Apostila Habilidades Sociais no Autismo Leve II

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Habilidades Sociais no Autismo Leve II 
Mateus Brasileiro 
 
Os Diferentes Settings nos quais o Treino de Habilidades Sociais podem 
Ocorrer 
 Quando se utiliza o termo setting aqui, não se está referindo apenas ao 
local físico, mas a uma configuração mais ampla de organização do treino. De 
uma maneira bem genérica, se está dividindo as intervenções em habilidades 
sociais em duas grandes configurações diferentes (apesar de 
complementares): o Treino por Tentativas Discretas (TTD ou DTT em inglês) e 
os Treinos Naturalísticos. A seguir, cada um destes será apresentado e 
discutido. 
 
Treino por Tentativas Discretas (DTT) 
 De acordo com Weiss, Hilton e Russo (2017), o DTT “é um método de 
instrução que permite instruções altamente individualizadas e a rápida 
apresentação de objetivos em unidades discretas” (p. 155). Em outras 
palavras, é uma forma de organizar o ensino de habilidades, no qual o instrutor 
dá início à situação de treino, apresentando uma instrução qualquer a 
depender do objetivo sendo trabalhado, o aprendiz deverá emitir uma resposta, 
que, por sua vez, deverá ser reforçada (em caso de resposta correta) ou 
corrigida (em caso de resposta incorreta). A este tipo de organização no qual o 
momento de treino de um comportamento alvo tem claramente um início 
(instrução), meio (a resposta) e fim (a consequência), dá-se o nome de 
unidades discretas. 
 É uma característica deste tipo de treino a capacidade de grande 
repetição das unidades de aprendizagem em um curto período, um aspecto 
que é extremamente importante, pois vários indivíduos com TEA não 
conseguiriam adquirir certos repertórios sem múltiplas oportunidades de treino. 
 E “por esta razão, DTT tem sido uma técnica instrucional fundamental 
para ensinar indivíduos com autismo, e tem sido reconhecida como uma forma 
importante de transmissão de conhecimento, principalmente quando a 
motivação é baixa” (WEIS, HILTON e RUSSO, 2017, p. 155). 
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 Apesar de sua atestada eficácia, tem-se advogado que o DTT é mais 
indicado para repertórios mais simples e que o Treino de Habilidades Sociais 
deveria abandonar esta estratégia, sugerindo-se até mesmo que a análise do 
comportamento aplicada (ABA) não seria a abordagem ideal para tal fim. 
 É, de fato, compreensível que a utilização de DTT seja contestada para 
o ensino de habilidades sociais, afinal de contas, se está falando de uma área 
(HS), na qual os objetivos não são facilmente definidos e estão constantemente 
mudando e, além disso, um repertório socialmente hábil, geralmente inclui a 
demonstração espontânea de habilidades em situações novas e não treinadas. 
 No entanto, uma variedade de habilidades sociais podem ser ensinadas 
através de DTT, aproveitando-se suas principais vantagens, ao mesmo tempo 
que senta contrabalancear suas limitações (WEISS, HILTON e RUSSO, 2017). 
A literatura é rica em exemplos de sucesso neste tipo de treino: ensino de 
comportamento afetivo (DEQUINZIO, TOWNSEND, STURMEY e POULSON, 
2007; GENA, CPULOURA E KYMISSIS), aumento de interações e iniciações 
sociais (GARCIA-ALBEA, REEVE, REEVE, & BROTHERS, 2014; GARFINKLE 
& SCHWARTZ, 2002; GROSKREUTZ, PETERS, GROSKREUTZ, & HIGBEE, 
2015), ensino de compartilhamento de objetos (MARZULLO-KERTH, REEVE, 
REEVE, & TOWNSEND, 2011), empatia (SCHRANDT, TOWNSEND, & 
POULSON, 2009) etc. 
Algumas aplicações do DTT junto ao treino de habilidades sociais 
1. Dicas dentro do DTT 
 Existem inúmeras formas de se apresentar dicas e hierarquia de dicas 
dentro de um procedimento de tentativas discretas. Um que parece 
especialmente útil para o ensino de habilidades sociais é o atraso de dicas 
progressivo, em especial em habilidades que exigem modelação verbal 
(DELPRATO, 2001). Neste formato, o instrutor apresenta uma determinada 
situação na qual o aprendiz deve emitir uma resposta verbal de interação com 
uma outra pessoa. Neste momento, o instrutor fornece um modelo da resposta 
que deve ser emitida e o aprendiz deve repeti-la, sendo reforçado. A retirada 
da dica, neste caso, deverá ser por atrasos sucessivos da apresentação do 
modelo por parte do instrutor. Ou seja, se nas primeiras tentativas ele já 
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apresenta a dica de forma imediata, à medida que o aprendiz consegue emitir a 
resposta correta, o instrutor passa a esperar 1 segundo antes de fornecer a 
disca, depois 3 segundo e assim sucessivamente, até que o aprendiz não 
necessite mais da dica e já emita a resposta esperada de forma independente. 
 Este procedimento tem tido sucesso em produzir inúmeros repertórios 
sociais diferentes e tem demonstrado diminuir a dependência de dica por parte 
do aprendiz. 
 Uma outra maneira de fornecer dica verbal do que deve ser falado em 
uma situação social é a utilização de scripts. Dada uma determinada situação à 
qual o aprendiz será submetido, o instrutor prepara um texto contendo as 
respostas verbais que deverão ser utilizadas. O aprendiz, então, lê e fala o que 
está escrito e à medida que vai tendo sucesso naquela situação específica o 
seu scrip vai sendo gradualmente apagado. A esta estratégia dá-se o nome de 
script fading. 
 Um outro tipo de dica comumente usada e bastante eficaz é a 
videomodelação. Este tipo de estratégia é interessante, pois pode não apenas 
apresentar a resposta que é esperada do indivíduo com TEA, mas toda a 
situação antecedente e consequente. Ou seja, no vídeo pode estar contida a 
situação na qual a interação social é necessária, permitindo, portanto, que o 
aprendiz identifique quando aquela resposta específica deve ser emitida, bem 
como o tipo de consequência social que normalmente se segue no caso de 
emissão de resposta adequada. Este tipo de apresentação chama-se formato 
baseado em tentativa. 
 Por fim, Weis, Hilton e Russo (2017), chamam atenção para um aspecto 
bastante importante na manutenção do repertório social ensinado, sem que 
seja necessário continuar-se recorrendo a dicas posteriores, o Tempo entre 
Tentativas Progressivo. Os autores defendem que, inicialmente, para a 
aquisição de uma dada habilidade via DTT, é muito importante que esta seja 
treinada múltiplas vezes em sequência. No entanto, uma vez que a habilidade 
é adquirida, deve-se espaçar o tempo entre as tentativas de treino. Por 
exemplo, inicialmente o tempo entre as primeiras tentativas deve ser de poucos 
segundos, que com o tempo vão gradualmente aumentando, até que, ao fim, já 
se decorras vários minutos entre uma tentativa e outra. Em outras palavras, 
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tentativas consecutivas podem ser muito importantes para a aquisição de uma 
habilidade, mas o espaçamento dessas tentativas podem ser necessárias para 
sua manutenção adequada. 
 
