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MANUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO 2 MANUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO Joan Bonals, Manuel Sánchez-Cano (coords.) 3 © © Colección Crítica y fundamentos Serie Formación y desarrollo profesional del profesorado Directores de la colección: Rosario Cubero, José Escaño, Miquel Essomba, Juan Fernández Sierra, Ramón Flecha, Juan Bautista Martínez Rodríguez, Carles Monereo, Lourdes Montero, Javier Onrubia, Miguel Ángel Santos Guerra, Jaume Trilla Joan Bonals Picas, Manuel Sánchez-Cano (coords.), Ester Andújar Castro, Miren Josu Aretxaederra de Juan, Carme Armengol Asparó, Carles Augé Lidon, Eulàlia Bassedas Ballús, Claustre Cardona Pera, Joan de Diego Navalón, Gerardo Echeita Sarrionandia, Manuel Fernández Pérez, Josep Font Roura, Jaume Funes Artiaga, Joaquín Gairín Sallán, Climent Giné Giné, Carme Gomar Uteza, Remei Grau Pujol, M. Claustre Jané Ballabriga, J. Ramón Lago Martínez, Dolors Llobet Mascaró, Francesc Mena Berbegall, Josep Lluís Moya de León, Javier Onrubia Goñi, Mireia Planas Sisquella, Pere Pujolàs Maset, Víctor M. Rodríguez Muñoz, Núria Rosich Sala, Carlos Ruiz Amador, Robert Ruiz Bel, Pilar Sanlorien Sánchez, Angélica Sepúlveda Castillo, Eulàlia Solé Sugranyes, Ana Teberosky Coronado, Marta Viñas Clemente de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com 1.a edición: noviembre 2007 ISBN: 978-84-9980-799-7 Diseño de cubierta: Maria Tortajada Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de la misma por cualquier medio tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. 4 http://www.grao.com 1. 2. 3. Índice Introducción Parte 1. El asesoramiento psicopedagógico Colaborando desde el asesoramiento psicopedagógico al desarrollo de una educación escolar más inclusiva, G. Echeita, V.M. Rodríguez ¿Por qué hablamos de inclusión educativa? Razones, conceptos básicos y cambios necesarios El asesoramiento psicopedagógico para la mejora de la inclusión en acción A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca de los autores La colaboración entre profesionales y el trabajo en red, E. Bassedas . La mirada a una realidad compleja Descripción y análisis de los profesionales que están alrededor del alumnado que presenta dificultades en los centros educativos La colaboración vivida por los diferentes profesionales Estrategias que favorecen el trabajo colaborativo Los momentos y situaciones en los que se hace más necesario el trabajo en red Las estructuras organizativas que facilitan el trabajo colaborativo de los profesionales A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca de la autora Evaluación y formación para la mejora de la práctica asesora, J. de Diego Navalón Los procesos de mejora en las organizaciones. Necesidad, características y modalidades La evaluación y la formación como rasgos de profesionalidad individual y colectiva La evaluación de la práctica asesora Propuestas para la evaluación de los equipos de asesoramiento La formación de los asesores psicopedagógicos A modo de conclusión Bibliografía comentada 5 4. 5. 6. 7. Acerca del autor Parte 2. Los escenarios educativos El centro como escenario educativo, J. Gairín La innovación educativa como reto El centro educativo como espacio de innovación La intervención del asesor o asesora A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca del autor El trabajo en equipo del profesorado, J. Bonals Los niveles de trabajo en equipo El asesoramiento y el trabajo del equipo El asesoramiento y la organización del equipo El asesoramiento y la dinámica del equipo Los roles A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca del autor El centro y su evaluación, C. Armengol ¿Qué entendemos por evaluación? Los procesos de evaluación en los centros: su planificación y diseño Los instrumentos propuestos A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca de la autora Familia y escuela: estrategias para una relación constructiva, M. Planas Las prácticas educativas de la familia La escuela: compartiendo la educación con la familia Construir nuevas realidades desde una mirada sistémica Estrategias, recursos y técnicas útiles para la colaboración entre escuela, familia y asesor A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca de la autora 6 8. 9. 10. 11. Trabajar en y con la comunidad, J. Funes Sobre la escuela y la comunidad Recursos y programas clave para el asesoramiento pedagógico El trabajo compartido con los profesionales de la infancia y la adolescencia del territorio A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca del autor Parte 3. La práctica educativa Procedimientos de evaluación y de planificación multinivel y personalizada del currículo en el aula inclusiva, R. Ruiz El procedimiento de diseño de programaciones múltiples (DPM): fuentes y aspectos generales Un marco general para la planificación eficaz inclusiva en el aula ordinaria que orienta el DPM Los componentes de la planificación en el DPM Un formato para conducir la planificación múltiple Las fases del procedimiento de planificación múltiple El plan educativo individualizado de aula (PEI de aula) en la programación múltiple El plan educativo individualizado amplio (PEI amplio) en la programación múltiple A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca del autor El asesoramiento a la planificación y revisión de secuencias didácticas, J. Onrubia Criterios y contenido de la respuesta asesora Rol del asesor y proceso de asesoramiento A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca del autor La organización cooperativa de la actividad educativa, P. Pujolàs, J.R. Lago Algunos conceptos fundamentales en torno a la estructura de aprendizaje cooperativa Niveles de intervención Algunas pautas para el análisis de la estructura de la actividad Los procesos de asesoramiento para la construcción de estructuras de trabajo 7 12. 13. 14. 15. cooperativo A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca de los autores La organización y la dinámica del aula. Los grupos en la escuela, M.J. Aretxaederra, C. Ruiz Dos maneras de abordar la organización y la dinámica: enfoque integrador y enfoque inclusivo El acoso como caso extremo de deterioro del clima y la dinámica A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca de los autores El asesoramiento en momentos de cambio de ciclo y de etapas, P. Sanlorien Inicio del parvulario a los tres años De la etapa de educación infantil a la educación primaria y cambios de ciclo dentro de la propia etapa De la etapa de educación primaria a la educación secundaria obligatoria Finalización de la educación secundaria obligatoria. La orientación Bibliografía comentada Acerca de la autora El asesoramiento a través de programas, R. Grau El asesoramiento psicopedagógico a través de programas: concepto y características Tipos y ejemplos de programas Las fases de una intervención mediante programas Los contextos del asesoramiento a través de programas Alcances y límites de la intervención asesora mediante programas A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca de la autora Parte 4. Los escenarios educativos específicos Los centros de educación especial, J. Font, Cl. Giné El sentido de los centros de educación especial en el sistema educativo Los principios de la atención al alumnado con necesidades especiales de apoyo La evaluación psicopedagógica del alumnado 8 16. 17. 18. Planificación y organización de los apoyos El currículo: acceso, participación y progreso Otras cuestiones de interés A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca de los autores Los otros escenarios educativos específicos, M. Fernández Pérez Proyecto general de atención a la diversidad Contenidos básicos del currículo Actuacionesrelacionadas con la orientación La evaluación final de la etapa de ESO Trabajo con las familias A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca del autor Parte 5. El alumnado con barreras a la comunicación y al aprendizaje El alumnado con un entorno social desfavorecido. El trabajo social, D. Llobet, E. Andújar Evolución del marco normativo Ámbitos de intervención, actuaciones y funciones del trabajador o trabajadora social del equipo de asesoramiento psicopedagógico Evaluación-orientación-asesoramiento Procedimiento metodológico que hay que seguir por parte del trabajador social A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca de las autoras El alumnado extranjero y de nueva incorporación, J.Ll. Moya, E. Solé ¿De quién estamos hablando? El alumnado, ciudadano (proceso de migración) El alumnado, sus necesidades educativas específicas (marco sociocultural de origen, requerimientos del nuevo contexto) Nosotros: profesorado, asesores y centros, nuestras necesidades (crisis del centro receptor, replanteamientos posibles) Necesidad de comunicación y comprensión por ambas partes El asesoramiento, proceso dinámico: hipótesis versus juicio A modo de conclusión Bibliografía comentada 9 19. 20. 21. Para saber más Acerca de los autores La atención educativa en modalidad oral al alumnado con pérdida auditiva: evaluación y asesoramiento, M. Cl. Cardona, C. Gomar Las dificultades auditivas El papel de la pérdida auditiva en el desarrollo de los niños Elementos y circunstancias que inciden en las consecuencias de una pérdida auditiva Evaluación psicopedagógica El asesoramiento psicopedagógico en la educación del alumnado con pérdida auditiva A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca de las autoras El alumnado con déficit visual, F.V. Mena-Berbegall, M. Viñas Perspectiva histórica de la educación especial con ciegos y deficientes visuales Definiciones Aproximación al sentido de la visión y patologías más comunes Parámetros para valorar la visión de forma objetiva La visión como un proceso evolutivo y de aprendizaje El asesoramiento psicopedagógico de los niños con baja visión y ciegos en la primera infancia Evaluación psicopedagógica de las necesidades del alumnado con discapacidad visual El asesoramiento psicopedagógico del alumnado con discapacidad visual en la escuela ordinaria A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca del autor Trabajar la capacidad motriz en la escuela, C. Augé, J. Aviñoa El marco normativo en una escuela para todos La discapacidad motriz Las necesidades del alumno y del contexto familiar Necesidades del profesorado y del contexto escolar A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más 10 22. 23. 24. 25. Acerca de los autores El alumnado con trastornos del espectro autista, M. Sánchez-Cano El alumnado con graves trastornos de la comunicación en el entorno escolar Criterios que definen el autismo en el DSM-IV Teorías que ayudan a entender el trastorno autista A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca del autor Alumnos con trastornos emocionales y de conducta, M. Claustre Jané Importancia de los trastornos emocionales y conductuales de la infancia y la adolescencia Claves del asesoramiento de problemas emocionales y conductuales Intervención Aplicación del proceso de asesoramiento en los trastornos conductuales Aplicación del proceso de asesoramiento en los trastornos emocionales Programas de intervención psicológica en el marco escolar para los problemas conductuales y emocionales A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca de la autora El alumnado y el trabajo de la lengua oral, M. Sánchez-Cano De qué hablamos, cuando hablamos de lengua oral Proceso de adquisición Para qué hay que plantearse el trabajo de la lengua oral Qué y cómo podemos hacerlo A quién corresponde el trabajo de lengua oral Iniciativas para potenciar el trabajo de la lengua oral La conversación en el aula La asamblea de clase El debate-coloquio La exposición oral A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca del autor El alumnado con dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita, A. Sepúlveda, A. Teberosky 11 26. 27. Perspectiva constructivista sobre alfabetización inicial Evaluación - Intervención - Evaluación A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca de las autoras Alumnado con dificultades en el aprendizaje matemático, N. Rosich Características de los aprendizajes matemáticos de alumnado con dificultades Metodologías de enseñanza de las matemáticas, asesoramiento e intervención A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca de la autora El alumnado con discapacidad intelectual y del desarrollo, Cl. Giné, J. Font ¿Qué entendemos por discapacidad intelectual y del desarrollo? La evaluación del alumnado con DIyD ¿Cómo promover el desarrollo del alumnado con DIyD? Aportaciones a la educación y calidad de vida del alumnado con DIyD A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca de los autores Referencias bibliográficas Lista de siglas 12 Introducción Manuel Sánchez-Cano Joan Bonals Durante estas últimas décadas, los profesionales de la psicología, de la pedagogía y del trabajo social han contribuido a la mejora de la función social de la educación. Al mismo tiempo, la institución escolar ha ido modificando sus estructuras para adaptarse a las necesidades de una sociedad dinámica y cambiante. A partir de las aportaciones de las diferentes disciplinas que han tenido mayor incidencia en la educación se ha contribuido a enfatizar una concepción de la enseñanza y aprendizaje que supera los límites de la instrucción y mira hacia unos objetivos ambiciosos de transformación social. Baste recordar, en ámbitos más propios de la psicopedagogía, los esfuerzos para superar los diversos marcos conceptuales que han intentado abarcar la realidad educativa del alumnado. Así, con la integración escolar se pretendía romper las fronteras infranqueables entre los sistemas de educación especial y ordinario. Con la atención a las necesidades educativas especiales y la atención a la diversidad se daba un paso adelante en la concepción interactiva entre las necesidades del alumnado y los recursos que debe generar el centro. Por último, con la concepción inclusiva de la educación se pretende crear unos escenarios en los que la totalidad del alumnado viva en el espacio que le es propio y se sienta incluido en el proyecto de esta parcela de la sociedad que es la escuela. Dos de las principales funciones que se han atribuido a los profesionales de la psicología y la pedagogía han sido la evaluación y el asesoramiento. Para ejercer estas funciones a lo largo de la reciente trayectoria se han generado toda una serie de procedimientos que le han dado dinamismo y que la han diferenciado de otros enfoques. El año 2005, con la publicación de La evaluación psicopedagógica, intentamos desarrollar uno de los principales elementos de nuestra intervención a partir de la experiencia profesional y académica de los distintos coautores que intervinimos. En la actualidad, con el Manual de asesoramiento psicopedagógico, queremos dar continuidad al trabajo anterior, y avanzar un paso más en nuestras aportaciones a la educación. Para la descripción de los diferentes ámbitos de asesoramiento psicopedagógico, se ha recurrido a pensar en unos escenarios que delimiten unas características diferenciadas de asesoramiento. En tanto que escenarios, se piensa en los distintos elementos que lo configuran. Así, por ejemplo, hallamos un decorado que sitúa a los actores en unas coordenadas de tiempo, espacio y condicionantes sociales que determinan, en buena parte, cómo debe desarrollarse el trabajo. Los actores, que llevan a cabo la obra deben desempeñar su trabajo en buena armonía y coordinación entre ellos y los diferentes agentes sociales. La relación que se establece entre los actores suele ser decisiva en su ejecución. Para no hacer una lista exhaustiva deelementos que intervienen en un escenario, vamos a centrarnos en el elemento clave de toda representación: el público. El 13 público, la sociedad en general, observa, tiene expectativas y –¿por qué no?– exige de los agentes una actuación decidida que dé respuesta a sus necesidades. Entendemos que el asesoramiento psicopedagógico se dirige fundamentalmente, desde los conocimientos y herramientas que le son propios, a la transformación de los centros y demás escenarios educativos; hacia una educación de máxima calidad para todos y para todas, en sus contextos ordinarios. Una educación de calidad pasa, sin duda, por llevar a término una amplia y profunda innovación educativa, que tenga en cuenta las culturas, las políticas y las prácticas inclusivas. Para ello, es necesario garantizar un excelente nivel profesional de los equipos asesores, que depende, en buena parte, del acierto en sus procesos de formación. La evaluación de la práctica profesional es, a su vez, una estrategia esencial para conseguir que el asesoramiento potencie de manera eficaz los procesos de mejora sostenibles en los centros. Por ese motivo se ofrecen criterios que ayudan a repensar con rigor los propios itinerarios formativos y los procesos de evaluación de la práctica, fundamentalmente desde cada uno de los equipos. Un signo de identidad de los actuales escenarios educativos es la colaboración entre equipos de profesionales y el trabajo en red, que se convierten en elementos imprescindibles, dentro y fuera de los centros. Se hace evidente la conveniencia del trabajo compartido entre profesionales y la necesidad de consolidar culturas, estrategias y actitudes que faciliten la colaboración entre los implicados en la educación. En la medida en que la tarea asesora pone la mirada en los escenarios educativos, sobrepasa, sin duda, el ámbito escolar, y los considera, de manera indirecta y también de manera directa, ámbitos de actuación. Los centros escolares pasan a ser uno de los escenarios, ciertamente importante, en la educación de las nuevas generaciones, al lado de otros, objeto también de la tarea asesora. El asesoramiento a los centros, entendidos desde esta perspectiva, requiere una visión global de la institución, que tenga en cuenta la situación actual y el proyecto educativo de cada uno, con la finalidad de promover su desarrollo. El asesoramiento psicopedagógico puede tener un papel considerable en el desarrollo del trabajo en equipo del profesorado, imprescindible para enfrentarse, como grupo inteligente, a la planificación, al rediseño y a la puesta en práctica del trabajo de la institución. En el marco del trabajo en equipo, el tema de la evaluación toma un relieve importante, como evaluación de la misma institución, orientada a la mejora y al cambio, y basada en la recogida y valoración de las evidencias, como base para la toma de decisiones, en función de la valoración realizada. La familia constituye, de hecho, el contexto de desarrollo principal en los primeros años de vida de cada niño o niña, y se puede entender como un escenario social que facilita sus procesos de crecimiento y de maduración. El asesoramiento puede favorecer las condiciones para un mayor conocimiento mutuo entre escuela y familia, para consolidar un marco sólido de colaboración entre las dos instituciones. En todo caso, puede facilitar los marcos de colaboración, en los cuales la confianza mutua permita la coparticipación en un trabajo basado en objetivos compartidos. La tarea asesora tiene que incorporar a la comunidad, entendida también como escenario 14 educativo. Dentro del entorno próximo debe tener especialmente en cuenta el barrio, las entidades, la educación no formal o las tecnologías de la información y la comunicación, como objetivo de evaluación, diseño de estrategias de intervención y seguimiento. El asesoramiento a la práctica educativa de los centros, desde una perspectiva amplia, ha de contemplar la evaluación y el seguimiento en general del alumnado. Lo cual supone facilitar el avance a los equipos docentes con respecto a los instrumentos para la evaluación y el registro de los progresos en las aulas ordinarias. La pedagogía y la psicología tienen un lugar prometedor en la planificación de las secuencias didácticas. Desde el asesoramiento se pueden introducir mejoras en estas secuencias en dirección a la adecuación a la diversidad. Desde este punto de vista, se puede entender como un proceso colaborativo orientado al cambio de la práctica en las aulas. Uno de los avances más destacables en los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas debe producirse en las metodologías que acompañan a estos procesos. En este sentido, el asesoramiento tiene un espacio considerable en la consolidación del aprendizaje en grupos cooperativos, la tutoría entre iguales, los padrinos o el autoaprendizaje. De la misma manera, la psicología y la pedagogía tienen mucho que aportar sobre la organización y la dinámica del aula. La competencia social, el clima social en el aula o el acoso, como caso extremo de deterioramiento del clima y de la dinámica, entre otros temas, entran de lleno en este marco de trabajo. Desde otra perspectiva, el asesoramiento psicopedagógico tiene un lugar de consideración en cada uno de los momentos de cambio de ciclos y de etapas, a lo largo de la escolarización obligatoria. La entrada del alumnado en la escuela se puede convertir en un momento clave para el inicio de un proceso satisfactorio, que supondrá más de una década de trabajo cooperativo entre familia, escuela y otros agentes implicados en educación. La salida del alumnado al finalizar la educación obligatoria requiere, a su vez, una atención especial que tenga en cuenta la orientación laboral y la continuación de los estudios. El asesoramiento tiene unas extraordinarias posibilidades abriendo el marco de trabajo por programas, entendidos éstos como formas de concretar intervenciones que enfatizan actuaciones de carácter más amplio en los centros educativos. Se trata de procesos de intervención estructurados para abordar temas educativos vinculados a la psicología, la pedagogía o el trabajo social, con un docente, un ciclo, un claustro o un subgrupo de profesionales de un mismo centro o de centros diversos, que pretenden abordar temas o proyectos conjuntos, vinculados a innovaciones o mejoras educativas. El asesoramiento a través de programas es, sin duda, una propuesta importante para mejorar la calidad de la educación en los centros. Otro marco de considerable interés para la tarea asesorara se organiza alrededor de los escenarios educativos específicos: la intervención en los centros de educación especial, aulas de educación especial, unidades de escolarización compartida y otras unidades internas o externas a los contextos ordinarios, que requieren un trabajo asesor, y en los 15 cuales, en estos momentos, uno de los objetivos fundamentales se podría definir como su progresiva incardinación dentro de la propuesta inclusiva. Finalmente, el asesoramiento psicopedagógico tiene un marco de reconocida importancia en el avance hacia una educación sin barreras para la comunicación y para el aprendizaje relacionados con alumnos de los entornos sociales desfavorecidos; en la condición de extranjería y de nueva incorporación de alumnado; en las dificultades en el lenguaje oral, capacidades auditivas, visuales, motrices y aquellas vinculadas a la vida emocional, de relación y comportamental; en la lengua escrita y en las matemáticas, y en la diversidad de capacidades intelectuales. Una concepción amplia y abierta del asesoramiento permite el acceso a un marco exento de tareas impropias a aquellas que tienen que ocuparnos, y contiene una riqueza prometedora y desbordante referente a las aportaciones posibles y necesarias para el avance de la educación. Este marco nos tendrá que permitir una mejor clarividencia de lo que en el mundo educativo merece ser conservado o recuperado, y también de lo que requiere profundas transformaciones. Esta obra pretende desplegareste marco de manera organizada, hacia una apertura a las amplias posibilidades de la tarea asesora a inicios de este nuevo siglo que tenemos por construir. Apertura que supone una visión mucho más compleja del asesoramiento en nuestros contextos sociales. En la medida en que define sus posibilidades, marca también, de manera implícita, sus límites, pone sobre la mesa lo que es propio del asesoramiento, pero también lo impropio, porque no corresponde a las tareas de los asesores. Y marca, sin duda, las prácticas que el asesoramiento no puede permitirse, porque perpetúan o refuerzan lo establecido que claramente se debe transformar. La tarea asesora tiene que ir a favor de una educación transformadora y comprometida para la ciudadanía global, que reconoce al otro, próximo o lejano, y tiene cuidado del mundo que habitamos y el que habitarán las generaciones futuras. Queremos acabar estas líneas con un recuerdo emocionado a nuestro compañero Juanjo Siguero, con quien hemos compartido objetivos e ilusiones durante muchos años. Desde la práctica cotidiana en el EAP para Deficientes Visuales ha mostrado su compromiso en la disminución de las barreras a la comunicación y al aprendizaje. 16 1. 2. Parte 1 El asesoramiento psicopedagógico Colaborando desde el asesoramiento psicopedagógico al desarrollo de una educación escolar más inclusiva, G. Echeita, V.M. Rodríguez ¿Por qué hablamos de inclusión eduativa? Razones, conceptos básicos y cambios necesarios Razones para un cambio conceptual Barreras para el aprendizaje El camino hacia la inclusión El asesoramiento psicopedagógico para la mejora de la inclusión en acción Palancas para un cambio necesario Agentes y escenarios del cambio A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca de los autores La colaboración entre profesionales y el trabajo en red, E. Bassedas La mirada a una realidad compleja Descripción y análisis de los profesionales que están alrededor del alumnado que presenta dificultades en los centros educativos Ámbito educativo Ámbito de la salud Ámbito de los servicios sociales Otros profesionales La colaboración vivida por los diferentes profesionales Estrategias que favorecen el trabajo colaborativo Estrategias Actitudes profesionales Los momentos y situaciones en los que se hace más necesario el trabajo en red Situaciones de colaboración que vienen marcadas por las dinámicas de las acciones de los propios servicios o instituciones Situaciones de colaboración que deben establecerse a partir de las demandas o situaciones personales o familiares aportadas por los propios usuarios de los servicios Las estructuras organizativas que facilitan el trabajo colaborativo de los profesionales 17 3. Las estructuras de colaboración en el interior de la escuela Las estructuras de colaboración en el sector A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca de la autora Evaluación y formación para la mejora de la práctica asesora, J. de Diego Navalón Los procesos de mejora en las organizaciones. Necesidad, características y modalidades Las innovaciones sostenibles Modalidades de proceso innovador La evaluación y la formación como rasgos de profesionalidad individual y colectiva Profesionalidad y profesionalización La complejidad de la acción profesional en el asesoramiento educativo La evaluación de la práctica asesora Las grandes opciones en evaluación de programas Características de la evaluación para la mejora de la práctica asesora Propuestas para la evaluación de los equipos de asesoramiento Algunas formas habituales de evaluación de los equipos de asesoramiento Algunos modelos para la evaluación de equipos de asesoramiento Nuestra propuesta para la evaluación. El modelo EDSOM-EAP La formación de los asesores psicopedagógicos Etapas del desarrollo profesional El contenido de la formación. Las competencias profesionales de los asesores Estrategias, actuaciones y modalidades de formación A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca del autor 18 1 Colaborando desde el asesoramiento psicopedagógico al desarrollo de una educación escolar más inclusiva Gerardo Echeita Víctor M. Rodríguez 19 Resumen En este capítulo se analiza el sentido y los distintos significados del concepto de inclusión educativa como marco de referencia para tratar de avanzar hacia una enseñanza de calidad para todos y con todo el alumnado. El camino hacia esta aspiración pasa, necesariamente, por la tarea de llevar a cabo en los centros amplios y profundos procesos de innovación educativa, vinculados, en buena medida, a la labor de suprimir las barreras al aprendizaje y la participación, que interactúan negativamente con las condiciones personales de algunos alumnos particularmente vulnerables a los procesos de exclusión. Dicha tarea tiene plena vigencia y sentido en el marco de las dinámicas de desarrollo del currículo, ámbito en el que los servicios de orientación, desde un modelo de asesoramiento colaborativo, pueden tener, bajo determinadas condiciones, un cometido destacado. 20 Abstract This paper looks at the meaning and different senses of the concept of inclusive education as a frame of reference for making progress towards high-quality education for all students. Achieving this goal necessarily involves carrying out wide-ranging and far-reaching educational innovation processes in all schools, linked to a large degree to the task of removing barriers to learning and participation – barriers that have a negative impact on the personal conditions of pupils who are most vulnerable to processes of exclusion. This task falls fairly and squarely within the scope of the dynamics of curricular development, an area in which, under certain conditions, guidance services based on a model of collaborative advice can play a major role. 21 ¿Por qué hablamos de inclusión educativa? Razones, conceptos básicos y cambios necesarios Es un hecho reconocido que las estrategias actuales han sido muy insuficientes o inadecuadas en relación con los niños y jóvenes más vulnerables a la marginación y a la exclusión. Los programas dirigidos a los grupos marginados y excluidos han funcionado al margen de las actividades educativas generales en forma de programas especiales y establecimientos educativos especializados… pero, a pesar de las excelentes intenciones, el resultado ha sido con demasiada frecuencia la exclusión: oportunidades de educación de segunda clase que no garantizan la posibilidad de seguir estudios o una «adaptación de las enseñanzas» que se convierte en una forma de discriminación que deja a los niños con determinadas necesidades fuera de la corriente dominante de la vida escolar y, más tarde, ya de adultos, al margen de la comunidad social y cultural en general… Por esa razón es necesario superar la exclusión mediante planteamientos inclusivos en la educación. (UNESCO, 2003, pp. 3-4) Pero ¿por qué hablamos de inclusión cuando llevamos tantos años apoyando y defendiendo las políticas de integración escolar del alumnado en situaciones de desventaja? ¿Se trata de una simple modernización de términos para seguir hablando de la educación especial o de la educación compensatoria? Para empezar a analizar el significado y alcance de esta propuesta, cabe decir, en primer lugar, que tal vez los términos no sean lo más importante, sino los valores y las prácticas que reflejan; pero también conviene recordar, parafraseando a Ortega, que «la razón se perfecciona por la multiplicación histórica de sus términos, por el alumbramiento de nuevas perspectivas y no por el encasillamiento en lo ya conseguido». Razones para un cambio conceptual Para visualizar mejor las razones para defender el uso de un término que puede ayudarnos a revisar nuestras concepciones y prácticas profesionales con relación a la compleja cuestión de la atención a la diversidad del alumnado en la enseñanza, puede que nos sirva el siguiente ejemplo: bien sabemos los orientadores y asesores psicopedagógicos que si alguien va a un centro escolar y le pregunta a su directoro directora si en él hay alumnos integrados, seguramente le contestará que sí –de hecho los tendrá seguramente bien categorizados y documentados a tenor de los procedimientos administrativos al uso– y le mostrará con bastante probabilidad algunos alumnos con discapacidad, algún alumno inmigrante o con una importante situación de desventaja social. Se trata, en todos los casos, de alumnos que estaban fuera de nuestros centros escolares ordinarios –o fuera del sistema– y que ahora se han integrado en ellos. Pero si 22 se le preguntara a esa misma persona por los alumnos que se sienten incluidos en la escuela o en el instituto, entonces ya no sabría contestarle con precisión, porque ese concepto no se refiere, de entrada, a determinados alumnos, identificables por características personales o sociales (discapacidad, salud, procedencia, etc.), y no tiene tanto que ver con estar dentro o fuera, sino que nos remite, sobre todo, a lo que López (2005) llama «bienestar personal y social», es decir, a cómo se encuentra uno dentro de un grupo; a si tiene amigos y relaciones sociales significativas con iguales dentro de la escuela; a si se siente que participa en la vida escolar, aportando cosas; a si es tratado con igualdad, cariño y respeto como la persona única que es. Este concepto remite, en definitiva, a cuestiones que nos hablan de un elemento fundamental de la calidad educativa que se ofrece al alumnado. Sin duda, la importancia de este punto de vista tiene mucho que ver con la revolución emocional que se está produciendo y el interés creciente que lo emocional despierta en muy diversos ámbitos de nuestras vidas y, por supuesto, también en la educación. Seguramente aciertan Bach y Darder (2002) cuando nos dicen que el gran cambio que se aprecia en estos momentos respecto a las emociones tiene que ver con la incursión de la ciencia en el estudio de las emociones, especialmente de la mano de la neurobiología; y también con la complejidad y conflictividad de la vida social en la que nos desenvolvemos actualmente, lo cual nos pide una atención prioritaria y mayor en la formación de la persona en todas sus inteligencias, una tarea que ineludiblemente está ligada a las emociones y las relaciones interpersonales. Ahora bien, ésta no es una cuestión que simplemente está de moda. Una de las cosas más importantes que la investigación psicopedagógica nos está diciendo reiteradamente es que no parece posible soslayar las relaciones entre los factores de índole intra e interpersonal que se ponen en juego en una situación de enseñanza y aprendizaje; por ejemplo, el impacto que pueden tener las expectativas del profesor sobre el autoconcepto académico del alumno. Pero también se nos están haciendo visibles las relaciones entre las características emocionales y afectivas de los alumnos vinculadas al sistema del yo – en particular la autoestima y la percepción de la competencia personal (Miras, 2001)–, los contextos educativos, y los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que se encuentran inmersos los alumnos y los profesores: la composición y organización social del grupo clase (en particular el tipo de interdependencia entre los alumnos), los objetivos y competencias que se persiguen, los contenidos y tareas de aprendizaje, o las características de la metodología didáctica y de las actividades de evaluación que se proponen. Ocurre, entonces, que el grupo de alumnos que como resultado de la interacción entre factores personales y contextos educativos puede sentirse no incluido en un ambiente escolar, esto es, excluido en el sentido que aquí estamos manejando, se agranda enormemente, porque entre ellos pueden estar aquellos que son tímidos y tienen dificultades para hacer amigos; el que no juega bien al fútbol cuando es lo que todos hacen; la alumna que es objeto de maltrato por sus compañeras; así como los que lo están pasando mal por su orientación sexual o sus dificultades para aprender, sean éstas 23 grandes o pequeñas. Y aunque cada uno de estos alumnos y alumnas necesitará respuestas educativas apropiadas a su situación personal y a sus necesidades educativas particulares, todos ellos comparten la necesidad de que sus profesores y profesoras hagan visibles una situaciones que, la mayor parte de las veces, permanecen invisibles para la mayoría de ellos (Echeita, 2006b), salvo cuando, desgraciadamente, su efecto devastador sobre su desarrollo emocional y social es irreversible, como ocurre en algunos casos extremos de maltrato entre iguales por abuso de poder (Del Barrio, Martín, Almeida, Barroso, 2003), que han terminado en suicidio. Desde esta perspectiva sobre la inclusión, resulta entonces necesario estar dispuesto a escuchar las voces de quienes están experimentando tales procesos de exclusión, si queremos invertir esta situación. Una tarea que tiene, por otra parte, importantes repercusiones desde el punto de vista de los modelos de asesoramiento (y de investigación educativa), necesarios para articular dicha estrategia. Ahora bien, cuando hablamos de inclusión no sólo debemos preocuparnos por esta faceta, vinculada a la idea de participación o bienestar emocional y social. Habría que cuidarse mucho de trasmitir la idea equivocada de que sólo andamos preocupados por la felicidad de algunos alumnos –con todo lo importante que ello sea para dicho bienestar–, sino que al mismo tiempo y con la misma intensidad debemos decir que una educación más inclusiva se refiere a la aspiración por un mejor aprendizaje y rendimiento (en un sentido amplio del término) de todos los alumnos, pues una condición necesaria –aunque sin duda no suficiente, como bien nos señalan los estudios sobre eficacia escolar– para prevenir la exclusión social en una sociedad que precisamente se define como del conocimiento y el aprendizaje es garantizar el máximo rendimiento a todos en las competencias necesarias para participar posteriormente con plenitud en la vida laboral y social. Desde el punto de vista de los principios que deberían regir la acción docente, esta perspectiva se vincula a la «ética de la justicia» de Escudero (2006). Barreras para el aprendizaje La inclusión y la exclusión educativa se configuran, entonces, como procesos en buena medida dialécticos (Ainscow, 2001), de modo que el avance de la inclusión deriva de la reducción o eliminación de los procesos de exclusión, que, en forma de barreras al aprendizaje y la participación, interactúan negativamente con las condiciones personales y sociales de determinados alumnos (Booth y Ainscow, 2002); una concepción, por otra parte, en clara sintonía con la perspectiva interaccionista del aprendizaje y el desarrollo (Coll y Miras, 2001), tan nuclear a la psicología educativa contemporánea. En consonancia con lo dicho, avanzar hacia planteamientos educativos más inclusivos requiere indagar, reconocer y sacar a la luz precisamente las barreras al aprendizaje y la participación que pueden encontrarse, tanto en la cultura de los centros escolares como en sus procesos de planificación, organización y funcionamiento, así como en las propias prácticas de su profesorado, sin perder de vista que unas y otras pueden estar condicionadas, a su vez, por barreras de mayor calado en el plano de las políticas educativas locales y nacionales. Sin lugar a dudas ésta es una tarea en la que los 24 orientadores, en el desempeño de su función asesora, pueden tener –y de hecho tienen frecuentemente–, un papel singular y muy valioso, razón por la cual más adelante volveremos sobre ella para analizar algunas estrategias y condiciones que permitan llevarla a cabo. En términos de los criterios éticos por los que aboga Escudero (2006) como referente para la mejora de la educación, esta faceta de la inclusión se apoya en lo que él denomina «ética de la crítica»: Desde este referente ético, han de ser comprendidos, sacados a la luz y denunciados los factores y dinámicas sociales y educativas que fabrican la privación de una buena educación. Ya se trate de formas de exclusión en un sentidofuerte […] o de otras formas y dinámicas más sutiles que provocan exclusiones quinas atenuadas, pero que dejan fuera de la buena educación a contingentes importantes de estudiantes y familias, a centros o a comunidades y barrios. (Escudero, p. 31) Y aunque acabamos de señalar que la preocupación por una educación más inclusiva es algo que atañe a todos los alumnos, sin distinciones ni categorías, ello no debe hacerse en detrimento de prestar la atención requerida a quienes, precisamente, se encuentran en mayor riesgo de exclusión. Es más, su papel es central en esta aspiración, pues son ellos y no los que, afortunadamente, se sienten incluidos en todos los sentidos los que nos revelan con rotundidad lo limitado y contradictorio de muchas de nuestras concepciones, prácticas y valores educativos. De ahí también que su presencia en el marco de los contextos educativos que denominamos ordinarios sea determinante para que éstos puedan, si existe voluntad y determinación, innovar sus prácticas en sintonía con los valores de la inclusión que con solemnidad declaramos (LOE, 2006) y que, sin embargo, con tantas dificultades, reticencias y restricciones llevamos a la práctica. A este respecto, la pervivencia de determinados centros, aulas o agrupamientos «especiales» en la mayoría de las comunidades autónomas de nuestro Estado puede ser, en algunos casos, un indicador claro de unas y otras. Nuevamente, y en términos de los referentes morales en los que nos apoyamos para defender esta perspectiva, hablamos de lo que Escudero (2006) ha llamado ética del cuidado y que explica, citando a Furman (2004, p. 219), como el «valor intrínseco de los estudiantes, de forma que las relaciones que se establezcan entre ellos estén fundadas en virtudes como el cuidado, el respeto y el amor». Por lo tanto, hablar de una educación para la inclusión es sinónimo de hablar de esa aspiración por una educación de calidad para todos y con todos nuestros alumnos y alumnas, sin eufemismos en ese todos –que incluye, entonces, a los alumnos más vulnerables a los procesos de exclusión–. A este respecto, tenemos que hacer un esfuerzo para no hacerla equiparable a la educación especial o a la educación compensatoria (esto es, a lo que venimos haciendo con determinados grupos de alumnos con discapacidad o en desventaja por razones sociales o de procedencia), porque de hacerlo así estaríamos, en primer lugar, perdiendo la fuerza que se deriva de una preocupación que atañe potencialmente a todos los alumnos y alumnas y no sólo a un grupo particular de afectados y a sus familiares y, en último término, porque estaríamos reforzando unas 25 concepciones y unas prácticas educativas que, como se nos recordaba en la cita inicial de la UNESCO (2003), es palpable que, lejos de favorecer la inclusión social de los alumnos y alumnas a los que dicen servir, han contribuido a mantener su statu quo de ciudadanos invisibles y, por ello, excluidos. El camino hacia la inclusión Después de todo lo dicho, no resulta difícil de apreciar que hablar de educación para la inclusión es hablar de un proceso, no de un hecho puntual o de un lugar; de hecho, lo más valioso de esta utopía de una educación que quiere no ser excluyente estará no en el afán ilusorio de querer alcanzarla algún día plenamente, sino precisamente en su capacidad para ponernos en movimiento, esto es, para iniciar procesos de mejora e innovación educativa en el propio y singular contexto de cada centro que se comprometa con esta visión compartida (Echeita, 2006a). Recientemente Booth, Nes y Strømstad (2003) han sintetizado las principales dimensiones o lecturas que subyacen a la aspiración de una educación más inclusiva, resumen que presentamos en el cuadro 1 y que nos permite apreciar la amplitud de un marco de acción que sobrepasa, como venimos diciendo, el marco estrecho de la educación especial y compensatoria, y da un sentido global y sistémico a ese ámbito de intervención que en el quehacer profesional denominamos atención a la diversidad (véase el cuadro 1). Ahora bien, hace tiempo que los expertos en cambio conceptual (Pozo, Scheuer, Pérez Echevarría, Mateos, Martín y De la Cruz, 2006), nos previenen de que cambiar lo que se dice –el conocimiento explícito– no suele bastar para cambiar lo que se hace –los modelos implícitos en la acción–. Actuar de acuerdo a nuestras ideas y valores, en lugar de acabar pensando según nuestras acciones es más una conquista cognitiva y cultural, un logro del aprendizaje y la instrucción, que el modo defectivo o natural de funcionar de la mente humana (Pozo, 2003), por lo que no podemos darlo por supuesto, sino que es preciso diseñar deliberada o intencionalmente escenarios y situaciones sociales que lo favorezcan. Ésa podría ser, precisamente, una de las funciones que los orientadores, en su vertiente asesora, podrían desempeñar para contribuir al proceso de avanzar hacía una educación más inclusiva, si bien es cierto que no sin dificultad, habida cuenta de la naturaleza y las condiciones en las que se desenvuelven habitualmente los procesos de asesoramiento educativo (Monereo y Pozo, 2006). Cuadro 1. Significados de la inclusión educativa INCLUSIÓN SIGNIFICA DIVERSIDAD Y, POR LO TANTO, QUE: La inclusión no tiene que ver con ningún grupo de alumnos en particular, pero les concierne a todos los alumnos en la escuela. La diversidad es un valor. Hay que minimizar la categorización. 26 APRENDIZAJE Y PARTICIPACIÓN Y, POR LO TANTO: Implica remover las barreras para el aprendizaje y la participación que afectan al profesorado tanto como a los alumnos. Supone la participación en la vida académica, social y cultural de la comunidad a la que pertenece la escuela local. Implica el derecho de todos los estudiantes a aprender. DEMOCRACIA Y, POR LO TANTO, QUE: Todas las voces deberían ser oídas. La colaboración es esencial en todos los niveles. LA ESCUELA COMO TOTALIDAD Y, POR LO TANTO, QUE: Las barreras para el aprendizaje y la participación aparecen en todos los aspectos de la escuela. No deberían ser consideradas las primeras aquellas que existen dentro de los aprendices individuales. Todos son aprendices: profesores, miembros de la administración y los servicios, estudiantes y miembros de la comunidad. Inclusión no es sólo acerca de las prácticas escolares, sino también respecto a la cultura y a las políticas de las instituciones educativas en todos los niveles del sistema. Es la escuela como sistema la que tiene que cambiar. UN PROCESO QUE AFECTA A LA SOCIEDAD EN SU CONJUNTO Y, POR LO TANTO: La inclusión y la exclusión educativa están relacionadas con la justicia para todos en la sociedad. Es una cuestión política y, por lo tanto, conflictiva. Es un proceso continuo, no un estado que pueda ser alcanzado, ni un certificado que una vez que se adquiere no se puede perder. Fuente: Booth, Nes y Strømstad, 2003, p. 168 Sea como fuere, el camino para colaborar en el progreso hacia los cambios conceptuales y prácticos que anhelamos (desarrollar una educación para la inclusión con la amplitud de significados que hemos apuntado anteriormente) no pasa por confiar en el poder de la palabra articulada en forma de discursos, charlas, arengas o declaraciones, sino que el principal camino que se debe seguir es precisamente el contrario: tratar de cambiar lo que se hace, transformar radicalmente la gramática escolar al uso, esto es, los contextos de práctica habituales que generaron –y siguen manteniendo– las concepciones que hoy seguimos observando en muchos actores educativos y generar, al unísono, procesos de reflexión compartidos con los compañeros para tratar de reconstruir concepciones más coherentes con las aspiraciones de muchas familias, profesores y alumnos, siendo conscientes al mismo tiempo de que otros tantos pueden no compartirlas. Prácticas, por ejemplo, respecto a cuestiones tan importantes como los procesos de adaptación del currículo o la prestación de apoyos a los alumnos que los precisan, dos ámbitos en los que los orientadores estándirectamente implicados a través del preceptivo proceso de evaluación psicopedagógica, que los informan, y de los dictámenes o 27 informes en los que se concreta, pero en donde, lamentablemente, las tendencias excluyentes son abundantes. En efecto, muchas de las demandas de evaluación que los asesores reciben llevan implícita la idea de que nos encontramos ante un alumno o alumna que tiene un «problema» para el que debemos encontrar una solución que, en muchas ocasiones, pasa por proporcionarle una atención específica, generalmente segregadora. No es infrecuente que la demanda de evaluación contenga ya una sugerencia de respuesta educativa («a estos alumnos hay que hacerles un informe [¡no una evaluación!] para que vayan al programa de Diversificación Curricular o al Aula de Adaptación Curricular, para incorporarlos a un grupo más o menos específico o para sacarlos de su aula para recibir un apoyo individual») o como se dice habitualmente «para ver qué hacemos con él o ella», entendiendo que lo que hay que hacer es algo distinto de lo que se hace con la mayoría del alumnado del centro. La evaluación psicopedagógica, que, en esencia, debe ser el procedimiento para analizar la realidad dinámica de los procesos interactivos de enseñanza y aprendizaje en los que está implicado el alumno objeto de evaluación (Sánchez-Cano, 2005), se convierte en no pocas ocasiones en un trámite burocrático, necesario, sobre todo, para justificar una decisión prácticamente tomada de antemano. Lo cierto es que las razones para que el profesorado prefiera las medidas de carácter más segregador son cada día más variadas y a la vez aceptadas, pues cuando el alumno sale a un aula de apoyo, grupo específico singular, aula compensatoria o a uno de los muchos tipos de agrupamiento de alumnado con problemas que han ido creándose con los años, ya no sólo nos encontramos con un profesor que descansa aliviado ante la perspectiva de no verlo tanto o de no verlo nada, sino que, además, los centros «son premiados» cuanto más segregadoras son las medidas que ponen en marcha, pues la dotación de profesorado de apoyo y de otros recursos adicionales (materiales didácticos, ordenadores, ayudas económicas o técnicas…) está vinculada precisamente a la existencia de un número determinado de alumnos o de grupos de alumnos con necesidades educativas «específicas» que satisfagan una ratio preestablecida en la que prima la idea de rentabilizar los siempre escasos recursos (en algunos casos más escasos que en otros) que las administraciones educativas ponen a disposición de las escuelas. Volviendo a lo que apuntábamos, debemos resaltar entonces que sólo por la vía de la mejora y la innovación profunda y de la reflexión en y sobre nuestras acciones educativas (docentes, evaluadoras, asesoras…) podrán asentarse en lo cotidiano, aunque lentamente, las concepciones y las prácticas sobre la equidad educativa que tan solemnemente y por doquier declaramos, año tras año, en manifiestos internacionales, leyes nacionales, decretos autonómicos y proyectos educativos de centro. Como asesores, saber apoyar y comprometerse con estas iniciativas seguramente sea uno de los mejores puntos de partida para iniciar el viaje hacia mayores niveles de inclusión educativa. Pero, para iniciar ese proceso de cambio conceptual y práctico, los equipos educativos tienen que desarrollar estrategias que les permitan detener el curso habitual de su pensamiento (y de sus acciones educativas) y acceder, en algún grado, a esas 28 concepciones implícitas que se resisten a cambiar, acometer el complejo y duro proceso de analizarlas, contrastarlas con sus efectos reales sobre los alumnos más vulnerables a los procesos de exclusión (y sobre ellos mismos) y hacer por reconstruirlas (redescribirlas dicen los expertos) a la vez que tratar de innovar sus prácticas. Dicho en otros términos necesitamos, a modo de palancas para el cambio, iniciativas, instrumentos, asesoramiento y apoyos para hacer visibles los invisibles procesos de exclusión educativa. Una última consideración, antes de entrar en los análisis más pormenorizados de estas palancas para el cambio, tiene que ver con el uso que hacemos del término alumnos vulnerables, con el cual tratamos de evitar en todo lo posible el término necesidades educativas especiales tan cercano, por otra parte, a los profesionales de la orientación y el asesoramiento psicopedagógico de nuestro país. Lo hacemos porque compartimos con Booth y Ainscow (2002) la crítica de que, a pesar de las buenas intenciones y los buenos augurios con los que vio la luz, su uso seguramente no está sino perpetuando viejas concepciones que se resisten a cambiar: Consideramos que el enfoque con que se asocia [el concepto de necesidades educativas especiales] tiene limitaciones como modelo para resolver las dificultades educativas y puede ser una barrera para el desarrollo de prácticas inclusivas en los centros educativos, ya que, al «etiquetar» a un alumno con NEE, puede generar expectativas más bajas por parte de los docentes, y además esta práctica se centra en las dificultades que experimentan los alumnos que están «etiquetados», lo que puede desviar la atención de las dificultades experimentadas por otros alumnos. Además, algunos docentes piensan que la educación de los estudiantes clasificados como con «Necesidades Educativas Especiales» es fundamentalmente responsabilidad de un especialista […] En el Index, el concepto de «Necesidades Educativas Especiales» es sustituido por el término barreras al aprendizaje y la participación […] El uso de este concepto implica un modelo social de las dificultades de aprendizaje y de la discapacidad. […] De acuerdo al modelo social, las barreras al aprendizaje y a la participación aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas. (Booth y Ainscow, 2002, pp. 18-20) Por su parte, ha sido Castell (2004) quien ha utilizado el concepto de vulnerabilidad en su estudio sobre la exclusión, en un sentido que encontramos generalizable a las situaciones educativas que estamos analizando: La vulnerabilidad: personas que viven de un trabajo precario, que ocupan una vivienda pero de la que pueden ser expulsadas si no logran pagar su alquiler; también puede tratarse de alguien que parece estable, integrado a través de un trabajo regular, pero que va a perder su empleo porque la empresa ha decidido invertir sus capitales en otro lado y entonces esa persona va a caer en aquella «zona». He intentado distinguir pues, metafóricamente, «zonas» de la vida social. 