Psicología Social-Material teórico

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INSTITUCIÓN DE DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN
PSICOANÁLISIS, PSICOLOGÍA SOCIAL, REDES SOCIALES Y
FENÓMENOS GRUPALES, INSTITUCIONALES Y COMUNITARIOS
MATERIAL TEÓRICO
de
PSICOLOGÍA SOCIAL
Teoría de Pichon-Rivière
y autores conexos
ESCUELA PSICOANALÍTICA DE PSICOLOGÍA SOCIAL
ENRIQUE PICHON-RIVIÈRE SIGMUND FREUD
“La Psicología individual es al mismo tiempo y desde
un principio Psicología Social”
Freud
“La Psicología Social es la intersección entre estructura
social y fantasía inconsciente”
Pichon-Rivière
“El Psicoanálisis es, en definitiva, Psicoanálisis Social”
Castoriadis
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ESCUELA PSICOANALÍTICA DE PSICOLOGÍA SOCIAL
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ÍNDICE
ÍNDICE 3
PREFACIO 6
INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL 7
VIDA Y OBRA DE PICHON-RIVIÈRE 15
CONCEPCIÓN DEL SUJETO 24
TEORÍA DEL APRENDIZAJE 33
MÉTODO DE ESTUDIO 41
ENSEÑANZA O APRENDIZAJE 51
EL PENSAMIENTO DE JEAN PIAGET 60
EL SUJETO Y SU CREATIVIDAD 74
EL PROCESO CREADOR 80
TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN HUMANA 112
CONCEPTO DE GRUPO 124
ENCUADRE 139
TEORÍA DE ROLES 147
EL CONO INVERTIDO Y SUS VECTORES 163
CONCEPTUALIZACIONES ACERCA DE GRUPO OPERATIVO 173
EL CONCEPTO DE GRUPO SEGÚN DISTINTOS AUTORES 180
GRUPO FAMILIAR 186
TEORÍA DEL VÍNCULO 216
CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DEL VíNCULO 232
TAREA 247
TRABAJO EN EQUIPO 256
ACERCA DE LA APERTURA 267
ESQUEMA CONCEPTUAL REFERENCIAL OPERATIVO (ECRO) 274
LOS ÁMBITOS DE LA CONDUCTA 283
LABERINTOS INSTITUCIONALES 294
PSICOLOGÍA DE LA VIDA COTIDIANA 312
DIDÁCTICA DE EMERGENTES 321
EL MATERIALISMO DIALÉCTICO 324
DIALÉCTICA Y CONTRADICCIONES 336
EL MATERIALISMO HISTÓRICO 344
DEVENIR DE LA GRUPALIDAD Y SUBJETIVIDAD EN EL PSICOANÁLISIS 354
PSlCOANÁLISIS 367
INTRODUCCIÓN AL PSICOANÁLISIS: 404
ARTICULACIÓN FREUD-LACAN 1 457
ARTICULACIÓN FREUD-LACAN 2 463
ARTICULACIÓN FREUD-LACAN 3 469
ARTICULACIÓN FREUD-LACAN 4 474
ARTICULACIÓN FREUD-LACAN 5 480
ARTICULACIÓN FREUD-LACAN 6 492
ARTICULACIÓN FREUD-LACAN 7 495
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ARTICULACIÓN FREUD-LACAN 8 502
APROXIMACIÓN A LA LINGÜÍSTICA 511
CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA OBRA DE SIGMUND FREUD 515
TRANSFERENCIA Y CONTRATRANSFERENCIA 525
FANTASÍA INCONSCIENTE 542
TRANSFERENCIA EN GRUPOS 549
TÉRMINOS EXTRAÍDOS DEL DICCIONARIO DE PSICOANÁLISIS DE LAPLANCHE Y PONTALIS 559
CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA OBRA DE MELANIE KLEIN 569
INTRODUCCIÓN A LA TEORÍA DE GEORGE MEAD 579
CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE KURT LEWIN Y SUS DISCIPULOS 586
DONALD WINNICOTT 605
EL CONCEPTO DE INDIVIDUO SANO 620
INTRODUCCIÓN A LA OBRA DE WILFRED BION 634
DIDIER ANZIEU 644
RESISTENCIA EPISTEMOLÓGICA AL CONCEPTO DE GRUPO 656
DISTINCIÓN DE LAS CINCO CATEGORÍAS FUNDAMENTALES 661
APROXIMACIÓN A LA OBRA DE RENÉ KAËS 666
LA FORMACIÓN EN LOS PEQUEÑOS GRUPOS COMO MODELO DE APRENDIZAJE 667
AMBIGÜEDAD Y AMBIVALENCIA DE LOS LAZOS DE TRANSMISIÓN ENTRE GENERACIONES 678
VIOLENCIA ORGANIZATIVA. VIOLENCIA DESTRUCTIVA. 688
LOS ORGANIZADORES GRUPALES 697
CRÍTICA DE LA VIDA COTIDIANA (I) 717
CRÍTICA DE LA VIDA COTIDIANA (II) 722
CRITERIOS DE SALUD Y ENFERMEDAD 753
UNA TEORÍA DEL ABORDAJE DE LA PREVENCIÓN EN EL ÁMBITO DEL GRUPO FAMILIAR 768
DISTINTOS TIPOS DE GRUPOS 792
APORTES AL ESTUDIO DE LA ESTRUCTURA GRUPAL 805
APROXIMACIÓN A LA LECTURA DE LO LATENTE 812
LA LECTURA DE LO LATENTE 819
FORMACIÓN DE LA FUNCIÓN OBSERVADOR DE GRUPO 837
APTITUD Y ACTITUD PSICOLÓGICA 846
LA POSICIÓN FANTASMÁTICA DEL OBSERVADOR DE UN GRUPO 853
LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE 860
FUNCIÓN COORDINACIÓN 865
ENCUADRE Y DISPOSITIVO 877
LA FUNCIÓN PATERNA 882
METÁFORA-METONIMIA 884
ACERCA DEL ESTILO EN EL EJERCICIO DE LA FUNCIÓN COORDINADOR 889
SEMINARIO DE COORDINACIÓN 893
INTERVENCIONES 946
LOS GRUPOS 983
PSICOLOGÍA DE LAS MASAS 990
INSTITUCIONES 1000
UN INSTRUMENTO PARA EL ABORDAJE DE LA REALIDAD INSTITUCIONAL 1015
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PSICOANÁLISIS E INSTITUCIÓN 1021
EL PUESTO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL EN LAS CIENCIAS CONTEMPORÁNEAS 1032
MARKETING (I) 1038
MARKETING (II) 1048
BIBLIOGRAFÍA 1059
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PREFACIO
El presente CD contiene el material teórico y las indicaciones técnicas que se imparten
en la carrera de Psicología Social, que para ESCUELA PSICOANALÍTICA DE
PSICOLOGÍA SOCIAL tiene una extensión de tres años.
Es preciso dejar establecido que la disciplina que nos ocupa se cursa en forma presen-
cial en el marco de un artificio técnico denominado GRUPO OPERATIVO. Es, para la
formación que diseñó Enrique Pichon-Rivière, tan necesario acceder a los conceptos
teóricos como vivenciar semana a semana las instancias que tienen lugar en el seno del
grupo. Quien se proponga capacitarse en Psicología Social debe pues transitar dos ex-
periencias perfectamente definidas: tomar contacto con un corpus teórico-técnico y tra-
bajar con otros en el campo grupal entablando vínculos, construyendo el grupo, siendo
a su vez coordinado por un equipo profesional, poniendo en juego con solamente el me-
ro pensar sino, además, sus afectos, sus acciones, en el “cuerpo a cuerpo” y “palabra a
palabra” de cada reunión.
En muchos de los capítulos de este compendio lo grupal saldrá a escena, tanto por vía
conceptual como por los textos de diálogo que en algunas desgrabaciones hacen refe-
rencia a reuniones de distintos grupos operativos; ello se debe a que en dicho marco los
temas desplegados por cada docente son verdaderos disparadores para el debate que
se suscita entre pares y con los aportes de la coordinación, bajo la consigna explícita de
relacionar el material teórico con la vida cotidiana, el contexto social y la problemática
del propio grupo.
Estos textos tienen la pretensión de brindar al estudiante o al egresado un acceso di-
recto a los diversos temas que configuran la esencia de la Psicología Social, pero de
ninguna manera reemplazan su cursado presencial ni las instancias que lo acompañan:
la práctica del rol Cronista, de la función Observador, de la función Coordinador, los tra-
bajos de Campo, los Laboratorios de Escenas y toda otra práctica que habitualmente es
preciso realizar.
Debemos, asimismo, dejar constancia que es este un trabajo de compilación. En él tie-
nen cabida tanto los materiales desarrollados por los integrantes de nuestra institución,
como también algunos de los textos más importantes que hasta el momento han sido
recabados de distintos autores nacionales y extranjeros cuyos nombres se mencionan
en los capítulos respectivos o en la bibliografía general.
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INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
COMENTARIO PRELIMINAR
Vamos a intentar el camino de definir qué es la Psicología Social, y al hacerlo recurri-
remos por lo general a términos de uso cotidiano. Sin embargo, es posible que se desli-
cen vocablos novedosos o que palabras conocidas adopten un nuevo significado. De
todos modos, trataremos de emplear un lenguaje llano y de aclarar cuanto sea necesa-
rio cada concepto nuevo.
No nos olvidemos que el idioma es equívoco, que induce al error, al malentendido. Si
decimos “tablero electrónico” cualquiera sabe que hablamos de un panel lleno de tran-
sistores o microchips, pero si decimos “ingeniero electrónico” es posible que algún des-
prevenido imagine un androide cibernético.
En la carrera que ustedes han elegido y en la Escuela donde se han inscripto, vamos a
trabajar mayoritariamente con la palabra. Por ello estamos acostumbrados a vérnoslas
con sus fallas, con sus sentidos latentes, con las fisuras de la comunicación. Y esto
es así porque el error, el equívoco, el malentendido, están en la base de los fenómenos
que esta disciplina aborda.
Aquí, desde los teóricos y en los grupos operativos, vamos a trabajar con la infor-
mación explícita nuestra y de ustedes, pero también con los sutiles tesoros de saber
y conocimiento que guarda lo implícito, lo que se nos oculta, aquello que se ha dado
en llamar lo latente.
Precisamente, venimos aquí a desarrollar una escucha, a generar lo que Lacan, un
filósofo y psicoanalista francés contemporáneo llamó la tercera oreja.
¿QUÉ ES LA PSICOLOGÍA SOCIAL?
Comenzaremospor intentar algunas definiciones, algunas aproximaciones a lo que nos
proponemos aprender.
Es muy posible que si hacemos una encuesta abierta preguntando a la gente acerca de
qué entiende por Psicología Social, nos dirá que se trata de una psicología de lo grupal.
En efecto, esta disciplina privilegia al grupo como objeto de conocimiento, pero con toda
seguridad no es una psicología de los grupos.
Es en verdad una psicología del sujeto, del individuo humano, pero a diferencia de
una psicología a secas, toma al hombre en sus condiciones concretas de vida, en
sus situaciones específicas, en su contexto social.
ESCUELA PSICOANALÍTICA DE PSICOLOGÍA SOCIAL
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Ya Sigmund Freud, creador del Psicoanálisis, deslizó a principios de siglo la siguiente
idea: Toda psicología es en el fondo social. Para entender este concepto analizaremos
qué es psicología y qué es social.
Etimológicamente psicología significa tratado acerca de la psiquis. Ahora bien, ¿qué
es la psiquis?. Llamamos así a la parte del ser humano donde tienen lugar los fenóme-
nos psíquicos. Mucho no hemos agregado, pero podríamos aclarar que los fenómenos
psíquicos son los mentales, entre ellos los sueños, las fantasías, los pensamientos,
los sentimientos, las ideas. Psíquico es, pues, todo lo que no es el soma, lo corpo-
ral.
Hasta el advenimiento de Freud existía una ciencia, la psicología, que daba cuenta de
los fenómenos de la conciencia, por ejemplo las percepciones, la memoria, la atención.
El psicoanálisis viene a romper con este esquema e incluye entre los fenómenos psí-
quicos aquellos que están fuera de la conciencia, lo que se ha dado en llamar lo in-
consciente.
Desde este punto de vista, el psicoanálisis no es una psicología en el sentido tradicio-
nal.
¿Y qué significa social? Es una palabra que viene de socio; un socio es un otro con el
que existe algún tipo de nexo. Lo social alude, pues, a vínculos con otros. De socio
también proviene el vocablo sociedad, en tanto conjunto de personas estructuradas por
determinadas leyes. La sociología estudia, precisamente, los fenómenos que ocurren
en tales estructuras.
La Psicología Social, por tanto, es una ciencia que aborda la psiquis del hombre en
el marco de sus vínculos con otros. Está, en este sentido, a medio camino entre el
psicoanálisis y la sociología, nutriéndose de ambos.
Hemos mencionado la palabra ciencia. Cabría preguntarse ¿es la Psicología Social
una ciencia?.
Veamos qué condiciones debe cumplimentar una disciplina para tener esa jerarquía.
Toda ciencia, para ser tal, debe satisfacer tres requisitos:
1. Tener un objeto de estudio en el marco de un cierto campo.
OTRO 3
OTRO 1
OTRO 2
SUJETO
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2. Disponer de un método de análisis y acción.
3. Formular leyes que den cuenta del comportamiento de su objeto y los fenómenos
ocurridos en el campo.
OBJETO Y CAMPO
Llamamos objeto de una ciencia a aquello que el investigador -un sujeto- observa. De-
nominamos campo al sector del mundo real donde los objetos de estudio evolucio-
nan, donde los fenómenos observados suceden.
Toda ciencia dispone de campo y objeto. El campo de la física, por ejemplo, es la tota-
lidad material que nos rodea, el universo físico. Los objetos de su estudio son innume-
rables puesto que abarcan desde un átomo hasta un planeta, desde la luz hasta el so-
nido.
El campo de la Psicología Social comprende la totalidad de la actividad humana, y,
dentro de ella, objetos tan diversos como los de la mente, el grupo, la institución y la
comunidad, en sus diferentes escalas.
Veamos algunos ejemplos: En el marco de una comunidad, se ocupa de los obstácu-
los que pudieran entorpecer la actividad de equipos de tareas (educacionales, sanita-
rias, económicas, etc.); aborda la problemática comunicacional que pudiera afectar el
funcionamiento de una institución; planifica la acción de grupos de salvamento en ca-
tástrofes de toda índole; etc.
UNIVERSO
CAMPO
(RECORTE) OBJETO
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MÉTODO
La Psicología Social recurre al método dialéctico. Llamamos así a un modo particular
de analizar los hechos y actuar sobre la realidad. Si bien accederán ustedes luego a
su estudio sistemático, adelantaremos que la dialéctica enfoca las contradicciones
propias de todo fenómeno.
Para hacerlo, parte de los hechos concretos, reflexiona acerca de sus leyes íntimas y
verifica sus hipótesis en la práctica.
Un investigador que recurre al método dialéctico para generar ciencia transita por los
siguientes pasos:
1. Observa un hecho de la realidad que se reitera una y otra vez.
2. Formula una hipótesis acerca de sus causas, las razones que lo animan y los
efectos esperables.
3. Verifica luego en la práctica lo que acaba de hipotetizar.
4. En base a ello, si la hipótesis se verifica, la sostiene. De lo contrario, la rectifica.
Es interesante detenernos en la cuestión de la observación. La filosofía se ha ocupado
insistentemente en el siguiente hecho: hay un observador llamado sujeto y algo del
mundo real a ser observado, llamado objeto. Para la botánica, por caso, el sujeto ob-
serva una planta determinada que es su objeto de conocimiento.
Pero para la Psicología Social las cosas no son tan sencillas. En efecto, el sujeto que
investiga se enfrenta con un objeto que es también un sujeto. Es más, con frecuencia
HECHOS
REITERADOS
HIPÓTESIS
LOS HECHOS
RATIFICACIÓN O
RECTIFICACIÓN
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su objeto de conocimiento es él mismo. Esto complica las cosas en la medida en que
los obstáculos puestos en juego son más duros de roer, las posibilidades de ser obje-
tivo se reducen.
La secuencia de cuatro pasos que hemos enumerado -partir de los hechos (práctica),
formular una hipótesis (teoría), verificar esta hipótesis en los hechos (práctica) y en
función de esa verificación ratificar o rectificar la hipótesis (teoría), es lo que llamamos
praxis.
El método dialéctico, como vemos, es dinámico, supone movimiento entre práctica y
teoría, pero siempre parte de los hechos. Este detalle es el que hace que la dialéctica
que empleamos sea materialista.
Es de la mayor importancia el cuarto paso: cuando nuestras hipótesis no se verifican
en la práctica es preciso modificarlas. Esto no es fácil para el investigador, que con
frecuencia suele enamorarse de sus razonamientos. Lo que llamamos “fraude científi-
co” no es más que la manipulación de los hechos para que la práctica se adapte a una
hipótesis.
La utilización del método dialéctico -también llamado método científico- requiere,
pues, de una buena dosis de honestidad intelectual.
LEYES
Finalmente, toda ciencia debe poder de formular leyes. Una hipótesis es una mínima
parte de una teoría. Las hipótesis se estructuran en leyes y éstas son el andamiaje
troncal de una teoría.
Postular una ley implica desarrollar un texto que explique un fenómeno. La ley es,
además, de aplicación general. Esto equivale a decir que tendrá vigencia en cada ex-
perimento de la misma índole. De nada vale pregonar que los cuerpos se atraen (ley
de la gravedad) si en alguna de las experiencias soltamos una piedra y ésta no cae.
Cuando en alguna experiencia concreta la ley no se cumple, el investigador tiene la
obligación de revisarla y reformularla para luego volver a ponerla a prueba en la prác-
tica.
La Psicología Social dispone de un cuerpo teórico en el que encontraremos numerosas
leyes que gobiernan los fenómenos de su campo. Pero, por tratarse de una ciencia
humana y abierta, todo está en cuestión. Veamos por qué:
Los objetos a estudiar y sobre los que nos proponemos actuar son, a grandes rasgos, el
sujeto, el grupo, la institución y la comunidad. Pero en la sociedad estas categorías
están en permanente cambio. Las personas, por ejemplo, que nuestro sistema social
genera van cambiando. Esto lo vemos a diario: no es lo mismo un adolescente de hoy
que el que vivía a principios de siglo. Es más, se trata de una categoría relativamente
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12nueva, como lo prueba el hecho de que hoy existe el hebeatra (médico especialista en
adolescentes) y en otra época a nadie se le habría ocurrido fundar dicha especialidad.
Los sucesos que tienen lugar en un grupo contemporáneo son en alguna medida dife-
rentes a los de otras épocas. Otro tanto ocurre con las instituciones: las diferencias
entre una empresa actual y otra del siglo pasado, o entre la escuela a la que van nues-
tros hijos y la que nos vio crecer es abismal.
La Psicología Social, por tanto, debe ir adaptándose a los nuevos productos sociales y
para ello debe repensar constantemente su teoría y sus instrumentos.
Toda ciencia necesita de leyes universales para continuar recreándose en la reflexión
y la acción, pero es preciso estar atentos a los objetos de estudio, a sus cambios, a su
sujeción a dichas leyes.
LA PSICOLOGÍA SOCIAL Y LOS GRUPOS
Es frecuente observar que se confunde Psicología Social con dinámica grupal. Lo que
llamamos “dinámica grupal” no es más que una pequeña porción de la ciencia que es-
tamos abordando.
Hemos dicho que esta disciplina no es una psicología de los grupos sino del sujeto.
En el apunte que sigue, Concepción del Sujeto, estudiarán ustedes más en detalle a
este objeto particular, pero en éste vamos a adelantar algunos conceptos.
Hay sin duda una interrelación sumamente estrecha entre sujeto y grupo. De una par-
te, porque el psiquismo, al que llamamos mundo interno, está estructurado como
un grupo; es por eso que también suele llamarle grupo interno. Existen allí persona-
jes fantaseados que interactúan formando vínculos de toda índole. Desde su naci-
miento mismo el hombre incorpora imágenes que dentro de la mente, así como en el
afuera, juegan roles, desarrollan afectos, se relacionan.
La construcción del psiquismo se efectúa siempre con otros, básicamente con mamá y
papá, es decir, en el marco de un grupo al que llamamos familia.
En la escuela, en otro grupo, continuamos esa construcción. Lo mismo sucede con
otros grupos de los que participamos a lo largo de la vida.
Esto nos lleva a postular una de las leyes de la Psicología Social: no es posible inser-
tarnos en la sociedad sino a través de un grupo. Por lo tanto, si deseamos estudiar
al sujeto, debemos hacerlo tomando su contexto que siempre es grupal. Y si, además
de estudiarlo vamos a operar sobre él, no podemos hacerlo sino en el marco de un
grupo, aunque sólo se trate de su grupo interno. Estas realidades hacen que para esta
disciplina sea central el estudio de los fenómenos grupales.
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La Psicología Social, por consiguiente, necesita incluir en su estructura una teoría de
los grupos. Dentro de ella ocupan lugares de importancia la teoría de roles, instru-
mentos de evaluación y análisis como el cono invertido.
Cuando decimos teoría de los grupos apuntamos, aquí sí, a los aspectos dinámicos
que tienen lugar en las agrupaciones pequeñas, donde hay relación directa entre
miembros. La teoría de roles toma las conductas universales que se dan en algunos
personajes prototípicos de los grupos, como el líder, el saboteador, el chivo emisario
y el portavoz. También alude a los roles fijos o funciones, como las de coordinador
y observador.
El cono invertido y sus vectores –que oportunamente estudiaremos- es una herra-
mienta práctica diseñada para que el coordinador y su equipo puedan abordar la pro-
blemática grupal en base a ciertos ejes ordenadores.
COTIDIANEIDAD Y CONDUCTA
.Asimismo, la Psicología Social comprende lo que Pichon denomina Crítica de la vida
cotidiana. Dado que nuestra ciencia aborda al hombre en sus condiciones concretas
de existencia, se hace necesario reflexionar sobre la cotidianidad y actuar sobre ella
con una mirada crítica, no ingenua. Desde esta óptica apuntamos a despojarnos de la
familiaridad que nos impide bucear en las raíces de nuestra conducta. En poder de esa
mirada crítica, fundamentada en una teoría probada, es posible modificar estructuras,
romper estereotipos, mejorar nuestros vínculos y la comunicación con los otros.
También incluye una teoría de la conducta a la que originariamente se llamó Teoría de
la enfermedad única y más tarde Procesos de maduración y desarrollo.
SUJETO
SOCIEDAD
GRUPO
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Analizando la historia y el presente del individuo y la de sus grupos de pertenencia es
posible desentrañar los misterios de tales conductas e inducir una modificación positiva.
La Psicología Social es la ciencia del aprender a aprender, del aprender a pensar, de
la integración pensar-sentir-hacer, de la superación de la estereotipia, del sanea-
miento comunicacional.
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VIDA Y OBRA DE PICHON-RIVIÈRE
LOS ORÍGENES
Abordaremos la vida y la obra de Enrique Pichon-Rivière intentando relacionar su histo-
ria con las ideas que estructuró a propósito del hombre y su contexto.
Su nacimiento tiene lugar en la ciudad de Ginebra, Suiza, el 25 de junio de 1907, en el
seno de una familia europea socialmente acomodada. Nace, pues, cuando Freud irrum-
pe en el pensamiento moderno con la fundación del psicoanálisis. Y, desde otro ángulo,
en los prolegómenos de la Revolución Rusa.
Sus padres son franceses. Uno, abraza la carrera militar pero es rápidamente expulsa-
do debido a sus ideas socialistas. Más tarde estudia en Manchester, Inglaterra, los se-
cretos de la industria textil; pergeña entonces la idea de criar gusanos de seda con vis-
tas a la fabricación de telas. Su madre se destaca por sus inquietudes culturales, que
luego desplegará en la Argentina.
Por razones que se ignoran, la familia abandona Europa y se radica en nuestro país.
Llegan a Buenos Aires en 1910, en pleno festejo del Centenario. Al poco tiempo se es-
tablecen en el chaco santafesino, donde el padre obtiene tierras fiscales para labranza;
siembra allí algodón retomando su vieja idea de fundar una industria textil. El proyecto
fracasa. Se trasladan entonces a la provincia del Chaco, donde intentan por espacio de
cuatro años sobrevivir en una zona totalmente despoblada.
Finalmente recalan en Goya, Corrientes, donde reinciden con el algodón y prueban con
las plantaciones de tabaco. Como todos los emprendimientos de proyección económica,
también éste resulta fallido.
Durante esta primera infancia se suceden hechos que luego tendrán una particular inci-
dencia en la vida y el pensamiento de Pichon. Centrémonos por un momento en su fa-
milia: su padre, viudo y con cinco hijos, se casa con su cuñada y de esa unión nace En-
rique. He aquí el primer gran secreto familiar que recién devela a los siete años.
Se trata de una familia sumamente unida y laboriosa, dueños de un fuerte empuje y la
determinación de transformar la realidad. Afincados en un contexto hostil, viven bajo la
amenaza de distintos peligros: los frecuentes malones, los incendios de campos, las
plagas, las inundaciones.
Una simple anécdota pinta la personalidad de un padre alucinado por grandes proyec-
tos: una manga de langostas -plaga de constante presencia- termina en minutos con el
techo de paja de la vivienda; sin inmutarse, el padre comenta “¡Qué azul es este cielo!”.
Los indios que habitaban la región -tanto chaqueña como correntina- eran guaraníes.
Pichon los conoce de cerca, intima con ellos, al punto de aprender su idioma -sabiendo
sólo hablar francés- antes de apropiarse del castellano.
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Este contacto con el indio le permite sus primeras observaciones acerca de lo que más
tarde será el concepto de rol: descubre que agrupados en malones son agresivos y de-
vastadores, pero que individualmente son seres trabajadores, sencillos y afectuosos.
El malón, hecho cotidiano y atemorizante, supone una amenaza de ataque y pérdida en
la medida en que cuando llega, los indios destruyen propiedades, raptan niños y violan
mujeres. Si bien la familia nunca sufrió uno de estos hechos, el clima es de tensa espe-
ra y preparación para la defensa.
Por aquellos años elpadre emprendía largos viajes a la ciudad con fines comerciales.
La familia quedaba sumida en la angustia y con las armas cargadas.
Una anécdota infantil nos acerca a su sentido de los roles frente a los grandes peligros:
habiéndose perdido en la selva chaqueña, de pronto se encuentra frente a un puma. Se
queda inmóvil, sin siquiera parpadear; el animal se acerca, lo husmea y se aleja sin ha-
cerle el menor daño. Si hubiera corrido, otro hubiese sido el final de la escena.
SU PREOCUPACIÓN POR LO SOCIAL
Pichon tiene en ese contexto la oportunidad de vivenciar y reflexionar acerca de un fe-
nómeno frecuente: la inundación. Distingue el momento del impacto, cuando los hechos
se desencadenan, del momento de pánico, donde la estampida de la gente provoca
más tragedias que el propio evento.
Partícipe de las tareas de salvataje, evacuación y reubicación de los damnificados, Pi-
chon asume sus primeros liderazgos en la organización de las acciones y en la búsque-
da de una tarea para la gente. La práctica del fútbol se convierte así en protagonista
obligada.
Puede allí codearse con la paranoia colectiva y la resistencia al cambio: las víctimas
prefieren sufrir los daños de la inundación en carne propia antes que abandonar sus
bienes. Cuando se instala la catástrofe la violencia se difunde como por contagio: hay
en el tumulto y la huida ciega saqueos, violaciones, asesinatos. La pérdida del control y
de la orientación, determinan la ruptura de las barreras sociales y el principio de reali-
dad es cancelado.
Fuera de este marco, en Florencia (chaco santafesino) Pichon y su padre acostumbran
a cazar y pescar en silencio. Se divierten azuzando a los yacarés: esperan a que lancen
la dentellada para introducirles una rama en sus fauces, dejándoles las mandíbulas
abiertas. Lo hacen en lagunas y esteros, altamente peligrosos debido a las ciénagas y
las alimañas. Se trata de un lugar al que todos los años la gente llega en contingentes
pero donde siempre hay que lamentar alguna muerte.
Instalados en Goya en 1914, el padre oficia de verdulero mientras enseña privadamente
matemáticas. Pichon lo ayuda en las tareas rurales y en el carro, en el reparto de verdu-
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ras. La madre enseña francés y canto en el coro de la Iglesia local; funda luego el cole-
gio secundario donde Pichon estudiará su bachillerato.
El contexto inmediato es de violencia política. Autonomistas y liberales -hoy aliados en
un pacto histórico- se mataban en las calles. Más lejos, se iniciaba la Primera Guerra
Mundial. Vivían en el temor permanente de ver morir al padre por sus ideas socialistas.
En la práctica de diversos deportes Pichon descubre el carácter operativo de los siste-
mas grupales. Juega principalmente al fútbol pero también practica tenis, natación, bo-
xeo y ciclismo, disciplina donde se corona campeón.
SU ACCESO A FREUD Y LA ELECCIÓN DE SU PROFESIÓN
Una de las instituciones marginales que tendrá para su vida una importancia central es
el prostíbulo. Aparece entonces un personaje -Canoi, su portero y responsable del cui-
dado de las chicas- que curiosamente acercará a Pichon a la obra freudiana. En efecto,
conocedor de sus inquietudes intelectuales, le ofrece una colección de revistas -Caras y
Caretas- donde se publican artículos de Freud. Accede, por esa vía, a los fundamentos
del psicoanálisis antes de ser médico psiquiatra.
La madre organiza en su casa reuniones de mujeres. Pichon espía los encuentros a
través de un orificio en la pared. Más tarde dirá “Esa fue mi primera experiencia como
observador no participante”.
En 1925, a los 18 años, deja Goya para radicarse en Rosario. Allí inicia sus estudios de
medicina en la especialidad Psiquiatría para “penetrar el misterio de la tristeza”. Inserta-
do nuevamente en el mundo de la noche, enseña francés y buenos modales a las chi-
cas del prostíbulo local.
Alterna sus estudios y su docencia con investigaciones antropológicas: realiza excava-
ciones en forma privada buscando restos de combates. Localiza finalmente un cemen-
terio con tumbas de combatientes en la guerra contra el Paraguay.
En 1930 se instala en Buenos Aires y trabaja como periodista en Crítica. Escribe allí
sobre arte, deporte y humor. Conoce a Roberto Arlt. Un año después es despedido por
sus posturas antioligárquicas, reflejadas en sus notas. Pasa a desempeñarse como
médico -sin haberse aún recibido- en un sanatorio de la Capital.
Durante 1933, de regreso en Rosario, se suma al Comité de Ayuda a la España Repu-
blicana. Mediante una colecta entre colectiveros logra recaudar fondos para comprar
una ambulancia y enviarla a España.
EL PRIMER ENCUENTRO CON LA ENFERMEDAD MENTAL
Finalmente, se recibe de médico en 1936. Su primera práctica psiquiátrica tiene lugar
en el Asilo de Torres, Luján. Allí verifica que de 3500 internados, 1500 tienen lesiones
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orgánicas, y que 2000 sufren retardos de origen afectivo. Llama a éstos “oligotímicos”:
son por lo general bellos y carecen de los estigmas propios de los verdaderos débiles
mentales, los oligofrénicos.
Organiza partidos de fútbol entre los internos y equipos locales amateurs y hasta profe-
sionales. La estrategia para ganar es simple: pequeños grupos de enfermos rodean a
los goleadores, que entran en pánico; mientras, él hace los goles.
En su experiencia en el Asilo de Torres observa que a los internos no se los trata, se los
aísla. Sus familias los depositan y los abandonan.
Tras este tránsito, ingresa al Hospicio de Las Mercedes -actual Hospital José T. Borda-
a través de un concurso. Asume como Jefe de la Sala de Admisión, lo que le permite un
contacto directo no sólo con el enfermo sino con su grupo familiar más cercano. Luego
nos detendremos en esta experiencia.
Funda en 1940 la Asociación Psicoanalítica Argentina -la mítica APA- junto a Rasco-
vsky, Cárcano y Garman. Se trata de la institución local que representa el movimiento
psicoanalítico internacional, donde se postula la necesidad de formar un psicoanalista
psicoanalizado. Su sesgo ideológico es netamente kleiniano.
En 1946 publica “Psicoanálisis de la melancolía”, donde postula que la tristeza se ci-
menta sobre una pérdida afectiva y que su resolución se viabiliza a través de la recrea-
ción progresiva del objeto interno dañado.
Hacia 1951 publica “Análisis de pacientes esquizofrénicos”. Se casa con Arminda Abe-
rastury -por esa época estudiante de medicina- y emprende con ella una gira por Euro-
pa que incluye un encuentro de supervisión con Melanie Klein.
Establece luego su consultorio en Santa Fe y Coronel Díaz, donde Arminda se inicia en
la atención de niños: inicialmente los entretiene mientras sus madres están en sesión,
pero más tarde abre su propio consultorio de psicoanálisis de niños.
La pareja se separa en 1956. Arminda Aberastury se suicidará en 1972. La tragedia es
una constante en la vida de Pichon: quedará luego viudo de un segundo matrimonio,
cuando su esposa, una concertista de piano, muere en un accidente automovilístico.
Hombre de la noche, pronto Pichon conoce a Discepolín -a quien caracteriza como un
portavoz de la comunidad y un cronista de su época- y se convierte en su médico per-
sonal. Escribe para esa época ensayos sobre el noctámbulo, la incidencia del tango, el
carácter terrorífico de la noche, los comportamientos sociales de las barras.
PICHON Y LA PSICOLOGÍA SOCIAL
No tarda en posicionarse como crítico de la agrupación que fundara años atrás: hace
públicas sus diatribas contra la práctica elitista del psicoanálisis, los costos del trata-
miento y su duración exagerada. Su giro hacia lo social deriva en la idea inicial de los
tratamientos grupales como forma de “democratizar el psicoanálisis”.
ESCUELA PSICOANALÍTICA DE PSICOLOGÍA SOCIAL
19
Su veta instituyente lo lleva a fundar la Escuela de Psiquiatría Social, donde implementa
cursos destinados a capacitar operadores en el campo social. Con el tiempo el término
Psiquiatría es reemplazado por Psicología. Los operadores-también llamados “agentes
correctores” y “copensores”- serán los futuros -y primeros- psicólogos sociales del país.
Es en ese marco donde escribe su texto fundamental “Del psicoanálisis a la Psicología
Social”.
Pero fueron aquellos 15 años en el Borda los que marcan a fuego su pensamiento y los
que reconocemos como los cimientos de su praxis en Psicología Social.
Así como Le Bon en Francia analiza los fenómenos de masas con el objeto de neutrali-
zar sus peligrosas potencialidades, y luego Elton Mayo y Kurt Lewin en los Estados
Unidos y Wilfred Bion en Inglaterra, inician el estudio de los grupos con el objetivo de
aprovechar las fuerzas sociales puestas en juego en favor de las instituciones, las em-
presas y el propio Estado, es Pichon-Rivière quien, trabajando con grupos pequeños
llamados “operativos” pone en evidencia esas fuerzas, las cataloga como genuinas y
propias del grupo, y descubre su carácter instituyente, su potencial modificador, su ca-
pacidad de crítica sobre la vida cotidiana.
Desde los grupos operativos todo puede ser puesto en cuestión. Se trata de permitir la
aparición de la diferencia, de lo que sorprende; en los grupos operativos vamos al en-
cuentro de un objeto -que puede ser la temática cuando estudiamos Psicología Social-
pero también nos encontramos con el otro y sobre todo con nosotros mismos.
Fue en el Borda donde Pichon descubre la técnica operativa.
Al hacerse cargo de la Sala de Admisión, observa que de los 4500 internados, 2700
están aislados: han sido abandonados por sus propios familiares. Como tarea inmediata
organiza grupos de enfermeros sabiendo que es un personal de gran experiencia, que
carecen de elementos conceptuales y que, por ser profundamente autoritarios, son el
principal instrumento de maltrato. Nace allí el germen del Grupo Operativo.
EL GRUPO OPERATIVO
Tanto por sus ideas políticas como por las actividades que organiza y la novedad de
sus propuestas, Pichon comienza a ser resistido por la propia institución. En determina-
do momento es, por esa causa, privado de la dotación de enfermeros. Organiza enton-
ces grupos con los pacientes más lúcidos, a quienes imparte un curso rápido de enfer-
mería. La novedad de sentirse útiles genera notables mejorías en los integrantes de
esta segunda camada de grupos operativos. Nace el concepto de “adaptación activa”.
Detecta, paralelamente, que los internos adultos están mezclados con los jóvenes, lo
que redunda en graves perjuicios para éstos. Crea entonces un servicio para adoles-
centes al que llama “Edad Juvenil”, tan resistido como sus grupos operativos. Muchos
de los conceptos que hoy estudiamos en Psicología Social nacen a partir de hipótesis
ESCUELA PSICOANALÍTICA DE PSICOLOGÍA SOCIAL
20
aventuradas en la experiencia concreta del hospicio. Los roles ocupan en tal proceso un
lugar de privilegio: el Director del Borda es sentenciado a muerte por los internos; la
conspiración es silenciosa y abarcativa, hay acuerdo unánime y es elegido quien será el
brazo ejecutor. Entre todos afilan durante días una cuchara y el portavoz de la acción
degüella a su víctima. Pichon se enfrenta al criminal sin más arma que su mirada y su
palabra, y aquél deja caer la cuchara.
Esta escena, junto a la del niño frente al puma, puede asociarse por su estructura a
otra: en ocasión de un encuentro político que una fracción anarquista celebraba en un
teatro, irrumpe la policía. Todos corren, reciben una paliza memorable y son detenidos.
En el medio de la hecatombe Pichon permanece inmóvil en su butaca con la mirada fija
en el escenario, como ausente. Ningún policía se atrevió a tocarlo. La anécdota nos
conecta con el par rol-contrarrol: los represores sólo esperaban para atacar actitudes de
violencia o de huida, pero no de pasividad absoluta.
En el Borda, desde el Pabellón de Practicantes, los médicos le ofrecen una guerra total.
En 1952 se ve obligado a renunciar. Han transcurrido 15 años de experiencia y teoriza-
ción.
EL ARTE Y LA LOCURA
En el interin, estudia a los poetas “malditos” (Arlt, Lautreamont, Artaud y Rimbaud).
Analiza, tanto desde esos escritos como desde la pintura del psicótico, los mecanismos
de creación del arte patológico o “imaginería del alienado”. Postula el concepto de “re-
construcción del objeto interno roto” a través de tales medios expresivos.
El “loco” pinta compulsivamente como un autómata, sin buscar la aprobación de público
alguno. En sus imágenes pictóricas falta movimiento, predominan la mirada vacía y los
perfiles. Sin unidad ni ley, se manifiesta el caos y la ausencia de ideología o conciencia
crítica. Prevalece un mensaje cifrado, cerrado en sí mismo donde se mezcla el dibujo
con el texto, donde abundan los elementos apiñados.
La pintura del psicótico muestra claramente el daño del grupo interno.
En contraposición, el arte normal muestra un proceso de creación y una dosis de resis-
tencia, angustia y muerte. El artista puede finalizar su obra, es decir, decidir en qué
punto el mensaje se ha completado. Hay en el proceso creador normal un afianza-
miento de la propia identidad y es por ello que se ha dicho “todo arte es autobiográfico”.
Para Pichon el paradigma de la obra del creador normal es el filme “Tiempos Moder-
nos”, de Chaplin. Vemos allí no solamente la fuerza expresiva de un artista, sino la in-
clusión del entorno y su análisis crítico. Vemos aquí un ejemplo de su definición de su-
jeto: intersección entre fantasía inconsciente y estructura social.
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21
PSICOANÁLISIS Y PAR SALUD-ENFERMEDAD
Al igual que su mentora Melanie Klein, Pichon intenta la aplicación del psicoanálisis al
psicótico. Freud había renunciado a ello por dos motivos: la ruptura de la estructura dis-
cursiva -la vía del tratamiento es la palabra- y la imposibilidad de toda transferencia,
piedra basal del proceso terapéutico.
Pichon sostiene la existencia de una parte conservada en el psiquismo del psicótico y la
viabilidad del tratamiento partiendo de esa parte. Asimismo, vislumbra la posibilidad de
una cierta transferencia sobre la cual trabajar.
Caracteriza a nuestra sociedad -intermediada por la familia- como morbígena (genera-
dora de enfermedad) y fundada bajo el signo de la fragmentación. El psicótico es para
Pichon inicialmente un portavoz y luego un chivo emisario. Hay en el brote un intento
fallido de resolución del conflicto, mientras que el emergente de esa falla es la enferme-
dad definida como una crisis de los vínculos internos del sujeto en el marco de una co-
municación deteriorada.
Define a la conducta sana como una adaptación activa a la realidad, y a la enferma co-
mo una adaptación pasiva.
Basándose en la redefinición del par salud/enfermedad en términos de aprendiza-
je/estereotipia, define el aprendizaje como una apropiación instrumental de la realidad
cuyo resultado no es otro que la transformación de ésta y del propio sujeto.
Esta disposición hacia el aprendizaje o hacia la estereotipia se da para Pichon en el
marco de otro par dialéctico: necesidad/satisfacción. La necesidad es el impulso motor
del sujeto y sólo se satisface socialmente, es decir, a través de un otro.
La conducta desviada es, desde esta óptica, un estancamiento en el aprendizaje. El
proceso corrector es el conocimiento de sí y del otro, vinculados a través de una tarea.
El Grupo Operativo es el campo operacional donde se indaga el interjuego entre grupo
interno y grupo externo, mediante la observación de los mecanismos de asunción y ad-
judicación de roles. El agente corrector interroga y opera desde un ECRO, anda-
miaje teórico-técnico que desde una praxis -experiencia, teorización, experiencia- tran-
sita procesos de ratificación y rectificación en una espiral de creciente objetivación.
Un dato curioso: Pichon introduce el electroshock en la Argentina, importando la prime-
ra máquina y utilizándola rutinariamente en el Borda para el tratamiento de las depre-
siones involutivas. Su aplicación supone una descarga eléctrica de gran voltaje
entre ambas sienes,lo que provoca fuertes convulsiones, una vivencia de castigo, y
luego un estado de aplacamiento de la culpa emanada del núcleo melancólico
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OBSERVACIÓN
DE HECHOS
REITERADOS
HIPÓTESIS
CONFRONTACIÓN
DE LA HIPÓTESIS
CON LOS HECHOS
RATIFICACIÓN DE
LA HIPÓTESIS
RECTIFICACIÓN
DE LA HIPÓTESIS
DESCARTE
DE LA PRIMERA
HIPÓTESIS
Y FORMULACIÓN
DE OTRA
NUEVAS
OBSERVACIONES
DE LOS HECHOS
CONFRONTACIÓN
DE LA NUEVA
HIPÓTESIS CON
LOS HECHOS
FORMULACIÓN
DE LEYES
TEORÍA
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Pichon llama a esto “muerte pequeña”; su ocasional derivación en muertes reales le
acarrea una úlcera.
Enfermo de cáncer de garganta en 1965, Pichon deja de producir teoría pero continúa
con su tarea en la formación de psicólogos sociales. Poco antes de morir, en un teatro
donde quienes lo conocen le ofrecen un homenaje con motivo de su cumpleaños núme-
ro 70, se le escucha gritar “¡Viva la tristeza!”.
Debemos entender esta exclamación como un alegato de quien, buscando los
orígenes de la locura, encontró un camino de alivio para los males del individuo y
un sentido a su propia vida.
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CONCEPCIÓN DEL SUJETO
LA PALABRA SUJETO
Estamos habituados a utilizar la palabra sujeto, aunque aquí le otorgaremos un sentido
muy particular. En el lenguaje periodístico tiene una resonancia peyorativa: leemos por
ejemplo en la sección Policiales “Fueron detenidos dos sujetos, sospechosos de ha-
ber...” Si nos remontamos a su raíz etimológica, el término proviene del latín sub-
jectum, que significa debajo de, sujetado a.
Hablamos del sujeto cuando mencionamos la palabra subjetividad, vocablo que remite
a lo psíquico. Cuando decimos “ésa es una apreciación subjetiva” estamos diciendo
que alguien no está siendo objetivo, que antepone a la realidad su propia opinión, sus
ideas, sus sentimientos.
Ahora bien, existen distintos sinónimos que uno utiliza cotidianamente para referirse a
un sujeto: individuo, persona, ser humano, etc. Para ser estrictos, cada una de ellas
tiene un significado particular. Individuo (in-divi-duo) es un representante de la especie;
quiere decir no divisible por dos, pero puede referirse tanto a una planta como a un
insecto o a un humano.
Persona, en cambio, es el humano con aptitudes civiles reconocidas. Uno para la ley es
persona cuando obtiene su documento de identidad. Ser, por su parte, remite a exis-
tencia y puede homologarse a individuo. Decimos: “¿Habrá seres en otros planetas?”
aludiendo genéricamente a la posibilidad de vida.
Cuando venimos al mundo, somos apenas seres, individuos, no sujetos y mucho me-
nos personas. Esto significa que la subjetividad se construye. El concepto que aca-
bamos de enunciar es central tanto para la Psicología Social como para el Psicoanáli-
sis.
LOS ORÍGENES
Para rastrear los orígenes del sujeto es preciso imaginar el contexto en que habrá de
construirse. Ese contexto lo constituyen ante todo mamá y papá, lo que llamamos gru-
po primario, ampliado luego a otros integrantes -hermanos, abuelos, tíos-. Cuando el
futuro individuo está en gestación, tal vez antes, ya tiene un nombre elegido por la fa-
milia, con frecuencia hasta una profesión. Hay toda una trama de palabras y de afec-
tos que lo esperan.
En el momento del nacimiento, el bebé no es más que un organismo, un ser natural
(palabra que proviene de nato, nacido), un cuerpo. A partir de allí se inicia una cons-
trucción donde cuerpo y palabra empiezan a conformar una unidad dinámica.
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Nacemos biológicamente inmaduros -el canal de parto no admite el paso de un cráneo
con un cerebro desarrollado- por lo que en algún sentido podría considerársenos fetos
hasta años después. Salido de la placenta, el bebé ingresa a otra instancia llamada
placenta psicológica tendida por mamá.
La mayoría de los animales pueden valerse por ellos mismos luego de nacidos, porque
a la madurez corporal se agrega lo instintual. El humano, en cambio, debe construir
sus habilidades para sobrevivir y para procrearse; y aun así no hay garantía de éxito
porque no se trata de mecanismos unívocos.
LA CONSTRUCCIÓN DEL SUJETO
Llegado entonces al seno de una familia, el individuo inicia un proceso que necesaria-
mente tiene más de un protagonista. En efecto, no puede hacerse sin otros. Librado
a su propia suerte el bebé moriría rápidamente sin la atención poco menos que exclusi-
va de la madre. Pero esa atención, luego compartida por papá, está muy lejos de ser
meramente material.
En las experiencias de Spitz, en Alemania, los niños morían en los hospitales pese a
recibir puntualmente su cuota de alimentos e higiene. Este fenómeno, conocido en la
historia de la psicología como hospitalismo, obedece a la ausencia del afecto mater-
no o sus sucedáneos.
MAMÁ
PLACENTA
BIOLÓGICA
FETO
VIDA INTRAUTERINA
MAMÁ
BEBÉ
PLACENTA
PSICOLÓGICA
LUEGO DEL
NACIMIENTO
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26
Vale decir que a las necesidades biológicas se agregan otras de distinta índole pero
de similar importancia, que es preciso satisfacer. Tocamos aquí un punto trascendental
de esta teoría: el par necesidad-satisfacción. Somos seres de la necesidad, de la ca-
rencia. Acuciados por una necesidad -de cualquier orden- nos movemos en la dirección
de la satisfacción, y siempre, en este movimiento, hay un otro involucrado.
Pues bien, provenientes de un antro donde la necesidad no llegó a configurarse por
estar allí todo dado, nacemos a un mundo que de inmediato nos obliga a sentir caren-
cias. En el vientre de mamá no había hambre, ni sed, ni dolor, ni estímulos de toda ín-
dole como sí los hay afuera.
SUJETO Y APRENDIZAJE
Todo el sistema perceptivo del bebé es excitado tanto desde el exterior como desde
el interior de su propio cuerpo. Esta excitación se plasma en necesidades: de alimen-
to, de alivio a diversos malestares, y también de cuidados amorosos, de contacto, de
sonidos y olores conocidos. Serán la mamá, dijimos, y luego la pareja de los padres,
quienes llevarán a cabo las tareas precisas destinadas a satisfacer esas necesidades.
Esta experiencia concreta, la experiencia de vivir la satisfacción de las necesidades
propias por mano de otro, configura su primer gran aprendizaje.
El modo en que tales necesidades sean satisfechas será determinante en el futuro del
sujeto en formación. En efecto, el aprendizaje del que hablamos depende tanto de las
acciones de mamá y papá como de la manera en que esas acciones son ejecutadas.
A medida que pasa el tiempo, ese ser que llegó al mundo como puro organismo se va
desarrollando corporal y psíquicamente para ir adoptando el perfil de un sujeto. Lo
MAMÁ BEBÉ
DEMANDA
(necesidad
+ un plus)
LO MATERIAL
(satisfacción)
LO AFECTIVO
(“satisfacción”)
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hace, dijimos, con otros, en una trama de vínculos. Se trata de un tránsito de crecien-
te sujeción, sus ataduras son cada vez mayores y más firmes. ¿A qué se va atando? A
esos otros que lo acompañan en su formación, pero fundamentalmente a los valores
sociales vigentes, a la cultura de la que mamá y papá son representantes.