2. DTT para Aumentar a Capacidade de Aprendizagem Observacional e de 
se Produzir Regras Sociais. 
 Duas formas importantes de aprendizagem social são a observação e a 
capacidade de se gerar regras. Ou seja, uma criança que observa o queseus 
pares fazem em uma determinada situação, bem como suas consequências e, 
apenas através disso, é capaz de adquirir novas habilidades, está aprendendo 
por observação, o que tende a aumentar exponencialmente a sua capacidade 
de adequação ao ambiente social, mesmo sem a interferência de um instrutor. 
 E o mesmo pode ser dito quando esta mesma criança é capaz de 
descrever as contingências nas quais ela e/ou outras pessoas estão inseridas. 
 Ou seja, além de viver a contingência em si, a criança passa a ser capaz 
de descrevê-la (ex. percebi que toda vez que eu falo enquanto alguém está 
falando, esta pessoa parece ficar irritada), a isto dá-se o nome de regra (a 
descrição de uma relação de contingência) e a capacidade de gerar regras, 
assim, como na aprendizagem observacional aumentam a capacidade do 
indivíduo de se adaptar ao seu ambiente de forma independente. 
 Mas e onde entra o DTT aqui? O fato é que as estratégias de tentativa 
discreta podem ser utilizadas para mais do que ensinar respostas específicas a 
uma situação. Podem ser também utilizadas para melhorar a aprendizagem por 
observação e/ou a capacidade de descrição de regras sociais. Por exemplo, o 
instrutor pode apresentar uma situação problema para a criança e pedir que ela 
lide com aquela situação, apresentando como dica apenas a capacidade dela 
observar outras crianças lidando com a situação em si. Ou seja, a criança em 
questão está sendo ensinada não a resolver a situação, mas como observar 
seus pares para encontrar informações sobre como resolver inúmeras 
situações problemas que se apresentam no dia a dia. E estratégias 
semelhantes podem ser utilizadas para o ensino de descrição de 
contingências. O instrutor pode, por exemplo, apresentar um vídeo de uma 
interação social e através de perguntas pode ir ensinando a criança a 
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descrever os antecedentes, as respostas emitidas e as consequências para 
cada resposta em questão. Ou seja, nessa situação, estar-se-ia utilizando o 
DTT para ensinar a crianças a descrever regras sociais mais precisas. 
 Por fim, duas estratégias muito importantes para o treino de habilidades 
sociais são, em sua essência, estratégias de tentativas discretas: o Behavioral 
Skills Training (BST) e o Teaching Interaction Procedure (TIP). Mas estes serão 
discutidos na aula 4 do módulo 2. 
 
Treinos Naturalísticos 
 Existem diferentes formatos de treinos naturalísticos e aqui serão 
apresentados rapidamente 2, Treino Incidental e Treino de Respostas Pivotais 
(PRT). Mas essencialmente, qualquer treino naturalístico deve envolver as 
seguintes características: (a) basear-se na motivação corrente da criança; (b) 
criação de situações nas quais a criança inicie a situação que possibilite a 
aprendizagem; (c) utilização de reforçadores naturais sempre que possível. 
 Defende-se a utilização deste tipo de ensino para o treino de habilidades 
sociais, pois, justamente por partir da motivação do indivíduo e por ser menos 
estruturado, ele pode produzir maior variabilidade e generalização. A seguir, 
serão brevemente apresentados os dois tipos de treinos naturalísticos citados 
anteriormente. 
 
1. Treino Incidental 
 De acordo com Alai-Rosales, Toussaint e McGee (2017), o treino 
incidental é um tipo de instrução contextualizada no qual, a partir de 
oportunidades que estão naturalmente ocorrendo (incidentes) e da identificação 
do que o indivíduo quer nesta situação, aproveita-se para ensinar uma resposta 
para que a criança consiga obter exatamente o que ela está querendo. Imagine 
o seguinte exemplo: uma criança está brincando de montar um castelo de 
blocos e agora falta a peça final triangular para montar a torre do castelo. Neste 
momento, o instrutor, que está bastante atendo à motivação corrente da 
criança e às oportunidades que se apresentam (incidentes) para que ele possa 
ensinar aqueles objetivos estabelecidos no plano de ensino do seu aprendiz, 
pega a peça triangular, mostra para a criança e pergunta “o que você quer?”, 
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dando, logo em seguida, o modelo verbal “triângulo”. A criança, então, emite a 
resposta verbal “triângulo”, recebe a peça e termina seu castelo. 
 Neste momento você deve estar pensando como este exemplo parece 
bastante com exemplos de DTT que conhece, não é mesmo? E você não está 
errado, pois muitas estratégias utilizadas são comuns às duas formas de 
ensino. Em ambas, por exemplo, há um antecedente claro, há objetivos de 
ensino bem definidos, o instrutor pode dar dicas (e posteriormente fazer o 
fading out delas) para garantir que a resposta alvo ocorra e pode fornecer 
consequências ao final da emissão da resposta. Mas o exemplo também deixa 
claras as 3 características principais de um treino incidental e que irão, 
inevitavelmente, marcar sua diferença em relação dá um treino de tentativas 
discretas. A saber, essas características são: (a) o início da situação de 
aprendizado dá-se a partir da preferência da criança, de algo que ela queria 
obter no momento, não de uma instrução arbitrária dada pelo instrutor; (b) o 
instrutor, para poder ensinar, deve estar extremamente focado na criança, 
observando suas vontades e necessidades, para, apenas a partir disso, 
aproveitar as oportunidade e treinar os comportamentos alvo pré definidos no 
plano de ensino; (c) a consequência deve ser diretamente relacionada à 
motivação corrente da criança, evitando-se reforçadores arbitrários. 
 O treino incidental, portanto, exige que o instrutor esteja sempre se 
ajustando às oportunidades que se apresentam e à criança em si. No entanto, 
é errado imaginar que os treinos naturalísticos prescindem de planejamento e 
preparação. Se, por um lado, o instrutor pode e deve se aproveitar de situações 
correntes não planejadas, ele deve também (1) preparar situações nas quais 
oportunidades para treino possam eventualmente surgir e (2) introduzir 
intencionalmente eventos nos quais o acesso ao reforçador é regulado por ele. 
 Para que isto fique mais claro, vamos a um exemplo de habilidades 
sociais utilizando-se o treino incidental. 
 Um paciente adora ir à loja de brinquedos no shopping, aonde quase 
sempre vai com seus pais. Seu terapeuta resolveu ir ao shopping com ele, no 
entanto, para poder trabalhar alguns objetivos específicos, dentre eles, o de 
pedir informações. Lá chegando, o terapeuta informa que ele não sabe chegar 
até a loja de brinquedos e que eles terão que perguntar a alguém. Neste 
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momento, a partir da situação que fora, de certa forma, induzida pelo terapeuta, 
apresenta-se a primeira oportunidade de treino: como identificar uma pessoa 
para quem eu possa pedir informações? A partir de dicas dada pelo terapeuta, 
a criança identifica um segurança do shopping pela sua roupa. Neste momento, 
apresenta-se um segundo incidente (necessidade de se conseguir informação 
com o segurança do shopping), que, por sua vez, traz consigo uma segunda 
oportunidade de treino: realizar o pedido adequadamente ao segurança. Ou 
seja, tudo partiu da motivação da criança, mas o terapeuta não foi passivo, ele 
criou situações as quais ele sabia que uma dada motivação existiria e que, a 
partir delas, ele poderia trabalhar determinadas habilidades específicas com 
seu paciente. De forma semelhante, ele poderia pegar um objeto que ele sabe 
que tem potencial valor reforçador para seu paciente e entregar para uma outra 
criança, de forma que, para que seu paciente tenha acesso a este item, ele terá 
que se aproximar e interagir com a criança em questão. Mais uma vez, o treino 
é incidental, mas o terapeuta mantém-se ativo na criação dos incidentes e, 
desta vez, também no controle dos reforçadores. 
 
