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DEFICIÊNCIA AUDITIVA E AEE
2
Gleidis Roberta Guerra
São Paulo 
Platos Soluções Educacionais S.A 
2021
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E AEE
1ª edição
3
2021
Platos Soluções Educacionais S.A
Alameda Santos, n° 960 – Cerqueira César
CEP: 01418-002— São Paulo — SP
Homepage: https://www.platosedu.com.br/
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Editorial
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Mariana de Campos Barroso
Paola Andressa Machado Leal 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)_____________________________________________________________________________________ 
Guerra, Gleidis Roberta
G934d Deficiência auditiva e AEE / Gleidis Roberta Guerra, – 
 São Paulo: Platos Soluções Educacionais S.A., 2021.
 46 p.
 
 ISBN 978-65-89965-01-5
 
 1. Deficiência. 2. Políticas. 3. Estratégias educacionais. 
 I. Título. 
 
CDD 371.9
____________________________________________________________________________________________
Evelyn Moraes – CRB 010289/O
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por escrito, da Platos Soluções Educacionais S.A.
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SUMÁRIO
O surdo e a surdez: conceitos e políticas públicas ____________ 05
Desenvolvimento e aprendizagem do aluno surdo: Estratégias 
educacionais e português como segunda língua _____________ 24
Atendimento Educacional Especializado para o aluno com 
surdez e intervenção educacional ____________________________ 40
O papel da Língua Brasileira de Sinais na educação dos surdos e 
práticas pedagógicas bilíngues _______________________________ 58
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E AEE
5
O surdo e a surdez: conceitos e 
políticas públicas
Autoria: Gleidis Roberta Guerra 
Leitura crítica: Branca Monteiro Camargo
Objetivos
O objetivo desta aula apresentar os conceitos referentes à 
deficiência auditiva/ surdez, bem como aspectos relativos 
à educação dos surdos:
• Compreender a surdez e suas características.
• Entender aspectos da história da educação dos 
surdos.
• Conhecer as políticas públicas de inclusão para o 
surdo.
6
1. Conceituando a surdez
A surdez é muito mais comum do que se pensa. Sabemos que a cada 
grupo de mil crianças nascidas vivas, três poderiam apresentar algum 
grau de perda auditiva. Assim, se esse grupo for relativo a crianças 
nascidas prematuras, a probabilidade passa a ser de seis crianças para 
cada mil nascidas vivas.
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em seu Censo 
2010, aponta que 5,8% da população brasileira possui algum grau 
de perda auditiva, o que equivalia, à época, mais de nove milhões de 
pessoas (BRASIL, 2010).
As principais causas da surdez, como verificado acima, poderiam ser 
prevenidas, visto que estão ligadas a doenças que ocorrem durante o 
período de gestação (rubéola, toxoplasmose, entre outras) e doenças da 
infância (caxumba, sarampo etc.).
Segundo o Comitê Brasileiro de Perdas Auditivas na Infância (CBPAI, 
1999), são indicadores de risco para deficiência auditiva/surdez:
• História familiar de deficiência auditiva congênita.
• Infecções congênitas (sífilis, rubéola, toxoplasmose, herpes e 
citomegalovírus).
• Anomalias craniofaciais (malformações de orelha).
• Peso baixo ao nascimento (inferior a 1.500 gramas).
• Hiperbilirrubinemia (necessitando de transfusão sanguínea).
• Uso de medicação ototóxica.
• Meningite bacteriana.
7
• Boletim Apgar 0 a 4, no primeiro minuto, ou 0 a 6, no quinto 
minuto.
• Ventilação mecânica por mais de cino dias.
• Síndromes associadas à deficiência auditiva.
Avançando na compreensão da surdez/ deficiência auditiva, 
apresentamos os tipos de perda auditiva existentes, bem como os graus 
e suas consequências para o desenvolvimento de fala e escolar.
A figura a seguir é uma representação da orelha humana e está dividida 
em três partes: orelha externa, orelha média e orelha interna.
Figura 1–Estrutura da orelha humana
Fonte: https://www2.ibb.unesp.br/Museu_Escola/2_qualidade_vida_humana/orelha/02_
ORELHA_MEDIA.htm. Acesso em: 13 jul. 2021.
https://www2.ibb.unesp.br/Museu_Escola/2_qualidade_vida_humana/orelha/02_ORELHA_MEDIA.htm
https://www2.ibb.unesp.br/Museu_Escola/2_qualidade_vida_humana/orelha/02_ORELHA_MEDIA.htm
8
A orelha externa é formada pelo pavilhão auricular (o que chamamos 
popularmente de orelha) e pelo conduto auditivo externo, responsável 
por conduzir as ondas sonoras até a membrana timpânica (tímpano).
A orelha média é formada pela membrana timpânica e pelos três 
menores ossos do corpo humano (martelo, bigorna e estribo), que 
formam a cadeia ossicular. É neste momento que as ondas sonoras 
recebidas são transformadas em energia mecânica e transmitidas para a 
orelha interna.
Já a orelha interna, é formada pela cóclea (principal órgão da audição 
humana). Assim, o som é transformado em energia elétrica e 
transmitido através das células ciliadas para o nervo auditivo para, 
então, chegar ao cérebro, onde é decodificado.
Conhecendo as estruturas da orelha humana, pudemos entender como 
funciona a transmissão das ondas sonoras, desde sua entrada pelo 
pavilhão auricular até sua interpretação no cérebro:
Desse modo, o som, ao ser captado pelo pavilhão auricular, caminha 
pelo conduto auditivo externo, chegando até à membrana timpânica. Ao 
chegar, faz com que ela vibre, movimentando a cadeia ossicular. Assim, 
o estribo (localizado dentro de um orifício denominado como janela 
oval), movimenta-se, movendo o líquido que ali está (endolinfa), que, 
por sua vez, estimula os cílios das células ciliadas (localizadas na cóclea), 
gerando energia elétrica, que será conduzida pelo nervo auditivo até o 
cérebro, local que o som será interpretado.
