Conhecimentos_Especificos

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Assistente de Alunos 
 
 
 
Adolescência: caracterização da adolescência; aspectos físicos e psicossociais. Noções das 
características de desenvolvimento psicossocial do adolescente. Qualidade de Vida do 
Adolescente: saúde, esporte e lazer ......................................................................................... 1 
Sexualidade: conceitos básicos; educação sexual na escola; prevenção de problemas .... 25 
Drogadição: conceitos legais; drogas lícitas e ilícitas; percepção sobre o usuário; 
conhecimento básico sobre diagnóstico e prevenção ao uso de drogas ................................. 42 
Disciplina escolar: agressividade, limites e violência; autonomia e obediência .................. 69 
Trabalho em equipe: níveis de interação ........................................................................... 81 
Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8.069/1990 e posteriores .......................... 90 
Noções sobre educação de jovens e adultos ................................................................... 146 
Noções de Administração: conceitos básicos, organogramas e fluxogramas ................... 158 
Noções de relações humanas e relações públicas; comportamento grupal e liderança e 
equipe multiprofissional ........................................................................................................ 183 
Noções sobre a acessibilidade e normas gerais e critérios básicos para a promoção da 
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida – Lei nº 
10.098/2000 e posteriores .................................................................................................... 183 
Regulamentação das Leis n os 10.048/2000 e 10.098/2000 – Decreto nº 5.296/2004 e 
posteriores ........................................................................................................................... 190 
Política Nacional para integração da Pessoa Portadora de Deficiência – Decreto nº 
3.298/1999, e a Lei nº 7.853/1989 ........................................................................................ 211 
Diversidade cultural, gênero, preconceito, uso de drogas, violência e mídia nas relações 
escolares .............................................................................................................................. 229 
Noções de Segurança do Trabalho, Ergonomia e Primeiros Socorros no Ambiente Escolar.
 ..................................................................................................................................... 261 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CONCEITO DE ADOLESCÊNCIA 
 
Se buscarmos a definição de adolescência, vamos descobrir que a origem da palavra vem do latim 
“adolescentia”, que significa período da vida humana entre a infância e a fase adulta. Vamos encontrar 
ainda quem defina adolescência como uma fase natural da vida marcada pelas transformações biológicas 
e comportamentais. Alguns pesquisadores vão entender e descrever a adolescência como um processo 
de construção social e histórico como sugerido no artigo “Adolescência como uma construção social - 
Ana Bock”. 
A Organização Mundial de Saúde (OMS) define adolescência como sendo o período da vida que 
começa aos 10 anos e termina aos 19 anos completos. Para a OMS, a adolescência é dividida em 
três fases: 
 
- Pré-adolescência - dos 10 aos 14 anos; 
- Adolescência - dos 15 aos 19 anos completos; 
- Juventude - dos 15 aos 24 anos. 
 
No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)considera a adolescência, a faixa etária 
dos 12 até os 18 anos de idade completos, sendo referência, desde 1990, para criação de leis e 
programas que asseguram os direitos desta população. 
Como vimos, são muitas as definições que tentam explicar a adolescência. Algumas definições utilizam 
conceitos (embasados em estudos da psicologia, da educação, da filosofia, da medicina etc.), outras 
definições utilizam recortes etários como é o caso da OMS. É importante saber que os conceitos existem 
e atendem a objetivos específicos de programas, pesquisas e políticas públicas. Entretanto não podemos 
reduzir esse período do desenvolvimento humano aos conceitos que os caracterizam, exatamente porque 
estamos falando de seres humanos, não é mesmo? 
O que sabemos atualmente, é que a adolescência é o resultado de uma construção social, significada 
historicamente, que hoje se caracteriza, por exemplo, pela ampliação da tutela dos(as) filhos(as) em suas 
famílias. Ou seja, observando o contexto social, econômico e cultural do momento que vivemos hoje, 
os/as adolescentes, em geral, precisam de um período maior de estudos e de capacitação profissional 
para entrada no mercado de trabalho, o que exige deles e delas um tempo maior de dependência das 
famílias. Não podemos negar também que este período é marcado pelas transformações biológicas e 
comportamentais. E são essas mudanças que, muitas vezes, determinam a maneira como a sociedade 
olha para os(as) adolescentes e cria formas de agir com eles e elas, como por exemplo: a proibição do 
trabalho antes dos 16 anos, a tutela dos pais até os 18 anos, todo adolescente é “aborrescente” e tantas 
outras formas que acabam caracterizando, ou melhor, rotulando esse período da vida. 
Esta discussão, sobre a construção histórica do conceito de adolescência, é importante porque 
possibilita a mudança de olhar para a própria adolescência e para o/a adolescente. É importante 
desconstruir a visão de adolescência como uma fase de crise e olhar criticamente para o perfil rotulado 
do adolescente visto como “aborrescente”, intolerante, irresponsável, rebelde etc. 
 
Características Psicológicas da Adolescência 
 
No Aspecto Psicológico 
- O adolescente nesta etapa vive no seu mundo interior, para conhecer a própria personalidade, as 
suas ideias e ideais, compara-se com o mundo dos outros. 
- Dá impressão de apatia devido à preocupação repousada e reflexiva pelos próprios estados anímicos. 
- Esta interiorização abarca também as esferas intelectuais, filosóficas e estéticas, enchendo a sua 
vida com estas teorias. 
- As características mais próprias deste período, são: 
a) Crescente consciência e conhecimento do “eu”. 
b) Nascimento da independência. 
c) Adaptação progressiva aos núcleos sociais da família, escola e comunidade em geral. 
 
Adolescência: caracterizaçãoda adolescência; aspectos físicos e psicossociais. 
Noções das características de desenvolvimento psicossocial do adolescente. 
Qualidade de Vida do Adolescente: saúde, esporte e lazer 
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- O espírito de independência cresce rapidamente, mas é imaturo ainda e manifesta-se com brusquidão 
e agressividade. 
- Independência e liberdade são a sua constante exigência. 
- Opõe-se, portanto, a que o tenham sujeito ou lhe perguntem sobre os seus assuntos, projetos, amigos 
com quem anda, ou a que se imiscuam na sua vida privada. 
- É capaz de albergar sentimentos de rancor, vingança e violência, embora de modo esporádico e 
sejam pouco duradoiros. 
- Manifesta uma grande preocupação por pormenores e gestos que observa na pessoa a quem imita 
e idealiza. 
- Interessa-lhe e procura conhecer a própria personalidade, mas é mais observador em relação à dos 
outros, tanto dentro como fora do núcleo familiar. 
- Aos 16 anos, o adolescente é já um pré-adulto, possui uma mente mais segura, porque está melhor 
ordenada e controlada. 
- Manifesta uma maior confiança em si mesmo e uma autonomia mais arraigada. 
- Em geral, domina perfeitamente as próprias emoções, possuindo um maior equilíbrio. 
- Valoriza mais os motivos pessoais dos outros, sejam colegas ou adultos, e pensa mais neles, pois 
apercebe-se de que o segredo da sua própria felicidade se encontra relacionada com a vida dos outros. 
- Sente-se mais livre e independente do que aos 15 anos, por isso já não o preocupa tanto esta 
exigência. 
 
Conduta Social em Relação com a Vida Escolar 
- Aos 15 anos, em geral, manifestam uma atitude hostil para com a escola, vão contra as exigências e 
normas rígidas. 
- Revoltam-se às vezes contra a autoridade, em geral, não individualmente, mas em grupo. 
- Entre os 15 e os 16 anos, começam-se a interessar novamente pelo estudo sempre que for 
interessante e vital para a sua experiência o conteúdo instrutivo, como por exemplo a Religião, as Ciências 
Sociais, etc. 
- Integram-se na comunidade escolar, participando nas atividades que a escola oferece. 
- Às vezes a vida escolar converte-se em válvula de escape, em meio para afrouxar as ataduras 
familiares. 
- No âmbito escolar, põem-se de manifesto certas diferenças individuais, acadêmicas e sociais, 
relacionadas com a capacidade de liderança, o talento e as atitudes intelectuais. 
 
Atitudes das pessoas Implicadas na sua Educação 
- É necessária uma atitude de abertura e de conhecimento das fases desta idade, para evitar atitudes 
inadequadas para com os filhos, o endurecimento da autoridade e o não reconhecer ao adolescente 
qualquer tipo do direito. Isto, unido à conduta do próprio adolescente, provoca choques violentos. 
- Deve-se aceitar a emancipação progressiva dos filhos, e incluso favorecê-la, para os ajudar a serem 
livres e a manifestarem-se como tais. 
- A existência da crise tem a sua origem num problema afetivo, por isso temos de favorecer no 
adolescente a criação de vínculos familiares, ambientais, … (amor à Pátria por exemplo …). 
- Devem sentir-se realizados numa atividade ou numa coisa, aspirando sempre a algo, isto é, devem 
ter um ideal, fé. Também é importante o relacionarem-se com a família, o grupo, etc.… 
- Convém saber que estas crises passam com o tempo e que tudo volta a normalizar-se, o que não 
significa que se deixe de atuar e não se procure orientar positivamente o desenvolvimento dessas crises 
de modo a que não deixem conflitos na personalidade do jovem. 
- É muito inseguro, procura a orientação e o conselho de pessoas alheias à sua vida familiar; assim, 
os educadores encontram um campo propício para uma ação de formação mais profunda. 
- Precisam de uma mão compreensiva para os ajudar no esforço de esclarecer e definir os seus 
pensamentos e estados anímicos, coisa que é difícil para ele e o faz cair em estados depressivos. 
- Às vezes convém tratá-lo com a mesma frieza ou indiferença com que se comporta, para que repare 
na sua própria atitude. 
- As formas mais extremas de desafio exigem um guia habilidoso, bem como prudência nas medidas 
de controle mais estritas que se pretendam utilizar. 
- Temos de passar a ser “observadores participantes” na vida dos adolescentes. 
- Devemos ajudá-los a encontrar a forma de se expressarem nas diversas atividades, e procurar que 
o ensino seja estimulante e interessante, senão podem cair no desleixo e na apatia perante o estudo. 
- Recordando as tensões e inquietações da nossa própria adolescência, estaremos em condições de 
ajudar os jovens e de sermos mais compreensivos para com eles. 
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- Devemos inculcar-lhes o respeito pelos pontos de vista alheios e o sentido da realidade. 
 
Como lidar com o Adolescente1 
 
A adolescência é uma fase cheia de questionamentos e instabilidade, que se caracteriza por uma 
intensa busca de “si mesmo” e da própria identidade, os padrões estabelecidos são questionados, bem 
como criticadas todas as escolhas de vida feita pelos pais, buscando assim a liberdade e autoafirmação. 
Os teóricos da adolescência há muito têm concordado que a transição da segunda infância para a 
idade adulta é acompanhada pelo desenvolvimento de uma nova qualidade de mente, caracterizada pela 
forma de pensar sistemática, lógica e hipotética. 
 
Estágio Operacional Formal Piagetiano 
 
Esse estágio constitui o ápice do desenvolvimento intelectual, Piaget afirmava que as mudanças na 
maneira como os adolescentes pensam sobre si mesmos, sobre seus relacionamentos pessoais e sobre 
a natureza da sua sociedade têm como fonte comum o desenvolvimento de uma nova estrutura lógica 
que ele chamava de operações formais. 
O pensamento operatório formal é o tipo de pensamento necessário para qualquer pessoa que tenha 
de resolver problemas sistematicamente. 
O adolescente constrói teorias e reflete sobre seu pensamento, o pensamento formal, que constitui 
uma reflexão da inteligência sobre si mesma, um sistema operatório de segunda potência, que opera com 
proposições. 
Segundo Piaget uma das consequências de se adquirir pensamento operatório formal é a capacidade 
de construir provas lógicas em que a conclusão segue a necessidade lógica. Essa habilidade constitui o 
raciocínio dedutivo. 
O pensamento do adolescente se difere do pensamento da criança, ou seja, a criança consegue chegar 
a utilizar as operações concretas de classes, relações e números, mas não as utiliza num sistema fundido 
único e total que é caracterizado pela lógica do adolescente. O pensamento liberta-se da experiência 
direta e as estruturas cognitivas da criança adquirem maturidade. Isso significa que a qualidade potencial 
do seu pensamento ou raciocínio atinge o máximo quando as operações formais se encontram 
plenamente desenvolvidas. 
A criança não ultrapassa a lógica elementar de agrupamentos ou grupos numéricos aditivos ou 
multiplicativos, apresentando deste modo, uma forma elementar de reversibilidade. O adolescente 
apresenta a lógica das proposições relacionando-a a estrutura de classes e das relações. O pensamento 
formal encontrado nos adolescentes é explicado pelo fato de se poderem estabelecer as coordenações 
entre os objetos que também se originam de determinadas etapas da maturação deste sujeito. 
No entanto, esta constituição da estrutura, não apenas tem ligação com o aparato maturacional do 
sujeito, mas também com o meio social no qual este está inserido. Para que o meio social atue sobre os 
indivíduos é necessário que estes estejam em condições de assimilar as contribuições desse meio, 
havendo a necessidade de uma maturação suficiente da capacidade cerebral deste indivíduo. Estes 
fatores estão relacionados dinamicamente. 
Se o adolescente constrói teorias é porque de um lado, tornou-se capaz dereflexão e, de outro, porque 
sua reflexão lhe permite fugir do concreto atual na direção do possível e do abstrato. A lógica não é algo 
"estranho” a vida do sujeito, é justamente a expressão das coordenações operatórias necessárias para 
atingir determinada ação. 
O pensamento do adolescente tem a necessidade de construir novas teorias sobre as concepções já 
dadas, no meio social, tentando chegar a uma concepção das coisas que lhe seja própria e que lhe traga 
mais sucesso que seus antecessores. 
São característicos do processo de pensamento, os patamares de desenvolvimento, que leva o nível 
mais elementar de egocentrismo à descentração, subordinando o conhecimento sempre a uma constante 
revisão das perspectivas. 
O adolescente exercita ideias no campo do possível e formula hipóteses, tem o poder de construir à 
sua vontade reflexões e teorias, com estas capacidades, o adolescente começa a definir conceitos e 
valores. Neste sentido, caracteriza-se a adolescência por um egocentrismo cognitivo, pois o adolescente 
acredita que é capaz de resolver todos os problemas que aparecem, considerando as suas próprias 
concepções como as mais corretas (crença na onipotência da reflexão). 
 
1 MELO Maria Aparecida Silva. Como lidar com o Adolescente, 2009. 
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A propriedade geral mais importante do pensamento operacional formal, a partir da qual Piaget deriva 
todas as demais, refere-se à distinção entre o real e o possível. Ao contrário da criança que se encontra 
num período operacional concreto, o adolescente, ao começar a examinar um problema com que se 
defronta, tenta imaginar todas as relações possíveis que seriam válidas no caso dos dados em questão; 
e seguir, através de uma combinação de procedimentos de experimentação e de análise lógica, tentando 
verificar quais destas relações possíveis são realmente verdadeiras. 
Uma estratégia cognitiva que tenta determinar a realidade no contexto das possibilidades tem um 
caráter fundamentalmente hipotético-dedutivo. O adolescente ingressa corajosamente no reino hipotético. 
O pensamento formal é um pensamento proposicional, as mais importantes entidades que o 
adolescente manipula, ao raciocinar deixaram de ser os dados rudimentares da realidade e passaram a 
ser afirmações que contem estes dados. O que é realmente alcançado entre os 7 e 11 anos de idade, é 
a cognição organizada de objetos e acontecimentos concretos per se. O adolescente realiza estas 
operações, mas realiza também algo que as transcende, algo necessário que é precisamente o que faz 
com que seu pensamento seja formal e não mais concreto. Ele toma os resultados destas operações 
concretas, formula-os sob a forma de proposições e continua a operar com eles, ou seja, estabelece 
vários tipos de conexão lógica entre eles. Portanto, as operações formais, na realidade, são operações 
realizadas com os resultados de operações anteriores. 
A partir destas considerações pode-se estabelecer um paradigma inicial de como os adolescentes 
pensam. Inicialmente organizam os vários elementos dos dados brutos com as técnicas operacionais 
concretas dos anos intermediários da infância. A seguir estes elementos organizados são transformados 
em afirmações ou proposições que podem ser combinadas de várias maneiras. Através do método de 
análise combinatória, eles examinam isoladamente todas as combinações diferentes destas proposições. 
Para Piaget o pensamento formal é uma orientação generalizada, explicita ou implícita, para solução 
de problemas: uma orientação no sentido de organizar os dados, isolar e controlar variáveis, formular 
hipóteses e justificar e provar logicamente os fatos. 
As operações formais podem ser caracterizadas não só em termos descritivo-verbais gerais, como 
também em termos das estruturas lógico-matemáticas que são seus modelos abstratos. As operações 
interposicionais não são ações isoladas sem relações mútuas. Tal como os agrupamentos das operações 
intraposicionais dos anos intermediários da infância, elas formam um sistema integrado, e o problema 
consiste em determinar a estrutura formal deste sistema. 
O conjunto de instrumentos conceituais que Piaget chama de esquemas operacionais formais 
encontra-se num nível intermediário de generalidade. 
Grande parte da diferença existente entre o comportamento diário da criança e do adolescente pode 
ser expressa da seguinte maneira: o adolescente, como a criança vive no presente, mas ao contrário da 
criança também vive muito na dimensão ausente, isto é, no futuro e o no reino do hipotético. Seu mundo 
conceitual está povoado de teorias informais sobre si mesmo e sobre a vida, cheio de planos para o seu 
futuro e o da sociedade, em resumo, cheio de ideias que transcendem a situação imediata, as relações 
interpessoais atuais, etc. 
 
O Pensamento e suas Operações 
 
O que surpreende no adolescente é o seu interesse por problemas inabituais, sem relação com as 
realidades vividas no dia-a-dia, ou por aqueles que antecipam, com uma ingenuidade desconcertante, as 
situações futuras do mundo, muitas vezes utópicas, com uma facilidade de elaborar teorias abstratas. 
Existem alguns que escrevem, que criam uma filosofia, uma política, uma estética ou outra coisa. Outros 
não escrevem, mas falam. 
Por volta de onze a doze anos efetua-se uma transformação fundamental no pensamento da criança, 
que marca o término das operações construídas durante a segunda infância; é a passagem do 
pensamento concreto para o “formal” (hipotético-dedutivo). 
Quais são na realidade, as condições de construção do pensamento formal? Para criança, trata-se 
não somente de aplicar as operações aos objetos, ou melhor, de executar, em pensamento, ações 
possíveis sobre estes objetos, mas de refletir estas operações independentemente dos objetos e de 
substituí-las por simples proposições. 
O pensamento concreto é a representação de uma ação possível, e o formal é a representação de 
uma representação de ações possíveis. 
As operações formais fornecem ao pensamento um novo poder, que consiste em destacá-lo e libertá-
lo do real, permitindo-lhe, assim, construir a seu modo as reflexões e teorias. 
 
 
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Processo Adaptativo do Indivíduo 
 
As reflexões precedentes poderiam levar a crer que o desenvolvimento mental termina por volta de 
onze anos ou doze anos, e que a adolescência é simplesmente uma crise passageira, devida à 
puberdade, que separa a infância da idade adulta. A maturação do instinto sexual é marcada por 
desequilíbrios momentâneos, que dão um colorido afetivo muito característico a todo este último período 
da evolução psíquica. 
Embora o conteúdo exato das ideias do adolescente varie, tanto numa mesma cultura como em 
culturas diferentes, este fato não deveria obscurecer aquilo que, segundo Piaget, é o denominador comum 
importante: a criança se ocupa, sobretudo com o presente, com o aqui e a agora, o adolescente amplia 
seu âmbito conceitual e inclui o hipotético, o futuro e o espacialmente remoto. Esta diferença tem um 
significado adaptativo. O adolescente começa a assumir papéis adultos; para ele o mundo de 
possibilidades futuras pessoalmente relevantes - escolha profissional, escolha do cônjuge, etc. - passa a 
ser o objeto de reflexão mais importante. De modo semelhante, o adulto que ele será em breve deverá 
relacionar-se intelectualmente com coletividades sociais muito menos concretas e imediatas do que a 
família e o círculo de amigos: a cidade, o estado, os pais, o sindicato, a igreja, etc. 
Em geral, o adolescente pretende inserir-se na sociedade dos adultos por meio de projetos, de 
programas de vida, de sistemas muitas vezes teóricos, de planos de reformaspolíticas ou sociais. 
A verdadeira adaptação à sociedade vai-se fazer automaticamente quando o adolescente, de 
reformador, transformar-se em realizador. A experiência reconcilia o pensamento formal com a realidade 
das coisas, o trabalho efetivo e constante, desde que empreendido em situação concreta e bem definida, 
cura todos os devaneios. 
Assim é o desenvolvimento mental, constata-se que a unidade profunda dos processos que da 
construção do universo prático, devido à inteligência senso-motora do lactente, chega à reconstrução do 
mundo pelo pensamento hipotético-dedutivo do adolescente, passando pelo conhecimento do universo 
concreto devido ao sistema de operações da segunda infância. 
Estas construções sucessivas consistem em descentralização do ponto de vista, imediato e 
egocêntrico, para situá-lo em coordenação mais ampla de relações e noções, de maneira que cada novo 
agrupamento terminal integre a atividade própria, adaptando-a a uma realidade mais global. A afetividade 
liberta-se pouco a pouco do eu para se submeter, graças à reciprocidade e a coordenação dos valores, 
às leis da cooperação; a afetividade que atribui valor às atividades e lhes regula a energia, mas ela atua 
em conjunto com a inteligência, que lhe fornece meios e esclarece fins. 
 
A Crise de Identidade Própria da Adolescência 
 
De acordo com Lepre2, o período da adolescência é marcado por diversos fatores, mas sem dúvida o 
mais importante é a tomada de consciência de um novo espaço no mundo, a entrada em uma nova 
realidade que produz confusão de conceitos e perda de certas referências. O encontro dos iguais no 
mundo dos diferentes é o que caracteriza a formação dos grupos de adolescentes, que se tornarão lugar 
de livre expressão e de reestruturação da personalidade, ainda que essa fique por algum tempo sendo 
coletiva. 
Essa busca do “eu” nos outros na tentativa de obter uma identidade para o seu ego é o que o 
psicanalista Erik Erikson chamou de “crise de identidade”, o que acarreta angústias, passividade ou 
revolta, dificuldades de relacionamento inter e intrapessoal, além de conflitos de valores. Para Erikson, o 
senso de identidade é desenvolvido durante todo o ciclo vital, onde cada indivíduo passa por uma série 
de períodos desenvolvimentais distintos, havendo tarefas específicas para se enfrentar. A tarefa central 
de cada período é o desenvolvimento de uma qualidade específica do ego. Para esse autor, dos 13 aos 
18 anos a qualidade do ego a ser desenvolvida é a identidade, sendo a principal tarefa adaptar o sentido 
do eu às mudanças físicas da puberdade, além de desenvolver uma identidade sexual madura, buscar 
novos valores e fazer uma escolha ocupacional. 
Segundo Erikson, em termos psicológicos, a formação da identidade emprega um processo de reflexão 
e observação simultâneas, um processo que ocorre em todos os níveis do funcionamento mental, pelo 
qual o indivíduo se julga a si próprio à luz daquilo que percebe ser a maneira como os outros o julgam, 
em comparação com eles próprios e com uma tipologia que é significativa para eles; enquanto que ele 
julga a maneira como eles o julgam, à luz do modo como se percebe a si próprio em comparação com os 
demais e com os tipos que se tornaram importantes para ele. 
 
2 LEPRE, R. M. Adolescência e construção da identidade.,2003. 
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Portanto, a construção da identidade é pessoal e social, acontecendo de forma interativa, através de 
trocas entre o indivíduo e o meio em que está inserido. Esse autor enfatiza, ainda, que a identidade não 
deve ser vista como algo estático e imutável, como se fosse uma armadura para a personalidade, mas 
como algo em constante desenvolvimento. 
Como vimos, entre os aspectos importantes no desenvolvimento da identidade está o controle vital, ou 
seja, as fases ou períodos da vida que o indivíduo atravessa até chegar à idade adulta, que são marcados 
por crises apresentadas como situações a serem resolvidas. Como afirma Erikson, entre as 
indispensáveis coordenadas da identidade está o ciclo vital, pois partimos do princípio de que só com a 
adolescência o indivíduo desenvolve os requisitos preliminares de crescimento fisiológico, 
amadurecimento mental e responsabilidade social para atravessar a crise de identidade. De fato, 
podemos falar da crise de identidade como o aspecto psicossocial do processo adolescente. 
Desta forma, o grande conflito a ser solucionado na adolescência é a chamada crise de identidade e 
essa fase só estará terminada quando a identidade tiver encontrado uma forma que determinará, 
decisivamente, a vida ulterior. 
É importante entender que o termo crise, adotado por Erikson, não é sinônimo de catástrofe ou 
desajustamento, mas de mudança; de um momento crucial no desenvolvimento onde há a necessidade 
de se optar por uma ou outra direção, mobilizando recursos que levam ao crescimento. 
É no período da adolescência que o indivíduo vai colocar em questão as construções dos períodos 
anteriores, próprios da infância. Assim, o jovem assediado por transformações fisiológicas próprias da 
puberdade precisa rever suas posições infantis frente à incerteza dos papéis adultos que se apresentam 
a ele. A crise de identidade é marcada, também, por uma confusão de identidade, que desencadeará um 
processo de identificações com pessoas, grupos e ideologias que se tornarão uma espécie de identidade 
provisória ou coletiva, no caso dos grupos, até que a crise em questão seja resolvida e uma identidade 
autônoma seja construída. 
É exatamente essa crise e, consequente confusão, de identidade que fará com que o adolescente 
parta em busca de identificações, encontrando outros “iguais” e formando seus grupos. A necessidade 
de dividir suas angústias e padronizar suas atitudes e ideias, faz do grupo um lugar privilegiado, pois nele 
há uma uniformidade de comportamentos, pensamentos e hábitos. 
Com o tempo, algumas atitudes são internalizadas, outras não, algumas são construídas e o 
adolescente, paulatinamente, percebe-se portador de uma identidade que, sem dúvida, foi social e 
pessoalmente construída. 
 
A Adolescência Segundo Piaget3 
 
Ao desenvolver-se o ser humano está em constante processo de evolução que ocorre gradativamente, 
esse processo se dá a partir de estruturas organizadas que norteiam o processo de desenvolvimento 
humano, baseando-se principalmente no processo de acomodação e assimilação. Portanto, o 
aprendizado é um processo gradual no qual o adolescente vai se capacitando seguindo uma sequência 
lógica. Ao atingir a fase da adolescência, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou 
seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso não 
quer dizer que a partir do ápice adquirido, ocorra uma estagnação das funções cognitivas. 
A teoria de Piaget é um sistema consistente, contínuo e abrangente que possui raízes biológicas 
comuns com o sistema psicanalítico. Seu principal objetivo é mostrar como o indivíduo vai evoluindo, 
desde os primeiros meses da vida até adquirir uma solidez e uma consistência próprias que o configuram 
e distinguem do resto do meio onde está contido. A criança vai aprendendo que as coisas têm diferentes 
aspectos e como essas características servem para distingui-las e classificá-las: têm formas, têm uma 
composição interna, são comparáveis, até se chegar a um ponto em que o objeto não só é concebido de 
acordo com as suas qualidades, mas também é imaginável e previsível em sua transformação futura não-
existente. 
No período das operações formais o indivíduo tem a capacidade de raciocinar com hipóteses verbais 
e não apenas com objetos concretos, portanto o real é percebido como um caso particular do possível. 
Logo, o crescimento cognitivose dá através de assimilação e acomodação. 
O ser humano constrói esquemas de assimilação mentais para abordar a realidade, no processo de 
assimilação a mente não se modifica, o conhecimento da realidade não é modificado. 
Entretanto, a teoria do desenvolvimento mental é formada baseada na interação do organismo com o 
meio, e isso acontece graças a um processo interno de organização e um processo externo de adaptação. 
Sabemos que as estruturas mentais são todas construídas, ao longo do desenvolvimento do indivíduo, 
 
3 SILVA, P. S. M.; VIANA, M.N; CARNEIRO, S. N. V. O desenvolvimento da adolescência na teoria de Piaget. 2011. 
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neste momento ele interage com o meio utilizando-se dos processos de acomodação e assimilação. 
Portanto, o que seria essa acomodação e assimilação? A primeira leva o organismo a adaptar-se, para 
sobreviver, à realidade, e a segunda tende a fazer a realidade adaptar-se às necessidades do organismo. 
A partir desses processos a criança estrutura sua vida mental, passando pela fase sensório-motora, 
período pré-conceitual até alcançar o período do pensamento lógico-concreto. Nesta fase que antecede 
a puberdade, as operações mentais exigem situações concretas, presentes, a fim de se processarem. É 
devido a maturação e a cooperação com outros indivíduos que a pessoa, na puberdade, é levada ao 
desenvolvimento da lógica formal, baseada nos símbolos e na ação internalizada ou operação. 
No período das operações formais, que corresponde ao período da adolescência até chegar a vida 
adulta, ocorre a passagem do pensamento formal, abstrato, isto é, o adolescente realiza as operações no 
plano das ideias, sem necessitar de manipulação ou referências concretas, como no período anterior. É 
capaz de tirar conclusões de puras hipóteses. 
O livre exercício da reflexão permite ao adolescente, inicialmente, submeter o mundo real aos sistemas 
e teorias que o seu pensamento é capaz de criar. Isto se vai atenuando de forma crescente, através da 
reconciliação do pensamento com a realidade, até ficar claro que a função da reflexão não é contradizer, 
porém se adiantar e interpretar a experiência. 
Nas relações sociais, o adolescente passa por um processo de se caracterizar por uma fase de 
interiorização, que pode até no princípio ser identificado como antissocial. Ele se afasta da família, não 
aceita conselhos dos adultos; contudo, na realidade, o ponto chave de sua reflexão é a sociedade. Depois, 
ele atinge o equilíbrio entre pensamento e realidade, quando compreende a importância da reflexão para 
a sua ação sobre o mundo real. 
No período da afetividade, o adolescente vive conflitos. Deseja libertar-se do adulto, mas ainda 
depende dele. Deseja ser aceito pelos amigos e pelos adultos. O grupo de amigos é um importante 
referencial para o jovem, determinando as palavras, as vestimentas e outros aspectos de seu 
comportamento. Aqui ele começa a estabelecer sua moral individual, que é referencial a moral do grupo. 
Entretanto, os interesses dos adolescentes são diversos e mutáveis, sendo que a estabilidade chega 
quando está próximo da idade adulta. Os teóricos da adolescência há muito têm concordado que a 
transição da segunda infância para a idade adulta é acompanhada pelo desenvolvimento de uma nova 
qualidade de mente, caracterizada pela forma de pensar sistemática, lógica e hipotética. 
 
Questões 
 
01. (Fundação Casa - VUNESP) Pode-se dizer que o período da adolescência 
(A) favorece a emergência de uma série de problemas e conflitos dentro do contexto familiar. 
(B) afeta apenas os indivíduos que estão passando por este período, pouco interferindo na família. 
(C) promove o diálogo no ambiente familiar, dado que o adolescente geralmente reconhece que precisa 
de orientação. 
(D) é particularmente difícil para os pais, dado que explicita o quanto precisam ser capazes de se 
sacrificar pelos filhos. 
(E) é uma construção teórica que pouco tem a ver com a vivência real da puberdade em termos sociais, 
psicológicos ou biológicos. 
 
02. (Prefeitura de Cascavel/PR - Agente Comunitário de Saúde - CONSULPLAN) 
 
A AIDS na adolescência 
 
A adolescência é um período da vida caracterizado por intenso crescimento e desenvolvimento, que 
se manifesta por transformações físicas, psicológicas e sociais. Ela representa um período de crise, na 
qual o adolescente tenta se integrar a uma sociedade que também está passando por intensas 
modificações e que exige muito dele. Dessa forma, o jovem se vê frente a um enorme leque de 
possibilidades e opções e, por sua vez, quer explorar e experimentar tudo a sua volta. Algumas dessas 
transformações e dificuldades que a juventude enfrenta, principalmente relacionadas à sexualidade, bem 
como ao abuso de drogas ilícitas, aumentam as chances dos adolescentes de adquirirem a infecção por 
HIV, fazendo-se necessária a realização de programas de prevenção e controle da AIDS na adolescência. 
Estudos de vários países têm demonstrado a crescente ocorrência de AIDS entre os adolescentes, 
sendo que, atualmente, as taxas de novas infecções são maiores entre a população jovem. Quase metade 
dos novos casos de AIDS ocorre entre os jovens com idade entre 15 e 24 anos. Considerando que a 
maioria dos doentes está na faixa dos 20 anos, conclui-se que a grande parte das infecções aconteceu 
no período da adolescência, uma vez que a doença pode ficar por longo tempo assintomática. 
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Existem algumas características comportamentais, socioeconômicas e biológicas que fazem com que 
os jovens sejam um grupo propenso à infecção pelo HIV. Dentre as características comportamentais, 
destaca-se a sexualidade entre os adolescentes. Muitas vezes, a não utilização dos preservativos está 
relacionada ao abuso de álcool e outras drogas, os quais favorecem a prática do sexo inseguro. Outras 
vezes os jovens não usam o preservativo quando em relacionamentos estáveis, justificando que seu uso 
pode gerar desconfiança em relação à fidelidade do casal, apesar de que, no mundo, hoje, o uso de 
preservativo nas relações poderia significar uma prova de amor e proteção para com o outro. Observa-
se, também, que muitas jovens abrem mão do preservativo por medo de serem abandonadas ou 
maltratadas por seus parceiros. Por outro lado, o fato de estar apaixonado faz com que o jovem crie uma 
imagem falsa de segurança, negando os riscos inerentes ao não uso do preservativo. 
Outro fator importante a ser levado em consideração é o grande apelo erótico emitido pelos meios de 
comunicação, frequentemente direcionado ao adolescente. A televisão informa e forma opiniões, 
unificando padrões de comportamento, independente da tradição cultural, colocando o jovem frente a 
uma educação sexual informal que propaga o sexo como algo não planejado e comum, dizendo que “todo 
mundo faz sexo, mas poucos adoecem”. 
(Disponível em: http://www.boasaude.com.br/artigos-de-saude/3867/-1/a-aids-na-adolescencia.html. Adaptado. Acesso em: 19/04/2016.) 
De acordo com as informações textuais sobre a adolescência é correto afirmar que 
(A) representa um período de crise. 
(B) ocorre uma explosão de desejos. 
(C) refere-se a uma fase homogênea. 
(D) há uma mudança típica de amadurecimento. 
(E) trata-se de um fenômeno de forte caracterização cultural. 
 
03. (SEDS/TO - Analista em Defesa Social - Pedagogia/FUNCAB) Para Jean Piaget (1941), um 
adulto que completou seu processo de aprendizagem deveria encontrar-se no estágio de: 
(A) heteronomia. 
(B) operações formais 
(C) operações concretas 
(D) operações pré-operacionais 
 
04. (Prefeitura de Venda Nova dosImigrantes - Psicólogo/CONSULPLAN) A teoria psicossocial de 
Erikson avança em oito estágios de desenvolvimento. Os primeiros quatro estágios ocorrem durante o 
período de bebê e de infância, e os três últimos durante os anos adultos e a velhice. Nos textos de Erikson, 
é dada uma ênfase especial ao período da adolescência, pois é nele que se faz a transição da infância 
para a vida adulta. O que ocorre durante esse estágio é da maior importância para a personalidade adulta. 
A partir dessa conceituação, é correto afirmar que a principal importância dos estudos de Erikson são 
formulados a partir de: 
(A) Adolescência, somente. 
(B) Infância, adolescência e idade adulta. 
(C) Relação primária do bebê com o mundo. 
(D) Identidade, crises de identidade e confusão de identidade. 
 
05. (TCU - Auditor Federal de Controle Externo - Psicólogo/CESPE) À luz da teoria de 
desenvolvimento psicossocial, julgue os itens seguintes. 
O termo crise de identidade foi cunhado por Erikson, para quem essa crise ocorre a partir da 
adolescência e tem papel fundamental no fortalecimento ou enfraquecimento da personalidade. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
Gabarito 
 
01.A / 02.A / 03.B / 04.D / 05.Certo 
 
Comentários 
 
01. Resposta: A 
"As mudanças psicológicas que se produzem neste período, e que são a correlação de mudanças 
corporais, levam a uma nova relação com os pais e com o mundo. Isto só é possível quando se elabora, 
lenta e dolorosamente, o luto pelo corpo de criança, pela identidade infantil e pela relação com os pais da 
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infância. (...) O adolescente provoca uma verdadeira revolução no seu meio familiar e social e isto cria 
um problema de gerações nem sempre bem resolvidos." 
 
02. Resposta: A 
A adolescência é um período da vida caracterizado por intenso crescimento e desenvolvimento, que 
se manifesta por transformações físicas, psicológicas e sociais. Ela representa um período de crise, na 
qual o adolescente tenta se integrar a uma sociedade que também está passando por intensas 
modificações e que exige muito dele. 
 
03. Resposta: B 
Esse estágio constitui o ápice do desenvolvimento intelectual, Piaget afirmava que as mudanças na 
maneira como os adolescentes pensam sobre si mesmos, sobre seus relacionamentos pessoais e sobre 
a natureza da sua sociedade têm como fonte comum o desenvolvimento de uma nova estrutura lógica 
que ele chamava de operações formais. 
O pensamento do adolescente se difere do pensamento da criança, ou seja, a criança consegue chegar 
a utilizar as operações concretas de classes, relações e números, mas não as utiliza num sistema fundido 
único e total que é caracterizado pela lógica do adolescente. O pensamento liberta-se da experiência 
direta e as estruturas cognitivas da criança adquirem maturidade. Isso significa que a qualidade potencial 
do seu pensamento ou raciocínio atinge o máximo quando as operações formais encontram-se 
plenamente desenvolvidas. 
 
04. Resposta: D 
É a fase em que mais foram reconhecidas as publicações cientificas de Erik Erikson, reflete a busca 
do adolescente em encontrar o seu papel na sociedade fato que provoca uma confusão de identidade. A 
crise de identidade é marcada, por uma confusão de identidade, que desencadeará um processo de 
identificações com pessoas, grupos e ideologias que se tornarão uma espécie de identidade provisória 
ou coletiva, no caso dos grupos, até que a crise em questão seja resolvida e uma identidade autônoma 
seja construída. 
 
05. Resposta: Certo 
Essa busca do “eu” nos outros na tentativa de obter uma identidade para o seu ego é o que o 
psicanalista Erik Erikson chamou de “crise de identidade”, o que acarreta angústias, passividade ou 
revolta, dificuldades de relacionamento inter e intrapessoal, além de conflitos de valores, assim podemos 
falar da crise de identidade como o aspecto psicossocial do processo adolescente. 
 
PSICOLOGIA ESCOLAR: QUESTÕES DE ADOLESCÊNCIA E JUVENTUDE 
 
4"A culpa é dos hormônios." Até há bem pouco tempo, a indisciplina e o comportamento 
emocionalmente instável dos adolescentes eram atribuídos à explosão hormonal típica da idade. 
Pesquisas recentes mostram, no entanto, que essa não é a única explicação para a agressividade, a 
rebeldia e a falta de interesse pelas aulas, que tanto preocupam pais e professores. Nessa fase, o cérebro 
também passa por um processo delicado, antes desconhecido: as conexões entre os neurônios se 
desfazem para que surjam novas. Simplificando: o cérebro se "desmonta", reorganiza as partes e em 
seguida se "monta" novamente, de forma definitiva para a vida adulta. 
Entre 13 e 19 anos, é comum os jovens apresentarem reações e comportamentos que independem da 
vontade deles. Portanto, nem sempre palavras ditas de maneira agressiva ou arrogante são fruto da falta 
de educação. Para quem convive diariamente com turmas dessa faixa etária - que ora parecem estar no 
mundo da lua, ora com pane no sistema - e quer conquistá-las, a saída é agir de forma firme, mas 
respeitosa. 
 
5Não adianta bater de frente 
 
A primeira "lição" para quem trabalha com adolescentes e jovens é não tomar para o lado pessoal 
qualquer tipo de afronta vinda de um aluno. Responder a uma provocação no mesmo tom só faz você 
perder o respeito e a admiração do grupo, o que dificulta o trabalho em classe. Além disso, ao perceber 
que tirou o professor do sério, o jovem se sente vitorioso e estimulado a repetir a dose. "Educar não é um 
 
4 CAVALCANTE, M. Adolescentes - Entender a cabeça dessa turma é a chave para obter um bom aprendizado, 2004. 
5 STRAUCH, B. Como Entender a Cabeça dos Adolescentes. Ed. Campus, 2013. / BOSSA, N.; OLIVEIRA, V. B. Avaliação Psicopedagógica do Adolescente. Ed. 
Vozes.2013. 
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jogo em que se determina quem vence ou perde", afirma a psicopedagoga Maria Helena Barthollo, do 
Centro de Estudos da Família, Adolescência e Infância, no Rio de Janeiro. Ela sugere que a luta com a 
garotada dê lugar a parcerias. Os acordos incluem regras, direitos e limites que valem para todos, 
inclusive você. 
O jovem, a partir dos 12 ou 13 anos, está passando por um período de instabilidade psicológica natural. 
De acordo com a psicopedagoga Nadia Bossa, professora da Universidade Santo Amaro, em São Paulo, 
nesse período ele revive conflitos típicos da infância. "Aos 2 ou 3 anos, quando a criança percebe sua 
fragilidade, grita, teima, testa os adultos. Quando a mãe, por exemplo, impõe um limite, ela tem a garantia 
de que está sendo cuidada", explica. O adolescente faz o mesmo. "Ele testa os limites dos adultos numa 
tentativa de estabelecer novos parâmetros de poder sobre sua realidade." Considerando a informação, 
fica mais fácil para você não interpretar reações intempestivas como uma agressão pessoal. 
O professor de História Renato Mota Duarte, da Escola Municipal de Ensino Fundamental e Médio 
Derville Allegretti, em São Paulo, já se deu conta de particularidades dessa fase. "Não grito quando os 
alunos ignoram que eu entrei na sala. Dou bom dia e começo a chamada em voz baixa. Aos poucos eles 
se acalmam." Mas quando o professor encontra a turma na maior briga? É hora de estabelecer a ordem 
e ouvir os motivos da discussão. "Não adianta fingir que nada aconteceu porque a cabeça deles está 
longe da matéria", observa o professor de Ciências e Biologia Jefferson Marcondes de Carvalho, do 
Colégio Madre Alix, também em São Paulo. Nessas situações, ele age como um intermediário, levando 
os estudantes a entrar em acordo, mantendo sempre o respeito. 
 
Os alunos precisam ter voz 
 
Os dois educadores apostam na qualidade do relacionamento com os alunos como um dos fatores 
determinantes para a aprendizagem. Carvalho organiza oficinas de malabarismo com a turma e Duarte 
incentivou a grafitagem, depois de encontrar a parede do corredor pichada. Dessa forma, os alunos dele 
perceberam quetinham liberdade de pedir o que desejavam. "A escola tem que acolher as sugestões dos 
estudantes, analisá-las e ver se são viáveis. Assim, eles se sentem considerados e respeitados", explica 
Nadia Bossa. 
Na escola de Duarte, a cada 15 dias os intervalos têm tempo dobrado, porque os estudantes fazem 
apresentações musicais para os colegas. O professor também trabalha a interação e o respeito entre os 
jovens, debatendo assuntos que tanto os inquietam, como sexualidade, drogas, violência e desemprego. 
Ele costuma atender cada um de seus alunos em particular. "Procuro saber como eles estão se sentindo, 
os problemas pelos quais estão passando e como é o relacionamento com a família. Deixo que fiquem à 
vontade para falar." 
 
O interesse facilita a aprendizagem 
 
Confiança e consideração 
O professor Renato Duarte, da Escola Derville Allegretti, atende em particular cada um dos alunos, 
que confidenciam a ele angústias e inseguranças 
Se os adolescentes admiram e respeitam o professor, ele já tem meio caminho andado para 
desenvolver os conteúdos curriculares. Para percorrer a outra metade do caminho, é preciso ter boas 
táticas. Uma das melhores formas de ensinar os jovens é fazer da sala de aula algo bem próximo do 
mundo deles. Por isso, Duarte fica por dentro da onda hip-hop e aprende parte da linguagem e dos 
interesses da garotada, enquanto Carvalho assiste à MTV, canal aberto com programação dirigida aos 
jovens, para saber as novidades. Ambos já sabem que o adolescente só retém na memória o que chama 
muito a atenção. E a ciência confirma o que eles concluíram no dia-a-dia. Atividades feitas com base em 
um rap que a moçada adora, por exemplo, permitem que as informações sejam fixadas na memória com 
mais facilidade. 
"A música estimula o lobo temporal no cérebro e faz com que os circuitos estabelecidos com o córtex 
pré-frontal, região que analisa a informação, sejam mais consistentes", afirma a neuropediatra Tania 
Saad, professora do Instituto Brasileiro de Medicina de Reabilitação, no Rio de Janeiro. O lobo frontal é 
a região responsável pelas emoções e pelas experiências de vida. Como o cérebro está se reorganizando, 
o adolescente não tem ideia do que é ou não importante. Por isso, se ele não vê relevância de uma 
informação para sua vida, o novo dado se perde no turbilhão que é a sua cabeça. 
Para fazer das aulas algo que instigasse seus alunos da 6ª série, Carvalho recebeu o jogo Super 
Trunfo com entusiasmo em sala. Na brincadeira, vence quem tem as cartas com carros mais potentes ou 
velozes. Com base no conteúdo estudado, a meninada bolou o Super Trunfo Animal. Os alunos 
pesquisaram vertebrados e invertebrados e levantaram uma série de características de diversos bichos. 
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Eles criaram os critérios de pontuação, que variaram conforme a sala. "Numa turma, os animais em 
extinção venciam porque eram raros. Em outra, eles perdiam porque, se houvesse uma alteração 
ambiental, seriam os primeiros a morrer", conta Carvalho. 
Duarte vai pelo mesmo caminho e igualmente relaciona o cotidiano dos alunos aos temas do currículo. 
"Pedi para eles observarem onde eram fabricados os tênis ou as canetas que usavam. Essa foi a forma 
de introduzir a discussão sobre a abertura econômica da década de 1990 e os índices de desemprego no 
Brasil", comenta. "Quando o professor aproxima o conteúdo escolar dos interesses dos alunos, a 
necessidade de resistir fica em segundo plano", analisa Nadia Bossa. 
 
Quando o problema é outro 
 
Nem sempre, contudo, atitudes inadequadas do aluno são totalmente justificadas pela fase por que 
passa. Agressividade ou problemas de socialização podem ter causas mais sérias, com as quais o 
adolescente não sabe lidar. "Vale o professor ficar atento também à vida familiar do estudante", alerta 
Tania Saade. "O jovem não tem um bom rendimento escolar se os pais o agridem física ou moralmente." 
Há ainda alunos que chegam à adolescência com problemas auditivos ou visuais nunca tratados, o 
que justifica o desinteresse pelas aulas. Outro tipo de caso citado pela neuropediatra é o dos estudantes 
que não cursaram a Educação Infantil. Nessa etapa da escolarização, o aluno aprende a se socializar e 
a conviver com regras, além de desenvolver a linguagem oral e a psicomotricidade. "É fundamental o 
professor estudar o histórico completo do aluno e estar atento ao que se passa com ele fora da escola", 
recomenda Tania. 
Trabalhar dessa maneira, conhecendo bem o aluno, fazendo pontes constantes entre o mundo jovem 
e a matéria a ser dada e driblando o comportamento agitado da turma, requer comprometimento, 
planejamento apurado e alto grau de paciência. Para não perder o equilíbrio, as especialistas dão uma 
sugestão importante: deixe seus problemas do lado de fora da sala e não absorva aqueles que surgirem 
lá dentro. Não é fácil, mas dados os primeiros passos, não só o conteúdo vai ser bem trabalhado como 
também a formação humana, que justifica a existência da escola. 
 
Cada atitude pede uma solução 
 
Você evita prejudicar suas aulas quando lida adequadamente com reações típicas da adolescência. 
 
Desinteresse- O jovem está mais preocupado com a roupa que vai usar do que com os presidentes 
da época da ditadura. Tente saber o que passa pela cabeça dele e contemple em suas aulas as dúvidas 
que traz sobre sexualidade, por exemplo, por meio de dinâmicas, pesquisas ou debates. Para não expor 
ninguém, procure ter conversas particulares. O estudante precisa sentir que a escola satisfaz suas 
expectativas. 
 