2. Treinode Resposta Pivotal (PRT) 
 Como mais um exemplo de treino naturalístico, o PRT mantém as 
características apresentadas anteriormente para este tipo de setting. A sua 
característica especificadora, no entanto, está justamente no foco em 
determinados objetivos, chamados de respostas pivotais, o que confere o nome 
a este treino em si. 
 Por respostas pivotais, entende-se aquelas habilidades que são 
consideradas como centrais para o desenvolvimento de outras habilidades. 
Atenção ao outro, por exemplo. Esta é uma habilidade, mas que é essencial 
para que outras inúmeras habilidades sejam aprendidas. Logo, é uma resposta 
pivotal. No caso das habilidades sociais, Vernon (2017) colocar que o PRT “é 
um pacote de intervenção compreensivo para tratar as habilidades de 
comunicação centrais associadas com o Transtorno do Espectro Autista (TEA)” 
(p. 187). Aqui serão apresentadas algumas áreas consideradas pivotais no 
desenvolvimento social. 
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• Motivação social: por motivação social pode-se entender muita coisa, 
mas aqui se está falando da busca pelo outro. Por interagir com ele, estar perto 
etc. Inicialmente, pode-se ensinar a importância da interação com o outro 
criando-se situações nas quais o indivíduo, para conseguir algo que quer, 
precisa primeiro acessar uma outra pessoa. Apesar de se poder dizer que isto 
seria o início do desenvolvimento de uma motivação social, deve-se considerar 
que esta deveria ir além do uso da linguagem para satisfazer suas 
necessidades. Desenvolver plenamente a motivação social, significa que 
devemos criar condições que permitam que o mero contato e a troca de 
experiência com o outro sejam reforçadores condicionados. 
• Iniciação social: muitas vezes crianças com autismo possuem o 
repertório linguístico necessário para interagir com outras pessoas, mas só o 
fazem quando requisitadas. Enquanto para qualquer formato de intervenção 
este seria um objetivo (aumento da iniciação espontânea) que requereria 
atenção do instrutor, no PRT torna-se um objetivo essencial, pois observa-se 
que é um importante preditor do desenvolvimento social futuro. De acordo com 
Vernon (2017), as principais estratégias utilizadas pelo PRT para promover as 
iniciações são a combinação de motivação e fading out de dicas através do 
atraso de dica. 
• Interação com pares: aqui, as estratégias do PRT são utilizadas para 
que, ao se colocar crianças em contato umas com as outras, possa-se criar 
condições para que todas tenham sua vez de falar, consigam ouvir e alternar 
seus interesses com os interesses dos outros. 
• Autogerenciamento: uma área bem complexa, que envolve a capacidade 
de perceber e descrever seus comportamentos, seus efeitos sobre os outros, 
seus sentimentos e utilizar estratégias de autorregulação. 
 
 Por fim, é importante deixar claro que não se quis aqui esgotar as 
possibilidades de habilidades pivotais para a socialização. Outras como contato 
visual e afeto positivo também poderiam estar incluídas. Os exemplos acima 
foram utilizados apenas como uma forma de (1) apresentar algumas áreas de 
interesse de intervenção e (2) caracterizar mais adequadamente o treino de 
respostas pivotais. Para um maior aprofundamento, sugere-se a leitura do livro 
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de Koegel e Koegel (2012) e o capítulo de Vernon (2017). 
 
Estratégias para o Treino de Habilidades Sociais 
 Seria um objetivo extremamente pretensioso tentar apresentar aqui uma 
proposta geral para treino de habilidades sociais para pessoas com TEA. 
 Primeiro, pois, como já ressaltado na sessão anterior, qualquer 
intervenção deste tipo deverá levar em consideração as possibilidades e 
necessidades de cada indivíduo, a partir de uma avaliação inicial cuidadosa. 
Mas principalmente porque, a despeito do avanço na produção de 
conhecimento sobre a aquisição e o ensino de habilidades sociais, ainda 
estamos alguns passos aquém do desenvolvimento tecnológico necessário 
para a proposição de um manual que possa ser considerado baseado em 
evidências, como já existe para outras áreas de intervenção (RAO et al., 2008; 
WEISS e HARRIS, 2001). Assim, o que o presente capítulo traz nesta sessão 
são alguns princípios/procedimentos gerais de modificação do comportamento, 
apresentados à luz de déficits nas habilidades sociais que são comumente 
observados em indivíduos com autismo, e alguns exemplos de intervenções 
encontrados na literatura ou da própria experiência profissional dos autores. 
 