29 Hay una zona de integración: se trata en general de personas que tienen un trabajo regular y soportes de sociabilidad bastantes firmes. Hay una zona de vulnerabilidad: por ejemplo, el trabajo precario, situaciones relacionales inestables. Y hay una tercera zona, la zona de exclusión, en la que caen algunos de los vulnerables e incluso de los integrados. Estos son los procesos es que preciso tratar de analizar y describir para apreciar las dinámicas que atraviesan el conjunto de la sociedad, y que tienen su origen en el centro y no en los márgenes de la vida social. (Castell, 2004, p. 58) Hoy, muchos de nuestros alumnos y alumnas en los centros escolares, tanto de educación infantil como de primaria y secundaria, se encuentran en esas «zonas de la vulnerabilidad» o «en riesgo» como consecuencia, en parte, de sus situaciones personales (déficits, situaciones familiares y sociales, desarraigo, etc.), pero sobre todo como consecuencia de las barreras al aprendizaje y la participación existentes en los centros que los escolarizan y en las políticas educativas establecidas; barreras que pueden interactuar muy negativamente con sus condiciones personales y llevarles, sin ellos desearlo, a las «zonas de exclusión» que tanto nos preocupan. Creemos ver en el concepto de vulnerabilidad una expresión más acorde con el carácter interactivode los procesos de enseñanza y aprendizaje (se es vulnerable no sólo por lo que uno es, sino también por la presión de los procesos que intentan homogeneizar la vida escolar, por organizaciones escolares y horarios rígidos, por la metodología trasnochada, etc. ) que en el concepto de necesidades educativas especiales, el cual, como apuntábamos, a pesar de las buenas intenciones sigue generando una mayor deriva hacia lo individual y hacia la categorización, hacia los márgenes y no hacia el centro de la vida escolar. Somos conscientes, no obstante, de que en este mismo manual se vuelve a utilizar el término de necesidades educativas específicas y aunque nos vuelve a resonar la cita de Ortega respecto a la importancia de los términos para ayudarnos a mirar la realidad con otra perspectiva, no creemos necesario ni oportuno hacer de esta controversia terminológica una disputa permanente, sobre todo si ello contribuye a distraer nuestra atención de la principal tarea que tendríamos como asesores, que no es otra que la de tratar de colaborar en los procesos de innovación y mejora educativa que contribuyan a una mayor inclusión educativa con la amplitud de significados que hemos recordado. 30 El asesoramiento psicopedagógico para la mejora de la inclusión en acción Aunque algunos dudan de que el sabio Arquímedes dijera aquello de «Dadme una palanca y un punto de apoyo y moveré el mundo», lo cierto es que la imagen nos resulta útil para llamar la atención sobre el hecho de que, como asesores, deberíamos tener siempre a mano y saber manejar con pericia «palancas» para colaborar en los distintos procesos de innovación y mejora necesarios para el cambio hacia una educación más inclusiva, empezando por aquellos que, como apuntábamos, ayuden a detener el curso habitual de pensar y hacer, tanto en el profesorado como en los propios asesores. Palancas para un cambio necesario A este respecto, resultan muy sugerentes los trabajos desarrollados por Ainscow y otros (Ainscow y West, 2006) en el marco global de lo que han denominado investigación colaborativa y participativa (que, por su carácter, tiene también una clara función de asesoramiento), en los que proponen algunas estrategias que pueden servirnos para generar la sorpresa, el extrañamiento que permita desencadenar el proceso de reflexión individual y grupal que lleve al profesorado a revisar sus concepciones y prácticas, esto es, a que se pregunte cosas como: ¿por qué hacemos lo que hacemos y no lo que decimos que deberíamos hacer? Entre esas estrategias están las siguientes: La observación mutua de clases seguida de una discusión estructurada sobre lo desarrollado. La discusión en grupo de las grabaciones en vídeo del trabajo de un colega. Escuchar (dar voz) a los alumnos y sus familias. La planificación colaborativa de las clases (study lessons) y revisión conjunta de los resultados. Actividades de formación en los centros basadas en el estudio de casos o en los datos procedentes de entrevistas. Innovaciones en el currículo (proyectos compartidos…). La cooperación entre centros escolares, incluidas visitas mutuas para ayudar a recopilar información relevante. Detrás de todo ello están los beneficios que nos reporta a los lugareños «la mirada del forastero»1 para sacarnos de nuestras perspectivas rutinarias sobre lo que hacemos y por qué lo hacemos. Un «forastero», que no siempre tiene que venir de lejos, pues puede ser otro profesor o los propios alumnos, quienes viven y ¿sufren? cotidianamente las prácticas que sería preciso cambiar. Todo apunta a que la disponibilidad de este asesoramiento colaborativo (en forma, tiempo y condiciones adecuadas) es un componente básico en todos los procesos de mejora educativa (Stoll y Fink, 1999) y vital en aquellos con una orientación hacia la inclusión educativa (Giné, 2006). 31 Disponemos también de algunos medios formalizados para ayudar a los equipos educativos comprometidos con estos cambios a revisar sus concepciones y prácticas en pro de una educación más inclusiva. Nos referimos al Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2002), que entre nosotros ha sido traducido como Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva, de la cual existen versiones, tanto en castellano como en catalán y euskera2, y experiencias de uso y adaptación, tanto entre nosotros (Durán y otros, 2005; Alonso y Echeita, 2006) como en otros países (Rustemier y Booth, 2005; Booth, en preparación). Nuestro convencimiento profundo es que se trata de un instrumento muy útil para la tarea que nos ocupa cuando en los centros existen las condiciones internas en las que se sustenta su uso eficiente (Giné, 2006). El Index propone un proceso de autoevaluación de los centros educativos en tres dimensiones referidas a la cultura, las políticas y las prácticas escolares. La investigación- acción que implica este proceso está pautada a través de un conjunto de indicadores y de preguntas (organizadas en dos secciones para cada dimensión) a partir de las cuales el centro educativo se tiene que comprometer a realizar un análisis exhaustivo de su situación presente y de sus posibilidades futuras de cara a una mayor inclusión. La dimensión «Cultura» está orientada hacia la creación de una comunidad segura, acogedora y colaboradora. Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todo el profesorado, el alumnado, los miembros del consejo escolar y las familias. La dimensión «Políticas» configura la inclusión como el terreno de cultivo para desarrollar las actuaciones de mejora del aprendizaje y de la participación de todo el alumnado. Por tanto, todas las modalidades de apoyo se reúnen dentro de un único marco y se visualizan desde la perspectiva de los alumnos y su desarrollo en lugar de desde la perspectiva del centro educativo o de las estructuras de la administración. La tercera dimensión, «Prácticas», garantiza que las actuaciones del centro educativo reflejen la cultura y las políticas inclusivas escolares. Esta dimensión pretende asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares alienten la participación de todo el alumnado, y tengan en cuenta el conocimiento y las experiencias de los estudiantes dentro y fuera de la escuela. En el cuadro 2 se recogen las dimensiones, las secciones y algunos ejemplos de los indicadores del Index, los referidos a la primera sección de la dimensión A: crear culturas inclusivas. Estas dimensiones y secciones podrían también utilizarse para estructurar el plan de mejora del centro educativo y servirle de epígrafes principales. Serían de gran utilidad también para dirigir el proceso de elaboración y revisión de los actuales planes de atención a la diversidad, sobre los que muchas administraciones educativas han legislado. Cada sección contiene hasta un máximo de doce indicadores. Podríamos decir que los indicadores representan una formalización de «aspiraciones» con las que se valora y compara la situación presente en el centro, para poder llegar a establecer determinadas 32 prioridades de mejora. Cada centro puede seleccionar aquellos indicadores o aspectos que considere importante trabajar. Como, por ejemplo, desarrollar estrategias a través del currículo para mejorar la autoestima de los estudiantes, introducir actividades de formación del profesorado para hacer que las clases respondan más a la diversidad o promover el trabajo colaborativo entre estudiantes. En el cuadro 3 se presentan algunos ejemplos de preguntas relacionadas con un indicador que involucra a los asesores psicopedagógicos en los centros. Las dimensiones, las secciones, los indicadores y las preguntas proporcionan, en definitiva, un mapa más detallado que puede guiar el análisis de la situación del centro en un momento determinado ayudando a especificar futuras posibilidades de acción. En todo momento, el carácter del Index es flexible, ya que se va construyendo sobre la base del conocimiento de todos los miembros de la comunidad educativa y debe adaptarse a sus circunstancias específicas. Cuadro2. Dimensiones, secciones y ejemplos de indicadores del Index DIMENSIÓN A. CREAR CULTURAS INCLUSIVAS SECCIÓN A.1: CONSTRUIR COMUNIDAD SECCIÓN A.2: ESTABLECER VALORES INCLUSIVOS Indicadores Sección A.1: A.1.1. Todo el mundo merece sentirse acogido. A.1.2. Los estudiantes se ayudan unos a otros. A.1.3. Los profesores colaboran entre ellos. A.1.4. El profesorado y el alumnado se tratan con respeto. A.1.5. Existe colaboración entre el profesorado y las familias. A.1.6. El profesorado y los miembros del consejo escolar trabajan bien juntos. A.1.7. Todas las instituciones de la comunidad están involucradas en el centro. DIMENSIÓN B. ELABORAR POLÍTICAS INCLUSIVAS SECCIÓN B.1: DESARROLLAR UNA ESCUELA PARA TODOS SECCIÓN B.2: ORGANIZAR EL APOYO PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD DIMENSIÓN C. DESARROLLAR PRÁCTICAS INCLUSIVAS SECCIÓN C.1: ORQUESTAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE SECCIÓN C.2: MOVILIZAR RECURSOS Fuente: Booth y Ainscow, 2002 Si la reflexión compartida y la indagación crítica sobre nuestras concepciones educativas son condiciones clave para la mejora, no será, por tanto, por falta de estímulos (preguntas) por lo que algunos estarán parados. Ahora bien, también es cierto que, para poner en marcha las dinámicas de cambio que pueden derivarse de los múltiples análisis que el Index propone, no basta con las ganas y la buena voluntad. Resulta necesario encontrar espacios y contextos que propicien y 33 1. 2. 3. 4. estimulen este análisis, y es seguro que desde los servicios de asesoramiento psicopedagógico puede proporcionarse una importante ayuda para encontrarlos o aprovecharlos. Porque lo cierto es que estos espacios existen, aunque no siempre se aprovechen como sería de desear: la mayor parte de los claustros pone en marcha procesos periódicos de evaluación de la práctica, incluso exigidos por la Administración educativa, que suelen resolverse como un trámite más, tal vez engorroso e incómodo. Las revisiones de los resultados de las evaluaciones, las valoraciones de cada curso, las memorias finales de todos y cada uno de los planes o programas que se ponen en marcha en los centros son, todas ellas, oportunidades para ir un poco más lejos en los procesos de reflexión y análisis de la realidad de cada centro. Si los asesores pueden jugar un papel determinante en esta tarea, sugiriendo nuevas vías para dotar de verdadero sentido a estos procesos de evaluación para la mejora, también deberán, como requisito previo, profundizar en las competencias que les habiliten precisamente para realizar con profesionalidad esta tarea específica de asesoramiento. Cuadro 3. Ejemplos de preguntas del Indexpara un indicador DIMENSIÓN B. ELABORAR POLÍTICAS INCLUSIVAS SECCIÓN B.2: ORGANIZAR EL APOYO PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD Indicador B.2.6. Las políticas de orientación educativa y psicopedagógica se vinculan con las medidas de desarrollo curricular y de apoyo pedagógico. Preguntas: ¿Se considera la mejora del aprendizaje y la participación de los estudiantes como el principal objetivo de los profesionales que prestan apoyo psicopedagógico individualizado? ¿Los problemas emocionales y conductuales de los alumnos son tratados con estrategias que mejoran las experiencias en el aula y en el área del juego y la interacción con los demás? ¿Las estrategias de orientación psicopedagógica empleadas son una oportunidad para la reflexión acerca de los modelos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de todos los estudiantes? ¿Se preocupan los responsables del apoyo psicopedagógico de las barreras al aprendizaje y a la participación en las políticas y en las culturas del centro educativo, además de en las prácticas? Fuente: Booth y Ainscow, 2002 Para llevar a cabo esta tarea de promover la reflexión individual y grupal que antecede a la mejora, no sólo son útiles, sino que tal vez deberían considerarse obligadas, las estrategias dirigidas a escuchar la voz de los propios niños, jóvenes o adultos en riesgo de marginación (Ballard, 1999; Messiou, 2006) o de sus familias (ANSHDA, 2005). Es sorprendente la capacidad de los estudiantes vulnerables para reflexionar sobre sus propias experiencias, demostrando reiteradamente que son «expertos de sus propias vidas», así como para aportarnos información valiosa con capacidad para iluminar tanto las fortalezas como las debilidades en los asuntos y procesos educativos que les afectan (calidad educativa, provisión de recursos, apoyos, etc.); quienes trabajamos en este 34 ámbito deberíamos estar bien prevenidos de nuestra usual tendencia a subestimar esta capacidad, y lo que es peor, a sobrestimar nuestras propias opiniones al respecto. Es éste un terreno en el que, además, los asesores psicopedagógicos solemos encontrarnos cómodos y preparados, ya que buena parte de nuestro trabajo descansa a menudo en el conocimiento profundo de nuestros alumnos y sus familias, y en la puesta en práctica de unas habilidades y técnicas (entrevistas, cuestionarios, observación de grupos o individuos), que podríamos poner al servicio de la institución escolar con unos fines algo más complejos y de contenido más global que el usual de la evaluación del alumno o de la ayuda individual, sin duda necesaria, pero, por lo general, poco contextualizada. Como apuntábamos antes, incluir la propia perspectiva de los alumnos en la indagación sobre los procesos de exclusión es una poderosa estrategia para acceder no sólo a la perspectiva sobre la inclusión que hemos vinculado a la participación de los alumnos en la vida escolar, sino también con relación a su aprendizaje; por otra parte, resulta coherente con el creciente reconocimiento de los niños y jóvenes como sujetos activos y competentes para saber y participar sobre todo aquello que afecta a sus vidas. En este marco, por ejemplo, la llamada estrategia mosaico (mosaic approach) de Clark y Moss (2006) es, entre otras, una forma peculiar (con su uso convergente de entrevistas, fotografías, historias, paseos, etc.), pero muy productiva de conocer e incluir la perspectiva de los niños y los jóvenes en los procesos de revisión de los servicios que les incluyen y, a efectos de lo que nos ocupa, un estímulo para imaginar formas creativas de llegar a la experiencia vital y las emociones que afectan a determinados alumnos en riesgo de marginación. Porque, además de la sorpresa necesaria para hacer aflorar las concepciones implícitas en nuestras prácticas, para escuchar y mostrar empatía con lo que los alumnos sienten, tiene la capacidad de generar emociones que ayudan al cambio; y es que, como nos comenta el ya citado Ballard, ocurre algo importante cuando uno se identifica con una persona «herida», como son las que ahora nos ocupan: la emoción – incluidas la pena y la rabia– hace más factible que la gente plante cara a las políticas opresivas y dañinas. Pero el trabajo que realizan Ainscow y West (2006) no sólo da cuenta del uso y la utilidad de estas estrategias, que permiten al profesorado pararse a repensar sus concepciones y sus prácticas, sino que también es una demostración de lo crucial que resulta, para todo ello, la tarea de crear y sostener amplias y sólidas redes de colaboración e interdependencia positiva entre centros escolares, tanto como entre todos los miembros de cada comunidad educativa (profesorado, padres, alumnos, servicios de apoyo, organizaciones no gubernamentales,…), creando auténticas comunidades de aprendizaje (Elboj y otros, 2002). Y ello para generar, tanto las sinergias y la fuerza que procede de la unión como para apoyarse mutuamente ante las dificultades, frustraciones y dudas que a buen seguro deben surgir en ese proceso de transformación de los centros escolares, pues tales «turbulencias» son un indicador objetivo de intentos de cambio y mejora escolar sustanciales y no simplemente cosméticos. Indudablemente cada uno de los «nudos» de esta red (los alumnos entre sí, los profesores, las familias, etc.), tiene sus propias condiciones para poder cumplir bien con su cometido y ofrecernos algo concreto 35 y valiosopara la tarea de incluir a los alumnos más vulnerables en los procesos de exclusión. Una vez más no podemos decir que sea la falta de conocimiento y experiencias la que limita nuestra capacidad de crearlas, pues cualquier revisión somera sobre estas cuestiones nos pondría de inmediato frente a multitud de obras valiosas y estimulantes. Como asesores, cualquier contribución que facilite la creación y el fortalecimiento de esta red será un aporte decisivo en el proceso hacia centros con mayor capacidad para atender a la diversidad del alumnado en marcos no excluyentes. Agentes y escenarios del cambio Ahora bien, en todos los casos, lo que la investigación está poniendo de manifiesto es la importancia e influencia decisiva de los equipos directivos y de los estilos de liderazgo flexibles para adaptarse en cada fase del proceso de mejora a la cultura imperante en los centros (Ainscow y West, 2006) y para propiciar con ello que la colaboración conduzca a cambios sostenibles. Asesorar a estos equipos es hoy un compromiso ineludible de los sistemas educativos que pretendan, si lo pretenden, salir de su estancamiento en la dirección de una mayor calidad y justicia educativa para todos los alumnos y alumnas. Pero la duda que ello nos sugiere es la de quiénes tienen en nuestros contextos educativos la capacidad y la credibilidad para asesorar a los directivos en esta dirección, y si son los servicios de orientación los que están en mejor posición para afrontar esta tarea o, por el contrario, sería una tarea propia de «otros asesores»: inspectores, técnicos de educación, asesores de las redes de formación, etc. Mientras esta situación no esté del todo clara, se plantea un serio interrogante con respecto al alcance de los cambios que podamos esperar. A la espera de que se vaya resolviendo esta cuestión, sí es importante resaltar que la relación estrecha y funcional entre orientadores y equipos directivos resulta ser, en cualquier caso, una pieza crítica en la dinámica del trabajo de asesoramiento y un indicador fiable de las expectativas de éxito o fracaso de las iniciativas en las que pudiéramos colaborar para ir avanzando. Sea como fuere, nosotros mantenemos que, a tenor de la legislación educativa vigente, es posible –aunque frecuentemente muy difícil– llevar a cabo en los centros escolares un trabajo de asesoramiento que facilite el avance hacia prácticas educativas más inclusivas. En este sentido, en el espacio que se crea alrededor de los procesos de análisis, concreción y revisión de los proyectos de centro (proyecto educativo, proyecto curricular, programaciones, plan de atención a la diversidad, plan de acción tutorial, etc.) pueden tener cabida –y así ocurre afortunadamente en muchos centros– las tareas de llevar a cabo un análisis de las barreras al aprendizaje y la participación, y las consiguientes propuestas de planes de acción para sustituir dichas barreras por las prácticas escolares que puedan actuar entonces como facilitadoras de los cambios deseados. La larga experiencia profesional acumulada por los asesores psicopedagógicos escolares en estas tareas, en condiciones muchas veces tremendamente adversas, hace posible a estas alturas compartir lo esencial de lo aprendido en este ámbito, tan complejo pero a la vez tan imprescindible, para llevar a cabo una práctica profesional coherente con el modelo colaborativo de asesoramiento psicopedagógico que defendemos y con los 36 valores y las prácticas propias de una educación más inclusiva. El lector podrá comprobar por sí mismo que esa experiencia esta bien recogida en el resto de los capítulos que constituyen este manual. Por definición, un manual tiene que tener una perspectiva de futuro y contribuir en lo posible a configurar una realidad profesional mejor de la que en este momento conocemos. En este sentido no debe pasar por alto la crítica rigurosa y profunda de la situación existente, pero debe crear la ilusión de que las cosas pueden mejorar si aspiramos a que en algún momento ciertamente mejoren. En este sentido no podemos dejar de señalar que en nuestro país los servicios de orientación tienen atribuidas gran cantidad de funciones que están relacionadas con la participación en los procesos de concreción del currículo y en la elaboración o puesta en marcha de programas educativos en los centros, de carácter integral y sistémico. Pero la realidad es que estos programas, a veces promovidos por una Administración educativa que incurre en frecuentes y llamativas contradicciones, se han convertido en muchas ocasiones en meros trámites administrativos y tediosas ocupaciones burocráticas más que en mecanismos de planificación, innovación y mejora eficaces. No olvidemos que, por ejemplo, la noción de proyecto curricular ha desaparecido de la última ley orgánica de educación (LOE, artículo 121), engullida, por lo que parece, en un concepto más amplio de proyecto educativo, que ha de integrar las decisiones curriculares, o sustituida, con más probabilidad, por unas programaciones de los departamentos didácticos, que vienen a ser precisamente la antítesis de la planificación integral o compartida de un centro educativo. Algo similar cabría decir respecto a la discrepancia entre el modelo de orientación que subyace a la normativa que rige la labor de la orientación educativa y psicopedagógica y las demandas continuas que desde los centros y la propia Administración se realizan a los servicios de orientación, sean externos o internos a los centros. Estas demandas, que están muy a menudo relacionadas con procesos de intervención directa con el alumnado que presenta alguna necesidad educativa «especifica», sugieren la pervivencia de unos modelos implícitos de tipo clínico remedial, que contribuyen de manera poco eficaz a modificar las condiciones más institucionales de las escuelas y que, en cualquier caso, absorben la mayor parte de las energías y los tiempos de dedicación de los asesores psicopedagógicos a los centros. Pero «siempre existe la posibilidad de lo posible», como decía en una canción Pablo Guerrero, y por esa razón debemos resaltar, de nuevo, que es en el espacio de intervención institucional, configurado por los procesos de concreción del currículo, por la elaboración de los planes de atención a la diversidad o los planes de acción tutorial, donde los asesores deben poner el énfasis de su acción asesora, pues es en estos espacios donde se libra la verdadera batalla de la inclusión, en la medida que en ellos se concretan, por acción u omisión, las posibles barreras que limitan el aprendizaje y la participación de algunos estudiantes. En ocasiones, como a todo buen estratega, no nos quedará más remedio que replegarnos a tareas más concretas y paliativas y, por qué no decirlo, menos estresantes también (la entrevista individual con un alumno o su familia para intentar 37 poco más que animarle a no desfallecer, la intervención en un grupo para trabajar sobre un caso aislado de acoso escolar o la preparación de unas sesiones de prevención del tabaquismo), a la espera de que vengan tiempos mejores. Ahora bien, nuestra preocupación deberá ser entonces no quedar al confortable abrigo de la complacencia cuando fuera se dirime el dilema entre nuestros valores y las obtusas prácticas que se resisten a cambiar. 38 A modo de conclusión En este capítulo hemos realizado un recorrido guiado por la idea de que la educación debe superar toda tentación de exclusión de determinados alumnos y alumnas y de que los asesores psicopedagógicos estamos llamados a jugar un importante papel en esta tarea. Hemos partido de la necesidad de un cambio de envergadura tanto en las concepciones como en las prácticas educativas para contribuir de manera más eficaz a extender la educación a todos y cada uno de los alumnos, sean cuales sean sus condiciones o necesidades personales; hemos apuntado las que consideramos que son las palancas para que ese cambio llegue a producirse y hemos tratado de visualizar el papel de los agentes educativos, especialmente delos asesores psicopedagógicos; hemos propuesto algunas herramientas que nos parecen especialmente útiles y, sobre todo, hemos tratado de apuntalar la idea de que los cambios, por muchas dificultades que surjan en el camino son, no sólo necesarios, sino también posibles. Pero no podemos concluir este capítulo sin señalar que en la búsqueda de los factores que permiten comprender cómo se puede llegar a mejorar la educación escolar que tenemos para que sea, entre otras perspectivas, más inclusiva, los expertos están encontrando que tras capas y capas de explicaciones técnicas y materiales de diversa índole (inversión, reconocimiento, recursos, formación, apoyos, asesoramiento, y un largo etc.), el núcleo central en el que esa posibilidad y esa esperanza se asienta no es otro que un conjunto de criterios éticos como los que Escudero (2006) ha descrito con gran precisión y nosotros hemos recordado páginas atrás (ética de la justicia, ética del cuidado, ética de la crítica) y a los que hay que añadir finalmente la ética de la responsabilidad, que Furam (2004, p. 219) cifra como «el imperativo moral de servir lo mejor posible a los estudiantes». Seguramente con este imperativo moral, dicho así o formulado como hiciera Dewey «Desear para cualquier alumno lo que cualquier padre que fuera sabio y bueno desearía para su hijo», deberíamos tener fortaleza suficiente para afrontar la compleja y no pocas veces frustrante tarea de colaborar desde el asesoramiento a esta empresa de promover una educación más inclusiva. Pero si no fuera así, Booth nos sugiere que: Cuando se ven frustrados nuestros esfuerzos por realizar cambios de acuerdo con nuestros valores, la acción con principios es nuestra propia recompensa y, de esa forma, la laboriosa tarea de poner en relación los valores de la inclusión con las acciones, mantiene vivo un recurso para actuar de forma diferente. (Booth, 2006, p. 217) 39 Bibliografía comentada AA. VV. (2005): Asesoramiento y apoyo comunitario para la mejora de la educación. Revista de Educación, 339, pp. 15-210. Este reciente monográfico de la Revista de Educación, coordinado por J. M. Escudero, analiza cuestiones básicas relativas a los modelos de asesoramiento y a los ámbitos de intervención que de ellos se derivan, empezando por los criterios éticos que deben regir toda acción educativa y que son analizados con precisión y agudeza, precisamente por Escudero. Incluye trabajos sobre el cambio, el papel de los departamentos de orientación o las familias, así como análisis de proyectos de intervención y mejora como el Proyecto Atlántida o el relativo a Comunidades de Aprendizaje. AINSCOW, M. (2001): Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid. Narcea. En este trabajo el profesor Ainscow, uno de los autores más reputados y conocidos en el ámbito de la educación inclusiva, revisa y sintetiza sus conocimientos y la experiencia acumulada durante muchos años al respecto tras su participación en importantes proyectos de investigación, innovación y formación del profesorado en diversos países del mundo, realizados con la perspectiva de mejorar la educación para todos. Un texto obligado para tener una comprensión profunda de los significados e implicaciones de la inclusión educativa, entre otros para quienes busquen colaborar desde el asesoramiento a su desarrollo. ECHEITA, G. (2006): Educación para la inclusión. Educación sin exclusiones. Madrid. Morata. Este trabajo aporta una visión de conjunto de la educación inclusiva que parte de un análisis crítico del marco y la evolución de la educación especial y sus prácticas, y en el que se pone de manifiesto su debilidad para contribuir al desarrollo de una educación y una vida de calidad de aquellos alumnos más vulnerables a los procesos de exclusión. En él también se presenta y explica el sentido, estructura y uso de la Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (Index for Inclusion) elaborada por los profesores Tony Booth y Mel Ainscow. BADÍA, A.; MAURI, T.; MONEREO, C. (2004): La práctica psicopedagógica en educación formal. Barcelona. UOC. Un manual en el que se revisan modelos, estrategias y ámbitos específicos de intervención psicopedagógica, propios de los servicios de orientación educativa en el desempeño de su función asesora. Estructurado en cinco bloques (teoría de la práctica psicopedagógica; proyectos y programas de aprendizaje, atención a alumnos con necesidades educativas especiales; demandas de los alumnos, los profesores y las familias; y variables y condiciones que facilitan la práctica psicopedagógica), permite tener una visión de conjunto, afianzar pautas claras para el análisis de distintos contextos y demandas de asesoramiento, así como para una positiva intervención en todos ellos. GINÉ, C. (2006): «El asesoramiento desde la perspectiva de la educación inclusiva», en MONEREO, C.; POZO, J.I.: La práctica del asesoramiento educativo a examen. Barcelona. Graó, pp. 89-100. Este capítulo del profesor Giné recuerda y analiza la importancia del trabajo asesor sobre aquellas condiciones internas de los centros en las que se sustenta cualquier proceso de mejora y que, por esa razón, se configuran como núcleos determinantes de la intervención asesora, antes incluso de pensar en metas concretas de innovación educativa, dirigidas al desarrollo de prácticas educativas más inclusivas. 40 Acerca de los autores Gerardo Echeita Sarrionandia (gerardo.echeita@uam.es). Profesor en la Universidad Autónoma de Madrid y colaborador del Instituto Universitario de Integración en la Comunidad de la Universidad de Salamanca, tiene reconocida una amplia experiencia profesional en el asesoramiento, la investigación y la docencia en el ámbito de la inclusión educativa. Entre 1986 y 1996 trabajó como coordinador técnico del Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, dependiente del MEC, y desde entonces ha publicado un importante número de trabajos y ha participado en proyectos internacionales vinculados a éste ámbito promovidos por la UNESCO, la OCDE o UNICEF. Víctor Manuel Rodríguez Muñoz (victor.rodriguez@uam.es). Orientador en un instituto de educación secundaria de Madrid y profesor asociado a la Universidad Autónoma de Madrid. Entre 1990 y 1996 trabajó como asesor técnico en el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial del MEC. Ha publicado diversos trabajos relacionados con el desarrollo del currículo, la atención a la diversidad, la orientación psicopedagógica y la convivencia en los centros educativos; ha participado en proyectos de investigación y desarrollado numerosas actividades de formación relacionadas con estos temas. 1. «La costumbre te vuelve el mundo opaco; los sitios en los que vives habitualmente no los ves. La mirada del forastero es muy beneficiosa» (Muñoz Molina, 2004, p. 3). 2. Puede consultarse la edición en castellano de Durán, Echeita, Giné, López, Miquel, y Sandoval (2002); la edición bilingüe euskera-castellano editada por el Servicio Central de Publicaciones del Gobierno vasco (2005); y en catalán la edición conjunta del ICE de la Universidad de Barcelona y el Servei de Publicacions del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. 41 mailto:gerardo.echeita@uam.es mailto:victor.rodriguez@uam.es 2 La colaboración entre profesionales y el trabajo en red Eulàlia Bassedas 42 Resumen En este capítulo se analizan las relaciones de colaboración que se deben dar entre los profesionales que trabajan alrededor del alumnado con dificultades especiales en los centros ordinarios, tanto dentro como fuera de la escuela: maestros tutores, maestros especialistas en educación especial, logopedas, fisioterapeutas, orientadores, psicopedagogos, psicoterapeutas, especialistas en déficits específicos… Se analiza la importancia que los diferentes profesionales dan a la colaboración y sus culturas implícitas, las estrategias y actitudes que facilitan la colaboración, las estructuras fuera y dentro delcentro que promueven la colaboración, y los momentos clave para colaborar a lo largo de la escolaridad de los alumnos. 43 Abstract This paper analyses the collaborative relationships between professionals working with special-needs students in ordinary schools, both inside and outside school, including class teachers, special-needs teachers, speech therapists, physiotherapists, learning assistants, educational psychologists, psychotherapists, and other specialists. It examines the importance that different professionals attach to collaboration and its related culture, the strategies and approaches they use to foster collaboration, the structures inside and outside school for promoting collaboration, and the key moments for collaborating over the course of students’ schooling. Uno de los caracteres definidores de las escuelas de orientación inclusiva, y también uno de los aspectos que contribuyen a generar un proceso de inclusión educativa (véase capítulo anterior), es la de crear comunidades entre todos los estamentos que la integran con una finalidad compartida: conseguir el máximo desarrollo y la máxima inclusión social de todos los alumnos. Esta creación de comunidades se basa en la colaboración entre las personas que integran la escuela. La colaboración entre los diferentes profesionales ayudará a que todos los alumnos de la escuela aprendan y se desarrollen, y a que los profesores se ajusten a las diferencias entre los alumnos y modifiquen el ambiente educativo. El alumnado que integra los centros escolares forma parte de una comunidad en la que participan otros profesionales, algunos de los cuales pueden tener una importante influencia en los procesos de desarrollo o de toma de decisiones de las familias. Nos referimos a los profesionales de los ámbitos de la salud o bienestar social, que, para algunos alumnos y sus familias, son profesionales relevantes en algunos momentos de su historia. Es por ello que, cuando nos situamos en una perspectiva de avanzar hacia una escuela que sea capaz de que todos los alumnos se sientan incluidos en ella, debemos también tener en cuenta a otros profesionales externos a la escuela, que pueden ser importantes para conseguir estos objetivos de bienestar y óptimo rendimiento para todo el alumnado. Cuando hablamos de colaboración entre profesionales, lo hacemos desde las ideas recogidas por diferentes autores (Tharp, 2002; Parrilla y Gallego, 2001) para quienes los procesos de colaboración son procesos interactivos, de realización conjunta de actividades por parte de personas con experiencias y grados de conocimiento distintos respecto a un contenido, que pretenden generar soluciones creativas a problemas definidos conjuntamente. La cultura de la colaboración resulta imprescindible para avanzar en la consecución de una escuela abierta a la diversidad que permita la inclusión educativa. Profundizar en la comprensión de los procesos de colaboración nos puede permitir, desde el asesoramiento psicopedagógico, avanzar en los cambios de todo tipo (conceptuales, actitudinales, procedimentales) que requiere caminar hacia la escuela inclusiva. En este capítulo se hará un repaso de los profesionales que podemos encontrarnos trabajando al mismo tiempo alrededor del alumnado que puede presentar dificultades en los centros: alumnos con algún tipo de discapacidad, con trastornos en su desarrollo o 44 con dificultades personales o socioeducativas a lo largo de su historia personal y familiar. Haremos propuestas de estrategias de trabajo conjunto dentro de la escuela y en la comunidad que nos permitan avanzar desde el asesoramiento psicopedagógico en aquellos procesos de colaboración que repercutan positivamente en los alumnos y sus familias1. 45 La mirada a una realidad compleja Muchos alumnos necesitan que los profesionales colaboremos para dar respuesta a sus necesidades: el alumno con algún tipo de discapacidad, el alumno inmigrante, el alumno que vive una situación que le provoca angustia por una problemática familiar (malos tratos, abandono…), el alumno que tiene dificultades para aprender algún contenido educativo, el alumno que tiene dificultades en cumplir las normas de la institución escolar… Se trata de alumnos que se encuentran en una zona de vulnerabilidad (Castell, citado por Echeita, 2006c) y que pueden encontrar con más facilidad que otros barreras a su proceso de aprendizaje y participación en los centros escolares (Booth y Ainscow, 2002). Desde una perspectiva contextual e interaccionista del desarrollo, entendemos que se crea desarrollo desde la interacción que se da entre la persona y las situaciones de aprendizaje que le ofrecen los adultos y personas más capaces que están a su alrededor. Es tan importante conocer las capacidades (competencias comunicativas, intelectuales, adaptativas) que aporta la persona que está en proceso de desarrollo como los entornos en los que se mueve (escuela, casa, entorno social), donde esta persona crece. Sólo desde estos planteamientos nos podemos explicar cómo niños que han recibido malos tratos pueden aprovechar las ayudas compensadoras que se les ofrecen desde el contexto educativo y social, y llegar a superar sus dificultades, y también cómo alumnos con graves discapacidades pueden mejorar su interacción con el entorno y su participación en contextos normalizados. La mirada de un solo profesional no es suficiente, en determinados casos, para ayudar al desarrollo y el aprendizaje de una parte del alumnado de nuestras escuelas. Constatamos que los saberes son fragmentarios, la persona es total y las situaciones son complejas. Para entender algunas situaciones y para potenciar el desarrollo de las personas, se necesitan conocimientos de aspectos médicos, educativos, psicológicos, sociales. Desde una perspectiva lineal, centrada en los modelos médicos tradicionales, se intenta buscar una solución única a los problemas. Aún se parte de la ilusión de que encontraremos respuestas mágicas, especializadas y simples a los problemas complejos que son habituales en todos los ámbitos sociales. En la perspectiva en la que nos situamos, debemos partir de esta complejidad, asumir que existe y aprender conjuntamente a construir nuevas maneras de enfocar la solución de las situaciones. En ellas estamos implicados diversos profesionales, y en muchos casos sólo encontraremos soluciones implicándonos en la definición conjunta del problema y buscando una vía de resolución que nos haga copartícipes de la situación. Como nos plantea Ausloos (1998), vale la pena incorporar la idea de que vivir es estar continuamente confrontado con lo imprevisible, elaborar soluciones originales y aprender a tener una visión global de situaciones complejas. También son útiles las reflexiones de Morin (2000 y 2001) cuando comenta que es necesario aprender a pensar bien, en el sentido de practicar un pensamiento que debe contextualizar y globalizar las informaciones y conocimientos, y 46 ser capaz de enfrentarse a la incertidumbre propia del mundo en el que vivimos. Siguiendo estos planteamientos, es necesario esforzarse en buscar las miradas complementarias que nos pueden dar una visión de la globalidad de la persona. Sólo lo conseguiremos si podemos poner en común las visiones que pueden tener los diferentes profesionales y la misma familia. Es necesario conocer cómo puede afectar la discapacidad de un alumno a sus posibilidades de desarrollo y aprendizaje, pero al mismo tiempo saber cómo se mueve esta persona en contextos individuales con una persona de la familia o con un adulto no tan conocido; cómo interacciona en situaciones en las que hay otros compañeros de su misma edad; cómo responde a las exigencias propias del aprendizaje; cómo resuelve las dificultades con las que se encuentra en diversos contextos no escolares… Todos estos conocimientos no se podrán compartir si no es mediante un trabajo basado en la colaboración entre las personas que trabajan alrededor de este niño y su familia. En determinadas situaciones, la colaboraciónentre profesionales es imprescindible para facilitar a la familia mecanismos que permitan mejorar la situación personal de un alumno. Es necesario partir de la idea de que las situaciones que nos presentan son habitualmente muy complejas y que la respuesta que debemos dar tiene que tener en cuenta esta complejidad e insertarse en los recursos que la comunidad posee. Por todo ello, es necesario el trabajo en red: tener en cuenta la visión interdisciplinar de los problemas como una necesidad para encontrar la mejor respuesta a los diferentes interrogantes que nos plantea la realidad en cada momento. Con este planteamiento, se parte de la especificidad de cada uno de los saberes y del conocimiento de sus límites. Cada profesional, desde la responsabilidad en su tarea, debe tomar en consideración sus propias limitaciones y posibilidades en determinados momentos. 