Agressividade- Vandalismo e agressões verbais e físicas, por exemplo, podem ser resposta do jovem 
ao mundo que o cerca. Cobranças por bom desempenho escolar e por atitudes maduras geram ansiedade 
e reações inadequadas, já que ele não se sente apto a atender às expectativas. Procure saber como é o 
relacionamento do aluno com os pais e que ideia faz de si mesmo e de seu futuro. Se ele encontrar na 
escola um local para expressar seus pensamentos e descobrir suas aptidões, o nível de ansiedade e a 
agressividade diminuem. 
 
Arrogância - O adolescente acha que pode tudo. A ideia de que está sempre certo faz com que ele 
desdenhe do que é dito ou imposto. Em vez de responder à altura, uma boa solução é questioná-lo. Peça 
que explique o que tem em mente e pergunte porque usou aquele tom de voz. Para responder, ele vai 
formular melhor os argumentos. Pode ser que reconheça o erro, mas, mesmo se ele mantiver o que disse, 
já terá ao menos aprendido a se expressar de forma educada. 
 
Rebeldia- Você sugere à turma a apresentação oral de um conteúdo estudado. Responder com um 
baita "Ah, não!" Geralmente é a primeira reação. Os motivos podem ser insegurança ou mesmo uma 
forma de se auto afirmar frente aos colegas. O problema é quando a negação vem de forma brusca. O 
melhor a fazer, nesse caso, é não entrar no embate já que o jovem testa os mais velhos para ver até onde 
pode ir. Ao falar o que é necessário e deixar claro o papel de cada um, você conquista o respeito deles 
pelo bom exemplo. 
 
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Resistência- O jovem quer experimentar tudo, viver tudo, saber de tudo. Só que tem sempre um adulto 
dizendo o que ele não pode fazer. Mesmo que essas sejam orientações sensatas, é preciso compreender 
que sensatez ainda não é uma qualidade que eles valorizam. O adulto é quem impede as coisas que dão 
prazer. Por isso a resistência ao que vem do professor ou dos pais (e nisso se inclui o conteúdo escolar). 
Antes de começar a aula, por que não bater um papo rápido sobre algo que interessa à moçada. Aberto 
o espaço, os jovens baixam a guarda e percebem que para tudo tem hora. 
 
A neurologia explica 
 
Tudo o que pode parecer estranho no comportamento dos adolescentes e jovens têm explicação 
neurológica. A falta de interesse pelas aulas, por exemplo, é consequência de uma revolução nas 
sinapses (conexõesentre as células cerebrais, ou seja, neurônios). Nessa etapa da vida, uma série de 
alterações ocorre nas estruturas mentais do córtex pré-frontal, área responsável pelo planejamento de 
longo prazo e pelo controle das emoções, daí a explicação para ações intempestivas e às vezes 
irresponsáveis. 
Por volta dos 12 ou 13 anos, o cérebro entra num processo de reconstrução. "É o que eu chamo de 
'poda' das sinapses para que outras novas ocupem o seu lugar", afirma o psiquiatra Jorge Alberto da 
Costa e Silva, da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj), que estuda essas alterações na Escola 
Médica de Nova York. Segundo Silva, o cérebro faz uma limpeza de conexões que não têm mais utilidade, 
como as que surgiram para que a criança aprendesse a andar ou a falar, por exemplo, e abre espaço a 
novas. 
Grosso modo, funciona assim: quanto mais são usadas, mais as conexões se desenvolvem e 
amadurecem. Imagine que para tocar um instrumento o indivíduo necessite de algumas sinapses. Quanto 
mais ele pratica, mais "fortes" ficam as conexões. Se não são usadas, elas ficam lá só ocupando espaço 
e são descartadas na adolescência. Ao mesmo tempo, o que a pessoa aprende nesse período fica para 
a vida inteira. 
Esse intenso processo de monta e desmonta remodela toda a estrutura básica cerebral. Por isso, afeta 
"desde a lógica e a linguagem até os impulsos e a intuição", explica a jornalista Barbara Strauch, editora 
de medicina do jornal norte-americano The New York Times e autora do livro Como Entender a Cabeça 
dos Adolescentes, que apresenta as últimas pesquisas sobre o assunto. 
 
Questões 
 
01. Considere a afirmação: Tudo o que pode parecer estranho no comportamento dos adolescentes 
e jovens têm explicação neurológica. A falta de interesse pelas aulas, por exemplo, é consequência de 
uma revolução nas sinapses.” 
( )Certo ( )Errado 
 
Gabarito 
 
01.Certo 
 
Comentários 
 
01.Respostas: Certo 
Tudo o que pode parecer estranho no comportamento dos adolescentes e jovens têm explicação 
neurológica. A falta de interesse pelas aulas, por exemplo, é consequência de uma revolução nas 
sinapses, ou seja, nas conexões entre as células cerebrais, denominadas como neurônios. Pois, nessa 
etapa da vida, uma série de alterações ocorre nas estruturas mentais do córtex pré-frontal, área 
responsável pelo planejamento de longo prazo e pelo controle das emoções, daí a explicação para ações 
intempestivas e às vezes irresponsáveis. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CARACTERÍSTICAS E NECESSIDADES BÁSICAS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE 
 
Concepção de criança e de pedagogia da Educação Infantil 
 
De acordo com os Parâmetros Curriculares6, a criança é um sujeito social e histórico que está inserido 
em uma sociedade na qual partilha de uma determinada cultura. É profundamente marcada pelo meio 
social em que se desenvolve, mas também contribui com ele. A criança, assim, não é uma abstração, 
mas um ser produtor e produto da história e da cultura. 
Olhar a criança como ser que já nasce pronto, ou que nasce vazio e carente dos elementos entendidos 
como necessários à vida adulta ou, ainda, a criança como sujeito conhecedor, cujo desenvolvimento se 
dá por sua própria iniciativa e capacidade de ação, foram, durante muito tempo, concepções amplamente 
aceitas na Educação Infantil até o surgimento das bases epistemológicas que fundamentam, atualmente, 
uma pedagogia para a infância. Os novos paradigmas englobam e transcendem a história, a antropologia, 
a sociologia e a própria psicologia resultando em uma perspectiva que define a criança como ser 
competente para interagir e produzir cultura no meio em que se encontra. 
Essa perspectiva é hoje um consenso entre estudiosos da Educação Infantil. A interação a que se 
referem os autores citados não é uma interação genérica. Trata-se de interação social, um processo que 
se dá a partir e por meio de indivíduos com modos histórico e culturalmente determinados de agir, pensar 
e sentir, sendo inviável dissociar as dimensões cognitivas e afetivas dessas interações e os planos 
psíquico e fisiológico do desenvolvimento decorrente. Nessa perspectiva, a interação social torna-se o 
espaço de constituição e desenvolvimento da consciência do ser humano desde que nasce. 
Muitas vezes vista apenas como um ser que ainda não é adulto, ou é um adulto em miniatura, a criança 
é um ser humano único, completo e, ao mesmo tempo, em crescimento e em desenvolvimento. É um ser 
humano completo porque tem características necessárias para ser considerado como tal: constituição 
física, formas de agir, pensar e sentir. É um ser em crescimento porque seu corpo está continuamente 
aumentando em peso e altura. É um ser em desenvolvimento porque essas características estão em 
permanente transformação. As mudanças que vão acontecendo são qualitativas e quantitativas— o 
recém-nascido é diferente do bebê que engatinha, que é diferente daquele que já anda, já fala, já tirou as 
fraldas. O crescimento e o desenvolvimento da criança pequena ocorrem tanto no plano físico quanto no 
psicológico, pois um depende do outro. 
Embora dependente do adulto para sobreviver, a criança é um ser capaz de interagir num meio natural, 
social e cultural desde bebê. A partir de seu nascimento, o bebê reage ao entorno, ao mesmo tempo em 
que provoca reações naqueles que se encontram por perto, marcando a história daquela família. Os 
elementos de seu entorno que compõem o meio natural (o clima, por exemplo), social (os pais, por 
exemplo) e cultural (os valores, por exemplo) irão configurar formas de conduta e modificações recíprocas 
dos envolvidos. 
No que diz respeito às interações sociais, ressalta-se que a diversidade de parceiros e experiências 
potencializa o desenvolvimento infantil. 
Crianças expostas a uma gama ampliada de possibilidades interativas têm seu universo pessoal de 
significados ampliado, desde que se encontrem em contextos coletivos de qualidade. Essa afirmativa é 
considerada válida para todas as crianças, independentemente de sua origem social, pertinência étnico-
racial, credo político ou religioso, desde que nascem. 
Por sua vez, a visão da criança como ser que é também parte da natureza e do cosmo merece 
igualmente destaque, especialmente se considerarmos as ameaças de esgotamento de recursos em 
nosso planeta e as alterações climáticas evidentes nos últimos anos. Conforme alerta Tiriba (2005), os 
seres humanos partilham a vida na Terra com inúmeras espécies animais, vegetais e minerais, sem as 
quais a vida no planeta não pode existir. Essas espécies, por sua vez, interagem permanentemente, 
estabelecendo-se um equilíbrio frágil e instável entre todos os seres que habitam o ar, a água dos rios, 
dos lagos e dos mares, os campos, as florestas e as cidades, em nosso sistema solar e em todo o 
universo. 
A intenção de aliar uma concepção de criança à qualidade dos serviços educacionais a ela oferecidos 
implica atribuir um papel específico à pedagogia desenvolvida nas instituições pelos profissionais de 
Educação Infantil. Captar necessidades que bebês evidenciam antes que consigam falar, observar suas 
reações e iniciativas, interpretar desejos e motivações são habilidades que profissionais de Educação 
Infantil precisam desenvolver, ao lado do estudo das diferentes áreas de conhecimento que incidem sobre 
essa faixa etária, a fim de subsidiar de modo consistente as decisões sobre as atividades desenvolvidas, 
o formato de organização do espaço, do tempo, dos materiais e dos agrupamentos de crianças. 
 
6 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1.pdf 
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Sublinhado
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Pesquisas realizadas desde a década de 1970 enfatizam que todas as criançaspodem aprender, mas 
não sob qualquer condição. Antes mesmo de se expressarem por meio da linguagem verbal, bebês e 
crianças são capazes de interagir a partir de outras linguagens (corporal, gestual, musical, plástica, faz-
de-conta, entre outras) desde que acompanhadas por parceiros mais experientes. Apoiar a organização 
em pequenos grupos, estimulando as trocas entre os parceiros; incentivar a brincadeira; dar- lhes tempo 
para desenvolver temas de trabalho a partir de propostas prévias; oferecer diferentes tipos de materiais 
em função dos objetivos que se tem em mente; organizar o tempo e o espaço de modo flexível são 
algumas formas de intervenção que contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. 
As iniciativas dos adultos favorecem a intenção comunicativa das crianças pequenas e o interesse de 
umas pelas outras, o que faz com que aprendam a perceber-se e a levar em conta os pontos de vista dos 
outros, permitindo a circulação das ideias, a complementação ou a resistência às iniciativas dos parceiros. 
A oposição entre parceiros, por exemplo, incita a própria argumentação, a objetivação do pensamento e 
o recuo reflexivo das crianças. 
Ao se levar em conta esses aspectos, não se pode perder de vista a especificidade da pedagogia da 
Educação Infantil, como afirma Rocha: 
Enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas 
através da aula; a creche e a pré-escola têm como objeto as relações educativas travadas num espaço 
de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 até 6 anos de idade. 
É importante destacar que essas relações educativas, às quais a autora se refere, na instituição de 
Educação Infantil são perpassadas pela função indissociável do cuidar/educar, tendo em vista os direitos 
e as necessidades próprios das crianças no que se refere à alimentação, à saúde, à higiene, à proteção 
e ao acesso ao conhecimento sistematizado. Este último aspecto torna-se especialmente relevante no 
caso das creches no Brasil, onde em muitas delas ainda predomina um modelo de atendimento voltado 
principalmente à alimentação, à higiene e ao controle das crianças, como demonstra a maioria dos 
diagnósticos e dos estudos de caso realizados em creches brasileiras. 
Essa afirmação evidencia a não-superação do caráter compensatório da Educação Infantil denunciado 
por Kramer que ainda se manifesta nos dias atuais, como também a polarização assistência versus 
educação, apontada insistentemente por Kuhlmann Jr. Sabemos que não basta apenas transferir as 
creches para os sistemas de ensino, pois “na sua história, as instituições pré-escolares destinaram uma 
educação de baixa qualidade para as crianças pobres, e isso é que precisa ser superado”. 
Assim, a ênfase na apropriação de significados pelas crianças, na ampliação progressiva de 
conhecimentos de modo contextualizado, com estratégias apropriadas às diferentes fases do 
desenvolvimento infantil, parece bastante justificada. 
Da mesma forma que defendemos uma perspectiva educacional que respeite a diversidade cultural e 
promova o enriquecimento permanente do universo de conhecimentos, atentamos para a necessidade 
de adoção de estratégias educacionais que permitam às crianças, desde bebês, usufruírem da natureza, 
observarem e sentirem o vento, brincarem com água e areia, atividades que se tornam especialmente 
relevantes se considerarmos que as crianças ficam em espaços internos às construções na maior parte 
do tempo em que se encontram nas instituições de Educação Infantil. Criando condições para que as 
crianças desfrutem da vida ao ar livre, aprendam a conhecer o mundo da natureza em que vivemos, 
compreendam as repercussões das ações humanas nesse mundo e sejam incentivadas em atitudes de 
preservação e respeito à biodiversidade, estaremos difundindo uma concepção de educação em que o 
ser humano é parte da natureza e não seu dono e senhor absoluto. 
Os aspectos anteriormente abordados devem ser considerados no processo de discussão e 
elaboração de diretrizes pedagógicas dos sistemas de ensino e das propostas pedagógicas das 
instituições de Educação Infantil. Vale ressaltar a relevância da participação dos professores, dos demais 
profissionais da instituição e da comunidade nesse processo, não só para que os aspectos citados sejam 
efetiva- mente considerados no desenvolvimento da proposta como também para cumprir a legislação. 
 
Em síntese, para propor parâmetros de qualidade para a Educação Infantil, é imprescindível levar em 
conta que as crianças desde que nascem são: 
- Cidadãos de direitos; 
- Indivíduos únicos, singulares; 
- Seres sociais e históricos; 
- Seres competentes, produtores de cultura; 
- Indivíduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e mineral. 
 
Por sua vez, as crianças encontram-se em uma fase de vida em que dependem intensamente do adulto 
para sua sobrevivência. 
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Precisam, portanto, ser cuidadas e educadas, o que implica, 
- Ser auxiliadas nas atividades que não puderem realizar sozinhas; 
- Ser atendidas em suas necessidades básicas físicas e psicológicas; 
- Ter atenção especial por parte do adulto em momentos peculiares de sua vida. 
 
Além disso, para que sua sobrevivência esteja garantida e seu crescimento e desenvolvimento sejam 
favorecidos, para que o cuidar/educar sejam efetivados, é necessário que sejam oferecidas às crianças 
dessa faixa etária condições de usufruírem plenamente suas possibilidades de apropriação e de produção 
de significados no mundo da natureza e da cultura. As crianças precisam ser apoiadas em suas iniciativas 
espontâneas e incentivadas a: 
- Brincar; 
- Movimentar-se em espaços amplos e ao ar livre; 
- Expressar sentimentos e pensamentos; 
- Desenvolver a imaginação, a curiosidade e a capacidade de expressão; 
- Ampliar permanentemente conhecimentos a respeito do mundo da natureza e da cultura apoiadas 
por estratégias pedagógicas apropriadas; 
- Diversificar atividades, escolhas e companheiros de interação em creches, pré-escolas e centros de 
Educação Infantil. 
 
A criança, parte de uma sociedade, vivendo em nosso país, tem direito: 
- À dignidade e ao respeito; 
- Autonomia e participação; 
- À felicidade, ao prazer e à alegria; 
- À individualidade, ao tempo livre e ao convívio social; 
- À diferença e à semelhança; 
- À igualdade de oportunidades; 
- Ao conhecimento e à educação; 
- A profissionais com formação específica; 
- A espaços, tempos e materiais específicos 
 
Desenvolvimento da Criança e do Adolescente 
 
Quanto às crianças e os adolescentes verifica-se uma mudança de concepção e tratamento 
dispensados aos mesmos, tanto no aspecto relacionado às relações de conduta (legal) como no aspecto 
sóciopsicológico (familiar e social). 
Em relação às regras de condutas, a trajetória histórica das Constituições Federais bem como da 
legislação na área menorista, demonstram esta evolução, cujo ápice, em nível nacional, pode ser 
traduzido pela Constituição Federal de 1988 e o pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. O ECA dentro 
desta perspectiva representa o instrumento legal para o desenvolvimento da criança e do adolescente. 
Trata-se de uma verdadeira constituição infanto-juvenil, pois regulamenta os direitos fundamentais das 
crianças e dos adolescentes, como direito à vida, à saúde, à educação, à convivência familiar e 
comunitária, ao lazer e profissionalização. 
Comparando a atual legislação com as passadas que disciplinavam a matéria, verifica-se que se 
rompeu com um passado marcado pela discriminação e violência, colocando a criança e o adolescente 
no lugar que merecem, ou seja, como prioridade absoluta, para o governo, para a família e para a 
sociedade em geral. 
Assim, o desenvolvimento da criança e do adolescente, dentro de uma perspectiva legal, implica em 
ações que venham contemplar o que estabelece a lei, em especial, no que diz respeitoà família, 
educação, esporte e ao lazer. 
No aspecto sóciopsicológico, a concepção de criança e de adolescente também sofreu evolução. Na 
antiguidade, a criança era caracterizada por uma ideia de ser inacabado e que os primeiros anos de 
existência fazia parte de um período insignificante de sua vida. 
Até o século XVIII, a criança foi tida como estranha e era desprezada por seus próprios pais naturais 
que as tinham como estorvo. A ordem era se livrar das crianças sem qualquer sentimento de culpa. Esta 
situação somente foi desaparecendo com o surgimento da família burguesa, quando então as crianças 
são incorporadas no grupo e se desenvolve o amor materno. No entanto, o aparecimento da família 
burguesa mudou em parte este cenário, pois se antes dela todas as crianças, ricas ou pobres estavam 
sujeitas ao abandono, com o seu surgimento, passam a ser exposto o diferente, o pobre e o 
marginalizado. 
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A mudança em relação à concepção de criança foi gradativa e lenta. Somente nas “últimas duas 
décadas do século passado é que a infância passou a ser reconhecida como a fase do desenvolvimento 
pessoal onde se encontram as melhores qualidades humanas”, chegando a contemplar as crianças e os 
adolescentes como sujeitos de direitos. Esta evolução ocorreu diante das transformações verificadas na 
organização familiar, que culminou com a família moderna, é na evolução da própria sociedade. 
Hoje, diante do mundo globalizado e da atual concepção de criança e adolescente, torna a mesma o 
centro das atenções para ações que venham a proporcionar-lhes um “desenvolvimento físico, mental, 
moral, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade” (ECA. art. 3º). Revela-se importante 
para cumprir tal desiderato à família e a educação. 
 
Educação 
 
A evolução e mudança, típica da globalização, fez ampliar o reconhecimento da educação como forma 
de promoção do desenvolvimento sustentável para a superação das desigualdades sociais. 
Por conseguinte, a escola passou a desempenhar um novo papel, diferente daquele que realizava, 
não mais se limitando a ensinar a ler, a escrever e a fazer cálculos aritméticos, reconhecendo, ainda, sua 
importância na construção da cidadania infanto-juvenil. O professor também teve o seu papel 
redesenhado para atender a estas novas exigências, com novas atribuições, compatíveis (e em certas 
situações até incompatível) com este processo evolutivo. 
Diante deste movimento global, exige-se uma nova maneira de pensar a respeito do papel da escola 
e do professor. Em outros termos: o que se espera da escola e do professor no mundo atual. Que 
iniciativas poderão tomar nesta perspectiva de desenvolvimento da criança e do adolescente para o 
futuro. 
Quanto à escola, diante desta evolução e do mundo globalizado, DI GIORGIO esclarece qual seria a 
orientação a ser seguida: “A escola deve avançar no sentido de ser legitimamente, institucionalmente e 
no imaginário social, uma entidade que cumpra socialmente uma função de dinamizadora cultural e social 
do seu entorno e é a partir do cumprimento dessa função mais ampla que ela poderá efetivamente atuar 
eficazmente no sentido de não mais instruir, mas educar crianças, jovens, adolescentes e também 
adultos”. 
Também aponta para esse sentido o Parecer nº CNE/CP 009, aprovado em 08 de maio de 2001, do 
Conselho Nacional de Educação, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de 
Professores de educação básica, em nível superior, que enseja este novo contexto: 
Reforça a concepção de escola voltada para a construção de uma cidadania consciente e ativa que 
ofereça aos alunos as bases culturais que lhes permitam identificar-se e posicionar-se frente às 
transformações em curso e incorporar-se na vida produtiva e sócio-política. Novas tarefas passam a se 
colocar à escola, não porque seja a única instância responsável pela educação, mas, por ser a instituição 
que desenvolve uma prática educativa planejada e sistemática durante um período continuo e extenso de 
tempo na vida das pessoas. E, também, porque é reconhecida pela sociedade como a instituição de 
aprendizagem e de contato com o que a humanidade pôde produzir como conhecimento, tecnologia e 
cultura. 
O ECA também vai nessa direção quando traça os objetivos da educação previstos no artigo 53, que 
são: 
a) pleno desenvolvimento da criança e do adolescente; 
b) preparo para o exercício da cidadania; 
c) qualificação para o trabalho. 
 
Mas para atingir tal desiderato, revela DI GIORGIO a necessidade da ocorrência de diversos fatores, 
como: a escola deverá ser antes de tudo formativa; que o processo educativo deverá dar conta de 
problemas reais; a necessidade de uma maior proximidade das escolas com a Universidade; a escola 
terá que receber mais verbas e utilizar, de forma mais efetiva, as novas tecnologias; desenvolver a 
capacidade dos alunos de ensinar; as escolas deverão aumentar os espaços de comunicação 
(intercâmbios) e menor número de alunos por professor. 
Também deverá ter relevância a formação do professor que deve considerá-lo como um profissional 
reflexivo, que é chamado a desempenhar o papel de verdadeira liderança intelectual no sentido mais 
amplo da expressão. É necessário que o professor deixe de se ver como professor de uma determinada 
disciplina, para se ver como um educador. 
Neste particular, constata-se que a globalização, atinge o professor, já que a tecnicidade (assim 
entendida como “atividade profissional, sobretudo, instrumental, dirigida para a solução de problemas 
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mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnicas cientificas”), própria da formação do professor na 
década de 70, não mais atende às exigências atuais de um mundo conectado. 
Isto porque esta globalização, que envolve mudanças de caráter social, política, econômica e legal, 
cria situações incertas e variáveis que não encontram respaldo no modelo tecnicista empregado. Em 
outros termos, o professor, como trabalhador inserido neste novo contexto, está suportando os reflexos 
das mudanças paradigmáticas que estão refletindo em sua atuação profissional, com uma concepção 
diferenciada do modelo até então concebido. 
Ademais, com a democratização da educação, típica do modelo socioeconômico atual, com um 
sistema de ensino de massas, o significado atual das instituições escolares, exige um novo 
posicionamento do professor. Pois, o ensino em massa, para “escolarizar cem por cento das crianças de 
um país implica pôr na escola cem por cento das crianças com dificuldades, cem por cento das crianças 
agressivas, cem por cento das crianças conflituosas, em suma, cem por cento de todos os problemas 
sociais pendentes que se convertem assim em problemas escolares”. 
O mundo globalizado apresenta, ao professor, uma nova realidade decorrente de seus avanços, como 
a informação compartilhada e a cidadania global. O professor deve lidar com a informação, como parte 
de seu conhecimento, que não deve se limitar a ela e trabalhar em prol da construção de uma nova ordem 
cidadã. 
Estas mudanças sociais, políticas, econômicas e legais transformaram, profundamente, as relações 
estabelecidas com a escola, o professor, os alunos, os pais e a sociedade em geral. Interferiram no 
trabalho, na imagem social e no valor que a sociedade atribui a educação (escola) e ao professor. 
Diante desta nova ordem, da terceira revolução industrial, desta sociedade pós-moderna, ou em rede, 
à educação, muitas vezes é concebida como uma panaceia, onde está sendo creditada a redenção do 
mundo, a harmonia dos povos, a solução da pobreza, a eliminação dos males que afligem a humanidade, 
transferindo-se, ao professor, este viés redentor, posto que um dos responsáveis pelo desenvolvimento 
do sistema educativo. 
Nesse sentido, “há uma retórica cada vez mais abundante sobre o papel fundamentalque os 
professores são chamados a desempenhar na construção da sociedade do futuro”. A importância da 
educação e dos professores nesses desafios é sempre lembrada, “ou porque lhes cabe formar os 
recursos humanos necessários ao desenvolvimento econômico, ou porque lhes compete formar as 
gerações do século XXI, ou porque devem preparar os jovens para a sociedade da informação e da 
globalização, ou por qualquer outra razão, os professores voltam a estar no centro das preocupações 
políticas e sociais”. 
Nesse sentido, vale lembrar que o professor não deve estar sozinho. A família e a própria sociedade 
são corresponsáveis deste processo educativo para o completo desenvolvimento da criança e do 
adolescente, numa perspectiva de futuro melhor. 
 
Família 
 
A família, como corresponsável pela educação e pela efetivação dos direitos fundamentais das 
crianças e dos adolescentes, também é chamada para assumir o seu relevante papel, numa perspectiva 
de um futuro melhor para os filhos. Mas a família também sofreu evolução decorrente desta nova ordem 
socioeconômica. 
Da família nuclear burguesa, calcada na monogamia e no trabalho doméstico da mulher, seguiu-se 
para a família patriarcal, caracterizada por uma hierarquia vertical, centrada no matrimônio. 
Hoje, experimenta-se um novo modelo familiar, ou seja, a família nuclear moderna, caracterizada pelo 
ingresso da mulher no mercado de trabalho; a igualdade de direitos entre os cônjuges com divisão de 
tarefas na vida comum; o casamento não se apresenta como fonte primária de procriação com liberdade 
na questão da filiação e as relações se firmam numa linearidade. A garantia da convivência familiar não 
é uma obrigação imposta somente à mulher e passa a ser compartilhada com o homem, quando da vida 
comum. Nesse sentido arremata BADINTER: “... de agora em diante, as mulheres obrigarão os homens 
a serem bons pais, a dividirem equitativamente não só os prazeres como também os encargos, as 
angustias e os sacrifícios da maternidade”. 
Ocorre que nem sempre a família acaba por desempenhar este papel, transferindo o encargo aos 
outros responsáveis, sociedade ou o Poder Público. Especificamente em relação à questão educacional, 
este problema é visível. 
As mudanças ocorridas na sociedade obrigaram a mãe, que geralmente desempenhava este papel 
educativo, a assumir outras atribuições como mão de obra indispensável para a garantia do sustento 
familiar. E como decorrência desta nova ordem “são cometidas à escola maiores responsabilidades 
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educativas, nomeadamente no que diz respeito a um conjunto de valores básicos que, tradicionalmente, 
eram transmitidos na esfera familiar” . 
Assim, se antes se ouvia dizer que a escola era nosso segundo lar, hoje, muitas vezes ela representa 
o primeiro lar, onde são transmitidos conceitos básicos de educação, valores e princípios, anteriormente 
transmitidos pelos pais. O professor torna-se, muitas vezes, o referencial familiar de muitas crianças. Não 
porque ele queira, mas porque as famílias não estão mais desempenhando seus papéis. 
Pensar no futuro das crianças e dos adolescentes é pensar no papel da família na atualidade. Toda e 
qualquer iniciativa que venha a contemplá-la, dando-lhe assistência, apoio e orientação, traduz numa 
forma de se buscar o desenvolvimento adequado das crianças e dos adolescentes. 
 
Lazer 
 
O esporte e o lazer enquadram-se dentro desta perspectiva de um futuro melhor para criança e 
adolescente. A Constituição Federal (art. 227) reconheceu expressamente esta situação, apontando 
como um direito fundamental da criança e do adolescente. E políticas públicas nesse sentido devem ser 
desenvolvidas para que se possa oferecer à população infanto-juvenil oportunidades de se 
desenvolverem neste aspecto. 
O mundo do futuro, leva muitos incautos a se preocuparem com a formação intelectual e moral das 
crianças e dos adolescentes, contemplando-os com uma gama infindável de atividades para o seu 
“completo desenvolvimento”. Cada vez mais são atribuídas à população infanto-juvenil atividades que a 
levariam a um lugar de destaque diante da competitividade. Se antes era necessário apreender uma 
língua estrangeira, hoje, são necessários duas. Hoje é indispensável os conhecimentos de informática, 
cursos complementares, pós-graduação, etc. 
O mundo está nos levando a uma preocupação incessante com o futuro, que acabamos por ignorar o 
presente. E o presente deve contemplar, não somente as atividades intelectuais, mas também àquelas 
que levam ao desenvolvimento sadio e harmonioso da criança e do adolescente. Nesse sentido é que a 
legislação não ignorou a questão do esporte e do lazer. Elas fazem parte do desenvolvimento infanto-
juvenil e se apresentam como um antídoto das questões oriundas da globalização. 
O desenvolvimento de uma criança ou adolescente encontra na família e na educação (incluindo 
esporte e lazer) o seu elemento básico e fundante. Garantir as famílias apoio, orientação, formação, 
promoção e sustentação, através de políticas sociais públicas e programas, apresenta-se indispensável, 
constituindo fator decisivo para a garantia dos direitos fundamentais da criança e do adolescente. Quanto 
à educação, uma mudança de concepção quanto ao papel da escola e uma adequada formação do 
professor vem contemplar este processo de desenvolvimento das crianças e dos adolescentes. 
Pois, não obstante a transformações ocorridas na sociedade, no campo social, econômico, cultural, 
ético e político, permanece o consenso em torno da família e da educação como espaços privilegiados 
para o desenvolvimento da criança e do adolescente. Trata-se da base necessária e insubstituível capaz 
de transformar crianças em cidadãos do mundo. 
 
Conceito de Adolescência7 
 
Se buscarmos a definição de adolescência, vamos descobrir que a origem da palavra vem do Latim 
“Adolescentia”, que significa período da vida humana entre a infância e a fase adulta. Vamos encontrar 
ainda quem defina adolescência como uma fase natural da vida marcada pelas transformações biológicas 
e comportamentais. Alguns pesquisadores vão entender e descrever a adolescência como um processo 
de construção social e histórico como sugerido no artigo “Adolescência como uma construção social – 
Ana Bock”. 
A Organização Mundial de Saúde (OMS) define adolescência como sendo o período da vida que 
começa aos 10 anos e termina aos 19 anos completos. Para a OMS, a adolescência é dividida em três 
fases: 
 
- Pré-adolescência – dos 10 aos 14 anos, 
- Adolescência – dos 15 aos 19 anos completos 
- Juventude – dos 15 aos 24 anos. 
 
 
7 http://www.adolescencia.org.br/site-pt-br/adolescencia 
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No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) considera a adolescência, a faixa etária dos 
12 até os 18 anos de idade completos, sendo referência, desde 1990, para criação de leis e programas 
que asseguram os direitos desta população. 
Como vimos, são muitas as definições que tentam explicar a adolescência. Algumas definições utilizam 
conceitos (embasados em estudos da psicologia, da educação, da filosofia, da medicina), outras 
definições utilizam recortes etários como é o caso da OMS. É importante saber que os conceitos existem 
e atendem a objetivos específicos de programas, pesquisas e políticas públicas. Entretanto não podemos 
reduzir esse período do desenvolvimento humano aos conceitos que os caracterizam, exatamente porque 
estamos falando de seres humanos, não é mesmo? 
O que sabemos atualmente, é que a adolescência é o resultado de uma construção social, significada 
historicamente, que hoje se caracteriza, por exemplo, pela ampliação da tutela dos(as) filhos(as) em suas 
famílias. Ou seja, observando o contexto social, econômico e cultural do momento que vivemos hoje, 
os/as adolescentes, em geral, precisam de um período maior de estudos e decapacitação profissional 
para entrada no mercado de trabalho, o que exige deles e delas um tempo maior de dependência das 
famílias. Não podemos negar também que este período é marcado pelas transformações biológicas e 
comportamentais. E são essas mudanças que, muitas vezes, determinam a maneira como a sociedade 
olha para os(as) adolescentes e cria formas de agir com eles e elas, como por exemplo: a proibição do 
trabalho antes dos 16 anos, a tutela dos pais até os 18 anos, todo adolescente é “aborrescente” e tantas 
outras formas que acabam caracterizando, ou melhor, rotulando esse período da vida. 
Esta discussão, sobre a construção histórica do conceito de adolescência, é importante porque 
possibilita a mudança de olhar para a própria adolescência e para o/a adolescente É importante 
desconstruir a visão de adolescência como uma fase de crise e olhar criticamente para o perfil rotulado 
do adolescente visto como “aborrecente”, intolerante, irresponsável, rebelde etc. 
 
Características Psicológicas da Adolescência 
 
1. No aspecto psicológico: 
1.1. O adolescente nesta etapa vive no seu mundo interior. Para conhecer a própria personalidade, as 
suas ideias e ideais, compara-se com o mundo dos outros. 
1.2. Dá impressão de apatia devido à preocupação repousada e reflexiva pelos próprios estados 
anímicos. 
1.3. Esta interiorização abarca também as esferas intelectuais, filosóficas e estéticas, enchendo a sua 
vida com estas teorias. 
1.4. As características mais próprias deste período, são: 
a) Crescente consciência e conhecimento do “eu”. 
b) Nascimento da independência. 
c) Adaptação progressiva aos núcleos sociais da família, escola e comunidade em geral. 
1.5. O espírito de independência cresce rapidamente, mas é imaturo ainda e manifesta-se com 
brusquidão e agressividade. 
1.6. Independência e liberdade são a sua constante exigência. 
1.7. Opõe-se, portanto, a que o tenham sujeito ou lhe perguntem sobre os seus assuntos, projetos, 
amigos com quem anda, ou a que se imiscuam na sua vida privada. 
1.8. É capaz de albergar sentimentos de rancor, vingança e violência, embora de modo esporádico e 
sejam pouco duradoiros. 
1.9. Manifesta uma grande preocupação por pormenores e gestos que observa na pessoa a quem 
imita e idealiza. 
1.10. Interessa-lhe e procura conhecer a própria personalidade, mas é mais observador em relação à 
dos outros, tanto dentro como fora do núcleo familiar. 
1.11. Aos 16 anos, o adolescente é já um pré-adulto, possui uma mente mais segura, porque está 
melhor ordenada e controlada. 
1.12. Manifesta uma maior confiança em si mesmo e uma autonomia mais arraigada. 
1.13. Em geral, domina perfeitamente as próprias emoções, possuindo um maior equilíbrio. 
1.14. Valoriza mais os motivos pessoais dos outros, sejam colegas ou adultos, e pensa mais neles, 
pois apercebe-se de que o segredo da sua própria felicidade se encontra relacionada com a vida dos 
outros. 
1.15. Sente-se mais livre e independente do que aos 15 anos, por isso já não o preocupa tanto esta 
exigência. 
 
2. Conduta social em relação com a vida escolar: 
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2.1. Aos 15 anos, em geral, manifestam uma atitude hostil para com a escola, vão contra as exigências 
e normas rígidas. 
2.2. Revoltam-se às vezes contra a autoridade, em geral, não individualmente mas em grupo. 
2.3. Entre os 15 e os 16 anos, começam-se a interessar novamente pelo estudo sempre que for 
interessante e vital para a sua experiência o conteúdo instrutivo, como por exemplo a Religião, as Ciências 
Sociais, etc. 
2.4. Integram-se na comunidade escolar, participando nas atividades que a escola oferece. 
2.5. Às vezes a vida escolar converte-se em válvula de escape, em meio para afrouxar as ataduras 
familiares. 
2.6. No âmbito escolar, põem-se de manifesto certas diferenças individuais, académicas e sociais, 
relacionadas com a capacidade de liderança, o talento e as atitudes intelectuais. 
3. Atitudes das pessoas implicadas na sua educação 
3.1. É necessária uma atitude de abertura e de conhecimento das fases desta idade, para evitar 
atitudes inadequadas para com os filhos, o endurecimento da autoridade e o não reconhecer ao 
adolescente qualquer tipo do direito. Isto, unido à conduta do próprio adolescente, provoca choques 
violentos. 
3.2. Deve-se aceitar a emancipação progressiva dos filhos, e incluso favorecê-la, para os ajudar a 
serem livres e a manifestarem-se como tais. 
3.3. A existência da crise tem a sua origem num problema afetivo, por isso temos de favorecer no 
adolescente a criação de vínculos familiares, ambientais, … (amor a Deus, à Pátria …). 
3.4. Devem sentir-se realizados numa atividade ou numa coisa, aspirando sempre a algo, isto é, devem 
ter um ideal, fé. Também é importante o relacionarem-se com a família, o grupo, etc.… 
3.5. Convém saber que estas crises passam com o tempo e que tudo volta a normalizar-se, o que não 
significa que se deixe de atuar e não se procure orientar positivamente o desenvolvimento dessas crises 
de modo a que não deixem conflitos na personalidade do jovem. 
3.6. É muito inseguro, procura a orientação e o conselho de pessoas alheias à sua vida familiar; assim, 
os educadores encontram um campo propício para uma ação de formação mais profunda. 
3.7. Precisam de uma mão compreensiva para os ajudar no esforço de esclarecer e definir os seus 
pensamentos e estados anímicos, coisa que é difícil para ele e o faz cair em estados depressivos. 
3.8. Às vezes convém tratá-lo com a mesma frieza ou indiferença com que se comporta, para que 
repare na sua própria atitude. 
3.9. As formas mais extremas de desafio exigem um guia habilidoso, bem como prudência nas medidas 
de controle mais estritas que se pretendam utilizar. 
3.10. Temos de passar a ser “observadores participantes” na vida dos adolescentes. 
3.11. Devemos ajudá-los a encontrar a forma de se expressarem nas diversas atividades, e procurar 
que o ensino seja estimulante e interessante, senão podem cair no desleixo e na apatia perante o estudo. 
3.12. Recordando as tensões e inquietações da nossa própria adolescência, estaremos em condições 
de ajudar os jovens e de sermos mais compreensivos para com eles. 
3.13. Devemos inculcar-lhes o respeito pelos pontos de vista alheios e o sentido da realidade. 
 
Estágio Operacional Formal Piagetiano8 
 
Piaget afirmava que as mudanças na maneira como os adolescentes pensam sobre si mesmos, sobre 
seus relacionamentos pessoais e sobre a natureza da sua sociedade têm como fonte comum o 
desenvolvimento de uma nova estrutura lógica que ele chamava de operações formais. 
O pensamento operatório formal é o tipo de pensamento necessário para qualquer pessoa que tenha 
de resolver problemas sistematicamente. 
O adolescente constrói teorias e reflete sobre seu pensamento, o pensamento formal, que constitui 
uma reflexão da inteligência sobre si mesma, um sistema operatório de segunda potência, que opera com 
proposições. 
Segundo Piaget uma das consequências de se adquirir pensamento operatório formal é a capacidade 
de construir provas lógicas em que a conclusão segue a necessidade lógica. Essa habilidade constitui o 
raciocínio dedutivo. 
O pensamento do adolescente se difere do pensamento da criança, ou seja, a criança consegue chegar 
a utilizar as operações concretas de classes, relações e números, mas não as utiliza num sistema fundido 
único e total que é caracterizado pela lógica do adolescente. O pensamento liberta-se da experiência 
direta e as estruturas cognitivas da criança adquirem maturidade. Isso significa que a qualidade potencial 
 
8 https://psicologado.com.br/psicologia-geral/desenvolvimento-humano/concepcoes-de-adolescencia-em-jean-piaget 
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21 
 
do seu pensamento ou raciocínio atinge o máximo quando as operações formais encontram-se 
plenamente desenvolvidas. 
A criança nãoultrapassa a lógica elementar de agrupamentos ou grupos numéricos aditivos ou 
multiplicativos, apresentando deste modo, uma forma elementar de reversibilidade. O adolescente 
apresenta a lógica das proposições relacionando-a a estrutura de classes e das relações. O pensamento 
formal encontrado nos adolescentes é explicado pelo fato de se poderem estabelecer as coordenações 
entre os objetos que também se originam de determinadas etapas da maturação deste sujeito. 
No entanto, esta constituição da estrutura, não apenas tem ligação com o aparato maturacional do 
sujeito, mas também com o meio social no qual este está inserido. Para que o meio social atue sobre os 
indivíduos é necessário que estes estejam em condições de assimilar as contribuições desse meio, 
havendo a necessidade de uma maturação suficiente da capacidade cerebral deste indivíduo. Estes 
fatores estão relacionados dinamicamente. 
Se o adolescente constrói teorias é porque de um lado, tornou-se capaz de reflexão e, de outro, porque 
sua reflexão lhe permite fugir do concreto atual na direção do possível e do abstrato. A lógica não é algo 
"estranho” a vida do sujeito, é justamente a expressão das coordenações operatórias necessárias para 
atingir determinada ação. 
O pensamento do adolescente tem a necessidade de construir novas teorias sobre as concepções já 
dadas, no meio social, tentando chegar a uma concepção das coisas que lhe seja própria e que lhe traga 
mais sucesso que seus antecessores. 
São característicos do processo de pensamento, os patamares de desenvolvimento, que leva o nível 
mais elementar de egocentrismo à descentração, subordinando o conhecimento sempre a uma constante 
revisão das perspectivas. 
O adolescente exercita ideias no campo do possível e formula hipóteses, tem o poder de construir à 
sua vontade reflexões e teorias. Com estas capacidades, o adolescente começa a definir conceitos e 
valores. Neste sentido, caracteriza-se a adolescência por um egocentrismo cognitivo, pois o adolescente 
acredita que é capaz de resolver todos os problemas que aparecem, considerando as suas próprias 
concepções como as mais corretas (crença na onipotência da reflexão). 
A propriedade geral mais importante do pensamento operacional formal, a partir da qual Piaget deriva 
todas as demais, refere-se à distinção entre o real e o possível. Ao contrário da criança que se encontra 
num período operacional concreto, o adolescente, ao começar a examinar um problema com que se 
defronta, tenta imaginar todas as relações possíveis que seriam válidas no caso dos dados em questão; 
a seguir, através de uma combinação de procedimentos de experimentação e de análise lógica, tentando 
verificar quais destas relações possíveis são realmente verdadeiras. 
Uma estratégia cognitiva que tenta determinar a realidade no contexto das possibilidades tem um 
caráter fundamentalmente hipotético-dedutivo. O adolescente ingressa corajosamente no reino hipotético. 
O pensamento formal é um pensamento proposicional. As mais importantes entidades que o 
adolescente manipula, ao raciocinar deixaram de ser os dados rudimentares da realidade e passaram a 
ser afirmações que contem estes dados. O que é realmente alcançado entre os 7 e 11 anos de idade, é 
a cognição organizada de objetos e acontecimentos concretos per se. 
O adolescente realiza estas operações, mas realiza também algo que as transcende, algo necessário 
que é precisamente o que faz com que seu pensamento seja formal e não mais concreto. Ele toma os 
resultados destas operações concretas, formula-os sob a forma de proposições e continua a operar com 
eles, ou seja, estabelece vários tipos de conexão lógica entre eles. Portanto, as operações formais, na 
realidade, são operações realizadas com os resultados de operações anteriores. 
A partir destas considerações pode-se estabelecer um paradigma inicial de como os adolescentes 
pensam. Inicialmente organizam os vários elementos dos dados brutos com as técnicas operacionais 
concretas dos anos intermediários da infância. A seguir estes elementos organizados são transformados 
em afirmações ou proposições que podem ser combinadas de várias maneiras. Através do método de 
análise combinatória, eles examinam isoladamente todas as combinações diferentes destas proposições. 
Para Piaget o pensamento formal é uma orientação generalizada, explicita ou implícita, para solução 
de problemas: uma orientação no sentido de organizar os dados, isolar e controlar variáveis, formular 
hipóteses e justificar e provar logicamente os fatos. 
As operações formais podem ser caracterizadas não só em termos descritivo-verbais gerais, como 
também em termos das estruturas lógico-matemáticas que são seus modelos abstratos. As operações 
interposicionais não são ações isoladas sem relações mútuas. Tal como os agrupamentos das operações 
intraposicionais dos anos intermediários da infância, elas formam um sistema integrado, e o problema 
consiste em determinar a estrutura formal deste sistema. 
O conjunto de instrumentos conceituais que Piaget chama de esquemas operacionais formais 
encontra-se num nível intermediário de generalidade. 
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22 
 
Grande parte da diferença existente entre o comportamento diário da criança e do adolescente pode 
ser expressa da seguinte maneira: o adolescente, como a criança vive no presente, mas ao contrário da 
criança também vive muito na dimensão ausente, isto é no futuro e o no reino do hipotético. Seu mundo 
conceitual está povoado de teorias informais sobre si mesmo e sobre a vida, cheio de planos para o seu 
futuro e o da sociedade, em resumo, cheio de ideias que transcendem a situação imediata, além das 
relações interpessoais atuais. 
 
O Pensamento e suas Operações 
 
O que surpreende no adolescente é o seu interesse por problemas inabituais, sem relação com as 
realidades vividas no dia a dia, ou por aqueles que antecipam, com uma ingenuidade desconcertante, as 
situações futuras do mundo, muitas vezes utópicas, com uma facilidade de elaborar teorias abstratas. 
Existem alguns que escrevem, que criam uma filosofia, uma política, uma estética ou outra coisa. Outros 
não escrevem, mas falam. 
Por volta de onze a doze anos efetua-se uma transformação fundamental no pensamento da criança, 
que marca o término das operações construídas durante a segunda infância; é a passagem do 
pensamento concreto para o “formal” (hipotético-dedutivo). 
Quais são na realidade, as condições de construção do pensamento formal? Para criança, trata-se 
não somente de aplicar as operações aos objetos, ou melhor, de executar, em pensamento, ações 
possíveis sobre estes objetos, mas de refletir estas operações independentemente dos objetos e de 
substituí-las por simples proposições. 
O pensamento concreto é a representação de uma ação possível, e o formal é a representação de 
uma representação de ações possíveis. 
As operações formais fornecem ao pensamento um novo poder, que consiste em destacá-lo e libertá-
lo do real, permitindo-lhe, assim, construir a seu modo as reflexões e teorias. 
 
Processo Adaptativo do Indivíduo 
 
As reflexões precedentes poderiam levar a crer que o desenvolvimento mental termina por volta de 
onze anos ou doze anos, e que a adolescência é simplesmente uma crise passageira, devida à 
puberdade, que separa a infância da idade adulta. A maturação do instinto sexual é marcada por 
desequilíbrios momentâneos, que dão um colorido afetivo muito característico a todo este último período 
da evolução psíquica. 
Embora o conteúdo exato das ideias do adolescente varie, tanto numa mesma cultura como em 
culturas diferentes, este fato não deveria obscurecer aquilo que, segundo Piaget, é o denominador comum 
importante: a criança se ocupa, sobretudo com o presente, com o aqui e a agora, o adolescente amplia 
seu âmbito conceitual e inclui o hipotético, o futuro e o espacialmente remoto. Esta diferença tem um 
significado adaptativo. O adolescentecomeça a assumir papéis adultos; para ele o mundo de 
possibilidades futuras pessoalmente relevantes - escolha profissional, escolha do cônjuge, etc. - passa a 
ser o objeto de reflexão mais importante. De modo semelhante, o adulto que ele será em breve deverá 
relacionar-se intelectualmente com coletividades sociais muito menos concretas e imediatas do que a 
família e o círculo de amigos: a cidade, o estado, os pais, o sindicato, a igreja, etc. 
Em geral, o adolescente pretende inserir-se na sociedade dos adultos por meio de projetos, de 
programas de vida, de sistemas muitas vezes teóricos, de planos de reformas políticas ou sociais. 
A verdadeira adaptação à sociedade vai-se fazer automaticamente quando o adolescente, reformador, 
transformar-se em realizador. A experiência reconcilia o pensamento formal com a realidade das coisas, 
o trabalho efetivo e constante, desde que empreendido em situação concreta e bem definida, cura todos 
os devaneios. 
Assim é o desenvolvimento mental, constata-se que a unidade profunda dos processos que da 
construção do universo prático, devido à inteligência senso-motora do lactente, chega à reconstrução do 
mundo pelo pensamento hipotético-dedutivo do adolescente, passando pelo conhecimento do universo 
concreto devido ao sistema de operações da segunda infância. 
Estas construções sucessivas consistem em descentralização do ponto de vista, imediato e 
egocêntrico, para situá-lo em coordenação mais ampla de relações e noções, de maneira que cada novo 
agrupamento terminal integre a atividade própria, adaptando-a a uma realidade mais global. A afetividade 
liberta-se pouco a pouco do eu para se submeter, graças à reciprocidade e a coordenação dos valores, 
às leis da cooperação; a afetividade que atribui valor às atividades e lhes regula a energia, mas ela atua 
em conjunto com a inteligência, que lhe fornece meios e esclarece fins. 
 