3.1. Estratégias Respondentes 
 Ao se falar aqui de estratégias respondentes, estamos apenas nos 
referindo àqueles procedimentos que envolvem basicamente o estabelecimento 
(ou quebra) de uma relação estímulo-estímulo, podendo o resultado destes 
serem voltados também (e muitas vezes o são) para o comportamento 
operante1. 
 Uma das características marcantes no déficit de habilidades sociais de 
pessoas com o TEA é o que se chama tradicionalmente de “restrição de 
interesses”. Dito de outra forma, parece existir um número reduzido de 
estímulos no ambiente que funcionam como reforçadores, o que pode 
atrapalhar as interações sociais desses indivíduos de pelo menos duas formas: 
(i) indiretamente, pois a restrição de interesses diminui a probabilidade de 
 
1 Michael (1983) se referiu a estas relações (procedimentos respondentes que exercem efeitos 
sobre o comportamento operante) como híbridas. 
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aproximações e trocas com outras pessoas; (ii) diretamente, pois vários 
reforçadores que são essenciais para o estabelecimento e manutenção de 
interações sociais (ex. elogios, aprovação, proximidade física de pares etários), 
podem não ter nenhuma função comportamental. 
 Uma preocupação inicial da intervenção, portanto, seria justamente a 
criação de novos reforçadores (especialmente daqueles de origem social), o 
que pode ser feito a partir de uma relação sistemática entre os interesses que o 
indivíduo já tem com outros eventos ambientais que pouco parecem afetar o 
seu comportamento. Por exemplo, a utilização de jogos de vídeo game 
(atividade comumente de alta preferência para crianças e adolescentes) em 
consultório tem se mostrado extremamente eficaz para produzir a presença do 
próprio terapeuta como um estímulo reforçador. Em muitos casos a interação 
inicial com o cliente ocorre quase que exclusivamente durante a utilização do 
recurso em questão – em geral, escolhe-se jogos aos quais o cliente tenha 
pouco acesso para garantir que a presença do terapeuta esteja o mais próximo 
possível de uma relação de contingência com um reforçador poderoso. No 
entanto, a retirada gradual da utilização dos jogos eletrônicos acaba mostrando 
que a mera interação com o terapeuta parece, na maior parte dos casos, ser 
suficiente para sustentar a interação e até mesmo o engajamento em 
atividades de baixa preferência, sugerindo uma transferência de função 
reforçadora. 
 Uma outra utilização das estratégias respondentes ocorre quando o 
cliente apresenta respostas de fuga/esquiva em relação a algum estímulo 
social importante. Nestes casos, a função do terapeuta seria de criar condições 
para que uma possível relação entre o estímulo social relevante e outras fontes 
de controle aversivo fosse quebrada. 
 Koegel et al. (2004), por exemplo, descrevem um procedimento de 
dessensibilização sistemática no qual três crianças que estavam emitindo 
respostas de esquiva em relação a situações sociais relevantes (áreas comuns 
da escola e presença de membros da família) devido à sua relação com certos 
sons (essas crianças são descritas como tendo hipersensibilidade auditiva). Ao 
longo do experimento, as crianças foram expostas a situações que iam apenas 
gradualmente se assemelhandoàquelas evitadas, enquanto os 
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experimentadores tomavam especial cuidado para controlar a exposição a sons 
aversivos, e, ao final da pesquisa, todas elas não apenas passaram a se expor 
às situações anteriormente evitadas sem emitir respostas de esquiva, como 
também a tolerar os sons que antes apresentavam função aversiva. 
Intervenções como esta podem ser necessárias no início de um treino de 
habilidades sociais, em especial quando as respostas de fuga/esquiva 
competem com as respostas de exposição que seriam necessárias para a 
construção de habilidades sociais. 
3.2. Ensino de Regras Sociais 
 Uma maneira que frequentemente se mostra bastante útil ao se iniciar o 
ensino de novas habilidades é o estabelecimento de regras sociais, visto que 
uma descrição do que fazer e quando fazer em uma determinada situação 
social pode ajudar o indivíduo com TEA na aquisição mais rápida de repertórios 
finais complexos e/ou a colocar tais comportamentos sob controle de estímulos 
adequado. Serão aqui descritas e exemplificadas três estratégias possíveis 
para este fim: utilização de scripts, histórias sociais e facilitação/modelagem de 
auto regras. 
 
3.2.1. Utilização de scripts 
 McClannahan e Krantz (2005) definem scripts como qualquer material 
(gravação de áudio, palavras escritas, frases, sentenças, figuras etc.) que 
decomponham em passos menores o que uma pessoa deve fazer em uma 
dada situação social, a fim de ensiná-la a se aproximar, iniciar e responder a 
outras pessoas. A partir desta definição, pelo menos dois aspectos merecem 
ser destacados: (i) as diferentes formas que os scripts podem tomar permitem 
que o terapeuta adeque o tipo de material utilizado ao repertório verbal do 
aprendiz; (ii) a utilização scripts não tem como foco o ensino da linguagem, 
mas sim ajudar indivíduos com autismo a se engajarem em trocas sociais de 
forma independente. Este último aspecto talvez seja o principal motivo de esta 
ter se tornado uma estratégia tão comumente descrita na literatura de análise 
do comportamento aplicada. Uma vez que os scripts podem ser considerados 
como um tipo de dica que não dependem da presença física do terapeuta e 
(talvez até por isto) relativamente fácil de ser esvanecida, o comportamento do 
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indivíduo tende a ficar mais rapidamente sob controle do ambiente social 
natural. 
 Em um dos primeiros trabalhos com a utilização de scripts para 
aumentar a interação social de indivíduos com autismo, Krantz e McClannahan 
(1993) delinearam um procedimento que tinha como objetivo ensinar quatro 
crianças a iniciar interações verbais com seus colegas de classe. Durante 
atividades de arte, quando as crianças chegavam à mesa, elas encontravam 
um script com uma mistura de 10 perguntas e afirmações. Inicialmente elas 
eram incentivadas pelo professor a ler o script direcionando a fala para um de 
seus colegas. Posteriormente esta ajuda foi retirada e iniciou-se também o 
esvanecimento do próprio script. Como resultado, todas as crianças 
aumentaram consideravelmente a quantidade de vezes que iniciava diálogos 
com seus pares, mesmo após dois meses do fim da intervenção. Além disso, 
houve indícios claros de generalização, pois também ocorreram iniciações em 
outros settings, com outros materiais e até mesmo algumas que não haviam 
sido ensinadas através dos scripts. 
3.2.2. Histórias Sociais 
 De acordo com Weiss (2013), “histórias sociais são descrições breves 
de expectativas que são explicadas no contexto de uma história criada por um 
indivíduo para descrever um cenário específico que o aprendiz encontrará” (38) 
e têm sido utilizadas especialmente para explicar as expectativas de uma 
situação social complexa, para situações de medo e para redução de 
comportamentos problema. 
 A partir de uma análise feita do conteúdo de diversas histórias sociais, 
Barry e Burlew (2004) sugerem alguns dos componentes que podem fazer as 
histórias sociais efetivas: 
a) Utilização de um personagem com o qual a criança pode se relacionar (pode 
ser, inclusive, a própria criança) para funcionar como um modelo social; 
b) Descrição dos comportamentos, pensamentos e sentimentos do 
personagem enquanto ele se engaja nos comportamentos alvo descritos na 
história; 
c) Utilização de análise de tarefa para quebrar os comportamentos alvo em 
pequenos passos; 
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d) Utilização de figuras em conjunto com o texto; 
e) Observação de alguns cuidados metodológicos na utilização das histórias 
sociais; 
i) A história deve ser repetida diversas vezes; 
ii) O aprendiz deve ser estimulado a se engajar em atividades nas quais pode 
praticar os comportamentos alvo descritos e a relembrar a história antes de 
fazê-lo; 
 iii) Deve-se pedir que o aprendiz revise a história sempre que comportamentos 
inadequados ocorrerem ou que comportamentos adequados não ocorrerem, 
como uma forma de feedback corretivo. 
 
