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Políticas
Educacionais
Miguel de Jesus Castriani
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Você já pensou sobre a sua importância, como cidadão, no desenvolvimento e 
aprimoramento da comunidade da qual faz parte, bem como sobre o seu papel na 
construção de um mundo melhor? Está consciente dos conceitos, dos fundamentos, 
das diretrizes e das legislações que normatizam o convívio em grupo, bem como das 
políticas públicas que conduzem os atores sociais, as instituições e o governo para 
o desenvolvimento de uma sociedade com mais conhecimento, desenvolvimento 
socioeconômico e cultural e justiça?
Esses são questionamentos muito importantes para a elaboração de uma crítica 
construtiva e necessária, que pode direcionar as instituições a uma revisão de seus 
conceitos e paradigmas e a novas propostas que realmente contribuam para a oferta 
de projetos e planos educacionais capazes de preparar as pessoas para uma era 
de conhecimento, na qual se deve imperar o espírito de solidariedade, igualdade, 
fraternidade, universalidade, democracia, responsabilidade, ética e constante senso 
de justiça.
Assim, sabendo que preparar as pessoas para essa era é responsabilidade primordial 
da educação, este livro convida o leitor para o estudo das políticas públicas 
educacionais implementadas e desenvolvidas no Brasil, desde o ano de 1500 até a 
contemporaneidade, com ênfase na análise das legislações, dos fundamentos e dos 
paradigmas educacionais, dos projetos pedagógicos e das perspectivas sobre os 
impasses e impactos que marcaram a história educacional do Brasil.
Código Logístico
59427
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6642-1
9 7 8 8 5 3 8 7 6 6 4 2 1
Políticas Educacionais 
Miguel de Jesus Castriani
IESDE BRASIL
2020
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
© 2020 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito do autor e do 
detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: donatas1205/goir/Evgeny Karandaev/Shutterstock
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
C349p
Castriani, Miguel de Jesus
Políticas educacionais / Miguel de Jesus Castriani. - 1. ed. - Curitiba 
[PR] : IESDE, 2020. 
144 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6642-1
1. Educação e Estado. 2. Políticas públicas - Brasil. 3. Planejamento 
educacional - Brasil. I. Título.
20-63815 CDD: 379.81
CDU: 37.014.5(81)
Miguel de Jesus 
Castriani
Mestre em Educação e especialista em Pesquisa 
Educacional pela Pontifícia Universidade Católica do 
Paraná (PUCPR). Especialista em Direito Processual Civil 
e Recursos pela Faculdade Educacional da Lapa (Fael). 
Graduado em Direito pela Faculdade Dom Bosco e em 
Filosofia pela PUCPR. Atuou como apresentador de 
programas de entrevistas em estúdio, como docente 
no ensino superior e como coordenador e gerente de 
cursos de graduação e de pós-graduação. É autor de livros 
didáticos para a educação básica e superior e responsável 
por projetos de responsabilidade social. Como advogado, 
atua na Área Cível, com escritório próprio.
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SUMÁRIO
1 Estado e políticas públicas 9
1.1 Princípios e organização do Estado 9
1.2 Sistema republicano de governo e democracia 17
1.3 Políticas públicas e educação 19
2 Políticas educacionais numa perspectiva histórico-constitucional 27
2.1 A gratuidade da educação e o ensino leigo 28
2.2 A educação sob um plano nacional 34
2.3 A educação vinculada a valores cívicos e econômicos 38
2.4 O direito fundamental e universal à educação 41
3 Legislação educacional no Brasil: do século XV até 1990 50
3.1 A educação na Colônia e a Reforma Pombalina 51
3.2 Brasil Império e a Lei n. 01/1837 55
3.3 O Decreto Educacional n. 981/1890 61
3.4 O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932 65
3.5 A LDB n. 4.024/1961 69
3.6 A LDB n. 5.692/1971 74
4 Planejamento educacional e sistemas de ensino, a partir de 1996 80
4.1 A LDB n. 9.394/1996 81
4.2 O PNE 2014-2024: Lei n. 13.005/2014 86
4.3 Os Parâmetros Curriculares Nacionais 93
4.4 Políticas educacionais vigentes 101
4.5 Legislação da educação superior 108
5 Gestão da educação: limites e perspectivas 116
5.1 A construção do projeto político-pedagógico 117
5.2 Políticas de financiamento da educação 123
5.3 Avaliação Institucional 128
5.4 Perspectivas, impasses e impactos 135
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Você já pensou sobre a sua importância, como cidadão, no desenvolvimento 
e aprimoramento da comunidade da qual faz parte, bem como sobre o seu 
papel na construção de um mundo melhor? Está consciente dos conceitos, 
dos fundamentos, das diretrizes e das legislações que normatizam o convívio 
em grupo, bem como das políticas públicas que conduzem os atores sociais, 
as instituições e o governo para o desenvolvimento de uma sociedade com 
mais conhecimento, desenvolvimento socioeconômico e cultural e justiça? 
Esses são questionamentos muito importantes para a elaboração de uma 
crítica construtiva e necessária, que pode direcionar as instituições a uma 
revisão de seus conceitos e paradigmas e a novas propostas que realmente 
contribuam para a oferta de projetos e planos educacionais capazes 
de preparar as pessoas para uma era de conhecimento, na qual se deve 
imperar o espírito de solidariedade, igualdade, fraternidade, universalidade, 
democracia, responsabilidade, ética e constante senso de justiça. 
Assim, sabendo que preparar as pessoas para essa era é responsabilidade 
primordial da educação, convidamos você para o estudo que esta obra 
propõe, realizando um avançado contato com as políticas públicas 
educacionais implementadas e desenvolvidas no Brasil, desde o ano de 
1500 até a contemporaneidade, com ênfase na análise das legislações, dos 
dos projetos pedagógicos, das perspectivas, dos impasses e dos impactos 
que marcaram a história educacional do Brasil.
No primeiro capítulo, desenvolvemos um estudo e uma reflexão sobre a 
diversidade étnico-cultural que constitui o povo brasileiro, num paralelo com os 
conceitos epistemológicos e políticos do Estado, os princípios constitucionais 
que sustentam e normatizam o país, além das políticas públicas existentes e 
suas funções na formação de um povo.
Já o segundo capítulo promove uma reflexão sobre o direito à educação, 
presente nas Constituições que o Brasil teve e na que ainda está em vigor, com 
destaque aos dispositivos legais que indicam a educação como um direito 
fundamental na garantia da dignidade da pessoa humana, especificamente 
para aqueles que prescrevem, para o povo brasileiro, a educação gratuita, 
laica, universal e defensora de valores cívicos e econômicos.
Em seguida, no terceiro capítulo, por meio de umestudo e uma reflexão 
sobre a cultura educacional já desenvolvida e a vigente, a obra tramita pelos 
APRESENTAÇÃO
fundamentos políticos, econômicos e culturais que constituíram as principais 
legislações sobre educação, implantadas no Brasil até a década de 1990, 
visando compreender as estruturas conceituais, as funcionalidades, os 
impasses e os resultados dessas no cotidiano da sociedade.
No quarto capítulo, dando continuidade aos estudos das legislações 
relacionadas à educação no Brasil, o foco passa a ser a partir da década 
de 1990. Isso porque, após esse momento histórico, o país já tinha uma 
Constituição democrática e cidadã. Além disso, as legislações educacionais 
já teriam que abranger os fundamentos de uma educação de qualidade, 
universal e igualitária, que visasse à promoção da dignidade da pessoa 
humana e que fosse construída, democraticamente, pelos diversos atores da 
sociedade civil organizada e os governos. 
Por fim, no quinto capítulo, nosso estudo volta-se para as questões 
práticas do mundo escolar, especificamente para todo o processo de 
construção das propostas educacionais no estabelecimento de ensino, o 
projeto político-pedagógico (PPP) e a sua relação com a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) e com o Plano Nacional de Educação (PNE); também é dado 
enfoque às políticas de financiamento da educação, à avaliação institucional e 
aos impasses e impactos que os processos educacionais têm experimentado.
Bons estudos!
Estado e políticas públicas 9
1
Estado e políticas públicas
Compreendermos que toda comunidade é formada por uma 
diversidade cultural e étnica e, ainda, que é nessa comunidade que 
o Estado deve exercer a sua função se faz muito importante para 
iniciar nossos estudos sobre políticas públicas e, em especial, so-
bre as políticas educacionais. O Estado existe para a comunidade 
e, a fim de exercer o seu trabalho, deve atuar sob os princípios 
previstos na Constituição. Portanto, o Estado é uma instituição que 
deve estar à serviço do seu povo.
Nessa direção, esta reflexão tramitará pelos princípios do 
Estado brasileiro, pelo seu surgimento e pelos elementos que 
compõem o Estado – em especial o republicano. Por último, abor-
daremos quais são os atores que participam da construção das 
políticas públicas, considerando a representatividade como um 
elemento essencial da democracia, em uma sociedade que tem 
como objetivo maior a promoção da dignidade humana de todos 
os seus membros, sem qualquer distinção.
1.1 Princípios e organização do Estado 
Vídeo Para iniciarmos esta reflexão, é importante entendermos que o 
tema políticas educacionais está completamente ligado às políticas pú-
blicas, as quais são o principal motivo da existência do Estado. Assim, 
surgem as primeiras questões que este livro pretende elucidar: quando 
surgiu o Estado, quais seriam as suas funções e como ele tem atuado 
nos últimos tempos?
Primeiramente, é importante compreendermos que a palavra Esta-
do deriva, etimologicamente, do termo latino status, que significa so-
berano, forte, sedimentado. Sendo o Estado soberano, ele se constitui 
como a instituição pública que existe para organizar, normatizar, aplicar 
10 Políticas Educacionais
e fiscalizar um conjunto de ações, planos, normas e regras existentes, 
ou que precisam existir, na comunidade, visando ao bem público, isto 
é, o bem para toda a população – inclusive para você –, que se encontra 
constituída em um determinado território, buscando a cidadania e uma 
vida digna. Entretanto, é importante entender que esse mesmo Estado 
também pode e deve utilizar-se de um aparato policial para buscar o 
equilíbrio social e o respeito às diferenças, às diversidades e às adver-
sidades, que são próprias de toda coletividade, principalmente quando 
os interesses individuais se sobrepõem aos coletivos, minando a cida-
dania e o respeito às leis.
A partir disso, temos outro questionamento importante. Quem sur-
giu primeiro? O Estado ou as leis? Em sistemas democráticos, é a comu-
nidade, por meio de seus representantes locais (vereadores), regionais 
(deputados estaduais) e nacionais (deputados federais e senadores), 
que faz a legislação; além disso, são essas leis que direcionam a exis-
tência e o funcionamento do Estado. De modo geral, a Constituição, o 
Código Civil, o Código Penal, o Código de Defesa do Consumidor, a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação, o Código Tributário, o Código de 
Trânsito, entre outros, devem ser produtos da comunidade, propostos 
democraticamente e não de maneira impositiva pelo Estado. No entan-
to, em alguns Estados, a produção de legislações ocorre de cima para 
baixo, isto é, a comunidade somente recebe o conjunto de normas e 
regras que precisa cumprir, sem ter participado de suas elaborações, 
o que, numa visão moderna, deveria ser considerada uma aberração.
As maneiras como os Estados executam esses processos de elabo-
ração das leis e das políticas públicas se diferem. Em monarquias ab-
solutas, por exemplo, esse processo é imposto e as comunidades não 
participam dele; já nas monarquias parlamentaristas, o parlamento é 
quem faz as legislações, assim como nas repúblicas presidencialistas 
ou parlamentaristas.
Naturalmente, no modelo republicano – que é a forma de governo 
adotada no Brasil –, a construção da legislação e, por consequência, 
das políticas de Estado é realizada pelos seus próprios cidadãos ou por 
seus representantes eleitos. Portanto, o Estado, no aspecto das legis-
lações, está para colocá-las em prática, conforme o desejo de quem 
as construiu. Porém, desde já se faz importante saber que o Estado se 
encontra, também, nas dinâmicas de outros poderes, como no Poder 
Cidadania vem do termo 
latino civitas e significa cidade; 
portanto, cidadão seria aquele 
que vive na cidade. No entanto, 
na atualidade, entende-se 
o cidadão como aquele que 
tem e vivencia o conjunto de 
direitos e deveres existentes no 
espaço territorial em que vive, 
podendo, conscientemente e 
com discernimento, intervir 
nesse meio, transformando-o a 
qualquer momento.
Saiba mais
Estado e políticas públicas 11
Executivo, nas prefeituras (prefeito e secretários), nos estados (gover-
nador e secretários) e na União (presidente e ministros), bem como 
no Poder Judiciário, por meio de juízes, desembargadores, e ministros. 
Sendo assim, o Estado é necessário para promover e regular a vida das 
pessoas que vivem em coletividade.
Entretanto, ainda ficam os questionamentos: você, como cidadão, 
tem visto o Estado dessa forma? Tem sido o Estado a instituição que, 
de fato, promove e regula a vida da coletividade? Especificamente aí, na 
sua localidade, considerando os acontecimentos envolvendo corrup-
ção e desrespeito a uma série de legislações, como nas questões de 
segurança nas escolas, da alimentação e do transporte escolar?
Com essas primeiras reflexões, já podemos compreender o Estado 
como aquele ente público que, por meio de uma série de instituições 
presentes no mundo dos poderes Executivo, Legislativo e Judiciário 
– nas esferas municipais, estaduais e a federal –, age como promotor, 
administrador e regulador dos interesses das coletividades que habi-
tam um determinado território, com base em políticas públicas. Porém, 
não só internamente, pois é, também, o ente público que promove as 
relações existentes entre suas coletividades internas e as coletividades 
existentes nos demais Estados e nações.
Veja, o interessante é percebermos que a comunidade, por falta de 
atenção ou de instrução, muitas vezes não sabe o quanto é importan-
te se fazer presente na constituição das funções do Estado. Por isso, 
quando, em um círculo vicioso, a comunidade não se faz presente, as 
políticas públicas instituídas pelo Estado não atingem as comunidades 
e elas facilmente continuam sem as devidas participações nas defini-
ções das políticas públicas. Além disso, precisamos chamar a atenção 
para essa ausência, que também acaba ocorrendo na definição das po-
líticaspúblicas educacionais – o que é muito sério.
Para Aristóteles (1997), o Estado é superior ao indivíduo, porquan-
to a coletividade é superior ao indivíduo e o bem comum superior 
ao bem particular. Unicamente, no Estado, pode-se satisfazer as ne-
cessidades do homem, uma vez que o homem é um animal social e 
político, não podendo realizar a sua perfeição. Sob as luzes da afirma-
ção de Aristóteles e dos conceitos desenvolvidos até este momento, 
podemos ainda afirmar que o governo deva agir de acordo com os 
interesses da comunidade?
Atentamente, reflita sobre a 
atuação do município onde você 
domicilia e descreva sobre, pelo 
menos, três planos governamen-
tais na área da Educação que 
têm contribuído para uma vida 
cidadã na comunidade. 
Atividade 1
Você concorda que, se as 
políticas públicas para a área da 
educação forem programadas 
conforme interesses exclusivos 
do governo, sem a participação 
da comunidade, pode-se gerar 
uma sociedade desinformada 
e desqualificada para o mundo 
da cidadania, da ciência e do 
conhecimento? Por quê?
Para refletir
12 Políticas Educacionais
Até aqui, questões sobre cidadania já se fizeram presentes, tanto 
em seu aspecto conceitual quanto em sua prática; governo, Estado, 
comunidade participativa e poderes também passaram pelas nossas 
primeiras reflexões. No entanto, faz-se necessário, agora, para desen-
volvermos uma percepção e um conhecimento mais amplo, que com-
preendamos como tudo isso aconteceu e nasceu, ou seja, as devidas 
origens do Estado, dos governos e da vida em cidadania.
Para entendermos a origem de coisas, ideias, pessoas etc., há estu-
diosos que fazem análises de acordo com a atual situação ou realidade 
desses objetos de estudo. Entretanto, desenvolver uma compreensão 
só dessa forma pode incorrer em afirmações que não se traduzem em 
conceitos completamente confiáveis.
Para facilitar a sua compreensão dos princípios do Estado, da estru-
tura conceitual e prática de Estado e das suas teorias, primeiramente 
vamos entender o que significa o termo princípio. Etimologicamente, 
significa início, causa primeira, proposições fundamentais. Princípio faz 
parte da estrutura conceitual de qualquer um dos entes materiais (coi-
sas) ou imateriais (ideias). Isso porque todas as coisas e ideias têm uma 
causa e/ou origem, que podem explicar a sua existência. Assim, o Esta-
do não seria diferente, pois também tem os seus princípios, enquanto 
proposições fundamentais para a sua existência.
Tem sido comum, nos meios acadêmicos, que a realidade seja vista 
sob as lentes da razão e da ciência; entretanto, deve ser igualmente 
importante que também seja percebida sob os pressupostos da moral 
e da ética, para, assim, ser compreendida em sua totalidade. Para esse 
fim, um olhar voltado a todos os elementos, que compõem alguma coi-
sa ou ideia, precisa ser iniciado na origem primeira, nos princípios que 
levaram à constituição dessa coisa ou ideia. No âmbito conceitual de 
Estado, essa reflexão também precisa ser feita. Por isso, a primeira per-
gunta a se buscar resposta deveria ser: quais seriam os princípios que 
sustentam a existência de um Estado?
Em uma primeira reflexão é importante procurarmos entender que 
princípios são raízes e matizes que levam à existência do Estado. Mas, 
conforme já discutimos, não existe Estado sem leis. Portanto, melhor 
seria dizer, então, que princípios são as raízes que levam à construção 
das leis, especificamente em relação às normas e regras que as consti-
tuem. Assim, podemos concluir que as normas e regras, que compõem 
as leis, seriam os primeiros princípios de um Estado.
O livro Aristóteles e a 
política traz uma reflexão 
muito especial sobre o 
pensamento do filósofo 
Aristóteles, que se refere 
às questões da política. 
WOLFF, F. São Paulo: Discurso 
Editorial, 1999. 
Livro
Estado e políticas públicas 13
Em um segundo momento, na busca pela compreensão da exis-
tência dos princípios do Estado, precisamos entender que normas e 
regras são feitas para pessoas que vivem em coletividade. Portanto, 
não se pode pensar na existência de Estado sem compreender a im-
portância da existência da coletividade. 
O Estado, entendido como ordenamento político de uma 
comunidade, nasce da dissolução da comunidade primitiva 
fundada sobre os laços de parentesco e da formação de co-
munidades mais amplas derivadas da união de vários grupos 
familiares por razões de sobrevivência interna e externas. 
(BOBBIO, 1987, p. 73)
É fato que comunidade também é um termo abstrato, consideran-
do que envolve uma somatória de indivíduos coabitando em uma 
determinada localidade. Por isso, nesse caso, as raízes já compreen-
didas vêm das próprias pessoas que, com experiências históricas na 
formação de suas consciências, vão definindo suas estruturas mais 
firmes e os interesses que irão formar o seu comportamento em gru-
pos nas comunidades em que vivem. Em Platão (2007), registra-se um 
diálogo entre Sócrates e Glauco em que podemos perceber que a lei 
não visa o bem-estar absoluto de uma só classe de cidadãos, mas de 
uma lei que procura promover a concórdia entre todas as classes, 
seja por meio da persuasão ou coação, de modo que a todas é dado 
o direito de repartir a contribuição que cada um está em condição de 
trazer para a coletividade. 
Naturalmente, cada sujeito, por meio de suas experiências históri-
cas, constrói a própria consciência, com os seus princípios e valores, 
normas e regras. No entanto, como é de costume na vida em grupo, 
essas consciências individuais são chamadas a alguns ajustes, de modo 
que uma consciência individual não esteja sobreposta à consciência do 
outro que habita a mesma comunidade, nascendo, assim, a regra, a 
norma, a lei e os costumes para uma determinada comunidade.
Desse modo, os princípios pessoais se ajustam e formam os sociais 
e comunitários. Consequentemente, princípios sociais se constituem 
em princípios regadores, que sustentam as estruturas do Estado nas 
suas mais diversas dimensões. Por isso, podemos afirmar, em um pri-
meiro momento, que alguns dos princípios que estruturam as dinâmi-
cas do Estado são:
14 Políticas Educacionais
a. legal (normas e regras sociais);
b. cultural (produções literárias, artísticas, arquitetônicas, cinemato-
gráficas, pinturas, esculturas, danças etc.);
c. educacional (ensino, pesquisa e extensão, tanto nas escolas e 
universidades quanto no mundo das informalidades);
d. econômico (produções industriais, agropecuárias, turísticas, co-
merciais, financeiras etc.);
e. social (relações entre os grupos e comunidades locais, regionais e 
nacionais e outras nações);
f. científico (mundo das ciências, dos conhecimentos etc.).
No caso específico do Brasil, é preciso salientar que a Constituição 
Federal, em seu artigo 1º (BRASIL, 1988), apresenta os princípios que 
definem o Estado, a saber.
Princípios que 
definem o Estado Princípio da dignidade da pessoa humana: compreende e garante os direitos fundamentais a todos os cidadãos.
Princípio do valor social do trabalho: diz respeito à 
ideia de que todos os cidadãos precisam viver seus direitos 
enquanto trabalhadores.
Princípio da soberania: traduz a ideia 
de que o Estado tem poder soberano sobre os demais 
entes e perante a comunidade internacional.
Princípio da cidadania: remete à noção de que 
todos os indivíduos podem participar das decisões do Estado.
Princípio da pluralidade política: demonstra a perspectiva 
de que se deve ter a garantia da existência de variadas 
ideologias e políticas.
Como podemos observar, o Estado pode muito; entretanto, mesmo 
que soberano, só pode fazer o que a lei permite. Por isso, é importan-
te ficar claro que o Estado atua sob os princípios delineados, sempre 
Estado e políticas públicas 15
visando a uma administração pública de maneira justa e solidária, sem 
preconceito de raça, gênero, origem, situação financeira, idade etc.
Nessa direção, para que a questão da soberania ocorra de modo 
solidário e não seja discricionariedadedo governante, a própria 
Constituição Federal (BRASIL, 1988), em seu artigo 37, delimita alguns 
princípios para a Administração Pública, definindo que todo gover-
nante precisa respeitá-la, patrociná-la e promovê-la, sob a consequên-
cia de, em caso contrário, incorrer em irresponsabilidade e ser punido 
legalmente. Esses princípios, definidos a seguir, garantem que o gover-
no aja para todos, sem qualquer distinção ou interesses pessoais.
a. Princípio da legalidade: impõe que as ações e decisões dos 
agentes públicos só devem ser tomadas de acordo com o que a 
lei permite.
b. Princípio da impessoalidade: determina que os atos dos agentes 
públicos não podem ser guiados por interesses próprios.
c. Princípio da moralidade: estabelece que as ações dos agentes 
públicos devem ter como base os valores legais, éticos e de boa-fé.
d. Princípio da publicidade: determina que os atos dos agentes 
públicos sejam públicos e divulgados.
e. Princípio da eficiência: impõe que os agentes públicos devam 
produzir resultados com qualidade e rapidez, eficiência e 
efetividade.
Podemos afirmar, portanto, que o Estado é a instituição que pro-
grama, organiza, administra e julga os interesses de uma determinada 
população em um certo território, conforme o estabelecido pelas leis. 
Por isso, o governante – seja local, regional ou nacional – precisa ter 
competências, ser conhecido pela sua comunidade e sempre atuar sob 
os princípios da Constituição e da Administração Pública, considerando 
a função que tem e que precisa exercer na comunidade.
Outra questão, nessa mesma linha conceitual, é procurarmos sa-
ber se o governo existente em uma determinada coletividade tem le-
gitimidade. Mas o que seria essa tal legitimidade? Para Weber (2004), 
considerado um dos fundadores da sociologia, a legitimidade de um 
governo ocorre de acordo com três modelos, descritos a seguir. 
a. Tradicional: em que se acredita que o governo deva ser como 
fora no passado – provavelmente, porque as experiências do 
passado foram boas e eficientes;
Sendo o Brasil uma comunidade 
formada por grande diversidade 
étnica (portugueses, africanos, 
alemães, italianos, árabes, 
russos, latino-americanos, indí-
genas, entre outros), como ser 
soberano e, ao mesmo tempo, 
solidário? Reflita sobre isso pelas 
lentes da razão e da ética.
Para refletir
discricionariedade: estar livre 
de condições, sem qualquer 
limitação para poder agir.
Glossário
Considerando os atuais 
resultados das políticas públicas 
programadas no seu município 
e estado, em relação à saúde 
e à segurança (quantidade e 
qualidade de postos de saúde 
e hospitais e a presença das 
polícias municipal e militar), 
seria possível afirmar que são 
políticas realizadas por governos 
competentes? 
Atividade 2
16 Políticas Educacionais
b. Carismático: em que se acredita nas qualidades pessoais do 
governante, como a virtuosidade e atos heroicos – que, muitas 
vezes, não se traduzem em governo democrático;
c. Racional ou legal: em que se acredita que os atos do governo 
estariam de acordo com as leis.
No aspecto da legitimidade, é fato que há a necessidade de o gover-
no ficar próximo de sua comunidade, uma vez que precisa saber o que 
a população deseja para, então, poder atingir o bem público almejado 
por todas as pessoas, de modo que essa sociedade se veja como uma 
nação soberana.
Estamos, agora, ingressando em uma reflexão que inclui alguns ter-
mos que, apesar de serem bastante utilizados por todos, muitas vezes 
não são compreendidos em sua totalidade. Você sabe o que significa 
governo, soberania, território, população e nação? Mesmo que a 
resposta a essa pergunta seja sim, vale a pena, neste momento, uma 
revisão conceitual.
Governo: é a 
autoridade que 
tem como objetivo 
administrar 
e levar ao 
desenvolvimento 
uma determinada 
populaçã, seja ela 
local, regional ou 
nacional.
População: 
representa todos 
que habitam 
o território, 
mesmo que 
temporariamente 
ou que não 
tenham qualquer 
vínculo com o 
Estado.
Território: é 
o lugar – solo, 
subsolo, águas 
territoriais, ilhas, 
rios, lagos, portos 
e mar – onde, sob 
um ordenamento 
jurídico, está 
fixada a população 
sobre a qual o 
governo exerce 
seus atos.
Soberania: é o 
poder indivisível, 
inalienável e 
imprescritível 
que o Estado tem 
de se organizar 
juridicamente e 
de fazer valer, 
em seu território, 
seus interesses 
nos limites e nos 
fins éticos de 
convivência entre 
todos.
Nação/povo: 
define quando 
a população 
de um mesmo 
território possui, 
em comum, 
a legislação e 
cultura. 
Para continuarmos nossos estudos sobre princípios do Estado, é 
importante compreendermos que o Estado é um ente que governa de 
maneira soberana (elemento político-jurídico) uma população (elemen-
to humano) que habita um determinado território (elemento geográfi-
co), visando a cidadania e a construção de uma verdadeira nação. 
Mas de que modo isso pode ser feito? Veja que, no caso do Brasil, a 
Constituição Federal expressa, em seu artigo 3º (BRASIL, 1988), objetivos 
fundamentais que precisam ser coordenados pelo governo, por meio de 
suas instituições, para que exista uma verdadeira nação. São eles: 
“I – construir uma sociedade livre, justa e solidária”, aqui, o Estado deve 
propiciar o bem-estar, a harmonia social e a qualidade de vida, garantir 
todos os meios necessários para que a comunidade viva a plena demo-
cracia; “II – garantir o desenvolvimento nacional”, nesse caso, o governo 
precisa prover o bem-estar social, desenvolvendo uma série de políticas 
públicas para todas as regiões do país e tratando os iguais de maneira 
igual e os desiguais de maneira especial para que atinjam o devido equi-
líbrio e cheguem à igualdade como os demais; “III – erradicar a pobreza e 
a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais”, como 
nos demais objetivos, aqui se buscam condições mais apropriadas à pro-
moção da dignidade e do respeito à pessoa humana, visando à igualda-
de de todos, tanto local quanto regional; e, por fim, “IV – promover o bem 
de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer 
outras formas de discriminação”, ou seja, nesse aspecto, o governo pre-
cisa reconhecer as possíveis condições referentes à igualdade, evitando 
a discriminação e promovendo a harmonia entre as comunidades que 
compõem a sociedade e a população brasileira.
Observando a realidade na 
sua comunidade, pode-se 
afirmar que o Estado brasileiro 
tem cumprido com os seus 
objetivos inscritos no artigo 
3º da Constituição? O governo 
realmente tem sido soberano 
na comunidade local e na 
internacional, considerando os 
últimos acontecimentos? Existe 
uma nação brasileira, levando 
em conta certos fatos que envol-
vem conflitos culturais entre as 
regiões? E, quanto ao território, 
o Brasil realmente se encontra 
bem definido, considerando 
a extensão fronteiriça que se 
encontra sem os adequados 
controles de segurança?
Para refletir
Konstantinos Kokkinis/Shutterstock
1.2 Sistema republicano de 
governo e democracia Vídeo
República vem dos termos latinos res + pública, que, juntos, significam 
coisa pública ou o que é comum. Por isso, república é entendida como 
bem público.
Com as crescentes demandas da sociedade, hou-
ve a necessidade de um Estado liberal, democrá-
tico e social forte, que garantisse os direitos civis 
de proteção à vida, à propriedade e à liberdade e 
que assegurasse, a cada indivíduo, um tratamento 
com respeito, independentemente de classe so-
cial, etnia, cor, gênero, raça, religião ou cultura, 
em um sistema participativo quanto à definição 
de políticas, instituições e do exercício da res-
ponsabilidade. Desse modo, refere-se a um 
sistema comprometido 
com o interesse público, 
com a capacidade efetiva 
de reformar instituições e 
Estado e políticas públicas 17
18 Políticas Educacionais
fazer cumprir a lei; um sistema dotado de legitimidade, sendo eficaz e 
eficiente no seu desempenho; um sistema que garanta a estabilidadee a soberania do Estado. Para Skinner (1990), a manutenção de nossas 
obrigações na comunidade é indispensável para a manutenção da li-
berdade de todos que nela vivem. Entretanto, podemos ser coagidos a 
virtudes e compelidos a sustentar uma liberdade que, se fosse deixada 
unicamente a nosso cargo, teríamos destruído.
Todavia, é importante destacarmos que Estados republicanos se 
diferenciam de um país para outro. Eles são democráticos, mas há 
exemplos de países republicanos cujas ideias liberais vivenciaram, e/
ou vivenciam, conflitos endêmicos em suas dinâmicas de governo, o 
que pode ser explicado pela falta de patriotismo.
O patriotismo se baseia em uma identificação com os outros em 
um empreendimento particular comum. Eu não me dedico a de-
fender a liberdade de qualquer um, mas sinto o vínculo de soli-
dariedade com meus compatriotas em nosso empreendimento 
comum, a expressão comum de nossa dignidade respectiva. 
(TAYLOR, 1995, p. 1.888)
No Estado republicano, o bem comum está acima dos interesses 
pessoais de classes e das corporações, ampliando-se no tempo; já a 
liderança e/ou o governo é temporário.
O fato é que esse sistema já existe desde a idade Média e tem mais 
de 2 mil anos. Entretanto, ainda carece de aperfeiçoamento para evitar 
a corrupção e o desvirtuamento das ações. Segundo Mill (2006, p. 188), 
o ideal seria que os servidores do Estado fossem
responsáveis pela violação de quaisquer regras, e a autoridade 
administrativa central apenas supervisionaria a sua execução; e, 
caso não fossem adequadamente postas em prática, apelaria ao 
tribunal específico para que este fizesse cumprir a lei de forma 
que se livrasse dos funcionários que não as tivessem executado 
de acordo. 
Na Idade Moderna, a República se configurou nos governos pós-
-Independência dos Estados Unidos (1776) e pós-Revolução Francesa 
(1789). Com influências do Iluminismo 2 , surge uma república com as 
premissas de que os governados são cidadãos e verdadeiros titulares 
da soberania e de que o governo é o encarregado pela organização do 
Movimento intelectual 
que celebrava a razão, com 
independência dos poderes e 
uma fiel garantia de liberdades 
individuais.
2
Estado e políticas públicas 19
Estado e proteção do interesse público. Portanto, nesse modelo, o go-
verno deve exercer suas funções sob os fundamentos da impessoalida-
de, da prudência e da publicidade de seus atos, fazendo prevalecer o 
bem público.
Veja que, com base nessas premissas, podemos pensar que o me-
lhor sistema é o republicano. No entanto, quando observamos a monar-
quia parlamentar, há pressupostos que vêm ao encontro da república, 
como a representatividade da comunidade, a escolha do governo por 
meio do voto direto na república presidencialista, e por meio do voto 
indireto na monarquia parlamentar, e a coexistência dos poderes Exe-
cutivo, Legislativo e Judiciário, que atuam de maneira interdependente. 
Por isso, é fato que nos dois sistemas há o bônus do bem público.
Acredita-se, no meio acadêmico, 
que república e monarquia par-
lamentar, bem como república 
parlamentar e monarquia parla-
mentar, assemelham-se numa 
série de aspectos. Em quais 
aspectos ocorrem convergências 
entre esses sistemas e formas de 
governo?
Atividade 3
1.3 Políticas públicas e educação 
Vídeo Sabemos que o Estado deve estar para a implementação, promo-
ção, normatização e avaliação de projetos e ações, que levem à sua 
comunidade o bem público, sempre respeitando as diversidades de 
raça, cor, religião, gênero e cultura dos indivíduos que a compõem. 
No entanto, o Estado também está para a aplicação da ordem quando 
houver qualquer forma de degeneração no cumprimento das normas 
públicas pelos cidadãos, inclusive com o uso de forças policiais, caso 
necessário. Isso não poderia ser diferente, considerando que o ser hu-
mano é um animal político. Segundo Aristóteles (1991, p. 3),
viver em sociedade é condição essencial para a manutenção da 
vida de qualquer indivíduo. Dessa forma, estar fora de um cír-
culo social significa estar fora da condição humana, isto é, ser 
algo diferente do homem, mais precisamente – uma besta ou um 
deus. Sendo o homem diferente de uma besta ou de um deus, 
necessita inequivocamente da política, exercer a cidadania, par-
ticipar das decisões da comunidade, a fim de que possa atingir 
maior plenitude na sua vida.
Nessa direção, para que a comunidade não esteja submetida apenas 
aos seus instintos de animais e tenha, também, um espírito baseado 
nos fundamentos da racionalidade, o Estado deve proporcionar uma 
educação que promova os elementos, procedimentos e processos que 
20 Políticas Educacionais
levem a pensamentos e ações coletivas, os quais tenham como objeti-
vo o bem público, com a participação dos diversos atores sociais que, 
juntos, constroem as políticas públicas, em especial as educacionais.
De modo geral, políticas públicas são um conjunto de ações, metas, 
planos e decisões, promovidas e aplicadas pelo Estado conforme as de-
mandas e expectativas da sociedade civil organizada, visando alcançar 
o bem-estar e o interesse público em todos os setores que abarcam a 
vida dos indivíduos, tais como:
a. educação, ciência e tecnologia;
b. saúde e atendimento;
c. segurança e liberdade;
d. transporte e sistemas viários;
e. habitação e recursos hídricos;
f. lazer e esportes;
g. meio ambiente e qualidade de vida;
h. assistência social.
Mas, atenção, segundo Limongi (apud DAHL, 1997), nas sociedades 
que se apresentam como plurais, nenhum grupo social deveria ter 
acesso exclusivo a qualquer recurso e nem poderia garantir sua pre-
ponderância sobre os demais porque, se isso ocorresse, o resultado 
seria a neutralização recíproca dos grupos.
O fato é que, mesmo tendo como objetivo o bem público, as diver-
sas áreas sofrem oposição uma das outras – um processo que pode 
levar a resultados talvez não esperados e desejados pela comunidade. 
Entretanto, é preciso compreender que, em um sistema plural, se acei-
tam, se toleram, se reconhecem e se promovem diversas formas de 
se lidar com as diferentes posições, ideias e projetos, por serem algo 
próprio da democracia.
É importante destacar, ainda, que, como são diversas as demandas, 
cabe ao governo fazer as devidas seleções conforme a prioridade da 
comunidade, a urgência, as condições orçamentárias e a expectativa de 
resultados. Quando as coisas ocorrem dessa forma, consideramos que 
o governo é de interesse público; porém, quando o governo atende de-
mandas desnecessárias para a maioria da comunidade, consideramos 
que é um governo de classe.
O que seriam essas tais políticas 
públicas? Você já pensou nesse 
assunto? Já viveu as conse-
quências das políticas públicas 
programadas pelo governo do 
seu estado ou da União?
Para refletir
Estado e políticas públicas 21
Nas dinâmicas das políticas públicas, fazem-se presentes variados 
atores que, se ausentes em determinados processos, são capazes de 
prejudicar o planejamento e os resultados, os quais podem, ainda, não 
alcançar sua aplicabilidade, caso sua legalidade seja questionada nos 
específicos tribunais da justiça. Assim, nos processos de elaboração de 
política públicas, devem-se fazer presentes alguns atores que tenham 
relação direta com a localidade e a área.
a. Atores privados, que não possuem vínculo direto com a estrutura 
administrativa do Estado, entre eles:
 • associações da sociedade civil organizada;
 • associação de moradores;
 • sindicatos dos trabalhadores e patronais;
 • entidades de representação empresarial;
 • centros de pesquisas e universidades;
 • imprensa;
 • organizações não governamentais.
b. Atores estatais, oriundos dos governos municipais, estaduais e o 
federal, entre eles:
 • servidores públicos;
 • empregados públicos que, nos termos da Lei n. 9.962/2000, 
são os ocupantes de emprego público na administração 
direta, autarquias e fundações e os na administração pública 
indireta, nas empresas públicas, nas sociedades de economia 
mistae nas fundações públicas de direito privado – ambos 
contratados sob o regime da CLT;
 • comissionados.
c. Atores políticos, que estão presentes no Estado e divididos pelos 
poderes Executivo e Legislativo:
 • prefeito, secretários e vereadores;
 • governador, secretários e deputados estaduais;
 • presidente, ministros, deputados federais e senadores.
Para uma melhor compreensão sobre o tema, é importante que sai-
bamos que agente público é “todo aquele que exerce, ainda que transi-
toriamente ou sem remuneração, por eleição, nomeação, designação, 
contratação ou qualquer outra forma de investidura ou vínculo, man-
22 Políticas Educacionais
dato, cargo, emprego ou função nas entidades mencionadas no artigo 
anterior” (BRASIL, 1992).
Outra questão que exige compreensão, quando estudamos políti-
cas públicas, é a das possíveis fases e/ou ciclos no processo de formu-
lação dos planos e ações de governo, tais como:
a. a formação da agenda em que ocorre a seleção das prioridades, 
momento no qual, além dos atores específicos, também devem 
fazer parte o corpo técnico da Administração Pública, porque são 
eles que têm o conhecimento das ferramentas, das finanças, dos 
recursos humanos etc.;
b. a formulação de políticas para encaminhamentos e as devidas 
soluções dos projetos e planos escolhidos, conforme a agenda, 
por meio de decretos, resoluções e leis;
c. a padronização de operações, visando à acomodação dos pontos 
de conflitos, que abranjam as diferentes formas de atuação dos 
atores envolvidos;
d. a execução dos planos, com controle e monitoramento das 
medidas definidas – a racionalidade, o carisma, a capacidade de 
mobilização e o espírito de unidade dos atores envolvidos – que, 
nesse momento, são ainda mais relevantes;
e. a avaliação nas diversas fases, visando permitir que o gestor 
busque ações para produzir melhores resultados;
f. a prestação de contas, da justificativa das ações, de responder se o 
processo e os procedimentos adotados foram eficientes e efetivos e 
de anotar se existe alguma possibilidade de que sejam reutilizadas 
tais informações e processos em futuras políticas públicas.
É importante destacar que, no  sentido político, política pública é 
tudo o que um governo faz e deixa de fazer, com todos os impactos de 
suas ações e omissões no processo de decisão; enquanto no sentido 
administrativo, trata-se de um conjunto de projetos, programas e ativi-
dades realizadas pelo governo (AZEVEDO, 2003).
A política pública pode ser uma política de Estado, sendo indepen-
dente da vontade do governo e devendo ser implementada porque é 
amparada na Constituição – ou em uma política de governo. Daí a ne-
cessidade de a comunidade conhecer a Constituição, pois é nela que 
constam quais são as políticas de Estado.