47 Descripción y análisis de los profesionales que están alrededor del alumnado que presenta dificultades en los centros educativos A continuación haremos un repaso de los profesionales que actualmente podemos encontrar, tanto en el interior de la escuela como en la vida comunitaria, y que están alrededor de la infancia que encuentra más dificultades para su inclusión en la comunidad escolar y social. La enumeración y una somera explicación de sus funciones pueden ayudar a situar el contexto desde el que hablamos. Ámbito educativo Los maestros o profesores tutores, que desde nuestro punto de vista constituyen el eslabón fundamental en el planteamiento de la atención a la diversidad en el centro educativo a partir del cual intervienen los profesionales especialistas. Los maestros o profesores especialistas en los temas de atención a la diversidad o pedagogía terapéutica: maestros de educación especial y de pedagogía terapéutica, psicopedagogos de los institutos y orientadores, que ofrecen su formación especializada para la atención compartida de los alumnos y el asesoramiento en relación con los recursos materiales y metodológicos para atender las necesidades de los alumnos. Los maestros o profesores especialistas de materias (educación física, lengua extranjera, matemáticas, lengua…), que deben participar en las decisiones metodológicas importantes con relación a sus alumnos. Los profesionales que dedican atención específica especializada a los alumnos con discapacidad: auxiliares de educación infantil, logopedas, fisioterapeutas, educadores, maestros de audición y lenguaje, maestros itinerantes para alumnado con deficiencia visual, que deben participar en un planteamiento global y coordinado en la atención de los alumnos que requieren sus servicios. Los profesionales que dedican atención específica especializada a los alumnos con dificultades originadas por factores de origen social: integrador social, educador social, tutor de acogida del alumnado inmigrante, que también deben tener una estrecha coordinación con los profesionales que atienden al alumno la mayor parte del tiempo. Los profesionales externos al centro que colaboran con todos los anteriores en los aspectos de la atención a la diversidad: psicopedagogos de equipos de asesoramiento psicopedagógico de sector, profesionales de asesoramiento en educación compensatoria o acogida de población inmigrante, asesores para una formación en centro, asesores expertos en algún tipo de discapacidad vinculados a centros de recursos específicos (deficiencias auditivas, visuales, motrices, psíquicas). Estos profesionales deben colaborar, desde su conocimiento del sector, 48 de la discapacidad o del tema específico del que son responsables, en la búsqueda de una actuación vinculada a la dinámica propia del centro que lleve a una óptima atención de las necesidades del alumno y al más alto nivel de inclusión posible. Hemos partido de los recursos que existen actualmente en algunos de nuestros centros educativos, pero hemos hecho una generalización que puede ser comprendida desde realidades diferentes a la nuestra. Algunos de estos profesionales forman parte del claustro de profesorado del centro educativo y otros son profesionales de otros equipos y prestan atención al alumnado o al profesorado desde sus equipos de sector de referencia. Ámbito de la salud Los equipos de atención primaria de pediatría, compuestos por pediatras, trabajadores sociales y personal de enfermería pediátrica. Estos profesionales tienen un buen conocimiento de toda la población infantil, gracias a la atención sanitaria universal. Por ello, pueden facilitar un diagnóstico precoz de muchas discapacidades y hacer una tarea de prevención importante2. Igual que la institución escolar, este servicio mantiene un seguimiento del niño a lo largo de toda la infancia. Los equipos de salud mental infantil y juvenil, compuestos por trabajadores sociales, psicólogos clínicos y psiquiatras infantiles, que tienen un papel importante en el diagnóstico y tratamiento de los trastornos de salud mental. Son profesionales que con su labor deben ayudar a las familias a mejorar sus índices de salud mental a través de la ayuda terapéutica. También es muy necesaria su vinculación con los equipos de servicios sociales y de educación para promover estrategias favorecedoras de la salud mental en los contextos educativos y de tiempo libre. Nos referimos tanto a los profesionales que hacen atención ambulatoria, como a los que atienden a los jóvenes en los hospitales del día. Los equipos de atención precoz, vinculados al ámbito de la salud o de los servicios sociales en función de su organización y dependencia. Estos servicios, integrados por neuropediatras, psicólogos, fisioterapeutas, logopedas, tienen un importante papel en la atención precoz de las discapacidades y también en la orientación a las familias en las tareas de cuidado a lo largo de la primera infancia. Deben establecer mucha relación con la escuela infantil y con los pediatras que atienden al niño. Ámbito de los servicios sociales Los servicios sociales de atención primaria, constituidos por trabajadores sociales, educadores sociales y psicólogos, que constituyen el primer eslabón de la comunidad para hacer frente a las necesidades sociales y personales de la población infantil en el marco familiar y comunitario. Los equipos de atención especializada a la infancia y adolescencia en riesgo, compuestos por psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales y educadores 49 familiares. Intervienen en aquellas situaciones en las que el marco familiar no asegura la adquisición de las necesidades básicas de los niños y establecen un seguimiento familiar o el planteamiento de la tutela del menor por parte de la Administración con el fin de asegurar su bienestar. Otros profesionales Nos referimos aquí a otros profesionales vinculados a asociaciones o fundaciones dedicadas a la infancia con discapacidad o en riesgo de exclusión social, que ofrecen sus servicios al alumnado, profesorado o familias mediante actuaciones diversas: asesoramiento, tratamientos especializados, escolarizaciones compartidas, ayudas al alumnado en entornos extraescolares después del tiempo escolar… 50 1. La colaboración vivida por los diferentes profesionales Para entender las diferentes percepciones que tienen los profesionales de la necesidad de complementar la propia visión de la situación con la de otros profesionales, nos ha sido útil analizar las respuestas dadas con relación a la importancia que atribuyen a la coordinación y colaboración (Bassedas, 2005). Pudimos ver que todos los profesionales dan mucha importancia a los planteamientos colaborativos, pero hay algunos elementos que permiten entender los aspectos que los diferencian en su práctica profesional. A partir de este análisis, hemos podido identificar dos ejes fundamentales que explican la importancia que se da a la colaboración entre profesionales en la práctica. Por un lado, tenemos el grado en que se necesita a otros profesionales para cumplir con las funciones propias de cada profesión, es decir, el peso que tiene el trabajo con otrosen las funciones que se les encomienda; por otro lado, la finalidad que guía la intervención, que relacionamos con los planteamientos teóricos implícitos en toda práctica profesional. Con relación al primer eje, hemos apreciado que para algunos profesionales es imprescindible el trabajo con otros para llevar a cabo sus objetivos, mientras que para otros la colaboración es posible, pero no imprescindible. Podemos situar la práctica profesional de los diferentes especialistas que trabajan con la infancia en dos polos de un contínuum, que van desde el asesoramiento al trabajo asistencial directo. Los diferentes profesionales, teniendo en cuenta su función principal, se sitúan en un punto u otro de este contínuum y, consecuentemente, perciben de modo más o menos importante la colaboración con otros. De esta manera podemos dibujar algunas posibilidades: Para unos, el trabajo con otros profesionales es un elemento consustancial, imprescindible para poder llevar a cabo su tarea. Para éstos, el trabajo conjunto con otros profesionales está en la base de sus funciones. Hacen pocas actuaciones en las que no necesiten de los demás. En esta perspectiva situamos a los profesionales para los que el asesoramiento es una parte fundamental de su función. Para otros profesionales, la mayor parte de su tiempo está destinada a la acción directa con los alumnos, pacientes… a través de la docencia directa, la reeducación o rehabilitación logopédica, fisioterapéutica, de la visión, el tratamiento educativo con familias…, pero hay muchas situaciones que les pueden requerir el trabajo con otros y, consecuentemente, pueden buscar maneras de colaborar. Aquí podemos identificar a un gran número de profesionales del mundo educativo, del ámbito sanitario y de los servicios sociales, que requieren puntualmente la colaboración con otros. Generalmente, para éstos, se reserva una parte de su horario para la coordinación o colaboración, de modo muy variable. 51 2. Finalmente, encontramos a otros profesionales para los que prácticamente no está contemplada en sus funciones la colaboración con personas que trabajen ámbitos distintos del suyo. Aquí situamos a diferentes figuras del mundo sanitario: pediatras, psiquiatras, psicólogos clínicos. El tiempo para dedicarse a estas tareas es prácticamente inexistente. El primer eje que hemos explicado se ve matizado en la realidad con el segundo: la finalidad que guía la intervención, que tiene que ver con los planteamientos teóricos que están en la base de toda práctica profesional. Nos podemos encontrar con profesionales que se mueven en un modelo de intervención global, sistémico, interdisciplinar, que dirige una mirada a la complejidad de las situaciones, y en este caso nos situaríamos en una perspectiva interaccionista. Al contrario, también nos encontramos con profesionales que tienen un planteamiento más centrado en el individuo, en un trabajo que podríamos identificar más clínico, más centrado en un modelo médico lineal y con un componente importante de innatismo en la explicación del proceso de desarrollo de las personas. En este eje podemos encontrar en todo su recorrido, tanto profesionales del mundo educativo (maestros y profesores, logopedas, asesores psicopedagógicos) como profesionales del mundo de la salud y del trabajo social. El interés de estos profesionales por buscar estrategias de trabajo conjunto, por tener visiones globales, vendrá dado por los planteamientos personales y de equipo que guíen su trabajo. La conjunción de los dos ejes nos dará diversos perfiles de actuación profesional: para unos, buscar la colaboración de otros será muy importante y actuarán en sus campos de trabajo tratando de establecer colaboración con los demás, con la finalidad de desarrollar programas de ayuda que comprometan a diversos profesionales; para otros, la colaboración será menos importante y realizarán actuaciones más aisladas e independientes. En principio, para los profesionales para los que el asesoramiento es un elemento principal de su trabajo, puede resultar más fácil plantearse el trabajo con otros, pero será un trabajo más o menos colaborativo en la medida en que sus planteamientos teóricos de base lo potencien (véase el cuadro 1). Partiendo de este cuadro, podemos identificar a profesionales que se encuentran en una parte u otra de los espacios que configuran los ejes. Así, cuando en una escuela coinciden profesionales (asesores, maestros, profesores, fisioterapeutas…) que dan importancia a la colaboración y tienen una perspectiva contextual, será seguramente más fácil que se puedan establecer estrategias de trabajo conjunto que permitan ayudar al alumnado y a la escuela a modificar aspectos que dificultan la inclusión educativa. Asimismo, si se encuentran profesionales de la salud y de los servicios sociales interesados en planteamientos interaccionistas e interdisciplinares, podrán colaborar en proyectos conjuntos que con seguridad beneficiarán a estos alumnos. Cuadro 1. Los ejes que explican la importancia dada a la colaboración entre profesionales 52 53 Estrategias que favorecen el trabajo colaborativo Algunos profesionales que se han interesado por los aspectos de la colaboración entre profesionales y el trabajo en redes han analizado las capacidades y estrategias que se requieren para avanzar en tareas colaborativas (Planas y otros, 2002; Barudy, 2005; Huguet, 2005; Dabas, 1998). En nuestro estudio, hemos identificado las estrategias que los profesionales creen que ponen en marcha cuando colaboran con otros. Hay que señalar que no todos los profesionales que trabajan dentro y fuera de la escuela utilizan siempre las mismas estrategias, pero hay algunos aspectos que explicitan todos ellos y que podemos afirmar que favorecen el trabajo de colaboración. Haremos un repaso de los aspectos considerados más importantes como procedimientos estratégicos que se pueden aprender y también como actitudes que hay que favorecer en la relación interprofesional. Estrategias Crear estructuras es el primer procedimiento que debe tenerse en cuenta: dotarse de una estructura y organización a partir de la cual se puedan planificar, plantear y resolver las dificultades propias de la tarea que se emprende En el mejor de los casos, como veremos más adelante, esta organización puede constituir el «paraguas» que confeccionen, tanto los profesionales como los poderes públicos para mejorar los servicios a los usuarios. En los casos de estructuras más simples, de coordinación de equipo a equipo, sirven para un conocimiento mutuo y para la búsqueda de caminos conjuntos. Como veremos más adelante, hemos podido analizar estructuras que propician el trabajo de colaboración, tanto dentro de la escuela como en el sector. (Se explicarán más detalladamente en el apartado 6 del capítulo.) Estas estructuras organizativas permiten tener la posibilidad de gestionar los tiempos y los horarios, poner orden a las necesidades existentes en la escuela o en el sector, propiciar el sentimiento de participación en un proyecto, así como trabajar a diferentes niveles con funciones diferenciadas en el caso de estructuras más complejas. Realizar acciones con el objetivo de cuidar la comunicación y la relación entre los profesionales Los profesionales que valoran el trabajo conjunto se plantean acciones concretas que faciliten esta comunicación y relación. Se parte de la idea de que hay que trabajar en esta dirección para conseguir resultados. Así, algunas de las estrategias que se utilizan para conseguir este objetivo son las de definir la relación de modo constante para entender lo que un profesional puede esperar del otro y ser asertivo, en el sentido de poder expresar lo que preocupa o no funciona. Asimismo, el reconocimiento mutuo y la connotación 54 positiva son estrategias útiles para emprender tareas colaborativas, teniendo en cuenta que no todos los profesionales tienen el mismo conocimiento, interés y necesidad en los trabajos de colaboración: todos necesitamos nuestro tiempo en la implementaciónde cambios y hay que aprender a respetarlo. Finalmente, también son estrategias que posibilitan las tareas conjuntas potenciar los canales de comunicación entre los equipos y los profesionales (a través del teléfono, correo electrónico, boletines, reuniones periódicas…) y el respeto de los canales de comunicación pactados. Elaborar documentos escritos que faciliten la toma de decisiones y el establecimiento de líneas comunes de actuación La posibilidad de trabajar a partir de documentos escritos que expliciten los acuerdos tomados, los objetivos definidos conjuntamente o las propuestas que estudiar conjuntamente se valora positivamente, ya que facilita la claridad en las relaciones y obliga a concretar de modo comprensible para los diferentes profesionales los temas tratados. Ello requiere tiempo y organización para su realización y puesta en práctica. Elaborar planes de acción reajustables y que tengan en cuenta las características del contexto Tal como se ha explicado anteriormente, desde la perspectiva contextual en la que nos situamos, es fundamental tener en cuenta las variables del contexto. Es por ello fundamental, en la intervención sociopsicoeducativa, tener en cuenta las características de la zona, escuela, sector, barrio en el que trabajamos y buscar aquellos elementos que nos permitan ayudar a avanzar en ese contexto a partir de la realidad existente. Así, es conveniente presentar propuestas de acción que se ajusten al contexto en el que nos situamos, mostrando flexibilidad y autoevaluación en las diferentes situaciones en las que nos encontramos. En este sentido, debemos hacer una buena evaluación del contexto, que sea lo más compartida posible, y a partir de este análisis buscar los mejores caminos para emprender los cambios que puedan llevarse a cabo. Darse un tiempo para compartir lenguaje y conocimiento Como hemos podido ver, la historia de cada perfil profesional en los ámbitos educativos, sociales y de salud, así como los paradigmas de los que se parte, configuran planteamientos diversos con relación al trabajo colaborativo. En este sentido, es importante establecer estrategias para que, a partir de las situaciones de partida de cada grupo profesional, pueda avanzarse conjuntamente. Así, es conveniente llevar a cabo acciones para un conocimiento mutuo; hay que buscar estrategias de aproximación de colectivos que no se conocen. Para todo ello, es necesario disponer de tiempo para esta coordinación, algo que, como ya hemos visto, en la actualidad es difícil para algunos colectivos de profesionales y casi imposible para otros. Buscar un tiempo para hacer un trabajo conjunto, al nivel que sea posible, puede suponer el inicio para un cambio en la visión mutua de diferentes profesionales. Muchas veces se ha planteado que la posibilidad de conocerse, el establecimiento de ciertos vínculos personales, es el primer 55 paso para iniciar un trabajo en común (Barudy, 2005; Leal, 2005). Actitudes profesionales Estilo de comunicación Estas actitudes se transmiten a través del lenguaje corporal y verbal y comunican disponibilidad de escucha, capacidad de conexión y de estar abierto a entender la situación que plantea el otro, capacidad de captar e interpretar los sentimientos de los demás. También nos referimos a la formulación de demandas en el interés por conocer la visión de los otros sobre una situación, de plantear los problemas cuando existen, de capacidad de dialogar (hablar y escuchar), de tomar en consideración las opiniones de los demás. Estilo de relación Estas actitudes se identifican como las que permiten establecer relaciones constructivas y crear una relación satisfactoria a los que integran la situación de interacción. Así, la flexibilidad, la generosidad, la capacidad de adaptación son características de las personas que tienen actitudes necesarias para mantener una relación colaborativa. Se trata de personas que saben esperar, que no pretenden cambios inmediatos y que saben colocarse en el lugar de otros. La capacidad de reconocer y controlar los propios sentimientos y emociones en la relación profesional dibujan el estilo de relación. Estilo de trabajo Se trata de tener capacidad de autoevaluación, de flexibilidad, de capacidad de trabajo en equipo. Asimismo, se trata de personas que tienen una actitud en el trabajo de mostrar interés por aprender, de probar cosas nuevas. Además, son personas que cumplen los acuerdos y que utilizan y respetan los circuitos marcados para el trabajo dentro de los centros o instituciones. En el trabajo son personas que muestran calma y autocontrol delante de las situaciones con las que se encuentran. Interés por enfrentarse a situaciones nuevas En este apartado recogemos las actitudes de las personas que son capaces de afrontar la incertidumbre que provoca trabajar en situaciones complejas y para las cuales no tenemos soluciones preestablecidas. También son personas capaces de adaptarse a situaciones nuevas, que pueden superar las dificultades y las frustraciones y no hacen planteamientos rígidos, sino flexibles. Confianza en la capacidad de los demás Se considera importante reconocer que no se puede trabajar solo en determinadas situaciones, ser consciente de las limitaciones de la propia disciplina. Así pues, estar dispuesto a reconocer que otras perspectivas pueden aportar planteamientos útiles para resolver situaciones inéditas hasta el momento, es una actitud que favorecerá la 56 colaboración. Finalmente, comentaremos que el proceso de mejora del trabajo colaborativo necesita una primera fase de conocimiento mutuo, tanto para establecer relaciones personales como para empezar a plantear el papel de los otros en la toma de decisiones respecto al seguimiento de los usuarios de los diferentes servicios. El desconocimiento genera desconfianza que sólo se puede vencer a través de este conocimiento mutuo. El inicio de las relaciones uno a uno de los profesionales facilita, por un lado, el conocimiento mutuo, pero al mismo tiempo puede generar incomprensiones, malentendidos, discusiones acerca de los límites del trabajo de cada profesional. La elaboración de informes escritos, los temas vinculados a la confidencialidad de los datos, los criterios de derivación, las responsabilidades de cada profesional con relación a la familia y al alumno, son aspectos que pueden producir conflictos entre los profesionales. Estos aspectos hay que trabajarlos, ya sea en un marco compartido o en la relación que se genera en el seguimiento de los casos. Posteriormente, si hay elementos de confluencia entre los equipos e interés por el trabajo compartido, este conocimiento puede empezar a generar expectativas positivas de unos respecto de los otros, que pueden posibilitar la realización de proyectos conjuntos y establecer canales de comunicación bidireccionales que sean satisfactorios para la mayor parte de los profesionales de los equipos. Todo este proceso requiere tiempo, voluntad y la convicción de que el trabajo conjunto generará un beneficio para los usuarios de los servicios y sus familias. Asimismo, tal como han señalado algunos autores (Barudy, 2005), el establecimiento de redes sociales en el trabajo profesional puede ayudar a prevenir el agotamiento profesional y los denominados síntomas de burn-out. Como veremos, una estructura organizada en la que se puedan transmitir las necesidades y una buena comunicación entre los diferentes niveles de la red de profesionales son algunos de los elementos para la mejora profesional y la de la atención a los usuarios. Finalmente, y para concluir el comentario respecto a las actitudes, sólo queremos retomar algunas ideas sobre los aspectos de ética profesional que están en la base del planteamiento que defendemos. Entender la profesión como servicio implica comprometernos en una reculturización basada en el compromiso personal con el progreso de todos los alumnos (Giné, 2006), y el trabajo en red requiere que los profesionales se impliquen personalmente en la búsqueda de nuevas formas de relacionarsepara atender mejor las nuevas situaciones en las que se encuentran (Leal, 2005). 57 Los momentos y situaciones en los que se hace más necesario el trabajo en red En la comunidad se encuentran, como ya hemos visto, diferentes profesionales que tienen funciones de apoyo a las familias o individuos que en un momento u otro de su vida necesiten ayuda profesional, ya sea por problemas sociales, educativos, psicológicos o médicos. Cada uno de ellos debe tener sus propias funciones y conocer las posibilidades y límites de su profesión. Por los aspectos que hemos comentado, creemos que en muchas ocasiones podemos dar mejor servicio a nuestros usuarios si coordinamos nuestras actuaciones y buscamos el modo de ser más eficaces al tratar a la familia del niño con el que trabajamos. En los procesos colaborativos entre profesionales, debe tenerse muy presente la corresponsabilización de cada uno de los profesionales que actúan alrededor de un individuo y su familia. Hemos visto que hay algunas situaciones especialmente importantes para una colaboración entre profesionales. Algunas vienen dadas por las informaciones obtenidas por los propios servicios en la realización de las funciones que les son propias, y otras se dan a través de la información que los usuarios transmiten a los profesionales y a la que todos deben ser sensibles. Situaciones de colaboración que vienen marcadas por las dinámicas de las acciones de los propios servicios o instituciones En la escuela, hay momentos marcados por las transiciones propias de la vida escolar que requieren especial atención en la recogida de información que otros profesionales pueden tener del alumno. A veces hay que tomar decisiones que, si son compartidas por los diferentes profesionales y la familia, permitirán que se afronten con mayor facilidad y seguridad. Nos referimos al inicio de la escolaridad en alumnos con discapacidad, ya sea en la educación infantil (0-2 años) o en la escuela de infantil y primaria (3-12 años), ya en los cambios de etapa (de primaria a secundaria, principalmente) o al final de la escolaridad obligatoria y la transición a la vida activa. En el marco de la escuela, vemos conveniente celebrar reuniones de seguimiento con los profesionales que en ella atienden al alumno a lo largo de la escolaridad, que servirán de momentos de reflexión conjunta y a las cuales muy a menudo se invita a otros profesionales que desde servicios externos (atención precoz, centros de salud mental) atienden al alumno. Estas reuniones nos pueden ser de ayuda para entender mejor entre todos la situación del alumno y poder actuar de la mejor manera posible para ayudar a desarrollar sus capacidades. Hay que señalar que, en el marco de la escuela, entendemos que la evaluación psicopedagógica desde una perspectiva contextual requiere una atención a los diferentes contextos en los que se sitúa el niño (Huguet, 2005). En los ámbitos de salud mental, pueden ser situaciones necesarias de colaboración con otros profesionales las siguientes: el momento de plantear el alta a un paciente que está en terapia, el abandono del tratamiento, el inicio de una relación terapéutica cuando por 58 parte de la familia se plantean dificultades en otros ámbitos, como la escuela, el empeoramiento de la situación psicológica del paciente que haga prever cambios en el planteamiento terapéutico… De hecho, para algunos profesionales de salud mental (Alegret, 2005), se obtienen mejores resultados en la atención a determinadas demandas familiares vinculadas a problemas de conducta de los hijos en la escuela cuando puede haber más colaboración con los profesionales de la escuela. En el ámbito de los servicios sociales, cuando en la valoración de la situación conocida por estos servicios intervienen problemas escolares que afectan al correcto desarrollo del alumno, como, por ejemplo, el absentismo escolar; o bien cuando se valora que la familia pasa por una situación especialmente difícil con relación a su capacidad de atender las necesidades básicas: vivienda, alimentación, etc. Situaciones de colaboración que deben establecerse a partir de las demandas o situaciones personales o familiares aportadas por los propios usuarios de los servicios Nos referimos a situaciones de crisis vinculadas a momentos del ciclo vital de la familia (por muertes, cambios en la estructura familiar…) o bien a cambios que realice el mismo alumno por causas diversas. En estos casos, si el niño muestra síntomas que preocupan en cualquiera de los contextos de desarrollo (escuela, ludoteca…), el profesional que recibe la demanda o identifica indicadores de riesgo debe intentar ayudar a mejorar la situación a través de su intervención profesional, y en el caso que se crea necesario, poniéndose en contacto con los otros profesionales. En cada una de estas situaciones cualquier profesional puede ser el que coordine la acción de los otros, en el sentido de ser el motor de la intervención colaborativa. En determinados casos, será seguramente el profesional que está más cercano a la parte de la familia que sufre más con la situación quien tome la iniciativa de buscar la colaboración de los demás. En otros casos, el psicopedagogo que hace un seguimiento a lo largo de la escolaridad de un alumno con discapacidad es el que identifica momentos en los que es necesario elaborar un tratamiento conjunto de la situación. Finalmente, en otros casos serán los profesionales encargados de tomar decisiones acerca de la capacidad de la familia de proteger a sus hijos quienes buscarán la colaboración de los demás. Como hemos señalado, la confidencialidad de los datos, la necesidad de que las familias conozcan la relación entre los diferentes profesionales, la notificación a la familia de la demanda de intervención de otros profesionales en el caso, la necesidad de conseguir más autocontrol de un niño a través de una medicación, son algunos aspectos que provocan dificultades en las prácticas colaborativas. Estos aspectos hay que tratarlos y llegar a acuerdos entre los profesionales, para que no sean obstáculo para una correcta intervención de ayuda profesional, pero intentando que todos los profesionales puedan comprender la información que aportan los otros. La intervención de los profesionales debe tener como objetivo ayudar a las familias 59 para poder continuar ejerciendo sus funciones, no para suplirlas. También en el caso de que el menor quede desprotegido hay que actuar con determinación en los ámbitos que correspondan. La defensa del trabajo de colaboración de los profesionales no debe llevar a una desresponsabilización de lo que cada profesional ha de llevar a cabo teniendo en cuenta su función. La colaboración debe darse siempre en los momentos en que se identifique como potencialmente beneficiosa para el paciente o usuario. 60 Las estructuras organizativas que facilitan el trabajo colaborativo de los profesionales Hemos visto que la creación de estructuras es una de las estrategias consideradas como facilitadoras del trabajo de colaboración. Ciertamente, si cada profesional o grupo de profesionales se queda encerrado en su ámbito de trabajo y no comparte con los otros, difícilmente se puede empezar a pensar en un trabajo colaborativo (el profesor no comparte las dificultades que tienen sus alumnos en su aula, el terapeuta sólo trabaja a partir de lo que aporta el paciente, el asesor sólo tiene en cuenta lo que pasa con el alumno dentro de la escuela…). Cuando pensamos que las visiones compartidas pueden ser útiles para buscar mejoras en la situación de los alumnos y que las situaciones con las que nos encontramos pueden entenderse de modos diversos, empezamos a considerar que puede ser útil llegar a compartir con otros profesionales las situaciones difíciles. A partir de estas primeras relaciones, se ve necesario crear estructuras en las que puedan compartirse criterios de atención, estrategias de mejora, organización de los recursos… Haremos un repaso de las estructuras organizativas que creemos que son importantesen los centros educativos y en el sector para promover buenos canales de comunicación que permitan atender de la manera más eficiente posible las situaciones de mejora de los problemas que presentan los usuarios de los servicios. Las estructuras de colaboración en el interior de la escuela Los centros educativos tienen una organización propia que posibilita que los profesionales puedan llevar a cabo su tarea con un planteamiento común y mediante la toma de decisiones conjunta en cada nivel que corresponde. Es por ello que en los centros educativos hay diferentes estructuras para la toma de decisiones: equipo directivo, comisiones pedagógicas, departamentos didácticos, ciclos, equipos de nivel… No entraremos a analizar las tareas de estos grupos de decisión y nos centraremos sólo en aquellas estructuras organizativas de la escuela en las que necesariamente hay que tomar decisiones sobre los temas relacionados con la atención a la diversidad, la atención del alumnado con mayores dificultades (véase el cuadro 2). La comisión de atención a la diversidad. En muchos centros educativos de nuestro contexto se ha ido instaurando, y en los centros de secundaria públicos ya se plantea como una estructura obligatoria, esta comisión que tiene como objetivo prioritario la organización de la atención a la diversidad en el centro. Al tener un planteamiento institucional, es necesaria la participación de algún miembro del equipo directivo y de las personas que están directamente implicadas en la toma de decisiones relativas al alumnado con dificultades en el centro. Es por ello que habitualmente participan en esta comisión: la persona que ejerce de jefe de estudios del centro; la o las personas del centro cuya función principal es atender las necesidades de los alumnos (psicopedagogo, maestro de pedagogía terapéutica, maestro de educación especial, maestro de acogida, profesores de refuerzo); 61 también participan el o los asesores externos relacionados con esta problemática (asesor psicopedagógico del equipo de sector, asesor de temas interculturales…). Esta comisión puede tratar temas diversos, según las necesidades del centro y del modo como la institución tiene planteadas y organizadas las diversas necesidades que presentan los alumnos en las clases. En el marco de esta comisión se plantean los temas que deberán ser tratados también a otros niveles de organización del centro educativo: ciclos, departamentos, equipo directivo… Habitualmente se tratan temas como los criterios de priorización e identificación de las necesidades del alumnado; la concreción de las medidas de atención a la diversidad en los diferentes ciclos, los cursos o materias; los criterios en la adaptación del currículo, metodología u organización de cada clase o ciclo… Gracias a este trabajo institucional, se va haciendo camino hacia una cultura en la que la atención a la diversidad es un tema que nos implica a todos en la escuela y no sólo a los especialistas de educación especial o similar. Cuadro 2. Estructura mínima que se requiere en los centros para poder atender la diversidad desde una perspectiva institucional El departamento/equipo de orientación o de educación especial. Esta estructura, presidida por el profesional a quien se otorga mayor responsabilidad con relación a los temas de educación especial (psicopedagogo, maestro de educación especial, orientador), tiene como objetivo básico disponer de un espacio para tratar aspectos relacionados con las necesidades concretas de los alumnos. Nos referimos a la atención que debe darse a un alumno teniendo en cuenta sus dificultades: ayudar a tomar decisiones con relación a las adaptaciones del currículo que algunos alumnos necesitan, coordinar con profesionales externos al centro, promover que se establezcan las coordinaciones necesarias entre las personas que atienden a los alumnos (logopeda, fisioterapeuta y tutor)… Este 62 equipo está formado por todas las personas del centro que tienen como función principal la atención de las necesidades de los alumnos: maestro de educación especial o pedagogía terapéutica, psicopedagogo del centro, especialistas de logopedia o fisioterapia del centro, educadores, tutores de acogida de población inmigrante…, y en el caso que se vea conveniente, los asesores psicopedagógicos de sector. Las estructuras de colaboración en el sector Los trabajos conjuntos entre profesionales se han generalizado en los últimos tiempos en diversos campos de trabajo bajo los nombres de trabajo en red (Dabas, 1998; Ubieto, 2005; Leal, 2005) trabajo en redes colaborativas (Serra, 2004), trabajo en red profesional (Alegret, 2005), entre otros. Las experiencias están planteadas habitualmente como una nueva manera de dar respuesta a situaciones de familias atendidas por profesionales de diversos ámbitos: educación, salud mental, trabajo social, en las que la familia pueda beneficiarse de un trabajo colaborativo entre los diferentes agentes. Las diferentes experiencias se llevan a cabo con metodologías variadas y los profesionales buscan aquellas estrategias que son capaces de poner en marcha. Un aspecto que está siempre presente es la importancia dada a la dimensión comunitaria, contextual, teniendo en cuenta la complejidad de los problemas individuales. Se trata de pensar en el sujeto como ser individual que vive en relación con contextos diversos, cada uno de los cuales puede aportar elementos que permitan introducir mejoras en su calidad de vida y en su salud mental. El trabajo en red representa una nueva metodología de trabajo que será conveniente analizar y valorar en los próximos años. En algunos estudios de experiencias de trabajos interprofesionales se han identificado (Roaf, 2002) algunos factores que pueden contribuir a una mejora de estas experiencias, los cuales hacen referencia a cuatro aspectos: Un primer aspecto es la necesidad de que se establezcan desde el marco político normas legislativas que impliquen a más de un servicio, ya que sirven como punto de referencia común de los objetivos que es necesario tener en cuenta por parte de los diferentes servicios. En segundo lugar se insiste en la importancia de que los diferentes equipos que deben colaborar tengan organizaciones que permitan esta colaboración: horarios que se puedan interrelacionar, zonas geográficas de población coincidentes y de una amplitud conveniente, edades de atención de la población similares y la posibilidad de establecer planes conjuntos. También es necesario cuidar los aspectos de la práctica profesional, en el sentido de las estrategias y actitudes de las que hemos hablado anteriormente y en cuyo marco pueden buscarse los criterios comunes de actuación. Finalmente, se explicita que es necesario que las diferentes administraciones o departamentos se impliquen en la financiación para cubrir las necesidades que genere este trabajo conjunto. 63 Así, en las zonas en las que trabajan conjuntamente diferentes servicios se puede iniciar una coordinación de profesional a profesional y de equipo a equipo, entendiendo la coordinación como primer paso para la colaboración en un sentido más amplio. Es necesario este primer paso para iniciar un conocimiento mutuo, pero consideramos que es necesario ir hacia estructuras participativas que den sentido a la colaboración y en las que pueda haber diversos niveles de responsabilización. Así, siguiendo las experiencias y estudios mencionados, resulta necesaria la colaboración en diferentes niveles para dar un mayor sentido al trabajo en red en un sector de la población: A nivel de los profesionales. Este nivel de trabajo conjunto se da en el seguimiento de casos en los que intervienen profesionales de diferentes equipos de trabajo. Esta coordinación permite que los profesionales se puedan conocer, establecer relaciones interpersonales informales, compartir y reconocer las diferentes prácticas profesionales. Esta relación, como hemos visto, se lleva a cabo, aunque no haya una estructura, y depende básicamente del interés de los propios profesionales.De todos modos, se ha comprobado que esta colaboración puede ser más efectiva si no depende de su voluntad, sino que forma parte de un proyecto de zona en el que el trabajo colaborativo se valora especialmente, y que queda explicitado en el siguiente nivel. A nivel de los técnicos con capacidad de representación de los diferentes equipos profesionales (directores o coordinadores). A este nivel, se pueden plantear las estrategias para avanzar en la colaboración, se analizan las dificultades, se pueden elaborar proyectos que mejoren la coordinación de los equipos y la colaboración de los profesionales, se organizan encuentros de todos los profesionales para mejorar el conocimiento mutuo y las prácticas profesionales… En este ámbito se puede analizar las dificultades y establecer estrategias de mejora que puedan ser trasladadas al siguiente nivel. A nivel de la Administración con poder político, ya sea en un distrito, municipio, comarca, dependiendo de la zona geográfica que se abarque. En este ámbito es posible atender las necesidades expresadas por los técnicos, transmitir a otros poderes los ajustes normativos necesarios, promover o apoyar proyectos que concreten las intenciones políticas. Asimismo, es el nivel en el que se puede establecer la financiación necesaria para poner en marcha los proyectos que permitan la solución de las necesidades de la zona y también donde se pueden hacer modificaciones de los servicios que faciliten la mejora de la coordinación. Cuadro 3. Una propuesta de organización de una Comisión de la Infancia con participación en los tres niveles descritos 64 Un modo de concretar estos tres niveles de colaboración podría establecerse con la creación de una Comisión de la Infancia que puede organizarse de maneras muy variadas, pero donde sería necesario que estuvieran representados los diferentes equipos que atienden a la infancia en una zona de ámbito local. La Comisión de la Infancia podría 65 ser el referente en la zona para todas las actuaciones coordinadas dirigidas a la infancia. Debería estar vinculada orgánicamente a alguna estructura de decisión con representación de todos los departamentos implicados y con soporte institucional para los aspectos necesarios, y al mismo tiempo tener un anclaje en el territorio, a través de los profesionales y los usuarios de los servicios. El nivel político es necesario para que, con el conocimiento de lo que pasa en los territorios, se avance en políticas coordinadas y colaborativas de los diferentes departamentos de la Administración. La vinculación entre los grupos del territorio y los departamentos de la Administración ha sido valorada como fundamental, tanto en la literatura revisada como en las experiencias analizadas. En la Comisión de la Infancia se podrían vincular todas las comisiones que se crean necesarias para la mejora de la atención a la infancia3. Asimismo, hay que prever en esta comisión la representación de los movimientos ciudadanos vinculados a los planes de acción comunitaria existentes en algunas zonas y de los actuales consejos escolares municipales. Esta organización requiere para su buen funcionamiento líderes con capacidad ejecutiva y dinamizadora que puedan ser capaces de recoger y transmitir necesidades y posibilidades. La Comisión de la Infancia debería ser planteada en el ámbito local, ya que se considera el ámbito adecuado para que se sitúen las estructuras de toma de decisiones próximas a los ciudadanos y es abarcable para los profesionales. Este ámbito deberá ser considerado de maneras diferentes según la conurbación urbana de la que estemos hablando: en algunos casos será un distrito o un barrio; en otros será una comarca o una población (véase el cuadro 3). 66 A modo de conclusión Los retos que la realidad nos plantea a todos los profesionales son importantes. La mayoría de los profesionales recibimos actualmente instrucciones indicándonos la necesidad de establecer lazos de colaboración entre los diferentes equipos de trabajo, pues las familias que reciben nuestros servicios lo están demandando. El cambio principal que planteamos tiene sus raíces en aspectos relacionados con la cultura, las actitudes, pensamientos, ideas implícitas…; pero también necesitamos estructuras que faciliten la colaboración y unas condiciones de trabajo que la permitan. Muchos profesionales en diferentes contextos de trabajo han iniciado un camino de conocimiento mutuo y colaboración que creemos que está dando sus frutos. Es necesario que se puedan evaluar los resultados con el fin de potenciar y mejorar en la medida de lo posible estas experiencias. 67 Bibliografía comentada DABAS, E.N. (1998): Red de redes. Las prácticas de la intervención en redes sociales. Buenos Aires. Paidós. Esta obra nos presenta una serie de experiencias de trabajo en red en entornos diversos, en un marco teórico que tiene en cuenta los planteamientos contextuales y sistémicos. Se inicia con un planteamiento teórico y a continuación se explican detalladamente algunas experiencias. HUGUET, T. (2005): «Evaluación psicopedagógica del alumnado y trabajo en red», en SÁNCHEZ-CANO, M.; BONALS, J. (coords.): La evaluación psicopedagógica. Barcelona. Graó. Este artículo presenta una aproximación a la evaluación psicopedagógica en la escuela, en la que el trabajo en colaboración con otros profesionales es un elemento consustancial del planteamiento teórico en el que se basa. UBIETO, J.R. (2005): Interxarxes. Una experiencia de trabajo en red con infancia y adolescencia. <http://www.interxarxes.net/pdfs/interxarxes04.pdf>. Este artículo, que se puede encontrar en la web de Interxarxes, relata una experiencia muy interesante de organización de los diversos servicios de un distrito de Barcelona, con el fin de profundizar en el trabajo en red y dar mejor respuesta a los usuarios de dichos servicios. 68 http://www.interxarxes.net/pdfs/interxarxes04.pdf Acerca de la autora Eulàlia Bassedas Ballús (ebassedas@xtec.cat). Psicóloga, trabaja como asesora psicopedagógica en el EAP B-01 del distrito de Nou Barris (Barcelona). Ha impartido docencia en formación inicial (Universidad de Barcelona, Universidad Autónoma de Barcelona, Universitat Oberta de Catalunya) y en actividades de formación continuada de maestros y psicopedagogos. Es coautora de algunas publicaciones relacionadas con la educación infantil y el asesoramiento psicopedagógico. 1. Algunas de las ideas expresadas en este capítulo provienen de un estudio realizado el curso 2004/2005 gracias a una licencia de estudios retribuida por el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, cuya memoria de trabajo se titula: La col·laboració de professionals a l’entorn de l’alumnat amb discapacitat. Un camí cap a l’escola inclusiva (Bassedas, 2005), trabajo asesorado por la doctora Isabel Solé. 2. En este sentido es interesante el protocolo de actuación de los servicios sanitarios expresado en el Programa de seguiment del nen sa (Generalitat de Catalunya, Departamento de Sanidad y Seguridad Social, 1999). 3. En nuestro contexto hablaríamos de las CTIC, comisiones integradas por los directores de los equipos de atención a la infancia en riesgo, y de los Planes de mejora del entorno escolar, planteados como la coordinación de los agentes que trabajan con la infancia fuera del ámbito escolar. 69 mailto:ebassedas@xtec.cat 3 Evaluación y formación para la mejora de la práctica asesora Joan de Diego Navalón 70 Resumen En este capítulo trataremos la mejora de los servicios de asesoramiento y la profesionalización de sus miembros como dos aspectos íntimamente relacionados. Analizaremos los procesos de aprendizaje en las organizaciones, revisaremos el fenómeno del cambio en educación y su relación con la mejora de los servicios de asesoramiento. A partir de la caracterización de la práctica asesora como una profesión compleja, cambiante y socialmente construida, vamos a analizar, finalmente, las estrategias de evaluación institucional y de formación de los profesionales que puedenser más adecuadas para promover la mejora relevante y sostenible de la práctica asesora. 71 Abstract In this paper we look at improvements in advisory services and members’ professionalisation as two closely related aspects. We analyse learning processes in organisations, and examine the phenomenon of change in education and its relationship with improved advisory services. Finally, by regarding advisory practice as a complex, changing and socially constructed profession, we analyse the most suitable institutional assessment and professional training strategies for promoting improved, sustainable advisory practices. 72 Los procesos de mejora en las organizaciones. Necesidad, características y modalidades Una organización inteligente es un ámbito donde la gente descubre continuamente cómo crea su realidad. Y cómo puede modificarla. (Senge, 1992) Actualmente no tenemos dudas respecto a la necesidad de todo profesional, en este caso de los asesores y asesoras, de continuar su formación y perfeccionamiento a lo largo de su vida laboral. Se trata de una exigencia técnica de actualización ante los cambios que se producen en la realidad sobre la que se interviene y por los avances del conocimiento en el que se fundamenta la profesión. Pero también tiene un componente ético relacionado con la intención de ofrecer el mejor servicio posible a los usuarios receptores del asesoramiento. La mejora continua se convierte, pues, en un rasgo de profesionalidad. Cuando el asesoramiento se ofrece desde equipos compuestos por un conjunto de profesionales, a menudo provenientes de disciplinas diversas, el proceso de mejora trasciende el desarrollo profesional para entrar en el terreno del desarrollo organizacional. Ya no se trata, solamente, de profesionales que buscan su propia mejora, sino de una organización que analiza sistemáticamente sus actuaciones, sus supuestos teóricos y sus criterios de acción para comprender cada vez más la práctica que desarrolla. Estamos planteando que los equipos de asesoramiento deben erigirse en organizaciones inteligentes que aprenden (Senge, 1992; Bolívar, 2000; Santos Guerra, 2000) a partir de la reflexión colegiada y convierten ese aprendizaje en mejora de su actuación profesional conjunta. El cambio en educación ha sido objeto de la atención preferente de los profesionales, los investigadores y las instituciones desde hace algunas décadas. No sólo por su necesidad, sino por la dificultad para generarlo y conducirlo. Los cambios pueden presentarse con intenciones diferentes a escalas muy diversas y afectando a niveles de profundidad distintos. Dentro de la categoría general de cambio educativo podemos encontrar algunas subcategorías como las reformas, las innovaciones, las experiencias pedagógicas, etc. Cada una tiene sus características y sus cualidades específicas. Nos centraremos en las innovaciones, porque se han mostrado como las estrategias más apropiadas para producir cambios sustanciales en las instituciones. Las innovaciones sostenibles Cuando pretendemos la mejora continuada de una organización, en este caso de un equipo de asesoramiento, no todas las categorías de cambio nos sirven de la misma manera. Nos interesa un tipo de cambio que pueda modificar realmente la práctica asesora, los criterios estratégicos y las concepciones de los profesionales, es decir, que actúe en los tres niveles de profundidad del cambio (Fullan, 2002). También esperamos que esos cambios perduren en el tiempo, que sean viables con los recursos de los que 73 podemos disponer y que puedan difundirse para facilitar la mejora de otras organizaciones similares a través del intercambio profesional. Entre las categorías del cambio educativo que hemos citado anteriormente, las innovaciones parecen ser las que se acercan más a este tipo de trabajo. Veamos algunos de los rasgos que las caracterizan y las diferencian de otras modalidades de cambio (De Diego, 2001a y 2002). Una innovación educativa se caracteriza por: Ser un cambio deliberado y planificado, no casual. Estar orientada a la mejora, provenir de la voluntad de aprender/crecer. Tener intención de consolidarse, no ser una simple experiencia, buscar un cambio real. Someterse a evaluación para constatar si ha habido mejora. Aplicarse a pequeña escala, en el ámbito de las organizaciones o grupos de éstas. Afectar a diferentes niveles de profundidad de cambio: materiales, métodos, creencias. Vemos, pues, que las innovaciones se diferencian de los cambios a gran escala, como las reformas, pero también de las simples experiencias que no aseguran la evaluación y la consolidación de las mejoras. En este sentido es interesante citar a Peter Senge (1992), quien en su estudio sobre el aprendizaje y desarrollo colectivo en las organizaciones expone cómo se diferencia en ingeniería lo que es un invento de lo que es una innovación: cuando una idea nueva funciona en el laboratorio, se dice que se ha inventado algo; sólo cuando esto puede utilizarse en diferentes contextos reales, de forma segura y a un coste razonable se puede hablar de una innovación. Esta distinción nos muestra que la innovación requiere de la intención de mejora real, duradera y viable. Es importante remarcar esta idea de aplicabilidad en la práctica cotidiana y en contextos diversos. Una de las aportaciones interesantes que se han producido en los últimos años a este aspecto es el concepto de sostenibilidad aplicado al cambio y a la mejora en educación (Hargreaves y Fink, 2006). Estos autores, a partir del concepto ecológico de sostenibilidad y tras estudiar múltiples procesos de cambio educativo en las últimas décadas, han elaborado un marco explicativo que desarrolla siete principios para conseguir el cambio y la mejora sostenibles (Hargreaves y Fink, 2006, pp. 47-48), que resumimos a continuación: Profundidad. Se promueve el aprendizaje profundo y duradero frente al rendimiento superficial. Se tiende a buscar y proteger lo que es enriquecedor para la vida y las organizaciones. Longitud. Se promueve un cambio que tenga continuidad en el tiempo. Que se consolide. Anchura. El cambio se difunde. Se extiende dentro de la organización y a otras organizaciones. Justicia. El cambio y la mejora sostenibles no causan ningún daño o perjuicio y 74 consiguen mejorar el ambiente más próximo. No se promueve la competencia entre profesionales u organizaciones. Diversidad. Se fomenta la diversidad cohesiva. Los ecosistemas sólidos son los biodiversos; las organizaciones consolidadas también promueven la diversidad y evitan la estandarización. Recursos. Se tiende a incrementar los recursos materiales y humanos. Se procura no agotar a los profesionales, agobiándolos con un exceso de cambios o con plazos poco realistas. Se actúa con prudencia y se dispone de recursos suficientes; no se malgasta el dinero ni se desgasta a las personas. Conservación. Se reconoce el pasado a la vez que se trata de conservar lo mejor de éste con el fin de crear un futuro mejor; es decir, no se reinventa todo cada vez, sino que se parte de lo que ya funciona y se reconoce a las personas que han hecho aportaciones relevantes anteriormente. Parece que las características de las innovaciones y estos principios de sostenibilidad podrían ser útiles para orientar los procesos de mejora en los equipos de asesoramiento psicopedagógico en cuanto a sus intenciones y contenido. Aún nos queda por definir el proceso en sí: los pasos y las actuaciones que convendría llevar a cabo, así como el papel que jugarían los profesionales del equipo y otros posibles agentes (Administración, inspectores, usuarios, formadores, asesores externos, etc.). Modalidades de proceso innovador Llegados a este punto, resultará útil recordar que en los estudios sobre innovación educativa (Bolívar, 1999) suelen citarse dos grandes modalidades de proceso en función, sobre todo, de si el centro de decisión principal se encuentra dentro de la organización que ha de llevarlas a cabo o fuera de ella. En la primera modalidad, a la que sueledenominarse de adopción o centro-periferia, la innovación es diseñada fuera de la organización por grupos de expertos (Administración, universidad…) y las organizaciones las adoptan. De manera que el diseño corresponde a unos profesionales y la aplicación a otros. A veces la relación entre los primeros y los segundos se realiza a través de agentes de enlace que asesoran en la aplicación. En la segunda modalidad, a la que podemos denominar emergente o de reconstrucción, son los miembros de la organización que pretende mejorar los que desarrollan un proceso completo de revisión, búsqueda de alternativas, planificación, ejecución y evaluación de los cambios. Naturalmente, se utilizan conocimientos generados en otros contextos y puede que se requiera ayuda externa, pero la iniciativa y la gestión del proceso se mantienen dentro de la propia organización. También existe la posibilidad de una modalidad intermedia, que suele denominarse de adaptación mutua. En ella una organización adopta una innovación diseñada externamente, pero hace una adaptación a partir de sus propias necesidades. 