 Por fim, é importante ressaltar aqui que, apesar de sua ampla utilização 
clínica (Weiss, 2013) e de ser uma das estratégias mais utilizadas para 
descrição e estabelecimento de regras sociais com crianças com autismo 
(Gray, 2008), a maioria das diretrizes que vêm sendo apontadas para a 
construção e utilização de histórias sociais não foram empiricamente validadas 
e carecem de maior investigação (Weiss, 2013; Barry e Burlew, 2004). 
3.2.3. Indução e modelagem de auto regras 
 Até aqui, as duas estratégias descritas para o ensino de regras sociais 
podem ser classificadas como do tipo “instrução direta”, no qual uma outra 
pessoa descreve para o aprendiz as contingências ambientais em vigor e as 
respostas esperadas deste. Porém, como tanto a literatura básica (ex. Catania 
et al., 1982) como aplicada (ex. Meyer, 2005) destacam, regras geradas pela 
própria pessoa (auto regras) tendem a controlar o seu próprio comportamento 
de forma mais efetiva do que regras geradas por outras pessoas. Além disso, 
este é um repertório (gerar regras) que pode ajudar a colocar os 
comportamentos de observação, descrição e análise das contingências sociais 
sob controle dos estímulos sociais relevantes e, consequentemente, conferir 
uma maior independência para o aprendiz. Assim, mais do que fornecer regras 
já prontas, parece vantajoso, sempre que possível, alocarmos esforços em 
modelar o comportamento de indivíduos com TEA de gerar auto regras. Este, 
no entanto, não é um repertório fácil de ensinar (especialmente para pessoas 
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com autismo), e é necessário que estratégias cuidadosas sejam planejadas. 
 Uma forma que tem se mostrado bastante útil na experiência clínica dos 
autores é iniciar a modelagem de regras sociais com a análise de pequenas 
histórias (tirinhas, textos, vídeos etc.). Assim como nas histórias sociais, a 
ideia é utilizar materiais e personagens que sejam do interesse do aprendiz 
para que se possa realizar uma decomposição dos aspectos relevantes do 
ambiente social e uma análise de tarefas dos comportamentos dos 
personagens. Diferentes destas, no entanto, o objetivo é que o próprio 
aprendiz, e não o terapeuta, faça tais descrições. O terapeuta deveria fazer 
perguntas e reflexões que levem o indivíduo a descrever pelo menos (i) a 
situação geral que se apresenta, (ii) como o personagem agiu, (iii) o que o fez 
agir desta forma (análise de antecedentes), (iv) o que aconteceu como 
consequência dele ter se comportado assim, (v) possibilidades alternativas de 
ação e (vi) que consequências poderiam ocorrer se o personagem houvesse 
agido desta forma. Outras descrições úteis podem incluir, por exemplo, como o 
personagem sentiu e/oupensou antes e depois de agir de uma determinada 
maneira. 
 Após esta etapa inicial, as descrições e análises poderiam passar a ser 
realizadas com materiais mais complexos e, em última instância, com situações 
sociais reais vividas pelo próprio indivíduo. Em alguns casos – especialmente 
quando se confrontar com os próprios déficits comportamentais pode ser muito 
aversivo para o aprendiz –, pode ser importante “suavizar” esta passagem, 
começando com situações sociais vividas por terceiros, depois com situações 
da própria relação estabelecida com o terapeuta (ex. algo que o cliente fez e o 
terapeuta gostou ou não gostou) e, apenas posteriormente, com situações mais 
complexas (e potencialmente difíceis) do dia a dia do indivíduo (ex. dificuldades 
de se manter em diálogos ou fazer amigos). 
 Apesar da importância atribuída ao ensino das regras, quando se está 
falando de um quadro que tem, na sua própria descrição, uma dificuldade na 
área de comportamento verbal, sua utilização no trabalho de indivíduos com 
autismo pode ter sua eficácia bastante limitada. Até por isto (mas não apenas), 
é importante agora tratarmos de dois outros procedimentos importantes para a 
aquisição de novas respostas: modelação e modelagem. 
CBI of Miami 17 
 
 
3.3. Modelação 
 Como o próprio nome sugere, o termo modelação refere-se à 
apresentação deliberada de um comportamento (modelo) a ser imitado por 
uma outra pessoa. Assim como no caso das regras, a grande importância da 
modelação reside no fato de que o aprendiz pode adquirir comportamentos 
complexos de forma pronta, algo que, como coloca Lovaas (2003), pode ser 
especialmente importante para pessoas com TEA: 
 
A formação e encadeamento de comportamentos [...] podem ajudar 
os estudantes com atrasos de desenvolvimento a adquirirem 
determinados comportamentos simples tais como sentar em uma 
cadeira, soltar blocos em um balde e a seguirem instruções 
elementares (ex.: “Venha aqui”). A formação e encadeamento 
falharão, ou serão impraticáveis, no entanto, para ajudar o estudante 
a adquirir comportamentos complexos tais como brincar com 
brinquedos, linguagem receptiva e habilidades sociais. Ensinar os 
estudantes com atrasos de desenvolvimento a imitar é um passo 
primordial no sentido de ajudá-los a superar seus atrasos. (p. 197) 
 
 Assim, apesar de sua aparente simplicidade, estamos falando de um 
procedimento que possibilita a instalação de respostas que seriam impossíveis 
de serem aprendidas ou levariam muito tempo para isto apenas através da 
modelagem. E como ao falarmos de habilidades sociais estamos, 
inevitavelmente, falando de comportamentos complexos, temos, pois, na 
modelação uma estratégia essencial no treino de tais habilidades. 
 Antes de mais nada, um comentário merece ser aqui destacado. Muitas 
pessoas com autismo apresentarão déficits também nas habilidades de 
imitação. Imitar, no entanto, é um comportamento e pode ser aprendido como 
qualquer outro. O presente capítulo não se ocupará do ensino da habilidade de 
imitação (visto que o foco está na aquisição de habilidades de interação mais 
complexas), no entanto, é primordial que o terapeuta, antes de se utilizar de 
técnicas de modelação, avalie e, se necessário, intervenha sobre o repertório 
de imitação de seu cliente. A mesma consideração é válida na utilização de 
regras sociais. 
 Possivelmente, mesmo que não programemos de forma explícita, 
estamos sempre trabalhando com modelação no treino de habilidades sociais, 
visto que constantemente estamos fornecendo modelos de interação social, 
CBI of Miami 18 
 