O filme A árvore dos 
tamancos desenvolve 
uma importante reflexão 
sobre a situação de vida 
simples e humilde de 
um grupo com quatro 
famílias camponesas, que 
são remuneradas por 
produtividade. Uma das 
famílias, ao perceber que 
o filho tem potencial, o 
envia para uma escola, 
apesar de todas as 
dificuldades existentes. 
O longa é ganhador de 
muitos prêmios – dentre 
eles, o Palma de Ouro de 
Cannes – e traz uma rele-
vante visão sobre a vida 
em comunidade, na qual 
a ausência de políticas 
públicas deixa todos em 
uma situação de extrema 
vulnerabilidade.
Direção: Ermmano Olmi. Itália; 
França: Gaumont, 1978. 
Filme
Estado e políticas públicas 23
1.3.1 Políticas educacionais: primeiras reflexões
Política pública educacional é tudo aquilo que um governo faz ou 
deixa de fazer na área da educação.
A avaliação de políticas, programas e projetos sociais e educacio-
nais foi incorporada, de fato, à agenda governamental brasileira no 
início dos anos de 1990. Dentre os fatores que contribuíram para 
isso destacam-se: a consolidação democrática, o ajuste econômico 
e consequente redução dos recursos para a área social, as maio-
res exigências impostas pelos órgãos financiadores, especialmente 
internacionais, em relação ao controle de gastos e resultados etc. 
Uma dinâmica de racionalização, que incluiu a observância dos cri-
térios de eficácia, efetividade e eficiência na utilização dos recursos 
financeiros, e uma preocupação crescente com passaram a envol-
ver a gestão pública brasileira. (RUS PEREZ, 2010, p. 2)
Naturalmente, as pessoas são instruídas na família, na vizinhança, na 
igreja, no ambiente de trabalho, no clube, pela mídia, redes sociais etc. 
Mas há ambientes específicos em que ocorre a educação para as ciências, 
cultura e trabalho, com natureza formal, como a escola, a universidade e 
os centros de pesquisas, articulados por estudantes, professores e pes-
quisadores, sob ações de governos municipais, estaduais ou o federal.
As políticas públicas educacionais, portanto, abarcam diversos 
momentos dos cidadãos em seus processos e ambientes de ensino e 
aprendizagem, com ações governamentais que programem políticas 
de projetos pedagógicos, planos de ensino, estrutura física escolar, 
contratação de docentes e valorização profissional, bem como uma 
gestão escolar comprometida com os interesses da educação.
Por isso, faz-se necessário destacar que as políticas públicas para 
a educação devem ser políticas de Estado, porque se encontram na 
Constituição Federal de 1988; portanto, não dependem do querer ou 
não fazer deste ou daquele governo.
Ao estudarmos os artigos 208 e 214 da Constituição Federal (BRASIL, 
1988), podemos concluir que a educação é política pública por excelên-
cia, pois faz prevalecer pressupostos que navegam por outras políticas, 
uma vez que:
a. é obrigatória e universal;
b. deve ter qualidade, ser efetiva e preparar para a cidadania, para 
a cultura e para o mundo do trabalho;
24 Políticas Educacionais
c. precisa ser especializada às pessoas com deficiência (PcD);
d. deve tramitar por meio de ações integradas dos poderes;
e. deve disponibilizar programas de material didático, transporte, 
alimentação e assistência à saúde.
Art. 8º, §2º: Os processos de elaboração e adequação dos planos 
de educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, 
de que trata o caput deste artigo, serão realizados com ampla 
participação de representantes da comunidade educacional e da 
sociedade civil. (BRASIL, 2014)
Nessa direção, visando tornar os pressupostos da Constituição apli-
cáveis, já se encontra definido na Lei n. 13.005/2014 que os atores edu-
cacionais precisam construir o plano com fundamentos sociológicos, 
antropológicos, filosóficos, epistemológicos e jurídicos; caso contrário, 
o plano educacional estaria incompleto e teria sua eficácia prejudicada.
Assim, na direção do que prescr3eve a lei, precisamos compreender 
que a escola é para todos, que os processos educacionais precisam ser 
de qualidade, que é necessário eliminar o deficit de aprendizagem, que é 
preciso combater a evasão escolar, que a escola precisa ser um ambien-
te acolhedor e de excelência e que, por fim, a escola deve estar intima-
mente ligada às questões da sociedade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As comunidades vivem sob normas e regras, inscritas em costumes 
e/ou em leis, não tornando possível, em nenhuma delas, que seus indi-
víduos façam somente o que querem ou deixem de fazer o que devem. 
Mesmo sendo o indivíduo completamente livre, ele ainda é ordenado em 
uma vida social e comunitária.
A implantação de planos, projetos e ações para o bem da comunidade 
vai sempre depender de discussões e estudos com a participação de todos 
ou, no mínimo, das lideranças e atores das áreas que permeiam a vida das 
pessoas – como a da saúde, da segurança, do meio ambiente e, principal-
mente, da educação, porque é nessa área que se concentram as ideias e 
políticas que podem contribuir para os melhores caminhos do desenvolvi-
mento da consciência coletiva, da ciência, do conhecimento e da cultura da 
comunidade. Portanto, estudar esse processo é e sempre será necessário, 
uma vez que a reflexão favorece a produção de novas ideias e projetos,podendo garantir a evolução dos interesses individuais, bem como a dos 
coletivos, em uma dinâmica de respeito às diferenças e às adversidades.
Estado e políticas públicas 25
REFERÊNCIAS
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ARISTÓTELES. Política. 3 ed. Brasília: UNB, 1997.
AZEVEDO, S. Políticas públicas: discutindo modelos e alguns problemas de implementação. 
In: SANTOS JÚNIOR, O. A. et al. Políticas públicas e gestão local: programa interdisciplinar de 
capacitação de conselheiros municipais. Rio de Janeiro: FASE, 2003.
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BRASIL. Constituição Federal (1988). Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 5 
out. 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.
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BOBBIO, N. Estado, governo e sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
DAHL, R. Poliarquia: participação e oposição. São Paulo: Edusp, 1997.
MILL, J. S. Sobre a liberdade. Lisboa: Edições 70 LDA, 2006.
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RUS PEREZ, J. R. Por que pesquisar Políticas Públicas Educacionais atualmente? Educação 
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SKINNER, Q. The Republican Ideal of Liberty. In: BOCK, G.; SKINNER, Q.; VIROLI, M. Machiavelli 
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TAYLOR, C. Philosophical Arguments. Cambridge: Cambridge University Press, 1995.
WEBER, M. Economia e Sociedade: fundamentos da Sociologia compreensiva. São Paulo: 
UNB, 2004.
GABARITO
1. Com exceção dos projetos pedagógicos – que são construídos pelos diversos atores 
envolvidos diretamente com a educação –, a educação se encontra comprometida 
com projetos, dos quais toda a comunidade é convidada a participar, voltados para 
os estudantes, abordando a segurança destes enquanto se encontram nas instala-
ções da escola, a sua alimentação/merenda, bem como com o transporte escolar para 
aqueles que vivem em ambiente rural. Para responder o enunciado dessa primeira 
atividade, você deve analisar se isso de fato ocorre em planos e projetos do seu muni-
cípio, nessas três áreas que abarcam a educação. Os dados podem ser solicitados na 
Secretaria Municipal de Educação, pois é de obrigação do município a disponibilização 
de todas essas informações a todos os munícipes.
2. Primeiramente, é importante que você faça uma pesquisa sobre a formação escolar 
e experiência que o prefeito e os secretários de seu município têm. Depois, pesquise 
para saber quantos existem e como se encontram os postos de saúde e hospitais que 
atendem a sua comunidade, bem como se a comunidade está contente com a pre-
sença das polícias municipal e militar pelos bairros. Com esses dados, você consegue 
responder a essa questão. O município é obrigado a disponibilizar essas informações 
a todos os munícipes.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm
26 Políticas Educacionais
3. Com base nos estudos desenvolvidos neste capítulo, em relação às características do 
sistema republicano e da monarquia parlamentar, há uma série de convergências, 
dentre elas, o fato de a comunidade escolher os membros do parlamento, a participa-
ção do povo nas discussões sobre políticas públicas e a existência de uma interdepen-
dência entre os poderes Executivo, Legislativo e Judiciário.
Políticas educacionais numa perspectiva histórico-constitucional 27
2
Políticas educacionais 
numa perspectiva 
histórico-constitucional
Compreender a educação enquanto um direito fundamental 
é dar a ela todo significado para a construção da cidadania e a 
promoção e garantia da dignidade do ser humano. No intuito de 
atingir esses objetivos, a educação deve ser gratuita, laica, uni-
versal e defensora de valores cívicos e econômicos, de modo que 
todos possam dela usufruir sem qualquer discriminação, e os go-
vernantes tenham as condições necessárias para proporcioná-la 
por meio de projetos e ações construídos por toda a comuni-
dade, na forma representativa, sob as melhores estruturas e de 
maneira continuada.
Por isso, este capítulo identificará os pressupostos inscritos 
nas Constituições do Brasil em relação a esses elementos, para 
que, assim, possamos conhecer como os processos ocorreram 
e relacionaram-se na trajetória histórica da nossa educação. E, 
nessa dinâmica, serão analisados dispositivos de emendas cons-
titucionais e partes de planos de ensino que têm relação com os 
elementos indicados, uma vez que não seria possível analisar to-
dos os pressupostos e princípios constitucionais, neste momento. 
Também, observaremos os avanços que ocorreram, bem como os 
recuos que podem ser explicados pelas dinâmicas e conjunturas 
políticas e sociais, em seus devidos tempos.
28 Políticas Educacionais
2.1 A gratuidade da educação e o ensino leigo
Vídeo Para iniciar esta seção, é importante compreender como fazer a lei-
tura e a interpretação de dispositivos legais. É possível ler e interpretar 
uma lei da mesma maneira que uma matéria jornalística? Você sabe 
como ocorre a elaboração das leis?
Segundo a literatura jurídica, esses processos devem levar em con-
ta o texto da norma (interpretação gramatical), a conexão da lei com 
outras normas, princípios e costumes (interpretação sistemática), a fi-
nalidade da lei (interpretação teleológica) e os aspectos históricos aos 
quais a lei se vincula (interpretação histórica). Agora, como o nosso 
foco é a interpretação de dispositivos constitucionais e planos cujo 
teor é a educação, além desses elementos, também será necessária a 
aplicação de uma metodologia própria que, segundo Maliska (2001), 
considera a educação como direito de todos, dever do Estado e da 
família, com a colaboração da sociedade, e que deve buscar o pleno 
desenvolvimento da pessoa, bem como o preparo desta para o exer-
cício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
Portanto, é importante sempre observarmos todos esses elemen-
tos que são intrínsecos aos dispositivos legais sobre a educação, de 
modo que as análises sejam amplas, complexas e atinjam a totalida-
de da norma. Em um segundo momento, outro ponto que também 
precisamos compreender é a formação das declarações de direitos, 
especificamente do direito à educação, sempre como resultado de 
um processo histórico, de uma sucessão de fatos e acontecimentos 
envolvendo a natureza humana, os costumes dos povos, a evolução 
do pensamento e das necessidades da comunidade e as relações 
com outras sociedades. Portanto, é preciso aceitar que processos 
históricos ocorrem na coletividade, independentemente dos dese-
jos das individualidades.
De acordo com Bobbio (2004), o processo histórico para a constru-
ção dos direitos teria passado por três fases:
a. A primeira, compreendendo o momento do respeito aos direitos 
naturais que, por natureza, são inalienáveis.
b. A segunda, marcada pela legitimação e pelo reconhecimento 
dos direitos naturais, expressando-se em direitos de liberdade 
e de participação da população no poder, evidentes nas 
primeiras declarações 1 .
Para compreender melhor 
questões referentes a direitos 
humanos e processos históricos, 
há vários escritores que você 
pode estudar, mas, um deles é 
fundamental. Norberto Bobbio 
(1909-2004) é um filósofo e 
historiador do pensamento 
político que ficou conhecido 
pela sua ampla capacidade de 
escrever sob os ângulos da razão 
e da liberdade. Dentre tantas 
obrasescritas por ele sobre esse 
tema, Teoria da Norma Jurídica, 
A era dos direitos e Igualdade e 
liberdade são leituras que podem 
contribuir, e muito, com a 
qualidade de seus estudos.
Saiba mais
Segundo Norberto Bobbio (2004), 
a construção histórica dos direitos 
humanos se encontra dividida em 
quatro etapas ou declarações: na 
primeira, firmaram-se os direitos 
individuais, de liberdade, ou um 
não agir do Estado; na segunda, 
os direitos sociais, de convivência 
entre os indivíduos, ou uma ação 
positiva do Estado; na terceira, 
os direitos coletivos dos povos de 
viverem em solidariedade; e, na 
quarta, os direitos à biotecnologia 
e à bioengenharia, sob a manta 
de uma ética universal.
1
Políticas educacionais numa perspectiva histórico-constitucional 29
c. A terceira, correspondendo à proclamação dos 
direitos sociais, como o bem-estar e a igualdade 
dirigidos a todas as pessoas – o momento em 
que a sociedade passou a usufruir de políticas 
públicas, e, no caso, de políticas educacionais de 
maneira gratuita, leiga e universal.
Bobbio (2004) chama a atenção, ainda, quanto a 
uma série de elementos que precisam ser observa-
dos em relação aos direitos sociais, como a diversi-
dade de gênero e de raças, as fases da vida (infância, 
adolescência, juventude, velhice), dentre outros. Dando 
continuidade a essa reflexão, Boto (2005, p. 791) afirma 
que as conquistas pelo direito à educação iniciam-se com 
a universalização dos direitos fundamentais, a saber:
1. Direitos civis do indivíduo na sua condição de agente políti-
co [...]; 2. A necessidade de ancorar os direitos dessa liberdade 
primeira em condições de políticas públicas adequadas para o 
bem-estar da maioria [...]; 3. A percepção de que ser livre e ser 
igual, não elimina o desejo de marcar identidades variadas e dis-
tintas especificidades humanas [...].
O fato é que, com a consolidação dos direitos civis, bem como com 
a necessidade de promoção e desenvolvimento de novos direitos, a es-
cola deveria se tornar o lugar de excelência para novos conhecimentos 
e aprimoramento dos já adquiridos. Por isso o direito de todos a um en-
sino público ou particular de boa qualidade ter sido, nas Constituições 
do Brasil, uma preocupação.
Entretanto, devemos pensar que não seria suficiente apenas a existência 
de escolas; é preciso que estas se tornassem um lugar em que se escutam 
os movimentos das ideias e dos comportamentos que ocorrem em seus 
espaços, conforme Bourdieu (1982 apud BOTO, 2005, p. 788) afirmou: 
a educação escolar exerce sobre as camadas populares níveis so-
brepostos de violência simbólica, dado que, além de referendar 
o capital cultural dos alunos pertencentes às camadas privilegia-
das da população, convence aqueles que não são herdeiros da 
mesma cultura erudita de que são eles os responsáveis por seu 
próprio malogro na escola.
Para entendermos um pouco mais dos padrões ideológicos, da 
legitimação e do reconhecimento dos direitos expressos na primei-
ra fase (BOBBIO, 2004), é preciso voltarmos ao que Boto (2005) afirma. 
SSSSS
SSSSSSSSSSSSSSSSSS
Considerando que a educação 
tem como pilares ser gratuita, 
leiga e universal, e observando 
a realidade de seu município, é 
possível afirmar que as escolas 
próximas a você atendem 
a todos esses pilares com a 
competência esperada pela 
comunidade? Para responder 
à questão, você precisará 
fazer uma pesquisa no site 
da Secretaria de Educação ou 
conversar com profissionais 
envolvidos na vida da escola, 
e/ou envolvidos nas políticas 
públicas do seu município. 
Atividade 1
30 Políticas Educacionais
Segundo a autora, no momento da legitimação e do reconhecimento, 
para que o resultado seja o mais eficiente à formação dos docentes, a 
definição de diretrizes para a educação, a seleção de conteúdos a serem 
ensinados, os métodos que estejam em consonância com as realidades 
de cada localidade e as identidades que constituem a comunidade preci-
sam se fazer presentes. Veja que o processo não é tão simples.
Indo na direção da terceira fase, Boto (2005) defende que de-
vem existir políticas educacionais que se pautem pela tolerância no 
processo de encontro de culturas e convivências, de modo que haja 
harmonia em todos os aspectos e sejam realmente proclamados os 
direitos sociais. Assim, fechamos a interpretação sobre os processos 
dos direitos que estão constituídos por três momentos: o respeito aos 
direitos naturais, a legitimação desses direitos (via dispositivos legais) e 
a proclamação deles na realidade das comunidades.
A educação é um dos direitos naturais e inalienáveis. Ofertá-la de 
maneira leiga, gratuita, universal e com excelência são alguns dos ca-
minhos para construir a cidadania, bem como para superar as possibili-
dades de discriminações existentes, especialmente em sociedades com 
ampla diversidade, como é o caso da brasileira. Tendo a educação essa 
excelência, já estaremos nas esferas dos direitos sociais.
Deste ponto em diante, o foco do capítulo será nos pressupostos 
da educação gratuita e leiga, uma vez que são esses elementos que 
podem sustentar uma política educacional promotora da universalida-
de de acesso nas escolas. Por isso, passaremos por uma análise da 
trajetória histórica das Constituições brasileiras – promulgadas e ou-
torgadas –, especificamente em dispositivos que expressaram direitos 
à educação.
Sendo a educação gratuita, todos têm as mesmas oportunidades 
de acesso, e sendo leiga, uma ordem pluralista de pensamentos, cren-
ças e ideologias é possibilitada no ambiente escolar. Por isso, há a im-
portância desses dois pressupostos. Observe que Carneiro (1988, p. 35) 
traz uma sustentação para essa ideia quando afirma que “a gratuida-
de do ensino público em estabelecimentos oficiais é uma questão de 
grandíssimo alcance social. O contribuinte paga a escola, quando paga 
seus impostos. O princípio da gratuidade do ensino decorre, assim, das 
responsabilidades públicas”.
Inalienável: aquilo que não 
pode ser vendido ou cedido. 
Glossário
Constituição promulgada é a 
Constituição construída por 
um Parlamento representativo 
da sociedade via Assembleia 
Constituinte – no Brasil, foram 
as dos anos de 1891, 1934, 1946 
e 1988. Já Constituição outor-
gada é a Constituição imposta 
ao povo pelo governante, sem a 
participação do Parlamento – no 
Brasil, foram as dos anos de 
1824, 1937 e 1967.
Saiba mais
Políticas educacionais numa perspectiva histórico-constitucional 31
No Brasil, o direito a uma educação gratuita está garantido em dis-
positivos constitucionais em quase todas as Constituições que o país 
teve (1824, 1891, 1934, 1937, 1946 e 1967) e tem (1988).
Na Constituição de 1824 (BRASIL, 1824), observamos que os direi-
tos civis e políticos e a gratuidade da instrução primária para todos 
aqueles considerados cidadãos (artigo 179 caput e inciso XXXII) estão 
expressos; mas, em relação à educação ser leiga ou eclesiástica, não 
há referências. Entretanto, nem todas as crianças teriam tido acesso à 
escola em face do número de professores atraídos pelo projeto e pela 
baixa remuneração, devido à precariedade das instalações escolares 
e à deficiência dos métodos aplicados ao ensino, além do fato de que 
negros e escravizados alforriados não podiam estudar na escola.
Já na Constituição de 1891 (BRASIL, 1891), percebemos que houve 
uma preocupação em discriminar a competência legislativa da União 
e dos estados em matéria educacional, cabendo a estes legislar sobre 
o ensino secundário e primário. É aqui, definitivamente, que se deter-
mina a laicização (artigo 72, § 6º) – rompendo com a adoção de uma 
religião oficial do ensino nos estabelecimentos públicos –, mas não há 
referência a um ensino gratuito. Por isso, podemos afirmar que houve 
certo retrocesso em relação ao acesso à educação, que antes era gratuito.
Essa realidade levou a consequências muito importantes. 
No artigo 70, § 1º, inciso II, ficou determinado que analfabetos – a maio-
ria constituída de filhos de escravos e de agricultores– não tivessem 
direito ao voto. Além disso, as estatísticas para o ensino primário nos 
primeiros 40 anos da República não foram nada promissoras. Para 
Werebe (1997), durante esse período, o desenvolvimento do ensino 
primário se exprime pelos seguintes números de alunos a cada mil ha-
bitantes: 18 em 1889; 41 em 1920; e 54 em 1932. Em 1890, 85% da po-
pulação brasileira era de analfabetos; 75% em 1900 e em 1920.
É nesse momento que se deflagra a Revolução de 1932 que, com 
o seu desenrolar, exigiu uma rápida industrialização no país para 
atender às necessidades do próprio movimento. No entanto, surgiu o 
seguinte problema: onde buscar mão de obra para essa nova econo-
mia, uma vez que a urbanização ainda era incipiente e o analfabetis-
mo muito expressivo?
32 Políticas Educacionais
Se antes, na estrutura oligárquica, as necessidades de instru-
ção não eram sentidas, nem pela população nem pelos pode-
res constituídos (pelo menos em termos de propósitos reais), 
a nova situação implantada na década de 30 veio modificar 
profundamente o quadro das aspirações sociais, em matéria 
de educação, e, em função disso, a ação do próprio Estado. 
(ROMANELLI, 1999, p. 59)
Nessa circunstância, repercutiram novas propostas de políticas pú-
blicas para a educação: de um lado, discutidas por intelectuais liberais, 
socialistas, comunistas (agrupados em torno do movimento conhecido 
como Escola Nova); e do outro, católicos e conservadores de variadas 
correntes ideológicas, dando luz à ideia da obrigatoriedade e gratui-
dade do ensino elementar para todos e de um currículo escolar laico. 
Nessa direção, a Constituição de 1934 contemplou, em seus disposi-
tivos, a educação e o ensino sob um plano nacional (artigo 150), com 
uma educação primária integral, gratuita e obrigatória, e a implantação 
de um sistema de ensino nos Estados com previsão de recursos, de 
imunidade de impostos para os estabelecimentos particulares, de auxí-
lio para alunos carentes e de obrigatoriedade de concurso para cargos 
do magistério oficial (BRASIL, 1934).
Apesar de todos os esforços da Escola Nova, vem o 
Estado Novo (1937-1946) com a Constituição de 1937. Nesta, dentre 
outros dispositivos, não se vislumbrava mais a exigência de um plano 
nacional de educação e não se exigia mais uma educação como direito 
de todos, apesar de instruir que o ensino primário fosse obrigatório e 
gratuito (BRASIL, 1937).
Em uma interpretação normativa de outros dispositivos dessa Cons-
tituição, podemos concluir que, ao deixar a educação sem a mediação 
do Estado quanto aos recursos – isso porque a vinculação obrigatória 
destes para a pasta foi extinta –, o Brasil não defendeu um ensino para 
todos, concentrando seus esforços na educação profissionalizante das 
classes menos favorecidas apenas pela necessidade de mão de obra. 
Por isso, e por outros motivos que não pretendemos discutir neste 
momento, essa Constituição representou um grande retrocesso para 
a educação, o que não significa que, por meio de outros documentos, 
decretos etc., não tenham ocorrido mudanças importantes na área. 
Todavia, nosso objetivo é uma apreciação das questões da educação 
apenas sob os dispositivos constitucionais.
Você observou que nas 
Constituições anteriores a 
educação rural foi contemplada, 
como fora na Constituição de 
1934? O fato é que o Brasil era 
um país eminentemente agrário, 
até então, mas a economia in-
dustrial passou a evidenciar uma 
preocupação do parlamento e do 
governo com a formação de mão 
de obra que viria a movimentar a 
nova economia.
Curiosidade
Políticas educacionais numa perspectiva histórico-constitucional 33
Em seguida, o país estabeleceu a Constituição de 1946, na qual 
a educação voltou a ser definida como direito de todos, com ensino 
primário obrigatório e gratuito (BRASIL, 1946), e a restabelecer a vincu-
lação de recursos para a pasta, visando à manutenção e ao desenvolvi-
mento do ensino. Também, estados e Distrito Federal voltaram a ter a 
atribuição de organizar os seus sistemas de ensino. Por isso, segundo 
Saviani (2002), essa foi uma Constituição como instrumento de demo-
cratização da educação pela via da universalização da escola.
Com novas correntes ideológicas sendo implantadas pelo mundo, para 
não ficar alheio a essas mudanças, o Estado brasileiro, sob o governo de 
militares, impôs uma nova Constituição – a Constituição de 1967 –, con-
templando as ideologias relativas ao seu sistema educacional, que passou 
a fortalecer o ensino particular em detrimento do ensino público oficial.
O livro Política e educação 
no Brasil – o papel do 
Congresso Nacional na 
legislação do ensino 
propõe uma reflexão 
crítica sobre a política que 
tem desempenhado o 
Congresso Nacional nos 
processos legislativos 
que buscam estruturar 
os princípios e as normas 
que definem a organi-
zação do ensino, indo 
além de uma análise me-
ramente administrativa, 
pedagógica e sociopolítica, 
que tem prevalecido. É 
uma obra indicada para 
todos os estudantes que 
buscam um entendimen-
to mais profundo das 
dinâmicas políticas do 
Parlamento na construção 
de legislações sobre a 
educação.
SAVIANI, D. 7. ed. Campinas, SP: 
Autores Associados, 2015.
Livro
Desde 1964, o país vivia sob governos militares e, dentre a fi-
losofia implantada por esses governos, buscava consolidar uma 
identidade nacional e a sua plena soberania. Por isso, foi retirado 
do título da Constituição de 1964 o termo Estados Unidos, o qual 
aparecia anteriormente nos títulos das Constituições, para que o 
nome oficial do Brasil não fosse confundido com o dos EUA.
Vale destacar que, nesse período em que os militares governaram o 
país, foram realizados vários acordos entre o Ministério da Educação e 
Cultura do Brasil (MEC) e Agência norte-americana de financiamento do 
desenvolvimento no exterior, com o intuito de receber investimentos 
no campo educativo, o que, para Leite (2002), teriam sido positivas. No 
entanto, teriam estrangulado a escola pública e permitido a expansão 
de um ensino comercializado.
Mas algo parecia fortalecer o pensamento de que ainda era possível 
melhorar. A partir de 1969, duas importantes alterações na Constitui-
ção ocorreram por meio de emendas constitucionais e refletiram nos 
processos educacionais. São elas:
a. Emenda Constitucional n. 1 (1969), que traz a possibilidade 
de intervenção, pelo Estado, no Município, quando esse ente 
federativo não tiver aplicado, em cada ano, no ensino primário, 
20% da sua receita tributária, pelo menos.
34 Políticas Educacionais
b. Emenda Constitucional n. 12 (1978), que alterou a Constituição 
vigente, visando à garantia da educação especial e gratuita aos 
deficientes.
Com a Constituição de 1988 (BRASIL, 1988), passou a ser garantida 
a participação da comunidade na implementação de políticas públicas 
tendo em vista o pleno exercício dos direitos sociais, individuais, da liber-
dade, da segurança, do bem-estar, do desenvolvimento e da igualdade.
Em relação a essas proposituras democráticas, a educação passa a 
ser ofertada gratuitamente e de maneira laica, abrangendo:
a. igualdade de condições para acesso e permanência na escola;
b. pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
c. coexistência de instituições públicas e privadas;
d. gratuidade do ensino público e obrigatório em estabelecimentos 
oficiais.
Assim, a tramitação pelas Constituições do país, iniciando em 1824 
até a que se encontra em vigor, atendeu ao objetivo de buscar como 
cada uma delas promoveu a gratuidade e a laicização do ensino.
2.2 A educação sob um plano nacional
Vídeo Você sabe o que é um Plano Nacional de Educação? A resposta é sim-
ples: trata-se de um plano pensado e organizado por representantes dos 
docentes, das secretarias de educação, dos sindicatos e da Associação 
de Pais e Professores, objetivando um projeto para a educação que aten-
da local, regional e nacionalmente em um período decenal. Complemen-
tando esse conceito, o Conselho Nacional de Educação diz tratar-se de 
“umdocumento-referência que contempla dimensões e problemas so-
ciais, culturais, políticos e educacionais brasileiros, embasado 
nas lutas e proposições daqueles que defendem uma 
sociedade mais justa e igualitária e, por decor-
rência, uma educação pública, gratuita, 
democrática, laica e de qualidade, para 
todos, em todos os ní-
veis (CNE, 1997, p. 2)”.
A discussão sobre um Plano Nacio-
nal de Educação iniciou no governo 
Para estudiosos da educação, a 
Constituição de 1967 foi um re-
trocesso porque teria fortalecido 
o ensino particular mediante 
previsão de substituição do 
ensino oficial gratuito por bolsas 
de estudo. Na sua visão, tem 
sentido essa crítica? Por quê?
Atividade 2
PS
SS
SS
PS
SPS
PS
SS
SS
SS
SS
SS
SS
Políticas educacionais numa perspectiva histórico-constitucional 35
Vargas (1930–1946), um período em que se desejava construir uma 
forte identidade nacional. Para isso, em 1930, criou-se o Ministério 
dos Negócios da Educação e Saúde Pública e, em 1931, houve a 
Reforma Francisco Campos, resultando no Conselho Nacional de 
Educação (CNE), órgão promotor da formatação do Plano Nacional, 
contemplando um conjunto de metas para todo o território nacional 
– no início, sob duas abordagens:
a. Formação de cidadãos por meio de escolas democráticas e que 
incentivassem a formação humana e crítica dos estudantes. 
Participaram, dentre outros, Fernando de Azevedo, Anísio 
Teixeira, Afrânio Peixoto, Lourenço Filho, Antônio F. Almeida 
Junior, Roquette Pinto, Delgado de Carvalho, Hermes Lima e 
Cecília Meireles – os Pioneiros da Educação.
b. Ensino tradicional em que o professor era o detentor do 
conhecimento. Mobilizado por D. Sebastião Leme, o grupo foi 
formado por intelectuais, políticos e diplomatas ligados à Igreja 
Católica.
Fruto desses embates, em 1932, foi publicado o Manifesto dos 
Pioneiros da Educação Nova, visando ao Plano Nacional de Educação, 
de modo que abrangesse os seguintes princípios:
a. Ser a educação pública, obrigatória, gratuita e leiga.
b. Ser a educação única para toda a sociedade.
c. Ser a educação um elemento articulado com todas as fases do 
desenvolvimento da pessoa.
d. Estar a educação em consonância com as regionalidades.
e. Ser a educação funcional e de acordo com os interesses naturais 
dos estudantes.
Como não poderia ser diferente, nesse contexto, foi elaborada a 
Constituição do Brasil de 1934, que, em seus artigos 150 e 152, faz, 
pela primeira vez, referência direta a um Plano Nacional de Educação 
para o país.
Art. 150 – Compete à União:
a) fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino 
de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coorde-
nar e fiscalizar a sua execução, em todo o território do País; [...].
Art. 152 – Compete precipuamente ao Conselho Nacional de 
O Conselho Nacional de 
Secretários de Educação 
(CONSED) é uma associação de 
direito privado, sem fins lucrati-
vos, criada em 1986, para fins de 
reunir as Secretarias de Educação 
dos estados e do Distrito Federal, 
com a finalidade de promover a 
integração das redes estaduais 
de educação, intensificar a 
participação dos estados nos 
processos das políticas nacionais 
de educação e motivar a força 
colaborativa entre as unidades 
federativas para o desenvolvi-
mento da escola pública.
Saiba mais
No documentário Era 
Vargas, você poderá 
compreender como o 
poder se movimentou 
naquele momento, como 
Getúlio se consolidou e 
que legado ele deixou.
Direção: Eduardo Escorel. Brasil: 
Brasil 1500, 2011.
Filme
36 Políticas Educacionais
Educação, organizado na forma da lei, elaborar o plano nacional 
de educação para ser aprovado pelo Poder Legislativo e sugerir 
ao Governo as medidas que julgar necessárias para a melhor so-
lução dos problemas educativos bem como a distribuição ade-
quada dos fundos especiais. (BRASIL, 1934, grifos nossos)
O fato é que, ao final do ano de 1934, ocorreu um importante gol-
pe político no país, implantando o Estado Novo (1937-1946), cujos 
poderes representativos (incluindo a Câmara Federal, na qual o PNE 
se encontrava) foram fechados, engavetando os direcionamentos 
do Plano Nacional de Educação que se encontrava em construção. 
Infelizmente, a próxima Constituição – a de 1946 – também não fez 
referência a um PNE, mas mencionou algo que conhecemos, hoje, 
como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB): “compete 
à União: [...]; XV - legislar sobre: [...] d) diretrizes e bases da educação 
nacional” (BRASIL, 1946).
O Plano Nacional de Educação voltou a ser discutido apenas nos 
governo Goulart (1961-1964) com a Lei n. 4.024, que foi a primeira 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Art. 7º – O Conselho Nacional de Educação, composto pelas 
Câmaras de Educação Básica e de Educação Superior, terá atribui-
ções normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro 
de Estado da Educação e do Desporto, de forma a assegurar a par-
ticipação da sociedade no aperfeiçoamento da educação nacional.
§ 1º – Ao Conselho Nacional de Educação, além de outras atribui-
ções que lhe forem conferidas por lei, compete:
a) subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do 
Plano Nacional de Educação. (BRASIL, 1961, grifos nossos)
No entanto, todo esse progresso pretendido com um PNE, que 
deveria buscar uma educação crítica e democrática, não deu certo. 
Nos anos seguintes, houve um aumento da educação particular por 
meio de incentivos do governo para facilitar a abertura de escolas 
privadas, e a educação pública foi cada vez menos valorizada. Além 
disso, eliminou-se a vinculação orçamentária que obrigava a União, 
os estados e os municípios a destinarem um percentual mínimo de 
recursos para a educação. No entanto, esse contexto foi favorável 
para os debates sobre a unificação de metas e objetivos para a edu-
cação nacional, dando origem à LDB n. 9.394, e as questões relativas 
a um PNE voltaram a ser contempladas:
Políticas educacionais numa perspectiva histórico-constitucional 37
Art. 9º – A União incumbir-se-á de: I - elaborar o Plano Nacional 
de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal 
e os Municípios [...].
Art. 10 – Os Estados incumbir-se-ão de: [...]. III - elaborar e exe-
cutar políticas e planos educacionais, em consonância com as 
diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coorde-
nando as suas ações e as dos seus Municípios;
Art. 11 – Os Municípios incumbir-se-ão de: I - organizar, manter 
e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas 
de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da 
União e dos Estados. (BRASIL, 1996)
Desde já, é importante darmos o devido destaque para o artigo 79, 
§ 2º, da atual LDB (BRASIL, 1996), uma vez que nele constam os motivos 
pelos quais um Plano Nacional de Educação deve existir:
a. Fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna de 
cada comunidade indígena.
b. Manutenção de programas para a formação de pessoal especializado, 
destinado à educação escolar nas comunidades indígenas.
c. Desenvolvimento de currículos e programas específicos, neles 
incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas 
comunidades.
d. Elaboração e publicação, de maneira sistemática, de material 
didático específico e diferenciado.
Com os atores da educação envolvidos democraticamente nos 
interesses da comunidade e ansiosos por políticas educacionais 
que fizessem os direitos constitucionais acontecerem de verdade, 
em 2001, foi aprovado e implantado o primeiro PNE por meio da 
Lei n. 10.172 (BRASIL, 2001), o qual trouxe, entre os seus objetivos, a 
necessidade de se implantar metodologias adequadas que levassem 
ao fim do analfabetismo, o atendimento escolar universal, a apli-
cação de uma educação única e de qualidade, uma educação que 
não privilegiasse grupos ou classes sociais, o uso do meio ambiente 
de modo sustentável, uma educação humana e que estivesse em 
sintonia com a ciência e a tecnologia, a aplicação de recursos públi-
cos para a educação, umamaior valorização dos professores, o res-
peito à diversidade e uma gestão mais democrática nos processos 
educacionais.
Uma série de políticas 
públicas, ainda vigente no 
Brasil, foi implantada durante o 
Plano Nacional de Educação que 
vigorou no período de 2001 a 
2011. Você poderia relatar três 
delas e como aconteceram ou 
ainda acontecem? Caso precise 
pesquisar sobre o tema, navegue 
pelo documento que se encontra 
no Portal do Ministério da 
Educação, disponível em: http://
portal.mec.gov.br/arquivos/
pdf/L10172.pdf. Acesso em: 
1 jun. 2020.
Atividade 3
38 Políticas Educacionais
Com essas reflexões, concluímos o quanto é importante um Plano 
Nacional de Educação, pois é ele que define as diretrizes, estrutura as 
ideias em projetos, identifica os meios e as formas mais adequados de 
implementação dos planos de ensino para todas as regiões do país, vi-
sando à educação igualitária, universal, democrática, fraterna e voltada 
para as diversidades culturais e étnicas presentes no Brasil.
2.3 A educação vinculada a valores 
cívicos e econômicosVídeo
Quando pensamos em educação pública, geralmente, concordamos 
que algumas de suas funções é a promoção do espírito patriótico, a for-
mação de uma identidade nacional e o desenvolvimento de um espírito 
de cidadania em que todos agem em prol do bem comum, do bem públi-
co. No entanto, nem sempre se pensou em dispositivos constitucionais 
para essas garantias. Entretanto, algumas Constituições têm dispositi-
vos tratando do tema, enquanto outras se quer fazem referência a isso.
A Constituição Federal de 1988 estabeleceu o Estado Democrático 
de Direito, e é chamada de Constituição Cidadã, por promover os direi-
tos sociais como elementos estruturantes, o que, por si só, traduziu-se 
na Constituição mais importante para a sociedade que o país já teve, 
ainda que não revele os valores cívicos e econômicos, como afirmam 
Jaccoud e Cardoso Jr (2005, p. 182):
de fato, a Constituição de 1988 lançou as bases para uma ex-
pressiva alteração da intervenção social do Estado, alargando o 
arco dos direitos sociais e o campo da proteção social sob res-
ponsabilidade estatal, com impactos relevantes no que diz res-
peito ao desenho das políticas, à definição dos beneficiários e 
dos benefícios.
Já em outros momentos, essa Constituição teve elementos estrutu-
rantes distintos, como os cívicos e os econômicos. O curioso é pensar 
que, quando os valores cívicos e econômicos dão o tom, a liberda-
de poderia não ser uma realidade e os interesses econômicos esta-
rem sobrepostos aos demais interesses da pessoa. No entanto, isso 
não pode ser uma verdade absoluta, apesar de ter certo sentido. No 
caso do Brasil, nesse aspecto, é importante entender que a premissa 
relativa aos valores econômicos proporciona uma compreensão do 
mundo produtivo – agricultura, pecuária, comércio, indústria, serviços 
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988
Políticas educacionais numa perspectiva histórico-constitucional 39
etc. – enquanto garantidora e patrocinadora do desenvolvimento edu-
cacional e social e de produção e fornecimento de alimentação, saúde, 
transporte, energia e habitação para toda a sociedade. Portanto, há 
uma relação especial entre a economia e a educação: enquanto a pri-
meira é a base para a garantia de uma escola com toda a infraestrutura 
necessária – tanto física, quanto de profissionais –, a segunda está para 
o desenvolvimento das capacidades intelectuais para o trabalho, bem 
como da qualificação dos trabalhadores.
Quanto à promoção dos valores cívicos nacionais por meio da edu-
cação, segundo Maia (2005), não devemos atribuir qualquer tipo de 
tratamento diferenciado àqueles que não os praticam, uma vez que 
em uma sociedade, como a brasileira, na qual tanto a miscigenação ét-
nica quanto a cultural são grandes, precisamos louvar o civismo como 
forma de agregar diferenças, e não de discriminá-las. Os valores cívi-
cos devem levar ao patriotismo, mas a um patriotismo que construa 
um nacionalismo integrativo que colabora no fortalecimento de nossa 
identidade nacional, tornando o país uma autêntica nação.
Ao analisar as Constituições brasileiras, percebemos uma vin-
culação de valores cívicos e econômicos em seus dispositivos – ora 
expressos, ora subliminares –, não sendo equivocado afirmar que es-
tão mais próximos das políticas públicas direcionadas à educação, do 
que a outras áreas.
Nas duas primeiras Constituições – de 1824 e 1891 –, as questões 
referentes ao civismo e à economia não se encontram inscritas 
expressamente em seus dispositivos, apesar de seus sentidos se faze-
rem sob alguns dispositivos, indiretamente.
Já com a Constituição de 1934 – considerando o momento políti-
co que o Brasil se encontrava –, essas questões aparecem no próprio 
preâmbulo, afirmando que “nós, os representantes do povo brasi-
leiro, pondo a nossa confiança em Deus, reunidos em Assembleia 
Nacional Constituinte para organizar um regime democrático, que 
assegure à Nação a unidade, a liberdade, a justiça e o bem-estar 
social e econômico, decretamos e promulgamos a seguinte lei” 
(BRASIL, 1934).