A partir dessa noção geral das estruturas e funcionamento da orelha 
humana, apresentamos os tipos e graus de perda auditiva para, assim, 
entender melhor a surdez.
Em relação aos tipos das perdas auditivas, podemos classificar em 
condutivas, neurossensoriais e mistas.
9
As perdas condutivas são relacionadas a problemas que ocorrem na 
orelha externa e/ou orelha média. São reversíveis, ou seja, podem 
ser tratados com procedimentos cirúrgicos e/ou medicamentos. 
Exemplos de perdas auditivas condutivas: excesso de cerúmen, lesão da 
membrana timpânica, otites (infecções de ouvido etc.).
As perdas neurossensoriais são aquelas que acometem a orelha 
interna, portanto são irreversíveis, decorrendo de lesões na cóclea, 
principalmente, nas células ciliadas, ou mesmo problemas no nervo 
auditivo. Podem ser causadas por infecções congênitas ou doenças da 
infância. Além disso, existem algumas perdas auditivas que ocorrer pelo 
excesso de exposição a ruídos e que são chamadas de perdas auditivas 
induzidas pelo ruído (PAIR) e, geralmente, acometem pessoas que 
trabalham em locais ruidosos.
O terceiro tipo de perda auditiva, a perda mista, acomete quando 
a pessoa possui uma somatória dos dois tipos de perdas auditivas 
apresentados anteriormente (perdas condutivas e neurossensoriais).
Para compreendermos os graus das perdas auditivas, apresentaremos a 
medida do som, este medido em decibel (dB). Vamos entender a quanto 
equivale essa medida para, depois,entrarmos nos graus das perdas 
auditivas. Portanto, imaginaremos algumas situações do nosso dia para 
comparar com as medidas em decibéis. Veja a figura a seguir. Tendo 
esses valores em mente, veremos como dividimos as perdas:
10
Figura 2–Imagens versus decibéis
Fonte: http://www.pmf.sc.gov.br/mobile/index.php?pagina=notpagina&noti=5964. Acesso 
em: 13 jul. 2021.
Tendo como base as medidas acima, veremos como as perdas auditivas 
podem ser classificadas, considerando o grau medido em decibéis. Para 
isso, consideramos a classificação de Davis e Silverman (1970):
• Audição normal: 0 a 25 dB.
• Perda leve: 26 a 40 dB.
• Perda moderada: 41 a 55 dB.
• Perda moderadamente severa: 56 a 70 dB.
• Perda severa: 71 a 90 dB.
11
• Perda profunda: acima de 91 dB.
O valor em decibel apontado em cada grau de perda auditiva 
corresponde ao valor mínimo necessário para que a pessoa consiga 
ouvir, ou seja, uma pessoa com perda auditiva severa não é capaz de 
ouvir nenhum som que tenha menos do que 70 dB. Já uma pessoa com 
perda auditiva profunda, não escutará nada há menos do que 90 dB 
e, assim, consecutivamente. Mais do que conhecer sobre os graus das 
perdas auditivas, é importante que saibamos o que esperar auditiva e 
linguisticamente do sujeito surdo, como se desenvolve em relação à sua 
fala, compreensão, aprendizagem.
As perdas auditivas leves são de difícil percepção. A criança apresentará 
uma dificuldade em compreender a fala a certa distância, mas, 
geralmente, fala corretamente, e na escola não apresentará muitas 
dificuldades. Pode, no entanto, ter algumas trocas de fonemas (fala) e de 
grafemas (escrita).
No caso das perdas auditivas moderadas, a detecção precoce ainda é 
difícil. A criança pode demonstrar maior dificuldade em compreender a 
fala, pode olhar mais para o rosto de quem fala ou aumentar o volume 
da TV quando a está assistindo. Sua fala, geralmente, apresenta algumas 
omissões e substituições, e na escola pode se passar por uma criança 
desatenta, com aprendizado mais lento.
Já as crianças com perdas auditivas moderadamente severas, podem 
ser detectadas mais facilmente pela família, levando a uma suspeita, 
pois será uma criança que terá dificuldade em escutar sons do dia a 
dia, necessitando sempre de um nível mais elevado de voz. Além disso, 
tende a apresentar distúrbio articulatório importante e, às vezes, não 
será possível compreender sua fala. Na escola, terá mais dificuldades e 
necessitará de apoio terapêutico para conseguir se desenvolver.
12
As perdas auditivas severas e profundas são as mais fáceis de serem 
detectadas, principalmente as perdas profundas, pois, geralmente, a 
família passa a suspeitar antes mesmo da criança completar um ano 
de idade, mas, ainda assim, o processo de diagnóstico pode levar mais 
tempo. Isso ocorre devido ao sistema de saúde, que não acolhe a queixa 
da família imediatamente, e gera dificuldades na marcação de consulta 
com especialistas e mesmo de exames de alta complexidade, como o 
BERA, que é necessário para este diagnóstico.
As crianças com surdez severa ou profunda terão necessidade de 
apoio de pistas visuais para compensar a perda auditiva, apresentarão, 
provavelmente, importante atraso no desenvolvimento da linguagem 
e da fala, podendo chegar a não a desenvolver. Para poderem 
acompanhar a escola, necessitarão do uso de recursos e estratégias 
diferenciadas, e a intervenção precoce será importante para este 
desenvolvimento.
Observe a figura a seguir que trata das manifestações dos diferentes 
graus de perda auditiva /surdez.
Quadro 1–Grau de surdez e sua relação com o desenvolvimento
Leve Moderada Muito severa Severa Profunda
Suspeita.
Geralmente, 
não é notada.