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23 
 
Qualidade de Vida na Adolescência 
 
9A adolescência é uma etapa do desenvolvimento humano caracterizado por alterações físicas, 
psíquicas e sociais. Sendo uma das mais ricas e plenas das variantes e condicionantes etapas da vida 
pelas quais passa o ser humano antes de atingir a fase adulta. Durante essa fase ocorrem alterações 
dinâmicas, envolvendo tanto o crescimento biológico como o emocional; e também é o ponto final das 
transformações físicas, sexuais, intelectuais, emocionais e sociais que preparam os adolescentes para a 
vida adulta10. 
Esse período é marcado com muita ansiedade, apreensão, agressividade e muitas dúvidas, sendo 
estes reflexos da incompreensão sobre si próprio, seu corpo, do que dizem sobre ele e do que ele próprio 
sente11. 
Tal fase turbulenta por vezes é caracterizada por crises religiosas, conflitos familiares, principalmente 
no que refere-se às questões relacionadas à imposição de limites, agressividade, introspecção e 
dificuldades sexuais12. 
Gata13 afirma que a modernidade trouxe muitos benefícios e avanços para a sociedade, mas junto com 
eles, vieram uma série de pressões, vida acelerada, tensão constante, desafios, competições e a 
violência. Não é de hoje que a adolescência é reconhecida por ser caótica, rebelde e inovadora, porém é 
necessário considerar que ao fazer parte de uma sociedade que estar em constante transformação, todos 
os seus integrantes, inclusive os adolescentes, sofrem com as consequências desse estado. 
É sabido que as mudanças drásticas que vêm ocorrendo em diversos setores, valores éticos, 
econômicos e políticos, e o crescente fenômeno da globalização, que alastra-se através do mundo todo, 
tem um papel determinante na evolução entre todos os indivíduos, inclusive nos adolescentes. Visto que 
nesta fase existe uma predisposição ao desenvolvimento de quadros patológicos, os fatores ambientais 
desfavoráveis podem ser responsáveis por desencadear alguns desses processos, manifestados por 
estados depressivos, fobias, comportamentos obsessivos - compulsivos, consumo de bebidas alcoólicas, 
violência, miséria e uso de drogas14. 
 
Histórico e Definições 
A primeira vez que o termo Qualidade de Vida (QV) foi utilizado ocorreu em 1964, quando o presidente 
dos Estados Unidos, Lyndon Johnson, afirmou “os objetivos não podem ser medidos através do balanço 
dos bancos, eles só podem ser medidos através da QV que proporcionam às pessoas”15. Entretanto, 
somente na década de 90 que se observou um grande avanço nas investigações científicas visando um 
maior entendimento sobre a QV e sua relação com questões biológicas, sociais e culturais16. 
A Organização Mundial de Saúde (OMS) define QV como “a percepção do indivíduo de sua posição 
na vida no contexto da cultura e sistema de valores nos quais ele vive e em relação aos seus objetivos, 
expectativas, padrões e preocupações”17. Na área da saúde são identificadas duas terminologias 
utilizadas frequentemente na literatura: qualidade de vida relacionada à saúde (QVRS), que se refere aos 
aspectos da QV influenciados por doenças ou por intervenções de saúde e QV, como um conceito mais 
amplo18. 
O primeiro termo (QVRS) relaciona-se ao impacto da condição de saúde do indivíduo sobre a sua 
capacidade de viver plenamente19. Para Bolton20, QVRS é uma medida multidimensional baseada na 
satisfação em vários aspectos da vida que afetam a saúde ou são afetados por ela. Já o termo QV inclui 
uma variedade maior de condições que podem afetar a percepção, sentimentos e comportamentos do 
indivíduo, incluindo, porém não se limitando às condições e intervenções de saúde 21 
 
 
9 ARAÚJO, T. R. O. Fatores que afetam a qualidade de vida na adolescência. 
10 NÓBREGA, F. G. Distúrbios da Nutrição. 1 ed. Rio de Janeiro: Revinter, 1998. 
11 KALINA, E; GRYNBERG, H. Aos Pais de Adolescência. Rio de Janeiro: Francisco Alves. 1985. 
12 CIULLA, L. Saúde Mental: Nas Etapas da Vida. Porto Alegre-RS: DPA & A. 4 ed. 1976. 
13 GATA, A. O. O Estress no Brasil: Pesquisas Avançadas. 1ª Ed.Campinas- SP: Papirus. 2004. 
14 ZAGURY, T. Limites sem trauma. Rio de Janeiro, Ed: Record, 2000. 
15 FLECK, M. P. DE A. et al. Desenvolvimento da versão em português do instrumento de avaliação de qualidade de vida da OMS (WHOQOL-100). Revista Brasileira 
de Psiquiatria, v. 21, n. 1, p. 19–28, 1999. 
16 GORDIA, A. P. et al. Qualidade de vida: contexto histórico, definição, avaliação e fatores associados. Revista Brasileira de Qualidade de Vida, v. 3, n. 1, p. 40–52, 
2011. 
17 THE WHOQOL GROUP. The World Health Organization Quality of Life assessment (WHOQOL): position paper from the World Health Organization. Soc Sci Med, 
v. 41, n. 10, p. 1403–9., 199 
18 SEIDL, E. M. F.; ZANNON, C. M. L. DA C. Qualidade de vida e saúde: aspectos conceituais e metodológicos. Cadernos de Saúde Pública, v. 20, n. 2, p. 580– 588, 
2004. 
19 FLECK, M. P. DE A. et al. Desenvolvimento da versão em português do instrumento de avaliação de qualidade de vida da OMS (WHOQOL-100). Revista Brasileira 
de Psiquiatria, v. 21, n. 1, p. 19–28, 1999. 
20 BOLTON, K. et al. The effect of gender and age on the association between weight status and health-related quality of life in Australian adolescents. BMC public 
health, v. 14, p. 898, 2014. 
21 BULLINGER, M. et al. Developing and evaluating cross-cultural instruments from minimum requirements to optimal models. Quality of Life Research, v. 2, n. 6, p. 
451–459, 1993. 
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24 
 
Fatores que Influenciam a Qualidade de Vida (QV) 
 
A QV não se restringe à satisfação com necessidades materiais, mas também está relacionada com 
inserção social, liberdade e bem-estar. Mudanças no estilo de vida, como a prática de exercícios físicos 
e dieta balanceada, além de serem fundamentais para a promoção da saúde, visam melhorar a QV dos 
indivíduos. A literatura demonstra que outros fatores também podem influenciar a QV dos adolescentes, 
como: a idade, o sexo, o estado nutricional, a satisfação corporal,a presença de doenças e a renda. 
 
Questões 
 
01. (Pref. de Tanguá/RJ - Professor I Ensino Infantil - MS CONCURSOS/2017) Conforme os 
Parâmetros Curriculares Nacionais para Educação Infantil quanto à concepção de criança, assinale a 
alternativa incorreta: 
(A) As crianças possuem natureza singular, descaracterizando-se como seres que sentem e pensam 
o mundo de um jeito muito próprio. 
(B) É um ser humano, sujeito social e histórico, o qual faz parte de uma organização familiar que está 
inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. 
(C) A criança é profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca. 
(D) A criança tem na família, biológica ou não, um ponto de referência fundamental, apesar da 
multiplicidade de interações sociais que estabelece com outras instituições sociais. 
 
02. (Pref. de Salesópolis/SP - Professor de Ensino Infantil – INTEGRI) De acordo com os 
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil vol I, olhar a criança como ser que já nasce 
pronto, ou que nasce vazio e carente dos elementos entendidos como necessários à vida adulta ou, ainda, 
a criança como sujeito conhecedor, cujo desenvolvimento se dá por sua própria iniciativa e capacidade 
de ação, foram, durante muito tempo, concepções amplamente aceitas na Educação Infantil até o 
surgimento das bases: 
(A) estruturais que fundamentam, atualmente, uma pedagogia para a infância. 
(B) disciplinares que fundamentam, atualmente, uma pedagogia para a infância. 
(C) epistemológicas que fundamentam, atualmente, uma pedagogia para a infância. 
(D) estéticas que fundamentam, atualmente, uma pedagogia para a infância 
 
Gabarito 
 
01.A / 02.C 
 
Comentários 
 
01. Resposta: A 
Para propor parâmetros de qualidade para a Educação Infantil, é imprescindível levar em conta que 
as crianças desde que nascem são: 
- Cidadãos de direitos; 
- Indivíduos únicos, singulares; 
- Seres sociais e históricos; 
- Seres competentes, produtores de cultura; 
- Indivíduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e mineral. 
As crianças precisam ser apoiadas em suas iniciativas espontâneas e incentivadas a: 
- Brincar; 
- Movimentar-se em espaços amplos e ao ar livre; 
- Expressar sentimentos e pensamentos; 
- Desenvolver a imaginação, a curiosidade e a capacidade de expressão; 
- Ampliar permanentemente conhecimentos a respeito do mundo da natureza e da cultura apoiadas 
por estratégias pedagógicas apropriadas; 
- Diversificar atividades, escolhas e companheiros de interação em creches, pré-escolas e centros de 
Educação Infantil. 
 
02. Resposta: C 
Olhar a criança como ser que já nasce pronto, ou que nasce vazio e carente dos elementos entendidos 
como necessários à vida adulta ou, ainda, a criança como sujeito conhecedor, cujo desenvolvimento se 
1698595 E-book gerado especialmente para SILVIOCREI BRITO AMORIM
 
25 
 
dá por sua própria iniciativa e capacidade de ação, foram, durante muito tempo, concepções amplamente 
aceitas na Educação Infantil até o surgimento das bases epistemológicas que fundamentam, atualmente, 
uma pedagogia para a infância. 
 
 
 
SEXUALIDADE 
 
A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas, pois 
independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com a busca do prazer, necessidade 
fundamental dos seres humanos. Nesse sentido, a sexualidade é entendida como algo inerente, que se 
manifesta desde o momento do nascimento até a morte, de formas diferentes a cada etapa do 
desenvolvimento. Além disso, sendo a sexualidade construída ao longo da vida, encontra-se 
necessariamente marcada pela história, cultura, ciência, assim como pelos afetos e sentimentos, 
expressando-se então com singularidade em cada sujeito. Indissociavelmente ligado a valores, o estudo 
da sexualidade reúne contribuições de diversas áreas, como Antropologia, História, Economia, 
Sociologia, Biologia, Medicina, Psicologia e outras mais. Se, por um lado, sexo é expressão biológica 
que define um conjunto de características anatômicas e funcionais (genitais e extragenitais), a 
sexualidade é, de forma bem mais ampla, expressão cultural. Cada sociedade cria conjuntos de 
regras que constituem parâmetros fundamentais para o comportamento sexual de cada indivíduo. 
Nesse sentido, a proposta de Orientação Sexual considera a sexualidade nas suas dimensões 
biológica, psíquica e sociocultural. 
 
Sexualidade na Infância e na Adolescência22 
 
Os contatos de uma mãe com seu filho despertam nele as primeiras vivências de prazer. Essas 
primeiras experiências sensuais de vida e de prazer não são essencialmente biológicas, mas constituirão 
o acervo psíquico do indivíduo, serão o embrião da vida mental no bebê. A sexualidade infantil se 
desenvolve desde os primeiros dias de vida e segue se manifestando de forma diferente em cada 
momento da infância. A sua vivência saudável é fundamental na medida em que é um dos aspectos 
essenciais de desenvolvimento global dos seres humanos. 
A sexualidade, assim como a inteligência, será construída a partir das possibilidades individuais e de 
sua interação com o meio e a cultura. Os adultos reagem, de uma forma ou de outra, aos primeiros 
movimentos exploratórios que a criança faz em seu corpo e aos jogos sexuais com outras crianças. As 
crianças recebem então, desde muito cedo, uma qualificação ou “julgamento” do mundo adulto em que 
está imersa, permeado de valores e crenças que são atribuídos à sua busca de prazer, o que comporá a 
sua vida psíquica. 
Nessa exploração do próprio corpo, na observação do corpo de outros, e a partir das relações 
familiares é que a criança se descobre num corpo sexuado de menino ou menina. Preocupa-se então 
mais intensamente com as diferenças entre os sexos, não só as anatômicas, mas também com todas as 
expressões que caracterizam o homem e a mulher. A construção do que é pertencer a um ou outro sexo 
se dá pelo tratamento diferenciado para meninos e meninas, inclusive nas expressões diretamente 
ligadas à sexualidade e pelos padrões socialmente estabelecidos de feminino e masculino. Esses padrões 
são oriundos das representações sociais e culturais construídas a partir das diferenças biológicas dos 
sexos e transmitidas pela educação, o que atualmente recebe a denominação de relações de gênero. 
Essas representações absorvidas são referências fundamentais para a constituição da identidade da 
criança. 
As formulações conceituais sobre sexualidade infantil datam do começo deste século e ainda hoje não 
são conhecidas ou aceitas por parte dos profissionais que se ocupam de crianças, inclusive educadores. 
Para alguns, as crianças são seres “puros” e “inocentes” que não têm sexualidade a expressar, e as 
manifestações da sexualidade infantil possuem a conotação de algo feio, sujo, pecaminoso, cuja 
existência se deve à má influência de adultos. Entre outros educadores, no entanto, já se encontram 
bastante difundidas as noções da existência e da importância da sexualidade para o desenvolvimento de 
crianças e jovens. 
 
22 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Orientação Sexual. Portal MEC. 
Sexualidade: conceitos básicos; educação sexual na escola; prevenção de 
problemas 
 
1698595 E-book gerado especialmente para SILVIOCREI BRITO AMORIM
ADM
Realce
ADM
Sublinhado
 
26 
 
Em relação à puberdade, as mudanças físicas incluem alterações hormonais que, muitas vezes, 
provocam estados de excitação incontroláveis, ocorre intensificação da atividade masturbatória e instala-
se a função genital. É a fase das descobertas e experimentações em relação à atração e às fantasias 
sexuais. A experimentação dos vínculos tem relação com a rapidez e a intensidade da formação e da 
separação de pares amorosos entre os adolescentes. 
É uma questão bastante atual e presente no cotidiano de todos os profissionais da educação a postura 
a ser adotada, dentro das escolas, em facedas manifestações da sexualidade dos alunos. 
Como dito anteriormente, sexo também é coisa de criança23. Tendo sempre em mente que cada 
criança é uma criança, vamos pensar o desenvolvimento sexual da criança. 
Tomando por base os modos de viver e expressar a dimensão humana, temos seis períodos distintos 
- primeira infância, fase pré-escolar, segunda infância, adolescência, maturidade e terceira idade. Aqui 
vamos nos ater apenas aos três primeiros: primeira infância (0 a 2 anos), fase pré-escolar (2 a 6 anos) e 
segunda infância (6 a 10 anos). 
 
Primeira Infância (0 a 2 anos) 
“A educação sexual começa a partir das atitudes dos pais, no momento em que decidem ter filhos”. 
As primeiras atitudes dos pais podem proporcionar ou um ambiente afetivo e amoroso, ou um ambiente 
ríspido e tumultuado. Esse ambiente será a primeira influência no desenvolvimento da criança. É “nos 
primeiros anos de vida que se estabelecem as bases do comportamento erótico do adulto e se inicia a 
formação de uma sexualidade saudável”. 
Neste período (0 a 2 anos) a criança começa a explorar seu mundo através de seu corpo, de suas 
sensações. Será através do gosto, do cheiro, do toque, do olhar e do ouvir que a criança vai experimentar 
o prazer. Essa relação com seu corpo e com os sentidos formará suas atitudes sexuais mais tarde. 
A relação que essa criança tem com seus cuidadores também será definidor das suas atitudes 
relacionais. Esse primeiro vínculo é um primeiro passo. Ele será fortalecido, ou não, no seu 
desenvolvimento. 
É nessa fase que começamos a amar e sermos amados. A nossa capacidade de amar e de se 
relacionar está diretamente ligada a esse aprendizado na infância. 
 
Fase pré-escolar (2 a 6 anos) 
Essa fase tem quatro momentos importantes: 
 
1. Formação da Identidade de gênero 
A identidade de gênero é a condição de pertencer a um sexo. Nesta fase a criança começa a definir-
se como menino ou menina. Os pais e educadores(as) devem, neste momento, favorecer o processo de 
identificação da criança, através da brincadeira. Mostrar as diferenças e semelhanças entre ser menino 
e ser menina (evitar ao máximo estereótipos!). Reforçar a visão de sexo da criança, sem nunca 
desvalorizar o sexo oposto. A questão não é superioridade/inferioridade, mas sim diferenças. 
 
2. Assimilação do papel sexual (social) 
O papel sexual diz respeito ao comportamento que a criança terá diante sua identidade de gênero. 
Importante evitar a manutenção de preconceitos de comportamentos tipicamente masculinos e/ou 
femininos. 
 
3. Aprendizagem e controle dos esfíncteres 
É a primeira oportunidade da criança de aprender e exercer o autocontrole, através do treinamento do 
controle dos esfíncteres. 
Segundo as considerações de Figueirêdo Netto, a aprendizagem do controle dos esfíncteres, no que 
se refere ao desenvolvimento da sexualidade, tem fundamental importância, pois: 
a) “As áreas genitais se encontram na mesma zona do corpo que intervém na excreção. Os músculos 
que participam deste ato são exatamente os mesmos que posteriormente atuarão na resposta sexual. 
b) O ato de reter e expulsar os excrementos (urina e fezes) produz prazer sensual, pela tensão e alívio 
ou relaxamento, que acompanham estes comportamentos. 
c) O controle voluntário desses músculos, assim como as sensações prazerosas deles resultantes, 
são associados à sexualidade”. 
Para não adiantar nem atrasar esse processo da criança é preciso ter em mente que ele(a) poderá ter 
este tipo de controle entre os dois e três anos de idade. Adiantar ou atrasar esse momento pode ser 
 
23 Colunista Portal Educação, 2013. http://www.portaleducacao.com.br. 
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prejudicial ao desenvolvimento da criança. Importante, ainda, salientar que pais e educadores devem 
evitar relacionar questões negativas (como sujo, feio, associar a castigos e chantagens), no decorrer do 
treinamento do controle dos esfíncteres. 
 
4. Interesses e curiosidades sexuais 
É a conhecida fase dos porquês. Além das perguntas, as crianças querem ver e saber. Com tantas 
perguntas, é um bom momento para ensinar às crianças os nomes corretos das partes de seu corpo. 
Como parte de seu desenvolvimento a masturbação aparece como curiosidade natural da criança de 
seu corpo e suas sensações. É um jogo exploratório de sensações. Não tem a mesma conotação da 
masturbação na adolescência e no adulto. Assim, é um bom momento para ensinar às crianças sobre a 
intimidade. O público e o privado. Não precisa problematizar a situação, apenas orientar. A repressão é 
indesejada. 
Além de se tocarem, as crianças exploram também os outros. É a fase da conhecida “brincadeira de 
médico”. Se a brincadeira for entre crianças da mesma idade não há razão para se preocupar, é 
conhecimento não abuso. 
Nessa fase o pensamento é mágico e fantasioso, por isso devem ser evitadas conversas como a da 
“cegonha” e da “sementinha”. As respostas devem ser claras e objetivas o suficiente para satisfazer a 
curiosidade da criança. Ela quer saber do fato, a maldade está na cabeça do(a) adulto(a). Outro cuidado 
com as histórias fantasiosas é que elas podem gerar fantasias negativas, temores e culpas. 
Desnecessário. 
 
Segunda Infância (6 a 10 anos) 
Período no qual a sexualidade entra em latência. Ou seja, entra em adormecimento para ser mais bem 
elaborada. É um momento de sensualidade, pois as crianças estão aptas a experimentar as sensações. 
Por isso, há muitos jogos sexuais nesta fase. O lúdico aparece na imitação de modelos. É um momento 
em que pais e educadores(as) devem tomar cuidado com o que falam e com o que fazem. A criança está 
em constante observação. Assim, é um bom momento para transmitir informações e valores (confiança, 
respeito, amor, honestidade, responsabilidade), as crianças estão prestando atenção. 
É nesse período que se fortalece a identidade de gênero e prepara a criança para o próximo período, 
a puberdade. 
 
O que são jogos sexuais? 
Definição: são brincadeiras que ajudam a satisfazer a curiosidade sexual. 
 
Alguns tipos: 
- Cócegas; 
- Pegar nos próprios genitais e nos dos / das coleguinhas; 
- Brincadeiras de médico; 
- Brincadeiras de papai e mamãe. 
 
Atenção: essas brincadeiras devem ser feitas com crianças da mesma idade. E de acordo com Suplicy 
“os professores constataram que em geral os jogos sexuais são realizados na hora do recreio. As crianças 
escolherem um lugar protegido, fora da vista do adulto; não tiram a roupa e brincam de médico e de papai-
e-mamãe. Se esses jogos forem observados, mas não atrapalharem nenhuma atividade, não precisam 
ser interrompidos, pois fazem parte do desenvolvimento sexual da criança. O professor só deve estar 
atento para que não haja coação nessas brincadeiras”. 
 
Sexualidade e Escola: Um espaço de Intervenção24 
 
Desde a antiguidade a sexualidade vem gerando polêmicas, mexendo com a sensação e fantasia das 
pessoas, associada a coisas feias, inconvenientes e impróprias. Apesar da revolução sexual, da 
globalização e dos meios de comunicação terem contribuído para uma modificação nas atitudes morais 
e nas questões ligadas ao sexo e sexualidade, esse assunto ainda assim continua sendo um tabu. 
O estudo da sexualidade envolve o crescimento global do indivíduo, tanto intelectual, físico, afetivo-
emocional e sexual propriamente dito. A maioria dos pais acham constrangedor conversar sobre sexo 
com seus filhos, ora pela educação recebida de seus pais, ora pela repressão ou por não saberem como 
abordar o tema. Assim, os filhos na maioria das vezes, ficam sem respostas para suas dúvidas, gerando 
 
24 BERALDO, F. N.de M. Sexualidade e escola: um espaço de intervenção. Psicol. Esc. Educ. (Impr.) vol.7 no.1 Campinas, 2003. 
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conflitos ou acidentes inesperados por terem informações errôneas ao consultar variadas fontesimpróprias. 
A maior parte dos adolescentes passam seu tempo na escola onde começam a se sociabilizar, 
aflorando sua sexualidade devido ao desenvolvimento corporal gerado pelos hormônios. A escola é o 
ambiente onde a interação com o mundo ao redor e com as pessoas que o cercam acontece. Depois do 
ambiente familiar é a escola que complementa a educação dada pela família onde são abordados temas 
mais complexos que no dia-a-dia não são ensinados e aprendidos, tendo esta uma imensa 
responsabilidade na formação afetiva e emocional de seus alunos. E quanto ao assunto sexo e 
sexualidade? Qual o papel da escola frente a esse tema? A escola não deve nem vai tomar o lugar da 
família, mas cabe a ela possibilitar uma aprendizagem correta, já que essa instituição visa o crescimento 
do indivíduo como um todo. 
A educação sexual acontece no seio familiar. É uma experiência pessoal contida de valores e condutas 
transmitidos pelos pais e por pessoas que o cercam desde bebê. Já a Orientação Sexual é dada pela 
escola onde são feitas discussões e reflexões a respeito do tema de uma maneira formal e sistematizada 
que constitui em uma proposta objetiva de intervenção por parte dos educadores. 
O que nos cabe é refletir acerca da importância da Orientação Sexual na Escola para a construção da 
cidadania, de uma sociedade livre de falso moralismo e mais feliz. O trabalho de Orientação Sexual tem 
como objetivo principal as mudanças nos padrões de comportamento, levando-se em conta três aspectos 
fundamentais: a transmissão de informações de maneira verdadeira; a eliminação do preconceito e a 
atuação na área afetivo-emocional. Para se fazer um bom trabalho de Orientação Sexual dentro da escola 
é importante dar atenção a alguns passos: 
a) apresentar um projeto para a instituição com o objetivo do trabalho; 
b) fazer uma reunião com os pais e professores para esclarecer quaisquer dúvidas que possam surgir 
ao longo do trabalho e explicar o papel de ambos junto à escola neste projeto; 
c) observar a demanda da escola para que se atinja a expectativa desta; 
d) a partir das séries estabelecidas para o trabalho entrar em contato com elas para explicar como 
este será administrado; 
e) colher, por meio de “bilhetinhos sigilosos, ” dúvidas e curiosidades de cada aluno garantindo-lhes 
total sigilo; 
f) após levantar as dúvidas e curiosidades fazer uma estruturação do programa a ser cumprido em 
diferentes séries (conteúdo, horário, encontros, local), para uma maior eficácia; 
g) estabelecer um contrato (regras sugeridas pelo grupo); 
h) garantir a ética do trabalho tanto para os alunos como para os professores; 
i) garantir a liberdade de opinião e o respeito do grupo pelas dúvidas de seus colegas, sem monopólio 
da verdade de ambas as partes. 
 
O primeiro conteúdo indispensável neste trabalho é a diferenciação de sexo e sexualidade e também 
de Educação Sexual e Orientação Sexual, que são muito confundidos na maioria das vezes. O 
educador de Orientação Sexual deve ser uma pessoa aberta, livre de mitos e preconceitos referentes à 
sexualidade para melhor ministrar a turma sem causar problemas com a instituição, pais, alunos e 
professores, podendo abordar os assuntos através de aulas expositivas, dinâmica de grupo, folhetos 
explicativos, filmes e outros materiais referentes ao tema. O trabalho não envolve nota ou reprovação. 
Para finalizar seguem dois lembretes essenciais: é necessário ressaltar a importância dos pais nesse 
processo para que estes não se acomodem, julgando a escola responsável pelo processo da educação 
sexual de seus filhos; não cabe ao professor de Orientação Sexual virar conselheiro ou confidente dos 
alunos. Deve, se necessário, encaminhar para um profissional especializado. 
 
Os Jovens e a Sexualidade25 
 
Para realizar uma prática adequada de Orientação Sexual com jovens, é necessário que o profissional 
conheça o público beneficiário de sua ação, ou seja, de quem e com quem falamos na condição de 
educadores. 
 
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (Lei 8.069, de 13 de julho de 1.990 - Art. 2º) 
“considera-se criança, [...], a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre 
doze e dezoito anos de idade” (Brasil, 1990). 
 
 
25 BRANCO, M. A. O.; PINTO, M. J. C.; VIANNA, a. M. S. A. Orientação Sexual com Jovens: Construindo um Exercício Responsável da Sexualidade. Simpósio 
Internacional de Educação Sexual da UEM, 2009. 
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Muitos autores que se preocupam com a temática da infância e juventude afirmam que não é possível 
definir o período que compreende a infância e a adolescência apenas pela faixa etária. Quando podemos 
afirmar que uma criança deixou de sê-lo e passou a ser adolescente? Quais comportamentos são 
considerados infantis, juvenis e/ou adultos? Estes são questionamentos complexos. 
Em todos os questionamentos que formulamos a respeito dos seres humanos, devemos sempre 
conceber o homem enquanto ser integral, biopsicossocial. Desta forma, precisamos considerar as 
dimensões biológica, psicológica e social das pessoas, compreendendo que estas não são separadas, 
mas integradas na existência humana. 
Em relação à dimensão biológica, percebemos que uma criança começa a deixar de sê-lo quando ela 
vivencia o período do desenvolvimento humano chamado de puberdade. Para esta discussão, tomaremos 
como referência o trabalho de Gewandsznajder. 
Na puberdade, o corpo do menino ou da menina passa por um processo de transformação, deixando 
de ser um corpo infantil para se tornar um corpo adulto, ou seja, pronto para reprodução. 
A faixa etária que corresponde a este período é variável. Em geral, a puberdade ocorre nos garotos 
entre 11 e 13 anos e nas garotas entre 10 e 12 anos. É necessário saber que estas idades não são fixas, 
podendo variar de pessoa para pessoa. 
Tanto em garotos quanto em garotas ocorre o chamado “estirão”, ou seja, um crescimento do corpo 
acentuado em um curto período de tempo. O “estirão” costuma iniciar mais cedo nas meninas que nos 
meninos, razão pela qual as meninas por volta dos 12 anos de idade são frequentemente mais altas que 
os meninos. Também tanto em garotos quanto em garotas ocorre o aparecimento de pêlos pubianos e 
axilares. A pele se torna mais oleosa e o corpo, através do suor, passa a ter um cheiro característico de 
pessoa adulta, diferenciando-se da criança. 
Nos garotos ocorre o aparecimento da barba, e a laringe se alarga provocando a tendência da voz se 
tornar mais grave. Também ocorre o aumento da massa muscular, com consequente ampliação da força 
física, e o aumento do pênis e testículos. 
Nas garotas ocorre o aumento dos seios, quadris, nádegas e coxas, dando ao corpo o aspecto de 
mulher em fase adulta. A partir da puberdade a garota passa a menstruar, característica que sinaliza que 
seu organismo está pronto para gerar filhos. 
É preciso deixar claro que puberdade não é sinônimo de adolescência. Puberdade compreende as 
transformações corporais que tornam o corpo humano adequado para a reprodução, deixando de ser um 
corpo infantil para tornar-se um corpo adulto. A adolescência compreende um período mais extenso e 
significativo que a puberdade, sendo esta etapa constituinte daquela. 
O termo adolescência vem do termo latino adolescere, que significa “crescer, engrossar, tornar maior”. 
Em relação à dimensão psicológica, segundo Canosa Gonçalves et. al. e Tavares, as crianças que se 
tornam adolescentes também passam por transformações. A principal delas é em relação à própria 
identidade. Neste momento, o adolescente necessita se reconhecer num corpo transformado, que não é 
mais o corpo infantil que ele tinha, e que agora é um corpo adulto, visivelmente modificado. 
Outro passo importante é a consolidação de si próprio enquanto pessoa “independente”, sob o ponto 
de vista da determinação de suas escolhas pessoais e da responsabilidade que elas trazem. É nestemomento que pode haver uma divergência, e até um questionamento, com as regras determinadas pela 
família e pela sociedade. 
Na adolescência é comum ocorrer uma identificação muito intensa do jovem com seu grupo de “iguais”, 
em geral outros jovens. Não é raro este grupo (galera, turma, etc.) compartilhar um determinado modo de 
conversar, de se vestir, enfim, de se comportar. Esta identificação com o grupo é importante na construção 
da própria identidade (pessoal, sexual, social) do adolescente. 
Em geral, nesta fase do desenvolvimento ocorrem as primeiras manifestações da sexualidade adulta, 
ou seja, o primeiro beijo, o “ficar”, o namoro, as primeiras experiências eróticas. Trata-se de uma busca 
pelo outro para um relacionamento afetivo-sexual. “A adolescência é uma fase de descobertas, de 
desafios e a sexualidade humana talvez seja, para a maioria dos jovens, o aspecto mais interessante 
desta jornada”. 
Em relação à dimensão social, precisamos considerar que a adolescência enquanto processo de 
desenvolvimento humano não é universal, ou seja, não é igual para todos os jovens. Cada um vivenciará 
a sua adolescência de acordo com suas condições de vida, o seu lugar de moradia, a dinâmica de sua 
família de origem, as características de acesso à escola ou aos serviços de saúde, as modalidades de 
lazer a que tem acesso, dentre outros condicionantes. Todas as transformações vivenciadas pelo jovem 
são construídas mediante as relações sociais que eles estabelecem. Não existe um “padrão”. Cada 
indivíduo, a partir de sua realidade social, vivenciará sua juventude de forma particular. 
Não devemos pensar a juventude como crise, mas como um processo do ciclo vital do jovem. Isto quer 
dizer que devemos compreender o jovem não enquanto um “problema” ou um “fardo”. Deve ser 
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compreendido sempre a partir da sua pessoa em condição peculiar de desenvolvimento inserida num 
determinado contexto sociocultural. 
Outro fator importante a ser abordado é o prolongamento da juventude. Atualmente vivenciamos uma 
clara dificuldade em delimitar o término deste período. Não é raro encontrarmos pessoas que pretendem 
terminar seus estudos, incluindo até cursos de mestrado e doutorado, antes de decidirem morar sozinhos 
ou casaram-se, e então deixar de morar com seus pais. 
Partindo da premissa de todas estas transformações contemporâneas, é interessante tomarmos a 
definição do Conselho Nacional da Juventude no que diz respeito a estender até os 29 anos a faixa etária 
das pessoas que são consideradas jovens. 
São estes jovens que constituem o público beneficiário da prática de Orientação Sexual, no enfoque 
deste trabalho. 
 
Orientação Sexual X Educação Sexual 
Os autores que se preocupam atualmente com a temática da Orientação Sexual formulam 
questionamentos a respeito do termo que deve ser utilizado para definir tais práticas. Quando falamos em 
Orientação Sexual e em Educação Sexual, utilizamos a mesma definição para as duas expressões? 
De acordo com Ribeiro falamos em Educação Sexual quando nos referimos aos “processos culturais 
contínuos [...] que direcionam os indivíduos para diferentes atitudes e comportamentos ligados à 
manifestação de sua sexualidade”. Nesta definição, podemos pensar que a educação sexual tem seu 
início no nascimento de cada indivíduo, sendo que o processo educacional acontece através da relação 
deste indivíduo com seu meio social. Então, as “atitudes e comportamentos ligados à manifestação da 
sexualidade” são construídos por cada pessoa em contato com a sociedade, ou seja, amigos, grupos 
religiosos e/ou de convivência, meios de comunicação e, principalmente, a família. Portanto, a sociedade 
pratica ações educativas em sexualidade em relação aos indivíduos que a constituem. Porém, em grande 
parte das vezes, estas ações se tornam “deseducativas”, na medida em que reproduzem e perpetuam 
tabus, desinformações e atitudes repressivas em relação à sexualidade humana. 
Para Ribeiro, a Orientação Sexual pressupõe uma intervenção institucionalizada, sistematizada e 
realizada por profissionais especialmente preparados para exercer esta função. Diferencia-se, portanto, 
da Educação Sexual, que acontece durante toda a vida das pessoas, e que diz respeito ao processo 
educacional referente às atitudes em relação à sexualidade. Desta forma, podemos pensar a Orientação 
Sexual enquanto prática interventiva na vida das pessoas, prática que intervém na Educação Sexual que 
todas elas receberam em contato com a sociedade em que vivem. 
 
Citando Suplicy et. al. “Orientação Sexual é um processo de intervenção sistemática na área de 
sexualidade, realizado principalmente nas escolas e envolve o desenvolvimento sexual compreendido 
como: saúde reprodutiva, relações interpessoais, afetividade, imagem corporal, autoestima e relações de 
gênero. Enfoca as dimensões fisiológicas, sociológicas, psicológicas e espirituais da sexualidade, através 
do desenvolvimento das áreas cognitiva, afetiva e comportamental, incluindo as habilidades para a 
comunicação e a tomada responsável de decisões”. 
 
Percebemos a concordância de Suplicy et. al. com Ribeiro em afirmar que a Orientação Sexual é uma 
prática interventiva sistemática na área da sexualidade. Suplicy et. al., na definição citada, enfatiza 
que a Orientação Sexual deve ser pensada e executada a partir da consideração do orientando enquanto 
ser integral, ou seja, devem ser consideradas suas dimensões fisiológicas, sociológicas, psicológicas e 
espirituais no exercício de sua sexualidade. Além disso, a Orientação Sexual deve contemplar diversos 
aspectos do desenvolvimento sexual dos indivíduos, ou seja, saúde reprodutiva, relações interpessoais, 
afetividade, imagem corporal, autoestima e relações de gênero. Compreende-se o ser humano enquanto 
ser sexuado inserido num meio social, que continuamente se relaciona com outros seres humanos. Desta 
forma, amplia-se o enfoque da Orientação Sexual no Brasil que, no início e meados do século XX 
priorizava a dimensão biológica da sexualidade. No final do século XX e nos dias atuais, deve-se 
compreender a sexualidade enquanto manifestação humana, com desdobramentos além da mera 
reprodução e da possibilidade de contágio de doenças sexualmente transmissíveis. Tais aspectos não 
devem ser descartados, mas deve-se somar a eles outros aspectos como o prazer, as relações afetivas 
e os papéis sexuais na (re)definição de gênero. 
Neste contexto, Santos e Bruns apontam que um dos objetivos da Orientação Sexual é levar o 
indivíduo a valorizar o prazer, o respeito mútuo, possibilitando-lhe uma vivência mais íntegra e feliz. 
 
 
 
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Breve histórico da Orientação Sexual no Brasil 
 
No Brasil, a sexualidade tem sido um aspecto polêmico do cotidiano das pessoas, desde a época da 
Colônia do século XVI. 
O homem brasileiro branco, nos primeiros anos da colonização, mantinha relações sexuais com várias 
índias, tendo com elas muitos filhos, caracterizando um comportamento sexual bastante promíscuo. 
Com o advento da escravatura, os jovens homens filhos dos senhores de engenho eram incentivados 
a se relacionar sexualmente com as escravas negras, para provar que eram “machos”. As mulheres 
brancas eram dominadas e submetidas às regras de seus pais, inicialmente, e de seus maridos, após o 
casamento. Em geral, casavam ainda adolescentes com homens bem mais velhos que elas. Era-lhes 
exigido um comportamento acanhado e humilde frente à sociedade. 
Tal cenário brasileiro se mantém praticamente o mesmo durante os séculos XVII, XVIII e XIX. Neste 
período da História do Brasil não há registros conhecidos de Orientação Sexual enquanto intervenção 
sistematizada. 
A preocupação com a Orientação Sexual no Brasil, enquanto tema científico e pedagógico, data do 
início do século XX. Neste momento da história brasileira registra-sea organização dos primeiros espaços 
urbanos, que originaram as cidades brasileiras. Nestes locais a comunidade científica brasileira se 
organizava sofrendo forte influência europeia. 
Barroso e Bruschini afirmam que, no início do século XX, esta influência europeia manifesta-se no 
Brasil através de algumas correntes médicas e higienistas de sucesso na Europa. Tais correntes 
pregavam a necessidade de uma Educação Sexual eficaz no combate à masturbação e às doenças 
venéreas (termo utilizado na época para referir-se às infecções sexualmente transmissíveis - IST´s) e que 
preparasse a mulher para desempenhar adequadamente seu “nobre papel de esposa e de mãe”. Notamos 
que, logo no início de suas atividades no Brasil, a Orientação Sexual carrega uma característica de 
incitação do medo aos jovens (combate à masturbação e às doenças sexualmente transmissíveis - IST´s), 
além de ser impregnada pela chamada ideologia de gênero machista (preparar a mulher para 
desempenhar adequadamente seu papel de esposa e mãe). 
Neste momento, emerge a produção de teses, livros e manuais que tratam da Orientação Sexual, 
todos baseados no modelo médico higienista vigente. Referenciando este período, Chauí cita uma obra 
datada de 1938, de autoria de Oswaldo Brandão da Silva, intitulada Iniciação Sexual-Educacional. Este 
livro, segundo consta, tinha um conteúdo destinado somente aos “meninos de valor”. Segundo esta 
autora, o autor da obra não explica o significado do termo “valor”, mas fica claro que as meninas estavam 
proibidas de ler tal obra, pois deveriam manter-se inocentes e ser iniciadas na vida sexual apenas por 
seus maridos. Interessante ressaltar que, do grupo de meninas excluídas do acesso ao conteúdo da obra, 
não fazem parte as prostitutas. Estas eram consideradas uma tentação para os meninos enquanto 
aquelas eram chamadas de meninas de “boa família”. 
Entre as décadas de 1920 e 1940, mesma época em que foi publicado o manual citado por Chauí, 
foram publicados vários outros livros de orientação sexual cientificamente fundamentados, escritos por 
médicos, professores e até sacerdotes. Assim foi criada a sexologia enquanto campo oficial do saber 
médico. 
Concomitante à consolidação do conhecimento científico da época em relação à sexualidade, a Igreja 
Católica imprime severa repressão às práticas sexuais da população brasileira. Desta forma, a década 
de 50 é considerada pobre no sentido de não contar com nenhuma iniciativa no campo da Orientação 
Sexual. 
Na década de 60 surgem as primeiras experiências de Orientação Sexual nas escolas dos estados de 
Minas Gerais (Belo Horizonte, em 1963, no Grupo Escolar Barão do Rio Branco), Rio de Janeiro (Rio de 
Janeiro, em 1964, no Colégio Pedro Alcântara; em 1968, nos colégios Infante Dom Henrique, Orlando 
Rouças, André Maurois e José Bonifácio) e São Paulo (São Paulo, de 1963 a 1968, no Colégio de 
Aplicação Fidelino Figueiredo; de 1961 a 1969, nos Ginásios Vocacionais; de 1966 a 1969, no Ginásio 
Estadual Pluricurricular Experimental). Estas experiências são realizadas com base na ênfase ao aspecto 
biológico da sexualidade humana, tal qual era o tratamento dado a esta questão nos livros que 
possibilitaram o surgimento da sexologia enquanto área do conhecimento da medicina. Além disso, estas 
experiências foram fortemente carregadas com as marcas da repressão das manifestações da 
sexualidade. 
Na época das primeiras experiências em Orientação Sexual nas escolas brasileiras, o país vivia seu 
período histórico e político chamado de ditadura militar. Em 1964, a população assiste à chegada das 
forças armadas ao poder da República Federativa do Brasil, através da imposição do Golpe de Estado. 
A partir daí o regime militar reprime não só as manifestações políticas, mas também as manifestações 
sexuais e as implicações nos padrões de comportamento delas decorrentes. 
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Em 1968, a deputada federal do Rio de Janeiro Júlia Steinbruk apresentou um projeto de lei que previa 
a introdução obrigatória da Educação Sexual nas escolas brasileiras. Tal projeto de lei não foi 
transformado em legislação porque o então Ministério da Educação e Cultura, através de sua Comissão 
Moral e Civismo, rejeitou o projeto, demonstrando o severo receio por parte dos gestores da educação 
brasileira da época em relação ao tratamento de questões sexuais com os estudantes. 
Na década de 70, cresce a censura do governo militar e há um quase desaparecimento de projetos de 
Orientação Sexual nas escolas brasileiras. Apenas em 1978, com a abertura política trazida pelo 
presidente Ernesto Geisel, a Prefeitura Municipal de São Paulo implantou projetos de Orientação Sexual 
em três escolas, os quais, posteriormente, foram ampliados para muitas escolas municipais, envolvendo 
orientadores educacionais e professores de Ciências e Biologia. Em 1979, a rede pública estadual paulista 
iniciou um trabalho de informação aos estudantes sobre os aspectos biológicos da reprodução, por 
intermédio da disciplina de Ciências e Programas de Saúde da Secretaria de Educação do Estado de São 
Paulo. 
Ao fim da década de 70 e durante a década de 80, surgem novas ações no plano da Orientação Sexual, 
como o aparecimento de serviços telefônicos, programas de rádio e de televisão, enciclopédias e 
fascículos, congressos e encontros de professores. Proliferam as iniciativas na rede particular de ensino. 
Nasce nessa época a SBRASH - Sociedade Brasileira de Sexualidade Humana. 
De 1989 a 1992, na cidade de São Paulo, foi desenvolvido um abrangente projeto de Orientação 
Sexual nas escolas municipais, com a participação do renomado GTPOS (Grupo de Trabalho e Pesquisa 
em Orientação Sexual). Este projeto atingiu 30.000 alunos e foram capacitados 1.105 professores para 
oferecer ações de orientação sexual nas escolas. 
Nota-se que, desde as primeiras experiências de projetos de Orientação Sexual na década de 1960, 
não existiram ações continuadas, sendo que estes projetos historicamente ficaram atrelados às vontades 
político-partidárias de prefeitos ou governadores. 
Ribeiro corrobora dizendo que, somente com a aprovação da LDB - Lei de Diretrizes e Bases em 1996 
e o estabelecimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais em 1997 como linhas a serem seguidas para 
se concretizar a meta da educação para o exercício da cidadania, a Orientação Sexual teve oficialmente 
reconhecida sua necessidade e importância enquanto ação educativa escolar. 
 
Os programas de Orientação Sexual 
 
Podemos constatar na maioria dos programas de Orientação Sexual executados no Brasil, ainda nos 
dias atuais, uma tendência de mostrar apenas os problemas e possíveis más consequências da 
sexualidade. Em geral, no conteúdo destes programas são enfatizadas (quando não são exclusivas) as 
IST - Infecções Sexualmente Transmissíveis e as gravidezes precoces na adolescência, com maternidade 
e/ou paternidade indesejadas. Este conteúdo não sensibiliza os jovens para a discussão construtiva do 
tema sexualidade humana. Eles costumam não se sentir à vontade para receber uma adequada 
Orientação Sexual, pois identificam claramente a repressão sexual que experimentam em seu meio 
social, aqui também reproduzida pelos profissionais orientadores sexuais. 
Em contato com um conteúdo de Orientação Sexual que prioriza os problemas advindos de uma 
vivência inadequada da sexualidade e não os aspectos afetivos, prazerosos, e de respeito às relações 
humanas, os jovens costumam não perceber uma relação coerente entre o conteúdo abordado e suas 
próprias experiências reais concretas. Comenta-se que o sexo traz problemas, mas a maioria dos jovens 
percebe suas experiências sexuais como prazerosas, surgindo aí um paradoxo. 
Desta forma, urge a necessidade da discussão de conteúdos adequados à realidade dos jovens para 
que eles possam realmente tomar atitudes responsáveis na vivência de suas sexualidades. Assim, um 
programa efetivo de Orientação Sexualdeve reconhecer o exercício prazeroso da sexualidade, sem 
deixar de contemplar as medidas de proteção à saúde e os métodos contraceptivos para tornar possível 
a emergência de maternidades e paternidades responsáveis, no momento de escolha consciente de cada 
pessoa que deseje ter filhos. 
Nos dias atuais, percebe-se a crescente preocupação de alguns pais e educadores diante do número 
de gestações na adolescência. Segundo o Ministério da Saúde, enquanto a taxa de fecundidade de 
mulheres adultas tem caído nas últimas quatro décadas, entre as mulheres jovens existe uma relação 
inversamente proporcional. “Desde os anos 90, a taxa de fecundidade entre adolescentes aumentou 26%. 
Tal preocupação mobiliza e estimula o avanço das ações em orientação sexual, o que pode ser 
intensamente benéfico para os jovens, visto que eles poderão ter maior acesso a programas desta 
natureza. No entanto, cabe questionar se pais e educadores ainda mantêm seu foco sob uma concepção 
repressiva da sexualidade humana, desejando que uma Orientação Sexual possa produzir uma atitude 
sexualmente abstinente dos jovens brasileiros, desejo que se mostra absolutamente inalcançável e 
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indesejável. De outro modo, a preocupação advinda dos pais e educadores quanto ao número de 
gestações na adolescência pode ser um ponto de partida para propiciar espaços abertos de discussão, 
onde o jovem possa refletir sobre sua própria sexualidade, no sentido de conscientemente poder efetuar 
escolhas para sua vida, que incluem ter ou não filhos. Para tal escolha, o jovem, que num futuro próximo 
se tornará um adulto, deve ter conhecimento e autonomia sobre o uso de métodos contraceptivos. 
Outra preocupação de pais e educadores que mobiliza a execução de programas de Orientação Sexual 
são as doenças sexualmente transmissíveis uma vez que, ao iniciar a vida sexual, muitos jovens, ainda 
que possuam conhecimento de prevenção, não utilizam preservativo. 
Infelizmente a maioria dos programas brasileiros de Orientação Sexual não é contínua. Caracterizam-
se muitas vezes pelo oferecimento de palestras pontuais sobre sexualidade. Este tipo de programa não 
atinge os objetivos de propiciar elementos para uma construção adequada do exercício da sexualidade 
dos jovens. Para trazer efetivos benefícios à juventude, o processo de educação precisa de continuidade, 
de vínculo, de tempo, de reconhecimento. 
 