Esses valores, novamente, voltam ao texto da mesma Consti-
tuição, especificamente no artigo 149:
Ser cívico é ter compromisso moral 
e ético com a sua sociedade; ter 
conhecimento e saber respeitar os 
símbolos nacionais – bandeira, 
hino, armas e selo –, as datas e os 
fatos que marcaram a história do 
país; e saber deixar o sentimento 
de patriotismo – sentimento 
de pertencimento – aflorar, 
independentemente da classe 
social a que pertença. E, em relação 
ao pressuposto economia, estar 
na Constituição é dar a devida 
relevância que a produção e o 
trabalho têm no desenvolvimento 
e na harmonia social.
Importante
preâmbulo: texto preliminar 
de uma constituição, formulado 
pelo legislador, cuja finalidade 
e/ou intenção é declarar os obje-
tivos e os princípios que constam 
no corpo dos dispositivos da lei.
Glossário
40 Políticas Educacionais
A educação é direito de todos e deve ser ministrada pela famí-
lia e pelos Poderes Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la 
a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no País, de modo 
que possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da 
Nação, e desenvolva num espírito brasileiro a consciência da 
solidariedade humana. (BRASIL, 1934, grifos nossos)
Na Constituição de 1937, esses pressupostos também podem ser 
observados no preâmbulo, que traz o seguinte texto: “o Presidente re-
solve assegurar à Nação a sua unidade, o respeito à sua honra e à sua 
independência, e ao povo brasileiro, sob um regime de paz política e 
social, as condições necessárias à sua segurança, ao seu bem-estar e à 
sua prosperidade” (BRASIL, 1937). Isso ainda fica evidente nos dispositi-
vos que expressam os valores cívicos e econômicos, como é o caso dos 
artigos 25 e 131, os quais trazem o seguinte texto:
Art. 25 – O território nacional constituirá uma unidade do ponto 
de vista alfandegário, econômico e comercial, não podendo no 
seu interior estabelecer-se quaisquer barreiras alfandegárias ou 
outras limitações ao tráfego, vedado assim aos Estados como 
aos Municípios cobrar, sob qualquer denominação, impostos in-
terestaduais, intermunicipais, de viação ou de transporte, que 
gravem ou perturbem a livre circulação de bens ou de pessoas e 
dos veículos que os transportarem.
Art. 131 – A educação física, o ensino cívico e o de trabalhos 
manuais serão obrigatórios em todas as escolas primárias, nor-
mais e secundárias, não podendo nenhuma escola de qualquer 
desses graus ser autorizada ou reconhecida sem que satisfaça 
aquela exigência. (BRASIL, 1937, grifos nossos)
Quanto à Constituição de 1946, a educação era um direito de to-
dos, com ênfase em uma educação pública,gratuita e livre. Portanto, 
dispositivos sobre valores cívicos, nessa lei, não se fizeram presentes. 
No entanto, a questão relativa a valores econômicos está expressa – 
o que pode ser justificado pelo momento de industrialização pelo qual 
passava o país.
Art. 146 – A União poderá, mediante lei especial, intervir no 
domínio econômico e monopolizar determinada indústria ou 
atividade. A intervenção terá por base o interesse público e por 
limite os direitos fundamentais assegurados nesta Constituição.
Art. 148 – A lei reprimirá toda e qualquer forma de abuso do poder 
econômico, inclusive as uniões ou agrupamentos de empresas 
Políticas educacionais numa perspectiva histórico-constitucional 41
individuais ou sociais, seja qual for a sua natureza, que tenham 
por fim dominar os mercados nacionais, eliminar a concorrência e 
aumentar arbitrariamente os lucros. (BRASIL, 1946, grifos nossos)
Em 1967, durante o regime militar, foi natural que esses dois 
pressupostos se encontrassem como dispositivos na Constituição: 
valores econômicos, no artigo 157, e valores cívicos inscritos como 
princípio da unidade nacional, no artigo 168.
Art. 157 – A ordem econômica tem por fim realizar a justiça so-
cial, com base nos seguintes princípios: [...] V - desenvolvimento 
econômico [...].
Art. 168 – A educação é direito de todos e será dada no lar e na es-
cola; assegurada a igualdade de oportunidade, deve inspirar-se 
no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e de 
solidariedade humana. (BRASIL, 1967, grifos nossos)
Pensar sob quais princípios um governo administra e desenvolve 
os seus projetos é muito importante para entendermos a sua gestão e 
os resultados alcançados. Nessa direção, saber quais valores econômi-
cos e cívicos ou de unidade nacional constavam na Constituição e nas 
principais diretrizes dos governos militares no país pode nos ajudar a 
compreender por que o Brasil viveu um intenso processo de industria-
lização e forte disciplina social. E a educação confirmava esse modelo.
Naturalmente, você pode 
complementar essa reflexão 
estudando cada uma das Consti-
tuições do país, procurando fazer 
paralelos entre elas, identifican-
do os pontos que se interligam 
e como eles se interligam e 
respondendo o porquê de cada 
uma delas potencializar certos 
pressupostos e desprezar outros.
Saiba mais
2.4 O direito fundamental e universal à educação
Vídeo Quando fazemos uma análise minuciosa das Constituições brasilei-
ras, é possível perceber que nem sempre a educação nelas inscritas 
foi concebida como um direito de todos, com acesso democrático e 
voltada para o desenvolvimento das potencialidades do estudante. 
O fato é que o Estado brasileiro, por várias vezes, privilegiou modelos 
de ensino impositivos, sob diretrizes autoritárias e com forte presença 
disciplina; modelos que se caracterizavam pela total ausência de liber-
dade de pensamento e comportamento, além de um aprendizado sob 
forte condicionamento de conteúdos que pouco significavam ao estu-
dante. Eram, afinal, projetos impostos sem a participação dos devidos 
atores públicos que, hoje, na educação, agregam interesses, processos 
e metodologias na definição das políticas públicas educacionais.
Na atualidade, sob valores democráticos, há o entendimento de que 
a educação é essencial à vida das pessoas em sociedade, por isso o 
direito a uma educação de qualidade, gratuita, leiga e universal é um 
direito fundamental.
Quando se pensa em dignidade da pessoa humana, é preciso com-
preender o que ela significa, bem como ter a consciência de que só é 
possível se estiver contemplada nas legislações e garantida por meio 
de políticas públicas. Mais ainda, entender que atinge a todos, de manei-
ra universal, sem qualquer discriminação, sem qualquer alienabilidade e 
jamais dispensável. Nessa direção, é preciso, também, saber que é a es-
cola o ente que pode e deve favorecer o conhecimento dos direitos rela-
tivos à dignidade da pessoa humana, patrociná-lo e promovê-lo para 
toda a comunidade na qual está inserida, uma vez que, além de ser um 
direito social, a educação é também uma condição para usufruto de to-
dos os demais direitos que toda pessoa tem enquanto cidadão.
Para José Afonso da Silva – jurista brasileiro e especialista em 
Direito Constitucional –, direitos fundamentais são situações jurídi-
cas, prerrogativas e instituições que fundamentam uma convivência 
digna, livre e igual de todas as pessoas.
Além de referir-se a princípios que resumem a concepção do 
mundo e informam a ideologia política de cada ordenamento 
jurídico, é reservada para designar, no nível do direito positivo, 
aquelas prerrogativas e instituições que ele concretiza em garan-
tias de uma convivência digna, livre e igual de todas as pessoas. 
[...] se trata de situações jurídicas sem as quais a pessoa humana 
não se realiza, não convive e, às vezes, nem mesmo sobrevive. 
(SILVA, 2007, p. 178)
É fato, também, que a educação amplia a qualidade de vida da pessoa, 
dá a ela condições técnicas e intelectuais para o acesso ao mundo do 
trabalho e fornece as chances e as oportunidades para que a pessoa 
não sofra processos de desigualdade e exclusão. Mais ain-
da, com mais educação, as pessoas também se 
tornam mais críticas para reconhecer e exi-
gir ações do Estado na proteção e garantia 
de todos os seus direitos fundamentais. Por 
isso, é certo pensar que a Constituição deve 
inscrever os princípios, indicar as diretrizes e 
coordenar as estruturas em que a sociedade 
LPL
SS
SL
SPP
LS
SS
SS
SS
SS
SS
SS
42 Políticas Educacionais
Políticas educacionais numa perspectiva histórico-constitucional 43
e todas as suas instituições devem caminhar, de modo que os direitos 
fundamentais estejam expressos e constem todos os mecanismos para 
as devidas promoções, ampliações e garantias.
Precisamos compreender, nessa direção, que, quando a 
Constituição expressa o princípio do direito fundamental e universal 
à educação, ela está se propondo a garantir uma educação de quali-
dade, gratuita, democrática e solidária, promotora de cultura, diversi-
dade, conhecimento, ciência e artes. E, assim acontecendo, o Estado, 
como o guardião da Constituição, estará cumprindo a sua responsabi-
lidade de ser a instituição que coordena a construção de uma socie-
dade igualitária, instruída na ciência, na cultura, e no bem público e 
comum; uma sociedade em que os direitos são realidade para todos, 
sem qualquer discriminação.
Quanto ao direito universal à educação, primeiro se faz importante 
entender que a educação é a ferramenta da inclusão de todos no de-
senvolvimento de uma nação; é a ferramenta que concretiza o pleno 
desenvolvimento da pessoa, o preparo para a cidadania e a quali-
ficação para o mundo do trabalho, e fortalece todos os demais 
direitos como fundamentais. Por isso, é importante que a edu-
cação seja universal, isto é, um direito para todos, sem qual-
quer discriminação.
De acordo com Raposo (2005, p. 2),
na verdade, é a própria Constituição Federal que a enun-
cia como direito de todos, dever do Estado e da família, 
com a tríplice função de garantir a realização plena do 
ser humano, inseri-lo no contexto do Estado Democrá-
tico e qualificá-lo para o mundo do trabalho. A um só 
tempo, a educação representa tanto mecanismo de desenvolvi-
mento pessoal do indivíduo, como da própria sociedade em que 
ele se insere.
Tramitando pelas Constituições, podemos observar que a de 1824 
delimita poucos direitos fundamentais, no entanto, ainda assim, eles 
são expressivos para aquele momento, considerando que a sociedade 
era, basicamente, agrária e escravocrata. Por outro lado, é importante 
entendermos que direitos inscritos nessa Constituição foram semen-
tes para o desenvolvimento da sociedade nas décadas seguintes e, em 
específico, para a libertação dos escravos e a proclamação da repú-
blica, a saber: igualdade e liberdade de ação, liberdade de expressão, 
Considerando a realidade de 
nossas escolas públicas, você 
conheceuma ideia ou um proje-
to que tenha surgido dos meios 
acadêmicos, das faculdades ou 
das próprias escolas para resolver 
demandas relativas à infraestru-
tura, às vagas, à aprendizagem, 
à remuneração dos profissionais? 
Se sim, tal ideia e/ou projeto 
resultou em algo prático para a 
sua comunidade ou se encontra 
em trâmite? Para responder 
à questão, acesse os sites da 
Sociedade Civil Organizada, ou 
entre em contato com a coorde-
nação dessas instituições para se 
inteirar sobre tais demandas.
Atividade 4
SSwSSPSSSSSSSSSSSSSSSS
44 Políticas Educacionais
liberdade religiosa e de profissão, inviolabilidade do lar, presunção de 
inocência, dentre outros previstos no artigo 179 (BRASIL, 1824).
O direito universal à educação, como um direito fundamental, não 
se encontra expresso nessa Constituição. No entanto, quando ela 
menciona a possibilidade de o Estado garantir a instrução primária, de 
maneira gratuita, há um indicativo de que já se pensava no assunto. 
De qualquer forma, não podemos dizer que a educação tenha sido um 
dos direitos fundamentais dos cidadãos durante o Império brasileiro, 
mesmo porque os escravos não tinham acesso, pois não eram conside-
rados cidadãos. Entretanto, não podemos desprezar que importantes 
mudanças ocorreram a partir de então, como foi o caso da Proclama-
ção da República, seis décadas depois.
Quando analisamos a Constituição de 1891, com relação aos 
direitos fundamentais, percebemos, rapidamente, que ela é uma 
garantia das liberdades individuais, como as inscritas no artigo 72 
(BRASIL, 1891):
a. Liberdade de ação e de todos perante a lei.
b. Liberdade religiosa e liberdade de associação.
c. Inviolabilidade do lar e da correspondência.
d. Liberdade de expressão e de profissão.
e. Direito de propriedade.
f. Presunção de inocência.
Entretanto, como podemos perceber, o direito fundamental e uni-
versal à educação não se encontra expresso nos dispositivos, apesar 
de ter sido essa Constituição construída com base em intensos debates 
sobre civilização, moralidade, modernidade e educação, porque seria 
uma instituição fundamental para moralizar e civilizar a população do 
país e estabelecer uma ordem social necessária ao progresso. Apesar 
de tanto empenho, infelizmente, tal Constituição ainda não vislumbra-
va a gratuidade e a universalidade, ficando determinado apenas que a 
oferta de educação seja descentralizada entre a União (ensino superior 
e secundário) e os estados (ensino primário e profissionalizante), e que 
o ensino seja leigo, quando ministrado em estabelecimentos públicos 
(§ 6º do artigo 72).
Perceba que se trata de uma contradição ter tantos direitos fun-
damentais, mas não constar o direito à educação. Entretanto, mesmo 
Políticas educacionais numa perspectiva histórico-constitucional 45
não presente nos dispositivos legais, a sociedade evolui sob a pressão 
das novas circunstâncias que vive, como a chegada dos imigrantes 
europeus e a Primeira Guerra Mundial. E, dentre as novas exigências 
circunstanciais, a escola iniciou um processo de abertura ao acesso 
educacional de todas as crianças em idade escolar.
Na Constituição de 1934, já era possível observar a organização da 
educação sob um plano nacional, a criação de sistemas educativos nos 
estados e a destinação de recursos para a sua manutenção e o seu de-
senvolvimento. De modo geral, essa Constituição introduziu os direitos 
sociais, econômicos e culturais, com destaque para o direito universal à 
educação que se expressou no artigo 149 com a confirmação de que a 
educação era um direito de todos; no artigo 150 quando o documento 
afirma que ela é obrigatória, integral e gratuita no ensino primário; e no 
153 ao garantir que deveria ser leiga (BRASIL, 1934).
Devemos destacar, ainda, que os direitos fundamentais foram mui-
to bem expressos nessa Constituição (BRASIL, 1934), sendo, por isso, 
possível concluir que havia uma preocupação, como um todo, com:
a. Igualdade perante a lei.
b. Liberdade de ação e de todos perante a lei.
c. Liberdade de expressão, de profissão, de associação.
d. Inviolabilidade da correspondência e do lar.
e. Direito de propriedade.
f. Liberdade religiosa.
g. Presunção de inocência.
Conforme o Brasil ia ampliando o seu relacionamento político com 
outros Estados – que foi o que começou a ocorrer a partir do início da 
década de 1930 –, ele foi modernizando a cultura de suas leis, o proces-
so do seu ensino e o desenvolvimento da sua produção e das ciências, 
em geral, o que, naturalmente, foi muito positivo e será percebido na 
trajetória de sua história.
Na Constituição de 1937 (BRASIL, 1937), ainda que o direito funda-
mental e universal à educação tenha sido garantido pelo dispositivo de 
n. 130, podemos concluir que houve uma grande irresponsabilidade 
da sociedade em permitir a preservação apenas da obrigatoriedade e 
da gratuidade do ensino primário, considerando o momento histórico 
pelo qual o Brasil e o mundo passavam.
46 Políticas Educacionais
Já na Constituição de 1946 (BRASIL, 1946), a educação pública ficou 
garantida como direito de todos, a ser dada no lar e na escola, ins-
pirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade hu-
mana (artigo 166) e definida com princípios de obrigatoriedade e 
gratuidade (artigo 168). Esses são os reflexos dos direitos e das ga-
rantias fundamentais, conforme artigo 141, exatamente como na 
Constituição democrática de 1934 (BRASIL, 1934):
a. Igualdade perante a lei.
b. Liberdade de ação e de todos perante a lei.
c. Liberdade de expressão, de profissão, de associação.
d. Inviolabilidade da correspondência e do lar.
e. Direito de propriedade.
f. Liberdade religiosa.
g. Presunção de inocência.
Por isso, segundo Raposo (2005, p. 2), a Constituição de 1946 é mar-
cada pelo resgate de princípios das Constituições de 1891 e 1934. Para 
o autor, “a educação volta a ser definida como direito de todos, pre-
valece a ideia de educação pública, a despeito de franqueada à livre 
iniciativa. São definidos princípios norteadores do ensino, entre eles 
ensino primário obrigatório e gratuito, liberdade de cátedra”. Portanto, 
se considerarmos essa reflexão de Raposo (2005) e o dispositivo n. 116, 
o qual afirma ser a educação um direito de todos, podemos concluir 
que o direito fundamental e universal à educação, nessa Constituição, 
se fez garantido.
Em 1967, teremos uma Constituição (BRASIL, 1967) que, basicamen-
te, não introduziu modificações substanciais ao direito à educação. 
No entanto, a Emenda Constitucional n. 1/1969 trouxe a possibilidade 
da intervenção do Estado no município que não atendesse ou não cum-
prisse a aplicação anual de 20% da receita tributária no ensino funda-
mental. No entanto, fortaleceu o ensino privado, mediante previsão de 
meios de substituição do ensino oficial gratuito por bolsas de estudo, 
bem como limitou a liberdade acadêmica e reduziu o percentual de re-
cursos vinculados para a manutenção e o desenvolvimento do ensino 
(BRASIL, 1969).
O grande diferencial nessa Constituição, quando comparada com 
as demais no relativo ao direito fundamental e universal à educação, 
Políticas educacionais numa perspectiva histórico-constitucional 47
é que a de 1988 passou a garantir, também, o acesso ao ensino fun-
damental àqueles que passaram da idade própria de cursá-lo, além da 
universalização do ensino médio, do direito de jovens e adultos a 
serem alfabetizados, do direito da educação infantil e do aces-
so a creches e pré-escolas (conforme Emendas Constitu-
cionais n. 14/1996 e n. 53/2006). Ainda, persistiram, nos 
mandamentos educacionais, a gratuidade universal da 
educação superior pública. Portanto, o direito 
fundamental e universal à educação ficou as-
segurado, de maneira indiscriminada, como 
pressuposto para a efetivação do Estado 
Democrático de Direito.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A reflexão desenvolvida neste capítulo nos leva a concluir que as leis 
são elaboradas de acordo com o contexto no qual a sociedade se en-
contra, e nãopoderia ser de outra forma. No entanto, percebemos que 
há momentos na história nos quais não ocorre essa completa interação, 
principalmente durante governos não representativos, ou mesmo duran-
te governos cujos interesses de certos grupos ou de determinadas classes 
sociais são privilegiados. Nesse sentido, a educação deve ser um direito 
fundamental para todas as pessoas, proporcionada de maneira gratui-
ta, universal, leiga e sem qualquer discriminação, pois é ela que tem os 
pressupostos e as diretrizes necessários para levar o povo ao pleno de-
senvolvimento em todos os seus aspectos culturais, econômicos, sociais e 
políticos, objetivando a igualdade e a construção da cidadania.
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Políticas educacionais numa perspectiva histórico-constitucional 49
GABARITO
1. É possível responder a essa questão realizando uma entrevista com um profissional 
da educação de seu município ou fazendo uma consulta/busca nas redes sociais. 
No entanto, é público e notório o conhecimento e a informação de que não há escolas 
gratuitas suficientes para todos os alunos que precisam, bem como para todas as 
fases escolares, além de que há escolas nas quais prevalecem certas ideologias reli-
giosas, quando a educação deveria ser leiga.
2. Uma Constituição que tem para a educação pressupostos e diretrizes de fortalecimen-
to do ensino particular,em detrimento do ensino público, gratuito e universal, está re-
trocedendo, tendo em vista que tais direitos já eram garantidos anterior. Percebemos 
que a educação é um direito fundamental e, como tal, não poderia estar à mercê do 
mercado particular de ensino, mas, sim, garantido na Magna Carta.
3. Ao fazer a busca sobre diretrizes que foram e/ou estão sendo contempladas na co-
munidade, é interessante observarmos o que previu o PNE entre os anos 2001-2011 
e compará-los. Para isso, é importante destacar que o Plano Nacional buscou privile-
giar o fim do analfabetismo, a oferta de educação escolar para todos, uma educação 
ofertada em escola única, uma escola que também preparasse para o mercado de 
trabalho, um ensino humano, mas que, também, considerasse a ciência e a tecnologia 
como essenciais para o desenvolvimento da comunidade, a aplicação de recursos fi-
nanceiros suficientes para manter a estrutura física, bem como de recursos humanos 
para uma escola de qualidade, uma escola que promovesse o respeito à diversidade 
e uma escola com gestão democrática da educação. Assim, cite apenas três dessas 
diretrizes que você sabe que foram contempladas em seu município, indicando de 
que forma você teria sido beneficiado por elas.
4. Para responder essa questão, é necessário pesquisar em sites da Sociedade 
Civil Organizada, especificamente de sindicatos dos professores e patronais, de 
universidades e redes de ensino, ou, ainda, realizar uma entrevista com gestores e/ou 
coordenadores de escolas para saber quais projetos têm surgido de meios acadêmi-
cos, faculdades e escolas que colaboraram para resolver problemas relativos à in-
fraestrutura, à falta de vagas, ao déficit de aprendizagem e à baixa remuneração dos 
docentes.
Esperamos que você registre que: a) empresas têm disponibilizado o EJA para os seus 
funcionários em horários de trabalho; b) há escolas que, além do currículo escolar 
com as disciplinas obrigatórias e diversificadas, também oferecem aulas práticas pre-
parativas, no contraturno, para o mercado de trabalho, especificamente para certas 
áreas da indústria automotiva; c) há escolas nas quais, mesmo sendo particulares, 
seus diretores e coordenadores são escolhidos por meio da Associação de Pais e Mes-
tres, bem como pelos alunos, em eleição direta.
50 Políticas Educacionais
3
Legislação educacional no 
Brasil: do século XV até 1990 
A cultura vigente em uma sociedade democrática geralmente 
determina quais demandas e diretrizes o Estado, bem como o seu 
governante, deve eleger, na direção de seu desenvolvimento e sua 
cidadania, em uma perspectiva em que os anseios e as políticas 
públicas nascem da própria realidade. Entretanto, muitas vezes, é 
o governante quem determina quais demandas e diretrizes serão 
eleitas em um processo impositivo, sem a participação da socieda-
de civil organizada, o que pode nos levar a concluir que políticas 
públicas – especificamente as educacionais – podem persistir e ter 
as devidas importâncias que merecem conforme os vieses ideo-
lógicos vão se alternando no poder. Assim, são os objetivos deste 
capítulo identificar e analisar os fundamentos políticos, econômi-
cos e culturais que constituíram as principais legislações sobre a 
educação – implantadas no Brasil até a década de 1990 –, a fim de 
compreender as suas estruturas conceituais, suas funcionalidades, 
seus impasses e os seus resultados no cotidiano da sociedade e, 
em específico, dos diversos atores da educação – alunos, famílias 
e professores.
Nessa direção, serão apreciados alguns dos processos educa-
cionais que ocorreram no Brasil durante o período colonial, em 
especial a reforma implantada pelo Primeiro Ministro de Portugal, 
Sebastião José de Carvalho e Melo (1750-1777), a Reforma 
Pombalina; durante o período imperial brasileiro, com destaque à 
Lei n. 01/1837 e ao Decreto Educacional (BRASIL, 1890) (Reforma 
Benjamin Constant); e, durante o primeiro século da República bra-
sileira (até a década de 1990), com destaque para o Manifesto dos 
Pioneiros da Educação Nova, de 1932, e para as Leis de Diretrizes 
e Bases (LDB) de 1961 e 1971.
Legislação educacional no Brasil: do século XV até 1990 51
3.1 A educação na Colônia e a 
Reforma Pombalina Vídeo
Para pensar o Brasil, inicialmente, é necessário compreendermos 
que o país foi uma colônia de Portugal, do século XV ao ano de 1822, 
quando se tornou independente do país europeu. No início desse pro-
cesso, visando povoar e administrar o imenso território da colônia, o 
rei português D. João III (1502-1557) dividiu a terra em quinze capita-
nias hereditárias, entregando-as para doze nobres portugueses de sua 
confiança, os chamados donatários. Nesse período, a economia era de 
exploração, a colônia servia a sua metrópole com as suas riquezas por 
meio do trabalho escravizado do indígena e, um pouco depois, do ne-
gro traficado de algumas regiões da África.
No início, tudo parecia ir muito bem, porque os donatários podiam 
praticar a escravização – inclusive, sem a oposição da Igreja Católica 
–, cobrar tributos e doar lotes de terras não cultivadas – as chamadas 
sesmarias. De toda a riqueza que se produzia, 10% era enviada para 
a metrópole em forma de dízimo. No entanto, esse sistema não se 
perpetuou, e em 1548 foi instituída a figura de um Governo Geral, 
a fim de centralizar, administrar, restabelecer o poder e reforçar a 
colonização. Foram governos com grande autoridade e que, para 
realizar seu trabalho, contavam com ouvidor-mor (para assuntos 
judiciais), provedor-mor (para questões financeiras), alcaide-mor (para 
funções de organização, administração e defesa militar) e capitão-mor 
(para questões jurídicas e de defesa) – um sistema de governo que só 
foi extinto em 1808, com a chegada da Família Real ao Brasil. Dentre os 
governos-gerais, destacaram-se Thomé de Souza (1549-1553), Duarte 
da Costa (1553-1558) e Mem de Sá (1558-1572).
Em parte do período colonial, a relação entre a Metrópole e a Igreja 
Católica foi bastante amistosa, o que contribuiu para a presença de 
ordens religiosas no Brasil, com destaque para a Companhia de Jesus, 
criada em 1534 pelo espanhol Inácio de Loyola, com o objetivo de com-
bater o protestantismo que se difundia pela Europa, bem como con-
verter os habitantes primitivos das colônias à fé católica, por meio da 
catequese nos aldeamentos.
Apesar de combater a escravização de indígenas, a Companhia de 
Jesus apoiava a escravização do negro. Essa parece ter sido uma im-
52 Políticas Educacionais
portante contradição da Igreja, não é? O fato é que, no processo de 
catequização, uma educação formal bastante discriminatória acabou 
ganhando espaço: aos índios, ensinavam rudimentos da língua e ofí-
cios; aos brancos libertos, rudimentos da escrita, da leitura e ofícios; 
aos filhos da elite da época, ensinos superiores; já aos escravizados 
negros e alforriados, apenas os ofícios. Foi nessa direção que a Com-
panhia de Jesus cumpriu o seu papel ao promover o ensino da tradi-
ção, das normas e dos ofícios do europeu sobre os nativos e negros 
escravizados, e a instrução escolar para a elite. Uma escolarização para 
funções da estrutura do Estado, e da Igreja em si, ficou reservada ape-
nas para a elite que complementava os seus estudos na Faculdade de 
Coimbra. Quanto à educação feminina, vale destacar que era eminen-
temente formal/instrumental para as coisas da casa, da moral e das 
questões religiosas.
Podemos, então, perceber que, na colônia, o ensino da época se 
voltou aos processos da catequização, dos ofícios, das primeiras letras 
e cálculo, da construção dos primeiros colégios, da instalação das 
missões e do apogeu da Companhia de Jesus.
O processo de colonização abarca, de forma articulada mas 
não homogênea ou harmônica, antes dialeticamente, esses 
três movimentos representados pela colonização propriamente 
dita, ou seja, a posse e exploração da terra subjugando os seus 
habitantes; a educação enquanto aculturação, isto é, a inculcação 
nos colonizadoresdas práticas, técnicas, símbolos e valores 
próprios dos colonizadores; e a catequese entendida como a 
difusão e conversão dos colonizados à religião dos colonizadores. 
(SAVIANI, 2011, p. 29)
É possível destacar, nesse processo educativo, a liderança dos jesuí-
tas Padre Manuel da Nóbrega e José de Anchieta, que instituíram, na 
colônia, uma metodologia que levava à prática de uma disciplina moral 
e intelectual e, depois, a uma conversão aos princípios do cristianismo. 
Com esse objetivo, utilizavam a reapresentação teatral para explorar e 
desenvolver temas da religião dando destaque à luta existente entre o 
bem e o mal.
Foi nessa direção que a Companhia de Jesus, aproveitando-se 
das experiências que tinha com seus colégios em Roma, constituiu o 
Ratio Studiorum, um plano de estudos que consistia em preparar os 
jesuítas de todos os lugares, visando unificar seus desempenhos e 
Legislação educacional no Brasil: do século XV até 1990 53
metodologias relativas a todos os campos das atividades pedagógicas 
que se estenderam de 1599 até o ano de 1759.
No ano de 1759, a Companhia de Jesus perdeu o seu status quando 
Marquês de Pombal, o então Secretário de Estado dos Negócios Interio-
res do Reino – durante o reinado de D. José I –, deu início a um processo 
de secularização do ensino que ficaria sob a responsabilidade direta da 
Coroa Portuguesa: foi reformulado o currículo das escolas e da facul-
dade de Coimbra, alinhando-o às mudanças promovidas pelas luzes e 
pelo saber científico da filosofia iluminista – uma corrente filosófica 
do século XVII que negava a origem divina dos reis, ignorava qualquer 
crença que fosse contrária à evidência científica, pregava o liberalismo 
econômico e a liberdade de expressão. Teve entre os seus represen-
tantes, René Descartes (1596-1650), Montesquieu (1689-1755), Jean-Ja-
cques Rousseau (1712-1778) e Luís António Verney (1713-1792).
A ideia, então, era a implantação de uma educação pública, de um 
ensino que deixasse de ser exclusivamente confessional e que tivesse 
seus fundamentos tanto nos princípios clássicos quanto nas ideias dos 
enciclopedistas franceses; que além do ensino do latim e do português, 
também outras línguas modernas fizessem parte do currículo escolar. 
Nessa direção, por meio do Alvará de 1759 (PORTUGAL, 2020), Pombal 
implanta as seguintes medidas:
 • Expulsão da Companhia de Jesus, do Brasil e de Portugal.
 • Inutilização de qualquer metodologia de ensino dos jesuítas, em 
escolas brasileiras e portuguesas.
 • Implantação de escolas primárias e secundárias sob a docência 
laica.
 • Implantação do latim, do grego e da retórica, nos currículos.
 • Fiscalização e orientação do ensino por meio da figura do diretor 
de estudos, o que antes era feito por membros eclesiásticos.
Ainda, é importante destacar que, por meio de atos administrativos 
do governo português – em específico pelo Alvará de 1771 (PORTUGAL, 
2020) –, houve a transferência de toda a estrutura do ensino para o 
Estado, que passa a administrá-lo, colocando fim ao controle absoluto 
que os jesuítas tinham sobre o processo educacional. O método de en-
sino de Pombal consistia, basicamente, no ensino de língua portuguesa, 
latim, grego e hebraico, línguas modernas, retórica, poesia portuguesa, 
O Ratio atque 
Institutio Studiorum Societatis 
Iesu (Plano e Organização de 
Estudos da Companhia de 
Jesus) se constituiu de um 
código de leis que tinha por 
finalidade ordenar as atividades 
e os métodos de avaliação nas 
escolas jesuítas, preceituando 
uma educação para as virtudes 
evangélicas, para os bons 
costumes e hábitos saudáveis, 
detalhando as modalidades 
curriculares, o processo de 
admissão, o acompanhamento 
e promoção dos estudantes, 
os métodos de ensino e de 
aprendizagem, as condutas 
e posturas respeitosas dos 
professores e estudantes, os 
textos indicados para estudos 
como Aristóteles, Cícero, São 
Tomás de Aquino, e outros 
greco-romanos. Também 
indicava a variedade dos 
exercícios e atividades escolares, 
a frequência e seriedade dos 
exercícios, a hierarquia e as 
subordinações.
Saiba mais
54 Políticas Educacionais
filosofia, metafísica, lógica, física, ética, medicina, jurisprudência/moral, 
teologia, direito econômico, além da complementação dos estudos de 
gramática, latim, retórica, filosofia, medicina, direito, teologia e estudo 
das mulheres, que
eram ministrados, considerando duas faixas etárias, distinguin-
do o nível de maturidade das alunas: a primeira envolvia crianças 
de 06 a 12 anos de idade, sendo esse momento propício à for-
mação da razão, do caráter, da consciência e dos bons hábitos 
das alunas; já a segunda envolvia crianças a partir dos 12 anos 
de idade. Esta era considerada uma fase de transição, posto que 
a menina precisasse ser cuidada com muita simpatia, pois era o 
momento em que se aprendia a ordenar os impulsos e as vonta-
des. (SANTOS, 2011, p. 199)
Além disso, precisamos observar que não é possível pensar o bri-
lhantismo das ideias de Marquês de Pombal sem os fundamentos que 
ele buscou em Luís António Verney. O valor que cada um deles tem, na 
História, dependeu da relação que existiu entre os dois; caso não exis-
tisse um dos dois, o outro talvez nada significasse.
Luís António Verney é um pedagogo e, enquanto pedagogo, ‘um 
iluminista’ na medida em que o iluminismo é uma forma de pen-
sar comum de homens que, em atitudes diversas de pensamen-
to, procuram fazer da cultura um instrumento do progresso e 
da perfeição das sociedades e dos homens. Em Verney [...] há 
a consciência da necessidade do desdobramento de uma tare-
fa pedagógica, realizando na ordem prática as diretrizes que o 
conhecimento das realidades portuguesas e das conquistas re-
centes da cultura impunham como propósito preliminar de uma 
política destinada a ‘iluminar’ verdadeiramente a nação lusitana. 
(CARVALHO, 1978, p. 61-62)
Apesar de o desejo de mudanças ser grande – como pretendia 
Pombal –, o ensino continuou com velhos vícios, como:
 • A formação para certos cargos governamentais, jurídicos ou le-
gislativos, bem como negócios de família, precisava de uma esco-
la nos velhos moldes, inclusive com continuidade de estudos em 
Coimbra – exclusivamente para os meninos.
 • As meninas continuaram a receber uma educação para o lar –
aprender a cuidar dos filhos, do marido, dos espaços da casa, 
além de ter bons costumes, costurar e bordar. Em busca de uma 
educação ilibada, muitas jovens foram encaminhadas para con-
ventos ou internatos, onde aprendiam a doutrina religiosa, os 
Legislação educacional no Brasil: do século XV até 1990 55
afazeres domésticos, a educação do corpo e o controle dos dese-
jos mundanos por meio da castidade, que precisava ser mantida 
até o casamento.
Para alguns estudiosos, como Azevedo (1976), as reformas pomba-
linas nunca conseguiram, como pretendido, ser implantadas de fato, 
porque entre o ano de 1759 e a transplantação da corte portuguesa 
para o Brasil em 1808, nenhuma organização institucional educacio-
nal substituiu o sistema educacional da Companhia de Jesus, que havia 
sido expulsa.
3.2 Brasil Império e a Lei n. 01/1837 
Vídeo Dando continuidade aos estudos sobre importantes legislações 
educacionais do país, nesta seção, adentramos no período histórico 
que se situa entre 7 de setembro de 1822 (Independência do Brasil) 
e 15 de novembro de 1889 (Proclamação da República). Entretanto, é 
importante destacarmos que o processo da independência foi iniciado 
antes, em 1808, na chegada da Família Real portuguesa que por aqui 
implantou muitas transformações que iriam contribuir essencialmente 
com todo o processo da independência, a saber:
 • No campo das artes, foram criados o Museu Nacional, o Teatro 
Real de São João, o Jardim Botânico, o Museu Real, a Real Aca-
demia de Pintura e Escultura, além de ter promovido a vinda da 
Missão Artística Francesa.
 • No campo das relações políticas e econômicas, houve a aber-
tura dos portos às nações amigas, a criação da imprensa régia, afundação do Banco do Brasil, a instalação da Real Fábrica de Pól-
vora, pavimentação de ruas do Rio de Janeiro, além da elevação 
da colônia à condição de Reino Unido a Portugal e Algarves.
 • No campo da educação, foram criadas as escolas de cirurgia e 
anatomia em Salvador e no Rio de janeiro, a Academia da Guarda 
Marinha no Rio de Janeiro, a Academia Real Militar (Engenharia) 
no Rio de Janeiro, o Curso de Agricultura, o Observatório Astronô-
mico, a Biblioteca Real e a Escola Real de Artes.
Tudo parecia correr bem para Família Real portuguesa, que se en-
contrava no Brasil, bem como para os habitantes, devido à nova per-
cepção e visão do mundo e aos novos costumes e benfeitorias que 
56 Políticas Educacionais
usufruíam. Entretanto, no ano de 1820, deu-se início à Revolução Libe-
ral do Porto e a burguesia portuguesa passou a exigir o urgente retorno 
da Família Real como forma de conter esse movimento, bem como a 
revogação de uma série de medidas de liberdade econômica na qual o 
Brasil vivia. Foi sob essa situação e essas expectativas que os brasilei-
ros perceberam que havia grande possibilidade de o Brasil voltar a ser 
recolonizado, impedindo o desenvolvimento que estava em curso. E foi 
o que ocorreu, após um forte desgaste nas relações entre Brasil e Por-
tugal, houve a independência do país sob a liderança de Dom Pedro. A 
partir de então, Dom Pedro foi coroado imperador do Brasil sob o título 
de Dom Pedro I.
Nos primeiros dois anos pós-independência, contemplavam-se in-
fluências liberais propagadas por ideias iluministas de então; mas, na 
elaboração da primeira Constituição em 1824, o que se observou foi a 
presença de dispositivos mais para civilizar e controlar – forte defesa 
do Estado e do rei –, do que para a cidadania.
Especificamente no artigo n. 178 (BRASIL, 1824), é possível observar 
essa omissão para as questões da cidadania, pois no dispositivo consta 
que só seria constitucional o que dissesse respeito aos limites e às atri-
buições dos poderes políticos, e aos direitos políticos e individuais dos 
cidadãos, e tudo o que não fosse constitucional poderia ser alterado 
sem as formalidades referidas pelas legislaturas ordinárias.
Para Holanda (1995, p. 160), isso pode ser explicado da seguinte 
forma:
Uma aristocracia rural e semifeudal importou-a e tratou de aco-
modá-la, onde fosse possível, aos seus direitos ou privilégios, os 
mesmos privilégios que tinham sido, no Velho Mundo, o alvo da 
luta da burguesia contra os aristocratas. E assim puderam incor-
porar à situação tradicional, ao menos como fachada ou decora-
ção externa.
Como se pode observar na Constituição de então, além dos pode-
res Executivo, Legislativo e Judiciário – raízes do iluminismo –, o Estado 
se constituiu de um quarto poder, o Moderador. Este poder atribuía 
direitos absolutos, invioláveis e sagrados, de modo que o imperador 
pudesse interferir nos outros três poderes como se supremo fosse. E, 
quanto à elite, basta lembrarmos que essa primeira Constituição ficou 
apelidada de Constituição da Mandioca, devido a uma série de funda-
Legislação educacional no Brasil: do século XV até 1990 57
mentos nela presentes que mantinham relação direta com a realidade 
dos ricos produtores desse produto agrícola – o mais importante culti-
vado em nossas terras.
A participação no exercício do poder só era possível para aqueles 
bem próximos do rei, os cidadãos ativos, ou fazendeiros de plantações 
de mandiocas, excluindo os demais populares de qualquer interlocução 
com o Estado e com a busca do desenvolvimento da cidadania. 
Portanto, tal Constituição se valeu para criar uma sociedade com 
direitos apenas para aqueles que tinham renda, para uma elite agrário-
-exportadora mantida por escravizados e pessoas sem renda. Uma 
sociedade constitucionalmente pensada para os de primeira classe, 
com liberdade, e os de segunda classe sem qualquer liberdade.
Portanto, a sociedade brasileira, nos primeiros tempos do Império, 
caminhava sob costumes, políticas, culturas e, especificamente, sob uma 
educação que se revestiria de intensos processos de exclusão, conforme 
comenta Cury (2014, p. 25):
À época da Independência, por exclusão socioétnica, 40% dos ha-
bitantes não tinham acesso à educação como também não eram 
considerados cidadãos. Se a isso ajuntarmos as mulheres, que, 
pela concepção organicista da época, se limitavam a uma cida-
dania passiva, então o universo dos não cidadãos ou cidadãos 
imperfeitos sobe consideravelmente.