75 Las tres modalidades pueden ser útiles para la mejora si se desarrollan adecuadamente, pero en este trabajo vamos a centrarnos principalmente en las modalidades que parten de la iniciativa de los equipos psicopedagógicos, porque son las que dependen en mayor grado de los profesionales a los que se dirige este manual y porque entre sus actuaciones incluyen decisiones sobre la evaluación de la práctica asesora y la formación continua de los profesionales, los dos aspectos principales que vamos a tratar en adelante. En la modalidad de mejora emergente (y posiblemente también en la de adaptación mutua) el proceso se desarrolla de una manera cíclica. Cada ciclo se compone de una serie de actuaciones que podrían representarse gráficamente con el cuadro 1. Dentro de esa estructura cíclica para la mejora es donde se situarían la evaluación y la formación como aspectos fundamentales del desarrollo profesional y organizacional. Al análisis de estos dos aspectos, nos dedicaremos a partir de ahora, empezando por situarlos en el marco de la profesionalización de los asesores y asesoras. Cuadro 1. Secuencia de innovación emergente 76 La evaluación y la formación como rasgos de profesionalidad individual y colectiva Hasta ahora hemos expuesto la mejora como una necesidad técnica y ética. Ya que hemos apelado a la profesionalidad para justificar la necesidad de mejorar continuamente, quizá deberíamos concretar cuáles son los rasgos que relacionamos con este concepto, puesto que de su caracterización depende, en parte, el tratamiento que daremos a la evaluación y la formación de los profesionales. Francisco Imbernón, uno de los autores que en nuestro país se han preocupado específicamente por la formación y la cultura profesional en el ámbito educativo, relaciona en el fragmento siguiente los conceptos que vamos a analizar en este apartado. Ser un profesional implica pasar por un proceso de profesionalización y tener una profesionalidad para dominar una serie de capacidades y habilidades especializadas que hacen ser competentes en un determinado trabajo. (Imbernón, 1999, p. 15) Es decir, la profesionalidad hace referencia a las competencias de los profesionales y la profesionalización es el proceso mediante el cual se llega a ella. Profesionalidad y profesionalización No cabe duda de que el dominio de competencias caracteriza a los profesionales, pero ¿qué tipo de competencias? ¿Son todas de tipo técnico o hay también componentes éticos? Algunos autores, dentro de lo que se ha denominado paradigma crítico, se han interesado por determinar si se puede considerar la educación como una auténtica profesión. No es éste el lugar para entrar en la discusión, pero sí que nos interesa ver cuáles son las características que se atribuyen a las profesiones. Carr y Kemmis (1988, p. 26) proponen los siguientes rasgos como constituyentes de una profesión: Los métodos y procedimientos empleados por los miembros de una profesión derivan de un fondo de investigaciones y conocimientos teóricos. Subordinación del profesional al interés de su cliente con normas de ética expresamente orientadas a dicho fin. Los miembros de una profesión se reservan el derecho a formular juicios autónomos exentos de controles externos de origen no profesional; esta autonomía profesional funciona por lo general tanto en el plano individual como en el colectivo. Vemos que estas características incluyen, además de la competencia técnica, un determinado estatus que permite a los profesionales tener un margen de decisión amplio que proviene de la consideración social y de la credibilidad. Por tanto, la profesionalidad se relaciona también con la autonomía y con la confianza que generan los profesionales 77 sobre su capacidad para actuar de forma correcta. Quizá esto nos pueda servir para intentar definir mejor la profesionalidad desde el ámbito de la educación. Si buscamos en el diccionario de la lengua encontramos la siguiente definición de profesionalidad: ‘característica de quien ejerce una profesión con gran capacidad y aplicación’. Ésta es una buena definición, aunque un tanto genérica. En la práctica podemos concretar más y relacionar el concepto de profesionalidad con un conjunto de características que solemos utilizar como indicadores de la calidad de un o una profesional, a nuestro modo de entender las más relevantes podrían ser: Tener una sólida preparación de base que capacite para el ejercicio de la profesión. Mostrar disposición hacia la formación y el perfeccionamiento continuos. Mantener un comportamiento acorde con el código deontológico de la profesión. Ejercer la autonomía para tomar decisiones mediante criterios profesionales. Ejercer autocontrol individual y colectivo sobre las actuaciones profesionales. Todas estas características suelen estar incluidas en el concepto de profesionalidad, porque las relacionamos directamente con la competencia y la credibilidad de los miembros de una profesión. Nos interesa hacer notar aquí que prácticamente todas ellas tienen que ver con el contenido de este artículo: la evaluación, la formación y la mejora de los profesionales del asesoramiento y de las organizaciones en las que trabajan. Pero entre las características citadas queremos resaltar la que hace referencia a la disposición hacia el perfeccionamiento continuo, porque tiene que ver directamente con nuestras finalidades. Esta característica nos recuerda que las competencias profesionales no se adquieren de forma definitiva (Perrenoud, 2004) y que, cada vez mas, los profesionales se enfrentan a situaciones muy complejas y cambiantes que requieren flexibilidad, revisión y actualización continuadas. Trataremos específicamente la complejidad del asesoramiento en el próximo apartado. En esta misma línea, la profesionalidad no se adquiere para siempre, sino que se adquiere, se mantiene y se perfecciona a través del proceso al que denominamos profesionalización, que podemos definir de la siguiente manera: Proceso de socialización profesional constante, tanto en la preparación inicial para una ocupación definida como en un proceso continuo de búsqueda y perfeccionamiento personal y laboral […] Unimos la profesionalización con los procesos de desarrollo profesional a lo largo de la vida laboral. Desde este punto de vista profesionalización y desarrollo profesional son sinónimos. (Imbernón, 1999, p. 14) Algunos elementos de esta definición resultan interesantes: la competencia profesional se alcanza a través de un proceso de socialización, por tanto en contacto con otros 78 colegas; es un proceso continuo que afecta a todas las etapas del ciclo laboral y se relaciona directamente con el concepto de desarrollo profesional. Parece claro, además, que la evaluación y la formación (búsqueda y perfeccionamiento) forman parte de las estrategias profesionalizadoras. La complejidad de la acción profesional en el asesoramiento educativo Otra líneade argumentación interesante, y muy pertinente para nuestros propósitos de caracterizar la práctica asesora como una profesión abierta y compleja, es la que nos ofrecen los trabajos de Donald Schön (1992 y 1998). En estas obras Schön propone una teoría sobre el tipo de conocimiento que utilizan los profesionales cuando se enfrentan a los problemas cotidianos de su trabajo. Su discurso se inicia con un análisis sobre el auge de las profesiones (en Estados Unidos) hasta la década de los años sesenta del siglo XX, basado en la confianza ciega en el «conocimiento profesional» y la posterior crisis de credibilidad que sufrieron, entre otras cosas, porque los modelos de conocimiento profesional experto no daban respuesta adecuada a las situaciones que debían resolver. Schön analiza las situaciones reales que los profesionales deben atender e identifica en ellas un conjunto de características que no encuentran respuesta en las teorías y modelos de racionalidad técnica que pretendían proveer de herramientas a los profesionales para solucionar cualquier problema. Nos hemos vuelto cada vez más conscientes de la importancia para la verdadera práctica de fenómenos –complejidad, incertidumbre, inestabilidad, carácter único y conflicto de valores– que no encajan con el modelo de la racionalidad técnica. (Schön, 1998, p. 47) Veamos una por una estas características: Complejidad. Las situaciones se presentan, cada vez más, como conjuntos amplios de fenómenos que se incluyen en contextos abiertos, que contienen interacciones múltiples, etc. Las recetas fáciles y simples son cada vez menos útiles para este tipo de situaciones. Incertidumbre. Las situaciones de la práctica no constituyen problemas que han de ser resueltos, sino situaciones problemáticas caracterizadas por la incertidumbre, el desorden y la indeterminación. De ahí que una de las competencias que deberían desarrollar los profesionales sea la de plantear los problemas a partir de las situaciones antes de enfrentar su resolución. Inestabilidad. Las situaciones de la práctica son por naturaleza inestables, dinámicas, cambiantes. Los preceptos rígidos encajan difícilmente en este tipo de situación. Por ello, se necesita una gran capacidad de adaptabilidad y de atención a la vida propia de la práctica. Carácter único. Las situaciones de la práctica se nos presentan cada vez con 79 características propias, cada caso es único. De ahí que resulte difícil aplicar mecánicamente prescripciones teóricas o técnicas; será necesario reelaborar en cada momento, a partir de lo que nos aporte el contexto único, los conocimientos y habilidades profesionales de que disponemos. Conflicto de valores. Los profesionales se encuentran frecuentemente enfrentados a conflictos de valores, metas, propósitos e intereses. A menudo se debaten entre lo que juzgan correcto para los intereses de sus clientes y las presiones de quien les realiza el encargo o las limitaciones de tiempo, financiación, etc. En una práctica donde están implicados diferentes personas o grupos, el conflicto de valores aumenta y requiere de habilidades de negociación, así como la referencia continua a aspectos éticos. Está claro que todas estas características se dan de una manera muy notable (quizá en mayor grado que en otras profesiones) en la práctica del asesoramiento. Por tanto, nos interesa ver cómo podemos enfrentarnos a una práctica de esta índole. Schön muestra que los profesionales utilizan una epistemología de la práctica, que él denomina reflexión en la acción o reflexión en la práctica. En este tipo de proceso la reflexión se centra al mismo tiempo en la acción que se desarrolla, en sus resultados y en el saber intuitivo implícito. De manera que se establece una dinámica en la que a partir de la acción se genera conocimiento o hipótesis de acción, que se comprueba y ajusta de nuevo en la práctica. En cada caso, el profesional se permite experimentar la sorpresa, la perplejidad o la confusión en una situación que encuentra dudosa o única. Reflexiona sobre el fenómeno que tiene delante, y sobre las comprensiones iniciales que han estado implícitas en su conducta. Lleva a cabo un experimento que sirve para generar tanto una nueva comprensión del fenómeno como un cambio en la situación. Cuando alguien reflexiona desde la acción se convierte en un investigador en el contexto práctico. (Schön, 1998, p. 72) Las aportaciones de Schön inciden, una vez más, en algunos de los aspectos que hemos remarcado a lo largo del capítulo: la relación dialéctica entre acción y pensamiento, el proceso cíclico de perfeccionamiento continuo y el valor de la reflexión conjunta en los equipos de trabajo. Todo ello nos lleva directamente a la relación estrecha entre los procesos de evaluación y todo lo que se relaciona con la formación. 80 La evaluación de la práctica asesora Evaluación y valoración son asuntos de gran interés. Todos hemos sido conscientes, desde que asistíamos al colegio, de que lo que es medido o evaluado es lo que se valora. Si las escuelas no evalúan lo que valoran, se valorará lo que otros escojan para evaluar. (Stoll y Fink, 1999, p. 258) Esta cita nos recuerda que la evaluación es necesaria y que es preferible que quienes conocen de cerca la práctica y sus dificultades puedan decidir sobre ella. Actualmente, la evaluación está siempre presente en la planificación de cualquier servicio o programa. Por descontado, eso es así también en el ámbito del asesoramiento psicopedagógico. No obstante, la práctica de la evaluación sistemática del asesoramiento no es ni muy habitual ni nada fácil de llevar a cabo. Llegados a este punto podemos plantearnos al menos tres preguntas: ¿Por qué resulta tan complicado evaluar adecuadamente la práctica asesora? ¿Por qué la evaluación provoca reticencias, cuando no oposición, entre los profesionales? ¿Quién está en mejor disposición para promover, planificar y gestionar la evaluación, ¿quién debe ofrecer información, recibirla e interpretarla? Las grandes opciones en evaluación de programas Éstas son preguntas importantes que probablemente compartirían muchos profesionales del asesoramiento preocupados por la evaluación de sus equipos. También han preocupado durante décadas a los investigadores de la evaluación de programas. Ernest House (1992), al analizar las diferentes tendencias en evaluación, cita las principales opciones que diferenciaban a los autores sobre evaluación de programas: Opción metodológica. Cuantitativa frente a cualitativa. Orientación y finalidad de la evaluación. Entendida ésta como control y rendición de cuentas o como asesoramiento para dar información y contribuir a la mejora. Participación de los implicados/audiencias. Se refiere al grado y forma en que los sujetos deben verse implicados en la evaluación, y permite establecer una diferencia entre la participativa (autoevaluación) y la no participativa (evaluación externa). Podemos hacer un claro paralelismo entre estas grandes opciones y las preguntas sobre la evaluación del asesoramiento que hemos planteado anteriormente. En primer lugar, la dificultad para evaluar la práctica asesora proviene principalmente de la complejidad de dicha práctica, que ya hemos argumentado; no es sencillo encontrar formas de medir los efectos del asesoramiento, ya que en él 81 interactúan muy diversas variables difíciles de aislar y controlar. La relación entre causas y efectos en esta situación es difícil de establecer y más aún de medir; es lo que se ha denominado la invisibilidad del asesoramiento (Solé y Colomina, 1999). Ante esta complejidad, la pretensión de utilizar metodologías cuantitativas de evaluación corre el riesgo de buscar la simplificación o reducción abusiva de la realidad; se puede caer fácilmente en el error de evaluar sólo aquello que se puede medir o cuantificar (número de casos atendidos, número de entrevistas realizadas…). Estos datos pueden tener algún valor estadístico respecto del tiempo que se dedica a las diferentes tareas, pero no nos dicen nada de la calidadde las intervenciones a que se refieren ni de su influencia en la mejora de las condiciones de las personas que las recibieron. Dicho de otra forma: para comprender y mejorar una práctica como el asesoramiento será necesario utilizar, además, metodologías cualitativas que tengan en cuenta la complejidad y permitan recoger información sobre el sentido que tienen para profesionales y usuarios las situaciones de asesoramiento en que participan. De hecho, más que poner el énfasis en la discrepancia entre las metodologías cualitativas y las cuantitativas, lo importante es, como diría Robert Stake (2006), recoger e interpretar las evidencias que permitan valorar adecuadamente la calidad del programa o servicio que estemos evaluando. En segundo lugar, las reticencias de los profesionales frente a la evaluación se relacionan fundamentalmente con su finalidad. Con demasiada frecuencia la evaluación ha estado orientada al control, es decir, a la simple comprobación del logro de los objetivos propuestos, cuando no directamente a la rendición de cuentas o a la supervisión jerárquica dentro de las organizaciones. Éstas han sido algunas de las finalidades tradicionales de la evaluación de programas y de profesionales; por tanto, no es de extrañar que produzcan reticencias en éstos últimos. Desde hace tiempo, sin embargo, se promueven modelos de evaluación que se orientan claramente a la comprensión de las situaciones y a la formulación de propuestas de mejora. Naturalmente las evaluaciones para la comprobación del logro de objetivos pueden ser útiles cuando se planifica un programa concreto a corto plazo y se pueden especificar objetivos claros; aún así será más útil saber por qué se han alcanzado, o no, dichos objetivos y qué efectos no previstos se han producido, de manera que una evaluación dirigida a la comprensión holística del programa será de mayor utilidad. También es posible que se necesiten evaluaciones que valoren el uso de los recursos utilizados por un determinado programa o servicio –rendición de cuentas– o el correcto funcionamiento organizativo –control jerárquico–, pero la calidad de ese servicio, que es lo que al final debería servir para tomar decisiones de mejora, se determina mejor a través de una evaluación orientada al asesoramiento y a la comprensión que al control y a la rendición de cuentas. Además, la evaluación para la comprensión es recibida o impulsada con mayor interés por los profesionales. Esto nos lleva a la tercera pregunta. Finalmente, las decisiones sobre quién juega qué papel en los procesos de evaluación tienen que ver con el derecho de cada uno de influir en el proceso. Aquí se presentan dos tipos de opciones. La primera hace referencia al origen de la decisión de 82 llevar a cabo la evaluación. En función de esto, la evaluación puede ser externa, es decir, decidida, planificada y gestionada desde fuera de la organización, (en nuestro caso un equipo de asesoramiento), o interna, con iniciativa y gestión desde dentro de la misma organización. Las dos modalidades tienen su utilidad y sus puntos débiles: la externa, si se desarrolla con finalidad de comprensión y asesoramiento, puede aportar una visión diferente y más objetiva de la que tienen los profesionales de la organización; por su parte la interna estará más cercana a la vida real del asesoramiento, levantará menos resistencias y puede ser una herramienta de mejora continuada aprovechando la reflexión del equipo. Diversos autores (Nevo, 1997; Stake, 2006; De Diego, 2005a y 2005b) han propuesto que estas dos formas de evaluación pueden ser complementarias y potenciarse la una a la otra. Existen, además, formas mixtas como las que presentaremos en el apartado de propuestas. La otra opción dentro de esta tercera cuestión se refiere a la participación de todos los implicados. Básicamente la opción se plantea entre dar la voz a todos los que tienen algún papel en el programa evaluado (profesionales, usuarios, gestores…), pidiéndoles información y opiniones, informándoles de los resultados de la evaluación e implicándoles en las propuestas de mejora, o, por el contrario, desarrollar una evaluación mas centrada en los procedimientos técnicos, que sólo pide datos a los implicados, pero no les hace participar en las decisiones del proceso ni les considera receptores de la información generada. Naturalmente, una evaluación planteada como instrumento para la mejora de las organizaciones debería tender a la participación de los implicados en todos los pasos de la evaluación: ésta es la mejor manera de que la evaluación sea más plural y democrática, además asegura en mayor grado la participación y el compromiso en la formulación y la ejecución de las propuestas de mejora que se deriven de la evaluación. Vemos, pues, que las cuestiones que se han considerado relevantes en la evaluación de programas nos ayudan en nuestra búsqueda de estrategias o modelos de evaluación para la mejora de la práctica asesora y para el desarrollo profesional. En este sentido puede ser conveniente observar cuál ha sido la evolución de los modelos de evaluación de programas. No es éste el lugar para hacer una revisión de los diferentes modelos, que pueden encontrarse en numerosas obras (Elliot, 1989; Pérez, 1983, Stufflebeam y Shinkfield, 1987; Mateo, 2000), pero sí queremos mostrar que en las últimas décadas se ha producido una tendencia hacia la apertura progresiva en diversos ejes (Pérez, 1983). Efectivamente, la evaluación de programas ha ido tendiendo hacia una mayor amplitud en sus finalidades, en los aspectos que evaluar, en las estrategias metodológicas y en la participación de todos los implicados. Aún así, los diferentes modelos de evaluación de programas que se han ido proponiendo en función de estas aperturas progresivas no se han sustituido los unos a los otros, sino que actualmente conviven y se utilizan, en mayor o menor grado, dependiendo de las intenciones y las opciones técnicas o ideológicas de quienes los planifican o los promueven. Distintas finalidades y modelos de evaluación son posibles y justificables. Ahora bien, es importante decir que no todos son igualmente útiles para promover los procesos de mejora de la práctica tal como los hemos defendido. 83 Características de la evaluación para la mejora de la práctica asesora Vamos a explicitar cuáles son, a nuestro juicio, las características que debería tener la evaluación de los equipos o servicios de asesoramiento psicopedagógico para que se constituya como una auténtica herramienta para su mejora sostenible. La evaluación de los servicios debe orientarse claramente a comprender mejor la práctica y a la formulación de propuestas de mejora; debe inscribirse en los procesos cíclicos de reflexión-acción que habitualmente desarrollan los equipos aportando sistematicidad y rigor a la reflexión y al análisis de la intervención. Su planificación y metodología deben ser capaces de tener en cuenta la gran complejidad de la práctica del asesoramiento. No se deben aislar aspectos muy concretos de la práctica para facilitar su evaluación si eso significa descontextualizarlos. Ese procedimiento nos ofrecería una información irreal. La evaluación ha de tener en cuenta el conjunto de las variables que interactúan en el asesoramiento, aun cuando se focalice en una parte de la intervención. Dado que el asesoramiento es un proceso abierto, complejo y a largo plazo, sus objetivos deben tomarse como tendencias o principios de procedimiento. La comprobación del logro de objetivos no puede ser, por tanto, el núcleo de la evaluación. Más bien deberían establecerse criterios de valor o de calidad para identificar los aspectos importantes y valorar si se camina en la dirección adecuada. Se debe evaluar lo que se considera realmente importante, aunque no se pueda medir fácilmente; por tanto, las metodologías e instrumentos deben seleccionarse por su capacidad para aportar información interesante más que por su supuesto rigor en la medida. La evaluación ha de ser preferentemente interna encuanto a la iniciativa y a la gestión del proceso; los profesionales de los equipos tienen intención de mejora y preparación suficientes para asumir este tipo de evaluación. Aún así puede ser conveniente proporcionarles ayudas externas para facilitar la tarea y para incorporar, también, el contraste de miradas desde fuera. Es necesario contar con la participación de los diferentes implicados en el proceso de asesoramiento. Que la iniciativa y la gestión recaigan en los equipos de asesoramiento no quiere decir que no se recoja información y opiniones generadas en todos los contextos y de todos los implicados (profesorado, directivos de los centros, familias, alumnos, otros servicios, inspección, administraciones, etc.). Esta participación en la generación de información debe traducirse, asimismo, en la posibilidad de compartir las conclusiones y las propuestas de mejora, lo cual enriquecerá el proceso, dará más legitimidad a la evaluación y fortalecerá el compromiso colectivo en la puesta en marcha de actuaciones en las que, probablemente, todos estarán implicados. 84 Propuestas para la evaluación de los equipos de asesoramiento Después de exponer los principios que deberían presidir la evaluación, queremos plantear propuestas dentro de ese marco teórico y de actuación. Primero vamos a revisar algunas de las formas que se utilizan habitualmente para la evaluación de los equipos, especialmente aquellos que dependen de las administraciones públicas. Tomaremos como referencia los Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP) de Cataluña que hemos investigado en este aspecto, como veremos al exponer nuestras propuestas. Esta revisión nos servirá para analizar las virtudes y las limitaciones de dichas formas de evaluación. Posteriormente expondremos algunos modelos de evaluación y, finalmente, formularemos nuestras propuestas al respecto. 85 Algunas formas habituales de evaluación de los equipos de asesoramiento La reflexión colegiada en los equipos Los EAP de Cataluña, como los de otros contextos, son equipos profesionales caracterizados, entre otras cosas, por un marcado carácter de colegialidad (Hargreaves, 1996). Esa colegialidad ha tenido como marco organizativo primordial las reuniones de equipo y como actividad prioritaria la reflexión interna, que ha servido como proceso de evaluación formativa continuada. En este contexto se sigue un esquema típico de reflexión-acción: Planificación en el equipo → interacción en los contextos de la práctica → revisión → planificación de alternativas → nueva interacción. Este ciclo ha sido el motor del funcionamiento de los EAP y debe potenciarse como base de la mejora institucional. Pero este tipo de reflexión se enfrenta a una serie de dificultades que hacen que, en su estado actual, no sea suficiente como estrategia de evaluación para garantizar la comprensión y la mejora de la práctica asesora: La sobrecarga de trabajo y requerimientos burocráticos que dificultan la tarea de reflexión. La falta de sistematicidad que suele tener la reflexión, lo que dificulta organizar y priorizar los aspectos que se evalúan. La dificultad para registrar por escrito los procesos y los acuerdos de la reflexión. La rutinización del debate en equipos que hace tiempo que funcionan. La falta de explicitación de los criterios de valor con los que se evalúa. La dificultad para obtener información de las intervenciones en la práctica en la que basar la reflexión. La posible acomodación de los miembros del equipo por no tener contraste con otros observadores o informaciones. Estas dificultades crean la sensación de que la simple reflexión dentro de los equipos no es suficiente para desarrollar una evaluación sistemática que proporcione información relevante para la comprensión y la mejora de los EAP. Las memorias anuales En la lógica de los documentos de gestión prescritos por la Administración los planes de actuación anuales representan el ámbito de la planificación e incluyen los planes de trabajo pactados con cada centro. Por su parte las memorias anuales reflejan el momento de la valoración en que los equipos revisan el trabajo realizado durante el curso y 86 exponen los aspectos que deberían tenerse en cuenta en el siguiente plan de actuación. Los EAP han utilizado tradicionalmente la elaboración de las memorias a final de curso como un momento de revisión y valoración. Sin embargo, con el tiempo las memorias han ido perdiendo ese carácter rico de contenido por diversas razones: la escasa atención de la Administración como receptora de las memorias, la sensación de repetición de ciertas valoraciones a lo largo de los cursos, la creciente presión de tareas, muchas de ellas burocráticas, que van reduciendo el tiempo de reflexión conjunta de los equipos, la tendencia de la Administración a primar la demanda de datos cuantitativos más que su valoración cualitativa. En este contexto las memorias han ido representando, cada vez más, un documento burocrático que hay que cumplimentar y su función de registro de la actividad autoevaluadora del EAP se ha ido perdiendo. La revisión conjunta en los centros El trabajo del EAP en cada centro se desarrolla a partir de un plan de trabajo anual que se acuerda entre el equipo directivo del centro y el o la profesional del EAP que lo asesora. Por lo general, la evaluación de los planes se desarrolla en una o más sesiones conjuntas a lo largo del curso en las que se analiza el grado de cumplimiento de los acuerdos, las circunstancias de los cumplimientos/incumplimientos y se acuerdan medidas para la continuidad de la colaboración. Este tipo de situaciones puede utilizarse para intercambiar información válida, para el conocimiento de las necesidades del profesorado y para encontrar formas de colaboración que puedan atenderlas. Si se sistematizan, se les da un carácter más prospectivo y se recogen y aportan las opiniones, preocupaciones e intereses de los diferentes implicados, pueden servir para la evaluación real y la mejora de la colaboración centro-EAP y como una información muy valiosa para la evaluación del EAP. La evaluación externa por parte de la inspección educativa En nuestro sistema educativo la evaluación externa se encarga a la inspección educativa. Por lo que a los EAP se refiere, esta actividad tiene las mismas vertientes que para los centros educativos: La supervisión que la inspección desarrolla de forma continuada, que se ejerce a través del inspector o inspectora que el EAP tiene asignado. Planes específicos de evaluación externa que se diseñan y se aplican ad hoc en cumplimiento de los objetivos de evaluación del sistema educativo que marcan los planes de inspección. En ambos casos esta supervisión se enmarca en la línea de la comprobación del logro de los objetivos de los planes de trabajo y de la adecuación de la intervención a la normativa. Se trata de una evaluación de carácter jerárquico, aunque, habitualmente, 87 desarrollada con el estilo democrático y de colaboración institucional que caracteriza actualmente el ejercicio de la inspección educativa. Si se sistematizara el proceso de evaluación dentro de los EAP, la aportación de la evaluación externa por parte de inspección podría ser un elemento más de contraste que enriquecería los puntos de vista. La supervisión contratada por el propio equipo Ésta es una opción muy interesante que puede resultar útil como idea para mejorar la reflexión interna en los equipos y también como estrategia de formación permanente. Algunos equipos han incorporado a su tarea de autorreflexión colegiada la supervisión por parte de algún experto externo: se trataría de disponer de la visión de un profesional conocedor del campo de intervención de los EAP que ayudaría a analizarlos desde fuera. Este tipo de trabajo aporta algunos elementos que mejoran la simple autorreflexión: Visión en perspectiva desde un punto de vista diferente y con una cierta distancia. Trabajo sobre casos prácticos aportados por el EAP a partir de una reflexión previa, con lo que la tarease vuelve muy significativa para la mejora. Relación de las situaciones prácticas con los elementos teóricos que aporta el experto, lo que puede generar modificación de criterios y capacitación real de los profesionales. Cabe resaltar que la supervisión a petición del equipo es una opción que requiere un grado de acuerdo y conciencia profesional considerable, sobre todo si no se facilita desde la Administración. Aún así, numerosos equipos lo han utilizado. La prescripción jerárquica de la evaluación interna A menudo las instrucciones de funcionamiento que reciben los equipos incluyen entre las tareas prioritarias el desarrollo de actividades de evaluación interna. De hecho, esta recomendación jerárquica se convierte en una prescripción que es supervisada a través de las memorias anuales y de la supervisión ordinaria de la inspección. Ante la dificultad para desarrollar evaluaciones externas que sirvan para la comprensión y la mejora, la Administración traspasa la responsabilidad a los profesionales de los servicios para aprovechar su potencial reflexivo. Pero la Administración, como suele suceder, sucumbe a la tentación de dirigir el proceso, de manera que determina la obligatoriedad (aunque a veces lo denomina recomendación), las finalidades, los plazos, el estilo e incluso propone un modelo. Con lo cual la estrategia de evaluación acaba tomando la forma paradójica de una autoevaluación dirigida desde fuera, que se convierte en un nuevo requerimiento burocrático. Esta rápida revisión de las formas actuales de evaluación de los EAP muestra que nos hallamos ante acciones desarrolladas de forma inconexa, que han aparecido cada una de ellas como respuesta o reacción a necesidades sentidas por alguna de las partes implicadas y con diferentes finalidades. En general son actuaciones poco sistematizadas, 88 que no suelen reflejarse en informes que incluyan información, interpretaciones o propuestas generadas en el curso de la evaluación. Ante la complejidad de la práctica de los EAP, algunas de las actuaciones que hemos visto optan por evaluar lo sencillo e ignorar la complejidad; otras no reducen la complejidad, pero parecen verse desbordadas por la diversidad de elementos interrelacionados y tienen dificultades para obtener conocimiento útil para innovar la práctica. Algunos modelos para la evaluación de equipos de asesoramiento En general las actuaciones de evaluación que hemos descrito adolecen de falta de sistematicidad y de poco contraste de las aportaciones y opiniones de los diferentes implicados. Convendría disponer de modelos específicos para la evaluación de los equipos o servicios de asesoramiento que facilitaran esa sistematización y ofrecieran cauces estructurados para la participación en la tarea de la reflexión y la mejora. En este apartado vamos a revisar algunos de estos modelos y finalmente presentaremos nuestra propia propuesta exponiendo muy brevemente el modelo EDSOM-EAP, formulado a partir de una investigación del autor sobre los EAP de Cataluña. Disponemos de muy pocas propuestas de modelos para la evaluación específica de los servicios de asesoramiento. Vamos a revisar algunos de los que se han desarrollado en nuestro entorno más próximo: Tenemos algunos modelos específicos para evaluar «programas de orientación educativa» recogidos y estudiados en nuestro país, sobre todo por Rafael Sanz (Sanz Oro, 1990). Después de exponer el enfoque de programas en orientación educativa y los principales modelos de evaluación de programas, hace una propuesta de evaluación basada en el modelo CIPP (Contexto, Input, Proceso, Producto) de Daniel Stufflebeam (Stufflebeam y Shinkfield, 1987). El modelo CIPP es, probablemente, el más extendido entre los que se han denominado como orientados a la toma de decisiones, porque pretenden ofrecer información valida a quien debe tomar decisiones sobre un determinado programa, normalmente a quienes lo financian o lo gestionan jerárquicamente. El modelo propuesto por Sanz Oro es más apropiado para evaluar programas concretos y tomar decisiones sobre ellos que para impulsar la revisión y la mejora sistemática de un servicio. Juan Manuel Escudero y colaboradores (Escudero y Moreno, 1992) llevaron a cabo una evaluación a gran escala de los equipos de apoyo de la Comunidad Autónoma de Madrid. Los planteamientos y la argumentación teórica de dicha evaluación continúan siendo una referencia para los que se interesan por el asesoramiento y por su papel en la innovación educativa. En cuanto al modelo de evaluación, constituye un buen ejemplo de colaboración entre administraciones públicas, expertos universitarios y profesionales de los equipos. Sería un buen modelo en el que inspirarse para actuaciones a gran escala. Además, muchas de sus aportaciones pueden inspirar procesos de evaluación a menor escala dentro de 89 los equipos. En Cataluña un grupo de trabajo formado por profesionales de los EAP y técnicos de la Administración elaboró un modelo de autoevaluación de los equipos de asesoramiento psicopedagógico para facilitar su evaluación interna (AA.VV., 2001). El modelo propuesto se basa en un discurso próximo a la evaluación democrática con referencias frecuentes a la triangulación y con mucho énfasis en el proceso técnico y los instrumentos para la recogida de información. El hecho de que se construyera y se presentara en relación con la prescripción jerárquica de evaluación interna desde la Administración (véase apartado anterior) y una apariencia de complicación técnica con profusión de instrumentos y pasos metodológicos, han dificultado que su uso se extendiera entre los equipos, a pesar de su pertinencia para la autoevaluación y su coherencia teórica. Se trata de una propuesta con muchos aspectos interesantes, que puede ser utilizada por los equipos si se usa de forma flexible y se adapta a sus necesidades. 90 Nuestra propuesta para la evaluación. El modelo EDSOM-EAP El modelo EDSOM-EAP (Evaluación Dialógica Sistemática Orientada a la Mejora de los Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico) es un modelo propuesto por el autor de este capítulo a partir de una larga investigación que se desarrolló en diversas fases (De Diego, 2001b, 2005a y 2005b). El modelo se basa directamente en los principios argumentados a lo largo del capítulo respecto de la mejora y la evaluación de los servicios de asesoramiento; por ello nos parece relevante exponerlo con algo más de detenimiento. La propuesta de evaluación del modelo EDSOM-EAP reconoce el potencial de la autorreflexión colegiada que ya forma parte de la cultura y el funcionamiento de los equipos y pretende transformarla en un proceso de evaluación explícita añadiéndole dos rasgos que enriquecen y aumentan el rigor del proceso: sistematicidad y contraste (diálogo) con diferentes agentes externos al equipo. De manera que las principales características del modelo son los siguientes: La evaluación se orienta explícitamente a la mejora a través de la comprensión de la práctica. Es holística, se tiene en cuenta el contexto y la complejidad de la práctica asesora: incluso cuando se focaliza en una parte de la práctica, se analiza ésta con relación al todo. Cada parte o aspecto por evaluar contiene, a su vez, la complejidad del conjunto. Se recomienda y promueve la definición de criterios de valor como referentes para evaluar, tanto las tendencias a largo plazo como las actuaciones concretas. Es dialógica. La elaboración de criterios de valor, así como las conclusiones y las propuestas de mejora se construyen socialmente a través del diálogo entre los profesionales del equipo, otros implicados en la práctica y agentes externos. Es interna en cuanto a la iniciativa y la gestión, pero el proceso puede ser asistido desde fuera y está abierto a las aportaciones externas mediante los diálogos citados. Es cíclica y sistemática. Se propone como un proceso de ciclos sucesivos en que se oscila entre la evaluación de aspectos concretos y la reconstrucción de niveles amplios de reflexión-intervención. Los grandescriterios sirven para valorar la práctica concreta, pero los hallazgos de la evaluación en aspectos concretos sirven para reformular los grandes criterios. Estas características se estructuran a través del proceso representado gráficamente en el cuadro 2. En el modelo tienen un papel relevante los diálogos a los que se refiere el paso (c) del cuadro 2, por cuanto sistematizan el proceso de intercambio a través del cual se profundiza en la comprensión-evaluación de la práctica. Se proponen cuatro niveles: Diálogo con el conocimiento interno. Potencia sistemáticamente todas las aportaciones que pueden hacer los propios miembros del equipo. 91 Diálogo con el conocimiento externo. Representa todo lo que se puede recibir a través del intercambio con otros colegas, con profesionales de otros servicios, con expertos o a través de documentación. Cuadro 2. Proceso cíclico de evaluación. Modelo EDSOM-EAP Diálogo con los contextos de la práctica. Todo lo que puede aportar a la comprensión de la práctica el intercambio con aquellos que la comparten con los asesores y asesoras (profesorado, alumnado, otros profesionales…). Aquí será relevante la obtención de datos para la evaluación mediante diferentes técnicas, como la observación, las entrevistas, el análisis de documentos, etc. Diálogo con colaboradores críticos. Se trata de crear un grupo de apoyo crítico al proceso de evaluación que pueda aportar una mirada desde fuera, opinar y ayudar a llevar a cabo la metaevaluación conjuntamente con los profesionales del equipo. Por lo que se refiere a la definición de criterios de valor, el modelo EDSOM-EAP propone que cada equipo construya su propio sistema de criterios durante el proceso. Pero ofrece un conjunto de criterios, que se han descrito a lo largo de la investigación a partir de las aportaciones de profesionales de distintos sectores implicados en el asesoramiento (asesores, profesorado, Administración, expertos académicos). Este conjunto de criterios se ha denominado SACC (Sistema Abierto de Criterios de Calidad) y se propone como una aportación que puede adaptarse a cada contexto y como una invitación a la construcción de criterios propios de cada equipo. Los criterios que componen el SACC se pueden consultar en De Diego (2005a y 2005b). 92 La formación de los asesores psicopedagógicos Ya hemos argumentado la relevancia de la formación inicial y permanente de los asesores como un rasgo fundamental de su profesionalidad individual y colectiva. Hemos visto, también, como la formación permanente es uno de los componentes importantes de los procesos de mejora. En este apartado vamos a concretar algo más algunos aspectos de la formación de los profesionales del asesoramiento. Intentaremos responder a algunas cuestiones al respecto: ¿Cómo se relaciona la formación con las fases del desarrollo profesional? ¿Qué contenidos deben tenerse en cuenta? ¿Qué tipos de estrategias o situaciones formativas pueden ser más adecuadas? Etapas del desarrollo profesional En primer lugar será interesante relacionar la idea de profesionalización con las etapas de la vida laboral. Como hemos dicho antes, el proceso de socialización profesional se desarrolla como un continuo para adquirir, mantener y mejorar las competencias a lo largo del ejercicio de la profesión. En ese continuo podemos diferenciar algunas etapas que nos servirán para proponer diferentes estrategias y contenidos de formación. Por lo que respecta a las necesidades de formación, podemos distinguir tres etapas importantes: La formación inicial, que capacita a los profesionales para ejercer las tareas que se les encomiendan con una competencia suficiente. La formación de profesionales noveles, que acompaña sus primeros pasos en el ejercicio de dichas tareas y procura una socialización adecuada. La formación permanente, que, además de actualizar y mantener los conocimientos y las competencias, debería servir para buscar la mejora continua en colaboración con los colegas y otros profesionales afines. Cada etapa tiene sus características y necesidades de formación que deben ser atendidas. Pero nos parece necesario situar adecuadamente el peso relativo de la formación inicial y la permanente en los procesos de mejora. Michael Fullan, al que ya hemos citado, es uno de los autores más relevantes en el ámbito del cambio educativo. Ha estudiado gran número de proyectos de innovación en distintos países. Uno de los aspectos que analiza es la influencia de la formación de los profesionales en el éxito de las innovaciones. Veamos cómo plantea la relación entre formación inicial y permanente: Una cuarta parte de la solución consiste en atraer a gente adecuada y dotarla de la mejor preparación inicial posible. Esto no es fácil, ya que los programas de formación buenos son escasos. Por otra parte, el 75% de la solución sería proporcionarle un puesto donde pudiera aprender trabajando. Ésta es una distinción crucial, aunque no muy bien comprendida. La mayor parte de las macroestrategias para mejorar la profesión son individualistas, en el sentido de que 93 intentan generar cada vez más personas con las habilidades, los conocimientos y la predisposición para hacer lo que hemos explicado a lo largo de este libro. Estas estrategias nunca funcionarán. (Fullan, 2002, p. 255) Más adelante explica por qué cree que no funcionarán dichas estrategias, lo hace citando a R. Elmore, otro experto en cambio educativo y formación del profesorado. Muchos reformadores bien intencionados opinan que se pueden conseguir mejoras escolares a gran escala contratando, recompensando y conservando a los buenos profesionales y librándolos del lastre que supone la burocracia para que puedan hacer lo que saben hacer… Este punto olvida el hecho de que mejorar consiste en aprender a hacer lo correcto teniendo en cuenta el lugar donde se trabaja y no en lo que se sabe al empezar a hacer el trabajo. La mejora es en gran medida una propiedad de las organizaciones, no de los rasgos preexistentes de los individuos que en ellas trabajan. Las organizaciones que mejoran, lo hacen gracias a la creación y al mantenimiento de un consenso sobre los objetivos que merece la pena conseguir y, a su vez, ponen en funcionamiento procesos internos mediante los cuales las personas aprenden progresivamente cómo alcanzar dichos objetivos. (Elmore, 2000; citado en Fullan, 2002, p. 256) Vemos a través de estas citas que los estudiosos del cambio educativo dan un peso específico muy considerable al aprendizaje desarrollado dentro de las organizaciones y con un sentido colegiado. No es sólo que la formación inicial deba acabar de completarse en la práctica: en las dos citas vemos reflejada la idea de que la formación no sólo debe mantenerse a lo largo del ejercicio de la profesión, sino que debe hacerse en el seno de la organización con un sentido colectivo. La formación, además de permanente, debe ser institucional. Esta reflexión nos lleva otra vez a las aportaciones de Donald Schön (1992 y 1998). Recordemos que su discurso nos mostraba cómo una práctica profesional compleja, cambiante y socialmente construida, requiere estrategias de resolución de problemas basadas en un ciclo continuado de reflexión-acción sobre la práctica. Este tipo de estrategias pueden desarrollarse en toda su extensión en organizaciones formadas por profesionales reflexivos que ponen sus objetivos, sus actuaciones, sus dudas, sus éxitos y fracasos como objeto de indagación y de mejora continua. Los equipos pueden convertirse en comunidades de aprendizaje donde se expanden las capacidades de sus miembros. El asesoramiento psicopedagógico es un tipo de práctica que requiere que nos fijemos sobre todo en la formación que se desarrolla en el seno de los equipos de trabajo. Además esa es la formación en la que pueden influir realmente los propios asesores y, por tanto, la que nos conviene tratar en este manual. Por ello vamos a darle mayor relevancia en nuestro análisis, aunque sin descuidar la referencia a la formación inicial. 