Detecção 
precoce difícil.
Dificuldade escolar 
leva à suspeita.
Facilmente 
detectada.
Facilmente 
detectada.
Recepção.
Dificuldade 
na fala a 
distância.
Dificuldade na 
compreensão 
da fala.
Escuta o que é dito 
em nível elevado.
Atenção 
à pistas 
visuais, como 
compensação.
Uso de pista 
visual.
13
Emissão.
Desenvolve 
a fala 
normalmente.
Apresenta 
distúrbio 
articulatório.
Fala ininteligível.
Atraso 
significativo 
na fala.
Apresenta 
vocalizações.
Escola.
Acompanha a 
escola.
Desatenção, 
aprendizado 
lento.
Necessita 
acompanhamento 
terapêutico.
Necessita 
recursos e 
estratégias 
diferenciadas.
Necessita 
recursos e 
estratégias 
diferenciadas.
Fonte: adaptado pelo autor.
Antes de passarmos para a parte histórica, vejamos alguns conceitos 
terminológicos. No decorrer deste texto, utilizaremos os termos 
deficiência auditiva e surdez, mas será que eles têm o mesmo 
significado?
Há duas maneiras de pensarmos essa questão terminológica. A primeira 
é do ponto de vista médico. Se assim pensarmos, usaremos o termo 
deficiência auditiva para os casos em que a pessoa consegue ouvir a 
voz, ou seja, para as perdas auditivas leves e moderadas, chegando à 
moderadamente severa se considerarmos o uso de aparelho auditivo, 
e surdo para aqueles que, mesmo com o uso de aparelho auditivo, não 
são capazes de perceber a voz, os severos e profundos.
Por outro lado, se pensarmos do ponto de vista socioantropológico, 
entenderemos como surdo aquele que assim se define, por entender 
que faz parte de uma cultura, que tem uma língua diferente da dos 
ouvintes. Nesse caso, o grau da perda auditiva não é levado em 
consideração, mas sua participação nesta comunidade. Esse surdo faz 
parte de um povo e constrói sua identidade a partir da língua de sinais.
Já que tratamos de terminologia, aproveitaremos para compreender 
o termo usado, séculos atrás, e que não deveria mais ser usado hoje: 
o termo surdo-mudo. O fato de uma pessoa ser surda não determina 
que também seja muda, o que seria outra deficiência. Podemos dizer 
14
que uma pessoa é muda se não for capaz, por um problema nas pregas 
vocais, de produzir nenhum tipo de som. Não é o que ocorre com a 
maioria dos surdos. Assim, o surdo que se expressa oralmente deve ser 
denominado surdo oralizado, enquanto aquele que se comunica por 
meio da língua de sinais, é surdo não oralizado.
Feitos esses esclarecimentos, a partir de agora, este texto adotará o 
termo surdo/ surdez, por ter um compromisso com a valorização da 
língua de sinais e da comunidade e cultura surda.
1.1 História da educação do surdo
Já conhecemos um pouco sobre a surdez, suas causas, tipos e 
graus, seus conceitos e terminologia. Agora, nos debruçaremos na 
história, ou seja, entender o passado, que é um passo importante para 
compreendermos o presente.
Começaremos esta nossa jornada pela Antiguidade. Honora (2009) relata 
que, nesse período, os surdos não tinham direito nem à vida, quanto 
mais à educação. As pessoas que nasciam com algum tipo de deficiência 
eram exterminadas, por ser consideradas um peso para a sociedade.
Pereira (2011) conta que só podemos começar a falar acerca da 
educação do surdo a partir do século XVI. Nessa época, as famílias ricas 
que tinham filhos surdos contratavam tutores, que, geralmente, eram 
médicos ou padres, que iam até suas fazendas e desenvolviam um 
trabalho visando, principalmente, à fala. Isso ocorria, pois, nessa época, 
as pessoas que não falavam (e só utilizavam a língua de sinais) eram 
consideradas pessoas sem razão. Vivia-se sobre a máxima não fala, não 
pensa. Por este motivo, eram vistas como não humanos, essas pessoas 
também não tinham direito a vida cidadã. Não tinham direito à herança, 
à escritura, a nada.
15
Dentre esses tutores, destaca-se o abade Pedro Ponce de Leon, 
considerado o pai da educação dos surdos. Esse título foi dado por ter 
unido dois sistemas de sinais, os utilizados pelos monges beneditinos, 
que viviam sob voto de silêncio, e os sinais usados pela família Velasco, 
que, por possuir muitos surdos, também havia criado uma forma 
de comunicação. Assim, da união desses dois sistemas, nasceram 
os primórdios do que se tornaria depois a língua francesa de sinais, 
segundo Pereira (2011).
As primeiras escolas para surdossó surgem no século XVIII. Na França, 
Charles Michel de L’epée criou o método que chamou de sinalização 
metódica, que utilizava a língua francesa de sinais. Seu método consistia 
em ensinar a leitura, a sinalização e o alfabeto digital. Embora não 
reconhecesse a língua de sinais como uma língua completa, divulgou-a 
e valorizou-a, mostrando que os surdos, mesmo sem falar, eram 
humanos.
Ainda segundo a autora, na Alemanha havia uma escola para 
surdos, construída por Samuel Heinecke, que criou o método oral, e 
argumentava que utilizar a língua de sinais impediria a fala, defendendo 
que a única ferramenta que deveria ser utilizada na educação dos 
surdos era a fala.
Já na Inglaterra, Thomas Braidwood criou um método que usava a 
escrita e o alfabeto digital. Aprendiam primeiro escrevendo, depois 
articulando letras e depois as palavras inteiras, segundo Pereira (2011).