 
seja na relação com o próprio cliente, seja na relação com outras pessoas (o 
porteiro do prédio, a secretária etc.). Assim, o terapeuta deveria ter sempre em 
mente pelo menos duas questões. A primeira é: que tipo de modelos eu quero 
dar para este indivíduo em particular? Cada pessoa (e isto, obviamente, inclui 
também os terapeutas) tem sua maneira própria de interagir com os outros, 
mas quando parte da nossa função é funcionar como modelo para alguém, 
temos que tentar estar, sempre que possível, autoconscientes do tipo de 
modelo que estamos dando e se ele é adequado para aquela pessoa. Por 
exemplo, um terapeuta pode ter o tom de voz mais baixo, uma prosódia mais 
lenta e uma forma um pouco mais contida de interagir, e isto pode ser bastante 
útil para ele em diversas situações (algumas pessoas podem se sentir menos 
invadidas e mais dispostas a frente alguém assim, por exemplo). No entanto, 
ao trabalhar com um cliente cujas demandas estão justamente relacionadas a 
características como esta, talvez o terapeuta deva avaliar se não está 
fornecendo um modelo de algo que não está funcionando bem na vida daquele 
indivíduo. 
 Uma segunda questão que deve ser levantada é, como me estabeleço 
como um modelo para esta pessoa? Em geral, a primeira e mais importante 
recomendação é que o terapeuta seja uma fonte importante de reforço para 
seu cliente. É muito provável que uma relação terapêutica aversiva vá diminuir 
a probabilidade de que o terapeuta seja imitado. Um outro fator é que esteja 
explícita a relação entre o comportamento do terapeuta e a produção de 
reforçadores. Tendemos a querer imitar aquelas pessoas que têm a 
capacidade/possibilidade de acessar reforçadores que são importantes para 
nós. 
 A partir desses cuidados, o terapeuta não apenas terá uma maior 
chance de evocar incidentalmente comportamentos sociais relevantes em seu 
cliente, como terá maior probabilidade em obter sucesso com intervenções que 
façam utilização da modelação de forma programada. Uma forma bem comum 
de se fazer isto é executar pequenas tarefas que incluam interações sociais (ir 
a uma banca comprar revista, pedir informações para pessoas na rua etc.) e 
pedir que o aprendiz faça o mesmo logo em seguida, tomando o 
comportamento do terapeuta como modelo. 
CBI of Miami 19 
 
 
 Um outro uso programado da modelação para o ensino de habilidades 
sociais que tem se tornado bastante comum é a videomodelação. Nela, o 
terapeuta deverá definir um comportamento alvo, realizar e validar uma análise 
de tarefas deste alvo e fazer um vídeo que possa servir de modelo para que 
aprendiz possa emitir o comportamento alvo em seu ambiente natural. 
 Em um estudo que visou a comparação dos resultados de 
videomodelação com os de modelação ao vivo para o ensino de 
comportamentos sociais complexos, Charlop-Christy, et al. (2000), ensinaram 
cinco crianças diagnosticadas com autismo habilidades de descrição de suas 
próprias emoções, brincar (de forma independente, cooperativa e social), 
conversação (saudações, despedidas, perguntas e diálogos) e autocuidado 
(escovar os dentes e lavar o rosto). Nenhuma das crianças foi submetida a 
treino de todas estas habilidades, mas todas foram treinadas em pelo menos 
uma (geralmente mais) delas. 
 Para todas as crianças, um comportamento relacionado a uma destas 
habilidades era ensinado através de videomodelação e um outro 
comportamento era ensinado através de modelação ao vivo, em ambos os 
casos com adultos que lhes eram familiares e que trabalhavam como 
terapeutas na escola em que elas estudavam. Os resultados demonstram que 
para ambos os tipos de modelação houve aquisição dos comportamentos alvo, 
no entanto aqueles comportamentos utilizados a partir do uso da 
videomodelação foram aprendidos de forma mais rápida e apenas para eles 
ocorreu generalização (entre diferentes estímulos, pessoas e settings). Para 
explicar estes achados, os autores apresentam as seguintes hipóteses: 
A. A utilização de vídeo ajuda a contrabalancear a seletividade de 
estímulos de crianças com autismo ao colocar o foco da câmera nos estímulos 
relevantes;B. Vídeos estão, em geral, associados a atividades reforçadoras e podem 
controlar o comportamento de atenção de crianças de forma mais efetiva; 
C. Crianças com autismo tendem a apresentar uma maior tendência a 
interações com objetos do que com pessoas; 
D. Todas as crianças já haviam passado por treinos de modelação ao vivo 
e nunca haviam passado por treinos com videomodelação. E a exposição 
CBI of Miami 20 
 
 
prévia a uma história com uso de modelação ao vivo pode ter sido 
inconsistente, selecionado inadvertidamente comportamentos disruptivos e/ou 
criado dependência de dicas. 
 
 Uma outra possibilidade muito interessante para a utilização de 
modelação é estabelecer pessoas importantes no ambiente social natural do 
aprendiz como modelos, especialmente seus pares etários. Este procedimento 
nem sempre é fácil, pois muitas vezes existe uma história anterior que pode 
interferir no treino e requer a colaboração da outra pessoa em questão. De 
qualquer forma, retomaremos esta possibilidade adiante ao falarmos de treino 
de habilidades sociais em grupo. 
 
3.4. Modelagem 
 Uma outra forma de promover a aprendizagem e o refinamento de novas 
respostas é a modelagem. Catania (1992) define modelagem como: 
 
Modificação gradual de alguma propriedade do responder 
(frequentemente, mas não necessariamente, a topografia) pelo 
reforço diferencial de aproximações sucessivas a uma classe 
operante alvo. A modelagem é empregada para produzir respostas 
que, devido a um nível operante baixo e/ou devido à complexidade, 
não seria emitida ou seria emitida depois de um tempo considerável. 
A variabilidade do responder que segue o reforço geralmente provê 
as oportunidades para o reforço de outras respostas que se 
aproximam mais de perto do critério que define a classe operante 
alvo. A modelagem é uma variedade de seleção operante. (p. 411) 
 