94El contenido de la formación. Las competencias profesionales de los asesores En cualquiera de las fases del desarrollo profesional de los asesores, hemos de plantearnos cuál debe ser el contenido de la formación y eso nos lleva directamente a preguntarnos por los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que aquellos necesitarán para llevar a cabo sus tareas. No vamos a entrar aquí en el tema de las múltiples funciones y tareas del asesoramiento, muchos capítulos de este manual las tratan tanto en sus aspectos generales como en ámbitos concretos de la intervención. Aún así conviene recordar que el marco conceptual y el estilo de intervención que hemos descrito demandan que los asesores dispongan de un conjunto de competencias profesionales que no se limitan a los conocimientos técnicos sobre la psicología de la educación o las estrategias educativas especializadas. Está claro que los profesionales del asesoramiento necesitarán poner en juego un conjunto variado de conocimientos psicopedagógicos sobre los que se basa la intervención, pero deberán hacerlo teniendo en cuenta la situación, anticipando las posibles consecuencias, cuidando la relación con diferentes implicados, etc.; es decir, no sólo necesitarán conocimientos, sino competencias profesionales complejas y variadas. El concepto de competencia profesional nos sugiere un tipo de actuación estratégica en que se combinan diversas formas de aptitud. Philippe Perrenoud (2004, p. 11), define las competencias como la «capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones»; además les atribuye cuatro características: Movilizan e integran diferentes recursos: conocimientos, habilidades, actitudes. Sólo resultan pertinentes en una situación y cada situación es única. Se ejecutan a través de esquemas de conocimiento que permiten determinar rápidamente y realizar una acción relativamente adaptada a la situación. Se crean con la formación, pero también en la práctica cotidiana a través de diferentes situaciones reales. El lector o lectora habrán percibido que este tipo de estrategias de actuación se relacionan directamente con las características que hemos atribuido anteriormente a la práctica del asesoramiento y a los procesos para su mejora. Por tanto, nos parece coherente proponer como objetivo de la formación de los asesores y asesoras: la construcción y desarrollo de competencias profesionales que les permitan ampliar los recursos de que disponen y utilizarlos para actuar adecuadamente en las situaciones que les presenta el ejercicio del asesoramiento. Naturalmente, esto incluye el aprendizaje y desarrollo de los recursos implicados: conocimientos, habilidades, actitudes. Pero pone el énfasis en la posibilidad de movilizarlos conjuntamente en situaciones reales que, como hemos visto anteriormente, son complejas, inciertas, inestables, únicas y cargadas de valores (Schön, 1998). Son numerosos los estudios que han buscado definir las competencias que necesitan los profesionales del asesoramiento (Miles, Saxl y Lieberman, 1988; Hernández, 1992; 95 Rodríguez, 1996; Idol, 1990). Muchos de ellos coinciden en que se necesitan, al menos, dos grandes tipos de competencias: Las que tienen que ver con el conocimiento y las habilidades relacionadas con los contenidos del asesoramiento. Las que tienen que ver con el proceso interactivo mediante el cual se asesora. Lorna Idol (1990) expone la necesidad de combinar estos dos tipos de competencias o recursos en un artículo que lleva el sugerente título de «El arte científico del asesoramiento en las aulas». Esta combinación de arte y saber, de conocimiento científico y conocimiento práctico es lo que podría caracterizar la competencia de los profesionales del asesoramiento. Después de argumentar la necesidad de potenciar los dos componentes de este binomio, Idol hace una relación extensa y descriptiva de 47 competencias útiles para que los asesores puedan manejar bien el asesoramiento en los centros educativos. No tenemos espacio para relacionarlas todas, pero sí citaremos los ocho apartados generales en los que se agrupan, esperando estimular la curiosidad del lector o lectora por conocer el resto1: Teorías y modelos de asesoramiento. Investigación sobre teorías, entrenamiento y práctica del asesoramiento. Características personales. Comunicación interactiva. Resolución colaborativa de problemas. Cambio. Cuestiones de imparcialidad y sistemas de valores y creencias. Evaluación de la efectividad del asesoramiento. Además de los dos grandes conjuntos de competencias que acabamos de citar, contenido y proceso (ciencia y arte del asesoramiento), cabría añadir las que se relacionan con la capacidad para revisar y mejorar la propia práctica. Este tipo de competencia aparece explícitamente citada por diferentes autores cuando elaboran inventarios o clasificaciones de competencias: Perrenoud (2004) y Solé (2005) incluyen la «competencia para organizar la propia formación continua»; Luque (2005) «estrategias de perfeccionamiento profesional»; Roca (2005) «competencias para la evaluación». Resumiendo, podríamos decir que, a grandes rasgos, el contenido de la formación de los profesionales del asesoramiento debe atender a tres grandes grupos de competencias profesionales: las que tienen que ver con aquello sobre lo que se asesora, las que se refieren al proceso interactivo del asesoramiento y las que se refieren a la revisión y mejora continua de la propia actuación profesional. Estrategias, actuaciones y modalidades de formación Para terminar nuestra aportación sobre la formación de los profesionales del 96 asesoramiento, vamos a proponer actuaciones concretas que, a nuestro entender, deben tenerse en cuenta en cada una de las fases del desarrollo profesional que hemos citado anteriormente. Las propuestas que siguen son coherentes con los principios expuestos hasta aquí y no tienen una intención exhaustiva, sino estimuladora de la reflexión. Formación inicial Esta fase de la profesionalización se desarrolla básicamente en el ámbito universitario, a excepción de los prácticum en los que intervienen los profesionales de las instituciones que reciben a los estudiantes. Debemos tener en cuenta que los futuros asesores y asesoras pueden provenir de distintas licenciaturas, universidades y planes de estudios. Por tanto, no resulta factible hacer aquí una revisión exhaustiva de la formación inicial. Aún así, nos parece evidente, al hilo de lo que hemos expuesto, que es imprescindible potenciar una formación inicial que se oriente cada vez más a facilitar la construcción de competencias profesionales tal como las hemos descrito en el apartado anterior. No basta con ofrecer a los estudiantes sólidos conocimientos sobre las disciplinas en que se basa el saber psicopedagógico; eso les capacitará respecto del contenido del asesoramiento, pero no respecto a los procesos mediante los cuales podrán vehicular eficazmente esos contenidos en situaciones complejas y a menudo problemáticas. Es necesario ponerles en contacto con los aspectos procedimentales, estratégicos y sociales de la profesión. En este sentido deberían potenciarse, durante la formación universitaria, estrategias y situaciones como los prácticum, talleres, grupos de discusión de casos, ejercicios en los créditos prácticos, simulaciones, representaciones, etc., donde se pusiera a los estudiantes en situación de experimentar o simular la ejecución de competencias profesionales en las que se movilicen los recursos aprendidos en las clases teóricas. Una de las preocupaciones actuales respecto a la educación superior es la transferencia de los conocimientos académicos adquiridos en las aulas universitarias a las situaciones reales. Algunas investigaciones muestran cómo en la formación de asesores el paso de las competencias académicas a las profesionales no es fácil (De la Fuente, 2005). Cada vez más programas de formación se orientan específicamente en esta dirección profesionalizadora y se buscan estrategiasque lo faciliten. En el caso de la formación de asesores y asesoras podemos citar algunos ejemplos próximos: La formación a través de análisis de casos en entornos semipresenciales aprovechando los créditos prácticos de ciertas asignaturas (Valls, 2005). La formación a través de «problemas auténticos» para enfrentar a los estudiantes con actividades donde se pongan en juego las competencias de resolución de problemas prácticos (Vega y Fernández, 2005). La interacción entre la formación inicial y la permanente a través de estudios de postgrado que sirvan para profesionalizar a nuevos asesores y para la actualización de los experimentados en nuevas competencias emergentes (Roca, 2005). 97 Las iniciativas formativas de este tipo deben completarse con buenos períodos de prácticas en los equipos, que permitan una formación inicial de calidad para los estudiantes, y la más que deseable relación entre el profesorado universitario y los profesionales en ejercicio, que facilitará la mejora de la tarea de ambos. Formación de profesionales noveles La formación inicial aporta los conocimientos básicos para el ejercicio de diversas profesiones. Aun cuando se hagan esfuerzos para que esa formación sea realmente profesionalizadora, no es posible contextualizarla hasta el punto de aportar todo lo que se necesita para desempeñarse adecuadamente en un puesto de trabajo determinado. Los primeros momentos de socialización en una organización y de desarrollo de una ocupación son muy importantes. Veamos esta cita de F. Imbernón referida a los profesores noveles: En estos primeros años se asumen y se consolidan la mayor parte de las pautas de la cultura profesional del profesorado. La experiencia en la práctica profesional forma a los profesores, y esta formación se nutre de una gran dosis de programas de aprendizaje informales que se generan en el propio centro educativo. Esta socialización si se produce de forma aislada, comporta percibir los problemas educativos de una determinada manera, muy particular, y puede generar cambios en la conducta, las actitudes o la personalidad del profesor principiante e incluso si la experiencia es negativa, puede conducir a plantearse un abandono de la profesión recientemente iniciada. (Imbernón, 1994, pp. 59-60) Por ello, esta fase del desarrollo profesional ha sido motivo de estudio, sobre todo en el caso de la llegada del profesorado a los centros. Sin querer extrapolar abusivamente el caso del profesorado al de los asesores y asesoras, es cierto que la entrada en la realidad profesional puede requerir algún tipo de necesidad de formación específica. Pero también es cierto que ese momento de llegada de nuevas miradas a los equipos puede representar un estímulo para la formación de todos. ¿Quién no ha vivido la necesidad de revisar ciertas concepciones o rutinas a partir de las preguntas de estudiantes en prácticas o de nuevos compañeros o compañeras en el equipo? Naturalmente, los colegas experimentados y el equipo profesional son los contextos naturales para la profesionalización y la socialización profesional. En este aspecto los equipos de asesoramiento tienen cualidades apropiadas para desarrollar esta tarea. Pero quizá sería conveniente que los profesionales que se incorporan a las tareas asesoras pudieran contar con algún programa de inducción (o iniciación) profesional, contemplado en la formación planificada desde las instancias administrativas y encargado a instituciones de formación. Algunas estrategias interesantes podrían ser: Ofrecer cursos breves para informar sobre aspectos concretos del puesto de trabajo: procedimientos, aspectos normativos, principios y criterios de la institución, etc. Facilitar la visita previa al equipo para conocer el contexto físico y social. 98 Promover la elaboración por parte del profesional de algún instrumento de registro para la reflexión posterior individual o en grupo (diario, registro de casos…). Organizar grupos de discusión entre profesionales noveles y experimentados de diferentes contextos con algún facilitador. Organizar sesiones de análisis de casos (situaciones profesionales) con supervisores. Organizar un asesoramiento por compañeros mentores para ofrecer un apoyo cercano en aspectos profesionales y personales. Para completar la tarea genérica del equipo como entidad socializadora en el ejercicio del asesoramiento, las estrategias de grupos de discusión y análisis de casos y la mentoría parecen las más interesantes para nuestra concepción de profesionalización encaminada a la mejora de las personas y las organizaciones. La figura del mentor se ha mostrado como de gran incidencia; podría ser desarrollada por los asesores o asesoras más experimentados y se podría definir como sigue: Los mentores son adultos expertos o con experiencia que ayudan, asisten, colaboran, escuchan, dan consejos, orientan a los profesores principiantes, dando respuesta a tres tipos de necesidades: emocionales (seguridad, autoestima, confianza), sociales (compañerismo, relaciones, interacciones) e intelectuales (nuevos conocimientos, desafíos). (González Sanmamed, 1999, p. 220) Ésta parece una buena situación para el aprendizaje mutuo y una ayuda apreciable para la profesionalización de los que empiezan. Formación permanente Esta formación es la que se relaciona más directamente con los procesos de mejora de la práctica. Puede tener una dimensión personal como instrumento para el crecimiento y el perfeccionamiento de cada asesor o asesora a lo largo del ejercicio de la profesión. Pero también tiene una dimensión colectiva como forma de aprendizaje en los equipos a partir de las necesidades detectadas en los procesos de evaluación. Nuestra propuesta es que las dimensiones individual y colectiva de la formación permanente se relacionen y potencien mutuamente. Entendemos que los responsables de la formación deberían preocuparse de ofrecer posibilidades suficientes para que esta relación sea posible, dentro de un marco de flexibilidad que facilite a cada profesional y a cada equipo diseñar su plan de formación a partir de las necesidades detectadas. A partir de todas las argumentaciones que hemos expuesto hasta el momento, podemos proponer algunos principios que, en nuestra opinión, deberían orientar la formación permanente en los equipos de asesoramiento psicopedagógico. Los formulamos desde la perspectiva de equipos que actúan como servicios dependientes de la Administración educativa. Pero con ciertos matices podrían ser útiles para cualquier servicio de apoyo psicopedagógico. 99 1. 2. 3. 4. 5. La formación permanente debe formar parte de las preocupaciones prioritarias de los responsables de la planificación y la financiación de los servicios. Los profesionales deben tener derechos y obligaciones en este ámbito. La formación debe orientarse, en última instancia, al desarrollo de competencias profesionales que capaciten a personas y equipos para la resolución de las situaciones de la práctica asesora. Ya hemos mencionado que las competencias requieren de conocimientos y habilidades de distinta índole y estrategias para movilizarlos en la resolución de las situaciones. La formación debe tener en cuenta los diversos conocimientos, habilidades y valores que se movilizan en las competencias profesionales para el asesoramiento. Cabe recordar que dichos recursos son muy variados y se relacionan, tanto con el contenido como con el proceso de la práctica asesora. Las competencias profesionales, en el sentido en el que las hemos definido, se construyen fundamentalmente mediante la reflexión sobre la práctica desarrollada colegiadamente con profesionales del equipo o externos a él. De ahí que la formación deba fomentar, asimismo, situaciones que permitan el intercambio dentro de los equipos y de éstos con el exterior. Por tanto, entendemos que la formación permanente debería estar repartida en tres grandes apartados o ámbitos: a) ofertas de formación general y colectiva a propuesta de la Administración; b) ofertas de formación individualy facilidades para que cada asesor o asesora construya su propio plan de desarrollo profesional; c) recursos para planificar la formación desde los equipos en función de sus evaluaciones y planes de mejora. En cada uno de estos apartados se pueden utilizar diversas situaciones o modalidades formativas, más adelante expondremos algunas. Nuestra propuesta es que la parte más importante de los recursos destinados a formación debería dedicarse al apartado c) por su importancia para los procesos de desarrollo individual y colectivo. Para terminar, vamos a proponer algunas situaciones y modalidades de formación en cada uno de los tres ámbitos que acabamos de sugerir para la formación permanente de los profesionales dependientes de la Administración o de otras organizaciones o agencias. Formación colectiva a propuesta de la Administración Debería estar relacionada con la actualización de conocimientos a partir de nuevas aportaciones o enfoques en el campo disciplinar, de cambios en el sistema educativo o de modificaciones en las funciones, recursos técnicos u organizativos de los servicios psicopedagógicos. La función principal en este ámbito seria mantener y ampliar la base formativa de todo el colectivo profesional dentro de los estándares y las necesidades del sistema educativo. Las modalidades formativas más adecuadas podrían ser: cursos de diversa duración, seminarios, jornadas de actualización e intercambio, formación a distancia o 100 semipresencial, grupos de trabajo interequipos para profundizar en temas emergentes, etc. Formación individual para el desarrollo profesional de cada asesor o asesora Se trataría de facilitar que cada profesional pueda acceder a formación de calidad que le capacite para desarrollar mejor su tarea y que pueda hacerlo de forma autónoma siguiendo su propia iniciativa de desarrollo. La intención seria incentivar el esfuerzo y el criterio personal en la formación como rasgo de profesionalidad. Esto aumentaría el capital humano de los equipos y enriquecería las aportaciones de cada miembro del colectivo a la práctica y su mejora. Algunas de las modalidades formativas más adecuadas en este ámbito podrían ser: facilitar y subvencionar la participación en cursos y seminarios de postgrado organizados por las universidades u otras instituciones, oferta de licencias remuneradas para desarrollar estudios o investigaciones, facilitar y promover la participación activa en jornadas y congresos profesionales, reconocimiento e incentivación de la presentación de ponencias o publicación de trabajos en revistas profesionales, facilitar la creación de grupos de trabajo autónomos entre profesionales de diversos equipos, facilitar la relación con las universidades y la participación de los profesionales en grupos de investigación o en funciones docentes, etc. Formación en el contexto de los equipos La función de este ámbito sería aprovechar las oportunidades que ofrece la reflexión colegiada en los equipos como fuente inmejorable de formación de sus profesionales. Éste es el contexto privilegiado para el aprendizaje de las competencias profesionales y para promover procesos de auténtica mejora. Por ello, consideramos que una buena parte de los recursos y de los esfuerzos que se dedican a formación permanente de los asesores y asesoras deberían emplearse en este ámbito. Además, en este ámbito tenemos más posibilidades de relacionar adecuadamente las necesidades detectadas en los procesos de evaluación con las actuaciones formativas. Recordemos que esta relación evaluación-formación dentro de los procesos de mejora gestionados desde los equipos ha sido el hilo conductor de todo el capítulo. Que este ámbito de formación se gestione desde los equipos no quiere decir que éstos deban desarrollarla en solitario, sin contraste ni ayuda del exterior. Al contrario, tal como hemos expuesto respecto de los procesos de evaluación, sería conveniente que la formación interna se enriqueciera con aportaciones de colegas, de expertos en temas concretos, de profesionales de otros servicios, del profesorado y otros implicados en el asesoramiento. La cuestión sería que los equipos dispongan de recursos suficientes para planificar y desarrollar situaciones formativas en función de las necesidades de mejora decididas colegiadamente. Algunas de estas situaciones podrían ser: 101 Supervisión de los procesos de actuación profesional por parte de expertos. Asesoramiento externo sobre aspectos concretos de los esquemas teóricos o de la práctica asesora. Intercambios profesionales con otros equipos. Visitas a instituciones educativas innovadoras en contextos diferentes. Elaboración de propuestas, materiales, documentos para mejorar aspectos de la tarea. Difusión de las propuestas elaboradas por los equipos entre el resto de los equipos y hacia el exterior. Participación colectiva en congresos, jornadas o cursos de formación. Revisión y profundización bibliográfica sobre aspectos de interés para el equipo. Formación conjunta con servicios clínicos o sociales aprovechando el trabajo en red. Etc. 102 A modo de conclusión La evaluación de la práctica asesora y la formación de los profesionales que la desarrollan son dos estrategias que para ser eficaces se necesitan mutuamente; de hecho, son dos pasos de una misma macroestrategia que persigue la comprensión y la mejora. Cuanto más nos convencemos de que la práctica del asesoramiento, por su complejidad, variabilidad y carga social, no puede resolverse adecuadamente sin la reflexión-acción, más nos acercamos a la necesidad de potenciar procesos de cambios y mejoras sostenibles basadas en la revisión crítica y la búsqueda continua del perfeccionamiento profesional. Hemos empezado hablando de las organizaciones inteligentes, aquellas que aprenden y expanden sus capacidades. Creemos, sinceramente, que entre esas organizaciones se encuentran los equipos de asesoramiento psicopedagógico. Esperemos que en este capítulo se hayan aportado algunas ideas o propuestas que puedan ayudar a sistematizar esa tendencia. 103 Bibliografía comentada FULLAN, M. (2002): Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona. Octaedro. Este libro forma parte de una serie que el autor ha ido escribiendo como actualización periódica. En dicha serie Fullan revisa los principales aspectos de los procesos de cambio educativo en diferentes países y situaciones. A partir de esos estudios, elabora conclusiones y propuestas para el desarrollo de innovaciones educativas. MONEREO, C.; POZO, J.I. (eds.) (2005): La práctica del asesoramiento educativo a examen. Barcelona. Graó. Obra colectiva que recoge las ponencias y discusiones de un encuentro interuniversitario donde se expusieron específicamente investigaciones sobre el asesoramiento educativo. Resulta especialmente interesante para ver nuevas propuestas de formación inicial y permanente para estos profesionales. RODRIGUEZ, M.M. (1996): El asesoramiento en educación. Málaga. Aljibe. SCHÖN, D. (1992): La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona. Paidós. — (1998): El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona. Paidós. Este libro puede considerarse un clásico. Sus análisis sobre la relación entre profesiones y conocimientos, la crítica a la racionalidad técnica que ha imperado en el discurso y la práctica profesional y sus propuestas para una epistemología de la práctica, están en la base de muchas propuestas de práctica reflexiva actuales. STAKE, R.E. (2006): Evaluación comprensiva y evaluación basada en estándares. Barcelona. Graó. En esta obra Robert Stake, uno de los evaluadores más importantes de las últimas décadas, hace una revisión de sus vivencias y conocimientos como evaluador y de los aspectos más relevantes de la práctica de la evaluación de programas. Huyendo de las disputas entre metodologías cuantitativas y cualitativas, expone una visión realista basada en la búsqueda participativade evidencias sobre la calidad de los programas. 104 Acerca del autor Joan de Diego Navalón (jdiego12@xtec.cat). Doctor en Ciencias de la Educación, trabaja como asesor psicopedagógico en el EAP de Gràcia en Barcelona. Es profesor asociado en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Sus principales líneas de trabajo son la innovación y la mejora educativa y la evaluación de los servicios de asesoramiento. 1. La relación completa traducida al español puede consultarse en De Diego, 2005b, pp. 29-32. 105 mailto:jdiego12@xtec.cat 4. 5. Parte 2 Los escenarios educativos El centro como escenario educativo, J. Gairín La innovación educativa como reto De las reformas a las innovaciones De la innovación personal a la institucional La complejidad de la innovación institucional El centro educativo como espacio de innovación Los centros educativos como realidades complejas Los estadios de desarrollo organizacional La intervención del asesor o asesora El asesor como agente de cambio El asesor como promotor y gestor de procesos El asesor como promotor y gestor del conocimiento A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca del autor El trabajo en equipo del profesorado, J. Bonals Los niveles de trabajo en equipo El asesoramiento y el trabajo del equipo Tarea inexistente Precisión en los objetivos Trabajos rechazados Trabajos poco consensuados Trabajos no prioritarios Trabajos poco gratificantes Trabajos de excesiva complejidad Trabajos con metodología no consensuada El asesoramiento y la organización del equipo Organización de los procesos de trabajo Diseño de las reuniones Aplicación de técnicas de trabajo en equipo El asesoramiento y la dinámica del equipo La posición de los componentes ante la participación Los roles 106 6. 7. A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca del autor El centro y su evaluación, C. Armengol ¿Qué entendemos por evaluación? Los procesos de evaluación en los centros: su planificación y diseño Fase 1. Planteamiento de la evaluación Fase 2. Selección del diseño de la evaluación Fase 3. Recogida de información Fase 4. Análisis de datos Fase 5. Informe Fase 6. Toma de decisiones Los instrumentos propuestos Instrumentos estructurados Instrumentos semiestructurados Instrumentos de elaboración propia A modo de conclusión Categorizar las propuestas de mejora realizadas Seleccionar las propuestas de mejora que deben planificarse para el próximo curso Elaborar el plan de actuación Bibliografía comentada Para saber más Acerca de la autora Familia y escuela: estrategias para una relación constructiva, M. Planas Las prácticas educativas de la familia La familia como escenario educativo de primer orden La familia como ámbito de la intervención psicopedagógica La escuela: compartiendo la educación con la familia Construir nuevas realidades desde una mirada sistémica Estrategias, recursos y técnicas útiles para la colaboración entre escuela, familia y asesor Aspectos metodológicos básicos El momento inicial con la familia La recogida de información en la entrevista: un modelo Análisis de la información recogida Revisando nuestras propias actuaciones en las entrevistas con los padres 107 8. A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca de la autora Trabajar en y con la comunidad, J. Funes Sobre la escuela y la comunidad Conceptos básicos del trabajo comunitario Los entornos educativos. Los contextos estimuladores La escuela en un contexto de influencias educativas múltiples La escuela y el mundo en red La mochila educativa y la aportación de las familias Proyecto de escuela y comunidad El asesoramiento psicopedagógico como una forma de construir puentes entre la escuela y su entorno Recursos y programas clave para el asesoramiento pedagógico Elementos de planificación y participación Recursos de estímulo y apoyo a las funciones parentales Educación en el tiempo no escolar Orientación y acompañamiento en las transiciones El lugar de los niños y las niñas en la ciudad: la defensa de los derechos y los espacios de participación El trabajo compartido con los profesionales de la infancia y la adolescencia del territorio Formas básicas del auténtico trabajo en red La construcción conjunta del profesional de referencia El asesor y los servicios sociales de atención primaria El asesoramiento y la atención primaria de salud, el sistema de salud mental A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca del autor 108 4 El centro como escenario educativo Joaquín Gairín 109 Resumen La intervención del asesor siempre se realiza en el contexto de una institución. El análisis de sus propiedades organizativas y de su influencia sobre el comportamiento de los distintos miembros permite descubrir el conjunto de factores facilitadores u obstaculizadores del cambio pretendido y comprender los aspectos estructurales y dinámicos de la institución, tanto en su dimensión interna como en su proyección y relaciones externas. El presente capítulo le ayudará a comprender la naturaleza y sentido de las organizaciones, a identificar la tipología de los cambios deseables y a seleccionar estrategias adecuadas de intervención. También proporciona pistas sobre la posible intervención de los asesores como gestores del cambio y como promotores de la gestión de procesos y del conocimiento. 110 Abstract Advisers always carry out their work within a given institutional context. Analysis of its organisational properties and its influence on different members’ behaviour can help reveal a set of factors that can either facilitate or hinder the desired change. In addition, it can also promote understanding of the institution’s structural and dynamic aspects, both in its internal dimension and its external relationships. This paper aims to help the reader to understand the nature and meaning of organisations, to identify the kind of change required and to select suitable intervention strategies. It also offers guidelines for the possible involvement of advisers as managers of change and promoters of managing processes and knowledge. Los cambios sociales, culturales, económicos o de otra naturaleza acontecidos en las últimas décadas exigen adaptaciones de nuestras formas de analizar, hacer y pensar. ¿Cuáles son las adecuadas, las convenientes, las deseables o las posibles? Hablamos de una proposición abierta que admite variedad de respuestas; las nuestras, ya expuestas en anteriores escritos (Gairín, 2005), quedan sintetizadas a continuación: La necesidad de coordinar los procesos de intervención. La difuminación de los límites y de las competencias para educar que se da en las sociedades actuales entre la familia, la escuela, los medios de comunicación u otras organizaciones, justifica el que replanteemos la función de la escuela y del entorno. Cada vez son más los agentes y escenarios educativos, lo que multiplica la necesidad de una mayor coordinación y la búsqueda de nuevos planteamientos para las instancias educativas tradicionales de la familia y la escuela. Las nuevas visiones no sólo deben cambiar de perspectivas, sino que deben integrar opciones muy diversas, teniendo en cuenta tanto la realidad interna como la realidad externa del contexto próximo y mediato. La construcción de la ciudadanía como objetivo básico de la educación. El desarrollo y la implantación de procesos participativos y de sociedades democráticas propio de las últimas décadas permite vislumbrar otra fuente de poder distinta a las tradicionales (Iglesia, Ejército, Economía o Política): la ciudadanía o la prevalencia y el poder de la sociedad civil sobre otro tipo de estructuras. Entendemos que el futuro de la sociedad no depende sólo de la evolución de los sistemas productivos, sino también de la vitalidad de los valores y de las actitudes ciudadanas que lo dirigen y alimentan. Aquí es donde la educación adquiere sentido como proyecto colectivo consciente e intencional, como expresión de la utopía que queremos alcanzar y como metodología para lograrla (Gairín,2005, pp. 130-133). La necesidad de que los sistemas educativos se adapten a un mundo de aprendizaje permanente, abriendo los espacios formativos a cualquier edad y a 111 cualquier momento, potenciando el trabajo colectivo, pero también la orientación individualizada, desarrollando itinerarios formativos flexibles e interrelacionados, aceptando la experiencia laboral como un aprendizaje convalidable y estableciendo ayudas concretas (becas, guarderías, transporte, etc) para situaciones especiales (trabajadores con familia, minusválidos, emigrantes, etc.). Se conforma así la formación como un factor, a la vez, de desarrollo personal/profesional y de cohesión social. El compromiso de la educación con la mejora de la realidad donde se inserta. Algunas de las alternativas que sobre la educación se promueven (segregación frente a igualdad, selección frente a compensación y clasificación por capacidades frente a integración e interculturalidad) no siempre son aceptables, tanto desde el punto de vista social como ético y educativo, al representar una visión no compartida de la educación y de cómo afrontar la mejora. Proponemos, al respecto, centros educativos y escuelas éticas y de calidad para todos los ciudadanos. Incluye ello una apuesta por una escuela democrática en sus objetivos, procesos y fines, reflexiva y autocrítica, comprensiva y no elitista, inclusiva y no sólo integradora, equitativa y no igualitaria, atenta a la diversidad, plural y no doctrinaria, competente y no competitiva, dialogante y participativa y comprometida con el entorno y la mejora social, como corresponde a una visión progresista de la educación y de la formación que le acompaña. La importancia de los procesos organizativos para la generación de cambios efectivos. Las organizaciones son construcciones sociales de y para la sociedad. Preservar y potenciar este sentido exige estar atentos a la manera de ser y funcionar de las organizaciones, ya que pudiera suceder que los principios deseables no se hicieran efecto como consecuencia de procesos organizativos inadecuados y, en algunos casos, contrarios a lo pretendido. Reiteramos así que la mejora de la sociedad puede y ha de venir a partir de una mejora de las organizaciones que supere un modelo gastado e ineficaz de funcionamiento, que obligue a «desaprender y volver a aprender», partiendo de una revisión de sus fundamentos, configuración y actuaciones. La utilización de adecuados procesos de gestión. Los cambios sociales, culturales y económicos, a los que no es ajena la actual sociedad del conocimiento, exigen un cambio de paradigma en los procesos de gestión. El cambio y la adaptación permanente se consideran factores estratégicos que pueden diferenciar las organizaciones. La capacidad y responsabilidad para conseguir resultados y calidad, para dar satisfacción al usuario de un servicio, se pone ahora delante de la responsabilidad relacionada con el cumplimiento de las normas, que se consideran instrumentales. Tienen sentido en este contexto el hablar y promover, de acuerdo con Cuesta (s/f): Organizaciones abiertas. La apertura es hacia la sociedad e internamente, estableciendo nuevos escenarios y reglas de juego en las relaciones, que permitan 112 un mayor equilibrio entre los diferentes intereses y expectativas. Organizaciones como proyecto colectivo. Se enfatiza aquí en la apertura interna, promoviendo la necesidad de compartir los valores de referencia y el futuro entre todos los implicados, superando el individualismo profesional y tratando de compaginar los intereses y objetivos personales con los de la organización. Organizaciones virtuales. Las tecnologías de la información y la comunicación posibilitan la realidad de una organización abierta y compartida. Por una parte, fuerzan que las organizaciones se centren en lo esencial o lo que les es propio; por otra, posibilitan el concepto de apertura a nuevas realidades y organizaciones que se relacionan intensamente a través de la creación de redes telemáticas. Organizaciones con valores propios. El escenario de cambio continuo es el real y exige agilidad en la detección de necesidades, rapidez en la generación de respuestas y capacidad para incorporar cambios e institucionalizar mejoras; esto es, ser y actuar desde una visón prospectiva y comprometida con el cambio. También se mencionan como referentes la vitalidad (como descripción de un estado permanente asociado a conceptos como energía y vivacidad), el liderazgo (competencia clave en la estructura descentralizada), el conocimiento (como recurso estratégico en la gestión), la gestión social de la organización (por la que se obliga a satisfacer demandas de personal interno y externo) y los profesionales (como el auténtico activo con «copyright»). Esta imagen de las organizaciones como estructuras adaptables enlaza con la idea de que cada institución debe buscar su camino y de que, seguramente, no hay dos iguales. No obstante, el reto es el mismo: organización abierta que se transforma en compartida, con la persona en el centro de todo y la tecnología y los sistemas como facilitadores de primer orden. Pero el cambio deseado y el resultado obtenido no es aséptico y está impregnado de valores. Además de las referencias a la anticipación, la innovación y la flexibilidad, es importante considerar, y cada vez más, los valores morales y éticos de la organización como elementos claves del compromiso social que tienen las organizaciones. Nos situamos así en un marco que considera las instituciones, más allá de su concepción instrumental, como organizaciones promotoras del cambio interno e impulsoras de la transformación social. Por ser un cruce de caminos donde confluyen multitud de intereses y respuestas internas y externas, actúan como estructuras de síntesis en la medida en que desarrollan un currículo que puede considerarse la síntesis práctica de aspiraciones de diversa naturaleza y contenido. También se las puede considerar como estructuras de progreso si actúan en la línea de promover el cambio y asumir su compromiso social. Exige ello el priorizar principios superando solamente las preocupaciones técnicas y el considerar los centros educativos, tanto contextos de gestión y de realización personal como estructuras de apoyo a la transformación social. 113 La innovación educativa como reto Promover e impulsar procesos de cambio en los centros educativos exige a los asesores conocer las dinámicas del cambio y considerar los factores que se relacionan con él. De las reformas a las innovaciones La consideración de la naturaleza del cambio y de los procesos implicados en él genera variadas propuestas y terminologías que se relacionan entre sí. Nosotros hacemos referencia a los procesos de reforma e innovación (Gairín, 2001). Toda reforma se puede identificar con el intento de llevar a cabo modificaciones estructurales del sistema educativo como respuesta a cambios que se consideran necesarios. La intención puede ser buena, pero su realización no siempre es aceptable. Sucede esto cuando no se tiene en cuenta la necesidad de acompañarla de «pequeñas reformas» que se sitúan en el ámbito del profesorado y de los centros educativos. Las aspiraciones educativas concretas y las necesidades sociales generales no siempre han sido concordantes, como tampoco las concreciones que se han realizado. Ello explica cómo, al lado de avances notables en la escolarización, formación del profesorado, elaboración de materiales curriculares, autonomía institucional y contextualización pedagógica, etc., se reconocen reformas tecnocráticas que no logran cambiar las prácticas docentes, aumentan la presión administrativa, generan déficits en la atención a la diversidad, conllevan desmotivación y proletarización del profesorado o permiten la promoción de sistemas escolares paralelos, entre otros desajustes. La apertura de los centros educativos a otros profesionales, el desarrollo de una escuela comunitaria, la planificación y evaluación en equipo, la organización efectiva de latutoría, la flexibilización de las invariantes pedagógicas (tiempo y espacio), la modificación de las estructuras de poder, la revisión de las formas de distribución de los recursos, etc. son pequeñas reformas al alcance de los centros que ayudan a mejorar la calidad educativa. Su realización es, cuando menos, requisito imprescindible para avanzar en las grandes reformas que los sistemas educativos predican. Y es que una educación que quiera responder a los nuevos desafíos no tiene suficiente con modificaciones estructurales; precisa ordenarse desde realidades concretas, contando con profesionales que las conozcan y que intervengan en ellas. Crear nuevos modos de hacer y vivir la escuela exige generar propuestas contextualizadas que respondan a las demandas existentes. Es a nivel del centro educativo donde tiene sentido hablar de implicación personal y de entusiasmo colectivo, del centro educativo como unidad básica de cambio o del reto de innovaciones como referencias para un cambio más global. Las innovaciones de los centros educativos que debemos potenciar y apoyar son las que procuran la institucionalización del cambio, lo plantean como una mejora y lo orientan a producir transformaciones reales con incidencia en los procesos de enseñanza- aprendizaje. Incluyen, por otra parte, un compromiso ético, necesario por tratarse de procesos que pueden tener diversidad de orientaciones, y centrarse en un objeto, plagado 114 de valores, como es la educación. Sea desde la perspectiva individual o colectiva, lo cierto es que el desarrollo de propuestas educativas se enriquecerá si se conjuga la iniciativa de los profesores y de los centros y el apoyo del sistema educativo. Se trata de que las autoridades y los actores trabajen conjuntamente en una misma perspectiva, abandonando desconfianzas mutuas, eliminando protagonismos, promoviendo la colaboración e interés mutuo sobre los principios de autoridad, asumiendo las diferencias, etc. En este marco de respeto pueden encontrar terreno fértil nuevas experiencias, pensadores ilustres, excepcionales docentes e innovadores equipos de educadores (Gairín y Darder, 2000). De la innovación personal a la institucional La preocupación por la mejora ha sido una constante en la realidad educativa; sin embargo, las estrategias para conseguirla no siempre han sido las más adecuadas. Durante muchos años, los esfuerzos se han centrado en la capacidad innovadora de las personas consideradas individualmente. Tal orientación, potenciada por el campo científico de partida (la mayoría de los investigadores eran psicólogos preocupados por el comportamiento individual), no ha producido resultados en la práctica, pues las innovaciones desaparecen al abandonar determinadas personas las instituciones o bien al ser absorbido su esfuerzo por la dinámica institucional, cuando se eliminan situaciones de protección hacia la innovación. Y es que la actuación de los profesores se realiza en un marco institucional que es algo más que la suma aditiva de sus componentes. Este enfoque individual de la innovación no suele conseguir cambios efectivos, ya que las estructuras permanecen, a menudo, intactas, no se transforman, y lo que pretende ser un elemento dinamizador puede ser visto como una invasión a la estabilidad y generar anticuerpos respecto a lo que se pretende. De hecho, se potencia el individualismo y pocas veces se consigue que se compartan los resultados. Asumir la dimensión colectiva de la innovación supone, por el contrario, entender la necesidad de potenciar estructuras organizativas y actuaciones colectivas que permitan considerar las nuevas demandas y posibiliten, en consecuencia, la difusión de los planteamientos innovadores. La mejora es el resultado, pero también la excusa, en este caso, para fomentar el debate y la reflexión que ayude a las personas y organizaciones a mejorar. Confiar en la existencia de personas extraordinarias, capaces por sí mismas de movilizar voluntades y solventar todas las resistencias posibles al cambio es más coherente con un modelo de sistema educativo piramidal y autoritario. La realidad actual, con un sistema educativo que defiende la autonomía institucional, da sentido, por el contrario, a la presencia de equipos de profesores innovadores y transformadores de la intervención educativa. La innovación, en la medida en que incluye procesos colectivos, superadores del individualismo pedagógico propio de otros tiempos, se vincula a una manera de entender la educación que incluye el compromiso con una mejor ejecución y con un comportamiento ético. Supone también la asunción de que existe un importante componente institucional que le da estabilidad ante los cambios y le proporciona 115 relevancia mediante la extensión de los compromisos que comporta. La innovación institucional se vincula así a los procesos de cambio y constituye un referente obligado y esencial cuando se habla del ámbito organizativo. Considerar al centro educativo como contexto de cambio se justifica ampliamente entre otros motivos porque (Santos Guerra, 1987, pp. 4-5): En el contexto escolar se encuentran los verdaderos multiplicadores de la eficacia. El esfuerzo individual del profesor se potencia al prolongarse en otros niveles, en otros momentos y en otras personas; por otra parte, el contexto organizativo brinda ayudas importantes sin las cuales es difícil que un profesor aislado pueda llevar adelante cualquier innovación. Desaparecen los obstaculizadores que tratan de eliminar o de minusvalorar la acción individual del profesor. Se supone que las resistencias serán menores si la comunidad emprende colegiadamente un proyecto. El trabajo colectivo encierra virtualidades formativas que rompen la competitividad y el individualismo. El trabajo compartido supone también importantes dosis de apoyo psicológico. El efecto inmediato de un enfoque contextualizador es la autorreflexión sistemática, la crítica compartida y la autoevaluación contrastada. Además, permite conectar lo pedagógico y lo organizativo, ligando las necesidades de cambio interno (mejora institucional) con las necesidades de cambio externo (mejora social). La complejidad de la innovación institucional La innovación, como resultado de una actuación global e institucional, nos acerca a un proceso complejo en el que cabe distinguir varios componentes: Modelos. Formas de entender y promover la innovación que enfatizan en aspectos como la importancia de las personas, la necesidad de cambios estructurales, el énfasis en la delimitación de objetivos o la revisión de la utilidad social de lo que se hace, entre otros enfoques. Estrategias. Procedimientos que se utilizan para alcanzar unas determinadas metas. Las estrategias pueden hacer tanto referencia a la ordenación de personas u otros recursos como a la revisión y ordenación de procesos Fases. Momentos a través de los cuales se desarrolla la innovación, como puedan ser los de planificación, adopción, desarrollo, evaluación e institucionalización. Agentes. Participantes directos e indirectos de la innovación: profesorado, alumnado, familias, directivos, inspectores y asesores suelen ser los más implicados. Dimensiones. Aspectos considerados en la innovación, pudiendo hacer referencia, tanto a la naturaleza de los implicados (personas o la institución) como a los contenidos afectados (curriculares, organizativos, de orientación…). 116 De esta manera, podemos hablar de estrategias tecnológicas de planificación o de evaluación de las innovaciones institucionales de carácter curricular que afectan a los alumnos, o bien de procedimientos de carácter personal, que se pueden utilizar en el desarrollo de innovaciones organizativas promovidas por el profesorado. Las posibilidades son variadas y justificativas del carácter multidimensional y multifacético con que a menudo se cualifica la innovación. Cabe considerar, además, que el cambio organizacional se genera en el marco de una historia institucional y tiene, a su vez, su propia historia. La cultura organizativaincide desde esta perspectiva en la dialéctica homeostasis-cambio y determina la poca transferibilidad de las experiencias innovadoras. Nos obligamos así a ser cautos ante los cambios y a estar atentos ante la dificultad de plantear propuestas coherentes y ante la facilidad de programar intervenciones simples de procesos complejos. 