Depois desses, muitos outros apareceram, como Jean Itard e Auguste 
Bébian, cada um com sua metodologia e sua maneira de ensinar. Nos 
Estados Unidos, e no Brasil, as primeiras escolas para surdos surgiram 
no século XIX. É importante destacar que a língua de sinais foi se 
modificando conforme se espalhava pelo mundo e, em meados de 1870, 
uma grande polêmica em torno da educação do surdo surge, com o 
questionamento: o que é melhor para o surdo, a língua de sinais ou a fala?
16
Honora (2009) relata que, em 1880, aconteceu na cidade de Milão, na 
Itália, o II Congresso Internacional de Educação dos Surdos, que ficou 
conhecido popularmente como o Congresso de Milão. Esse congresso 
reuniu representantes da educação do surdo do mundo inteiro, com o 
objetivo de debater a educação dos surdos.
Professores surdos foram proibidos de participar e os poucos que 
conseguiram ir, foram impedidos de votar. Assim, por uma decisão 
muito mais política e religiosa do que propriamente educacional, o 
congresso de Milão decidiu pela proibição da língua de sinais, e inicia-se 
o oralismo como única forma de educação de surdos em todo o mundo, 
com exceção dos Estados Unidos, que votou contra.
1.2 Correntes comunicativas
Veremos a partir desse tópico as correntes comunicativas que fizeram 
parte da educação do surdo, começando pelo oralismo, que teve início 
após o Congresso de Milão, em 1880.
O oralismo nasce da crença de que a única maneira de se educar o 
surdo deveria ser por meio da língua oral, proibindo a língua de sinais. 
Nessa perspectiva, a surdez era vista como uma doença, que precisava 
ser curada, e acreditava-se que a cura seria a fala. A educação passa a 
ter como principal objetivo dar ao aluno o que faltava: a fala.
Esse período caracteriza-se pela ênfase na amplificação sonora e 
trabalho intensivo de estimulação da oralidade. Os pais têm papel 
fundamental nesse processo, sendo orientados a não deixar os filhos 
usarem sinais e não terem contato com outros surdos.
A corrente do oralismo busca a normalização a partir da fala. 
Desmutizar, hominizar, transformar a criança surda em adulto ouvinte 
eram termos utilizados na época, que mantinham a ideia de que a falta 
da fala caracterizava a falta do pensamento, da inteligência.
17
Essa maneira de entender o surdo e sua língua começa a se modificar 
a partir da década de 1960. Willian Stokoe, linguista, estudou a língua 
americana de sinais e comprovou que essa é uma língua completa, 
com todos os componentes que possui uma língua oral, começando a 
modificar o que pensava sobre a educação do surdo.
Por outro lado, estudos realizados com crianças surdas, filhas de 
pais surdos, que tinham a língua de sinais como língua materna, 
comprovaram que essas aprendiam com mais eficiência do que as filhas 
de pais ouvintes, que não podiam aprender essa língua.
Assim, surge a segunda corrente comunicativa na educação do surdo, a 
comunicação total, alcançando o Brasil por volta da década de 1990.
A comunicação total surge como uma filosofia que busca a efetividade 
da comunicação do surdo. A partir dela, o uso de sinais é liberado nas 
escolas. É uma corrente que reconhece as necessidades de comunicação 
das crianças surdas e trabalha com a estimulação de todas as 
modalidades sensoriais.
Nas escolas, os professores que trabalhavam com comunicação total 
utilizavam sinais e fala simultaneamente, acreditando que isso garantiria 
a compreensão do aluno surdo. Entretanto, observou-se que, pelo fato 
de cada língua ter sua própria gramática, privilegiava-se a gramática 
da língua oral em detrimento da gramática da língua de sinais, o que a 
descaracteriza como língua e dificultava a compreensão da mensagem.
Esse período também ficou conhecido como bimodalismo, e a língua de 
sinais utilizada conjuntamente com a língua portuguesa como português 
sinalizado.
Com a percepção de que essa forma de educação não havia melhorado 
a qualidade do ensino para o surdo, por tratar a língua de sinais como 
apoio e ainda ter o foco na aquisição da fala, surge uma nova proposta, 
dessa vez nascida das comunidades surdas: o bilinguismo.
18
Na perspectiva do bilinguismo, o surdo aprende duas línguas, 
denominadas L1 e L2. A primeira língua (L1) deve ser sempre a de sinais, 
visto que essa é considerada a língua natural dos surdos, a que aprende 
espontaneamente e com mais facilidade. A segunda língua (L2) deve ser 
a língua escrita do seu país.
Nessa visão, a surdez deixa de ser vista como uma doença, passando 
a ser considerada como uma diferença que deve ser respeitada. A fala 
é uma oportunidade e não mais uma obrigação. O surdo reivindica o 
seu direito a uma cultura própria, e o contato das crianças surdas com 
outros surdos é fundamental.
A proposta de escolarização é de uma escola bilíngue, que respeite e 
valorize a diferença do surdo no aprender. É importante a presença 
de professores surdos, que sirvam de modelo para a criança, e que 
métodos e estratégias utilizadas levem em consideração o modo do 
surdo de pensar e se expressar.
1.3 Políticas públicas para o aluno surdo
A inclusão começa a ser discutida com veemência na década de 1990, 
desencadeada por movimentos que aconteceram mundialmente e 
que trouxeram à tona a necessidade de rever a educação das pessoas 
com deficiência, que ocorriam em um sistema educacional à parte, 
segregadas em escolas especiais ou mesmo em classes especiais. Nasce 
da luta pelos direitos humanos, que considera que todas as pessoas têm 
o direito à escola, e podem se beneficiar de estar junto aos outros no 
processo de aprendizagem.
A primeira grande conferência que debate as questões da inclusão 
ocorreu em 1990, na cidade de Jomtien, na Tailândia, e se denominou 
como Conferência Educação para Todos. O documento produzido a 
partir dessa conferência traz os principais pontos:
19
• A educação é um direito fundamental de todos, mulheres e 
homens, de todas as idades, do mundo todo.