É importante destacar, também, que essa realidade impediu de 
todas as formas que leis necessárias para a promoção dos direitos 
fundamentais e da construção da nação e da cidadania fossem de-
senvolvidas – e, isso, por quase todo o período imperial –, ou seja: por 
mais de 60 anos. O que pode levar à conclusão de que a sociedade 
viveu um grande atraso, se comparada com outras colônias que adqui-
riram suas independências no mesmo período, com manutenção da 
pobreza, e a imobilidade social patrocinada pela elite e legalizada pela 
própria Constituição,
Predominaram atividades econômicas primário-exportadoras, 
durante os primeiros quatro séculos de sua existência (XVI a XIX), 
o exercício do trabalho esteve submetido à intensa desvaloriza-
ção, identificada pela imposição do trabalho forçoso e do geno-
cídio indígena, pela escravidão e barbárie de negros e ainda pelo 
sistema de colonato depreciativo a europeus e asiáticos migran-
tes. Nessa fase do país, a questão social não apareceu concreta-
mente como um problema à nação [...]. (POCHMANN, 2004. p. 7)
Privilégios de classes: para 
ser senador, requeria-se que 
tivesse de rendimento anual por 
bens, indústria, comércio, ou 
empregos, a soma de 800mil réis 
(art. 45), ficando excluídos de 
votar nas Assembleias Paroquiais 
os que não tivessem de renda 
líquida anual 100 mil réis por 
bens de raiz, indústria, comércio, 
ou empregos (art. 92). Quanto a 
serem eleitores, poderiam ser e 
votar na eleição dos deputados, 
senadores, e membros dos 
conselhos de província todos os 
que podem votar na Assembleia 
Paroquial (art. 94), com exceção 
dos que não tiverem de renda 
líquida anual de 200 mil réis 
(art. 94) (BRASIL, 1824).
Saiba mais
58 Políticas Educacionais
É fato que a legislatura de 1826, entendendo ser importante pensar 
uma educação para o país, promoveu uma série de debates sobre a 
educação popular. E, em 15 de outubro de 1827, a Assembleia Legisla-
tiva instituiu uma lei sobre a instrução pública nacional, estabelecendo 
escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares popu-
losos. No entanto, havia a instrução primária gratuita somente para 
os cidadãos – aqueles com rendas – levando ou mantendo uma reali-
dade nada promissora na visão iluminista: relatórios para o período de 
1827 a 1836 mostravam percentual baixíssimo de alunos matriculados. 
E logo surgiram argumentos que explicavam esses números: professo-
res desleixados, alunos vadios, administração e fiscalização municipais 
ineficientes, ausência de recursos materiais, falta de cuidados e ma-
nutenção de edifícios públicos, falta de livros didáticos, baixo salário 
dos professores, conteúdos dissociados da realidade dos estudantes, 
métodos de ensino inadequados, dentre outros.
Nessa dinâmica, para reverter esses dados, políticas educacionais 
foram implantadas em várias províncias do Brasil: criação de escolas 
normais em Minas Gerais (1835), Rio de Janeiro (1835), Bahia (1836), 
São Paulo (1846); criação do Colégio Pedro II no Rio de Janeiro, a ca-
pital, em 1837, para atender a aristocracia; criação de alguns colégios 
religiosos; criação de cursos de magistério em nível secundário, exclu-
sivamente para meninos. Mas somente em 1837 houve a reforma da 
instrução primária na província do Rio de Janeiro, que ainda manteve 
absurdos, como proibir a frequência à escola daqueles que sofressem 
de moléstias contagiosas, dos escravizados e dos africanos, ainda que 
livres e libertos.
Vale destacar que, apesar de a instruçãoprimária ser negada aos es-
cravizados sem instituições públicas, há relatos de que não havia impe-
dimento para que estudassem em estabelecimentos particulares – o que 
teria sido proporcionado em muitas fazendas que precisavam de mão 
de obra especializada. Também se sabe que padres ensinavam a religião 
e, para isso, proporcionavam a instrução, bem como teriam ocorrido ins-
truções de maneira informal por meio de observação durante as aulas 
em que as sinhás-moças recebiam de seus professores particulares.
Voltando um pouco na história, em 11 de agosto de 1827 foram cria-
dos os cursos de ciências jurídicas e sociais em São Paulo e Olinda. 
O Colégio Pedro II do Rio de 
Janeiro adotava o modelo dos 
Liceus da França, com um 
currículo que possuía forte 
ênfase humanista: grego, 
retórica e poética, desenho, 
música, latim, filosofia, inglês, 
francês, matemática, geografia, 
história, zoologia, mineralogia, 
geometria, astronomia, com um 
plano de estudos conforme o 
modelo da Europa e dos Estados 
Unidos. O curso compunha-se 
de sete anos de duração (os 
demais colégios eram de 4 anos) 
e quando o estudante concluía, 
recebia o título de Bacharel em 
Letras e, com esse título, era 
dispensado dos exames para o 
ingresso no ensino superior em 
qualquer faculdade do Império.
Curiosidade
Legislação educacional no Brasil: do século XV até 1990 59
E no dia 15 de outubro do mesmo ano foi criada a primeira lei de ensi-
no público que determinou, além de diretrizes para a educação mascu-
lina, a criação de escolas de primeiras letras e o ensino primário para 
as meninas – mas somente em cidades, vilas ou povoados populosos, 
com o intuito de criar uma rede escolar no Brasil, além de constituir as 
diretrizes sobre a formação e contratação de professores.
Ocorre que, no dia 7 de abril de 1831, Dom Pedro I abdicou de seu 
trono e o país passou a ser governado por regentes, mudando, em 
parte, os cursos que o país começava a trilhar, especificamente na 
área da educação. A partir de então, uma Regência Trina Provisória 
assumiu o governo. No entanto, por meio de Ato da Assembleia, pouco 
tempo depois, no dia 17 de junho de 1831, a Regência Trina Provisória 
foi substituída por uma Regência Trina Permanente, que governou o 
país até o ano de 1835, tendo como ministro da Justiça o Padre Diogo 
Antônio Feijó – um ferrenho perseguidor dos representantes de 
quaisquer ameaças à ordem nacional.
Para proteger a ordem, Feijó instituiu a Guarda Nacional, controlada 
pelas elites locais, levando à ascensão de políticos latifundiários que 
asseguraram seus interesses particulares. Assim, Feijó e o governo 
trino foram obrigados a conceder algumas exigências liberais e, em 
1834, via Ato Adicional, foram promovidas importantes reformas que 
visaram atender exigências liberais, entre elas, a de que a próxima 
regência deveria ser comandada por um único regente. Nessa 
direção, Diogo Feijó foi o primeiro regente uno. A partir de então, as 
Assembleias Provinciais passaram a ter outras e novas competências, 
que, até então, eram somente da Assembleia Geral e do Governo 
Geral (BRASIL, 1834).
Assim, é fato que o Ato Adicional de 1834 descentralizou a 
administração, com bastante liberdade para as províncias. 
Entretanto, esse ato não se aplicou à sede do governo geral, que se 
encontrava instalada na província do Rio de Janeiro, cujos processos 
políticos e administrativos continuaram sob a exclusiva atuação de 
sua Assembleia Provincial. E, como a sede do Brasil se encontrava 
nessa província, naturalmente, as demais províncias buscavam copiar 
seus bons exemplos e resultados, algumas diretrizes centrais, além 
de que as Assembleias Provinciais não podiam legislar sobre certos 
60 Políticas Educacionais
objetos que não estivessem compreendidos no ato, como era o caso 
da educação (BRASIL, 1824). Por isso, como foi na província do Rio de 
Janeiro a elaboração e aprovação da Lei n. 1, de 1837 que, por ser uma 
lei que tratava da instrução primária e as demais províncias deveriam 
segui-la, optamos pela sua apreciação nesta seção. Analisando tal lei 
(BRASIL, 1837), ela não nos parece ter trazido grandes novidades, se 
comparada com a Constituição do Brasil de então. No entanto, sendo 
uma lei considerada relevante para aquele momento, é importante 
nos voltarmos para algumas de suas diretrizes:
 • Para as escolas públicas de instrução primária, seriam três 
classes de ensino na seguinte sequência: 1ª – Leitura, escrita, 
gramática, aritmética, moral, religião do Estado; 2ª – Geometria 
teórica e prática; e 3ª – Geografia.
 • Para as meninas, eram ensinadas as casses 1 e 3, além de costu-
ra, bordado e outros assuntos para o lar. A elas não era ofertada 
a 2ª classe, em que se ensinava Geometria teórica e prática.
 • As pessoas que padecessem de doenças contagiosas, os escravi-
zados e os africanos, mesmo que fossem livres ou tivessem sido 
libertos, estavam proibidos de frequentar tais escolas.
 • Quanto à direção escolar, havia, na capital da província, um en-
carregado de todas as escolas de instrução primária; para ajudá-
-lo, havia um inspetor escolar em cada município.
 • A docência só poderia ser exercida por pessoas habilitadas, e 
quando isso não se fazia possível, poderia ser exercida tempora-
riamente por pessoas idôneas.
 • Para lecionar em escolas particulares, os professores eram 
obrigados a solicitar autorização do presidente da província por 
meio de requerimentos com atestados de boa moral, analisados 
pelo pároco do seu domicílio e pelo inspetor do seu respectivo 
município.
 • A aposentadoria docente se adquiria com vinte anos de traba-
lho, cujo valor seria igual ao do último salário. Entretanto, se o 
presidente da província julgasse necessário, o docente poderia 
continuar lecionando, recebendo gratificações.
 • Todas as escolas públicas e particulares estavam obrigadas a for-
necer aos inspetores as informações e os mapas dos aprendiza-
dos de cada aluno.
Legislação educacional no Brasil: do século XV até 1990 61
Como podemos observar na estrutura da Lei n. 1, de 1837, a preo-
cupação era com a não dissolução do ordenamento político do Estado 
e da situação que era interessante para a aristocracia. Os liberais pro-
duziram uma legislação educacional que não moveu as discriminações 
e não resolveu a falta de estrutura e financiamento público de então. 
Portanto, uma educação imperial sem qualquer importância, e que iria 
perdurar até o ano de 1890.
3.3 O Decreto Educacional n. 981/1890 
Vídeo Sabemos que políticas públicas sempre foram agendas de candida-
tos a governos, e questões relativas à educação sempre fizeram parte 
dessas políticas. O tema sempre se fez presente durante o Primeiro Im-
pério, as Regências e o Segundo Império, bem como na República. Espe-
cialmente na República, por ser um sistema político em que os princípios 
da igualdade, da fraternidade e da solidariedade, bem como a ideia de 
que o bem público deve dirigir as ações do Estado, de seus governos e da 
comunidade, a busca e promoção de uma educação universal, gratuita e 
leiga se fizeram mais fortes e atuantes. Por isso, já em 1890, um ano 
após a Proclamação da República, com o Decreto Educacional n. 981 no-
vas diretrizes foram dadas para o ensino no país.
 • Tudo começou com o Decreto n. 346 de 1890, 
logo após a Proclamação da República. Por 
meio desse decreto foi criada a Secretaria de 
Estado dos Negócios da Instrução Pública, Cor-
reios e Telégrafos, e Benjamin Constant foi no-
meado titular. Assim que assumiu, pretendeu 
reformar toda a instrução pública, a começar 
com a Instrução Pública Primária e Secundária 
do Distrito Federal. E em 8 de novembro de 
1890, publicou o Decreto n. 981, que adotava 
os princípios e as diretrizes para a educação 
(BRASIL, 1890), fazendo prevalecer um ensino 
gratuito, livre e leigo em todos os graus.
s. Mais ainda: um ensino primário que fosse tam-
bém uma ponte para o ensino superior, além da 
ideia de que se deveria dar maior atenção ao ensi-
no científicoem contraponto à orientação literária, 
Disciplinas para a escola primá-
ria, de acordo com os graus:
Leitura e escrita (1º), Caligrafia 
(2º), Língua Portuguesa (1º/2º), 
Língua Francesa (2º), Contar e 
calcular (1º), Aritmética (1º/2º), 
Sistema métrico/Geometria 
(1º), Geografia e Trigonometria 
(2º), Elementos de Geografia 
e História – especialmente 
do Brasil – (1º/2º), Ciências 
Físicas e História Natural (1º/2º), 
Educação Moral e Cívica (1º), 
Direito e Economia Política 
(2º), Desenho (1º), Topografia 
(2º), Música (1º/2º), Ginástica 
(1º/2º), Agronomia (1º), Traba-
lhos manuais para meninos e de 
agulha para meninas (1º/2º).
Saiba mais
62 Políticas Educacionais
que, em sua avaliação, impedia o avanço da educação no país. Há de se 
destacar que o fato que mais preocupava Constant era saber que as es-
colas públicas, de então, eram frequentadas basicamente pelos filhos 
de famílias de classe média, e que filhos da aristocracia eram educados 
por preceptores, estrangeiros ou em escolas privadas.
Dando início ao processo de transformação nos processos educacio-
nais, o decreto – conhecido como Reforma Benjamin Constant –, dividiu 
a instrução primária escolar em duas categorias: escola primária de 1º 
grau, dos 7 aos 13 anos; e escola primária de 2º grau, dos 13 aos 15 anos 
– com uma aprendizagem intuitiva e uso de livro apenas como auxiliar. 
Nesse aspecto, as experiências dos estudantes eram muito valorizadas, 
o que deve ter se traduzido como algo muito positivo e que contribuiu 
para que os estudantes gostassem muito da escola.
Na sequência, o ensino secundário integral, com duração de sete 
anos, de modo integral e com a obrigatoriedade de estudos das se-
guintes disciplinas: Português, Latim, Grego, Francês, Inglês, Alemão, 
Matemática, Astronomia, Física, Química, História, Biologia, Sociologia 
e Moral, Geografia, Literatura, Desenho, Ginástica, e Música.
Como se pode observar, o enciclopedismo se fazia presente no 
currículo, mas, como o Brasil tinha aderido às ideias defendidas 
pelo Positivismo de Auguste Comte – que se encontram no slogan 
Ordem e Progresso da bandeira do país –, as ciências ficaram muito 
bem constituídas na relação das disciplinas a serem ofertadas: Ma-
temática/Aritmética/Álgebra, Geometria, Trigonometria/Geometria/
Cálculo, Mecânica, Astronomia, Física, Química, Biologia/Zoologia e 
Sociologia e moral. Quanto a Sociologia, é importante destacar que 
Comte a considerava uma ciência essencial na compreensão do 
mundo – por isso era considerado o pai dessa ciência – e, por isso, 
era uma disciplina ofertada no término do ensino secundário e nas 
escolas normais.
Outras características muito importantes, e que vêm ao encontro 
das ideias positivistas, são as relativas aos tipos de avaliações às quais 
os estudantes estariam submetidos em suas fases escolares:
 • Exame de suficiência, que ocorria perante uma comissão, para as 
matérias que tinham continuidade no ano seguinte (prova oral).
 • Exames finais, que ocorriam perante uma comissão, para as ma-
térias que não tinham continuidade (prova escrita e oral), e prova 
prática para algumas das disciplinas.
Legislação educacional no Brasil: do século XV até 1990 63
 • Exame de madureza, também perante uma comissão, era prestado 
no fim do curso integral e destinado a verificar se o aluno tinha a cul-
tura intelectual necessária. Isso acontecia porque o aluno aprovado 
nesse exame teria direito à matrícula em qualquer dos cursos supe-
riores de caráter federal, e aquele que conseguisse dois terços da 
nota recebia prontamente o título de bacharel em Ciências e Letras.
Outro elemento muito importante da Reforma de Benjamin Cons-
tant – e que tinha fundamentos no Positivismo – era a questão do mé-
rito moral e intelectual, bem como do curriculum vitae do estudante 
durante os processos de avaliação que davam muita importância para 
as características moralizadoras e meritocráticas da pessoa. E, nessa di-
reção, como recompensa, além dos títulos recebidos, os três melhores 
estudantes recebiam prêmios em solenidade com a presença do minis-
tro da Instrução Pública, do inspetor geral, do conselho de diretor, dos 
reitores, dos vice-reitores e dos professores, além de terem suas foto-
grafias expostas em galerias, por terem demonstrado talento, amor ao 
trabalho, procedimentos exemplares e virtudes.
É importante destacar que o país vivia sob as ideias positivistas e 
que, dentre outras diretrizes, entendia que o ensino deveria ser livre, 
sem obrigatoriedade, sem privilégio, deixando que a família escolhesse 
o melhor para os seus filhos. Portanto, permitia que:
 • instituições particulares ministrassem ensino primário e secun-
dário, desde que sob condições de moralidade, higiene e estatís-
tica, bem como sob inspeções de autoridades sobre os espaços, 
metodologias, programas de ensino, livros e professores;
 • os alunos tivessem sua educação ministrada em casa, sob a vigi-
lância dos pais e sem a necessidade de inspeções.
Há estudiosos que afirmam ter existido uma grande contradição na 
Reforma Benjamin Constant. Para uns, porque a educação proposta 
jamais poderia estar aliada ao Positivismo de Comte, simplesmente 
porque, para essa linha de pensamento, o Estado não deve se envolver 
na educação infanto-juvenil, uma vez que a educação deve ser de livre 
iniciativa da família, nunca obrigatória e sequer regulada por qualquer 
instituição; para outros, apesar de tanto discurso e letra de lei, faltaram 
professores preparados sob os fundamentos comteanos, e isso invia-
bilizou a abordagem educacional.
64 Políticas Educacionais
Em outra direção, a reforma já teria nascido fadada a um fracasso, 
quando se propôs a uma relação com as ideias positivistas: segundo 
Arantes (1988) e Alonso (1995), os positivistas no Brasil já tinham se dis-
tanciado da raiz teórica dessa filosofia quando passaram a promover 
um discurso crítico aos cafeicultores, à camada média urbana letrada, 
aos militares que conviviam com o escravismo e ao latifúndio. Mas isso 
não poderia ter ocorrido, e eram essas classes que ganhavam lugar no 
cenário nacional e que passavam a ambicionar a criação de um regime 
que atendesse a seus interesses, visando um projeto civilizador moder-
no, entendido como sendo a república, em desfavor da monarquia.
Ao analisar as principais características da Reforma Educacional de 
Benjamin Constant, bem como alguns dos fundamentos do Positivis-
mo, pudemos perceber a grande contradição, uma vez que pretendia-
-se uma convivência do latifúndio escravagista das últimas décadas 
do século XIX com os ideais republicanos de liberdade, igualdade e 
fraternidade, além de buscar construir uma sociedade moderna, com 
uma educação científica e a presença do enciclopedismo, sem alterar 
as estruturas sociais, as quais faziam parte de uma sociedade que 
vivia essa realidade:
 • Segundo um censo de 1920, 69,7% da população economicamen-
te ativa vivia da agricultura, ou seja, a velha sociedade agrária 
continuou, com vínculos empregatícios contaminados por dívidas 
impossíveis de serem pagas, configurando situações que beira-
vam novos modelos de escravidão, além de terem jornadas de 
trabalho de 17 horas ininterruptas.
 • Uma grande massa de trabalhadores passou a se acumular nas 
cidades, vendendo suas forças de trabalho a preços absoluta-
mente indignos, uma vez que não tinham qualquer formação es-
colar para ocuparem as vagas disponíveis. Segundo o censo, a 
população economicamente ativa era composta de apenas 16,5% 
para serviços e 13,8% para uma insipiente indústria de fiação e 
tecelagem, de bebidas, de roupas, de sapatos e de alimentos (ins-
taladas apenas no Rio de Janeiro e em São Paulo).
 • Ex-escravizados passaram a exercer extensas jornadas de trabalho 
doméstico não remunerado, em troca de um lugar para morar.
 • Migrantes europeus seduzidos por promessas, e sem qualquer 
lei que lhes garantisse algum direito por aqui, ou viviam em con-
dições parecidas com as dos ex-escravizados – atendendoaos in-
Legislação educacional no Brasil: do século XV até 1990 65
teresses da burguesia cafeeira –, ou passavam a viver em lugares 
muito distantes dos centros das cidades, abandonados à própria 
sorte, vivendo apenas com o que conseguissem produzir.
Portanto, mais uma vez, como nas demais legislações educacionais 
anteriores, podemos observar que na Reforma Benjamin Constant os 
fundamentos e as diretrizes educacionais se encontravam dissociadas 
das necessidades da realidade da sociedade: ao observarmos quais 
disciplinas eram estudadas, bem como as formas de exames e premia-
ções, fica difícil entender tal situação.
3.4 O Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova de 1932 Vídeo
Você consegue acreditar que, depois de passadas quatro décadas 
da Reforma Benjamin Constant, os problemas nacionais continuavam 
graves, e a educação não achava o seu caminho? A economia também 
se encontrava fragmentada e desarticulada sem a solidez e a visão 
global necessárias. O fato é que se exigia, para o país, uma urgente e 
profunda reconstrução, considerando que os ares republicanos muda-
vam o mundo na direção da liberdade, da democracia, da igualdade, da 
educação gratuita, leiga e universal, mas que por aqui não conseguiu 
fincar seus fundamentos. Apesar de boas intenções e uma legislação 
educacional ousada, o senso comum havia se instalado em todas as 
instâncias da vida pública e privada, é como se o empirismo estreito 
dirigisse as análises dos problemas pedagógicos, com ausência total 
de uma cultura universitária. Por isso, havia a urgência de romper com 
um modelo educacional que construía uma autonomia isolada, indivi-
dualista e que premiava somente os melhores em um quadro rígido da 
vida social.
Na realidade, havia poucas escolas para o país, bem como não ha-
via tratamento científico dos problemas escolares no relativo a gestão, 
planos de ensino, formação docente, recursos etc. Mais ainda: sobre o 
que se tinha, não se vislumbrava um olhar com qualidade em relação 
aos aspectos filosóficos e sociais, ou em relação aos aspectos técnico-
-científicos dos métodos utilizados.
66 Políticas Educacionais
Foi nessa circunstância que, em 1932, construiu-se o documento 
conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova por um 
grupo de vinte e seis educadores e intelectuais, visando um quadro 
cognitivo-científico e social para o sistema educacional de toda a Fe-
deração, projetando a responsabilidade do Estado para com a educa-
ção pública.
Veja que, primeiramente, o manifesto tratou de fazer um diagnósti-
co do sistema nacional de educação, bem como legitimou um planeja-
mento com organização sistêmica, normativa e centralizada, com base 
na ciência, e não no empirismo que vigorava; e, na sequência, propôs a 
defesa de princípios que levassem a sociedade brasileira a uma moder-
nização por meio de um Plano Nacional de Educação que contemplasse 
a educação pública (que não se subordinasse a interesses transitórios 
de governos e partidos), a educação laica (com ambiente acima de cren-
ças e alheio a todo o dogmatismo sectário), a educação gratuita (até 
os 18 anos de idade, a todos que tivessem vontade e estivessem em 
condições de recebê-la) e a educação obrigatória e universal (em todos 
os graus para todas as regiões geográficas), em um modelo de escola 
única, constituído sob a internalização de valores e práticas necessários 
para o desenvolvimento, a modernização e a industrialização da nação.
O fato é que não havia qualquer motivo para, na década de 1930, o 
país ainda continuar sob um programa de educação fixado em diretri-
zes que o isolavam de um ambiente que se industrializava em todo o 
mundo, e requeria novos valores e novas iniciativas que fizessem circular 
novas ideias e aspirações. Por isso a importância e necessidade de um 
documento público que indicasse os fundamentos e as diretrizes para 
uma renovação educacional, de modo que a pessoa e a sua relação com 
o meio social fossem promovidos, e a solidariedade, a cooperação, o res-
peito, as práticas da justiça e a disciplina se fizessem presentes.
Naturalmente, para essa educação almejada pelo Grupo dos Pio-
neiros, a autonomia técnica, administrativa e econômica (com fundos 
escolares ou fundos especiais, constituídos de uma percentagem sobre 
as rendas arrecadadas pela União, pelos estados e pelos municípios) 
também se fazia nos debates, de modo que a educação não ficasse, 
mais uma vez, subordinada aos interesses de classes que assumem o 
governo, e nem aos interesses de quaisquer legislações que possam se 
colocar à frente dos princípios constitucionais – a Magna Carta.
Legislação educacional no Brasil: do século XV até 1990 67
Outro fator importante que esteve nos estudos do grupo foi a ques-
tão da unidade federativa, mas descentralizada sob diretrizes de um 
plano comum, de modo que o Ministério da Educação pudesse execu-
tar as orientações da função educacional, promovendo o intercâmbio 
pedagógico com os estados e municípios em um regime de intercâm-
bio, solidariedade e cooperação.
Ao apreciar o documento original do Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova (TEIXEIRA, 1984), dentre outras ideias e diretrizes ins-
critas, destacamos algumas devido à relevância que tiveram e à atuali-
dade que têm.
 • Nenhum dos problemas nacionais sobreleva ao da educação, e 
o Estado é que deve reconhecer e proclamar a educação como 
uma função social pública e realizá-la com autonomia técni-
ca, administrativa e econômica, com a cooperação das demais 
instituições.
 • A solução dos problemas escolares, econômicos e produtivos 
está nos planos político-sociais – por isso, da importância de um 
sistema educacional que ocorra pela ação extensa e intensiva 
da escola sobre o indivíduo e dele sobre si mesmo, e de uma 
constante e contínua reação a uma estrutura educacional artifi-
cial e verbalista.
 • A educação deve desenvolver a capacidade vital do ser huma-
no, proporcionando uma ininterrupta série de esforços criativos 
que levem à formação da personalidade integral do estudante 
e ao desenvolvimento de suas faculdades produtoras e criado-
ras, visando ao aprendizado para o trabalho, à solidariedade, à 
cooperação, à consciência, e ao espírito de justiça, por serem os 
grandes valores permanentes.
 • A unidade educativa será a força viva, o espírito, o ânimo nacional 
que, por meio de intercâmbio, produzirá os maiores resultados 
com as menores despesas e os menores esforços.
 • O Estado, em nome da escola leiga, gratuita e universal, não pode 
permitir que classes mais privilegiadas assegurem uma educação 
só para si, uma vez que a escola precisa ser comum e igual.
 • Pela relevância na construção da cultura e dos valores sociais, 
os educadores precisam ter aspirações e responsabilidades, bem 
como trabalharem cientificamente os métodos e fins da educa-
ção que desenvolvem.
Foram pioneiros da Educação 
Nova:
Fernando de Azevedo, Afrânio 
Peixoto, Antônio de Sampaio 
Dória, Anísio Spínola Teixeira, 
Manuel Bergström Lourenço 
Filho, Roquette Pinto, J. G. Frota 
Pessoa, Júlio de Mesquita Filho, 
Raul Briquet, Mario Casassanta, 
Carlos Delgado de Carvalho, 
Antônio Ferreira de Almeida 
Jr., José Paranhos Fontenelle, 
Roldão Lopes de Barros, Noemy 
M. da Silveira, Hermes Lima, 
Attilio Vivacqua, Francisco 
Venâncio Filho, Paulo Maranhão, 
Cecília Meireles, Edgar Sussekind 
de Mendonça, Armanda Álvaro 
Alberto, Garcia de Resende, 
Nóbrega da Cunha, Paschoal 
Lemme e Raul Gomes.
Saiba mais
68 Políticas Educacionais
 • A formação dos professores é o meio que a sociedade tem para 
elevar a cultura, a vida sentimental comum e um vigoroso espírito 
nas aspirações e nos ideais de todos – por isso, a importância de 
todo os professores serem formados sobre a base de uma edu-
cação geral comum.
 • A escola primária deve articular-se rigorosamente com a 
educação secundária unificada, para abrir acesso às escolas ou 
institutos superiores – por isso, a importância de que a escola 
reúna em torno de si as famílias,estimulando e aproveitando 
as iniciativas dos pais em favor da educação, desde a pré-escola 
até a universidade, uma vez que a escola é um órgão vivo, no 
conjunto das instituições necessárias à vida, de conformidade 
com os interesses e as alegrias profundas da natureza de cada 
fase da vida escolar da pessoa.
 • Além da oferta de faculdades de Engenharia, Medicina e Direi-
to, também há a oferta de cursos de Ciências Sociais e Econô-
micas, Ciências Matemáticas, Físicas e Naturais, e de Fiosofia e 
Letras, como forma de combater o senso comum, o ceticismo, 
a falta de crítica, a indiferença ou a neutralidade no terreno 
das ideias, a ignorância e a tendência fácil de substituir os prin-
cípios pelo paradoxo.
É importante sabermos que muitas das ideias do Manifesto dos 
Pioneiros da Educação Nova constaram como dispositivos da Cons-
tituição do Brasil de 1934. E, felizmente, marcas do manifesto foram 
inscritas em uma série de governos locais. No Distrito Federal, por 
exemplo, Anísio Spínola Teixeira – um dos Pioneiros da Educação 
Nova – era o secretário da Educação e, por conta de seu cargo, in-
troduziu várias reformas no sistema educacional, como a criação 
da Universidade do Distrito Federal; a criação, em São Paulo, da Fa-
culdade de Filosofia, Ciências e Letras, e a Universidade São Paulo. 
Além disso, no Rio de Janeiro, em Pernambuco e outros estados, 
houve mudanças inspiradas nos princípios do manifesto.
No entanto, em 1937, o Brasil, com a implantação do Estado Novo, 
passou por mudanças ideológicas e políticas. Quase todo o trabalho e 
os projetos dos Pioneiros foram perdidos, suspensos ou cancelados, 
uma vez que o sistema educacional passou a ser utilizado mais como 
ferramenta para divulgação da política ditatorial do governo, do que 
para a função social que tinha. Entretanto, não se pode deixar de dar a 
Até a década de 1940, no Brasil, 
os cursos de Medicina, Direito e 
Engenharia eram direcionados 
exclusivamente para os filhos 
da aristocracia – aqueles que 
tinham grandes recursos para 
pagá-los; e, para os filhos das 
demais classes sociais, eram 
disponibilizadas as vagas 
existentes de cursos de Filosofia, 
Ciências e Letras, voltados para 
a docência. Considerando isso, 
na atualidade, quais seriam os 
cursos que essas mesmas classes 
sociais frequentam? E por que 
essas classes sociais frequentam 
esses cursos?
Atividade 1
Legislação educacional no Brasil: do século XV até 1990 69
devida importância ao Movimento dos Pioneiros da Educação Nova de 
1932, pois, por meio dele, algumas mudanças conceituais e estruturais 
no campo da educação ocorreram na sociedade brasileira, se perpe-
tuaram nas décadas seguintes e são apreciadas em todos os espaços 
educacionais na atualidade.
3.5 A LDB n. 4.024/1961 
Vídeo Com o fim do Estado Novo, no ano de 1946, um novo governo se 
instalou no país, e uma nova Constituição foi promulgada, em 18 de 
setembro do mesmo ano. Com a Constituição de 1946, a educação 
volta a ser definida como direito de todos, com ensino primário obriga-
tório e gratuito. Além disso, houve o restabelecimento da vinculação de 
recursos para a pasta da educação, visando à manutenção e ao desen-
volvimento do ensino, e os estados e o Distrito Federal voltaram a ter a 
atribuição de organizar os seus sistemas de ensino.
Com a Constituição de 1946, alguns dos ideais do 
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932 
foram reintroduzidos. Foi com base nessa Constitui-
ção que se pensou na elaboração de uma Lei de Di-
retrizes e Bases (LDB), conforme seu artigo 5º, inciso 
XV, letra “d”, a saber: “Compete à União: XV - legislar 
sobre: d) diretrizes e bases da educação nacional” 
(BRASIL, 1946). Assim, conforme previsto, no gover-
no de João Belchior Marques Goulart (1961-1964), o 
país construiu a sua primeira LDB (BRASIL, 1961) – 
uma lei que construiu um Plano Nacional de Educa-
ção (PNE) para a sociedade brasileira.
É importante destacarmos, desde já, que a LDB 
teve a sua tramitação política iniciada no ano de 
1947 e se estendeu até o ano de 1961. O fato é que o 
processo conciliatório relacionado aos princípios de 
liberdade, solidariedade e preservação dos direitos 
e deveres individuais, da família, das instituições so-
ciais e do Estado, só foi possível a partir do fim do 
Estado Novo, em 1946. Além disso, a luta entre os li-
berais escolanovistas que defendiam a escola públi-
Carlos Roberto Jamil Cury 
é um filósofo brasileiro 
que foi membro do 
Conselho Federal de 
Educação e do Conselho 
Estadual de Educação de 
Minas Gerais e presidente 
do CAPES, o que dá gran-
de credibilidade a suas 
obras e, em especial, para 
o livro Educação e direito 
à educação do Brasil: um 
histórico pelas Constitui-
ções, que procura verificar 
e analisar como o ensino 
e o direito à educação 
se encontram presentes 
nas Constituições e nas 
demais legislações que 
constituíram os funda-
mentos e as diretrizes 
das políticas educacionais 
no país. É uma obra que 
complementa os estudos 
desenvolvidos neste 
capítulo.
CURY, C. R. J. Belo Horizonte: Mazza 
Edições, 2014.
Livro
70 Políticas Educacionais
ca e a centralização do processo educativo pela União, com o grupo dos 
tradicionais católicos, cujo interesse era uma escola privada tradicional, 
sem a interferência do Estado, arrastou-se até os anos de 1960. Foi com 
essa dinâmica que se culminou uma legislação de espírito conciliador, 
inclusive que faz referências à possibilidade de a educação ser oferta-
da em estabelecimentos de ensino público e em estabelecimentos de 
ensino particular.
Outra mudança muito importante, que ficou inscrita nos disposi-
tivos da LDB, é a que se refere à instalação dos Conselhos Estaduais 
de Educação, bem como do Conselho Federal de Educação (instalados 
a partir de 1962), com atribuições que refletiam os ideais do ensino 
público, do processo democrático, do bem comum, e outros. O fato é 
que tais conselhos significaram a descentralização da organização do 
ensino, no país, com competências inimagináveis até então, como:
Decidir sobre o funcionamento dos estabelecimentos isolados 
de ensino superior, federais e particulares, decidir sobre o reco-
nhecimento das universidades, indicar as disciplinas obrigatórias 
para os sistemas de ensino médio e estabelecer a duração e o 
currículo mínimo dos cursos de ensino superior, promover sin-
dicâncias em quaisquer estabelecimentos de ensino, sugerir me-
didas para organização e funcionamento do sistema federal de 
ensino, promover e divulgar estudos sobre os sistemas estaduais 
de ensino, adotar ou propor modificações e medidas que visem à 
expansão e ao aperfeiçoamento do ensino, manter intercâmbio 
com os conselhos estaduais de educação; analisar anualmente 
as estatísticas do ensino e os dados complementares. (BRASIL, 
1961, art. 9º)
Mudança expressiva também ocorreu quanto ao currículo escolar:
a. O currículo passou a ser composto de disciplinas obrigatórias, 
complementares, optativas e de práticas educativas.
b. Ao Conselho Federal de Educação, ficou a incumbência de 
definir as disciplinas obrigatórias e as optativas, bem como 
indicar quais seriam as obrigatórias. Quanto às optativas, seriam 
indicadas (e não definidas) pelo Conselho Estadual de Educação, 
com base em uma lista definida pelo Conselho Federal, ficando 
para as unidades de ensino as devidas escolhas, baseando-se em 
suas culturas, necessidades e peculiaridades locais e regionais. 
As complementares e as de práticas educativas ficaram para 
os estabelecimentos de ensino escolherem.
Legislação educacional no Brasil: do século XV até 1990 71
Mudanças interessantes para aquele momento, não é mesmo? 
De uma forma geral, essas primeiras e importantes alterações nos 
processos educacionais traduziam as correntes democráticas que se 
constituíam nas principais nações republicanas, e o Brasil não poderia 
ter se mantido omisso a esses movimentos. Por isso, houve uma LDB 
refletindo esse momento. Ao analisar tal legislação (BRASIL, 1961), 
ainda sãoobservados fundamentos e diretrizes muito importantes, 
que precisam ser destacados, por exemplo:
 • A educação deve ser inspirada nos princípios de liberdade e nos 
ideais de solidariedade, visando à dignidade da pessoa humana, 
bem como à unidade nacional.
 • A educação é um direito de todos – até mesmo para os excepcio-
nais que deveriam ser enquadrados no sistema geral de educa-
ção – com oferta tanto em escola pública quanto em particular 
e/ou no próprio lar, com ensino primário obrigatório, ofertado 
em escola pública e gratuita, inclusive com escolas maternais e 
jardins de infâncias para os menores de sete anos.
 • A oferta de ensino técnico, por meio de cursos industriais, agríco-
las e comerciais, é um direito da comunidade – o que traz a ideia 
de uma cooperação entre a escola formal e os meios produtivos.
 • O ensino superior está para formar para a pesquisa, para o de-
senvolvimento das ciências, letras e artes, e para a profissionaliza-
ção, os cursos não podem ter menos de quatro anos de duração, 
com controle de frequência dos estudantes e dos programas de 
ensino – o que leva à ideia de disciplina e inspeção.
 • A Educação Física é obrigatória nos cursos primários e secundá-
rios, bem como nos cursos superiores de predominância esporti-
vas – o que remete à ideia de preocupação com a saúde do corpo.
 • O Ensino Religioso é de matrícula facultativa – o que remete à 
liberdade religiosa.
 • Nos estabelecimentos oficiais de ensino médio e superior deve 
ser recusada a matrícula ao aluno reprovado mais de uma vez em 
qualquer série ou conjunto de disciplinas – o que remete à ideia 
de intensa disciplina nos ambientes escolares.
Quanto à estrutura do ensino, visando atender aos fundamentos e 
às diretrizes da lei, ficou assim definida:
72 Políticas Educacionais
 • Educação de grau primário: dividido em ensino pré-primário 
(maternal e jardim de infância), ofertado aos menores de 7 anos 
de idade; e ensino primário, ofertado a partir dos 7 anos, voltado 
para o desenvolvimento do raciocínio e das atividades de ex-
pressão da criança, e a sua integração no meio físico e social, com 
duração de quatro anos.
 • Educação de grau médio: com as seguintes opções, ensino mé-
dio (ginasial com duração de quatro anos e colegial com duração 
de três anos); ensino secundário (com uma variedade de currí-
culos); ensino técnico (industrial, agrícola ou comercial); e ma-
gistério (curso de formação para a docência no ensino primário), 
sob um conjunto de disciplinas assim distribuídas:
 • Obrigatórias: Português, História, Geografia, Matemática, 
Ciências.
 • Optativas para o ginasial: Línguas Estrangeiras Modernas, Música, 
Artes Industriais, Técnicas Comerciais, Técnicas Agrícolas.
 • Optativas para o colegial: Línguas Estrangeiras Modernas, 
Grego, Desenho, Mineralogia e Geologia, Estudos Sociais, 
Psicologia, Lógica, Literatura, Introdução às Artes, Direito 
Usual, Elementos de Economia, Noções de Contabilidade, 
Noções de Biblioteconomia, Puericultura, Higiene e Dietética.
 • Complementares do sistema federal para o ginasial e colegial: 
Desenho, Organização Social e Política Brasileira, Desenho 
e uma língua estrangeira moderna, uma língua clássica e 
uma língua estrangeira moderna, duas línguas estrangeiras 
modernas, uma língua estrangeira moderna e Filosofia, Física, 
Química e Biologia.
 • Sistemas estaduais: nesse caso, seriam as indicadas pelos 
Conselhos Estaduais, e como práticas educativas para o 
ginasial e colegial: Educação Física, mais uma à escolha da 
escola podendo ser Educação Cívica, Educação Artística, 
Educação Doméstica, Artes Femininas, Artes Industriais ou 
outras indicadas pela instituição.
A formação de professores e orientadores para o ensino médio era 
feita nas faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, e a de professores 
de disciplinas específicas de ensino médio técnico em cursos especiais 
de educação técnica.
Legislação educacional no Brasil: do século XV até 1990 73
Educação de grau superior: com a oferta de cursos de gradua-
ção, pós-graduação, especialização, aperfeiçoamento e extensão, mi-
nistrados em estabelecimentos, agrupados ou não em universidades, 
com a cooperação de institutos de pesquisa e centros de treinamento 
profissional.
Ao observarmos tal proposta, pode parecer que tudo era ideal. No 
entanto, o que de fato ocorreu foi uma expressiva desorganização em 
todo o processo devido à forte influência de instituições ideológicas na 
determinação da práxis histórica das bases curriculares da educação. 
