29 Como é o trabalho do docente e o planejamento

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Como é o trabalho do docente e o planejamento 
 
O principal objetivo da organização do planejamento é o de possibilitar 
que o professor desenvolva um trabalho sistemático que significa considerar, 
entre outros aspectos, uma continuidade entre uma aula e outra; a previsão do 
ensino dos conhecimentos complexos para o aluno depois daqueles menos 
complexos; e a seleção de atividades adequadas aos conhecimentos que serão 
ensinados. Espera-se que, orientado por esses aspectos, o trabalho docente 
produza resultados positivos e duráveis sobre o desenvolvimento e a 
aprendizagem de todos os alunos. 
É fato que, em muitas instituições escolares, o tempo para organizar e 
refletir sobre o trabalho é algo de que, em geral, os professores não dispõem. A 
maioria dos profissionais da educação trabalha em dois turnos, o que faz com 
que sejam responsáveis por um número excessivo de alunos e gastem grande 
parte de seu tempo fora da sala de aula com a correção de trabalhos. Além disso, 
os contratos de trabalho não preveem tempo para reuniões coletivas regulares. 
Planejar requer tempo de atividades extraclasse, para o trabalho individual e 
coletivo de planejamento. 
O planejamento é, portanto, condição necessária para que se mantenha 
nítido o horizonte das ações pedagógicas em torno da alfabetização e do 
letramento e do domínio de capacidades que propiciem ao aluno ler e 
escrever com progressiva autonomia e se engajar em práticas sociais da leitura 
e da escrita. 
Aquilo que chamamos de fase ou etapa pré-silábica constitui na realidade, 
um longo período, no qual, para a pergunta o quê, as variadas respostas que a 
cri- ança vai elaborando têm em comum um desconhecimento: ela ainda 
não descobriu que a escrita nota ou registra no papel a pauta sonora, isto é, 
a sequência de pedaços sonoros das palavras que falamos. Uma coisa 
tão evidente para os indivíduos alfabetizados, e tratada pelos métodos 
tradicionais de alfabetização como um conhecimento que já estaria “pronto” na 
mente dos aprendizes, ou que bastaria ser a eles transmitido, vai ter que ser 
redescoberta por todos os indivíduos que vivem em sociedades que usem 
escritas alfabéticas. 
 
“O treinamento motor, que está incluído em 
todos os exercícios, é feito em forma de 
recorte e colagem na 1ª e 2ª etapas e com o 
uso do lápis na 3ª etapa. O uso de formas 
gráficas como números e letras não significa 
uma entrada no campo da escrita, o que seria 
totalmente prematuro, antes da aquisição da 
leitura, mas apenas um treinamento motor da 
movimentação direcional certa que a criança 
necessitará mais tarde”. (POPPOVIC; 
MORAES, 1966, p. 23). 
Num momento inicial, as crianças bem pequenas ainda não 
distinguem desenho e escrita, de modo que, muitas vezes, ao pedirmos que 
escrevam uma palavra que denomina um objeto ou animal, desenham a forma 
em foco. Vemos, em seguida, no percurso evolutivo, que as mesmas crianças, 
ao escreverem determinadas palavras do jeito que sabem, começarão a produzir 
garatujas e rabiscos, parecidos com letras. Isso tende a ocorrer, hoje em dia, 
cada vez mais cedo, graças à profusão da escrita, resultante da disseminação 
das novas tecnologias da informação. 
A ideia de avaliar a alfabetização surge da necessidade de obtenção 
de informações sobre o quadro do ensino quando ainda é possível corrigir 
os percursos dos alunos. Isto é, surge da necessidade de diagnosticar os 
níveis de aprendizagem do alfabetizando em momentos mais precoces da 
escolarização, de modo a poder encontrar caminhos alternativos para que a 
criança aprenda a ler e a escrever. 
A avaliação toma como pressuposto que leitura e escrita são dois proces
sos que se constroem nas práticas sociais. Entender a leitura como um process
o significa compreender o papel ativo do leitor na construção de sentidos. 
Ler envolve habilidades que vão desde decodificação (isto é, relacionar os sons 
da língua às letras que os representam), passando pela capacidade de 
compreender (que exige estabelecer relações entre o que está escrito e 
o conhecimento de mundo do leitor) e chegam à capacidade de 
posicionamento crítico diante de textos escritos (à manifestação da opinião 
sobre o texto lido, o concordar e o discordar dos pontos apresentados). 
Avaliações externas ou avaliações sistêmicas são produzidas com a 
intenção de dar ao gestor (geralmente as secretarias de educação do município, 
do Estado, do País) informações que podem orientar a implementação de 
políticas públicas de educação. Avaliações dessa natureza permitem a 
construção de um diagnóstico do sistema de ensino, revelando os saberes 
construídos pelos alunos em diversos momentos do seu percurso escolar. 
Como exemplo temos duas avaliações externa de abrangência nacional: 
o SAEB e a Prova Brasil, ambas implementadas pelo Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), órgão do Ministério 
da Educação (MEC). 
O SAEB avalia habilidades de leitura dos alunos de quarta e oitava séries 
do Ensino Fundamental e do terceiro ano do Ensino Médio. NA prova brasil os 
objetivos dessa avaliação são semelhantes aos do SAEB no que diz respeito à 
promoção de melhores padrões de qualidade e equidade da educação no País. 
 Esse tipo de avaliação é um instrumento que tem como finalidade gerar 
ações voltadas para a correção de distorções no ensino, o que implica ações de 
apoio técnico e financeiro à escola. Os resultados de avaliações externas não 
podem ser ignorados pela escola. É preciso fazer com que eles gerem respostas, 
que tenham influência direta nas ações que se realizam na sala de aula todos os 
dias, mas não se pode atribuir à avaliação externa o poder de identificar todas 
as habilidades que os alunos já possuem. Essa é uma avaliação limitada, que 
apenas ajuda a escola e o professor a fazer um diagnóstico das turmas de 
alfabetização.