Más tarde, en la escuela, comenzará para el niño un proceso de otra calidad donde su
condición de sujeto se irá completando con otras pautas, otros ejes. Allí se encontrará
con otro tipo de vínculos, con seres diferentes a los que conoció en el ámbito familiar,
con otra clase de aprendizaje. Los objetos de conocimiento, el modo de aprehenderlos,
las reglas del juego vigentes en la escuela difieren sustancialmente de lo que es propio
del ámbito familiar.
Hemos dicho que hay un desarrollo corporal y psíquico en el marco de una red de
afectos, palabras y gestos. Esta discriminación entre lo corporal y lo psíquico es en
realidad un resabio de viejas épocas, cuando el furor clasificatorio propio de la Ciencia
nos llevó a separar cuerpo de alma. Debemos hoy reconocer que poco sabemos acer-
ca de tal separación, de loslímites entre uno y otra.
Sin embargo, también es cierto que el psicoanálisis, la psicología, la psicología social,
son disciplinas que estudian los fenómenos psíquicos, por lo que, al menos por razo-
nes investigativas y didácticas, es preciso hacer una distinción.
EL PSIQUISMO
Centrándonos en lo que llamamos psiquismo -es decir lo que no es soma, lo que no
es cuerpo- debemos decir que cada uno de los dos aprendizajes a los que hemos alu-
dido, tiene características particulares, si bien tampoco aquí debemos hacer distincio-
nes taxativas.
Los fenómenos propios del psiquismo son eminentemente mentales. Encontramos allí
ideas, sentimientos, pensamientos, imágenes, sueños, alucinaciones, fantasías,
razonamiento.
La construcción de lo mental, íntimamente ligado a lo corporal, tiene lugar principal-
mente en la familia, secundariamente en la escuela y en alguna medida luego, de
adultos, en la sociedad.
Vamos a desarrollar en tres cuadros los ejes fundamentales de acuerdo a los cuales
familia, escuela y sociedad se articulan en la construcción de la subjetividad. Como se
podrá observar en ellos, hay una estructura común, un andamiaje que, con distintos
contenidos, se repite. Cada uno de los ítems encontrará correlatividad en los tres es-
quemas.
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A) LA FAMILIA
1. Desde el nacimiento hasta aproximadamente los cinco años de vida, el sujeto en
formación es fuertemente moldeado en el espacio que llamamos familia.
2. El aprendizaje que allí tiene lugar deja una impronta profunda y se corporiza en lo
que llamamos saber.
3. El moldeado que se produce tiene leyes propias. Las que rigen en el seno de una
familia son las leyes del amor.
4. La construcción puesta en marcha tiene como meta la constitución del sujeto, con
predominancia de su faz deseante.
5. Por estar en juego el amor, el deseo, y por tener como protagonistas principales a
una pareja sexual y su producto, el hijo, la habilidad no innata que allí se desarro-
lla es la que apunta a la reproducción.
6. En algún sentido, la familia es el ámbito de la formación del ser, tomado éste no
como una mera estructura biológica, sino como el ser de la filosofía, el ser sujeto.
Cuando a alguien se le pregunta “¿Quién sos?” la respuesta es infinita: “Soy fulano,
tengo tal profesión, soy sensible...”
7. La construcción de la que hablamos es con otros, supone una resistencia, la cir-
culación de la palabra, la realización de un trabajo.
8. La estructura social en la que los fenómenos que nos ocupan ocurren es el grupo,
en este caso el grupo familiar o grupo primario.
9. Fue Sigmund Freud quien estudió los fenómenos que atañen al sujeto deseante.
La disciplina que creó para ese fin es el Psicoanálisis.
B) LA ESCUELA
1. A partir de los cinco o seis años y hasta la adolescencia, el niño es modelado en el
aula, en el ámbito escolar.
2. El aprendizaje que el sujeto en formación emprende allí, tiene como objetivo el co-
nocimiento.
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29
3. Las leyes que se incorporan en la escuela son precisamente las leyes del conoci-
miento.
4. La construcción que tiene lugar apunta a la constitución del sujeto en su aspecto
cognoscente.
5. Por tratarse de la comprensión de ciencias diversas, las habilidades que allí se
desarrollan se vinculan a la supervivencia.
6. De algún modo la escuela es el ámbito de la incorporación del deber ser.
7. 7 La construcción de la que hablamos es con otros, supone una resistencia, la cir-
culación de la palabra, la realización de un trabajo.
8. La estructura social donde los acontecimientos a los que estamos aludiendo tienen
lugar es el grupo, el grupo escolar (uno de los llamados secundarios).
9. El pensador que investigó los fenómenos propios del sujeto cognoscente fue Jean
Piaget. La disciplina que creó para ello es la Psicología Genética.
Es preciso aclarar que no hay discriminación tajante entre estos dos procesos y que las
categorías expuestas no son exclusivas de uno u otro. Por ejemplo: también en la fami-
lia hay aprendizajes relacionados con el conocimiento, y también en la escuela hay im-
portantes cuotas de amor puestas en juego. Se trata más bien de predominancias, de
qué factores son centrales en uno y otro grupo.
En el seno de una familia el individuo aprende, dijimos, saberes. Se trata de una cate-
goría bien distinta del conocimiento escolar. El saber es, si se quiere, un conocimiento
inconsciente, algo aprendido a través de los infinitos signos que el grupo primario
emite. Si decimos que es en la familia donde construimos nuestro “ser deseante” es
porque una multitud de signos del deseo de nuestros padres llega a nosotros y es de
algún modo decodificado.
En la escuela, en cambio, el niño centra su interés en el funcionamiento del mundo
exterior, su atención respecto de los padres decae y gira hacia las ciencias. Es así co-
mo aprende matemática, ajedrez, un deporte.
El conocimiento, entonces, es algo que se aprende en los libros y en la práctica con-
creta, como es el caso del álgebra o la botánica. Los saberes, en cambio, no pueden
incorporarse leyendo textos. Valgan los siguientes ejemplos: un piloto de línea conoce
los secretos de la aerodinámica porque aprendió a volar mediante cursos, un adecuado
entrenamiento, textos técnicos. Un albatros sabe despegar, volar, planear, aterrizar, y
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dispone de todo un repertorio de maniobras en las que tiene en cuenta la velocidad
del viento, su dirección, los accidentes del terreno. Si bien el albatros del ejemplo des-
pliega su conducta en base a impulsos instintivos, bien vale la comparación, al menos
para visualizar ciertas diferencias.
El sujeto construye en la familia de origen su esencia, su ser, la estructura de su de-
seo, en un proceso del que no tiene mayor conciencia. Luego, a los saberes aprendi-
dos le agrega los conocimientos, incorporados concientemente, recurriendo a la aten-
ción, a la memoria, al entrenamiento.
Pues bien, todo este desarrollo, todo este proceso de construcción del sujeto tiene co-
mo meta final la socialización del individuo, es decir, su inserción en la sociedad.
Es así como un organismo viviente llega a transformarse en persona. Lo hace a tra-
vés de la incorporación trabajosa -y por vía sígnica- de leyes, reglas, normas.
En última instancia, la sociedad en que vivimos es para cada uno de nosotros un con-
junto de normas. En nuestra cotidianeidad ajustamos nuestra conducta de modo que
la satisfacción de nuestras necesidades no entre en colisión con esas normas.
A la vez, venimos de estructuras sociales que tienen forma grupal: la familia y la es-
cuela. Una vez completado el proceso, una vez socializados, nos insertamos en la co-
munidad también a través de grupos: el grupo de estudio en la universidad, el grupo
terapéutico, el grupo operativo, el grupo de tiempo libre y fundamentalmente el grupo
de trabajo.
.De modo que, si queremos comenzar a definir lo que es un sujeto, podemos decir que
se trata de un cuerpo dotado de determinada capacidad psíquica, que trabaja. Ca-
pacidad psíquica que tiene dos facultades fundamentales: desear y pensar.
Es preciso hacer hincapié en el concepto de construcción. Tanto Freud como Piaget,
al considerar que ninguno de los aspectos del psiquismo viene dado por herencia,
postulan una línea constructivista.
Podemos ahora habilitar la tercera columna:
C) LA SOCIEDAD
1. En el seno de la sociedad el sujeto está sometido a moldes culturales -
principalmente jurídicos- que lo limitan, lo condicionan, lo enmarcan.
2. En cada una de sus actividades desarrolla un aprendizaje cuyas condiciones esta-
rán ligadas al entorno concreto pero también a su historia de aprendizajes y al
modo en que, allá en la familia y en la escuela, tuvieron lugar.
ESCUELA PSICOANALÍTICA DE PSICOLOGÍA SOCIAL
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3. Las leyes a las que se somete son las que principalmente emanan de los códigos
Civil y Penal, y las que rigen sus actividades cotidianas no son otras que las leyes
del intercambio.4. En la sociedad el individuo opera desde su deseo y desde su pensamiento (sujeto
deseante y cognoscente), con arreglo al moldeo que las normas imponen.
5. Por operar desde pensamiento y deseo realiza sus acciones tendientes a sobrevivir
y a reproducirse (autoconservación y conservación de la especie).
6. Su conducta emerge de la puja entre ser y deber ser, entre el deseo y la ley incor-
porada.
7. Sus actos sociales se ejecutan con otros, con circulación de la palabra, con es-
fuerzo y resistencia.
8. No concebimos la inserción del sujeto en la sociedad sino a través de un grupo.
9. La disciplina que estudia los fenómenos emergentes de la sociedad es la sociolo-
gía. Sus pensadores más prominentes fueron: Emile Durkheim, Max Weber, Karl
Marx, Federico Engels.
SUJETO Y PSICOLOGÍA SOCIAL
Dijimos que, para definir al sujeto, debemos remitirnos a un cuerpo que desea, piensa
y trabaja. En Psicología Social concebimos al sujeto como un ser bio-psico-social, es
decir, alguien que desde un sustrato biológico y dotado de psiquismo se relaciona.
Hemos discriminado las columnas del deseo, el pensamiento y el trabajo o, lo que es
lo mismo, de la familia, la escuela y la sociedad, de las que hablan disciplinas como el
psicoanálisis, la psicología genética y la sociología.
 Debemos decir ahora que la ciencia que se ocupa del sujeto en estas tres vertientes
es la Psicología Social.
El pensamiento psicológico-social, que se nutre del psicoanálisis, de la antropología, del
surrealismo y otros movimientos, enfoca al sujeto en sus condiciones concretas de
existencia. En otras palabras, toma al sujeto en su contexto, en su grupo familiar, en su
ámbito de trabajo.
Pichon, al postular que la psiquis funciona como un grupo, rescata una frase muy sig-
nificativa de Freud: “Toda psicología es en el fondo social”. Es que el psiquismo se
constituye socialmente -es decir con otros- mediante el pasaje de objetos desde el
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mundo externo al interno. Entendemos por objeto a todo aquello que esté en el mun-
do real, sea parcial o total, animado o inanimado. El pasaje del que hablamos es una
operación psíquica por la cual el sujeto construye imágenes de los objetos reales.
Esas imágenes se denominan representaciones y sin ellas nos sería imposible mover-
nos en la realidad.
Cada objeto externo es enfocado por el sistema perceptivo e incorporado como repre-
sentación. Este proceso adolece de fallas: lo que en realidad incorporamos del objeto
es un aspecto, y ese aspecto, además, está en alguna medida distorsionado.
Pongamos un ejemplo: conocemos a alguien en un grupo de estudio. Es la primera vez
que lo vemos, pero ya nos hacemos una idea de quién es. Lo catalogamos, lo encasi-
llamos. Sin saber nada de él creemos saberlo todo. Pero lo que en realidad estamos
haciendo es adjudicarle una personalidad, una manera de ser. Estamos proyectando
las cualidades, los defectos o virtudes de un personaje interno nuestro. Por eso Pi-
chon nos enseña que todo encuentro es en realidad un reencuentro.
Vale decir que nuestra interioridad intenta imponerse sobre el mundo real. Pero también
es cierto que constantemente el sujeto se modifica en su contacto con la realidad. Hay
un intercambio dinámico entre mundo externo y mundo interno, ya que permanente-
mente estamos incorporando objetos del afuera y construyendo imágenes interiores.
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TEORÍA DEL APRENDIZAJE
INTRODUCCIÓN
Todos alguna vez hemos tomado contacto, en ocasiones por largos períodos, con el
mundo de la Educación a través de la escuela primaria, el colegio secundario, la univer-
sidad o cursos de diversa índole. Ello nos permite hoy opinar acerca de procedimientos
pedagógicos, métodos instructivos o esquemas didácticos, evaluando qué nos ha deja-
do nuestro paso por las distintas instituciones de enseñanza.
Y a poco que razonemos, concluiremos en que es preciso distinguir entre dos concep-
tos en apariencia análogos: instrucción y aprendizaje. En una primera aproximación
podríamos decir que instrucción alude a un cierto entrenamiento, a la incorporación de
una mecánica donde importan los datos, la memoria, mientras que hablar de aprendi-
zaje nos conecta con estructuras de pensamiento, con la construcción de una visión
totalizadora, con el armado de todo un instrumental orientado a la comprensión del
mundo y la acción concreta en él.
Debemos al pensador suizo Jean Piaget el desarrollo de una teoría del aprendizaje,
cuando en la década de 1930 comenzó por distinguir entre un concepto y otro.
En La personalidad creadora Maslow reflexiona acerca de estas ideas a propósito de su
tránsito por la escuela, el colegio y la universidad. Luego de recibirse de médico intenta
rescatar todo aquello que efectivamente aprendió, especialmente lo que en definitiva
lo enriqueció como persona o lo transformó de algún modo. Su conclusión es taxativa:
muy pocas cosas, tal vez contadas con los dedos de una mano, logran destacarse en
toda una vida para perdurar a lo largo del tiempo. Son lo que Maslow llamó experien-
cias cumbre, substancia de los verdaderos aprendizajes.
Veamos algunos ejemplos: la experiencia de ser padre o madre, un viaje, un trabajo,
inclusive un episodio doloroso, si ha podido ser debidamente elaborado, merece tal de-
nominación. La experiencia cumbre emana de lo vivido, de los hechos donde pusimos
el cuerpo, de aquellos acontecimientos en los que comprometimos pensamiento, afec-
to y acción. Bien dice el dicho: Gris es toda teoría y verde el árbol de la vida.
El concepto de aprendizaje remite, pues, a la idea de proceso. El que ustedes están
realizando en esta Escuela supone por lo tanto el transcurso del tiempo, y ello requiere
de una cuota de tolerancia a la espera.
TRES TEORÍAS
La ciencia ha elaborado tres formulaciones distintas en materia de aprendizaje. La pri-
mera de ellas habla de ensayo y error. Se trata del aprendizaje propio del bebé, que
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investiga por sus propios medios el mundo externo probando y equivocándose una y
otra vez hasta acertar con la operación correcta para lograr determinado propósito.
También pertenece a esta categoría tanto la conducta del científico -en su faz práctica-
como la de los animales, en que por sucesivos tanteos se logra lo que se busca.
En segundo término encontramos el modo de aprendizaje propio de la educación tradi-
cional en sus distintos estratos, donde un conocimiento es transferido desde alguien
que sabe a un otro que no sabe. Damos a esta teoría el nombre de asociacionista,
más ligada a la capacidad de memoria y al concepto de instrucción del que hablába-
mos al principio. Por esta vía el sujeto incorpora una copia de la realidad. Como puede
inferirse, es la modalidad de apropiación más difundida y también la que mayor nivel de
frustración produce. En virtud de ella, el sujeto aprende por su inteligencia, por su vo-
luntad, por su capacidad de memoria, y con el solo recurso de escuchar, leer y repetir.
Para el modo asociacionista la faz activa del proceso está a cargo del docente, quien
detenta el poder del saber, reservándose el rol pasivo para el alumno, quien acopia,
asocia, retiene.
Finalmente, la tercera teoría es la constructivista, emanada de las investigaciones de
Jean Piaget, para quien el sujeto aprende a través de lo que construye con sus manos,
con su cuerpo, con su pensamiento. Desde este punto de vista, hoy en día son los chi-
cos quienes hacen la experiencia, mientras el maestro les propone desafíos, los co-
1: ENSAYO Y ERROR
2: ASOCIACIONISMO
3: CONSTRUCTIVISMO
LOS ANIMALES, EL BEBÉ,
EL CIENTÍFICO.
AVANCE POR TANTEOS Y
DESCARTE.
EL APRENDIZAJE
TRADICIONAL.
TRANSVASAMIENTO DE
CONOCIMIENTOS.
DOCENTE ACTIVO,
EDUCANDO PASIVO.
INSTRUCCIÓN,
MEMORIZACIÓN.
EL PSICOANÁLISIS,
LA PSICOLOGÍA
GENÉTICA,
LA PSICOLOGÍA SOCIAL.
EDUCANDO ACTIVO, EL
SABER ESTÁ EN ÉL.
DOCENTE-GUÍA
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35
necta con la noción de contradicciónevitando darles respuestas a sus requerimientos y
en cambio brindándoles pistas para que ellos busquen las soluciones en una tarea de
acompañamiento, de guía.
Si bien es cierto que el maestro debe saber, no es su saber el protagonista del proce-
so. De acuerdo a esta teoría, cada persona debería poder reconstruir y redescubrir el
desarrollo de la cultura humana. Como si cada uno pudiera llegar a lo que llegó por
ejemplo Pitágoras o Newton, a través del manipuleo, el desafío, la inquietud. Si bien
aquí también tiene lugar el par ensayo-error, el protagonista del aprendizaje es el sujeto
mismo.
DOS ASPECTOS DEL PSIQUISMO
Las teorías mencionadas dan cuenta del proceso del aprender desde la faz intelectual.
Sin embargo, otro factor de suma importancia entra en juego: la faz afectiva. El mundo
de los afectos cobró status científico a partir de los desarrollos de Freud, pensador
austríaco que descubrió la instancia inconsciente del psiquismo: lo reprimido, lo olvi-
dado, pese a desaparecer de la consciencia, genera síntomas y continúa operando
con una presencia decisiva en nuestra conducta.
Deducimos de lo dicho que el psiquismo abarca dos grandes áreas, dos vastas ramas
tributarias de un mismo tronco: el intelecto y el afecto, abordadas desde ciencias diver-
sas por Jean Piaget (la psicología genética) y Sigmund Freud (el psicoanálisis).
Desde una postura constructivista ambos investigadores abordan las dos vertientes
del sujeto: el conocer, propio de su aspecto congnoscent, y el saber, patrimonio de su
costado deseante.
El aprendizaje, tal como lo entendemos hoy, supone pues procesos intelectuales y
afectivos vinculados a acciones concretas en el mundo real. La existencia de per-
sonas inteligentes que no aprenden confirma las postulaciones del constructivismo: en
tales casos el sujeto no pone en juego más que un aspecto de su potencial psíquico.
Con frecuencia dificultades de orden afectivo impiden que alguien se desempeñe ade-
cuadamente en algún aspecto de su vida, mientras que en otros se muestra hábil y efi-
caz.
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La Psicología Social nos enseña que cuando los obstáculos de ese origen son disuel-
tos, la inteligencia se libera de un pesado lastre y logra penetrar cualquier objeto de
conocimiento. Es éste, precisamente, uno de los más claros objetivos de nuestra Es-
cuela.
Otros pensadores, en este caso los autores americanos Wainstein y Fantini, llegan a la
siguiente conclusión: la gente aprende aquello que le concierne, que tiene que ver
con uno, que resuena en alguna cuerda interna. Y lo que nos concierne atañe a las ne-
cesidades físicas y psíquicas elementales del ser humano, como lo es, por caso,
encontrar coherencia entre lo que pensamos, lo que sentimos y lo que expresamos.
Hemos aprendido a disociar y en función de ello nuestra conducta tiende a esconder
nuestros sentimientos por temor al qué dirán, por vergüenza, por inhibiciones de toda
índole. Es así como traicionamos a nuestros sentimientos.
Algunas de las necesidades básicas universales más profundas son ser querido por
los demás, sentirse seguro, saberse respetado, querer al otro, tener potencia, comu-
nicarse adecuadamente. Es en los grupos operativos donde aprenderemos a explorar
en éstas y otras necesidades esenciales, como así también a confrontar con las dife-
rencias que el otro propone. Ello supone poner en juego cierto nivel de tolerancia a la
frustración, a la espera, al disenso.
MATRICES DE APRENDIZAJE
En algún momento hablaremos de términos por lo general asociados a la guerra, a las
finanzas o al juego como son logística, técnica, táctica y estrategia, de aplicación
constante en Psicología Social.
Por el momento aludiremos al primero de ellos: la logística es aquello con lo que con-
tamos, nuestro equipo, nuestros pertrechos.
El sujeto actúa en su medio munido de una logística muy particular: su propio cuerpo,
en el que se destaca un adecuado sistema perceptivo; su psiquismo, y con él sus
capacidades afectivas e intelectuales y su lenguaje,
ASPECTO DESEANTE
ASPECTO COGNOSCENTE
EL SUJETO
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El cuerpo, sustrato biológico del sujeto, es el único equipo logístico que viene dado por
vía genética. El psiquismo, en cambio, se construye desde el mismo nacimiento en el
marco del soporte psicológico que ofrecen los padres. El primer aprendizaje llega, pues,
a través de los vínculos tejidos entre el bebé y los adultos como efecto de la satisfac-
ción de las necesidades más elementales.
Esa primera instancia, que tiene lugar en los inicios de la vida y que llamamos protoa-
prendizaje, modelará la personalidad de ese individuo, su temperamento, su forma de
ser, su modo de aprender. Dado que todo aprendizaje se concreta en el seno de una
trama social de vínculos, el clima afectivo imperante en los primeros años determinará
nuestro futuro estilo de conducta. En efecto, si hubo cariño en la puesta de límites, es-
tímulo, reconocimiento, contención, las condiciones de aprendizaje serán óptimas. Por
el contrario, si prevalecieron la frustración, la violencia, la inestabilidad, nuestras expe-
riencias de aprendizaje serán pobres y predominará el estereotipo. Esto no significa
una condena de por vida, ya que afortunadamente pueden instrumentarse instancias
reparatorias. De hecho la propuesta de nuestra Escuela apunta a ello: el grupo opera-
tivo es el dispositivo privilegiado donde rígidas estructuras de conducta pueden ser tra-
bajadas. A eso llamamos aprender a aprender o deuteroaprendizaje.
Es también en los grupos donde conoceremos los distintos modos de aprender de
los otros: el que prefiere estudiar solo, el que lo hace en equipo, el que permanece en
silencio, el que necesita que otro le explique, el que sólo recurre a libros, el que aprende
sólo haciendo.
En parte la nueva modalidad de aprendizaje, la que hemos iniciado este año al ingresar
a la Escuela, privilegia la pregunta por sobre la respuesta. La respuesta sacia de inme-
diato y en alguna medida obtura. La pregunta en cambio abre caminos, instala la du-
da, estimula la fantasía y la creatividad, enriquece nuestro proceso de aprendizaje.
Por ello la avidez de conocimientos que traemos suele encontrarse, no sin cierta cuota
de incomodidad y confusión, con pistas, con rastros, con incógnitas a ser trabajadas,
más que con soluciones inmediatas. Sólo aprendemos en un marco de elaboración y
esfuerzo psíquico personal, pero también de vínculos, de afecto y tolerancia.
Esperar una respuesta configura una actitud pasiva, en cambio salir a buscar una
respuesta por nuestros propios medios supone acción, protagonismo, construcción
del propio ser, cambio.
LOS OBSTÁCULOS
La experiencia educativa tradicional instala en nosotros una certidumbre: avanzamos en
el aprendizaje a pesar de los obstáculos. En Psicología Social introducimos una sutil
pero fundamental modificación: aprendemos por la existencia de tales obstáculos, a
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causa de los impedimentos y las contradicciones. Es el trabajo psíquico de disolver
aquello que obtura, lo que nos permite fijar los conocimientos.
Por otra parte, toda novedad despierta en nosotros ciertos temores. Tememos la con-
frontación con lo nuevo y tememos la pérdida de lo que sabemos. En la vida cotidiana
estamos medianamente instrumentados para abordar constantemente situaciones no-
vedosas; de hecho nadie se aterroriza en la primera entrevista de un trabajo, en la pri-
mera clase de una carrera o en la primera reunión de un grupo. Sin embargo, podemos
registrar una molestia, una incomodidad, un resquemor frente a lo desconocido de to-
dos los días. Indudablemente en tales ocasiones se ponen de manifiesto reminiscencias
de temores muy antiguos, aquellos que operaban en los albores de nuestra existencia.
También cuando abordamos conceptos nuevos puede aparecer el desacuerdo, la re-
sistencia. Hay allí recelos vinculados a la intrusión de una teoría que -suponemos- vie-
ne a desalojar convicciones profundas,criterios hondamente arraigados en nuestro
pensamiento. La experiencia de iniciar esta carrera desata algunas molestias en tanto
se trata de:
• una teoría nueva,
• un modo de aprender distinto,
• la novedad técnica del grupo operativo,
• los integrantes son personas que no conocemos,
• ignoramos las funciones del coordinador y los observadores.
Todo ello nos obliga a aferrarnos a lo que conocemos para no perder el equilibrio, para
reducir el riesgo de transitar por terreno ajeno, para sentirnos seguros. Pero lo cierto es
que no hay pérdida sino integración. Lo nuevo entra en relación dialéctica con lo cono-
cido y se alumbra una mirada diferente, otro punto de vista, otra perspectiva.
De ello pueden dar buena cuenta los alumnos de segundo año: puestos en la función
de observadores, adquieren una mayor distancia respecto del grupo y “ven” con ma-
yor claridad el proceso integrador.
Distinguimos dos tipos de obstáculos propios del proceso del aprender: el epistemo-
lógico y el epistemofílico. Veamos cuál es la etimología de estas palabras: episteme
significa conocimiento, logos tratado y filia amor. De modo que epistemológico quiere
decir estudio o tratado del conocimiento, mientras que epistemofílico significa amor
al conocimiento.
Llamamos obstáculo epistemológico a la traba de orden científico que impide una
continuidad en la producción de conocimiento. Veamos un ejemplo: el cálculo matemá-
tico tenía, hasta el siglo XVII, severas limitaciones. Fue Newton quien, a partir de la
invención del cálculo infinitesimal, quien dotó a esa ciencia de una herramienta pode-
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rosísima para resolver los más intrincados problemas. El obstáculo del que hablamos
es más bien social, proviene de una limitación localizada en el saber colectivo.
Por el contrario, llamamos obstáculo epistemofílico a una dificultad de orden perso-
nal ligada a los afectos del sujeto y al modo en que, en su momento, su entorno fami-
liar lo inició en el aprendizaje. Es en la infancia cuando la familia instaura en nosotros
saberes, mandatos, mitos, lo que Freud llamó “la novela familiar” y que es el relato que
cada quien tiene como cierto de su propia historia.
Ahora bien, cargar con estas entidades no está en principio ni bien ni mal. De lo que se
trata es de trabajar sobre ellas si es que nos llevan a conductas estereotipadas, a
actitudes repetitivas nocivas. El obstáculo epistemofílico más obvio surge del hecho de
ser nosotros mismos el objeto a estudiar.
En los grupos operativos trabajamos para movilizar mitos y mandatos, para disolver
obstáculos pero también para elevar nuestra tolerancia a la ansiedad que nos provoca
lo nuevo.
Aprendemos de Freud que el sujeto recurre, para controlar su ansiedad, a ciertos pro-
cedimientos inconscientes llamados mecanismos de defensa. Uno de ellos, la nega-
ción, consiste precisamente en negar aquello que nos perturba. Es curioso cómo, pese
a los temores, las ansiedades, los obstáculos, los mecanismos de defensa, el ser hu-
mano continúa aprendiendo. ¿Por qué?
Jacques Lacan, pensador, filósofo y psicoanalista francés posterior a Freud, concibe al
hombre como un sujeto deseante. Distingue deseo (lo estructural) de interés o ganas
(lo transitorio). Tendemos al equilibrio, a la homeostasis, a la conservación de lo que es,
pero nuestra estructura deseante nos impulsa a la acción, al desequilibrio. El deseo es
inconsciente y aflora muy transformado por vía del pensamiento, la fantasía, la espe-
culación, la conducta adaptativa. Pongamos por caso la envidia, existente en todos
GRUPO
OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS
(CIENTÍFICOS)
OBSTÁCULOS EPISTEMOFÍLICOS
(AFECTIVOS)
OBJETIVOS
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nosotros pero categorizada como algo que no debería ser experimentado. Si hasta de-
cimos “te envidio pero en el buen sentido”; sobrevaloramos lo que el otro tiene, lo de-
seamos, pero nos cuesta darnos permiso para envidiarlo, para que el deseo emerja.
TAREA Y PRE-TAREA
Distinguiremos tres instancias en el proceso de aprendizaje que tiene lugar en los gru-
pos operativos: pre-tarea, tarea y proyecto. Estamos en pre-tarea cuando prevalecen
las molestias, los obstáculos epistemofílicos, los mecanismos de defensa. En sus orí-
genes el concepto equivalió al precalentamiento de los deportistas. En los grupos ope-
rativos, sin embargo, la pre-tarea no necesariamente surge en los primeros momentos,
sino que puede aparecer o reaparecer luego de haberse iniciado la producción grupal
o tarea propiamente dicha.
En otro tipo de grupos, por ejemplo los laborales, se supone que lo que llamamos pre-
tarea es una pérdida de tiempo. Para nuestra concepción, por el contrario, es una
instancia tan importante como la producción. En efecto, si no trabajamos allí nuestras
molestias, los desajustes en la comunicación, la tarea propiamente dicha se verá em-
pañada, empobrecida. Y el proyecto, prospección que nos marca el camino a seguir,
dificilmente pueda ser diseñado.
Aprender con el sentimiento, el pensamiento y la acción exije pasar necesariamente
por la pre-tarea, a diferencia del aprendizaje tradicional donde los afectos no cuentan y
donde la teoría tiene una importancia capital. Cuando un grupo operativo se inicia, lo
grupal está por construirse, de modo que la pre-tarea es allí más extensa. Por añadi-
dura, no es fácil integrar lo que se siente con lo que se piensa y, además, ser coherente
con todo ello en lo que decimos y hacemos.
A medida que se entra en tarea, el grupo va construyendo un código propio, común a
todos los integrantes. Rige así la comunicación, se conoce al otro y se aprende en
cooperación con los demás. Es entonces cuando se puede encarar un proyecto. Es
por ello que para representar el aprendizaje recurrimos al dibujo de una espiral: hay un
crecimiento en base a idas y vueltas, a saltos cíclicos, a intercambios de toda índole.
Este crecimiento no es lineal, sino que supone avances y retrocesos, dudas y certezas,
momentos de desconcierto y momentos de construcción notoria.
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MÉTODO DE ESTUDIO
INTRODUCCIÓN
En el marco del estudio del aprendizaje, incluiremos este breve texto proponiendo un
método mediante el cual el estudio de cualquier materia configure una experiencia
agradable y productiva, alejada de la imagen de tedio y fastidio que los métodos tradi-
cionales evocan en nuestra memoria. La propuesta es en sí misma novedosa, al tiempo
que nos exige –para su abordaje- una cuota cierta de amplitud de criterio por la movili-
zación de esquemas que intenta. Encontrarán –aclarémoslo- aquí algunos conceptos
que se anticipan a su desarrollo en capítulos posteriores.
ANALOGÍA ALIMENTARIA
Mucha gente cree que estudiar consiste en almacenar en nuestra memoria una serie de
datos, sean éstos históricos, geográficos, lingüísticos, matemáticos o de cualquier otra
índole, que luego serán repetidos ante un profesor o una mesa examinadora. Esta cre-
encia no es caprichosa sino que nos ha sido transmitida en algún momento de nuestra
existencia.
Si comparamos el aprendizaje con la alimentación, comprobaremos que es preciso vi-
sualizar, tomar, masticar, paladear degustar, tragar y digerir, para luego metabolizar una
parte y eliminar un resto. Para un método erróneo de aprendizaje, solamente estarían
presentes los momentos de tragar y eliminar, puesto que ninguna elaboración habría-
mos llevado a cabo, y aquellos elementos que han quedado en la memoria habrían sido
incorporados sólo formalmente, puesto que para el almacenamiento de datos no nece-
sitamos del pensar ni del sentir.
Sin embargo, como somos personas y no ficheros, el método que vamos a estudiar
propone otro modelo de aprendizaje apoyado en dos soportes fundamentales el pen-
samiento y el sentimiento.
LA MEMORIA
De muy antiguo se asocia la memoria con la inteligencia; atribuimos un buen nivel inte-
lectual a aquel que retiene información, situación muy palpable en los grupos familiares
donde hay niños. Se ha demostrado queeste concepto es erróneo; es más, existen
determinados tipos de deficientes mentales que pueden memorizar una enorme canti-
dad de datos pero son incapaces del más elemental razonamiento. Existió un caso en
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los Estados Unidos, donde dos mellizos mayores pero mentalmente infantiles, podían
acertar sin previo cálculo el día de la semana en que caería cualquier fecha del futuro.
En contraposición a estos casos, todos alguna vez hemos oído decir que los sabios son
olvidadizos, lo cual es verdadero: la ciencia está poblada de ejemplos en los que presti-
giosos investigadores y pensadores se olvidaban hasta del nombre de sus esposas…
LA INTELIGENCIA
Basándose en estos conceptos, diremos en primer lugar que nuestro Método radica en
la ecuación de la inteligencia:
I = 3C
¿Qué significa que la inteligencia es igual a 3C? Significa que el monto de inteligencia
de una persona está conformada por la suma de tres capacidades. Tales son: la capa-
cidad de COMPRENDER, la de CRITICAR y la de CREAR.
Comprender aquello que oimos, vemos o percibimos por medio de nuestro cuerpo; criti-
car todo ello una vez analizado; crear opciones nuevas, distintas alternativas, realizar
aportes enriquecedores.
Criticar y crear significa darse permiso para la discrepancia, y discrepar significa “ver”
desde otra óptica, la nuestra, en la cual el cristal con que miramos será original, distinto
del de los demás porque deriva de nuestra historia personal, de nuestros proyectos, de
nuestro presente, emana en fin de todo lo que uno es como individuo.
Los conceptos de crítica y creación están íntimamente ligados a la unidad que confor-
man los conceptos de enseñar y aprender. Muchas veces hemos asistido a clases en
que un profesor vertía sus conocimientos en los alumnos, quienes bebían ávidamente
en un transvasamiento comunicacional de un solo sentido. Obviamente, un profesor que
da una clase es quien tiene el conocimiento, pero la unidad funcional enseñar-aprender
de la que estamos hablando parte de la base que ambos tienen algo que dar y recibir.
Es así que una determinada información que parte originariamente del profesor, puede
ser analizada, contrastada, trabajada y enriquecida desde las vivencias y experiencias
de los alumnos. Es así como un buen profesor difícilmente dé una misma clase en for-
ma idéntica uno y otro año; seguramente sus conocimientos se irán enriqueciendo –en
parte- por su contacto con los alumnos y por el interjuego en que todos participan.
LA INTERACCIÓN
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43
Cuando leamos un libro, entonces, permitámonos la crítica y la creación, y participemos
en el enriquecimiento de los conceptos en un proceso ameno e interesante. Esto es de
fundamental importancia, ya que por lo general la necesidad de estudiar un libro de
texto, un ensayo, etc. nos enfrenta a una obligación aburrida e insípida que puede cul-
minar en un fracaso salvo que la materia nos atraiga particularmente.
Por el contrario, si tomamos cada concepto del libro y lo criticamos, lo saboreamos, le
agregamos nuestras propias impresiones apelando a la fantasía, encontraremos emo-
ción en la tarea.
Pensemos qué nos sucede cuando leemos un diario: lo degustamos y lo comprende-
mos porque hay una cuantía de emoción, una predisposición a encontrarnos con la sor-
presa –y aún el suspenso- a cada vuelta de página.
En el caso del libro, la emoción está dada no solamente por las novedades conceptua-
les que abordaremos, sino también –y fundamentalmente- por la aventura de interac-
tuar con el autor, en un juego apasionante y creativo en el que pondremos en acción
nuestra propia capacidad y competitividad. Es mucho más probable que recordemos
con lujo de detalles un concepto cuya paternidad en alguna medida compartimos, que
aquel aséptico que fue memorizado tal como el autor lo vertió.
PREGUNTAR Y RESPONDER
En el proceso de aprender –y aprehender (tomar)- juega también un papel preponde-
rante el hecho de hacerse preguntas básicas ante cada concepto:- ¿qué? ¿por qué?
¿para qué?- e intentar responder con los elementos del texto, del contexto y aquellos
que emanan de nuestras propias posibilidades cognoscitivas describiendo caminos ló-
gicos.
Hay quienes reprenden severamente a quienes escriben en las páginas de los libros o
subrayan palabras: nada más equivocado. Un libro debe ser trabajado por el lector
hasta transformarlo en algo nuevo y vivo.
Es preciso escribir acotaciones marginales, subrayar frases o palabras, recuadrar,
ratificar o rectificar en los márgenes a fin de hacernos presentes en la obra para que
se convierta en algo nuestro, en un fruto que difícilmente caerá en el olvido o la indife-
rencia.
Para hacernos presentes en un libro recurriremos a todo el bagaje semiológico (batería
de signos) de que dispongamos: palabras en castellano u otro idioma, dibujos, diagra-
mas, signos matemáticos o inventados por nosotros, etc.
Todas estas representaciones tienen por objeto expresar lo que nos trasmite el texto y
lo que nosotros aportamos, y cumple una función interpretativa.
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LO PRINCIPAL Y LO SECUNDARIO
En la tentativa de interpretar, es preciso desentrañar la estructura básica de un pen-
samiento que el autor codificó en una o varias frases: hay que llegar al esqueleto mismo
del mensaje desechando todo elemento secundario y descubriendo el principal. A ve-
ces resulta dificultoso lograr dicha discriminación porque se nos puede presentar un
panorama complejo de elementos gramaticales y sintácticos, pero el esfuerzo vale la
pena; una vez encontrados los elementos fundamentales podremos jugar con ellos y
aprehenderlos creativamente.
Para dar un ejemplo, recordemos qué pasa cuando levantamos el capot de un automó-
vil: una compleja maraña de cables y volúmenes metálicos y plásticos pululan por do-
quier; sin embargo no será necesario analizar cada uno de ellos para comprender el
funcionamiento de un motor a explosión: todo se reduce en última instancia a un inter-
cambio de energía entre cilindros y pistones donde evoluciona una mezcla explosiva.
ANÁLISIS Y SÍNTESIS
Esta tarea de descubrir lo más importante de un texto será realizada en cada página;
luego recuadraremos, criticaremos, desmenuzaremos hasta donde nos permita nuestra
imaginación.
Sin embargo, este trabajo de discriminación y análisis presenta un segundo momento
en que, comprendido y enriquecido lo básico, será nuevamente integrado con los de-
más elementos secundarios y laterales. Recordemos esta dupla: análisis y síntesis,
desmenuzar para luego integrar.
TRES PASOS
En el proceso de aprender existen –como vimos- diversos momentos de características
particulares y muchas veces contradictorias. Sin duda el primer momento en el aprendi-
zaje de un texto es su lectura; pero leer determinado escrito, es decir incorporarlo,
permitirle el acceso a nuestra mente, es tan sólo un tercio del trabajo total. Tan impor-
tante es la incorporación del material como darle salida a través de nuestro propio len-
guaje escrito o hablado.
Es por eso que cada concepto que hemos captado debe ser sacado luego afuera ya
sea mediante la dicción, la escritura, signos o esquemas. Conviene que esta tarea se
realice hablando y escribiendo rápidamente sobre hojas de block que obrarán de borra-
dores en los que garabatearemos con total libertad: escribir, dibujar y tirar hojas.
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45
Luego, una vez redondeada la idea, una vez enriquecido o rectificado el texto, lo volca-
remos a las páginas del mismo libro. Con esto hemos descubierto una nueva tríada que
enriquece los conceptos vistos hasta ahora: INCORPORAR, SACAR AFUERA y
JUGAR CON LA IMAGINACIÓN.
EL GRUPO
El aprendizaje que se realiza en un grupo tiene el beneficio de la multiplicidad de enfo-
ques, lo que importa una verdadera progresión geométrica. Cada integrante aportará
sus propios conocimientos, razonamientos, vivencias y pareceres, lo que dará lugar a
una reacciónen cadena puesto que cada concepto –provenga éste del texto o de algún
integrante- resonará en cada uno de los restantes miembros abriendo nuevas áreas de
pensamiento y creación.
Hacemos particular hincapié en la permisividad del lector hacia sí mismo y hacia sus
compañeros (si los tuviere): cada uno debe abordar el aprendizaje con todo su cuerpo,
toda su historia, todas sus expectativas, con todos los poros abiertos evitando el cerce-
namiento de partes de uno mismo. Nuestra presencia debe ser total e inclusiva: debe-
mos estar abiertos a dar y a recibir, en un interjuego denominado “de emisión y recep-
ción”. Cada uno funciona como receptor cuando lee o escucha, para luego transfor-
marse en emisor cuando habla o escribe; en toda comunicación correcta –prescindien-
do por un momento del aserto psicoanalítico en virtud del cual toda comunicación es en
alguna medida fallida-, existe siempre un emisor y un receptor que alternativamente
intercambian sus roles.
Quien estudia solo, recibirá como receptor el mensaje escrito en el libro, pero también
emitirá sus propias opiniones dirigidas a sí mismo. Si se estudia en grupo la comunica-
ción se establece también con los demás, a condición de que los integrantes compar-
tan el mismo código, es decir, hablen un mismo idioma en sentido amplio, lo que impli-
ca que todo aquello que se dice es compartido y comprendido por todos.
Muchas veces hemos visto grupos en los que estos procesos se dan parcialmente: una
parte del grupo es la que interactúa, acatando el resto las conclusiones de “los que sa-
ben”. Aquí se está repitiendo el modelo tradicional del catedrático, sólo que el poder del
conocimiento es compartido por un subgrupo. No siempre es fácil romper este estereo-
tipo puesto que existe un acuerdo tácito entre el subgrupo de “los que saben” –que no
quieren perder su poder- y “los que no saben”, que prefieren la comodidad de recibir los
alimentos en la boca.
Una técnica muchas veces eficaz es la de las rondas: ante cada concepto leído, todos
los miembros por turno emiten su opinión; cada una de ellas es registrada por escrito.
Posteriormente se realiza el intercambio a nivel general. De este modo ningún miembro
se torna silencioso o recipiente, y la costumbre de hablar por rondas despierta en todos
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la pasión por hacer valer la propia opinión; en más de una oportunidad se ha visto que
a poco de adoptar este sistema, resulta que los que callaban tenían más y mejores
elementos que aportar que aquellos que con anterioridad detentaban el monopolio de la
palabra. Esto hace a la movilidad de roles que es dable esperar en todo grupo sano,
donde haya una adecuada rotación de liderazgo y donde la comunicación se genere
entre todos los miembros.
EL CLIMA
Abordaremos ahora el tema del “clima” –las condiciones ambientales- que debe reinar
en torno de quien estudia: en primer lugar si leemos libros o apuntes en una mesa o
escritorio, eliminaremos de éste todo elemento ajeno a la materia que nos propone-
mos estudiar. Que nada distraiga nuestra vista, ningún papel, ningún libro de otra mate-
ria. La habitación donde yace el escritorio configurará nuestro cuartel general cuyo
objetivo es brindar un ambiente adecuado para el estudio y comprensión profunda de
cada tema. Las paredes serán despojadas de cuadros, almanaques y colgantes, puesto
que en ellas fijaremos papeles tamaño afiche donde plasmaremos lo aprendido para
repasarlo incesante e inconscientemente. Poco a poco –y siguiendo un orden- los pa-
peles poblarán las paredes alentándonos a seguir, mientras nos recuerdan qué temas
tenemos asegurados. Tanto la habitación como así también los horarios de estudio ha-
cen al encuadre del aprendizaje.
LA ATENCIÓN Y LOS TIEMPOS
Ubicados frente a nuestro material de lectura, debemos relajarnos corporal y mental-
mente. Comenzaremos nuestra tarea abocándonos a la lectura durante lapsos de 40
minutos, descansando 5 ó 10 cada vez, tomando el compromiso de renunciar a todo
aquello que nos distraiga de nuestro cometido y haciendo un real paréntesis de nues-
tros problemas cotidianos y de lo que sucede en el mundo exterior; para esta operación
el psicoanálisis reserva el término “disociación instrumental”.
Evitaremos que en el transcurso de la lectura cualquier sonido nos perturbe (radio,
televisión, timbre, voces de otras personas). Solamente permitiremos –si lo deseamos-
que nos llegue una suave música de fondo.
Aquí introduciremos algunos nuevos conceptos primeramente el de ruido; cuando dos
personas están dialogando o cuando uno está hablando consigo mismo o leyendo un
texto, la comunicación se distorsiona si algún ruido irrumpe; los mensajes se transfor-
man, la paz se perturba, el objetivo no se cumple. Denomínase genéricamente con el
nombre de ruido a todo aquello ajeno a la comunicación que se filtra en los mensajes
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modificándolos, obturándolos o superponiéndose logrando el fin consciente o involunta-
rio de distorsionarlos.
FIGURA Y FONDO
En el campo de las artes visuales es común hablar del par figura-fondo según el cual
existe un elemento destacado, protagónico, que evoluciona sobre una cierta circunstan-
cia denominada fondo. Estos conceptos son muy claros cuando estamos en presencia
de un cuadro o de una obra de teatro. En el cuadro podrá verse una figura principal –tal
vez en primer plano- y un paisaje detrás (interior o exterior) que le brinda marco y en-
cuadre; en el caso del teatro, la figura es el actor que evoluciona contra un fondo mate-
rializado por la escenografía o simplemente un telón.
Para que podamos percibir los movimientos de la figura, el fondo debe permanecer
quieto. Cuando por cualquier causa el fondo comienza a moverse, atrae nuestra aten-
ción y pasa a ser figura, mientras que lo que era figura pasa a integrar el entorno dejan-
do de serlo.
Cuando estudiamos, la tarea de aprender encarna la figura, que se irá moviendo en el
tiempo a medida que progresamos en el aprendizaje. Para que esto sea posible, el fon-
do debe estar calmo, quieto. En el caso mencionado llamamos fondo a todo el entorno
dentro del que estamos inmersos. Es imposible comprender algún concepto y mucho
menos criticarlo y crear cuando estamos rodeados de ruidos o de personas que cami-
nan y conversan en nuestro derredor. Tampoco debemos permitir que nadie modifique
la disposición de nuestros elementos de trabajo, nuestros carteles o diagramas. En un
ámbito de quietud nuestro aprendizaje evoluciona, crece.
LOS CAMBIOS DE ENCUADRE
Si bien el encuadre o fondo debe permanecer quieto, es necesario disponer de otros
como enseguida se verá. En nuestro cuartel general sólo debemos estudiar continua-
damente por un lapso no mayor de 5 horas. Al cabo de ellas percibiremos un cierto
agotamiento; nos empieza a cansar el mismo ambiente. Es el momento de cambiarlo:
nos vamos a un opuesto, una plaza soleada o un parque tranquilo. Este nuevo con-
texto nos inyecta nuevas energías y un curioso fenómeno tiene lugar: el cambio de fon-
do hace que también la figura parezca distinta; podemos estudiar un par de horas más
sin que nos agobie la fatiga.
Al cabo de estas horas (los límites los pondrá cada uno de acuerdo a su estado de áni-
mo o su disposición corporal), abandonamos el ámbito natural de la plaza y nos dirigi-
mos con nuestros bártulos a un café donde haya un espacio destinado a estudiantes.
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Estos lugares abundan en las grandes ciudades; el clima que se respira en estos ám-
bitos es muy propicio para el logro de nuestros objetivos ya que cada grupito está con-
gregado en torno a su materia y existe la agradable sensación de que todos se acom-
pañan y contienen. No es difícil encontrar alguna persona que está estudiando preci-
samente la misma materia que nosotros, siendo esa la oportunidad para intercambiar
datos, pareceres y comentarios sobre temas de estudio, fechas de exámenes o la com-
posición de las mesas examinadoras.Cada persona irá encontrando a lo largo de los días lugares propicios para el estudio:
una biblioteca, la casa de un amigo, una oficina en horas nocturnas, etc. Es importante
la variación del encuadre siempre que se reduzca a tres o cuatro lugares para estudiar
varias horas en cada uno de ellos.
MNEMOTECNIA
Otro elemento instrumental que debe figurar en nuestro repertorio es la regla mnemo-
técnica: llámase así a la palabra o frase que –sin tener conexión conceptual alguna con
el tema estudiado- nos recuerda de inmediato aquello que deseábamos recordar. Da-
remos un ejemplo: en Física, más precisamente en óptica, existe una palabra inventada
formada por las iniciales de los colores del espectro lumínico, mediante la que cualquier
persona puede recordar no solamente los nombres de dichos colores sino su orden: la
palabra es VIAVAAR y los colores son Violeta, Indigo, Azul, Verde, Amarillo, Anaranjado
y Rojo.