Orientação Sexual como Tema Transversal 
 
O governo federal brasileiro, através do Ministério da Educação - MEC, em seus Parâmetros 
Curriculares Nacionais (1997), estabelece a Orientação Sexual no Ensino Fundamental enquanto tema 
transversal, isto é, um assunto a ser trabalhado em todas as disciplinas escolares, por quaisquer 
professores que se sintam mobilizados, sempre que houver espaço na grade curricular ou em horários 
extraclasses. 
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, “propõe-se que a Orientação Sexual oferecida 
pela escola aborde com as crianças e os jovens as repercussões das mensagens transmitidas pela mídia, 
pela família e pelas demais instituições da sociedade. Trata-se de preencher lacunas nas informações 
que a criança e o adolescente já possuem e, principalmente, criar a possibilidade de formar opinião a 
respeito do que lhes é ou foi apresentado. A escola, ao propiciar informações atualizadas do ponto de 
vista científico e ao explicitar e debater os diversos valores associados à sexualidade e aos 
comportamentos sexuais existentes na sociedade, possibilita ao aluno desenvolver atitudes coerentes 
com os valores que ele próprio eleger como seus”. 
 
Percebemos o complexo dever atribuído à Orientação Sexual no âmbito escolar na medida em que é 
sua função a reflexão contínua sobre as informações constantes recebidas pelos jovens em suas relações 
sociais. Daí decorre a necessidade de que os profissionais que executam programas de Orientação 
Sexual tenham conhecimentos científicos suficientes e adequados para abordar as demandas cotidianas 
da juventude em relação à sexualidade. É preciso que, pela Orientação Sexual, os jovens possam formar 
suas opiniões a respeito do tema para propiciar um pleno exercício de suas sexualidades. 
Apesar da clara proposição dos PCN de conceber a Orientação Sexual no âmbito escolar enquanto 
tema transversal extremamente importante para a formação de valores conscientes pelos jovens em 
relação à sexualidade, muitas dificuldades têm permanecido no exercício diário desta prática educacional. 
Como sexo é um assunto intensamente repleto de repressões em nossa sociedade ocidental, muitos 
educadores não manifestam interesse sobre o tema, deixando de buscar formação adequada para o 
trabalho de Orientação Sexual com a juventude. 
Além dos profissionais diretamente em contato com os jovens, há uma grande parcela de educadores 
que são dirigentes de estabelecimentos educacionais e, reproduzem as mesmas repressões sociais em 
relação à sexualidade, não contribuindo positivamente para a execução de bons programas de Orientação 
Sexual, uma vez que não acreditam que este tema seja importante para a comunidade estudantil ou 
acreditam que falar sobre sexualidade com jovens estudantes pode induzi-los à prática precoce de 
relações sexuais. 
A Orientação Sexual na escola ainda tem um extenso caminho a ser trilhado para que a sexualidade, 
presente na vida de todas as pessoas, possa ser tratada (e aprendida) pelos profissionais da educação 
e seus respectivos educandos sem os massacrantes e silenciadores tabus e com respeito e propriedade, 
para inibir práticas inadequadas e produzir práticas saudáveis do exercício da sexualidade. 
 
O Educador/Orientador Sexual 
 
Retomando a discussão sobre a definição dos termos “educação sexual” e “orientação sexual” 
presente no item “Orientação Sexual X Educação Sexual” deste trabalho, encontramos com maior 
frequência na literatura especializada o termo “educador sexual” referindo-se àquele profissional que 
exerce a prática educacional de Orientação Sexual, enquanto prática institucionalizada e sistematizada. 
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Desta forma, neste momento, utilizaremos o termo “educador sexual” para fazermos referência a este 
profissional especializado e não aos membros da família e demais relações interpessoais dos jovens, que 
contribuem para a sua educação em um sentido mais amplo, conforme Vitiello. 
Segundo Canosa Gonçalves, o desenvolvimento psicossexual é um processo único e pessoal, que 
sofre transformações ao longo do processo por diversos aspectos do comportamento sexual humano 
sendo eles: constituição biológica do indivíduo (hereditariedade, níveis hormonais), relações familiares, 
padrão econômico, características culturais, adoção da fé, entre outros. 
Portanto, o educador sexual, ao realizar sua prática, está inserido neste complexo contexto do 
comportamento humano e deve intervir nesta realidade. Os jovens com os quais o educador sexual 
trabalhará trazem em suas histórias de vida diversas realidades, variadas construções biopsicossociais 
em um mesmo grupo de jovens orientandos. Cabe ao educador sexual ter capacidade para perceber tais 
diferenças e pautar suas ações de maneira a privilegiar a diversidade, num contexto de respeito às 
escolhas pessoais de cada jovem. Ao educador sexual é requerida abertura intelectual, moral e afetiva 
para tornar possível a realização da Orientação Sexual com jovens tão diversos. 
 
A Orientação Sexual deve ser uma prática ofertada a todos os jovens, mas não uma prática arbitrária 
e unidimensional, que reproduz os preconceitos repressivos de nossa sociedade. Assim, o educador 
sexual deve ser flexível em relação às diversas orientações afetivo-sexuais, às religiosidades, enfim, 
diversas concepções construídas sobre sexualidade na história pessoal decada jovem. Orientação 
Sexual “se destina à pessoa humana, com a prerrogativa de igualdade entre os seres humanos, em 
primeiro lugar”. 
O educador sexual deve apresentar adequação sexual, isto é, reconhecer-se enquanto pessoa 
sexuada, com suas preferências e limites, e não influenciar as decisões dos jovens a partir destas 
preferências. Diferenciar-se pessoalmente de quem orienta é imprescindível para que o educador sexual 
possa propiciar condições para reflexão ao jovem para que este possa realizar suas próprias escolhas. 
Segundo Canosa Gonçalves um bom educador sexual é “aquele que convive com os jovens no 
dia-a-dia, que os conhece e é reconhecido por eles, e que tem em sua prática profissional os 
pressupostos da educação”. 
Desafiante para o trabalho do educador sexual com jovens é utilizar métodos e técnicas que 
prendam a atenção deste público, que provoquem reflexão e que sejam capazes de fazer com que 
o jovem se comprometa consigo próprio e com suas parcerias. 
É imprescindível que o educador sexual possua conhecimentos científicos adequados sobre 
desenvolvimento humano, constituição dos órgãos sexuais, saúde reprodutiva, métodos de prevenção às 
IST´s e/ou contraceptivos, relacionamentos interpessoais e relações de gênero. Não é necessário que o 
profissional detenha estes conhecimentos em nível de especialista em sexualidade humana, mas deve 
continuar a buscar atualizar tais saberes, afim de oferecer uma prática de qualidade em relação à 
Orientação Sexual. 
Nesta realidade, o desafio proposto ao orientador sexual é que, através de seu trabalho, possa 
propiciar condições para que os jovens reflitam a respeito de suas sexualidades e possam exercê-las de 
maneira saudável. Segundo Vitiello educar é dar ao educando condições e meios para que cresça 
interiormente. 
 
Mas afinal o que é diversidade sexual de gênero no ambiente escolar? 
 
Gênero e Sexualidade: Diálogos e Conflitos 
 
Marcas epistemológicas 
O modo de compreender a diferença evoluiu no sentido de pensa-la junto com o seu duplo, seu 
contrário, seu avesso, ou seja, ela é sempre relacional e dificilmente bipolarizada. Esse modo de 
compreensão aguça a sensibilidade humana e sua condição de experimentar, de se (auto) inventar. 
A relevância do debate crítico ancorado no domínio discursivo da heterossexualidade que, 
pretensiosamente hegemônica e unificada em um modo de ser, desconsidera outras formas que não 
atendem às suas práticas discursivas. Pensamos que essa situação se reflete diretamente nas práticas 
curriculares, prejudicando o entendimento de diversas relações sociais e culturais presentes na escola, e 
mais amplamente, na sociedade. Estamos entendendo como currículos as ações escolares, culturais e 
tecnológicas (arquitetura, livros didáticos, vestimentas, músicas, conteúdos e dizeres científicos, meios 
midiáticos e outros) que, significadas na cultura, ensinam e regulam o corpo, produzindo subjetividades 
e arquitetando formas e configurações de viver na sociedade. 
 
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Os equívocos 
Recorda-se que, no Brasil, a homossexualidade deixou de se configurar como doenças nos 
instrumentos médicos (mais precisamente como desvio mental e transtorno sexual), em fevereiro de 
1985. Essa alteração foi fruto de uma intensa campanha, liderada pelo antropólogo Luiz Mott, junto com 
o Conselho Federal de Medicina (CFM) que, por resolução, retirou a homossexualidade da lista de 
doença. Sendo importante lembrar que, já em 1973, a American Psychiatric Association, afirmara que a 
homossexualidade não tinha ligação alguma com qualquer tipo de patologia e propusera a sua retirada 
do Manual de Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais (DSM-IV). Já a Organização Mundial de 
Saúde (OMS), somente no dia 17 de maio de 1990, reuniu-se em Assembleia Geral e retirou a 
homossexualidade de sua lista de doenças mentais, declarando que ela não constituía um distúrbio, uma 
doença ou perversão. Assim, o que antes tinha sido classificado, estabelecido e difundido como desvio e 
anormalidade, a partir dessa assembleia, seria considerado normal. 
Se aceitarmos a sexualidade assim como a experiência estão condicionadas pela necessidade 
humana de se construir nas interações sociais, culturais e históricas, aceitaremos também que não há 
uma única sexualidade. A ausência de liberdade impede o movimento de busca pela completude, na qual 
a sexualidade, como dimensão da humanidade, se constitui. 
Existe um nexo entre a sexualidade, a vida e a curiosidade pelo saber. Esse movimento infinito em 
busca de completude e em busca de conhecimento é fator que constitui o ser humano e seu desejo de 
liberdade. 
No entanto, ainda que pareça contraditório, não confiamos no desejo como princípio, condição e direito 
de liberdade. Não cremos, em absoluto, que haja desejo anterior a um conjunto de normas ou acordos 
sociais que o faça livre. Nós o pensamos como criado singularmente, mas em redes de relações. 
Sem dúvidas, a compreensão da sexualidade poderá contribuir, de modo significativo, para novas 
possibilidades de construção de conhecimentos e caminhos de busca do saber. Não se trata, portanto, 
de aprisioná-la nos discursos sobre o ato sexual, mas de aproveitá-la em seu potencial epistemológico. 
Essa análise é especialmente oportuna e necessária à escola. 
 
A Discussão na Escola 
Na escola, as atitudes de hostilidade às identidades sexuais dissidentes são capazes de gerar 
inúmeras situações de violências homofóbicas. Algumas, que não se encontram na esfera dos números 
e dados quantitativos, são vivenciadas no silêncio e ocultadas na invisibilidade. 
A discriminação afirma o “direito” dos que discriminam e a subalternidade dos que são discriminados. 
Nesse sentido, ela é observada nos espaços-tempos escolares. As identidades vinculadas às 
expectativas de gênero e/ou sexo biológico estão no interior das hierarquizações e classificações sociais, 
tanto quanto nos currículos e, mais amplamente, nas ações e relações do cotidiano escolar. 
A sexualidade, infelizmente, é algo temido e capaz de gerar tantos discursos na sociedade, na ciência 
e na cultura. Sua estreita relação com o conhecimento amedronta os que se nutrem da arrogância, porque 
fragiliza suas verdades e certezas. 
Foucault26 nos ajuda a observar que é preciso fortalecer, aprofundar e prosseguir contra a dicotomia e 
lógica binária, até que as oposições binárias deixem de ter sentido e se consolidem convivências 
solidárias, em contextos sem discriminações e violências. Como estratégia para fazer difuso o antigo jogo 
de poder que se instala na relação entre opressor e oprimido, a proposta foucaultiana é a “proliferação” 
de saberes sobre os seres humanos e as relações e de poder que os oprimem, de tal modo que o modelo 
jurídico de poder como opressão e regulação deixe de ser hegemônico. Talvez, desse significado de 
“proliferação” de saberes, possamos retirar as bases para “proliferar” inúmeras e ilimitadas formas de 
compreender os seres humanos, sem as violências, já tantas vezes vivenciadas, e com tantas 
exterminações em massa, como na Segunda Guerra, devido à não aceitação do “outro”, a quem se atribui 
dessemelhança e desigualdade, potencializando os efeitos destrutivos da xenofobia que, em todas as 
suas manifestações, incluindo as homofóbicas, conduz e justifica a aversão, o domínio ou a eliminação 
dos “estranhos”, que ameaçam e incomodam o exercício arbitrário do poder. 
 
Diversidade e Educação: Apontamentos Sobre Sexualidade e Gênero na Escola 
 
Desde as décadas de 1960 e 1970, expressivas mudanças socioculturais e históricas ocorreram, no 
que se refere às perspectivas das relações de gênero e sexualidade. Essas mudanças se acentuaram de 
modo significativo, a partir, não apenas da atuação de movimentos sociais, mas também da emergência 
da discussão da AIDS nos anos 80. 
 
26 FOUCAULT, M. História da sexualidade - A vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal,1988. 
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Novas maneiras de entender e discutir as questões foram sendo consideradas, com desdobramentos 
na esfera social e política (por meio de Organizações Não Governamentais/ONGs, de movimentos sociais 
e de políticas públicas) e, na esfera acadêmica, com a efetivação de estudos em vários campos de 
conhecimento, que têm direcionado seu foco para a sexualidade e as relações de gênero, como 
fenômenos a serem conhecidos de modo mais fundamentado, expandindo sua discussão para outros 
aspectos, como os das identidades e seus fundamentos históricos e culturais. 
Sexo e sexualidade são frequentemente tomados como sinônimos; todavia, sexo admite uma 
compreensão referida ao aspecto natural, biológico, da distinção física entre o homem e a mulher. No 
senso comum, o sentido de sexo remete ao ato sexual. Já a sexualidade refere-se à esfera mais ampla, 
dos sentimentos, das interações entre as pessoas. 
Recorda-se e reafirma-se, portanto, que a sexualidade, como construção social, tem absorvido, 
historicamente, em seus significados, elementos das relações de gênero, frequentemente submetidas a 
prescrições de como homens e mulheres devem vivenciá-las. Contudo, apesar da sexualidade estar 
imbricada, implícita ou explicitamente às relações de gênero, essas não são consideradas sinônimas27. 
A vivência da sexualidade não é determinada por normas padronizadas às quais homens e mulheres 
devem se adaptar. Esse é um dos princípios que motivam e sustentam significados, mas amplos da 
sexualidade e promovem a sua problematização, que incorpora aportes como os que são revistos nas 
relações de gênero. 
 
Problematização das Relações de Gênero: Revisão de Dados Históricos e Conceituais 
O entendimento das relações de gênero implica a noção de que, no decorrer da vida, por intermédio 
das mais díspares instituições e práticas sociais, os sujeitos se constituem como homens e mulheres, em 
uma ação que não é unidimensional, coerente ou congruente e que também sempre estará inacabada ou 
incompleta. 
Sendo assim, partindo desse pressuposto de incompletude, encontra-se fundamento para realçar a 
noção de gênero na educação, já que essa disposição teórica expande socialmente a própria ideia de 
educação, podendo-se entender que educar envolve um conjunto de forçasse de processos, em cuja 
dinâmica os sujeitos aprendem a se aceitar como homens e mulheres, na esfera das sociedades e dos 
grupos que estão inseridos. Essa é mais uma premissa que contribui para a desconstrução de 
estereótipos que limitam e reduzem a compreensão social, culturalmente contextualizada, de gênero. 
 
Identidades Sexuais: Revisão de Perspectivas de Desconstrução de Estereótipos 
É oportuno indagar se é plausível que a manifestação aparente de identidades sexuais não normativas 
na escola colabore para desajustar dispositivo de rejeição ou, ao contrário, para realçá-lo, uma vez que 
a construção da heterossexualidade e da homossexualidade tem configurado por meio de oposição 
recíproca. No mesmo sentido, é apropriado indagar sobre o alcance político de transformação para uma 
escolarização radicalmente não heterossexista e excludente, com base na visibilidade dessas 
identidades. 
Dessa forma, enfatiza-se a relevância da efetivação de pesquisas sobre a presença de sexualidades 
não normativas no espaço escolar como forma de ampliar vetores de análises dos processos 
educacionais possivelmente geradores de antagonismos e exclusão que se contrapõem a políticas que 
realçam o princípio da autonomia na educação inclusiva e, nela, o respeito ao significado plural da 
diversidade, sem imposição de uma única identidade central, padrão. 
Contudo, o que se espera da escola, no interesse de ensinar e aprender, mais amplamente, sobre 
sexualidade, encontra barreiras em processos de atitudes homofóbicas que ainda permanecem 
contaminando o seu ambiente. 
 
Ninguém Pode Calar a Homossexualidades e Homofobia na Escola 
Recorda-se que, desde os anos 90, a preocupação com a prevenção da AIDS e da gravidez na 
adolescência inseriu-se nas escolas de modo mais evidente e sistematizado. A ideia era a de que várias 
disciplinas agregassem o assunto de modo conectado com outros temas. No entanto, o tratamento 
alicerçado em uma ótica biologizante do sexo prosseguiu, sendo o debate sobre a diversidade de 
orientação sexual ainda incipiente ou, na melhor das hipóteses, relegado a segundo plano. 
Espera-se que a instituição escolar, como espaço de formação, local onde se formam cidadãos e se 
estudam e consolidam direitos, reconheça o problema da discriminação gerada pela homofobia em suas 
salas de aula e perceba a necessidade de enfrentá-lo, no interesse de que sejam superadas a intolerância 
e a violência, que se multiplicam em sofrimento, silêncio, invisibilidade, medo e morte física e existencial. 
 
27 LOURO, G.L. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. 2 ed., Petrópolis: Vozes, 1998. 
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Para Saber Mais... 
 
A seguir alguns termos relevantes a serem considerados sobre a diversidade de gênero: 
 
Assimetrias de Gênero: desigualdades de oportunidades, condições e direitos entre homens e 
mulheres, gerando hierarquias. Por exemplo: no mercado de trabalho. 
 
Binarismo: forma de pensamento que separa e opõe masculino e feminino, apoiando-se numa 
concepção naturalizante dos corpos biológicos. 
 
Bissexual: pessoa que tem desejos, práticas sexuais e relacionamento afetivo-sexual com pessoas 
de ambos os sexos; 
 
Corpo: inclui além das potencialidades biológicas, todas as dimensões psicológicas, sociais e culturais 
do aprendizado pelo qual as pessoas desenvolvem a percepção da própria vivência. Não existe um corpo 
humano universal - mas sim corpos marcados por experiências específicas de classe, de etnia, de raça, 
de gênero, de idade. Visto que os corpos são significados e alterados pelas diferentes culturas, pelos 
processos morais, pelos hábitos, pelas distintas opções e possibilidades de desejo, além das diversas 
formas de intervenção e produção tecnológica. Por isso, o corpo é uma produção histórica. 
Foucault ao analisar instituições como escolas, prisões, hospitais psiquiátricos, fábricas, fala das 
maneiras como as diferentes disciplinas controlam, domesticam, normalizam os corpos. Sua preocupação 
é com as práticas sociais, sendo que é no corpo que se dá o controle da sociedade sobre os indivíduos. 
Os corpos apresentam as marcas do processo de passar ou não pela escola como o auto disciplinamento, 
o investimento continuado e autônomo do sujeito sobre si mesmo. 
Louro parte do pressuposto antropológico de que "os corpos são o que são na cultura”, isto é, que os 
corpos adquirem seu significado apenas através dos discursos na cultura e na história. Essa vertente se 
afasta das discussões teóricas nas quais o corpo é tido como “natural”, no qual o biológico determina o 
gênero. 
 
Desigualdade: é um fenômeno social que produz uma hierarquização entre os indivíduos e/ou grupos 
que não permite o tratamento igualitário (em termos de mercado de trabalho, de acesso a bens e recursos, 
para todos e todas. 
Essa desigualdade existe na divisão dos atributos entre homens e mulheres. Esse desnível se 
evidencia em vários contextos: familiar, social, escolar, religioso, econômico, político, .... Dessa forma, 
fica claro que existem fronteiras que separam atitudes e comportamentos tidos como apropriados, válidas 
e legítimas relacionadas ao sexo masculino e ao feminino. 
 
Diferença: indivíduos e/ou grupos possuem várias formas de distinção e de semelhanças (cor, sexo, 
idade, nacionalidade). A desigualdade pauta-se por essas diferenças e semelhanças que constituem os 
indivíduos e/ou grupos. 
 
Direitos Sexuais: direitos que asseguram aos indivíduos a liberdade e a autonomia nas escolhas 
sexuais, como a de exercer a orientação sexual sem sofrer discriminaçõesou violência. Os direitos 
sexuais englobam múltiplas expressões legítimas da sexualidade, como por exemplo, o direito à saúde - 
direito de cada pessoa de ver reconhecidos e respeitados o seu corpo (autonomia), o seu desejo e o seu 
direito de amar (reconhecimento da diversidade sexual). 
 
Discriminação: ação de discriminar, tratar diferente, excluir, marginalizar. 
 
Estereótipo: é uma generalização de julgamentos subjetivos feitos a um grupo ou a um indivíduo. 
Pode ser atribuindo valor negativo desqualificando-os e impondo-lhes um lugar inferior, ou simplesmente, 
reduzindo determinado grupo ou indivíduo a algumas características e, assim, definindo lugares 
específicos a serem ocupados. 
 
Feminilidade: se refere às características e comportamentos considerados por uma determinada 
cultura associados ou apropriados às mulheres. 
Caracterizar os comportamentos como “masculinos” ou “femininos” é basear-se nas noções 
essencialistas do binarismo mulher/homem, isto quer dizer que, atributos que muitas vezes são 
considerados femininos podem estar baseados no biológico e nas diferenças físicas. Dessa forma, a 
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feminilidade nos homens, bem como a masculinidade nas mulheres, é considerada negativa por agir 
contra os papéis tradicionais da nossa cultura. Um estereótipo comum para homens homossexuais é de 
que são efeminados porque utilizam ou exageram comportamentos tidos como femininos, por exemplo. 
 
Gênero: conceito formulado a partir das discussões trazidas do movimento feminista para expressar 
contraposição ao sexo biológico e aos termos “sexo” e “diferença sexual”, distinguindo a dimensão 
biológica da dimensão sexual e, acentuando através da linguagem, “o caráter fundamentalmente social 
das distinções baseadas no sexo”. Não com a intenção de negar totalmente a biologia dos corpos, mas 
para enfatizar a construção social e histórica produzida sobre as características biológicas. Dessa forma, 
gênero seria a construção social do sexo anatômico demarcando que homens e mulheres são produtos 
da realidade social e não decorrência da anatomia dos seus corpos. 
 
Heteronormatividade: termo utilizado para expressar que existe uma norma social que está 
relacionada ao comportamento heterossexual como padrão. Dessa forma, a ideia de que apenas o padrão 
de conduta heterossexual é válido socialmente, colocando em desvantagem os sujeitos que possuem 
uma orientação sexual diferente da heterossexual. 
 
Heterossexismo: se refere à ideia de que a heterossexualidade é a orientação sexual “normal” e 
“natural”. Considerar a heterossexualidade como “natural”, aponta para algo inato, instintivo e que não 
necessita de ser ensinado ou aprendido. Ao considerar a heterossexualidade “normal”, contrapõe-se a 
ideia de que as outras orientações sexuais (homossexualidade e bissexualidade, por exemplo) são um 
desvio à norma e reveladoras de perturbação, não sendo encaradas como um dos aspectos possíveis na 
diversidade das expressões da sexualidade humana. O heterossexismo funciona através de um sistema 
de negação e discriminação - a sociedade tende a negar a existência da homossexualidade, tornando-a 
invisível (em quantos manuais escolares existem referências neutras ou positivas à homossexualidade?) 
e tende a reprimir e discriminar todos aqueles que se tornam visíveis. 
 
Heterossexual: quem tem atração sexual por pessoas do sexo oposto ao seu, e relacionamento 
afetivo-sexual com elas. Heterossexuais não precisam, necessariamente, terem vivido experiências 
sexuais com pessoas do mesmo sexo ou do sexo oposto para se identificarem como tal. 
 
Heterossexualidade Compulsória: sistema que acomoda e hierarquiza as relações de gênero, no 
qual o homem é o modelo para todas as relações, inclusive aquelas em que ele não está presente. 
 
Homoafetivo: é um termo utilizado para descrever relações entre pessoas do mesmo sexo e tem 
relação com os aspectos emocionais e afetivos envolvidos na relação amorosa e sexual entre essas 
pessoas. 
 
Homofobia: termo usado para descrever vários fenômenos sociais relacionados ao preconceito, a 
discriminação e à violência contra os homossexuais (ter desprezo, ódio, aversão ou medo de pessoas 
com orientação sexual diferente do padrão heterossexual). O termo, no entanto, não se refere ao conceito 
tradicional de fobia, facilmente associável à ideia de doença e tratados com terapias e antidepressivos. 
Atualmente, grupos lésbicos, bissexuais e transgêneros, com o intuito de conferir maior visibilidade 
política à suas lutas e criticar normas e valores postos pela dominação masculina, propõem, também, o 
uso dos termos lesbofobia, bifobia e transfobia. 
Daniel Borrillo faz uma leitura epistemológica e política desse conceito, não para compreender a 
origem e o funcionamento da homossexualidade, mas para “analisar a hostilidade provocada por essa 
forma específica de orientação sexual”. Segundo este autor quando a homossexualidade requer 
publicamente sua expressão é que se torna insuportável, pois rompe com a hierarquia da ordem sexual. 
Por isso, a tarefa pedagógica deve ser questionar a heterossexualidade compulsória e mostrar que a 
hierarquia de sexualidades é tão insustentável quanto a de sexos, bem como incluir a ideia de diversidade 
sexual em livros e apostilas escolares. 
 
Homossexual: é a pessoa que tem atração sexual e afetiva por pessoas do mesmo gênero e 
relacionamento com elas. 
 
Homossexualidade: é a atração sexual e afetiva por pessoas do mesmo sexo. Cabe uma ressalva, 
não é correto o uso do termo homossexualismo, porque reveste de conotação negativa, atribuindo-lhe 
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significado de doença e aberração. Por isso, devemos preferir a utilização dos termos homossexualidade, 
lesbianidade, bissexualidade, travestilidade, transgeneridade e transexualidade. 
 
Identidade De Gênero: expressão utilizada primeiramente no campo médico-psiquiátrico para 
designar os “transtornos de identidade de gênero”, isto é, o desconforto persistente criado pela 
divergência entre o sexo atribuído ao corpo e a identificação subjetiva com o sexo oposto. Entretanto, 
atualmente, a identidade de gênero corresponde à experiência de cada um, que pode ou não 
corresponder ao sexo do nascimento. Podemos dizer que a identidade de gênero é a maneira como 
alguém se sente e se apresenta para si ou para os outros na condição de homem ou de mulher, ou de 
ambos, sem que isso tenha necessariamente uma relação direta com o sexo biológico. É composta e 
definida por relações sociais e moldadas pelas redes de poder de uma sociedade. Os sujeitos têm 
identidades plurais, múltiplas, identidades que se transformam, que não são fixas ou permanentes, que 
podem até ser contraditórias. Os sujeitos se identificam, social e historicamente, como masculinos e 
femininos e assim constroem suas identidades de gênero. 
Cabe enfatizar que a identidade de gênero se trata da forma que nos vemos e queremos ser vistos, 
reconhecidos e respeitados, como homens ou mulheres, e não pode ser confundida com a orientação 
sexual (atração sexual e afetiva pelo outro sexo, pelo mesmo sexo ou por ambos). 
 
Identidade Sexual: identidades sexuais se constituem através das formas como vivemos nossa 
sexualidade, e refere-se a duas questões diferenciadas: 
1) É o modo como a pessoa se percebe em termos de orientação sexual; 
2) É o modo como ela torna pública (ou não) essa percepção de si em determinados ambientes ou 
situações. Quer dizer, corresponde ao posicionamento (nem sempre permanente) da pessoa como 
homossexual, heterossexual, ou bissexual, e aos contextos em que essa orientação pode ser assumida 
pela pessoa e/ou reconhecida em seu entorno. 
 
Intersexual ou Intersex: a palavra intersexual é preferível ao termo hermafrodita e é um termo usado 
para se referir a uma variedade de condições (genéticas e/ou somáticas) com que uma pessoanasce, 
apresentando uma anatomia reprodutiva e sexual que não se ajusta às definições de masculino e 
feminino, tendo parcial ou completamente desenvolvidos ambos os órgãos sexuais, ou um predominando 
sobre o outro. A intersexualidade, enquanto transgeneridade é uma condição e não uma orientação 
sexual. Portanto, as pessoas que se autodenominam intersexuais podem se identificar como 
homossexuais, heterossexuais ou bissexuais. 
 
Lesbofobia: termo usado para descrever vários fenômenos sociais relacionados ao preconceito, a 
discriminação e à violência contra as lésbicas (ter desprezo, ódio, aversão ou medo de pessoas com 
orientação sexual diferente do padrão heterossexual). Ver homofobia. 
 
Machismo: é a crença de que os homens são superiores às mulheres. É uma construção cultural que 
definiu que as características atribuídas aos homens, tem um valor maior. Se pensarmos na educação de 
meninos e meninas, veremos que há um tratamento diferenciado que reproduz as manifestações de 
machismo nos meninos, e às vezes, nas próprias meninas. Ao incentivar (infidelidade, violência 
doméstica, esporte, diferença de direitos). 
 
Masculinidade: faz oposição ao termo feminilidade e diz respeito a imagem estereotipada de tudo 
aquilo que seria próprio dos indivíduos homens, ou seja, às características e comportamentos 
considerados por uma determinada cultura como associados ou apropriados aos homens. Ver 
feminilidade, pois são conceitos relacionais que não passíveis de serem entendidos separadamente. 
 
Masculinidade Hegemônica: é um modelo construído socialmente que controla, domina e substima 
as diversas formas de expressão de outras masculinidades, tornando-se um padrão de masculinidade. 
 
Movimento Feminista: o movimento feminista surgiu para questionar a organização social, política, 
econômica, sexual e cultural de uma sociedade profundamente hierárquica, autoritária, masculina, branca 
e excludente. Sendo assim, o feminismo pode ser entendido como uma luta pela transformação da 
condição das mulheres, que é pública e também privada. E que pode ser entendida, a partir de três eixos: 
1) como movimento social e político; 
2) como política social; 
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3) e como ciência, ampliando os debates teóricos e conceituais (derivando a categoria gênero como 
analítica de sexo). 
Essas vias se entrecruzam, por diversas vezes, para desestabilizar representações, questionar a 
divisão sexual da sociedade, opor-se à hierarquização dos gêneros e, por isso, as teorias nem sempre 
podem dissociar-se de suas ações políticas, e vice-versa. 
 
Poder/Relações de Poder: nossas definições, crenças, convenções, identidades e comportamentos 
sexuais têm sido modeladas no interior de relações definidas de poder. Para Michel Foucault, o poder 
está em toda parte; não porque englobe tudo e sim porque provém de todos os lugares. O poder se exerce 
de diversas formas: poder de produzir os corpos que controla, produz sujeitos, fabrica corpos dóceis, 
induz comportamentos. Foucault propõe que observemos o poder como uma rede que, capilarmente, se 
distribui por toda a sociedade. Nas palavras dele: “lá onde há poder, há resistência e, no entanto (ou 
melhor, por si mesmo) esta nunca se encontra em posição de exterioridade em relação ao poder”. 
 
Preconceito: é um pré-conceito uma opinião que se emite antecipadamente alimentada pelo 
estereótipo, é um juízo preconcebido, manifestado geralmente na forma de uma atitude discriminatória 
perante pessoas, lugares ou tradições consideradas diferentes ou "estranhos". 
 
Racismo: conjunto de princípios que se baseia na superioridade de uma raça sobre a outra. A atitude 
racista é aquela que atribui qualidades aos indivíduos conforme seu suposto pertencimento biológico a 
uma determinada raça. Não é apenas uma reação ao outro, mas é uma forma de subordinação do outro. 
 
Sexismo: atitude preconceituosa que difere homens de mulheres definindo características específicas 
para cada um, subordinando o feminino ao masculino. 
 
Sexo Biológico: é o conjunto de características fisiológicas, informações cromossômicas, órgãos 
genitais, potencialidade individual para o exercício de qualquer função biológica que diferencia machos e 
fêmeas. Entretanto, o sexo não é simplesmente algo que lhe foi dado pela biologia. Foucault analisa o 
sexo biológico como um efeito discursivo. O poder cria o corpo ao anunciá-lo sexuado, ao fazer de sua 
constituição biológica um fator natural que carrega características específicas e torna indiscutível a divisão 
dos humanos em dois blocos distintos (homens e mulheres). Isto não significa que o corpo não exista de 
forma sexuada. O que o poder cria é outra coisa: é a importância dada a esse fator corporal (biológico). 
O sexo produz, interdita, possibilita e regula o corpo limitando certos tipos de escolhas para a produção 
de um corpo sexuado que seja culturalmente aceitável e inteligível. Assim, o sexo é uma norma através 
da qual alguém se torna viável. 
 
Sexualidade: é aprendida, ou melhor, é construída ao longo de toda a vida, de muitos e diferentes 
modos, por todos os sujeitos por isso, é entendida como um conceito dinâmico que se modifica conforme 
as posições do sujeito e suas disputas políticas. A sexualidade tem a ver tanto com o corpo, como também 
com os rituais, o desejo, a fantasia, as palavras, as sensações, emoções, imagens e experiências. Ela 
não tem ligação somente com a questão do sexo e dos atos sexuais, mas também com os prazeres e 
sua relação com o corpo e a cultura compreendendo o erotismo, o desejo e o afeto; até questões relativas 
a reprodução, saúde sexual, utilização de novas tecnologias. 
 
Transexual: pessoa que possui uma identidade de gênero diferente do sexo designado no 
nascimento. Homens e mulheres transexuais podem manifestar o desejo de se submeterem a 
intervenções médico-cirúrgicas para realizarem a adequação dos seus atributos físicos de nascença 
(inclusive genitais) à sua identidade de gênero constituída. 
 
Transfobia: termo usado para descrever vários fenômenos sociais relacionados ao preconceito, a 
discriminação e à violência contra transexuais (ter desprezo, ódio, aversão ou medo de pessoas com 
orientação sexual diferente do padrão heterossexual). Ver homofobia. 
 
Transgêneros ou Trans: são termos utilizados para reunir, numa só categoria, travestis e transexuais 
como sujeitos que realizam um trânsito entre um gênero e outro. 
 
Travesti: pessoa que nasce do sexo masculino ou feminino, mas que tem sua identidade de gênero 
oposta a seu sexo biológico, assumindo papéis de gênero diferentes daquele imposto pela sociedade. 
Muitas travestis modificam seus corpos através de hormonioterapias, aplicações de silicone e/ou cirurgias 
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plásticas, porém vale ressaltar que isso não é regra para todas (Definição adotada pelo Conferência 
Nacional LGBT em 2008). 
 
Orientação Sexual: refere-se ao sexo das pessoas que elegemos para nos relacionar afetiva e 
sexualmente. Atualmente temos três tipos de orientação sexual: heterossexual, homossexual e bissexual. 
Contrapõem a OPÇÃO SEXUAL entendida como escolha deliberada e realizada de forma autônoma. 
 
Violência De Gênero: é aquela oriunda do preconceito e da desigualdade entre homens e mulheres 
e apoia-se no estigma da virilidade masculina (legítima defesa da honra) e da submissão feminina. 
Quando as vítimas são crianças e adolescentes o Art. 245 do ECA, obriga os profissionais da saúde e 
educadores e educadoras a comunicarem o fato aos órgãos competentes. Na escola a discriminação é 
manifestada por meio de apelidos, exclusões, perseguição, agressão física. 
 
Questões 
 
01. (SEDUC/SP - Conhecimentos Pedagógicos - FGV) Leia o fragmento a seguir. “Além das novas 
demandas e dos entraves do cenário escolar e suas próprias condições de vida e de trabalho, o professor 
ainda sedepara com outras dificuldades que complicam a realização das intenções dos PCNs de ênfase 
em parâmetros curriculares não tradicionais, como sexualidade e gênero”. (Abramovay et al., 2004) 
Assinale a alternativa que apresenta a proposta que tem como objetivo mitigar o apresentado no 
fragmento. 
(A) Suspender a aplicação do tema transversal orientação sexual. 
(B) Deixar o tema da sexualidade e da afetividade como responsabilidade exclusiva dos professores 
da área de Biologia, já que configuram o “saber competente”. 
(C) Capacitar os professores para lidar com o tema sexualidade. 
(D) Delegar a responsabilidade pela orientação sexual aos movimentos sociais. 
(E) Delegar a responsabilidade pela orientação sexual às famílias dos alunos. 
 
02. (SEDUC/RJ - Conhecimentos Básicos - Todos os cargos - CEPERJ) Uma das questões 
formativas fundamentais da vida humana, incorporadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, é a 
orientação sexual. Segundo os PCNs, as questões relativas à orientação sexual devem constituir: 
(A) uma nova disciplina com horário específico de aulas na escola 
(B) uma nova área de conhecimento a ser desenvolvida em interface com as agências de educação 
permanente da sociedade 
(C) uma área de conhecimento específica do ensino médio e tratada como disciplina 
(D) um tema específico a ser tratado nas aulas de Biologia e Sociologia 
(E) um tema transversal que permeia as diferentes disciplinas e áreas de conhecimento 
 
03. (IF/PE - Assistente de alunos) Leia a seguinte sentença: “Temas como gênero, sexualidade e 
diversidade sexual estão pautados dentro das políticas sociais e devem ser discutidos em diferentes 
instâncias da sociedade”. A expressão “gênero”, na sentença transcrita, refere-se 
(A) exclusivamente às características físicas e biológicas entre o corpo do homem e da mulher, do 
menino e da menina. 
(B) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram construídas a partir do século XXI. 
(C) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram construídas exclusivamente depois dos 
movimentos feministas. 
(D) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram construídas no decorrer da história da 
humanidade por meio dos costumes, ideias, atitudes, crenças e regras criadas pela sociedade. 
(E) exclusivamente às características físicas e biológicas entre o corpo do homem e da mulher, depois 
que eles atingem a maturidade sexual. 
 
04. (IF/PE - Assistente de Alunos) Leia a seguinte sentença: “Temas como gênero, sexualidade e 
diversidade sexual estão pautados dentro das políticas sociais e devem ser discutidos em diferentes 
instâncias da sociedade”. A expressão “gênero”, na sentença transcrita, refere-se 
(A) exclusivamente às características físicas e biológicas entre o corpo do homem e da mulher, do 
menino e da menina. 
(B) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram construídas a partir do século XXI. 
(C) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram construídas exclusivamente depois dos 
movimentos feministas. 
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(D) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram construídas no decorrer da história da 
humanidade por meio dos costumes, ideias, atitudes, crenças e regras criadas pela sociedade. 
(E) exclusivamente às características físicas e biológicas entre o corpo do homem e da mulher, depois 
que eles atingem a maturidade sexual. 
 
Gabarito 
 
01.C / 02.E / 03.D / 04.D 
 
Comentários 
 
01. Resposta: C 
A letra A trata a suspensão do tema e essa não é uma pratica proposta uma vez que a orientação 
sexual esta como tema transversal nos PCN desde 1995. 
A letra B trata de deixar o tema como responsabilidade do professor de biologia, está errada pois como 
tema transversal não é um saber competente de uma única disciplina. 
A letra C está correta. 
A letra D sugere delegar a responsabilidade pela orientação sexual aos movimentos sociais, está 
errada pois os movimentos sociais podem até tratar o tema, mas não deve ser colocado como 
responsabilidade destes. 
A letra E está errada uma vez que a responsabilidade pela orientação sexual não deve ser somente 
da família, mas também da escola. 
 
02. Resposta: E 
O governo federal brasileiro, através do Ministério da Educação - MEC, em seus Parâmetros 
Curriculares Nacionais (1997), estabelece a Orientação Sexual no Ensino Fundamental enquanto tema 
transversal, isto é, um assunto a ser trabalhado em todas as disciplinas escolares, por quaisquer 
professores que se sintam mobilizados, sempre que houver espaço na grade curricular ou em horários 
extraclasses. 
 
03. Resposta: D 
Ao falar em sexo referem-se às características físicas e biológicas de cada um, às diferenças entre um 
corpo de homem e de mulher, de menino e de menina. Porém ao falar em gênero, trata-se às diferenças 
que foram construídas ao longo da história da humanidade por meio dos costumes, ideias, atitudes, 
crenças e regras criadas pela sociedade. 
 
04. Resposta: D 
Quando falamos em sexo nos referimos às características físicas e biológicas de cada um, às 
diferenças entre um corpo de homem e de mulher, de menino e de menina. 
Mas, quando falamos em gênero, nos referimos às diferenças que foram construídas ao longo da 
história da humanidade por meio dos costumes, ideias, atitudes, crenças e regras criadas pela sociedade. 
Relações de Gênero: “...Saber a respeito das diferenças sexuais - histórica, social e culturalmente 
construída. Portanto relativa, contextual, contestável e mutável. É um saber que atravessa todas as 
relações que se constituem na sociedade, organizando as relações de poder a partir dos significados que 
cada sociedade atribui à diferença sexual”. É mais do que a maneira que as pessoas se relacionam é o 
jeito de olhar e compreender a realidade. 
 
 
 
DROGAS 
 
O alarde da mídia, os gastos vultosos nas ações de “guerra às drogas” e de repressão à 
comercialização e ao consumo não têm produzido impactos sensíveis, a não ser o de situar a questão 
como caso de polícia. É necessário reconhecer que o fenômeno moderno das drogas é produto da própria 
vida em sociedade, das rupturas nas relações afetivas e sociais e da desproteção de seus membros. 
Atualmente, as drogas são distribuídas segundo regras financeiras e comerciais do mercado, como todas 
Drogadição: conceitos legais; drogas lícitas e ilícitas; percepção sobre o 
usuário; conhecimento básico sobre diagnóstico e prevenção ao uso de drogas 
 
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as demais mercadorias, ocupando um lugar altamente lucrativo na economia e uma posição própria no 
modo de organização social. 28 
Na verdade, o uso de drogas não é algo novo para a humanidade e não existem evidências de que 
deixará de acontecer. O consumo de diferentes substâncias psicoativas no trabalho, no lazer ou em rituais 
e festas, com papel agregador de comunidades, é comum a todas as culturas, e o uso social e religioso 
de drogas prazerosas, capazes de modificar o humor, as percepções e sensações, tem sido uma 
constante ao longo da história humana. 
 
Entretanto, neste final de século, o acesso a diferentes drogas vem fugindo cada vez mais ao controle 
da coletividade, tendo passado a caracterizar-se, também, como um problema sanitário. 
 
Isso ocorre em função de inúmeros fatores, entre eles o aumento considerável da oferta como 
resultado da produção em massa, os crescentes graus de consumo e dependência, as condições 
psicossociais desagregadoras que geram e se amplificam com o abuso das drogas atualmente oferecidas 
no mercado e com o crescimento da epidemia da Aids. 
De que “drogas” estamos falando? O que chamamos habitualmente de “drogas” corresponde às 
drogas psicoativas, que têm atração por atuar no cérebro, modificando a sensibilidade, o modo de pensar 
e, muitas vezes, de agir. Isso inclui, além de produtos ilegais como maconha, crack e cocaína, os 
medicamentos paraemagrecer que contêm anfetaminas, a nicotina, o álcool e a cafeína. Por isso, ao se 
discutir “drogas”, é necessário diferenciá-las. As drogas não são todas iguais, são distintas do ponto de 
vista do risco orgânico, dos efeitos e da dependência que podem provocar, da aceitação legal e cultural 
que desfrutam, implicando distintas situações de risco. 
E não necessariamente são os riscos decorrentes das convenções sociais, que estabelecem em cada 
momento e sociedade se cada droga é lícita ou ilícita, mas sim, os riscos orgânicos decorrentes de seu 
uso ou abuso. 
O fato é que, no Brasil, as drogas legais representam mais de 90% dos abusos frequentes praticados 
pela população em geral. Os estudos disponíveis mostram que, entre os escolares, destaca-se também 
o uso de drogas lícitas: em primeiro lugar aparece o álcool, seguido pelo tabaco, por inalantes e 
tranquilizantes. Todos esses produtos podem ser obtidos em mercados e farmácias. Fala-se em “drogas” 
genericamente, sem se levar em consideração as relações cotidianas que se estabelecem com diferentes 
substâncias químicas. Não são feitas distinções entre medicação e automedicação, atendendo, inclusive, 
aos chamados da propaganda de remédios, comercializados como quaisquer outros produtos. 
Em contradição com as práticas visíveis aos jovens e que permeiam o cotidiano de sua vivência social, 
os discursos de combate às drogas sugerem que elas são produtos ilegais e misteriosos e seus 
consumidores são os outros, marginais e traficantes, a serem excluídos do convívio social. “Não às 
drogas”, neste caso, pode constituir-se em um discurso alarmante mas vazio, que não leva em conta os 
sentidos sociais do fenômeno, nem repercute sobre a capacidade de discernimento dos verdadeiros 
riscos. 
É indiscutível, no Brasil, o consumo abusivo de medicamentos de forma não terapêutica, estando os 
remédios muitas vezes disponíveis à criança e ao adolescente no próprio domicílio. Considerando os 
problemas de saúde e as internações hospitalares decorrentes do consumo abusivo de produtos 
psicoativos na população em geral e entre adolescentes, novamente, o álcool, acessível com facilidade 
pelo seu baixo custo, oferta generalizada e propaganda ostensiva, ocupa, de longe, o primeiro lugar. Da 
mesma forma, o consumo excessivo de tabaco, embora seja um fator de risco importante para a morte 
prematura, por aumentar as probabilidades de ocorrência de problemas pulmonares, cardiovasculares e 
câncer, entre outros, não resultou até hoje na proibição da propaganda de cigarros em função de 
poderosos interesses econômicos envolvidos. 
Nota-se que a experimentação ou mesmo o uso frequente de maconha aparecem em quinto lugar nas 
pesquisas realizadas entre estudantes do ensino fundamental, em nível nacional. Por outro lado, a 
iniciação no consumo de diferentes drogas psicotrópicas vem se intensificando entre crianças e jovens. 
O Relatório apresentado pela Organização PanAmericana de Saúde aponta que o hábito de fumar, 
considerado pela entidade uma epidemia internacional, tem início, em 90% dos casos, na adolescência, 
assim como os dados relativos à Aids que também sugerem que a contaminação pelo HIV ocorre 
precocemente, associada não só à iniciação sexual desprotegida, como ao uso compartilhado de seringas 
para a administração de drogas injetáveis. Esta é também a fase em que a sociedade estimula o 
adolescente para o consumo, eventualmente abusivo, de álcool, como indicador simbólico de que se 
atravessou a linha divisória entre a infância e a vida adulta. E, certamente, as drogas psicoativas podem 
 
28 Parâmetros Curriculares Nacionais- Saúde. 
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ADM
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Sublinhado
ADM
Realce
ADM
Sublinhado
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assumir um papel importante na vida do adolescente como recursos facilitadores da comunicação, da 
busca do prazer ou na lida com os novos desafios que se apresentam. 
Mas é necessário deixar claro que todos os dados disponíveis não apontam para uma epidemia das 
drogas no Brasil; o seu consumo no país não é privilégio de jovens nem se caracteriza principalmente 
pelo abuso de drogas ilegais. Ao contrário, as drogas legais e banalizadas pela sociedade associam-se 
aos riscos mais significativos, superar o alarmismo e a sensação de “catástrofe iminente” só pode ajudar 
na abordagem sensata da questão. 
 
Tipos de Drogas 
 
Drogas Estimulantes 
As drogas estimulantes mais conhecidas são as anfetaminas, a cocaína e seus derivados. As 
anfetaminas podem ser ingeridas, injetadas ou inaladas. Sua ação dura cerca de quatro horas e os 
principais efeitos são a sensação de grande força e iniciativa, excitação, euforia e insônia. Em pouco 
tempo, o organismo passa a ser tolerante à substância, exigindo doses cada vez maiores. A médio prazo, 
a droga pode produzir tremores, inquietude, desidratação da mucosa (boca e nariz principalmente), 
taquicardia, efeitos psicóticos e dependência psicológica. 
A cocaína também pode ser inalada, ingerida ou injetada. A duração dos efeitos varia, a chamada 
euforia breve persiste por 15 a 30 minutos, em média. Nos primeiros minutos, o usuário tem alucinações 
agradáveis, euforia, sensação de força muscular e mental, os batimentos cardíacos ficam acelerados, a 
respiração torna-se irregular e surge um quadro de grande excitação. Depois, ele pode ter náuseas e 
insônia. 
Segundo os especialistas, em pessoas que têm problemas psiquiátricos, o uso de cocaína pode 
desencadear surtos paranoides, crises psicóticas e condutas perigosas a ele próprio ou a terceiros. 
Fisicamente, a inalação deixa lesões graves no nariz e a injeção deixa marcas de picada e o risco de 
contaminação por outras doenças (DST/aids). Em todas as suas formas, causa séria dependência, sendo 
o crack o principal vilão. 
 