 Como dito anteriormente, a definição de classes de comportamentos a 
serem instaladas é muito importante e um procedimento de modelagem de 
respostas relativas às habilidades sociais não foge disto. O terapeuta precisa 
estar atento a variações sutis que podem, futuramente, compor classes mais 
complexas de comportamentos e reforçá-las diferencialmente. Para tanto, faz-
se necessária uma clareza nos componentes destas classes. Uma resposta a 
um estímulo social que em situações anteriores nada evocou, por exemplo, 
pode ser para um terapeuta motivo de reforçá-la diferencialmente, mesmo que 
esta tenha sido inadequada para o contexto. O reforçamento da própria 
variabilidade do comportamento é extremamente importante para aquisição de 
um repertório mais amplo em indivíduos diagnosticados com autismo (MILLER 
CBI of Miami 21 
 
 
e NEURINGER, 2000). Trabalhar com esta variabilidade produzida pelo 
reforçamento exige um olhar longitudinal para o repertório comportamental a 
ser construído. Se evidencia, assim, uma diferença nas variáveis de controle 
que agem sobre o terapeuta, quando comparado a outras pessoas que podem 
vir interagir com o aprendiz. Preocupações apenas com efeitos mais imediatos 
do comportamento podem impossibilitar a aquisição de respostas complexas e, 
como temos frequentemente observado na prática clínica, oportunidades de 
modelagem podem ser desperdiçadas. Glenn (2004) trata da aprendizagem de 
novos comportamentos como um fluxo de respostas que ocorrem ao longo do 
tempo e são selecionadas por suas consequências e tornam-se mais 
prováveis, formando linhagens comportamentais que futuramente podem se 
unir formado classes (linhagens) mais complexas. Essa noção de 
comportamento como um fluxo é muito útil para trabalharmos com modelagem 
de habilidades sociais, pois a criação de pré-requisitos para comportamentos 
sociais complexos passa pela capacidade do terapeuta de ficar sob controle de 
variações (por vezes sutis) no comportamento do cliente e consequenciá-las 
adequadamente. 
 Assim como na modelação, podemos utilizar a relação com o terapeuta 
como uma ferramenta para a modelagem de habilidades sociais. Inúmeras 
situações ocorrem em uma sessão onde se pode reforçar aproximações 
sucessivas dos nossos clientes a comportamentos relevantes em sua vida 
social, como por exemplo, observações a respeito do estado emocional do 
terapeuta, sobre o ambiente físico do setting terapêutico etc. Discussões sobre 
jogos, livros, filmes e afins também podem ser utilizadas para modelar 
comportamentos verbais mais adequados, com a vantagem de o terapeuta 
poder criar as contingências para evocar e consequenciar as respostas de seu 
cliente com mais controle, uma vez que ele mesmo é o principal interlocutor 
neste tipo de treino. 
 Quando existe uma dificuldade em trazer para o treino pessoas que 
interagem cotidianamente com nosso cliente (pais, colegas, professores, por 
exemplo), o Role Play é uma técnica útil na modelagem de respostas de 
interação, onde o terapeuta pode simular o comportamento provável de outra 
pessoa. Vale lembrar que, em se tratando de um ambiente social, as 
CBI of Miami 22 
 
 
contingências podem ser diferentes das previstas pelo terapeuta e o 
comportamento simulado por ele pode ser diferente do encontrado pelo cliente, 
sendo então importante no Role Play, o treino de uma variedade de respostas 
e contextos, buscando uma aproximação com uma situação “natural”. 
 Uma das estratégias utilizadas com o objetivo de modelar 
comportamento socialmente habilidoso é o treino incidental, onde a interação é 
iniciada pelo aprendiz e o terapeuta se utiliza desta oportunidade para 
instalar/refinar respostas mais adequadas. Pode haver uma preparação prévia 
do ambiente para que aumente a probabilidade da interação desejada e do 
valor reforçador da mesma. Frequentar lugares, utilizar jogos, livros etc. com os 
quais o cliente tem uma história prévia de reforçamento positivo, por exemplo, 
pode ser uma boa maneira de gerar oportunidades para o treino incidental. 
 Esta modalidade de treino pode também ser realizada por pais, 
professores e pares etários e demonstrou ter eficácia no aumento da 
frequência e da qualidade da interação de crianças com TEA com seus colegas 
de escola (MCGEE et al., 1992). 
 
4. Generalização 
 Quando falamos sobre qualquer intervenção comportamental que tem 
por objetivo uma melhoria na qualidade de vida de um indivíduo, generalização 
tem de ser uma preocupação central do terapeuta. Um comportamento social 
adequado que não extrapola a situação de treino, pouco ou nenhum efeito tem 
sobre o cotidiano de quem o aprendeu e indica uma falha ou limitação do 
procedimento em questão, uma vez que estamos buscando (especialmente em 
se tratando de habilidades sociais) construir um repertório que amplie o acesso 
a reforçadores mediados por outros. Pode se dizer que uma mudança 
comportamental tem generalidade se ela se demonstrar durável ao longo do 
tempo, se aparecer em uma ampla variedade de ambientes, ou se ela se 
irradiar para uma ampla variedade de comportamentos relacionados (Baer et 
al. 1968). Ainda nas palavras de Baer et al. (1968) generalização deve ser 
programa, não esperada ou lamentada. 
 
 
CBI of Miami 23 
 
 
 Algumas possíveis estratégias podem ser empregadas na tentativa de 
produzir a generalidade desejada no repertório de nossos clientes: 
A. Treino em diferentes settings e com diferentes terapeutas. 
B. Treino de pessoas importantes no ambiente sociais do indivíduo (ex. 
pais e pares). 
C. Tarefas de casa. 
D. Exposição a situações mais naturalísticas. 
E. Treinos em grupo. 
 
 
 Um dos objetivos principais de nossa última aula é apresentar duas 
estratégias específicas de intervenção,que, na verdade, talvez possam ser 
compreendidas mais como dois pacotes de intervenção, uma vez que trazem 
uma mescla de diversas estratégias combinadas, como regras, modelação e 
modelagem. Estas duas estratégias são o Behavioral Skills Training (BST) e o 
Teaching Interaction Procedure (TIP). Ambas têm vasta literatura relatando sua 
eficácia em diversas áreas de atuação, como treino parental, treino de equipe 
e, de nosso maior interesse aqui, treino de habilidades sociais. São, portanto, 
estratégias de intervenção amplamente baseadas em evidência. A seguir, uma 
apresentação resumida de cada um desses pacotes de intervenção. 
 
Behaviora Skills Training (BST): 
 De acordo com Miltenberger (2016), o BST é um método que consiste 
no uso combinado de estratégias de instrução, modelação, ensaio e feedback. 
Nele, portanto, o instrutor fornece condições para que o aprendiz emita as 
respostas ou cadeia de respostas corretamente, fornecendo uma descrição das 
respostas esperadas em uma situação social, bem como um modelo da 
execução dessas respostas. Posteriormente, fornece também uma 
oportunidade para que o aprendiz pratique estas habilidades, enquanto vai 
modelando seu repertório através de feedbacks (para acertos e erros). Pode-se 
dizer, portanto, que o BST, é um arranjo combinado do uso de regras 
(descrição das respostas a serem emitidas em uma dada situação), modelação 
(quando o instrutor demonstra como as respostas devem ser emitidas) e 
CBI of Miami 24 
 
 
modelagem (no momento em que o aprendiz pratica e recebe feedbacks), 
assim como demonstrado na Figura 1. 
Agora, algumas considerações adicionais sobre cada um dos passos do BST: 
• Instruções 
• Devem ser dadas em termos que o aprendiz possa atender. Devem, 
portanto, ser adequadas às capacidades receptivas do ouvinte, inclusive 
utilizando-se recursos adicionais, como figuras; 
• Devem ser dadas por uma figura de autoridade na vida do aprendiz, 
como pais ou professores; 
• Instruções só devem ser fornecidas quando o aprendiz estiver prestando 
atenção adequadamente; 
• O aprendiz deveria ser capaz de repetir os passos da instrução 
fornecida; 
• SEMPRE fornecer um modelo que represente cada passo da instrução. 
 