Por supuesto, nuestros párrafos del comienzo no persiguen el objetivo de desvalorizar
los beneficios de una buena memoria, siempre que ésta se ponga al servicio de la inte-
ligencia, y no que se transforme en el pilar del conocimiento. Hecha la salvedad, dire-
mos que nuestro método propicia el fortalecimiento de la memoria, y para dotarla de
mayor eficiencia es que proponemos la utilización de las reglas mnemotécnicas.
Estas reglas están configuradas por fórmulas caprichosas que potencializan y acele-
ran el acto de recordar merced a la facultad mental de asociar ideas. Cuanto más ca-
prichosas y disparatadas son, tanto más nos ayudan en nuestro propósito.
Por lo general, cuando se estudia en grupo las reglas mnemotécnicas afloran natural-
mente. Es habitual que las construcciones mnemotécnicas estén basadas en temas
humorísticos, sexuales, escatológicos y de todo otro orden. En materias donde es me-
nester recordar paquetes de datos, las reglas mnemotécnicas son imprescindibles: es
así como por ejemplo los estudiantes de medicina recurren a ellas para recordar de in-
mediato conjuntos grandes de nombres anatómicos (músculos, huesos, etc.), al punto
que los mismos textos las incluyen.
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CORTE
Abordaremos ahora un tema que ya fue esbozado en ocasión de tratar Cambios de En-
cuadre. Aludimos al acto volitivo por el cual quien está estudiando decide interrumpir el
desarrollo de una situación cuando ésta se torna tediosa o agotadora. Sencillamente, si
deseamos persistir en el estudio de algún tema estando agotados, leeremos sin prove-
cho alguno consumiendo un tiempo precioso que tal vez podríamos destinar al descan-
so.
Existen empresas en las que el concepto de corte se aplica de un modo muy particular:
cuando –por ejemplo- un grupo de ejecutivos debe presenciar una película extensa so-
bre temas técnicos o administrativos, se evita que el auditorio caiga en el sopor incorpo-
rando en el film de vez en cuando imágenes absolutamente ajenas al contenido inicial.
Luego de prestar atención a largas y reiteradas escenas, los espectadores son sacudi-
dos por la irrupción imprevista de secuencias breves pero efectivas; por ejemplo, tras
prolongadas tomas donde se ven procesos de fabricación de componentes, aparece en
pantalla un individuo que se arroja al vacío desde la terraza de una torre de 40 pisos. El
auditorio reacciona violentamente; los individuos se despejan de inmediato, se mueven
inquietamente en sus butacas, se miran entre ellos, comentan el impacto visual y sono-
ro que han recibido. La escena ya pasó, pero el objetivo de recapturar la atención de la
platea está logrado.
Esto demuestra que tras largas horas de estudio es preciso cortar la rutina con algo
totalmente distinto y movilizante, por ejemplo salir a caminar, tomar un café con alguien,
jugar, etc.
INCLUSIONES GRATIFICANTES
Emparentado con el corte, pero también con la necesidad del placer, proponemos el
criterio de incluir en cada día de estudio un momento placentero. Ubicado al final del
día, opera como un premio luego de la intensa labor desplegada. Puede tratarse de
una función de cine, de teatro, una reunión social, etc. debiendo seleccionarse entre
aquellas actividades que nos sean especialmente gratas. Resulta una saludable gimna-
sia el hecho de hacer un pormenorizado inventario de todo aquello que consideramos
placentero, para permitirnos acceder a ello sistemática y frecuentemente. Esto no sola-
mente redundará en beneficio de nuestro proceso de aprendizaje, sino asimismo contri-
buirá a mejorar nuestra forma de vida en la que debemos alternar obligaciones y place-
res en una proporción equilibrada.
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COADYUVANTES
Para culminar este texto abordaremos el tema de todo aquello que sin interesar direc-
tamente el acto de estudiar y aprender, proyecta su incidencia en forma indirecta.
Debemos cuidar nuestra alimentación en la circunstancia a que estamos haciendo refe-
rencia. Evitaremos comidas pesadas que nos llamen al sueño, sustancias agresivas
que disminuyan nuestra capacidad corporal y mental, y todo aquello que pueda hacer
peligrar nuestra salud. Caer enfermo en medio del estudio de una materia o curso es un
contratiempo mayúsculo por cuanto queda alterada toda nuestra administración del es-
tudio.
Asimismo evitaremos la ingestión de bebidas alcohólicas por cuanto presentan propie-
dades somníferas al tiempo que suelen atacar órganos vitales. La situación de pre-
examen implica per se una tensión, por lo que le ahorraremos a nuestro cuerpo y a
nuestra mente un factor de perturbación.
En reemplazo, nos alimentaremos con sustancias naturales, prefiriendo las frutas y ver-
duras, la carne de pescado, el huevo, la leche, el queso, los alimentos integrales, el
agua mineral. Nuestros intestinos deberán funcionar perfectamente; rechazaremos las
frituras, los picantes, las salsas muy condimentadas, etc.
En otro orden de cosas, desocuparemos nuestra mente de problemas domésticos y
trataremos de aplazar resoluciones ajenas a nuestro cometido. Es preciso –en tales
circunstancias- saber delegar tareas en otras personas, quienes nos ayudarán a conse-
guir nuestros objetivos alivianándonos de todo tipo de cargas.
Estudie siempre con muy buena luz, evitando la oscuridad tanto como el encandila-
miento. Si le es posible practique unos minutos de gimnasia todas las mañanas y des-
pués de cada comida. Aprenda a relajarse respirando profunda y pausadamente cada
vez que lo acometa la fatiga. No sobreexija a su mente ni a su cuerpo, pero saque el
mayor provecho de sus posibilidades. Plantéese un programa y oblíguese a cumplirlo,
no olvide que su examen tiene fecha fija.
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ENSEÑANZA O APRENDIZAJE
José Bleger
¿Se trata de grupos de aprendizaje o grupos de enseñanza? En realidad de ambas co-
sas, y este es un punto fundamental de nuestro planteo.
Enseñanza y aprendizaje constituyen pasos dialécticos inseparables, integrantes de un
proceso único en permanente movimiento, pero no sólo por el hecho de que cuando
hay alguien que aprende tiene que haber otro que enseña, sino también en virtud del
principio según el cual no se puede enseñar correctamente mientras no se aprenda
durante la misma tarea de la enseñanza. Este proceso de interacción debe restable-
cerse plenamente en el empleo del grupo operativo.
En el planteo tradicional, hay una persona o grupo (un status) que enseña, y otro que
aprende. Esta disociación debe ser suprimida, pero tal supresión crea necesariamente
ansiedad, debido al cambio y abandono de una estereotipia de conducta. En
efecto, las normas son, en los seres humanos, conductas, y toda conducta es siempre
un rol; el mantenimiento y repetición de las mismas conductas y normas -en forma ri-
tual- acarrea la ventaja de que no se enfrentan cambios ni cosas nuevas y de ese modo
se evita la ansiedad. Pero el precio de esta seguridad y tranquilidad es el bloqueo
de la enseñanza y del aprendizaje, y la transformación de estos instrumentos en todo
lo contrario de lo que debenser: un medio de alienación del ser humano.
En una cátedra o en un equipo de trabajo, el simple planteo de la necesidad de la inte-
racción entre enseñanza y aprendizaje amenaza romper estereotipos y provoca la apa-
rición de ansiedades. Lo mismo ocurre cuando se abordan cambios en las clases ma-
gistrales estereotipadas y en cursos en los que “todo va bien” y en los cuales siempre
se repite lo mismo; esta reacción implica un bloqueo, una verdadera neurosis del
learnlng, que a su vez incide como distorsión del aprendizaje sobre los estudiantes.
No se puede pretender organizar la enseñanza en grupos operativos sin que el personal
docente entre en el mismo proceso dialéctico que los estudiantes, sin dinamizar y relati-
vizar los roles y sin abrir ampliamente la posibilidad de una enseñanza y un aprendi-
zaje mutuo y recíproco. EI cuerpo docente teme la ruptura del status y el caos consi-
guiente, y en este sentido es necesario analizar las ansiedades de quedar “desnudo”,
sin status, frente al estudiante, que aparece entonces con toda la magnitud de un ver-
dadero objeto persecutorio; se debe crear conciencia de que la mejor “defensa” es
conocer lo que se va a enseñar y ser honesto en la valoración de lo que se sabe y lo
que se desconoce.
Un punto culrninante en este proceso es el momento en el cual el que enseña puede
decir “no sé” y admitir con ello que realmente no conoce algún tema o tópico del mis-
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mo. Ese momento es de suma importancia, porque implica -entre otras cosas- el aban-
dono de la actitud de omnipotencia, la reducción del narcisismo, la adopción de acti-
tudes adecuadas en la relación interpersonal, la indagación y el aprendizaje, y la ubica-
ción como ser humano frente a otros seres humanos y frente a las cosas tales como
son.
EI nivel del “no sé” se alcanza con la posibilidad de problematizar, y con la posesión de
los instrumentos necesarios para resolver los problemas que se suscitan. No estoy de-
fendiendo ni haciendo proselitismo de la ignorancia, sino enfatizando la necesidad de
colocar las cosas dentro del limite de lo humano y señalando con ello la posibilidad de
una mayor integración y perfeccionamiento en la tarea. La imagen idealizada del profe-
sor omnipotente y omnisciente perturba el aprendizaje, en primer lugar, del mismo
profesor.
Lo más importante en todo campo de conocimiento no es disponer de informacion aca-
bada, sino poseer instrumentos para resolver los problemas que se presentan en di-
cho campo; quien se sienta poseedor de información acabada tiene agotadas sus posi-
bilidades de aprender y enseñar en forma realmente provechosa.
En la enseñanza y el aprendizaje en grupos operativos no se trata solamente de trans-
mitir información, sino también de lograr que sus integrantes incorporen y manejen los
instrumentos de indagación. Y esto sólo puede resultar posible cuando el cuerpo do-
cente ya lo ha obtenido para sí. Subrayo que lo rnás importante en un campo científico
no es el cúmulo de conocimientos adquiridos sino el manejo de los mismos como ins-
trumentos, para indagar y actuar sobre la realidad.
Hay una gran diferencia entre el saber acumulado y el utilizado; el primero enajena
(inclusive al sabio), el segundo enriquece la tarea y al ser humano. Siguiendo en cierta
medida a Montesquieu, se puede volver a decir que no es lo mismo Ilenar cabezas
que formar cabezas. Y menos aún formar tantas; que cada uno tenga la propia. No
hay ser humano que no pueda enseñar algo, aunque más no sea por el simple hecho
de tener cierta experiencia de vida.
Aclaremos, además, que no se trata sólo de aprender en el sentido limitado de recoger
información explicitada, sino de convertir en enseñanza y aprendizaje toda conducta
y experiencia, relación o quehacer. Aprendizaje y enseñanza están tan solidaria-
mente relacionados que en los grupos operativos que se ocupan de este tema se acuñó
un neologismo, que primero apareció como lapsus, y que integra ambos términos: "En-
señaje".
EI coordinador de un grupo operativo y el director de una enseñanza organizada opera-
tivamente deben trabajar, o mejor dicho, co-trabajar o co-pensar (como dice Pichon-
Rivière) con los estudiantes y con todos los auxiliares. Cuando este planteo surgió en
un grupo operativo de auxiliares de una cátedra, algunos alegaron que si se trabajara
así, se correrría el riesgo de que los estudiantes creyeran que hay cosas que no sabe-
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mos. Y la respuesta fue que eso es cierto y que los estudiantes tienen razón si piensan
así, y que nosotros también tenemos que admitirlo como verdad.
La organización de la enseñanza en grupos operativos exige que se desarmen y rom-
pan una gran cantidad de estereotipias, que se vienen repitiendo y que sirven como
defensas de la ansiedad, pero que paralizan el proceso dialéctico de la enseñanza y
el aprendizaje. No se debe fomentar ninguna falsa imagen, ni de profesores ni de estu-
diantes, y hay que transmitir la información sobre el nivel en que la misma se halle, sin
dejar de presentar los hechos dudosos contradictorios o irresueltos.
Gran parte de la facilitación o simplificación efectuadas con finalidades didäcticas, al
igual que gran parte de los textos administran la información como alimento predigeri-
do, y sirven para Ilenar cabezas pero no para formarlas. Los sistemas educativos y
pedagógicos son por otra parte, Instituciones que se modelan en la pugna de intereses
de clases sociales, y los métodos anticuados de enseñanza son instrumentos de blo-
queo y control que en ese sentido Ilenan ampliamente sus objetivos políticos, sociales
e ideológicos.
 ¿Y cómo se transmiten a los estudiantes los instrumentos de problematización e inda-
gación? Hay una sola forma de hacerlo y es la de emplearlos, transformando a los
estudiantes de receptores pasivos, en coautores de Ios resultados, logrando que utili-
cen, que "se hagan cargo" de sus potencialidades como seres humanos. En otros
términos: hay que energetizar o dinamizar Ias capacidades de los estudiantes, tanto
como las del cuerpo docente.
LA ENSEÑANZA GRUPAL
La técnica operativa en la enseñanza modifica substancialmente la organización y
administración de la misma, tanto como los objetivos que se desean alcanzar. Proble-
matiza, en primer lugar, la enseñanza misma, promueve la explicitación de las dificul-
tades y conflictos que la perturban o distorsionan Es un instrumento de trabajo y no
constituye una panacea que resuelva todos los problemas, cosa que, además, es utópi-
ca.
Toda la información científica tiene que ser transformada e incorporada como instru-
mento para operar y de ninguna manera se debe propender a la simple acumulación de
conocimientos.
 Esto obliga a sistematizar el contenido de los programas o las materias de una manera
distinta a la tradicional. Generalmente se supone que debe enseñarse lo ya afianzado,
lo depurado; el trabajo con grupos operativos, por el contrario, nos ha conducido a la
convicción de que se debe partir de lo actual y presente, y que toda historia de una
ciencia debe ser reelaborada en función de ello. No se deben ocultar las lagunas ni las
dudas, ni rellenarlas con improvisaciones.
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La institución en que se imparte la enseñanza debe, en su totalidad, ser organizada
como instrumento de enseñanza y, a su vez, radicalmente problematizada en forma
perrnanente. Los conflictos de orden institucional trascienden, en forma irnplícita, y
aparecen como distorsiones de la enseñanza misma. Los conflictos no expicitados ni
resueltos en el nivel de la organización institucional se canalizan en los niveles inferio-
res, de tal manera que el estudiante resulta una especie de recipiente en el que aqué-
llos vienen a caer o hacer impacto.
En el curso de la enseñanza en grupos operativos se debe estudiar e investigar la en-
señanza misma, tanto como problematizar los conocimiemtos e instrumentos de todo
tipo. En este y en todo sentido, el climade libertad es imprescindible.
En la enseñanza operativa se debe tender a moverse hacia lo desconocido, a la in-
dagación de aquello que aún no está suficientemente elucidado. Si hay una consigna
general, básica, que debe ser tenida en cuenta, ésta es la de romper estereotipias en
todos los niveles y planos en que aparezcan. La estereotipia es la polilla de las cáte-
dras. En ciencia, no sólo se avanza hallando soluciones, sino también, y fundamental-
mente, creando problemas nuevos, y es necesario adiestrarse para perder el temor
a provocarlos. En esta acción, el estudiante aprende, con su participación directa, a
problematizar tanto como a emplear los instrumentos para hallar soluciones y plantear
las posibles vías de solución.
¿QUE ES APRENDER?
El término aprender se halla muy contaminado de intelectualismo; asi, se concibe el
proceso como la operación intelectual de acumular información. Otra definición,
aunque correcta en cierto sentido, traduce el aprendizaje a un lenguaje reduccionista y
afirma que es una modificación del sistema nervioso producida por la experiencia.
Preferimos el concepto de que el aprendizaje es la modificación más o menos esta-
ble de pautas de conducta, entendiendo por conducta todas las modificaciones del
ser humano, sea cual fuere el área en que aparezcan; en este sentido, puede haber
aprendizaje aunque no se tenga la formulación intelectual del mismo.
Puede también haber una captación ìntelectual, como fórmula, pero quedar todo redu-
cido a eso, en cuyo caso se ha producido una disociación en el aprendizaje, resultado
muy habitual de los procedimientos corrientes.
La técnica operativa también implica, pues, una verdadera concepción de !a totalidad
del proceso; esta concepción es instrumentada por la técnica y a su vez se enriquece
con los resultados de la aplicación de esta última. Tendemos a que toda información
sea incorporada o asimilada como instrumento para volver a aprender y seguir crean-
do y resolviendo los problemas del campo científico o del tema del que se trate.
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EL SER HUMANO EN EL APRENDIZAJE
La distorsión ideológica de la enseñanza tradicional ha Ilegado a tal punto que hoy
resulta necesario reincorporar el ser humano al aprendizaje, del cual fue marginado en
nombre de una pretendida objetividad.
Es una verdad de Perogrullo que no hay aprendizaje sin la intervención del ser hu-
mano, pero en los hechos se ha procedido ignorando tal cosa, como si el objetivo fuese
realmente no el de lograr que el ser humano asimilara instrumentos para su desarrollo,
sino que se transformara en un instrumento deshumanizado, alienado; no se trataba
solamente de dominar objetos con el conocimiento, sino también de dominar y con-
trolar seres humanos con el aprendizaje y la enseñanza.
EI ser humano está íntegramente incluido en todo aquello en lo que interviene, de
tal manera que cuando existe una tarea sin resolver hay, al mismo tiempo, una ten-
sión o un conflicto psicológico, y cuando se halla solución a un probÍerna o una ta-
rea, simultáneamente se ha resuelto una tensión o un conflicto psicológico.
EI conocimiento que se alcanza de un objetivo es, al mismo tiempo, no otra cosa que
una conducta del ser humano. Cuando se opera sobre un objeto, no sólo se está
modificando él objeto, sino que se está modificando el sujeto y a la inversa; y ambas
cosas ocurren al mismo tiempo.
No se puede operar más allá de las posibilidades reales del objeto, pero tampoco más
allá de las posibilidades reales y momentáneas del sujeto; y las posibilidades psi-
cológicas del sujeto son tan reales y objetivas como las del objeto.
De esta manera, todo impedimento, déficit o distorsión del aprendizaje es, al mismo
tiempo, un impedimento, déficit o distorsión de la personalidad del sujeto, y -viceversa-
todos los trastornos de la personalìdad (neurosis, psicosis, perversiones) son tras-
tornos del aprendizaje. EI tratamiento psicoanalítico tiende a romper estas estereoti-
pias de conducta, a reabrir y posibilitar de nuevo un aprendizaje y -por lo tanto- una
rectificación del logrado anteriormente. De esta manera, ya no hay una diferencia
esencial entre aprendizaje y terapéutica en la teoría y la técnica de los grupos operati-
vos; la diferencia reside tan sólo en la tarea explícita que el grupo se propone realizar.
EI grupo operativo que logra constituìrse en equipo que aprende ha logrado implícita-
mente una cierta rectificación de vínculos estereotipados y, por lo tanto, un cierto grado
de efecto terapéutico.
Esto no quiere decir, de ninguna manera, que cualquier tarea realizada en cualquier
condición sea terapéutica ni tampoco que baste con poner a trabajar a un enfermo -
individualmente o en grupo- para lograr su curación. En esto úitimo radica, en gran me-
dida, el error de muchos sistemas de laborterapia que creen que el trabajo cura.
EI trabajo en sí es una abstracción que no cura ni enferma; lo que cura, enriquece la
personalidad o enferma son las condiciones humanas o inhumanas en que se lo
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realiza, el tipo de vínculo o relación interpersonal que se tiene establecido mientras
se trabaja.
EI grupo operativo tiende a lograr un vínculo óptimo que enriquezca Ia personalidad y
la tarea y rectifique pautas estereotipadas o distorsionadas. Al respecto conviene ade-
más aclarar que la “simple” estereotipia o bloqueo del aprendizaje es, de por sí, y ya
sólo por esto, una distorsión de la conducta (neurótica, perversa o psicótica).
El restablecimiento de la espiral y la rotura de estereotipias son las acciones con-
juntas que el coordinador del grupo operativo debe vigilar; en la medida en que lo logra,
se van resolviendo disociaciones. Una de ellas, que ya hemos considerado, es la de
sujeto-objeto, como par dialéctico; otra, de suma importancia, es la de la disociación
tan frecuente entre teoría y práctica, entre información y operancia o entre lo que se
conoce o dice y Io que realmente se hace. En este orden de cosas, las disociaciones y
perturbaciones neuróticas y/o del aprendizaje Ilegan a una proporción alarmante en la
que se encuentran todos los grados, desde la información enciclopédica acompañada
de una práctica grosera, hasta la ignorancia en cuanto a la ìnformación, unida a una
gran destreza y "ojo clínico" en la práctica. En ambos casos, está deshumanizada la
tarea y deshumanizado el ser humano. La praxis enriquece la tarea y enriquece al ser
humano, y es esto lo que debemos lograr en el grupo, rompiendo las disociaciones en-
tre teoría y práctica, en cada una y en todas las modalidades que en ellas pueden dar-
se; inclusive la disociación y contradicción tan frecuente entre ideología y acción. Todas
ellas son no sólo perturbaciones de la tarea, sino también, al mismo tiempo, disocia-
ciones de la personalidad, y al resolverlas el resultado es doble.
Aunque se pueden utilizar y se utilizan técnicas operativas en grupos terapéuticos, los
grupos de enseñanza no son directamente terapéuticos, sino que lo implican en la ta-
rea del aprendizaje; todo aprendizaje bien realizado y toda educación es, siempre, im-
plícitamente terapéutica. La necesidad de recurrir a procedimientos terapéuticos en
forma específica sería un índice de que se ha manejado mal la técnica operativa, movi-
lizando y forzando ansiedades más allá de lo que indicaban los emergentes del grupo
mismo, y más allá de lo que puede elaborarse en forma implícita en la tarea del apren-
dizaje.
Todos los procedimientos pedagógicos han tendido siempre a formar y modificar ade-
cuadamente la personalidad del estudiante. Ahora ello se ha hecho posible medíante
las técnicas operativas, y la confusión entre terapia y enseñanza no pertenece a estas
últimas, sino a los pedagogos, que han buscado lo que temían encontrar y ahora temen
lo que ya se ha encontrado.
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PENSAR Y APRENDIZAJE
EI pensar es el eje del aprendizaje, y en los grupos operativos, al establecerse la espi-
ral, sehace intervenir activamente al pensamiento. Hay un aprendizaje, o parte del
mismo, que tiene lugar exclusivamente en el área corporal (como, por ejemplo, el
aprender a escribir a máquina o el andar en bicic!eta), y en estos casos se lo debe
completar Ilevando al plano del pensamiento lo que se hizo o se aprendió en el nivel
corporal.
Un alto porcentaje del trabajo, en nuestra cultura industrial, se realiza exclusivamente
en el área corporal (tanto el trabajo de un obrero como el de un profesional), cosa que
facilita o condiciona la disociación entre lo que se hace y lo que se piensa mientras
se hace. Un aprendizaje logrado exige la eliminación de esta disociación, y el consi-
guiente enriquecimiento de la tarea con Ia que se piensa, y de pensar con lo que se ha-
ce.
Si se nos preguntara si nosotros pensamos, todos contestaríamos por la afirmativa; in-
cluso, consideraríamos ofensiva, obvia o absurda la pregunta. Sin embargo, mucho de
lo que se Ilama pensar es solamente un círculo vicioso y estereotipado.
Otras veces, o conjuntamente con lo anterior, se Ilama pensar a una disociación con
la tarea, un pensar que no antecede ni sigue a la acción sìno que la reemplaza.
Todas estas formas distorsionadas del pensar no son sólo conductas psicológicas con
motivaciones individuales, sino que, fundamentalmente, son pautas culturales y for-
man parte de la superestructura de la organización socioeconómica vigente. Parte de
este arsenal ideológico está constituido por la lógica formal, que fragmenta, "elemen-
tariza” el proceso del pensamiento. Este es siempre un proceso dialéctico; la lógica
formal no es un pensamiento creador, sino la estereotipia y el control del pensamiento.
Lo espontáneo es el pensamiento dialéctico, que está limitado y reprimido por el pen-
samiento formal, porque con este último, en realidad, no se piensa, sino que se critica y
controla el pensar dialéctico hasta un límite en que, inclusive, se Ilega a bloquearlo. La
ruptura de este bloqueo trae -como se verá más adelante- confusión y dispersión,
pero es un pasaje necesario para el restablecimiento del pensamiento dialéctico.
Mencionaremos, de paso, que no todos los que hablan de dìaléctica realmente la em-
plean, y que es frecuente la coexistencia de un pensamiento rígidamente formal con
una defensa verbal de la dialéctica.
Para poder pensar es preciso haber Ilegado a un nivel en el que sea posible admitir y
tolerar un cierto monto de ansiedad, provocada por la aparición de la espiral, con la
consiguiente apertura de posibilidades y pérdida de estereotipias, es decir, de controles
seguros y fijos. En otros términos, pensar equivale a abandonar un marco de seguri-
dad y verse lanzado a una corriente de posibilidades.
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En el pensamiento coinciden siempre el objeto con el sujeto, y no se puede "remo-
ver" el objeto sin "remover" y problematizarse uno mismo; en el miedo a pensar está
incluido el temor a pasar ansiedades y confusiones y quedar encerrado en ellas sin po-
der salir. Ansiedades y confusiones son, por otra parte ineludibles en el proceso del
pensar y, por !o tanto, del aprendizaje.
Una de las mayores virtudes del grupo operativo es la posibilidad que ofrece de apren-
der a actuar, pensar y fantasear con libertad, a reconocer el nexo estrecho y el in-
sensible pasaje que existe entre imaginar, fantasear, pensar y postular hipótesis
científicas. En este sentido, un miedo muy común es el caer en la locura o el descon-
trol del pensamiento y la fantasía ("la loca de la casa"). Sin embargo, sin fantasía y sin
imaginación no hay pensamiento creador.
La realidad sobrepasa en imaginación y fantasía a la de todos los hombres juntos. Hay
que ayudar al grupo a elaborar este miedo a la locura y el descontrol, enseñar a admitir
el juego con el pensamiento y con la tarea y a encontrar y tener placer en ellos. La si-
tuación más feliz es la de hacer coincidir el trabajo con el hobby, en el sentido de que
aquél sea al mismo tiempo una fuente de placer.
Sin embargo, y paradójicamente, miedos y sufrimientos son momentos del proceso
creador que se aceptan con más facilidad que los momentos del placer de pensar y tra-
bajar. Un problema muy frecuente en los grupos operativos es el de la aparicíón de
sentimientos de culpa por pensar, como otra de las trabas. Y cuando se logra que el
grupo acepte sin culpa el placer de pensar y el placer del trabajo, hay que enfrentar
problemas ligados al sentimiento de culpa por enseñar a pensar y por el placer y la gra-
tificación que ello provoca en el cuerpo docente. No hay mayor gratificación en la do-
cencia que el enseñar a pensar, a actuar según lo que se piensa y a pensar según Io
que se hace, mientras se lo hace.
Pero el pensar no es anodino, y el hacer pensar tampoco lo es. Recuérdese a Sócrates
y su destino, y compáreselo con el de sus ocusadores Méleto, Anito y Licón, represen-
tantes de la tradición y de la estereotipia.
Bachelard decía que siempre se piensa contra alguien; habría que agregar que tam-
bién se piensa con alguien y para alguien o algo. En realidad, todos estos vínculos
coexisten y se alternan como momentos de un solo proceso; proceso que, sin embargo,
puede perturbarse y quedar paralizado en alguno de ellos.
Es muy frecuente el caso de los individuos que sólo pueden pensar contra otro, contra
lo que piensa el otro; en estos casos se comprueba que, si el sujeto no procede de esa
manera entra en confusión. En cambio se mantiene libre de ella mientras adjudica a
otro el rol de su propia parte contradictoria.
En la enseñanza en grupos operativos se debe también atender a la necesidad de que
el pensar se haga con rigor terminológico y técnico, involucrando, cuando haga falta, el
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análisis semántico, de tal manera que la comunicación verbal se preste lo menos po-
sible a ser vehículo de rnalentendidos.
EI proceso del aprendizaje funciona en el grupo como una verdadera mayéustica, no en
el sentido en que todo consiste en sacar de cada uno lo que ya él tiene dentro de sí,
sino en tanto el grupo crea sus objetivos y descubrimientos mediante una activación de
lo que en cada ser humano hay de riqueza y experiencia, aún por el simple y mero
hecho de vivir.
Los integrantes del grupo no sólo aprenden a pensar, sino que la apertura de la espiral
permite que se aprenda a observar y escuchar, a relacionar las propias opiniones con
las ajenas, a admitir que otros piensen de distinto modo y a formular hipótesis en una
tarea de equipo. Conjuntamente con esto, los integrantes del grupo aprenden también a
leer y a estudiar.
Se observa muy corrientemente, en los ambientes profesionales, que el estudiante o el
profesional con interés en su tarea tiende sólo a informarse, es decir, a digerir una
gran cantidad de libros y revistas que mira superficialmente porque lo importante para él
es captar lo nuevo y hacer acopio de bibliografía e información; el grupo operativo in-
duce a pensar mientras se lee y a considerar esto como lo más importante de la lec-
tura, de tal manera que ella sea utilizada como diálogo productivo y no estereotipado o
bloqueante. En este sentido un solo artículo meduloso puede bastar para la meditación
durante semanas.
Para que el grupo realice todo esto, su coordìnador debe manejar fundamentalmente, la
estereotipia, y realizar el análisis de los esquemas referenciales del grupo, tanto como
mantener un nivel óptimo de ansiedad; no es preciso hacer nada para que se esta-
blezca el proceso dialéctico del pensar, porque es espontáneo; pero hay mucho que
hacer para quitar las barreras y bloqueos que impiden su funcionamiento.
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EL PENSAMIENTO DE JEAN PIAGET
INTRODUCCIÓN
Hemos dicho que el sujeto se construye en un marco grupal, con otros, por vía de la
palabra y otros signos mediante los que los seres humanos intercambiamos afectos,
pensamientos, fantasías y propósitos de toda índole.
El psiquismo ofrece dos aspectos notables, separables sólocon fines didácticos pero
ambos partícipes de una unidad estructural básica: la faz deseante y la faz congnos-
cente, es decir, las aptitudes para desear y para pensar.
Ya hemos accedido a los conceptos fundamentales del Psicoanálisis, los que le valieron
a Freud el reconocimiento tardío de la comunidad científica pero también el rechazo de
muchos de sus coetáneos. La resistencia que los postulados freudianos provocaron en
la sociedad victoriana y en los pensadores de la época -cuando no en sectores de la
intelligentzia actual- se cimentó en la revolución que instituyeron en las ideas sobre la
sexualidad y la verdadera naturaleza del psiquismo. Las evidencias referidas a un in-
consciente fuera del control del Yo generaron lo que el propio Freud bautizó como “la
tercera herida narcisística de la humanidad”, luego de las formulaciones de Copérnico y
de Darwin, que obligaron a un fuerte descentramiento del hombre respecto de sí mismo.
SUS INICIOS
Jean Piaget, psicólogo, filósofo y epistemólogo suizo nacido en 1897 y fallecido en
1985, provocó una revolución semejante en el campo de la pedagogía. Fundador en
1955 del Centro Internacional de Epistemología Genética, fue un brillante psicólogo in-
fantil que llegó a describir en detalle los estadíos del desarrollo intelectual del niño.
La idea de Piaget era escandalosa: en lugar de evaluar los razonamientos infantiles en
base a las verdades establecidas por el pensamiento adulto, se propuso encontrar res-
puestas epistemológicas en las elucubraciones de los pequeños a partir del rastreo de
una lógica particular distinta de la formal.
Más aún, Piaget postula que hay una estrecha correlación entre el niño que construye
su mundo y el investigador que construye una teoría científica acerca de cualquier as-
pecto del universo.
Si para Freud el niño es un “perverso polimorfo”, para Piaget es un “teorizante de la
realidad”, y así como el primero escandalizó porque fue contra la idea puritana de la
inocencia infantil, el segundo la emprendió contra el prejuicio adulto según el cual, o
bien los chicos no saben nada, o bien saben lo que se les enseñó.
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Piaget, biólogo de formación pero con fuertes inquietudes filosóficas, acumuló por más
de cuarenta años información acerca del desarrollo del pensamiento en el niño. Como
punto de partida intenta unir el problema de la organización biológica al del conoci-
miento. Opone a la lógica matemática, lo que llama “lógica vital”. A esa época se refiere
cuando afirma: “En un momento de entusiasmo próximo al éxtasis, fui invadido por la
certidumbre de que Dios era la vida, bajo la forma del impulso vital”.
A los 18 años -1915- ingresa a la Universidad de Ginebra con el propósito de obtener el
doctorado en Biología para especializarse luego en Filosofía Biológica. Por ese enton-
ces llega a dos ideas centrales que anticipan sus desarrollos posteriores:
1. “Ya que todo organismo posee una estructura permanente que puede modificarse
bajo las influencias del medio pero sin destruirse nunca en tanto estructura de con-
junto, todo conocimiento es siempre asimilación de un dato exterior a las estructu-
ras del sujeto”.
2. “Los factores normativos del pensamiento corresponden biológicamente a una ne-
cesidad de equilibrio por autorregulación; así, la lógica podría corresponder, en el
sujeto, a un proceso de equilibración”.
Piaget se enrola, dentro de los grandes movimientos del pensamiento universal, entre
los empiristas, es decir, entre los que anteponen la prueba al razonamiento. Se pre-
gunta “¿Dónde está la frontera entre lo que la reflexión permite alcanzar con seguridad
y lo que los hechos obligan a rectificar? ¿Cómo conciliar la epistemología con la cien-
cia?”.
Tras doctorarse en 1918, se inicia en psiquiatría con Bleuler y en filosofía de la ciencia
con León Brunschvicg. Para éste, son específicos de la inteligencia la capacidad indefi-
nida de progreso y la inquietud perpetua de verificación. Inmediatamente comienza a
trabajar en el laboratorio de Binet, autor del famoso test del cociente intelectual. Su ta-
rea consistía en clasificar las respuestas de los niños en correctas y erróneas. A poco
de iniciar su trabajo, Piaget descubre que resulta mucho más interesante investigar la
razón de los fracasos. Inicia así un diálogo clínico con los niños tratando de descubrir
cuáles eran los procesos de razonamiento que los conducían a respuestas “erróneas” -y
también a las “correctas”.
Descubre así que razonamientos en apariencia simples escondían intrincados procesos
intelectuales en chicos de 10 y 11 años. De inmediato solicita permiso para interrogar
niños anormales en La Salpêtrière -clínica francesa donde trabajara Freud. Deja de
considerar las respuestas erróneas como un déficit y comienza a considerarlas en toda
su originalidad.
Por esa vía intenta descubrir la lógica de los errores indagando en el trasfondo de cada
respuesta. Inventa entonces una metodología adecuada, capaz de conciliar la rigurosi-
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dad de la investigación con la flexibilidad de los interrogatorios en virtud de que cada
niño construye una lógica singular. Suprime así la ruptura entre la epistemología y el
respeto por los hechos concretos. Uno de sus trabajos sobre el particular le vale, en
1921, nombramiento en el Instituto Jean-Jacques Rousseau de París, donde se desem-
peñará por el resto de su vida.
Piaget estudia la génesis del pensamiento a partir del nacimiento, precaviéndose cons-
tantemente del “adultomorfismo”, es decir, de la tendencia a adecuar los productos in-
telectuales del niño a los criterios del adulto, desmontando lo incuestionable.
EL PRINCIPIO DE CONSERVACIÓN
Es así como indaga en lo que llamamos “principios de conservación”, en apariencia
obvios para la mentalidad adulta. Un ejemplo de ello es la presunción de invariancia en
el número de elementos de un conjunto, cualquiera sea su disposición espacial. En la
Física encontramos numerosos ejemplos de modificaciones de apreciación en materia
de conservación, de acuerdo a las épocas. Sin embargo siempre habrá un invariante,
algo que se mantiene constante. Por caso el tiempo absoluto era incuestionable hasta
el advenimiento de Einstein, quien introdujo un nuevo invariante: la velocidad de la luz.
Piaget estableció que hasta los 6 ó 7 años, para el razonamiento de un niño ni el peso
ni el volumen de un objeto deformado se conservan, ni -sorprendentemente- su canti-
dad de materia. A partir de esa edad el niño admitirá que la cantidad de materia es inva-
riante si sólo se ha modificado la forma, pero ello no redunda en la conservación del
peso o el volumen.
SUS OBSERVACIONES
Veamos cómo opera Piaget: se presentan al niño dos bolitas idénticas de plastilina, re-
presentativas de dos pequeños panes. Se le pregunta: ¿Si dos niños comen cada uno
un pan, tendrían igual que comer uno y otro? El niño responde que sí, con lo que queda
establecida una igualdad inicial. Luego se amasa una de las bolitas hasta transformarla
sucesivamente en un pan flauta, en una galleta chata y en un conjunto de pequeñas
migas. Luego de cada transformación se le hace comparar cada elemento con la bolita
testigo preguntándole: ¿Hay igual para comer o hay más -o menos- en los dos panes?
Hasta los 6-7 años para el niño toda transformación de forma implica una modificación
de cantidad, sin que ello responda a patrones fijos: la galleta chata tendrá más porque
tiene mayor superficie, o menos porque tiene menor espesor. Lo mismo ocurre con los
líquidos: partiendo de dos porciones iguales dispuestas en vasos idénticos, la cantidad
aumentará o disminuirá según se cambie uno de los contenidos a envases diferentes.
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Luego de un período de transición durante el cual el niño sostendrá tanto a conserva-
ción como la no conservación de la cantidad, el pequeño afirmará que la conservación
es evidente. Se basará en que nada se ha quitado o agregado, o que siempre es posi-ble volver al estado inicial, o que los agrandamientos se compensan con las disminu-
ciones.
Este pasaje de la no conservación a la conservación no supone el tránsito de una res-
puesta aberrante a otra lógica. Ambas ideas, contradictorias entre sí y que se presentan
sucesivamente en la génesis excluyéndose mutuamente, son igualmente necesarias
para el niño, son igualmente “lógicas” porque derivan de sistemas de pensamiento radi-
calmente diferentes. No avanzamos, por lo tanto, diciendo que un niño de 5 años “se
equivoca” o “piensa mal”. Cuando descubrimos toda una coherencia en los “errores” y
cuando éstos son sistemáticos, es preciso indagar en esa otra lógica si deseamos com-
prender los mecanismos del pensamiento infantil. Cuando un niño dice “Papá, aprendé
la luz” el padre lo corrige. Entonces responde “La luz se apaga y se aprende”.
En diferentes culturas, la edad en que se afirma la conservación de la cantidad de
substancia varía. Esto nos indica que el medio social actúa como inhibidor o acelera-
dor del desarrollo de la inteligencia. Pero lo que resulta invariante es la secuencia de
conductas, su orden de aparición. En ello ejerce una fuerte influencia la calidad del con-
tacto físico entre el niño y los objetos de su experiencia.
Piaget va a decir que la experiencia concreta no lo es todo; hay, además, una estructu-
ración lógica original, algo que está antes que los sentidos y las percepciones. Llega
entonces a la conclusión de que la noción de conservación no está impuesta por los
hechos, como sostendrían los empiristas. Tampoco sugiere que pudiéramos estar frente
a categorías apriorísticas, como aseguran los racionalistas. No se trata, para él, de algo
que los hechos imponen al sujeto ni que el sujeto impone a los hechos, sino el resultado
de un complejo proceso de interacción dialéctica, en el curso del cual el sujeto y el
objeto se modifican mutuamente.
Diría el niño: “Debe ser la misma cantidad porque las acciones que podrían haberla
modificado (agregación o extracción) no se han efectuado; también porque es posible
volver al punto de partida; también porque las modificaciones de forma se compensan
mutuamente”. Pero no se propone ninguna verificación: la noción de conservación no se
presenta como una hipótesis empíricamente verificable, sino como una verdad necesa-
ria, como una evidencia lógica.
A los 4 años, para un niño el número de elementos de un conjunto es tan variable como
su forma. Si le presentamos una hilera de 10 piedritas y le pedimos que construya otra
igual, colocará 10 nuevas piedritas, una al lado de cada elemento original. Si ahora
achicamos el largo de una de las filas manteniendo el número de piedritas, dirá que tie-
ne menos elementos. No hay tampoco conservación de distancias ni longitudes: si se le
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pide que encuentre dos palitos iguales lo hará, pero bastará con que desplacemos uno
respecto del otro para que considere a uno de ellos más largo.
ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN
Para la psicología conductista y también para la educación tradicional el proceso de
aprendizaje es un proceso dirigido desde afuera (docente activo, niño pasivo; vasos
comunicante; transvasamiento; instrucción; atención y memoria). Es aquí donde Piaget
introduce dos de sus conceptos fundamentales.
Desde el punto de vista orgánico-biológico, la asimilación designa la incorporación al
organismo de elementos extraños a él, objetos exteriores que son modificados y ree-
laborados. Tal es el caso de la alimentación: una porción de materia es trabajada por
los dientes, por la masticación, por la saliva, por los jugos gástricos, es modificada para
ser incorporada, para luego, en alguna medida, pasar a formar parte del organismo.
Del mismo modo, existe una asimilación psicológica: en efecto, un elemento extraño
debe, para ser incorporado, ser asimilado y en consecuencia transformado. Un ejemplo
concreto es el de las imagos: internalizamos una imagen modificada del objeto externo
y real, mediante lo que se ha dado en llamar “pasaje fantaseado”.
Cuando un bebé lleva a su boca todo lo que se pone a su alcance, está asimilando el
exterior a su esquema de succión. Los objetos no son considerados en virtud de sus
diferencias específicas, sino en función de que les puede ser aplicada una misma forma
de acción. No importa la materialidad sino la función: son todos chupables.
Desde este punto de vista, la asimilación se define como la acción del sujeto sobre el
objeto. Este aspecto de la construcción de la subjetividad, si bien es eminentemente
práctica, metaforiza el pensamiento racionalista.
El mecanismo antagónico y complementario de la asimilación es la acomodación. En-
tendemos por tal la acción que el objeto realiza sobre el sujeto, lo que vendría a
metaforizar el pensamiento empirista. Tal es el caso de la transformación de la piel para
ADAPTACIÓN
ACOMODACIÓN
(del sujeto al objeto)
ASIMILACIÓN
(del objeto al sujeto)
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que resista climas fríos y ventosos. Ambos mecanismos, asimilación y acomodación,
constituyen lo que llamamos adaptación. La especie humana se adaptó a los distintos
hábitats en parte transformándolos (asimilación) y en parte transformándose (acomoda-
ción).
Como es obvio, el conductismo ha enfatizado la acomodación, es decir, la pasividad del
sujeto frente a la acción exterior del operador, sea éste docente o terapeuta. Piaget en-
fatiza la asimilación, sin desligarla de su par complementario.
Ningún niño puede llagar a conocer objetos que no hayan sido asimilados a esquemas
anteriores. En un comienzo éstos serán sólo esquemas elementales de acción, que
con el transcurso de la experiencia se irán enriqueciendo y complejizando hacia nuevos
instrumentos de asimilación. Cuando estamos en presencia de algo desconocido, in-
tentamos asimilarlo a lo que conocemos, tratamos de identificar sus partes o su funcio-
namiento con objetos o funciones que están en nuestra memoria.
La succión, por caso, funciona en los primeros meses de vida como un esquema de
acción aislado. El desarrollo de la prehensión voluntaria provee otro esquema de ac-
ción, pero hasta que la prehensión y la succión no lleguen a coordinarse -cosa que
ocurre entre el 4º y el 5º mes- ambas funciones determinarán dos modos de conoci-
miento diferentes: nada garantiza que un objeto agarrado y luego succionado, sea para
el bebé un mismo objeto. Es luego de la coordinación entre ambas funciones que un
objeto se categorizará como chupable y agarrable. Luego se agregará el esquema de la
visión, con lo que progresará sensiblemente el conocimiento del objeto. Son estos es-
quemas de acción los que proporcionarán una primera clasificación del mundo. Los
procesos elementales de clasificación están en germen desde los actos más primitivos.
A esta instrumentación llamamos lógica de clases.
El bebé no tiene todavía ninguna posibilidad de representarse una clase de objetos por-
que sólo sabe pensar en actos. Por otra parte, las propiedades adjudicadas a los ob-
jetos dependen sólo de la acción que el sujeto pueda ejercer sobre ellos, sin que nada
garantice aún la permanencia de sus cualidades fuera de esa acción.
Surge ahora una de las postulaciones básicas de Piaget: es sólo al final del primer año
de vida que puede afirmarse con fundamento que los objetos exteriores tienen una
permanencia sustancial, siguen existiendo aunque el sujeto no los vea ni actúe sobre
ellos (recordemos aquí los desarrollos de Freud a propósito del fort-da). Antes de esa
edad si un objeto con el que juega le es ocultado tras un lienzo, toda búsqueda se inte-
rrumpe: deja de existir al salir del campo perceptivo, pese a que ya puede agarrar y
desplazar objetos. Hay todo un trabajo investigativo y analítico de Piaget en torno a las
etapas de constitución del objeto permanente
El universo se va organizando y objetivando paulatinamente. El niño se ha diferencia-
do de los objetos que lo rodean y ya es alguien entre ellos por haberse podido situar a
sí mismo en un contextodado.
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Piaget concluye que ni el sujeto que conoce ni el objeto de conocimiento están dados
de entrada. El punto de partida es la relación entre sujeto y objeto. Dice: “La inteli-
gencia no comienza ni por el conocimiento del Yo ni por el de las cosas en cuanto tales,
sino por el de su interacción; y orientándose simultáneamente hacia los dos polos de
esta interacción, la inteligencia organiza el mundo organizándose a sí misma.”
La experiencia sola no puede explicar los hechos, pero sin la experiencia el niño no lle-
garía a establecer luego verdades objetivas.
LA OBJETIVIDAD
Si partimos del supuesto de que todo conocimiento supone desde sus inicios hasta sus
formas más elaboradas, al menos, el recurso de la asimilación, podríamos preguntarnos
en qué consiste el conocimiento objetivo.
Para el sentido común -que en este caso coincide con el racionalismo- el conocimiento
logrado es tanto más objetivo cuanto menos involucrado esté el sujeto en los acon-
tecimientos que investiga. Inclusive el investigador, en su afán de objetividad, recurre a
instrumentos capaces de superar la precariedad de los propios, es decir, su sistema
perceptivo. Desde este punto de vista, la objetividad sólo es posible en el marco de la
máxima pasividad, es decir, cuando se elimina el sujeto. Tal es la condición de la cien-
cia.
En la práctica esto no se cumple ya que sólo puede alguien encaminarse hacia una
verdad cuando lo hace con una pregunta formulada, y esa pregunta no es precisamente
un producto de la objetividad. Uno avanza con un esquema previo al cual intenta asi-
milar lo que va encontrando y de ese modo va ajustando sus hipótesis.
La propuesta piagetiana es radicalmente opuesta: la objetividad coincidirá con el máxi-
mo de actividad por parte del sujeto. El pensamiento, en sus comienzos, es defor-
mante porque se basa en una especulación individual; el progreso en el desarrollo del
pensamiento consistirá en la integración de esos sistemas de relaciones en estructuras
de conjunto, y son éstas las que garantizarán un conocimiento objetivo. La objetividad
aparece así como una tendencia en el desarrollo de las estructuras intelectuales. Ella es
también producto de la actividad del sujeto.
LOS ESTADÍOS DEL DESARROLLO
DE LA INTELIGENCIA
Para Piaget el desarrollo intelectual procede de una serie de etapas, definidas cada una
de ellas por una estructura propia. Estas estructuras no son observables en cuanto ta-
les, lo único que se observa son las conductas efectivas del sujeto, concebidas como
manifestaciones de esas estructuras.
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La inteligencia es ante todo adaptación. No es una facultad de la mente ni una estruc-
turación entre otras, sino la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructu-
ras.
Existe una continuidad funcional entre los modos más elementales de adaptación de un
organismo a su ambiente y las formas superiores del pensamiento, pudiendo sucederse
estructuras de una gran heterogeneidad. Cada estructura debe concebirse como una
forma particular de equilibrio, más o menos estable. Tales estructuras se suceden de
acuerdo a una ley de evolución de modo que cada una asegure un equilibrio más am-
plio y más estable a los procesos que ya intervenían en la precedente. Así, la inteligen-
cia no es más que un término genérico que designa las formas superiores de organiza-
ción o de equilibrio de las estructuraciones cognoscitivas.
Vemos aquí la base dialéctica del pensamiento de Piaget: todo proceso puede categori-
zarse como un entrecruzamiento entre génesis y estructura. Para abordar cualquier
objeto necesitamos de su génesis -su historia- y de su estructura actual, sabiendo que
esa génesis no es más que una sucesión de estructuras. Comparemos esto con una
película cinematográfica: cada fotograma es una estructura, toda la cinta es la génesis.
La inteligencia aparece entonces como la forma adaptativa más elaborada, más flexible
y estable cuando el intercambio entre el organismo y los objetos sobrepasa lo inmediato
y lo momentáneo.