Drogas Depressoras 
No conjunto das drogas depressoras, as mais conhecidas são o álcool, os soníferos, a heroína, a 
morfina, a cola de sapateiro, os remédios ansiolíticos e antidepressivos (barbitúricos) e seus derivados. 
Seu principal efeito é retardar o funcionamento do organismo, tornando todas as funções metabólicas 
mais lentas. 
A heroína é uma substância inalável. Excepcionalmente, pode ser injetada, o que leva a um quadro de 
euforia. Quando inalada, porém, resulta em forte sonolência, náuseas, retenção urinária e prisão de ventre 
- efeitos que duram cerca de quatro horas. A médio prazo, leva à perda do apetite e do desejo sexual e 
torna a respiração e os batimentos cardíacos mais lentos. Instalada a dependência, o organismo 
apresenta forte tolerância, obrigando o usuário a aumentar as doses. A superdosagem pode resultar em 
coma e morte por insuficiência respiratória. 
Os derivados da morfina apresentam efeitos muito parecidos com os da heroína, porém, com 
características euforizantes menores. Seu efeito depressor é explorado pela Medicina há várias décadas, 
principalmente no alívio da dor de pacientes com câncer em estado terminal. 
Outra preocupação constante dos médicos é o uso abusivo dos antidepressivos, soníferos e 
ansiolíticos (barbitúricos). Para pessoas que têm doenças psiquiátricas, como as depressões e os 
distúrbios de ansiedade, estas drogas são extremamente importantes, pois o tratamento adequado 
atenua o mal-estar e permite que o indivíduo leve uma vida normal, no entanto, só um médico é capaz de 
identificar quem deve usar e em que dosagem. 
Como o próprio nome indica, os antidepressivos aliviam a ansiedade e a tensão mental, mas causam 
danos à memória, diminuição dos reflexos e da função cardiorrespiratória, sonolência e alterações na 
capacidade de juízo e raciocínio. A conduta do usuário é muito parecida com a do dependente alcoólico. 
Em pouco tempo, estas drogas causam dependência, confusão, irritabilidade e sérias perturbações 
mentais. 
 
Alucinógenos 
As drogas alucinógenas mais comuns são a maconha, o haxixe, o LSD, os cogumelos e o ecstasy. A 
maconha e o haxixe são usadas em forma de cigarro(também pode ser cheirada ou ingerida). Seu efeito 
dura entre uma e seis horas. Inicialmente, o usuário tem a sensação de maior consciência e desinibição. 
Ele começa a falar demais, rir sem motivo e ter acessos de euforia. Porém, ele pode perder a noção de 
espaço (os ambientes parecem maiores ou menores) e a memória recente, além de apresentar um 
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45 
 
aumento considerável do apetite (“larica”). A maconha costuma afetar consideravelmente os olhos, que 
ficam vermelhos e injetados. Com o tempo, pode causar conjuntivite, bronquite e dependência. Em 
excesso, pode produzir efeitos paranoicos e pode ativar episódios esquizofrênicos em pacientes 
psicóticos. 
O LSD é encontrado em tabletes, cápsulas ou líquido e é ingerido. Sua ação dura entre 10 e 12 horas. 
Inicialmente, a droga intensifica as percepções sensoriais, principalmente a visão, e produz alucinações. 
Com o tempo, pode causar danos cromossômicos sérios, além de intensificar as tendências psicótica à 
ansiedade, ao pânico e ao suicídio, pois gera um medo enlouquecedor. O usuário costuma dizer que 
ouve, toca ou enxerga cores e sons estranhos; fala coisas desconexas e tem um considerável aumento 
da pupila. 
Já o cogumelo, geralmente, é ingerido em forma de chá. Seu efeito dura cerca de seis a oito horas, 
propiciando relaxamento muscular, náuseas e dores de cabeça, seguidos de alucinações visuais e 
auditivas. A médio prazo, não se conhecem seus efeitos sobre o organismo. Seus sintomas são muito 
parecidos com os do LSD. 
Mais recentemente, surgiu no mercado das drogas o Ecstasy, um comprimido que vem sendo 
comercializado cada vez mais em todo o mundo. Seus efeitos também são alucinógenos, como no caso 
do LSD e a dependência é inevitável. 
 
E como trabalhar a prevenção ao consumo de drogas? 
 
Considerando os dados acima descritos sobre o consumo de drogas, considerando a incidência desse 
uso em adolescentes (em grande maioria em idade escolar), a escola em conjunto com a família 
desempenha um papel fundamental na conscientização desses adolescentes acerca desse tema. Deste 
modo o objetivo da escola não se resume ao ensino dos conteúdos das matérias. Sua função alcança o 
desenvolvimento das crianças e dos adolescentes nas diferentes dimensões da vida. 
Neste contexto, o professor tem uma multiplicidade de funções. Ao selecionar os conteúdos do ensino 
e ao fornecer ou construir conhecimentos, ele o faz de determinadas formas e isso já caracteriza o tipo 
de percepção que os alunos terão de si mesmos, da vida e dos valores. Não é possível negar o papel do 
educador no desenvolvimento de posturas e comportamentos sobre os mais diferentes assuntos: vida 
social e familiar, cultura de paz ou de violência, cidadania, ética, relacionamento sexual, uso de drogas, 
saúde em geral, vida profissional e projeto de vida. 
Refletir e posicionar-se sobre a questão do uso de drogas é parte integrante desse processo e é preciso 
que os professores se preparem para esta tarefa. Entre as instituições que têm, entre suas funções, 
prevenir o uso indevido de drogas, a escola ocupa um lugar privilegiado. Em primeiro lugar porque todas 
as crianças e adolescentes, por princípio, frequentam a escola e o fazem por um grande número de horas 
semanais, durante vários anos. É comprovada a influência que a escola exerce na formação das pessoas 
que só é superada pelo papel familiar. 
 
Fundamentos da Prevenção na Escola 
 
A prevenção deve ser um grande processo de reflexão sobre a vida, os valores, os comportamentos e 
os projetos dos alunos e não simples aulas sobre os efeitos das drogas. 
 
O objetivo da prevenção é auxiliar as pessoas a, bem formadas e informadas, desenvolverem a sua 
capacidade de decisão para fazerem escolhas que, incluindo ou não o uso de alguma droga, favoreçam 
a sua saúde e segurança ao longo da vida. 
Com base neste objetivo, três eixos orientam o trabalho de prevenção do uso indevido de drogas na 
escola: a estrutura da escola, as ações implícitas e as ações explícitas. 
 
1. Estrutura da Escola 
Uma escola que cumpre seu papel de oferecer uma educação de qualidade, proporcionando um ensino 
competente e dá oportunidades de escolhas e participação aos alunos, valoriza seus valores e sua cultura 
estará sendo, por sua postura e organização, uma instituição preventiva. 
 
Entre as características dessa escola estão: 
- Oferecer um clima acolhedor e afetivo; 
- Apresentar altas expectativas para os alunos; 
- Ter parâmetros de comportamento claros e consistentes; 
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- Favorecer a participação, envolvimento e responsabilidade das crianças e dos jovens nas tarefas e 
decisões da escola; 
- Desenvolver um ensino e de uma educação de qualidade. 
 
2. Ações Implícitas 
São as ações dos educadores na escola que contribuem para o desenvolvimento de habilidades 
pessoais e sociais dos alunos. Não se está, neste momento, falando sobre drogas ou sobre seus usos, 
mas favorecendo que os alunos tenham consciência sobre seus comportamentos e saibam como atuar 
para fazer escolhas saudáveis, em qualquer dimensão da vida. 
 
Entre as habilidades a serem desenvolvidas estão: 
- Capacidade de tomar decisões; 
- Fortalecimento da autoestima; 
- Habilidade para resolver problemas; 
- Desenvolvimento da capacidade de reflexão; 
- Estabelecimento e manutenção de vínculos interpessoais; 
- Capacidade de manejar emoções próprias; 
- Construção de um projeto de vida. 
 
3. Ações Explícitas 
Além de constituir-se como uma entidade preventiva por sua própria estrutura e forma coletiva de se 
organizar e pelo desenvolvimento de habilidades, para que a prevenção seja efetiva é necessário 
complementar o trabalho com referências e informações explícitas sobre as drogas, suas características, 
efeitos, riscos e usos. 
 
Ações explícitas incluem abordar com os alunos temas como: 
- Conhecimento sobre os tipos de drogas e seus efeitos; 
- Reflexão sobre as diferentes relações com as drogas; 
- Informação e reflexão sobre os padrões de consumo; 
- Reflexão sobre formas de reduzir riscos e danos associados ao consumo de drogas; 
- Conhecimento da legislação e das políticas; 
- Reflexão sobre as relações entre a sexualidade e o uso de drogas; 
- Descoberta de recursos da comunidade para atendimento a usuários e dependentes; 
- Informações sobre como agir nas emergências. 
 
Princípios de Prevenção na Escola29 
 
1. Integração no currículo da escola: a prevenção deve ser realizada, prioritariamente, pelos próprios 
educadores da escola, dentro do seu trabalho. 
2. Desenvolvimento ao longo da escolaridade: a prevenção não deve ser algo pontual, desenvolvido 
quando surge um problema, mas em longo prazo, em todas as séries. 
3. Trabalho coletivo: o trabalho preventivo não é de uma ou duas pessoas, mas do conjunto dos 
professores, coordenadores, diretores, funcionários, cada um contribuindo com sua especialidade e na 
sua função. 
4. Envolvimento de toda a comunidade: as ações devem ter como objetivo, além dos alunos, os pais 
e os participantes da comunidade interna e externa da escola. 
5. Diminuir fatores de risco e aumentar os de proteção: as bases da prevenção devem levar em conta 
as características próprias daquela realidade. 
6. Ênfase nas drogas de maior risco de consumo na comunidade: devem ser discutidas tanto as drogas 
lícitas como as ilícitas, principalmente as mais consumidas na realidade próxima (álcool, cigarro, inalantes 
e outras). 
7. Métodos interativos: a prevenção deve incorporar atividades diversificadas e dar prioridade à 
participação dos alunos. 
8. Desenvolvimento de habilidades: entre as metas deve estar o desenvolvimento da capacidade de 
enfrentar e resolver problemas, de tomar decisões, assertividade e outras habilidades sociais. 
 
 
 
29 ALBERTANI, H. M. B. Drogas e Prevenção. São Paulo: Sindepol, (2006. 
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Algumas Orientações Práticas Para Fazer um Trabalho de Prevenção 
 
- Disponha os alunos em círculos para fazer discussões abertas. Evite sermões, palestras e discursos. 
Ouça suas opiniões, avalie suas ideias e reoriente o que estiver distorcido. 
- Peça opiniões anônimas por escrito, por exemplo, em tirinhas de papel, sobre as razões para o uso 
de drogas e as razões para não usá-las e depois discuta-as no grupo. 
- Traga (ou levante com os alunos) situações-problema sobre o abuso de álcool ou outras drogas e 
promova dramatizações, discussões e análises dos comportamentos e de suas consequências. 
- Organize atividades em que os alunos possam desenvolver as habilidades de tomar decisões, 
posicionar-se, resolver problemas, como por exemplo “saber recusar um cigarro quando não quer fumar” 
ou “limitar o número de doses de bebida numa festa”. 
- Promova jogos e dinâmicas nas quais os alunos possam testar seus conhecimentos sobre o assunto 
e incorporar novas informações corretas. 
- Desenvolva a motivação para que os alunos construam seus conhecimentos e façam pesquisas de 
aspectos do assunto de seu maior interesse. 
- Estimule a reflexão sobre os comportamentos dos alunos, relacionados com a saúde (e o uso de 
drogas), pontuando com informações e orientações. 
- Estabeleça trocas entre os alunos, permitindo a aprendizagem por meio de comunicações entre os 
iguais. 
- Procure integrar as discussões sobre o uso de drogas com os conhecimentos e atividades de 
diferentes disciplinas do currículo, por exemplo, um livro de literatura, uma aula de educação física, um 
conteúdo de história ou ciências, alguns cálculos ou problemas de matemática. 
- Associe as atividades de prevenção do uso indevido de drogas com outros comportamentos de 
promoção à saúde, como os relacionados à alimentação, à sexualidade, ao meio ambiente, às relações 
humanas, ao enfrentamento do stress, aos cuidados com o corpo, entre outros. 
- Dê prioridade à discussão sobre as drogas mais comuns de uso entre adolescente: álcool, tabaco, 
inalantes e maconha. 
- Realize atividades que mostrem a necessidade de retardar o máximo possível o uso das drogas 
lícitas, ressaltando a legislação que proíbe a venda de bebidas e cigarros aos adolescentes e as 
possibilidades de, ao beber, fazê-lo moderadamente, evitando riscos. 
- Enriqueça as aulas com a discussão de filmes, vídeos, visitas a sites, leituras de textos e livros. 
- Utilize notícias da mídia para ilustrar os temas desenvolvidos, tendo o cuidado para fazer uma crítica 
às distorções que muitas vezes estão presentes, especialmente o preconceito com os usuários, a 
demonização das drogas, o “esquecimento” das drogas mais usadas como o álcool e o cigarro. 
- Busque parcerias com outras pessoas e instituições da comunidade, lembrando sempre que o 
trabalho de prevenção é mais eficaz quando feito pelas pessoas de dentro da escola e com métodos 
interativos. 
- Auxilie os alunos a desenvolverem posturas críticas em relação ao uso de drogas, habilidades sociais 
para resistir ao uso indevido e discuta maneiras concretas de agir nestas ocasiões. 
- Procure não trazer pessoas de fora para a discussão dos temas, principalmente ex- usuários, pois os 
alunos tendem a achar que “isto não vai acontecer comigo” ou que “se ele conseguiu sair, eu também 
consigo”. 
- Atualize-se, informe-se, procure enfrentar seus preconceitos e dúvidas, não tenha receio de buscar 
ajuda e, principalmente, divida o trabalho de prevenção com seus colegas. 
 
Classificação das Drogas303132 
 
As drogas são substâncias químicas de origem sintética, quando processadas industrialmente, ou 
natural, quando extraídas em altas concentrações a partir de órgãos vegetais (as folhas), ou de 
substâncias provenientes de secreção animal ou de estruturas fúngicas. 
O consumo contínuo, além de ocasionar a morte do indivíduo quando em altas quantidades (overdose), 
pode ocasionar sérias sequelas no sistema nervoso (lesões neuronais), no circulatório (tensões arteriais) 
e respiratório, bem como problemas de ordem social, envolvendo a marginalização de adolescentes 
atraídos pelo tráfico. 
 
 
30 Texto adaptado de FONSECA, K. 
31 Texto adaptado de ARAGUAIA, M. 
32 Texto adaptado de MELDAU, D. C. 
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As drogas podem ser classificadas de acordo com a ação: acentuada ou branda, sobre o 
sistema nervoso central: 
Perturbadoras - aquelas com efeito alucinógeno, acelerando o funcionamento do cérebro além do 
normal, causando perturbações na mente do usuário. Exemplo: LSD (sintetizadas a partir do ácido 
lisérgico), a maconha e o haxixe (produto e subproduto extraídos da planta Cannabis sativa), os solventes 
orgânicos (cola de sapateiro). 
Depressoras (as mais perigosas) - diminuem a atividade cerebral, deixando os estímulos nervosos 
mais lentos. Exemplo: tranquilizantes produzidos por indústrias farmacêuticas (antidepressivos, soníferos 
e ansiolíticos), o ópio, a morfina e a heroína (extraídos da planta Papoula somniferum). 
Estimulantes - substâncias que aumentam a atividade cerebral. Estimulam em especial áreas 
sensoriais e motoras. Integra esse grupo a cocaína e seus derivados (o crack), extraídos da folha da 
planta da coca, Erytroxylum coca. 
Drogas mistas - combinações de dois ou mais efeitos. A mais comum e conhecida desse grupo é o 
Ecstasy. 
 
Portanto, independentemente de sua classificação ou da substância utilizada, gera dependência 
química e causa sérios danos ao organismo da pessoa viciada, acometendo de forma irreversível o 
sistema nervoso. 
 
Drogas que Atuam em Nível de Sistema Nervoso Central 
 
As drogas psicotrópicas agem no sistema nervoso central, produzindo alterações de comportamento, 
humor e cognição. De acordo com a ação destas no organismo do indivíduo, um pesquisador francês, 
denominado Chaloult, classificou as drogas em três grandes grupos: 
 
Drogas estimulantes do sistema nervoso central: 
Estas substâncias aumentam a atividade cerebral, uma vez que imitam ou cooperam com os 
neurotransmissores estimulantes do organismo do indivíduo, como a epinefrina e dopamina. Assim, dão 
sensação de alerta, disposição e resistência, mas que, ao fim de seus efeitos, conferem cansaço, 
indisposição e depressão, devido à sobrecarga que o organismo se expôs. 
 
Algumas delas são: 
- Nicotina; 
- Cafeína; 
- Anfetamina; 
- Cocaína; 
- Crack; 
- Merla. 
 
Drogas depressoras do sistema nervoso central: 
Tais drogas apresentam uma diminuição das atividades cerebrais de seu usuário, deixando-o mais 
devagar, desligado e alheio; menos sensível aos estímulos externos. 
 
Algumas delas são: 
- Álcool; 
- Inalantes/solventes; 
- Soníferos; 
- Ansiolíticos; 
- Antidepressivos; 
- Morfina. 
 
Drogas perturbadoras do sistema nervoso central: 
São aquelas drogas cujos efeitos são relativos à distorção das atividades cerebrais, podendo causar 
perturbações quanto ao espaço e tempo; distorções nos cinco sentidos e até mesmo alucinações. Grande 
parte destas substâncias é proveniente de plantas, cujos efeitos foram descobertos por culturas primitivas, 
associando as experiências vivenciadas a um contato com o divino. 
 
Algumas delas são: 
- Maconha; 
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- Haxixe; 
- Ecstasy; 
- Cogumelo; 
- LSD; 
- Medicamentos anticolinérgicos. 
 
Hipnóticos e Sedativos 
 
Os agentes sedativo-hipnóticos produzem sedação, sono, inconsciência, anestesia cirúrgica, coma e 
depressão respiratória e da função cardiovascular dependendo da dose. Um fármaco sedativo é definido 
como um agente capaz de reduzir a excitação e exercer efeito calmante, sem induzir ao sono, embora 
produza sonolência. 
A sedação está relacionada à diminuição da estimulação estando associada a alguma redução da 
atividade motora e do processo de pensamento. Um agente hipnótico induz ao e/ou mantém o sono, 
semelhante ao estado de sono natural. 
Emaltas doses, os hipnóticos podem levar à anestesia geral. Ambos os fármacos deprimem o SNC 
com leves diferenças nas relações de tempo e ação, assim como dose e ação. 
 
Esses agentes são classificados como: 
- Barbitúricos; 
- Benzodiazepínicos; 
- Hipnóticos não benzodiazepínicos. 
 
Barbitúricos 
Os barbitúricos (ou derivados do ácido barbitúrico) foram por muito tempo, a droga de escolha para o 
tratamento da insônia. O declínio de seu uso deu-se por vários motivos como: mortes por ingestão 
acidental, o uso em homicídios e suicídios, e principalmente pelo aparecimento de novas drogas como 
os benzodiazepínicos. Hoje em dia, os barbitúricos ainda são utilizados no tratamento de distúrbios 
convulsivos e na indução da anestesia geral. 
Os barbitúricos são produzidos através da condensação de derivados do ácido malônico e da ureia. 
Atualmente existem diversas barbitúricos disponíveis: 
 
Nome Genérico Nome Comercial Duração da Ação 
Amobarbital Amytal Ação curta a intermediária 
Barbital Veronal Ação prolongada 
Butabarbital Butisol Ação curta a intermediária 
Fenobarbital Gardenal, Luminal Ação prolongada 
Hexobarbital Evipal Ação curta a intermediária 
Mefobarbital Mebaral Ação prolongada 
Pentobarbital Nembutal Ação curta a intermediária 
Secobarbital Seconal Ação curta a intermediária 
Tiamilal Surital Ação ultracurta 
Tiopental Delvinal Ação curta a intermediária 
 
Ação no organismo 
A principal ação do barbitúrico é sobre o Sistema Nervoso Central. Eles podem causar depressão 
profunda, mesmo em doses que não têm efeito sobre outros órgãos. A depressão pode variar sendo 
desde um efeito sedativo, anestésico cirúrgico, ou até a morte. Outro efeito dos barbitúricos é o de causar 
sono, podendo induzir apenas o relaxamento (efeito sedativo) ou o sono (efeito hipnótico), dependendo 
da dose utilizada. 
 
Absorção, Metabolismo e Excreção dos barbitúricos 
O uso de barbitúricos pode ser oral, intramuscular, endovenoso, ou retal. Independentemente da via 
de administração eles se distribuem uniformemente pelos tecidos. Após a absorção, eles se ligam a 
proteínas do sangue e vão agir principalmente no cérebro, devido ao seu alto fluxo sanguíneo. Os efeitos 
depressores aparecem entre 30 segundos e de 15 minutos, dependendo do tipo de barbitúrico utilizado. 
Os barbitúricos são metabolizados no fígado e excretados na urina 
 
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50 
 
Envenenamento Barbitúrico 
O envenenamento barbitúrico é um problema clínico significativo, podendo levar à morte em alguns 
casos. A dose letal do barbitúrico varia de acordo com muitos fatores, mas é provável que o 
envenenamento grave ocorra com a ingesta de uma só vez de doses dez vezes maiores que a dose 
hipnótica total. Se o álcool ou outros agentes depressores forem utilizados junto com o barbitúrico, as 
concentrações que causam morte são mais baixas. 
Em casos de envenenamento grave o paciente apresenta-se comatoso, com a respiração lenta ou 
rápida e curta, a pressão sanguínea baixa, pulso fraco e rápido, pupilas mióticas reativas à luz e volume 
urinário diminuído. As complicações que podem ocorrer são: insuficiência renal e complicações 
pulmonares (atelectasia, edema e broncopneumonia). 
O tratamento nestes casos é de suporte. 
 
Tolerância aos barbitúricos 
O uso crônico de barbitúricos pode levar ao desenvolvimento da tolerância. Isso ocorre tanto pelo 
aumento do metabolismo da droga, como pela adaptação do sistema nervoso central à droga. O grau de 
tolerância é limitado, já que há pouca ou nenhuma tolerância aos efeitos letais destes compostos. 
 
Benzodiazepínicos 
Os benzodiazepínicos produzem cinco efeitos principais no organismo: sedativos, hipnóticos, 
ansiolíticos, relaxantes musculares e anticonvulsivantes. Os efeitos descritos são diferentes conforme o 
benzodiazepínico, entretanto, as respostas citadas estão presentes em todos os eles. Por exemplo, o 
Midazolam (Dormonid), Flurazepam (Dalmadorm) e Flunitrazepam (Rohypnol) são benzodiazepínicos 
com propriedades eminentemente sedativo-hipnóticas; Eles são usados, também no preparo de 
pequenas cirurgias e exames laboratoriais. Por outro lado, o Alprazolam (Frontal) tem uma ação mais 
ansiolítica e menos sedativa. 
As propriedades descritas acima tornam os benzodiazepínicos úteis no tratamento da ansiedade, 
insônia, agitação, apreensões, espasmos musculares, abstinência do álcool e como pré-medicação nos 
procedimentos médicos ou odontológicos. 
Alguns benzodiazepínicos (entre eles o Rivotril) são também usados nas crises mioclônicas 
(contrações musculares súbitas e involuntárias), ausências (perda transitória de consciência), crises 
convulsivas tônico-clônicas e ainda, no tratamento da Doença do Pânico. 
Na maioria das vezes o benzodiazepínico é administrado por via oral, no entanto, ele também pode 
ser dado por via intravenosa, intramuscular ou retal. Atenção: o pico do efeito (ponto máximo da 
concentração sanguínea) do é alcançada mais rapidamente quando a via de administração for oral e não 
intramuscular. Assim sendo, havendo necessidade de rapidez, a via oral ou endovenosa é preferível à 
intramuscular. 
 
Duração das ações dos Benzodiazepínicos 
Os diferentes benzodiazepínicos existentes, Clordiazepóxido (Librium, Psicossedin); Diazepan 
(Valium, etc.); Clonazepam (Rivotril, etc.); Bromazepam (Lexotam, etc.); Alprazolan (Frontal e etc.); 
Lorazepam (Lorax, etc.); Cloxazolan, (Olcadil) e outros, são classificados como sendo de curto, médio e 
longo prazo quanto ao tempo que permanecem fazendo efeito (agindo) no organismo. Apoiados na 
duração do tempo de ação, pode-se deduzir que os benzodiazepínicos de tempo médio são os mais 
indicados para tratar a insônia. Já os benzodiazepínicos de duração maior são recomendados para o 
tratamento da Ansiedade Generalizada. 
 
Efeitos colaterais 
O novo grupo de drogas, inicialmente recebida com otimismo pela profissão médica, aos poucos 
produziu preocupações, em particular, o risco de dependência que se tornou evidente na década de 1980. 
Embora os antidepressivos com propriedades ansiolíticas foram introduzidos, e existe uma crescente 
consciência dos efeitos adversos dos benzodiazepínicos, eles continuam a ser usados de forma 
exagerada e trivial para aliviar qualquer ansiedade. 
Os efeitos colaterais mais comuns dos benzodiazepínicos estão relacionados à sua ação sedativa e 
relaxante muscular, variando de indivíduo para indivíduo. A sedação produz a depressão, sonolência, 
tonturas, diminuição da atenção e concentração. A falta de coordenação muscular pode resultar em 
quedas e lesões, especialmente entre os idosos, além da dificuldade para andar. A diminuição da libido 
e dificuldade em ter ereção é um efeito colateral comum. A desinibição pode surgir levando a pessoa a 
ter uma conduta social inconveniente. A hipotensão e a respiração reprimida podem ser encontrada após 
o uso intravenoso. Efeitos colaterais menos comuns incluem náuseas e alterações do apetite, visão 
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borrada, confusão, euforia, despersonalização e pesadelos. Casos de toxicidade hepática têm sido 
descritos, mas são raros. 
 
Efeitos a longo prazo 
Efeitos adversos tardios produzidos pelos benzodiazepínicos incluem uma deterioração geral da saúde 
mental e física que tendem a aumentar com o tempo. Nem todos, porém, enfrentam problemas com o 
uso a longo prazo. Os efeitos adversos podem incluir também o comprometimento cognitivo, bem como 
os problemas afetivos e comportamentais: agitação, dificuldade em pensar de forma construtiva, perda 
do desejo sexual, agorafobia e fobia social, ansiedade, depressão maior, perda de interesse em atividades 
de lazer e incapacidade de sentir ou de expressar as emoções. Além disso, pode ocorrer uma percepção 
alterada de si, do ambiente e nas relações sociais. 
 
Uso e abuso dos benzodiazepínicos 
Os benzodiazepínicos são comumente utilizadosabusivamente e tomado em combinação com outras 
drogas de abuso. Em geral, os benzodiazepínicos são seguros e eficazes durante poucos dias, apesar 
dos prejuízos cognitivos e comportamentais, tais como a agressão e desinibição que podem ocorrer 
ocasionalmente. 
Os benzodiazepínicos tomados em overdoses podem causar inconsciência perigosa e profunda. No 
entanto, eles são muito menos tóxicos que seus antecessores, os barbitúricos (Gardenal, etc.). A morte 
raramente resulta quando um benzodiazepínico é a única droga tomada. Ele, junto a outros depressores 
do sistema nervoso central (álcool e opiáceos), gera um aumento da toxicidade. 
Os benzodiazepínicos provocaram uma história original. Eles foram os responsáveis pelo maior 
número de ações contra os fabricantes de medicamentos no Reino Unido, A disputa envolveu cerca de 
14.000 pacientes e 1.800 escritórios de advocacia. A alegação básica foi a de que os fabricantes sabiam 
do potencial de dependência, mas, intencionalmente, não forneceram essa informação aos médicos. 
Enquanto isto, 117 médicos de clínica geral e 50 autoridades de saúde foram processados pelos 
pacientes supostamente atingidos pelo efeito indesejado dos benzodiazepínicos, isto é, a dependência e 
a difícil retirada do ansiolítico. Alastrou-se o sistema: alguns médicos passaram a exigir um formulário de 
consentimento assinado pelos clientes. Além disso, os médicos decidiram, antes de iniciar o tratamento, 
advertir seus pacientes dos possíveis riscos de dependência e da complicada retirada. Entretanto o 
processo judicial contra os fabricantes do remédio deu em nada. 
 
Idosos e os benzodiazepínicos 
Os efeitos adversos dos benzodiazepínicos são aumentados e os benefícios são diminuídos nos 
idosos. Os efeitos indesejáveis sobre a cognição neles podem ser confundidos e tratados como resultante 
da velhice ou de demência (Alzheimer e outras). 
Assim, os benefícios dos benzodiazepínicos são menores, e os riscos, maiores nos idosos. Os idosos 
têm o risco de aumentar a dependência e ficarem mais sensíveis aos efeitos adversos, tais como 
problemas de memória, sedação diurna, dificuldade de coordenação motora e aumento do risco de 
acidentes automobilísticos e quedas. O efeito a longo prazo dos benzodiazepínicos e a dependência deles 
em idosos pode assemelhar-se à demência, depressão ou síndromes de ansiedade e, progressivamente 
piorar ao longo do tempo. 
Os benzodiazepínicos devem ser prescritos aos idosos com cuidado, em doses baixas e por um curto 
período de tempo. Os benzodiazepínicos de vida curta ou intermediaria são os preferíveis para os idosos, 
como Oxazepam e Temazepam. Os benzodiazepínicos de alta potência Alprazolam e Triazolam e os 
benzodiazepínicos de longa duração não são recomendados para os idosos devido ao aumento dos 
efeitos adversos. O uso a longo prazo dos benzodiazepínicos tem sido associado ao aumento do risco de 
comprometimento cognitivo. Mas sua relação com a demência permanece inconclusiva. Os 
benzodiazepínicos são prescritos, às vezes, para tratar os sintomas comportamentais das demências. No 
entanto, à semelhança dos antidepressivos, eles não só têm pouca eficácia, como também podem piorar 
a demência. 
 
Hipnóticos não benzodiazepínicos 
Zolpidem e zaleplon são agentes hipnóticos que atuam seletivamente no receptor de benzodiazepínico 
subtipo ômega-1 (BZ1), acredita-se que esta seletividade esteja associada a um risco menor de 
dependência em comparação com os benzodiazepínicos. A ação ansiolítica, anticonvulsivante e 
miorrelaxante são pouco significativas clinicamente. 
Esses agentes não formam metabólitos ativos, sendo considerados hipnóticos de curta duração. 
 
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- Zolpidem (5-10mg) - derivado do imidazopiridínico com ação hipnótica e ação curta; eficácia 
comprovada na indução e na manutenção do sono. Possui tempo de meia-vida curto e relatos de sedação 
diurna mínima; 
 
- Zaleplon (5-20mg) - derivado do pirazolopirimidima de ação curta; administrado no meio da noite. 
Possui efeitos sedativos residuais mínimos após 4 horas da administração. Seu metabolismo é inibido 
por cimetidina. 
 
O tratamento de pacientes com disfunção hepática deve ser monitorado. Os efeitos adversos destes 
fármacos hipnóticos são semelhantes aos descritos com o tratamento com os benzodiazepínicos de ação 
curta; efeito amnésico e incoordenação motora. Menor incidência no desenvolvimento de tolerância e 
dependência. 
 
Efeitos Colaterais: 
- Diarreia. 
- Amnésia Anterógrada (dificuldade de se lembrar de fatos recentes - esquecendo-se de fatos 
acontecidos pós o trauma nos casos de quando esse sintoma é causado por um trauma e não por um 
fármaco). 
- Efeito ressaca: Alucinações, fadiga, prejuízo da coordenação motora 
(Tendo dificuldade na fala, diminuição da força e comprometimento do equilíbrio, tendo nesse ponto 
os mesmos efeitos do etanol - molécula que também se liga ao GABAA - consequentemente os 
barbitúricos e os benzodiazepínicos podem em caso de intoxicação causar efeitos parecidos também). 
 
Dificilmente apresenta dependência e tolerância, portanto o risco de abstinência é menor. 
O zolpidem é comumente indicado ao tratamento de insônia pelo seu efeito alto como depressor do 
SNC, passando do efeito sedativo e causando diretamente efeito de sonolência, induzindo ao sono 
(hipnótico). 
 
* O receptor GABAA é um dos dois canais iônicos ativado por ligante, responsável por mediar os efeitos 
do ácido gama-aminobutírico, o principal neurotransmissor inibidor no cérebro. 
 
Álcoois alifáticos 
O etanol é formado por moléculas pequenas que são rápida e facilmente absorvidas após a ingestão. 
Parte do álcool presente em uma bebida é absorvida pelas paredes do estômago. Se o estômago estiver 
cheio, a comida reduz o contato do álcool com suas paredes e a absorção pode chegar a ser até seis 
vezes mais lenta do que se o estômago estiver vazio. 
O álcool absorvido é metabolizado no fígado, onde é transformado em CO2 e H2O. Assim, é papel do 
fígado se livrar do álcool ingerido. No entanto, se a ingestão de álcool for mais rápida do que o fígado 
consegue metabolizá-lo, o teor de etanol no sangue irá subir. Sua atuação se dá principalmente no 
cérebro, onde, primeiramente, altera a razão. A seguir, a fala e a visão são afetadas. Se a ingestão 
continuar, o próximo efeito é o da perda de coordenação motora. Finalmente, o indivíduo pode perder a 
consciência. 
Se o consumo de bebida alcoólica for rápido e em grande quantidade, pode acontecer de o indivíduo 
estar com muito álcool no estômago quando perder a consciência. Mesmo inconsciente, o nível de etanol 
no sangue da pessoa continua a aumentar, podendo conduzir à morte. O álcool não metabolizado pelo 
fígado é eliminado na urina e pelo ar expirado. Nisso se baseia o batómetro, aparelho que mede o teor 
de álcool no ar expirado pela pessoa e, em função do resultado da medida, infere seu nível de 
embriaguez. 
Entre os muitos riscos do consumo de álcool está a alta chance de uma pessoa embriagada se 
envolver em acidentes de automóvel. Outro risco se relaciona ao fato de algumas pessoas terem 
propensão para se tornar alcoólicos (anteriormente denominadas alcoólatras), ou seja, dependentes de 
etanol. 
O uso do álcool por longos períodos provoca inúmeros problemas de saúde. O esquema abaixo mostra 
alguns deles, entre os quais merecem destaque os que envolvem o fígado. 
O primeiro consiste na produção e na deposição de gordura nesse órgão. A seguir, vem a hepatite 
alcoólica, que é uma inflamação do fígado. Ambos os problemas regridem se o consumo cessar e uma 
boa dieta alimentar for retomada. No entanto, se o consumo prosseguir, poder-se-á desenvolver ao longo 
do tempo uma cirrose hepática, que consiste num acúmulo de proteínas fibrosas no fígado e que 
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interferem em seu funcionamento. Como se trata de um órgão responsávelpor muitas reações químicas 
fundamentais à sobrevivência, a cirrose hepática pode ser fatal. 
 
Consequências: 
- Cérebro: abuso prolongado de álcool pode acelerar a degeneração de células do cérebro e 
comprometer as funções nervosas e cerebrais. O cérebro frequentemente apresenta, nesses casos, 
estruturas anormais como, por exemplo, estrias largas e profundas. 
- Esôfago: câncer do esôfago é uma possível consequência do abuso prolongado de álcool. O etanol 
é tóxico para as células da parede esofágica, aumentando a probabilidade de tumores. 
- Coração: altas doses de bebidas alcoólicas produzem aumento de pressão sanguínea, o que 
acarreta deposição de gordura e aumento de tamanho dos órgãos. Ataques cardíacos e morte podem 
ocorrer. 
- Fígado: o fígado é o principal órgão responsável pela metabolização do álcool. A ingestão prolongada 
de álcool pode conduzir à cirrose hepática, que leva à falha no funcionamento do fígado e à morte. 
- Ascite: o fluido produzido pelo fígado lesado preenche o abdome. 
- Estômago e Pâncreas: o etanol é tóxico para as células do estômago e pode conduzir à inflamação 
desse órgão (gastrite), com dor e hemorragia. Abuso de álcool também conduz à inflamação do pâncreas, 
que pode evoluir para falha pancreática e até morte. 
 
Anestésicos Gerais 
 
São depressores do sistema nervoso central que produzem anestesia geral. Esta corresponde à 
abolição, de forma previsível e reversível, de percepção de sensações e de estado de consciência. A 
anestesia geral envolve a combinação dos seguintes elementos: inconsciência, amnésia, analgesia, 
relaxamento muscular e bloqueio de respostas neuro-humorais ao estresse anestésico-cirúrgico. Porém, 
nem sempre a presença de todos é necessária, nem com a mesma intensidade. 
Os anestésicos gerais classificam-se em agentes de inalação e intravenosos, usados em indução 
(estabelecimento do estado de inconsciência) e manutenção (preservação da perda de consciência e de 
adequados níveis de analgesia, relaxamento muscular e bloqueio de reflexos neurovegetativos) 
anestésicas. 
As necessidades decorrentes de cada procedimento anestésico-cirúrgico habitualmente levam à 
administração concomitante de anestésicos de inalação e intravenosos em indução e manutenção da 
anestesia, permitindo manuseio mais preciso e seguro das condições do paciente e favorecendo uso de 
menores doses, com redução de toxicidade. 
 
Efeitos da anestesia geral 
Em baixas doses: amnésia, euforia, analgesia, hipnose, excitação, hiperreflexia. 
Em altas doses: sedação profunda, relaxamento muscular, resposta motora diminuída, diminuição 
das respostas autônomas, proteção miocárdica contra isquemia, depressão cardiovascular/respiratória, 
hipotermia, náuseas, êmese e até mesmo ocasionando a morte na proporção de 1 : 250.000. 
 
Estimulantes do Sistema Nervoso Central 
Os medicamentos estimulantes centrais podem atuar em diferentes regiões do sistema nervoso central 
(SNC), sendo classificados de acordo com o local em que atuam de maneira predominante e, muitas 
vezes, até mesmo específica, em três grandes grupos: 
• Estimulantes corticais; 
• Estimulantes bulbares; 
• Estimulantes medulares. 
• Estimulantes Corticais 
 
Os fármacos deste grupo atuam de forma preponderante sobre os centros superiores. Nesta categoria 
encontramos a anfetamina e seus respectivos derivados e as metilxantinas (cafeína, teofilina, teobromina) 
e seus derivados. 
Causam, em graus distintos, alterações comportamentais; podem levar a excitação e euforia, reduzir 
a sensação de fadiga e aumentar a atividade motora. 
 
Anfetamina e derivados 
Este grupo de fármacos, na medicina humana, é utilizado no tratamento da obesidade, pois é inibidora 
do apetite. 
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Além de inibir o apetite, as anfetaminas também podem, em certa dosagem, provocar um estado de 
excitação e sensação de poder. Seu uso foi popularizado durante a Segunda Guerra Mundial, na década 
de 50, para combater a fadiga causada pelo combate. 
O uso deste fármaco passou a ser comum entre os jovens. Conhecida entre eles como “bolinha” ou 
“rebite”, deixam o indivíduo “ligado”. A partir da década de 1970, iniciou-se o controle da comercialização, 
pois as anfetaminas passaram e ser consideradas drogas psicotrópicas, sendo, deste modo, ilegal seu 
uso sem acompanhamento médico adequado. 
As anfetaminas e seus derivados são simpatomiméticos de ação indireta. Inicialmente, produzem seus 
efeitos por liberar catecolaminas da terminação nervosa pré-sináptica, dentre outros mecanismos 
adicionais. Além disso, interagem com receptores de catecolaminas e têm uma pequena ação inibitória 
da monoamina oxidase (MAO), especialmente a MAO-A, caracterizada por apresentar preferência pela 
serotonina. 
Por serem poderosos estimulantes do SNC, quando utilizados como droga de abuso, causam 
dependência física e psíquica. A remoção abrupta de tratamento prolongado resulta em depressão e, o 
uso continuado, psicose anfetamínica. 
Os mecanismos tóxicos destas substâncias envolvem a produção de radicais livres, os quais lesionam 
os neurônios do sistema nervoso central. Neste aspecto, a anfetamina e seus derivados exercem efeitos 
importantes sobre a função mental e o comportamento, e podem até produzir neurodegeneração. 
 
Metilxantinas e derivados 
As substâncias derivadas das xantinas são: cafeína, teofilina e teobromina, encontradas naturalmente 
em alimentos ou bebidas como o café, o chá, o chocolate e certos tipos de refrigerantes de sabor cola. 
São rapidamente absorvidas pelo organismo, após administração oral, parenteral e retal. 
Existem evidências de que este grupo de fármacos são antagonistas competitivos de receptores da 
adenosina, em contraposição a outras possíveis ações observadas com doses mais altas, como a 
translocação do cálcio, a inibição da fosfodiesterase ou a liberação de neurotransmissores, especialmente 
a noradrenalina. 
A teofilina apresenta grande importância no tratamento da asma, na doença pulmonar obstrutiva 
crônica, além de funcionar como estimulante do SNC. 
A cafeína é encontrada em certas plantas e utilizada para o consumo em bebidas, na forma de infusão, 
como estimulantes. Dentre as três substâncias do grupo das xantinas, esta é a que mais atua sobre o 
SNC. Atua ainda sobre o metabolismo basal e eleva a síntese de suco gástrico. Doses terapêuticas dessa 
substância aumentam a capacidade de trabalho do músculo cardíaco, além de causar vasodilatação 
periférica. 
A teobromina, substância normalmente encontrada no fruto do Theobroma cacao, estando, portanto, 
normalmente presente no chocolate. Este é indicada para o tratamento de edema, ataques de angina 
sifilítica e angina degenerativa. Atualmente, esta substância é utilizada como vasodilatador, que auxilia 
na liberação da urina e estimulação do coração. Esta causa menor impacto no SNC. Mesmo que a 
teobromina não seja uma substância que leve ao vício, foi incriminada como causadora do vício em 
chocolate, pois este alimento afeta os níveis de serotonina. 
A teobromina pode causar efeitos colaterais como: insônia, tremores, inquietude, ansiedade, elevar a 
excreção de urina. Também pode causar perda de apetite, náuseas e vômitos. 
 
Estimulantes Bulbares 
São medicamentos que apresentam ações estimulantes nos centros bulbares, especialmente no 
centro respiratório e, em num segundo momento, no centro vasomotor, levando à exacerbada 
excitabilidade reflexa e, em doses maiores, convulsões. Também são chamados de analépticos. 
Atuam sobre o centro respiratório, elevando a ventilação pulmonar, efeito mais potente quando ocorre 
depressão deste centro pelo uso de barbitúricos, hidrato de cloral, entre outros. Nesta categoria estão 
englobados o doxapram, a niquetamida, o amifenazol, o etamivam, a picrotoxina e o pentilenotetrazol. 
 
Estimulantes medulares 
São fármacos que estimulam de preponderante a medula espinhal. O principal representante desta 
categoriaé a estricnina, um alcalóide oriundo da planta Strychnus nux vomica. 
A estricnina age de forma indireta, inibindo seletivamente a neurotransmissão inibitória, o que leva ao 
aumento da atividade neuronal e aumento exagerado da atividade sensorial de todo o SNC. É um 
bloqueador de receptores da glicina, mediador dos neurônios medulares, causando hiperpolarização dos 
motoneurônios e inibindo as células de Renshaw, responsáveis pela condução seletiva de impulsos 
excitatórios alternados para músculos antagônicos. Além disso, em doses elevadas, a estricnina é 
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também um inibidor da liberação do GABA, que é um dos principais neurotransmissores inibitórios do 
SNC. 
Este é um dos estimulantes centrais mais poderosos. Causa convulsões tônicas e simétricas em toda 
a musculatura esquelética, sendo estes efeitos desencadeados por estímulos ambientais. 
 
Neurolépticos 
Os antipsicóticos ou neurolépticos são medicamentos inibidores das funções psicomotoras, a qual 
pode encontrar-se aumentada em estados, por exemplo, de excitação e de agitação. Paralelamente eles 
atenuam também os sintomas neuropsíquicos considerados psicóticos, tais como os delírios e as 
alucinações. São substâncias químicas sintéticas, capazes de atuar seletivamente nas células nervosas 
que regulam os processos psíquicos no ser humano e a conduta em animais. 
Os neurolépticos são drogas lipossolúveis e, com isso, têm facilitada sua absorção e penetração no 
Sistema Nervoso Central. Os antipsicóticos têm sua primeira passagem pelo fígado, portanto, sofrem 
metabolização hepática. A grande maioria dos neurolépticos possui meia vida longa, entre 20 e 40 horas, 
e esse conhecimento é importante na medida em que permite prescrição em uma única tomada diária. 
Outra consequência desta meia vida longa é o fato de demorar aproximadamente cinco dias para se 
instalar estado estável da droga no organismo. 
Por causa disso, o uso contínuo dos antipsicóticos resulta num acúmulo progressivo no organismo, 
até que o nível se estabilize depois de alguns dias. O equilíbrio ideal seria atingir uma situação onde a 
quantidade absorvida seja igual à excretada. Neste momento ocorre chamado de Equilíbrio Plasmático. 
 
Mecanismo de Ação 
Apesar dos neurolépticos tradicionais bloquearem ora os receptores adrenérgicos, serotoninérgicos, 
ora os receptores colinérgicos e histaminérgicos, todos eles têm em comum a ação farmacológica de 
bloquear os receptores dopaminérgicos. É em relação a estes últimos que os estudos têm demonstrado 
os efeitos clínicos dos neurolépticos. O bloqueio dos outros receptores, além dos dopaminérgicos, estaria 
relacionado mais aos efeitos colaterais da droga do que aos terapêuticos. 
Atualmente, uma das hipóteses mais aceitas como sendo relacionadas na patogenia da esquizofrenia 
fala de uma combinação de hiperfunção da dopamina e hipofunção dos glutamatos no sistema neuronal, 
juntamente com um envolvimento pouco esclarecido dos receptores da serotonina (5HT2) e um balanço 
entre esses receptores com os receptores dopamínicos (D2). 
Os receptores da dopamina mais conhecidos são o D1 e o D2 (ambos pós-sinápticos), além dos 
receptores localizados no corpo do neurônio dopamínico e no terminal pré-sináptico. A atividade 
terapêutica dos antipsicóticos parece estar relacionada, principalmente, com o bloqueio da dopamina nos 
receptores pós-sinápticos do tipo D2. 
Os antipsicóticos tradicionais, tais como a Clorpromazina e o Haloperidol, são eficazes em mais de 
80% dos pacientes com esquizofrenia, atuando predominantemente nos sintomas chamados produtivos 
ou positivos (alucinações e delírios) e, em grau muito menor, nos chamados sintomas negativos (apatia, 
embotamento e desinteresse). 
Duas vias, mesolímbicas e mesocorticais, são as envolvidas nos efeitos terapêuticos dos 
antipsicóticos. As vias mesolímbicas e mesocorticais confundem-se anatomicamente e ambas se 
originam no segmento ventral do mesencéfalo. A via mesolímbica inerva diversos núcleos subcorticais do 
Sistema Límbico: amígdala, núcleo acumbens, tubérculo olfatório e o septo lateral. A via mesocortical tem 
suas terminações sinápticas localizadas no córtex frontal, na parte anterior do giro do cíngulo e no córtex 
temporal medial. 
As primeiras suspeitas de que este era o sítio da atuação terapêutica surgiram pela observação da 
semelhança sintomatológica entre determinadas patologias dos lobos frontais e temporais com a 
esquizofrenia, além da notável importância do sistema límbico nas emoções e na memória. 
A dopamina liberada próxima aos capilares da circulação porto-hipofisária chega à hipófise anterior e 
acaba, dentre outros efeitos, por aumentar a liberação secundária de prolactina. Mais um efeito colateral 
indesejável. 
A hipotensão, sedação e tontura, efeitos colaterais comuns aos neurolépticos tradicionais, 
normalmente acontecem devido à capacidade desses medicamentos bloquearem também os receptores 
alfa-adrenérgicos. 
 