• A educação é um princípio fundamental para o desenvolvimento 
das pessoas e das sociedades, e é a partir desta que podemos 
construir um mundo melhor.
Após essa primeira iniciativa, a segunda grande conferência mundial 
para discussão das questões da inclusão de todos nos processos 
educacionais, e que pode ser considerada o marco inicial de todo esse 
movimento, foi o documento chamado Declaração de Salamanca.
Esse documento foi publicado após uma reunião com representantes 
da educação de vários países, que ocorreu na Espanha, na cidade de 
Salamanca, em 1994.
A partir desse documento, os países signatários, entre eles, o Brasil, 
assumem compromissos para que a inclusão de fato ocorra em seu país.
Por meio dessa Declaração, é reafirmado o compromisso antes 
estabelecido com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade 
e urgência de providenciar uma educação para as crianças, jovens e 
adultos com necessidades educacionais especiais1 dentro do sistema 
regular de ensino e reendossando a Estrutura de Ação em Educação 
Especial.
Dentre os princípios fundamentais da Declaração de Salamanca, está 
que toda criança tem direito fundamental àeducação, e deve ser dada 
a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem 
(UNESCO, 1994).
1 O termo necessidades educacionais especiais não é mais utilizado, mas era na época da publicação do docu-
mento.
20
Dentro da perspectiva inclusiva, acredita-se que as escolas deveriam 
acomodar todas as crianças independentemente de suas condições 
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras.
A Declaração de Salamanca também deixa claro que a inclusão não é 
apenas para as pessoas com deficiências, mas é de fato para todas as 
pessoas. (UNESCO, 1994).
Sabemos que tais condições geram uma variedade de diferentes 
desafios aos sistemas escolares, desafios esses que devem ser 
enfrentados a partir da implementação de políticas públicas que 
garantam não apenas o acesso, mas a permanência e a qualidade da 
educação para todas as crianças.
Nesse sentido, a educação especial é parte fundamental do processo 
de educação inclusiva. Devemos entender que, a partir da inclusão, 
a educação especial deixa de ser um lugar, e passa a ser um serviço, 
que atende às demandas das pessoas com deficiência ofertando apoio 
dentro e fora da sala de aula, por meio do atendimento educacional 
especializado, por exemplo, que veremos posteriormente.
Ainda dentro dos princípios da inclusão, a diversidade humana passa 
a ser vista como enriquecedora, e fica claro que é a escola que deve 
adaptar-se ao aluno, e não mais o aluno que se adapta à escola, como 
ocorria no período de integração escolar (classes especiais dentro das 
escolas regulares). Nesse sentido, devemos ter uma pedagogia que é 
centrada na criança.
Outra legislação importante foi a Política Nacional de Educação especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que traz como objetivo 
assegurar o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ 
superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino 
para promover respostas às necessidades educacionais.
21
As propostas da Política Nacional determinam que a educação especial 
deva trabalhar articulada com a proposta pedagógica da escola, fazendo 
parte dessa e, assim, promovendo o atendimento ao seu alunado 
público. O objetivo é o atendimento das necessidades dos alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ 
superdotação.
As diretrizes estabelecidas por essa política devem garantir a 
transversalidade da educação especial, que deve perpassar todos os 
níveis de escolaridade; o atendimento educacional especializado (AEE), 
que veremos mais detalhadamente em outro tema; a formação de 
professores para a educação inclusiva; e a continuidade dos estudos nos 
níveis mais elevados de escolaridade.
No que diz respeito especificamente ao surdo, a Política Nacional 
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 
2008) determina para a inclusão dos alunos surdos na escola comum 
a educação bilíngue. Essa deve contar com o serviço de profissionais 
tradutor e intérprete de Libras (TILS), desenvolver o ensino escolar 
na língua portuguesa e na Língua Brasileira de Sinais, sendo a língua 
portuguesa na modalidade escrita considerada como segunda língua 
para os surdos, e ainda ensinar Libras para toda a comunidade escolar.
A Lei de Libras, Lei n. 10.436/2002, foi promulgada após muita luta das 
pessoas e comunidades surdas no Brasil. Essa lei, que reconhece a 
Língua Brasileira de Sinais como língua oficial da pessoa surda, é uma 
conquista que traz diversos impactos na vida social e política de todos os 
brasileiros, mas, principalmente, traz significado especial para os surdos.
A partir dessa legislação, o surdo passa a ter direitos básicos e 
fundamentais de acesso à sua língua, pois prevê provimentos de 
formação de instrutores e tradutores e intérpretes, bem como a 
presença desses profissionais em locais públicos e sua inserção em 
22
políticas que visam não apenas à educação, mas à saúde, ao trabalho, ao 
lazer, ao esporte e ao turismo (BRASIL, 2005).
Além do reconhecimento da Libras como língua do surdo brasileiro, a lei 
também determina a obrigatoriedade dessa disciplina nos cursos que 
formam professores e nos cursos de fonoaudiologia, passando a ser 
optativa nos outros cursos de graduação.
Para a regulamentação dessa lei, o decreto 5.626 é assinado em 22 de 
dezembro de 2005, e considera como pessoa surda aquela que, por ter 
uma perda auditiva, compreende e interage com o mundo a partir de 
experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente através 
da Língua Brasileira de Sinais (BRASIL, 2005).
Em 2015, tivemos a publicação do Estatuto da Pessoa com Deficiência, 
que reúne em um só documento todos os direitos referentes a essa 
população.
Em 30 de setembro de 2020 foi promulgada a Nova Política de Educação 
Especial, que propõe o retorno às classes e escolas especiais, deixando 
a família como responsável pela escolha, juntamente com a equipe 
multidisciplinar e a escola. O objetivo, segundo os autores, é flexibilizar o 
ensino, individualizar a escolha, vendo caso a caso e não um grupo.