SECUENCIA DEL DESARROLLO INTELECTUAL
1º ESTADÍO: desde el nacimiento hasta los 2 años. Se caracteriza por una inteligencia
sensorio-motriz, un pensamiento en actos que no puede actuar sino sobre lo in-
mediatamente presente porque carece de mecanismos de representación.
2º ESTADÍO: desde los 2 a los 6 años. Se instala la representación. Es el estadío de la
inteligencia representativa pre-operatoria. Su facultad principal consiste en la po-
sibilidad de reemplazar, en el pensamiento, los objetos por sus representaciones
simbólicas. Esto permite la adquisición del lenguaje, el juego simbólico y la repro-
ducción de conductas por imitación, cuando el modelo copiado está ausente. En esta
etapa el niño adquiere cierta aptitud para la lógica clasificatoria, accede a la evoca-
ción, a relaciones de causalidad y a una cierta organización espacial. Sin embargo,
está lejos de la maduración de sus estructuras. Un niño de 5 años puede decir “Papá
debe tener muchos años, porque es tan alto...” Una nena de la misma edad pide:
“Escribime mi nombre, pero tiene que ser más largo porque ayer cumplí años”. Ve-
mos en estos ejemplos la confusión de lo temporal con lo espacial. También confun-
den espacio con velocidad: “El auto que llegó más lejos iba más rápido”, o “El que iba
más rápido tardó más tiempo”. Debemos aclarar que el adulto, pese a que discrimina
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adecuadamente espacio de tiempo, siempre termina por representar al tiempo espa-
cialmente: las agujas del reloj recorren distancia, describen arcos, en el reloj de are-
na se transfieren volúmenes.
3º ESTADÍO: de los 6-7 a los 10-11 años. Es el estadío de las operaciones concretas.
Llamamos operación a la acción internalizada. Aproximadamente a los 7 años co-
mienza a establecerse la noción de conservación. Allí tiene lugar un salto cualitativo
enorme pues el niño opera en pensamiento, reemplaza acciones reales por un sis-
tema de acciones virtuales que garantizan la conservación de ciertos invariantes.
Para Piaget la esencia del pensamiento está en la acción; por ello postula “pensa-
miento es acción internalizada”. El pensamiento se origina en las acciones con-
cretas, en el contacto directo con las cosas. Es más: cuando la estructura adquiera la
categoría de pensamiento, no por ello dejará de ser en esencia una acción. El pen-
samiento para Piaget no es un juego de imágenes ni una representación cualquiera,
ni una cadena de asociaciones; es, ante todo, un acto, pero solidario con otros actos
que constituyen con él un sistema.
Ahora bien, lo más específico de tales actos es su reversibilidad. Definimos la re-
versibilidad como la posibilidad de combinar toda operación con su inversa, de modo
que ambas se anulen mutuamente. Veámoslo así: Cada uno de mis actos efectivos
se desarrolla en el tiempo y en el espacio; mis actos consisten, en general, en ciertas
modificaciones introducidas en los objetos o relativas a mi organismo (me desplazo,
cambio mi posición con respecto a los objetos inmóviles, dejo caer una taza y se
rompe, etc.). Aunque pueda ejecutar otras acciones de sentido opuesto a las prime-
ras (retornar al punto de partida, pegar los pedazos de la taza) nunca podré reen-
contrar tal cual era el punto de partida de mi primera acción porque el curso del tiem-
po es irreversible. Sin embargo, el pensamiento es capaz de hacer reversible lo
irreversible y de componer nuestros actos de tal manera de superar las limitaciones
de la acción efectiva.
Pese a las enormes posibilidades de este tipo de pensamiento con respecto al esta-
dío anterior, sus limitaciones están determinadas por el adjetivo concretas. Este ca-
lificativo expresa que el niño necesita aún de la presencia concreta de los objetos pa-
ra poder razonar. Por ejemplo: frente a un conjunto de objetos podrá determinar fá-
cilmente cuál es más pesado porque podrá seriarlos luego de comparaciones sucesi-
vas; porel contrario, si el mismo problema se le plantea verbalmente, no podrá resol-
verlo: “Juan es menos pesado que Pedro; Juan es más pesado que Andrés; ¿Cuál
es el más pesado de los tres?”.
4º ESTADÍO: a partir de los 11 años. Es el estadío de las operaciones formales. El
niño comienza a desprenderse de los datos inmediatos, comienza a ser capaz de ra-
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zonar no sólo acerca de lo real sino de lo posible, es decir, de razonar mediante hi-
pótesis. Estará en posesión de una forma lógica que puede aplicarse a cualquier
contenido.
Estos cuatro estadíos son necesariamente consecutivos y en ese orden. Podrá haber,
de acuerdo a diferentes culturas, -como dijimos- aceleraciones o retrasos en cuanto a
las edades, pero en cualquier civilización las etapas del desarrollo intelectual reconoce-
rán la sucesión que propuso Piaget.
EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA
Toda epistemología es una teoría del conocimiento. Para Piaget la epistemología de-
be ser interdisciplinaria: en principio, y ya que trata del sujeto que conoce, involucra a la
psicología. Si se va a ocupar de la ciencia, debe indagar no solamente en su historia
sino que debe dar cuenta del estado actual de la ciencia (sus problemas, sus métodos
de verificación, sus modelos explicativos). Al mismo tiempo, para saber acerca de todo
ello no basta con especular sino que necesariamente habrá que trabajar junto a hom-
bres de ciencia. Por otra parte, el acrecentamiento del saber sigue una progresión geo-
métrica y la abarcación de los conocimientos requiere de una multitud de visiones; a
este respecto Piaget dice “Para pensar es necesario ser varios”.
La epistemología que propone pretende ser abierta y en constante construcción, expli-
cativa y no normativa, antidogmática. Por eso ha dicho su creador: “Si algún día se
hablara del ‘sistema Piaget’ esa será la prueba de mi fracaso”.
Se propone pensar sobre un problema antes de leer algo sobre él.
LA OBRA DE PIAGET
1º CICLO
El lenguaje y el pensamiento en el niño (1923)
El juicio y el razonamiento en el niño (1926)
La causalidad física en el niño (1927)
El juicio moral en el niño (1932)
En los dos primeros libros Piaget intenta comprender el pensamiento a través del estu-
dio del lenguaje. Habla allí de un período egocéntrico del pensamiento, donde el niño
está imposibilitado de un diálogo verdadero en la medida en que es incapaz de ponerse
en el lugar del otro. Alguien ha dicho: “La novedad del método de Piaget consiste en
que no se limita a registrar la respuesta que da el niño a la pregunta que se le plantea,
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sino que se lo deja hablar. Este método intenta notar lo que se oculta detrás de las pri-
meras apariencias. Piaget tiene la virtud de hacer hablar al material del niño y de escu-
charlo hablar”.
En los tres últimos libros mencionados Piaget emplea su método clínico para indagar
las ideas infantiles acerca de los fenómenos físicos próximos o lejanos (el aire, el vien-
to, la respiración, los astros, el movimiento de las nubes, la flotación de los barcos, las
sombras, etc.) También explora a propósito de los fenómenos biológicos, psicológicos y
sociales (el concepto de vida, el origen de los árboles, la moral, la justicia, los sueños, el
pensamiento).
2º CICLO
El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936)
La construcción de lo real en el niño (1937)
La formación del símbolo en el niño (1947)
En estas obras estudia a sus propios hijos. Es entonces que fundamenta su concepción
básica: el pensamiento procede de la acción; las estructuras del pensamiento no expre-
san sino las características más generales de la organización de las acciones.
Piaget no se limita en estas obras a la observación de las conductas de los niños, sino
que va a los hechos con una serie de hipótesis precisas -epistemológicas- para verifi-
car. Realiza más de 500 estudios que se publican bajo el nombre de “Observaciones”.
3º CICLO
Se trata de unos diez textos que se centran en los siguientes temas:
La noción de número (1941)
Los invariantes físicos elementales (1941)
Las nociones de movimiento, velocidad y tiempo (1946)
La representación del espacio y las concepciones geométricas elementales (1948)
La idea del azar (1951)
Los orígenes de la lógica de clases y de relaciones (1959)
Los mecanismos perceptivos (1961)
La imagen mental en el niño (1966)
Memoria e inteligencia (1966)
Los primeros seis trabajos apuntan al desentrañamiento de la organización de las cate-
gorías lógico-matemáticas y físicas en el niño, desde los 3-4 años hasta la adolescen-
cia. En este tercer ciclo Piaget pone a prueba en la experiencia concreta las categorías
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de Kant: las categorías inmutables de la razón no son sino el producto de una construc-
ción genética.
Encontraremos en esta tercera etapa lo central de los desarrollos de Piaget, de un gran
valor psicológico, pedagógico y epistemológico.
Los libros publicados entre 1961 y 1966 están dedicados a rever las “funciones psicoló-
gicas”: percepción, memoria, imagen mental, atención. Piaget muestra allí que la inteli-
gencia no se reduce a ninguna de ellas sino que, por el contrario, es el desarrollo inte-
lectual el que incide sobre ellas modificándolas.
Contemporáneos con los textos de estos tres ciclos publica otros, aparentemente des-
vinculados de toda consideración psicológica. En 1942, Clases, relaciones y números,
subtitulado “Ensayo sobre los agrupamientos de la logística y sobre la reversibilidad del
pensamiento”. También, en 1949, Tratado de lógica, subtitulado “Ensayo de logística
operatoria”, y en 1951 Ensayo sobre las transformaciones de las operaciones lógicas,
subtitulado “Las 250 operaciones ternarias de la lógica bivalente de las proposiciones”.
Con estos textos, que no pretenden ser -pese a sus títulos- tratados de lógica, Piaget
intenta crear una estructura lógica que sirva de modelo a la organización de las opera-
ciones intelectuales propias del período que él llamará de las operaciones concretas
(6-7 a 10-11 años).
También publicó, en 1950, una obra monumental: Introducción a la Epistemología Ge-
nética -tres volúmenes-, y en 1957, el primer volumen de Estudios de Epistemología
Genética, que totalizará 25 tomos. Su teoría provee la primera fundamentación científi-
ca de la escuela activa.
Al ciclo que llamamos “epistemológico” debemos computar Sabiduría e ilusión de la filo-
sofía (1965) y Biología y conocimiento (1967). En este último texto retoma su vieja
preocupación de enfocar el problema del conocimiento desde la perspectiva de una or-
ganización biológica general, lo que él llama “una epistemología biológica”.
Para aproximarnos a la visión ideológica de Piaget sobre su propia obra y sobre el mo-
do en que toda obra debiera ser encarada, baste con recordar esta frase: “La obra que
se acaba de leer (Biología y conocimiento) tiene toda clase de defectos, pero hay uno
que predomina: nada de lo dicho está probado y todo lo que se enuncia allí no son sino
interpretaciones que se apoyan sobre los hechos, pero que los sobrepasan continua-
mente. Sin embargo hemos escrito este ensayo porque el tipo de colaboración entre
biólogos, psicólogos y epistemólogos que tales pruebas suponen, apenas si existe y
es altamente deseable. Una epistemología científica no es posible sino gracias a un
trabajo interdisciplinario, y esta cooperación es aún muy escasa para responder a los
problemas que se plantean.”
La solución dada por Piaget al origen del conocimiento matemático es particularmente
interesante: la experiencia lógico-matemática no apuntaría a las propiedades del objeto
sino a las propiedades que la acción introduce en los objetos. Para comprobar si un
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objeto es pesado o liviano, el sujeto debe ejecutar ciertas acciones, pero la propiedad
que comprueba o lo que aprende acerca del objeto, no es creado por la acción (el ob-
jeto tenía un peso antes de que el sujeto actuara sobre ély sigue teniéndolo después
de esa acción); por el contrario, cuando un niño agrupa una serie de piedritas, las orde-
na, las cuenta y llega a la conclusión de que son 15, y que siguen siendo 15 cualquiera
sea el orden en que las cuente, lo que aprende acerca del objeto -las propiedades que
comprueba- no pertenecían al objeto antes que la acción del sujeto las introdujera:
el orden fue introducido por el sujeto, y las piedras sólo eran “pasibles de ser contadas”,
pero no eran 15 hasta que un sujeto las contara efectivamente, poniéndolas en corres-
pondencia término a término con la serie de los números enteros. Pero sin en objeto -
que participa “dejándose hacer”- la experiencia tampoco sería posible.
En una reunión con un grupo de filósofos de la Academia de Moscú se suscitó la si-
guiente conversación:
Kedrov: “¿Cree usted que el objeto existe antes del conocimiento?”
Piaget: “En tanto psicólogo no lo sé, porque conozco el objeto actuando sobre él, y no
puedo afirmar nada acerca de esta acción”.
Rubinstein: “Para nosotros el objeto es una parte del mundo. ¿Cree usted que el mundo
existe antes del conocimiento?”
Piaget: “Ese es otro problema. Para actuar sobre el objeto me es necesario un organis-
mo y este organismo también forma parte del mundo. Creo entonces, evidentemente,
que el mundo existe antes del conocimiento, pero nosotros no lo recortamos en objetos
particulares sino en el curso de nuestras acciones y por interacciones entre el orga-
nismo y el medio”.
Para el filósofo francés Lucien Goldman, Piaget está en la línea de los grandes pensa-
dores dialécticos: Kant, Hegel, Marx. “Los puntos de coincidencia con el materialismo
dialéctico son notables, y sólo podemos mencionar algunos al pasar: el hombre es un
ser que actúa sobre el mundo, transformándolo pero transformándose también a sí
mismo en el curso de sus interacciones; el conocimiento es acción y procede de la ac-
ción”.
La acción aparece en Piaget como constitutiva de todo el conocimiento y no sólo como
verificadora de un conocimiento obtenido por vía sensorial. A la alternativa clásica -
materialismo versus idealismo o, en otro corte, empirismo versus racionalismo- Piaget
opone una concepción según la cual el objeto no está dado en el punto de partida, sino
que se construye, pero a partir de un organismo que no es creado por el objeto sino
que es la condición misma de su existencia: la evidencia racional no es producto directo
de la experiencia ni una forma a priori del espíritu: es el resultado de procesos de ree-
quilibración sucesivos, en virtud de un proceso dialéctico de génesis y estructura; la
objetividad no está dada en el punto de partida: es un logro, una conquista, no un impo-
nerse del objeto sobre el sujeto ni su recíproca, sino un equilibrio entre ambos, que
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involucra un máximo de actividad por parte del sujeto, un sujeto que es siempre actor y
no un mero espectador y que, al igual que el objeto, se va construyendo en el proce-
so de aprendizaje.
Para Piaget el conocimiento es construcción perpetua y nunca un sistema cerrado, por-
que cada problema resuelto abre un sinnúmero de nuevos interrogantes que descono-
cíamos hasta entonces.
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EL SUJETO Y SU CREATIVIDAD
INTRODUCCIÓN
Lo que llamamos “inteligencia” es una ecuación que incluye tres capacidades: com-
prender, criticar y crear, en ese orden:
I = 3 x C; I = Comprender + Criticar + Crear
Con frecuencia, a lo largo de esta Carrera, recurriremos al artificio de separar, de es-
quematizar, de reducir a fórmulas. Sin embargo, cabe advertir que tales procedimientos
tienen un fin didáctico, apuntan al análisis, pero dan cuenta de una realidad unitaria y
compleja.
Las tres “C” de la inteligencia, lejos de operar separadamente, actúan en bloque, con
predominancia de alguna de ellas. Alguien puede comprender perfectamente cuanto
sucede a su alrededor, pero ser limitado en su capacidad de criticar eso que ha com-
prendido y de postular una variante desde una veta creativa.
Desde otro ángulo, la secuencia que hemos utilizado no es arbitraria: para criticar es
preciso primero comprender, y no es posible crear sin comprender y criticar con anterio-
ridad algo establecido.
La creatividad es no sólo la actividad humana por antonomasia, sino que ocupa el es-
calón más elevado entre todos los productos que como sujetos y como especie somos
capaces de generar.
Hemos mencionado la palabra sujeto, cuyo origen latino es subiectum: puesto deba-
jo. ¿Debajo de quién? De otro, de otros. Sujeto significa sujetado, amarrado. Desde el
nacimiento, el sujeto es sometido a diversas ataduras que lo limitan, lo guían, lo deter-
minan. En el seno de una familia, en la escuela luego, en la sociedad más tarde, el ser
humano es sujetado a lo que genéricamente llamamos la norma, la ley: eso no se ha-
ce, esto sí; aprenderás esto, no aquello; cumplirás con estos deberes y evitarás estos
actos. Derechos y deberes.
LOS MANDATOS
Podríamos decir que nuestra existencia no es más que el resultado de la tensión diná-
mica entre nuestro deseo y la ley internalizada, entre nuestras tendencias más genui-
nas y los reglamentos, las disposiciones, los mandatos sociales. Con frecuencia tales
mandatos adoptan las formas verbales de las frases hechas, los dichos populares, los
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adagios: “no confíes en nadie”, “los hombres no lloran”, “no muestres tus sentimientos”,
“más vale malo conocido que bueno por conocer”, etc.
Es más, al nacer nos preexiste un nombre imaginado por otros, y con ese nombre se
inscribe automáticamente un mandato. Llamarse Bárbara, Máximo, Linda, Augusto,
Sol, supone un mensaje sumamente claro. Y qué decir de quienes cargan con el nom-
bre del padre, o el del abuelo famoso, el nombre de un muerto o el de un político: Juan
Manuel, Juan Domingo, María Eva.
Familias enteras esperan a sus hijos varones, en las distintas generaciones, con un
mismo nombre, como es el caso de Salvador (Totó) en Sicilia y Calabria. Otro tanto
ocurre con las profesiones o los oficios. La conclusión es, pues, obvia: no sólo cromo-
somas heredamos, sino todo un bagaje cultural que básicamente la familia, pero tam-
bién distintos ámbitos sociales, nos transmiten, para que lleguemos a ser el manojo de
contradicciones que hoy somos.
Ahora bien, no nos engañemos: los mandatos recibidos son parte de la herencia; tam-
bién lo son los deseos que aquellos mandatos pugnan por censurar, he aquí la contra-
dicción de la que hablamos.
No obstante, por razones que oportunamente abordaremos, ambas categorías, deseo y
ley, tienen diferentes status: tan humano uno como otra, es la norma, el reglamento, el
mandato, lo que potabiliza la conducta, lo que da carta de ciudadanía a los productos
del sujeto. No en vano llamamos socialización al proceso que culmina en la aceptación
del individuo por parte de los otros.
Para decirlo con otras palabras, la puja entre el ser y el deber ser, se dirime entre lo
que cada uno en el fondo es y la vestidura con que se cubre para no chocar con el ser
del otro ni con la prohibición social. Por eso decimos: “por estar ocupado en ser lo que
tengo que ser, pierdo de vista quien verdaderamente soy”. De esta puja surgen al me-
nos dos hechos: una conducta y una traición. Si la conducta desplegada concuerda
con el mandato social, el sujeto traiciona su propio deseo; y si actúa según su más ínti-
ma tendencia, traiciona la norma.
LA TRANSGRESIÓN
La traición a sí mismo tiene consecuencias que se sufren en el propio cuerpo por vía del
dolor, la contractura, la úlcera, el infarto. Es lo que comúnmente llamamos “somatiza-
ción”. La más elemental operación lógica nos conduce a la opción restante, ahora bien,
¿cómo traicionar la norma sin un nuevo perjuicio posterior? La respuesta es simple: por
vía de la transgresión, modo transaccional de la traición.
Volviendo a sus raíces latinas, transgredere significa “ir más allá”, “atreverse”. La au-
dacia de unaacción cobra así el beneficio de la reconciliación con uno mismo.
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De esto trata la Creatividad: de una instrumentación personal para la transgresión, un
pasaporte con el que la necesidad se encuentra con la satisfacción genuina. El instru-
mento del que hablamos podría adoptar la forma de una tijera selectiva para cortar
aquellas ataduras que nos ligan a ciertos mandatos y nos alejan de la verdad del ser.
En la Universidad de Stanford, Estados Unidos, se realizó hace diez años una expe-
riencia tendiente a demostrar la anulación que la cultura perpetra sobre la creatividad
del hombre: se conformaron grupos de unas 15 personas, para una población total de
800 individuos. Ubicados los grupos en locales cerrados, se los desafió a extraer una
pelotita de ping-pong del fondo de un tubo de 40 cm de altura empotrado en el medio
del piso, cuyo diámetro interno apenas permitía el paso de la esfera.
Se les entregó para lograrlo un conjunto de “herramientas”: una caja de galletitas vacía,
un trozo de alambre, unas tenazas, un inflador de globos, revistas, un ovillo de piolín, un
embudo, un martillo, unas pinzas de puntas finas y una lamparita eléctrica, con la con-
signa de mantener la pelotita entera y con su forma original. Ningún grupo alcanzó la
meta propuesta. ¿Cuál es la solución del enigma? Todos debían orinar en el tubo para
que por flotación la pelotita saliera. El mandato social opuesto a ese acto público impi-
dió el logro del objetivo.
En otra experiencia se colocó un billete de 100 dólares bajo una botella de vidrio inverti-
da. El desafío: extraerlo sin dejar caer la botella. La solución exige la partición del billete
en dos mitades, cosa impensable en un país donde la destrucción del dinero está se-
veramente penada.
Albert Einstein propuso en una ocasión otro enigma: dado un cuadrado hecho con nue-
ve puntos, el reto consistía en unir a éstos mediante cuatro segmentos rectos continuos.
No existe solución mientras el trazo se dibuje dentro del cuadrado, pero saliendo de
sus contornos el problema se resuelve de inmediato.
De este modo el sabio intentó probar que las soluciones de los problemas requieren
inventiva, y que para ser creativos es preciso traspasar ciertos bordes. Eso fue lo
que él mismo hizo cuando postuló la Teoría de la Relatividad, diseñando atajos fuerte-
mente transgresores.
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La transgresión que proponemos para abordar la Creatividad pertenece al ámbito del
juego. Lo que en psicodrama llamamos roleplaying, consiste en jugar a que se es otro;
ser, por esa vía, ese otro que tal vez quisimos ser pero no nos fue permitido.
Es el “dale que yo era...” de los chicos. No en vano dicen quienes saber de teatro:
“Cuando un actor se pone una máscara, en realidad se la está sacando”. Del mis-
mo modo, resulta sorprendente verse a sí mismo cuando los otros juegan los papeles
que habitualmente juega uno: ello permite descentralizarse, objetivarse y luego cuestio-
narse o revalorizarse de acuerdo a lo que nos devuelven esos espejos. En el marco
de este juego el levantamiento transitorio de la censura, la interrupción de ciertas
ligaduras, la disolución de corazas cotidianas, nos lleva a soltarnos, a ser nosotros
mismos al menos por un momento. El cuerpo deja entonces de expresarse a través de
síntomas y dolencias, y se observa que los participantes salen de la experiencia con
otros rostros, con otras posturas, de algún modo liberados.
Sammy Ali, un somatista egipcio autor de El Espacio Imaginario, de visita en la Argenti-
na, expresa, al ser reporteado, su asombro: mucha gente le ha confesado que no sue-
ña. Proveniente de un país donde los sueños se mezclan con la realidad, el terapeuta
prevé sólo dos caminos: la somatización o la locura. Con el objeto de evadir cualquie-
ra de ellos, Sammy recurre al juego como reemplazo diurno de la actividad onírica:
allí el sueño ausente encuentra una eficaz sustitución en lo que llamamos ensueños
dirigidos.
No se trata, en Creatividad, de generar espacios para jugar, lo que de ninguna manera
estaría desaconsejado, sino de modificar nuestra actitud transformándola en lúdica.
Winnicott, autor inglés que estudiaremos más adelante, propone lo que ha dado en lla-
mar “espacio transicional”, una tercera zona que no es la propia del sujeto ni la del
mundo externo pero que las abarca y funciona como espacio lúdico. Describe, asimis-
mo, dos mundos: el productivo, donde priva lo laboral, la eficiencia, la competitividad,
la acumulación de bienes y de poder, la especulación, el sufrimiento como valor -el
mundo de los seres sobreadaptados-, y el no productivo, escenario de la magia, el
juego, el derroche, el cuestionamiento de lo instituído, el placer, la fantasía, la transgre-
sión.
Guillermo Magrassi, antropólogo estudioso de las culturas americanas, cuenta que los
aborígenes de estas tierras no tenían, a la llegada de los conquistadores, una palabra
para designar trabajo. Las distintas tareas cotidianas -cazar, pescar, construir una vi-
vienda, sembrar, comerciar- eran vividas como juegos. Una vez transculturados,
aprendieron la acepción europea del término. Ello les llevó a pergeñar una construcción
gramatical ajustada a la nueva realidad: padezco un trabajo. El juego se perdió en el
laberinto de las nuevas normas. El mundo a la vez productivo y placentero que habían
conocido se fracturaba en dos partes antagónicas: una, productiva al modo occidental, y
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otra no productiva, censurada para el grueso de la población y apenas considerada pa-
trimonio de los niños y los marginados.
Para Platón el negocio es la negación del ocio, entendido éste como instancia crea-
dora. Nos sugiere Antonio Machado: “Entre el vivir y el soñar existe una tercera zona:
encontradla”. Pablo Neruda: “El niño que no juega ya no es un niño. El adulto que no
juega perdió para siempre el niño que habitaba en él”.
Jacobo Levy Moreno, creador del psicodrama en la sociedad vienesa de entre 1921 y
1923, trabajó lo que dió en llamar teatro de la espontaneidad. No había allí dramatur-
go, director, texto ni actores profesionales, sólo un escenario y una platea colmada. Mo-
reno entonces preguntaba: “¿Quién tiene algún problema?” Los espectadores se acer-
caban y se montaban escenas a propósito de la conflictiva de cada caso. Ello permi-
tía el desbloqueo de canales comunicacionales, la puesta en acto de situaciones
familiares o laborales estereotipadas, y la resolución de obstáculos en las tramas vin-
culares de los improvisados actores.
También Pichon Rivière trabaja el tema de la Creatividad, enfocando por un lado a los
artistas en general y a los surrealistas en particular, y por otro al producto del psicótico,
que él denomina imaginería del alienado. Postula que la expresión a través del arte
se ofrece como un polo alternativo al del sometimiento y la renuncia a la satisfacción
de las propias necesidades. Abundaremos sobre sus trabajos oportunamente.
En el diccionario de psicoanálisis de Laplanche-Pontalis encontramos una definición de
censura: “Función que tiende a impedir a los deseos inconscientes y a las formaciones
que de ellos derivan el acceso al sistema conciente-preconciente.” Este texto habla de
aquella censura que podemos homologar a represión.
Pero en lo cotidiano y especialmente en los grupos, encontramos también un tipo de
censura de la que tenemos cierta conciencia, lo que habitualmente llamamos bloqueo o
inhibición. Se trata de algo ligado al miedo al ridículo, sobre todo si se trata de jugar,
de poner en juego al propio cuerpo; miedo a tocar al otro o a ser tocado, miedo a
representar o dramatizar, miedo a moverse en presencia de otros. En este sentido
la Psicología Social apunta a integrar el pensamiento, el sentimiento y la acción tra-
bajando en los grupos las contradicciones entre unos y otros.
Con frecuencia no hacemos lo que sentimos, no sentimos lo que hacemos, decimos lo
contrario de lo que pensamos. Se trata deuna muestra de la fragmentación que en
alguna medida propone la posmodernidad. Por otra parte, el bloqueo del que hablamos
puede ser disuelto a partir de lo que llamamos entrenamiento en grupos, donde el
juego tiene el objetivo concreto de movilizar inhibiciones.
...
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Había una vez, en una lejana comarca, un castillo poblado por fantasmas. Nadie me-
dianamente sensato imaginaba siquiera ocuparlo, pues ello significaba la locura o la
muerte. Sin embargo, llegado al lugar Juan Sin Miedo, los habitantes deciden probar las
resonancias de su nombre invitándolo a pernoctar en la lóbrega mansión. Sin vacilar, el
visitante accede. Al día siguiente, el morbo popular se concentra a los pies del portón
levadizo con la secreta esperanza de ver aparecer a un desquiciado. Cuando el madero
desciende, surge la figura de Juan Sin Miedo que observa a todos con una sonrisa en
los ojos y un silbido casual en los labios. El portavoz del grupo entonces pregunta: -
“¿Pero cómo, Juan Sin Miedo, no estaba el castillo repleto de fantasmas?” -”Sí, había
fantasmas por todas partes.” -”¿Y entonces qué pasó?” -”Pues nada, los miraba de
frente y desaparecían...”
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EL PROCESO CREADOR
INTRODUCCIÓN
Nos proponemos abordar un tema que configura uno de los pilares de la actividad hu-
mana plena. En efecto, junto al amor y el trabajo la creación en todas sus facetas
constituye una de las variables que nos permiten determinar el grado de salud mental
del individuo.
Comenzaremos diciendo que creación es una categoría que se sitúa como articulación
entre fantasía y realidad, entendiendo por fantasía la actividad representacional que
cabalga entre lo conciente y lo inconsciente.
Aún en la fantasía más simple está puesto en juego algo de la fantasía inconsciente,
algo del orden de lo reprimido, es decir, una representación intolerable al yo.
Existe, además, una íntima relación entre fantasía y energía libidinal. Cuando la fan-
tasía es privada de descarga se reitera, así como se reiteran ciertos sueños. Inversa-
mente, aquello que se ha logrado descargar no retorna en fantasía.
Los sueños, por caso, son intentos fallidos de realización de deseos. Cuando habla-
mos de deseo estamos aludiendo a objetos prohibidos y por lo tanto sexuales, en un
contexto de escenas de incesto y parricidio. Lo que se reprime es precisamente la
representación del objeto.
CREACIÓN Y PULSIÓN
Como es sabido, la pulsión es al humano como el instinto al animal. A diferencia del
PULSIÓN
FIN
OBJETO
EMPUJE
FUENTE
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instinto, claramente determinado en cada especie, la pulsión supone cuatro elementos:
una fuente, un fin, un objeto y un empuje.
Recordemos que el fin es reducir la tensión y por lo general es de orden sexual.
 El empuje o perentoriedad, exigencia de descarga, no cesa nunca porque no existe la
satisfacción absoluta. La fuente es siempre somática y se categoriza como zona eró-
gena, en tanto que el objeto es siempre contingente o lábil.
Podríamos decir que la pulsión es un afecto más una representación, asociadas para el
logro de la satisfacción. Si esta representación o idea es intolerable, cae bajo el telón de
la represión, pero el afecto ligado no es reprimible. Cuando la represión actúa, apare-
ce el síntoma, el acto fallido o el sueño, de modo que lo reprimido se presenta con al-
gún disfraz.
LOS DESTINOS DE LA PULSIÓN
Recordemos que el fin es reducir la tensión y por lo general es de orden sexual. Hacia
1915 Freud escribió un artículo notable titulado “Las pulsiones y sus destinos” -o “Los
instintos y sus vicisitudes” en otra traducción- donde esboza las instancias finales en
que la pulsión recala. Ellas son:
1. La represión
2. La vuelta sobre la propia persona
3. La transformación en lo contrario
4. La sublimación
Cuando analiza las relaciones entre fantasía y realidad Freud nos habla del Yo y su “tri-
ple vasallaje”, es decir, del sometimiento por parte del Yo a tres instancias que lo go-
biernan: el Ello (deseos), el Superyó (la ley interna) y la realidad (el afuera).
SUPERYÓ
ELLO
REALIDAD
EXTERNA
YO
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Este triple vasallaje determina la desfiguración de la que hablábamos, así como la espe-
ra que el Yo instrumenta para la satisfacción buscada.
En la vuelta sobre la propia persona las pulsiones se canalizan de un modo tal que algo
en la situación queda invertido. Así, por caso, el voyerista -el sujeto que disfruta miran-
do- deviene en exhibicionista. Aquí la voz activa se transforma en pasiva: hay un trán-
sito desde el mirar al ser mirado.
En la transformación en lo contrario, en cambio, una pulsión sádica, en el ejemplo to-
mado por Freud, se convierte en masoquista. En el origen la agresión se dirige desde
el sujeto a su objeto, mientras que en su destino es el propio sujeto quien resulta objeto
de la agresión de un otro.
Tanto en la represión como en la vuelta sobre la propia persona y la transformación en
lo contrario, rige la repetición. Mientras la raíz del proceso se mantenga incomprensible
para el sujeto y la representación no sea ligada al afecto, la escena vuelve “como alma
en pena”. El sujeto puede ser conciente de su repetición, pero es incapaz de detenerla.
En lo económico hay una asignación de energía que no queda ya disponible para la
actividad normal: parte de la energía del Yo se destina a sostener determinado material
reprimido en lugar de ligarse a objetos.
Podríamos aquí recordar el conflicto pulsional que Freud postula como básico: pulsión
de vida - pulsión de muerte, fuerzas que ligan (Eros) versus fuerzas que desintegran
(Tanatos). La pulsión de vida tiende a eliminar la tensión de un estímulo buscando una
ligazón con un nuevo objeto, mientras que la de muerte apunta a la cesación absoluta
de estímulos y a evitar toda nueva ligazón.
A medida que el Yo se va relacionando con distintos objetos, al modo de una ameba
cuyos pseudópodos avanzan sobre el entorno, se enriquece, se consolida. En la vida
cotidiana esto se observa claramente; la multiplicación de los afectos, de los vínculos,
debe ser leída como un signo de salud.
Lo contrario, la merma en las ligazones con los objetos, supone un empobrecimiento
yoico. El sujeto se torna apático. Una frase que podría atribuírsele es la siguiente: “No
puedo hacerlo; estoy muy ocupado reprimiendo”.
LA SUBLIMACIÓN
En la pulsión siempre es posible cambiar de objeto: el pecho, el dedo, el chupete, la
mamadera, la punta de una sábana. Ninguno de estos objetos satisface a la pulsión
enteramente. Ahora bien, el objeto puede variar pero el fin sigue siendo sexual y por
eso cae bajo el peso de la prohibición.
Sin embargo, existe un destino para el cual el fin deja de ser sexual: la sublimación.
Encontramos allí no solamente un cambio de objeto, sino también de finalidad o de
meta. En la sublimación el fin pasa a ser socialmente aceptable y culturalmente ele-
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vado, aunque no deja de ser erótico en la medida en que proviene de la pulsión de vi-
da.
Uno de los ejemplos más claros es el del cirujano, quien transforma una pulsión sádica
en una actividad socialmente funcional. En este caso, la energía liberada de la repre-
sión es asignada a un modo de sublimación. Debemos aclarar que el hecho de lograr
sublimar una pulsión de ninguna manera implica que haya dejado de ser inconsciente.
En las tres series trabajadas por Freud, el síntoma corresponde al orden psicopatológi-
co donde lo reprimido retorna porque no hay comprensión, el sujeto no sabe por qué
despliega determinada conducta. El sueño es un fenómeno normal del funcionamiento
psíquico y allí lo reprimido retorna porque no se logra satisfacción ya que su manifesta-
ción es asocial. En el sueño se manifiesta algo del funcionamiento del inconsciente ya
que se rige por sus mismos mecanismos: condensación, desplazamiento, ausencia de
contradicción, atemporalidad, etc., propios delproceso primario.Tanto el síntoma como
el sueño configuran la puesta en acto de la repetición.
En la tercera serie, la del chiste, no hay repetición sino creación en la medida en que
hay algo novedoso y sorprendente puesto en juego. Estamos frente a fenómenos donde
la energía libidinal disponible se destina a la generación de situaciones nuevas que re-
suelven conflictos y gratifican desde varios planos.
En este caso hay una pulsión -propia del orden inconsciente- que cambia de objeto y
logra para el Ello una cuantía de satisfacción; el Superyó no se entera porque el fin no
es sexual. El acto de creación se vuelca hacia el mundo externo enriqueciendo al Yo
debido a la aceptación social.
El acto creador es, sin duda, una transgresión a la norma. Sin embargo debemos dis-
tinguir la transgresión que conserva la estructura de la ley y aporta un enriquecimiento
de tales normas, de la que tiene por objeto destruirlas.
EL JUEGO
1. EL JUEGO ELABORATIVO
El fenómeno del juego ofrece múltiples facetas. Existe una instancia lúdica en la infan-
cia denominada “juego elaborativo”, donde el niño juega para elaborar lo traumático.
Se trata allí de una variante de la repetición, aunque está al servicio de la superación de
una instancia dolorosa. Es en ese momento que se despliega el espacio potencial del
que habla Winnicott.
En ese espacio el niño elabora distintos conflictos que le plantea la vida cotidiana como
puede serlo el nacimiento de un hermano: un objeto sustitutivo puede entonces ser
golpeado o acariciado y hasta nombrado como aquel que viene a desplazarlo del amor
materno.
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Existe en esa etapa una cierta permeabilidad entre realidad y fantasía. Los objetos se
van transformando en personas; él mismo es representado por un objeto y los lugares
entre papá, mamá, los hermanos y otros objetos significativos se van estructurando y
permutando.
El juego elaborativo sigue participando del ámbito de la repetición en la medida en que
los conflictos no terminan de resolverse pero sí son mostrados.
2. EL JUEGO REGLAMENTADO
En esta instancia el juego adopta un carácter socializador debido a la incorporación de
reglas que supone. Ya se trata del jugar con el otro. “La mancha” es un juego todavía
poco estructurado donde cada uno juega su propia mancha. Todavía no se trata del
intercambio entre varios sino de todos con uno.
En la etapa de los cuentos el niño elige una versión y conociéndola a fondo solicita que
se la reiteren. Disfruta volviendo a escuchar lo que ya sabe y corrige al narrador cada
vez que éste se aparta de una huella determinada.
3. EL JUEGO CREATIVO
Luego viene la etapa de los cuentos nuevos, y finalmente la de los cuentos inventados
entre el niño y su mamá o su papá. Es aquí donde lo cotidiano es incorporado a la na-
rración. Se trata de que lo conocido permite el despliegue de lo novedoso. En la inven-
ción se incluye también lo desagradable.
Fantasía y realidad dejan de ser pares antagónicos para articularse en un acto creativo.
El jugar es la cotidianidad del niño, lo que ha valido el siguiente aserto: “jugar tan seria-
mente como juega el niño”. Esta seriedad no alude a la concentración -aunque de he-
cho también se logra- sino al poder complementar y articular en el juego una relación
con el objeto que imbrica simultánea y creativamente el mundo de la fantasía y el de la
realidad externa y material transformándola y transformándose en ese acto.
Una madre suficientemente buena -al decir de Winnicott- es la que puede sostener al
niño en su juego sin interferir, sin impedir y sin asustarse por la investigación que el pe-
queño realiza. El niño es un provocador de la respuesta del otro.
Picasso, pese a su perfeccionamiento técnico, ha dicho que a los 70 años encontró
“cómo pintaba de chico”. El ingreso a la cultura conlleva la exigencia de reprimir. Bus-
camos la satisfacción de nuestras necesidades pero se nos cobra por ello un alto pre-
cio.
Por otra parte los espacios que posibilitan la creación son grupales. Desde este punto
de vista, “lo individual” nunca es individual. Tomemos el caso de Van Gogh: le decían
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“el loco que pinta”, pero debemos puntualizar que cuando creaba no estaba delirando, e
inversamente cuando deliraba no podía pintar.
En Van Gogh encontramos el deseo sublimado. Vivió en los últimos 35 años del siglo
pasado, en el marco de cambios sociales, históricos y políticos importantes y de acon-
tecimientos de la talla de la Comuna de París, en 1871, erigida en paradigma de la rea-
lización de ideales sociales.
Sobre el final de la guerra franco-prusiana, reina en Europa una profunda opresión. Los
ideales de cien años han caído estrepitosamente y las posibilidades expresivas son exi-
guas. Es la época de la caída de las monarquías, de los inicios de la República y la
instauración de formas democráticas. Los marginados -en especial los artistas- habían
encontrado un espacio donde incluirse en el movimiento impresionista.
Al caer la Comuna, parte de la sociedad se involucra desde ciertos cambios. Algunos de
los pintores de entonces pintan para el Poder.
Van Gogh vive momentos de enorme desilusión. En ese contexto, lo excluyen de la
Iglesia Holandesa, donde había oficiado como pastor. Teje entonces un fuerte vínculo
con su hermano Teo y con Gaugin, el pintor de los escenarios tahitianos. Es cuando
comienza a pintar temas populares; sus personajes predilectos son campesinos, mine-
ros, peladores de papas, los marginados, los no expresados. “No encuentro el amarillo”
escribe a Teo, el amarillo que le permitiría pintar el trigo. Su técnica se destaca porque
pinta con el color sin necesidad de bordes continentes. Al respecto afirma “Los ele-
mentos no tienen límites”.
Vemos en su obra la expresión de la transgresión como aporte enriquecedor de la
norma y no como su anulación. Como hombre y como artista es capaz de captar un he-
cho, y, no siendo el único, es él quien puede plasmarlo en obra.
En la sorpresa estriba el éxito de las creaciones colectivas. Al respecto el ejemplo del
17 de Octubre es claro: dice una versión que en realidad nace en la víspera, el 16, en
que el pueblo se acerca a los lugares donde el sentimiento colectivo tiene vías de ex-
presión: las bibliotecas, los clubes, sitios que convocan y contienen. La novedad como
puesta en acto de un movimiento social sorprende y es eficaz.
Otro ejemplo de creación social lo constituye la marcha del silencio: en Catamarca no
hay cómo decir lo que nadie ignora por parte de quienes saben que no van a ser escu-
chados. Luego este modelo es tomado por identificación por otras comunidades, ha-
ciéndolo propio.
El espacio posibilitador por antonomasia es el grupal. Lo que llamamos “factor actual” -
tercera serie complementaria freudiana- es el encuentro con el otro, en la medida en
que el otro deja de ser personaje del mundo interno para convertirse en persona. He-
cho que acontece luego de la transformación en el vínculo de aquello que sostenía Pi-
chon: “Todo encuentro es un reencuentro”. Operado el pasaje a persona, el encuentro
con el otro posibilita el ejercicio de la creación.
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LAS RELACIONES ENTRE NARCISISMO Y CREATIVIDAD
(Breve Seminario)
I. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo es el resultado de la reflexión e investigación grupal del tema que
durante los últimos tres años emprendió un equipo de gente con la coordinación del Dr.
Héctor Fiorini.
Constituye un punto de llegada y a la vez de partida hacia nuevas profundizaciones,
pero consideramos haber arribado a un nivel de conceptualizaciones y síntesis que jus-
tifica su comunicación.
El proceso de elaboración y la metodología de trabajo constituyen en sí mismos un te-
ma significativo en tanto dan cuenta de una producción creativa en acción. Merecerán
por ello un capitulo propio. Valga esto para distinguir proceso de producto de la creativi-
dad.
Definidos y particularizados ambos conceptos, intentaremos describir ciertas caracterís-ticas de funcionamiento narcisista facilitador de la creatividad, que damos en llamar
SNFC (sistema narcisista facilitador de la creatividad) en oposición a otro obstaculizador
SNOC (sistema narcisista obstaculizador de la creatividad).
Presentaremos testimonios que ilustran aspectos de nuestra hipótesis e incluiremos
consideraciones sobre el proceso creativo en psicoterapia.
Para terminar, expondremos nuestras conclusiones, dejando abiertas líneas de pensa-
miento e investigación futuras.
II. ETAPAS DEL PROCESO DE PRODUCCIÓN
CIENTÍFICA EN ESTE SEMINARIO
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Tal como adelantáramos en la introducción, nos parece importante delinear aquellas
etapas, lo que supone abordar la tarea a través de la cual llegamos a la elección del
tema y la elaboración de hipótesis de trabajo:
1. El coordinador propone llenar una encuesta con cuatro preguntas relacionadas con
intereses personales de investigación o estudio y delimitación del tema que cada
uno propone para ser trabajado en el seminario. De estas encuestas surgen temas
como: Identificación, ideal del Yo, diferentes estructuras psicopatológicas (borderli-
ne, psicosomáticos, psicóticos), creatividad, fantasía y realidad, estructura narcisista
en diferentes cuadros clínicos, tercera edad, entre otros.
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2. La siguiente tarea que se realiza consiste en hacer un comentario por escrito a partir
de la lectura de todas las encuestas.
3. Cada miembro del grupo desarrolla el tema planteado en la encuesta, lo aborda,
escribe sobre él, le pone un título. La realización de esta tarea despierta múltiples
sentimientos, fundamentalmente relacionados con el hecho de “escribir”.
4. Este primer desarrollo es confrontado con otro integrante del grupo, quien realiza
aportes, pregunta, pide aclaraciones sobre el mismo.
5. El grupo se aboca a la tarea de buscar posibles relaciones entre los temas plantea-
dos.
6. Como resultado surgen nuevas articulaciones temáticas. Se exploran posibilidades
de armado que ya son del grupo. Se van ampliando intereses temáticos. Cada
miembro del grupo realiza un trabajo en el que intenta establecer relaciones entre
los temas, similitudes y diferencias. Se perfila el interés por el tema “Creatividad”
como opuesto a “Narcisismo”. En algunos trabajos van coincidiendo las vinculacio-
nes entre narcisismo como encierro y creatividad como apertura.
7. Reunidos de a pares los integrantes del grupo, cada uno explica a otro los concep-
tos centrales que intentó articular. Miran los conjuntos y seleccionan temas o rela-
ciones que quisieran estudiar en particular.
Durante estos pasos alternan momentos de expansión temática (listados, múltiples re-
laciones) con otros momentos de delimitación, particularizaciones. Este movimiento se
va repitiendo cíclicamente en el transcurso del trabajo grupal.
También se diferencian momentos de confusión y otros de clarificación. La confusión no
termina un ciclo, es sólo un eslabón y produce ansiedades confusionales, depresivas,
persecutorias. Al permitirse estos momentos, al esperar y dejar ser, se favorece un pro-
ceso, a veces silencioso, que da lugar a nuevos ordenamientos.
Luego de articulaciones y confrontaciones múltiples, listados y nuevas articulaciones se
sintetiza el siguiente cuadro:
 Creatividad y
Se acuerda en investigar las RELACIONES ENTRE NARCICISMO Y CREATIVIDAD.
Una vez elegido el tema se comienza a buscar material bibliográfico que resulte signifi-
cativo para indagar la relación entre ambos conceptos.
diferentes estructuras psicopatológicas
narcisismo normal y psicopatológico
proceso terapéutico
narcisismo en el proceso terapéutico
narcisismo normal
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El primer material de discusión partió de la lectura del artículo del Dr. Héctor Fiorini,
“Creatividad: Dinamismos fundantes de un sistema en el psiquismo humano”.
Luego se profundiza bibliográficamente el tema narcisismo y se buscan características
del funcionamiento del sistema narcisista. Surge bibliografía de Freud, Bleichmar,
Grunberger, y Erikson, entre otros.
Cada vez que el grupo profundiza sobre el tema narcisismo, alguien interroga sobre la
creatividad y al hablar de creatividad, surge la pregunta sobre el narcisismo. Van apare-
ciendo algunas cuestiones:
• ¿La creatividad implica un cambio en la estructura del narcisismo?
• Dos momentos del acto creativo: 1.- Renuncia a la imagen propia.
 2.- Hipernarcisización inevitable.
• El tema de las separaciones y duelos en relación con el narcisismo y con la creativi-
dad.
Hay momentos de cierta dispersión. Se despliegan hipótesis, aparecen múltiples cues-
tiones. Hay reuniones más concentradas sobre el tema de la creatividad y otras sobre el
narcisismo. Surge la distinción entre lo creativo para el individuo y para la cultura, entre
acto y proceso creativo.
Se piensa la creatividad como “lubricante” del narcisismo y viceversa, el narcisismo co-
mo “lubricante” de la creatividad. Transcurren momentos en que la noción de creativi-
dad parece inabarcable y en otros pasa lo mismo con el narcisismo. Son momentos de
expansión, alternados con otros en que se procede a circunscribir, a delimitar.
Luego del receso por vacaciones el grupo se reencuentra. Sus miembros han estado en
contacto con las ideas, con los temas tratados. A partir de las primeras discusiones, se
decide definir términos que se emplean como: fervor, sectarismo, original, genio, talen-
to, fanatismo, crear, descubrir, inventar. A estas definiciones se las asocia con narci-
sismo normal y patológico.
Se reitera el interés por la idea de estructuración y desestructuración de aspectos del
psiquismo durante los procesos creativos. Se habla de “apertura” y “cierre” del narci-
sismo, del repliegue y expansión que corresponderían al proceso creativo. Llegado este
momento el grupo se pregunta con insistencia:
1. ¿El narcisismo patológico tendría ciertas cualidades diferentes del de la creatividad?
2. ¿Hay dos narcisismos? Uno el de la creatividad (que facilita). Otro el de la patología
(que traba).
3. ¿O se trata de dos modos de funcionamiento?
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Se decide hacer un rastreo y posterior listado de definición de narcisismo. Se arriba ya
a algunas conclusiones e hipótesis, a saber:
1. El fenómeno creativo corresponde a tipos de procesos psíquicos no directamente
ligados a patologías, por ejemplo neurosis o psicosis.
2. El narcisismo patológico en cuanto estático, fijado, excluye la posibilidad de la crea-
ción.
3. En relación al proceso creativo, narcisismo y creatividad no son pares antitéticos
sino elementos de una unidad funcionando.