Ainda: os Conselhos Estaduais, bem como o Federal, deixaram todo 
o trabalho de organização do currículo e dos conteúdos das discipli-
nas para os estabelecimentos escolares e seus professores; a introdu-
ção das disciplinas optativas levou à expressiva perda de emprego de 
docentes de tais áreas porque passaram a depender da existência de 
estabelecimentos de ensino que as adotassem. Além disso, o ensino 
pré-primário pouco atendeu à demanda.
Podemos pensar que essa situação fez com que boa parte da edu-
cação se desenvolvesse sob um vazio de conteúdo, por estar revestida 
por um mercado de livros didáticos que decidia o quê e como ensinar, 
bem como por uma educação mais voltada à massificação de métodos 
em que se formava a pessoa para viver em uma sociedade de consu-
mo. Isso não foi bom para o desenvolvimento da sociedade e para o 
conhecimento, conforme afirma Frigotto (2010, p. 20):
A educação no Brasil, particularmente nas décadas de 1960 e 
1970, de prática social que se define pelo desenvolvimento de 
conhecimentos, habilidades, atitudes, concepções de valores ar-
ticulados às necessidades e interesses das diferentes classes e 
grupos sociais, foi reduzida, pelo economicismo, a mero fator de 
produção – “capital humano”. 
Resumindo, a prática da proposta resultou em uma educação de 
grau primário à qual a escola se voltou mais para construir hábitos 
de consumo; em uma educação de grau médio, em que a ideia era 
habilitar o estudante para uma variedade de trabalho oferecido para 
atender exclusivamente aos interesses daqueles que detinham e domi-
navam os meios de produção – é fato que alunos das classes subalter-
nas não conseguiram competir por meio dos exames vestibulares no 
mesmo nível que os alunos dos estabelecimentos particulares, ficando 
para aqueles apenas cursos não buscados pela elite; e, em uma edu-
Só levava o título de 
universidade a reunião, sob 
administração comum, de cinco 
ou mais estabelecimentos de 
ensino superior.
Atenção
A LDB (BRASIL, 1961) propôs 
uma educação inspirada nos 
princípios de liberdade e nos 
ideais de solidariedade, visando 
à dignidade da pessoa humana. 
No entanto, quando percebemos 
que no final da década de 1960 
ela serviu mais para qualificar 
o jovem para o exercício de 
profissões liberais com uma 
formação reprodutivista, o 
que podemos afirmar sobre os 
princípios da lei?
Atividade 2
74 Políticas Educacionais
cação de grau superior, que se centrou mais em buscar qualificar o 
jovem para o exercício de profissões liberais que se fundamentavam 
em teorias reprodutivistas.
O fato é que a formação do pensamento escolar brasileiro não conse-
guiu, com essa LDB, desvincular-se de um contexto industrial, comercial, 
e exportador, presente em uma sociedade de ampla diversidade cultural 
e que se urbanizava. Por isso, não se pode negar que havia duas escolas: 
uma para os pobres que iam para as cidades, e outra para a elite urbana 
que se encontrava satisfeita com a situação que vivia. 
3.6 A LDB n. 5.692/1971
Vídeo Se considerarmos certas questões políticas, sociais e econômicas 
vivenciadas no Brasil durante a década de 1960, é possível compreen-
der o motivo de ocorrer, apenas 10 anos após a LDB de 1961, outra 
reforma na educação, com a LDB de 1971.
Com a revolução de 1964, e com uma economia pautada na indus-
trialização sob um modelo desenvolvimentista adotado pelos militares 
a partir daquele momento histórico, a educação passou a ser conside-
rada umcampo de maior relevância das políticas para as necessárias 
adequações e mudanças que se instalavam no país. Novas tecnologias 
passaram a fazer parte das rotinas nos processos produtivos e, para 
isso, novas demandas de recursos humanos especializados passaram a 
ser exigidos no mercado de trabalho. Por isso, passou a ser necessária 
uma educação que se voltasse mais para a formação de mão de obra 
nas diversas categorias ocupacionais decorrentes do processo. Assim, 
com o objetivo de dar conta dessa nova realidade, vislumbrava-se uma 
educação mais tecnicista, na linha taylorista 1 .
Como primeiros passos para essa mudança ideológica-produtiva, 
bem como metodológica, os governos militares passaram a buscar 
acordos que contribuíssem o mais rápido possível com as adequa-
ções que se exigiam. Foi nessa direção que 12 acordos/projetos fo-
ram assinados com os Estados Unidos, envolvendo todo o sistema 
de ensino (primário, secundário, superior e técnico) – os chamados 
acordos MEC-USAID (Ministério da Educação e Cultura e a Agency for 
International Development dos Estados Unidos).
Na prática, os acordos envolveram uma assessoria para treinamen-
to de pessoal docente e técnico, para planejamento do ensino curricu-
O Taylorismo é uma teoria 
criada pelo engenheiro 
Frederick Winslow Taylor 
(EUA, 1856-1915) que, na 
obra intitulada Os princípios 
da Administração Científica, 
constatou a importância de a 
gestão saber organizar o sistema 
produtivo via hierarquização das 
pessoas e sistematização das 
atividades, de modo que cada 
trabalhador desenvolva uma 
atividade específica conforme o 
seu perfil, sendo monitorado o 
tempo que gasta na realização 
de suas tarefas. Só com base em 
tal metodologia seria possível 
premiar e compensar cada um 
pela sua capacidade produtiva. 
1
Legislação educacional no Brasil: do século XV até 1990 75
lar em uma linha de maior racionalidade e técnica, para a construção 
de planos que promovessem um maior relacionamento de conteúdos 
entre os diversos graus do ensino, visando à obrigatoriedade do ensino 
da língua inglesa, desde a primeira série do primário, e uma reforma 
no ensino brasileiro que garantisse a sua adequação aos desígnios e 
interesses da economia internacional, sobretudo aos interesses das 
grandes corporações norte-americanas.
Dentre os doze acordos assinados, quatro, explicitamente, men-
cionavam o ensino médio (ou ensino secundário), entretanto, 
todos contemplavam medidas que, de alguma forma, abrangiam 
esse nível de ensino, uma vez que eles, embora implicassem assis-
tência a setores específicos, possuíam uma estrutura única, per-
ceptível através de aspectos comuns. (ROMANELLI, 1985, p. 213)
Foi nessa dinâmica política que em 1971 foi publicada a segunda Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a de n. 5.692, uma lei com 
importantes diretrizes para a estrutura do ensino, bem como para os 
currículos (BRASIL, 1971)
 • Uniu a escola primária com o ginasial, e denominou esse período 
como primeiro grau (com 8 anos de duração), revestindo esse 
período de aspecto técnico, principalmente nas suas séries finais, 
eliminando o exame de admissão que conferia acesso entre 
esses níveis.
 • Denominou o colegial como segundo grau.
 • Dividiu o currículo em duas partes: educação geral e ensino pro-
fissionalizante, com um núcleo de matérias comuns obrigatórias 
(indicadas pelo Conselho Federal de Educação), e uma parte di-
versificada a ser escolhida pelo estabelecimento escolar com base 
em uma lista relacionada pelo Conselho Estadual de Educação.
Quanto às disciplinas para o núcleo comum, o Conselho Federal 
de Educação estabeleceu: Comunicação e Expressão (Língua Portugue-
sa), Estudos Sociais (Geografia, História e Organização Social e Política 
Brasileira), Ciências (Matemática e Ciências Físicas e Biológicas), Educa-
ção Física, Educação Artística, Educação Moral e Cívica, Programas de 
Saúde e Ensino Religioso (facultativo) (BRASIL, 1971). Com relação às 
profissionalizantes, também foi o Conselho Federal de Educação que 
estabeleceu que Ciências Físicas e Biológicas pudessem ser desmem-
bradas em disciplinas instrumentais como Física, Química e Biologia. 
Por fim, as disciplinas da parte diversificada eram indicadas pelos 
76 Políticas Educacionais
Conselhos Estaduais, mas escolhidas pelos estabelecimentos escola-
res, como Iniciação à Agricultura, Oficina Rural, Desenho Técnico e Jar-
dinagem, Floricultura, Práticas de Comércio, Datilografia, Decoração do 
Lar, Práticas de Escritório, Noções Contábeis e Fiscais.
Entretanto, as mudanças não pararam aí: alguns dispositivos da 
LDB (BRASIL, 1971) precisam ser destacados pela relevância que tive-
ram para o ensino a partir da década de 1970, bem como para a política 
e economia do período:
 • Ensino de 1º grau obrigatório com 8 anos de duração (dos 7 aos 
14 anos), 720 horas anuais de atividades e ano letivo de 180 dias.
 • Ensino de 2º grau, com 3 ou 4 anos de duração, e, no mínimo, 
2.200 horas de trabalho escolar efetivo.
 • Ensino supletivo abrangendo a leitura, a escrita, a matemática e 
a formação profissional, destinada para adolescentes e adultos 
que não a tenham seguido ou concluído na idade própria.
 • Educação a distância como possibilidade para ofertar a modalida-
de do ensino supletivo.
 • Liberdade para a oferta do ensino experimental.
 • Empresas comerciais, industriais e agrícolas ficaram obrigadas a 
manter o ensino de 1º grau gratuito para seus empregados, além 
do ensino dos filhos deles.
 • Educação na zona rural com a possibilidade de o estabelecimento 
organizar os períodos letivos, com prescrição de férias nas épo-
cas do plantio e da colheita de safras.
 • Tratamento especial para alunos que apresentem deficiências 
físicas ou mentais, para os que se encontrem em atraso con-
siderável em relação à idade regular de matrícula e para os 
superdotados.
 • Inclusão da Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação 
Artística, e programas de saúde como matérias obrigatórias do 
currículo, além do Ensino Religioso facultativo.
 • Preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos 
na avaliação do aproveitamento escolar, a ser expressa em notas 
ou menções.
 • Aprovação de alunos com frequência inferior a 75%, desde que 
tenham tido aproveitamento superior a 80%.
O filme Além da sala de 
aula – baseado em fatos 
reais – conta a trajetória 
de uma professora, que 
desde pequena desejava 
lecionar. Também mostra 
como a sua profissão se 
mostrou difícil já em seu 
primeiro trabalho do-
cente, quando precisou 
superar seus medos e 
preconceitos para traba-
lhar com crianças de rua, 
em uma sala improvisada 
de um abrigo. É um filme 
que demonstra dilemas e 
dificuldades vividos pelo 
profissional da educação, 
bem como dificuldades 
que grande parcela da 
população estudantil tem 
para ter acesso à escola. 
Apesar de ser um filme 
americano, ele nos con-
duz a pensar as seme-
lhanças existentes com 
a realidade escolar do 
Brasil em vários de seus 
momentos históricos. 
Direção: Jeff Bleckner. CBS: EUA, 
2011.
Filme
Legislação educacional no Brasil: do século XV até 1990 77
 • Uma educação básica (1º e 2º graus) com objetivos voltados 
para o desenvolvimento das potencialidades da pessoa, visando 
à autorrealização, à qualificação para o trabalho, à cidadania 
consciente, e ao nacionalismo integrativo.
 • Educação como dever da União, dos estados, do Distrito Federal, 
dos territórios, dos municípios, das empresas, da família e da co-
munidade em geral.
 • Possibilidade de os estudantes estudarem o 2º grau na rede pri-
vada por sistema de bolsas com restituição.
 • Formação do professor para o ensino de 1° grau, da 1ª à 4ª sé-
rie, em habilitação específica do 2° grau (magistério) e formação 
preferencial dos especialistas da educação em curso superior de 
graduação ou pós-graduação, além da formação de administra-
dores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores e de-
mais especialistas em curso superiorde graduação, com duração 
plena ou curta, ou de pós-graduação.
 • Obrigação do registro profissional para o profissional de magisté-
rio ou especialidade pedagógica.
Entretanto, apesar de toda uma preocupação que parece ter exis-
tido nos fundamentos da LDB de 1971, não aconteceram muitas 
mudanças concretas. Uma vez que as desigualdades regionais eram 
expressivas, cada estado e suas unidades se organizaram de maneiras 
muito distintas, existiam grandes dificuldades das escolas e dos gover-
nos na implantação do ensino profissionalizante devido ao alto gasto 
na aquisição de equipamentos, além de que os alunos e suas famílias 
não desejavam cursos profissionalizantes, uma vez que o desejo mes-
mo era ingressar em uma universidade. Verbas/recursos insuficientes, 
insuficiência de docentes especializados nas disciplinas profissionali-
zantes, o acesso de egressos do 2º grau ao ensino superior passou a ser 
mais difícil por falta de cultura geral e naturalmente a grande camada 
não passava no vestibular, que selecionava basicamente aqueles que 
tinham cursado escolas de educação geral, geralmente particulares.
Outra questão que amarga a interpretação dessa lei foi o ideal de 
profissionalização para todos os estudantes e em todas as escolas no 
no seio social, levando à desativação de várias redes de escolas sob o 
argumento de que estariam ofertando cursos profissionalizantes quan-
do os que as procuravam desejavam uma educação enciclopédica, já 
que estavam intencionados em ingressar em uma universidade – 
e curso profissionalizante não preparava para esse ingresso.
Uma das características da LDB 
de 1971 instituiu que poderia ser 
concedida a aprovação para alu-
nos com frequência escolar infe-
rior a 75%, desde que tivessem 
tido aproveitamento superior 
a 80% na aprendizagem. Você 
concorda com essa norma para 
estudantes que utilizam-se do 
EaD? Disserte sobre.
Atividade 3
78 Políticas Educacionais
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como foi possível observar, estruturas sociais desorganizadas, políticas pú-
blicas incoerentes, e luta entre classes sociais são elementos presentes nos 
processos históricos. E, no caso do Brasil, quando buscamos identificar as suas 
políticas públicas e, em especial as políticas educacionais, percebemos que 
desde o século XV, até a década de 1990, quase tudo transcorreu com difi-
culdades, sem os resultados almejados pela sociedade, o que, naturalmente, 
pode ser compreendido em parte se considerarmos a nossa formação históri-
ca e a nossa diversidade étnica e cultural.
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Legislação educacional no Brasil: do século XV até 1990 79
PORTUGAL. Collecção da legislação portugueza - suplemento à Legislação de 1750 a 1762, Lisboa, 
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bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/mapion.htm. Acesso em: 18 maio 2020.
GABARITO
1. Cada estudante pode ter uma percepção diferente sobre um mesmo tema, conside-
rando que cada um tem critérios próprios para seus argumentos e observações. No 
entanto, nessa questão podemos observar que ainda é um fato que os cursos de Me-
dicina, Engenharia e Direito são os mais frequentados pelas classes sociais mais abas-
tadas – uma realidade que pode ser explicada pelos altos valores das mensalidades, 
bem como pela necessidade de dar continuidade, aos negócios de família. Entretanto, 
por uma série de políticas públicas existentes, na atualidade esses cursos podem ser 
acessados por pessoas das mais variadas classes sociais existentes no país.
2. A LDB n. 4.024/1961, na prática, serviu mais para fomentar uma educação do jovem 
para o exercício de profissões liberais reprodutivistas, o que infelizmente ficou muito 
distante da ideia de uma educação inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais 
de solidariedade. O fato é que tal lei quis materializar as ideias dos escolanovistas da 
década de 1930, mas sua implantação e aplicação se deu apenas na década de 1960, 
quando as necessidades do país eram absolutamente outras.
3. Naturalmente, cada pessoa tem características próprias, acionadas quando há experi-
mentação ou contato com as diversas normas e regras sociaisda comunidade da qual 
são membros. E, no relativo aos estudos, cada um tem, também, as suas metodologias 
e os seus jeitos para realizá-los. Por isso, há teóricos que acreditam que a escola de-
veria avaliar a aprendizagem, e não a quantidade de horas que o estudante esteve no 
ambiente da escola na qual está matriculado. Por isso, da validade e da aceitação dos 
estudos no formato EaD, na atualidade. 
http://www.governodosoutros.ics.ul.pt/?menu=consulta&id_partes=106&id_normas=32141&accao=ver
http://www.governodosoutros.ics.ul.pt/?menu=consulta&id_partes=106&id_normas=32141&accao=ver
https://ri.ufs.br/bitstream/riufs/4583/1/VERA_MARIA_SANTOS.pdf
https://ri.ufs.br/bitstream/riufs/4583/1/VERA_MARIA_SANTOS.pdf
http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/mapion.htm
http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/mapion.htm
80 Políticas Educacionais
4
Planejamento educacional 
e sistemas de ensino, 
a partir de 1996
Na atualidade, o Brasil ainda passa por alguns dilemas na área 
da educação. No entanto, podemos compreender que já houve um 
importante caminho trilhado na direção de uma educação de qua-
lidade, universal e igualitária, construída democraticamente pelos 
atores da sociedade civil organizada e governos, que vai em dire-
ção da promoção da dignidade do ser humano e da formação da 
cidadania do povo brasileiro. Para isso, muitos se empreenderam 
em debates e estudos sobre as estruturas conceituais de educa-
ção, finalidades, níveis, formas de financiamentos, valorização dos 
profissionais da educação etc., resultando na Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDB).
Como a educação se encontra atrelada aos interesses da nação 
e ao seu desenvolvimento social, econômico e cultural – elementos 
que se alteram conforme as dinâmicas da sociedade, que é com-
plexa por participar de relações com a comunidade internacional 
–, importantes projetos, documentos e políticas foram sendo cons-
truídos a partir dessa LDB. Assim, entre os anos 1997 e 2000 foram 
implantados os Parâmetros Curriculares Nacionais – conforme 
previsto na Constituição e na LDB (BRASIL, 1996). Na sequência, 
por meio da Lei n. 13.005, foi aprovado o Plano Nacional de 
Educação para o decênio 2014/2024, visando à promoção de po-
líticas públicas educacionais.
Sob essa dinâmica histórica, a sociedade pode se valer de uma 
infinidade de programas, como o Programa Brasil Alfabetizado, 
o Pronatec, o Programa Caminho da Escola, o Fundeb, o Reuni, 
dentre muitos outros. No ensino superior, além de os indicati-
Planejamento educacional e sistemas de ensino, a partir de 1996 81
vos previstos na LDB e no Plano Nacional de Educação, há outras 
legislações e projetos específicos quanto à regulação, avaliação de 
cursos e de instituições, avaliação dos estudantes, financiamento 
dos estudantes, oferta na forma EaD etc. Assim, com este capítulo 
pretendemos refletir sobre o planejamento educacional e os sis-
temas de ensino a partir de 1996, considerando esse um período 
com expressivo número de projetos e legislações sobre o tema, 
bem como o momento histórico em que a educação teve mais len-
tes sociais e parlamentares sobre si mesma.
4.1 A LDB n. 9.394/1996
Vídeo A Constituição Federal (BRASIL, 1988) tem uma série de dispositivos 
relativos à educação e ao ensino, em especifico o artigo 6º – que diz ser a 
educação um direito social –, o 22 – que afirma ser competência da União 
legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional –, o 205 – que diz 
ser a educação um direito de todos, dever do Estado e da família –, e o 206 
– que indica os princípios da igualdade, da liberdade, da gratuidade, da 
pluralidade de ideias, da gestão democrática, da qualidade nos processos 
e nos conteúdos, além da valorização da docência como seus elementos 
fundamentais e norteadores.
Assim, sob essa direção constitucional, de 1988 a 1996, foram promo-
vidos diversos debates e estudos na sociedade civil organizada, bem como 
nas esferas do Poder Executivo e Legislativo que levaram a duas propostas 
para uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
a. Primeira proposta: conhecida como Projeto Jorge Hage Sobrinho 
(magistrado e professor), foi construída a partir de discussões de 
movimentos sociais organizados via Fórum Nacional em Defesa 
da Escola Pública (FNDEP).
b. Segunda proposta: elaborada pelos senadores Darcy Ribeiro 
(antropólogo e escritor), Maurício José Corrêa (magistrado e 
jurista) e Marco Antônio de Oliveira Maciel (advogado e professor), 
em consonância com as ideias defendidas pelo Ministério da 
Educação e Cultura, é uma proposta que trazia o pensamento do 
Congresso Nacional e do Poder Executivo central.
82 Políticas Educacionais
A diferença essencial entre uma proposta e outra estava em como 
deveria ser o controle do sistema de ensino: na primeira, o controle de-
veria ser realizado pela própria sociedade; enquanto na segunda, pelo 
próprio governo. Naturalmente, como podemos perceber, foi a proposta 
dos senadores a contemplada, tanto que a Lei n. 9.394/1996 ficou conhe-
cida como Lei Darcy Ribeiro. Isso ocorreu no governo de Fernando Hen-
rique Cardoso, sendo o ministro da Educação o professor Paulo Renato 
de Souza.
É uma lei ampla, constituída por 92 artigos – distribuídos por nove 
títulos –, que conceituou a educação sob o espectro constitucional em 
relação aos seus princípios e fins. Apresenta, detalhadamente, a orga-
nização, os níveis e as modalidades de ensino, contemplando os di-
reitos, deveres e valorização dos seus profissionais. Além disso, a lei 
inscreveu diretrizes sobre os recursos para a oferta e promoção da 
educação, bem como para o desenvolvimento das pesquisas. De modo 
geral, transitando pelos títulos e seus dispositivos, vislumbra-se uma 
legislação que pretende garantir a toda a população uma educação 
gratuita, de qualidade, com valorização dos profissionais da educação, 
assim como inscrevendo como dever do Estado a disponibilidade dos 
recursos necessários.
A LDB (BRASIL, 1996), em seu Título I, conduz a ideia de que a educação 
deve abranger uma série de processos formativos vinculados ao mundo 
do trabalho e à cidadania, que podem ser possíveis no ambiente familiar, 
na comunidade, e especificamente nas instituições de ensino – lugar do 
conhecimento formal organizado, aprimorado e experimentado.
Quanto ao Título II, a lei explicita a liberdade e a solidariedade 
como sendo seus grandes pilares, devendo estar sempre sob os prin-
cípios da gratuidade, qualidade, igualdade, liberdade, pluralidade, 
respeito à diversidade étnico-cultural, participação democrática e 
valorização do seu profissional, com a possibilidade da existência da 
escola pública e da privada.
Para a sua efetivação, a lei garante a educação básica (pré-escola, 
ensino fundamental e ensino médio). Essa garantia também se estende 
para aqueles que não concluíram seus estudos na idade certa, o aten-
dimento especializado e gratuito para pessoas com deficiência (PcD), 
indígenas e quilombolas, da mesma maneira a oferta de ensino regular 
noturno (Título III).
Planejamento educacional e sistemas de ensino, a partir de 1996 83
Quanto à organização da educação, ela está dividida entre os entes 
federativos. Segundo o Título IV, cabe à União: a elaboração do Plano 
Nacional e as competências e diretrizes da educação – com a colabora-
ção de outros entes; assistência técnica e financeira aos demais entes; 
no ensino superior, baixar as normas gerais relativas a avaliação, auto-
rização, reconhecimento, credenciamento, supervisão e avaliação dos 
cursos (os mantidos pela União e os pela iniciativa privada).
Segundo a LDB (BRASIL, 1996), aos estados e ao Distrito Federal cabe 
organizar seus sistemas de ensino em consonância com as diretrizes e 
com os planos nacionais de educação, autorizar, reconhecer, credenciar, 
supervisionar e avaliar os cursos superiores de seus sistemas de ensino 
(bem como de ensino superior ofertado por seus municípios), além de 
fiscalizar e acompanhar as instituiçõesde ensino fundamental e médio 
(públicas e privadas), assegurando o ensino dessas etapas.
É obrigação dos municípios: organizar seus sistemas de ensino em 
consonância com as diretrizes e plano nacional e estadual, autorizar, 
credenciar e supervisionar os estabelecimentos de seus sistemas de 
ensino (públicos e privados), oferecer a educação infantil e, com priori-
dade, o ensino fundamental. 
Já os estabelecimentos de ensino devem administrar os currículos, 
metodologias e recursos humanos com a melhor qualidade de gestão, ar-
ticulando o processo com a comunidade. E, por último, cabe aos docentes 
cumprir o plano de trabalho bem como participar de sua elaboração, exe-
cutando o seu trabalho sob a melhor metodologia, gestão e competência.
Quanto aos níveis e modalidades de educação e ensino, o Título V 
afirma serem dois: a educação básica – que contempla a educação in-
fantil, o ensino fundamental e o ensino médio – e a educação superior.
Sendo que, na educação básica, o ensino infantil (em creches e 
pré-escolas), que deve ser disponibilizado de maneira gratuita, mesmo 
não sendo obrigatório, tem como finalidade o desenvolvimento integral 
da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social; já no 
ensino fundamental, que deve ser disponibilizado de maneira gratuita e 
obrigatória, tem como finalidade desenvolver a capacidade de aprender, 
a compreensão do ambiente, o fortalecimento dos vínculos familiares, 
a promoção dos laços de solidariedade e de tolerância recíproca. E, por 
fim, o ensino médio, com a finalidade de desenvolver o estudante para 
uma cidadania, para o mundo do trabalho e para estudos posteriores.
84 Políticas Educacionais
As matrizes curriculares presentes nas propostas pedagógicas devem 
promover o exigido pela Base Nacional Comum Curricular, que com-
preende linguagens e suas tecnologias, matemática e suas tecnologias, 
ciências da natureza e suas tecnologias e ciências humanas e sociais apli-
cadas. É importante destacarmos, ainda, que se faz necessário que na 
matriz curricular do estabelecimento tenha uma base diversificada, que 
atenda às características regionais e locais da comunidade e à oferta da 
educação profissional técnica de nível médio que, além da formação ge-
ral do estudante, também o prepara para o trabalho.
É interessante observarmos que essa LDB se reservou o direito 
de proporcionar uma educação diferenciada aos trabalhadores, para 
atender, naturalmente, as exigências e as normas da produção capital 
do momento. Por isso, além de uma educação de formação geral/inte-
lectual, também há a oferta de uma educação para o trabalho manual, 
conforme destaca Saviani (2011, p. 9):
composto de uma base comum, para todos, bifurcando-se em 
caminhos diversificados, de acordo com as potencialidades dos 
educandos para, de um lado, prosseguir rumo à formação de 
nível superior e, de outro, voltando-se para a capacitação técni-
ca, as atividades industriais, agrícolas, comerciais que exigiriam, 
quando muito, estudos de nível médio. Uma para formar o di-
rigente, outra, nos limites da formação de mão de obra para o 
conhecimento das regras de escolha dos dirigentes.
É importante ressaltarmos, também, que a oferta da educação de 
jovens e adultos destina-se para os maiores de 15 anos, no ensino fun-
damental, e para os maiores de 18 anos, no ensino médio, e é articulada 
preferencialmente em cursos de educação profissional e tecnológica 
de formação inicial e continuada, bem como para uma formação pro-
fissional técnica de nível médio e de educação especial, voltada para 
pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou 
altas habilidades (superdotadas).
A educação superior nas modalidades de cursos de extensão, se-
quenciais, graduação e de pós-graduação (especialização, aperfeiçoa-
mento, mestrado, doutorado) pode ser ofertada pelas instituições de 
ensino superior (IES), públicas ou privadas, desde que os cursos este-
jam credenciados, autorizados e reconhecidos pelo devido órgão com-
petente, como o MEC (para as instituições sob a jurisdição federal) e 
pelas Secretarias de Educação (para as instituições sob a jurisdição dos 
Planejamento educacional e sistemas de ensino, a partir de 1996 85
estados). Como finalidades para a educação superior estão o estímulo 
da criação cultural, o desenvolvimento do espírito científico e reflexi-
vo do estudante, assim como o aprimoramento do conhecimento dos 
problemas do mundo – sempre buscando formar o discente para uma 
participação ativa no desenvolvimento da sociedade.
Curso sequencial
Para ingressar no curso sequencial, 
o estudante deve ter concluído o 
ensino médio, ou equivalente, além de 
atender aos requisitos exigidos pelo 
estabelecimento que deseja ingressar.
Curso de pós-graduação
Para cursar uma pós-graduação é 
necessário que o estudante já tenha, 
pelo menos, uma graduação concluída, 
além de atender aos requisitos exigidos 
pelo estabelecimento de ensino.
Curso de graduação
Assim como no curso sequencial, para 
ter acesso à graduação, o aluno deve 
ter o ensino médio concluído e ser 
classificado no processo seletivo.
Curso de extensão
Para cursar, basta atender aos requisi-
tos exigidos pelo estabelecimento de 
ensino.
Os profissionais da educação são todos aqueles que estão direta-
mente envolvidos com as questões da educação, especificamente, den-
tro dos estabelecimentos de ensino, da mesma maneira que aqueles 
da comunidade que têm alguma participação na vida escolar. Segundo 
o Título VI, podem ser destacados como esses profissionais, portanto, 
os docentes, os portadores de diplomas para administração, planeja-
mento, supervisão, inspeção e orientação educacional e os trabalhado-
res da educação portadores de diploma de curso técnico ou superior.
Quanto aos recursos financeiros para a educação, consta no Título 
VII que devem se originar de receitas de impostos próprios dos entes 
federativos (nunca menos que 18%, da União e, 25% para os estados, 
Distrito Federal e municípios), transferências, incentivos fiscais, salário 
educação, dentre outros. Importante destacar que os recursos são vol-
tados para a remuneração e o aperfeiçoamento dos profissionais da 
educação, bolsas de estudos, infraestrutura, levantamentos estatísti-
cos, pesquisas, aquisição de materiais didáticos, transporte escolar – 
tudo sob a aprovação de órgãos fiscalizadores.
E, por último, os Títulos VIII e IX trazem algumas disposições transi-
tórias e gerais em relação aos povos indígenas, à educação a distância 
e ao Plano Nacional de Educação.
86 Políticas Educacionais
Considerando os dispositivos dessa lei e a sua similaridade com a 
Constituição Federal de 1988, não podemos deixar de tecer e promo-
ver todos os elogios possíveis para uma série de políticas públicas que 
foram implantadas a partir de então, como a criação do Fundeb (Fundo 
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valoriza-
ção do Profissionais da Educação), do ENEM (Exame Nacional do Ensino 
Médio), do Prouni (Programa Universidade para Todos), dentre outros, 
com o objetivo de promover o acesso ao ensino superior.
No entanto, continua uma luta entre os interesses públicos e pri-
vados; a educação não se firmou em seus fundamentos e finalidades; 
resultados observados na aprendizagem não vêm ao encontro do que 
a lei prevê; há uma série de emendas e programas legislativos visando 
ao seu redirecionamento, que deixam dúvidas sobre interesses envol-
vidos; representantes dos profissionais da educação não chegam a um 
denominador comum; entre outros.
Entretanto, a busca por uma educação de qualidade é incansável, 
tanto é que em 2017 foi aprovada a Lei n. 13.415 (BRASIL, 2017c), que 
trouxe uma série de importantes alterações na LDB (BRASIL, 1996) para 
melhorar todo o processo, e uma contextualização do aprendizado 
para todos os níveis da educação – necessária para que o Plano Nacio-
nal de Educação 2014-2024 tivesse efetividade.
4.2 O PNE 2014-2024: Lei n. 13.005/2014
VídeoConforme previsto no artigo 214 da Constituição Federal (BRASIL, 
1988), “a lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração 
decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação 
em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estra-
tégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvi-
mento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades [...]”. 
Sobre o mesmo tema, a LDB (BRASIL, 1996), em seu artigo 9º, afirma 
que é função da União a elaboração do PNE, entretanto isso deve ser 
feito em colaboração com os estados, municípios e o Distrito Federal. 
Tal plano deve conduzir ao fim do analfabetismo, a um atendimento 
escolar de qualidade para todos, com formação humanística, científica, 
tecnológica e para o trabalho.
Foi nessa direção que, em 9 de janeiro de 2001, foi aprovado o pri-
meiro PNE, a Lei n. 10.172 (BRASIL, 2001a), que deveria ter vigorado até o 
decenal: vigência de 10 anos
Glossário
Planejamento educacional e sistemas de ensino, a partir de 1996 87
ano de 2011 – no entanto, foi estendida até 2014, porque somente em 25 
de junho de 2014 foi aprovado o atual PNE, Lei n. 13.005 (BRASIL, 2014).
Uma pergunta que podemos nos fazer é: por que existiu essa lacuna 
entre o fim que era previsto do primeiro PNE e a publicação do segundo? 
O fato é que em dezembro de 2010, como se era de esperar, foi enca-
minhado ao Congresso Nacional um projeto de lei relativo ao PNE 2011-
2020. Contudo, esse projeto não contemplava um do dos lados do tripé 
desejado pelos atores sociais da educação: o diagnóstico da realidade, 
do tripé diagnóstico-diretrizes-metas. Assim, a questão foi levada a 
debate. Após a tramitação na Câmara Federal, a redação foi remetida 
ao Senado no dia 25 de outubro. Nesse mesmo ano, o projeto tramitou 
pelas Comissões de Assuntos Econômicos (CAE), Constituição, Justiça e 
Cidadania (CCJ) e de Educação (CE), que, finalmente, elaborou um PNE 
substituto que retornou à Câmara em 2 de janeiro de 2014. Com a apro-
vação desse projeto pela Comissão Especial, em 3 de junho de 2014, a 
versão final foi aprovada pelo Plenário, culminando a Lei n. 13.005/2014.
O interessante é que o PNE contou com a participação de represen-
tantes dos poderes executivo das três esferas, do Congresso Nacional, 
da Conferência Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), da 
comunidade educacional, de algumas entidades científicas, de redes de 
movimentos e da sociedade civil vinculada ao setor privado, o que re-
presentou avanços para a sociedade que sempre almejou uma educa-
ção voltada para a formação de pessoas éticas, solidárias, respeitosas 
com a diversidade étnico-cultural, cidadãs e preparadas para o merca-
do de trabalho.
Na dinâmica da construção de um plano de educação faz-se 
necessário o desenvolvimento de um diagnóstico, com as devidas dire-
trizes e metas que, no caso do PNE 2014 - 2024, aparecem contempladas. 
Também é importante destacar, desde já, que os projetos pedagógicos 
dos estados, Distrito Federal, municípios, tal como das instituição de 
educação básica mantidas pela União, precisam estar em consonância 
com o PNE, uma vez que todo projeto pedagógico é objeto de monitora-
mento, por meio de avaliações realizadas pelo MEC, pelas Comissões de 
Educação da Câmara e do Senado, pelo Conselho Nacional de Educação, 
pelo Fórum Nacional de Educação e pelo Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), objetivando produzir indi-
cadores do rendimento escolar e de avaliação institucional.
88 Políticas Educacionais
a. Quanto à educação infantil, consta na meta 1 do PNE (BRASIL, 
2014) que ela deve ser universalizada para crianças de 4 a 5 anos 
(pré-escola) até o ano de 2016, e que ao menos 50% das crianças 
de até 3 anos deverão ser atendidas em creches até 2024.
Análise: segundo o Observatório do Plano Nacional de Educa-
ção - OPNE (TODOS..., 2020), conforme IBGE/PNADC, 93,8% das 
crianças se encontravam matriculadas na pré-escola até o ano 
de 2016; e, em abril de 2020, apenas 35,6% das crianças até os 3 
anos de idade estavam sendo atendidas em creches.
b. Quanto ao ensino fundamental, a meta 2 (BRASIL, 2014) prevê 
a sua universalização para a população de 6 a 14 anos, de modo 
que no último ano da vigência do PNE 95% dos alunos concluam 
essa etapa na idade recomendada.
Análise: segundo o OPNE (TODOS..., 2020), em abril de 2020, 98% 
da população de 6 a 14 anos se encontrava matriculada nesse 
nível, todavia, apenas 78,4% teriam concluído esse nível de en-
sino na idade correta, o que pode significar certa dificuldade em 
atingir os 95% em 2024.
c. Quanto ao ensino médio, a meta 3 (BRASIL, 2014) previu que 
toda a população de 15 a 17 anos tenha o atendimento desse 
nível de ensino até o ano de 2016 e que até o final do PNE exista 
uma taxa líquida de matrículas de 85%.
Análise: segundo o OPNE (TODOS..., 2020), a universalidade que de-
veria ter sido atingida em 2016 não ocorreu, sendo que apenas 92,5% 
da população de 15 a 17 anos se encontrava matriculada; quanto à 
taxa de matrículas, em abril de 2020 se encontrava em 71,1%.
d. Quanto à educação inclusiva, a meta 4 (BRASIL, 2014) 
estabelece que até 2024 o atendimento deveria ser universal 
para a população de 4 a 17 anos, preferencialmente na rede 
regular de ensino, além disso, também garante salas de recursos 
multifuncionais e serviços especializados.
Análise: segundo o Anuário Brasileiro da Educação Básica (TODOS..., 
2019, p. 46), a inclusão de alunos com deficiência “passou de 46,8%, 
em 2007, para 85,9%, em 2018. Entre 2017 e 2018, o crescimento 
foi de 17,4 pontos percentuais na Educação Infantil, 10,9 pontos no 
Ensino Fundamental e 23,4 percentuais no Ensino Médio”.
Planejamento educacional e sistemas de ensino, a partir de 1996 89
e. Quanto à alfabetização, a meta 5 (BRASIL, 2014) estabelece que 
todas as crianças devem estar alfabetizadas no máximo até o 
final do 3º ano do ensino fundamental.
Análise: segundo o OPNE (TODOS..., 2020), em abril de 2020, é 
possível afirmar que apenas 45,3% dos estudantes matriculados 
até o 3º ano apresentaram aprendizagem adequada em leitura, e 
66,1%, aprendizagem adequada em escrita.
f. Quanto à educação integral, é prevista pela meta 6 em, pelo 
menos, 50% das escolas públicas, atendendo a, no mínimo, 25% 
dos alunos da educação básica até 2024.
Análise: segundo o OPNE (TODOS..., 2020), em abril de 2020, ha-
via 15,5% de matrículas em escola pública em tempo integral.
g. Quanto à qualidade da educação, a meta 7 estabelece melhorias 
a serem alcançadas relativas ao fluxo escolar e da aprendizagem, 
de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Índice de 
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb):
IDEB 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais do ensino fundamental 5,2 5,5 5,7 6,0
Anos finais do ensino fundamental 4,7 5,0 5,2 5,5
Ensino médio 4,3 4,7 5,0 5,2
Análise: segundo o OPNE (TODOS..., 2020), em abril de 2020 o 
IDEB para os anos iniciais do ensino fundamental se encontrava 
em 5,8 – o que estaria na meta –, enquanto para os anos finais do 
ensino fundamental estava em 4,6 – bem abaixo da meta.
h. Quanto à escolaridade média da população, a meta 8 (BRASIL, 
2014) prevê um mínimo de 12 anos de estudos para a população 
de 18 a 29 anos – do campo, da região de menor escolaridade e 
dos 25% mais pobres –, além de propor igualar a escolaridade 
média entre negros e não-negros declarados, até 2024.
Análise: segundo o OPNE (TODOS...,2020), a escolaridade da 
população se encontra em 10 anos; isso nos leva a pensar ser 
possível em 2024 atingir a meta. Quanto a atingir essa meta 
para os mais pobres dessa população, os dados apontam 10,2 
anos de escolaridade.
i. Quanto à alfabetização de jovens e adultos, a meta 9 (BRASIL, 
2014) prevê erradicar o analfabetismo para a população com 15 anos 
ou mais e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional até 2024.
90 Políticas Educacionais
Análise: segundo o OPNE (TODOS..., 2020),em abril de 2020os dados 
apontam que 93,4% têm sido contemplado; quanto à redução na taxa 
de analfabetismo, até esta mesma data foi de apenas de 29%.
j. Quanto à EJA e à educação profissional, a meta 10 (BRASIL, 
2014) prevê um alinhamento de 25% das matrículas da EJA com o 
ensino fundamental e médio, até 2024.
Análise: segundo o OPNE (TODOS..., 2020), em abril de 2020, 
0,5% dos matriculados na EJA do ensino fundamental e 3% dos 
matriculados na EJA do ensino médio estariam integrados à 
educação profissional.
k. Quanto à educação profissional, a meta 11 (BRASIL, 2014) 
estabelece triplicar as matrículas no ensino médio, sendo 50% 
dessa expansão em estabelecimentos públicos.
Análise: segundo o OPNE (TODOS..., 2020), em abril de 2020, cons-
tam 1.791.806 matriculados em educação profissional técnica, 
sendo 82,2% em estabelecimentos da rede pública.
l. Quanto à educação superior, a meta 12 prevê para até 2024 um 
crescimento de 50% na taxa de matrículas, compreendida entre a 
faixa etária de 18 a 24 anos, devendo 40% dessa expansão ocorrer no 
segmento público.