Figura 1. Esquema representados os passos do BST. 
 
• Modelação 
• O aprendiz já deve ter um bom repertório imitativo 
• Pode ser realizada através de modelação ao vivo ou através de outros 
recursos, como a videomodelação; 
• O comportamento do modelo deve ser seguido por consequências 
desejáveis, para que aumente a chance do aprendiz “querer” repetir aquele 
modelo; 
• O modelo deve ser adequado ao aprendiz. Por exemplo, se você está 
ensinando uma criança de 7 anos de idade, aja como uma; 
Regra: descrição das respostas esperadas
Modelação: terapeuta encena, demonstrando como fazer
Ensaio: aprendiz demonstra a execução das respostas em roleplaying
Feedback: instrutor reforça e corrige
CBI of Miami 25 
 
 
• Deve-se garantir também a atenção do aprendiz antes de se fornecer o 
modelo; 
• O modelo deveria ser realizado em um contexto adequado. Por 
exemplo, se você está ensinando como cumprimentar uma pessoa ao chegar 
em um lugar, crie uma situação exatamente como esta; 
• O modelo pode ser repetido quantas vezes forem necessárias. 
• Ensaio; 
• Deve ocorrer logo depois de terem sido dados instrução e modelo; 
• Deve ocorrer também em contexto adequado; 
• A resposta deve ser seguida de consequência imediata, reforçamento ou 
feedback. 
 
• Feedback 
• Em caso de acerto, deve-se ter reforçamento programado; 
• Em caso de erro, deve-se fornecer feedback corretivo; 
• Feedback corretivo não deve ser confundido com crítica, mas sim um 
novo fornecimento de instrução para que o aprendiz tenha maiores chances de 
acertar em uma nova tentativa; 
• O aprendiz deve repetir o passo incorreto até que consiga fazê-lo 
consistentemente de forma adequada. 
 
Teaching Interaction Procedure (TIP) 
 Assim como o BST, o TIP é um método que combina um conjunto de 
estratégias, em especial regra, modelação e modelagem. No entanto, como a 
Figura 2 pode mostrar, alguns passos adicionais são acrescentados. 
 Como demonstrado na Figura 2, o TIP é comporto por 7 etapas, mas a 
partir da etapa 4 (análise de tarefas), ele é um método essencialmente idêntico 
ao BST. Serão apresentadas aqui, portanto, apenas as primeiras três etapas 
do método, a saber: rótulo e identificação, racional e descrição. 
 
• Rótulo e identificação 
Como uma forma de garantir atenção e que o aprendiz sabe nomear o que está 
aprendendo, o primeiro passo do TIP é justamente o fornecimento do nome da 
CBI of Miami 26 
 
 
habilidade que se está ensinando. Geralmente esta fase acaba quando o 
aprendiz é capaz de ele mesmo, dar o nome da habilidade. Então, por 
exemplo, se você está ensinando seu aluno a iniciar novos tópicos de 
conversa, forneça um rótulo que descreva esta habilidade, como “puxando 
novos assuntos” ou “iniciando uma conversa” . 
 
• Racional 
Como o próprio nome já diz, a ideia aqui é apresentar a racional da habilidade 
sendo ensinada. Ou seja, por que ele deveria aprender isto? Afinal de contas, é 
muito comum que o aprendizado ocorra de forma mais tranquila quando a 
pessoa sabe por que aquilo em importante em sua vida. Aqui um cuidado, a 
racional deve fazer sentido para o aprendiz, não apenas para quem ensina. Por 
exemplo, se uma criança adora falar de heróis, por que ela deveria se esforçar 
para falar de outros assuntos? Podemos dizer como isso é desagradável para 
os outros, mas além disso ser confuso para a criança com TEA (pode ter 
dificuldade na tomada de perspectiva, não entendendo como aquilo pode ser 
desagradável), talvez seja pouco eficaz. Podemos tentar mostrar para ela como 
isso faz com que os colegas se aproximem ou se afastem dela e como isso 
pode gerar mais ou menos oportunidades para ele fazer coisas que gosta. Aí 
sim estaremos focando na motivação do indivíduo. 
 
 
 
CBI of Miami 27 
 
 
Figura 2. Representação esquemática dos passos do TIP. 
 
 
 Além disso, regras genéricas como “é porque bons meninos agem 
assim” provavelmente vão ter pouco efeito motivacional sobre o aprendiz. As 
racionais deveriam trazer uma descrição clara das consequências naturais que 
acompanham os comportamentos sendo ensinados. Então, racionais não 
deveriam conter consequências arbitrárias ou irrealistas. A criança não deveria 
aprender a mudar de assunto, porque eu vou dar um chocolate para ela, essa 
não é a racional real de porque a habilidade é importante. Nem também 
devemos dizer que ao aprender isso essa habilidade, todas crianças vão 
querer ser seus amigos, pois rapidamente o aprendiz irá aprender que es 
Rótulo e 
identificação
•O que vai ser 
endinado?
Racional
•Qual a 
importância de 
se aprender 
isso?
Descrição
•Quando usar esta 
habilidade quais pistas 
podemos observar?
Análise de 
tarefas
•Como a 
instrução do BST
Modelação
Prática 
(ensaio)
Feedback
CBI of Miami 28 
 
 
contingência não é verdadeira. 
• Descrição 
Aqui o terapeuta começa a apresentar os componentes da habilidade a ser 
ensinada, mas ao invés de focar nas minúcias do que deve ser feito (o que 
será o foco da próxima etapa), foca-se aqui em estabelecer quando a 
habilidade em questão deverá ser executada. No cumprimento eu devo olhar e 
saudar a pessoa, mas quando eu devo fazer isso? Que pistas eu posso 
identificar no ambiente que me dizem se é ou não o momento de realizar um 
cumprimento? 
 Finalmente, é apenas depois desses três passos que o instrutor deve se 
preocuparem descrever detalhadamente a resposta ou cadeia de respostas a 
ser emitidas, dar modelo, pedir que o aprendiz pratique e dar feedbacks.