Efeitos Colaterais 
Entre os efeitos colaterais provocados pelos neurolépticos, o mais estudado é o chamado Impregnação 
Neuroléptica ou Síndrome Extrapiramidal. Essa situação é o resultado da ação do medicamento na via 
nigro-estriatal, onde parece haver um balanço entre as atividades dopaminérgicas e colinérgicas. Desta 
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forma, o bloqueio dos receptores dopaminérgicos provocará uma supremacia da atividade colinérgica e, 
consequentemente, uma liberação dos sintomas ditos extrapiramidais. Estes efeitos colaterais, com 
origem no Sistema Nervoso Central, podem ser divididos em cinco tipos: 
 
1 - Reação Distônica Aguda 
Este sintoma extrapiramidal ocorre com frequência nas primeiras 48 horas de uso de antipsicóticos, 
portanto, é uma das primeiras manifestações de impregnação pelo neuroléptico. 
Clinicamente se observam movimentos espasmódicos da musculatura do pescoço, boca, língua e às 
vezes um tipo crise oculógira, quando os olhos são forçadamente desviados para cima. A possibilidade 
dessa Reação Distônica deve estar sempre presente nas hipóteses de diagnóstico em prontos-socorros, 
para diferenciá-la dos problemas neurológicos circulatórios. 
O tratamento desse efeito colateral é feito à base de anticolinérgicos injetáveis intramusculares 
(Biperideno - Akineton®, por exemplo), e são sempre eficazes em poucos minutos. 
 
2 - Parkinsonismo Medicamentoso 
Esse tipo de impregnação geralmente acontece após a primeira semana de uso dos antipsicóticos. 
Clinicamente há tremor de extremidades, hipertonia e rigidez muscular, hipercinesia e fácies inexpressiva. 
O tratamento com anticolinérgicos ou antiparkinsonianos é igualmente eficaz. 
Para prevenir o aparecimento desses desagradáveis efeitos colaterais muitos autores preconizam o 
uso concomitante ao antipsicótico de antiparkinsonianos (Biperideno - Akineton®) por via oral. 
Muitas vezes, pode haver desaparecimento de tais problemas após 3 meses de utilização dos 
neurolépticos, como se houvesse uma espécie de tolerância ou adaptação ao seu uso. Esse fato favorece 
uma possível redução progressiva na dose do antiparkinsoniano que comumente associamos ao 
antipsicótico no início do tratamento. 
Alguns autores preferem utilizar os antiparkinsonianos apenas depois de constatada a existência de 
efeitos extrapiramidais, entretanto, em nossa opinião essa não é a melhor prática. Sabendo 
antecipadamente da cronicidade do tratamento com neurolépticos e, principalmente, sendo as doses 
empregadas um pouco mais incisivas, será quase certa a ocorrência desses efeitos colaterais. Já que o 
paciente deverá utilizar esses neurolépticos por muito tempo, é desejável que tenham um bom 
relacionamento com eles. Ora, nenhum paciente aceitará de bom grado um medicamento capaz de fazê-
lo sentir-se mal, como é o caso dos efeitos extrapiramidais. 
 
3 - Acatisia 
A Acatisia ocorre, geralmente, após o terceiro dia de medicação.Clinicamente é caracterizado por 
inquietação psicomotora, desejo incontrolável de movimentar-se e sensação interna de tensão. O 
paciente assume uma postura típica de levantar-se a cada instante, andar de um lado para outro e, 
quando compelido a permanecer sentado, não para de mexer suas pernas. 
A Acatisia não responde bem aos anticolinérgicos como a Ração Distônica Aguda e o Parkinsonismo 
Medicamentoso, e o clínico é obrigado a decidir entre a manutenção do tratamento antipsicótico com 
aquele medicamento e com aquelas doses e o desconforto da sintomatologia da Acatisia. 
Com frequência é necessária a diminuição da dose ou mudança para outro tipo de antipsicótico. 
Quando isso acontece, normalmente deve-se recorrer aos Antipsicóticos Atípicos ou de última geração. 
 
4 - Discinesia Tardia 
Como o próprio nome diz, a Discinesia Tardia aparece após o uso crônico de antipsicóticos (geralmente 
após 2 anos). Clinicamente é caracterizada por movimentos involuntários, principalmente da musculatura 
oro-língua-facial, ocorrendo protusão da língua com movimentos de varredura latero-lateral, 
acompanhados de movimentos sincrônicos da mandíbula. O tronco, os ombros e os membros também 
podem apresentar movimentos discinéticos. 
A Discinesia Tardia não responde a nenhum tratamento conhecido, embora em alguns casos possa 
ser suprimida com a readministração do antipsicótico ou, paradoxalmente, aumentando-se a dose 
anteriormente utilizada. Procedimento questionável do ponto de vista médico. 
É importante sublinhar que, embora alguns estudos mostrem uma correlação entre o uso de 
antipsicóticos e esta síndrome, ainda não existem provas conclusivas da participação direta destes 
medicamentos na etiologia do quadro discinético. Alguns autores afirmam que a Discinesia Tardia é 
própria de alguns tipos de esquizofrenia mais deteriorantes. 
Tem sido menos frequente a Discinesia Tardia depois do advento dos Antipsicóticos Atípicos ou de 
última geração. 
 
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5 - Síndrome Neuroléptica Maligna 
Trata-se de uma forma raríssima de toxicidade provocada pelo neurolépticos. É uma reação adversa 
dependente mais do agente agredido que do agente agressor, tal como uma espécie de 
hipersensibilidade à droga. Clinicamente se observa um grave distúrbio extrapiramidal acompanhado por 
intensa hipertermia (de origem central) e distúrbios autonômicos. A Síndrome Neuroléptica Malígna leva 
a óbito numa proporção de 20 a 30% dos casos. Os elementos fisiopatológicos desta síndrome são objeto 
de preocupação de pesquisadores e não há, até o momento, nenhuma conclusão sobre o assunto, nem 
se pode garantir, com certeza, ser realmente uma consequência dos neurolépticos. 
Além dos efeitos adversos dos neurolépticos tradicionais sobre o Sistema Nervoso Central, são 
observados reflexos de sua utilização em nível sistêmico. São seis as principais ocorrências colaterais: 
 
1 - Efeitos Autonômicos 
Por serem, os antipsicóticos, drogas que desequilibram o sistema dopamina-acetilcolina, em algumas 
situações podemos encontrar efeitos colinérgicos, em outros efeitos anticolinérgicos. É o caso da secura 
da boca e da pele, constipação intestinal, dificuldade de acomodação visual e, mais raramente, retenção 
urinária. 
 
2 - Cardiovasculares 
Alguns neurolépticos podem produzir alterações eletrocardiográficas, como por exemplo, um aumento 
do intervalo PR, diminuição do segmento ST e achatamento de onda T. Estas alterações são benignas e 
não costumam ter significado clínico. Das alterações cardiovasculares a mais comum é a hipotensão 
(postural ou não) a qual, como dissemos, decorre do bloqueio alfa-adrenérgico proporcionado por essas 
drogas. 
Na maioria das vezes a hipotensão desencadeada pela utilização de neurolépticos tradicionais 
proporciona apenas um certo incômodo ao paciente, entretanto, nos casos com comprometimento 
vascular prévio, como nas arterioscleroses, poderá precipitar um acidente vascular cerebral isquêmico, 
isquemia miocárdica aguda ou traumatismos por quedas. 
 
3 - Endocrinológicos 
A ação dos neurolépticos no sistema túbero-infundibular repercute na hipófise anterior produzindo 
distúrbios hormonais. Embora incomum, esses antipsicóticos tradicionais podem produzir amenorréia 
(parada das menstruações) e, menos frequente, galactorréia (secreção de leite) e ginecomastia (aumento 
da mama). 
Todos esses efeitos são decorrentes das alterações na síntese de prolactina, ou seja, da 
hiperprolactinemia. Há também referências de alterações nos hormônios gonadotróficos e do 
crescimento, porém, ainda não há consenso conclusivo sobre isso. 
 
4 - Gastrintestinais 
Tendo em vista a ação nos mecanismos da acetilcolina, os neurolépticos tradicionais podem ter boa 
ação antiemética. A constipação intestinal e boca seca também podem ser observadas durante o 
tratamento, como consequência dos efeitos anticolinérgicos. 
 
5 - Oftalmológicos 
Embora raras, duas síndromes oftálmicas podem ser descritas com a utilização dos antipsicóticos 
tradicionais. A primeira pode ocorrer com uso da Clorpromazina em altas doses, e é consequência do 
depósito de pigmentos no cristalino. A segunda, com o uso de altas doses de Tioridazina, causando uma 
retinopatia pigmentosa. 
 
6 - Dermatológicos 
Com uma incidência de 5 a 10% podemos encontrar o aparecimento de um rash cutâneo, foto-
sensibilização e aumento da pigmentação nos pacientes em uso de Clorpromazina. 
 
Tipos de Antipsicóticos 
Os antipsicóticos podem ser divididos em três grupos: 
1. Antipsicóticos Sedativos; 
2. Antipsicóticos Incisivos; 
3. Antipsicóticos Atípicos e de última geração. 
 
Ansiolíticos 
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ADM
Riscado
ADM
Sublinhado
ADM
Sublinhado
ADM
Sublinhado
ADM
Sublinhado
ADM
Riscado
 
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Existem medicamentos capazes de atuar sobre a ansiedade e tensão. Estas drogas foram chamadas 
de tranquilizantes, por tranquilizar a pessoa estressada, tensa e ansiosa. Atualmente, estes tipos de 
medicamentos são denominados de ansiolíticos, ou seja, que "destroem" (lise) a ansiedade. 
Quando falamos de ansiolíticos estamos falando, praticamente, dos Benzodiazepínicos. De longe, os 
Benzodiazepínicos são as drogas mais usadas em todo o mundo e, talvez por isso, consideradas um 
problema da saúde pública nos países mais desenvolvidos. 
Os benzodiazepínicos são capazes de estimular no cérebro os mecanismos que normalmente 
equilibram estados de tensão e ansiedade. Ultimamente as pesquisas têm indicado a existência de 
receptores específicos para os Benzodiazepínicos no Sistema Nervoso Central (SNC), sugerindo a 
existência de substâncias endógenas (produzidas pelo próprio organismo) muito parecidas com os 
benzodiazepínicos. Tais substâncias seriam uma espécie de "benzodiazepínicos naturais", ou mais 
precisamente, de "ansiolíticos naturais". 
Aparentemente o efeito ansiolítico dos Benzodiazepínicos está relacionado com um sistema de 
neurotransmissores chamado gabaminérgico do Sistema Límbico. O ácido gama-aminobutírico (GABA) 
é um neurotransmissor com função inibitória, capaz de atenuar as reações serotoninérgicas responsáveis 
pela ansiedade. Os Benzodiazepínicos seriam, assim, agonistas (simuladores) deste sistema agindo nos 
receptores gabaminérgicos. 
 
Assim, quando, devido às tensões do dia-a-dia ou por causas mais sérias, determinadas áreas do 
cérebro funcionam exageradamente, resultando num estado de ansiedade, os benzodiazepínicos 
exercem um efeito contrário, isto é, inibem os mecanismos que estavam funcionando demais e a pessoa 
fica mais tranquila e menos responsiva aos estímulos externos. Como consequência desta ação, os 
ansiolíticos produzem uma depressão da atividade do nosso cérebro que se caracteriza por: 
1) diminuição de ansiedade; 
2) indução de sono; 
3) relaxamento muscular; 
4) redução do estado de alerta. 
 
É importante notar que os efeitos dos benzodiazepínicos podem ser fortementeaumentados pelo 
álcool, e a mistura álcool + benzodiazepínico pode ser prejudicial. Os Benzodiazepínicos são utilizados 
nas mais variadas formas de ansiedade e, infelizmente, sua indicação não tem obedecido, 
desejavelmente, determinadas regras básicas. 
Os Benzodiazepínicos são ansiolíticos e nada mais que isso, não são antineuróticos, antipsicóticos ou 
antiinsônia, como podem estar pensando muitos clínicos e pacientes. Naturalmente podemos nos valer 
dos Benzodiazepínicos como coadjuvantes do tratamento psiquiátrico, quando a causa básica da 
ansiedade ainda não estiver sendo prontamente resolvida. No caso, por exemplo, de um paciente 
deprimido e, simultaneamente ansioso, os Benzodiazepínicos podem ser úteis enquanto o tratamento 
antidepressivo não estiver fazendo o efeito desejável. Trata-se, neste caso, de uma associação 
medicamentosa provisória e benéfica ao paciente. Entretanto, com a progressiva melhora do quadro 
depressivo não haverá mais razões clínicas para a continuação dos Benzodiazepínicos e/ou ansiolíticos. 
 
Efeitos Colaterais 
Do ponto de vista orgânico, os benzodiazepínicos são bastante seguros, pois são necessárias altas 
doses (20 a 40 vezes mais altas que as habituais) para trazer efeitos mais graves. Nessas doses pode 
haver hipotonia muscular, dificuldade grande para ficar de pé e andar, a hipotensão, perda da consciência 
(desmaio). Com doses maiores a pessoa pode entrar em coma e morrer. 
O principal efeito colateral dos ansiolíticos benzodiazepínicos é a sedação e sonolência, variável de 
indivíduo para indivíduo e de acordo com a dose do medicamento. Um aumento da pressão intraocular 
teoricamente pode ocorrer mas, na clínica, trata-se de raríssima observação. Os efeitos teratogênicos 
(malformações fetais) são ainda objeto de estudo, porém, tendo em vista sua utilização clínica durante 
décadas, permite-se uma indicação mais flexível do diazepam durante a gravidez. 
A prática clínica tem demonstrado que a dependência aos Benzodiazepínicos pode acontecer, mas 
não invariavelmente. A tendência do paciente em aumentar a dose dos Benzodiazepínicos para obter o 
mesmo efeito, ou seja, a tolerância, acontece mas não é o mais comum. Em relação a isso notamos, no 
mais das vezes, uma má utilização da droga. Isto é, em não sendo tratada a causa básica da ansiedade 
e está se tornando mais intensa, haverá maior necessidade da droga. 
Essa maior necessidade da droga decorrente do aumento da ansiedade não deve, de forma alguma, 
ser confundida com o fenômeno da tolerância aos sintomas de abstinência aos Benzodiazepínicos, 
embora possa ser possível com alguns deles, o que observamos com mais frequência é o retorno dos 
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sintomas psíquicos que promoveram sua indicação por ocasião de sua retirada. Isso pode, 
eventualmente, ser confundido com abstinência na expressiva maioria dos casos. Ora, se a situação 
psicoemocional que determinou a procura da droga não foi decididamente resolvida, mas apenas 
protelada, então, retirando-se o ansiolítico os sintomas voltarão. Isso não pode ser tomado como 
síndrome de abstinência. 
Em alguns poucos casos, de fato, observamos sintomas de abstinência. Estes ocorrem, 
predominantemente, com o Clonazepam e Lorazepam. Quando ocorre a síndrome de abstinência ao 
benzodiazepínico, esta tem início cerca de 48 horas após a interrupção da droga e os sintomas 
correspondem à ansiedade acentuada, tremores, visão turva, palpitações, confusão mental e 
hipersensibilidade a estímulos externos. 
Antes de confirmar o diagnóstico de síndrome de abstinência convém observar, como alertamos, se 
tais sintomas não são os mesmos que anteriormente levaram o paciente a iniciar o tratamento. 
Os casos de dependência aos Benzodiazepínicos relatados na literatura ou constatados na clínica se 
prendem, na grande maioria das vezes, ao uso muito prolongado e com doses acima das habituais. Há 
uma tendência atual em se considerar o fenômeno da dependência ao Benzodiazepínico, até certo ponto, 
mais dependente de traços da personalidade do que de alguma característica da droga. 
Antes de considerarmos a dependência, pura e simplesmente, devemos ter em mente que, se o 
Benzodiazepínico não foi bem indicado e estiver sendo usado como paliativo de uma situação emocional 
não resolvida, como atenuante de uma situação vivencial problemática, como corretivo de uma maneira 
ansiosa de viver, enfim, como um "tapa-buracos" para alguma circunstância existencial anômala, então a 
sua supressão colocará à tona a penúria situacional em que se encontra a pessoa, dando assim a falsa 
impressão de dependência ou até de síndrome de abstinência. 
 
Ansiolíticos Benzodiazepínicos disponíveis no Brasil 
Nome químico Nome comercial 
Alprazolam Apraz, Frontal, Tranquinal, Altrox 
Bromazepam Lexotam, Deptran, Somalium, Sulpam 
Buspirona** Ansitec, Bromoprim, Buspanil, Buspar 
Clobazam Frizium, Urbanil 
Clonazepam Rivotril, Clonotril 
Clordiazepóxido Psicosedim 
Cloxazolam* Olcadil, Elum 
Diazepam Diazepam, Noam, Valium, Ansilive, Kiatrium 
Lorazepam* Lorax, Lorium, Mesmerim 
 *-ansiolíticos usados também como hipnóticos devido a grande sonolência e 
sedação. **- considerado ansiolítico não-benzodiazepínico 
 
Anorexígenos 
Os anorexígenos, também conhecidos como anotéticos ou anomirineronéticos, são medicamentos 
usados para induzir a anorexia a base de anfetamina, ou seja, a aversão à comida. Assim, são usados 
como poderosos remédios para emagrecer há mais de 30 anos. Porém, além disso, causam inúmeros 
efeitos colaterais, muitas vezes prejudiciais à saúde física e mental. Sendo assim, conheça melhor os 
anorexígenos para optar em usá-los ou não. 
 
Remédios Anorexígenos 
Os remédios anorexígenos mais comuns são os que levam em suas fórmulas o mazindol, o 
femproporex e a anfepramona. Alguns dos mais conhecidos são o Delgar, o Desobesi-M, o Fagolipo, o 
Fluril, o Hipofagin S 75 e o Moderine. 
Porém, como causam muito mais malefícios que benefícios, foram retirados do mercado pela ANVISA 
(Agência Nacional de Vigilância Sanitária) em 2011. Sendo assim, sua venda é proibida, com ou sem 
receita médica. 
 
Efeitos Colaterais 
São vários os efeitos colaterais causados pelos anorexígenos porque agem diretamente sobre o 
sistema nervoso central, aumentado a excitação, a concentração, a atividade autônoma e também, 
diminuindo o apetite. Alguns desses medicamentos ainda aumentam a liberação dos neurotransmissores 
serotonina e dopamina, o que aumenta ainda mais a agitação e a falta de apetite e de sono. 
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Além disso, há outros efeitos maléficos como a alteração de humor constante, as tontura, a arritmia 
cardíaca, o vômito, a sudorese, a confusão mental, a hipertensão arterial, a taquicardia, a dor de cabeça, 
o calafrio, o enjoo, a ansiedade, a verborragia e a confusão mental. 
Com isso, muitos usuários tiveram quadros graves de hipertensão pulmonar e de problemas 
cardiovasculares que os levaram à morte. Isso levou a proibição da venda desses remédios na Europa e 
nos Estados Unidos. Em outros casos, a depressão e a síndrome do pânico foram instaladas após a 
supressão do medicamento, além do retorno ao peso inicial ou até mesmo ao ganho de mais quilos que 
antigamente. Por isso, os pacientes tornaram-se ainda mais deprimidos e menos autoconfiantes que com 
o seu uso, o que gerou a dependência química. 
 
Por fim, pessoas que usavam intensamente os anorexígenos e conseguiram parar, apresentaram 
sintomas de abstinência como lentidão, depressão, pesadelos, ansiedade, fissura interna, sonolência, 
agitação e cansaço. 
 
Contra Indicações 
O uso dos anorexígenos é contraindicado para todos os casos, mas principalmente para pessoas que 
tiveram doenças psicóticas, transtorno de ansiedade, epilépticos, hipertensos, crianças, idosos, gestantes 
e lactantes. Pacientes com hipertireoidismo, doenças cardiovascularese com glaucoma também devem 
ficar longe desses remédios. 
Com tantos efeitos colaterais, o melhor modo de emagrecer é saudavelmente, ou seja, com muita 
atividade física e alimentação balanceada. Sendo assim, procure um endocrinologista ou um nutricionista 
para que possam formular o seu cardápio corretamente. Esse procedimento pode ser mais demorado, 
mas certamente fará com que você continue com saúde e com o corpo esbelto por muito mais tempo. 
 
Antidepressivos 
Os antidepressivos são drogas que aumentam o tônus psíquico melhorando o humor e, 
consequentemente, melhorando o conforto emocional e o desempenho de maneira global. Acredita-se 
que o efeito antidepressivo se dê às custas de um aumento da disponibilidade de neurotransmissores no 
SNC, notadamente da serotonina (5-HT), da noradrenalina ou norepinefrima (NE) e da dopamina (DA), 
juntamente com a diminuição no número dos neurorreceptores e aumento de sua sensibilidade. Ao 
bloquearem receptores 5HT2 (da serotonina) os antidepressivos também funcionam como 
antienxaqueca. 
O aumento de neurotransmissores na fenda sináptica se dá através do bloqueio da recaptação da 
noradrenalina e da serotonina no neurônio pré-sináptico ou ainda, através da inibição da 
Monoaminaoxidase (MAO), que é a enzima responsável pela inativação destes neurotransmissores. 
Será, portanto, nos sistemas noradrenérgico o serotoninérgico do Sistema Límbico o local de ação das 
drogas antidepressivas empregadas na terapia dos transtornos da afetividade. 
 
Dividindo os antidepressivos em 4 grupos: 
1 - Antidepressivos Tricíclicos (ADT) 
2 - Inibidores da Monoaminaoxidase (IMAO) 
3 - Inibid. Seletivos de Recap. da Serotonina 
4 - Antidepressivos Atípicos 
 
Antidepressivos Tricíclicos (ADT) 
O local de ação dos ADT é no Sistema Límbico aumentando a NE e a 5HT na fenda sináptica. Este 
aumento da disponibilidade dos neurotransmissores na fenda sináptica é conseguido através da inibição 
na recaptação destas aminas pelos receptores pré-sinápticos. 
Há também, com o uso prolongado dos ADT, uma diminuição do número de receptores pré-sinápticos 
do tipo Alfa-2, cuja estimulação do tipo feedback inibiria a liberação de NE. Desta forma, quanto menor o 
número destes receptores, menor seria sua estimulação e, consequentemente, mais NE seria liberada na 
fenda. Portanto, dois mecanismos relacionados à recaptação; um inibindo diretamente a recaptação e 
outro diminuindo o número dos receptores. 
Em relação à farmacocinética dos ADT, é muito importante saber que o período de latência para a 
obtenção dos resultados terapêuticos é em torno de 3-4 semanas. Normalmente os resultados 
terapêuticos são iniciados após um período mínimo de 15 dias de utilização da droga e, não raro, podendo 
chegar até 30 dias. Os ADT são potentes anticolinérgicos e, por esta característica, justificam-se alguns 
de seus efeitos colaterais. 
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Infelizmente, enquanto os efeitos terapêuticos exigem um longo período de latência, o mesmo não 
acontece com os efeitos colaterais. Estes aparecem imediatamente após a ingestão da droga e são 
responsáveis pelo grande número de pacientes que abandonam o tratamento antes dos resultados 
desejados. Vem daí a importância da orientação ao paciente. 
 
A - Efeitos Colaterais 
 
1 - Oftalmológicos 
Pode-se observar com certa frequência alguma dificuldade de acomodação visual dependendo da 
dose do ADT, fato que não é tão importante a ponto de obrigar uma interrupção no tratamento. 
Midríase (dilatação da pupila) também é uma ocorrência que pode ser observada, tratando-se de uma 
consequência dos efeitos anticolinérgicos dos ADT. 
 
2 - Gastrintestinais 
Secura na boca ocorre em quase 100% dos pacientes em doses terapêuticas dos ADT. Embora 
incômoda, esse sintoma pode perfeitamente ser suportável e em casos mais severos podemos ter como 
consequência gengivite e mesmo glossite. Constipação intestinal também acontece em quase 100% das 
vezes e é resolvido com a mudança no hábito alimentar ou com a utilização de laxantes. 
 
3 - Cardiocirculatórios 
Os ADT podem provocar, principalmente no início do tratamento, um aumento na frequência cardíaca, 
mas as taquicardias importantes são de ocorrência rara. Embora tenha havido grandes preocupações no 
passado em relação ao potencial disrítmico dos ADT, na realidade, hoje se constata que podem ter uma 
atuação até antiarrítmica, principalmente quando a arritmia é consequência de problemas emocionais. 
Outro efeito circulatório que pode molestar o paciente é a ocorrência de hipotensão postural, também 
perfeitamente suportável e que não exige mudança na posologia. 
 
4 - Endocrinológico 
Alguns trabalhos apontam um aumento nos níveis de prolactina e, paradoxalmente, outros autores 
demonstram diminuição e outros ainda, níveis inalterados. A mesma disparidade encontramos em relação 
aos trabalhos sobre alterações dos hormônios tireoideanos. 
Em relação ao eixo hipófise-suprarrenal também não há nada conclusivo. A maioria dos autores 
concorda em que não há alterações neste sistema. Entretanto, parece ser relevante o aumento nos níveis 
de hormônio do crescimento com o uso de desipramina, um metabólito da imipramina. 
 
5 - Geniturinário 
A retenção urinária pode ser observada, principalmente, em pacientes homens e portadores de 
adenoma de próstata. Embora deva ser dado mais atenção a estes pacientes, tal ocorrência não é 
contraindicação absoluta ao uso dos ADT. Com muita frequência encontramos disúria em ambos os 
sexos. Na esfera sexual podemos ter uma diminuição da libido, retardamento do orgasmo e mais 
raramente, anorgasmia (em ambos sexos). 
Como frequentemente na depressão a libido já se encontra diminuída ou até abolida, com a melhora 
do quadro afetivo pelos ADT o paciente notar comumente uma melhora desta função, ao contrário do que 
poderíamos esperar se considerarmos apenas os efeitos colaterais. 
 
6 - Sistema Nervoso Central 
A sedação inicial e sonolência são encontradas no início do tratamento, diminuindo sensivelmente 
após os 6 primeiros dias. Em doses terapêuticas a insônia, agitação e aumento da ansiedade não são 
comuns de se observar. 
Em pacientes mais idosos podemos encontrar a chamada "síndrome anticolinérgica central" com 
agitação, confusão mental, delírios e alucinações. Daí considerar-se a utilização de doses menores em 
tais pacientes. Em pessoas predispostas podem ocorrer convulsões do tipo generalizadas devido ao fato 
dos ADT diminuírem o limiar convulsígeno. 
 
7 - Alterações Gerais 
Tremores finos das mãos são observados com certa frequência e respondem muito bem aos 
betabloqueadores (Propranolol). Sudorese excessiva pode também incomodar o paciente mas não 
necessita cuidado especial. 
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É comum um ganho de peso e, às vezes, os pacientes referem impulso para comer doce. Apesar disso 
os estudos controlados sobre o metabolismo dos glicídios não revelam maiores explicações. 
 
C - Intoxicação 
Sinais de intoxicação começam a aparecer quando a ingestão de ADT ultrapassa 500 mg/dia, porém, 
a dose letal e maior que isso: varia entre 1.800 e 2.500 mg (a dose terapêutica é de 75-150 mg/dia). Na 
intoxicação por ADT podemos encontrar agitação ou sedação, midríase, taquicardia, convulsões 
generalizadas, perda da consciência, depressão respiratória, arritmia cardíaca, parada cardíaca e morte. 
Tendo em vista a grande afinidade proteica dos ADT, sua eliminação por diálise ou diurese é muito 
difícil. Nos casos de intoxicação está indicado o uso de anticolinesterásicos (Prostigmina IM ou EV) e 
medidas de sustentação geral. 
 
D - Indicações 
Os ADT, em geral, estão indicados para tratamento dos estados depressivos de etiologia diversa: 
depressão associada com esquizofrenia e distúrbios de personalidade, síndromes depressivas senis ou 
pré-senis, distimia, depressão de natureza reativa, neurótica ou psicopática,síndromes obsessivo-
compulsivas, fobias e ataques de pânico, estados dolorosos crônicos, enurese noturna (a partir dos 5 
anos e com prévia exclusão de causas orgânicas). 
A Amitriptilina (Tryptanol®, Amytril®) está mais indicada também para os casos de ansiedade 
associados com depressão, Depressão com sinais vegetativos, Dor neurogênica, Anorexia e nos casos 
de dor crônica grave (câncer, doenças reumáticas, nevralgia pós-herpética, neuropatia pós-traumática ou 
diabética). 
A Maprotilina (Ludiomil®), embora seja descrito pelo fabricante como tetracíclico, não se justifica uma 
abordagem em separado dos tricíclicos. Tem melhor indicação na depressão de início tardio (involutiva 
ou senil), depressão na menopausa e na depressão por exaustão (esgotamento). 
Alguns autores indicam a maprotilina para os casos de Depressão Mascarada (denominação antiga 
da Depressão Atípica com Sintomas Somáticos). Também é útil na depressão com ansiedade subjacente, 
devido sua capacidade sedativa (como a Amitriptilina). 
A Nortriptilina é um antidepressivo tricíclico cujo mecanismo de ação é desconhecido. Inibe a ação de 
certos neurotransmissores, como a histamina, a serotonina e a acetilcolina, e aumenta o efeito pressor 
da noradrenalina, mas bloqueia o da fenetilamina. 
A indicação mais habitual para a nortriptilina é para as síndromes depressivas de diversas etiologias; 
a depressão endógena parece responder melhor que outros estados depressivos. Depressão reativa, 
neurose reativa, neurose depressiva, coadjuvante da terapêutica hormonal na síndrome do climatério, 
arritmia ventricular, incontinência urinária. 
 
Inibidores Seletivos de Recaptação da Serotonina (ISRS) 
O efeito antidepressivo dos ISRS parece ser consequência do bloqueio seletivo da recaptação da 
serotonina (5-HT). A fluoxetina foi o primeiro representante dessa classe de antidepressivos e ela tem um 
metabólito ativo, a norfluoxetina. Esse metabólito é o ISRS que se elimina mais lentamente do organismo. 
As doses dos ISRS, seja a fluvoxamina, sertralina, paroxetina, fluoxetina ou outros, devem ser 
individualizadas para cada paciente. A incidência de efeitos colaterais anticolinérgicos, anti-histamínicos 
e alfa-bloqueantes, assim como o risco de superdosagem é menor nos ISRS que nos chamados 
antidepressivos tricíclicos (ADT). Estes últimos, causam mais efeitos colaterais que os ISRS, mais 
intolerância digestiva (até 21 % dos pacientes podem experimentar náuseas, anorexia, boca seca), 
sudorese excessiva, temores, ansiedade, insônia. 
Por outro lado, a fluoxetina tem se associado a alguns casos de acatisia, especialmente quando a dose 
é muito alta, e a estimulação de SNC parece maior com a fluoxetina que com outros ISRS. A fluvoxamina 
também parece produzir mais intolerância digestiva, sedação e interações farmacológicas que outros 
ISRS. A paroxetina origina mais sedação (também a fluvoxamina), efeitos anticolinérgicos e 
extrapiramidais que outros ISRS. Tem-se relatado sintomas de abstinência com a supressão brusca do 
tratamento com a paroxetina e com a venlafaxima. 
 
 
 
 
 
 
 
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ANTIDEPRESSIVOS ISRS 
Nome Químico Nome Comercial 
Fluoxetina Prozac, Daforim, Deprax, Fluxene, Nortec, Verotina 
Nefazodona Serzone 
Paroxetina Aropax, Cebrilim, Pondera, Benepax 
Sertralina Zoloft, Tolrest, Novativ, Assert 
Citalopram Cipramil, Procimax, Cittá 
 
Indicações 
Os ISRS estão indicados para o tratamento dos Transtornos Depressivos, Transtorno obsessivo-
compulsivo (TOC), Transtorno do Pânico, Transtornos Fóbico-Ansiosos, neuropatia diabética, dor de 
cabeça tensional crônica e Transtornos Alimentares. 
Nos casos de Depressão Grave com Sintomas Psicóticos, alguns fabricantes de ISRS não 
recomendam essas drogas, como é o caso, por exemplo, da orientação da Nafazodona (Serzone®). 
Outros, como é o caso da Paroxetina (Aropax®), já preconizam-na também para Episódios Depressivos 
maiores ou severos. 
Outros, como é o caso do Citalopram (Cipramil®, Procimax®, etc), recomendam a substância para o 
tratamento das depressões e do abuso do álcool. 
 
Precauções 
A fluoxetina tem ação anorexígena com uma discreta redução do peso corporal durante seu uso. Nos 
pacientes sensíveis pode ocorrer rash cutâneo, urticária, incluindo febre, leucocitose e artralgias, edema. 
Esses sintomas de hipersensibilidade são extremamente raros. 
 
Antidepressivos Atípicos 
São os antidepressivos que não se caracterizam como Tricíclicos, como ISRS e nem como Inibidores 
da MonoAminaOxidase (IMAOs). Alguns deles aumentam a transmissão noradrenérgica através do 
antagonismo de receptores a2 (pré-sinápticos) no Sistema Nervoso Central, ao mesmo tempo em que 
modulam a função central da serotonina por interação com os receptores 5-HT2 e 5-HT3, como é o caso 
da Mirtazapina. A atividade antagonista nos receptores histaminérgicos H1 da Mirtazapina é responsável 
por seus efeitos sedativos, embora esteja praticamente desprovida de atividade anticolinérgica. 
 
ANTIDEPRESSIVOS ATÍPICOS 
Nome Químico Nome Comercial 
Fluvoxamina Luvox 
Mianserina Tolvon 
Mirtazapina Remeron 
Reboxetina Prolift 
Tialeptina Stablon 
Trazodona Donarem 
Venlafaxina Efexor 
Duloxetina Cymbalta 
Bupropiona Welbutrin, Zetron, Bup 
Ecitalopram Lexapro 
 
Outros atípicos são inibidores da recaptação de Serotonina e Norepinefrina, alguns inibindo também, 
a recaptação de dopamina. É o caso da Venlafaxina, da Mirtazapina. Algumas dessas drogas também 
costumam reduzir a sensibilidade dos receptores beta-adrenérgicos, inclusive após administração aguda, 
o que pode sugerir um início de efeito clínico mais rápido. Também estão aqui os inibidores da recaptação 
da Norepinefrina (Noradrenalina), como é o caso da Riboxetina. 
Alguns atípicos, como é o caso da Tianeptina, embora sejam serotoninérgicos, não inibem a 
recaptação da Serotonina no neurônio pré-sináptico, mas, induzem sua recaptação pelos neurônios da 
córtex, do hipocampo e do Sistema Límbico. 
Amineptina, outro atípico, é uma molécula derivada dos tricíclicos mas seu mecanismo de ação é 
essencialmente dopaminérgico, enquanto que os outros antidepressivos tricíclicos são essencialmente 
noradrenérgicos e serotoninérgicos. As melhoras sintomáticas poderão ser observadas a partir do 3º ao 
5º dias e sobre o sono REM a partir do 20º dia de tratamento em posologia suficiente. 
 
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Antidepressivos IMAOs 
Os chamados antidepressivos Inibidores da Monoamina Oxidase (IMAO) promovem o aumento da 
disponibilidade da serotonina através da inibição dessa enzima responsável pela degradação desse 
neurotransmissor intracelular. 
A monoaminoxidase (MAO), é uma enzima envolvida no metabolismo da serotonina e dos 
neurotransmissores catecolaminérgicos, tais como adrenalina, noradrenalina e dopamina. Os 
antidepressivos IMAOs são inibidores da MAO e, havendo uma redução na atividade MAO, produz-se um 
aumento da concentração destes neurotransmissores nos locais de armazenamento, em todo o SNC ou 
no sistema nervoso simpático. 
Acredita-se que a ação antidepressiva dos IMAOs se correlacione também, e principalmente, com 
alterações nas características dos neurorreceptores, alterações essas no número e na sensibilidade 
desses receptores, mais até do que com o bloqueio da recaptação sináptica dos neurotransmissores, 
propriamente dita. Isso explicaria o atraso de 2 a 4 semanas na resposta terapêutica. 
 
ANTIDEPRESSIVOS IMAOs 
Nome Químico Nome Comercial 
Tranilcipromina Parnate, Stelapar 
Moclobemida Aurorix 
Selegilina Elepril, Jumexil 
 
Indicações para Antidepressivos 
As indicações para o uso dos antidepressivos veem, progressivamente, sofrendo ampliação, de acordo 
com o melhor entendimento sobre a participação dos elementos emocionais em outros transtornos 
médicos, além da própria depressão. 
A própria manifestação clínica polimórfica da depressão já recomendao uso desses medicamentos 
para os casos onde essa alteração afetiva se manifesta atipicamente. 
 
Indicações Formais 
- Estados Depressivos; 
- Estados Ansiosos (Pânico...); 
- Estados Fóbicos; 
- Estados Obsessivo-Compulsivos; 
- Anorexia; 
- Bulimia. 
 
Segundas Indicações 
- Estados Hipercinéticos; 
- Somatizações; 
- Ejaculação Precoce; 
- Doenças Psicossomáticas; 
- Enxaqueca; 
- Dores neurogênicas. 
 
Para ilustrar o manejo com antidepressivos, poderíamos didaticamente compará-los com o os 
antialérgicos; não importa se a manifestação da alergia se dá através de rinite, bronquite, sinusite, 
urticária, dermatite, etc. Para todos esses casos, tendo como base da patologia uma reação alérgica, 
estariam indicados antialérgicos indistintamente. 
Hoje nós sabemos que uma série de manifestações emocionais teria uma base depressiva, portanto, 
objetos do tratamento com antidepressivos; é o caso, por exemplo, da Síndrome do Pânico, Transtorno 
Obsessivo-Compulsivo, etc. Nesses casos o próprio paciente pode não se sentir clinicamente deprimido 
mas o afeto depressivo (inseguro e pessimista) estaria na base da manifestação ansiosa. 
 
Opiáceos 
 
Ópio 
O ópio, que significa suco, em grego, é um látex, obtido através da incisão feita nos bulbos da papoula 
branca (Papaver somniferum), conhecida popularmente como papoula do Oriente. Depois de seco, o látex 
é transformado em pó de ópio. No pó de ópio, extraído da papoula, existem várias substâncias com 
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grande atividade, sendo que as mais conhecidas são a morfina e a codeína. É possível obter também 
outra substância, a heroína, fazendo pequena modificação química na fórmula da morfina. 
Estas substâncias todas são chamadas de drogas opiáceas ou simplesmente opiáceos, ou seja, 
oriunda do ópio. Elas podem ser opiáceos naturais, quando não sofrem nenhuma modificação (morfina, 
codeína), ou opiáceos semissintéticos, quando são resultantes de modificações parciais das substâncias 
naturais do ópio (heroína). Várias substâncias com ação semelhante à dos opiáceos são produzidas em 
laboratório: a meperidina, o propoxifeno e a metadona são alguns exemplos. Estas substâncias 
totalmente sintéticas são chamadas de opióides (isto é, semelhantes aos opiáceos). 
São chamados também de narcóticos, drogas hipnoanalgésicas ou analgésicos narcóticos. São, ainda, 
classificados como substâncias entorpecentes. O próprio nome da planta de onde é extraído o ópio - 
Papaver somniferum, que em latim significa papoula sonífera - dá uma ideia da sua ação no organismo. 
Ele age como depressor do sistema nervoso central (SNC) fazendo com que o cérebro funcione mais 
devagar. Todos os derivados do ópio, naturais ou sintéticos, têm ação anestésica, diminuindo ou 
suprimindo a dor, e esse é o propósito da sua utilização em medicamentos. 
Todas as drogas do tipo opiáceo ou opióide têm basicamente os mesmos efeitos no SNC: diminuem 
a sua atividade, produzindo analgesia e hipnose (fazem dormir). As diferenças existentes são com relação 
à quantidade necessária para produzir os mesmos efeitos, ou seja, se são mais ou menos eficientes. Para 
algumas drogas, a dose necessária para este efeito é pequena, ou seja, elas são muito potentes, como 
a morfina e a heroína. Outras necessitam de doses maiores para produzir os mesmos efeitos, como a 
codeína e a meperidina. 
Algumas drogas podem ter também uma ação mais específica, como a codeína, por exemplo, utilizada 
nos medicamentos para acalmar a tosse. O ópio e seus derivados levam facilmente à dependência, tanto 
física quanto psíquica. O organismo humano se torna tolerante a todas as drogas narcóticas, assim como 
as de outros tipos. Ou seja, como o dependente não consegue se equilibrar sem sentir os seus efeitos, 
ele precisa tomar cada vez doses maiores. 
Os opiáceos em geral podem causar grande depressão respiratória e cardíaca. Em doses maiores, o 
usuário pode perder a consciência e ficar com cor azulada (cianose) porque a respiração se torna muito 
fraca e não oxigena o sangue adequadamente; a pressão arterial cai e o sangue não consegue circular 
direito, ocasionando o estado de coma. Se não houver atendimento imediato, pode levar à morte. 
(Azevedo, 2002) 
 
ALUCINÓGENOS 
Com o nome de drogas alucinógenas denomina-se um conjunto de substâncias naturais ou sintéticas 
capazes de atuar sobre o sistema nervoso de uma forma ainda não muito bem conhecida. A classificação 
mais consensualmente aceita para tal classe de substâncias psicoativas foi proposta por Jean Delay que 
as classifica como Dislépticas (modificadoras) em oposição aos compostos moleculares ou moléculas 
cujo efeito pode ser considerado como Lépticos (estimulantes) e Analépticos (depressores). A utilização 
destas drogas com fins recreativos oferecem sérios riscos. Distorcem os sentidos e confundem o cérebro 
e afetam a concentração, os pensamentos e a comunicação. As drogas sintéticas, a exemplo do LSD, 
Anticolinérgicos e ecstasy Metilenodioximetanfetamina com um grau de pureza maior podem causar a 
confusão da noção de tempo e de espaço e causar um efeito similar ao sonho e às psicoses. Observe-
se porém que nem todas as drogas que causam alucinações são consideradas alucinógenos, a exemplo 
da clássica visão dupla induzida pela intoxicação alcoólica ou por grandes doses de café tal como 
recentemente se constatou e foi amplamente divulgado. 
As drogas alucinógenas, em Portugal, drogas alucinógenas, são assim chamadas por um de seus 
possíveis e mais relatados efeitos que é a propriedade de causar alucinações (falsas percepções) e visões 
irreais ou oníricas aos seus utilizadores. Outros nomes propostos também estão associados a efeitos 
atribuídos e relatados tais como: Psicotomiméticos e Psicotogênicos por induzir efeitos semelhantes à 
psicose (mais especificamente as alucinoses e alucinações) ou as causar; Psicodélicos por sua 
propriedade de fazer aparecer ou revelar a psique oculta; Enteógeno pelo reconhecimento antropológico 
de que tal classe de substâncias é frequentemente utilizado nas mais diversas culturas em rituais 
religiosos. 
Esse último efeito atribuído também decorre da associação dessas substâncias à capacidade de 
facilitar a concentração ou meditação também descrita como expansão da consciência. No conjunto de 
alterações da consciência detectáveis por medidas do eletroencefalograma (eeg) situa-se na faixa das 
frequências alfa - a ou “sonhos lúcidos” entre a vigília plena e sono. 
No plano das interpretações psicológicas ou psicanalíticas situa-se entre os fenômenos de modificação 
das emoções e personalidade, superficialmente descritas como uma relação entre o ego e o mundo 
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exterior/interior, análogo as interpretações que se dá ao satori zen-budista, efeitos da yoga ou transe das 
religiões de possessão africanas, gregas, indígenas entre outras. 
Na descrição da categoria Psicodislépticos, Goodman & Gilman referem-se a efeitos estimulantes e 
depressores simultâneos em diferentes sistemas (circuitos) de neurotransmissores ou regiões do cérebro, 
incluem os anticonvulsivantes não barbitúricos e relaxantes da musculatura esquelética narcoanalgésicos 
e analgésicos e antitérmicos psicotogênicos. 
 
Plantas & Moléculas 
O inventário de plantas (e elementos ativos) com propriedades alucinógenas proposto por Hofmann 
(apud: Fontana) inclui: 
- Lophophora williamsii (mescalina) da América do Norte e Central; 
- Rivea corymbosa - (Ergina) México (América Central); 
- Amanita muscaria (Muscimol, ácido ibotênico). Europa, Irã e Ásia; 
- Psilocybe mexicana (Psilocina, Psilocibina) México A. Norte e Central; 
- Psilocybe cubensis (Psilocina, Psilocibina) México Américas; 
- Peganum harmala (harmina) da Ásia e América do Sul; 
- Banisteria caapi (Harmina, Harmalina) Amazônia / componente da Ayahuasca América do Sul; 
- Piptadenia peregrina (Anadenanthera peregrina e Anadenantheracolubrina (Dimetiltriptamina) 
Orenoco / América do Sul; 
 
A essa lista que originalmente inclui a Cannabis sativa (haxixe) da Ásia, acerca da qual existe grande 
controvérsia, assim como também é controversa a inclusão da muscarina - substância derivada do 
cogumelo Amanita muscaria. Quanto à ampliação dessa classificação, nesse grupo deve-se acrescentar 
um conjunto de outras plantas que contém a N,N-Dimetiltriptamina a saber: Psychotria viridis (Chacrona, 
Chacruna) utilizada em combinação com a B. caapi por diversos grupos indígenas da Amazônia a Virola 
calophylla (V. theidora, V. rufula, V. colophylla) o Epena também da Amazônia, a Jurema (Mimosa hostilis 
ou M. nigra) do nordeste brasileiro incluindo entre estas sapos do gênero Bufos (Bufo alvarius; Bufo 
marinus ou Cururu) que contém a bufotenina em suas secreções que por sua vez corresponde a uma 
variação molecular da dimetiltriptamina. Observe-se também que alguns autores discordam quanto a 
identidade da planta que seria o ololiuhqui dos astecas/toltecas e contém ácido lisérgico são comuns 
referências à Rivea coribosa e a Ipomoea violácea (glórias-da-manhã). Essa última também utilizada em 
preparados homeopáticos do tipo floral. 
 
Efeitos Colaterais 
Estudos antropológicos ou etno farmacológicos com resultados consistentes sobre a utilização ritual e 
efeito dessas plantas ainda são incipientes. Mesmo os estudos de psicofarmacologia ainda não 
produziram resultados definitivos. Os relatos de psicose são escassos e se contrapõe as frequências 
observadas nas populações que tradicionalmente fazem uso. Estima-se para a esquizofrenia, por 
inquéritos epidemiológicos, uma incidência em torno de 1% em populações urbanas das diversas 
Américas. 
O mesmo pode ser dito quanto a segurança de uso para gestantes, ou seja, seu potencial mutagênico 
e teratogênico há referência à diminuição da quantidade mobilidade de espermatozoides e fertilidade 
feminina com o uso de maconha (Cannabis sativa) um planta que, para muitos autores, não deveria ser 
incluída nessa categoria de substâncias e há referências à efeito clastogênico (quebra de cromossomos) 
em pesquisa com LSD in vitro e aumento do número de abortos (Goth, Mota). Deve-se ressaltar que 
esses estudos são isolados e não há quaisquer estatísticas massivas para comprová-los. 
 