Análise: segundo o OPNE (TODOS..., 2020), em abril de 2020, 
44,4% da população de 18 a 24 anos se encontrava matriculada 
na educação superior e, entre esses, 21,5% em instituições públi-
cas. Entretanto, nesse aspecto é preciso destacar que há políticas 
para a ampliação do Fundo de Financiamento ao Estudante do 
Ensino Superior (FIES) e do Programa Universidade para Todos 
(PROUNI) – que muito podem contribuir.
m. Quanto à titulação de professores da educação superior, a 
meta 13 prevê ampliar em 75% o número de mestres e doutores, 
sendo, no total, um mínimo de 35% de doutores, até 2024.
Análise: segundo o OPNE (TODOS..., 2020), em abril de 2020, 
82,2% dos docentes eram mestres e doutores e, desse total, 43% 
tinham doutorado.
n. Quanto a pós-graduação em nível stricto sensu, a meta 14 
estabelece elevar, até 2024, para 60 mil mestres e 25 mil doutores 
o quadro de titulação de professores.
Planejamento educacional e sistemas de ensino, a partir de 1996 91
Análise: segundo o OPNE (TODOS..., 2020), em abril de 2020, ha-
via 64.432 mestres titulados e 22.901 doutores titulados.
o. Quanto à formação de professores, a meta 15 (BRASIL, 2020) 
prevê para o prazo de um ano a implantação de uma política 
nacional de modo que, até 2024, todos os professores da 
educação básica sejam graduados no ensino superior e aqueles 
que atuam nas séries finais do ensino fundamental e médio 
tenham formação específica nas áreas em que atuam.
Análise: segundo o OPNE (TODOS..., 2020), em abril de 2020, 
79,9% dos professores da educação básica tinham curso superior 
e apenas 56,8% que atuam nas séries finais do ensino fundamen-
tal e do médio tinham formação específica nas áreas que atuam.
p. Quanto à formação continuada e pós-graduação de professores, 
a meta 16 (BRASIL, 2020) estabelece, até 2024, que 50% dos 
professores da educação básica devam ter pós-graduação e que 
100% desses docentes tenham curso de formação continuada.
Análise: segundo o OPNE (TODOS..., 2020), em abril de 2020, 
46,2% dos professores da educação básica tinham pós-graduação 
e apenas 35,7% com formação continuada.
q. Quanto à valorização dos profissionais da educação básica da 
rede pública, a meta 17 previu a equiparação salarial até 2020, 
com outros profissionais que possuem escolaridade equivalente.
Análise: segundo o OPNE (TODOS..., 2020), em abril de 2020, 
apenas 71,7% dos professores da educação básica tinham rendi-
mento médio comparado com os demais profissionais de mesma 
escolaridade, deixando claro que a meta não foi alcançada.
r. Quanto ao plano de carreira docente para a educação básica 
e ensino superior públicos, a meta 18 (BRASIL, 2014) buscou 
garantir a existência de um plano até o ano de 2016 cujo piso 
salarial estivesse de acordo com os termos definidos no artigo 
206, Inciso VIII da Constituição Federal.
Análise: segundo o Anuário Brasileiro da Educação Básica 
(TODOS..., 2019, p. 113), “(dois anos após do ano limite de 2016), 
em 2018, o rendimento médio dos professores da educação bási-
ca correspondia a 69,8% do salário médio dos profissionais com 
curso superior”.
92 Políticas Educacionais
s. Quanto à gestão democrática da educação das escolas 
públicas, a meta 19 previu assegurar até o ano de 2016 condições 
que envolvessem critérios técnicos de mérito e desempenho, 
bem como de consultas à comunidade.
Análise: segundo o Anuário Brasileiro da Educação Básica 
(TODOS..., 2019, p. 116), 
em 2017, 7,8% dos estabelecimentos públicos de ensino não 
apresentavam Conselho Escolar. Em 61,8% dos conselhos, havia 
participação de todos os atores envolvidos no processo de en-
sino e aprendizagem (professores, funcionários, alunos e pais); 
nos demais, a representação é menor, especialmente pela au-
sência do corpo discente.
t. Quanto ao financiamento da educação, a meta 20 prevê ampliar 
o investimento público no equivalente a 10% do PIB, até 2024.
Análise: segundo o Anuário Brasileiro da Educação Básica 
(TODOS..., 2019, p. 118), “dados evidenciam a estagnação dos in-
vestimentos em relação ao PIB na educação básica desde 2012; 
apenas na educação superior houve aumento de 0,2 percentuais 
do PIB entre 2014 e 2015, contribuindo para que o gasto público 
total passasse de 6,0% para 6,2% do PIB, nesse período”.
Apesar de uma série de esforços de todos os atores educacionais envol-
vidos com as metas do PNE e alguns bons resultados, há críticos que afir-
mam que a educação não vai bem, mas não se sabe identificar o porquê. 
Dentre eles, destaca-se Cara (apud ESTEVES, 2019, p. 2) – coordenador-geral 
da Campanha Nacional pelo Direito à Educação – que afirma que:
o balanço das metas pelo Plano Nacional de Educação mostra 
que [...] o plano foi completamente escanteado. E a crise econô-
mica não explica totalmente o problema. Porque perante a crise 
você tem que ser mais cirúrgico na sua tomada de decisão, e no 
Brasil, essa decisão vem secundarizando o direito à educação, 
desde o Brasil Império. Mas o que é patente é que após a Cons-
tituição de 1988 [...] reduziram a ação da União em relação ao 
direito à educação. [...] Então, o resultado é que as metas estão 
estagnadas, asfixiadas em termos de recursos.
No entanto, não podemos deixar de destacar que a Lei n. 12.858/2013 
(BRASIL, 2013) estabelece que 75% dos royalties – tributos pagos ao go-
verno federal pelas empresas que exploram petróleo como compen-
O Plano Nacional de Educação 
2014-2024 é composto de 20 
metas a serem alcançadas, 
dentre elas, a que trata da 
valorização e reconhecimento 
dos profissionais da educação. 
Sabendo que esses profissionais 
são essenciais para a construção 
do conhecimento e da cidadania, 
você saberia informar qual é 
a política educacional do seu 
município para o atendimento 
dessa meta? Para resolver essa 
questão, você pode fazer uma 
entrevista com o atual gestor da 
Secretaria de Educação, ou com 
o Sindicado dos Professores, 
ou mesmo acessar os dados 
da Secretaria Municipal de 
Educação, via site.
Atividade 1
Planejamento educacional e sistemas de ensino, a partir de 1996 93
sação por possíveis danos ambientais causados pela extração – e 50% 
do Fundo Social do Pré-Sal são para a educação básica pública, o que 
significa um importantíssimo e expressivo recurso que pode promover 
mudanças profundas em toda a estrutura da educação, em todo o país, 
e que pode garantir o sucesso do PNE.
4.3 Os Parâmetros Curriculares Nacionais
Vídeo Concomitante à construção da Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional, a comunidade educacional brasileira participou ativa-
mente de debates e estudos em muitos eventos locais e mundiais de 
temas relativos à educação, para a construção de legislações e políticas 
educacionais que atendessem às necessidades de formação humanís-
tica, cidadã e para o trabalho, e que estivem em consonância com os 
princípios da Constituição.
Nessa dinâmica, a partir de um conjunto de propostas publicado em 
outubro de 1995pela Fundação Carlos Chagas – que trouxe a análise 
dos currículos implementados nos últimos dez anos em capitais e no 
Distrito Federal –, a Secretaria de Educação Fundamental do Ministério 
de Educação e do Desporto organizou um grupo constituído por atores 
educacionais, nacionais e internacionais, para elaborar uma proposta 
que servisse de referência nacional, resultando na construção de uma 
versão dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para os anos ini-
ciais do ensino fundamental, que foi submetida a mais de 700 parece-
res de secretários de educação – estaduais e municipais –, de técnicos e 
especialistas, de professores de universidades públicas e particulares, 
de sindicatos e de organizações, entre outros. 
Assim, em 1997, foram aprovados os PCNs para 1ª a 4ª séries do 
ensino fundamental (BRASIL, 1997) e, sob o mesmo processo, inicia-
ram-se os trabalhos para a elaboração dos PCNs para os anos finais do 
ensino fundamental (BRASIL, 1998) – em apenas um ano, com 335 pa-
receres, esse PCN foi aprovado. Nessa mesma direção, a Secretaria de 
Ensino Fundamental do Ministério da Educação e do Desporto também 
produziu e distribuiu o Referencial Curricular Nacional para Educação 
Infantil e o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas.
94 Políticas Educacionais
Quanto aos PCNs para o ensino médio,o processo foi muito pare-
cido: tendo em vista uma proposta interdisciplinar e contextualizada, 
com a participação de professores e técnicos de diferentes níveis, de 
técnicos da Secretaria de Educação Média e Tecnológica e de professo-
res de várias universidades do país em áreas diversas de conhecimen-
tos, os trabalhos foram concluídos em 2000 (BRASIL, 2000).
É importante destacarmos que os Parâmetros Curriculares Nacionais 
são apenas referências de objetivos, conteúdos e didáticas para o ensino 
fundamental e médio, elaboradas pelo governo federal, sem qualquer 
obrigatoriedade ou vinculação para os demais entes da Federação. Toda-
via, têm o importante objetivo de garantir a toda a população estudantil, 
independentemente de sua localidade ou condições socioeconômicas, 
o direito de conhecer e usufruir os conhecimentos reconhecidos pela 
comunidade educacional como necessários para o acesso a todo co-
nhecimento, formação para o trabalho e exercício da cidadania em sua 
plenitude. Foi assim, então, que, de forma democrática e universal, as 
propostas curriculares dos estados, dos municípios e das escolas inte-
grantes dos sistemas de ensino, passaram a ter uma fonte para buscar 
os fundamentos e processos para as suas propostas curriculares.
A partir dessas observações, passaremos a apreciar cada um desses 
PCNs, considerando as suas estruturas no ensino fundamental e no 
ensino médio.
Quadro 1
Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental
Pa
râ
m
et
ro
s C
ur
ric
ul
ar
es
 N
ac
io
na
is
Ensino Fundamental (EF)
EF I – 1º ao 5º ano EF II – 6º ao 9º ano
Língua Portuguesa Língua Portuguesa
Matemática Matemática
Ciências Naturais Ciências Naturais
História e Geografia Geografia
Arte Arte
Educação Física Educação Física
Te
m
as
 tr
an
sv
er
sa
is
Ética História
Meio Ambiente Língua estrangeira
Saúde
Te
m
as
 
tr
an
sv
er
sa
is Saúde
Pluralidade Cultural Pluralidade Cultural
Orientação Sexual
Meio Ambiente
Orientação Sexual
Fonte: Brasil, 1998.
Planejamento educacional e sistemas de ensino, a partir de 1996 95
Quadro 2
Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio
Pa
râ
m
et
ro
s C
ur
ric
ul
ar
es
 N
ac
io
na
is
Ensino Médio (EM)
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Língua Portuguesa
Língua Estrangeira Moderna
Educação Física
Arte
Informática
Ciências da Natureza, Matemática e suas 
Tecnologias
Biologia
Física
Química
Matemática
Ciências Humanas e suas Tecnologias
História
Geografia
Sociologia, Antropologia e Política
Filosofia
Fonte: Brasil, 2000.
Ao apreciar as competências e habilidades esperadas por cada um 
desses componentes curriculares, para as crianças e adolescentes, 
compreendemos que todas, de forma interdisciplinar, objetivam a for-
mação da personalidade da pessoa, participação social efetiva, aquisi-
ção e construção de conhecimentos, preparo para o trabalho, vida em 
solidariedade, e construção da cidadania.
Para uma melhor compreensão das competências e habilidades a se-
rem desenvolvidos pelos componentes curriculares, buscamos avaliar, 
nos três PCNs, aquelas entendidas como centrais. São elas:
Língua Portuguesa
Ensino fundamental I e II
Desenvolver a capacidade do uso da 
linguagem e suas formas de registro, 
compreender os textos orais e escritos, 
melhorar as relações pessoais, valorizar 
as variedades da língua e a linguagem 
do próprio grupo.
Ensino médio
Saber aplicar a língua, articular as dife-
renças e semelhanças das linguagens 
oral e escrita, considerar a língua como 
fonte de acordos e condutas e enten-
der os impactos das tecnologias da 
comunicação e da informação.
96 Políticas Educacionais
Matemática
Ensino fundamental I e II
Identificar os conhecimentos matemáti-
cos, fazer observações sistemáticas de 
aspectos quantitativos e qualitativos, 
resolver situações-problemas, estabe-
lecer conexões entre temas matemá-
ticos de diferentes campos e construir 
conhecimentos.
Ensino médio
Ler e interpretar textos matemáticos, 
exprimir-se na linguagem matemática, 
saber interpretar problemas e formular 
hipóteses, utilizar formas de raciocínios 
e validar conjecturas e relacionar a his-
tória da matemática com a evolução da 
humanidade.
Ciências Naturais
Ensino fundamental I e II
Compreender a natureza como um todo, formular questões sobre a natureza, com-
preender a ciência como um processo de produção de conhecimento, diagnosticar e 
propor soluções para problemas e compreender a saúde pessoal, social e ambiental.
Biologia
Ensino médio
Descrever processos do ambiente, utilizar códigos da biologia, relacionar fenômenos e 
fatos em biologia, estabelecer relações entre parte e o todo, reconhecer o ser huma-
no como transformador e julgar ações de intervenção e preservação da vida.
Física
Ensino médio
Compreender enunciados e códigos físicos elaborando sínteses estruturadas, conhe-
cer e utilizar conceitos físicos, reconhecer a física como construção humana, estabele-
cer relações entre a física e outras formas de expressões e emitir juízos de valor.
Química
Ensino médio
Descrever transformações químicas, utilizar conceitos e fatos químicos, reconhecer 
aspectos químicos na interação individual e coletiva, reconhecer a importância da quí-
mica no sistema produtivo e os seus limites éticos e morais.
Planejamento educacional e sistemas de ensino, a partir de 1996 97
História
Ensino fundamental I e II
Identificar o grupo e suas relações, or-
ganizar repertórios histórico-culturais, 
reconhecer mudanças e permanências, 
utilizar métodos de pesquisas, identi-
ficar documentos históricos e fontes 
de informação e questionar a própria 
realidade.
Ensino médio
Conhecer e criticar fontes documentais, 
produzir textos analíticos, relativizar 
as concepções de tempo, estabelecer 
relações entre continuidade e per-
manência, ruptura e transformações 
e atuar com crítica sobre a memória 
social instituída.
Geografia
Ensino fundamental I e II
Conhecer o espaço, identificar e avaliar 
as ações dos seres humanos, com-
preender a espacialidade e temporali-
dade, utilizar procedimentos de pesqui-
sas, fazer leitura da paisagem, valorizar 
o patrimônio sociocultural e melhorias 
nas condições de vida.
Ensino médio
Interpretar os códigos da geografia, 
reconhecer os fenômenos espaciais, 
elaborar investigações, analisar as rela-
ções entre preservação e degradação 
da vida e analisar o impacto das trans-
formações naturais, sociais, econômi-
cas, culturais e políticas.
Arte
Ensino fundamental I e II
Expressar-se em artes, interagir com 
materiais variados, edificar uma relação 
com a produção artística, compreender 
a arte como fato histórico,organizar 
informações sobre arte e construir 
uma relação de autoconfiança com a 
produção artística.
Ensino médio
Realizar produções artísticas, apreciar 
as diferentes formas, processos e 
produtos da arte, conhecer os critérios 
culturalmente construídos para a arte, 
analisar, respeitar e preservar as diver-
sas manifestações de arte e construir a 
cidadania a partir da arte.
Sociologia, Antropologia e Política
Ensino médio
Analisar discursos e produzir crítica, construir instrumentos para uma compreensão 
da vida, compreender manifestações culturais de etnias e segmentos sociais, com-
preender as transformações no mundo do trabalho para a cidadania plena.
Filosofia
Ensino médio
Ler textos filosóficos de diferentes estruturas e registros, ler criticamente o pensamen-
to construído, articular e contextualizar conhecimentos filosóficos e diferentes conteú-
dos e contextualizar conhecimentos filosóficos em sua origem e nos diversos planos.
98 Políticas Educacionais
Educação Física
Ensino fundamental I e II
Participar de atividades corporais, 
adotar atitudes de respeito mútuo 
reconhecendo a pluralidade de mani-
festações, solucionar problemas de or-
dem corporal e conhecer a diversidade 
de padrões de saúde, beleza e estética 
corporal.
Ensino médio
Demonstrar autonomia nas atividades 
corporais, assumir práticas de ativida-
des físicas, reconhecer a convivência, 
compreender o funcionamento do 
organismo humano, refletindo sobre a 
cultura corporal,e compreender as ma-
nifestações da cultura corporal.
Informática
Ensino médio
Construir protótipos de sistemas automatizados, reconhecer novas ferramentas de 
aprendizagem, identificar equipamentos de informática, compreender conceitos com-
putacionais e de rede e reconhecer o papel da informática na organização da vida.
Língua Estrangeira
Ensino fundamental II
Identificar as línguas estrangeiras que 
cooperam nos sistemas de comunica-
ção, reconhecer no estudo de línguas 
estrangeiras o acesso a bens culturais 
da humanidade, construir conhecimen-
to sistêmico e consciência linguística 
e valorizar a leitura como fonte de 
informação.
Ensino médio
Conhecer e utilizar línguas estrangei-
ras, utilizar as estratégias verbais e 
não verbais, compreender a relação 
existente entre a língua e os aspectos 
sociais e culturais, analisar os recursos 
da linguagem verbal e distinguir as va-
riantes linguísticas.
Ética (Tema transversal 1 )
É previsto para o ensino 
fundamental o desenvolvi-
mento de alguns conteúdos 
voltados exclusivamente para a 
construção da realidade social 
do estudante, e de seus direitos e 
responsabilidades, como pessoas 
e membros da comunidade. 
Como tais conteúdos podem ser 
desenvolvidos dentro das demais 
disciplinas, ou mesmo por meio 
de atividades complementares, 
que são entendidos como temas 
transversais. No entanto, se for 
desejo do estabelecimento de 
ensino, podem ficar na matriz 
curricular como disciplinas.
1
Ensino fundamental I
Compreender o conceito de justiça, adotar atitudes de respeito pelas diferenças, 
compreender a vida escolar como participação, valorizar o diálogo e construir uma 
imagem positiva de si.
Meio Ambiente (Tema transversal)
Ensino fundamental I e II
Conhecer e compreender criticamente noções relacionadas ao meio ambiente, adotar 
posturas ambientalmente sustentáveis, perceber, apreciar e valorizar a diversidade 
natural e sociocultural e identificar-se como parte integrante.
Planejamento educacional e sistemas de ensino, a partir de 1996 99
Saúde (Tema transversal)
Ensino fundamental I e II
Compreender a saúde como um direito de todos e de cidadania, conhecer e utilizar 
formas de intervenção individual e coletiva no aprimoramento da saúde, adotar hábi-
tos de autocuidado e responsabilizar-se pela própria saúde.
Pluralidade Cultural (Tema transversal)
Ensino fundamental I e II
Compreender e se posicionar de maneira crítica na diversidade, conhecer e valorizar 
a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, perceber-se como integrante, co-
nhecer, cuidar e utilizar-se das diferentes linguagens culturais e questionar a realidade.
Orientação Sexual (Tema transversal)
Ensino fundamental I e II
Respeitar a diversidade, conhecer o próprio corpo, identificar e expressar os próprios 
sentimentos, desenvolver a consciência crítica de respeito às individualidades e procu-
rar orientações adequadas relativas à sexualidade.
Considerando os Parâmetros 
Curriculares Nacionais para 
a educação infantil, o ensino 
fundamental e o médio, assim 
como os seus componentes 
curriculares específicos, com 
base nos estudos e nas reflexões 
desenvolvidas, quais seriam 
os componentes curriculares 
que objetivam a formação da 
cidadania?
Para responder a esta questão, 
faz-se necessário compreender 
o que é a cidadania, e analisar 
as competências e habilidades 
esperadas por cada um dos 
componentes curriculares.
Atividade 2
4.3.1 Base Nacional Comum Curricular
É importante destacarmos que – conforme previsto na meta 7 do 
Plano Nacional de Educação – a Secretaria de Educação Básica do MEC, 
em conjunto com uma infinidade de outros atores da comunidade 
educacional, iniciou o processo da elaboração de uma Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC), um documento em que constam com-
petências, habilidades e aprendizagens para todos os estudantes do 
país, independente dos lugares onde vivem, estudam e suas condições 
socioeconômicas.
 Assim, em 2017, a BNCC ficou pronta e, a partir de então, o Con-
selho Nacional de Educação – conforme previsto na Lei n. 9.131/1995 
(BRASIL, 1995) – passou a estudá-la e apreciá-la por meio de audiências 
públicas de caráter consultivo, uma vez que tal documento se propu-
nha a abranger necessidades, interesses, etnias e aspectos culturais da 
pluralidade de regiões que o país comporta, em busca da construção 
de uma norma nacional.
Nessa direção, em dezembro de 2017, foi homologada a BNCC para 
a educação infantil e o ensino fundamental e, em dezembro de 2018, 
A BNCC é um documento 
construído pelo MEC, em 
parceria com o Consed 
e a União Nacional dos 
Dirigentes Municipais 
de Educação (Undime), 
visando à delimitação e à 
definição das compe-
tências e habilidades a 
serem desenvolvidas e 
promovidas durante as 
etapas e modalidades 
da educação básica, em 
conformidade com os 
direitos fundamentais 
previstos na Constituição 
Federal, na LDB e no PNE. 
No site, o documento 
está dividido em abas, 
de modo a proporcionar 
facilidade e rapidez no 
acesso, indo direto ao 
tema que você desejar.
Disponível em: http://basenacional-
comum.mec.gov.br/abase/. Acesso 
em: 26 maio 2020.
Leitura
100 Políticas Educacionais
foi homologada a BNCC para o ensino médio. Com a BNCC normatiza-
da, o país todo sabe quais competências, habilidades e aprendizagens 
devem ser proporcionadas e desenvolvidas para toda a educação bá-
sica. Desse modo, os PCNs – que até então eram apenas referências 
para a construção dos currículos escolares – foram normatizados num 
novo documento intitulado Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 
2017-2018), de aplicação obrigatória. No entanto, é preciso destacar 
que a BNCC, dentre outras mudanças muito importantes, preservou as 
diretrizes dos PCNs e promoveu algumas adequações nas nomenclatu-
ras e nos currículos:
Com implantação prevista para todas as escolas até 2020, sua finalidade é a de promover a formação 
humana integral da criança por meio do brincar, participar, explorar, expressar, conhecer-se, 
experimentar e aprender as relações e importâncias que têm o eu, o outro e nós / corpo, gesto e 
movimentos / traços, sons, cores e formas / a escuta, fala, pensamento, e imaginação / espaços, tempos, 
quantidades, relações e transformações, bem como formação para uma atuação justa, democrática, 
inclusiva e de harmoniosa convivência.
Educação infantil
Ficou definida a sua implantação em todas as escolas até 2020, sob a expectativa de a alfabetização 
ocorrer durante os 1º e 2º anos. Esse nível ficoudividido entre as áreas de linguagens, matemática, 
ciências da natureza, ciências humanas e ensino religioso, com competências específicas para cada um 
dos componentes dentro dessas áreas.
Ensino fundamental
Língua Portuguesa e Matemática passaram a ser ofertadas nas três séries, tendo como foco o 
protagonismo e a autonomia do jovem e o mundo do trabalho, além da existência de um constante 
diálogo das competências e habilidades com a educação integral. Nesse nível, o ensino ficou dividido nas 
seguintes áreas do conhecimento: linguagens e suas tecnologias, matemática e suas tecnologias, ciências 
da natureza e suas tecnologias, ciências humanas e sociais aplicadas.
Ensino médio
Como podemos observar, quanto a diretrizes para uma efetiva edu-
cação escolar de qualidade para a população estudantil, com a BNCC o 
país fica bem estruturado. Porém, é preciso saber se em cada estabe-
lecimento de ensino a base realmente acontece como o previsto e se 
a comunidade participa, ou não, da construção das políticas educacio-
nais previstas.
Planejamento educacional e sistemas de ensino, a partir de 1996 101
4.4 Políticas educacionais vigentes
Vídeo Sabemos que políticas educacionais são projetos, planos, progra-
mas e ações voltados para a formação escolar da população, para as 
pesquisas e construção de conhecimentos, para a formação para o 
mundo do trabalho e cidadania, elaborados pela sociedade civil orga-
nizada, bem como pelos governos federal, estaduais e municipais, em 
consonância com os dispositivos constitucionais, com a LDB (BRASIL, 
1996) e com a Base Nacional Comum Curricular. Entretanto, omissões 
dos governos com relação à educação podem ser consideradas políti-
cas – e merecem especial atenção dos agentes da educação –, confor-
me afirma Teixeira (2002, p. 2):
são, nesse caso, políticas explicitadas, sistematizadas ou formu-
ladas em documentos (leis, programas, linhas de financiamento) 
que orientam ações que normalmente envolvem aplicações de 
recursos. [...]. Devem ser consideradas também as “não ações”, 
as omissões, como formas de manifestação de políticas, pois re-
presentam opções e orientações dos que ocupam cargos.
Dentre as políticas públicas educacionais implantadas a partir de 
1996, destacamos algumas voltadas para o ensino e a pesquisa, para o 
atendimento especializado de alunos com deficiência e/ou residentes 
no campo e/ou prisioneiros e/ou fora da idade própria, para a valori-
zação do magistério e outras relativas a recursos etc., que iremos deli-
near nesta obra.
Programa da Escola Básica Ideal
Pela Portaria do MEC n. 3.670/2003 (BRASIL, 2003), sob a coorde-
nação da Secretaria Executiva do Ministério da Educação e participa-
ção do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), foi 
institucionalizado de abrangência nacional, numa parceria com os go-
vernos federal, estaduais e municipais. Esse programa visa assegurar 
infra-estrutura física, imobiliários, utensílios, equipamentos, materiais 
didático-pedagógicos, bem como atendimento por todos os programas 
do MEC aos estabelecimentos de ensino:
Programa Brasil Alfabetizado
Em 2004, foi implantado um programa de apoio técnico e financeiro 
voltado para a alfabetização de jovens fora da idade própria, adultos e 
idosos, para todas as regiões do país, no entanto, quando implantado, 
102 Políticas Educacionais
foi indicado prioritariamente para os municípios que tinham alta taxa 
de analfabetismo. Para essa população, visando auxiliá-la em relação 
ao transporte escolar, pela Lei n. 10.880/2004 (BRASIL, 2004b), foi ins-
tituído o Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar (PNATE), 
bem como o de apoio aos sistemas de ensino no atendimento à edu-
cação de jovens e adultos. Três anos depois, , todo o programa foi 
reorganizado, dando origem ao Programa Brasil Alfabetizado, preten-
dendo à universalização do atendimento da alfabetização de jovens e 
adultos, com 15 anos ou mais, já que até então o atendimento tinha 
uma conotação prioritária.
Programa Caminho da Escola
O programa Caminho da Escola, instituído pelo Decreto n. 6.768/2009 
(BRASIL, 2009), é um programa que se volta para a garantia do trans-
porte escolar para alunos das zonas rurais e ribeirinhas que dele pre-
cisam. E, normatizando esse benefício, o decreto estabelece as formas 
para a aquisição, renovação, padronização e ampliação da frota de veí-
culos que farão o transporte desses estudantes.
Programa Valorização e Formação de Professores e Trabalhadores 
da Educação Básica
Para atender a meta 17 do PNE 2014-2024, o Decreto n. 8.752/2016 
(BRASIL, 2016) veio para instituir a política nacional de formação dos 
profissionais da educação com diretrizes para uma formação de quali-
dade, com gestão democrática, carreira valorizada e bem remunerada. 
É uma preocupação que precisa ser atendida, uma vez que as Diretrizes 
Nacionais do Conselho Nacional de Educação e a BNCC preveem a pro-
moção dessas diretrizes e, quando da avaliação institucional, a valori-
zação e formação dos professores é um dos itens a ser apreciado pelos 
avaliadores, como prescreve o artigo 1º, parágrafo 3º. Mais ainda: o 
decreto afirma, no artigo 2º, inciso IX, que a formação dos profissio-
nais da educação deve ter como princípios políticas contínuas de in-
centivo à progressão na carreira e a indicação de procedimentos que 
levem à melhoria das condições de remuneração e garantias dignas de 
trabalho.
Veja que, quanto à forma para essa valorização, o mesmo de-
creto determina que deve existir, efetivamente, uma “cooperação 
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios nos processos de 
ingresso e fortalecimento dos planos de carreira, melhoria da remu-
Planejamento educacional e sistemas de ensino, a partir de 1996 103
neração e das condições de trabalho, valorização profissional e do 
espaço escolar” (BRASIL, 2016).
Contudo, questões referentes à valorização dos profissionais da 
educação já ocorrem há muito tempo, especificamente a partir do mo-
mento que o tema foi regulamentado pela Lei n. 11.494 (BRASIL, 2007c), 
com os fundos previstos até o dia 31 de dezembro de 2020. Nessa le-
gislação consta que 20% dos recursos das fontes de receita dos Fundos 
previstas no seu artigo 3º, dentre outras fontes acrescidas posterior-
mente, serão destinadas à Manutenção e Desenvolvimento da Educa-
ção Básica e Valorização dos Profissionais da Educação; e, segundo o 
artigo 22, “pelo menos 60% (sessenta por cento) dos recursos anuais to-
tais dos Fundos serão destinados ao pagamento da remuneração dos 
profissionais do magistério da educação básica em efetivo exercício na 
rede pública”. Quanto às fontes de receitas dos fundos (artigo 3º), são:
ITCMD, ICMS, IPVA, parcela do produto da arrecadação do im-
posto que a União eventualmente instituir [...], parcela do pro-
duto da arrecadação do ITR, relativamente a imóveis situados 
nos Municípios, parcela do produto da arrecadação do imposto 
sobre renda e proventos de qualquer natureza e do IPI devida ao 
Fundo de Participação dos Estados e do Distrito Federal, parcela 
do produto da arrecadação do imposto sobre renda e proventos 
de qualquer natureza e do IPI, parcela do produto da arrecada-
ção do IPI devida aos Estados e ao Distrito Federal, receitas da 
dívida ativa tributária relativa aos impostos previstos, bem como 
juros e multas eventualmente incidentes. (BRASIL, 2007c)
Programa Benefício de Prestação Continuada na Escola
Por meio do Decreto n. 6.214/2007 (BRASIL, 2007b), envolvendo o 
MEC, o Ministério da Saúde e do Desenvolvimento Social e Combate à 
Fome, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, e os municípios, 
estados e Distrito Federal, o Estado brasileiro regulamentou o Bene-
fício de Prestação Continuada ao estudante com deficiência (que tem 
impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual 
ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem 
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade 
de condições com as demais pessoas– artigo 4º) e à pessoa com 65 
anos ou mais, desde que esteja estudando e comprove não possuir 
recursos e nem de tê-lo provido por sua família. A proteção de que 
trata o programa visa à concessão de um salário mínimo mensal para 
que essa população possa enfrentar melhor a pobreza e ter alguma 
104 Políticas Educacionais
garantia de proteção social, criando condições para uma autonomia, 
participação social e emancipação. É importante destacarmos também 
que esse programa possibilita a formação de gestores para a educação 
inclusiva e para a acessibilidade. Portanto, é um programa social que se 
volta para uma população muito vulnerável e que também frequenta 
os estabelecimentos de ensino e outros espaços de educação.
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego 
- PRONATEC
Em 2011, por meio da Lei n. 12.513/2011 (BRASIL, 2011), foi criado 
o PRONATEC, com a finalidade de ampliar a oferta de cursos de edu-
cação profissional e educação tecnológica, gratuitamente e a distân-
cia, nas redes federal e estaduais, destinado a: alunos matriculados no 
ensino médio regular ou na EJA, trabalhadores em geral, beneficiários 
dos programas federais de transferência de renda e alunos egressos 
do ensino médio de escolas públicas. Para a efetividade do programa, 
firmaram-se parcerias com instituições da rede federal de educação 
profissional, científica e tecnológica, com instituições de educação pro-
fissional e tecnológica das redes estaduais, municipais e do Distrito Fe-
deral, com instituições dos serviços nacionais de aprendizagem e com 
instituições privadas de ensino.
É importante destacar que o programa se volta para a dis-
ponibilização de apoio financeiro ao estudante por meio de 
Bolsa-Formação Estudante, Bolsa-Formação Trabalhador, bem como 
para o financiamento da educação profissional e tecnológica, apoio 
técnico e estímulo para uma maior expansão de oferta de vagas para 
as pessoas com deficiência – apoios muito bem-vindos para todos 
aqueles que precisam. Porém, quando se faz uma avaliação dos resul-
tados desse programa, a percepção não é muito animadora: segundo 
um relatório construído pela Comissão da Educação, Cultura e Esporte 
do Senado Federal (BRASIL, 2017a), no ano de 2017:
 • houve falhas na fiscalização, regulação, acompanhamento e exe-
cução dos cursos ofertados;
 • os cursos ofertados eram de baixa complexidade tecnológica;
 • o programa favoreceu mais a rede privada;
 • professores que trabalharam nos cursos tiveram grandes dificul-
dades em receber seus salários;
Planejamento educacional e sistemas de ensino, a partir de 1996 105
 • por não ter sido exigida a prestação de contas ao MEC pelo rol 
das instituições de ensino participantes, os dados registrados so-
bre o programa não são confiáveis;
 • até 70% dos alunos abandonaram os estudos;
 • pessoas que fizeram os cursos ofertados têm tido as mesmas 
chances de vagas no mercado de trabalho que têm os que não 
o fizeram; e,
 • o programa dificilmente atingirá 5,2 milhões de alunos matricu-
lados – conforme previsto –, considerando que em 2017 havia 
apenas 1,7 milhão.
O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego é 
bastante amplo e, naturalmente necessário e muito importante para 
a população estudantil do Brasil, considerando o perfil socioeconômi-
co da maioria da população. Todavia, é um programa que precisa ser 
continuamente aprimorado, considerando adversidades próprias do 
mundo do trabalho.
Programa Universidade para Todos - PROUNI
Por meio da Lei n. 11.096/2005 (BRASIL, 2005), foi instituído o 
PROUNI, que era destinado à concessão de bolsas de estudo integrais 
ou parciais de 50%, ou de 25%, para estudantes de cursos de gradua-
ção e sequenciais, de formação específica, em instituições privadas de 
ensino superior, com ou sem fins lucrativos, voltado para estudantes 
que tenham cursado todo o seu ensino médio em rede pública, ou 
como bolsista em rede privada, para pessoas com deficiência, para os 
que obtiverem boa pontuação no ENEM (Exame Nacional do Ensino 
Médio) e, também, para o professor de rede pública que queira cur-
sar licenciatura e pedagogia. Quanto às empresas participantes, como 
contraprestações, ficariam isentas na vigência do termo da adesão dos 
seguintes impostos e contribuições (art. 8º):
 • Imposto de Renda das Pessoas Jurídicas;
 • Contribuição Social sobre o Lucro Líquido; e,
 • Contribuição Social para Financiamento da Seguridade Social.
Podemos afirmar que o PROUNI é uma política pública educacional 
de grande relevância, considerando as dificuldades que muitos estu-
dantes têm de acessar a educação superior, por não conseguirem nota 
suficiente nos exames de acesso às vagas nas instituições públicas, ou 
106 Políticas Educacionais
não terem condições econômicas para cursarem em instituições pri-
vadas. No entanto, é importante considerarmos que há uma série de 
problemas envolvendo esse programa, e que precisa ter as devidas 
considerações, como as apontadas por Almeida et al. (2012, p. 899):
quanto à efetiva democratização de acesso ao ensino] [...] o en-
sino superior se abriu na realidade a estratos sociais e a públicos 
menos tradicionais neste nível de ensino; contudo, permanecem 
acentuadas assimetrias sociais nas instituições e nos cursos a 
que se tem acesso, ao mesmo tempo em que a permanência e 
abandono também se diferenciam socialmente em termos das 
respectivas taxas de incidência. Estes fenômenos têm causas di-
versas, não sendo possível ilibar as próprias instituições de ensi-
no superior de responsabilidades nesse cenário. 
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das 
Universidades Federais - REUNI
Conforme previsto na LDB (BRASIL, 1996) e sob uma série de estu-
dos e debates sobre a educação superior, via Decreto n. 6.096/2007 
(BRASIL, 2007a), foi instituído o REUNI, com o objetivo de criar condi-
ções relativas à estrutura física e de recursos humanos para amplia-
ção do acesso e permanência na educação superior. Como diretrizes, 
o programa busca a diminuição das taxas de evasão escolar, apoio à 
mobilidade estudantil pelas diversas instituições de ensino superior no 
país, reestudos da estrutura acadêmica, maior número de modalida-
des de cursos de graduação, aumento e apoio às políticas de inclusão e 
assistência estudantil e uma articulação mais organizada e com signifi-
cado entre a educação básica e a educação superior.
Com o objetivo de dar conhecimento sobre os resultados dos di-
versos processos de expansão ocorridos nos últimos dez anos por 
meio do REUNI, um Relatório da Comissão, constituída pela Portaria 
do MEC n. 126/2012 (BRASIL, 2012), concluiu ser uma política pública 
educacional que muito tem contribuído com o ensino superior, cujos 
resultados podem ser quantificados e apreciados pela comunidade, 
em geral, a saber:
Esta fase [...], por meio do Reuni, trouxe um expressivo cresci-
mento não somente das universidades federais, mas também de 
campus no interior do país. De 2003 a 2010, houve um salto de 45 
para 59 universidades federais [...]; e de 148 campi para 274 cam-
pus/unidades [...] A interiorização também proporcionou uma 
expansão no país quando se elevou o número de municípios 
Planejamento educacional e sistemas de ensino, a partir de 1996 107
atendidos por universidades federais de 114 para 272 [...]. Ainda 
no âmbito da integração e do desenvolvimento regional, des-
tacam-se a criação de 47 novos campi no período entre 2011 e 
2014 e os processos em tramitação no Congresso Nacional dos 
projetos de lei que criam outras quatro universidades: Universi-
dade Federal do Sul da Bahia [...], Universidade Federal do Oeste 
da Bahia [...], Universidade Federal do Cariri [...] e Universidade 
Federal do Sul e Sudeste do Pará [...] (BRASIL, 2012). 
Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior - FIES
Pela Lei n. 10.260/2001 (BRASIL, 2001b), foi criado o FIES como pro-
grama do governo para financiar, em até 100%, cursos de educação 
profissional, técnicose tecnológicos, cursos de graduação, mestrado e 
doutorado não gratuitos, com avaliação positiva – na graduação, com 
conceito igual ou maior a 3 (no Sistema Nacional de Avaliação da Edu-
cação Superior - Sinaes) e para mestrado e doutorado, aos que obe-
decerem aos padrões de qualidade propostos pela Coordenação de 
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Para participar, 
o estudante precisa atender a alguns critérios: renda per capta familiar 
de até três salários mínimos para estudantes de todo o Brasil e renda 
per capita familiar de até cinco salários mínimos para estudantes das re-
giões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Desde 2010, passou a ser exigido 
do estudante a participação em qualquer edição do ENEM, não tendo 
zerado a redação e tendo feito uma pontuação mínima de 450 pontos 
na prova. Há de se destacar que, como não se trata de uma bolsa de 
estudo, mas sim um financiamento, ao concluir o curso, inicia-se a fase 
de amortização.
Quanto às receitas do FIES, estão previstas no artigo 2º da Lei 
n. 10.260/2001 (BRASIL, 2001b); dentre elas, as dotações orçamentárias 
consignadas ao MEC, os encargos e sanções contratualmente cobrados 
nos financiamentos concedidos ao amparo dessa lei, multas decorren-
tes de sanções aplicadas por descumprimento dos preceitos dessa lei e 
demais normas que regulamentam o FIES, os encargos e sanções con-
tratualmente cobrados nos financiamentos concedidos no âmbito do 
Programa de Crédito Educativo, rendimento de aplicações financeiras 
sobre suas disponibilidades e receitas patrimoniais.
É importante salientarmos que, mesmo sendo um programa muito 
bem delineado e avaliado pela população estudantil, seus resultados 
amortização: redução de uma 
dívida.
Glossário
108 Políticas Educacionais
não têm sido os melhores, conforme Diagnóstico FIES, do Ministério da 
Fazenda (BRASIL, 2014b, p. 5):
no entanto, vale ressaltar que o Fies não tem sido eficaz no cum-
primento da meta do Plano Nacional da Educação (PNE). Uma 
das metas do PNE é elevar a taxa bruta de matrícula no ensino 
superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 
18 a 24 anos, sendo que pelo menos 40% das novas matrículas 
devem ocorrer nas IES públicas. O que aconteceu é que o núme-
ro de financiamentos concedidos pelo Fies ultrapassou o total de 
novas matrículas no segmento privado, o que significa que parte 
dos alunos já matriculados em IES privadas passou a ser financia-
dos pelo programa, conforme apontado na tabela abaixo. 