117 El centro educativo como espacio de innovación La intervención de los asesores en el contexto institucional, que se caracteriza en este apartado a partir de Gairín (1996, cap. 2), debe comprender la relación entre componentes y dinámicas organizativas, adoptando modelos de acción similares, por el tipo de actuaciones que se deben realizar, a los que puedan adoptar algunos directivos. Su rol de promotores y de soporte del cambio les da un protagonismo central, aunque no único, en los procesos de transformación y mejora de la realidad escolar. Los centros educativos como realidades complejas El estudio de las organizaciones, sea para comprenderlas o para intervenir en ellas, exige la delimitación de los aspectos relevantes que las configuran. Su concreción, aunque resta necesariamente riqueza al análisis y nos enfrenta a los reduccionismos propios de cualquier visión parcial, puede orientarnos en la complejidad del tema. Todas las organizaciones persiguen de manera explícita o implícita unas metas que orientan su acción y que permiten dar coherencia a su actividad. La referencia a la existencia de una dirección, de un sentido, es intrínseca al término organización y aparece en todas las conceptualizaciones que sobre el mismo se realizan. Los objetivos y propósitos institucionales han de entenderse, en todo caso, no como el resultado de los objetivos de los diversos participantes, sino como el medio por el que su actividad en la organización se convierte en un conjunto único, que, además de facilitar el logro de metas comunes, procura la satisfacción de las necesidades personales. La realización de los objetivos precisa de la articulación de unos determinados recursos humanos (mediante el organigrama, manual de puestos de trabajos, de procedimientos…), materiales (relacionados con la ordenación y utilización de los espacios –elementos de arquitectura y mobiliario escolar– y con la naturaleza y organización del material escolar) y funcionales (formativa, ordenación del tiempo disponible, presupuesto…). Nace así la estructura con un sentido instrumental respecto a los objetivos. Pero más allá de los objetivos y las estructuras, las organizaciones quedan conformadas por personas que se relacionan entre sí en el marco de una estructura para conseguir determinados objetivos. Se configura así el sistema relacional y con él se hace referencia, tanto a la naturaleza de los recursos humanos (formación, selección, expectativas, intereses…) como a los procesos que orientan su actividad (comunicación, participación, tomas de decisiones, etc.). Las relaciones entre objetivos, estructura y sistema relacional no siempre son coherentes como consecuencia de la diferencia entre los intereses personales, de grupo y de la organización, entre la estructura establecida y la necesaria o entre los objetivos pretendidos y la estructura existente. Se generan así disfunciones que es necesario conocer y disminuir. En este contexto, tiene sentido la existencia de la dirección como órgano encargado de 118 procurar la máxima funcionalidad entre los objetivos institucionales, las estructuras de organización y funcionamiento y el sistema relacional. Las funciones organizativas serán el instrumento de acción a través del cual la dirección busca disminuir las disfunciones mencionadas. Mediante la planificación, la distribución de tareas, la actuación, la coordinación y el control se ordena la realidad con vistas a conseguir procesos de calidad y la mejora de los centros educativos. Las actuaciones que se deben realizar y el énfasis que se ponga en uno u otro de los componentes citados dependerá de las concepciones que se tengan de la organización y de las que se apliquen en el análisis y resolución de problemas. Los enfoques tecnocráticos confían a menudo en un buen organigrama y en una descripción detallada de los puestos de trabajo y de las tareas que deben abordarse. La atención a los intereses de las personas o el énfasis en los problemas serán focos de atención más propios de perspectivas simbólicas o sociocríticas. Por último, la ordenación y funcionamiento de la organización dependerá de las posibilidades y limitaciones que permita el sistema administrativo o estructural del que dependa la organización. Los marcos muy normativos y las estructuras administrativas uniformadoras restan margen de maniobra a las organizaciones y las convierten, a menudo, en meras ejecutoras de decisiones administrativas y organizativas ajenas a sus intereses inmediatos. Situamos así el conjunto de elementos (véase el cuadro 1) que debería considerar todo análisis institucional. Sin embargo, señalamos que lo característico no es tanto su consideración individual como el análisis de la coherencia que hay entre los distintos elementos; también el dinamismo, complejidad y carácter instrumental que tienen las organizaciones. Hablamos de totalidad y de enfoque holístico, para destacar el interés por primar el estudio de las interrelaciones y considerar que una modificación en cualquiera de los elementos de la organización implica modificaciones en los demás. El carácter dinámico relativiza en el momento presente las decisiones tomadas y las sitúa en un marco histórico que puede explicar su realidad y dar sentido de futuro a sus inquietudes y compromisos con la innovación. La complejidad proviene de considerar, tanto su composición como su funcionamiento. Los componentes (objetivos, estructuras de organización y sistema de relaciones humanas) y las dinámicas organizativas (actuación de los directivos y procesos que se aplican) conforman un entramado de relaciones formales e informales de carácter sistémico y ecológico al que se ha de sumar sus especificidades como organización, que hace incoherente cualquier estudio individual de los elementos de la organización. El carácter instrumental, respecto a las finalidades formativas que se persiguen y con relación al proyecto institucional que se quiere llevar a cabo, nos recuerda, por último, su sentido de medio y no de fin. No podemos caer en el peligro real de sacralizar el papel de la organización y de los procesos implicados en su gestión, convirtiendo el medio en un fin que se alimenta a sí mismo. Los procesos de burocratización, donde las normas de funcionamiento se pueden convertir en leyes que modifican incluso el sentido u 119 orientación que justificó su nacimiento, son un ejemplo claro de lo que decimos. Cuadro 1. Elementos para el análisis de las organizaciones Fuente: Gairín, 1996, p. 90 Hablamos de los centros educativos como organizaciones, ya que en ellas distinguimos los atributos y componentes que hemos asignado a las organizaciones. Pero, como instituciones, tienen unas connotaciones que las hacen diferentes a otras organizaciones. Las particularidades provienen de sus características como realidad social, como comunidad y como organización. El centro educativo como realidad social abierto al entorno sintetiza influencias y obliga a la institución a considerar en su actuación: el marco legal y jurídico que le ampara, la estructura administrativa en que se encuadra, las posibilidades que le proporciona el entorno, los valores y actitudes que la sociedad demanda o las características personales, sociales, culturales y económicas que definen a sus componentes. Señalar al centro educativo como comunidad tiene sentido a partir del impulso que la LODE proporcionó en nuestro país al proceso de participación. Considerarlo como comunidad supone pensar en la existencia de diferentes personas con diferentes roles y 120 necesidades, pero con intereses comunes respecto a la naturaleza del proceso educativo, que también exige una alta coordinaciónde criterios entre los diferentes participantes. Al carácter del centro educativo como sistema social y comunidad se une su especificidad como organización. Al respecto se señala: Las funciones que se le asignan (facilitar aprendizaje, potenciar la formación, adaptar socialmente, etc.) son variadas, complejas y no siempre bien delimitadas en sus objetivos y medios. Los colectivos de personas que incluyen son también variados (padres, profesores, alumnos, titular de la institución…) en sus objetivos y en sus intereses, lo que produce una alta diversidad de patrones de comportamiento, de creencias, etc., que hacen más difícil aprovechar las ventajas de una cultura referencial común. Sus miembros no han sido seleccionados previamente, aunque en muchos casos tienen la obligación de asistir y suelen carecer de identidad colectiva. Existe multiplicidad de modelos, resultado de la aproximación de las instituciones a las realidades concretas. Más específicamente, se indican como rasgos característicos los siguientes (Gairín, 1993, pp. 119-120): Indefinición de metas. El centro escolar es una organización a la que la sociedad encarga la consecución de objetivos múltiples y diversos. Pero, más allá de esta variedad, hay una falta de priorización, además de la ambigüedad que les acompaña. Todo ello genera incertidumbres relativas a las acciones que emprender y al papel que las personas deben cumplir. Naturaleza de las metas. La actuación sobre lo educativo afecta a un ámbito difícilmente categorizable y, por esencia, complejo y cargado de valores. Ambigüedad de tecnologías. La actividad educativa no puede caracterizarse de manera óptima, depende de situaciones y circunstancias que casi siempre derivan a la particularidad individual. Nos lleva todo ello a la imposibilidad, por el momento, de identificar tecnologías que, aunque simples, permitan armonizar actuaciones y clarificar procesos organizativos. Falta de preparación técnica. La complejidad de la realidad escolar y de la tarea educativa hace inviable la existencia de un modelo único de profesor y, por lo tanto, de una caracterización real de sus actuaciones y de las necesidades profesionales. Se precisa, ante esa realidad difusa, de un profesional que pueda desenvolverse en la ambigüedad, que sea capaz de redefinir acciones y de actuar con flexibilidad y que pueda coordinarse con otros profesionales. Debilidad del sistema. El conjunto de factores citado explica el que algunos autores caractericen la escuela como una realidad débilmente estructurada. La amplitud de la organización informal, la contraposición de estructuras y metas, la indefinición de las funciones, etc. contribuyen a establecer relaciones sutiles y no 121 necesariamente estables entre los diferentes componentes del sistema. Vulnerabilidad. La debilidad del sistema no sólo es debida a factores internos; también obedece a la influencia externa. El carácter abierto de la escuela frente al entorno la hace susceptible a los cambios del ambiente participando del influjo que la realidad cultural social, política o económica imponga. Además, inciden otras especificaciones más contextuales de nuestro entorno, como pueden ser: el modelo de dirección existente, la falta de suficiente preparación técnica de los que en ellas trabajan, la ambigüedad de las tecnologías que se utilizan, la debilidad y vulnerabilidad del sistema organizativo, la alta dependencia a los recursos externos, la autonomía limitada, la inexistencia de controles, etc. son identificaciones que apoyan el carácter diferenciado de las organizaciones educativas respecto a otro tipo de realidades institucionales. Los estadios de desarrollo organizacional La situación de las organizaciones suele ser diferente, aunque nos movamos en un mismo contexto sociocultural. La especial manera de relacionarse de sus componentes, la acción diferenciada de la dirección, la forma como se aplica el proceso organizativo, la propia historia institucional y sus inquietudes en relación con la mejora, configuran diferencias y dan una personalidad única y particular a cada institución y a cada proceso organizativo. Desde una perspectiva analítica, podríamos considerar así que las organizaciones presentan diferentes estadios de desarrollo (véase el cuadro 2). Cuadro 2. Estadios relativos al papel de las organizaciones Fuente: Gairín, 2003 El primer estadio se podría identificar con la situación que asigna un papel secundario a la organización. Lo importante es el programa de intervención, y la organización resulta ser el continente que, según como se adecue, podrá facilitar o no el desarrollo del programa. El papel asignado a la organización resulta ser así subsidiario y fácilmente 122 substituible; de hecho, el programa podría darse en otro marco de actuación, si así se decidiera, y la formación pretendida no tendría necesariamente por qué resentirse. Esta concepción, y el papel asignado a la organización, ha estado y está presente en muchas actuaciones. Podríamos decir que, a menudo, el proceso organizativo actúa como soporte a un programa, proporcionando para su desarrollo espacios, tiempos, normativa, recursos humanos u otros requerimientos; esto es, adecuando los recursos a las tareas asignadas con la pretensión de alcanzar los estándares establecidos. Actúa así como continente de la acción formativa y no siempre lo hace desde una perspectiva positiva. Sucede esto, por ejemplo, cuando no se preserva el desarrollo del currículo de ruidos, interrupciones, falta de recursos, mala formación de los educadores/técnicos, etc. a través de la acción organizativa. El segundo estadio implica una posición activa por parte de las organizaciones. Existen explicitados planteamientos institucionales, llámense proyecto institucional, proyecto educativo, proyecto socioeducativo, programa de intervención u otros, que definen las metas de la organización que se tratan de conseguir. Este compromiso exige una toma de conciencia colectiva que obliga a reflejar compromisos más allá del espacio educativo o de la acción individual del educador. Si una institución asume como compromiso estar abierta a todos los ciudadanos e intenta hacerlo efectivo, deberá reflejarlo en sus planteamientos institucionales y cumplirlo a través de prácticas efectivas que concreten, tanto las políticas generales como las que se aplican día a día. Se imponen aquí actuaciones que van más allá del trabajo en una determinada actividad y que implican la modificación de las estructuras de funcionamiento, el cambio de actitudes y prácticas del personal, el trabajo colectivo o el desarrollo de programas paralelos y complementarios a aquél. En estas condiciones, la ordenación que se realiza del contexto organizativo, de acuerdo a las exigencias internas y externas, ayuda a conformar la formación que a nivel de aula se pretende impulsar. Pero más allá de la existencia y realización de proyectos, podemos entender como un compromiso de las organizaciones el institucionalizar los cambios que progresivamente se vayan planteando. La existencia de mecanismos de autoevaluación institucional y de un claro compromiso político con el cambio resulta aquí imprescindible. Instaurar, aplicar y utilizar mecanismos de evaluación generalizados en la perspectiva del cambio exige también actitudes personales y procesos de seguimiento y evaluación que chocan con nuestra tradición y forma de hacer en las organizaciones. Seguramente, podríamos situar en el tercer estadio a una institución que en su momento se planteó abrir la organización a todos los ciudadanos, lo reflejó en el proyecto institucional y durante años desarrolló actuaciones en esa línea. Posiblemente, ya sea un hecho asumido el incorporar a sus programas y al funcionamiento de la institución algunas modificaciones que favorezcan el tratamiento de la diversidad, con lo que cada vez resulta menos necesario plantearse explícitamente esta problemática. Podemos decir que ha habido un aprendizaje organizativo que ha contribuido a conformar parte dela historia de la institución. La consideración de las organizaciones como creaciones sociales exige tener una 123 fuerte relación con el entorno, que se puede materializar de muy diversas formas: intercambios mutuos, apertura a nuevas actividades, préstamo de bienes, etc. Lo significativo, aún siendo importante, no es sólo el intercambio de experiencias, sino la capacidad de influencia que tiene el conocimiento subyacente. El cuarto estadio representa el compromiso institucional con la transmisión a otras organizaciones del conocimiento aprendido, entendiendo por tal más la filosofía y esquemas de referencia que la mera información sobre las actividades realizadas, sometiendo a debate público y científico los avances realizados, con un claro sentido de socializar y compartir el conocimiento adquirido. La consideración de los diferentes estadios genera retos para las organizaciones. Algunos quedan recogidos en el cuadro 3. Mejorar una institución en las perspectivas organizativas comentadas no es una tarea fácil, pues, aparte de los problemas estructurales existentes y relacionados con la autonomía real de las instituciones, nos movemos en inercias personales e institucionales que dificultan el compromiso colectivo, el trabajo cooperativo, la autoevaluación, y la difusión y contraste de lo aprendido como requisitos necesarios para la mejora. El asesor ha de evitar, consecuentemente, caer en el error de realizar análisis organizativos meramente descriptivos, que identifican la organización como mero soporte y olvidan su capacidad para impulsar procesos de cambio e innovación y para constituirse en el núcleo de éstos. Profundizar en las diferencias reales asignadas a la organización1 puede ayudarle a conocer y comprender las complejas dinámicas que se dan en los centros educativos y orientarle en el establecimiento de vías para la mejora permanente. Se trata así de superar acciones puntuales y centradas en procesos curriculares obviando que sólo la promoción paralela de cambios organizativos puede ayudar a sedimentarlos. 124 La intervención del asesor o asesora El asesor o asesora debe tener en cuenta la dimensión institucional cuando trata de apoyar y desarrollar los propósitos y dinámicas de mejora que se dan en los centros educativos. Su actuación alude, en primer lugar, a su rol como agente de cambio, por entender que su intervención no debe ir tanto al mantenimiento de las situaciones como a impulsar y promover los procesos de cambio que permitan dar respuesta a la mejora de las situaciones insatisfactorias; en segundo lugar, a la gestión de procesos y del conocimiento como herramientas que pueden contribuir a conseguir el cambio deseado2. El asesor como agente de cambio Todo proceso de cambio exige la implicación de diferentes profesionales, que pueden actuar como dinamizadores del cambio o como sus destinatarios. Surge así el agente de cambio como el profesional que capitaliza las acciones que pueden promover y dirigir el cambio. Más allá de la necesaria implicación de todos los efectivos de la organización, precisamos de una figura que sea capaz de canalizar toda la información que se produce, conozca el sistema organizacional, los umbrales de tolerancia, las alianzas formales y conexiones, la credibilidad de la mayor experiencia y autoridad y otros factores decisivos en los procesos de cambio. Sus competencias generales podrían ser algunas de las mencionadas por Pont y Teixidor (2002, p. 70): Competencia para comprender la complejidad del ser humano, su percepción, reacciones cognitivas y emotivas frente al cambio y sus motivaciones personales y profesionales. Competencia para actuar en el marco de unos valores éticos con vistas a la promoción del cambio. Competencia para conocer y comprender ideologías, contextos, tradiciones, culturas, creencias y valores de las organizaciones y de las personas afectadas por el cambio. Competencia para liderar y para influir en los equipos, motivar a las personas y descubrir su potencial, desarrollar un clima de confianza y crear sentimientos de implicación proactiva. Competencia para la planificación y desarrollo de estrategias para actuar en la complejidad y liderar un cambio planificado. Competencia para efectuar el seguimiento y la integración del cambio. Las personas que deben liderar los cambios deben tener gran parte de las competencias mencionadas. Deben, además, ser un ejemplo y referente de las actitudes que se desean desarrollar, mejorando así su credibilidad y con ella la aceptación y la autoridad moral para impulsarlo. Igualmente, es indispensable que el agente de cambio demuestre voluntad, la fuerza necesaria y la convicción para vencer los obstáculos que se 125 vayan presentando. No se trata de realizar actos de fe, sino de estar íntimamente persuadido de que el cambio que se va a efectuar es positivo para las personas y la organización. El agente de cambio actúa sobre la estructura, la tecnología, el ambiente o las personas para facilitar la implantación del cambio deseado. Favorecer los cambios en sí mismo y en los comportamientos de las personas supone, asimismo, asegurar los recursos básicos necesarios para lograrlos, al mismo tiempo que reconocer y actuar sobre las manifestaciones y comportamientos que reflejen, tanto el bienestar como la reactividad. La actuación sobre las personas refuerza el rol facilitador del agente de cambio. Debe proporcionarles información, consejos, acompañamiento y otras acciones (participación, apoyo ante las dificultades, motivación…) dirigidas a que tomen conciencia sobre el cambio que realizar y su necesidad. Es indudable que la acción del agente de cambio se potenciará si existen condiciones adecuadas; algunas de ellas, podrían hacer referencia a: una cultura que valora el cambio como positivo, la existencia de mecanismos dirigidos a la implicación de las personas (comunicación positiva y constante, motivación, refuerzos positivos, atención a las ansiedades del grupo…) y una planificación que prevea acciones para vencer las resistencias (acompañamiento, formación, asesoramiento, recursos…). Pero más allá de caracterizar al agente de cambio o de señalar referentes para su actuación y formación, nos parece importante resaltar criterios que guíen su intervención. Remarcamos, al respecto, tres significativos: Primar la visión global Se precisan visiones amplias (la calidad está en el total y no sólo en las partes), compromisos generales y dinámicas de visión global. La estrategia de dividir y gestionar los centros educativos por «trocitos» ya no tiene sentido. Puede servir para gestionar (sirve para consolidar y controlar, cumpliendo así su misión), pero no para avanzar. La idea de un liderazgo global queda reforzada actualmente cuando se considera la variedad de personas y circunstancias que concurren en un centro educativo. Hay diferencias de origen, de cultura y de intereses, que justifican el hablar y trabajar en la línea de asumir la diversidad como un bien deseable y gestionable. Se trata, en este contexto, de apreciar las sinergias culturales, de asumir la diversidad de planteamientos, de promover la comunicación y de practicar como propuesta la colaboración interpersonal. Liderar y no sólo gestionar Suponemos tener y funcionar por proyectos. Su realización plantea, no obstante, dos cuestiones relacionadas, pero no siempre coexistentes. Cabe hacer frente a la complejidad desarrollando los compromisos de manera adecuada; se trata de poner un toque de orden y coherencia a su desarrollo, esto es, de gestionar. El liderazgo, por el contrario, se ocupa del cambio y quizá por esto se ha hecho importante en una época de 126 continuas y evolutivas realidades. Dos funciones tan diferentes como las mencionadas –ocuparse de la dificultad y ocuparse del cambio– determinan las actividades típicas y diferenciadas de la gestión y del liderazgo. Así, la gestión trata, mediante la planificación y su desarrollo, de organizar la práctica y garantizar su ejecución. El liderazgo, por elcontrario, debe empezar por promover una visión compartida, base para la definición de las estrategias necesarias que permitan avanzar en esa dirección. Si en el primer caso son importantes los procesos organizativos clásicos (delegación de tareas, supervisión y control), en el segundo será fundamental la potenciación y desarrollo de una nueva cultura y con ella la atención de las emociones y sentimientos de todos los implicados. Bonet y Zamoro (1996), citados en Lorenzo, 2001, p. 70, también enfatizan en la diferenciación establecida (véase el cuadro 3). Cuadro 3. El gestor y el líder EL GESTOR EL LÍDER Se fija más en el proceso de toma de decisiones que en el hecho final. No se limita a reaccionar. Es más proactivo que reactivo. Tiene clara su misión y el convencimiento firme de llevarla a cabo. Procura limitar las opciones. Tiene un compromiso personal con los objetivos. Evita soluciones que puedan ser conflictivas. Desarrolla nuevos enfoques ante los problemas. Es un hábil controlador administrativo y financiero. No suele ser hábil (ni le gusta) en administrar o gestionar. Quita importancia a las situaciones arriesgadas, sobre todo, de ganancias o pérdidas totales. Suscita reacciones fuertes en los demás. No pasa desapercibido ni resulta neutro afectivamente. Desea ser miembro de un grupo y tener papeles bien definidos en la organización. Tiende a sentirse algo por encima del contexto y de las personas que le rodean. Así, los líderes precisan, en expresión de John P. Kotter: Fijar una orientación en lugar de planificar y presupuestar. Un proceso de planificación será útil en la medida en que permita comprobar la realidad en las actividades de fijación de la orientación, ayudando a identificar qué planificación es esencial y cuál es irrelevante. Coordinar a las personas en lugar de organizar y dotar de personal. La coordinación incluye la delegación en personas, positiva siempre y cuando tengan clara una sensación de dirección (así se sentirán menos vulnerables) y porque es menos probable, con la condición anterior, que la iniciativa de una persona sea 127 detenida por conflicto con otra. Motivar a las personas en lugar de controlar y resolver problemas. Las redes de relaciones informales con vínculos fuertes, como los que se encuentran en organizaciones con culturas saludables, ayudan a organizar las actividades de liderazgo de forma muy similar a la que emplea la estructura formal para organizar las actividades de gestión. Crear una cultura de liderazgo. Normalizar una cultura centrada en el liderazgo es la máxima expresión del liderazgo. De hecho, se asume la necesidad de preparar y desarrollar las capacidades y habilidades de aquellas personas que tienen un potencial de liderazgo, facilitando oportunidades. 128 Actuar, analizar y aprender de la práctica La consideración de los asesores como agentes de cambio, y como soporte a esta función de los directivos, supone también intensificar su labor de asesoramiento y apoyo a la acción. Muchas de las actuaciones que se piden a los directivos, recogidas en el cuadro 3, pueden servir de orientación al respecto. Es cierto que algunas referencias son o pueden considerarse exclusivas de los directivos, pero también que los asesores comparten con ellos muchas de las tareas vinculadas a los procesos de dinamización, apoyo y refuerzo de actuaciones (véase el cuadro 4). Pero tan importante como delimitar lo que hay que hacer es analizar los efectos de la acción y aprender de la propia práctica. Conseguir un nivel de implicación, desarrollo y compromiso de los asesores como agentes de cambio no puede soslayar el considerar a la práctica profesional como el marco adecuado para el aprendizaje experiencial. La competencia para el ejercicio profesional sólo puede adquirirse poniendo en juego las capacidades en un contexto de práctica profesional. Una práctica reflexiva o dirigida a mejorar y progresar a través del análisis de actuaciones exige habilidad para reflexionar en el curso de la acción. El conocimiento en la acción incluye tanto el conocimiento público o proposicional internalizado, fácilmente reconocible en un proceso de reflexión sobre la acción, como el conocimiento procesado experiencial, que se utiliza intuitivamente y que es difícilmente objetivable (véase el cuadro 5). Cuadro 4. Espacios de intervención con relación a la función asesora 129 El proceso de cambio que debe promoverse tiene que considerar las actuaciones dirigidas a autorregular el proceso y las orientadas a disminuir las resistencias al cambio. Enfatizar en los procesos informativos, promover la participación, actuar gradualmente, buscar el consenso de las personas clave, negociar, atender los procesos formativos, evitar contradicciones u otras actuaciones pueden ayudar a eliminar parte de las resistencias y permitir avanzar en los propósitos establecidos. De todas maneras, lo importante, más allá de las metáforas, imágenes y derivados que se puedan emplear, lo esencial es que los centros tengan liderazgo a nivel interno y a nivel externo (y esto afecta, también, a los asesores). En caso contrario, sería como tener un barco sin capitán. El asesor como promotor y gestor de procesos Cualquier actividad que reciba entradas y las convierta en salidas puede considerarse un proceso. Para que las organizaciones funcionen, han de definir y gestionar procesos interrelacionados entre sí, considerando que las salidas de un proceso pueden repercutir directamente sobre el usuario del servicio y sobre el proceso siguiente al considerado. 130 Cuadro 5. Actividades vinculadas a la función dinamizadora y asesora, de acuerdo con los estadios organizativos 131 La gestión de procesos se identifica así por el conjunto de actuaciones dirigidas a lograr la consecución de unos determinados objetivos. Frente a la preocupación tradicional por estructurar el trabajo sobre la base de una adecuada delimitación de departamentos, tareas y compromisos, que ha potenciado la ineficiencia cuando se ordenan como «nichos de poder» y presentan una inercia excesiva ante los cambios, se plantea ahora el concepto de proceso, como un foco común que se puede orientar a los objetivos de los usuarios finales o a los propósitos de la organización. Algunas de las características que identifican la gestión de procesos se relacionan con reflexiones como las siguientes: Analizar las limitaciones de las tradicionales estructuras verticales y horizontales para mejorar significativamente la calidad del trabajo. 132 - - - - Necesidad de ligar la actividad de la organización a las exigencias externas; en nuestro caso, los usuarios de los servicios de apoyo a la educación. Entender las diferencias de alcance entre la mejora orientada a los procesos (qué y para quién se hacen las cosas) y aquella orientada a los departamentos o a las funciones (cómo se hace). Supone primar la productividad del conjunto frente a la individual (eficacia global frente a efectividad parcial) y la organización centrada en los resultados frente a la organización centrada en las tareas. Se hace preciso establecer para cada proceso los indicadores de funcionamiento u objetivos de mejora. Es necesario evaluar la capacidad del proceso para satisfacerlos. Debemos medir la satisfacción del usuario interno y externo, y ponerla en relación con la evaluación del desempeño profesional. La gestión de procesos se entiende así como un reto para las personas de toda la organización, que tratan, compartiendo información y mejorando los procesos implicados, de mejorar las respuestas a las exigencias de los usuarios de la organización. Tiene aquí sentido hablar de compromiso con los resultados, responsables de procesos, forma natural de organizar el trabajo, procesos con valor añadido y compatibilidad entre la mejora de la satisfacción de los usuarios y los mejores resultados de la organización. Podríamos decir que el objetivo principal de la gestión por procesos es aumentar la efectividad de la organización logrando mejores respuestasa las expectativas de los usuarios y de la sociedad. La mejora de la eficiencia procura además: Reducir los costes internos innecesarios; o sea, las actividades que no proporcionen un valor añadido. Acortar los plazos de ejecución de las propuestas (reducir los tiempos de un ciclo determinado). Mejorar la calidad y el valor percibido por los usuarios, mejorando así su nivel de satisfacción e interés por colaborar con la organización. Incorporar actividades adicionales de servicio, de escaso costo, cuyo valor sea fácil de percibir por el usuario. La gestión por procesos se considera normalmente como un sistema cuyos elementos principales son: Los procesos clave. Pueden ser muy diversos y dependen de cada organización y del ámbito en el que se mueva. Podemos considerar procesos clave en los centros educativos los vinculados a: La mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. La forma como se garantiza la atención a la diversidad. Los procedimientos que garantizan la compensación de desigualdades educativas. El desarrollo de las actividades relacionas con la mejora del potencial personal y 133 - - - - - - - - - - - - - profesional de los usuarios. Los procesos vinculados a la coordinación efectiva del profesorado. La manera como se vinculan las actividades del centro con el entorno y las familias. La existencia de mecanismos de mejora permanente. La coordinación y control de los procesos. Incluye una serie de actividades vinculadas a la utilización de herramientas e instrumentos adecuados y, entre ellas, supone la realización de: Mapas de procesos, que escenifican el conjunto de relaciones que se dan en una organización cuando se analiza su funcionamiento y que permiten identificar lagunas, relaciones innecesarias o repeticiones. Modelado de procesos, que consiste en sintetizar las relaciones dinámicas que se dan en el contexto de una organización, probar sus premisas y predecir sus efectos en los usuarios. Constituye, para muchos, la base para la mejora y establece los indicadores relevantes en los puntos intermedios del proceso y en sus resultados. Documentación de procesos, que recoge en un solo documento los procesos que, con relación a una temática, implican a varios departamentos, promoviendo así visiones globales e interrelacionadas y permitiendo el rediseño de actuaciones. Equipos de proceso, liderados por el responsable del proceso, que reúne a todos los que intervienen en él y desarrolla los sistemas de revisión y control que hay que establecer. Rediseño y mejora de procesos. El análisis de un proceso puede dar lugar a acciones de rediseño para incrementar su eficacia, reducir costes (humanos, materiales y funcionales), mejorar la calidad o acortar los tiempos reduciendo los circuitos o el tiempo de ejecución. Indicadores de gestión, referidos a los aspectos fundamentales vinculados con la calidad y a otros parámetros significativos (estándares deseables, por ejemplo). La gestión de la mejora. Supone, asimismo, la consideración de un ciclo de realización, que normalmente considera los siguientes elementos, que enlazan con el ciclo de Deming: Planificar: prever y programar las actividades que se van a realizar. Hacer: implantar y ejecutar las actividades propuestas. Comprobar: verificar si las actividades se realizan correctamente y si los resultados obtenidos se corresponden con los objetivos establecidos. Actuar: aplicar los resultados obtenidos, reajustando, si fuera necesario, los objetivos o introduciendo nuevas mejoras. Se cumple así el ciclo de la mejora permanente, que incluye la mejora continua de los 134 procesos iniciados y también la revisión general de todos ellos y de su aportación al resultado final. La realización práctica de la gestión por procesos incluye: Planificar, por parte de un grupo variado de personas, con el conocimiento e implicación de los miembros de la organización. Identificar los procesos clave. Realizado un mapa de procesos, hay que establecer los grados de complejidad e importancia entre ellos. Priorización, de acuerdo con factores como incidencia en los usuarios, complejidad, etc. Delegación de responsabilidades, o lo que supone generar responsables o «propietarios» de los procesos identificados como básicos. Implantación de procesos, que incluye su descripción detallada. Implantar el proceso diseñado después de las correcciones aconsejadas. Incluye un programa adjunto en el que constan los indicadores de procesos, los objetivos preestablecidos y el plan de implantación. La identificación de procesos es el resultado de la reflexión colectiva realizada en el centro, dinamizada por el equipo directivo y con la participación o no de asesores externos. Trata de recoger y analizar el listado de todos los procesos y actividades que se desarrollan en el marco de la institución. La identificación y selección de los procesos (con la diferenciación de estratégicos, claves u operativos y de soporte) no es una tarea fácil y constituye, a menudo, el principal obstáculo conceptual que las organizaciones se encuentran en el momento de implantar procesos de calidad. Por ello, se recomienda utilizar técnicas adecuadas y contar con los apoyos externos que sean necesarios. La clasificación y priorización de los procesos debe considerar su aportación al resultado final del centro, lo que exige considerar el impacto que tienen sobre los usuarios internos y externos y sobre los planteamientos estratégicos de la institución. Será importante en todo el planteamiento el establecimiento de una persona o personas responsables que garanticen la realización y promoción efectiva de los planteamientos, fomentando las acciones y dinámicas que se precisen. Por último, podemos utilizar diferentes metodologías, más o menos estandarizadas, o referirnos a diferentes estándares de calidad (ISO, cartas de servicio, EFQM, etc.) o a actuaciones de mejora no estandarizadas (grupos de mejora, autoevaluación participativa, investigación-acción…); pero sea cual sea la herramienta de calidad y de progreso que se utilice, siempre se ha de buscar la asimilación real de la cultura de la calidad en todas las personas implicadas y un ritmo de desarrollo que permita extender la convicción personal en la importancia de la mejora continua de los servicios y de las personas en beneficio de la sociedad. El asesor como promotor y gestor del conocimiento 135 Si la gestión de procesos hace referencia a los modos de ordenar y estructurar el trabajo de una organización, la gestión del conocimiento se relaciona con el conocimiento y aprovechamiento de su capital intelectual. Los asesores deben, al respecto, conocer, aplicar y promover la utilización de programas de gestión del conocimiento. De la información personal al conocimiento compartido Los datos, dejando de lado análisis conceptuales o semánticos, son un conjunto de hechos discretos y objetivos sobre acontecimientos y realidades. La información, por su parte, consiste en datos organizados, clasificados y dotados de significado, que se materializan en forma de mensaje y se asocian a un contexto determinado que facilita su interpretación Podríamos decir que el conocimiento está formado por creencias, valores, conceptos, expectativas y formas de hacer, resultado de la exposición de la información al bagaje cognitivo de cada persona. Si consideramos que la información deriva de los datos, podríamos decir que el conocimiento deriva de la información, y que la transformación de esta información en conocimiento es tarea de las personas. No obstante, podemos identificar en este proceso perspectivas individuales y sociales relacionadas entre sí. El conocimiento supone elaboración personal a partir de la reflexión individual y la contrastación colectiva, pero también incluye la utilización social que de él se hace. Hablamos así, desde la dimensión más colectiva e institucional, de la gestión de datos, la gestión de la información/comunicación y la gestión del conocimiento, según vayamos de lo personal y subjetivo a lo más intersubjetivoy social. Una cosa es asumir/conocer críticamente la información y otra es la gestión del conocimiento; mientras la primera es o afecta a cuestiones individuales, la segunda incluye una dimensión colectiva. Cuando hablamos de gestión del conocimiento, nos estamos refiriendo al conjunto de acciones que permiten que el conocimiento tácito y personal se convierta en conocimiento explícito, público y, a ser posible, utilizable por las personas y las organizaciones. El conocimiento organizacional se refiere, por tanto, al conocimiento que tiene una organización, que puede ser tanto explícito como implícito. El mayor interés sería lograr que el conocimiento personal de carácter implícito se explicitara, se compartiera y formara parte del bagaje propio de una organización; esto es, moverse en la parte superior derecha de la espiral de conocimiento propuesta por Nonaka y Takeuchi (véase el cuadro 6). El proceso de crear conocimiento público accesible a terceras personas que no han participado en su elaboración no es un proceso sencillo al requerir de situaciones intermedias que no siempre se consideran. Nonaka y Takeuchi (1999) determinan cuatro procesos de creación o conversión de conocimiento: Socialización. Proceso durante el cual se crea conocimiento compartiendo la experiencia y la cultura con otras personas (cultura organizativa). Exteriorización. Se formaliza y estructura el conocimiento tácito en conocimiento explícito a través del diálogo, esquemas, fórmulas, metáforas, analogías, modelos, 136 etc. Ésta es, quizás, la forma de conversión del conocimiento más importante, ya que permite crear conceptos explícitos nuevos a partir del conocimiento tácito (producción-innovación). Combinación. Proceso de sistematización (análisis, comparación, categorización, etc.) de los conocimientos explícitos existentes, para la creación de nuevos conocimientos explícitos (procesamiento de la información). Interiorización. Es el proceso a través del cual las personas absorben el conocimiento explícito, lo incorporan a sus estructuras cognitivas y lo transforman en conocimiento tácito (aprendizaje organizativo). Cuadro 6. Espiral de creación de conocimiento organizacional La creación de conocimiento exige, por tanto, la interrelación de personas con relación a una temática y un proceso de gestión que fije el conocimiento generado. En el primer caso, precisamos de redes efectivas que faciliten y permitan la relación entre las personas; en el segundo caso, de gestores efectivos que garanticen un proceso adecuado. La creación de redes efectivas Un proyecto de Creación y Gestión del Conocimiento (CGC) se inicia con una invitación a participar en la experiencia. La incorporación a una red de CGC es voluntaria, pero incluye el compromiso, en su caso, de participar de manera activa en la red creada y por el tiempo que dure la primera experiencia (normalmente, entre tres y cinco meses). Inicialmente, podemos pensar en crear redes presenciales, virtuales o mixtas (si combinan ambas modalidades), referidas a temáticas concretas (trabajo colaborativo, atención a la diversidad…) o a responsabilidades concretas (coordinadores de grupos, 137 gestión de actividades externas…). Posteriormente, y de acuerdo con la valoración que se haga de la experiencia, se podrían crear nuevas redes con nuevos participantes y con participantes de otros centros educativos. Así, en el futuro, los participantes determinarían las redes temáticas en las que quieren trabajar, configurando en el marco del proyecto una red de redes de acuerdo al siguiente esquema (véase el cuadro 7). Todas las redes podrían utilizar un espacio en Internet para intercambiar información, acceder a documentos, demandar consejos o proporcionar noticias; pero, paralelamente, las que lo desearan podrían participar del espacio específico creado para la gestión del conocimiento, a través de los talleres de Creación y Gestión del Conocimiento (CGC), donde se tratarían temas monográficos con la idea de generar documentos colaborativos que sirvieran para la mejora de los procesos analizados. Cada taller es autónomo en su funcionamiento, cuenta con un responsable o gestor de conocimiento y en él se integran profesionales de los diferentes departamentos o instituciones interesados en la temática, con el compromiso de participar activamente en el proceso que se diseñe. Pero, tan importante como la creación de redes, es la adopción de un modelo de gestión del conocimiento. La efectividad de los talleres exige la utilización de procesos contrastados de CGC. Al respecto, se puede utilizar el modelo de trabajo experimentado en la Plataforma Accelera3 durante tres años, que puede servir tanto para redes presenciales como virtuales. Cuadro 7. Talleres de Creación y Gestión del Conocimiento generables dentro de las redes creadas 138 El núcleo del modelo de GC-red desarrollado lo constituye el debate como estrategia a través de la cual pretendemos generar procesos de combinación, socialización, exteriorización e interiorización del conocimiento, y el registro sistemático, organizado y cualificado de lo debatido refleja lo sucedido o tratado en los debates. Desde un punto de vista operativo, la creación de una red para la CGC contempla cuatro grandes fases que se sintetizan en el cuadro 8. Cabe considerar, sin embargo, que su utilidad y desarrollo dependerá de la naturaleza de cada organización, de las temáticas que se van a tratar y del número de implicados. El gestor de conocimiento Todo el conocimiento generado en las redes de Gestión del Conocimiento es organizado y estructurado por el gestor de conocimiento, quien origina, tras proponer o no debates, aportaciones finales en forma de artículos, experiencias, instrumentos, referencias, etc., que pueden ser utilizados para difundir dicho conocimiento o como aportaciones iniciales para otras redes de conocimiento. Cuadro 8. Plan de trabajo para la puesta en marcha de los talleres de CGC 139 Así pues, el gestor de conocimiento tiene una importancia capital como experto que hace posible el proceso de creación y gestión del conocimiento, y se encarga, entre otros aspectos, de la coordinación del proceso de GC, de la determinación y supervisión de la infraestructura necesaria para la GC, de la creación de una cultura de colaboración idónea, etc. En definitiva, el gestor del conocimiento se responsabiliza de la efectividad del proceso de creación del conocimiento en la comunidad o en la e-comunidad. Este profesional debe ser capaz de (Armengol y Rodríguez, 2006, p. 93): Organizar y coordinar la interacción entre los participantes de su red de conocimiento. Dirigir el debate entre los participantes mediante pequeñas recapitulaciones o resúmenes, con el fin de orientar y relanzar la discusión. Apuntalar las actividades de la red aportando los materiales pertinentes. Conocer y analizar las necesidades del debate de los participantes, descubrir los puntos álgidos de las discusiones, los temas implícitos, los enfoques alternativos o 140 las deficiencias de reflexión en los temas propuestos. Garantizar la pertinencia y calidad de las aportaciones, procurando que se ajusten a los objetivos planteados en la red. Buscar la información y el conocimiento pertinente, ya sea en la red o fuera de ella. Asimismo, procurarse documentos, investigaciones, experiencias, enseñanzas de expertos u obtener entrevistas con personalidades (conocidas o no) que posean conocimiento o experiencia sobre los temas sometidos a debate. Contactar con expertos y consultores con el fin de que contribuyan en algún momento al debate, ya sea directamente o sometiendo algún documento a discusión. Elaborar reseñas y críticas de obras (libros, artículos, software, páginas web, películas, etc.). Contactar con los lurkers4 de forma individualizada para animarlos a abandonar su posición y a incorporarse a la actividad de la red. Averiguar a través de alguna herramienta o área para reflexiones las problemáticas que van surgiendo a fin de poder incidir enellas. Mantener la red conectada con otras redes pertinentes. Dar apoyo técnico básico ante los problemas de los participantes. Colaborar con el coordinador de redes y gestores de conocimiento; para ello se formará parte de la red de gestores de la AIUL. Los gestores de conocimiento son las personas que, en el marco de un espacio diseñado y pensado para crear y gestionar conocimiento, dinamizan una red, aportando los conocimientos técnicos sobre CGC, sobre la materia que se aborda y sobre las dinámicas que deben realizarse para motivar, cohesionar y canalizar e impulsar la participación de todos los miembros de la red. Dicho de otra forma: debe ser experto en la materia que configura la red, debe conocer las técnicas de la moderación y los procesos de generación de conocimiento. Cabe considerar que, una vez generalizado el proceso en el marco de una o varias organizaciones, será importante la conexión entre los gestores, que facilite la respuesta rápida y anticipación ante los problemas que se derivan del funcionamiento de las redes, y al mismo tiempo garantice su calidad. 141 A modo de conclusión Las actuaciones del asesor en la promoción de los procesos de cambio han de considerar tanto el contexto de actuación como la naturaleza de la temática que abordar y el nivel de intervención desarrollado. Aunque no tenga sentido establecer normas de actuación generales, señalamos algunas breves pautas que pueden servir de referente y orientación. Una actuación muy directiva del asesor genera dependencias y no promueve ni facilita el desarrollo que exige la autonomía que los centros poseen y deben practicar. Los centros y profesores con poca experiencia precisan más apoyos externos que los centros de amplio recorrido y con profesionales bien formados y comprometidos con su trabajo. La actuación del asesor debe partir de un análisis de la realidad, tratando de delimitar las fuerzas, a favor o en contra, del cambio pretendido, que de manera explícita o implícita existen. La realización de un diagnóstico sobre la situación se impone en este contexto, pudiendo acudir a instrumentos más o menos estandarizados, propios o ajenos, que nos permitan un mapa situacional lo más aproximado posible a la realidad existente. El análisis inicial también debe tomar en consideración las condiciones que facilitan el que se pueda hacer realidad o no cualquier proceso de cambio. Otra cuestión importante es la constitución, dependiendo de la temática y de su amplitud, de comisiones específicas que permitan: Canalizar las actuaciones internas e externas. Sensibilizar e informar al equipo humano del centro. Impulsar la adopción de prácticas relacionadas con los compromisos establecidos y realizar su seguimiento. Evaluar los avances e informar sobre ellos, proponiendo mejoras. Mantener y desarrollar un sistema de gestión de la calidad. Dependiendo de la situación, se pueden utilizar variadas estrategias e instrumentos vinculados con los procesos de cambio. Sin embargo, nos parece importante partir de esquemas de trabajo que orienten el proceso de cambio pretendido. Al respecto y como ejemplo, se presenta uno de ellos. El cuadro 9 recoge de una manera esquemática los elementos más importantes que hoy sabemos que influyen en los procesos de cambio. Por una parte, se defiende la necesidad de conocer el contexto de actuación a partir de la contrastación de la evaluación, la investigación y la innovación que nos dicen, respectivamente, ¿qué pasa?, ¿por qué pasa? y ¿qué cambiar? Por otra, destacamos los aspectos que toda estrategia de cambio debe considerar: voluntad personal y política de cambiar, formación, recursos y profesionalidad, en referencia, respectivamente, al querer, saber, poder y saber hacer (que incluye método, incentivos y procesos sistemáticos de evaluación). El cuadro 10 recoge, asimismo, un modelo de intervención experimentado para promover el cambio a partir de informaciones externas. Sus fases pueden considerarse válidas y complementarias a las presentadas en esquemas anteriores. Algunas observaciones que deben tenerse en cuenta son (Gairín y otros, 2006): 142 - - - - - - Información. La presentación de información ha de ser sintética, centrada en los aspectos fundamentales del tema que se analiza. Cuadro 9. Propuesta global de intervención en centros educativos para la implantación de innovaciones y mecanismos FASE PREVIA CREAR CONDICIONES CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO DE ACTUACIÓN Determinar el origen de la demanda. Impulso externo- interno. Identificar la finalidad última de la innovación: cambio de valores, mejora del currículo, desarrollo profesional, aspectos organizativos… Clarificar roles y funciones de la ayuda externa. Analizar las condiciones del contexto. 