Estas conclusiones surgieron en el marco de un grupo de cuyas vicisitudes dinámicas
haremos ahora mención en tanto, como ya dijéramos, dan cuenta de aspectos del pro-
ceso productivo y creativo en sí mismo.
ANÁLISIS DE LA DINÁMICA GRUPAL
Desde el comienzo, el coordinador propone que cada uno escriba, ya sea sobre el tema
elegido, o confrontaciones entre temas. Estos escritos son leídos al grupo o a algunos
compañeros.
Esta tarea de escribir resulta muy movilizadora por los distintos niveles de compromiso
que implica con el grupo, con la tarea, con las propias ideas, con el otro como lector. Se
generan ansiedades de tipo persecutorio que se expresan como: “no se me ocurre na-
da”, “escribir es desangrarse”, “tengo la mente en blanco”, “firmaría con seudónimo”, “se
me cruzan las ideas”.
Se ponen en juego temores, placer, sentimientos de alegría, tanto como vivencias de
exigencia e inhibición.
Al consignarse la tarea de relacionar todos los temas elegidos para encontrar un deno-
minador común, aparecen las dificultades propias de la oposición individuo-grupo con
sus rivalidades y puntos de convergencia. Esto se expresa como: “¿Cuánto hay de co-
mún en nuestros temas?” “Este listado es cada vez más grande, va a terminar no inte-
resándole a nadie”.
Estos conflictos van resolviéndoseen la medida en que el coordinador marca la exis-
tencia posible de momentos de expansión y comprensión o, dicho de otra manera, de
análisis y síntesis.
Durante el primer tiempo de trabajo, de once integrantes dos dejan el grupo, otros dos
piden licencia por razones personales. En estos momentos surgen temores de desinte-
gración grupal, fantasías sobre posibles inclusiones nuevas y dudas sobre las causas
profundas de estas pérdidas definitivas o temporarias.
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Finalmente el grupo asimila las situaciones de pérdidas más serenamente y se imple-
mentan formas de comunicación para que las personas ausentes se mantengan en
contacto con el grupo, a manera de otra modalidad de permanencia.
Superado este momento, se arriba a la elección de un tema. Hay nuevas situaciones de
tensión hasta la aceptación del mismo por todos los integrantes. Logrado esto, se inicia
una nueva etapa: el abordaje del tema elegido. La productividad es intensa hay un clima
de libertad y placer en la tarea.
Se produce el receso por vacaciones. Al regreso el grupo se muestra entusiasta y nue-
vamente se registra que, de un modo u otro, todos han estado elaborando ideas. Uno
de los miembros del grupo, comenta haber leído El pulso silencioso de George Leonard.
Más allá del contenido de la lectura, este título da una imagen precisa de la situación
del grupo, presente, latiendo, circulando en cada uno de sus miembros, sin interrupción,
aún en el aparente silencio. El grupo ha adquirido cohesión, identidad, y vida propia.
Durante los primeros encuentros se combinan momentos donde predomina la reflexión
con otros más imaginativos. Vivencias, hipótesis y fantasías, pensamientos, aparición
de nuevas hipótesis. Esta fluida sucesión de escenas entraña una gran riqueza. Sin
embargo frente a la infinita posibilidad de combinaciones se genera cierta dispersión. El
coordinador propone entonces sistematizar la tarea.
Podría decirse que coordinador y grupo funcionan complementariamente; en tanto el
primero tiende a organizar conceptualmente los aspectos centrales de lo discutido y
explorado por el grupo, éste se pregunta ¿Cómo registrar en el papel la energía, el ca-
lor, la red asociativa? Elementos fundamentales que estuvieron presentes a lo largo de
todo el proceso.
Finalmente se decide puntualizar y sintetizar los conceptos de Narcisismo y Creatividad
para luego relacionarlos. Es así como el grupo se embarca en una tarea que fue vivida
como muy ardua, profundizando en los conceptos, rastreando bibliografía, y dando paso
a momentos creativos fundados en una mayor solidez teórica.
El atarnos a la tierra, circunscribir los límites, sirvió para volver a volar en otro sentido,
más afianzados.
Coincidiendo con nuestra lectura de un artículo de Elliot Jaques: “Muerte y crisis en la
mitad de la vida”, se realiza el Juicio a las Juntas Militares en la Argentina, creándose
para el grupo un entrecruzamiento entre los problemas individuales frente a la muerte y
el problema comunitario vivido en la Argentina al enfrentarnos día a día a la muerte ho-
rrorosa.
En esta experiencia el grupo estimó que cuando más fuerte es la muerte más fuerte
debe ser el impulso de vida, buscando caminos por donde crear, producir.
Resultó ser este un encuentro profundamente movilizador y de alto contenido emocio-
nal. Se asumió que es necesario luchar para que no nos maten la cultura. En la reunión
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siguiente una compañera aportó un trabajo que significó un jalón importante en la tarea,
como elaboración y conclusión de lo visto hasta el momento.
Esta síntesis actúa como disparadora de una nueva etapa en la producción del grupo.
En las reuniones siguientes, varias compañeras, sin acuerdo previo entre ellas, trajeron
una clasificación de ítems de aquel trabajo, ordenados de modos diferentes. La tarea
que tenían que realizar era otra, pero al no encerrarse en el mero cumplimiento de la
consigna pudieron replantearla. Hubo plasticidad por parte del grupo para recibir este
nuevo enfoque que era imprevisto.
En este cambio de diagrama se hizo un pasaje de la enumeración a la clasificación, que
a su vez se transformó en el esqueleto de este trabajo.
III. NARCISISMO Y CREATIVIDAD, ALGUNAS
 PRECISIONES CONCEPTUALES
Trataremos de establecer ciertos criterios básicos en relación al narcisismo y la creativi-
dad a partir de los cuales desarrollar nuestras hipótesis y reflexiones.
Todo acto creativo se da, de hecho, en un individuo, quien despliega un proceso bio-
psicológico para llevarlo a cabo. En este proceso interviene toda la estructura de su
personalidad, su historia, sus funciones, potencialidades y energías puestas en contacto
con el medio de una manera singular, original. Este proceso se da en un sistema narci-
sista móvil, dinámico, flexible, capaz de aperturas y cierres, retracciones y expansiones,
según una compleja dinámica comparable de algún modo a una estructura rítmica.
Analizaremos primero el acto creativo. Al decir de Pichon Rivière “La creatividad es
inherente a la vida humana, un constante juego de muerte y resurrección”.
Cuando Pablo Picasso llegó a Barcelona, no tenía dinero suficiente para adquirir una
mesa de comedor, entonces la pintó en la pared. El acto creativo implica un salto lógico
por el cual determinados elementos son desarticulados de su contexto e instalados en
otro.
Watzlawick, en su libro Cambio, menciona el concepto de “bisociación” que consiste en
que una situación o idea sea percibida con dos enfoques incompatibles lo cual da lugar
a una abrupta transferencia a nivel de pensamiento. Similar concepto desarrolla Ro-
thenberg al referirse al proceso creativo como “bifronte” porque tiene dos caras y cons-
tituye una unidad.
Consideramos factible hablar de procesos creativos que se desarrollan en diferentes
ámbitos y momentos de la vida. Con esto intentamos decir que si bien ciertas líneas de
pensamiento consideraron el acto creativo como propio e inherente a ciertos elegidos,
adherimos a conceptualizaciones integradoras que consideran el proceso creativo como
una actividad humana universal, modificadora de quien la protagoniza, sea este emisor
o receptor.
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En cuanto al concepto de narcisismo, es conocida su vastedad. En su artículo: “Narci-
sismo en Freud”, Baranger sintetiza diferentes acepciones del término en la teoría
Freudiana.
En las dos primeras acepciones alude a la expansión o retracción de la libido que va
hacia el objeto o retorna al yo, como movimientos que son inherentes al narcisismo. Así
también, el sujeto creando, se cierra, se retrae, se expande en busca de contacto con
aspectos de sí mismo y del material de su obra; o posiciones y ligazones terminan
constituyéndose en una unidad particular en el sujeto y en su obra.
Henry Moore, dice, por ejemplo, que la escultura se establece en el contraste y la unión
de superficies suaves y rugosas.
El movimiento de “poner afuera” que significa la existencia independiente de una obra,
implica atravesar la barrera narcisista entre yo y no yo, lo cual conmueve los límites tra-
zados en un mundo imaginario.
Estos comentarios introducen cierta problemática con la cual enfrentamos un momento
de nuestro trabajo el de buscar características de un sistema narcisista que propiciaría
la creatividad y otras que la dificultan. En el interjuego de estas características se pro-
duciría el proceso creativo.
Se hacía importante para nosotros precisar esos “extremos” que marcan respectiva-
mente, la imposibilidad y la facilitación de la creatividad. En esta reflexión surgió un pri-
mer listado de esas características
CARACTERÍSTICAS DE UN SISTEMA NARCISISTA QUE IMPOSIBILITA
U OBSTACULIZA LA CREATIVIDAD
- Omnipotencia.
- Cierre.
- Rigidez.
- Control del otro en función de sí mismo.
- Sistema de creencias cerrado.
- Falta de sentido del humor.
- Falta de empatía.
- Pérdida del sentido de proporción.
- Desprecio de la realidad en función de sí mismo.
- Triunfosobre la realidad con sentimiento de ser diferente.
- Código para la valoración de sí en función de un ideal.
- Toda conducta otorga o niega la propia identidad.
- Búsqueda de la seguridad absoluta.
- Imposibilidad de arriesgarse, renunciar, cambiar.
- Dificultad para investir libidinalmente el objeto dependiendo de la propia autoestima.
- Dependencia de un Otro estructurante.
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- Lógica binaria: Todo o nada.
- La confusión lleva a peligro de desintegración.
- Ante pérdida o herida narcisista peligro de aniquilamiento, colapso narcisista.
- Los límites borrosos se viven como peligro de desintegración.
- La situación de proyecto se encuentra apresada por los límites del ideal.
- Ello trae angustia de aniquilamiento lo que lleva a la invalidación del proyecto
(impotencia).
- Situación de encierro, pobreza, aniquilación, muerte.
CARACTERÍSTICAS DE UN SISTEMA NARCISISTA QUE POSIBILITA O
FACILITA LA CREATIVIDAD
- Humildad.
- Apertura.
- Plasticidad.
- Consideración del otro como otro.
- Convicciones y posibilidad de incertidumbre.
- Sentido del humor.
- Empatía.
- Percepción ajustada de la realidad. Armonía.
- Respeto y búsqueda de la realidad.
- Búsqueda y respeto por las leyes de la realidad por las cuales se siente regido.
- Código para la valoración de sí teniendo en cuenta la realidad interna y externa.
- Toda conducta puede llevar a un logro o a un fracaso.
- Tolerancia de la inseguridad.
- Posibilidad de enfrentarse al riesgo, al cambio, a los duelos.
- Capacidad para investir libidinalmente al objeto, independencia del ideal.
- Relativa independencia de un Otro estructurante.
- Lógica terciaria: Inclusión del tercero (realidad).
- Posibilidad de confusión productiva.
- Posibilidad de elaborar duelos y vivir la depresión sin amenaza al propio self.
- Los límites borrosos se viven con angustia y expectativas de algo nuevo.
- La situación de proyecto se encuentra abierta a múltiples caminos.
- Ello trae angustia ante lo desconocido, lo que puede llevar a la posibilidad del pro-
yecto (potencia).
- Situación de expansión, crecimiento, creación, vida.
Un trabajo de agrupamiento y reordenamiento de estas categorías nos permite formu-
larlas en los cuadros sinópticos que transcribimos en las siguientes páginas:
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S
I
S
T
E
M
A
P
L
A
S
T
I
C
O
-Consideración del
Otro como Otro
-Convicciones y po-
sibilidad de incerti-
dumbre
-Sentido del humor
 -Empatía
-Toda conducta
puede llevar a un
logro o fracaso.
Lógica terciaria
SISTEMA NARCISISTA QUE FACILITA LA CREATIVIDAD (SNFC)
FORTALEZA
-Tolerancia a la
inseguridad
- Posibilidad de
enfrentarse al ries-
go, al cambio, a los
duelos
-Capacidad de in-
vestir libidinalmente
al objeto indepen-
dientemente del
ideal
-Relativa indepen-
dencia de un Otro
estructurante
-Posibilidad de
confusión
productiva
-Los límites borro-
sos se viven con
angustia y expecta-
tivas de algo nuevo
-Posibilidad de ela-
borar duelos, vivir
la depresión sin
excesiva amenaza
al propio self
HUMILDAD
-Considera-
ción del otro,
como otro
-Respeto y
búsqueda de
la realidad
A
B
I
E
R
T
O
-Convicciones y po-
sibilidad de incerti-
dumbre
-Respeto y búsque-
da de la realidad
-Código para la valo-
ración de sí mismo,
teniendo en cuenta
la realidad interna y
externa
-Posibilidad de vivir
la depresión sin
amenazas masivas a
los límites del self
D
I
N
A
M
I
C
O
-Percepción
ajustada de la
realidad. Armonía
-Posibilidad de
arriesgarse al
cambio y a los
duelos
-La situación de
proyecto se en-
cuentra abierta a
múltiples cambios
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SISTEMA NARCISISTA OBSTACULIZADOR DE LA CREATIVIDAD (SNOC)
FRAGILIDAD
-Búsqueda de se-
guridad absoluta
-Imposibilidad de
arriesgarse, renun-
ciar, cambiar
-Dificultad para
investir libidinal-
mente al objeto
dependiendo de la
autoestima
-Dependencia de
un Otro estructu-
rante
-La confusión lleva
al peligro de la de-
sintegración
-Ante pérdida o
herida narcisista,
peligro de aniqui-
lamiento, colapso
narcisista
OMNIPOTENCIA
-Control del Otro
en función de sí
mismo
-Desprecio de la
realidad en fun-
ción de sí mismo
S
I
S
T
E
M
A
C
E
R
R
A
D
O
R
I
G
I
D
O
-Sistema de creen-
cias cerrado
-Desprecio de la
realidad en función
de sí mismo
-Código para la
valoración de sí
mismo en función
del ideal
-Angustia de ani-
quilamiento
-Control del Otro en
función de sí mis-
mo
-Sistema de creen-
cias cerrado
-Falta de sentido
del humor
-Falta de empatía
-Toda conducta
otorga o niega la
propia identidad
-Lógica binaria.
Todo o nada
E
S
T
A
T
I
S
M
O
-Pérdida del
sentido de la
proporción
-Imposibili-
dad de
arriesgarse,
renunciar,
cambiar
-La situación
de proyecto
se encuentra
apresada por
los límites del
ideal
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NARCICISMO Y CREATIVIDAD: ASPECTOS
FACILITADORES Y OBSTACULIZADORES
SISTEMA NARCISISTA QUE FACILITA LA CREATIVIDAD (SNFC)
Una de las características de un sistema narcisista que facilita la creatividad es la cuali-
dad de ser Dinámico, entendiendo por ello la posibilidad de movimiento. La noción de
dinamismo como movimiento alude a la aparición alternativa de diferentes conductas; la
posibilidad de ida y retorno, de avance y retroceso.
De este dinamismo dan cuenta la percepción ajustada de la realidad, la posibilidad de
arriesgarse al cambio, de elaborar duelos, una situación de proyecto abierta a múltiples
caminos.
Una segunda característica del SNFC es la Plasticidad, entendida como la posibilidad
de que la conducta vaya tomando diferentes formas, cierta capacidad de adecuación y
de cambio. Esta capacidad tiene que ver con la resistencia, o sea, con la posibilidad de
no perder sus cualidades fundamentales a pesar de las situaciones a que pueda ser
expuesta.
A partir de la plasticidad, la conducta puede ser caótica u organizada según el momento
del proceso creativo. El sujeto podrá tolerar la incertidumbre, aceptar que toda conducta
puede llevar a un logro o a un fracaso, establecer contactos empáticos, considerar al
otro como otro; salir de la lógica binaria e incluir un tercero (la realidad).
El SNFC es también Abierto a una permanente búsqueda de realidades nuevas (fuera
del sujeto o en su mundo interno), con posibilidad de vivir la depresión o la confusión sin
amenazas masivas a los límites del self.
Otra característica de este sistema es la Humildad, conciencia y registro de los propios
límites y de las condiciones de los espacios no-yo, su reconocimiento y aceptación. Lo
original sólo puede darse a partir de esta conciencia desde donde se podrá producir la
ruptura, el salto cualitativo propio de la creatividad.
La Fortaleza es una de las cualidades fundamentales de este sistema. Podemos expli-
car este término como la capacidad de investir libidinalmente al objeto con relativa inde-
pendencia del ideal, la tolerancia a la inseguridad, la confusión productiva, los límites
borrosos vividos sin angustia desorganizante, sino con expectativas de algo nuevo.
Asimismo, incluye la posibilidad de elaborar duelos, vivir la depresión concomitante sin
excesiva amenaza al propio self.
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SISTEMA NARCISISTA QUE OBSTACULIZA LA CREATIVIDAD (SNOC)
Las características de este sistema hablan de un narcisismo primitivo, rígido, donde la
separación yo/no-yo tiene que ser mantenida por una brecha infranqueable, porque de
los contrario surge la confusión, la indiscriminación (en algunos casos, el ataque, la ani-
quilación).
Es por estas vivencias catastróficas que debe ser defendido tan rígidamente, dando
cuenta de la fragilidad y la labilidad de esta estructura primitiva, tiñendo tanto los víncu-
los con el mundo externo como las vivencias en relación al self.
El SNOC es decididamente Estático: entendemos por estático el resultado de la interac-
ción de fuerzas opuestas de magnitud equivalente. El objetivo del Estatismo sería
mantener una inmovilidad portemor a perder el equilibrio. Hay una fuerza del afuera
que es resistida, un cierre estático que impide hacer un interjuego con la realidad cir-
cundante. Este miedo surge por los peligros a lo que es expuesta la imagen de sí, el
equilibrio es defensivo y se lo siente muy precario. Lo estático intentaría impedir toda
modificación, siendo un modo de anular las fuentes de ansiedad. Así es que encontra-
mos una pérdida del sentido de la proporción, paralización frente a los cambios y una
situación de proyecto inamovible.
Como consecuencia del Estatismo este sistema es también Cerrado, obstaculizando así
el intercambio con el mundo externo y las posibles modificaciones en el sujeto. Nos re-
mite también a cierta tendencia a quedar cercado, encerrado, pudiendo llegar a un rela-
tivo aislamiento, despreciando la realidad en función de sí mismo, creando una barrera
defensiva de modo que el objeto no cuestione en nada al sujeto ya que éste tiene una
valorización de sí mismo que debe aproximarse a un ideal con características peculia-
res (rígido, omnipotente), rigiéndose por un sistema de creencias cerrado.
Otra característica que se desprende, a su vez, el estatismo, es la Rigidez, expresándo-
se de un modo inflexible, estricto, con dificultades en la adecuación y/o adaptación, con
falta del sentido del humor y la empatía.
Esta inflexibilidad nos remite al concepto de rigor, como una observancia exagerada-
mente puntual y estricta (recurriendo a veces a modalidades de control obsesivo), ma-
nejándose con una lógica binaria del todo o nada, controlando al otro en función de ex-
pectativas propias.
La Omnipotencia sería ese carácter egocéntrico que hace que el sujeto maneje la reali-
dad con tres posibilidades: control, triunfo y desprecio. Bajo esta conducta omnipotente
se oculta una vivencia de Fragilidad, entendiendo por ella poca o ninguna resistencia
cohesiva, con gran disposición a quebrarse; esta ansiedad de aniquilación lo lleva a la
búsqueda de seguridad absoluta así como a la dependencia de un otro estructurante.
Significa la imposibilidad de arriesgarse, renunciar y cambiar, situación que nos remite
nuevamente al estatismo, a la rigidez, al cierre. (muerte).
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IV NARCISISMO Y CREATIVIDAD: REFLEXIONES SOBRE ALGUNOS ASPECTOS
DE ESTA RELACIÓN
Cuando hablamos de un sistema narcisista cerrado-abierto, rígido-plástico, nos estamos
refiriendo a una cualidad de cierre-apertura. Cierre en el yo, en lo diádico; apertura al
otro, a la realidad, a un tercero.
Son diferentes modos de funcionamiento que refieren a distintas organizaciones de las
imágenes de sí, los ideales, la construcción de vínculos y la relación con la realidad.
Pensamos que el sistema narcisista tendiente a un cierre, refractario a la movilidad,
obstaculiza la creatividad y, por el contrario, una cualidad de cierre-apertura flexible,
plástica, la facilita.
En el sistema narcisista que obstaculiza la creatividad hay un relativo cierre del vínculo
diádico porque la entrada del tercero refiere a lo diferente. Toda diferencia ataca al vín-
culo especular que tiende a configurar una unidad (cerrada) que busca la completud
(imaginaria).
Lo idéntico a sí mismo (lo que está encerrado en la díada) conforma el ideal; lo diferente
(el no-yo) configura el negativo del ideal.
Podemos decir, citando a Héctor Fiorini, que en el sistema narcisista que facilita la
creatividad hay una apertura a un proceso donde lo idéntico se une con lo diferente, de
tal modo que sujeto y objeto se enriquezcan en el proceso de relacionarse con partes
de lo que es registrado como idéntico y con partes de lo que es registrado como dife-
rente. Este puente así tendido resulta generador de un espacio de intercambios, campo
sostenido por algún elemento de amor, de Eros.
La lógica que funciona en este sistema es de conjunción (yo y el otro), en tanto que en
el sistema narcisista que obstaculiza la creatividad, es de disyunción (o yo o el otro).
Aquí el otro es un otro estucturante, están en juego las imágenes a través de la mirada
del otro (Sartre, Lacan), que por lo tanto, no existe como otro diferente sino como dador
de identidad.
En este modo de funcionamiento del sistema narcisista hay una tendencia al cierre en
un mundo imaginario, con imágenes que refieren a sí mismo sostenidas en espejo con
un otro. Por tanto, está comprometida la identidad, el propio ser. Salir de este vínculo es
vivido como la muerte psíquica, como peligro de aniquilamiento. El sujeto se está ju-
gando en bloque en una relación en la que, usando palabras de Sartre, la mirada de los
otros “me constituye y yo soy la mirada de los otros”.
Este lugar cerrado, en el que el otro es visto como diferente, es una amenaza de muerte
para el ser, es impensable desde la posibilidad de crear. La creatividad requiere un es-
pacio abierto, por el que transcurre un movimiento continuo, de idas y de vueltas, hacia
lo que no es; un espacio que contenga las ansiedades que despierta el desestructurar-
se y volver a estructurarse, propias de este tipo de apertura; un espacio que jerarquice
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la búsqueda de la promesa de encuentro con un otro diferente, búsqueda y encuentro
que, indefectiblemente, van a mover, a veces con fuerza de sismo, lo que se es.
En el sistema narcisista que obstaculiza la creatividad funciona un yo ideal, infantil y
omnipotente, que cree encontrar su réplica, el otro que le da identidad, y construye una
relación de servidumbre en tanto debe acomodarse a la imagen del otro, trampa de la
que no puede salir ya que de esta díada depende su existencia. (Colusión narcisista).
De este modo, el yo se conecta masiva y directamente con su ideal omnipotente (soy
todo), y en forma lineal y directa con el negativo del total (soy nada), en tanto el soporte
en la realidad de ese yo es frágil; no hubo un procesamiento de la realidad que le per-
mitiera acercarlo al ideal contando con grados de una escala de autoestima.
Por tanto, las situaciones de interacción son restringidas en función de que otorguen o
nieguen identidad. La lectura es siempre en una sola dirección. El funcionamiento está
regido por una lógica binaria (todo o nada) en relación con ser o no ser, quedando ex-
cluidas las posiciones intermedias de la escala. Los matices se pierden o se confunden,
todo va a parar compacta y masivamente al cuestionamiento existencial: “¿Quién soy?”
En este modo de funcionamiento del narcisismo, el sistema de creencias configura, ne-
cesariamente, un espectro de valores, ideales y conductas que tienen que ver con lo
dogmático y lo autoritario, con el fanatismo y el prejuicio. Opera aquí la transposición
categorial a la que alude Hugo Bleichmar: el inconsciente se rige de manera automática
con juicios totales, y una vez atribuida una identidad al sujeto, reemplaza esta identidad
por una proposición de tipo universal, por ejemplo: “Fracasé en los exámenes, soy un
fracasado”. Y se agrega un tercer término a la ecuación, que invalida todo lo que no
está contenido en esa proposición universal. Por ejemplo: “Leí a Lacan (o a Freud o a
Klein), soy lacaniano (o freudiano o kleiniano) todo lo demás no existe”.
Es en este asalto entre el juicio atributivo de identidad y la premisa universal que lo re-
emplaza, donde se produce la ruptura desde el inconsciente con la lógica formal. Este
es un modo de funcionamiento por el cual determinados atributos y acciones singulares
son trasladadas a categorías valorativas que otorgan una identidad al sujeto.
En este contexto, la percepción de la realidad va a estar supeditada a una abstracción
selectiva, o sea, la selección de los rasgos que corroboran la creencia, y la exclusión de
todos los datos que la refutan. Así, por ejemplo, lo que caracteriza el discurso dogmáti-
co es que contiene aseveraciones implícitas o explícitas que constituyen un panegírico
sobre el propio discurso, al mismo tiempo que descalifica cualquier otro.
En el sistema narcisista que facilita la creatividad, la calidadde las convicciones que
sustenta el sujeto lo van a enfrentar con la posibilidad de disentir o adherir, admirar o
rechazar, así como dudar, confundir o evaluar, en tanto en cada una de sus creencias
no se juega toda su identidad. Entra a funcionar aquí lo relativo, se opera con una lógica
terciaria, la realidad como otro diferente tiene cabida. Desde otra lectura, podemos decir
que se incorpora el acceso a la castración.
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100
En cuanto a la situación de proyecto, podemos pensar que en el sistema narcisista que
obstaculiza la creatividad, el proyecto se encuentra limitado y/o distorsionado en el vivir
capturado por el pasado (lo dado, lo estático, lo igual), pendiente de un futuro recortado
como la sombra de los barrotes de la cárcel del self y de la autoestima, de la salvaguar-
da de los propios ideales, cristalizados como soportes del propio ser.
A este respecto dice Ortega y Gasset:
“El hombre nunca es algo perfecto en tanto acabado, es siendo.
El hombre no sólo tiene que hacerse a sí mismo, sino que tiene que determinar lo que
va a hacer. Tiene que elegir diferentes posibilidades de ser que en cada instante se
abren ante él.
Ser libre es no poder instalarse de una vez y para siempre en ningún ser determinado,
en una identidad fija.
El ser fijo, estático, invariable, dado, es lo que se ha sido, el pasado.
Su auténtico ser, el que en efecto es, y no sólo ha sido, consiste en ser lo que no ha
sido, lo diferente.
El hombre no es, va siendo, vive. Cuando el hombre se queda o cree quedarse solo, sin
otra realidad, distinta de sus ideas, se vuelve ante sí mismo entidad imaginaria. Sólo
bajo la presión formidable de alguna trascendencia se produce en nosotros discrimina-
ción entre lo que en efecto somos y lo que meramente imaginamos”.
Sartre por su parte nos dice:
“El Hombre existe como para sí: Es lo que aún no es y ya no es lo que es”.
Proyectarse al futuro, construir y reconocer proyectos de vida, implica enfrentarse con el
cambio, con lo diferente de lo que uno ya es.
Un paso más allá sería embarcarse en la concreción de esos proyectos. Ello exige la
renuncia concreta y actuante a lo estático, lo ya realizado, y apunta al riesgo de no ser
ya lo que se ha sido y tener que ser otra cosa. Las ansiedades consecuentes son ine-
vitables: Ante el miedo, la confusión, la desestructuración, el fracaso, lo desconocido, el
duelo.
¿Dónde está la trampa, la cárcel del narcisismo cerrado? Creemos que en los límites
rígidos en que los ideales, las imágenes de sí, encierran al self. “Yo soy todo eso o no
soy nada”. Y “todo eso” queda aprisionado en el otro que da la identidad. De ahí, la no
concreción de proyectos. En tanto me proyecto, debo renunciar y diferenciarme de ese
otro que da identidad y me encierra en un vínculo total, “perfecto”.
El ámbito de la creatividad nos remite, sin duda, a la dimensión de proyecto. En tanto
vislumbramos y concretamos proyectos, entramos en el plano de lo trascendente, lo
que va más allá de lo que ya somos, nos enfrentamos con la elección de la soledad, la
angustia de lo no acabado, de lo que es sólo posible.
Pero no es en lo que ya realizamos, en lo que ya fuimos, en lo que hemos creado, don-
de está la “muerte”, sino en el encerrarnos en todo ello, en el libro que se convierte en
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el escritor mismo, en el hijo que deviene la madre en sí misma, o la pareja que pasa a
ser la identidad del otro.
Tanto el escritor, como la madre, como el miembro de esa pareja, quedan congelados
en su libro, su hijo o su pareja, cual la estatua de piedra que “inmortaliza” al que ya no
es.
Cuando a García Márquez le preguntan qué pasa con el libro terminado el dice:
“Deja de interesarme para siempre; como decía Hemingway, es un león muerto”.
Y Julio Cortázar expresa lo mismo diciendo:
“Las ideas tienen que encarnarse, y al hacerlo caen en la tierra como palomas muertas”
.
El proyecto en definitiva, nos enfrenta con la muerte, con la propia finitud, que es quizá,
de lo que el vínculo narcisista cerrado, “perfecto”, “inmortal”, pretende defendernos en
última instancia.
En un sistema narcisista frágil, estático, la omnipotencia es la que ilusoriamente poten-
cia la perfección, que se configura en una escena cristalizada de poder. A ella nos re-
mite Sartre, en su forma más descarnada, en “A puerta cerrada”, en la que denuncia
que “el infierno tan temido” tiene que ver con la fragilidad del self esclavizado a la mira-
da de un otro:
“Garcin llega al infierno: Una habitación sin espejos ni ventanas, con una estatua de
bronce sobre la chimenea y tres sofás de diferentes colores.
GARCIN (al camarero): ...¿Y para qué mirarse a los espejos? En cambio, la estatua,
enhorabuena... Me imagino que habrá ciertos momentos en que me la comeré con los
ojos... ¿Quiere que le cuente cómo sucede? El tipo se sofoca, se hunde, se ahoga, sólo
su mirada queda fuera del agua, y ¿qué es lo que ve? Una reproducción de bronce.
¡Qué pesadilla!
GARCIN (al camarero): ...¿Y afuera?
EL CAMARERO (estupefacto): ¿Afuera?
GARCIN: ¡Afuera! ¡Del otro lado de estas paredes!
EL CAMARERO: Hay otros cuartos y otros corredores y escaleras.
GARCIN: ¿Y después?
EL CAMARERO: Eso es todo.
GARCIN: (con Inés y Estelle, los tres condenados a compartir la eternidad): La esta-
tua...(la acaricia). ¡Pues bien! Este es el momento. La estatua está ahí, la contemplo y
comprendo que estoy en el infierno. Os digo que todo estaba previsto. Había previsto
que me quedaría delante de esta chimenea, oprimiendo el bronce con la mano, con to-
das esas miradas sobre mí. Todas esas miradas me devoran...(se vuelve bruscamente)
¡Ah! ¿No sois más que dos? Os creía más numerosas (ríe). Así que esto es el infierno.
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Nunca lo hubiera creído...¿Recordáis? El azufre, la hoguera, la parrilla...¡Ah! Qué bro-
ma. No hay necesidad de parrillas; el infierno son los demás”.
Los demás son el “infierno” en tanto se está esclavizado a la mirada de un otro para ser.
En un sistema narcisista abierto, plástico, el otro, que permite la triangulación, que posi-
bilita la construcción de un espacio de amor, es un otro que rescata.
En un sistema narcisista rígido, los otros, los que escapan a la luz del reflector que ilu-
mina la escena, son sombras desdibujadas que se mueven en un mundo apenas vis-
lumbrado.
La capacidad de empatía de los protagonistas, encerrados en la solemnidad de su pro-
pia importancia, se diluye, como estas sombras, en la penumbra.
El sujeto que crea, en cambio, no puede apoltronarse en escena alguna. Va hacia afue-
ra en busca de algo que le pertenece y que es también ajeno.
El escultor se compenetra con la piedra, le infunde voces, formas y sentidos. Va cons-
truyendo con ella una multitud de espacios nuevos; él es la piedra; la piedra es un pe-
dazo de roca muda y ciega; él domina a la piedra; ella es la Esfinge, custodio del miste-
rio; la piedra lo sepulta, él es dador de vida; la piedra es germen de vida...
El escultor crea y recrea a la piedra, creándose y recreándose en cada momento del
proceso; va implementando diferentes formas de antiguas conductas e inventando otras
nuevas, va muriendo y renaciendo siendo otro y él mismo. “Sujeto y objeto de la creati-
vidad se van creando recíprocamente en una danza de innumerables entrelazamien-
tos”.
Pujía, desde su vivencia como escultor, testimonia este proceso: “Es un idilio que crece
y crece. A veces me pregunto adonde va a parar... Es un placer general que me trans-
porta y me hace sentir pleno e indelimitado, como mezclado con esa materia que voy
haciendo”.
Se va configurando un lugar diferente “Donde el ser y el no-ser se engendran mutua-
mente”.
Campo regido por el “tercer principio” que postula Fiorini en su trabajo sobre Creativi-
dad:
“...se podría desprender de esta búsqueda que la creatividad está constituyendo siste-
mas de dinámicas profundas del aparato psíquico que responden a un régimen de or-
ganizaciones propias, no reductibles a los que Freudinvestigó como “los dos principios
del suceder psíquico” (Principio del placer y Principio de realidad). Se abre para noso-
tros la posibilidad de comprender que están en juego en la creatividad elementos cons-
tituyentes de un tercer principio organizador de fuentes psíquicas”.
Es la “tercera zona” de Winnicott, emergente de la dialéctica entre las experiencias in-
ternas y el contacto con objetos externos, espacio generador de lo creativo, en el que
habita, lúdico duende jamás aprehendido, el germen de la creatividad.
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Se esboza una “tercera escena” en la que el sujeto se va descarnando en su sí mismo,
va quedando inmerso en la ausencia de ser él mismo, e impregnándose de múltiples
presencias que devienen aprehensibles para él.
Es el camino hacia la plenitud, hacia la Unión con el Universo, que traza la filosofía Zen:
“Toda genuina creación es posible únicamente en un estado de auténtico desprendi-
miento de sí mismo, en el cual el creador, por lo tanto, ya no puede estar presente co-
mo ‘él mismo’. Sólo el espíritu está presente, una especie de vigilia que precisamente
carece de ese matiz de “yo mismo”, que por ende penetra sin límites y en todas las
vastedades y honduras”.
En este sentido, hacemos nuestras las palabras del maestro del arte de tiro con arco:
“El arte de la obra interior que no se desprende del artista como la exterior, que él no
puede hacer sino únicamente ser, surge de profundidades que la luz del día no conoce”.
Es el lugar en que se configuran relaciones inéditas que son propias del crear. Creemos
que Cortázar en su cuento Los Posatigres, plasma la compleja trama de este espacio
creador:
Mucho antes de llevar nuestro ideal a la práctica sabíamos que el posado de los tigres
planteaba un doble problema, sentimental y moral. El primero no se refería tanto al po-
sado como al tigre mismo, en la medida en que a estos felinos no les agrada que los
posen y acuden a todas sus energías, que son enormes, para resistirse. ¿Cabía en
esas circunstancias arrastrar la idiosincrasia de dichos animales? Pero la pregunta nos
trasladaba al plano moral; donde toda acción puede ser causa o efecto de esplendor o
de infamia. De noche, en nuestra casita de la calle Humboldt, meditábamos frente a los
tazones de arroz con leche, olvidados de rociarlos con canela y azúcar. No estábamos
verdaderamente seguros de poder posar un tigre, y nos dolía.
Se decidió por último que posaríamos uno, al solo efecto de ver jugar el mecanismo en
toda su complejidad, y que más tarde evaluaríamos los resultados. No hablaré aquí de
la obtención del primer tigre: Fue un trabajo sutil y penoso, un correr por consulados y
droguerías, una complicada urdimbre de billetes, cartas por avión y trabajo de dicciona-
rio. Una noche mis primos llegaron cubiertos de tintura de yodo: era el éxito. Bebimos
tanto nebiolo que mi hermana, la menor, acabó destendiendo la mesa con el rastrillo.
En esa época éramos más jóvenes.
Ahora que el experimento ha dado los resultados que conocemos, puedo facilitar deta-
lles del posado. Quizá lo más difícil sea todo lo que se refiere al ambiente, pues se re-
quiere una habitación con el mínimo de muebles, cosa rara en la calle Humboldt. En el
centro se coloca el dispositivo: dos tablones cruzados, un juego de varillas elásticas y
algunas jarras de barro con leche y agua. Posar el tigre no es demasiado difícil, aunque
puede ocurrir que la operación fracase y haya que repetirla; la verdadera dificultad em-
pieza en el momento en que, ya posado, el tigre recobra la libertad y opta -de múltiples
maneras posibles- por ejercitarla. En esa etapa, que llamaré intermedia, las reacciones
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de mi familia son fundamentales; todo depende de cómo se conduzcan mis hermanas,
de la habilidad con que mi padre vuelva a posar el tigre, utilizándolo al máximo como un
alfarero su arcilla. La menor falla sería la catástrofe, los fusibles quemados, la leche por
el suelo, el horror de los ojos fosforescentes rayando las tinieblas, los chorros tibios a
cada zarpazo; me resisto a imaginarlo siquiera, puesto que hasta ahora hemos posado
el tigre sin consecuencias peligrosas. Tanto el dispositivo como las diferentes funciones
que debemos desempeñar todos, desde el tigre hasta mis primos segundos, parecen
eficaces y se articulan armoniosamente. Para nosotros el hecho en sí de posar el tigre
no es importante, sino que la ceremonia se cumpla hasta el final sin transgresión. Es
preciso que el tigre acepte ser posado, o que lo sea de manera tal que su aceptación o
su rechazo carezcan de importancia. En los instantes en que uno sentiría la tentación
de llamar cruciales -quizá por los dos tablones, quizá por el mero lugar común-, la fami-
lia, se siente poseída de una exaltación extraordinaria; mi madre no disimula las lágri-
mas, y mis primas carnales tejen y destejen convulsivamente los dedos. Posar el tigre
tiene algo de total encuentro, de alineación frente a un absoluto; el equilibrio depende
de tan poco y lo pagamos a un precio tan alto, que los breves instantes que siguen al
posado y que deciden de su perfección nos arrebatan como de nosotros mismos, arra-
san con la tigredad y la humanidad en un solo movimiento inmóvil que es el vértigo,
pausa y arribo. No hay tigre, no hay familia, no hay posado. Imposible saber lo que hay:
Un temblor que no es de esta carne, un tiempo central, una columna de contacto. Y
después salimos todos al patio cubierto, y nuestras tías traen la sopa como si algo
cantara, como si fuéramos a un bautismo.
La alegoría de crear apuntaría a trastocar relaciones. Todo lo que está implicado en la
situación pierde su identidad; desaparece “la humanidad y la tigredad”, y aparece una
unión “que no es de esta carne”, unión que se genera en “un sólo movimiento inmóvil
que es vértigo, pausa y arribo”.
EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DE NUESTRAS IDEAS SOBRE
CREATIVIDAD Y SU ENTRENAMlENTO
Todos los años y como final del curso realizamos una muestra en el teatro Espacios; en
esta oportunidad, diciembre de 1988, se cumplía la primera promoción del curso de dos
años de duración. Alumnos de los dos cursos presentaron algunos de los trabajos reali-
zados en el transcurso del año. En esta oportunidad utilizaron grandes muñecos cons-
truidos por ellos mismos, con los que dramáticamente realizaron escenas de gran co-
micidad.
El espectáculo, que duró dos horas, reunió a familiares y amigos de los alumnos que
desbordaron los límites del teatro, de ciento cincuenta butacas.
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Participaron más de sesenta alumnos y, pese a nuestros temores, con un orden y efi-
ciencia que nos sorprendieron ya que no se trataba de profesionales de la actuación.
Para nosotros, coordinadores, fue una buena oportunidad de hacer observaciones
comparativas sobre los carnbios operados en los alumnos integrantes de los grupos de
estudio. Veíamos, además de los aciertos interpretativos, a cada alumno llevando el
muñeco atado a su cuerpo. Con este recurso hicieron los personajes de una boda y se-
cuencias de una Escuela de Tango, frente a un "público" que reía y aplaudía con placer
e interés.
Beatriz, mi codirectora de la Escuela, sentada a mi lado comentó por lo bajo: "Han
cambiado como personas"; frase que me conmovió, mientras observaba a aquellos mu-
chachos que con su actuación justificaban con creces nuestros esfuerzos.
Es cierto que toda actividad expresiva genera cambios en la expresión personal, pero lo
que veíamos en aquel momento iba más allá. Como grupo pudieron desarrollar con efi-
ciencia y en perfecto orden todas las tareas que ensayaron con nosotros, aunque la
tarea de presentación en el teatro fue dejada en sus manos. Sesenta y dos personas
actuaron, superando en calidad a los ensayos.
LOS GRUPOS EN CRECIMIENTO
Como grupo habían evolucionado hacia lo que podría definirse como crecimiento, que
se traducía en participación de la totalidad de sus miembros y en grado de cohesión
grupal.
Lostrabajos presentados exhibían diferencias globales; los alumnos más avanzados
actuaron con muy bajo nivel de ansiedad; habían resuelto visiblemente los problemas
relacionados con "mostrar" sus productos a los asistentes. Cuando las ansiedades de-
jan de dominar, podemos desarrollar con más eficiencia aquello que nos habíamos pro-
puesto.
En la base de nuestro enfoque metodológico buscamos aliviar los miedos bloqueantes
de tantas posibilidades que permanecen sin expresión. Tal vez los rniedos a participar,
a formar parte de las tareas que se proponen como parte del programa de los cursos,
se resuelven, se alivian en un insistente estímulo a la participación en las clases. Los
bloqueos o los "pánicos” en el trabajo expresivo han sido prácticamente desalojados del
ánimo de los alumnos.
EL TALLER DE TERAPIAS EXPRESIVAS
Nuestro primer libro, “El taller de terapias expresivas”, aparecido en 1980, fue escrito
con la fuerza y entusiasmo que los recursos expresivos eran capaces de infundir en
alumnos, pacientes y en nosotros, coordinadores de los grupos. Además de las técnicas
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que fueron incluidas detalladamente en el texto -dibujo, collage, dactilopintura, dramati-
zaciones-, se describen los impactos sobre la sensibilidad y los temas que espontá-
neamente surgían del trabajo de los alumnos y pacientes. Las sesiones realizadas en
Río de Janeiro son un ejemplo de lo que llamaría "eclosio-nes”.
¿Cuáles eran las virtudes de aquellas simples propuestas de trabajo con materiales o
escenas dramáticas que en general surgían espontáneamente de movimientos corpo-
rales realizados sin preocupaciones estéticas? Creemos que muchas.
De acuerdo con su visión, el coordinador "recortaba", sugería desarrollar o ampliar al-
guna situación que iba definiéndose en medio de lo que parecían sólo movimientos
animados de una catarsis netamente corporal. Y si se utilizaban músicas de fondo, pro-
curábamos que no fuesen rítmicas o rnuy populares, para evitar que el goce del ritmo
anulase una costosa integración de la mente y el cuerpo. De esta unión surgirían imá-
genes de carácter personal o grupal.
TEATRO EN EL TALLER
Como se detalla en el libro que mencioné, algunos temas surgidos de los grupos tera-
péuticos, a veces vicisitudes de la vida de algún integrante, adquirían relevancia para el
resto del grupo, y en una elaboración simbolizante llegaron, como en “La postergación",
a transformarse en una muy seria trama, que fue mostrada con solvencia en una sesión
de "Teatrito". Estas sesiones se realizaban en el mismo lugar donde reunía a mis gru-
pos terapéuticos.
Transformar este saloncito de siete metros por cuatro en un “Teatrito" fue obra del entu-
siasmo de alumnos y pacientes participantes. El "público" estaba constituido por inte-
grantes de otros grupos terapéuticos y alumnos, además de algún pariente o amigo que
lograba hacerse un lugar en el escaso espacio de que disponíamos.
Nada impedía que en cada reunión se dieran situaciones que con el tiempo se fueron
transformando en anécdotas, en su mayoría graciosas.
Estábamos esbozando en aquella época lo que hoy Ilamamos "Despertar de la Creati-
vidad", un método de trabajo que se inicia desde los relatos y avatares de los pacientes,
que, con plena carga emocional en su origen y en una metabolización compleja del pro-
ceso grupal, llegan algunos, a transformarse en argumentos de interés. A pesar de
sustos agregados y traslados al lenguaje teatral, conservaban en su esencia planteos
que tocaban los problemas del hombre con toda su crudeza. En “La postergación" se
jugaba la relación con la familia primaria; el amor entre hermanos y la postergación de
la vida amorosa fuera del encierro de esa protegida vida familiar.
Y tal vez lo más llamativo del origen de la trama reside en el hecho de que el grupo que
trabajó el tema situó el peso de la acción dramática (la crisis de un pequeño grupo de
tres hermanos muy unidos) cuando uno de ellos decide afrontar los riesgos de romper
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ese equilibrio familiar "perfecto" y anuncia su unión con la mujer de la que se ha enamo-
rado.
En síntesis: la problemática de un integrante de un grupo terapéutico es llevada desde
un nivel privado hacia la construcción de un relato pleno de dramatismo (comunicado
así por el “público” y coordinadores) y representado por tres pacientes-actores con todo
su mayor compromiso emocional.
Se trataba sin dudas de un acto creativo: la partida de una situación planteada en tér-
minos concretos y emocionales, hasta un visible producto, una "Conserva", al decir de
Moreno. Éramos parte y testigos de procesos creativos.
Es interesante cómo, al revisar estas secuencias de tareas realizadas desde fines de la
década del '70, encontramos que estaba metodizado lo que hoy explícitamente aplica-
mos y comunicamos a nuestros alumnos.
Comenzamos desde la visión focalizada en lo que llamamos medios expresivos está-
bamos ocupados en cómo hacer las cosas y, como un premio a nuestra empecinada
insistencia, comenzamos a vislumbrar que generábamos imágenes, ideas y temas. Se
fueron haciendo visibles formas de trabajo, recursos que servían cada vez más para
que los alumnos y pacientes generaran ideas e intuiciones facilitados por el clima de
libertad dominante en el taller.
En un proceso en gran parte inconsciente, fuimos inclinando nuestro esfuerzo hacia el
nacimiento de ideas e imágenes, hasta que, no podría decir cuando, al iniciar el curso
de creatividad que realizamos en el teatro Espacios lo titulamos “EL despertar de la
creatividad".
Como en la poesía, algo en el fondo de nosotros nos dictó el título del curso; o sea, sa-
ber de otra manera Io que sabíamos y además transmitíamos en todos nuestros recur-
sos didácticos desde hacía bastante tiempo.
Ana Itelman, prestigiosa coreógrafa, y Julio Ordano, excelente director de teatro, que
participaban como profesores invitados, recibían a los alumnos, alrededor después de
una etapa de desbloqueo por medio de actividades corporales y plásticas. Sus comen-
tarios eran coincidentes al sentirse sorprendidos por encontrar alumnos bien dispuestos
a la tarea y con un bajísimo monto de ansiedad. Podían trabajar con comodidad con
alumnos que formaban un heterogéneo grupo, tanto en edades como en ocupaciones,
dado que nuestro único requisito para su inclusión en los cursos era el interés en desa-
rrollar sus capacidades creativas. El escaso monto de ansiedad como ya dije, obedecía
a la preparación centrada en trabajo corporal y juegos que serán detallados más ade-
lante, cuya virtud era la de combatir los miedos más frecuentes en estos aprendizajes,
el miedo al ridículo y el miedo a equivocarse.
Aliviados de estos temores, los participantes acudían con ánimo de aprender todo lo
que se les ofrecía. En cinco encuentros vivían experiencias que todos hemos deseado
conocer y practicar alguna vez en la vida: la danza y el juego teatral.
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EL DESPERTAR DE LA CREATIVIDAD
El correr de la experiencia en el Taller, nos llevó a poner el acento en las maneras de
propiciar la aparición, la emergencia de ideas, de pensamientos o imágenes creativas,
de ahí que durante un lapso de siete años estuvimos más cerca del “despertar” que de
la preocupación por los medios expresivos.
Como elementos metodológicos agregamos juegos y ejercicios de efectos desestructu-
rantes de conductas cotidianas, tales como distintas maneras de caminar, abrir una
puerta, cargar con una persona, empujar un objeto, etc. Buscábamos desarrollar en los
alumnos la flexibilidad de pensamiento y acción, como cualidad esencial de la persona
creativa, cuyas ideas surgen de áreas no asociadas por contigüidad ni por una conse-
cuencia lógica. O sea, la libertad de pensar o resolver un problema sin las limitaciones
de la razón formal.
Situar el surgimiento de imágenes, materia prima de ideas creativas en su locus neu-
roanatómico que describiremos con algún detalle, según las investigacionesde Elmer y
Alyce Green, fue un paso no sólo conceptual sino también práctico, dado que los alum-
nos fueron llevados por vía del entrenamiento autogénico a niveles de conciencia y de
ritmos cerebrales donde se hizo evidente la producción de ideas de origen inconsciente.