Mecanismos de ação 
A semelhança das substâncias psicodélicas (como recomendamos designá-las no lugar de 
alucinógenas) com a Serotonina (5-HT) e Noradrenalina (NA) tem sido a maior pista para explicação do 
seu efeito. O LSD e a Psilocibina tem em comum a semelhança o núcleo indoletilamina da 5-HT e a 
Mescalina é um derivado da feniletilamina que por sua vez figura na NA. Contudo por ciclização, isto é 
fechamento da cadeia lateral, a mescalina pode gerar um composto semelhante a 5-HT. 
Estudos bioquímicos do composto da B. caapi e P. viridis presentes na bebida dos remanescentes 
indígenas do império inca a Ayahuasca ou Hoasca como é conhecida no Brasil apontam uma interação 
entre os inibidores da monoamina-oxidase I-MAO e o composto indólico. 
A N,N-Dimetiltriptamina (DMT) foi sintetizada pela primeira vez em 1931 (Manzke), isolada de duas 
plantas distintas por investigadores independentes, em 1946 (Gonçalves) da Mimosa hostilis e em 1955 
(Fish, Jonson and Horning) da Piptadenia peregrina. O efeito da Jurema, Chacrona e outras plantas 
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podem ser atribuídos presença pode ser atribuída a presença da N,N-DMT ou N,N-dimethyltryptamine 
(C12H16N2). 
Estudando rapés epena (paricá) de uso mágico medicinal entre tribos do norte da amazônia (Tukano, 
Waika, Araibo, Piaroa e Surara) Holmsted e Lindgren (1967) revelaram a presença de triptaminas (5 
Metoxi-N,N, Dimetiltriptamina [5Meo-DMT] e N,N-Dimetiltrptamina [DMT]) e, apenas em 1 amostra (o 
parica dos Piaroa da região do Orinoco da Venezuela), encontraram além do N,N-DMT, e 5-Meo-DMT a 
bufoteína 5-OH-DMT junto com o alcaloide beta-carbolínico harmina. Na época observaram que essa 
composição molecular de triptaminas e betacarbolinas atua sinergicamente para o efeito psicoativo “...as 
betacarbolinas são inibidoras da monoamina-oxidase e podem potencializar a ação de indóis simples.”... 
(Holmsted e Lindgren, 1967). Nessa concepção não basta a presença do anel indólico para se obter o 
efeito psicodélico ou psicodisléptico dos rituais xamânicos. 
 
Psicotomiméticos e serotonina 
LSD, Psilocibina e Mescalina, variam quanto ao tempo de ação, produzem tolerância e tolerância 
cruzada, não produzem dependência fisiológica, as duas últimas estão associadas a vômitos como efeito 
colateral. Esse último efeito pode estar relacionado a alta concentração de 5HT (90% do disponível no 
organismo) é encontrada nas células enterocromafins do trato gastrointestinal ou a uma ainda não bem 
conhecida interferência nos centros de vômito e postura do bulbo. 
Em grandes doses esse neuro-hormônio é sedativo, sua ação depressiva entretanto é bloqueada pela 
clorpromazina (Himwich). É antagonizado pelo LSD o que levou a elaboração de teorias serontoninérgicas 
sobre a esquizofrenia, contudo outros antagonistas da serotonina não são alucinógenos (himwich, Barron 
et all). Há pesquisas que diferenciam os efeitos do LSD e Psilocibina nos diversos receptores da 5-HT e 
estudos com pontes radioligantes e experimentos funcionais apontam para o efeito agonista dessa classe 
de substancias sobre a serotonina (receptores 5-HT1a e 5-HT2). 
Segundo Graeff o LSD combina-se também com receptores da Dopamina reforçando por sua vez as 
hipóteses dopaminérgicas da esquizofrenia, pois diversos agentes antipsicóticos antagonizam 
competitivamente com a dopamina. A depressão e os Distúrbios Obsessivos Compulsivos (DOC) também 
estão associados aos níveis de serotonina e ambos os quadros psicopatológicos tem sido tratados 
(farmacologicamente) de modo - nem sempre - eficiente com bloqueadores de recaptação sináptica 
(fluoxetina) que aumentam a serotonina ativa. O surgimento e a explosão de vendas de novos anti-
depressivos/anti-psicóticos demonstram que há certo fracasso no tratamento de milhares de casos. 
Pesquisas neuroetológicas associam os níveis desse neurotransmissor ao comportamento de 
liderança e agressividade. As funções da serotonina e seus diversos sítios receptores, portanto 
permanecem como o grande enigma para explicação do efeito psicodélico. O sucesso da utilização de 
substâncias alucinógenas no tratamento de depressão, alcoolismo e outras drogadições tem explorado a 
compreensão dos sistemas bioquímicos referidos além dos efeitos psicossociais do contexto (set) de sua 
utilização ritual. 
 
As drogas estão com força total atingindo a sociedade de maneira geral, não importando sexo, idade, 
profissão, classe social ou etnia. Ainda mais influente do que nos anos anteriores, a dependência física e 
psicológica das pessoas com relação às drogas, tornou-se algo comum principalmente entre os jovens. 
A maconha, cocaína, crack, entre outros tipos de drogas são muito mais usados nos dias de hoje, e 
mesmo com o esforço das autoridades para impedir o tráfico dessas substâncias químicas é praticamente 
impossível bloquear o comércio para uso dos viciados. O tabaco e o álcool também são considerados 
tipos de droga, porém são legalizados, por isso mais comum o seu uso. Há tempos atrás fumar era hábito 
de pessoas de nível social mais alto, sendo considerado um hábito elegante; o que atualmente já está 
sendo mais recriminado e dispensado pela geração mais nova que possui o pensamento e a 
personalidade diferente da geração anterior. 
Há discussões em alguns países com o objetivo de legalizar também a maconha, como a venda de 
cigarros. Há quem apoie a ideia de legalização dessa droga, pois relatam que esse seria um meio de 
diminuir o tráfico dela já que seria legalizada. Porém, esse argumento não convenceu totalmente a 
população, e há quem não concorde com a opinião da legalização da maconha.Quanto às outras drogas, 
permanecem longe de serem legalizadas, pois são alucinógenos e causam consequências bem mais 
graves do que o tabaco, o álcool e a maconha, assim não seria possível a discussão de legalização 
desses outros tipos de drogas em qualquer país. Existem inúmeros casos de mortes causadas por 
overdose, muitos dos envolvidos nessa vida de dependência acabam morrendo por violência. 
A violência é uma das principais causas trazidas pela droga. Quem se envolve com esse tipo de 
assunto, dificilmente consegue sair depois que se arrepende, pois os envolvidos são pessoas de baixo 
nível psicológico e muitas vezes acabam em situações trágicas, além da dependência ser extremamente 
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forte sendo praticamente insuperável. Por isso muitas pessoas afirmam que uma vez envolvido nas 
drogas, permanecerá para a vida toda. Obviamente há exceções de casos de pessoas que conseguiram 
se recuperar em clínicas especializadas para esse objetivo, tratamento com psicólogos, enfim, diversos 
recursos de ajuda que possibilitam a recuperação do paciente viciado em drogas, mas são casos raros 
de pessoas que realmente tem vontade e se esforçam para isso. A maioria da população que se envolve, 
acabam em presídios, sem estudos, sem profissão permanente, sem amigos, sem família e muitas vezes 
o resultado disso é uma séria doença ou a própria morte por meio da violência. 
Segundo o promotor de Justiça, César Danilo Ribeiro de Novais, vivemos em tempos terríveis. Dentre 
os males que assolam nossa sociedade, a droga figura como um de seus grandes expoentes. Esse mal 
atinge a humanidade principalmente de quatro formas: 
- a pessoa-usuária, que vive amarrada a um sistema de criminalidade para adquirir a droga, 
substância destruidora de sua própria saúde; 
- a família da pessoa usuária, que, dia após dia, é carcomida pelo sofrimento de acompanhar um 
ente querido destruir paulatinamente a própria vida, em razão de sua dependência química; 
- o Estado, por assistir sua autoridade sendo afrontada e confrontada pela ação dos traficantes; 
- a sociedade, que vive aterrorizada pelas ações criminosas, movidas em torno do tráfico de drogas: 
furta-se, rouba-se e mata-se em decorrência da droga. 
 
Fuga, negação da realidade, fonte de prazer, caminho para expandir a percepção, veneno. Todas 
essas definições podem ser usadas para falar das drogas, principalmente as ilegais. Hoje a sociedade 
sente o peso dos efeitos catastróficos que o uso indevido e indiscriminado das drogas pode fazer a uma 
pessoa e a sua família. O balanço das consequências que mudou o curso da história da humanidade, é 
devastador e difícil de se reparar. Numa época de opressão e luta de classes pelos mais variados tipos 
de direitos, a droga ganhou força entre as classes tornando-se um catalisador de coesão entre aqueles 
que defendiam uma causa em comum, até mesmo entre os intelectuais o seu uso passou ser aceito com 
naturalidade. 
As relações da sociedade com as drogas estão em discussão, como o problema de saúde pública e a 
questão de segurança, por exemplo. De todas as faixas etárias, os jovens são os mais envolvidos na 
questão. 
 
Questões 
 
01. (SEDUC/AM - Psicólogo - CESPE) No que concerne às causas do fracasso escolar, julgue os 
itens subsecutivos. A violência e o uso de drogas constituem problemas de responsabilidade exclusiva 
de coordenadores e diretores de escolas. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
02. (FNDE - Especialista em Financiamento e Execução de Programas e Projetos Educacionais- 
CESPE) A receita para formar bons profissionais é investir em educação desde os primeiros anos de vida, 
melhorar a qualificação dos professores e apostar no uso de recursos digitais. Os investimentos na 
primeira infância ocasionam benefícios econômicos e sociais no longo prazo. Nesse sentido, as pesquisas 
mostram resultados importantes, sobretudo se o foco de ação forem crianças mais pobres, que vivem na 
periferia do sistema educacional. O mundo mudou: surgiram outras demandas na sociedade 
contemporânea, novas vontades e diferentes questões a serem enfrentadas. Desse modo, os elementos 
sociais (política, economia, meio ambiente, etc.) devem ser repensados e reestruturados e a educação 
também deve participar dessa transição. 
(Correio Braziliense. Suplemento especial Pensar Brasília. 23/9/2012, capa, p. 5 e 10, com adaptações). 
 
Tendo o texto acima como referência inicial, julgue os itens seguintes, relativos a aspectos marcantes 
da educação contemporânea no Brasil e no mundo. 
O texto sugere que investimentos na primeira infância proporcionam resultados positivos para a 
sociedade. Assim, por exemplo, oferecer apoio educacional de qualidade a crianças em situação de 
vulnerabilidade social pode, com o passar dos anos, reduzir problemas sociais, como crimes variados, 
gravidez precoce, desemprego e uso de drogas. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
 
 
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03. Uma escola que cumpre seu papel de oferecer uma educação de qualidade, proporcionando um 
ensino competente e dá oportunidades de escolhas e participação aos alunos, valoriza seus valores e 
sua cultura estará sendo, por sua postura e organização, uma instituição preventiva 
( ) Certo ( ) Errado 
 
04. O objetivo da prevenção é auxiliar as pessoas a, bem formadas e informadas, desenvolverem a 
sua capacidade de decisão para fazerem escolhas que, incluindo ou não o uso de alguma droga, 
favoreçam a sua saúde e segurança ao longo da vida. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
Gabarito 
 
01.Errado / 02.Certo / 03.Certo / 04.Certo 
 
Comentários 
 
01. Resposta: Errado 
O uso de drogas assim como a violência é uma questão que envolve a família, a sociedade e também 
professores e demais envolvidos do ambiente escolar. 
 
02. Resposta: Certo 
A educação desde sua primeira fase é fundamental para formar os cidadãos e o investimento na 
primeira infância oferecendo apoio educacional adequado nessa fase favorecendo a conscientização dos 
alunos poderá diminuir os riscos de problemas sociais muitas vezes desencadeados pelo contexto em 
que estão inseridos. 
O objetivo da escola não se resume ao ensino dos conteúdos das matérias. Sua função alcança o 
desenvolvimento das crianças e dos adolescentes nas diferentes dimensões da vida sendo que, neste 
contexto, o professor tem uma multiplicidade de funções ao selecionar os conteúdos do ensino e ao 
fornecer ou construir conhecimentos, ele o faz de determinadas formas e isso já caracteriza o tipo de 
percepção que os alunos terão de si mesmos, da vida e dos valores o que torna fundamental que os 
investimentos sejam feitos. 
 
03. Resposta: Certo 
Ao agir preventivamente cabe à escola propiciar que o aluno “escolha” suas ações ficando incumbida 
de oferecer uma educação de qualidade e promovendo a conscientização destes. 
 
04. Resposta: Certo 
A prevenção deve ser um grande processo de reflexão sobre a vida, os valores, os comportamentos e 
os projetos dos alunos e não simples aulas sobre os efeitos das drogas, assim sendo a escola deve 
conscientizar seus alunos e não apenas transmitir conteúdos relacionados ao tema pois assim ele terá 
informação suficiente para tomar suas próprias decisões. 
 
 
 
DISCIPLINA 
 
33Segundo o Dicionário Aurélio disciplina significa: 
- Regime de ordem imposta ou livremente consentida, 
- Ordem que convém ao funcionamento regular duma organização (militar, escolar, etc.), 
- Relações de subordinação do aluno ao mestre ou ao instrutor, 
- Observância de preceitos ou normas, 
- Submissão a um regulamento. 
 
Como definição da palavra indisciplina, segundo também o Dicionário Aurélio, temos: 
- Procedimento, ato ou dito contrário à disciplina; desobediência; desordem; rebelião. 
 
33SCHELBAUER, v. M. P.; GALERA, O. J. B. (IN) DISCIPLINA NA ESCOLA: Limites e Possibilidades de uma Intervenção Pedagógica 
Disciplina escolar:agressividade, limites e violência; autonomia e obediência 
 
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Já Içami Tiba34 define disciplina como “conjunto de regras éticas para se atingir um objetivo. A ética é 
entendida, aqui, como o critério qualitativo do comportamento humano envolvendo e preservando o 
respeito, ao bem-estar biopsicossocial”. 
Ao analisarmos as diversas definições de disciplina ou indisciplina percebemos uma gama de 
possibilidades, no entanto, elas têm em sua estrutura algo em comum: as palavras ordem, normas ou 
regras aparecem em todas as definições como sendo premissas para que ocorra a disciplina. Nesse 
contexto, temos de antemão a certeza de que sem ela (a disciplina), não é possível atingir objetivos dentro 
de uma organização. 
 
35A indisciplina escolar não é uma problemática recente; ao contrário, é um fenômeno cujo conceito, 
as causas e a razão de ser variam no espaço e no tempo36. Nas últimas décadas, a indisciplina tem sido 
objeto de inúmeras investigações que procuraram conceituá-la e explicá-la. As pesquisas transitam entre 
os campos teóricos da Sociologia, Psicologia, Pedagogia e Psicanálise; os atores do amplo processo de 
ensino-aprendizagem, professores ou alunos; o espaço escolar, doméstico ou social37. Os resultados 
dessas pesquisas mostram que professores e alunos tratam a indisciplina como um fenômeno causal, de 
caráter individual38. Além disso, nessa dinâmica de causalidades as explicações oscilam de acordo com 
os interesses em jogo e uma geopolítica imaginária39. Nessas perspectivas, não se vê a indisciplina como 
um fenômeno relacional40 e interacionista41. 
Entende-se a indisciplina como sendo consequência de problemas de origem moral. Nesse caso, ela 
“está associada a normas e regras sociais e morais”42, ou seja, é causada pelo descumprimento ou 
desconhecimento desses regulamentos. Desse modo, na discussão sobre indisciplina torna-se 
necessário analisar como se dá o desenvolvimento moral e a consciência de regras nos discentes. 
O desenvolvimento moral segue um caminho psicogenético43. Esse desenvolvimento não é 
automático, e sim possibilidade. Desenvolve-se em três etapas: anomia, heteronomia e autonomia. Sendo 
a primeira, a ausência de regras. Já a heteronomia remete a existência de normas com fontes externas 
ao sujeito, ou seja, o indivíduo conhece as regras, todavia obedece-as pela tradição e/ou coação. Por fim, 
a autonomia é a consciência da regra como fruto de relações sociais, isto é, as regras estão no próprio 
sujeito. É importante salientar que o desenvolvimento moral está baseado nas práticas interpessoais. 
Assim, para se alcançar a autonomia é condição necessária, mas não suficiente, o convívio em espaços 
cooperativos que sejam a expressão da justiça e da dignidade44. 
Como a indisciplina é um tema circulante nas escolas, em torno dela estão contidos atitudes, imagens 
e conhecimentos que promovem intensos debates e questionamentos entre os agentes escolares, que 
ultrapassam os limites da escola, chegando as mais diversas instâncias. Assim, constituem-se 
representações sociais, que são fruto de interações intersubjetivas e transubjetivas, que não se limitam 
aos planos subjetivos. Logo, a indisciplina é perceptível nas diversas manifestações sociais, pois não é 
um problema isolado, pelo contrário, é carregado de significações e mutável. 
 
Poder, Autoridade e Autoritarismo 
 
É impossível falar de indisciplina sem falar de autoridade. E percebe-se hoje, que nunca na história, a 
sociedade viveu tão fortemente a crise de autoridade, desde as instituições mais simples como a família 
até as mais complexas. 
Analisando vários autores, podemos ter a consciência de há uma grande diferença entre autoridade e 
poder, mas que na prática elas se tornam muitas vezes contraditórias o que pode confundir o profissional 
e fazê-lo seguir os rumos do autoritarismo que é o poder usado de maneira abusiva, para dominar, 
pressionar, coibir, punir. 
 
34TIBA, lçami. Disciplina.- Limite na medida certa. 8° edição. São Paulo: Editora Gente, 1996. 
35SANTOS, E.R.; FERREIRA, A.C.; Indisciplina Escolar: Um Tema Circulante e Controverso Entre Professores Da Rede Estadual De Ensino. XI Congresso Nacional 
de Educação - EDUCERE. Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2013. 
36ESTRELA, Maria Teresa. Relação pedagógica, disciplina e indisciplina na aula. 3. ed. atual. Porto: Porto Codex, 1992. 141 p. (Coleção Ciências da Educação). 
37LEDO, Valdir Aguiar. A indisciplina escolar nas pesquisas acadêmicas. 2009, 245 p. Dissertação (Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade) - Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2009. 
38BELÉM, Rosemberg Cavalcanti. Representações sociais sobre indisciplina escolar no ensino médio. 2008, 103 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) - Programa 
de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2008. 
39AQUINO, Júlio Groppa. Confrontos na sala de aula: uma leitura institucional da relação professor-aluno. São Paulo: Summus, 1996. 
40Idem, BELÉM, 2008. 
41ROSSO, Ademir José; CAMARGO, Brígido de Vizeu. As representações sociais das condições de trabalho que causam desgaste aos professores estaduais 
paranaenses. ETD - Educação Temática Digital, Campinas, SP, v. 13, n. 1, p. 269-289, jul./dez. 2011. 
42PARRAT-DAYAN, Silvia. Como enfrentar a indisciplina na escola. Tradução de Silvia Beatriz Adoue e Augusto Juncal. São Paulo: Contexto, 2008.143 p. 
43PIAGET, Jean. O juízo moral na criança. Tradução de Elzon Lenardon. São Paulo: Summus, 1994. 302 p. 
44LA TAILLE, Yves de. A escola e os valores: a ação do professor. In: LA TAILLE, Yves de; PEDRO-SILVA, Nelson; JUSTO, José Sterza. Indisciplina/disciplina: ética, 
moral e ação do professor. 3. ed. atual. ortog. Porto Alegre: Mediação, 2010. cap. 1. p. 5-21. 
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A autoridade de um professor é construída: tanto na sua preparação que deve ser adequada para o 
exercício da docência, sua preparação técnica científica, e no compromisso com a sua profissão, na qual 
não pode se eximir da imensa responsabilidade de ser um modelo ao educando. Suas qualidades, seus 
valores, até seu temperamento, vão sendo agregados pelos alunos, que a esses vão atribuídos juízos 
que valor, que podem contribuir para a definição da personalidade do jovem. 
Paulo Freire, faz uma reflexão bastante significativa sobre isso quando afirma: 
É na fala do educador, no ensinar (intervir, devolver, encaminhar), expressão do seu desejo, casado 
com o desejo que foi lido, compreendido. O professor é peça fundamental no processo educacional, pelo 
papel que ele representa diante do aluno, como educador e transmissor de conhecimentos. 
 
Autoridade pressupõe liderança, coerência na ação, pressupõe exemplo, retidão de caráter, mas 
principalmente competência. Essa competência está intimamente relacionada com a legitimidade do 
poder que é concedido ao professor no exercício docente, poder esse necessário e que, assumido de 
maneira justa e democrática, qualifica os alunos como agentes do processo onde são estabelecidas 
normas, para que a convivência e a cooperação sejam possíveis. 
 
As Relações de Poder na Escola 
 
Embora não se admita, as relações na escola não são tão justas como deveriam. Percebe-se muito 
em depoimentos de alunos, o tratamento diferenciado dado a aqueles alunos cujos pais são influentes, 
cujo nível social é melhor, quando há nível de amizade pessoal entre a família e o professor ou o diretor, 
etc. 
Em contrapartida, percebe-se também, que muitos alunos exercem o poder autoritário, quando 
ameaçam, intimidam ou mesmo agridem sejam outros alunos o professor e até mesmo a direção. 
Isso acontece quando esses jovens percebem o modelo autoritário dos pais, e vão desenvolvendo-se 
de maneira a incorporar essas atitudes em sua personalidade. É importante, todo professor ter em mente 
que: 
Na salade aula, os alunos não são pessoas para transforma-se em coisas, em objetos, que o professor 
pode manipular, jogar de um lado para o outro. O aluno não é um depósito de conhecimentos 
memorizados que não se entende, como um fichário ou uma gaveta. O aluno é capaz de pensar, refletir, 
discutir, ter opiniões, participar, decidir o que quer e o que não quer.45 
 
Mas normalmente, quando se propõe a construção do Projeto Político pedagógico nas escolas, e o 
Regimento Escolar há uma grande preocupação de se determinar um conjunto de normas disciplinares 
para os alunos. Não haveria problema nenhum se essas normas fossem concebidas pelos alunos e não, 
como normalmente é feito, pelos professores. 
Pior do que isso: nunca se admite construir algo semelhante para o professor! Imaginem ainda, o que 
aconteceria se as normas para os professores fossem determinadas pelos alunos? Com certeza nenhum 
professor as admitiria, no entanto, achamos perfeitamente normal determiná-las para que os alunos as 
sigam. 
Não se trata, porém, de a escola abdicar da autoridade em função de parecer democrática. Existem 
fatores inegociáveis. Não podemos deixar os pais ou alunos determinarem o que será ensinado na escola, 
deve ficar bem claro aqui, que quem entende de educação, são educadores, que estudaram, discutiram 
e se formaram para isso! 
Tânia Zagury46 comenta os efeitos dessa Pedagogia neoliberal na escola: 
... na sala de aula dos modelos liberais, atualmente indicados como mais adequados (nem pensar em 
questionar isso, pelo amor de Deus!), tudo é passível de discussão, desde o conteúdo até a metodologia 
e a forma de avaliação; nela a hierarquia de poder fica muito menos visível, e para alguns estudantes tem 
sido compreendida como inexistente; é nessa mesma sala, que alunos (e seus responsáveis) sentem no 
direito de opinar (determinar?) “o que querem aprender”, “o que gostam” e até como querem o que 
gostam. 
 
Por pensarem que tem competência para opinar nesses aspectos e muitas vezes com a permissão 
(“omissão”) do professor, vai se abdicando mais uma vez da autoridade, e perdendo-se o conceito do que 
é certo ou errado na escola. 
Outro aspecto que nos leva a perceber como as relações de poder acontece na escola, é refletir sobre 
seu conceito de indisciplina. Esses conceitos divergem muito entre uma escola e outra, e alguns alunos 
 
45SILVA, A.C., e SANTOS, R. M. Relação Professor Aluno: Uma reflexão dos problemas educacionais. Universidade da Amazônia, 2002. 
46ZAGURY, T. O Professor Refém 7ª Ed. Rio de Janeiro; Record 2006 
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que são considerados indisciplinados em uma escola, podem não ser em outra. Esse aspecto causa 
confusão no momento que um aluno muda de escola, onde os próprios pais passam a não entender qual 
é o comportamento que se esperam do filho, ou ainda, não conseguem identificar comportamento 
indisciplinados no filho. 
Assim sendo, a escola deve deixar muito claro aos pais, o critério de indisciplina, bem como dar 
conhecimento de todas as normas de conduta, dos direitos, deveres, as sanções, etc, e que tudo isso 
seja fruto de uma construção coletiva, fazendo parte do Projeto Político da escola, buscando sempre uma 
relação aberta, autêntica e cooperativa. 
 
O Professor e a Indisciplina 
 
O enfrentamento da indisciplina na escola exige muitas reflexões acerca de muitas variáveis que 
interferem diretamente no seu processo. A postura do professor em sala de aula é mais uma delas. 
Andréa Catarina da Silva47, comenta essa postura quando afirma que: 
O professor quando começa a prática pedagógica, tem em mente uma disciplina rigorosa, autoritária 
ou uma conduta livre, democrática. Entre esses dois extremos, há um grande número de possibilidades, 
que dependem de muitos fatores, como a personalidade do professor, a do aluno, as condições 
ambientais da escola e outros. 
 
Apesar disso, em seu exercício docente muitas vezes, o professor é levado a agir de maneira diversa, 
o que muitas vezes confunde o aluno e prejudica a relação, como mostra o comentário de Venâncio Joana 
Darc48, quando diz: 
o professor vem, muitas vezes, com sua permissão ou não, sendo substituído por uma nova 
personagem, uma para cada ato, ou quem sabe, todas de uma vez no palco da sala de aula ou da escola. 
Para que seja aceito ou valorizado - se é que se pode chamar isso de valorização - ele assume para si 
vários papéis, sendo confundido com pai, mãe, amigo, companheiro, orientador... e também professor, 
satisfazendo-se com o esvaziamento, mesmo sem perceber, de seu singular papel e lugar: ser professor. 
 
Nesse sentido, numa tentativa de ganhar a confiança do aluno, substituir suas relações afetivas 
frustradas (de pai e mãe), ou mesmo de um completo desespero por não saber o que fazer, o professor 
acaba cedendo seu espaço de autoridade, o que muitas vezes é a causa da indisciplina na sala de aula. 
Percebe-se que a ausência da autoridade em sala de aula faz com que o professor apele a todo 
instante por interferências de fora da sala o que acaba confirmando ainda mais, frente aos alunos, sua 
fragilidade. São muitos os casos atendidos pelas Equipes Pedagógicas das escolas que poderiam ser 
resolvidos dentro da própria classe, pelo próprio professor, mantendo sua autoridade, e sendo respeitada 
sua competência como alguém que estudou e se preparou para enfrentar essas situações. 
Se o professor abdica de sua autoridade em casos simples de indisciplina, como jogar bolinha de papel 
nos colegas, puxar o cabelo, e outras atitudes sem maiores consequências, pode estar abdicando dela 
também em situações mais complexas e não ser mais respeitado. 
Portanto, o exercício profissional do professor é ser professor, e com pressupõe-se que seja: 
competente, solidário, justo, comprometido com o conhecimento e com cidadania! 
Ele não pode querer substituir múltiplas personalidades para ser reconhecido ou para sanar a carência 
social de seus alunos. Não se trata de negar as relações afetivas com os alunos, mas o que se busca é 
a construção de relações firmes, evitando o sentimentalismo, onde cada um sabe exatamente o seu lugar. 
Outras vezes, a limitação do professor está em administrar os conflitos de sua própria personalidade 
e encararam a indisciplina como agressão pessoal, não entendendo a importância de compreender a 
necessidade que o jovem tem de se expressar ou denunciar seus problemas psíquicos ou familiares. 
Às vezes isso é um aviso de que o estudante não está integrado ao processo de ensino e 
aprendizagem, e precisa de um atendimento especial. 
De um modo geral, os educadores consideram indisciplina as transgressões às regras de convivência 
ou a não adequação a um modelo ideal. Queremos que todos aprendam rápido, e que sejam todos dóceis 
e obedientes. 
É no exercício competente de sua profissão que o professor pode e deve dialogar sobre objetivos e 
limitações mostrando ao aluno o que a escola (e a sociedade) espera dele. É através de sua atuação 
consciente que ele garantirá a formação cidadã de seus alunos 
Na sua competência técnica para a docência o professor além do domínio de conteúdos deve conhecer 
várias metodologias para tornar as aulas atraentes, como forma de minimizar as necessidades de 
 
47SILVA, A.C., e SANTOS, R. M. Relação Professor Aluno: Uma reflexão dos problemas educacionais. Universidade da Amazônia, 2002. 
48JOANA DARC, Venäncio.O Lugar do Professor : Sentido Próprio de sua existência - FEUDUC, 2003 
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experiências novas que as crianças e jovens necessitam, e que contribuem para o enfrentamento da 
indisciplina, no momento que mantém os alunos motivados. Para isso é necessário que o professor 
mantenha uma rotina de planejamento de suas aulas, de forma a torná-las mais atraentes. 
“A mesmice acaba com o ânimo de ambos [alunos e professores], gerando frustrações e 
aborrecimentos que muitasvezes explodem em violência na sala de aula", afirma Carolina Miles. E Flávio 
Gikovate, reitera esse fato quando diz: “existe uma relação entre indisciplina e aulas monótonas e 
desinteressantes”. 
Portanto, o professor não pode esquecer das necessidades do educando, e também considerar o 
momento que o aluno vive, com altos e baixos no seu humor, definido pela ação dos hormônios, com 
medos, problemas, aspirações e desejos a realizar. 
Sabemos que um clima alegre, onde todos os alunos participam da aula, onde os alunos buscam o 
conhecimento como forma de conseguir sua autonomia, seria o ideal. Mas, como vamos cobrar do 
professor que suas aulas sejam atraentes o tempo todo? Com o quadro caótico em que se encontra a 
educação, isso seria no mínimo injusto! 
Como poderemos satisfazer os jovens que o tempo todo buscam o hedonismo, buscando o prazer 
imediato, procurando satisfazer-se a qualquer preço, onde o aluno diz abertamente em sala de aula “que 
não está a fim” de assistir uma aula chata, sem se questionar a importância que esta aula possa ter em 
sua formação? 
A responsabilidade da aprendizagem também é do aluno, é tarefa que exige esforço, dedicação e 
disciplina. 
 
As dificuldades que o professor enfrenta 
O sentimento de impotência que o professor sente é resultado histórico do insucesso da escola durante 
séculos (considerados aqui como sucesso, os requisitos: acesso, permanência e qualidade para todos). 
Ela sempre foi elitista, e mais recentemente quando se vê obrigada a receber todos (senão a maioria), 
não sabe como agir, pois não tem estrutura para lidar com as diferenças, com a pobreza, com as 
dificuldades de aprendizagem... quanto mais para lidar com a indisciplina ou violência, pois historicamente 
a escola era instrumento disciplinador. 
Celso Vasconcelos49 traduz essa angústia na reflexão: 
De onde vem o drama do professor? Em parte, da percepção de que está incapacitado para dar conta 
de sua tarefa: o mundo mudou, o aluno mudou, mudou a relação escola-sociedade e ele continua o 
mesmo... O que lhe foi ensinado? Transmitir o conteúdo, cumprir o programa, controlar o comportamento 
do aluno através da nota. Hoje, as exigências são outras! 
 
A autoimagem do professor está prejudicada, em muitas situações, a profissão de professor é 
ridicularizada, seja pela mídia, nas rodas sociais e até mesmo pelos próprios professores que zombam 
de sua condição em piadas de mau gosto comentários pejorativos. Se ouve muitos pais professores 
desencorajando seus filhos a seguirem a mesma carreira que eles. 
As deficiências na formação dos professores têm sido apontadas como um dos maiores problemas 
educacionais. Instituições não credenciadas, cursos ã distância, de curta duração, currículos de eficiência 
duvidosa, etc, faz com que o professor não se sinta seguro na sua prática. 
Também as perversas condições de trabalho constituem fatores determinantes para a desmotivação 
do professor: Classes superlotadas falta de recursos didáticos, baixos salários, pouco tempo para planejar 
as aulas (por causa dos baixos salários, precisa assumir muitas aulas, mais do que poderia, para poder 
prepará-las a contento), consumismo exacerbado entre os jovens, causando a dificuldade de incutir-lhes 
valores, falta de autonomia, e tantos outros aspectos que levam o professor (e a sociedade) a acreditar 
cada vez menos no seu trabalho. 
 
Indisciplina e práticas metodológicas 
 
As exigências tecnológicas do mundo moderno, onde a velocidade de informações determina as 
relações de poder (informação é poder) exigem também que a escola que se modernize e acompanhe 
esse processo. Quadro e giz já não satisfazem à curiosidade das crianças, que desde muito cedo já 
convivem com brinquedos eletrônicos, vídeo games e até computadores. Ë claro que esta não é a 
realidade da maioria, mas onde esses terão acesso, se na escola elas também não tiverem? 
Seria sustentar as desigualdades se negássemos a necessidade da inclusão digital, mas como nos 
coloca Rubem Alves na citação abaixo, “a ciência não começa com aparelhos”: 
 
49VASCONCELLOS, Celso S. Disciplina: construção da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na escola. 7.ed. São Paulo: Libertad, 1996. 
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Não gosto de laboratórios nas escolas. Sua função não é ensinar ciência. Sua função é seduzir os 
pais. Os pais querem sempre o melhor para os seus filhos e o que é moderno deve ser melhor. Uma 
escola que tem laboratórios com aparelhinhos deve ser uma boa escola. Mas os laboratórios, antes que 
os estudantes entrem nele, já ensinaram uma coisa fatal para a inteligência científica: que ciência é algo 
que acontece dentro daquele espaço. A ciência não começa com aparelhos. Ela começa com olhos, 
curiosidade e inteligência. 
 
Cabe, portanto ao professor, saber trabalhar a curiosidade inerente à criança e encantar o querer 
aprender, e mentalizá-la nesse processo. Neste sentido, os professores precisam estar cientes que não 
existe nenhuma solução mágica para os problemas da escola, dizer que uma escola não é boa somente 
por falta de recursos é, no mínimo injusto. Não são os equipamentos que farão o aluno aprender ou 
prestar a atenção, mas o uso que se faz deles. E para isso é preciso preparo profissional, capacitação, e 
boa vontade do professor. Além de recursos, metodologias inadequadas também podem gerar indisciplina 
e prejudicar a aprendizagem. 
Trabalhos em grupo, tarefas práticas, teatros, música, jogos, são atividades prazerosas para crianças 
e jovens, e devem ser utilizadas como recurso didático sempre que possível, pois coloca o aluno numa 
perspectiva de agente de sua aprendizagem, e desmistifica a idéia de que o professor é fonte inesgotável 
de saber, de que o professor “sabe tudo”, e que ele também pode aprender com o aluno. 
A visão de construção de conhecimento é a idéia que devemos incutir no aluno para torná-lo 
independente do professor e livre para buscar outros horizontes além da escola. 
Uma aula participativa onde o aluno pode intervir questionar, contribuir, aumenta o interesse e 
desenvolvem a autonomia. Quando o professor é autoritário, e não permite o aluno intervir, pode estar 
abrindo mão de um recurso importante: a riqueza de vivências advindas de um meio diferente do seu, um 
ponto de vista diverso, onde a visão adolescente ou infantil permite identificação com os demais alunos, 
o que muitas vezes contribui para a aprendizagem. Nessa perspectiva também o aluno desenvolverá 
seus valores de convivência social, onde deverá ter respeito às ideias divergentes, ter iniciativa, colaborar, 
esperar sua vez de falar, mediar ideias, etc. 
É claro que existirão momentos em que esse tipo de estratégia não poderá ser usada pela 
especificidade dos conteúdos, mas de um modo geral, os alunos começam a perceber a relação entre o 
que aprendem na escola com sua vida, e passam a valorizar mais sua aprendizagem. 
 
O aluno e a indisciplina 
O dicionário da Língua Portuguesa define aluno como: "Aquele que foi criado e educado por alguém; 
aquele que teve ou tem alguém por mestre ou preceptor; indivíduo que recebe instrução ou educação em 
estabelecimento de ensino ou não”. 
Dessa forma, para ser considerado aluno é imprescindível à existência de um mestre, professor, isto 
é o aluno não existe sem professor, assim como o professor não existe sem o aluno, e para que esta 
relação tenha sentido, é necessária a aprendizagem. Para haver aprendizagem, algumas condições são 
indispensáveis, como: matérias e metodologias adequadas, experiências anteriores favoráveis, atenção 
e concentração, motivação, etc. Quando estas condições não são favoráveis, a aprendizagem é 
prejudicada. 
Variações de emoções, mudanças de humor, fazem parte de relacionamentos humanos, e professor 
e aluno não ficam indiferentes a esses fatos, sendo, portanto determinantes, muitas vezes, da 
aprendizagem. Mas isso não quer dizer que somente um bom relacionamentopossa garantir o sucesso 
da aprendizagem, Tânia Zagury50, em seu livro O Professor Refém, confirma essa ideia: ” Não se pode, 
pois, afirmar que é a” boa” relação afetiva entre o professore seus alunos que determina a qualidade do 
resultado educacional”. 
Mas para os alunos, continua Tânia, o bom relacionamento com o professor, muitas vezes, é mais 
valorizado do que seus avanços pedagógicos: 
Os “melhores professores” passaram ser aqueles cujos alunos o adoram, não importa tanto se ensinam 
ou não. O importante é compreender, compreender, entender as dificuldades, considerar seus problemas 
emocionais sua classe social... “professor” torna-se nesse contexto, sinônimo de especialista em relações 
humanas”. 
Ao contrário, o professor mais rigoroso com a disciplina, mais centrado na cientificidade é apontado 
como chato, e não agradando os alunos, estes, se tornam resistentes, indisciplinados, desafiando sua 
autoridade. 
 
 
50ZAGURY, Tânia. O Professor Refém 7ª Ed. Rio de Janeiro;Record 2006 
1698595 E-book gerado especialmente para SILVIOCREI BRITO AMORIM
 
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Além disso, questões específicas da adolescência vêm reforçar ainda mais os problemas na escola. 
Os hormônios específicos da sexualidade fazem com que a atenção do jovem fique ainda mais dividida, 
e as condições de aprendizagem mais prejudicadas. 
Outro aspecto que atualmente tem sido discutido como uma das causas da indisciplina é a falta de 
perspectiva de um futuro melhor, isto é, a escola não consegue incutir no aluno a esperança de conseguir 
melhorar suas condições de vida através da educação. Isto contribui, e muito para a desvalorização do 
professor e da escola. Nesse sentido, citando Celso Vasconcelos temos que: 
Hoje, os alunos continuam não vendo sentido nas práticas de sala de aula, e não vislumbram mais um 
futuro promissor pela via do diploma. O professor que baseava sua autoridade neste mito está perdido. 
E, o que é pior, não tem conseguido articular outro sentido para o conhecimento, a escola, o estudo. 
Enfim, é preciso lembrar que aprendizagem envolve componentes internos, e que por mais que um 
professor se esforce é impossível promovê-la sem que haja uma atitude de vontade interna (motivação). 
A aprendizagem exige esforço (para não faltar às aulas, fazer tarefas e trabalhos, estudar, ler, planejar 
as aulas, adequar metodologias, ouvir...), tanto do professor quanto do aluno, e nem sempre é prazerosa. 
 
A indisciplina e a aprendizagem 
 
Os recentes fracassos obtidos pelo Brasil nos resultados das avaliações tanto a nível nacional como a 
internacional apontam para os graves problemas encontrados na educação brasileira. Nunca se discutiu 
tanto as causas, mas a imobilidade permanece, como se todo o sistema se visse impotente diante de 
tantos problemas. 
Apesar disso, muitos pesquisadores vêm apontando as causas, e dando algumas sugestões, mas elas 
não passam para a prática, não chegam à escola como saída possível para trazer novas perspectivas, e 
os resultados vêm piorando ano a ano. 
Sabemos que a escola, inserida no contexto social, é um mero reflexo de tudo que acontece em seu 
entorno, e como a crise é geral, é perfeitamente compreensível que essa crise determine suas relações. 
O que não se pode admitir, é a incapacidade de todo o sistema, sejam elas instâncias Federais, Estaduais 
ou Municipais, de controlar, ou pelo menos de minimamente interferir, fazendo com que seus projetos 
atinjam seus propósitos. 
Quando verificamos notícias de agressões a professores, diretores, serventes, depredações em 
escolas, podemos associá-las aos mais diversos tipos de violência moral percebidas nossos senadores, 
ministros, juízes, deputados, prefeitos e vereadores, envolvidos nos mais vergonhosos sistemas de 
corrupção que este país já teve notícia, que nos leva a crer que não vale a pena ser honesto, que “não 
dá nada, mesmo”, pois a impunidade impera para os poderosos, e a única maneira de ter uma vida melhor 
é passando os outros para trás ou tomando à força, que estudar não garante um futuro melhor, numa 
sociedade injusta como a nossa. 
Assim, perpetua-se as relações de poder, que impedem a escola de exercer sua função 
transformadora. 
A escola, segundo Claudevone Ferreira dos Santos e Marinildes Figueredo Nunes (2006) “é o local 
privilegiado dessa formação porque realiza um trabalho sistemático e planejado com o conhecimento, 
com valores, com atitudes e com a formação de hábitos.”. 
Para poder realizar um trabalho “sistemático”, planejado, é sem dúvida necessário que existam 
algumas regras e alguns limites. Não é, portanto, somente prerrogativa da escola que haja disciplina para 
realizar um bom trabalho. Todas as instâncias que necessitem de organização deverão cultivá-la, do 
contrário, seu trabalho ficará comprometido. 
É neste contexto que sentimos a escola, e o professor com refém desse sistema, e dessa imobilidade 
da qual não consegue se libertar. 
 
O papel da família 
 
Quando analisamos o modelo familiar de hoje, vários fatores nos chamam a atenção: ela passou por 
transformações que vão desde sua constituição, até mudanças em suas relações de poder, de quem é 
provedor, em suas relações afetivas, etc. 
A constituição da família, não é necessariamente mais pai, mãe, irmãos. Ela se tornou uma enorme 
gama de possibilidades onde avós ganharam papel de destaque, permitindo a aparição do “namorado da 
Mãe" (ou namorada do pai) como membro da família, seus filhos, etc. 
Torna-se ainda mais complicado, quando analisamos a possibilidade de dois pais ou duas mães, (aqui 
cabe esclarecer que não se trata de uma visão preconceituosa, mas da necessidade de adaptação a 
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76 
 
essas novas possibilidades de constituição familiar, para a qual o professor deverá estar bem preparado 
e aberto). 
Assim, quando refletimos sobre o papel da família frente à indisciplina, não podemos nos reportar ao 
“nosso” modelo de família, de 20 ou 30 anos atrás, pois correremos o risco de errar e muito, já nas 
primeiras análises. 
No contexto atual percebemos os pais mais permissivos e menos punitivos quando: 
Procuraram ser mais amigos de seus filhos e introduziram o diálogo na relação. O que precisamos 
considerar é que, para estabelecer tal relacionamento, os pais abriram mão de seu papel de educadores 
(...) revestidos das melhores intenções de se tornarem amigos de seus filhos, esqueceram-se que são, 
antes de tudo, pais. 
 
E é nesse ponto que a maioria dos educadores toca no momento de apontar as causas mais frequentes 
da indisciplina na escola: os pais transferiram sua responsabilidade na educação dos filhos para a escola. 
Tânia Zagury, em seu livro O Professor Refém, trata dessa situação numa perspectiva que resgata o 
papel do professor: “que não aceita a transferência das atribuições tradicionais da família para a escola, 
e que a responsabiliza pela violência dos jovens e adolescentes, pela sua falta de limites”. 
Os pais, na verdade se encontram na mesma crise de autoridade que os professores. Foram criados 
dentro de uma perspectiva autoritária e não sabem agir diferentemente de seus próprios pais, sofreram 
com isso, e não querem repetir os mesmos erros. Como não vivenciaram uma relação aberta, onde a 
“autoridade” sustenta o relacionamento, se sentem incapazes de impor limites coerentes, ou ainda se 
contradizem em suas ações, agindo ora permissivos ora autoritários. Isso causa um problema ainda 
maior: a revolta. Quando as crianças e os jovens não conhecem bem os limites, quando eles são 
vinculados ao humor do dia, às vezes não se pode fazer nada, e às vezes se pode fazer tudo, 
invariavelmente se revoltam. 
 
Por não saber até onde podem ir, se sentem inseguros com relação à pessoa que está à sua frente, e 
isto lhe causa um extremo desconforto que se revela em atitudes muitas vezes até violenta. 
Os sistemas de ensino também colaboram com o assoberba mento da escola, que além de suastarefas normais, tem que assumir o papel que seria da família, fato que fica bem claro na afirmação: “... 
a escola tem mais funções do que parece, sendo que o atendimento a tantas e tão diversificadas funções 
faz com que as crianças acabem permanecendo mais tempo na escola do que em companhia de seus 
pais.” 
Temos ainda, aqueles pais que além de não exercer a autoridade com seus filhos, ainda buscam 
compensar o tempo que passam longe deles, oferecendo-lhes em troca presentes, dando-lhes a 
impressão que tudo pode ser comprado. Incentivam assim o consumismo exacerbado, que hoje se 
observa até nas classes mais pobres, quando a mãe é forçada pelo filho de abrir mão de uma cirurgia, 
para lhe comprar um celular do último modelo. 
A criança precisa ser valorizada pela sua existência, não só como uma obrigação dos pais em prover-
lhe sustento, mas pelo respeito eles que lhe tem enquanto ser humano, enquanto fruto de uma relação 
amorosa, e, portanto: amável. É nesse momento que os pais vão incutir-lhe valores. 
É pelo exemplo que se educa, e como poderá uma criança acreditar que seu pai lhe ama, se as 
prioridades dele são outras? 
Isso fica bem claro, quando refletimos sobre a afirmação de Cristovam Buarque: “Os pais terão de 
assumir a educação dos filhos como uma prioridade maior do que o carro, a casa, o tênis, as viagens. Os 
empresários terão que aceitar a primazia da infraestrutura educacional na frente da infraestrutura 
econômica”. 
Se os pais souberem usar sua autoridade sem serem autoritários, e agirem com intenções honestas, 
clarificando seus pontos de vista ao tomar uma decisão, os limites ficarão bem estabelecidos para a 
criança e para o jovem, o que contribuirá, e muito, no momento de entender a autoridade fora do lar. 
Para Aquino51, 
a estrutura familiar precisa adaptar-se às circunstâncias novas e transformar determinadas normas, 
sem deixar, no entanto, de constituir um modelo de referência para os seus membros. 
 
Além de se adaptar aos novos parâmetros, é importante lembrar, que o diálogo é fator essencial para 
que qualquer relacionamento não seja de conflito, mas a palavra final deve ser sempre dos pais, porque 
eles são os adultos e porque é deles a responsabilidade de educar e de zelar pelo bem-estar das crianças. 
 
 
51AQUINO, Júlio Groppa (organizador). Indisciplina na escola. Alternativas Teóricas e Práticas. 4° edição. São Paulo: Summus Editorial, 1996. 
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VIOLÊNCIA INTRAESCOLAR 
 
Violência Intraescolar 
 
52As violações de direitos humanos são mais perceptíveis em escala macroscópica do que 
microscópica. A falta de vaga ou transporte escolar é mais perceptível do que o sutil tripé das violências 
da/na/contra a escola. Entretanto, essas violências, em parte encobertas pela lei do silêncio, contribuem 
para não efetivar o direito à educação. Isso ocorre pela insegurança escolar, manifesta pelo mal-estar 
docente e discente, resultante das macro e microviolências entretecidas na trama sutil de relações 
escolares e da cumplicidade entre adultos e alunos e entre alunos. Para uma parte, as violências 
deságuam no abandono da escola, no absenteísmo, no desinteresse e no baixo aproveitamento. Mas há 
um efeito menos ostensivo: o hábito de praticar e sofrer a violência, espelhando a paisagem da 
comunidade e da própria escola como instituição. 
Alguns alunos se tornam oprimidos-opressores, tal como analisou Freire, reproduzindo o mundo à sua 
volta e com frequência ampliando as imagens espelhadas. Nesse jogo de imagens, a nova geração 
recebe e processa uma herança de violações de direitos humanos. Eis o que revelou uma pesquisa em 
escolas consideradas violentas, em meio social desfavorecido, ao se deter na tessitura das relações 
discentes, em que se detectaram novas relações entre “senhores” e “escravos”. Levantando apenas uma 
ponta do véu, há muito a investigar (e mesmo relatar a partir dos dados existentes), sobre a dura 
existência de adolescentes, em que faltam a esperança, os exemplos e os sonhos e projetos para superar 
a opressão. Nessa tessitura, não raro ignorada pelas “amplas” políticas públicas, semeia-se a negação 
dos direitos humanos, num processo em que a escola, embora não sendo essencialmente vilã, contribui 
para a germinação e a colheita da violência, seja pela impotência, pela ignorância ou pelo disfarce. Afinal, 
ela é historicamente uma instituição violenta. 
 