Assim como outras políticas públicas educacionais, o FIES tem sido 
de grande relevância para a educação superior, considerando que 
sem esse apoio, possivelmente um expressivo número de pessoas 
interessadas em cursar ensino superior estivessem fora das faculda-
des e universidades. Por isso, é um programa que merece os devidos 
valores da comunidade.
4.5 Legislação da educação superior
Vídeo Conhecer e compreender a legislação da educação superior é muito 
importante. Entretanto, por ser um tema muito amplo, por isso citare-
mos aqui apenas as legislações federais mais contemporâneas.
Princípios e finalidades da educação superior
Segundo a LDB, a educação superior tem princípios que precisam 
ser inscritos em todas as propostas de ensino dos estabelecimentos. 
O artigo 3º traz destaque para a igualdade de acesso, a gratuidade do 
ensino público, a valorização do docente, a prática da gestão demo-
crática e garantia de qualidade, com liberdade de pensamento, con-
vivência com pluralidades de ideias e respeito às diferenças. Noutra 
linha, indica a importância da coexistência de instituições de ensino 
– tanto públicas, quanto das privadas. As finalidades da educação 
superior apresentam-se no artigo 43 e, dentre elas, destacam-se:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito 
científico e do pensamento reflexivo; [...] III - incentivar o trabalho 
de pesquisa e investigação [...]; IV - promover a divulgação de 
conhecimentos culturais, científicos e técnicos [...]; V - suscitar o 
desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional 
A obra Políticas e gestão 
da educação: desafios 
em tempos de mudanças 
apresenta uma profunda 
reflexão sobre as relações 
entre Estado e a sociedade 
a respeito de temas como 
políticas públicas, gestão 
e avaliação educacionais, 
democratização do direito 
à escolarização, demo-
cracia representativa e 
participação ativa. É uma 
obra indicada para todos 
os profissionais que atuam 
nos espaços da educação, 
bem como para todo pen-
sador e pesquisador.
MARTINS, A. M. et al. Campinas, SP: 
Autores Associados, 2013.
Livro
Planejamento educacional e sistemas de ensino, a partir de 1996 109
e possibilitar a correspondente concretização, integrando os co-
nhecimentos [...]; VI - estimular o conhecimento dos problemas 
do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, pres-
tar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta 
uma relação de reciprocidade; VII - promover a extensão, aberta 
à participação da população [...].
Ao apreciar tais princípios e finalidades, podemos observar uma 
amplitude que atinge as várias faces de uma educação democrática e 
de qualidade, o respeito e a valorização da pessoa enquanto estudante, 
as relações entre as culturas, a valorização do profissional da educação 
e uma implícita relação entre aprender, ser, conviver e conhecer.
Regulação de instituições da educação superior
Segundo os artigos 15, 16 e 17, do Decreto n. 9.235, de 15 de dezem-
bro de 2017 (BRASIL, 2017b), são credenciadas para a oferta de cursos 
superiores de graduação e de pós-graduação as instituições de ensino de 
acordo com a seguinte organização:
 • Faculdade: instituição que oferta curso de graduação numa área 
específica e depende de autorização prévia do MEC. A alteração 
para centro universitário pode ser requerida quando fizer seu re-
credenciamento, atendendo aos critérios exigidos.
 • Centro universitário: instituição que oferta atividades de ensi-
no, pesquisa e extensão em uma ou mais áreas do conhecimento 
(humanas, biológicas, jurídicas e exatas) e independe de autori-
zação para funcionamento, devendo apenas informar os cursos 
criados para a Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação 
Superior do Ministério da Educação. Entretanto, a autorização 
de funcionamento para esse tipo de instituição vai depender se 
possui 1/5 de seus docentes em regime de tempo integral, 1/3 
de seus docentes como mestre ou doutor; se tem no mínimo 8 
cursos reconhecidos, se possui programa de extensão nas áreas 
do conhecimento abrangidas por seus cursos de graduação e 
programa de iniciação científica, se obteve Conceito Institucional 
maior ou igual a 4 na avaliação externa, e se não foi penalizada 
em processo administrativo de supervisão nos últimos dois anos.
 • Universidade: instituição que oferta atividades de ensino, pes-
quisa e extensão em todas as áreas de conhecimento (humanas, 
biológicas, jurídicas e exatas) e independe de autorização para 
funcionamento, devendo apenas informar os cursos criados para 
110 Políticas Educacionais
a Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior do 
Ministério da Educação. Aqui também há uma série de critérios 
que precisam ser contemplados para adquirir a autorização para 
este tipo de instituição: deve possuir 1/3 do corpo docente em 
regime de tempo integral, e 1/3 com titulação de mestrado ou 
doutorado; ter, no mínimo 60% de seus cursos de graduação com 
conceito satisfatório na avaliação externa, possuir programa de 
extensão nas áreas do conhecimento abrangidas por seus cur-
sos de graduação, ter programa de iniciação científica, ter obtido 
Conceito Institucional maior ou igual a 4 na avaliação externa, 
oferecer regularmente quatro cursos de mestrado e dois de dou-
torado reconhecidos, e não ter sido penalizada em processo ad-
ministrativo de supervisão nos últimos dois anos.
Segundo o senso da educação superior, realizado em 2018 pelo 
Inep, a situação quanto àssuas instituições de ensino (IE) é a seguinte:
Das 2.448 IES brasileiras, 82,5% são faculdades. As 199 univer-
sidades existentes no Brasil equivalem a 8,1% do total de IES. 
Por outro lado, 53,6% das matrículas da educação superior estão 
concentradas nas universidades. Apesar do alto número de fa-
culdades, nelas estão matriculados apenas 1/4 dos estudantes. 
Em 2017, 35.380 cursos de graduação e 63 cursos sequenciais 
foram ofertados [...]. Dois terços das IES oferecem 100 ou mais 
cursos de graduação e 26,7% das IES ofertam até dois cursos de 
graduação. Em média, as IES oferecem 14 cursos de graduação; 
92% dos cursos de graduação nas universidades são na modali-
dade presencial. O grau acadêmico predominante dos cursos de 
graduação é o bacharelado (58,7%) (DADOS..., 2018).
Credenciamento e recredenciamento de instituições para a 
educação superior
Esses processos estão normatizados no Decreto n. 9.235, de 15 de 
dezembro de 2017 (BRASIL, 2017b).
 • Quanto ao credenciamento de uma instituição privada, segundo 
o artigo 18, fica condicionada a edição prévia de ato do Ministério 
da Educação, e será acompanhado do ato de autorização para a 
oferta de, no mínimo, um curso superior de graduação; 
 • Quanto ao recredenciamento, segundo o artigo 25, o pedido é 
protocolado junto à Secretaria de Regulação e Supervisão da Edu-
cação Superior do Ministério da Educação, e ocorre quando há 
pedido de credenciamento para nova modalidade.
Planejamento educacional e sistemas de ensino, a partir de 1996 111
Autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento 
de cursos da educação superior
É importante destacar que os cursos superiores precisam ser au-
torizados pelos órgãos competentes, caso contrário, não terão valida-
de. Para isso, segundo o Decreto n. 9.235, de 15 de dezembro de 2017 
(BRASIL, 2017b), a oferta de cursos de graduação em faculdades depen-
de de autorização prévia do Ministério da Educação e, se for em univer-
sidades e ou centro universitários, segundo o artigo 40, deverão apenas 
informar à Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior. 
Em relação ao reconhecimento e registro, encontram-se inscritas, no ar-
tigo 45, as condições necessárias à validade nacional e à busca pelo re-
conhecimento, que deve ocorrer no período compreendido entre 50% e 
75% do curso integralizado. Contudo, a validade desse reconhecimento 
geralmente não é superior a cinco anos. Por isso, as instituições devem 
solicitar com a devida antecedência ao SESU/MEC, a constituição de Co-
missão de Avaliação, para a devida renovação do reconhecimento.
Encerramento da oferta de cursos e descredenciamento de ins-
tituições de educação superior
Esse tema também se encontra previsto no Decreto n. 9.235/2017 
(BRASIL, 2017b). Nele consta que, além de outros processos, para 
ocorrer o encerramento de cursos e descredenciamento da instituição, 
a mantenedora deve vedar ingresso de novos estudantes, entregar os 
registros e documentos acadêmicos aos estudantes, promover a oferta 
final de disciplinas e a transferência de estudantes.
Avaliação da educação superior – Sinaes
Visando melhorar o mérito e a qualidade, assim como orientar a ex-
pansão e promover a responsabilidade social da instituição de ensino 
superior, pela Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004 (BRASIL, 2004a) – com-
plementada pelo Decreto n. 9.235, de 15 de dezembro de 2017 (BRASIL, 
2017b) – ficou instituído o Sistema Nacional de Avaliação da Educação 
Superior (Sinaes). Esse sistema – coordenado e supervisionado pela Co-
missão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes) – com-
preende a avaliação das instituições, a avaliação dos cursos superiores e 
a avaliação do desempenho dos estudantes, que ocorre por meio de uma 
auto-avaliação, de uma avaliação externa, e do Exame Nacional de Desem-
penho Estudantil (Enade), tudo buscando medir como se encontra o en-
sino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, a gestão, o corpo 
112 Políticas Educacionais
docente e as instalações da instituição. Todo o resultado dessa avaliação 
é utilizado pela própria instituição a fim de aprimorar seus serviços e con-
teúdos, além de subsídios para os atos regulatórios de recredenciamento 
da instituição e renovação de reconhecimento de cursos.
Educação superior na forma EaD
A educação a distância no ensino superior está regulada no Decreto 
n. 9.057, de 25 de maio de 2017 (BRASIL, 2017a), que regulamentou o 
artigo 80 da LDB, em que se afirma que “o Poder Público incentivará o 
desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em 
todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada” 
(BRASIL, 1996). Nessa direção, com esse decreto, a educação superior 
pode ser ofertada na modalidade a distância nos termos da legislação 
em vigor e das normas específicas expedidas pelo Ministério da Educa-
ção, sendo submetida aos ditames do Sinaes (Lei n. 10.861/2004, que 
foi complementado pelo Decreto n. 9.235/2017), e todas as demais le-
gislações já delineadas nesses estudos.
A EaD ocorre na forma semipresencial – em que parte das aulas 
ocorre presencialmente, parte em ambiente virtual – e totalmente a 
distância. Pode atender cursos de bacharelado, licenciatura e cursos 
superiores de tecnologia. Os diplomas têm a mesma validade no mer-
cado quanto os emitidos pelo formato presencial, desde que a institui-
ção esteja completamente legalizada. Rotineiramente, conforme artigo 
4 do Decreto n. 9.057/2017, o processo ocorre da seguinte forma:
as atividades presenciais, como tutorias, avaliações, estágios, 
práticas profissionais e de laboratório e defesa de trabalhos, 
previstas nos projetos pedagógicos ou de desenvolvimento da 
instituição de ensino e do curso, serão realizadas na sede da 
instituição de ensino, nos polos de educação a distância ou em 
ambiente profissional, conforme as Diretrizes Curriculares Na-
cionais (BRASIL, 2017a).
Conforme destacado, fica a seu critério o interesse em ampliar os 
estudos relativo às legislações para a educação superior, considerando 
a gama de legislações existentes. No entanto, as legislações delineadas 
nesta seção são suficientes para você compreender o processo que en-
volve os principais temas.
Relativo ao Exame Nacional de 
Desempenho Estudantil (Enade), 
todos os estudantes de cursos 
superiores ingressantes (que 
tiverem concluído até 25% 
da carga horária mínima do 
currículo) e concluintes (que 
tiverem concluído mais de 80% 
da carga horária mínima do 
currículo) estão habilitados e são 
obrigados a participar – a não 
ser que sejam legalmente ou por 
situações atípicas dispensados. 
Como você compreendeu nos 
estudos, esse exame tem uma 
finalidade essencial e precisa 
ser respeitado pelos estudantes. 
Pergunta-se: considerando a 
sua experiência ou experiências 
de outros estudantes que já 
o realizaram, você tem uma 
percepção positiva ou negativa 
desse exame? Por quê?
Atividade 3
Planejamento educacional e sistemas de ensino, a partir de 1996 113
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A cultura da pesquisa e das reflexões deve ser o foco do estudante, 
considerando a importância e responsabilidade que deve ter no desen-
volvimento dos conhecimentos necessários para o aprimoramento da 
cultura, das ciências e da cidadania em sua comunidade – uma realidade 
cuja maior responsabilidade é da própria escola. Nessa direção, uma in-
serção pelos temas da educação a partir do ano de 1996 pode fornecer 
as dinâmicas para se entender e compreender as circunstâncias em que 
a comunidade estudantil se encontra.
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TODOS pela educação. Observatório do Plano Nacional de Educação – OPNE, 2018. Página inicial. 
Disponível em: https://www.observatoriodopne.org.br/home. Acesso em: 27 maio 2020.
GABARITO
1. Para saber se a meta do Plano Nacional de Educação 2014-2024 relativa à valorização 
e reconhecimento dos profissionais da educação tem sido promovida pelas políticas 
educacionais no município onde reside, você pode fazer uma pesquisa direta no site 
da Secretaria Municipal de Educação, no site do Sindicato dos Professores ou mesmo 
fazer uma entrevista com os gestores desses órgãos. No entanto, é consenso entre os 
profissionais da educação de que não são valorizados pelo governo, tampouco pela 
sociedade.
2. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e médio elencam 
a formação e desenvolvimento da cidadania para quase todos os componentes cur-
riculares. No entanto, especificamente, podemos identificar essa competência e habi-
lidade nos componentes: Língua Portuguesa, Sociologia, Antropologia e Política, Arte, 
Saúde, Filosofia e História. 
3. Quanto ao Exame Nacional de Desempenho Estudantil, sabe-se que os estudantes 
têm realizado, considerando ser uma atividade obrigatória, uma vez que, caso não 
o faça, seu diploma de conclusão de curso não é emitido. No entanto, a emissão do 
diploma independe da nota que o estudante tira nessa avaliação. Por isso, significativa 
parcela da população estudantil do ensino superior assinala qualquer opção de res-
posta, ou mesmo deixa o tempo mínimo passar para entregar a avaliação incompleta, 
não dando a devida importância para essa avaliação. 
116 Políticas Educacionais
5
Gestão da educação: 
limites e perspectivas
As políticas públicas educacionais devem ser implementadas 
nos estabelecimentos de ensino para os quais elas foram instituí-
das por meio de uma gestão democrática, tanto nas escolas pú-
blicas quanto nas particulares, em um processo no qual deve ser 
elaborado o projeto político-pedagógico (PPP), visando atender aos 
postulados da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), do Plano 
Nacional de Educação (PNE) vigente, bem como às necessidades 
socioculturais da comunidade; desse modo, a gestão deve se man-
ter atenta às políticas de financiamento da educação existentes e 
dar sustentabilidade à consecução do PPP.
No entanto, mesmo sob uma expectativa positiva sobre os resul-
tados almejados do PPP – o que é de se esperar –, nem sempre os 
objetivos e as finalidades pretendidas são alcançadas, considerando 
as adversidades, que são comuns nas dinâmicas do cotidiano so-
cial, as quais podem levar a certos impasses e impactar a todos ou 
a uma significativa parte dos processos educacionais. Assim, para 
fazer frente – quando necessário – à organização desses modelos 
e redirecionamentos de perspectivas, aos gestores e governos são 
disponibilizados instrumentos, como questionário, entrevista, ob-
servação, portfólio, estudo em seminários, pesquisa em arquivos, 
análise de documentos, relatório etc. Esses instrumentos devem 
estar direcionados à coleta de dados e às informações relativas à 
instituição, em seus aspectos estruturais e de gestão, programas pe-
dagógicos e de aprendizagem, projetos de responsabilidade social, 
realidade sociocultural e econômica da comunidade em que se situa 
o estabelecimento de ensino, assim como outros elementos que cir-
cunstanciam a vida escolar. Isso pode contribuir para a construção 
de um PPP que seja, de fato, efetivo no que se pretende atingir.
Gestão da educação: limites e perspectivas 117
Sabemos que a escola, a faculdade, o centro universitário e a 
universidade são os locais onde se deve ocorrer a educação formal 
por excelência. Por isso, visando compreender os fundamentos e as 
funcionalidades da gestão educacional, este capítulo tem o objetivo 
de proporcionar estudos e reflexões que possam colaborar com 
uma visão ampla e consciente acerca dos campos em que a gestão 
escolar deve atuar democraticamente. Essa competente execução e 
o aprimoramento para uma educação de qualidade dependem de 
contínuas avaliações e tomada de decisões, considerando que as le-
gislações e o PPP, por si só, nem sempre podem fazer acontecer o 
que representam e o que se propõem, principalmente se não houver 
a atuação efetiva dos atores educacionais por meio do gestor escolar.
5.1 A construção do projeto político-pedagógico 
Vídeo Com a Constituição Federal de 1988, os princípios e fundamentos para 
ações e controles das esferas da vida da sociedade foram garantidos 
(BRASIL, 1988). Levando em consideração que a educação está entre essas 
esferas – sendo considerada a mais importante para uma série de estu-
diosos –, foi revestida pelo princípio da gestão democrática, conforme o 
artigo n. 206 da Magna Carta, no qual afirma-se que os atores da educação 
devem participar ativamente das políticas públicas educacionais, realizan-
do estudos e debates em relação à apresentação de propostas, projetos e 
planos para a construção de uma estrutura de qualidade, tanto no campo 
pedagógico quanto no seu aspecto físico, podendo levar toda a comunida-
de, de maneira aglutinadora, ao seu mais amplo desenvolvimento.
Nessa direção, sob os fundamentos da solidariedade, da cidadania e 
da humanidade, por meio do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pú-
blica, do qual participaram entidades nacionais, uma série de cinco Con-
gressos Nacionais de Educação (Coned) foi realizada nos anos de 1996, 
1997, 1999, 2002 e 2004, buscando divulgar e introduzir o pensamento e 
a ação da gestão democrática de ensino nos âmbitos público e particular, 
garantindo a autonomia de cada estabelecimento de ensino na organiza-
ção, elaboração e execução de suas propostas pedagógicas, conferidas 
em seu PPP. O fato é que a autonomia e a gestão democrática no ensino 
118 Políticas Educacionais
já eram normas, conforme a LDB (BRASIL, 1996c), mas era preciso trazer 
tais temas para a vida escolar, no concreto:
os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e 
as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar 
e executar sua proposta pedagógica; [...] os docentes incumbir-
-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica 
do estabelecimento de ensino. II - elaborar e cumprir plano de 
trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de 
ensino. [...] Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão 
democrática do ensino público na educação básica, de acordo 
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: 
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do 
projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades 
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. 
Veja que, conforme o artigo 12 da LDB, ficou instituído que o es-
tabelecimento de ensino é o responsável por elaborar e executar a 
sua proposta pedagógica, respeitando as normas que são comuns ao 
sistema de ensino, como a BNCC, e as outras normas pertinentes ao 
tema. Entretanto, é muito importante ter a compreensão de que uma 
proposta pedagógica é um documento que formaliza a direção que 
o estabelecimento escolar – gestores, professores, alunos, familiares 
e outros membros da comunidade adjacente – vai seguir, ao optar 
pela execução de um modelo de ideias e procedimentos que envolve, 
além dos princípios e diretrizes legais e pedagógicas, a missão esco-
lar, dados e informações dos estudantes e de seus familiares, formas 
de relações entre família e escola, tecnologias de comunicação, me-
todologias de aplicação e avaliação do ensino, processos da gestão, 
origens e destinos dos recursos financeiros, momentos e prazos das 
realizações das atividades, eventos escolares, projetos de responsabi-
lidade social (envolvendo a comunidade), dentre outros, todos sobo 
valor da identidade da escola e, também, da comunidade.
Se focarmos nos termos projeto, político e pedagógico, quais são 
nossos primeiros pensamentos? Essa é uma reflexão que precisamos 
fazer, a fim de que não se reste qualquer dúvida em relação ao signifi-
cado e à importância de um PPP.
Gestão da educação: limites e perspectivas 119
O termo projeto significa que é um documento que visa à organização 
de técnicas e procedimentos propostos para desenvolver e promover 
os objetivos, as finalidades e os métodos que se pretendem utilizar para 
efetivar uma proposta. No caso de um PPP, sempre se deve considerar 
os interesses e as necessidades da comunidade onde o estabelecimento 
escolar está circunscrito. Portanto, projeto está relacionado a uma rotina 
de estratégias, por meio da qual se almeja atingir algum objetivo que foi 
entendido como necessário.
O vocábulo político é utilizado porque o documento destina-se à organização 
de princípios e fundamentos que possam promover a formação de pessoas 
cidadãs, conscientes e engajadas na coletividade. Portanto, o PPP está 
voltado para o campo da moral e da ética, numa relação que prima por uma 
sintonia com a função social, que se pretende atingir na unidade escolar e 
na comunidade onde esse estabelecimento está inserido.
Por fim, a palavra pedagógica é usada porque o documento, enquanto PPP, 
visa à organização dos processos do ensino, da aprendizagem, da avaliação, 
da pesquisa e da extensão. Isso ocorre por meio de métodos, técnicas e 
estratégias específicas para cada componente curricular e deve estar, ainda, 
de acordo com os perfis existentes na comunidade escolar interna.
Nessas três esferas, portanto, podemos perceber que o PPP tem a 
função de conduzir a ideia de planos, os quais contemplam uma so-
matória de princípios e fundamentos, com a indicação das devidas es-
tratégias e com a organização que o estabelecimento escolar define 
para atingir determinados objetivos, almejados tanto pela comunida-
de interna quanto pela externa; portanto, projeto é o que se pretende 
atingir, “o que lança para adiante”, conforme afirma Veiga (1995, p. 5). 
Assim, um projeto não tem o intuito de rever ou de propor algo para 
uma situação emergencial; mas, sim, de realizar uma ação intencional, 
que relaciona a realidade existente num determinado estabelecimen-
to escolar com as possibilidades de sua superação ou aprimoramento, 
ambos permeados por uma política pensada por todos os atores da 
comunidade escolar. De acordo com Veiga (2003, p. 275),
120 Políticas Educacionais
inovação e projeto político-pedagógico estão articulados, inte-
grando o processo com o produto, porque o resultado final não 
é só um processo consolidado de inovação metodológica no inte-
rior de um projeto político pedagógico, construído, desenvolvido 
e avaliado coletivamente, mas é um produto inovador que pro-
vocaria também rupturas epistemológicas. Não podemos sepa-
rar processo de produto.
Ainda assim, é natural a possibilidade de o projeto sofrer alguma rup-
tura com a realidade da comunidade para qual sua aplicação é planeja-
da, uma vez que projeto é um “lançar-se” para algo desconhecido. Então, 
sendo algo desconhecido, não se pode prever qual será o resultado. 
Gadotti (1998, p. 19) vem ao encontro dessa reflexão quando afirma que:
todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para 
o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável 
para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar 
uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto 
contém de estado melhor do que o presente. Um projeto edu-
cativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas 
rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação 
possível, comprometendo seus atores e autores. 
Mas, na prática, como é construído um PPP? De maneira geral, 
esse documento precisa contemplar uma série de itens e partes 
preestabelecidas, o que não significa que seja proibido acrescentar 
outros se a comunidade escolar desejar. Entre os aspectos necessá-
rios a todo PPP, estão:
 • Introdução: é a parte do documento que deve constar a apre-
sentação e justificativa do PPP, bem como a metodologia utiliza-
da na elaboração deste.
 • Marco situacional: é a seção do documento na qual devem ser 
apresentadas as informações sobre o estabelecimento escolar, 
entre elas: identificação/CNPJ, endereço, mantenedora, atos le-
gais de criação e normatização; história; objetivos; modalidades 
e níveis de ensino ofertados; currículo; número de alunos e de 
turmas; taxas de aprovação e reprovação; médias das notas; sis-
tema de avaliação; recursos humanos disponíveis, como gestor, 
coordenadores, quadro de professores por componente curricu-
lar, quadro de funcionários; organização física do espaço, com-
preendendo salas, laboratórios, espaços desportivos, biblioteca, 
banheiros, cozinha, depósitos, secretaria; equipamentos para o 
Gestão da educação: limites e perspectivas 121
ensino e para as rotinas administrativas; recursos financeiros; e, 
por fim, características socioeconômicas e culturais da comuni-
dade escolar.
 • Marco conceitual: é a parte do documento que deve expor os 
dados sobre o estabelecimento escolar, por exemplo: filosofia, 
missão, crenças, valores e princípios da instituição; concepções 
promovidas e difundidas sobre pessoa humana, sociedade, edu-
cação, cidadania, conhecimento, cultura, trabalho, ciência, ten-
dências pedagógicas; e valores que a escola espera construir, com 
o apoio aglutinador da comunidade interna (professores, alunos 
e funcionários) e externa (famílias e outros entes circunscritos).
 • Marco operacional: nessa área do documento devem constar as 
formas e os procedimentos adotados pela gestão na realização 
do marco conceitual; as funções e atribuições do gestor, dos coor-
denadores, do corpo docente e dos técnico-administrativos; o pa-
pel dos estudantes no ambiente escolar, bem como no seio da 
sua família e comunidade; formas e modelos de avaliações; tipos 
de estágios (se existentes); política de formação continuada para o 
corpo docente e técnico-administrativo; processos de inclusão dos 
estudantes, professores, funcionários e familiares; tecnologias de 
informação e comunicação social, tanto para os estudantes quan-
to para os professores e familiares; convênios e parcerias e suas fi-
nalidades (se existentes); instâncias colegiadas, como a associação 
de pais e mestres, conselho escolar, conselho de classe, grêmio 
estudantil, dentre outros; projetos extracurriculares; e, por fim, 
formas de avaliação, revisão e reorganização do PPP.
 • Considerações: é o item em que se devem constar os procedi-
mentos transitórios ao PPP, o cronograma de reestudo e a reor-
ganização do documento.
 • Referências: reúne todas as fontes utilizadas na construção do PPP.
Além do PPP, os órgãos normativos dos estabelecimentos de ensino, 
como as Secretarias Municipais e Estaduais de Educação e o Ministério 
da Educação, sugerem – sem obrigatoriedade – a entrega do Plano de 
Trabalho Docente (PTD). Esse documento deve informar, por turma, o 
total de aulas (bimestral, trimestral, semestral ou anual), os conteúdos 
a serem trabalhados com os objetivos/metodologias de cada aula, as 
formas e a quantidade de avaliações e referenciais a serem utilizados – 
isso, conforme previsto na LDB n. 9.394, em seu artigo n. 13, que afirma 
O projeto político-pedagógico 
(PPP) é um documento que 
norteia todo o trabalho escolar 
interno e delineia a relação 
da escola com a comunidade 
onde está situada. Assim, como 
toda a população estudantil é 
o foco desse documento, seria 
muito importante que ele fosse 
conhecido e estudado por ela. 
Pensando nisso, analise o PPP 
de uma instituição de ensino em 
que você tenha estudado. Liste 
as propostas e a real efetividade 
que esse PPP teve ou tem.
O documento pode ser 
encontrado no site da instituição 
escolhida, uma vez que o PPP 
deve estar disponibilizado para 
o público. Caso ele nãoconste 
no site, você pode entrar em 
contato com a instituição e 
requerê-lo.
Atividade 1
122 Políticas Educacionais
que os “docentes incumbir-se-ão de: II- elaborar e cumprir o plano de 
trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensi-
no; [...]” (BRASIL, 1996c).
Naturalmente, é necessário compreendermos que o PPP é construí-
do democraticamente e, por isso, quando formatado, deve se tornar 
público, de modo que possa ser consultado pelos membros da comuni-
dade e pelos órgãos públicos de normatização, fiscalização e avaliação. 
Nessa direção, a gestão escolar precisa atuar sempre sob as normas e 
leis educacionais pertinentes, acompanhando constantemente o tra-
balho realizado pelos recursos internos (professores, técnicos admi-
nistrativos e de TI, estagiários, coordenadores, corpo discente, dentre 
outros) e dando atenção redobrada à avaliação da comunidade exter-
na (familiares, outros membros da comunidade, órgãos públicos etc.), 
além de precisar ter um eficiente cuidado com os recursos materiais, 
patrimoniais, físicos e financeiros. Ainda, o gestor não pode esquecer 
que as mudanças ocorrem e, com isso, torna-se necessário melhorar as 
práticas, promover e aprimorar as metodologias, implementar projetos 
e definir, constantemente, as metas, além de realizar eficientes formas 
de comunicação com toda a comunidade, controlando a dinâmica re-
lativa aos dados dos alunos (matrículas e documentos), às suas apren-
dizagens (notas, frequência), à transferência e ao remanejamento, aos 
diários dos professores, à carga horária, aos conteúdos desenvolvidos, 
às atividades extraclasse, entre outros.
É fato que toda a dinâmica da gestão democrática escolar pode ser 
facilmente visualizada não somente na ação do corpo docente e discen-
te, como também do corpo técnico administrativo, tanto pela comuni-
dade interna como pela externa. Por isso, contínuas avaliações sobre os 
sujeitos, as estruturas e as tecnologias de informação da escola devem 
ser realizadas, uma vez que, por meio dessas avaliações, o gestor conse-
gue medir o domínio que o docente tem do conteúdo desenvolvido em 
sala de aula, a eficiência da metodologia e das ferramentas pedagógicas 
utilizadas, as formas de planejamento, a qualidade do relacionamento 
da escola com os seus alunos, professores, funcionários e familiares, a 
qualidade e efetividade das reuniões pedagógicas e escolares e, ainda, 
se a instituição tem atingido os seus objetivos conforme previsto.
Portanto, uma gestão democrática exige muito trabalho e compro-
metimento de toda comunidade escolar. Desse modo, sendo o PPP algo 
que tudo prevê, ele se torna um documento essencial para a eficiência 
Gestão da educação: limites e perspectivas 123
e funcionalidade do trabalho escolar, para o desenvolvimento de uma 
responsável cidadania na comunidade, além do aprendizado e desenvol-
vimento dos diversos conhecimentos científicos, filosóficos, teológicos 
e empíricos e seus significados – todos necessários para a formação de 
homens e mulheres.
5.2 Políticas de financiamento da educação 
Vídeo O PNE 2014-2024, em sua meta n. 20, (BRASIL, 2014) prevê ampliar 
o investimento público em educação no equivalente a 10% do Produto 
Interno Bruno (PIB) até o ano de 2024. Mas já se tornaram públicos os 
dados que “evidenciam a estagnação dos investimentos em relação ao 
PIB na Educação Básica desde 2012, e na Educação Superior houve au-
mento de 0,2% do PIB entre 2014 e 2015, contribuindo para que o gasto 
público total passasse de 6,0% para apenas 6,2% do PIB, nesse período” 
(TODOS..., 2019a, p. 118). No entanto, se a educação é vista como di-
reito fundamental e direito social – conforme estabelece a Constituição 
Federal (BRASIL, 1988) – e, se há políticas para o financiamento dessa 
educação, toda a comunidade cidadã precisa ficar mais atenta a essas 
obrigações dos governos, exigindo as devidas aplicações, mesmo que 
se façam necessários os movimentos de pressão da comunidade civil 
organizada ou o ingresso de ações junto aos tribunais.
Com essas primeiras considerações, precisamos procurar entender 
a que tipo de educação a sociedade brasileira pretende ter acesso, já 
que é um direito fundamental e social. Para Moran et al. (2000, p. 14), 
muitas são as variáveis necessárias para uma educação de qualidade, a 
qual acredita-se ser a almejada pela nossa sociedade:
uma organização inovadora, aberta, dinâmica, com um projeto 
pedagógico coerente, alerto, participativo; com infraestrutura 
adequada, atualizada, confortável; com tecnologias acessíveis, 
rápidas e renovadas. Uma organização que congregue docentes 
bem preparados intelectual, emocional, comunicacional e eti-
camente; bem remunerados, motivados e com boas condições 
profissionais, onde haja circunstâncias favoráveis a uma relação 
efetiva com alunos que facilite conhecê-los, acompanhá-los e 
orientá-los. 
Nessa direção, podemos nos perguntar: como poderemos ofertar 
essa educação de qualidade, que também deve ser pública, gratuita e 
para todos – inclusive para aqueles que se encontram fora da idade pró-
124 Políticas Educacionais
pria, residentes em outros países ou pessoas com deficiência –, com os 
seus profissionais valorizados, conforme previsto no artigo 206 da Cons-
tituição Federal (BRASIL, 1988), se não houver uma política pública, rela-
tiva aos recursos, que ofereça as condições necessárias? Ou até mesmo 
se houver tal política, mas ela não for implementada?
A própria Constituição Federal indica quais são as fontes e como 
elas devem ser utilizadas na Manutenção e Desenvolvimento do En-
sino (MDE):
a União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Es-
tados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, 
no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida 
a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvi-
mento do ensino. [...]. § 4º Os programas suplementares de ali-
mentação e assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão 
financiados com recursos provenientes de contribuições sociais 
e outros recursos orçamentários. § 5º A educação básica pública 
terá como fonte adicional de financiamento a contribuição social 
do salário-educação, recolhida pelas empresas na forma da lei. 
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribui-
ção social do salário-educação serão distribuídas proporcional-
mente ao número de alunos matriculados na educação básica 
nas respectivas redes públicas de ensino. (BRASIL, 1988, art. 212)
Podemos observar que as fontes de recursos são amplas e, se apli-
cadas sob uma gestão responsável, crê-se que não haveria quaisquer 
problemas em relação à estrutura necessária para a oferta de uma edu-
cação de qualidade: mínimo de 18% da receita de impostos da União e 
25% da receita de impostos dos estados, Distrito Federal e municípios, 
incluindo as transferências entre esferas de governo e a suplementa-
ção para a educação básica – o salário-educação. No entanto, é preciso 
considerar que, quando se faz a partilha no sistema tributário (artigos 
157 a 162 da Constituição), a União tem ficado com, aproximadamente, 
70% dos tributos, os estados com 25% e os municípios com 5%, com 
pequenas alterações para cima ou para baixo nesses percentuais. Por 
isso, alguns impasses no relativo aos recursos para a educação podem 
ser explicados por meio desse processo.
É importante destacar, ainda, que a Emenda n. 14 (BRASIL, 1996b) 
alterou o artigo n. 211 da Constituição Federal (BRASIL, 1988), determi-
nando uma expressiva responsabilidade à União quanto ao financia-
mento do ensino, a saber:
O que são impostos, taxas e 
contribuições de melhoria?
Impostos, taxas e contribui-
ções constituem os tributos 
previstos pela Constituição 
Federal (BRASIL, 1988) e pelo 
Código Tributário Nacional (CTN)
(BRASIL, 1966).
Os impostos são cobrados 
pelos entes da Federação (União, 
estados, Distrito Federal, e 
municípios) e direcionados às 
políticas públicas, como é o caso 
da educação. Taxas tambémsão cobradas pelos entes da 
Federação, mas por meio da 
prestação de serviços públicos 
específicos, como é o caso do 
fornecimento de declarações, 
da emissão de passaportes etc. 
Contribuição de melhoria é 
cobrada por qualquer um dos 
entes da Federação, no âmbito 
de suas respectivas atribuições, 
para fazer face ao custo de obras 
públicas que também levam à 
valorização de imóvel privado
beneficiário.
Saiba mais
Gestão da educação: limites e perspectivas 125
a União organizará o sistema federal de ensino e financiará as 
instituições de ensino públicas, federais e exercerá, em matéria 
educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garan-
tir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo 
de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira 
aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios.
Outra questão a ser destacada é a referente aos recursos exclusivos 
para a valorização dos profissionais da educação. O tema se encontra 
regulamentado pela Lei n. 11.494 (BRASIL, 2007a) com a previsão de 
fundos até o dia 31 de dezembro de 2020; entretanto, em maio de 2020, 
já havia um movimento no Congresso Nacional para o seu reestudo, 
pois, caso não fosse renovado, poderiam ocorrer grandes problemas 
com a educação, uma vez que estados e municípios não têm autono-
mia de recursos para custear toda essa área (até a publicação desta 
obra, não se sabe se esse reestudo ocorreu). Essa legislação prevê, em 
seu artigo 3º, que 20% de uma série de fontes devem ser destinados 
à manutenção e ao desenvolvimento da educação básica e à valoriza-
ção dos profissionais da educação – o que se espera que seja mantido 
ou aumentado –, com destaque ao Imposto sobre Transmissão Causa 
Mortis e Doação (ITCMD), Imposto sobre Circulação de Mercadorias e 
Serviços (ICMS), Imposto sobre Propriedade de Veículos (IPVA), Impos-
to sobre a Propriedade Territorial Rural (ITR), Imposto sobre Produtos 
Industrializados (IPI), entre outros.
De maneira geral, os recursos previstos no FUNDEB apresentam as 
seguintes características:
 • são destinados aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios 
que oferecem educação básica;
 • a distribuição é automática e direcionada à conta desses gover-
nos, sem a necessidade de se estabelecer convênios;
 • o valor da distribuição depende do número de matrículas nas es-
colas, fornecido pelo censo escolar, que é realizado pelo Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP/MEC);
 • quando os valores distribuídos não atingem o mínimo por aluno, 
a União tem a responsabilidade de fazer a complementação – o 
que tem ocorrido com bastante frequência;
 • os valores recebidos devem ser utilizados para o pagamento dos 
salários dos docentes e gestores, bem como de cursos de forma-
126 Políticas Educacionais
ção continuada, na compra de equipamentos e na construção e 
manutenção de escolas;
 • o controle social desses recursos é feito por meio de uma gestão 
democrática na escola, assim como a publicização de seu uso.
O interessante é que, mesmo com todos esses recursos, pela 
quantidade de problemas que existem nas escolas busca-se a sua 
ampliação. Noutra direção, concluiu-se que faltam recursos simples-
mente porque as gestões não têm sido eficientes – o que se pode 
observar analisando os dados publicados no Portal da Transparência, 
da Controladoria Geral da União – e porque parte desses recursos 
estaria sendo utilizado para o pagamento de aposentadorias e pen-
sões de profissionais da área. Na realidade, apesar das ferramentas 
de organização e controle desses recursos existirem, como é o caso 
dos Conselhos de Acompanhamento e Controle Social (CACS), do Pro-
grama Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), do Programa Nacio-
nal de Apoio ao Transporte do Escolar (PNAT) e do Programa de Apoio 
aos Sistemas de Ensino para Atendimento à Educação de Jovens e 
Adultos, elas parecem não dar conta de um acompanhamento mais 
preciso e contínuo de todo o processo.
Outro fundo muito importante para a educação é o Fundo Nacional 
de Desenvolvimento da Educação (FNDE), criado pelo Decreto-Lei n. 872 
(BRASIL, 1969) – decreto que fez uma alteração na Lei n. 5.537 (BRASIL, 
1968), que havia criado o Indep. Quanto aos recursos que o FNDE 
possui para fazer frente aos seus compromissos, têm-se:
a) recursos orçamentários que lhe forem consignados; b) re-
cursos provenientes de incentivos fiscais; c) vinte por cento do 
Fundo Especial da Loteria Federa; d) trinta por cento da receita 
líquida da Loteria Esportiva Federal; e) recursos provenientes do 
salário-educação; f) as quantias transferidas pelo Banco do Bra-
sil S.A., mediante ordem dos Governos dos Estados, do Distrito 
Federal e dos Municípios, como contrapartida da assistência fi-
nanceira da União; g) as quantias recolhidas pela PETROBRÁS, na 
forma e para os fins previstos na redação dada pelo Decreto-lei 
n. 523, de 8 de abril de 1969; h) recursos decorrentes de restitui-
ções relativas às execuções do programa e projetos financeiros 
sob a condição de reembolso; i) receitas patrimoniais; j) doações 
e legados; l) juros bancários de suas contas; e, m) recursos de 
outras fontes. (BRASIL, 1968)
Gestão da educação: limites e perspectivas 127
O salário-educação ao qual o FNDE se refere se encontra previsto 
no artigo n. 212, parágrafo 5º, da Constituição Federal (BRASIL, 1988), 
e foi normatizado primeiro pelo Decreto n. 87.043 (BRASIL 1982) e, de-
pois, pelo Decreto n. 6.003 (BRASIL, 2006). A contribuição tem como 
base 2,5% sobre o total da remuneração paga ou creditada, a qualquer 
título, aos segurados empregados, e 0,8% sobre o valor comercial dos 
produtos rurais previstos no artigo 15, parágrafo 1º, da Lei Comple-
mentar n. 11 (BRASIL, 1971), sob a arrecadação e fiscalização da Secre-
taria da Receita Previdenciária.