Los autores mencionados realizaron sus investigaciones con estudiantes de la Univer-
sidad de Washburn, Topeka (Kansas). Los sujetos fueron entrenados por medio de la
retroalimentación (bio-feedback) para lograr estados de ensoñación (revèrie), evocar
con facilidad lo imaginario e investigar la relación de estos elementos con la creatividad.
En la primera parte, realizaban un período de entrenamiento de cinco semanas para
desarrollar la capacidad de permanecer largos períodos en aquellos estados de con-
ciencia asociados a los ritmos cerebrales Alfa y Theta.
En la segunda parte de la experiencia, repetían el procedimiento empleado e iniciaron la
recolección de imágenes hipnagógicas asociadas con la tarea. Estas imágenes fueron
definidas por los alumnos como que se presentan repentinamente en la mente y son de
fuentes inconscientes. Pueden ser visuales, auditivas, tactiles o gustativas; todas perci-
bidas en un sentido psicológico.
Relacionadas con el ritmo Theta, se produjeron algunos hechos que aparecían de ma-
nera no programada y que podrían ser clasificados como claras percepciones extrasen-
soriales y a veces anticipaciones. Como ejemplo de los muchos ocurridos: un alumno
dentro del cuarto de experiencias señala haber visto la imagen de un hombre alto de
cabellos oscuros llevando anteojos con marco de cuerno. La persona descripta había
realmente permanecido en el cuarto de control de la tarea y el alumno en cuestión no
pudo haberla visto.
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Los casos de anticipaciones fueron más llamativos; como adivinar la Ilegada de una
carta y el contenido de la misma.
Dice E. Green, en sus comentarios, que no habían previsto que los sujetos estudiados
iban a remitir informes de experiencias integrativas personales en los entrenamientos
Theta prolongados.
Green dice también que personas sobresalientes han comunicado que sus importantes
comprensiones en física, matemáticas o estéticas estuvieron asociadas con revèrie e
imágenes hipnagógicas y que los informes de los estudiantes del “Proyecto de Entre-
namiento Theta" incluyeron cambios en sus vidas personales.
Los cambios, en estos casos estaban referidos más que a los estudios en creatividad, a
sus relaciones notablemente mejoradas con profesores, novios, compañeros de cuarto
y sus padres; en el área intrapersonal, sentimientos de culpa francamente aliviados;
mejorados en sensaciones de inseguridad y falta de confianza en la propia identidad;
problemas de la propia atención, falta de concentración e incapacidad para organizarse.
Agrega Green aportes con respecto al uso de las imágenes como una herramienta co-
rriente en psicoterapia, con bastante similitud al "ensueño dirigido".
El acceso a la zona Theta se encuentra facilitado en algunas personas: en nuestra ex-
periencia en grupo de entrenamiento en relajación y visualización, se definen dos clases
de alumnos, los que llegan al ensueño y disfrutan de sus beneficios y los que necesitan
un trabajo extra para llegar al campo imaginario.
Es bastante frecuente, aunque no pretendemos establecer una generalización, que las
mayores dificultades las observamos en personas que no han aprendido a jugar en su
época correspondiente; carecen de la zona intermedia entre la realidad y el sueño.
Agrego que se trata de individuos con poca flexibilidad, poco emotivos y muy sujetos a
la racionalidad.
Coinciden estas observaciones con las de algunos autores, que afirman que los indivi-
duos que refieren las imágenes hipnagógicas son psíquicamente más sanos, más equi-
librados socialmente, creativos y menos rígidos.
HACIA UN ESQUEMA DE TRABAJO EN CREATIVIDAD.
EL “ESTADO CREATIVO”
La iniciación en Medios Expresivos y un progresivo cambio de dirección hacia las fuen-
tes de las ideas creativas nos llevó a valorizar lo que creemos de importancia en este
apasionante camino rumbo a lo que hoy llamamos “estado creativo”. Concepto neta-
mente dinámico; acciones, actos, ejercicios con los que, desbloqueando todos los con-
dicionamientos de los necesarios códigos que requiere el acceso a la cultura, volvemos
a un punto de partida; una sensibilidad abierta a las sensaciones que nos conecta con
lo inmediato de “adentro” y de “afuera” de nosotros. Se agrega lo transpersonal, el aco-
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110
pio de experiencias impresas en cuerpo y mente acumuladas por la vida del hombre en
la tierra y que no han sido hechas, construidas en el cortísimo desarrollo de nuestra vi-
da individual. Las imágenes arquetípicas son un ejemplo de lo que en estado de pro-
funda relajación ha aparecido bajo la forma de imágenes, o sea las estructuras que ad-
quieren aquellas respuestas eternas a cuestiones que el ser humano ha ido resolviendo
en su cada vez más larga historia en el planeta.
¿Qué alumno, en nuestras clases, no se ha emocionado ante el impresionante relato
del sabio Kekulé, de cómo, a través de sus ensoñaciones, “recibió" la imagen de la ser-
piente comiéndose a sí misma por la cola, imagen arquetípica, respuesta al interrogante
sobre la fórmula que buscaba?
“Aprendamos a soñar, señores, tal vez entonces hallemos la verdad, pero guardémonos
de publicar nuestros sueños antes de que hayan sido revisados por la inteligencia des-
pierta.” En 1865 hizo pública por vez primera la fórmula del benceno. Se ha calificado
de hora estelar de la ciencia el momento en Kekulé, frente al fuego de la chimenea, tuvo
la feliz visión de la fórmula que tanto había buscado.
El sabio describe esta experiencia de la siguiente forma: "Durante mi estancia en Gante
(Bélgica) habitaba una elegante habitación de soltero en la calle principal.
"En cierta ocasión me senté para escribir en mi manual; pero aquello no marchaba, mi
espíritu se perdía en otros derroteros. Di vuelta la silla hasta situarme frente a la chime-
nea y quedé medio dormido. Los átomos revoloteaban frente a mis ojos.
“Los ojos de mi espíritu, agudizados por repetidas historias del mismo tipo, distinguieron
ahora formas mayores de gran variedad estructural que giraban y se retorcían a modo
de serpientes. Una de las serpientes se mordió la propia cola y comenzó a girar mali-
ciosamente ante mis ojos.”
Kekulé despertó como herido por un rayo. Cuando seis átomos de carbono se cierran
en círculo formando un hexágono regular, resulta evidente que ello puede dar sólo un
producto de monosustitución y sólo tres productos de disustitución.
Nada resulta tan revelador como este relato, similar al de otros creadores y sabios cuya
producción más original surge en estados de conciencia lejos de la vigilia atenta y foca-
lizada.
Nuestro maestro Enrique Pichon Rivière permanecía a veces en estados casi en el lí-
mite del sueño. Hace ya muchos años y a pesar de haber sido testigo, en las sesiones
de nuestro pequeño grupo de estudio, de sus observaciones tan sagaces como de sor-
prendente clarividencia, le pregunté si se estaba durmiendo. No negó estar somnolien-
to, aunque agregó que en aquel estado percibía más, estaba más abierto a lo que ocu-
rría en el grupo. “Cuando se estaba oyendo un relato (refiriéndose a supervisiones) sin
que uno sepa cómo, recibe, llega a la conciencia una palabra, tal vez una idea que inte-
gra todos los fragmentos de lo que sería un rompecabezas.” Este fue el sentido de lo
que el maestro nos comunicó en más de una oportunidad y hoy, a muchos años de
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aquellos momentos, pienso que este tipo de observaciones nos llevaron a valorizar lo
que creemos es la base metodológica del entrenamiento en creatividad.
Entrenamiento es entonces, para nosotros, el logro de un “estado creativo”; una síntesis
de conciencia y de inconsciencia, sentimiento y razón, vigilia y sueño (en el sentido de
nivelesde conciencia referidos a los ritmos cerebrales). “Estado creativo” significa todas
estas instancias unidas y funcionantes.
Disponer de sí mismo, ser receptor de cuanto nuestro organismo es capaz de encontrar
como respuesta a lo que ese perpetuo desafío que es vivir nos plantea a cada instante;
resolver, dar solución a un problema, es crear algo que no existía. Un movimiento, un
acto muscular, en un aprendizaje, es un hecho creativo mientras no se haya automati-
zado. Irá a parar al depósito de las sinergías musculares y todo el juego muscular se
hará presente con sólo evocarlo.
Creativa es al parecer la primera vez, cuando un catalizador une, da unidad a un grupo
de elementos. Algo así como dar vida a un ser latente.
Los procesos integrativos, una proximidad mayor entre conciencia e inconsciencia, en-
tre razón y sentimiento, entre niveles de conciencia, son los condicionantes para que
una respuesta o solución resuelva o desate el nudo, o produzca el objeto necesitado, o
la melodía, o la mejor frase de un poema.
Esa conjunción es la que crea. La conjunción que llamamos “estado”; síntesis, integra-
ción dinámica. Todo tiene que ver aunque en diferente medida. La creatividad parece
cosa de la conciencia porque ésta se entera de todo lo que pasa. Pero las actividades
menos visibles son quizá las más importantes. “Una cuestión de colaboradores más que
de primeras figuras”.
Facilitar esta confluencia de recursos o elementos activos debe ser la razón de las con-
diciones que algunos grandes creadores necesitaban para su inspiración. El campana-
rio que E. Kant necesitaba ver, o la visión del fuego de Kekulé, lideraban la “confluencia
condicionante” de lo que en una segunda parte receptiva del proceso, “tomaban nota”
de imágenes o ideas con la novedad de un hecho creativo.
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112
TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN HUMANA
COMUNICACIÓN Y NECESIDAD
El tema que hoy nos convoca es COMUNICACIÓN, concepto fundante de la Psicología
Social.
Se trata de una palabra que proviene del término latino “comunis”, que significa “poner
en común”.
Vivimos, sin duda, en un mundo sobrecomunicado. Un mundo donde, desde que nos
levantamos hasta que nos acostamos, un cúmulo de información nos llega por vía de
los diarios, la televisión, la radio, la publicidad callejera.
Tendemos a creer que sólo es comunicación el mensaje escrito o hablado, pero todo
comunica a través de diferentes lenguajes. Si hasta un olor a churrasco está acercán-
donos un mensaje.
De todo ese despliegue comunicacional que utilizamos constantemente y al que esta-
mos sometidos, lo que a la PsicologÍa Social verdaderamente interesa es lo que llama-
mos Teoría de la Comunicación, disciplina aplicada a las relaciones humanas emana-
da de los trabajos realizados hace unas décadas en Palo Alto, California.
Toda comunicación tiene, de alguna manera, un objetivo concreto: producir un impac-
to en el otro, generar un cambio, inducir una respuesta. Se trata de emitir algo que de
algún modo se va a reflejar en el otro.
Si, dadas dos personas, pedimos a una de ellas que no se comunique en absoluto y a
la otra que intente una conexión por cualquier vía, concluiremos en uno de los principios
básicos de esta disciplina: es imposible no comunicar. Aunque el mensaje sea “no
quiero comunicarme”. Un señor en un avión con un sombrero en la cara está diciendo
“no me molesten, no quiero ningún intercambio con ustedes”.
Si hacemos una analogía con la conducta, encontraremos semejanzas significativas:
es imposible no tener una conducta. Decimos que la comunicación es una conduc-
ta.
Cuando en el colegio se habla de inconducta como sinónimo de mala conducta, se
incurre en un absurdo. La única posibilidad de no-conducta es la muerte.
Así como la conducta puede ser inadecuada, reñida con las pautas culturales vigentes,
reprobable, la comunicación puede no ser eficaz, estar perturbada, ser pobre para
transmitir un mensaje. Pero, reiteramos, no es posible no comunicar. Esto es así porque
entre los sujetos hay interacción, intercambio.
Como se recordará, para la Psicología Social el sujeto es un ser de necesidades que
se satisfacen socialmente. Comunicarse, interactuar, son necesidades concretas del
individuo.
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En su esquema conceptual existen dos vectores íntimante relacionados: comunicación
y aprendizaje. Es más, comunicación y aprendizaje están indisolublemente ligados al
par salud-enfermedad: no debemos olvidar que este par ha sido reformulado en térmi-
nos de aprendizaje-estereotipia.
También decimos, recurriendo a una imagen topológica, que la comunicación es el re-
lieve, el terreno, la geografía por donde transita el aprendizaje.
EL ESQUEMA COMUNICACIONAL
La primera comunicación del ser humano es el llanto del bebé. Perdida la homeostasis
del vientre materno, la necesidad, por vía del dolor, obliga al bebé a comunicarse a
través del llanto.
A lo largo de un proceso de mutua adaptación, la madre va comprendiendo los distintos
significados de los sonidos de su hijo. Mientras no lo hace -mientras aprende a enten-
der al pequeño- lo que éste emite no es más que un conjunto de señales; recién cuan-
do ella otorga a éstas una significación, las señales se transforman en signos. Acla-
remos esto brevemente: todo signo tiene dos partes, una expresión -llanto, grito, pala-
bra, imagen- y un significado asociGado -hambre, frío.
Para que este proceso tenga lugar, es preciso que exista, en principio, un emisor, un
receptor y un mensaje entre ambos. El emisor emite un mensaje buscando algún tipo
de respuesta, y el receptor lo recibe. Puede o no haber respuesta. Si la hay, se trata de
una comunicación a doble vía, de ida y vuelta. Si no la hay, es a una vía, sólo de ida.
Cuando es a doble vía hablamos de feed-back, de retroalimentación. Llamamos así a
la respuesta del receptor, ahora convertido en emisor. El nuevo receptor, inicialmente
funcionando como emisor, recibe ahora el mensaje y se apresta a una nueva respuesta,
retomando así su rol de emisor, y así sucesivamente.
En una clase teórica, como en toda comunicación cara a cara, el feed-back es inme-
diato, aunque más no sea por lo que devuelve la mirada de cada integrante del audito-
rio, sus gestos, su postura.
Otro tipo de feed-back se establece en la Institución a través de la didáctica de emer-
gentes: luego del acontecer grupal, el docente recibe de los coordinadores noticias de
los conflictos temáticos puestos en juego.
Decimos que el feed-back puede ser positivo o negativo. Llamamos “feed-back positi-
vo” al que produce cambios, al que impacta al otro de tal modo que produce modifica-
ciones. De lo contrario, el feed-back que sostiene la situación previa se denomina ne-
gativo.
Podría pensarse que las situaciones grupales de buena onda, de paz entre integrantes,
son representativas del feed-back positivo. En los grupos operativos estas categorías
pueden confundirse. En efecto, si está todo bien, si no hay discusiones, si sólo apare-
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114
cen los afectos tiernos, estamos en presencia de feed-back negativo. El feed-back posi-
tivo amplifica el mensaje, integra componentes de diversa índole.
Ahora bien: para que el emisor pueda emitir un mensaje inteligible, es preciso que lo
encodifique. Esto remite a la existencia y uso de un código común entre emisor y re-
ceptor. De este modo, el receptor decodificará adecuadamente el mensaje.
El caso del bebé y su madre es suficientemente elocuente: la comprensión que, dijimos,
ella va adquiriendo respecto de los sonidos del niño, no es otra cosa que un proceso de
creciente construcción de código. Los múltiples signos que el bebé y su madre inter-
cambian permiten a ésta determinar si llora por hambre, por molestias en la piel, por
dolor, por incomodidad, por miedo.
De la continuidad en la emisión y la recepción de los sucesivos mensajes, la comunica-
ción entre ambos sujetos se va ajustando.
En tanto emisores, damos por sentado que nuestros receptorescompartirán nuestro
código, cosa que no siempre ocurre. En la práctica cada uno de nosotros decodifica
desde sus modestas posibilidades, por lo cual siempre habrá una fisura entre lo que
queremos decir y lo que el otro entiende.
El código tiene una importancia capital. En los grupos suele circular la fantasía de que
todos comparten un mismo código y no es así. Al llegar lo primero que hacemos es de-
cir nuestros nombres. Pareciera que el nombre organiza lo caótico. Cuando el médico
nos dice qué dolencia tenemos nos tranquiliza -a veces-; al menos sabemos cómo se
llama.
Los códigos serán lingüísticos y no lingüísticos. Los lingüísticos son los idiomas, los
sociolectos, los ideolectos, es decir, las formas léxicas que los grupos sociales constru-
yen en función de pautas étnicas, culturales, ideológicas.
Sin embargo, dos personas pueden compartir un idioma pero no un código, como es
el caso del adolescente que dice a su padre “Me recopa la idea de cortarte el rostro”,
mientras el otro queda de una pieza sin atinar una respuesta.
EMISOR RECEPTOR
MENSAJE
código
EMISORRECEPTOR
MENSAJE
código
(encodifica) (decodifica)
(feed-back)
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Los códigos no lingüísticos no recurren a las letras del alfabeto sino a otros caracte-
res. Ejemplos de ello son el sistema Braille, el código Morse, las señales de bandera
que utilizan aviones y barcos, el semáforo, los sistemas señaléticos de tránsito, etc.
INTERCAMBIO Y CONTEXTO
Esta operación entre emisores y receptores se da siempre en un determinado contex-
to. Llamamos así al espacio concreto en cuyo seno la comunicación tiene lugar.
Cada mensaje tendrá, por lo tanto, una significación particular de acuerdo a ese
contexto, más allá del uso de palabras de significado compartido. Si uno escucha “pase,
desvístase y acuéstese” en un consultorio médico, sabe de qué se trata y está en algu-
na medida preparado para ello, pero si tal escena transcurre en otro lado -por ejemplo
aquí, en la Secretaría- habrá una sorpresa que es producto de un hecho descontex-
tuado.
He aquí un cuento al respecto: un extranjero en Buenos Aires practica durante tres me-
ses la frase “deme un café” con el objeto de hablar como los porteños y así pasar inad-
vertido. Cuando se considera satisfecho, se dirige al centro, se apoya en un mostrador y
se establece el siguiente diálogo:
-Deme un café.
-¿Es usted extranjero, no?
-Pero ¿cómo se dió cuenta?
-Porque esto es un banco...
Suponemos que al llegar al grupo el coordinador nos va a decir qué tenemos que hacer,
y nos encontramos con que no es así. De modo que lo que se instala inevitablemente
desde el vamos es el malentendido.
Para la Psicología Social el malentendido es la base de la enfermedad familiar. Si a
determinada cantidad de personas pedimos una lista de prioridades, de las cosas más
importantes de la vida, cada uno la confeccionará de acuerdo a un particular cuadro de
valores. Para unos lo más importante es el amor, para otros el dinero, para otros la fa-
milia, la libertad, la felicidad, el trabajo, los hijos, la pareja, la salud, etc.
Imaginemos un matrimonio. Para uno de ellos lo más importante es la salud, luego la
libertad, luego los hijos, el dinero. Para su pareja, el ordenamiento es otro, por ejemplo
vínculo matrimonial primero, luego hijos, trabajo, etc. Uno transmite mensajes desde su
propia escala de valores y da por sentada una escala idéntica del otro lado del circuito.
Los conflictos se desatan cuando, por caso, si quedaron en salir a las 8 para ir al cine,
uno de ellos no aparece debido a problemas de trabajo, obviamente priorizados. Esto
nunca se aclara, por lo que persiste a lo largo del tiempo incrementándose los niveles
de sobreentendido y su consecuencia inseparable, el malentendido. Una de las más
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116
importantes tareas del grupo es precisamente la búsqueda de un código común, la
puesta en palabras del sobreentendido, la reducción del malentendido. Existen comuni-
caciones a una sola vía, como es el caso de los gobiernos totalitarios. Recordemos la
época del “comunicado Nº 1”: al emisor no le interesa el feed-back. Tiene algo que
comunicar y punto. La radio y la televisión, originariamente de una sola vía, hoy tienden
a habilitar una segunda vía, la retroalimentación a través de la comunicación interac-
tiva.
MODOS ANALÓGICO Y DIGITAL
Vamos a introducir ahora una clasificación simple. Se trata de discriminar entre dos ti-
pos de comunicación: la analógica y la digital.
Llamamos comunicación digital a la que emplea la lengua, el discurso, la palabra. Por
el contrario, entendemos por comunicación analógica a la que recurre al lenguaje
corporal -la mirada, el gesto, la postura- o a la imagen. De modo que los mensajes
emitidos y recibidos transcurren por estos dos canales: el digital o el analógico. Esto
contribuye al malentendido por encarnar en parte lo que llamamos “doble mensaje”. Es
el caso de decir algo y expresar con el cuerpo lo contrario. Cuando a horas impruden-
tes llega una visita, podemos decirle “hola, qué alegría verte” con la palabra y lo contra-
rio con el cuerpo por vía de un bostezo.
Las naciones utilizan normalmente comunicaciones digitales a través de la diplomacia,
de sus representantes comerciales, de emisarios de todo tipo. Sin embargo, en ocasio-
nes, cuando más necesitarían de la comunicación digital, la reemplazan por la analógi-
ca desplazando tropas en la frontera.
En los grupos constantemente estamos emitiendo mensajes, a veces coherentes, a
veces contradictorios. Algunos en los que lo digital y lo analógico están en fase, otros
en los que uno desmiente al otro.
NO FUMAR
LENGUAJE
DIGITAL
LENGUAJE
ANALÓGICO
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117
Lo corporal se manifiesta permanentemente y contra nuestra voluntad. La postura, el
lugar del recinto donde nos sentamos, los gestos de la cara, los movimientos de los
miembros, son signos que pueden abonar o cancelar lo que decimos oralmente. Por
eso, en nuestro entrenamiento para ser psicólogos sociales, además de aprender a es-
cuchar el discurso digital, es preciso que desarrollemos una mirada que capte los de-
talles de la comunicación analógica.
Otra categorización necesaria es la de discriminar lo denotativo de lo connotativo.
Llamamos “denotativo” a lo que dice el diccionario, lo explícito. Lo “connotativo”, en
cambio, es el contenido profundo de un signo. Es lo implícito, lo que no vemos. Si
buscamos “mesa”, el diccionario dará una descripción completa, pero para cada uno de
nosotros habrá una connotación distinta. La mesadel comedor de la casa materna, por
ejemplo, tiene una carga afectiva que n está presente en su denotación. Otro par de
categorías es el que conforman contenido y relación. Imaginemos a una pareja que en
trámite de divorcio discute dos horas a propósito de un vlador. Allí contenido es el ve-
lador en sí, y relación es el objeto subyacente sobr el que están efectivamente discu-
tiendo: el vínculo. Hay allí un plus de sentdo. Se trata de algo que llamamos “meta-
mensaje”, el mensaje oculto que está etrás de las palabras, algo respecto de una se-
gunda intención.
LOS VICIOS COMUNICACIONALES
En toda comunicación existe algún nivel de interferencia, lo que en Palo Alto llaman
ruido. La Psicología Social reformula este concepto y lo bautiza como tercero, ya que,
para nosotros, el ruido vincular está encarnado en la persona de alguien. El tercero es
un personaje interno, una representación, el recuerdo de alguien vivo o muerto que se
interpone en el vínculo entre dos personas. Ya en el Talmud se dice “aquel divorciado
que se casa con una divorciada, tiene en la cama cuatro opiniones”. El prejuicio, el
preconcepto, funcionan en los grupos como ruido en la medida en que introducen dis-
torciones en la búsqueda del código común. Presuponer algo del otro distorciona la
comunicación, pero no es posible ningún vínculo sin esa fisura inicial. Lo que sigue -
retirar del otro toda adjudicación, unificar los códigos,intentar suturar la fisura entre lo
EMISOR RECEPTOR
MENSAJE
METAMENSAJE
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118
que creo que es el otro y lo que el otro es- emana de la tarea. El mensaje incompleto
configura asimismo una perturbación de la comunicación. Valga el siguiente diálogo:
-¿Sabés que me separé?
-Hiciste bien, era una reventada. Tuvo fatos con media humanidad, todo el mundo la
conocía, era una basura.
-No, me separé de mi socio...
Dice Pichon-Rivière: Todo vínculo es bicorporal y tripersonal. Es decir, dos cuerpos
y tres personas, siempre desde la persepectiva de uno de ellos, ya que desde la del
otro el tercero es otro. Este concepto se enlaza con aquel otro, todo encuentro es un
reencuentro. Al conocer a alguien no vemos al sujeto real sino al que nos remite.
Esta circunstancia instituye el tercero del que hablábamos, que en la comunicación en-
carnaría el ruido, la interferencia.
Los ruidos comunicacionales pueden ser tanto externos como internos. Son externos,
por ejemplo, los sonidos de una aeroestación que impide escuchar una clase teórica
como sucede en la Ciudad Universitaria, en Nuñez, construida cerca de la cabecera de
pista del Aeroparque.
En cambio son internos los de carácter psicológico: cuando un profesor del colegio
secundario interrumpe el bullicio de sus alumnos diciendo “saquen una hoja”, se instala
de inmediato un silencio sepulcral. Pero internamente, en cada una de esas mentes, el
alboroto puede ser ensordecedor: el miedo a la prueba, una estimación de lo que se
sabe y lo que se ignora, la culpa por no haber estudiado, la amenaza de unas vacacio-
nes cercenadas.
El prejuicio es otro ejemplo de ruido interno.
SUJETO
EL OTRO
EL 3º
SUJETO
EL OTRO
EL 3º DESLIZADO
SOBRE EL OTRO
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119
Lo mismo sucede en los grupos a propósito de lo que conocemos como “síndrome del
zapato”: el silencio es total y cada uno mira atentamente la punta de sus propios zapa-
tos. El silencio es manifiesto, el ruido es interno.
En este sentido, también los personajes internos operan como ruido.
COMUNICACIÓN Y SUBJETIVIDAD
El Psicoanálisis y la Psicología Social nos enseñan que los seres humanos teñimos lo
que vemos con nuestra subjetividad, es decir, tenemos extremas dificultades en ser
objetivos. En rigor, dado un hecho concreto presenciado por una cantidad de personas,
cada observador construirá una versión de la escena presenciada. Nuestras percep-
ciones divergen porque es nuestra historia, es decir lo que somos, lo que influirá en
nuestro juicio acerca de la realidad.
Cada uno percibe en función de su propia subjetividad y se comunica desde allí.
He aquí un relato representativo: Un rey pide a seis ciegos sabios que le cuenten cómo
es un elefante. Luego de tener contacto con el animal, cada uno refiere una parcialidad.
-Es una columna con pezuñas.
-No, es como un techo de cuero.
-No, es como una trompa larga.
-No, es como una oreja plana enorme.
Y así sucesivamente. Cada uno habla desde lo que percibe. Algo análogo sucede en
los grupo en materia de percepción mutua.
Por otra parte, la percepción es selectiva y en parte inconsciente. Uno camina por la
calle y no registra cuántos kioscos hay ni qué forma tienen; recién cuando necesita lo-
calizar uno, cae en la cuenta de los que existen.
Lo obvio y lo imaginario configuran otro par de categorías. Si referimos lo obvio res-
pecto de una persona diremos: es mujer, es rubia, delgada, vestida de negro, está
sentada. Lo imaginario tiende hacia la esfera de la subjetividad: es elegante, tiene una
mirada dulce, es seria.
La metáfora, valioso instrumento literario, puede convertirse en otra perturbación de la
comunicación. En efecto, al trasladar el sentido literal a otro figurado, se presta a confu-
siones de todo tipo. Veamos esta conversación:
-¿Che, qué te pasa que tenés esa cara?
-Vengo de enterrar a mi suegra.
-¿Y por qué estás todo arañado?
-Es que ella no quería...
Se trata de la interpretación literal de una metáfora.
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DOBLE VÍNCULO
Analicemos lo que se denomina doble vínculo: se trata de mensajes contradictorios
(dobles) en el marco de un vínculo afectivo. Allí se cierra toda posibilidad de discusión.
El individuo queda pues atrapado.
Un ejemplo podría ser el siguiente: Una madre dice a su hijo: “Andá a la plaza a jugar,
pero no te ensucies” -cuando acaba de llover y está todo embarrado. Hay un mensaje
positivo (andá a la plaza a jugar) y otro negativo (no te ensucies). Como el chico si
juega se ensucia, el mensaje resultante es esquizofrenizante (esquizo=se-paración,
disociación; frenia=mente).
En el texto de Watzlawicz “La Teoría de la Comunicación” se cuentan casos prototípi-
cos. Por ejemplo: En un juicio le dicen a un señor que conteste por sí o por no -o será
castigado- si ha abandonado la idea de pegarle a su mujer. Si contesta que sí,
acepta que le pegaba; si contesta que no, sigue pegándole.
En realidad él no le pegaba, pero hay aquí un doble mensaje que conduce a situacio-
nes de encierro donde no hay posibilidades de escapatoria. Se trata de lo que ha dado
en llamarse instrucciones paradójicas.
Es como el caso en que se les hace jurar por Dios a los fieles que van a abandonar la fé
católica. O el bolero en que alguien dice “no es falta de cariño, te quiero con el alma, te
juro que te adoro, y en nombre de este amor y por tu bien te digo adiós”.
Se cuenta que entre Pascal y un discípulo tuvo lugar este diálogo:
-Maestro, ¿podemos hablar?
-No, porque no estamos solos.
-¿Cómo? Sí estamos solos.
-No. Estás tú y estoy yo. Y está lo que piensas tú de mí y lo que yo pienso de tí. Y está
lo que tú piensas que pienso de tí y lo que yo pienso que piensas de mí... y así sucesi-
vamente.
UNO Y LOS OTROS
Volviendo al concepto del reencuentro, cabría preguntarse ¿quién se comunica con
quién? ¿cada uno con el otro o con el que uno cree que es el otro? ¿yo soy yo o el que
me dijeron que tenía que ser? ¿y me comunico desde mí mismo o desde ese persona-
je?
El tercero internalizado ejerce una cuota de censura que dificulta la comunicación,
por eso es difícil comprender que el otro es en realidad un otro con su particular es-
quema de valores. Se trata en todo caso de hacer un esfuerzo de flexibilización y
descentramiento.
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121
Decimos que el grupo es como un espejo facetado (Didier Anzieu) que nos devuelve
muchas imágenes distintas, algunas agradables, otras no. Cuando alguien cuenta algo
de su historia lo hace desde una perspectiva determinada. Con frecuencia otro inte-
grante aporta otro punto de vista que saca al relator original de su visión.
Esta es la operatividad de los grupos: la historia no puede modificarse porque lo que
fue, fue. Pero puede resignificarse, verse cada episodio desde otro lugar gracias a la
mirada de los otros. Es por esto que decimos “el grupo operativo es terapéutico por
añadidura”.
Cuando ingresamos a un grupo nos encontramos con demasiados elementos desco-
nocidos: otros compañeros, un equipo de coordinación, una teoría nueva, una manera
de trabajar distinta. Frente a ello, tendemos a abroquelarnos, a defendernos, y lo ha-
cemos armando un territorio exclusivo, levantando una aduana inexpugnable, afe-
rrándonos a viejos y conocidos códigos.
Esta actitud supone un obstáculo notable para la comunicación y el aprendizaje, pero la
tarea grupal consiste en desarticularla para construir otra, sin merma de la propia
identidad ni de los conocimientos que cada uno trae.
Para Eric Berne, padre de la Psicología Transaccional, los procesos comunicacionales
se miden en unidades. Pone el ejemplo de los vecinos que se ven cada mañana y se
dicen “Buenos días vecino” y “Buenos días”. Se trata del intercambio de una unidad
comunicacional. Pero sucede que un día uno de ellos dice “Hola, vecino, ¿cómo le va,
cómo amaneció hoy? ¿Qué le parece, va a llover?” con lo que desequilibra el inter-
cambio. El otro comienza a elucubrar algo acerca de esta nueva modalidad,a fantasear
sobre estas cuatro unidades cuando antes era una sola. Se ve entonces obligado a
responder con algo equilibrante, por ejemplo “Bien, bien, sí el clima está empeorando,
pero vamos a ver”. Quedan a mano.
Habría que pensar en esos vínculos donde uno habla al otro constantemente y el otro
responde con un monosílabo de tanto en tanto, donde a todas luces hay un desequili-
brio que puede ser contabilizado como una notable perturbación comunicacional.
Un viejo apotegma de la Psicología Social dice: “La comunicación es un contexto que
incluye un mundo de señales que todos aquellos que se comunican saben codificar y
decodificar de la misma manera. Podemos así definir el esquema conceptual, refe-
rencial y operativo en términos de comunicación e información, al señalar que estos
procesos de codificación y decodificación de señales pertenecen a esquemas referen-
ciales individuales y de los grupos. A través de los que se hace posible, según sea el
funcionamiento y estructura de estos esquemas, configurar situaciones de entendi-
mientio y mal entendimiento. En última instancia la comunicación grupal es posible
por la existencia de un esquema conceptual, referencial y operativo de carácter grupal.”
Venimos al grupo operativo a construir una mirada cargada de elementos técnicos,
despojada de toda ingenuidad. Cuando miramos el cielo vemos estrellas, configuracio-
ESCUELA PSICOANALÍTICA DE PSICOLOGÍA SOCIAL
122
nes, colores, pero un astrónomo o un meteorólogo ven otras cosas. Sus instrumentos,
sus conocimientos, les permiten descifrar signos que para nosotros pasan inadvertidos
y carecen de significación. Nos capacitamos en Psicología Social para comprender en
profundidad la multiplicidad de signos que ciertos objetos -el sujeto, el grupo, las institu-
ciones, la comunidad- intentan comunicarnos.
Dice Paul Watzlawik, investigador de Palo Alto, en su texto “Teoría de la Comunicación
Humana”:
Consideremos las siguientes sitaciones distintas:
El número de zorros que habitan en cierta área situada al norte del Canadá exhibe una
notable periodicidad en cuanto a su aumento y disminución. En un ciclo de cuatro años
alcanza un punto máximo, disminuye casi hasta la extinción y, por último, comienza a
aumentar otra vez. Si el biólogo limitara su atención a los zorros, estos ciclos no serían
comprensibles, pues nada hay en la naturaleza del zorro -o de ninguna otra especie-
que explique tales cambios. Sin embargo, cuando se piensa que los zorros se alimentan
casi exclusivamente de conejos salvajes, y que éstos casi no tienen otro enemigo natu-
ral, esa relación entre las dos especies proporciona una explicación satisfactoria para
un fenómeno que, de otra manera. sería misterioso. Asi puede entenderse que los co-
nejos exhiban un ciclo idéntico, en eI cual el aumento y Ia disminución están invertidos:
cuanto mayor es el número de zorros más son los conejos muertos por aquéllos, de
modo que, eventualmente, el alimento se hace muy escaso para los zorros. Su número
disminuye, dando así a los conejos sobrevivientes una oportunidad para multiplicarse
en ausencia virtual de sus enernigos, los zorros. La renovada abundancia de conejos
favorece la supervivencia y el aumento del número de zorros, etcétera.
Un hombre se desmaya y es trasladado al hospital. El médico que lo examina observa
pérdida de conciencia, presión arterial súmamente baja y, en general, un cuadro clínico
de alcoholismo agudo, o de una intoxicación por drogas. Sin embargo, los análisis no
revelan huella alguna de tales sustancias. El estado del paciente sigue siendo inexpli-
cable hasta que aquél recupera el conocimiento y revela que es un ingeniero de minas y
acaba de volver, luego de trabajar durante dos años en una mina de cobre ubicada a
una altura de cuatro mil quinientos metros en los Andes. Ahora resulta evidente que el
estado del paciente no constituye una enfermedad en el sentido habitual de deficiencia
orgánica o tisular, sino un problema de adaptación de un organisrno clínicamente sano
a un medio drásticamente modificado. Si la atención médica se limitara exclusivamente
al paciente, y si sólo se tuviera en cuenta la ecología del medio habitual en que vive el
médico, el estado del paciente seguiría siendo incomprensible.
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En el parque de una casa de campo, a la vista de los transeúntes que pasan por la ve-
reda, un hombre barbudo se arrastra, agazapado, siguiendo recorridos que semejan un
ocho, observando constantemente por sobre su hombro y graznando sin cesar. Así
describe el etólogo Konrad Lorenz la conducta que debió adoptar durante sus experi-
mentos de Imprinting con patitos, luego de haber reemplazado a la madre de aquéllos.
"Yo me felicitaba” escribe este autor "por la obediencia y exactitud con que rnis patitos
me seguían, cuando de pronto levanté la vista y vi sobre la cerca del parque una fila de
rostros tremendamente pálidos: un grupo de turistas me contemplaba horrorizado desde
la cerca". Los patitos resultaban invisibles debido a las altas hierbas y lo que los turistas
veían era una conducta totalmente inexplicable y, de hecho, loca.
Estos ejemplos aparentemente dispares, tienen un denominador común: un fenómeno
permanece inexplicable en tanto el margen de observación no es suficientemente am-
plio como para incluir el contexto en el que dicho fenómeno ocurre. La imposibilidäd de
comprender las complejidades de las relaciones que existen entre un hecho y el con-
texto en que aquél tiene lugar, entre un organismo y su medio, o enfrenta al observador
con algo "misterioso” o lo lleva a atribuir a su objeto de estudio ciertas propiedades que
quizás el objeto no posea. En comparación con la amplia aceptación que este hecho
tiene en biología, las ciencias de la conducta parecen basarse todavía en una visión
monádica del individuo y del método, consagrado por el tiempo, que consiste en aislar
variables. Ello resulta particularmente evidente cuando el objeto de estudio es la con-
ducta perturbada. Si a una persona que exhibe una conducta alterada (psicopatológica)
se la estudia en aislamiento, entonces la investigación debe ocuparse de la naturaleza
de su estado y, en un sentido más amplio, de la naturaleza de la mente humana. Si los
límites de la investigación se amplían con el propósito de incluír los efectos de esa con-
ducta sobre los demás, Ias reacciones de estos últimos frente a aquéllas y el contexto
en que todo ello tiene lugar, entonces el foco se desplaza desde la mónada artificial-
mente aislada hacia la relación entre las partes de un sistema amplio. El observador de
la conducta humana, entonces, pasa de un estudio deductivo de la mente al estudio de
las manifestaciones observables de la relación. El vehículo de tales manifestaciones es
la comunicación.
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124
CONCEPTO DE GRUPO
INTRODUCCIÓN
Cabría preguntarse por qué, siendo la temática de lo grupal central para la Escuela
Psicoanalítica de Psicología Social, recién ahora abordamos desde la teoría la temática
“grupos”. La razón es simple: es preciso que ustedes, antes de tener un acercamiento
intelectual al tópico, accedan a este objeto desde lo vivencial, desde el registro de sus
propios cuerpos, desde sus propias percepciones.
De este modo damos cumplimiento a uno de los postulados básicos del Método Dialéc-
tico, herramienta que emplearemos en forma permanente: primero tomar contacto con
los hechos concretos, luego teorizar, para finalmente verificar en los hechos las hi-
pótesis teóricas formuladas.
La historia humana es la historia de los grupos. No concebimos al individuo sino en
un marco grupal, tanto en el desarrollo de la especie (filogénesis) como en la historia
de cada ser (ontogénesis). Los hombres primitivos operaban sobre los objetos de este
mundo asociados en grupos: procuraban alimento, construían su hábitat, criaban sus
hijos, se divertían, guerreaban, comerciaban en grupos.
Sin embargo, no se ha encontrado en las lenguas primitivas vocablo algunoque alu-
diese al pequeño grupo, ese ámbito donde cada uno puede relacionarse con el otro
cara a cara. No estamos hablando de los grandes agrupamientos, de las tribus, de las
comunidades, sino de las asociaciones reducidas donde los vínculos son más estre-
chos, más directos.
RESISTENCIA AL ABORDAJE DE LO GRUPAL
En consonancia con esta ausencia, tampoco la ciencia ni las disciplinas que la prece-
dieron -el pensamiento mítico, el religioso, el filosófico- han puesto los ojos sobre esta
temática, en tanto objeto de estudio, sino hasta hace relativamente poco tiempo.
Llama la atención que un fenómeno que involucra tan profundamente al sujeto haya
sido tan tardíamente abordado. Entre las corrientes que se han ocupado de lo grupal
tomaremos especialmente a la Escuela Francesa de Grupos, donde Didier Anzieu,
psicoanalista e investigador contemporáneo, es figura de referencia obligada. Su texto
“La Dinámica de los Pequeños Grupos” -sobre todo el capítulo “Reseña Histórica”- re-
sulta de particular interés a este respecto.
La hipótesis que hoy barajamos a propósito de esta postergación se cimenta en el con-
cepto de resistencia. Término tomado de la física, llamamos así -desde el psicoanáli-
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125
sis- a la fuerza inconsciente que se opone a un impulso, a un intento que busca un
objetivo de satisfacción.
Si bien la humanidad tiene en el grupo una substancia constitutiva principal, la inteligen-
cia se resiste a categorizar un objeto que es fuente de conflicto.
Nos enseñan que primero está el sujeto y luego el grupo, cuando es exactamente a la
inversa. Sin grupo no hay sujeto, no concebimos a un sujeto naciendo por fuera de
una estructura grupal por una sencilla razón: estamos hechos de vínculos, nuestro sig-
no es la dependencia, la interacción, somos emergentes de una trama de afectos, de
palabras, de ideas.
Sólo mediante arduos procesos de crecimiento se llega, después, a la individuación.
Sólo se es sujeto si se tuvo antes un grupo en el cual constituirse. Los seres que han
sido abandonados tempranamente por sus grupos de origen sin que los acogiera tra-
ma social alguna, carecen de la posibilidad de transformarse en sujetos. La palabra
misma remite a sujeción, a atadura. Recomendamos al respecto un par de películas:
“El niño lobo” y “El enigma de Kaspar Hauser”.
LO PARADOJAL
El grupo es el verdadero soporte de la identidad, cualidad ésta que se construye a lo
largo de toda la vida. Construimos nuestra identidad identificándonos con otros, des-
de mamá y papá en adelante.
La primera paradoja con que nos encontramos es la siguiente: el grupo es soporte de
nuestra identidad, pero a la vez la amenaza. Y lo hace porque permanecer en un gru-
po nos obliga a descentrarnos.
Cada uno de nosotros tiende a centrarse en sí mismo y a constituirse como eje centrí-
peto de los demás; se trata por supuesto de una fantasía porque en el mejor de los
casos uno puede ser el centro, apenas, de su propia vida. Nos anima, pues, un deseo
de centración que el grupo por lo general frustra.
He aquí lo que Freud llamó una “herida narcisística”. Se trata de la ruptura de una
ilusión, de un ataque al amor propio. Desde la óptica freudiana la humanidad en su
conjunto conoció hasta el presente tres heridas narcisísticas:
1. La Tierra fue considerada por milenios el centro del universo. La percepción apoya-
ba esta creencia: si miramos el cielo es evidente que todo gira a nuestro alrededor
mientras el planeta permanece sin lugar a dudas quieto. Fue Galileo quien puso
esta aseveración en cuestión, lo que le valió el ataque más feroz por parte del Po-
der. Admitir que la Tierra es apenas un pequeño mundo que gira en torno al sol, que
éste es una pequeña estrella que gira entre millones en el brazo de una galaxia, y
que ésta es una más en un océano de infinitud, es a todas luces una herida narci-
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126
sística. Herida que se ahondó cuando pudimos observar a nuestro frágil planeta
mediante filmaciones realizadas desde el espacio exterior.
2. La especie humana reinó durante siglos por sobre las demás especies animales.
Fuimos los seres creados por Dios a su imagen y semejanza, hasta que Charles
Darwin puso las cosas en su lugar: no somos más que una especie que evolucionó
de otras.
3. Desde siempre se consideró que cada sujeto es dueño de sí por vía de la razón.
Eramos dueños de nuestros actos, la voluntad imperaba, podíamos decidir y ac-
tuar en consecuencia. Los desarrollos de Freud demostraron otra cosa: estamos
gobernados por fuerzas inconscientes formidables que determinan nuestra con-
ducta pese a los esfuerzos de la voluntad más férrea. Estas fuerzas están dentro
nuestro, pero actúan por fuera de nuestro dominio.
En estos tres casos es posible observar hasta qué punto la resistencia al descentra-
miento retrasó el conocimiento de la realidad por parte, no ya de un individuo, sino de
la humanidad toda.
En los grupos se pone en acto esta dificultad de descentrarnos pero, al mismo tiempo,
no hay otro destino que ese: en efecto, ya que todos juegan allí su deseo de centra-
ción, el de cada uno resulta cercenado.
Dice Didier Anzieu: “El grupo funciona como un espejo multifacetado”. La mirada de
cada otro nos devuelve algo de nosotros mismos. Nuestra conducta tiene una res-
puesta en cada integrante, y esa respuesta nos llega por vía de múltiples signos: su
mirada, su palabra, sus gestos, su postura corporal, sus silencios.
Se trata de signos de aprobación o desaprobación, de aceptación, rechazo o indife-
rencia. Permanentemente estamos fantaseando acerca de lo que el otro piensa o
siente a propósito de lo que decimos o hacemos. Testeamos al otro, establecemos su
estado de ánimo en función de su cara, de lo que dice, de lo que calla.
En una relación de a dos es más fácil convertir este chequeo en una secuencia de ajus-
tes constantes; en el diálogo van adaptándose uno al otro. Pero en un grupo, frente a
quince o veinte personas, esta multiplicidad del espejo puede tornarse inquietante por-
que la imagen devuelta no suele coincidir con la que tenemos de nosotros mismos.
Esto se ve claramente en los juego de roleplaying: cuando uno “hace” del otro, ese
otro suele sorprenderse de los aspectos propios que ignora y que el compañero ha
captado y dramatiza.
Desde el momento en que nadie es perfecto, las facetas del espejo devuelven lo “bue-
no” y lo “malo”, lo potable y lo inadmisible, lo que se acepta y lo que se rechaza. En este
sentido el grupo es la instancia objetivante por excelencia. Nuestro deseo de centra-
ción, nuestro narcisismo, son instancias subjetivas. El grupo aplana la subjetividad y
promueve la objetivación.
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127
El temor a la mirada del otro tiene aún otro aspecto adicional. La imagen devuelta por
el grupo está fragmentada. Cada uno mira desde un lugar particular y ve una parte
del que somos. ¿Desde dónde miramos? Desde nuestra propia historia, desde lo que
sabemos, desde lo que sentimos y pensamos. Esto también es subjetivo, cada uno,
al “hacer de espejo” devuelve desde sí mismo, pero hay un efecto acumulativo de la
subjetividad que genera objetividad.
Sin embargo, la sensación que tenemos en un grupo es que esa mirada colectiva no
nos totaliza sino que nos fragmenta poniendo en tela de juicio nuestra integridad.
No saber qué espera cada otro de uno genera la fantasía de estar a merced de todos,
más aún, del deseo de todos. En este sentido nos invade el supuesto de que nuestro
propio deseo podría quedar cancelado.
Desde otro ángulo, el grupo propone una asimetría inquietante. ¿A cuántas personas
puedo abarcar con mi mirada? A unas pocas y sucesivamente. Inversamente, uno
siente que puede por momentos ser el foco de todas las miradas en forma simultá-
nea. Desde esta perspectiva, el control que uno puede ejercer sobre los otros es muy
inferior al que el grupo puede ejercer sobre uno.
En esa misma línea, cuando uno se siente mirado por todos también se agrega la
fantasía de queesos todos son un conglomerado, una masa unificada, un conjunto
de personas que piensan lo mismo, máxime en las primeras reuniones, cuando no se
los conoce en profundidad. Sentir que todos son una masa que nos mira, es como en-
frentarse a un único ser de cuarenta ojos que nos controla desde su vasto poder.
Esto podría desatar en los individuos una cierta sensación de incomodidad: la mirada
del otro podría ser de algún modo intimidatoria. Todo esto dicho en modo potencial por-
que se trata de fantasías que no siempre concuerdan con la realidad.
De todos modos, pese a la molestia, a la ansiedad, al temor que esa mirada puede ge-
nerar, para el psicoanálisis nos constituimos como sujetos en esa potencialidad del
ataque, en esa “paranoia” que hace del otro un par en la identificación y en la rivali-
dad.
Estamos desplegando un abanico de amenazas, pero en los grupos también abunda lo
opuesto. Es allí donde producimos con mayor riqueza, donde potenciamos la creativi-
dad, donde encontramos el camino del cambio, donde tejemos los vínculos que nos
sostienen.
EL GRUPO EN LA HISTORIA
En las lenguas occidentales la palabra “grupo” se asoció en algún momento al arte,
aludiéndose a objetos y no a personas. Se hablaba en Italia de “grupos escultóri-
cos”, por ejemplo, donde cierto número de imágenes interrelacionadas mostraban
más el conjunto que la singularidad.
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128
El Monumento al Trabajo que está en la avenida Paseo Colón frente a la Facultad de
Ingeniería, es un grupo escultórico. Vemos allí una piedra que es arrastrada por varios
individuos. El vocablo “grupo” alude sin duda a éstos, pero en tanto conjunto de piezas
de bronce o de granito.
Es recién en el siglo XVIII cuando aparece el término referido a una reunión pequeña
de personas. Aquí vemos que la resistencia apunta a entidades donde la interacción es
personalizada. Podemos pensar que si allí se localiza un conflicto, éste podría tener
que ver con el orden de lo conspirativo.