Muitas críticas vêm sendo feitas em relação à esta política, que parece 
incentivar o retorno à segregação. Outras críticas levantadas se referem 
à questão de as entidades ligadas às pessoas com deficiência não terem 
sido consultadas, e a política não deixar claro quem de fato vai para o 
ensino especial e quem fica no ensino regular.
23
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Declaração de Salamanca: sobre princípios, 
políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais. Espanha, 1994. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso 
em: 12 jul. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Equipe da Secretaria de Educação Especial. Grupo de 
Trabalho da Política Nacional de Educação Especial. Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2008. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 13 jul. 2021.
BRASIL. Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão. Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística (IBGE). Censo Demográfico 2010. Disponível em: http://www.
ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/. Acesso em: 13 jul. 2021.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. 
Decreto n. 5626 ,de 22 de dezembro de 2005. Brasília, 2005. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso em: 
13 jul. 2021.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei 
n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Brasília, 2002. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm. Acesso em: 13 jul. 2021.
DAVIS, H; SILVERMAN, S. R. Hearing and hearing loss. 3.. ed. New York: Holt Rinehart 
e Winston, 1970.
HONORA, M. et al. Livro Ilustrado de Língua Brasileira de Sinais: desvendando a 
comunicação usada pelas pessoas com surdez. São Paulo: Ciranda Cultural, 2009.
PEREIRA, M. C. Libras, conhecimento além dos sinais. São Paulo: Person Prentice Hall, 
2011.UNESCO. In: Conferência Mundial de Educação para Todos. Jomtien, 1990.
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm
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Desenvolvimento e aprendizagem 
do aluno surdo: Estratégias 
educacionais e português como 
segunda língua
Autoria: Gleidis Roberta Guerra 
Leituracrítica: Branca Monteiro Camargo
Objetivos
• Conhecer as características de aprendizagem do 
aluno surdo.
• Conhecer estratégias educacionais diferenciadas e 
adaptações curriculares.
• Compreender que a língua portuguesa é para o 
surdo sua segunda língua.
25
1. Desenvolvimento da criança surda
Iniciamos este tema refletindo sobre a inclusão do surdo no sistema 
regular de ensino, que, hoje, é uma realidade, e que este aluno chega 
à escola com um grande desafio: aprender a gramática de uma língua 
que não é a dele, mas pela qual será alfabetizado. Precisamos ainda ter 
a clareza que, muitas vezes, esse aluno chega à escola sem uma língua 
definida: não aprendeu Libras, pois não foi dada a oportunidade; não 
aprendeu o português por esse ser inacessível a ele.
Antes de falarmos do aprendizado escolar propriamente dito, vamos 
compreender o desenvolvimento dessa criança, desde seus primeiros 
anos de idade. A surdez na infância gera um atraso no desenvolvimento 
da linguagem. No Brasil, o diagnóstico da surdez é tardio, por volta dos 
três a quatro anos de idade, o que faz com que medidas de estimulação 
da linguagem e mesmo a aprendizagem da língua de sinais ocorra 
depois dessa época.
A criança surda, filha de pais surdos, receberá estímulos em língua de 
sinais desde seu nascimento e se desenvolverá da mesma maneira que 
a criança ouvinte desenvolve a língua oral. Já a criança surda filha de 
pais ouvintes apresentará atraso no desenvolvimento de linguagem, no 
desenvolvimento social, psíquico e educacional.
Além disso, sabemos que é necessário o desenvolvimento de uma língua 
de base que dê estrutura ao pensamento, sem a qual não conseguirá 
se desenvolver do ponto de vista cognitivo. Devemos ter claro que esta 
língua pode ser a língua de sinais; para o cérebro, não há diferença. 
Além da função de comunicação, a linguagem também é formadora 
do pensamento generalizante, ou seja, é por meio de uma língua 
estabelecida que organizaremos as informações que recebemos a partir 
de nossos sentidos, pois poderemos ordená-las, categorizá-las, bem 
como compreender conceitos.
26
Assim, podemos afirmar que a comunicação que a criança surda 
estabelecerá com o mundo que a cerca, e o desenvolvimento adequado 
de uma língua de base para o conhecimento será determinante para 
seu desenvolvimento. Devemos lembrar que é por meio desse canal, 
que valores, costumes, crenças e todo o conhecimento também será 
transmitido.
Entendendo esse processo de desenvolvimento da criança surda, 
podemos, então, verificar sobre o desenvolvimento da leitura e da 
escrita.
1.1 Desenvolvimento da escrita pelo surdo
Santana (2007) discute acerca do ensino de leitura e escrita para a 
criança surda. É preciso destacar, primeiramente, que não é possível 
ensinar a criança surda da mesma maneira que ensinamos a criança 
ouvinte, e que também não podemos comparar o desenvolvimento 
entre elas. Um exemplo disso seria se pensamos em um estrangeiro, 
falante de outra língua e que vem para o Brasil para ser alfabetizado. 
Podemos comparar seu desenvolvimento com o de uma criança falante 
nativa do português?
Com a criança surda é a mesma coisa. A primeira coisa em que temos 
de pensar é que essa criança será alfabetizada em uma língua que não 
conhece, ou que conhece muito pouco. Se tiver acesso à língua de sinais, 
ainda será mais fácil; caso contrário, sua aprendizagem será muito mais 
difícil.
Assim, o primeiro passo para pensarmos o aprendizado da criança 
surda é garantir que tenha uma língua de base, uma língua que permita 
acessar o conhecimento. No caso, a língua de sinais.