1.a fase de formación Teórica metodológica Desarrollar capacidades concretas: Trabajo en equipo. Creación de consenso. Tratamiento de conflictos. Toma de decisiones. Favorecer procesos de maduración personal y grupal. DETECCIÓN DE NECESIDADES Categorización y priorización. DETECCIÓN DE OBSTÁCULOS EN EL CLIMA RELACIONAL PARA LA IMPLICACIÓN EN LA MEJORA DE RESISTENCIAS Grado de motivación. Actitudes (grado de abertura, flexibilidad). Grado de integración en las relaciones. Dinámica grupal del trabajo. Capacidad para acomodarse a situaciones de incertidumbre. Nivel de sintonía para crear visiones compartidas. Existencia de líderes con capacidad de dinamización. Implicación y soporte de iniciativas. Etc. IDENTIFICACIÓN DE LOS ASPECTOS SUSCEPTIBLES DE MEJORA. DIAGNOSIS Grado de eficiencia de los procesos. Naturaleza de los contenidos a mejorar: Estructurales. Operativos: ámbito académico, de gestión… 143 PLANIFICACIÓN DISEÑAR FORMULACIÓN DE OBJETIVOS PARA MEJORAR Clarificación y formulación precisa de los problemas y disfunciones susceptibles de mejora. 2.a fase de formación Instrumental Utilización de instrumentos necesarios para la implementación de la mejora. PROCESO DE NEGOCIACIÓN CREACIÓN DE CONSENSO Definición de roles y funciones de los implicados: ayuda externaequipo directivo- claustro. Acordar el proceso y los mecanismos de participación y control. Movilización de los recursos necesarios. Temporización. Necesidad de formación. Valoración de los costes, riesgo y oportunidad de la innovación. MECANISMOS DE INFORMACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL PROCESO Elaboración, distribución y revision de informes que contengan información clara del proceso segundo y de los acuerdos tomados. PLAN DE LASACTUACIONES GENERALES Y CONCRETAS Organización líneas generales de actuación. Definición de la metodología de trabajo. Concreción del plan de actuaciones: acciones paso a paso (concretas, identificables, observables, ajustadas a los objetivos), planificación logística para llevarlas a término, temporización. Criterios de flexibilidad y adaptabilidad. PLAN DEL Diseño del proceso e instrumentalización de la revisión: recogida de datos, 144 PROCESO DE REVISIÓN elaboración de informes, temporización. Diseño de mecanismos de retroalimentación. PLAN DEL PROCESO DE EVALUACIÓN Criterios, temporización. DISTRIBUCIÓN DE FUNCIONES Y ROLES Integrado en el plan de actuaciones. TEMPORIZACIÓN Fijación de los plazos. UTILIZACIÓN DE LOS RECURSOS Distribución y coordinación. IMPLEMENTACIÓN - REVISIÓN ESPECÍFICA ACTUAR DESARROLLO DEL PLAN DE ACCIÓN Puesta en marcha de las acciones: tareas concretas-equipos específicos-grupos temporales. Movilización de recursos. 2.a fase de formación Instrumental Utilización de instrumentos necesarios para la implementación de la mejora. DESARROLLO DE LOS MECANISMOS DE SEGUIMIENTO Y REVISIÓN Realización de informes de eficacia o de sugerencias durante el desarrollo, detección de dificultades y progresos, puesta en marcha de mecanismos de autoobservación y revisión, funcionamiento de mecanismos de retroalimentación. EVALUACIÓN - REVISIÓN GLOBALVERIFICAR INFORME GLOBAL DE VALORACIÓN Confección de un informe evaluativo global sobre la base del plan de observación y seguimiento, y a losinformes que provengan de los procesos de revisión. Crítica y reflexión sobre el proceso y la práctica. DETECCIÓN DE Interrelación: interdependencia 145 - - - - DETECCIÓN DE DISFUNCIONES de los elementos que provocan las disfunciones detectadas. BÚSQUEDA DE ALTERNATIVAS Búsqueda de soluciones a los problemas planteados. Introducción de modificaciones en el plan inicial para corregir las disfunciones detectadas. INSTITUCIONALIZACIÓNINCORPORAR RUTINIZACIÓN DE LOS MECANISMOS ESTABLECIDOS Incorporar nuevos hábitos y técnicas en el clima organizativo y relacional. 3.a fase de formación Instrumental Instrumentos y técnicas de evaluación. APLICACIÓN EN OTROS ÁMBITOS Creación de dinámicas que empujen a la adopción de nuevas estructuras y nuevos patrones de comportamiento. PERMANENCIA EN EL TIEMPO Establecimiento de mecanismos de apoyo. La mejora se mantiene por encima de las personas que la pusieron en marcha. INCORPORACIÓN A LA CULTURA Incorporación de nuevas simbologías. Otros aspectos importantes son: La información es valiosa si es emitida por una persona de prestigio, conecta con los problemas de la práctica y se acompaña de documentación contrastada. Cabe combinar la difusión general, de aproximación, con la específica, centrada en aspectos relevantes. La difusión general dentro de la institución tiene como sentido motivar e introducir en la temática, lo que obliga a señalar que debe de ser sintética y problematizadora. Contextualización. Las estrategias que se utilicen han de permitir el contraste de las informaciones con las ideas personales y con los resultados reales que el centro obtiene. La utilización de grupos de discusión, de mesas de debate y de entrevistas colectivas deben permitir, en este caso, una apropiación de los datos a partir de su contextualización. También podemos considerar: El proceso de contextualización exige contrastes con la práctica colectiva e individual, lo que exige realizarlo a partir de pequeños grupos de trabajo afines. 146 - - - - - Una propuesta que permite la contextualización es la que combina la presentación de información genérica en reuniones generales (claustro, asamblea…) y el tratamiento de la específica en espacios específicos (departamentos, ciclos, junta, equipos de coordinación…). La contextualización y la apropiación que persigue se favorecen si el centro educativo tiene resultados sobre los que debatir. Actuación. Se trata de generar compromisos de acción que se traduzcan en propuestas concretas relacionadas con las mejoras del rendimiento, el desarrollo de los equipos pedagógicos, la evaluación de procesos internos u otras que el proceso de discusión genere. Se trata así de encauzar e iniciar un proceso dirigido a transformar la realidad, que también puede considerar: La actuación exitosa exige una planificación participativa y una temporización realista; asimismo, se vincula a una necesidad sentida por el centro y su personal. Supone, también, una alta implicación de los directivos (director, jefe de estudios, coordinadores…) y la existencia de recursos idóneos. Su actuación como agentes de cambio debe servir para anticipar problemas y dar sentido y dirección al cambio pretendido. Exige combinar adecuadamente la búsqueda de alternativas diversas y la aceptación de contradicciones y dificultades en el paso del cambio individual al institucional. Cambio. Los cambios que interesan no son sólo los vinculados a prácticas pedagógicas puntuales, sino los que también afectan a concepciones culturales sobre las formas de enseñar, aprender y gestionar acuerdos colectivos, que pueden tener gran incidencia en la permanencia de los cambios y en su institucionalización definitiva. Difusión. Los resultados de lo realizado y de los compromisos adquiridos permiten acompañar y justificar una práctica que habrá de difundirse entre los usuarios internos y externos de la institución. Se inicia así un compromiso con la diseminación de los resultados, que trata de mejorar y ampliar el conocimiento social y profesional que sobre la temática se tenga. Los datos generados desde la reflexión o desde la práctica deben ayudar a modificar los datos y situaciones iniciales no satisfactorias, sedimentando procesos de cambio y abriendo la oportunidad al desarrollo de nuevos procesos (véase el cuadro 10). Cuadro 10. Modelo conceptual para promover procesos de cambio 147 Fuente: Gairín y otros, 2006 Por último, la aplicación de las diferentes fases debe entenderse como un proceso cíclico que cuenta con apoyos y asesoramiento externo, se focaliza sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, mantiene la dirección del cambio en el tiempo y promueve la revisión continua y se comparte con otros centros y profesionales. 148 Bibliografía comentada GONZÁLEZ, M.T. y otros (2003): Organización y gestión de centros educativos. Madrid. Pearson Alhambra. El texto analiza y sintetiza los aspectos más básicos relacionados con la organización, dirección y gestión de instituciones educativas, presentando aspectos descriptivos y valorativos. GAIRÍN, J. (2007): Guía para la gestión de centros educativos. Madrid. Wolter Kluwer. Es un portal para centros educativos, directivos y asesores (www.gestiondecentros.com), donde se pueden encontrar artículos, experiencias, estrategias, instrumentos y normativa relacionada con la organización y dirección de centros educativos. Presenta, además, variedad de recursos relacionados con la gestión de instituciones. 149 http://www.gestiondecentros.com Acerca del autor Joaquín Gairín Sallán (joaquin.gairin@uab.es). Maestro, psicopedagogo y doctor en Ciencias de la Educación, es profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona y director del Equipo de Desarrollo Organizacional (EDO). Sus líneas de trabajo se centran en el cambio institucional, la dirección, la evaluación y la gestión del conocimiento organizacional. La organización como contexto y texto de actuación, Organización y gestión de centros educativos y Procesos de cambio en los centros a partir de evaluaciones externas, son sus obras más conocidas. 1. Pueden revisarse al respecto las aportaciones relacionadas de Gairín (1998, 1999 y 2000). 2. Un mayor desarrollo de estas propuestas puede verse en Gairín (2004 y 2007). 3. Proyecto Accelera: Plan Nacional de I+D+I. Proyecto SEC2003-08366. Pueden verse las aportaciones principales en Armengol y Rodríguez (2006), Durán (2006), Dorado (2006), Gairín y García San Pedro (2006), Gairín y Muñoz (2006), y Rodríguez (2006). 4. Son aquellas personas que tienen una participación pasiva en la red, es decir, leen todo lo que en ella se publica, pero en raras ocasiones realizan alguna aportación. 150 mailto:joaquin.gairin@uab.es 5 El trabajo en equipo del profesorado Joan Bonals 151 Resumen El asesoramiento psicopedagógico puede tener un papel considerable en el desarrollo del trabajo en equipo del profesorado. Mejorar la educación requiere la sistematización del trabajo en equipo en los centros educativos. Este trabajo deberá posibilitar un auténtico proyecto educativo compartido, base de las tareas que de él se deriven. Por este motivo, los equipos deberán disponer de una organización que les facilite el trabajo que tendrán que realizar con una dinámica adecuada. Todo esto requiere un importante avance en los equipos, lo que supone, a menudo, romper con una cultura fundamentalmente individualista, y aprovecharse de los recursos necesarios para un trabajo en equipo, que permita afrontar, como grupo inteligente y armoniosamente coordinado, la planificación, el rediseño y la puesta en práctica del trabajo de la institución y sus avances. Este capítulo se desarrolla siguiendo los tres apartados mencionados: proyecto institucional y tareas colectivas derivadas, organización consecuente, y funcionamiento del equipo. La capacidad de trabajo en equipo del profesorado depende de la eficaz articulación de estos tres apartados, entendidos como subsistemas interdependientes. 152 Abstract Educational psychologyadvice can play a decisive role in developing teachers’ teamwork skills. Improving education calls for systematising teamwork in schools, a task which should make genuine shared educational projects possible in order to support related tasks. As a result, teams should have an organisation to facilitate their work with the suitable dynamics. All this requires significant team progress that often clashes with a fundamentally individualist culture and means making the most of the necessary resources for teamwork. The idea is for an intelligent and well-coordinated group to plan, redesign, and put into practice the work of the institutions and the progress made. This paper focuses on three areas: institutional projects and related collective tasks, consequent organisation and team functioning. Teachers’ teamwork capacity depends on effectively articulating these three areas seen as interdependent subsystems. El asesoramiento psicopedagógico, entendido desde una amplia perspectiva, tiene ante sí un extraordinario abanico de posibilidades. Entre ellas, el trabajo en equipo del profesorado ocupa un lugar primordial. El asesoramiento puede realizar valiosas aportaciones en la mejora y en la adecuación de esta temática en las instituciones educativas. Ahora más que nunca es necesario trabajar en equipo en los centros educativos, porque el profesorado debe ponerse de acuerdo en la toma de decisiones sobre temas tan importantes como los siguientes: cómo debe ser la educación que se quiere impulsar; qué debe enseñar; cómo y cuándo enseñarlo; sobre qué, cómo y cuándo realizar la evaluación correspondiente. El profesorado debe saber abordar eficazmente las tareas que suponen un trabajo conjunto, y debe poder compartir una ética y una ideología comunes. Hace tiempo que se está incrementando la conciencia de que el trabajo en equipo es ineludible, ya que de él depende la calidad de la enseñanza y el avance de las instituciones educativas. Pero, paralelamente, hace tiempo que se es consciente de las dificultades que supone esta temática. Trabajar en equipo suele ser más difícil que trabajar individualmente. Hay que saber cuáles son estas dificultades, entender por qué se dan, para resolverlas. En los centros educativos, esto debe llevar de unas formas de trabajo marcadamente individualistas a una cultura que enfatiza más la colaboración entre los docentes y el trabajo en equipo. Históricamente venimos de una larga tradición educativa en la que el trabajo en equipo no ha formado parte del currículo de magisterio ni de la formación permanente del profesorado. En las instituciones educativas, por lo general, no ha sido prioritario: no se ha enseñado ni se ha aprendido a planificar procesos de trabajo en equipo, a gestionar reuniones, a aplicar técnicas de trabajo en grupo, a llegar a acuerdos sobre el proyecto educativo, su concreción y las tareas que de él se derivan, a priorizarlas adecuadamente, a compatibilizar las necesidades de cada componente con las necesidades colectivas, a participar y a estimular la participación en los grupos, a compatibilizar al máximo los propósitos personales con los de los demás y con el proyecto colectivo o a procurar el 153 bienestar de los participantes. A lo largo de los itinerarios formativos de los equipos docentes, estos temas no se han atendido de forma adecuada; en este sentido, suele existir un vacío que necesariamente debe cubrirse. Trabajar en equipo es difícil. Venimos de una cultura individualista, son numerosos los factores que no lo favorecen y no se ha recibido la formación necesaria para afrontar este tema. Pero su mejora está perfectamente al alcance de las instituciones educativas, si se dan las condiciones adecuadas. Una de estas condiciones, como hemos dicho, es la aportación que puede realizar el asesoramiento psicopedagógico. A pesar de las dificultades comentadas, y dado el hecho de la falta de formación necesaria para trabajar en equipo, habitualmente los centros han realizado un cierto recorrido y muestran un determinado nivel de capacitación para afrontar tareas en equipo. Es importante, para la tarea asesora, detectar este nivel de capacitación y entender el punto de partida de cada centro, porque permite diseñar la intervención más ajustada a cada caso. Desde el equipo que prácticamente no trabaja como tal, hasta aquel que es capaz de llevar a cabo una tarea sistemática, eficaz, bien organizada y con una dinámica exitosa, podemos caracterizar una serie de niveles de funcionamiento en los centros. 154 Los niveles de trabajo en equipo En los niveles de trabajo menos afortunados se encuentran los manifestados por equipos o subequipos que no se plantean el trabajo en equipo, o bien que se niegan a llevarlo a cabo. Los primeros, con frecuencia, se entenderían por el hecho de que en ellos perdura una cultura individualista que aún no han empezado a transformar. En cambio, la negativa de los grupos que no quieren trabajar en equipo procede, muchas veces, de experiencias de trabajo desafortunadas que los componentes no quieren repetir. Para ellos, las experiencias pasadas les condicionan las expectativas futuras, y entienden que serán mayores las pérdidas que los logros. En todo caso, sean éstas u otras las razones por las que no se da un proyecto sistemático en equipo, no existe un proyecto claro y compartido, y no hay disponibilidad por parte de los integrantes para afrontar una tarea conjunta. La intervención asesora, cuando es posible, puede pasar, en el primer caso, por favorecer la construcción de un proyecto compartido y por la consecución de una cierta disponibilidad de los componentes para realizar el mencionado proyecto. En el segundo caso, pasa por poner sobre la mesa la historia de trabajo pasada, probable origen de las resistencias del trabajo compartido, cambiar las expectativas de los integrantes e intentar garantizar las condiciones para que un nuevo proyecto sea afortunado. En un nivel cercano al anterior, se pueden encontrar equipos que manifiesten verbalmente su disponibilidad para avanzar en su trabajo como equipo, pero se trata más de una disposición formal o genérica que no de una auténtica voluntad de poner las condiciones para que se pueda llevar a cabo el trabajo. Dicen que quieren, pero no tienen la suficiente disposición para poner las condiciones que hagan posible el trabajo en equipo y, muchas veces, con poca conciencia de esta ambivalencia: se dice que se quiere, pero en realidad no se quiere, casi sin saberlo. Así, sucede que el grupo dice que es importante el trabajo en equipo, pero se planifican las reuniones sin que se lleven a cabo; cuando se realizan, los componentes tienden a salirse del tema, no se toman el trabajo seriamente, no se cumplen los acuerdos de trabajo y se avanza poco. En estos casos, una posible intervención del asesor puede ser concienciar al equipo de la distancia existente entre la voluntad de trabajo que se manifiesta genéricamente y la disponibilidad real de hacer avanzar la tarea. Mejor posicionado para el trabajo en equipo se encuentra el grupo que tiene una limitada disponibilidad para trabajar, porque, pese a ser limitada, se trata de una disponibilidad auténtica. El grupo quiere trabajar, pero manifiesta unas posibilidades moderadas. En este caso, el asesor se puede ajustar a esta disponibilidad e intentar poner las condiciones para que el equipo la mejore. Se trataría de acompañar a un equipo con un proyecto moderadamente ambicioso y ayudarlo a tomar conciencia de las posibilidades del trabajo conjunto y de sus ventajas, para que en el futuro llegue a sistematizarlo. A diferencia de los anteriores, hay equipos que están muy dispuestos a trabajar en equipo, pero que encuentran dificultades en cómo abordar las tareas, en su organización 155 o en su funcionamiento, y debido a estos problemas no consiguen llevar a cabo una tarea ágil y eficaz. Se encuentran en una situación mucho mejor que los grupos anteriormente citados. Se trata de grupos que quieren, pero no pueden, debido a dificultadestécnicas, a falta de estrategias adecuadas para el trabajo en equipo: no consiguen realizar sus reuniones de forma eficaz, con una dinámica satisfactoria, organizar con acierto los procesos de trabajo, participar de forma adecuada o priorizar correctamente las tareas. El papel de los asesores puede consistir en analizar dónde se encuentran las carencias que no les permiten llevar a cabo un trabajo en equipo eficaz y con una buena dinámica, y ayudarlos en los puntos débiles detectados. Por último, los niveles más evolucionados corresponderían a los equipos con una alta disponibilidad para el trabajo en equipo y con una buena capacidad para conseguirlo. Son equipos que quieren y pueden: escogen las tareas con buenos criterios profesionales, se organizan de forma adecuada para llevarlas a cabo y mantienen una dinámica activa y creativa. El asesoramiento juega su papel para sostener el buen nivel de trabajo, ayudando a analizar los puntos fuertes y los puntos débiles de su funcionamiento y colaborando en el desarrollo de las tareas que realiza el equipo, que ya están bien dirigidas. En cualquiera de estos niveles de funcionamiento, la capacidad para trabajar en equipo en los centros educativos se puede entender que está vinculada a tres grandes apartados: por un lado, al proyecto de la institución, a las tareas que se tratan y a cómo se posiciona cada uno de los componentes; por otro, a la organización del centro para dar respuesta a su proyecto y afrontar las tareas que se deben realizar; y, finalmente, a la dinámica, al funcionamiento del equipo. Estos tres apartados se pueden entender como subsistemas interdependientes, de forma que la modificación de uno puede afectar al sistema en general. En efecto, si se mejora el proyecto de equipo o se acierta más en las tareas que debe realizar, posiblemente la dinámica de los componentes saldrá favorecida; si se realizan cambios que supongan una organización más adecuada de los miembros integrantes del centro, las tareas en equipo se optimizarán y el funcionamiento en general puede verse favorecido; por último, si se producen mejoras en la dinámica de funcionamiento, podemos esperar un más acertado tratamiento de las tareas en equipo. Por lo tanto, desde este punto de vista podemos considerar la mejora del trabajo en equipo desde la intervención en cualquiera de estos tres subsistemas, o de todos al mismo tiempo. Una intervención asesora para mejorar la capacidad de trabajar en equipo puede iniciarse por los objetivos y por las tareas, basarse especialmente en las formas organizativas de que dispone la institución, o bien centrarse en la mejora de la dinámica del equipo. Este trabajo se puede realizar, al menos, en el claustro, el ciclo, el departamento o el equipo directivo del centro. A continuación, veremos estas tres posibilidades. 156 El asesoramiento y el trabajo del equipo Las instituciones educativas son organizaciones creadas con múltiples objetivos, entre otros, los de proporcionar a los alumnos conocimientos sobre diferentes lenguajes, el cuidado de uno mismo y del entorno o la convivencia responsable. Para dar respuesta a los objetivos que se proponen conseguir, los docentes realizan múltiples tareas. Unas son de intervención directa con el alumnado, otras son tareas que debe realizar cada docente de forma individual y otra parte corresponde a las tareas que se deben realizar en equipo. Entre los trabajos que normalmente deberían abordarse en equipo, destacamos la elaboración de un auténtico proyecto que oriente las actuaciones del centro. También se incluyen las tareas destinadas al intercambio de informaciones, y de organización y realización de múltiples trabajos de deben realizarse en equipo. Asimismo, deberían incluirse los trabajos de analizar o valorar la organización y el funcionamiento del centro, y los procesos y resultados de las actuaciones que se llevan a cabo a partir de los objetivos que la institución tiene planteados. El trabajo en equipo del profesorado depende del éxito del proyecto que sirve de referencia, de la adecuación de las tareas que realiza a lo que más le interesa, de qué piensan y cómo las viven cada uno de los componentes del equipo, y de su capacidad para revisarlas y ajustarlas a las necesidades de cada momento. El asesoramiento psicopedagógico tiene mucho que aportar en este campo, analizando las características de las tareas que abordan los equipos, su adecuación a la institución y a cada uno de los integrantes, y su posicionamiento ante cada una de las mencionadas tareas. A continuación, desde esta perspectiva se describen un conjunto de situaciones que pueden considerarse ubicadas en el punto de encuentro entre una tarea y un equipo de profesionales docentes (Bonals, 1996). Tarea inexistente Puede darse el caso de que la tarea del equipo no exista. Entre otros factores porque, como hemos apuntado, venimos históricamente de una cultura en la que el trabajo en equipo, habitualmente, no tenía cabida en la educación. También puede suceder que el proyecto de equipo exista como documento escrito, pero que sea irrelevante para las actuaciones del centro porque sólo sea un simple simulacro de proyecto que el centro utiliza únicamente para justificar que lo posee. Una institución que no disponga de un proyecto que la oriente, de un proyecto que actúe como polo de tensión entre lo que es y lo que quiere llegar a ser, es una institución desorientada. Sus acciones, individuales y en equipo, no disponen de un referente claro que les aporte sentido y que les permita fundamentar la evaluación. Ante estas situaciones, el asesoramiento juega un papel destacado que puede consistir, al menos, en poner con palabras o en ayudar a concienciarse del momento en que se encuentra la institución que no dispone de un proyecto que oriente sus acciones conjuntas, o bien que no haya trabajado en equipo para enfrentarse a las tareas que lo requieren. Esta toma de conciencia suele ser un avance considerable y la base para un 157 trabajo posterior que el asesor puede, también, acompañar. Precisión en los objetivos A veces, los equipos inician trabajos sin que todos los componentes compartan los mismos objetivos que, supuestamente, se están trabajando. Existe confusión en los objetivos pretendidos, con distinto grado de conciencia sobre esta confusión: los integrantes de un equipo, en ocasiones, son poco conscientes de que en las tareas que han iniciado en equipo unos integrantes pretenden unos objetivos determinados y otros imaginan objetivos muy distintos. Por ejemplo: se han dado muchos casos en los que, durante la elaboración de un proyecto curricular, una parte del profesorado ha pretendido llegar a auténticos acuerdos sobre las grandes decisiones, sobre qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, mientras que, otra parte, tenía como objetivo elaborar un documento para entregar a la Administración, que era quien lo había encargado. Cuando un equipo inicia un trabajo complejo y los componentes tienen objetivos poco compartidos entre ellos, existe el riesgo de que se llegue a un punto en el que unos u otros, o todos, tengan que renunciar a los objetivos de referencia y deban substituirlos por otros. Esto provoca una fractura, y los integrantes del equipo deberán llegar a un acuerdo más consistente respecto a sus pretensiones. En todos los casos, la ayuda para unificar los mencionados objetivos supone una aportación determinante para que el equipo inicie una nueva tarea con más garantías de éxito. Trabajos rechazados Una de las mayores interferencias que afecta a la eficacia y a la dinámica positiva de los equipos se produce cuando se debe llevar a cabo una tarea que se rechaza, cuando el grupo no acepta de buen grado un determinado trabajo, porque entiende que no es útil o porque, por las razones que sea, no le parece bien. No es infrecuente encontrar equipos realizando trabajos que rechazan. Algunos de estos trabajos proceden de fuera de la institución: a menudo, quien toma determinadas decisiones no coincide con quien las ejecuta.Si un equipo docente inicia un trabajo sin creerlo conveniente o sin estar interesado en llevarlo a cabo, difícilmente evitará que aparezcan efectos negativos: el trabajo se retrasa, pierde calidad, queda sin acabar o aparecen roles negativos en el grupo. Una parte de las tareas no aceptadas se puede eludir; otra, no sería adecuado dejarla sin hacer y los equipos no pueden evitar realizarla. De todas formas, es importante que alguien ayude a poner sobre la mesa la vivencia de los componentes ante la tarea, que favorezca la toma de conciencia del posicionamiento de cada uno y del grupo. De no ser así, existe un mayor riesgo de que este posicionamiento se exprese de forma no verbal y cause mayores interferencias. En otras ocasiones, es posible dejar de realizar un trabajo que el equipo no valora convenientemente o bien reducirlo y así dedicar el tiempo de trabajo en equipo a otras contribuciones que interesen más a los integrantes. La intervención asesora, en este caso, pasaría por posibilitar la toma de conciencia del posicionamiento del grupo y de cada uno de los integrantes ante la tarea que no aceptan, y por diseñar y 158 aplicar las estrategias más adecuadas en cada caso. Trabajos poco consensuados Es frecuente encontrar equipos que inician un determinado trabajo, pero esta decisión sólo es compartida por una parte de los integrantes mientras que la otra parte está en contra. A veces, esta divergencia de posicionamientos es poco visible, ya que se encubre bajo un aparente acuerdo entre los miembros del equipo. Otras veces, el desacuerdo se hace especialmente visible, hasta el punto que se organiza un escenario de confrontación bajo el pretexto de llevar o no a cabo una tarea. En ocasiones, responde simplemente a una visión diferenciada de las conveniencias de realizar o no una determinada tarea. En cualquier caso, el trabajo no se inicia después de un auténtico acuerdo previo. En casos como éstos, pueden aparecer disfuncionalidades en las sesiones de trabajo porque sólo interesan a una parte. La intervención asesora ante los equipos que se disponen a abordar tareas poco consensuadas puede tener en cuenta aspectos como los siguientes: si existe un desacuerdo abierto o si está más o menos encubierto; si el desacuerdo procede de la tarea o bien si la tarea se utiliza para polarizar al grupo; qué pasa con la dinámica del equipo o con su organización que provoca que el equipo utilice una tarea para posicionarse de forma polar. En definitiva, el asesoramiento puede ayudar a percibir mejor el fenómeno manifiesto, tal como viene dado, y las causas subyacentes que lo generan y que lo mantienen. Desde otra óptica, el asesoramiento puede colaborar a redefinir las tareas, de forma que puedan ser más aceptadas por todos; a validar la diversidad entre los componentes del equipo; a encontrar las mejores estrategias para afrontar estas situaciones; o a minimizar los efectos negativos que puede ocasionar el asumir una tarea con la que sólo está de acuerdo una parte. Trabajos no prioritarios En un momento determinado, ¿qué es lo más adecuado que debe trabajar un equipo docente? La priorización de las tareas es un tema de gran relevancia, ya que hay tareas que surgen del equipo, en el cual puede haber un consenso importante para llevarlas a cabo, pero que cuando el equipo reflexiona no las considera prioritarias. A menudo, los equipos inician un trabajo sobre un tema sin darse cuenta de que tienen otras necesidades por resolver, que más tarde requerirán atención, y que, si no se dispone de tiempo suficiente, boicotearán el tratamiento de los otros temas que han desplazado. Es necesario que los equipos acierten en el orden de prioridades y en la selección de los temas que podrán incluir en su tiempo disponible. En la medida en que los centros educativos se enfrenten a una dinámica frenética, donde existan más tareas por realizar que posibilidades, se hace imprescindible marcar adecuadamente las prioridades en sus objetivos y en sus actuaciones en la medida, en que no se acierte, se corre el riesgo de que más adelante lo urgente eclipse el tratamiento adecuado de otros temas más relevantes. El asesoramiento psicopedagógico, en este caso, tiene el importante papel de ayudar a 159 diferenciar, en cada momento, lo importante de lo insignificante; de colaborar a clarificar lo que es básico y lo que es irrelevante en las acciones educativas y en el trabajo en equipo; de acompañar a los equipos en la consecución de una óptima priorización de sus acciones. Trabajos poco gratificantes A veces, los equipos inician trabajos, por decisión propia e, incluso, por consenso, sin darse cuenta de que el esfuerzo que requerirán no les compensará con relación a las mejoras que obtendrán. En ocasiones ni siquiera apreciarán los resultados. Cuando en una tarea, realizada por un determinado equipo, la ecuación esfuerzo-resultados queda decantada excesivamente a favor del primer término, es muy probable que no salga bien. Una tarea que desde la vivencia del equipo docente no compensa corre siempre el riesgo de generar efectos perturbadores. El asesoramiento puede ayudar a prever el nivel de gratificación que previsiblemente supondrá una tarea. Puede colaborar en la valoración de si el proceso y los resultados compensarán el esfuerzo que el equipo haya dedicado. Y tiene la oportunidad de ayudar al grupo a concienciarse de que, cuando los resultados se prevén insatisfactorios, a la larga los trabajos en equipo no acaban bien. Trabajos de excesiva complejidad Algunas tareas, aunque pueden considerarse prioritarias, son muy difíciles por los recursos de que dispone el equipo. A veces hay poco tiempo disponible. En algunas ocasiones nos encontramos con poca disponibilidad de los componentes. Otras veces la tarea tiene una complejidad excesiva por los conocimientos de que disponen los miembros que la deben llevar a cabo. Un equipo que inicia una tarea excesivamente compleja puede verse abocado al fracaso y a una situación de desgaste, con efectos negativos cuando se enfrente a tareas futuras. Desde el asesoramiento se puede ayudar a prever y a poner a disposición de los equipos los recursos necesarios para afrontar las tareas complejas. Si el equipo no puede acceder a las condiciones que garanticen mínimamente la realización de una tarea, se puede ayudar a reformularla en términos más accesibles. De todas maneras, siempre existe la posibilidad de colaborar para que el equipo aproveche todas sus potencialidades internas y, al mismo tiempo, se pueden facilitar profesionales externos con formación adecuada para que intervengan en el momento en que el equipo los necesite. Trabajos con metodología no consensuada Los equipos, a veces, son capaces de llegar a acuerdos sobre qué trabajar, definir de forma muy precisa los objetivos que pretenden y priorizar adecuadamente las tareas, pero encuentran obstáculos cuando han de acordar las estrategias de abordaje. No existe consenso en cómo conseguir lo que quieren. A menudo, las dificultades para ponerse de acuerdo sobre cómo realizar determinados trabajos son la expresión de falta de recursos técnicos homogeneizados en el grupo, de falta de un lenguaje común. La falta de 160 consenso está, en este caso, no en lo que se quiere conseguir, sino en cómo conseguirlo. El asesoramiento puede centrarse en mostrar los espacios importantes de acuerdo, en si hay acuerdo en lo que se quiere conseguir. Existe la posibilidad de que intervenga clarificando si el desacuerdo metodológico responde auténticamente a una divergencia en las formas de trabajarlo o si es expresión de otros aspectos latentes en el equipo. Al mismo tiempo, puede mediar para que el equipo llegue a encontrar metodologías de abordaje que puedan ser suficientemente aceptadas por todas las partes. A veces aparecen diversas situaciones al mismo tiempo. Así, un equipo puede encontrarse ante un trabajo poco consensuado, que además es excesivamente difícil y que en el que el grupo no consigue ponerse de acuerdo sobre cómo abordarlo.Esta conjunción de dificultades hace más compleja la intervención sobre el tema. No obstante, gran parte de las veces la mirada asesora es capaz de identificar las dificultades fundamentales de la tarea y el posicionamiento de los componentes del equipo, y tiene a mano posibilidades de intervención eficaz. Por lo tanto, el asesor puede acompañar al equipo en el análisis de las tareas que afronta o pretende afrontar e incidir en el posicionamiento de los componentes. No se precisa, necesariamente, una evaluación formalizada que, con frecuencia, vuelve lenta y pesada la dinámica del equipo y aumenta el peligro de quedar atrapados en la burocracia; muchas veces, una aproximación informal, intuitiva, aporta más que organizar un proceso de evaluación formalizado. Debe verse hasta qué punto el grupo afronta o quiere afrontar una tarea que se desprende de unos objetivos compartidos que interesan a todos los componentes del equipo. Se debe comprobar que los componentes han entendido los objetivos pretendidos de forma precisa y ayudar a clarificar las posibles confusiones. Hay que revisar la conveniencia de afrontar una tarea que el grupo rechaza. Y si inevitablemente debe realizarse, se estudiarán las mejores maneras de hacerlo para que los efectos secundarios negativos sean los mínimos. Se debe conseguir el mayor consenso posible cuando se decide iniciar una tarea, cuando una parte de los componentes no ve clara la decisión, y garantizar que la diversidad de criterios o posicionamientos se pueda expresar de forma dialogada. Otro objetivo importante del asesoramiento es asegurar que el orden de prioridades en las tareas esté bien fundamentado. Deberá velar para que los esfuerzos para llevar a cabo las tareas se traduzcan en consecuciones valiosas; que la dificultad de los trabajos no exceda las posibilidades del equipo; y que la metodología utilizada se ciña en lo posible a sus expectativas. En todo caso, debe tener presente y mostrar al equipo que la capacidad de trabajar juntos depende, en buena parte, de la armonización de todos estos aspectos. Del mismo modo, la dinámica de trabajo del equipo también dependerá de ello, sobre todo si se consigue que todos los componentes se sientan incluidos, incluso los más reticentes. Por lo tanto, existen muy buenas posibilidades de asesoramiento para la mejora del trabajo en equipo desde esta perspectiva. 161 El asesoramiento y la organización del equipo Para abordar las tareas en equipo, se necesita una adecuada organización de sus miembros y de los procesos que realizarán. En esta organización hay tres apartados que se pueden considerar de especial interés: la organización de los procesos de trabajo, el diseño de las reuniones y el uso de técnicas de trabajo en equipo. Organización de los procesos de trabajo Cuando un equipo empieza a trabajar un tema de una cierta extensión, se introduce en un proceso cuyo punto de partida puede ser la detección de una necesidad y el punto final el momento en que el equipo da por finalizado el trabajo. Entre estos dos momentos hay una serie de fases que se pueden identificar. Todo el proceso requiere una adecuada organización. A lo largo de este proceso, se pueden diferenciar unidades de trabajo correspondientes a cada una de las reuniones del equipo. En cada reunión se pueden considerar, como elementos básicos para su óptimo funcionamiento, las técnicas de trabajo en equipo. El inicio de un proceso de trabajo en equipo muchas veces empieza con la detección de una necesidad, de un aspecto que mejorar. Así, por ejemplo, un docente puede percibir que el alumnado del centro no consigue unos niveles de expresión escrita o de comprensión lectora suficientes; el equipo directivo puede detectar una especial problemática de conducta en los últimos cursos del centro; un departamento o un ciclo pueden creer necesaria la introducción del trabajo cooperativo en las aulas. La detección de una necesidad es posible que provenga también del exterior de la institución: el departamento de educación puede considerar necesario que el centro introduzca la evaluación interna; el equipo de asesoramiento puede sugerir que el equipo directivo empiece un análisis de cómo está organizado y de cómo funciona el centro. A veces también sucede que el inicio de un proceso de trabajo no procede tanto de una necesidad como del deseo de uno o de unos determinados componentes. Un segundo momento del proceso de trabajo en equipo consiste en la valoración de la necesidad detectada y en la consideración, también, del posicionamiento de los componentes del equipo que previsiblemente se enfrentarán a dicha tarea. Por lo tanto, se pueden considerar dos partes: Por un lado, es necesario evaluar cuidadosamente la necesidad detectada, para que el equipo pueda estimar de forma precisa su importancia. Esta evaluación permitirá fundamentar las acciones que emprenda o que deje de emprender el equipo en relación con la detección realizada. Por ejemplo, si se ha detectado que el alumnado manifiesta unos niveles bajos en las instrumentales básicas o una problemática conductual en los cursos superiores, es necesario precisar estos niveles o conductas, comprobar hasta qué punto son ciertos, a qué cursos afectan o a cuántos alumnos o clases implican. En definitiva, la institución debe disponer de datos lo bastante fiables a partir de los cuales tomar decisiones. 162 Paralelamente, es importante valorar el posicionamiento del equipo y de cada componente ante la necesidad detectada, o la propuesta o encargo recibido: se tratará de evaluar, como ya se ha visto en el apartado anterior, si se trata de un objetivo compartido que todos entienden sin problemas, si hay consenso para iniciar el proceso de trabajo, si existen otras prioridades, si se prevé que compensará el esfuerzo que se invierte, si el equipo dispone de recursos suficientes para afrontar el tema y si la forma de afrontarlo será bien aceptada por los integrantes. Según cuáles sean los resultados de esta doble valoración, será necesario optar por no iniciar el proceso de trabajo, redefinirlo o bien llevarlo a cabo. En este último caso, el siguiente paso debe ser la planificación y la puesta en práctica del proceso de trabajo. La planificación y la puesta en práctica del proceso de trabajo deberá permitir transitar de la situación inicial, referida a la temática considerada, a la consecución de los objetivos pretendidos. Por lo tanto, requerirá una ajustada precisión de los objetivos, la concreción de los componentes, los procesos de trabajo, la periodicidad, la duración prevista y las formas de evaluación de los procesos y de los resultados. Por último, el cierre del proceso puede incluir la comprobación del grado de consecución de los objetivos previstos, la planificación de nuevas acciones según la evaluación realizada, con lo que se rompe la linealidad del diseño y existe una aproximación a un movimiento en espiral. Con frecuencia, es importante elaborar un documento que sirva al centro para fijar los avances realizados. El capítulo 14 desarrolla con más detenimiento esta temática, vinculada al asesoramiento a través de programas. Diseño de las reuniones Una reunión de equipo en un centro educativo se puede entender como una unidad de trabajo entre profesionales que se organiza para desarrollarse en un marco determinado siguiendo un esquema de acuerdo a unos objetivos. En una reunión se pueden conseguir con facilidad los objetivos pretendidos, con una acertada organización y una dinámica positiva del equipo, o bien puede haber dificultades en cualquiera de estos ámbitos. Algunas de las complicaciones que aparecen se deben a errores al prepararlas o realizarlas. Cembranos y Medina (2003) identifican, en este sentido, las reuniones vacías: aquellas en las que no hay tareas por resolver porque ya se han resuelto antes o en otro sitio; las que, en un mismo momento, se pretende tratar más de un tema al mismo tiempo; aquellas en las que se habla de temas que no son los más necesarios; las que no están bien organizadas;las que no utilizan técnicas de trabajo en equipo; aquellas en las que el equipo es incapaz de dividirse y hacer diversas tareas al mismo tiempo en unidades más pequeñas; aquellas en las que se entra en una dinámica de descalificación de las reuniones en general –reuniones en las que los integrantes utilizan las ideas para competir entre sí, cuando éstos tienen dificultades para desligarse de su visión personal, cuando hay una gestión desafortunada de las emociones negativas, cuando se utilizan las reuniones como un campo de batalla para dirimir quién tiene más poder o para arrebatárselo al otro a través de la lógica de la confrontación, cuando hay una mala gestión de los desacuerdos que son razonados y razonables, o cuando hay 163 exceso de aportaciones–. En todo caso, existen una serie de factores que hacen que una reunión sea satisfactoria o insatisfactoria y que el mismo equipo, como veremos, puede identificar y trabajar para resolver. Entre estos factores, unos son más de tipo organizativo, como la adecuada organización de la reunión, la preparación o la regulación de los turnos de intervención; otros están más vinculados a la dinámica, como el buen clima del equipo o la disponibilidad de los integrantes; y otros están más próximos a la tarea, como la adecuada priorización de los contenidos a trabajar en el orden del día. Aquí, el asesoramiento puede jugar un importante papel en la medida en que ayuda a los equipos docentes o a los equipos directivos a analizar los factores que hacen que las reuniones sean satisfactorias o insatisfactorias. Las reuniones se pueden clasificar en tres grupos. El primer grupo incluye las reuniones o partes de reuniones que están destinadas al traspaso de información. El segundo comprende las que han de servir para organizar la institución, repartir cargos y funciones entre los profesionales y llevar a cabo el seguimiento de algunos aspectos del funcionamiento del centro. El tercer grupo incluye las reuniones que sirven para abordar otros temas de trabajo, como los relacionados con el currículo: programaciones, evaluación, innovación educativa, etc. Las reuniones más sencillas suelen ser las del primer grupo, las informativas, porque el objetivo básico habitualmente se reduce al traspaso de información a las personas convocadas. No obstante, en las reuniones o partes de reunión informativas se pueden tipificar ocho cualidades necesarias que en su defecto pueden dar lugar a otros tantos errores: Qué se comunica. En las reuniones o partes de reuniones informativas se ha de comunicar todo lo necesario y sólo lo necesario. Un error puede ser decir algo innecesario, porque se aparta del tema o porque no es significativo, o bien dejar de dar información conveniente, no decir lo que es necesario. Quién comunica. En una reunión informativa cualquier componente puede actuar como informador, según el tipo de información aportada y según la organización y la dinámica propia del equipo. Cada cargo predispone a quien lo ejerce a ofrecer una determinada información. Al margen del cargo, cada miembro puede disponer de informaciones valiosas para los demás. En todo caso, se debe ver si quien informa es la persona más adecuada para hacerlo. En este sentido podrían darse, al menos, dos errores que deberían evitarse: que informe quien no debería informar y que deje de informar la persona más indicada. A quién se comunica. Lo adecuado es que la información llegue a todos los componentes que la necesitan, y sólo a los que la necesitan, para no sobrecargar con informaciones innecesarias y evitar también la falta de información significativa. Algunas informaciones son convenientes para todos los componentes de un equipo; otras, sólo para una parte, y puede haber otras que sólo interesen a un miembro determinado. Los dos errores serían dar informaciones a quien no le son necesarias y dejar de darlas a quien las necesita. 