La raíz etimológica de la palabra grupo puede rastrearse en una de las lenguas ro-
mances, el italiano, donde “groppo” significa “nudo”.
Nudo remite a elementos entrelazados, a confluencia, a interdependencia. En alemán
“krupa” significa por su parte “mesa redonda”. En la antigüedad se refería a un mue-
ble con esas características geométricas, alrededor del cual podía discutirse un tema,
arrimar ponencias desde lugares de paridad.
Mesa redonda cobró luego otros significados y quedó como imagen metafórica donde
prevalece la circularidad, entendida ésta como sinónimo simbólico de equidistancia.
Pero ¿equidistancia respecto de qué? precisamente de un centro de interés, de un
objeto de conocimiento.
En la Orden de los Templarios, los iniciados se agrupaban circularmente alrededor de
un altar.
Para nosotros el centro de interés está configurado por la tarea.
La disposición circular tiene por objeto la evitación de las relaciones duales, erigidas
como foco de privilegio. Parecería que la circularidad garantiza tanto en lo físico como
en lo simbólico una interacción igualitaria, la posibilidad de verse las caras, de tender
nexos igualitarios de todos con todos.
Al mismo tiempo, el redondel define un adentro y un afuera, un grupo y un no-grupo,
un espacio topológico al que todos enfrentan y comparten, y otro al que “dan la es-
EXOGRUPO
(AFUERA)
ENDOGRUPO
(ADENTRO)
TAREA
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129
palda”. Este par puede considerarse en términos de endogrupo y exogrupo.
Pichon-Rivière acuñó una definición muy ajustada de lo que es, para la Psicología So-
cial, el grupo pequeño: “Conjunto restringido de personas ligadas por constantes de
tiempo y espacio y articuladas por la mutua representación interna, que se proponen
en forma explícita o implícita la realización de una tarea que constituye su finalidad,
interactuando a través de complejos mecanismos de asunción y adjudicación de
roles”.
Intentaremos un breve análisis de esta definición.
Conjunto restringido de personas alude, como se ha dicho, a una reunión donde la
interacción es personalizada, cara a cara. La ligazón entre ellas por constantes de
tiempo y espacio habla de una convergencia en momentos y lugares, como sucede
con cualquier grupo operativo que se reúne en un aula determinada a cierta hora en
cierto horario un día fijo por semana. La mutua representación interna significa la
internalización efectiva del otro que cada integrante realizó a lo largo de un proceso.
Todos los objetos concretos del mundo exterior pueden ser internalizados -es decir, pa-
sados al mundo interno- por medio de lo que ha dado en llamarse “pasaje fantasea-
do”. Cuando conocemos a alguien lo incorporamos, construimos de él una representa-
ción, una idea, una entidad psíquica. Ese objeto interno coincidirá en mayor o menor
medida con el objeto real, habrá entre ambos una mayor o menor distorsión, depen-
diendo esto del grado de ajuste con la realidad que nuestra psiquis haya desarrollado.
Captamos al otro por medio de nuestro sistema perceptivo, pero filtramos esa percep-
ción a través de una cierta “lente psíquica” que introduce pequeñas o grandes defor-
maciones.
Cuando ingresamos a un grupo nuevo, no hay mutua representación interna. Sin em-
bargo, cuando salimos de él, al cabo de la reunión, nos es posible recordar algunas
caras y no otras. Algo de algunos integrantes, sus rasgos, su manera de intervenir,
OBJETO
EXTERNO
OBJETO
INTERNO
(REPRESENTACIÓN)
“LENTE
PSÍQUICA”
PASAJE FANTASEADO
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130
nos remite a otro personaje. De esto hablamos cuando decimos que todo encuentro
es un reencuentro.
Hay integrantes que nos impactan inmediatamente, mientras que otros nos resultan
más neutros y tardamos más en internalizarlos.
Para completar el proceso de internalización, el grupo debe transitar por todo un pro-
ceso donde la reiteración, el intercambio, los juegos implementados, el trabajo en sub-
grupos, irán imprimiendo en cada uno la representación de los demás, del equipo de
coordinación y del grupo como entidad autónoma.
Acabamos de decir “entidad autónoma”, tomando al grupo como un objeto a internalizar
distinto de los integrantes que lo componen. Uno de los axiomas presentes en Psicolo-
gía Social es el que distingue grupo de suma de miembros. Algunos autores dicen “el
todo es más que la suma de las partes” -entendiendo “todo” por grupo y “partes” por
integrantes. Otros prefieren afirmar: “El todo no es más que la suma de las partes sino
algo cualitativamente diferente”.
En ambas definiciones hay algo de cierto. Para entender esto del todo, la suma y las
partes recurriremos a una analogía arquitectónica. Los romanos inventaron una unidad
estructural eficaz y bella que es el arco. Lo que dio en llamarse “arco romano” se
construye mediante un conjunto de piedras que, por la forma que adopta el diseño, re-
sulta estable y de notable fortaleza.
En el ejemplo no se trata de una mera suma, sino de suma y configuración. No es lo
mismo disponer las piedras en línea recta -lo cual también sería una suma- que en su-
cesión curvada. Aquí la curva garantiza una acción de mutuo sostén que dota al con-
junto de una estabilidad de alto grado.
Llevado esto al plano psíquico, verificamos que en la mutua representación interna
construimos representaciones de cada uno de los otros y, además, de una entidad
totalizadora, el grupo, distinta de las demás categorías.
La definición de grupo distingue ligazón de articulación. Entendemos por articulación
un nexo dinámico más profundo. La mutua representación interna supone la interac-
ción de unos con otros desde las representaciones cruzadas construidas. Es más:
SÍMIL DEL ARCO ROMANO
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131
en el vínculo establecido entre dos integrantes cualesquiera, también influyen los de-
más vínculos ya que se trata de un sistema, así como en el arco romano cada piedra
sostiene y es sostenida por las contiguas, pero intercambia tensiones con el resto.
La definiciónde marras habla de una tarea instituida como finalidad. Partimos de una
premisa básica: no hay grupo sin tarea.
Esta frase cobra sentido cuando hablamos, por ejemplo, de un grupo operativo. Pero
parece perderlo si nos referimos a una reunión de amigos que se juntan en un bar.
Pues lo que viene a decirnos la Psicología Social es que hay allí una tarea -juntarse a
charlar y a tomar café- aunque no se trate de una actividad categorizada como tal por
sus protagonistas.
Esto nos conecta con otro par de conceptos: tarea explícita y tarea implícita.
Hablar de tarea explícita supone referirnos a tarea prescripta. Lo explícito es lo dicho,
lo expuesto, lo orgánicamente estipulado. En los grupos operativos hay una tarea explí-
cita que es estudiar los temas de la Psicología Social. Pero también hay una tarea
implícita que consiste en tejer la trama grupal, conocer al otro, disolver los obstáculos.
Un grupo que se reúna para estudiar una materia con vistas a rendir un examen tiene
el mandato explícito de estudiar; puede que nadie lo diga, pero también se reúnen pa-
ra mitigar ansiedades, para darse ánimo, para conjurar los miedos. Esa sería, para
ese grupo, la tarea implícita. Podemos afirmar que, para que la tarea explícita pueda
concluirse exitosamente, es necesario “trabajar” la implícita.
La contradicción en la Escuela de Psicología Social es la siguiente: en los teóricos se
despliega el tema a tratar y se confirma lo que se leyó en los cuadernillos y se escuchó
el primer día en Secretaría: en los grupos se trabajan los teóricos. Hay algo dicho, ma-
nifiesto, explícito, que es trabajar la teoría. Y también desde los teóricos se habla de
la tarea implícita, a la que el grupo también debe abocarse. Desde este punto de vista,
lo implícito dejaría de serlo. Esto es lo que suele confundirnos cuando abordamos este
tema.
Para que un coordinador pueda facilitar la ejecución de la tarea explícita -trabajar los
temas teóricos- debe rastrear elementos de lo implícito. Es por eso que desde la fun-
ción se apunta a la dinámica cuando el grupo procesa la teoría excluyendo lo vin-
cular.
Puede también suceder que el grupo se estanque en lo dinámico y deje de lado lo teó-
rico, en cuyo caso el coordinador llamará la atención sobre lo temático. Dice luego la
DINÁMICA (LO VINCULAR)
TAREA IMPLÍCITA
TEMÁTICA (LO TEÓRICO)
TAREA EXPLÍCITA
TAREA
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132
definición: “...mediante complejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles”.
Este concepto -que tendrá más adelante un tratamiento teórico específico- alude a la
investidura con que el sujeto despliega su conducta. No existe sujeto sin rol, aun en la
soledad más absoluta. Este vocablo, cuyo origen debemos rastrear en el teatro antiguo,
refiere a dos instancias diferenciadas: la posición o status, y el desempeño.
Un rol determinado, por ejemplo el de médico, tiene un aspecto social determinado; se
trata de lo que se espera de él. Por otra parte, cada sujeto cumplirá ese rol desde su
propio estilo, desde sus peculiaridades individuales.
Si bien la Teoría de Roles será desarrollada en profundidad oportunamente, podemos
adelantar –ya que figura en la definición pichoniana de Grupo- que el rol que cualquiera
puede desempeñar en un grupo está determinado por dos ejes principales a los que
llamamos verticalidad y horizontalidad. Denominamos verticalidad a lo que cada uno
es por el hecho de tener una historia singular, a todo aquello que hace a la diferencia
respecto del otro. En cambio horizontalidad es el aquí y ahora, la circunstancia actual,
lo situacional.
El rol es, pues, la articulación de ambos ejes.
La ubicación del rol en esta intersección responde a una razón clara: desde su propia
verticalidad uno puede estar predispuesto a jugar determinado rol en un grupo, pero es
la estructura actual de ese grupo -la horizontalidad- lo que va a posibilitar o no ese
desempeño.
El rol será pues el resultado de una puja, de un conflicto entre las necesidades del su-
jeto y las del grupo.
Es posible que el conflicto del que hablamos quede reducido a la nada si, por ejemplo,
un integrante con pasta de líder y ganas de serlo se inserta en un grupo donde los
demás integrantes manifiestan la necesidad de ser conducidos.
En otros casos, la pretensión de liderar de un integrante choca contra una resistencia
cerrada.
VERTICALIDAD
HORIZONTALIDAD
ROL
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133
Por eso hablamos de adjudicación y asunción. Hay, pues, una doble condición para
que un determinado rol pueda en el grupo ser jugado.
Los roles son funcionales, es decir, sirven a determinadas necesidades grupales. Des-
de el líder verborrágico hasta el integrante más silencioso, se hacen cargo de algo que
el grupo necesita depositar en alguien.
Cuando el grupo lleva ya algunas reuniones, los integrantes muestran sus respectivas
personalidades, sus cualidades y defectos, sus habilidades y limitaciones. Esto tiende a
estereotipar los roles, es decir, a que cada uno encuentre “su comodidad” en el gru-
po.
Una de las funciones del coordinador, a la hora de apuntar a la disolución de los obs-
táculos, será señalar este congelamiento con vistas a que los roles roten, se inter-
cambien. De no ser así, el proceso grupal -y el de cada uno- tenderá a empobrecerse.
Cuando los que aportan información son siempre los mismos el grupo pierde la rique-
za de la diversidad, de la multiplicidad de opiniones, de la pluralidad de miradas. No
habrá pues allí proceso sino transvasamiento, alimentadores y alimentados, perdién-
dose de ese modo la oportunidad de generar conocimiento.
El material que se imparte desde la clase teórica, que llamamos “disparador” y que
está constituido por una multitud de estímulos conceptuales, debe ser fragmentado en
el grupo. Esta fragmentación tiene lugar en virtud de las diversas ópticas, de la par-
cialidad con que cada integrante enfoca los temas, de la selección inconsciente que
de ellos hacemos, de los montos de aceptación o rechazo que el material despierta en
nosotros.
La diversidad y el intercambio de roles enriquece la producción grupal y facilita la
reconstrucción del material teórico que cobra así una dimensión que al ser expuesto
no tenía.
Cada situación grupal constituye una estructura. La historia del grupo no es otra cosa
que una sucesión de estructuras que, como los fotogramas de una película, emergen
unas de otras. El aspecto dinámico de esta sucesión puede graficarse con un gerundio:
“estructurándose” (gestaltung). En su desarrollo el grupo transita de una estructura a
otra, sin que esto signifique necesariamente disgregación o ruptura.
Nótese que hemos distinguimos “grupo” de “situación grupal”. Cabría preguntarse si
hay en esencia diferencia entre ambas cosas. Comparemos al grupo con un sujeto:
hay una continuidad cimentada en el concepto de “mismidad”; cuando hablamos de
alguien fotografiado a los 18 años y luego a los 40 decimos “se trata de la misma per-
sona” pero también admitimos que cambió profundamente.
Un grupo es en alguna medida “el mismo grupo” en abril que en septiembre, pero
también es cierto que “es otro” en virtud de la historia transcurrida y construida, los
integrantes han modificado roles y actitudes, han desarrollado aptitudes, hay un cambio
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134
en la cantidad de conocimiento y en la calidad de saber producido. Hasta el equipo de
coordinación ya es otro.
Tanto si hablamos de grupo como de situación grupal, lo estructural manda. Hay allí
partes que interactúan, hay un todo que varía si lo hace alguno de sus elementos.
Constantemente en los grupos hay componentes en proceso de cambio: los vínculos
se redefinen, los pactos se reformulan, los mundos internos de los integrantes -
hechos de vínculos- sufren transformaciones.
Hay un vocablo íntimamente ligado a la noción de grupo: configuración. Esta palabra
da idea de dibujo geométrico, de algo visualizable por cuanto remite a interjuego de
figuras. En efecto, en el constante estructurarse del grupohay figuras y entre ellas
nexos que en mayor o menor medida cambian. Hay allí cuerpos, conductas, afectos,
discurso, signos de todo tipo, variables que fluctúan en el doble plano de lo manifiesto
y lo latente. Se trata, en el más estricto sentido de la palabra, de un texto complejo para
cuya lectura estamos aquí capacitándonos.
SERIE VERSUS GRUPO
Jean Paul Sartre, pensador existencialista francés contemporáneo, trabajó la temática
de lo grupal a partir del análisis de los movimientos sociales que tuvieron lugar alrede-
dor de la Toma de la Bastilla, en la Revolución Francesa de 1789.
Introduce, en ese escrito, el concepto de serie como antítesis de grupo. Veamos de
qué se trata:
1. Llamamos serie a un conjunto de personas ligadas por mera co-presencia. Hay allí
una coincidencia en tiempo y espacio.
2. La coincidencia es efecto de la existencia de algo en común. Los que se acercan lo
hacen persiguiendo un mismo propósito, como puede serlo ver una película en un
cine.
3. En el marco de esa co-presencia, la serie permite conexiones interpersonales su-
perficiales y efímeras.
SERIE GRUPO
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4. Predomina el anonimato: no interesa quién es el otro; aún sabiendo su nombre por
obra de un contacto pasajero, el otro mantiene su condición de anónimo; es un
nombre vacío tenuemente ligado a un rostro.
5. Rige la intercambiabilidad: da lo mismo que el que está al lado sea uno u otro, ya
que en ningún caso es significativo.
6. Los nexos que circunstancialmente podemos establecer con el otro son vividos co-
mo alienados, entendiendo por esto algo del orden de lo ajeno, lo exterior.
7. Es posible compartir con otro un código, un idioma, una preferencia, un objetivo,
pero ello no basta para que la serialidad dé lugar a la instancia grupal. Compartir
aquí está dicho como tener lo mismo, no como participación conjunta de mutua
elección.
8. Pese a la co-presencia, predomina la soledad, el aislamiento. Sartre llamó a esto
“yuxtaposición de soledades”, aludiendo a una mera sumatoria de individualida-
des.
Ahora bien: ¿cómo es posible lograr el pasaje de la serie al grupo? En principio, trans-
formando el objetivo en común en un objetivo común. En el primer caso el otro no
interesa, pero cuando hay un objetivo común es porque el otro se tornó significativo.
Que el otro sea significativo implica que es necesario para el logro del objetivo, que no
es anónimo, que hay un vínculo no efímero ni superficial entre ambos, que no es reem-
plazable por cualquier otro, que no es un numero más sino que ocupa determinado
lugar en su mundo interno, que en la comunicación entre ambos hay un feed-back flui-
do.
Una serie puede pasar a grupo cuando, por ejemplo, se instala una situación de riesgo,
como es el caso de un conjunto de personas que viaja a un lugar de veraneo. Son una
serie en sentido estricto. Pero si ocurriese un accidente, pasarían rápidamente a grupo:
alguien surgiría como líder para organizar el salvataje, otros asumirían tareas específi-
cas de atención a los heridos, de reparación del vehículo, de comunicación, de alimen-
tación. También hay pasaje de serie a grupo cuando se produce un cambio cualitativo
que demanda una mayor intimidad entre las personas
En la grupalidad los nexos interpersonales dejan de ser vividos como alienantes porque
la constitución del grupo hace a la interioridad de los sujetos. Queda tendida, en el
paso de la serie al grupo, una dialéctica entre lo intersubjetivo -entre sujetos- y lo in-
trasubjetivo -lo que acontece en el mundo interno de cada uno de ellos.
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Por esta vía todo lo que sucede entre sujetos modifica a cada protagonista, y lo que
sucede en cada mundo interno modifica al conjunto.
De todos modos, dice Sartre, todo grupo está en riesgo de serialización.
Y para controlar ese riesgo, los grupos despliegan una defensa que se manifiesta en
dos planos:
1. El grupo fusión
2. Juramento y terror
Entendemos por “grupo fusión” a la ilusión compartida por la cual la fragilidad pre-
sente se conjura disolviéndose todos en una masa única. En la fusión se pierden las
individualidades pero también las identidades. Se trata de una fantasía que remite a
la vida intrauterina.
En la fusión no sólo todos son iguales sino que son lo mismo. Predomina la homoge-
neidad, la indiscriminación, la ausencia de diferencias.
Los grupos de adolescentes presentan muchos de estos signos. La uniformidad se
despliega en la ropa y otros objetos de consumo, en el código comunicacional, en los
lugares de concurrencia, en la música, en lo que se come y se bebe.
En los mecanismos de juramento y terror, la debilidad grupal obliga a un compromiso
total, a un pacto de renunciamiento a todo disenso. La intolerancia a la diferencia
amenazante deriva en persecución. El grupo adquiere un grado tal de susceptibilidad
que la ausencia circunstancial de un integrante es vivida como riesgosa. El ausente
deviene en sospechoso: no se sabe dónde está, qué piensa, su grado de acatamiento
al pacto está en cuestión.
Para esta variante, Sartre reserva el siguiente aserto: “Para que un grupo se constituya
necesita de un enemigo afuera y un sospechoso adentro”.
Esto que aparece como terrorífico, puede revestir un sesgo trágico -como lo demuestra
Sartre a propósito del terror francés de fines del siglo XVI- o manifestarse mediante ac-
titudes más pedestres: al distinto se le reducen espacios de expresión, se lo margina,
se lo confronta dilemáticamente. Cuando el grupo logra consolidarse, se reducen los
SERIE
GRUPO
FUSIÓN
GRUPO
 ORGANIZACIÓN
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riesgos de serialización, la fragilidad amengua, la fusión deja de ser una instancia de
salvataje para convertirse en una perspectiva molesta.
Para la visión sartreana el conjunto pasa a “grupo-organización”. En esta etapa todo
lo que era vivido como amenazante se revela ventajoso. Las diferencias se valorizan,
puede aparecer cierta división del trabajo, emergen roles, cada uno puede ser él
mismo. Las diferencias maximizan la eficacia del grupo en relación al logro de sus ob-
jetivos.
Sin embargo, la organización alcanzada -medio para que tales objetivos puedan ha-
cerse realidad- con frecuencia se convierte en fin. Es entonces cuando el grupo trabaja
para satisfacer principalmente los requerimientos organizacionales. Estamos frente a
un grupo burocratizado.
SERIE
GRUPO
ORGANIZACIÓN
GRUPO
 BUROCRATIZADO
GRUPO
INSTITUCIÓN
GRUPO
FUSIÓN
LO INSTITUIDO
LO INSTITUYENTE
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138
Burocracia significa “gobierno de los escritorios -cracia del buró-”. El objetivo inicial
se desdibuja y el aparato cobra prioridad excluyente. El grupo burocratizado se este-
reotipa, convertido en una máquina que se ocupa de la máquina, en un perro que se
muerde la cola.
Como es obvio, la burocratización de un grupo entraña intereses de partes. En las ins-
tituciones podemos observar hasta qué punto esta modalidad estructural coincide con la
imagen popular del palo en la rueda: inhibe ciertos procesos ligados a los objetivos
originarios pero aceita los que persiguen sus artífices.
El último estadío, para el análisis de Sartre, es el del “grupo institución” o “grupo
institucionalizado”.
Categoriza así al grupo que alcanza el pináculo de su funcionamiento, al grupo eficaz
respecto de sus metas fundacionales.
Pero como todo proceso es dialéctico, un grupo tal conlleva la semilla de su opuesto.
En efecto, toda estructura institucionalizada confrontará tarde o temprano, abierta o
solapadamente, con una corriente instituyente.
A esto alude Françoise Dolto, psicoanalista francesa contemporánea, cuando afirma:
“Toda revolución fallida es triunfante porque sus ideales perviven en el espíritu de los
derrotados, y toda revolución triunfante es fallida porque, tras la toma del poder, los
nuevos gobernantes arrían sus banderas y se tornan conservadores de ese poder”.
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139
ENCUADREINTRODUCCIÓN
El andamiaje teórico que estamos desplegando tiene por objeto el óptimo desa-
rrollo de la tarea. Ahora bien, para lograrlo será preciso abordar un concepto
fundamental que conocemos bajo el nombre de Encuadre.
Toda tarea debe estar enmarcada, delimitada, con el propósito de evitar la de-
sorganización y el caos. Cualquier situación demanda la existencia de normas
de funcionamiento, es decir, un sistema de reglas que gobiernen ese funcio-
namiento, que operen como regulador de las relaciones entre personas, entre
roles, y de los vínculos entre aquéllos y la tarea.
El psicoanálisis ha trabajado este tema en profundidad. Bleger define el encua-
dre como “el conjunto de condiciones constantes dentro de las cuales se va a
desarrollar un proceso”. Hace una distinción entre proceso y no-proceso, y las
constantes encarnarían esto último, es decir, el no-proceso. La característica
fundamental del proceso es su movilidad y variación. Por contrapartida, el en-
cuadre, en tanto constante, en tanto no-proceso, opera como fondo sobre el cual
emerge, como figura, todo lo que tiene que ver con el acontecer, con lo proce-
sual, con lo variable, con lo móvil. Se trata de un adecuado interjuego figura-
fondo donde, para que la figura evolucione, el fondo debe permanecer fijo. Si,
por el contrario, el fondo sufre variaciones, la figura se paraliza y la relación de
valores se invierte.
Las constantes a tener en cuenta son: espaciales, que hacen referencia al lu-
gar; temporales, que remiten a la duración, el horario y la frecuencia de las reu-
niones; y funcionales, destinadas a la definición de lo que es la tarea y de lo que
son las funciones necesarias para esa tarea.
La función que cumple el encuadre es básicamente una función de sostén y de
continencia. El encuadre permite que las interferencias en la tarea sean reduci-
das a un mínimo y que la productividad de la tarea sea potenciada a un máximo.
El encuadre se ofrece como un marco que brinda seguridad psicológica y tam-
bién como un depósito que absorbe ansiedades muy intensas e inclusive facto-
res resistenciales.
Los destinatarios del encuadre son, por un lado, los integrantes del grupo, y por
otro, el equipo de coordinación.
El encuadre no surge del deseo del coordinador, sino de un esquema conceptual
y su finalidad es la óptima realización de una tarea determinada previamente.
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140
El coordinador enuncia el encuadre, pero en esa enunciación él también está
sujeto a las leyes fijadas por dicho encuadre.
Anzieu, en El grupo y el inconsciente, dice que las reglas son divalentes, es de-
cir, que tienen dos vertientes: por un lado, marcan el terreno de lo posible, y por
otro, el terreno de lo prohibido. En otras palabras, habilita y prohibe. Es por eso
que el encuadre es vivido como una instancia de permiso y también como una
interdicción; como contención y como límite, brinda seguridad pero al mismo
tiempo frustra. Despierta, asimismo, afectos ambivalentes que van desde la
aceptación al rechazo y el deseo de transgresión. Todo esto es así en tanto el
encuadre opera como límite a la omnipotencia del coordinador, del observador
y del integrante, para hablar solamente del grupo operativo.
Bleger dice que el encuadre cuando funciona es mudo, pasa inadvertido, opera
como telón de fondo, en el sentido de que lo que siempre está no se nota sino
cuando falta.
Pero, tal como ya anticipáramos, se presentan situaciones en las que el encua-
dre pasa de fondo a figura. Una de tales situaciones se presenta cuando el en-
cuadre está amenazado. Cuando se produce una ruptura del encuadre, éste
cae como fondo y se erige como figura; deja así de ser una constante.
Es por ello que la tarea del coordinador en particular y del equipo de coordina-
ción en general consiste, aparte del seguimiento del proceso, en la conserva-
ción del encuadre. Ello configura una verdadera metatarea. Demás está decir
que es absolutamente necesario, en caso de ruptura, promover las condiciones
para que el encuadre se restituya.
Otra situación en la que el encuadre pasa de fondo a figura es en los comienzos
de los grupos, cuando se produce la incorporación del encuadre mismo como
marco normativo. Es entonces cuando todas las normas, todo el sistema de
reglas, se despliega en un primer plano de la escena. Con el tiempo este encua-
dre adquiere un carácter implícito, es decir, deviene en telón de fondo.
La tarea fundamental del integrante de Segundo Año de nuestra Escuela es el
aprendizaje de la función de observación, entendiendo esto como un paso hacia
el objetivo final que es la construcción de la función del psicólogo social.
El observador interviene en el campo de manera directa a través de su presen-
cia, su actitud y su tarea específica, cual es la de levantar el registro de la
crónica. También interviene de una manera indirecta mediante el trabajo que
realiza con el equipo de coordinación, exponiendo su crónica y analizándola con
sus compañeros y el coordinador. Su función primordial es abarcar, sostener y
comprender el proceso de aprendizaje que otros -y él mismo- están realizando.
La tarea de los aprendices se va a desarrollar, como dijimos, en tres canchas
que son el grupo observado, la reunión de equipo y el grupo de pertenencia
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141
de Segundo Año. Intentaremos describir los objetivos fundamentales en cada
uno de estos ámbitos. Entendemos por objetivo a la meta de un proceso deter-
minado que tiene un encuadre propio y que requiere de trabajo y elaboración. La
tarea es el conjunto de acciones destinadas al logro de ese objetivo.
En el campo del grupo observado: El objetivo del aprendiz de observador es
llegar a reconocer la estructura y el proceso de un grupo. Las tareas que con-
ducen al logro de este objetivo son, básicamente, la presencia en las clases teó-
ricas y el registro de la crónica.
La clase teórica es un componente imprescindible ya que no podemos entender
lo que ocurre en el grupo observado sin haber presenciado la clase teórica. En
primer lugar, porque la clase es el tema a trabajar en el grupo, el disparador, el
objeto de conocimiento, la información que hay que desmenuzar; y en segundo
lugar porque la clase tiene efectos movilizantes sobre representaciones con-
cientes e inconscientes, recuerdos, afectos, otros aprendizajes, acuerdos y de-
sacuerdos.
La segunda tarea del aprendiz de observador es el registro de los aconteci-
mientos, tanto externos como internos. El foco de la mirada debe estar puesto
en el grupo y en la relación de éste con su objeto de conocimiento.
Finalizada la reunión se debe proceder a la lectura individual de la crónica le-
vantada y a un ordenamiento del material. Con esto se va a la reunión de equi-
po, cuyo objetivo es el procesamiento de los datos desde el esquema concep-
tual de la Psicología Social. Esto significa ordenar, comprender, esclarecer los
datos de la crónica desde los instrumentos teóricos disponibles, en un proceso
que reconoce distintas etapas.
La primer etapa es descriptiva y es fundamental para los observadores. Luego
viene la formulación de hipótesis, que es la búsqueda, encuentro e investiga-
ción de la significación de los datos registrados. La formulación de hipótesis y el
diseño de las estrategias a aplicar recaen básicamente el coordinador.
Las tareas correspondientes al objetivo del procesamiento exigen que el coordi-
nador y el observador se dispongan a reflexionar acerca de lo ocurrido en el
grupo y establecer cuál es la relación que liga al grupo con el objeto de conoci-
miento en función del aparato conceptual de la Psicología Social.
Lo producido en la reunión de equipo es lo que el observador lleva como mate-
rial a la reunión de su grupo de pertenencia. Su objetivo es la ubicación en la
función observador y el ejercicio de ésta a través de la búsqueda de las articula-
ciones entre el andamiaje conceptual disponible y el proceso de interacción. Se
trata de recurrir al corpus teórico-técnico de la Psicología Socialpara compren-
der el acontecer grupal; se trata, en última instancia, de articular desde el méto-
do dialéctico la teoría con la experiencia concreta.
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142
Finalmente, está el trabajo en una cuarta cancha que es el contacto con la propia
producción, lo que funciona como enlace entre las otras tres.
EL GRUPO: IMPACTO Y OBJETO
En la observación se producen dos eventualidades en relación al grupo que pue-
den tener una secuencia evolutiva o pueden ocurrir en una misma reunión. Una
de ellas es el grupo como instancia de impacto, la otra es el grupo como obje-
to.
El grupo como instancia de impacto está ligado a la experiencia de estar en
grupo y las fantasías que ello despierta. Esto hace referencia a la copresencia,
el impacto de estar con otro, el impacto del encuentro, de la mirada del otro. Es
el momento en que entra en juego lo emocional.
Podemos pensar que el impacto del grupo tiene un aspecto instrumental y un
aspecto que podría resultar obstaculizante. Desde el punto de vista instrumen-
tal, el registro de las vivencias propias que el impacto produce se ligan a la em-
patía, al poder ponerse en el lugar del otro, al poder hacer un registro de la reso-
nancia que el grupo nos está proponiendo.
Otras veces se produce en el observador una actitud defensiva; esto sucede
cuando la vivencia de impacto es muy fuerte y entonces el operador -sea éste
observador o coordinador- siente la instalación del miedo. Se trata del miedo a
ser invadido, a no poder tomar una distancia adecuada, a ser tragado por la fuer-
za centrípeta que se le adjudica al grupo. Cuando esto ocurre, aparecen con-
ductas defensivas, no instrumentales, conductas que, en general, suponen el
surgimiento de clichés conceptuales y valorativos. El observador apela a ellos
porque siente que le pueden servir para ordenar esa experiencia. Lo valorativo
puede aparecer en sus múltiples matices, desde la descalificación hasta la hi-
pervaloración o la calificación en términos de bueno y malo. Por lo general,
esto se relaciona con la coincidencia o no entre la experiencia concreta en el
grupo observado y las propias expectativas (grupo ideal o anhelado).
El modo de salir de situaciones como estas consiste en aferrarse al encuadre
en cuanto éste brinda la seguridad psicológica necesaria. Aquí el encuadre no
surge como algo del orden de lo restrictivo sino como algo instrumental, una he-
rramienta que permite comprender al objeto y operar sobre él.
Lo que llamamos “el impacto del grupo” provoca una cierta desorganización que
puede ser conjurada recurriendo a distintos instrumentos: el encuadre, el hecho
de ocupar un lugar prescripto, la propia definición de la función, el silencio ins-
trumental desde esa función, el cuaderno como herramienta donde se registra la
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143
historia del grupo y la evolución de las propias resonancias, la presencia del
equipo.
El momento en que los alumnos comienzan a realizar la práctica de observación
es el pasaje de la situación del grupo como instancia de impacto al grupo como
objeto. El grupo aparece como objeto cuando empieza a ser abordable, a ser
inteligible, cuando es posible comenzar a describir, a conocer y a comprender lo
que ocurre. He aquí una regla de oro para el observador: sin descripción no
hay comprensión.
En el grupo como objeto el impacto no se suprime sino que se integra, se com-
prende, se simboliza. Es el momento en que la descripción comienza a ser des-
cifrable; el observador siente que la interacción está motivada por la necesidad y
que es una interacción eficaz en tanto se trata de una acción que produce efec-
tos.
Desde otra definición, el encuadre puede ser entendido como el conjunto de
condiciones necesarias para poder hacer una tarea. El concepto de encuadre
está asociado a la idea de límite: algo va a quedar afuera de ese límite y algo
permanecerá adentro. Lo que queda afuera es lo extragrupal. Lo que permane-
ce en el interior del encuadre es el proceso. El proceso es todo aquello que ocu-
rre a lo largo del tiempo adentro de un encuadre determinado.
Encuadre y proceso son dos pares complementarios, pares que pueden ser pen-
sados desde la dialéctica.
El encuadre tiene que ver con las variables tiempo, espacio y funciones. Más
específicamente, con la fijación de esas tres variables. Debemos aclarar que el
término “variable” es genérico: cuando una variable se fija se transforma en
constante.
Mientras que el encuadre se caracteriza por algo fijo, el proceso, en cambio, es
móvil y variable. Uno es fondo, el otro figura. Tanto coordinador como observa-
dor operan desde el encuadre sobre el proceso. En ocasiones se presentan si-
tuaciones que traen al encuadre al primer plano: tal es el caso de una modifica-
ción de aquél, por ejemplo la ausencia circunstancial del coordinador.
Una vez que el encuadre opera como telón de fondo también opera como con-
tinente. Paralelamente el proceso funciona como contenido, entendiendo por tal
al hecho de que sobre el encuadre se depositan ansiedades y fantasías muy ar-
caicas. Tendríamos que decir que el encuadre es, en principio, atemporal.
Describiremos ahora los tres aspectos del encuadre. Lo espacial es absoluta-
mente concreto, es el espacio físico en el cual se va a desarrollar la tarea. Lo
espacial remite siempre, en última instancia, a lo más primitivo, tiene que ver con
el recinto y también con el cuerpo de cada una de las personas que están pre-
sentes, qué espacio ocupa cada quien, de qué manera está ubicado, qué proxi-
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144
midad se entabla con el otro. Lo que estamos describiendo abarca en realidad
tanto al encuadre como al proceso, pero lo que tiene que ver específicamente
con el encuadre vinculado al espacio es la determinación del lugar de reunión
por parte del coordinador. Del espacio no se dice más que eso porque ya hay
algo no verbalizado que es la disposición circular de las sillas.
Con respecto al tiempo hay distintas cuestiones a considerar: el inicio, la termi-
nación de cada una de las actividades que incluyen la tarea, la duración de las
reuniones, su frecuencia, si hay o no clase teórica, a qué hora empieza y a qué
hora termina, si hay o no recreo, si hay o no grupo, etc. También tiene que ver
con los inicios y las finalizaciones de períodos más extensos que pueden abarcar
todo el año -primera y última reunión, interregno vacacional, etc. Esto nos per-
mite elaborar y efectivizar un proyecto.
En lo que atañe a las variables funcionales, las cosas no son tan sencillas por-
que hay cuatro aspectos diferentes: objetivos, tareas, funciones y normas.
Todo esto tiene que ver con lo interaccional. Es fundamental que el objetivo sea
absolutamente claro -en este caso el aprendizaje de la Psicología Social- ya que
esto es lo que garantiza la pertinencia de las tareas respectivas. Lo mismo ocu-
rre con las funciones, que como se ha dicho, involucran directamente al coordi-
nador y sus observadores.
Quien más ha trabajado sobre el tema normas es Didier Anzieu. Su focalización
se centra en las reglas de funcionamiento de otro tipo de grupos, no de los
grupos operativos ya que en Francia trabajan con lo que se dio en llamar gru-
pos de diagnóstico -grupos que apuntan a la formación de psicólogos, de psi-
quiatras- interesados en determina qué es un grupo. Realizan entre 10 y 20 reu-
niones, el coordinador se denomina monitor y se dedican a interpretar todo, ob-
viamente desde el psicoanálisis. Allí no se trata de aprender sino de pasar por
una experiencia grupal. No obstante ello, las reglas que Anzieu propone, con al-
gunas ligeras modificaciones, son perfectamente aplicables a los grupos opera-
tivos de aprendizaje.
Una de las reglas es la de LIBRE ASOCIACIÓN o de libre verbalización, es
decir, que cada integrante diga lo primero que aparece en su mente -así como
pedía Freud a sus pacientes: “describir todo lo que surge, como las imágenes
que pasan por la ventanilla de un tren en movimiento”-, queno omita nada, que
no distorsione nada de lo que sienta o piense. Acá no trabajamos de ese modo
para evitar el caos, pero nos manejamos con lo que hemos dado en llamar
“asociación restringida”. Es importante que los integrantes asocien pero no
sobre cualquier cosa, sino que asocien sobre el material teórico escuchado re-
cientemente y sobre las conexiones vivenciales puestas en juego. Y que ade-
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145
más lo verbalicen, es decir, que puedan poden en palabras pensamiento y sen-
timiento.
En segundo término, rige la regla del AQUI Y AHORA: Tiene que ver con el
tiempo y el espacio, con el respecto por el lugar asignado y el tiempo en el que
se va a desarrollar la actividad.
En tercer lugar, la regla de PERTINENCIA: Se corresponde de una manera di-
recta con la de asociación restringida. Se trata de diferenciar aquello pertinente
de ser llevado al grupo por los integrantes, de aquello que no lo es. Se evita de
este modo la confusión entre un objetivo de aprendizaje y un objetivo terapeúti-
co.
Como cuarta regla, impera, la de RESTITUCIÓN -siempre acompañada de
aquellas otras dos que designábamos como de Discreción y de Abstinencia-: En
virtud de ella, todo lo dicho fuera del grupo y relacionado con él, será devuelto
verbalmente a su seno.
Como es obvio, estas reglas deben ser respetadas tanto por los integrantes co-
mo por los observadores y los coordinadores.
Para finalizar, nos parece interesante brindar otros acercamientos teóricos al
concepto de encuadre, que si bien no son formulaciones directamente incluidas
en nuestro esquema conceptual, pueden sí ampliar la plataforma sobre la cual
reflexionar acerca de este tema que es central para la dinámica grupal.
1. El encuadre abarca aquellos elementos conceptuales que definen la naturale-
za de la tarea y que por ser reiterados, constantes, son llamados constantes
definitorias.
2. Se entiende por encuadre a una serie de normas verbales y no verbales
que regulan los encuentros y que tienen carácter de invariante.
3. Encuadre es un conjunto de constantes metodológicas que permiten la
comprensión de un proceso, facilitado a través de la confrontación de los mo-
delos internos con la situación externa; en otras palabras, el encuadre es un
ámbito que permite la comprensión horizontal y vertical; es también un lugar
donde se realiza una tarea. Un “lugar” comprendido como un conjunto de
ideas, un espacio real y un tiempo para la realización de esa tarea.
4. El encuadre es lo que crea las condiciones de producción del grupo.
5. En todas las aproximaciones teóricas que hemos manejado en esta bibliográ-
fica podemos observar que el encuadre es entendido como garante simbólico
tanto del proceso como de la tarea. En definitiva, al encuadre se lo puede
pensar como una ley para las partes que constituyen el todo que es el grupo,
como garante simbólico y también como un tercero entre el grupo y el equi-
po.
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146
6. Cuando hablamos de ley hacemos referencia al trabajo de Freud titulado To-
tem y Tabú, a partir del cual podemos pensar que el surgimiento de la ley no
es ni más ni menos que el dar cuenta de la instauración de un orden sim-
bólico en la cultura. Es decir: antes de la ley como instancia simbólica, regía
la horda primitiva; con posterioridad a la enunciación de la ley, se instaura la
cultura.
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147
TEORÍA DE ROLES
INTRODUCCIÓN
Para abordar el tema que nos ocupa será preciso bucear en los orígenes del término
“rol”. Se trata en realidad de un galicismo, es decir, de una palabra francesa -rôle-
castellanizada. A su vez, rôle emana de “rotulus”, palabra latina con que se designaba
antiguamente el rollo de papiro donde se escribía el guión de los actores.
En nuestro idioma el término exacto es “papel”, también ligado a la escena teatral. La
relación entre el teatro y ciertos conceptos de la Psicología Social es profunda. “Dra-
ma”, que entre nosotros significa tragedia pero que para el teatro antiguo abarcaba a
ésta y a la comedia, tiene el mismo origen que “trama”, aludiendo a un tejido, a una
red de sucesos, de afectos, de vínculos.
También “historia” se relaciona con tejido: “histología” tiene su misma raíz y refiere a
una trama celular. Una disciplina que centre su atención sobre el sujeto y sobre el gru-
po necesariamente contendrá variables que conecten con lo dramático, con lo histórico,
con lo escénico.
Rol es un término ya incorporado a nuestro idioma. En la vida cotidiana, más allá de
designar con él aquello que hacen los actores en el teatro, en el cine o la televisión,
estamos acostumbrados a jugar, a representar, a desempeñar roles. También en los
grupos de cualquier índole vemos roles en juego; en psicodrama nos referimos a este
concepto cuando hablamos de roleplaying, cuando jugamos a que somos otro.
Es en la infancia, tanto en el seno del grupo familiar primero como en el grupo escolar
después, donde nos ejercitamos en el desempeño de roles, donde jugamos a que so-
mos distintos personajes. Hay un verdadero ensayo de roles en la infancia, un
aprendizaje intensivo porque el juego -típica estructura de actuación- es la actividad
principal del niño.
Shakespeare describió en algunas de sus obras “los siete roles” consecutivos que, se-
gún él, juega el hombre a lo largo de su vida: el infante, el estudiante, el amante, el gue-
rrero, el juez, el payaso y el segundo infante.
Vemos aquí la importancia del momento en el desempeño del rol: una misma persona
ocupa distintos lugares de acuerdo a su edad y a su circunstancia social. Nótese que
se trata de roles en alguna medida evolutivos.
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148
ROL Y STATUS
El rol, analizado de acuerdo a un cierto corte, posee dos parámetros bien discriminados.
Llamamos “status” a su faz estática, a una posición en un organigrama, a un lugar en
un sistema de lugares.
Imaginemos el organigrama de una empresa donde existe una posición llamada “jefe
de personal”. Status es precisamente eso, un lugar y un conjunto de nexos que lo ligan
a otros status. En el diagrama siguiente se observa una trama de relaciones y posicio-
nes para un conjunto de cinco status.
La otra variable puesta en juego es el rol propiamente dicho, es decir, la faz personal
del rol, todo aquello ligado al estilo de cada uno, y por eso mismo lo dinámico.
Mientras el status remite a todo lo que puede esperarse de la posición, el rol es el mo-
do en que una persona determinada lo encarna. Hay pues en el status una cierta res-
tricción de orden social, en tanto que en el rol propiamente dicho hay una plasticidad
emanada de la impronta personal.
El rol puede definirse como un conjunto organizado de conductas, y si toda conducta
es una respuesta adaptativa del individuo, inferimos que el rol es una investidura sin
la que el sujeto no podría concebirse. Aún en la soledad más absoluta estamos desem-
peñando algún rol.
Podríamos decir que el rol inviste al ser y que el ser -lo perdido para el psicoanálisis-
no puede manifestarse sino a través de roles.
Pero no debemos interpretar que esta investidura es enteramente externa, como pare-
ciera deducirse del vocablo. Investidura remite a máscara; según la gente de teatro,
cuando un actor se pone una máscara en realidad se la está sacando. Esto indica que
para interpretar un rol en el marco del arte escénico el actor, para ser convincente, debe
DIRECTORES
GERENTE 1 GERENTE 2 GERENTE 3
JEFE A
PRESIDENTE
JEFE B JEFE C JEFE D JEFE E
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149
bucear en su interior buscando una cuerda que resuene con la psicología del perso-
naje. La investidura de la que hablamos tiene, pues, hondas raíces internas
Distintos individuos pueden desempeñar un mismo rol, en cuyo caso, para un mismo
status habrá diversos estilos. Inversamente, un mismo individuo desempeñará dife-
rentes roles en distintos momentos, en cuyo caso cada uno de ellos tendrá el sello de
su personalidad, de su mismidad.
Losroles paradigmáticos -el médico, la maestra, el policía- han ido cambiando a lo largo
de los tiempos por distintas causas. No tenemos las mismas expectativas hoy frente a
un médico de una obra social, que las que un paciente de principios de siglo depositaba
en su médico de cabecera.
La definición completa que utiliza la Psicología Social elaboró es la siguiente: Rol es un
modelo organizado de conductas relativo a una cierta posición del individuo en
una red de interacción, ligado a expectativas propias y de los otros.
A lo largo de nuestra historia, pero sobre todo en la infancia, hacemos un aprendizaje
de roles sumamente rico. Vemos en ello la íntima ligazón que existe entre esos roles y
la constitución del sujeto.
VERTICALIDAD Y HORIZONTALIDAD
En Psicología Social manejamos dos ejes a los que denominamos “verticalidad” y
“horizontalidad”.
La verticalidad no es otra cosa que la carga histórica que el sujeto lleva a cada situa-
ción de su vida. La horizontalidad, por otra parte, es lo estructural, lo situacional.
Tomemos el caso de un grupo. Durante una reunión determinada los integrantes com-
parten una única horizontalidad, una instancia actual común a todos que llamamos
“aquí y ahora”. Cada miembro del grupo trae su verticalidad, su propia historia como
origen de su mismidad.
La intersección entre horizontalidad y verticalidad es lo que llamamos rol.
Ahora bien, podríamos distinguir entre la historia real -aquella que efectivamente tuvo
lugar, la que forma parte de la realidad material de la vida del sujeto- y la que éste su-
pone que fue. Freud llamó a esta última “novela familiar del neurótico”, construída
con fantasías, secretos, malentendidos.
Afirmar que el rol es la articulación entre horizontalidad y verticalidad supone admitir
que toda conducta es producto de esa doble confluencia.
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150
ASUNCIÓN Y ADJUDICACIÓN DE ROLES
De modo que si desde su verticalidad el sujeto puja por jugar determinado rol, es la ho-
rizontalidad la que va a permitir, vedar o transformar ese rol.
Imaginemos un sujeto que por su historia tiende a posicionarse en el rol de líder. Será
el contexto grupal el que se asociará con esa tendencia para permitírselo, o se con-
fabulará para impedírselo, o bien transigirá para el desempeño de un liderazgo recor-
tado.
Esta doble condición es la que tiene lugar cuando decimos que los roles se asumen y
se adjudican: el que lo va a jugar, por su verticalidad, lo asume; los demás, en la hori-
zontalidad grupal, lo adjudican. Hay, pues, un acuerdo conciente o inconsciente para
que alguien se posicione en cierto modelo de conductas.
ROL
ASUNCIÓN
(VERTICALIDAD)
ADJUDICACIÓN
(HORIZONTALIDAD)
VERTICALIDAD
HORIZONTALIDAD
(AQUI Y AHORA)
ROL
HITOS HISTÓRICOS
HISTORIA REALHISTORIA
FANTASEADA
(NOVELA FAMILIAR)
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LOS CUATRO ROLES PICHONIANOS
1. LÍDER
Existe una gran variedad de roles, pero la Psicología Social describe sólo cuatro roles
prototípicos: líder, chivo emisario, portavoz y saboteador.
La palabra líder es en realidad un anglicismo. Leader, en inglés, es el que conduce. Se
trata de un rol muy claro cuyo abordaje teórico obligaron fenómenos de masas como el
nazismo y el fascismo. En Psicología de las masas y análisis del Yo, Freud destaca la
fuerza de lo disposicional para que un individuo desarrolle esta tendencia, así como la
necesidad de que una población determinada encuentre en él valores que reconoce
como propios.
Para la visión freudiana los sujetos que siguen a un líder atenúan sus mutuas diferen-
cias para hermanarse en la depositación de algo del orden del ideal del Yo. Se trata
de una identificación masiva que genera sentimientos ambivalentes de amor y celos,
típicos de los vínculos fraternos.
El esquema que sigue intenta dar cuenta de ello: los distintos “Yoes” comparten la
puesta del ideal del Yo de cada uno en el lider, es decir, la instauración en su figura de
un modelo a seguir. Los integrantes de la base social atenúan sus propios imperativos
narcisistas dando lugar a lo que Freud llamó “el narcisismo de las pequeñas dife-
rencias”.
Desde la óptica de Wilfred Bion, psiquiatra de la Escuela Inglesa discípulo de Melanie
Klein, es la masa la que unge al líder, más allá de la voluntad o las tendencias de és-
te. Estudioso de los grupos, Bion encuentra diversas estructuras fundamentales en la
base de los agrupamientos humanos; una de ellas, llamada “estructura de dependen-
cia”, se ciñe a la escena de un líder que nutre a una masa ávida ligada a él por lazos
afectivos.
En Psicología Social suponemos una ajustada complementaridad entre lo disposi-
cional -lo propio del sujeto- y la fuerza de la masa como factor situacional.
LÍDER
(LUGAR DEL
IDEAL DEL YO)
YO1
YO2
YO3
YO4
MASA
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152
La imagen de líder que vulgarmente se tiene responde a un ser que, más allá de sus
posibles estilos, muestra una clara capacidad de conducción. Con frecuencia encon-
tramos en los grupos liderazgos manifiestos que encubren liderazgos ocultos. Abun-
dan los grupos familiares donde se exhibe un padre autoritario amigo de comandar y
de dar órdenes; con el pasar del tiempo se revela como el testaferro de una esposa si-
lenciosa y aparentemente sumisa, pero entre bambalinas la verdadera conductora de
los destinos familiares.