A língua de sinais é considerada a única língua natural do surdo, visto 
que é a única que pode ser aprendida de maneira espontânea. Para 
27
desenvolver a oralidade, uma criança surda passa cerca de dez anos 
em terapia fonoaudiológica e, mesmo assim, não há como garantir que 
falará satisfatoriamente, de maneira a ser compreendida pelos demais. 
Isso tendo, então, a língua de base, que deverá ser a mediadora do 
conhecimento, estar presente em todas as situações de aprendizagem 
da escrita.
Atividades como ler para a criança, explicando o conteúdo em Libras, 
sensibilizá-la em relação à escrita por meio de atividades ricas e 
prazerosas e consolidar a língua de sinais, utilizando-a no dia a dia da 
escola e da família, são fundamentais para esse desenvolvimento.
Para o aprendizado da criança surda, é fundamental que o professor 
conceba a escrita como uma atividade discursiva, não como um 
código que deva apenas ser decodificado, ou mesmo como uma mera 
transcrição da oralidade.
Essa visão de escrita como código que transcreve a língua oral é um 
equívoco, e faz com que o surdo não compreenda a importância dela, 
visto que, na maioria das vezes, não é capaz de fazer essa relação fala-
escrita, tão comum para as crianças ouvintes.
Houve um tempo, segundo Santana (2007), em que se acreditava que 
os surdos deveriam aprender a falar para que conseguissem escrever. 
Essa é uma ideia ilusória, já que a escrita, no contexto da surdez, não se 
baseia na oralidade.
Dessa forma, a melhor maneira de ensinarmos a leitura e a escrita para 
o aluno surdo é considerando que aprenderá essa como uma segunda 
língua e que, para isso, necessitará de metodologias diferenciadas, 
próprias do ensino da segunda língua, sendo importante que se 
valorize a formação dos professores dentro dessa outra perspectiva de 
alfabetização.
28
Se pensarmos como, geralmente, as crianças ouvintes são alfabetizadas, 
perceberemos que sempre há uma relação entre a letra impressa e o 
som que representa, ou ainda alfabetizamos por meio da compreensão 
das chamadas famílias silábicas. Será que para o surdo isso faz sentido?
Quando relacionamos a letra impressa com o som da letra, ou mesmo 
utilizamos as sílabas como base da alfabetização, para o surdo, não 
haverá significado. Vamos entender melhor isso. Quando falo A de 
avião, ou mesmo coloco o alfabeto na sala de aula com a letra impressa, 
isso só faz sentido para a criança ouvinte. Para a criança surda, esta 
colocação não é significativa, visto que o uso de uma figura e a letra em 
Libras considera o processo de alfabetização do ouvinte, que é auditivo, 
e não do surdo. Avião em Libras, por exemplo, é feito a partir da letra Y, 
e em nenhum momento se relaciona com a letra A.
No caso das famílias silábicas, fica ainda mais difícil para o surdo 
compreender. Sinal não tem sílaba, e auditivamente a maioria dos 
surdos não percebe a divisão silábica das palavras faladas. O surdo, 
ao ler uma palavra, atribuirá um significado em sua língua, a língua de 
sinais. Isso fará com que ler e escrever se torne significativo para ele. O 
professor terá de estabelecer entre a criança e a leitura e escrita uma 
relação de interlocução e, para isso, terá que se valer das experiências 
do construtivismo.
O enfoque, então, do ensino deve ser textual. Lembre-se de que o 
surdo aprende a partir da visão e, quanto mais vir a palavra escrita, ou 
mesmo o texto, e puder relacionar com a língua que conhece, melhor se 
desenvolverá.
A palavra, para esse aluno, não terá uma imagem acústica, um som, 
mas será como um desenho simbólico, uma imagem gráfica, visual. 
Essa espécie de desenho mental que memorizará se traduzirá em um 
símbolo mental e é assim que aprenderá.
29
Precisamos, ainda, pensar que os sistemas de representação do 
português e da Libras são diferentes. É como aprendermos os 
ideogramas chineses, em que não há letras, mas desenhos. Por isso, 
o uso de métodos arbitrários, que não consideram o fato da língua de 
sinais ser viso espacial e de o surdo ser visual na sua aprendizagem, 
provavelmente, não terá sucesso.
Podemos, ainda, afirmar que o melhor ambiente para o aprendizado 
da criança surda é o ambiente bilíngue, ambiente esse em que as duas 
línguas, Libras e português, convivem em harmonia, e são utilizados 
para o acesso ao conhecimento.
Nesse ambiente, precisamos ter professor ouvintes fluentesem língua 
de sinais, professores surdos que sirvam de modelo para o aluno, e uma 
proposta pedagógica que vá de encontro a essas necessidades.
Se não tivermos esses cuidados, muito provavelmente, teremos crianças 
surdas que são excelentes copistas, mas que não produzem um texto 
espontaneamente e não têm a compreensão da leitura que realizam, ou 
ainda, alunos surdos que desenvolvem a escrita, mas não conseguem 
compreender e utilizar a gramática da língua portuguesa, escrevendo 
como se escrevessem em Libras.
Para a aprendizagem da criança surda, a leitura deve ser a base do 
ensino, não a escrita. É a leitura que dará ao aluno surdo as informações 
que necessita para desenvolver a escrita, que poderá aparecer 
espontaneamente a partir dos estímulos adequados.
Quando olhamos a escrita do aluno surdo, percebemos que os erros 
que comete estão muito mais relacionados à estrutura gramatical da 
Libras ou mesmo à imagem visual da palavra.
Para uma criança ouvinte em fase de alfabetização, é comum que 
cometa erros como /MININU/ no lugar de menino, ou mesmo /FUMIGA/ 
30
para escrever formiga. Esse tipo de erro mostra uma incorporação do 
auditivo, ou seja, a criança escreve da maneira que fala.