Jovens e escola hoje 
O individualismo, característico de jovens e das sociedades ocidentais, pode nascer com o ser humano 
e precisa ser trabalhado, em especial pela família e escola, para o convívio social. Por consequência da 
repressão de alguns instintos naturais em prol do convívio social, a náusea e a violência podem aparecer 
como efeitos decorrentes. Reconhecendo esse fato, Lipovetsky afirma que o individualismo 
contemporâneo permite às pessoas observarem e adorarem apenas aquilo que é fruto de si e para si, 
aumentando a exclusão social. Com isso, os problemas de relacionamento entre colegas multiplicam-se 
nas escolas, levando em consideração que as disputas de poderes entre os grupos de alunos podem 
gerar, inclusive, o ostracismo daqueles que não praticam as violências. Assim, excluir no ambiente escolar 
torna-se, em alguns momentos, fator ou efeito de muitas violências. 
A violência como parte constitutiva do cenário escolar estimula os grupos de alunos a entrarem em 
confrontos constantes, em busca da dominação de territórios, dentro e fora do ambiente escolar. Os 
“senhores” e “escravos”, nos papéis de atores sociais, trocam de posição o tempo todo, em busca de 
maior poder. Pensando nos termos “senhor” e “escravo” sob a perspectiva hegeliana, o “senhor” parte 
como um forte opressor. Assim, os conceitos de poder e autoridade construídos por Weber, para quem a 
autoridade é legitima e o poder não o é, muitas vezes se percebem de maneira distorcida, mudando o 
comportamento dos estudantes. 
 
53A Violência Escolar: Suas implicações no processo Ensino-Aprendizagem 
 
A violência na escola associa-se a três dimensões sócio organizacionais distintas. Em primeiro lugar, 
à degradação no meio ambiente escolar, isto é, à grande dificuldade de gestão das escolas, resultando 
em estruturas deficientes. Em segundo, a uma violência que se origina de fora para dentro das escolas, 
por meio do intermédio da penetração das gangues, do tráfico de drogas e da visibilidade crescente da 
exclusão social na comunidade escolar. Em terceiro, relaciona-se a um componente interno, específico 
de cada estabelecimento, como demonstra Abramovay 
 
Há escolas que historicamente têm-se mostrado violentas e outras que passam por situações de 
violência. É possível observar a presença de escolas seguras em bairros ou áreas reconhecidamente 
violentas, e vice-versa, sugerindo que não há determinismo nem fatalidades, mesmo em períodos e áreas 
caracterizadas por exclusões, o que garante que ações ou reações localizadas sejam possíveis. 
 
52GOMES, C.A., ACIOLI, D., QUEZADA, M.T.P.; Violação intraescolar de direitos humanos: jogo de espelhos. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 39, p. 505-520, 
maio/ago. 2013. 
53http://leg.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/2006.gt7/GT7_2006_04.PDF 
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A citação acima demonstra que a segurança tem um papel importante e que não decorre de 
determinismo, nem fatalidades, mas ações desenvolvidas no próprio ambiente escolar. 
Observa-se hoje uma crescente preocupação de pais e educadores com as variadas formas no interior 
das escolas. Nesta perspectiva, existe diferentes formas de violência presentes no cotidiano escolar como 
segue, apoiado em Charlot apud Abromovay: 
- violência: golpes, ferimentos, violência sexual, roubos, crimes, vandalismo. 
- incivilidades: humilhações, palavras grosseiras, falta de respeito; 
- violência simbólica ou institucional: compreendida comoa falta de sentido de permanecer na escola 
por tantos anos; o ensino como um desprazer, que obriga o jovem a aprender matérias e conteúdos 
alheios aos seus interesses; as imposições de uma sociedade que não sabe acolher os seus jovens no 
mercado de trabalho; a violência das relações de poder entre professores e alunos. Também o é a 
negação da identidade e satisfação profissional aos professores, a sua obrigação de suportar o 
absenteísmo e a indiferença dos alunos. 
 
Segundo Peralva apud Lucinda as formas de violência são construções culturais que reproduzem 
relações de força, como constata-se na citação: 
 
A violência entre alunos constrói-se em torno de duas lógicas complementares: de um lado, encenação 
ritual e lúdica de uma violência verbal e física; de outro, engajamento pessoal em relações de força, vazias 
de qualquer conteúdo preciso, exceto o de fundar uma percepção do mundo justamente em termos de 
relações de força. Nos dois casos, o que está em jogo é a construção e a auto - reprodução de uma 
cultura da violência. 
 
As ideias acima demonstram que existem diferentes formas de violência presentes no cotidiano das 
escolas, ressaltando-se, as agressões e ameaças a professores, feitas por alunos, as verbais, físicas ou 
psicológicas, sofridas por parte de profissionais que atuam nas escolas. 
As atitudes de violência geram insegurança no meio escolar considerando os crimes e delitos tais 
como os furtos, roubos, assaltos, extorsões, tráfico e consumo de drogas, entre outros, qualificados no 
código penal nesta instituição tanto pelo princípio dos direitos humanos. 
 
A Visão da Escola Sobre a Violência 
 
A violência representa agressão física, simbolizada pelo estupro, brigas em família e também a falta 
de respeito entre as pessoas para a escola violentar é romper a liberdade e os direitos do cidadão. É 
alguém que passa dos limites e invade a privacidade do outro. É a falta de solidariedade e o desrespeito 
aos direitos humanos. É a agressão física, psicológica, sexual e moral. 
A visão da escola sobre a violência resumidamente é a compreensão como descumprimento das leis 
e da falta de condições materiais da população, associando à miséria, à exclusão social e ao desrespeito 
ao cidadão: É atingir o direito do outro, o direito de viver, de trabalhar. É o descumprimento das leis em 
todos os sentidos. 
A ênfase dada à importância dos meios de comunicação de defesa nos parece merecer uma maior 
atenção por parte dos educadores, haja vista que a televisão é um veículo de comunicação que está 
presente em quase todas as residências de diferentes camadas sociais. 
De certa forma, as explicações sobre a definição de violência, vem sendo destacado neste estudo 
respaldando-se nos autores que se voltam para problemática, como segue: 
 
Violência é o emprego desejado de agressividade com fins destrutivos. Agressões físicas, brigas, 
conflitos podem ser expressões de agressividade humana, mas não necessariamente expressões de 
violência. Na violência a ação é traduzida como violenta pela vítima, pelo agente ou pelo observador. A 
violência ocorre quando há desejo de destruição. 
 
Neste sentido, a marca constitutiva da violência seria a tendência à destruição do outro, ao desrespeito 
e à negação do outro, podendo a ação situar-se no plano físico, psicológico ou ético. 
 
Violência em Relação ao Patrimônio Público: Escola 
 
Constata-se que a violência, praticada em relação ao patrimônio público, é decorrente da falta de 
conscientização da sociedade, bem como da clientela escolar sobre o significado do que é público, 
considerando como as instituições, se apresentam para os seus usuários. 
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Na percepção dos educadores, a violência se evidencia, de forma mais clara, na relação entre os 
alunos, estes é que são violentos. Tais educadores no geral, não se percebem promovendo atitudes de 
violência para com os alunos; é como se os professores, diretores e coordenadores pedagógicos fossem 
isentos de práticas violentas. Esta problemática, de certa forma, se reproduz na escola. 
A Revista Veja (maio de 1996), em reportagem sobre este tema mostra que uma das principais 
explicações para a indisciplina na escola é a falta de educação em casa, ou seja, a socialização primária 
que se traduz em fala de aprendizagem. O indivíduo não assimilou regras básicas de convivência social, 
acha que tudo é permitido. Assim, alunos indisciplinados e mal-educados atormentam professores, e 
estes não apresentam condições para "controlar a bagunça que se alastra na sala de aula. 
Outra causa apontada nos estudos que têm investigado a questão da indisciplina, é que a escola parou 
no tempo e não incorporou no seu cotidiano tecnologias e conteúdos a que os alunos têm tido acesso. 
Embora saibamos que as causas não se restringem a essa realidade, esses dados são importantes 
para se repensar o papel e a função da escola, especialmente, no atendimento à população de baixa 
renda. 
 
Fatores que Contribuem para a Violência na Escola 
 
A violência nas escolas é hoje um fenômeno real que na atualidade entrou, inexoravelmente, na 
agenda política da nação. Trata-se de uma questão multicausal e complexa que demanda ainda análises 
e estudos mais aprofundados. A miséria, o desemprego, as desigualdades sociais, a falta de 
oportunidades para os jovens e a presença insuficiente ou inadequada do Estado fazem aumentar e 
recrudescer as manifestações de violência no país. Entretanto, não se trata de um fenômeno circunscrito 
a fatores estruturais de ordem socioeconômica. Por isso, a violência deve ser entendida no âmbito cultural 
e psicossocial dos indivíduos, dos grupos e da sociedade. 
Considerando que muitos atos de violência ocorrem dentro do ambiente escolar, o custo para as 
escolas é também significativo. Ademais, a violação dos direitos humanos nas escolas tem relação direta 
com o aumento da evasão escolar. Neste caso, os custos/consequências podem ser ainda maiores 
devido, por um lado, à perda da produtividade dos alunos-vítimas da violência e, por outro, ao 
comprometimento da formação cidadã das vítimas. 
A externalização das causas da violência nas escolas é muito conveniente do ponto de vista político e 
institucional. Essa lógica permite retirar a responsabilidade de um sistema, ocultar sua função na 
produção da violência. 
Ora, dois fenômenos estão em crescimento constante e desempenham um papel fundamental: a 
segregação escolar entre e no seio dos estabelecimentos e, a distância social e cultural entre os 
professores e os alunos de meios populares. 
Por exemplo ao relacionar a violência a uma agressão física ou verbal, Guimarães apud Abramovay, 
no estudo de caso, em duas escolas de Campinas, encontrou que: 
 
Todos os professores relacionavam a violência a uma agressão física ou verbal, mas para maioria 
deles, a escola não era violenta, pois as brigas, os roubos e os xingamentos eram ‘’coisas deles’’, ‘’natural 
da idade’’. As causas desse ‘’problema disciplinar’’ estariam no ambiente familiar e na estrutura 
econômica. Todas as soluções mencionadas tinham por objetivo amenizar as manifestações de 
hostilidade entre os alunos para ‘’melhorar’’ o comportamento deles ou adaptá-los às normas da escola. 
 
Assim, cuidadosamente, uma escola em que admite mais situações de violência pode estar mais 
preparada para implementar programas preventivos, de controle e auto - avaliação sobre suas práticas 
do que uma escola que negue, pelo não-reconhecimento que há comportamentos violentos no seu 
ambiente. Pode-se, portanto, constatar que o impacto da violência nas escolas é muito mais amplo do 
que o raciocínio lógico sobre seus desdobramentos estruturais tangíveis e intangíveis. 
Embora muitas das causas da violência estejam fora da escola, o seu reflexo no meio escolar 
representa ameaça a um dos pilares fundamentais da formação das crianças e dos jovens, qual seja, o 
sistema escolar. Neste sentido,a mobilização de toda a sociedade é de suma importância para a reversão 
deste quadro. 
 
 
 
 
 
 
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Questões 
 
01. (CS/UFG - IFGoiano - Assistente de Alunos - 2019) A instituição escolar é o espaço de 
aprendizagem e de socialização, e também o espaço onde há indisciplina de parte de seus estudantes. 
Quando se diz que a indisciplina, como toda criação cultural, não é um conceito estático, uniforme, nem 
tampouco universal, entende-se que a relação entre 
(A) os valores e as expectativas variam ao longo da história, entre as diferentes culturas numa mesma 
sociedade. 
(B) os alunos indisciplinados e as regras escolares estão no descumprimento das normas instituídas. 
(C) a adolescência e a indisciplina se dão por meio das mudanças psicológicas, físicas e sociais dos 
alunos. 
(D) o inspetor de ensino e a organização da escola cumprem exigências da legislação em vigor. 
 
02. (INES - Assistente de Alunos - AOCP) A partir de um levantamento efetuado em diferentes fontes 
(livros, periódicos, teses e dissertações) sobre o fenômeno da (in)disciplina escolar, ao buscar conhecer 
o “estado da arte” desse problema, identifica-se que o contexto da indisciplina está ligado, comumente à 
(A) indisciplina do aluno, indisciplina do professor, indisciplina da escola, indisciplina da família e 
indisciplina ligada ao descumprimento das regras. 
(B) indisciplina do professor. 
(C) indisciplina da escola. 
(D) indisciplina da família e indisciplina do aluno. 
(E) indisciplina do aluno e indisciplina ligada ao descumprimento das regras. 
 
03. (INES - Assistente de Alunos - AOCP) Assinale a alternativa INCORRETA. Alguns estudiosos 
apontam como possíveis causadores de manifestações de indisciplina no contexto escolar a perda de 
autoridade do professor, e isso se manifesta 
(A) pela utilização de procedimentos metodológicos que pouco desafiam os alunos a pensar, a 
construir conhecimentos. 
(B) pelo desconhecimento de que o processo do aprender demanda a colocação do aluno no papel de 
ativo, mesmo quando ouve, vê, dirige atenção a alguém que fala ou nas atividades que está fazendo. 
(C) pela prática pedagógica do professor que deve promover desequilíbrios cognitivos no aluno, 
fazendo com que as iniciativas que são tomadas por esse buscando a retomada do equilíbrio se revertam 
em estímulo para aprender, para participar do processo. 
(D) tanto no que se refere ao conhecimento, quanto à postura em sala de aula. 
(E) pela preparação das aulas e procedimentos que utiliza em sala de aula. 
 
Gabarito 
 
01.A / 02.A / 03.E 
 
Comentários 
 
01. Resposta: A 
Os valores e as expectativas são características que são remoldadas ao longo dos períodos, onde por 
exemplo temos nos dias atuais que auxiliar na disciplina a respeito do uso de celulares, coisas que 
antigamente não era feito, pois não existia. 
Dessa forma, sendo sempre algo novo que pode ter valores diferentes, como diferenças entre algumas 
culturas ocidentais e orientais. 
 
02. Resposta: A 
A indisciplina pode englobar vários fatores, sendo eles relacionados aos alunos, professores ou até 
mesmo no âmbito familiar. 
 
03. Resposta: E 
Observando que a questão solicita a alternativa incorreta, a alternativa E é a única que não apresenta 
uma evidente causa de indisciplina. 
 
 
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INTERPESSOAL E EQUIPE MULTIDISCIPLINAR 
 
Desenvolvimento Interpessoal54 
 
Moscovici55 para relatar sobre relacionamento interpessoal, ressalta que desde sempre a convivência 
humana é difícil e desafiante, e que às vezes interferências ou reações, sejam voluntárias ou não 
constituem o processo de interação humana, logo o processo de interação é complexo e ocorre entre 
pessoas, sob a forma de comportamentos, fala verbal e não verbais, pensamentos, sentimentos e 
reações, ou seja, o fato de sentir a presença do outro já é interação. 
Assim as relações interpessoais ocorrem em decorrência do processo de interação. Em local de 
trabalho há atividades predeterminadas a serem executadas, logo interações e sentimentos 
recomendados, como: comunicação, cooperação, respeito e amizade. A partir do desenvolvimento 
dessas atividades e interações, os sentimentos podem ser despertados de diversas maneiras. Sendo 
importante destacar que o ciclo atividades-interações-sentimentos, não se relaciona diretamente com a 
competência técnica de cada pessoa, ou seja, profissionais competentes individualmente podem render 
muito pouco em relação a atividades grupais da situação de trabalho. 
Se as diferenças são aceitas e tratadas em aberto, a comunicação flui fácil, as pessoas falam o que 
pensam e sentem e tem a possibilidade de dar feedback, se não esse tipo de comunicação, se torna 
falha, incompleta, há distorções e fofocas. O relacionamento interpessoal pode se tornar prazeroso, 
permitindo o trabalho cooperativo em equipe, com integrações de esforços, conjugando as energias, 
conhecimentos e experiências para um produto que é a relação de qualidade das pessoas. 
Logo se as competências técnicas podem ser adquiridas através de cursos, seminários, leituras e 
experiência ou prática, a competência interpessoal necessita de treinamento. E em que consiste esta 
competência? 
Segundo Moscovic56i competência interpessoal é a habilidade de lidar eficazmente com relações 
interpessoais, de lidar com outras pessoas de forma adequada às necessidades de uma e ás exigências 
da situação... é a habilidade de lidar eficazmente de acordo com três critérios: percepção acurada da 
situação interpessoal de suas variáveis relevantes e respectiva inter-relação; habilidade de resolver 
realmente os problemas interpessoais, de tal modo que não haja regressões; solução alcançada de tal 
forma que as pessoas envolvidas continuem juntas tão eficientemente, pelo menos, como quando 
começaram a resolver seus problemas. 
Alguns componentes da competência interpessoal são importantes, estes são: a percepção que está 
relacionada ao autoconhecimento, a habilidade propriamente dita e o relacionamento em si que 
compreende a dimensão emocional-afetiva. Portanto a competência interpessoal é resultado da 
percepção realística das situações e de habilidades especificas comportamentais que conduzem a 
consequências significativas no relacionamento para as pessoas envolvidas. 
 
Empatia – Compreendendo a si Próprio e aos Outros 
 
Cultivar a habilidade de compreender as pessoas é uma das tarefas mais difíceis que um homem 
jamais poderia se propor. Mesmo fazendo o maior esforço, somente é possível compreender em parte as 
necessidades sentidas pelo homem; e, menos ainda, os sentimentos da vida interior. Isto porque a 
habilidade de compreender abrange mais do que ser capaz de perceber, entender, identificar e interpretar 
as comunicações ou expressões captadas pelos sentidos. 
 
Especificamente no contexto de relacionamento interpessoal, "compreender" é análogo a "empatizar", 
termo este que significa: 
- A capacidade de identificação com a disposição ou estrutura psicológica de outra pessoa; 
- Procurar sentir como se estivesse na situação da outra pessoa; 
- Tentar entender as razões e o significado da comunicação verbal e não-verbal, mais do que a maneira 
como esta transparece; 
 
54 PESSOA: J. Relacionamento Interpessoal: Desenvolvimento Pessoal e Profissional. S.D. 
55 MOSCOVICI, F. Desenvolvimento Interpessoal: Treinamento em grupo, 13°ed. RJ: Jose Olympio,2003. 
56 Idem 2. 
Trabalho em equipe: níveis de interação 
 
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82 
 
- Compartilhar mutuamente desejos e ideias, mesmo que não se concorde com o comportamento 
exibido 
- Ter a habilidade de perceber e acompanhar os sentimentos de outra pessoa, mesmo que sejam 
intensos, profundos, destrutivos ou anormais. 
 
O real significado de empatia está em compreender os outros, apesar de não seconcordar, muitas 
vezes, com o comportamento destes. Procurar ser compreensivo e sentir como a outra pessoa estaria 
sentindo não significa que se deva ser sempre permissivo e tolerante frente a certos comportamentos 
agressivos e destrutivos. 
Compreender implica simultaneamente ser capaz de estabelecer limites, quando necessário. O ato de 
impor limites poderá gerar ira momentânea no outrem, mas com o tempo o fato será percebido como uma 
atitude de ajuda. 
 
Neste pensamento está intrínseco que o cultivo da habilidade de compreender não é obra do acaso. 
É a combinação ativa de qualidades e habilidades pessoais de ajustamento emocional, de amor ao 
próximo, de possuir senso equilibrado de autoestima e autocrítica, e de avaliar inteligentemente as 
necessidades das outras pessoas. 
Entretanto, assim como há fatores que influenciam a disposição para ser mais compreensivo, por outro 
lado há outros que dificultam igualmente. Um destes é o egocentrismo ou egoísmo pessoal, o excesso 
de preocupação consigo próprio, ou a dificuldade de discernimento do conceito de que é "certo " ou 
"errado" que pode bloquear as tentativas de empatizar-se com os outros. 
 
A Comunicabilidade x Trabalho em equipe = Relacionamento Pessoal 
 
Para falarmos de trabalho em equipe primeiramente, temos que definir o que vem a ser a comunicação. 
 
- Comunicação é: 
1. Ação, efeito ou meio de comunicar; 
2. Aviso, informação; transmissão de uma ordem ou reclamação. 
 
A comunicação é eficaz quando tanto o transmissor quanto o receptor interpretam a mensagem da 
mesma forma. 
 
- Para que serve a comunicação? 
A comunicação serve para que as pessoas se relacionem entre elas, trocando ideias, sentimentos e 
experiências. Estas pessoas são chamadas de interlocutores, ou seja, são as pessoas que estão se 
comunicando de alguma forma, logo o maior segredo da vida pessoal e profissional é saber ouvir. 
 
- Atitudes para uma boa Comunicação 
A escuta precisa ser ativa, atenta aos detalhes e disposta a entender o que o outro está trazendo; 
Saber ouvir transcende o ato de escutar. É compreender a pessoa que se expressa, é entender a 
mensagem que ela transmite, é assimilar o que é dito por palavras, atitudes, gestos ou silêncio. 
 
- Vamos promover a cultura do diálogo? E o que vem a ser a cultura do diálogo? 
É a disposição para se relacionar e compartilhar informações, conhecimento, opiniões, emoções e 
sentimentos em busca de melhores resultados naquilo que fazemos em nossas dimensões pessoal e 
profissional. 
 
- Qual o maior benefício de se promover uma cultura do diálogo? 
Qualidade de vida no trabalho e nas demais áreas da vida. 
 
- Qual o segredo para uma comunicação bem-sucedida? 
Antes de tudo, é necessário um estado de espírito favorável à interação humana. Daí em diante, a 
comunicação bem-sucedida será resultante da postura de saber ouvir e dar retorno ao interlocutor, ter 
interesse pela opinião dos outros, compartilhar informações e ideias e respeitar as diferenças, bem como 
promover feedback. 
 
Para que a comunicação ocorra, é preciso que haja: Emissor – Mensagem – Receptor. A boa 
comunicação depende da harmonia destes elementos. 
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83 
 
 
Dicas para Facilitar a Comunicação Interpessoal 
1. Escolha de vocabulário: escolher palavras condizentes com o momento, evitar gírias ou palavras 
evasivas. 
2. Facilidade de expressão: emitir as palavras de uma forma correta, demonstrando segurança naquilo 
que fala. 
3. Compreensão: empatia, saber entender o que muitas vezes não é dito de forma explícita. 
4. Cortesia: tato nas relações humanas, ou seja, não ser ofensivo, descortês. Há um ditado popular 
que afirma: "A primeira imagem é a que conta" e há grande verdade nisso. Se o primeiro contato for 
cordial, alegre, expansivo, este será a imagem que cada um fará do outro. Mas, mesmo isso sucedendo, 
se, no futuro, passarmos a adotar um comportamento hostil, grosseiro, mal educado, com certeza aquela 
imagem que havíamos construído será destruída. 
5. Entusiasmo: irradiar entusiasmo natural, estimulante e contagiante. 
6. Imparcialidade: evitar tomar partido, não debater com o outro, mesmo que certos comentários não 
sejam simpáticos a quem quer que seja. 
7. Paciência: jamais apressar o seu colega de trabalho ou cortá-lo no meio de um desabafo. 
8. Humildade: não ser o "dono da verdade". Por mais que soubermos e estudarmos sobre um dado 
assunto, qualquer que seja, se vivermos 100 anos, ainda haverá uma enormidade de aspectos que 
desconhecemos. 
9. Atualização e Desenvolvimento: buscar sempre se manter com um bom nível de conhecimentos de 
sua área e outros ramos que você possa aprender. Se valorize enquanto profissional. 
 
Comportamento Intergrupal e Grupal57 
 
Conceituando Grupo 
Para Bowditch e Buono58, um grupo consiste em duas ou mais pessoas que são psicologicamente 
conscientes umas das outras e que interagem para atingir uma meta comum. Para esse autor, os 
passageiros de um avião não seriam considerados um grupo, porém os participantes de uma excursão 
aérea seriam um grupo, pois preenchem as condições necessárias para sê-lo, tais como: consciência 
mútua e interação para atingir uma meta comum. 
 
Os Diferentes Tipos de Grupos... 
Você já tentou caracterizar o seu grupo da escola, do bate-bola no fim de semana ou da balada na 
sexta-feira? No nosso dia-a-dia fazemos parte de vários grupos, do grupo da família; dos amigos íntimos, 
dos colegas da escola e do trabalho, da igreja e de tantos outros grupos que fazem parte da nossa vida. 
Mas como diferenciar um grupo do outro? Quais os critérios para classificar um grupo e outro? Os 
estudiosos sobre comportamento em grupo definiram os grupos em categorias distintas, as quais são as 
seguintes: grupos primários e secundários; grupos formais e informais; grupos homogêneos e 
heterogêneos, grupos interativos ou nominais; grupos permanentes e temporários. 
 
Grupos Primários e Secundários 
Lembra do grupo da família e dos amigos mais íntimos, citados anteriormente? São classificados como 
grupos primários, pois estes são voltados para os relacionamentos interpessoais diretos, enquanto os 
grupos secundários são voltados principalmente para atividades ou metas definidas. Como exemplo dos 
grupos secundários, podemos pensar nos colegas da escola, com os quais nos reunimos para realizar 
atividades escolares. Embora os grupos primários sejam diferentes dos secundários, os primeiros podem 
surgir do segundo. Um exemplo disso é um grupo de escola que é um grupo secundário, tendo em vista 
ter metas e estar voltado para realização de atividades. Desse grupo com objetivos definidos pode surgir 
uma relação mais próxima entre alguns colegas de sala de aula, os quais se reúnem todas as vezes em 
que é solicitada alguma atividade em grupo. Ou seja, esse grupo surgiu com o objetivo de concluir um 
curso, mas pode naturalmente criar laços de amizade os quais irão além desse curso. Os colegas de sala 
podem se transformar em grandes amigos e assim continuar por toda a vida. 
Na verdade, é muito provável que isso tenha acontecido com você ainda na sua infância, quando você 
era uma criança ou já adolescente. Na escola, iniciamos com um grupo secundário e espontaneamente 
vamos formando grupos menores, de acordo com a afinidade e identificação e, quando menos 
esperamos, esses simples colegas de sala de aula passam a ser grandes amigos. 
 
 
57 OLIVEIRA, A. C. F. de. Comportamento intergrupal e grupal. S.D. 
58 BOWDITCH, James L., BUONO Anthony F. Elementos de comportamento organizacional. São Paulo: Pioneira, 1999. 
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84 
 
Grupos Formais e Informais 
Você, como aluno de uma determinada escola ou funcionário de uma empresa pertence a que tipo de 
grupo? Formal ou informal? Você escolheu as pessoas com as quais estuda na mesma sala de aula que 
você? Se você trabalha, pode dizercom quem gostaria de trabalhar? Sabemos que existem alguns grupos 
com os quais nos sentimos muito bem, transmitem-nos paz, segurança e até nos identificamos com as 
pessoas que o formam. Já em outros grupos ocorrem conflitos e às vezes não temos identificação com 
ele, nem gostamos das pessoas que compõem o grupo. Então, como definir esses grupos? 
Os grupos formais são aqueles que têm metas estabelecidas, voltadas para objetivos, e que são 
explicitamente formados como parte da organização, tais como grupos de trabalho, departamentos, 
equipes de projeto. E os grupos informais são aqueles que surgem com o passar do tempo, através da 
interação dos membros da organização. Embora esses grupos não tenham quaisquer metas formalmente 
definidas, eles têm metas implícitas, que são frequentemente recreativas e interpessoais. 
 
Grupos Homogêneos e Heterogêneos 
Você tem a mesma idade dos colegas da escola? Ou dos seus amigos mais íntimos? Tem os mesmos 
gostos que eles? Provavelmente você está na mesma faixa etária que os seus colegas de sala ou seus 
amigos, mas quanto às suas preferências em relação a eles, até podem ter gostos em comum, assim 
como pensamentos e desejos, mas vocês também têm suas diferenças, seja em pequenas coisas, como 
preferir macarrão e não arroz, como seu melhor amigo, ou tomar Coca-Cola e não guaraná. Você deve 
estar se perguntando: quais os critérios para ser homogêneo ou heterogêneo? 
É muito relativa essa classificação, pois quando falamos em homogeneidade ou heterogeneidade 
estamos pensando em uma característica especificamente e não na totalidade das características. Para 
dizer se um grupo é homogêneo, precisamos primeiro deixar claro qual a característica que está sendo 
observada. Um exemplo disso pode ser o seu grupo da sala de aula, pois dizemos que um grupo é 
homogêneo observando a faixa etária, já que todos os alunos estão na mesma faixa etária. Mas esse 
mesmo grupo pode ainda ser chamado de heterogêneo quanto ao gosto pelo esporte, pois o grupo é 
dividido: alguns alunos gostam de jogar futebol, já outros, de jogar basquete, e um grupo menor adora 
nadar. 
 
Grupos Interativos ou Nominais 
Para Bowditch e Buono, os grupos interativos são aqueles nos quais os participantes se envolvem 
diretamente, com algum tipo de intercâmbio entre si. E os grupos nominais são aqueles cujos membros 
interagem indiretamente entre si. 
Grupo em que há relação entre você, aluno, e o professor a distância constitui um grupo nominal, pois 
o contato é indireto, não existe contato presencial, a não ser através da figura do monitor das aulas e, se 
existir, será apenas em alguns encontros. E grupos como o do seu ambiente de trabalho, no qual os 
colegas têm contato frequente e constante são grupos interativos. 
 
Grupos Permanentes e Temporários 
Sua família é um grupo permanente ou temporário? E seus amigos de infância? E aquele grupo que 
se reuniu apenas para ajudar no combate à dengue no seu bairro ou escola? 
De acordo com Bowditch e Buono, um grupo temporário é aquele formado com uma tarefa ou problema 
específico em mente e cuja dispersão é algo esperado assim que o grupo concluir a tarefa. Já os grupos 
permanentes são aqueles de quem se espera continuidade ao longo de diversas tarefas e atividades. 
Então, podemos chegar à conclusão de que a sua família e seus amigos fazem parte de grupos 
permanentes, e o grupo de combate ao dengue constituem um grupo temporário. 
 
Atributos Básicos dos Grupos 
Os grupos de trabalho não são multidões desorganizadas. Eles possuem uma estrutura que modela o 
comportamento de seus membros e torna possível a explicação e a previsão de boa parte dos indivíduos, 
bem como o desempenho do grupo em si. Quais são essas variáveis estruturais? Podemos citar entre 
elas os papéis, as normas, o status, o tamanho do grupo e o seu grau de coesão. 
Para entender melhor a estrutura do grupo proposta por Robbins vamos estudar sobre cada uma das 
variáveis citadas por ele. 
 
Papéis 
O que você está fazendo agora? Estudando? Este é o seu papel no momento: você é um estudante. 
Mas ainda hoje você assumirá outros papéis como o de filho, irmão, neto, mãe, pai, se você já tem filhos, 
1698595 E-book gerado especialmente para SILVIOCREI BRITO AMORIM
 
85 
 
e se é casado(a), o papel de marido ou mulher. Perceba a quantidade de papéis que temos ao longo da 
nossa vida. 
Para Bowditch e Buono, a definição de papel se refere aos diferentes comportamentos que as pessoas 
esperam de um indivíduo ou de um grupo numa certa situação. 
 
Vamos a um estudo de caso... 
Bill Patterson é gerente da fábrica da Electrical Industries, um grande fabricante de equipamentos 
elétricos situado em Phoenix, no Estado do Arizona. Ele desempenha diversos papéis em seu trabalho: 
é funcionário da Eletrical Industries, membro da gerência de nível médio, engenheiro eletricista e o 
principal porta-voz da empresa junto à comunidade. Fora do trabalho, Bill desempenha ainda outros 
papéis: marido, pai, católico, membro do Rotary Clube, jogador de tênis, sócio do Thunderbird Country 
Club e síndico do condomínio onde mora. Muitos desses papéis são compatíveis entre si; outros geram 
conflitos. Por exemplo, de que maneira sua postura religiosa afeta suas decisões administrativas em 
assuntos como demissões, artifícios de contabilidade ou informações para os órgãos governamentais? 
Uma recente oferta de promoções exige que ele mude de cidade, embora sua família goste de morar em 
Phoenix. Como conciliar as demandas de sua carreira profissional com as demandas de seu papel como 
chefe de família? 
 
Normas 
Você segue normas? Na sua escola ou no seu trabalho você é obrigado a usar uniforme? Caso utilize, 
esse comportamento é decorrente de uma norma estabelecida pela organização e você, como membro 
dela, deverá segui-la. 
Para Robbins, todos os grupos estabelecem normas, ou seja, padrões aceitáveis de comportamento 
que são compartilhados por todos os membros do grupo. As normas norteiam o comportamento dos 
componentes, indicando o que deve ou não ser feito em grupo. 
 
Todas as normas são iguais quanto a sua importância? 
Bowditch e Buono afirma que nem todas as normas têm o mesmo peso. Existem as normas centrais, 
ou seja, aquelas consideradas como particularmente importantes para o grupo ou para a organização. E 
as normas periféricas, as quais não são tão importantes para os membros do grupo. A distinção do que 
é uma norma central ou periférica varia de grupo para grupo. E o desvio das normas periféricas não é 
punido tão severamente quanto o das normas que o grupo considera como centrais por natureza. 
Imaginemos que no seu trabalho o uniforme seja obrigatório e quem não vier uniformizado seja punido 
com a proibição da sua entrada no ambiente de trabalho. Podemos considerar como uma norma central, 
pois a punição foi severa, impediu o acesso à organização. Agora imagine que a norma de uma loja de 
computadores diz aos seus funcionários que os que chegarem atrasados mais de duas vezes no mês 
serão punidos, não ganharão a cesta básica do mês. Esta é uma norma mais periférica e não central. 
 
Status 
A posição social que é atribuída a uma pessoa ou a um grupo é o que chamamos status. O status de 
um gerente é diferente do status de um assistente; o status de um médico também é diferente do de um 
auxiliar de enfermagem. O status pode advir tanto da posição formal como das qualidades individuais. 
Pensando no caso dos médicos, podemos presenciar enfermeiros com mais status que médicos em uma 
equipe de saúde, quando é esperado que os médicos tenham mais status pela posição que ocupam na 
hierarquia de um hospital. 
O status também pode ser de um determinado grupo, como exemplo, em uma empresa, o 
departamento de marketing pode ter mais status que o departamento de compras, pois o primeiro participa 
de todas as reuniões estratégicas e de planejamento da empresa e tem poder de voz junto a diretoria. 
 
O Tamanho do Grupo 
Na visão de Robbins, otamanho do grupo afeta o desempenho deste, mas o efeito depende de quais 
variáveis dependentes você vai considerar. Na concepção do autor citado, os grupos menores são mais 
rápidos na realização das tarefas. Mas se a questão for resolução de problemas, o mesmo autor afirma 
que grupos maiores conseguem melhores resultados. 
 
Coesão 
O conceito de coesão nos remete à ideia do grau de desejo que os membros de um grupo têm em 
permanecer juntos e à força de seus compromissos para com o grupo e suas metas. Porém, como os 
grupos são muito diferentes, a coesão também pode ser maior ou menor em cada grupo, ou seja, a 
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86 
 
sintonia estabelecida entre seus componentes não é uniforme. E para isso, Robbins faz as seguintes 
sugestões para aumentar a coesão: 
 
1- Reduzir o tamanho do grupo. 
2- Estimular a concordância sobre os objetivos do grupo. 
3- Aumentar o tempo que os membros do grupo passam juntos. 
4- Aumentar o status do grupo e a dificuldade percebida para a admissão nele. 
5- Estimular a competição com outros grupos. 
6- Dar recompensas ao grupo, em vez de recompensar seus membros individualmente. 
7- Isolar fisicamente o grupo. 
 
Mas afinal o que são os processos intergrupais?59 
Sempre que houver uma interação entre dois grupos, forma-se uma interface, a qual cria um novo 
contexto dentro do qual os grupos precisam ser compreendidos. 
Thompson identifica 3 tipos de interdependência: 
 
Conjunta 
- Dois ou mais grupos funcionam paralelamente, executando o mesmo conjunto de tarefas, sendo 
coordenados por um grupo superior 
- Pouco probabilidade de conflito 
 
Sequencial 
- Um grupo depende da conclusão da tarefa para iniciar a sua 
- Alta probabilidade de conflito 
 
Recíproca 
- O trabalho de um grupo é necessário para manter a continuidade do outro, e este processo tem o 
efeito de feedback sobre o primeiro 
- Probabilidade máxima de conflito 
 
Conflito intergrupal 
Divergências entre os membros de dois ou mais grupos, quanto a autoridade, metas, territórios ou 
recursos. 
O conflito não é necessariamente ruim: 
- A falta pode indicar exclusão sistemática de certas informações 
- Pode levar a novas ideias 
- Problemas antigos podem ser resolvidos 
- Por a prova a capacidade, interesse e criatividade 
 
É negativo quando: 
- Quando as pessoas se sentem derrotadas 
- Se põem na defensiva 
- Desenvolve clima de desconfiança 
- Resistência passa a ser a norma e a cooperação exceção. 
 
Diversos níveis de conflito 
Latente 
- Devido a certas condições anteriores o conflito deveria ocorrer 
 
Percebido 
- Conclusão de que há conflito, nenhuma das partes se incomoda 
 
Sentido 
- Uma das partes sente e se incomoda - gera tensão e stress 
 
Manifesto 
- Envolve comportamentos declaradamente agressivos 
 
59 Bowditch, J,L. & Bouno, A. F. Elementos de comportamento organizacional. São Paulo: Livraria Pioneira editora.1992. 
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87 
 
Desfecho 
- Se solucionado o conflito - leva a satisfação e harmonia 
- Se não solucionado - pode retornar 
 
Equipe Multidisciplinar 
A equipe multidisciplinar é formada por um grupo de profissionais de uma área qualquer (saúde, 
administração, etc.) que trabalham em conjunto a fim de chegar a um objetivo comum. Desta maneira, 
cada um profissional vai fazer o que estiver dentro de sua área de formação para alcançar este objetivo 
em comum. 
 
Liderança e Estilo de Liderança60 
A liderança sempre foi objeto de interesse e estudos pelos diversos pesquisadores do comportamento 
humano. De Santo argumenta que as teorias sobre o assunto estiveram atreladas às teorias de 
administração e que ambas desenvolveram‑se paralelamente, ressaltando ainda que, apesar dos 
esforços para elucidar esse “fenômeno”, a liderança é um dos processos menos compreendidos, ou pelo 
menos, que menor concordância possui entre os conceitos criados pelos pesquisadores. 
 
Segundo Davel e Machado61 a liderança como campo teórico e empírico de pesquisa tem se 
desenvolvido de maneira variada, dependendo da concepção e preferências metodológicas adotadas. 
Para os autores, provavelmente, o aspecto mais controverso nesse campo de pesquisa se refere aos 
diferentes e, em parte, contraditórios fundamentos epistemológicos que recortam e embasam seus 
estudos. 
 
Entre os conceitos observados na literatura acerca do tema liderança, de certa forma todos 
destacam o líder como sendo aquele indivíduo capaz de exercer influência sobre os outros. 
Exercer liderança, portanto, seria ter a capacidade de tomar iniciativa em situações sociais, de 
planejar, de organizar e conduzir ação e de suscitar colaboração. 
 
Para Soto, o líder e sua forma de atuar vão refletir diretamente na construção da cultura organizacional, 
ou seja, nos valores, crenças, hábitos, normas e condutas que dão identidade, sentido e destino a uma 
organização para a realização de seus objetivos. 
 
Keith e Newstron, por sua vez, argumentam que estilo de liderança pode ser concebido como o padrão 
global das ações do líder que são percebidas por seus subordinados, representando a filosofia, as 
habilidades e as atitudes do dirigente em sua prática de trabalho. Já Maximiano define estilo de liderança 
como a forma do líder se relacionar com os integrantes de sua equipe em interações individuais e grupais. 
 
A principal teoria que explica liderança por meio de estilos de comportamento sem se preocupar com 
características de personalidade do líder é a que se refere a três estilos: autoritária, democrática e 
liberal, sendo esta a teoria mais conhecida para Chiavenato. 
 
Tendo à frente o pesquisador Kurt Lewin, estudos buscaram, a partir de 1950, identificar conjuntos de 
comportamentos que pudessem configurar aquilo que passou a se chamar “habilidade de liderança”. Não 
é importante o que o líder é, mas sim o que ele faz. Essa teoria concentrava‑se mais especificamente no 
modo como os líderes tomam decisões e o efeito que isso produzia nos índices de produtividade e 
satisfação geral dos trabalhadores. 
No texto realizado, a opção por adotar esta abordagem mais clássica sobre liderança, enfocando os 
três estilos citados acima em detrimento de outras abordagens mais atuais sobre o tema, decorre 
basicamente por duas razões: 
 
1) Muitas organizações baseiam‑se nela para melhor compreensão das interações entre líder e 
liderados, e a influência que eles – os três estilos de liderança – exercem nas relações grupais, individuais 
e organizacionais; 
 
 
60 GOULART JUNIOR, E.; LIPP, M. E. N. Estilo de liderança e stress: uma pesquisa em escolas estaduais de ensino fundamental, 2011. 
61 DAVEL, Eduardo and, MACHADO, Hilka Vier. A dinâmica entre liderança e identificação: sobre a influência consentida nas organizações contemporâneas. Rev. 
adm. contemp. [online]. 2001. 
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2) Entende‑se que esses três estilos caracterizam uma conduta dos dirigentes que influencia no “clima” 
interno das organizações e nas relações de trabalho em geral, estando mais adequados para se efetuar 
checagem sobre esses estilos e uma possível associação com o desenvolvimento do stress em 
professores. Essa opção corrobora com Guerra, quando afirma que os estudos conduzidos por Lewin e 
sua equipe sobre os três estilos de liderança têm grande aceitação nos meios organizacionais nos dias 
atuais. 
 
Principais características dos estilos Autocrático, Democrático e Liberal de Liderança 
Uma breve síntese dessas características apontadas por autores indica que a conduta autoritária do 
líder caracteriza‑se basicamente pela centralização do poder e da determinação de políticas em torno 
dele, sem a participação do grupo. O dirigente determina as providências a serem tomadas, distribui as 
tarefas entre a equipe e aponta quem deve executá-las e a sequência mais adequada. Estudos apontam 
que esse estilo de liderarpode produzir elevada tensão, frustração e até comportamentos agressivos 
entre os membros do grupo. Para muitos autores, esse estilo dificulta as relações de amizade, podendo 
acarretar sentimentos generalizados de insatisfação e dificilmente haverá espaços para iniciativas 
pessoais. Argumentam que, dentre as vantagens originadas por esse tipo de conduta do líder, destacam
‑se o favorecimento de decisões rápidas, a obtenção de resultados favoráveis de funcionários menos 
competentes e o oferecimento de segurança e bases estruturais para os membros do grupo de trabalho. 
Em relação à conduta democrática do líder, afirmam que é a antítese da liderança autocrática, ou 
seja, sua principal característica é a descentralização do poder, sendo as decisões tomadas 
coletivamente, com a participação e envolvimento do grupo de trabalho. É o grupo que define as políticas 
e diretrizes; ocorrem debates e discussões e as tarefas podem ganhar novas perspectivas e dimensões; 
esse estilo de liderar favorece a formação de grupos de amizade e de relacionamentos cordiais entre os 
membros da equipe. O líder atua como facilitador e apoiador das decisões tomadas no coletivo, 
oferecendo feedback constante ao grupo e aos seus membros, encorajando a participação e delegando 
responsabilidades, mas nunca perdendo de vista que é ele o responsável pelo bom andamento das 
atividades de trabalho e pelo sucesso em busca de objetivos e metas organizacionais. 
A conduta liberal (laissez‑faire) do líder, segundo os autores, caracteriza‑se principalmente pela 
omissão deste, pois transfere sua autoridade para os liderados, conferindo‑lhes o poder de tomar 
decisões. Argumentam ainda que a divisão de tarefas e os critérios para execução ficam a cargo do grupo, 
sem ou com a mínima participação do líder, que não avalia ou regula o curso dos acontecimentos; são 
os membros da equipe que treinam a si mesmos e promovem suas próprias motivações. Esse tipo de 
dirigente tem pouco controle sobre o grupo, deixando os participantes estabelecerem suas próprias regras 
e o ritmo de trabalho. Ele também não se envolve com as emoções e sentimentos do grupo, deixando‑os 
com pouca direção, o que pode desencadear falta de motivação para o alcance de metas e objetivos 
organizacionais. Quanto mais o líder delega e abdica de suas responsabilidades, mais liberal é o seu 
comportamento. 
As características sucintamente apresentadas, originadas dos diferentes estilos de comando, 
representam posições extremas e que dificilmente ocorrerão de forma plena no exercício do trabalho do 
gestor. 
 
Questões 
 
01. (IF/PB - Administrador - IF/PB) Os _______ são criados e delineados para alcançar 
objetivos específicos e realizar tarefas específicas para a organização, buscando atingir 
seus objetivos. Esses grupos se estabelecem com base na racionalidade, lógica e eficiência, e são 
projetados para realizar funções específicas dentro da organização. Essa configuração está presente 
no organograma institucional. Analise a figura a seguir, identificando o modelo de trabalho em grupo 
e marque a alternativa que preenche CORRETAMENTE a afirmação. 
 
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Figura. Configuração de trabalho em grupo numa IES. 
 
(A) grupos flexíveis. 
(B) grupos integradores. 
(C) grupos informais. 
(D) grupos interpessoais. 
(E) grupos formais. 
 
02. (FUB - Administrador - CESPE) A respeito do processo grupal nas organizações, julgue os itens 
seguintes. Comitê e força-tarefa são exemplos de grupos temporários informais. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
03. (FUB - Pedagogo - CESPE) Julgue o item que se segue, a respeito das relações humanas no 
trabalho e dos tipos de liderança. 
Devido ao fato de que o estilo de liderança depende da situação, os requisitos do exercente da 
liderança democrática são variáveis. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
04. (SEDU/ES - Pedagogo - CESPE) Quanto à liderança e às relações humanas no trabalho, julgue 
o item a seguir. 
A liderança democrática contrapõe-se à liderança autoritária, sobretudo pela forma de condução 
compartilhada do processo decisório. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
05. (SEDUC/AM - Merendeira - CESPE) Julgue o item a seguir, relativos a desenvolvimento 
interpessoal. 
Identifica-se relação de empatia quando, por exemplo, o merendeiro atende com mal humor os alunos. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
Gabarito 
 
01.E / 02.Errado / 03.Errado / 04.Certo / 05.Errado 
 
Respostas 
 
01. Resposta: E 
Os grupos formais são aqueles que têm metas estabelecidas, voltadas para objetivos, e que são 
explicitamente formados como parte da organização, tais como grupos de trabalho, departamentos, 
equipes de projeto. 
 
02. Resposta: Errado 
Comitê e força-tarefa são exemplos de grupos temporários porém, formais. 
 
 
1698595 E-book gerado especialmente para SILVIOCREI BRITO AMORIM
 
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03. Resposta: Errado 
A liderança situacional está envolvida com o líder autocrático pois decisões necessitam ser tomadas 
de forma rápida, uma vez que o ambiente está em constante mudança. 
O líder democrático, por sua vez, é contra indicado na teoria situacional pois isto envolve uma tomada 
de decisão maior. O líder democrático escuta todos os seus membros para tomarem a decisão em 
conjunto ou ouvi-los para tomar uma decisão. 
 
04. Resposta: Certo 
Em relação à conduta democrática do líder, afirmam que é a antítese da liderança autocrática, ou 
seja, sua principal característica é a descentralização do poder, sendo as decisões tomadas 
coletivamente, com a participação e envolvimento do grupo de trabalho. É o grupo que define as políticas 
e diretrizes; ocorrem debates e discussões e as tarefas podem ganhar novas perspectivas e dimensões; 
 
05. Resposta: Errado 
Empatia significa a capacidade psicológica para sentir o que sentiria uma outra pessoa caso estivesse 
na mesma situação vivenciada por ela. Consiste em tentar compreender sentimentos e emoções, 
procurando experimentar de forma objetiva e racional o que sente outro indivíduo. 
 
 
 
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 199062 
 
Dispõe sobre o estatuto da criança e do adolescente e dá outras providências. 
 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a 
seguinte Lei: 
 
Título I 
Das Disposições Preliminares 
 
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente. 
 
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, 
e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade. 
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas 
entre dezoito e vinte e um anos de idade. 
 
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, 
sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se lhes, por lei ou por outros meios, 
todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, 
espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. 
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se a todas as crianças e adolescentes, sem 
discriminação de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou crença, 
deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica, ambiente social, 
região e local de moradia ou outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade em 
que vivem. (incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) 
 
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com 
absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao 
esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência 
familiar e comunitária. 
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende: 
a) primazia de receber proteção e socorro