Kurt Lewin, quien en 1939 junto a R. Lippit y R. White estudió en los Estados Unidos
el rol de líder a partir del análisis de cuatro clubes de jóvenes- pudo distinguir tres tipos
de liderazgos con rasgos bien definidos:
a. Líder autoritario o autocrático
b. Líder democrático
c. Líder “laissez-faire”
En el primer caso -y para dos de los grupos- prevalecía una férrea conducción vertical.
El líder tomaba solo todas las decisiones sin lugar a discusión y sancionaba todo
incumplimiento. Estas actitudes inducían en uno de los grupos agresiones dirigidas a
determinados integrantes convertidos así en cabezas de turco, y en el otro, cierta apa-
tía. En ambos grupos se desencadenaban explosiones de agresividad cuando el líder
no estaba, con elusión de la tarea.
En el tercer grupo, dominaba la conducción moderada. El líder aconsejaba y permitía
que los muchachos discutieran las decisiones y explicasen sus opiniones. El grupo se
mostraba solidario, satisfecho y muy motivado. Cuando el líder no estaba, la tarea
se sostenía con el mismo nivel de producción.
En el cuarto grupo -laissez-faire significa en francés “dejar hacer”- el líder sólo interve-
nía para brindar información. Cuando los integrantes se quedaban solos, producían
más que en presencia del líder.
Estas categorías también adoptan otrios nombres: líder coercitivo para el autocrático,
persuasivo para el democrático y permisivo para el “laissez-faire”.
Con frecuencia se confunde el líder con el coordinador. Debemos aclarar que el líder
define la situación y conduce la acción. El coordinador, en cambio, sólo define la
MASA O
BASE SOCIAL
LÍDER
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153
situación y pone ese conocimiento a disposición del grupo; no se trata de un saber del
que coordina sino del propio grupo. Si condujese al grupo abandonaría sus funciones
para pasar a rol.
Una herramienta de suma utilidad para la comprensión y el seguimiento de grupos es lo
que llamamos “diagrama grupal”. Se trata de un dibujo esquemático donde pueden
visualizarse los nexos vinculares entre integrantes. En los liderazgos estos diagramas
son predominantemente radiales. Llamamos “radiales aferentes” cuando los integran-
tes de la base social demandan del líder información, alimento, amor:
En otro momento, cuando el líder nutriente responde a esa demanda con su palabra,
con sus afectos, con signos de toda índole, el diagrama es radial eferente:
Frente a un líder se ponen de manifiesto sentimientos de amor mutuo -entre aquél y los
integrantes de su base social- y de recelo entre integrantes. Debemos hacer notar que
si bien hay sentimientos positivos de fraternidad entre losseguidores, suelen emerger
rencores debido a la lucha entre hermanos por el amor del padre.
El liderazgo es un lugar socialmente valorizado, pero no siempre resulta útil al grupo.
Por eso reza un viejo aserto de la Psicología Social: “Cuando el grupo trabaja el líder
es la tarea”.
LÍDER
RADIAL AFERENTE
LÍDER
RADIAL EFERENTE
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154
2. CHIVO EMISARIO
Cabría preguntarse por el origen de esta denominación. “Chivo” tiene una raíz bíblica,
aunque allí se habla de “cordero” como el animal destinado al sacrificio: “cordero de
Dios que quita los pecados del mundo”. Ya en esta frase se palpa la esencia de la con-
dición del chivo.
En cuanto a “emisario”, se trata de un vocablo que proviene del latín “emmitere”, sa-
car afuera, y “emmisarius”, espía. Cuando decimos “chivo expiatorio”, encontramos
una etimología diferente: “expiare” significa “sacar para ofrecer en sacrificio”.
El chivo emisario es el rol donde se deposita lo negativo, lo odiado, lo malo. Cuando
estudiamos a los grupos humanos, encontramos una clara tendencia a adjudicar en al-
gún integrante los aspectos indeseables del conjunto.
Esto se ve especialmente en los grupos familiares, donde alguien enferma en la medida
en que tiene que acarrear con las partes “malas” de los demás. Tal es el caso del opa
que hasta no hace mucho toda familia normal tenía en alguna dependencia del fondo.
La depositación del mal conlleva la necesidad de la segregación. Con frecuencia tras
esta segregación el grupo comprende la raíz mágica de la operación: el mal no se
conjura expulsando a un miembro, por lo que los aspectos negativos vuelven a poner-
se en juego hasta que alguien vuelva a hacerse cargo.
Llamamos a esta segregación “mecanismo de seguridad patológico” del grupo.
Sartre, por su parte, afirma: “Para que un grupo se constituya hace falta un enemigo
afuera y un sospechoso adentro”. El enemigo exterior abroquela al grupo en torno a la
propia integridad amenazada. El sospechoso interno es vivido como un espía, alguien
que mantiene algún tipo de nexo con el enemigo y que comparte con él el objetivo de
destruir al grupo.
En los grupos la situación de chivato no tiene por qué ser tan extrema. Con frecuencia
se suceden escenas en las alguien asume -y le es adjudicado- lo negativo, la minus-
valía, como es el caso del integrante que es silenciado por sus compañeros cuando trae
un relato personal angustiante. Se puede ser chivo por instantes, y se puede pasar de
chivo a líder de un momento para otro porque rige lo situacional.
También aquí el diagrama grupal es radial aferente -todos al chivo- y eferente -del chivo
a cada integrante del grupo-, sólo que lo que se intercambia es agresión, desvaloriza-
ción, denigración.
3. PORTAVOZ
Como su nombre lo indica, el portavoz expresa algo grupal; habla en nombre del gru-
po; es el portaestandarte de algún reclamo o algún sentimiento general.
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155
Imaginemos una cola en un banco para pagar impuestos. Es larga, lenta. De pronto al-
guien estalla y expresa su descontento, denuncia el maltrato. Todos se sienten repre-
sentados y pueden comenzar a su vez a gritar su malestar. La condición de portavoz
del que inició la protesta es clara.
Pero no siempre el portavoz se manifiesta de este modo ni es reconocido como re-
presentante del grupo -o de la serie- como en este caso.
Es posible detectar, sobre todo en los grupos familiares, portavoces capaces de hablar
sin palabras, como es el caso de los que enferman. Abundan los grupos en los que
alguien concentra el malestar y se expresa mediante sintomas. Los que enloquecen,
los que dejan de aprender, los que “somatizan”, son portavoces silenciosos de desa-
justes grupales.
Es común observar cómo el portavoz pasa rápidamente a chivo emisario: inicialmente
denuncia, pero continúa luego haciéndose cargo del malestar del grupo. Sostiene la
estructura con su propio cuerpo enfermo o con su patología mental para que el sistema
siga funcionando. Más aún, en ocasiones se sostiene en un rol que tiene algo de am-
bas categorías: mientras continúa denunciando (portavoz) es castigado por lo mismo
(chivo).
Es notable advertir cómo cuando un portavoz deja de serlo otro ocupa su lugar desde
sus propias posibilidades de denuncia, desde sus particulares modos de enfermar.
Es así como, si en un momento dado un integrante se transforma en portavoz mediante
una conversión histérica, más tarde otro lo hace por vía de una detención en su
aprendizaje escolar.
Françoise Dolto, psicoanalista francesa contemporánea, expone el caso de una familia
donde la hija, una niña pequeña, se quejaba de dolor de cabeza. Los análisis clínicos
permitían descartar toda causa orgánica, hasta que, en la consulta psicoanalítica, Dolto
pregunta -¿Dónde te duele la cabeza?- a lo que la nena responde señalándose el es-
tómago. La terapeuta pregunta entonces -¿Qué cabeza te duele? -La cabeza de ma-
má.
Esta revelación obliga a un giro en la intervención. Nuevas indagaciones ponen de ma-
nifiesto un conflicto de pareja, reflejado en la niña en el rol de portavoz.
El que enferma, lejos de ser el integrante más débil, es el más fuerte porque tiene la
capacidad de denunciar un malestar grupal, enferma para preservar al resto del grupo,
se hace cargo de una patología del conjunto; éste descarga lo indeseable sobre el
imtegrante por medio de una proyección masiva.
Podemos aquí ver la puesta en juego de una de las leyes de la dialéctica materialista:
toda acumulación cuantitativa genera un salto cualitativo. Un integrante acumula
depositación hasta que en un determinado momento produce un salto cualitativo en-
fermando, generando un síntoma o haciendo un brote psicótico.
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156
La Psicología Social propone romper el estereotipo de la delegación del rol en un
integrante y de la asunción por parte de éste. Es preciso advertir sobre el peligro de la
recurrencia del síntoma en el mismo integrante o en otro, por lo que se indica una in-
tervención a dos niveles: psicosocial -análisis de los vínculos internos del portavoz- y
sociodinámica, tomando al grupo como totalidad gestáltica.
En el curso de la terapia -”proceso corrector” para la Psicología Social- el conflicto
hace eclosión develándose el secreto. La familia vive el esclarecimiento como una
verdadera catástrofe y resiste a brazo partido. El grupo intenta, por vía del “mecanis-
mo de seguridad patológico” puesto en juego, controlar la situación. Si, como conse-
cuencia de la intervención del operador, el cambio sobreviene, queda posibilitada una
redistribución de ansiedades.
Es preciso que el terapeuta espere la irrupción del punto de urgencia, que pulse el
“timing” apropiado para que su intervención sea eficaz. El objetivo es reconstruir las
redes comunicacionales, restituir el interjuego de roles, posibilitar saber quién es
quién en el grupo, redistribuir la carga tras haberla retirado de aquél “que se hizo car-
go”.
4. SABOTEADOR
También llamado “líder saboteador” o “líder negativo”, el integrante que adopta este
rol es el que va a contrapelo de la tarea, del aprendizaje, del proceso grupal.
El aditamento de “líder” nos indica que tiene, como complemento, una cierta base so-
cial que puede seguirlo en su cruzada a contracorriente.
En ciertas ocasiones es posible confundir líder con saboteador. Imaginemos que en una
escuela un grupo operativo trabaja pertinentemente. De pronto un integrante alerta al
grupo sobre la existencia de un foco de incendio. Desde un punto de vista obstaculiza
la tarea, más aún si propone evacuar la escuela, pero desde otro lidera la nueva si-
tuación donde lo pertinente no es abordar la elaboración del teórico sino organizar la
salida. También el saboteador puede convertirse en chivo si se queda sin base social.
Puede también suceder que la emergencia del saboteador coexista con la permanen-
cia de un líder positivo. Estamos frente a lo que Llamamos “sesgo”: hay dos líderes y
dos bases sociales.:
La situación desesgo supone que cada “jefe” es líder para su propia base social y sa-
boteador para la ajena. No es raro que un sesgo derive en cisma: ruptura grupal en
dos partes, cada una con su líder y su base.
No pocos movimientos políticos o religiosos se han formado mediante desmembra-
mientos de “saboteadores”. Haciendo oir sus disensos, éstos inicialmente se constitu-
yen en cabezas de “alas críticas” y luego abandonan el agrupamiento madre arrastran-
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157
do parte de la masa social para fundar, como nuevos líderes, otros partidos, otras sec-
tas. Pasan así de sesgo a cisma, de fracción interna a grupo discriminado.
Y no es raro que entre los nuevos grupos queden tendidos lazos de odio aún mayores
que los que existían respecto de otros grupos inicialmente considerados enemigos. No
en vano dice Ernesto Sábato “Las guerras más crueles son las civiles”. El mutuo cono-
cimiento, el haber sido hermanos en el amor potencia luego el odio en la discordia.
EL JUEGO DE LAS TRES “D”
La Psicología Social cuenta con un esquema triádico que da cuenta de la asunción y la
adjudicación de roles:
1. Lo depositado
2. El depositario
3. Los depositantes
Cuando hablamos de “lo depositado” estamos aludiendo a una cualidad -buena o
mala- que, por no ser asumida por nadie, busca ser adjudicada. Por ejemplo el saber, la
desvalorización, la ignorancia, la bondad, la locura, la enfermedad.
Los integrantes que eluden el “hacerse cargo”, son los depositantes, los que por ac-
ción u omisión logran su propósito.
El depositario es el que cierra el circuito, el que finalmente se hace cargo de lo depo-
sitado, el que acepta la depositación.
Como vemos es preciso que haya una cierta confluencia de factores, un cierto acuer-
do. La verticalidad del depositario y la horizontalidad grupal -lo situacional- se conju-
gan para dar lugar a la depositación.
DIAGRAMA DE SESGO CISMA GRUPAL
G
G1 G2
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158
Cuando surge como depositario un líder de la información, lo depositado es el saber. Es
obvio que este líder debe estar en posesión de los conocimientos que luego el grupo
demandará y él impartirá.
Si lo depositado es algo del orden del mal -por caso la imposibilidad de aprender-
encontraremos el ejemplo del niño con dificultades en el colegio, mientras sus herma-
nos se destacan por lo contrario. Para que este niño asuma esa imposibilidad debe ha-
ber componentes en su historia que en la actualidad lo posicionan en ese lugar, y
además un acuerdo tácito de los demás. En el fondo, pese a la apariencia de sufri-
miento y al sufrimiento real del depositario, hay un acuerdo profundo entre todos y con
él.
Cabría preguntarse por la razón de su participación en este acuerdo si redunda en la
molestia, el dolor, la segregación. Pichon, para explicar el fenómeno, recurría al dicho
“más vale malo conocido que bueno por conocer”. Lo conocido, por terrible que sea, es
preferible frente a lo ignoto.
Quien persiste en ocupar ese lugar -el lugar de la depositación de lo que genera sufri-
miento- no hace más que insistir en un esquema conocido repitiendo un circuito que
históricamente pudo haberle dado resultado pero que ahora no es más que un estereo-
tipo, un mecanismo de adaptación pasiva, un cliché que simula una resolución.
La repetición -uno de los conceptos fundamentales del psicoanálisis junto a la pulsión,
el inconsciente y la transferencia- es un intento fallido típico de la neurosis. Cuando en
los grupos se recurre a la técnica del role-playing, donde un integrante “hace de otro”
en una escena preparada, ese otro puede verse reflejado en la actuación.
En esa objetivación es posible hacer conciente una conducta repetitiva, sufriente e
inútil, y esto tal vez derive en una modificación. De esto se trata cuando hablamos de
“insight”, donde una escena es iluminada con vistas a una modificación de conducta.
COMPLEMENTARIDAD vs SUPLEMENTARIDAD
Cuando un grupo operativo está bien coordinado, los roles, lejos de estereotiparse -es
decir, de congelarse en determinados individuos- rotan. Si bien es cierto que la vertica-
lidad de cada uno más la horizontalidad grupal presionarán para que ciertas personas
cumplan ciertos roles, la intervención del coordinador introduce cambios en la estructu-
ra cuyo efecto suele ser la rotación de roles.
A este respecto, nos referiremos brevemente a lo que llamamos “unidad de trabajo”.
Dada una situación concreta a la que denominamos “existente” donde existen sínto-
mas de estereotipia, el coordinador interviene introduciendo un cambio de sentido,
una visión novedosa. Si el grupo toma esta intervención, es posible que, como efecto,
se produzca una modificación en la estructura a la que llamamos “emergente”. La in-
tervención de la que hablamos puede ser tanto una interpretación como un señala-
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159
miento, una pregunta o cualquier otro elemento con el que el coordinador opera. El ob-
jeto de una intervención es generar una modificación de la estructura por vía, en oca-
siones, del cambio de roles.
Cuando un rol se estereotipa, siempre hay un contrarrol que también lo hace. Imagi-
nemos una pareja en la que el hombre es golpeador; su condición de victimario supo-
ne -requiere- la existencia de una víctima. En los grupos operativos un líder depositario
del saber puede requerir de un chivo depositario de la ignorancia. O, en otro plano, el
par de rol y contrarrol puede estar constituído por un líder nutriente y un integrante de
base que es nutrido.
Hablar de complementaridad supone referirnos a dos roles que operan en conjunto
dialéctico, en par no dilemático sino de mutuo enriquecimiento. Por lo contrario, la
suplementaridad remite a pares dilemáticos donde es uno u otro, donde un rol suple
a otro, lo anula, lo cancela.
Tal es el caso del integrante verborrágico versus el silencioso. No hay allí comple-
mentaridad alguna, sino la anulación de un posible discurso por otro que lo llena todo.
Complementarse para enriquecerse supone aportes parciales y el reconocimiento de
cada uno de la propia falta. Se instala la suplementaridad cuando, por ejemplo, sólo se
registran aportes de un integrante que se exhibe -y es vivido- como completo en la
medida en que suple al otro.
Cabe aquí hacer una referencia a la palabra castración: en el encastre, pueden su-
marse dos maderos con “falta” en cada uno, con muescas, para dar lugar a una nueva
categoría estructural que puede ser una L o una T. Vemos allí la necesidad de poner en
juego la falta propia -castración- para el logro de un objetivo.
La necesidad de roles complementarios se cimenta en la riqueza que emana de las di-
ferencias. Esta es la razón por la que en los grupos se privilegia la heterogeneidad
entre integrantes como garantía de la homogeneidad en la tarea.
La rotación de roles optimiza la producción grupal: si un integrante se congela en el rol
de líder su capacidad de aporte se reduce notablemente por el escamoteo de otras
facetas. Un integrante que sólo interviene desde lo intelectual priva al grupo de sus
EXISTENTE INTERVENCIÓN EMERGENTE
GRUPO COORDINADOR GRUPO
UNIDAD DE TRABAJO
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160
aspectos afectivos y se priva a sí mismo de explorar otros modos de participación y
hasta de expresión.
Otro tanto ocurre con los roles de chivo emisario, saboteador y portavoz. En este último
caso la estereotipia puede adoptar ribetes dramáticos si la asunción de la enfermedad
grupal se eterniza.
ROLES PRESCRIPTOS y ROLES LIBRES
Llamamos “rol prescripto” al que se ajusta a un status, es decir, al que es predetermi-
nado desde alguna legalidad. En los grupos operativos esa legalidad emana de la Ins-
titución, quien determina quiénes han de jugar los roles prescriptos.
Hay en este diseño tres roles prescriptos:
1. el coordinador
2. el observador
3. el integrante
Esto significa que al menos dos personas -con frecuencia más- integrarán el equipo de
coordinación, donde un coordinador y uno o variosobservadores tomarán a su car-
go su tarea específica.
Y una cierta cantidad de personas asumirán el rol de integrantes para abordar por su
parte la tarea asignada.
Fuera de lo que es el status o rol prescripto de integrante, cada quien jugará su propio
rol -un rol libre- en el grupo, lo que, como sabemos, dependerá de la historia personal y
de la situación grupal. Es necesario precisar que, si bien describimos cuatro roles para-
digmáticos, las variantes pueden ser innumerables.
Ahora bien: así como los integrantes son libres para jugar cualquier rol, quienes con-
forman el equipo de coordinación deben ajustarse a modalidades específicas, más allá
del estilo de cada quien. Es por eso que preferimos llamar “función” a la que desem-
peñan el coordinador o los observadores. Es más: el sostenerse en la función configu-
ra para éstos un esfuerzo ligado a lo que llamamos “actitud psicológica”, movimiento
en parte voluntario cuyas fibras conceptuales abordaremos más avanzada la carrera.
Entre los integrantes de un grupo existe un nivel de paridad, más allá de los roles que
jueguen; todos son iguales, tienen el mismo status. Pero entre los integrantes y cual-
quier miembro del equipo existe una cierta asimetría precisamente emanada de la dife-
rencia entre rol y función, de la disparidad de los lugares ocupados.
Tanto es así que, si por alguna causa el que desempeña la función deja de hacerlo,
decimos que “pasa a rol”. Tal es el caso de un coordinador que, tocado en un punto
ciego por algún elemento de la dinámica, acorta su distancia con el grupo o con un
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161
integrante. La pérdida de la “distancia óptima” supone el abandono de la asimetría y
el pasaje a una situación de paridad.
La función -término que proviene de lo que llamamos “funciones paterna y materna” en
psicoanálisis- supone una instancia objetivante. Quien ocupa ese status debe, para
hacerlo adecuadamente, borrarse como sujeto. Nadie, ni el juez más probo, puede
actuar con prescindencia de su propia subjetividad, pero hay una obligatoriedad de
objetivación que exige un mínimo de distancia, de instalación en la función, de sus-
pensión del propio deseo.
Cuando un “asimétrico” se desliza hacia el lugar del par, deja de ejercer la función
prescripta.
El coordinador, como copensor, sólo interviene devolviendo al grupo los materiales de
éste puestos en juego.
La escucha, desarrollada en la práctica concreta y en la apropiación de la teoría, per-
mite la detección de otros sentidos presentes en el discurso grupal. Volvemos aquí a
la fijeza de la palabra y a la labilidad de sus significados. El discurso grupal es único y
puede tener un sentido emanado de la voluntad de quienes hablan, pero con él coexis-
ten sin duda otros sentidos que los integrantes por sí solos no logran poner de mani-
fiesto. El esquema precedente pretende dar cuenta de esta operación:
SER
ROL
FUNCIÓN
GRUPO COORDINADOR
MATERIAL GRUPAL
MATERIAL GRUPAL RESIGNIFICADO
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162
Desde el rol un integrante puede desplegar su subjetividad en el marco de ciertas res-
tricciones. Siempre, de todos modos, hay una cuantía de reserva en la actuación o en
el discurso de cualquier integrante. No siempre, allí en el grupo, se dice exactamente lo
que se piensa; hay siempre una distancia entre sentimiento y acción, o entre acción y
pensamiento.
Debemos entender al rol como una instancia transaccional, un compromiso incons-
cientemente negociado entre el propio deseo y el deseo de los otros. Estamos ha-
blando, obviamente, de los roles que pueden desempeñar sujetos que tienen razona-
blemente incorporada la ley, acostumbrados al acatamiento de lo que llamamos “el
pacto social”, o que en Psicología Social designamos como “agrupabilidad”.
Esta aclaración implica la existencia de lo contrario, es decir, de individuos que no son
agrupables porque los roles que pueden ocupar conducirían a la paralización, el cisma
o la destrucción del grupo. Estamos haciendo referencia a patologías enmarcadas en la
psicosis y la psicopatía.
Cabe consignar que también son roles prescriptos que desempeñan funciones el do-
cente y el supervisor, para poner dos ejemplos propios de una Escuela de Psicología
Social.
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163
EL CONO INVERTIDO Y SUS VECTORES
EL ESQUEMA GRÁFICO
Con el propósito de dar cuenta de los fenómenos grupales, Pichon postuló un esque-
ma gráfico, dotado de ciertos parámetros, al que llamó “cono invertido”.
La ocurrencia de elegir esta figura volumétrica de la geometría clásica más la de inver-
tirla, tiene su razón de ser. El cono ofrece una base amplia en un extremo y un punto
de área cero en el otro. Intentamos representar con ambos dos instancias grupales: lo
manifiesto y lo latente.
La inversión responde a la necesidad de representar lo latente abajo, oculto, sumergi-
do. Luego de un proceso dialéctico, lo latente emerge a la superficie convirtiéndose en
manifiesto.
LA ESPIRAL DIALÉCTICA
En un momento posterior abordaremos el tema Método Dialéctico, andamiaje instru-
mental que utilizamos para comprender e investigar los fenómenos de la Psicología
Social y para operar sobre la realidad.
Sólo adelantaremos ahora parte de los conceptos del método, en especial lo que lla-
mamos “espiral dialéctica”. Los procesos humanos suelen ser cíclicos. Esta “ciclici-
dad” remite a reiteración, a repetición. A primera vista, todo ciclo podría ser representa-
do mediante un círculo: se parte de un punto, se hace determinado camino y en alguna
medida se vuelve al punto de inicio.
LO LATENTE
LO MANIFIESTO
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164
Cuando el camino recorrido es mera repetición, el ciclo cumplido se parece mucho a un
círculo vicioso. La dialéctica postula que siempre que se retorna a un punto habiendo
mediado un proceso de crecimiento, de aprendizaje, se lo hace desde otro lugar gene-
rándose un “salto cualitativo”. La figura representativa de este movimiento es la espi-
ral.
Como se observa, colocamos la espiral dialéctica en el eje del cono. De este modo in-
tentamos expresar que lo latente se hará manifiesto por vía de un proceso dialéctico,
típico de la técnica operativa.
EL PAR MANIFIESTO - LATENTE
Todo grupo operativo evoluciona en el tiempo en un proceso de mayor o menor apren-
dizaje al que llamamos génesis.
La génesis, a su vez, está conformada por una sucesión de momentos que denomina-
mos estructuras. Si comparamos la génesis con una película, estructura es cada uno
de los fotogramas que la integran.
Podría entenderse a un grupo como un proceso (génesis) constituído por una sucesión
de reuniones (estructuras). Pero también podríamos considerar una misma reunión
como un proceso más corto integrado por distintos momentos estructurales.
Tomemos para el análisis que nos ocupa uno de esos momentos. Para cualquiera que
lo observa, el grupo muestra un “manifiesto”, una situación que puede ser descripta
donde se incluyen personas, palabras, gestos. En ese mismo momento, sin embargo,
existe un “latente”, una situación oculta a la mirada ingenua, una escena hecha de
vínculos, de alianzas, de oposiciones, de secretos, de sobreentendidos.
Es como una trama y su revés: de un lado -el manifiesto- se deja ver una imagen tal vez
armoniosa, cuidada, prolija; pero al dar vuelta la tela -lo latente- observamos un entre-
CÍRCULO
ESPIRAL
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165
cruzamiento de hilos que dista de ser bello, hay allí cabos sueltos, anudamientos, par-
tes trenzadas o deshilachadas.
Cualquiera puede describir lo fenoménico de un grupo, es decir, su faz visible. Pero
para comprender en profundidad lo que se muestra y, más aún, para operar sobre
ello, es preciso instrumentarse para “dar vuelta la tela”, para leer “el revés de la trama”,
y para conectar ese revés con su antítesis: lo visible.
En Psicología Social acostumbramos a emplear una nomenclatura heredada del psi-
coanálisis y de la lingüística: el quebrado, el númerofraccionario.
Relacionamos -en signos- lo manifiesto y lo latente mediante un quebrado donde lo pri-
mero (M) se coloca arriba y lo segundo (L) abajo, separando ambos términos por una
barra de fracción a la que llamamos “resistente”:
MEstructura grupal:
L
Esto significa: la estructura grupal en un determinado momento ofrece un manifiesto y
un latente simultáneos, separados ambos por una barra resistente.
La “resistencia” de la barra alude a un hecho incontrovertible: los grupos -de hecho todo
objeto de la Psicología Social- no son en absoluto transparentes sino opacos a la
comprensión inmediata. No hay allí un latente diferente del manifiesto por casualidad,
sino porque los sujetos opacan la realidad por vía de la resistencia.
Tampoco se trata de confabulaciones o intrigas -pese a que siempre coexisten secretos
voluntariamente instalados- sino que somos sujetos y nuestro psiquismo es esen-
cialmente dual, hay un inconsciente del que no tenemos noticia pero actúa.
En toda situación, dijimos, hay un manifiesto visible y un latente oculto. Pero allí en lo
manifiesto están las claves de lo latente. Siempre es posible encontrar signos que,
bien leídos, conducen a la verdad de la escena latente.
Un coordinador avezado, con una escucha bien desarrollada, encontrará en el discurso
grupal y en otros signos pistas de un sentido que a primera vista queda escamoteado.
Siempre hay un latente que produce a un manifiesto, y esta relación es la que permite
encontrar lo que buscamos rastreando en lo que se ve.
Tanto lo manifiesto como lo latente -base elevada y vértice sumergido del cono, respec-
tivamente- son instancias abiertas. Estas aperturas dan cuenta de un devenir genético:
lo latente se originó en otra estructura, tras un proceso ese latente se devela, y el mani-
fiesto emergente genera un nuevo latente.
Podemos decir que todo proceso grupal se constituirá mediante el encadenamiento de
quebrados sucesivos:
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 M1 M2 M3 M4
 L1 L2 L3 L4
El cono invertido es un modo de representar cada quebrado, incluyéndose en su eje la
espiral dialéctica que estructura la tarea grupal.
El cono, como herramienta práctica, puede utilizarse en la misma estructura, o en la
génesis, entre una estructura y otra. Dada una situación -estructura- el cono da cuenta
de un latente y un manifiesto simultáneos (A). Pero también puede abordarse una su-
cesión: el latente de la primera estructura pasa a manifiesto en la segunda (B):
Veamos un ejemplo: en lo manifiesto (M1) se observa un grupo excitado; priva el ner-
viosismo, la tensión, las miradas recelosas. Supongamos que lo que subyace es una
información que manejan unos pocos: en el grupo se está formando una pareja (L1). El
coordinador, que percibe la existencia de un secreto, lo denuncia simplemente con una
M
L
M1
L1
M2
L2
A: B:
T
A
R
E
A
ESPIRAL
DIALÉCTICA
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167
frase que da a entender que está en posesión de la verdad: “Parece que aquí hay un
secreto”.
Como emergente, y habilitado por esta intervención, un integrante devela el secreto.
Lo que estaba latente (L1) se torna manifiesto en este segundo momento (M2): el grupo
se distiende, hay alivio por la cancelación del secreto. Sin embargo, simultáneamente
otro latente (L2) se instala: pese al alivio de la revelación se despliegan los afectos li-
gados a la situación de emparejamiento (celos, vivencias de exclusión, opiniones en-
contradas, confrontación entre esa realidad y el deber ser, o por lo contrario sensación
de esperanza, etc.).
Este nuevo latente podrá tornarse manifiesto (futuro M3) si media alguna acción en ese
sentido.
LOS VECTORES DEL CONO
La Psicología Social agrega al esquema del cono invertido un conjunto de vectores.
Este vocablo viene de la física: un vector es una magnitud que tiene módulo, dirección
y sentido.
La temperatura, por caso, no es un vector porque para expresarla basta con un número
y una unidad de medida: 25 grados centígrados. Una velocidad, en cambio, no puede
solamente ser expresada mediante un numero y una unidad: mencionar “120 kilómetros
por hora” no dice en qué dirección va el vehículo -por ejemplo norte-sur- ni en qué sen-
tido -de Buenos Aires a Mar del Plata o viceversa.
Es por eso que la velocidad, la fuerza y otras magnitudes se representan mediante fle-
chas. En un primer momento los vectores fueron dotados de medida y signo, como
veremos en seguida. Pero más tarde sólo quedó el signo: positivo o negativo. Los
vectores que aplicados al cono invertido permiten establecer algo de la realidad grupal
son siete:
1. Afiliación
2. Pertenencia
3. Pertinencia
4. Cooperación
5. Comunicación
6. Telé
7. Aprendizaje
1. AFILIACIÓN
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168
Llamamos “afiliación” a la adscripción nominal a un grupo, es decir, al mero hecho de
pertenecer formalmente. En los grupos definiríamos la afiliación como la inclusión del
integrante en la lista, por lo que sería más correcto hablar de serie.
La condición de “afiliado” puede homologarse con la de quien obtiene su carnet en un
partido político o un club deportivo, ya que priva lo administrativo.
La palabra proviene del latín “filius”, que significa hijo. En este sentido el afiliado es un
ahijado, un agregado que se suma a una cierta masa social.
2. PERTENENCIA
Así como la afiliación es una adscripción formal y administrativa, hablamos de perte-
nencia cuando el individuo se incorpora de otro modo al grupo, cuando, además, ha
comenzado a tender lazos comunicacionales y afectivos con otros pares, cuando se
ha sumado a la tarea de conjunto.
Es notable en los grupos cuando el integrante hace el paso de la afiliación a la perte-
nencia, momento en que deja de ser un número o un nombre en la lista para comenzar
a compartir con otros la tarea concreta. Se cumple así con dos requisitos: se instala
una comunidad de objetivos (en los grupos operativos de la Escuela la elaboración
del teórico) y se asume un compromiso afectivo.
Prevalece, en la pertenencia, un sentimiento de identificación con la tarea y con los
demás integrantes.
3. PERTINENCIA
Esta palabra tiene el mismo origen que pertenencia (en latín “pertinere” significa perte-
necer).
En Psicología Social la pertenencia remite principalmente a los vínculos, mientras que
“pertinencia” es la pertenencia al espacio de la tarea propiamente dicha.
Alguien es pertinente cuando sus aportes amplían el campo de aprendizaje, de la
comunicación, de la cooperación, cuando su intervención integra teoría con vivencias,
cuando arrima una información faltante instaurada como obstáculo epistemológico.
Cabría pensar si el opuesto de pertinencia es impertinencia, aunque todo material es
un aporte, que cada quien interviene desde donde puede y que nadie habla inútil-
mente. Podríamos, entonces, establecer grados de pertinencia de acuerdo a la utili-
dad que la intervención ofrezca al grupo.
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4. COOPERACIÓN
Definimos como “cooperación” a la capacidad que un integrante adquiere de realizar
aportes complementarios desarrollando roles complementarios.
La posibilidad de la cooperación está dada por la aceptación de las diferencias -base
de la heterogeneidad grupal-. Si cooperar es “operar con”, competir -su opuesto- es
“operar contra”. Y si competir es actuar desde el dilema, cooperar es hacerlo desde el
problema.
Entendemos por “dilema” a la oposición excluyente de dos o más discursos. En el dile-
ma la competencia obliga al abroquelamiento de los contrarios en sus respectivas posi-
ciones sin posibilidad de incorporar el pensamiento del otro. Pasamos de dilema a pro-
blema cuando este encapsulamiento es roto y cada contrincante puede empezar a es-
cuchar las razones del otro.
La situación de “problema” (pregunta) supone su opuesto contradictorio, la “solución”
(respuesta). Problematizar un dilema implicaun trabajo de dialectización, la instau-
ración de un proceso cuyo punto de partida es el problema -dos posturas contrapues-
tas pero abiertas cada una respecto a la otra- y cuyo punto de llegada es la solución o,
al menos, otra problemática a ser elaborada.
5. COMUNICACIÓN
Se trata de un concepto oportunamente desarrollado, pero diremos que es lo visible de
la interacción entre sujetos. Recordemos brevemente el esquema comunicacional que
supone un emisor, un receptor -luego intercambiables-, un mensaje, un código, un canal
y un medio.
Dado que no se puede no comunicar, el vector mide el grado de comunicación exis-
tente y determina la calidad de los mensajes -digitales (verbales) o analógicos (lo
gestual, lo postural, las imágenes).
La comunicación es la vía por donde circulan los afectos. Sus vicios, sus fallos,
crean por un lado las condiciones del malentendido, de la estereotipia, de la enferme-
dad, pero por otro habilitan la fantasía. Toda comunicación humana es en el fondo
fallida, en la medida en que cada uno habla desde su propia historia y desde su parti-
EMISOR
(LUEGO RECEPTOR)
RECEPTOR
(LUEGO EMISOR)
MENSAJE
CÓDIGO
FEEDBACK
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170
cular cuadro de valores. La palabra o significante, parte fija del signo lingüístico, es la
misma para todos (por ejemplo “silla”); pero el significado no. Cada uno se representará
una imagen particular y a ella estará asociado un afecto sin duda singular.
La comunicación es parte de lo manifiesto, ya se trate de un discurso cualquiera, un
silencio o un gesto. De su observación el coordinador obtiene pistas de lo latente, de
lo que subyace como verdad grupal, como “el otro sentido” que está teniendo efecto
en lo manifiesto. De un modo análogo el analista se detiene en el equívoco, el lapsus, el
anagrama para mostrarle al paciente una verdad escamoteada por una parte del Yo.
6. TELÉ
Término introducido por Levy Moreno -psicólogo y sociólogo rumano contemporáneo-
que remite a distancia (tele, de allí televisión, telescopio), que se mantiene acentuado
en la última e por una sencilla razón: Pichón hablaba francés; la telé es para nosotros el
nivel de empatía tendido entre dos personas. Cuando conocemos a alguien se esta-
blece de inmediato una instancia de simpatía, antipatía o indiferencia en virtud del
clásico reencuentro.
Sin más datos que lo fisonómico -emanado de lo corporal, lo gestual, el modo de ex-
presarse, de moverse- uno tiende hacia el otro algún tipo de afecto, en virtud de “ese
otro” interno que se desliza sobre el primero real.
Es en el marco de una tarea compartida que vamos retirando esta depositación hasta
considerar al otro como un sujeto dueño de sus propias cualidades y no un objeto in-
terno reeditado. Estamos hablando del pasaje de personaje a persona.
La telé es una parte de algo más profundo e inconsciente que denominamos “transfe-
rencia”. Establecemos signos para la telé: positivo si predominan afectos de amor,
negativo sin prevalecen afectos de odio. La telé marca el clima grupal, por lo que
constituye un elemento facilitador o inhibidor del proceso grupal.
Sin embargo, no debemos dejarnos engañar por las apariencias: es posible que en un
clima de afectos positivos el grupo no trabaje, deslumbrados por el flujo amoroso que
envuelve a los integrantes. E, inversamente, puede también ocurrir que cierta tensión
de recelo facilite en determinado momento la tarea. Si bien hay universales grupales,
leyes, estructuras que se repiten, no hay recetas apriorísticas; siempre debemos remi-
tirnos a lo situacional, a cada caso en particular.
Existe también la telé -positiva o negativa- no ya en relación a una persona sino a la
tarea o a un tema teórico determinado. Estamos entonces frente a un obstáculo epis-
temofílico, es decir, a una trabazón que aparenta ser teórica pero que se origina en
una aversión cuyas causas habrá que investigar.
7. APRENDIZAJE
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El aprendizaje es el efecto de la puesta en juego de los demás vectores del cono. Re-
cordemos a este respecto el paralelo que para la Psicología Social tienen dos pares
dialécticos básicos: salud/enfermedad y aprendizaje/estereotipia.
Desde su óptica la enfermedad puede ser entendida como la detención en un punto del
proceso de aprendizaje.
Definimos aprendizaje como la capacidad que el individuo adquiere de apropiarse ins-
trumentalmente de la realidad y transformarla. En ese proceso, también se trans-
forma a sí mismo.
REPRESENTACIONES DE:
SUJETO OBJETO
NEXO
VÍNCULO
AFILIACIÓN
PERTENENCIA
PERTINENCIA
TELÉ
COMUNICACIÓN
APRENDIZAJECOOPERACIÓN
T
A
R
E
A
LO MANIFIESTO
LO LATENTE
MIEDOS BÁSICOS
(A LA PÉRDIDA Y AL ATAQUE)
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172
Sin transformación no hay aprendizaje y viceversa. Se trata de un vector que admite
dos variables: el aprendizaje de lo conceptual y el aprendizaje de lo vincular. Curarse
es reaprender los modos de vinculación. Recordemos que el vínculo -como escena
interna- supone un conjunto que engloba a las representaciones del propio sujeto, a su
objeto y al nexo tendido entre ambos.
El mundo interno está formado, para la Psicología Social, por vínculos de toda índole.
A diferencia de Melanie Klein que remite a lo bueno y lo malo en términos de “objetos”,
aquí hablamos de “vínculos buenos y malos”. El individuo actúa en el aquí y ahora
desde esas modalidades vinculares, instituídas como matrices de conducta. Lo inade-
cuado de una conducta actual puede ser revertido en el marco de un proceso correc-
tor donde aquellos vínculos puedan ser reformulados.
Los vectores del cono fueron representados del modo en que se indica en la página
anterior:
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173
CONCEPTUALIZACIONES ACERCA DE
GRUPO OPERATIVO
LO GRUPAL
El privilegio del grupo para nuestra modalidad de aprendizaje parte de un hecho incon-
testable: nos hemos construído como sujetos en espacios grupales y desplegamos
nuestra actividad cotidiana en todo tipo de grupos. De hecho, lo hemos dicho, no existe
inserción social sino a través de un dispositivo grupal intermediario, desde la ronda pre-
histórica alrededor del fuego hasta las complejas estructuras que hoy rigen.
En ese sentido, la novedad introducida por la Psicología Social radica en la técnica del
grupo operativo, unidad social transformadora donde es posible encarar una revisión
profunda de la cotidianidad.
Y es en ese tipo de grupalidad donde aprenderemos las leyes que rigen al grupo ope-
rativo, los ejes que lo estructuran, la calidad íntima de los fenómenos que en él tienen
lugar.
Uno de los instrumentos que utilizamos para comprender los fenómenos grupales es,
ustedes lo saben, el cono invertido y sus vectores. De entre ellos destacamos la per-
tenencia y la cooperación, imprescindibles para la vida humana.
Las ligazones entre los sujetos y entre éstos y la naturaleza, demandan la existencia de
grupos a los cuales pertenecer y acciones conjuntas y coordinadas entre sus inte-
grantes.
Del mismo modo, no existe cooperación ni pertenencia sin comunicación ni afectos.
Todo ello, aplicado a una acción concreta, se traduce en aprendizaje.
EL GRUPO EN LA HISTORIA
Un hecho por demás curioso consiste en que, pese a que la historia de la humanidad
tuvo lugar en función de una organización grupal previa, las teorías al respecto no
tienen más de cien o ciento cincuenta años. Es decir que las conceptualizaciones
acerca del grupo como reunión restringida de personas son en la historia tardías.
Podemos afirmar que la reflexión sistemática sobre la problemática grupal en los dis-
tintos campos -terapéutico, laboral, de aprendizaje, institucional, comunitario- se co-
mienza a desarrollar hacia los fines de la segunda guerra mundial. Esto nos lleva a
preguntarnos: ¿Por qué, siendo el grupo algo constitutivo de la subjetividad, el hombre
le presta su atención tan tardíamente?
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174
Por una parte, si pensamos en los acontecimientosde la Edad Media, las personas se
agrupaban alrededor de una figura feudal y tenían una fuerte ligazón con la tierra,
con sus oficios, con el trabajo concreto. La pertenencia tenía una importancia capital
en los distintos estratos sociales -artesanos, campesinos, militares-. Se nacía en un lu-
gar, se heredaba una profesión y transcurría la vida entera en ese sitio.
La especulación intelectual acerca de algo tan obvio estaba fuera de toda intención.
Por otra parte, la posibilidad de cuestionar el modelo vigente era a todas luces nula.
En la correlación histórica, la consideración del grupo como una unidad en sí misma es
patrimonio del capitalismo, etapa posterior al feudalismo.
La revolución industrial, condición material de la sociedad capitalista, se despliega a
partir de 1750. Es paradojal que la reflexión acerca de lo grupal aparezcan allí, cuando
la pertenencia y la cooperación empiezan a perderse. Es allí cuando la ligazón a la
tierra comienza a resquebrajarse, cuando el hombre adquiere mayor libertad de movi-
miento vinculada a la búsqueda de trabajo.
La inserción laboral del sujeto a partir de la revolución industrial es netamente indivi-
dual. Y es por efecto del capitalismo -y luego de su fase superior, el imperialismo- que
la individualidad adquirida se transforma en individualismo, que la cooperación previa
se convierte en competencia.
Ahora bien: como una vuelta de tuerca posterior, como una reacción frente al indivi-
dualismo que propone el nuevo esquema de poder, la intelectualidad de mediados del
siglo XX comienza a pensar lo grupal.
SERIE Y GRUPO
Uno de los pensadores prácticamente contemporáneos que se proponen razonar acer-
ca de lo grupal es Jean Paul Sartre, filósofo francés creador del existencialismo. En su
texto Crítica de la razón dialéctica Sartre se adentra en los vínculos entre el sujeto y
lo colectivo.
Estos y otros filósofos comienzan, pues, a especular respecto del hombre como engra-
naje de una maquinaria productiva que lo separa de sus propios productos.
Para Sartre el grupo no es un hecho estático, un objeto inanimado que puede analizar-
se como si fuese una fotografía, sino que se trata de un objeto dinámico dotado de
movimiento, de acción.
Con frecuencia hablamos del grupo organismo o del grupo máquina. Desde la óptica
sartreana la analogía no es válida porque tanto el organismo como la máquina sufren
procesos cíclicos, reiteraciones cuasi idénticas. Más bien enfoca el fenómeno grupal
en el marco de un proceso de construcción teñido por las características de los inte-
grantes, por los objetivos individuales y colectivos, y por las condiciones sociales e his-
tóricas del contexto.
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175
Por otra parte, el filósofo distingue grupo de serie: en ésta diversas personas compar-
ten un espacio y un tiempo, pero no existe una decisión común, una voluntad comparti-
da de estar juntos. No hay cohesión interna en la cola de un banco o en la fila del mi-
cro, no son unos significativos para los otros.
Sartre enumera tres condiciones para el pasaje de la serie al grupo:
1. Debe existir un interés poderoso que pueda ser interiorizado y que actúe como mo-
tor de nucleamiento.
2. Los integrantes deben pasar de la comunicación indirecta a otra directa.
3. La existencia de un contexto social donde distintos grupos defiendan intereses an-
tagónicos y esto derive en lucha.
La primera condición excede el interés común que una porción de la sociedad pueda
tener por una manifestación artística o deportiva. Se trata allí de intereses en común,
no comunes. En cambio, existen intereses comunes en un grupo de alcohólicos anó-
nimos.
A partir del interés común cada individuo comienza a tener importancia para el otro.
Cada sujeto, dije Sartre, experimenta, en el pasaje de la serie al grupo, la humanidad
del otro.
Para la segunda condición cobra relevancia el contacto cara a cara, el intercambio de
miradas, el diálogo sin intermediación.
La tercera condición parece más ligada al orden social y político. En el pasaje de la
serie al grupo comienza a dibujarse no solamente un objetivo común sino, sobre todo,
una tensión en mérito a un peligro externo, a una amenaza común. Va inclusive más
allá al decir: Para que un grupo se constituya necesitamos un enemigo afuera y un sos-
pechoso adentro.
El valor de la cohesión interna adquiere entonces una significación fundamental.
LO CONTRADICTORIO
Hemos hablado de contradicciones, dualidad, de sentimientos encontrados. Un fenó-
meno grupal contradictorio con el que ustedes seguramente ya se han encontrado, es
sin duda el del espacio a la vez deseado y temido. ¿De qué deseos estamos hablan-
do? Del deseo de estar juntos, de no estar solos, de fusionarse en una misma masa,
relacionado con fantasías de indestructibilidad.
Se trata de una imagen ineludible que surge por oposición al horizonte de incertidum-
bre que la humanidad soporta. Por otra parte, la idea de fusión está en nosotros porque
procedemos de una instancia fusional originaria: el antro materno, paraíso perdido
al que en lo más íntimo deseamos regresar. Al mismo tiempo, la precariedad que coti-
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176
dianamente padecemos nos convierte en sujetos amenazados de una posible desinte-
gración.
En otro corte, el grupo también se propone como lugar de la ilusión. Subyace en esta
estructura la fantasía de satisfacción de toda necesidad, de todo deseo. En lo con-
creto, cada integrante alienta con mayor o menor conciencia la ilusión de que en el gru-
po algunas de sus carencias van a ser cubiertas.
Contradictoriamente, también aparecen fantasías de desilusión. Por esta vía el grupo
se constituye, para el imaginario de algunos integrantes, como lugar de rechazos, de
incomprensión, de abandono, de marginación.
En este sentido, bien vale la analogía del espejo facetado que propone Didier Anzieu,
un autor de la Escuela Francesa que oportunamente estudiaremos. Los otros integran-
tes nos ofrecen distintas imágenes de nosotros mismos: algunas nos valoran, pero
otras nos desvalorizan, nos devuelven aspectos propios de los que no quisiéramos
enterarnos. Esta es la razón por la que, además de deseado, el grupo configura un
espacio temido.
EL GRUPO PARA PICHON-RIVIÈRE
Vivimos en un siglo en el que los fenómenos sociales han dejado una huella indeleble.
Categorías como la masa, las multitudes, los movimientos, son objeto de análisis por
parte de la ciencia. Nos preguntamos si tienen alguna relación con lo grupal, con el
campo de la Psicología Social. Habiendo presenciado o participado de marchas, con-
centraciones, movilizaciones y agrupamientos de toda índole, ¿qué define al grupo?
¿existen criterios y leyes universales aplicables a estos y otros ejemplos? ¿cuál es la
escala del grupo del que habla Pichon?
Por otra parte: ¿a partir de qué momento del proceso podemos hablar de grupo?
Desde el primer día de primer año hablamos de grupos. Al llegar ya tenemos asignado
uno. Sin embargo en la práctica esto no es así por una sencilla razón: el grupo se
construye, no viene dado a priori. Se trata de una construcción ardua y constante que
se realiza reunión a reunión y aún en el lapso que media entre ellas.
Veamos cuál es la definición pichoniana de grupo: Llamamos grupo al conjunto res-
tringido de personas que ligadas por constantes de espacio y tiempo, y articuladas por
su mutua representación interna, se proponen en forma explícita o implícita la realiza-
ción de una tarea que constituye su finalidad, e interactúan entre sí a través de com-
plejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles.
Analicemos cada tramo de la definición: conjunto restringido de personas. Esto quie-
re decir que hay una cierta limitación para el número de miembros para que el inter-
cambio entre ellas sea posible. El grupo del que hablamos es entonces pequeño.
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Pasado ese número -doce, quince, dieciocho personas- la comunicación deja de ser
directa, el contacto interepersonal se empobrece,