164 Cómo se comunica. Las informaciones mejoran si se transmiten de forma clara, breve, con un lenguaje adecuado al que las recibe y con la debida amabilidad. Algunas informaciones se pueden comunicar por escrito. En este apartado se trataría de evitar informaciones incorrectamente organizadas, transmitidas con interrupciones o interferencias, demasiado largas, con lenguaje inadecuado o en un tono autoritario o descortés, y sin tener en cuenta los canales más apropiados. La forma cómo se escucha repercute tanto en la manera de transmitir las informaciones como en su correcta comprensión. Los receptores con buena capacidad para escuchar suelen concentrarse en lo que se les transmite y ponerse en el punto de vista del otro. Cuándo se comunica. Se refiere al momento más adecuado para el traspaso de la información. Una parte de las informaciones tienen un momento óptimo para ser ofrecidas; avanzarlas o retrasarlas puede ser contraproducente. El error, en este sentido, consistiría en dar la información cuando no es el momento. Cuánto se comunica. Hace referencia a la cantidad de información más adecuada en cada momento, al acierto de encontrar el punto óptimo entre la información excesivamente esquemática y la que se detalla en exceso, entre la insuficiencia y la redundancia. La insuficiencia genera desinformación; el exceso puede llevar a desaprovechar el tiempo y a disminuir la calidad de la escucha. Dónde se comunica. Cada información tiene un sitio o unos sitios adecuados para ser transmitida. Para algunas, el mejor es el espacio destinado a las reuniones de equipo. Otras se deben ofrecer preferentemente en subequipos. Algunas pueden ofrecerse tomando café. En todo caso, dar determinadas informaciones en sitios equivocados puede generar consecuencias negativas para la dinámica de los equipos y para la realización de algunas tareas. En este sentido, se puede revisar si hay informaciones que se transmiten en espacios inadecuados y si algunas no se ofrecen en el lugar pertinente. Por qué la comunicación. La finalidad de las informaciones debe estar de acuerdo con los objetivos del equipo, con su proyecto. La información, en principio, debe satisfacer las necesidades personales, profesionales y del equipo. En este apartado, el error consiste en ofrecer informaciones con finalidades ajenas a estas conveniencias. Por ejemplo, aportar informaciones con la finalidad de incrementar de forma inoportuna la presencia de un componente en el equipo, de fortalecer el liderazgo o evitar que otros componentes participen. En la tarea asesora no es difícil colaborar en la mejora de las sesiones de intercambio de información. Por ejemplo, ayudando a los coordinadores a reflexionar sobre qué errores se producen en el transcurso de las informaciones que se dan, ayudando a entender por qué se dan estas fracturas y colaborando en la búsqueda de las mejores estrategias para evitarlas. A veces es posible realizar este análisis entre todos los integrantes del equipo: se puede utilizar un guión con los posibles errores que hemos enumerado, para concienciarse de los que aparecen y de por qué como base para 165 planificar las estrategias necesarias para evitarlos, poner en práctica esta planificación y evaluar los resultados cuando se hayan aplicado. Cuando se realiza este ejercicio, sobre todo si se incluyen todos los componentes del equipo, fácilmente se consigue una concienciación de las fisuras más importantes que aparecen en el grupo cuando se traspasa informaciones, y es posible organizar y llevar a cabo el mencionado proceso de mejora. El segundo grupo de reuniones que hemos diferenciado son las de coordinación, muy diferentes de las informativas en estructura y contenidos. Deben servir prioritariamente para articular de manera adecuada las actuaciones de los miembros del equipo. Como afirma Mintzberg (1991), deben servir para dividir el trabajo y coordinarlo. Suelen ser más complejas que las reuniones informativas y requieren más habilidad para que se resuelvan de forma adecuada. Dentro de esta clase de reuniones, o de parte de las reuniones, se incluyen las que están destinadasa repartir trabajos y funciones entre los componentes del equipo o de un subequipo. También las reuniones que tienen como objetivo el seguimiento de la organización del centro, con la finalidad de conseguir un funcionamiento óptimo. En muchos centros se asume como tarea de equipo la distribución de cursos y grupos de clase. Por otro lado, hay una serie de cargos que deben quedar distribuidos de forma adecuada entre los docentes de la institución. Los trabajos que deben realizarse en los centros varían según la organización del centro. Por lo general, se puede hacer una larga lista: biblioteca, fiestas, revistas, informática, comedor escolar… Se debe decidir las tareas que asumirá cada uno, individualmente o en comisión, debe hacerse el seguimiento y periódicamente deben revisarse. La tercera clase de reuniones se diferencian claramente de las que tienen finalidades informativas y de las destinadas a coordinar la institución. Tienen vital importancia para la calidad educativa de los centros. En este grupo se pueden incluir las reuniones destinadas a abordar el trabajo sobre las áreas curriculares: lenguaje escrito, comprensión lectora, matemáticas… También entrarían en este apartado las reuniones para trabajar temas que pueden afectar de manera indirecta estas áreas, por ejemplo, trabajo cooperativo, tutoría entre iguales, asambleas de clase o alumnado con problemas conductuales. Y aún encontramos otros temas de trabajo, que se apartan un poco de las temáticas curriculares, pero que afectan a la institución educativa como tal. Por ejemplo, cuando un equipo inicia un análisis de la organización y del funcionamiento del centro, elabora el proyecto educativo o reflexiona sobre la cultura de su centro. Algunos de los temas incluidos en este apartado permiten ser abordados a través de un trabajo breve, en un tiempo que puede ser de unos pocos minutos o bien de toda una sesión de trabajo. Sin embargo, otros, como ya hemos indicado, requieren una cuidada planificación del proceso de trabajo, que puede durar diversos meses o más de un curso escolar, y unas adecuadas condiciones que los hagan posible. En cualquier caso, estas reuniones deberían ocupar la mayor parte del tiempo de trabajo en equipo. De ellas depende, en buen grado, la capacidad de avanzar de una institución educativa, de aumentar la calidad de la educación, lo que, al mismo tiempo, supone adaptarla a la 166 1. 2. 3. 4. diversidad del alumnado en sus escenarios educativos más ordinarios. De ellas depende también la posibilidad de proyectarse como equipo hacia una institución educativa mejor. La intervención asesora dirigida a mejorar estas reuniones puede tomar diversas formas, siendo diferente cuando está destinada a acompañar un proceso de mejora o a colaborar en la respuesta a temas que un equipo puede resolver en poco tiempo de cuando se propone asesorar un proceso de trabajo de larga duración. Tampoco es lo mismo ayudar, por ejemplo, a un equipo directivo, a un coordinador o a un ciclo para que puedan organizar mejor las reuniones que implicarse directamente en la organización necesaria para abordar determinados temas en equipo en una institución educativa. Cuando un equipo de trabajo, o un coordinador, pide orientación para mejorar las reuniones o abordar temáticas que no requieren un trabajo extenso, pero que suponen una mejora para el centro, el asesor psicopedagógico puede realizar un acompañamiento, recorriendo los siguientes pasos: El primer paso consiste en identificar los aspectos satisfactorios de las sesiones de trabajo de quien realiza la demanda: si el asesor o asesora trabaja con un coordinador, o con un equipo directivo, puede ayudarle a pensar cuáles serían, desde su criterio, los puntos fuertes de las sesiones de trabajo que coordina. Si la demanda procede de un equipo con un cierto número de integrantes, el asesor puede proponer que se dividan en grupos pequeños, de 4, 5 o 6 componentes, y que hagan una lista de los aspectos exitosos de sus reuniones. Al finalizar este ejercicio, que puede durar 15, 20 o 30 minutos, los grupos pequeños se reagrupan y elaboran una lista que recoge todas las ideas que han surgido en cada grupo pequeño. Entre los aspectos fuertes de las reuniones pueden destacar, por ejemplo, la buena disposición del grupo para trabajar, la puntualidad, el buen ambiente, etc. El segundo paso consiste en repetir el trabajo anterior, pero ahora identificando los aspectos que se deben mejorar: los componentes implicados elaborarán una lista de los aspectos débiles de sus reuniones, aspectos que, desde su criterio, deberían tener una mejor resolución. A continuación, si se ha trabajado en grupos reducidos, tiene lugar una puesta en común en la cual se elabora otra lista con los elementos que deberían resolverse de forma más satisfactoria. En esta lista suelen encontrarse aspectos como los siguientes: en las reuniones se produce una clara desviación del tema, las sesiones no están preparadas o falta puntualidad. En tercer lugar, se plantea un orden de prioridades entre todos los aspectos débiles aparecidos: se identifican aquellos que el equipo debe resolver prioritariamente y que, al mismo tiempo, cuentan con buenas posibilidades de resolverse con los recursos que los implicados tienen a su disposición. A continuación, en grupos pequeños, si el número de componentes lo permite, se realiza un análisis de las causas que, según los integrantes del equipo, conforman la base de los aspectos débiles: se intenta buscar respuestas a la pregunta de por qué se producen. Pueden surgir respuestas como: no hay una persona preparada que modere, hay un exceso de reuniones, las sesiones no se traen preparadas, 167 5. 6. etc. El asesor puede complementar el análisis del equipo con lo que él ha observado. El quinto paso consiste en pensar una intervención adecuada para mejorar los puntos débiles priorizados en las reuniones. El coordinador puede formular la propuesta en los siguientes términos: elaborar una lista de ideas o un plan para resolver o minimizar los aspectos débiles detectados para que las reuniones sean más eficaces y agradables. La lista de ideas se puede agrupar en tres bloques: lo que debería realizarse antes de la reunión, lo que debería hacerse durante la reunión y lo que tendría que hacerse después. Las ideas que suelen surgir para tener en cuenta antes de la reunión son del tipo: preparar el orden del día, entregarlo con tiempo suficiente, preparar el sitio de la reunión, etc. Las ideas que suelen aparecer para tener en cuenta durante la reunión son del tipo: respetar el tiempo previsto, moderar las intervenciones, tomar notas por sistema, seguir el orden del día, etc. Las ideas a tener en cuenta para después de la reunión suelen ser: evitar hacer comentarios fuera de la reunión, cumplir los acuerdos, hacer el seguimiento de lo que se ha acordado, etc. Cuando se ha llegado a este punto, es preciso poner en práctica las ideas y los acuerdos establecidos, concretar quién, cómo y cuándo se hará, y fechar cuándo se comprobará el impacto de las acciones planificadas. Éste es un procedimiento adecuado para mejorar la eficacia de las reuniones y avanzar en la capacidad de trabajo en equipo, sobre todo en aquellos temas que, como hemos dicho, no requieren un trabajo continuado y una organización compleja para llevarlos a cabo. En cambio, cuando un equipo pide asesoramiento para abordar una tarea compleja, que requiere un largo proceso de trabajo, la respuesta asesora deberá tener en cuenta, como hemos visto, el análisis de la tarea y del posicionamiento de los integrantes, así como el diseño del proceso de trabajo. Al mismo tiempo, deberá tener en cuenta la organización de las reuniones con la aplicación de las técnicas de trabajo en equipo más adecuadas, que veremos a continuación. Todo esto sin olvidar la dinámica del equipo. En el cuadro siguiente se proponen unas pautas para mejorar las reuniones de trabajo. Cuadro 1. Pautas para mejorar las reuniones de trabajo Identificar una lista delas cualidades y de los aspectos que deberían mejorarse en las reuniones de trabajo Identificar las causas subyacentes a los aspectos que deberían mejorarse Precisar la intervención más adecuada para mejorar los aspectos débiles identificados Antes de la reunión: 168 1. 2. 3. 4. Durante la reunión: Después de la reunión: Aplicación de técnicas de trabajo en equipo Las técnicas de trabajo en equipo son un recurso fácil y eficaz a disposición de los equipos para mejorar sus reuniones y su capacidad de trabajo. Son fáciles, porque se pueden aprender con mucha rapidez; son eficaces, porque ayudan a centrarse en el tema acordado por el equipo, a regular los turnos de intervención, a disminuir polarizaciones entre opciones diversas que se presentan como opuestas, a facilitar la participación de todos los componentes del equipo, a evitar inhibiciones de los componentes y a expresar libremente lo que piensa y lo que siente cada uno, a disminuir los roles que interfieren la tarea o la cohesión del equipo, etc. Por lo tanto, es necesario que los equipos incorporen el uso de las técnicas de trabajo. Además, es sumamente difícil que un grupo numeroso, si no las utiliza, pueda realizar un trabajo en equipo que vaya más allá de las sesiones informativas. Veamos algunas técnicas que pueden ser especialmente útiles para los equipos docentes. El trabajo en pequeños grupos Se trata de una técnica que consiste en dividir el grupo en diversos subgrupos, para trabajar una temática que, posteriormente, expondrán al gran grupo. Los criterios de agrupación pueden ser diversos: por ciclos, por departamentos, al azar o como espontáneamente decidan los componentes. El número de integrantes de cada grupo reducido suele oscilar ente tres y seis. La duración del trabajo varía según las disponibilidades de tiempo y el contenido que se debe trabajar. Puede ser de 15, 20, 30 o 40 minutos, o incluso más. La estructura de una sesión de trabajo organizada según esta técnica puede seguir la siguiente secuencia: El coordinador, o la persona que en aquel momento organice, presenta brevemente el trabajo que se va a realizar, propone la tarea, indica los criterios de agrupación de los integrantes y el tiempo que trabajarán en grupos reducidos. Los componentes se reagrupan en los pequeños grupos, separados entre sí; se designa la persona que tomará notas y se inicia la tarea acordada. Ésta suele ser la parte más extensa de la sesión. La persona que coordina indica la finalización del tiempo destinado a trabajar en grupo reducido, los miembros vuelven al gran grupo y llevan a cabo la puesta en común: cada portavoz de los pequeños grupos resume la tarea realizada y se recogen las diversas aportaciones. Todo el grupo saca las conclusiones pertinentes, valora la sesión, aporta alguna idea para la siguiente y la sesión se da por finalizada. En reuniones de trabajo de 45 o de 60 minutos, muchas veces es posible utilizar esta técnica. El trabajo en pequeños grupos favorece la participación de todos los componentes del 169 equipo, pues resulta más fácil intervenir en un grupo reducido. Al mismo tiempo, es adecuado para crear un clima distendido, flexible y cooperativo entre los integrantes. Esta técnica es muy efectiva para evitar que se produzca el monopolio de la palabra y que aparezcan polarizaciones entre posiciones antagónicas. La persona que coordina el equipo debe definir con precisión el tema que se trabajará, cuidar que los criterios de formación de los pequeños grupos sean acertados, controlar el tiempo, asegurar una adecuada puesta en común y vigilar que quede constancia escrita, si es necesario, de lo que se haya trabajado. Las discusiones breves en grupos de dos o tres miembros Esta técnica consiste en formar grupos de dos o tres miembros, sin moverse del sitio, y discutir de forma breve, durante dos, tres o cuatro minutos, un tema o un aspecto determinado que se expondrá después, brevemente, a los otros componentes. Es una técnica muy sencilla y muy útil cuando, por ejemplo, se debe empezar una sesión o retomar un tema ya iniciado y se quieren eliminar inhibiciones, favorecer la participación de todos y reducir los roles negativos que a menudo se derivan de una organización o funcionamiento desafortunados. La persona que coordina debe presentar de forma clara el tema o problema que se quiere trabajar, clarificar los criterios de agrupación de los componentes, precisar el tiempo destinado a trabajar en grupo, indicar el plazo de la discusión breve y garantizar una ordenada puesta en común. La rueda de intervenciones Se trata de una técnica muy conocida que consiste en dar la palabra, sucesivamente, a cada uno de los miembros que integran el grupo, para que expresen su opinión o realicen la aportación verbal pertinente sobre un tema o cuestión determinada. En la medida en que da entrada explícita a la participación de cada uno, esta técnica favorece que todos se impliquen en la temática tratada, y que todos los componentes se sientan incluidos y con facilidad para expresarse. Al mismo tiempo, pone las condiciones para ordenar las intervenciones, evita solapamientos en las exposiciones verbales, facilita la escucha y garantiza que nadie monopolice la palabra y que algunos se inhiban. La persona que coordina el grupo debe definir de forma clara el tema que se trabajará, indicar las posibilidades de extensión de cada aportación, asegurar la correcta ordenación de las aportaciones, evitar intervenciones fuera de turno e indicar si es necesario dejar constancia escrita de lo que se dice. El trabajo por comisiones En el trabajo por comisiones, frecuentemente, un pequeño grupo se encarga de un tema que, abordado entre todo el equipo, sería poco operativo. Con posterioridad, los resultados se pueden poner en consideración del gran grupo. A veces hay tareas que no tienen una ágil solución en gran grupo y, en cambio, una comisión sí puede encargarse de 170 forma eficaz. Otras veces las comisiones hacen de puente entre dos sesiones de trabajo en equipo. En este caso, inicialmente, la comisión recibe el encargo de realizar un determinado trabajo que ejecutará a lo largo del tiempo destinado a ello y, cuando lo haya finalizado, lo aportará al gran grupo. En otras ocasiones las comisiones tienen un carácter más permanente. En esta técnica el coordinador debe asegurarse de que se fijan con precisión los objetivos propuestos, facilitar la formación de la comisión, cuidar que la comisión se ajuste a los tiempos acordados y asegurar, si es necesario, la constancia escrita de lo elaborado. La lluvia de ideas Se trata de una técnica aparentemente fácil que debe realizarse con rigor. En la lluvia de ideas los componentes del grupo aportan, durante el tiempo establecido, que puede ser de, por ejemplo, cinco o siete minutos, el mayor número de ideas posibles sobre un tema o cuestión que el equipo se plantea. Lo que interesa es la cantidad de ideas. Es necesario que las aportaciones sean muy breves. Mientras dura la lluvia de ideas, nadie debe hacer ninguna valoración, ni de sus ideas aportadas ni de las de los otros; debe eliminarse cualquier crítica o autocrítica. No deben producirse discusiones ni explicaciones sobre ninguna idea. Cuando ha finalizado el tiempo previsto para la lluvia de ideas, vuelven a considerarse las aportaciones, se despejan las dudas sobre las ideas que no están demasiado claras y se eligen las que pueden ser útiles para el equipo. Con esta técnica se consigue una gran riqueza de ideas y un clima distendido, cooperativo y creativo. Al mismo tiempo, disminuyen las inhibiciones entre los miembros del equipo y el temor a ser juzgado o a equivocarse. La persona que coordina debe definir con precisión el tema a partir del cual se realizará la lluvia de ideas, debe clarificar las condiciones de participación: brevedad en las aportaciones, máxima cantidad de ideas, exclusión de críticas, forma de recogerlas y de seleccionar posteriormente aquellas que el equipo considere especialmente útiles. Y, sobretodo, debe garantizar que se cumplan estas condiciones. Existen muchas otras técnicas de trabajo que pueden resultar útiles para aplicar a los equipos docentes. Pero, sin duda, lo más importante no es conocer muchas, sino crear una cultura de uso habitual de estas técnica en el trabajo en equipo del profesorado. El asesoramiento puede realizar una buena aportación en este sentido, sistematizando en sus intervenciones, como modelaje, el uso de estas técnicas. También puede ayudar a los equipos docentes a organizar sus sesiones de trabajo, de forma que cuenten con el recurso de estas técnicas. 171 El asesoramiento y la dinámica del equipo Con una tarea de equipo fijada que se desprende de su proyecto y una organización previamente establecida, se da una determinada forma de funcionar en los equipos. En la dinámica de un equipo que se ha organizado para abordar una tarea hay unos temas que son especialmente relevantes, porque de ellos depende el buen funcionamiento del equipo, el bienestar de los integrantes y la eficacia de su trabajo. Entre estos temas es de vital importancia el del posicionamiento de cada componente ante la participación en el equipo y el de los roles encarnados por cada uno. El posicionamiento en la participación de los componentes de un equipo y los roles que encarnan se pueden considerar, como veremos a continuación, como dos puntos de vista próximos y complementarios para entender la dinámica de los equipos. La posición de los componentes ante la participación Para analizar la participación de los integrantes de un equipo dedicado a una tarea, nos podemos preguntar por el grado de compromiso de cada componente con la meta del equipo. Considerando la participación desde esta óptica, se pueden diferenciar cinco posiciones en lo que se ha denominado eje de participación (Ives Saint Arnaud, 1981). Estas posiciones son las siguientes: de centro, de emisor, de receptor, de satélite y de ausente. Cada miembro de un equipo puede desplazarse sobre el eje de participación, ocupando en cada momento una determinada posición. Posición de centro. Es aquella que ocupa en un momento determinado un componente que hace una aportación destinada a orientar al equipo: da una solución global a un problema, resume o sintetiza, explica la posición actual del grupo referente a la meta común, o valora positiva o negativamente el funcionamiento del equipo. Quien coordina suele ponerse en esta posición. Posición de emisor. Un miembro ocupa la posición de emisor cuando aporta una contribución personal al equipo, hace comentarios sobre una opinión ya expresada, o participa en la búsqueda, definición y persecución de la meta común. Posición de receptor. Es la posición que ocupa un miembro del equipo cuando está atento, siguiendo las aportaciones de los otros componentes, pero sin intervenir verbalmente. También se encuentra en esta posición quien pide aclaraciones sobre un aspecto determinado. Posición de satélite. Un componente está en posición de satélite cuando permanece físicamente presente, pero ausente de la meta común; cuando está distraído del movimiento del equipo. También se encuentra en esta posición cuando realiza una intervención que no tiene relación con la meta común. Posición de ausente. Un miembro ocupa la posición de ausente cuando físicamente no está en el sitio donde el equipo está reunido. En esta posición estaría, por ejemplo, el componente que está enfermo, el que llega tarde o abandona momentánea o permanentemente la reunión. 172 Según el eje de participación, podemos analizar la dinámica de un equipo, entendiendo que existe un campo de fuerzas que fortalecerán la consecución de los propósitos del equipo y un campo de fuerzas que provocarán una pérdida de interés por la consecución de estos propósitos. En principio, las posiciones central, de emisor y de receptor fortalecen el trabajo del equipo, mientras que las posiciones de satélite y de ausente lo debilitan. A partir del estudio del eje de participación, se puede determinar cuál es para un componente la mejor forma de contribuir a la tarea y a la cohesión del equipo. Es extraño que un miembro se pueda mantener mucho tiempo en una misma posición, y quien más quien menos, de vez en cuando, retrocede a posiciones menos interesantes para la tarea del equipo. En todo caso, la posición de receptor es la que debería ser ocupada durante más tiempo por los miembros del equipo. Aunque todos los componentes pueden escuchar al mismo tiempo, es necesario que hablen de uno en uno; es mejor no permanecer mucho tiempo en la posición del emisor sin volver a la de receptor, para no monopolizar la atención del equipo. La posición central es importante, pero a veces se pueden generar dificultades en la dinámica si diversos componentes se la disputan y no hay acuerdo sobre cómo se comparte. La posición de emisor también es imprescindible, pero el equipo debe conseguir una correcta regulación. Las posiciones de satélite y ausente deberían ocupar un mínimo porcentaje del tiempo destinado al trabajo en equipo. La intervención asesora en la dinámica de los equipos basada en el eje de participación puede tener en cuenta cómo se concretan estas cinco posiciones en un equipo en un momento determinado de su funcionamiento. Las posiciones de satélite o ausente, a veces, pueden darse como consecuencia de desaciertos en la tarea y en la organización del equipo para abordarla. Otras veces la intervención asesora pasa por poner las condiciones que favorecen el paso de posiciones de satélite o ausente a posiciones de centro, de emisor o receptor; o bien disminuir el posicionamiento de centro o regular mejor la posición de emisor. En cualquier caso, es posible realizar una intervención dirigida directamente a la dinámica, o bien adecuar mejor la tarea y organizar las sesiones con técnicas de trabajo que eviten formas insatisfactorias de trabajar en equipo. Los roles La dinámica de un equipo se puede tratar desde el punto de vista de los roles que encarnan sus integrantes a lo largo de los procesos de trabajo. Cuando un equipo acomete una tarea, sus componentes asumen, de forma espontánea, una serie de roles. Si se analizan estos roles que encarnan los integrantes del equipo, se ve que una parte tienen efectos positivos para el trabajo en equipo y para su cohesión, y otra parte tiene efectos negativos. Según este hecho, los roles que encarnan los componentes de un grupo se pueden desglosar, de entrada, entre aquellos que producen un efecto favorecedor para la tarea y la cohesión del equipo y aquellos que comportan interferencias. Entre los roles favorecedores se pueden diferenciar aquellos que ayudan, fundamentalmente, a la 173 consecución de la tarea y los que prioritariamente suponen mejoras en la cohesión del equipo. Entre los roles favorecedores de la tarea habría los siguientes: iniciar la tarea, proponer ideas para llevarla a cabo, ofrecer y pedir información para que avance, pedir y dar opiniones, sintetizar lo que se dice, controlar el tiempo en las sesiones de trabajo, tomar nota de las cosas interesanes que se digan, evaluar los progresos en el trabajo, centrar el tema cuando los componentes se alejan de él y coordinar el trabajo. Entre los roles que favorecen la cohesión del equipo habría los siguientes: animar para seguir trabajando, conciliar las posiciones supuestamente poco reconciliables, facilitar la comunicación, transigir, seguir pasivamente el movimiento del equipo, disminuir la tensión del grupo y proponer normas, si es necesario. En cuanto a los roles negativos, se han de comentar los siguientes: bloquear el proceso de trabajo, negarse a participar, bromear de forma inoportuna, llamar la atención, agredir ridiculizando, criticando o tratando despectivamente a otros componentes, ubicarse en una situación de superioridad o competir. Desde el asesoramiento existen excelentes posibilidades para intervenir en la dinámica de los equipos, basándose en los roles que aparecen en un equipo de trabajo y en sus significados. Sepuede concienciar a los componentes del equipo de los roles que aparecen en un momento determinado y diferenciar aquellos que van a favor de la tarea y de la cohesión del equipo de los que interfieren. Asimismo, se puede concienciar de los roles que serían necesarios y que, sin embargo, no se asumen: por ejemplo, a veces un equipo tiene dificultades porque nadie regula los turnos de intervención, controla el tiempo u organiza la sesión previamente. También es posible concienciar de los roles que tienen un efecto negativo para la dinámica o para que avancen las tareas en equipo. Por lo tanto, se puede trabajar qué roles sería necesario introducir en un equipo y cuáles se deberían eliminar para mejorar el trabajo y la cohesión. Pero el asesor o la asesora tiene muchas más posibilidades si interviene en la dinámica de los equipos basándose en el significado de los roles que aparecen durante la tarea. El hecho de que los componentes de un equipo encarnen roles favorecedores de la tarea y del mantenimiento de una dinámica positiva, de forma frecuente, nos indica lo acertado de la tarea y de la organización para llevarla a cabo. A veces es indicativo de la existencia de un proyecto compartido en el cual los integrantes se sienten implicados y cómodos. En cambio, la aparición de los roles negativos en el trabajo del equipo suele ser indicativo de fracturas en el proyecto del equipo, de falta de acierto en las tareas que realizan, de dificultades en la organización para llevar a cabo estas tareas o de cuestiones más vinculadas a la realidad intrapsíquica de los integrantes. Detrás de muchos roles disfuncionales descubrimos problemas del equipo con el proyecto que han de llevar a cabo y con las tareas que deberían desprenderse de él. Como hemos dicho, puede suceder que no haya habido una auténtica construcción del proyecto, la cual debería guiar las tareas compartidas del equipo; que se esté trabajando sin un acuerdo previo sobre hacia dónde se quiere ir como institución educativa. Las 174 dinámicas disfuncionales pueden deberse a desencuentros con los objetivos, a tareas rechazadas, no consensuadas, desafortunadamente priorizadas, demasiado difíciles para los medios disponibles, que compensen poco los esfuerzos que suponen o que la forma de abordarlas no sea del agrado de los componentes. En una parte de estos casos, desde el asesoramiento se puede mejorar la dinámica del equipo interviniendo en las tareas que éste realiza. En otras ocasiones, los roles negativos que aparecen en los equipos se pueden entender vinculados a necesidades personales de algunos componentes. Se pueden ver, por ejemplo, como expresión de una falta de reconocimiento personal. A veces un miembro puede sentir que no está cubierta su necesidad de participación en el equipo. Puede suceder que algún componente recurra a roles que, aunque no ayuden al grupo en la consecución de sus propósitos, resuelvan sus necesidades de protagonismo, de prestigio personal o de poder. Cuando un componente tiene dificultades para participar constructivamente en el grupo, a menudo sólo encuentra la solución de optar por una actitud pasiva o de irrumpir con roles disfuncionales. Otras veces los roles negativos se pueden ver como la expresión de malestar en el equipo. Ocasionalmente, son una manifestación de conflictos de poder, más o menos encubiertos, entre sus componentes. A menudo aparecen roles improductivos en momentos en que el equipo está desanimado, con escaso prestigio y reconocimiento. También es más frecuente la aparición de roles negativos cuando las instituciones tienen dificultades para dar seguridad a sus miembros, porque no ofrecen suficiente soporte a los integrantes para contener sus ansiedades procedentes de condiciones adversas externas o internas, por situaciones persecutorias que se generan en el mismo equipo. Por lo tanto, desde el asesoramiento psicopedagógico se pueden favorecer las condiciones que predisponen a una óptima dinámica en los equipos docentes y se pueden realizar actuaciones para minimizar o eliminar las dinámicas disfuncionales, por ejemplo, proponiendo que un determinado componente ejerza un rol que falta, asumiendo el mismo asesor algunos roles que el equipo no encarna, adecuando tareas de equipo, ayudando a la organización más adecuada para afrontarlas o poniendo las condiciones para que el equipo satisfaga al máximo algunas de las necesidades de cada uno de sus integrantes. 175 A modo de conclusión Para conseguir una mayor claridad expositiva, se han diferenciado en este capítulo tres tipos de entradas, todas ellas dirigidas a mejorar el trabajo en equipo del profesorado: por tareas, por la organización y por la dinámica. En la práctica asesora no se encuentran parceladas y, a menudo, se tienen que utilizar todas a la vez. Los procesos de mejora del trabajo en equipo del profesorado de un centro se organizan teniendo en cuenta estas tres entradas al mismo tiempo y enfatizando los aspectos específicos que interese en cada caso, atendiendo al hecho, como hemos dicho, de que se trata de subsistemas interdependientes y que, por lo tanto, los cambios en un subsistema previsiblemente afectarán a todo el sistema. Los departamentos de educación de cada país o comunidad y los equipos directivos de cada centro juegan un importante papel a la hora de establecer las condiciones favorables para el trabajo en equipo. Entre ellas destacarían la contención del interés por regularlo todo y el desarrollo, dentro de los centros, de estructuras flexibles, ágiles, poco burocratizadas, descentralizadas y en las que la jerarquía importa poco; en la línea de lo que Mintzberg (1991) desarrolla con el término de estructura adhocrática. Consideramos que la apuesta por organizaciones de estructuras horizontales es un avance, en tanto que sus componentes evitan, en la medida de lo posible, desgajar los equipos en organizadores y organizados, y prefieren la construcción y realización de auténticos proyectos compartidos, dirigidos a la mejora de la educación desde la reflexión y la acción de cada uno de los integrantes. En este sentido también es necesario el esfuerzo de todos para garantizar las condiciones necesarias que permitan el desarrollo de equipos inteligentes, creativos y cohesionados en las instituciones educativas. 176 Bibliografía comentada CEMBRANOS, F.; MEDINA, J.A. (2003): Grupos inteligentes. Teoría y práctica del trabajo en equipo. Madrid. Popular. El libro presenta una reconceptualización de los procesos del grupo de trabajo y de las técnicas que se pueden aplicar en la práctica. Parte de la base de que la inteligencia colectiva es mejor y más completa que la individual, pero se requiere abordar el problema de la coordinación entre cerebros. Es un texto claro y útil para mejorar el trabajo en equipo. KATZENBACH, J.R.; SMITH, D.K. (1995): Sabiduría de los equipos. Madrid. Díaz de Santos. Los autores dan respuesta a la pregunta del porqué de los equipos. Si bien parece natural que el equipo consiga más que la suma de los individuos que lo componen, es obvio que habitualmente no se explota esta ventaja. El libro hace una buena aportación sobre el rendimiento, el liderazgo, los obstáculos y las formas de superarlos en los equipos de trabajo. MINTZBERG, H. (1991): Estructuración de las organizaciones. Barcelona. Ariel. El autor es un referente en la temática que desarrolla. El libro hace una aportación fundamental sobre la gestión de las organizaciones en general, de la que se pueden extraer elementos útiles para la mejora de la organización del trabajo en equipo en las instituciones educativas. SHAW, M. (1989) Dinámica de grupo. Barcelona. Herder. El autor examina numerosos aspectos de la conducta de los pequeños grupos como un conjunto de procesos interrelacionados de interacción social. Estudia la naturaleza de los grupos, el origen, la formación y el desarrollo, el entorno físico y personal, el medio ambiente y los grupos en acción. Ofrece una amplia visión sobre esta temática, fácilmente aplicable ala práctica asesora. 177 Para saber más ANSIEU, P.; MARTIN, J. (1971): La dinámica de los grupos pequeños. Buenos Aires. Kapelusz. ARMENGOL, C. (2002): El trabajo en equipo en los centros educativos. Barcelona. Praxis. BLANCA, A. y otros (2005): Análisis de centros educativos. Barcelona. ICE/Horsori. FREUD, S. (1985): Obras completas. Buenos Aires. Amorrortu. 178 Acerca del autor Joan Bonals Picas (jbonals@xtec.cat). Psicólogo y doctor en Filosofía, trabaja como asesor psicopedagógico en el EAP del Berguedà y en la formación del profesorado. Entre sus libros publicados destacamos El trabajo en equipo del profesorado y El trabajo en pequeños grupos en el aula. 179 mailto:jbonals@xtec.cat 6 El centro y su evaluación Carme Armengol 180 Resumen En los últimos años son muchos los estudiosos y expertos que han dedicado su atención al término evaluación. Los profesionales que nos dedicamos a la docencia estamos acostumbrados a ejercer esta función y la entendemos como una práctica inherente a la tarea docente. Sin embargo, ahora las cosas están cambiando y hemos pasado de ejercer esta función a ser sujetos de ella como parte de la evaluación de la institución donde trabajamos. Es lógico, por lo tanto, que exista un interés por el tema; por ello el texto que presentamos realiza un recorrido por las prácticas más habituales que hoy en día se efectúan. 181 Abstract In recent years many specialists and experts have focused their attention on the notion of assessment. Teaching professionals are used to doing this and see it as an inherent part of teaching. However, things are changing and instead of being reasonable for carrying out this task, we now find ourselves under the spotlight as part of the assessment of the institution where we work. Given the logical interest in this area, this text looks at the commonest practices currently being carried out. 182 ¿Qué entendemos por evaluación? La evaluación es un proceso mediante el cual emitimos juicios sobre la calidad de algún proceso o producto. Con ello se pretende principalmente la mejora, de modo que se convierte en un reto constante si la pretensión es la de optimizar la acción y sus resultados. Una institución como la que nos ocupa, financiada a menudo con dinero público, debe estar sometida forzosamente a procesos de evaluación, sobre todo en los casos en que la institución tiene deseos de mantener una cierta autonomía respecto de la Administración de la que recibe financiación. Es lógico plantearse esta evaluación globalmente, de forma que abarque a toda la institución. No podemos entender este proceso evaluativo si los resultados obtenidos se convierten en mera fuente de información. La evaluación, desde nuestro punto de vista, no tiene sentido si no va acompañada de una toma de decisiones responsable. La evaluación de los centros educativos adquiere pleno sentido cuando se dirige a la mejora. La evaluación de una iniciativa cualquiera implica hacer juicios sobre evidencias relevantes, basándose en criterios apropiados para poder determinar la utilidad y el valor de la iniciativa, sea cual sea su naturaleza. (Bullock y Scott, 1992) Compartimos con Gimeno (2003) las dos perspectivas que apunta a la hora de conceptualizar la evaluación y hacerla efectiva en la práctica: una como producto y otra como proceso. En el primer caso prima el rendimiento de cuentas, el momento finalista, el punto final, la vista al pasado. Posiblemente sea una perspectiva que ubique a los protagonistas del hecho educativo/formativo en una situación paralizante, a pesar de ello entendemos que debe existir para informar y rendir cuentas del trabajo realizado. Sin embargo, ello no es obstáculo para entenderla también como un proceso. En este segundo supuesto la evaluación se asocia más a la idea de cambio, a la idea de desarrollo y facilita a los agentes educativos, en la mayoría de los casos, una perspectiva alentadora, una mirada al futuro. Entendemos, pues, que una evaluación orientada a la mejora y al cambio (facilitadora de retroalimentación) debería considerar tres fases que quedarían caracterizadas por: La recogida de evidencias. La valoración de las evidencias. La toma de decisiones en función de la valoración realizada. Aunque el proceso evaluador es siempre el mismo (identificar, obtener y proporcionar información acerca de la valía, el mérito y la viabilidad del objeto de la evaluación), las características de ese proceso difieren considerablemente según que la evaluación tenga un carácter externo o interno. Sin embargo, sea cual sea la modalidad o modalidades adoptadas, dado que no son excluyentes, lo que no ofrece dudas es la necesidad y conveniencia de realizar evaluaciones periódicas sobre la labor de las organizaciones. 183 En cualquier sistema educativo la Administración educativa debe pedir responsabilidades, como ya apuntábamos al inicio, a los centros que están en su ámbito de actuación. Se apoya para esta evaluación externa en el control y en el grado de consecución de los objetivos propuestos y se suele centrar en los productos obtenidos. La evaluación interna, por contra, se interesa por el funcionamiento del centro escolar, tiene un carácter contextualizado, al considerar la institución escolar inmersa en un entorno específico, y está orientada a la toma de decisiones inmediatas y ligadas a las mejoras necesarias. La consecución directa de la evaluación en esta orientación básicamente formativa es la adopción de medidas encaminadas a la optimización de la institución escolar. Gairín (1993), al especificar las principales características de la evaluación interna, establece de manera implícita algunas de las condiciones que debe reunir: Tener en cuenta el contexto, partiendo de las diacrónicas y sincrónicas del centro. Estar atenta a los procesos y no sólo a los resultados. Dar voz a los participantes en condiciones de libertad. Usar métodos diversos y suficientemente sensibles para captar la complejidad de los fenómenos que se producen. Estar atenta a los valores, no circunscribiendo su preocupación a la búsqueda de indicadores de carácter técnico. No convertir la complejidad en simplificaciones aburridas a través de numerosas estadísticas. Realizarla a partir de una negociación en la que esté garantizada la defensa de los intereses de toda la comunidad y no la de grupos determinados. Con carácter estructural, ya que se preocupa por el centro como unidad funcional. Expresarla, a través de informes, en un lenguaje accesible a los destinatarios. Educar, al menos, en dos sentidos: primero porque se ocupa del valor educativo de la acción escolar; segundo, porque ella misma pretende ser educativa al impulsar el diálogo, la participación y la reflexión compartida sobre la mejora. Ser una plataforma de participación y diálogo sobre la enseñanza y la educación. Estar comprometida con la sociedad, no sólo con el centro evaluado. Con la sociedad, ya que tiene en cuenta los intereses de quienes no pueden recibir esos bienes y de quienes los reciben de forma empobrecida. Esta segunda idea de evaluación interna es la que subyace en el texto que estamos desarrollando. Una propuesta de actuación deseable sería aquella que considerase la autoevaluación institucional como una tarea habitual de su funcionamiento ordinario. No tiene sentido planificar actuaciones sin tener en consideración las posibilidades que permite la realidad, y el éxito o el fracaso conseguido en anteriores propuestas de trabajo. Si esta premisa es válida para cualquier organización, no cabe duda de que también debe serlo para las instituciones educativas. Éstas deben ser las primeras interesadas en conocer y decidir sobre aspectos de su organización y funcionamiento, si las actuaciones 184 que han seleccionado producen los resultados esperados y si éstos responden a compromisos previos. En estas circunstancias nos parece inevitable hablar de autoevaluación institucional y practicarla, con o sin asesoramiento externo. Además, su utilización no solamentees la consecuencia de aplicar el sentido racional al hecho educativo, sino también el resultado de respetar lo intrínseco a la propia actividad: no seria coherente adoptar una dirección sin saber dónde nos conduce o si hemos conseguido lo que pretendíamos. En este sentido, entendemos que la autoevaluación institucional resulta importante porque: Permite reflexionar sobre lo que se hace. Ayuda a comprender lo que pasa. Impulsa el diálogo y la participación aumentando la cohesión entre los diferentes miembros de la institución. Mantiene e incrementa la moral de las personas. Permite tomar decisiones racionales. Ayuda a corregir errores. Resulta ser un instrumento de desarrollo profesional. Aparece la autoevaluación como la concreción de una reflexión permanente y compartida sobre la acción realizada, y así considerada, deja de ser entendida como una amenaza, fiscalización o imposición para convertirse en una excusa, un medio para el intercambio, el encuentro o el soporte. La autoevaluación o evaluación interna que se realiza no descarta la posibilidad de una evaluación externa: los dos procesos se complementan entre sí en cuanto a las informaciones que proporcionan y los métodos que utilizan. Las dos modalidades pueden ser simultáneas e incluso superponerse (una evaluación externa puede estar interesada en el conocimiento concreto de lo que sucede en todos y cada uno de los centros educativos en los que se aplica). Pero lo más importante de la evaluación es el sentido general del término, que no radica en la constatación de lo que existe con sus virtudes y defectos, sino en la posibilidad que da de realizar planes de mejora que permitan ordenar la práctica en función de nuevas posibilidades. La autoevaluación institucional dirigida a la mejora se caracteriza por ser un modelo de evaluación que: Se inicia en la institución. Se realiza por profesionales que actúan en el centro, sin excluir la posibilidad de ayudas externas. Tiene por objeto comprender y mejorar la práctica. Al tener por objeto la dinámica de los centros y sus repercusiones en el funcionamiento diario, resulta ser el instrumento adecuado que hace realidad la conjunción de los procesos de evaluación, innovación y profesionalidad. 185 Cuando la autoevaluación se centra en problemas prácticos y se incorpora con una actitud positiva, se convierte, inicialmente, en un elemento para el diagnóstico y la propuesta de cambio, pero, además, si se realiza en determinadas condiciones, resulta ser un medio valioso al servicio del perfeccionamiento profesional. La evaluación es así un instrumento de diálogo, comprensión y mejora pedagógica. Implica, por otro lado, un cambio en los métodos y procedimientos de análisis. La vida de una entidad no puede resumirse, desde la compleja interacción de elementos humanos, materiales y funcionales, en porcentajes, por muy necesarios que éstos sean; ni puede cualificarse con un número, por muy expresivo que resulte. Se exige, pues, un desplazamiento en los métodos de análisis que nos aproxime a los conceptos y procedimientos que las ciencias antropológicas utilizan y nos alejen de las referencias exclusivas que nos aportan las ciencias experimentales. Como ya señalábamos, parece obvio que las mejoras no se crean desde la intervención exterior, sino desde la capacidad y el protagonismo de las instituciones y de las personas que las forman como agentes de cambio, junto a la presencia de las condiciones necesarias para llevarlas a cabo. 186 Los procesos de evaluación en los centros: su planificación y diseño Enmarcamos, como ya apuntábamos en el apartado anterior, la evaluación del centro educativo desde una perspectiva interna, en la que los agentes del proceso son los propios miembros de la comunidad educativa (autoevaluación) sin descartar que intervengan otros elementos externos que puedan ayudar a recabar información o a llevar a cabo el proceso. La evaluación ha de servir como un medio y excusa para intercambiar puntos de vista, compartir criterios y participar en la elaboración de propuestas. Pero también debe evidenciar las disfunciones existentes y ser el prólogo a un proceso de cambio que permita mejorar el valor y el sentido social de las organizaciones. Entendemos que, en este contexto, la autoevaluación institucional ha de llevarse a cabo mediante un proceso de toma de decisiones a través del cual se planifica, se examina, se recogen datos y, finalmente, se informa y se toman decisiones al respecto. Ello implica necesariamente los siguientes principios: Globalidad, que incluye tanto la realización de un diagnóstico institucional como la elaboración y seguimiento de planes de mejora. Complementariedad, en la medida en que no excluye el desarrollo de otros programas de evaluación externa, implantación de planes u otros. Autonomía o respeto a los marcos de decisión que tienen los centros, para generar dinámicas que permitan el máximo aprovechamiento. Participación de los diferentes estamentos de la comunidad educativa en el proceso; ello supone el conocimiento y posibilidad de incidencia en los resultados por parte de los implicados. De esta manera se puede garantizar la vinculación de todos a las propuestas de mejora sugeridas. Compromiso con las opciones de participación libremente aceptadas. Voluntariedad de participación por parte de las instituciones. Transparencia o ausencia de decisiones ocultas. Utilidad respecto del proceso y sus resultados. Éstos han de estar elaborados en un tiempo prudente que posibilite el uso y aplicación inmediata de las propuestas realizadas. Rigor en el planteamiento y desarrollo. Funcionalidad, entendida como practicidad y realismo referidos al análisis y a los resultados. Progresividad o aplicación dosificada. Fiel a la definición presentada proponemos seis etapas o fases básicas para llevar a cabo su desarrollo. 187 Fase 1. Planteamiento de la evaluación Esta primera fase supone el punto de partida y primer eslabón de la cadena que determinará en parte el resto del proceso. Debería iniciarse con un período de sensibilización (Pérez Juste, 1995, p.113) cuyo objetivo fuera el de crear una actitud positiva hacia la evaluación e, incluso, hacia la propia formación técnica en el tema. Será responsabilidad de los directivos crear una buena disposición hacia la conveniencia de emprender este proceso; dar a conocer experiencias realizadas por otros centros puede ser un buen mecanismo de ayuda. Esta sensibilización debe incluir la aprobación del plan de evaluación por parte de los órganos correspondientes. Éste puede ser un buen momento para la constitución del equipo de evaluación con suficiente fiabilidad y representación de todos los sectores. También cabrá preguntarse, en este primer momento, de quién parte la idea o quién la solicita (equipo directivo, padres, profesorado, inspección…); con qué finalidad (para qué evaluar); con qué obstáculos nos vamos a encontrar; y cómo los vamos a superar. Pueden generarse diferentes supuestos. Por ejemplo, podría ser una necesidad sentida desde dentro que tenga como finalidad diagnosticar una situación para plantear, a partir de los resultados, procesos de mejora. También podría pasar que la petición provenga de agentes externos que quieran evaluar la eficacia de la institución con el fin de promocionarla o sancionarla. Así, por ejemplo compartimos con Cano (1999) que procederemos de muy diferente forma si entendemos que la finalidad de la evaluación es rendir cuentas, diagnosticar la situación del centro o acreditarlo, clasificarlo en un ranking o ser la base para mejorar la organización y los procesos que en ella se desarrollan. En cualquiera de los supuestos, será necesario tomar decisiones respecto al modelo evaluativo, el enfoque metodológico, la amplitud de la evaluación, la previsión sobre la organización, el análisis y discusión de datos y la naturaleza del informe. 188 Fase 2. Selección del diseño de la evaluación Entendida como las manifestaciones que van a ser objeto de estudio, teniendo en
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