Entretanto, pelo Decreto n. 6.003 (BRASIL, 2006), encontram-se isen-
tos do recolhimento da contribuição social do salário-educação expres-
siva quantidade de fontes geradoras – o que leva o montante a ficar 
pouco expressivo. Entre essas fontes, citamos:
 • a União, os estados, o Distrito Federal, os municípios e suas res-
pectivas autarquias e fundações;
 • as instituições públicas de ensino de qualquer grau;
 • as escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, devida-
mente registradas e reconhecidas pelo competente órgão de 
educação, que atendam ao disposto no inciso II do artigo 55 da 
Lei n. 8.212 (BRASIL, 1991);
 • as organizações de fins culturais que, para esse fim, vierem a ser 
definidas em regulamento;
 • as organizações hospitalares e de assistência social, desde que 
atendam, cumulativamente, aos requisitos estabelecidos nos in-
cisos I a V, do artigo 55, da Lei n. 8.212 (BRASIL, 1991).
Ainda é preciso destacar que, conforme artigo 4º da Lei n. 5.537 (BRA-
SIL, 1968), o FNDE possui outras verbas que vêm do Programa Dinheiro 
Direto na Escola, do Programa Nacional de Alimentação Escolar, do Pro-
grama Brasil Alfabetizado, do Programa Apoio ao Atendimento à Educa-
ção de Jovens e Adultos e do Programa Nacional de Apoio ao Transporte 
Escolar.
Como podemos observar, as fontes e os recursos para o financia-
mento da educação são amplos, mas a comunidade não vê os resulta-
dos que gostaria. Por isso, buscando mais transparência no uso desses 
recursos públicos, bem como uma melhoria da qualidade educativa, di-
versos setores apartidários da sociedade têm estudado o tema; dentre 
128 Políticas Educacionais
esses setores, está o Todos pela Educação, que apresentou propostas 
para um aprimoramento nos mecanismos que envolve o financiamen-
to da educação básica. Para ele, faz-se necessário a:
elevação do patamar mínimo de valor Aluno/Ano do País em 50%. 
Redução de 46% da desigualdade entre os entes federativos no 
que tange à disponibilidade de recursos financeiros para a Edu-
cação Básica. Uso mais eficiente das transferências de recursos 
do Governo Federal para Estados e Municípios. Redes de ensino 
com maior incentivo paraaprimorarem a gestão dos recursos 
e melhorarem os resultados educacionais. Maior accountability 
(prestação de contas) com os gastos educacionais (transparên-
cia, comparabilidade e controle social). (TODOS..., 2019b, p. 116)
Felizmente, esse tema continua no epicentro de estudos e debates 
na comunidade escolar, o que pode colaborar, essencialmente, com a 
identificação de uma melhor metodologia para enfrentar essa realida-
de ampla e complexa, de modo que, responsavelmente, ocorra o apri-
moramento das políticas públicas e do controle do uso dos recursos 
públicos voltados para o financiamento da educação.
5.3 Avaliação Institucional 
Vídeo A avaliação é um processo que precisa ser visto como natural, uma 
vez que observar, analisar e criticar uma evolução ou um fracasso está 
na essência das ideias, das pessoas e das suas comunidades, das coisas 
e das instituições. Desse modo, isso não seria diferente nas instituições 
de ensino, tanto públicas quanto particulares, em todos os seus níveis 
e modalidades. Mas o que seria, na prática, a avaliação?
Primeiramente é importante conhecer o seu significado etimológico: 
avaliação tem origem latina e é uma somatória de a + valere, que signi-
fica atribuir valor e mérito a algo. Essa visão vem ao encontro do que 
Casali (2007, p. 13) defende: “há valores para um sujeito, há valores 
para uma cultura, há valores para a humanidade. O singular, o parcial, 
o universal. A avaliação é uma medida e uma referência de valor para 
um, ou dois, ou os três âmbitos”. Nessa mesma direção, porém no cam-
po da educação, Haddad (2008, p. 11) afirma que:
todo processo educacional reclama avaliação. Não há professor 
que não submeta seus alunos a avaliação. A avaliação do aluno 
individualmente considerado tem como objetivo a verificação 
Gestão da educação: limites e perspectivas 129
da aquisição de competências e habilidades que preparam uma 
subjetividade, na relação dialógica com outra, para se apropriar 
criticamente de conhecimentos cada vez mais complexos. Caso 
bem diferente é o da avaliação da instituição de ensino. Nesta, o 
objetivo é verificar se os elementos que compõem a escola estão 
estruturados para a oferta da educação de qualidade. 
Mas o que observar e interpretar no campo da educação? Para 
Figari (1996), é preciso medir e examinar os sistemas educacionais (ma-
croestruturas), os estabelecimentos de ensino (mesoestruturas) e as 
próprias salas de aula (microestruturas). Em outra direção, podemos 
nos perguntar: para que avaliar? O fato é que há uma série de razões 
que fundamentam a importância e a necessidade de avaliação, medin-
do e examinando as esferas que compõem e circundam o objeto nesse 
momento. No caso do estabelecimento escolar, segundo Rocha (1999), 
as razões para esse processo seriam de quatro ordens:
 • Socioeconômica: identifica e analisa quais recursos financeiros 
se encontram disponíveis e, havendo deficiência de recursos, 
busca as devidas complementações, de modo que o estabeleci-
mento tenha as condições mínimas e necessárias – ou seja, 
infraestrutura, equipamentos, corpo funcional etc. – para a oferta 
de uma educação de qualidade e efetiva.
 • Político-administrativa: mede e examina alguns aspectos, como 
a autonomia e a qualidade da gestão do estabelecimento, o resul-
tado do ensino e da aprendizagem para o próprio estudante, no 
que se refere à sua formação e ao seu ingresso no mercado de 
trabalho, e a efetividade e eficácia do trabalho desenvolvido pela 
comunidade interna.
 • Científica e pedagógica: conhece e compreende os sucessos 
e os fracassos do estabelecimento escolar no relativo aos pro-
gramas de ensino e de avaliação, às pedagogias e aos processos 
disciplinares e ao reconhecimento pela comunidade interna e 
externa, visando fortalecer a ideia de que a escola também é res-
ponsável pelas inovações exigidas não somente em seu próprio 
espaço, mas também nos espaços adjacentes.
 • Legal: verifica se o estabelecimento cumpre com as normatiza-
ções previstas nas diversas legislações educacionais, em especi-
fico às da LDB n. 9.394 (BRASIL, 1996c), no referente à qualidade 
do ensino ofertado, à cooperação com os demais sistemas, à par-
ticipação nos processos de avaliação institucional, entre outros.
130 Políticas Educacionais
De modo geral, os atores envolvidos no processo da educação – como 
o governo, os alunos e seus familiares, o corpo docente e técnico ad-
ministrativo do estabelecimento escolar, a comunidade adjacente da 
escola e a mídia – fazem, continuamente, avaliações dos estabeleci-
mentos de ensino; entretanto, essas avaliações são realizadas com 
base apenas no que é facilmente observado, e não do experimentado e 
examinado sob as técnicas científicas e ferramentas mais apropriadas.
Em relação à educação superior, foi criado, por meio da Lei 
n. 9.131, de 24 de novembro (BRASIL, 1995), o sistema de avaliação do 
ensino superior brasileiro; pelo Decreto n. 2.026, de 10 de outubro de 
1996 (já revogado), substituído pelo Decreto n. 9.235, de 15 de dezem-
bro de 2017, foram estabelecidos os procedimentos para a avaliação 
dos cursos e das instituições do ensino superior.
Entretanto, visando melhorar o mérito e a qualidade da educação, 
bem como orientar a expansão e promover a responsabilidade social 
das instituições de ensino superior, pela Lei n. 10.861 (BRASIL, 2004), 
complementada pelo Decreto n. 9.235 (BRASIL, 2017), foi instituído o 
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), utiliza-
do na atualidade. É um programa coordenado e supervisionado pela 
Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes), que 
compreende a avaliação das instituições, dos cursos superiores e o de-
sempenho dos estudantes, que ocorre por meio de dois momentos:
a. Autoavaliação da instituição, que é conduzida internamente por 
uma Comissão Própria de Avaliação (CPA), mas orientada por 
diretrizes e roteiros da Conaes.
b. Avaliação externa, conduzida por comissões designadas pelo 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira (INEP), com base em um documento elaborado pelo 
estabelecimento de ensino constando dados e informações 
referentes a cinco eixos e dez dimensões, a saber:
1. Planejamento e Avaliação Institucional (planejamento e 
avaliação);
2. Desenvolvimento Institucional (missão e plano de 
desenvolvimento institucional - PDI, e responsabilidade social 
da instituição);
3. Políticas Acadêmicas (políticas para o ensino, a pesquisa 
e a extensão, comunicação com a sociedade, e política de 
atendimento aos discentes);
Você pode acompanhar 
a situação da educação, 
no Brasil por meio do 
site Todos pela Educação, 
na página Cenários da 
Educação, para, assim, 
aprimorar seus conheci-
mentos, sua capacidade e 
suas habilidades. 
Todos pela Educação é 
uma organização com-
posta por 32 setores da 
sociedade brasileira, com 
mais de 200 represen-
tantes, entre fundadores, 
mantenedores (como 
Gerdau, Fundação 
Lemann, Instituto Penín-
sula, Fundação Bradesco, 
Fundação Educar DPas-
choal) e parceiros (como 
Microsoft, Instituto Ayrton 
Senna, Fundação Victor 
Civita, Editora Moderna), 
relacionados à educação 
básica. Os seus principais 
objetivos são: monitorar e 
analisar indicadores edu-
cacionais oficiais, inserir o 
tema educação na mídia 
e incentivar a mobilização 
do governo, da sociedade 
civil e da iniciativa privada 
na promoção de uma 
educação de qualidade. 
Disponível em: https://www.
todospelaeducacao.org.br/pag/
cenarios-da-educacao. Acesso em: 
28 maio 2020.
Site
https://www.todospelaeducacao.org.br/pag/cenarios-da-educacao
https://www.todospelaeducacao.org.br/pag/cenarios-da-educacao
https://www.todospelaeducacao.org.br/pag/cenarios-da-educacao
Gestão da educação: limites e perspectivas 131
4. Políticas de Gestão (políticas de pessoal, organização e gestão 
da instituição, e sustentabilidade financeira);
5. Infraestrutura Física (infraestrutura física).
É importante destacarmos que, tanto para a autoavaliaçãoquanto 
para a avaliação externa, o resultado do Exame Nacional de Avaliação 
de Desempenho dos Estudantes (Enade) também é considerado, in-
ternamente, um medidor da qualidade do ensino ofertado e um fator 
para a implementação de novas políticas, visando aprimorar os servi-
ços e conteúdos; já externamente, é visto como subsídio para os atos 
regulatórios de recredenciamento da instituição, como renovação de 
reconhecimento de cursos e como fator de apreciação pela comuni-
dade, a qual busca uma instituição de ensino superior que esteja total-
mente legalizada e com as qualidades desejadas. Portanto, a educação 
superior está em constante medição pelos devidos órgãos normatiza-
dores e por toda a sociedade – o que, apesar de ser muito positivo, 
ainda pode ser aprimorado.
No relativo à educação básica, a avaliação institucional ocorre 
desde a década de 1990. No entanto, também visando atender à LDB 
n. 9.394 (BRASIL, 1996c), após uma série de reestruturações e adapta-
ções, por meio do Decreto n. 9.432 (BRASIL, 2018), foi regulamentada a 
Política Nacional de Avaliação e Exames da Educação Básica para adap-
tar toda a proposta educacional, conforme o vigente Plano Nacional 
de Educação (PNE). Por esse decreto e por meio de uma série de ferra-
mentas e instrumentos avaliativos, busca-se diagnosticar e verificar as 
condições e a qualidade da educação básica (educação infantil, ensino 
fundamental e ensino médio), examinar as competências e as habili-
dades dos estudantes e oferecer subsídios e aprimoramento para a 
progressão de todos os elementos que compreendem esse nível edu-
cacional. Integram essa política (BRASIL, 2018): “I - o Sistema de Avalia-
ção da Educação Básica - SAEB; II - o Exame Nacional para Certificação 
de Competências de Jovens e Adultos - Encceja; e, III - o Exame Nacional 
do Ensino Médio - Enem”.
No referente ao Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), 
segundo o Decreto n. 9.432 (BRASIL, 2018), trata-se de um conjunto 
de avaliações externas, aplicado anualmente para todos os anos e 
séries, a partir do 2º ano do ensino fundamental (até então, somente 
2º, 5º e 9º anos do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio par-
ticipavam). É organizado e aplicado pelo INEP, em cooperação com os 
estados, o Distrito Federal e os municípios, buscando uma coleta de 
Instrumento de avaliação 
institucional externa
O instrumento para a avaliação 
institucional externa, tanto para 
curso presencial quanto a distân-
cia, contempla cinco eixos e dez 
dimensões. Conhecê-lo e saber 
aplicá-lo é muito importante 
para todos os estudantes, uma 
vez que podem, em algum 
momento, ser chamados para a 
sua aplicação. É um documento 
elaborado pelo INEP/MEC e 
está à disposição de todos os 
interessados no pdf disponível 
em: http://download.inep.
gov.br/educacao_superior/
avaliacao_institucional/
instrumentos/2017/IES_recre-
denciamento.pdf. Acesso em: 29 
maio 2020. 
Saiba mais
http://download.inep.gov.br/educacao_superior/avaliacao_institucional/instrumentos/2017/IES_recredenciamento.pdf
http://download.inep.gov.br/educacao_superior/avaliacao_institucional/instrumentos/2017/IES_recredenciamento.pdf
http://download.inep.gov.br/educacao_superior/avaliacao_institucional/instrumentos/2017/IES_recredenciamento.pdf
http://download.inep.gov.br/educacao_superior/avaliacao_institucional/instrumentos/2017/IES_recredenciamento.pdf
http://download.inep.gov.br/educacao_superior/avaliacao_institucional/instrumentos/2017/IES_recredenciamento.pdf
132 Políticas Educacionais
dados das escolas públicas e das particulares, visando a uma medição 
e a um exame das competências e habilidades esperadas dos estu-
dantes, de acordo com o previsto na BNCC e nas correspondentes 
diretrizes curriculares nacionais:
I - A produção de indicadores educacionais para o Brasil [...]; II - o 
monitoramento e a avaliação da eficiência, da eficácia e da efe-
tividade da aplicação dos recursos públicos [...];III - a disponi-
bilidade de informações relevantes [...]; IV - a implementação 
gradual de aperfeiçoamentos e inovações nos processos de 
avaliação e exames [...]; V - a difusão, com transparência e de 
fácil acesso, para toda a sociedade, de diagnósticos e pesqui-
sas sobre o sistema de educação básica [...]; VI - sua utilização 
como mecanismo único, alternativo ou complementar para 
acesso à educação superior [...];VII - a avaliação anual da edu-
cação básica [...]; VIII - a realização de devolutivas pedagógicas 
tempestivas; e IX - o acesso a programas governamentais de 
financiamento ou apoio ao estudante da educação superior. 
(BRASIL, 2018, art. 9).
Já a educação infantil passou, em 2019, a fazer parte do SAEB, com 
o objetivo de atender ao Plano Nacional de Educação e às Diretrizes 
Curriculares Nacionais.
Quanto ao ensino fundamental, em atendimento ao Pacto Nacio-
nal pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), ao Plano Nacional de 
Educação e às Diretrizes Curriculares Nacionais previstas na BNCC, en-
contram-se implantadas as seguintes avaliações:
Instituída pela Portaria do MEC n. 10 (BRASIL, 2007b) e estruturada pelo INEP, é aplicada para a 
medição do desempenho dos estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental de escolas públicas, 
no relativo ao desempenho desses em leitura, matemática e escrita – a adesão é opcional.
Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) – 
Provinha Brasil
Instituída pela Portaria do MEC n. 69 (BRASIL, 2005) e estruturada pelo Inep, é aplicada aos estudantes 
de escolas públicas do 5º e 9º ano, visando medir o desempenho em Língua Portuguesa, com foco na 
leitura; em Matemática, com foco na resolução de problemas; nas Ciências Humanas e nas Ciências da 
Natureza, além do preenchimento de um questionário socioeconômico. Nessa avaliação, professores e 
diretores dos estabelecimentos também preenchem um questionário para coletar dados demográficos, 
perfil profissional e condições de trabalho. A adesão é feita pelas secretarias estaduais e municipais de 
educação; mas algumas escolas não participam por questão de logística e custos, e a participação do 
estudante não é obrigatória.
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC) –
Prova Brasil 
Gestão da educação: limites e perspectivas 133
Quanto ao ensino médio, foi instituído o Exame Nacional do En-
sino Médio (ENEM), que busca medir as competências e habilidades 
esperadas ao final da educação básica, de acordo com a BNCC e com 
as correspondentes diretrizes curriculares nacionais previstas, deven-
do ocorrer, de maneira seriada e obrigatória, nas três séries do ensino 
médio a partir do segundo semestre de 2022 (até então, não é obriga-
tório e ocorre apenas na 3ª série). Além desses aspectos, o exame visa:
I - A constituição de parâmetros para a autoavaliação do par-
ticipante, com vistas à continuidade de sua formação e a sua 
inserção no mercado de trabalho; II - a criação de referência 
nacional para o aperfeiçoamento dos currículos do ensino 
médio; III - a utilização do Exame como mecanismo único, alter-
nativo ou complementar para acesso à educação superior [...]; 
IV - o acesso a programas governamentais de financiamento ou 
apoio ao estudante da educação superior; V - a seleção para 
ingresso nos diferentes setores do mundo do trabalho; e VI - o 
desenvolvimento de estudos e indicadores sobre a educação 
brasileira. (BRASIL, 2018)
É importante destacar que os resultados obtidos no ENEM também 
são utilizados para o estudante ter acesso a alguns programas, como: 
Programa Universidade para Todos (PROUNI), Sistema de Seleção Uni-
ficado (SISU), Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), dentre outros, 
sendo utilizados internamente, por instituições de ensino superior pri-
vadas, para a oferta de bolsas de estudos.
Quanto aos jovens e adultos que frequentam a escola e que estejam 
fora da idade própria, foi criado, pela Portaria do MEC n. 77 (BRASIL, 
2002), o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens 
e Adultos (Encceja), com o intuito de examinar suas competências e 
habilidadesconforme previsto na BNCC e nas diretrizes curriculares 
nacionais. Esse exame também é aplicado, para os mesmos fins, em 
pessoas privadas de liberdade e naquelas que residem no exterior.
De maneira geral, tanto na educação superior quanto na educação 
básica, pode-se esperar que a avaliação institucional pretenda a me-
dição e o exame dos mesmos aspectos, embora de formas diferentes. 
Assim, a reflexão de Alaiz, Gois e Gonçalves (2003) leva a seis dimen-
sões a serem observadas pelos diversos instrumentos aplicados:
134 Políticas Educacionais
1. Contexto externo do estabelecimento educacional: a 
caracterização socioeconômica e cultural das famílias e dos 
alunos, além da expectativas das famílias e da comunidade sobre 
suas percepções acerca da escola.
2. Contexto interno do estabelecimento escolar: história, 
recursos físicos, estrutura curricular e corpo docente e 
técnico-administrativo.
3. Organização e gestão: a proposta política-pedagógica, bem como 
as dinâmicas de sua execução e avaliação pelas comunidades 
internas e externas.
4. Ensino e aprendizagem: as categorias que têm relação com o 
que acontece na sala de aula.
5. Cultura escolar: as categorias relacionadas à identidade do 
estabelecimento, ao nível democrático de participação dos 
professores, aos alunos e à comunidade, à motivação do corpo 
funcional e à relação do estabelecimento com a comunidade 
adjacente.
6. Processos educacionais: a estatística do aprendizado nos 
registros da secretaria escolar, os dados das avaliações do SAEB, 
Encceja e ENEM, a participação dos estudantes em olimpíadas e 
eventos de responsabilidade social, entre outros.
Agora, fica a pergunta: com os resultados dessas avaliações institu-
cionais, faz-se o quê? Em um primeiro momento, em nome do princípio 
da publicidade, toda a comunidade precisa ter conhecimento da reali-
dade por meio dos dados trabalhados e analisados e com uma lingua-
gem que seja possível a sua apreciação por todo e qualquer cidadão, 
para fins de legitimação do processo avaliativo; depois, elaboram-se os 
específicos planos de correção, os redirecionamentos pedagógicos e 
de intervenção internos e aqueles que envolvem medidas de correções 
indicadas ou obrigadas pelos órgãos públicos governamentais nas de-
vidas esferas municipal, estadual e federal.
É fato que os desafios vividos pela sociedade têm ecoado nas es-
feras de seus processos educacionais escolares: quando a sociedade 
está bem, é porque a educação está bem, e quando a sociedade sofre, 
é resultado da educação que se é oferecida. Portanto, é consenso que 
a educação faz parte das dinâmicas das realidades sociais e precisa dar 
Sabe-se que a Política Nacional 
de Avaliação e Exames da educa-
ção básica compreende o SAEB, 
o Encceja e o ENEM, visando 
medir e examinar a eficácia de 
suas propostas pedagógicas, 
bem como a eficiência da gestão 
dos estabelecimentos escolares.
Assim, compreendendo a impor-
tância do resultado obtido com 
a aplicação desses instrumentos, 
escolha uma escola, acesse o 
site https://qedu.org.br/sobre/
dados-disponiveis ou http://
sistemasprovabrasil.inep.gov.br/
provaBrasilResultados/ e faça 
uma tabela com os resultados 
da Prova Brasil e do ENEM. Por 
fim, com os resultados obtidos, 
realize uma análise crítica sobre 
a realidade observada.
Atividade 2
http://sistemasprovabrasil.inep.gov.br/provaBrasilResultados/
http://sistemasprovabrasil.inep.gov.br/provaBrasilResultados/
http://sistemasprovabrasil.inep.gov.br/provaBrasilResultados/
Gestão da educação: limites e perspectivas 135
conta de seus objetivos e de suas responsabilidades. Nessa direção, 
Dias Sobrinho (2002, p. 14-15) pontua que a educação deve se voltar a
produção da alta tecnologia, formação de mão-de-obra de alto 
nível, treinamento para atendimento de demandas imediatas 
do mundo do trabalho, formação qualificada para ocupações de 
tipo novo, formação para a inovação, preservação e desenvolvi-
mento da alta cultura, recuperação da cultura popular, educação 
continuada, formação para o empreendedorismo, promoção da 
cidadania e da consciência de nacionalidade, inserção no mundo 
globalizado e compreensão das transformações transnacionais 
[...] e tantas outras exigências carregadas de urgências e, em 
todo caso, de difíceis respostas.
Entretanto, devemos destacar a importância e responsabilidade 
que devem ter os atores envolvidos no processo avaliativo (alunos, 
gestores, professores e outros) ao agir com as devidas responsabili-
dades no momento de fornecer dados e informações requeridas nos 
instrumentos; caso contrário, os resultados avaliativos estariam disso-
nantes da realidade. Portanto, as competências e sensibilidades devem 
ser acionadas, já os dados e as informações precisam ser precisos e 
coerentes, estando diretamente relacionados com o objetivo buscado. 
Assim, antes da aplicação de qualquer um dos instrumentos relativos 
à avaliação institucional, há a necessidade de ampla divulgação do pro-
cesso e de esclarecimentos sobre como proceder, preencher e registrar 
os dados buscados.
5.4 Perspectivas, impasses e impactos 
Vídeo Projetos e planos são propostas que, metodologicamente organiza-
das, buscam alcançar objetivos para atender a determinadas demandas 
de uma instituição, seja no âmbito interno ou na sua relação com a co-
munidade externa. Portanto, apontam para algo no futuro, para algu-
ma possibilidade que, para ser realizada, sabemos que dependerá da 
concretização de certos procedimentos e fases anteriores ao resultado 
ou produto esperado. Assim, projetos e planos podem ficar apenas no 
campo de um querer ou uma perspectiva, sem se concretizarem, caso 
seus elaboradores, gestores ou governos não deem os encaminha-
mentos adequados para a sua consecução.
136 Políticas Educacionais
Nessa mesma direção estão as legislações, elas também apresen-
tam princípios, valores e normas que devem ser aplicados e obede-
cidos pelos específicos atores sociais que com elas se relacionam. No 
entanto, a sua eficácia vai depender de como tais atores sociais as con-
templam e se deixam guiar por elas, uma vez que a pessoa pode fazer 
tudo o que a lei não proíbe. Logo, é sob essa concepção, presente nas 
políticas públicas voltadas para a educação, que surgem impasses que, 
não resolvidos, levam a importantes impactos sobre a comunidade a 
qual são dirigidas. Se as legislações existem, mas não se operam, e se 
projetos e planos existem, mas não são implementados, tudo fica no 
campo apenas das perspectivas. É de praxe buscar culpados entre os 
gestores e professores, nos projetos educacionais, familiares, na mídia etc.
Em outra direção, é fato que os governos estão submetidos a parâ-
metros constitucionais em suas ações, não podendo ultrapassar certos 
limites, também se sabe que esses mesmos governos atuam confor-
me as mudanças socioeconômicas e culturais vão ocorrendo, sem que 
possam executar quaisquer interferências. Por isso, nem tudo pode ser 
culpa dos governos, quando certas políticas educacionais não aconte-
cem conforme o previsto no PPP do estabelecimento de ensino.
Quanto à comunidade, também vivem sob os ventos que sopram 
em todas as direções, seja local, regional, nacional ou internacional; 
e, por isso, seus desejos, necessidades e demandas estão sempre em 
transformação. Desse modo, há a necessidade de se compreender que 
as perspectivas da sociedade, referentes às políticas públicas educacio-
nais, podem ficar condicionadas a uma dinâmica nem sempre possível 
de controle. É por isso que é compreensível, até certo ponto, aceitar o 
histórico das políticas públicas educacionais no Brasil. Vejamos:
 • houve projetos e planos que foram elaborados, inclusive com a par-
ticipação democrática dos atores sociais envolvidos com o tema, 
mas que ficaram apenas no campo das intenções políticas – o que 
pode ser explicado pela demora na formalização dos documentos 
e pela natural e consequente descontinuidade dos governos;
 • houve projetos e planos que foram implantados, mas quenão pro-
duziram os resultados esperados, o que pode ser explicado pela 
dissociação existente entre as diretrizes e objetivos almejados, a exis-
tência de gestores incapazes, ou recursos financeiros insuficientes;
Gestão da educação: limites e perspectivas 137
 • houve projetos e planos que foram aplicados, mas apenas parcial-
mente. Também podem ser explicados pela falta de recursos, ou 
mesmo pela ausência de gestão especializada para as propostas;
 • houve projetos e planos que realmente produziram os resultados 
esperados, com excelência, inclusive, com grande aceitação da 
comunidade e sob importantes elogios da comunidade nacional 
e internacional.
De modo geral, estudos e estatísticas têm demonstrado significati-
vas reformas e mudanças em todos os níveis da educação brasileira, 
tanto na básica quanto no ensino superior. É fato que houve amplia-
ção no acesso, na permanência, nas titulações dos profissionais da 
educação, no número de horas em ambiente escolar, na melhoria da 
infraestrutura física e de equipamentos, no apoio ao estudante, na ges-
tão da escola, na implantação de políticas afirmativas, dentre outros. 
Contudo, também é fato que o número de alunos que não chegam a 
completar doze anos de estudos é alto, o desempenho do estudante 
tem sido ruim quando se consideram a Provinha Brasil, a Prova Brasil, 
o ENEM e outras avaliações; os cursos de formação de professores so-
frem com falta de qualidade em seus programas e estágios, o que tem 
levado à precarização e proletarização do trabalho docente; a indiscipli-
na escolar se faz fortemente presente gerando muita violência; a forma 
como se identificam e elegem os gestores educacionais pode não estar 
ocorrendo conforme os fundamentos de uma gestão democrática etc. 
Entretanto, parece que o que falta, mesmo, é a compreensão do que 
realmente deva ser a educação e, nessa direção, Hannoun (1998, p. 43) 
afirma que:
a reflexão e a ação educacionais pressupõem o real funda-
mento de afirmação referente, por um lado do homem como 
humanidade e como pessoa, e, por outro, ao processo de 
ensino-aprendizagem. No plano fundamental, o conceito de 
educação só é aceitável se a humanidade for possível obreira da 
felicidade e se a imagem do homem por formar-se for moral e 
socialmente positiva, enfim, se a pessoa humana for perfectível 
e capaz de liberdade. No plano instrumental, no âmbito escolar, 
vimos que o processo ensino-aprendizagem pressupõe sua pró-
pria eficiência e o valor positivo de suas finalidades, estruturas, 
conteúdos e métodos. 
138 Políticas Educacionais
São públicos e conhecidos, portanto, os importantes impasses exis-
tentes no mundo da educação quanto a projetos, gestão, recursos finan-
ceiros, metodologias de ensino, formação do estudante e sua preparação 
para o mercado de trabalho, valorização dos profissionais da educação, 
bem como é sabido os impactos que essa realidade tem causado, como 
é o caso da desconsideração dos governos e da própria comunidade es-
tudantil e familiar quanto ao valor dos profissionais da educação e da 
própria escola. Entretanto, há uma série de outros fatores e elementos 
próprios do mundo da educação escolar que precisam ser considerados 
para que haja uma visão mais coerente da realidade. 
Uma questão de relevância que tem contribuído muito com os 
atuais impasses e impactos na educação é referente às linhas ideoló-
gicas que os projetos e planos têm representado. Em cada momento 
histórico, devido à evolução do pensamento e da humanidade, novas 
diretrizes e pressupostos vão se fazendo necessários. E, nessa direção, 
tudo pode e deve mudar, considerando que homens e mulheres preci-
sam estar em sintonia com seu tempo.
Uma segunda questão que permeia o tema é referente à diversi-
dade de governos que assumem a administração pública, quando se 
vive em um sistema republicano. Há governos que pensam a educação 
como elementos que constroem a sociedade e governos que enten-
dem que a educação deve estar a serviço dos interesses da sociedade. 
Assim, fica um vai e vem nos processos. No entanto, isso é entendido 
como normal dentro do conceito da evolução social.
A terceira questão tem relação direta com a formação e valorização 
dos profissionais da educação, em específico quanto aos gestores, tan-
to pelos governos quanto pela própria comunidade. Para Gatti (2013, 
p. 58-59), isso pode ser explicado da seguinte forma:
a) há uma grande dissonância entre os Projetos Pedagógicos dos 
cursos e a estrutura do conjunto de disciplinas e suas ementas 
[...]; b) o currículo proposto pelos cursos de formação de profes-
sores tem uma característica fragmentária [...]; c) a proporção de 
horas dedicadas às disciplinas referentes à formação profissional 
docente, nas licenciaturas em pedagogia fica em torno de 30%, 
ficando 70% para outros tipos de matéria ou atividade [...]; d) na 
análise das ementas das disciplinas de formação profissional 
(metodologias e práticas de ensino, por exemplo) também predo-
minam apenas referenciais teóricos sem associação com práticas 
educativas [...]; e) o currículo da educação básica praticamente 
Gestão da educação: limites e perspectivas 139
não aparece nas formações propostas; f) raras instituições espe-
cificam em que consistem os estágios e sob que forma de orien-
tação, acompanhamento e avaliação são realizados; g) a questão 
das práticas, exigidas pelas diretrizes curriculares dos cursos, 
mostra-se problemática [...]; h) um grupo considerável de matri-
zes curriculares apresenta disciplinas pouco específicas quanto 
a seus nomes e, com ementas bastante ligeiras, encontrando-se 
também redundâncias de conteúdo [...]; i) aparecem nos currí-
culos muitas horas dedicadas a atividades complementares, se-
minários ou atividades culturais etc., que ficam sem nenhuma 
especificação [...].); e j) uma parte dessas licenciaturas promove 
especialização precoce em aspectos que poderiam ser abordados 
em especializações ou pós-graduação, ou que, claramente, visam 
à formação de outro profissional que não o professor.
Já a quarta questão que tem envolvido as políticas, independente de 
qual seja o governo, é a presença de tecnologias como meio para a pro-
dução de conhecimentos, bem como para a divulgação e promoção, 
em específico, da informática e da internet fazendo parte das rotinas, 
tanto de sociedades mais complexas como nas mais simples. E é fato 
que as crianças e os jovens se adaptam com muito mais facilidade a 
esses novos meios, se comparados com a população mais adulta, sig-
nificando certos impactos nos resultados de aprendizagem e desenvol-
vimento de ciências.
Nessa dinâmica, ainda é preciso compreender que a informatiza-
ção dos processos da educação tem reservado para as máquinas e 
equipamentos uma série de tarefas e procedimentos educacionais, o 
que pode ser positivo, por um lado, se considerarmos que sobra mais 
tempo para a mente pensar, mas, por outro, pode não ser interessante, 
porque o estudante executa menos. Delors (1998, p. 14-15) compreen-
de essa questão e dá uma sugestão interessante:
a tensão entre tradição e modernidade está relacionada com 
a mesma problemática: adaptar-se sem se negar a si mesmo, 
construir sua autonomia em dialética com a liberdade e a evolu-
ção do outro, além de manter sob controle o progresso científico. 
Com este espírito é que se deve enfrentar o desafio instigante 
das novas tecnologias da informação. 
Sob essa e outras preocupações, visando repensar a educação 
e redirecionar os seus objetivos, entre os anos de 1992 e 1996, uma 
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, da Unesco, 
presidida pelo francês Jacques Lucien Jean Delors, construiu um rela-
O livro Educação: certezas 
e apostas desenvolve uma 
reflexão muito interes-
sante, e até curiosa, 
sobre a educação com 
perspectivas filosófica, 
científica e prática, 
indicando que o ser 
humano é sempre um ser 
de futuro e, assim sendo, 
é preciso apostar nela. 
Mais ainda, a educação 
é a responsável, por 
excelência,pelo preparo 
das pessoas para a auto-
nomia sobre si mesmas, 
bem como por todas as 
possíveis responsabili-
dades que precisamos 
ter ao executar qualquer 
ato que tenha relação 
com o outro. Por fim, a 
obra aponta uma grande 
preocupação com o 
profissional da educação, 
uma vez que, segundo o 
autor, é esse profissional 
quem dirige a construção 
da pessoa de amanhã, e, 
para isso, precisa ter todo 
o entusiasmo e respon-
sabilidades necessários. 
É uma leitura importan-
tíssima para profissionais, 
e futuros profissionais, da 
educação.
HANNOUN, H. São Paulo: UNESP, 1998.
Livro
140 Políticas Educacionais
tório, intitulado Educação, um tesouro a descobrir, em que se indicou 
a necessidade de a educação explorar quatro pilares – aprender a co-
nhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser –, com o 
objetivo de propor uma lógica vivente dentro dos processos educacio-
nais, uma vez que estaríamos na era do conhecimento, não devendo a 
escola, portanto, ser o espaço reprodutivista, subordinado aos mode-
los de produção. Nessa direção, para compreender esses pilares e seus 
significados, Delors (1998, p. 90-101) afirma que:
Aprender a conhecer: tipo de aprendizagem que visa não tanto 
à aquisição de um repertório de saberes codificados, mas antes 
o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser 
considerado, simultaneamente, como um meio e como uma fina-
lidade da vida humana. Aprender a fazer: ação que está estreita-
mente ligada à questão da formação profissional como ensinar o 
aluno a por em prática os seus conhecimentos e, também, como 
adaptar a educação ao trabalho futuro quando não se pode pre-
ver qual será a sua evolução. [...] Aprender a conviver: apren-
der a viver juntos, aprender a viver com os outros. Parece, pois, 
que a educação deve utilizar duas vias complementares. Num 
primeiro nível, a descoberta progressiva do outro. Num segundo 
nível, e ao longo de toda a vida, a participação em projetos co-
muns, que parece ser um método eficaz para evitar ou resolver 
conflitos latentes.[ ...] Aprender a ser: a educação é, antes de 
qualquer coisa, uma viagem interior, cujas etapas correspondem 
às da maturação contínua da personalidade. Na hipótese de uma 
experiência profissional de sucesso, a educação como meio para 
tal realização é, ao mesmo tempo, um processo individualizado e 
uma construção social interativa. 
Não resta dúvida para a comunidade educacional de que as pro-
postas da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, da 
Unesco, são importantíssimas para uma verdadeira educação e uma 
educação de qualidade. Por isso, os diversos atores da educação, em 
específico os docentes e gestores, deveriam buscar a implementação 
de seus projetos educacionais nessas propostas. Preparar o estudante 
para saber conhecer, saber fazer, saber conviver e saber a ser é tudo 
que as instituições de ensino poderiam fazer neste mundo globalizado, 
de modo que todos pudessem ter os conhecimentos necessários para 
uma vida digna, respeitando as diversidades, com habilidades para re-
solver as adversidades, como cidadãos conscientes e pessoas harmôni-
cas em suas estruturas de saúde física e emocional.
Na década de 1990, a Unesco, 
por meio de uma Comissão 
Internacional sobre Educação 
para o século XXI, construiu 
um relatório com destaque 
para uma educação que 
devesse contemplar o aprender 
a conhecer, a fazer, a conviver e 
a ser – documento de grande 
relevância para a educação mun-
dial. Entretanto, já se passaram 
duas décadas e outros estudos 
já foram realizados pela Unesco. 
Pensando nisso, acesse https://
unesdoc.unesco.org/about e 
localize o documento intitulado 
Repensar a Educação – rumo 
a um bem comum mundial, do 
ano de 2016. Após encontrar o 
texto, identifique seus principais 
pontos e destaques, fazendo, na 
medida do possível, uma análise 
crítica sobre o material.
Atividade 3
Gestão da educação: limites e perspectivas 141
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Projetos e planos sempre podem trazer possibilidades de impasses e 
impactos sobre o meio em que são implementados, e não seria diferente 
para os projetos pedagógicos no mundo da educação. Nesse capítulo, 
pudemos conhecer um pouco mais sobre os fundamentos e as funciona-
lidades da gestão educacional e tivemos uma perspectiva maior sobre a 
atuação da gestão escolar relativo ao PPP e às legislações educacio-
nais vigentes.
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http://portal.inep.gov.br/documents/186968/485287/O+Plano+de+Desenvolvimento+da+Educa%C3%A7%C3%A3o+raz%C3%B5es%2C+princ%C3%ADpios+e+programas/3c6adb19-4c2e-4c60-9ccb-3b476bed9358?version=1.6
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https://www.todospelaeducacao.org.br/_uploads/_posts/302.pdf
Gestão da educação: limites e perspectivas 143
TODOS pela educação. Propostas para Aprimoramento nos Mecanismos de Financiamento 
da Educação Básica, 2019b. Disponível em: https://www.todospelaeducacao.org.br/_
uploads/_posts/258.pdf. Acesso em: 28 maio 2020.
VEIGA, I. P. A. Inovações e projeto político pedagógico: Uma relação regulatória ou 
emancipatória? In: Cadernos Cedes, Campinas, São Paulo, v . 23, n. 61, dez./2003. p. 267-281. 
Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/ccedes/v23n61/a02v2361.pdf. Acesso em: 28 
maio 2020.
VEIGA, I. P. A. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: 
Papirus, 1995.
GABARITO
1. O projeto político-pedagógico (PPP) precisa contemplar o marco situacional, o marco 
conceitual e o marco operacional, além de contar com uma introdução, considerações 
e as referências usadas para sua elaboração. No entanto, não há qualquer problema 
se a instituição de ensino distribuir essas informações em ordem diferente.
2. A partir da localização dos dados da instituição escolhida, é só construir uma tabela 
com as informações sobre a Prova Brasil e o ENEM e, depois, fazer a análise crítica 
sobre a realidade observada pelas pontuações registradas.
3. Repensar a Educação: rumo a um bem comum mundial é um documento que desen-
volve uma série de elementos que pretendem construir e promover uma educação 
que considere o desenvolvimento humano, que respeite o meio ambiente de maneira 
sustentável e o direito de todos à educação, que promova o uso do conhecimento, 
entre outros.https://www.todospelaeducacao.org.br/_uploads/_posts/258.pdf
https://www.todospelaeducacao.org.br/_uploads/_posts/258.pdf
https://www.scielo.br/pdf/ccedes/v23n61/a02v2361.pdf
Políticas
Educacionais
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Código Logístico
59427
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6642-1
9 7 8 8 5 3 8 7 6 6 4 2 1
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