Para a criança surda, o erro aparece de maneira diferente, tem 
características que são visuais. No caso da palavra menino, talvez 
escrevesse /NEMIMO/ ou para sapo pudesse grafar /PASO/, o que 
demonstra as características visuais da sua aprendizagem. Veja a figura 
a seguir, que apresenta uma criança surda em período de alfabetização.
Figura 1 – Escrita de uma criança surda em processo 
de alfabetização
Fonte: acervo da autora.
Observem a escrita principalmente da palavra 3 e 4, que deixa nítida a 
troca visual realizada.
No caso do jovem surdo, que já é capaz de produzir texto, muitas vezes, 
encontramos traços da gramática da Libras na sua escrita. Veja os 
exemplos:
31
Figura 2–Escrita de surdos adolescentes. 
• Tenho mais ou menos 200 meus amigos surdos, pois não sou oralista. 
Só uso Libras para dar alegre, unir mais amigos surdos para comunicar 
muito gostoso.
• Acho que Libras é muito importante, porque meus pais nao me explica 
direito das noticias, porisso nao deu desenvolvimento, entao, eu e irmao 
sempre usamos Libras para entender perfeitamente, porisso eu ajudo 
de ensinar todos surdos sobre noticias que conseguem entender 
Fonte: acervo da autora.
Observem que somos capazes de compreender o conteúdo, mas que a 
forma nos chama atenção.
Guerra (2016) relata, em sua pesquisa, que o processo de aquisição 
de uma segunda língua, o português para o surdo ou uma língua 
estrangeira para o ouvinte, passa por diferentes estágios denominados 
interlíngua.
No início da aprendizagem, o aluno surdo apresenta características que 
misturam a estrutura da primeira e da segunda língua. Ainda assim, a 
interlíngua não deve ser considerada como confusa ou desorganizada, 
mas como parte do processo de aprendizagem, e esse processo é 
evidente na aprendizagem de alunos surdos fluentes em língua de 
sinais.
Brochado (2003) apresenta os diferentes níveis de interlíngua pelo qual 
a criança surda passa até chegar à escrita formal do português. Para a 
autora, o estágio denominado interlíngua I caracteriza-se pelo uso de 
estratégias da Língua de Sinais (L1) para a escrita do português (L2), 
havendo, por exemplo, uso de verbos no infinitivo, omissão de artigos, 
32
preposições e outros conectivos, uso de construções de frases tipo 
tópico-comentário.
No estágio Interlíngua II, observa-se que, embora ainda haja uma 
mescla das duas línguas, já é possível verificar alguns elementos da 
língua portuguesa, caracterizando uma justaposição entre L1 e L2. Já no 
estágio Interlíngua III, os alunos demonstram o uso predominante das 
estruturas da língua portuguesa (L2), estruturas frasais complexas, uso 
de artigos, preposições entre outros, segundo Brochado (2003).
Compreendendo o processo de aquisição da escrita pelo surdo, a partir 
das características descritas acima, cabe ao professor estimular o aluno 
para que possa passar de um estágio ao outro e, assim, ser capaz de 
utilizar a escrita formal do português.
Para isso, é importante o uso de recursos visuais e de recursos 
facilitadores do aprendizado. Precisamos entender que as pessoas 
surdas percebem o mundo de maneira diferente, utilizam-se da visão. 
Dessa experiência visual, surge sua forma diferente de ser, de se 
expressar, de conhecer o mundo, e que está relacionada à sua língua e 
sua cultura.
Enquanto os ouvintes pensam por palavras, os surdos pensam por 
imagens. E isso não quer dizer ter uma forma de pensar superior ou 
inferior, mas apenas uma forma diferente de penas.
Assim, a utilização de imagens (fotos, figuras) que representem o 
tema da aula facilita a compreensão do aluno. Resumo da temática na 
lousa e uso de computadores, vídeos, cartazes e toda forma visual de 
aprendizagem são facilitadores para o aluno surdo.
Trazer recursos visuais para a sala de aula provoca uma mudança 
na dimensão afetiva, social e cognitiva do aluno surdo, auxiliando na 
aquisição e desenvolvimento de conceitos, na ampliação do vocabulário. 
33
Os benefícios aparecem em um aluno que se torna mais independente e 
revela entusiasmo ao aprender.
1.3 Adaptações curriculares
Começaremos este tópico compreendendo dois conceitos que serão 
importantes para o desenvolvimento da criança surda: adaptação e 
currículo.
O que é adaptar? Será que no nosso dia a dia fazemos adaptações? Que 
adaptações são essas? Segundo o dicionário Houaiss (2001), adaptar se 
refere a ajustar uma coisa à outra, modificar algo e, assim, dar uma nova 
função, podendo também estar relacionado a sobreviver em um novo 
ambiente.
Se observarmos, no nosso dia a dia, fazemos diversas adaptações, 
por diversos motivos. Adaptamos materiais, nosso espaço e tempo, 
adaptamos procedimentos e regras. Será que, então, podemos também 
adaptar o currículo?
Antes de responder essa pergunta, é importante que pensemos o que é 
currículo. O que vem à sua cabeça quando ouvem essa palavra?
Geralmente, quando ouvimos a palavra currículo, pensamos em matéria, 
disciplinas, conteúdos. Pensamos na forma de organizar a grade 
curricular, nos anos escolares, na distribuição dos conteúdos, mas será 
que currículo é apenas isso?
Há outra maneira de entendermos currículo. Podemos vê-lo de maneira 
interdisciplinar, entendê-lo como a maneira de organizarmos os espaços 
e a rotina da sala de aula.
Pensar o currículo de uma maneira interdisciplinar é pensá-lo como um 
instrumento que define o modo de organizar as práticas, o tempo e o 
34
espaço da escola, pensar na organização da rotina, das experiências que 
serão propostas, nas linguagens que serão trabalhadas, enfim, a partir 
das concepções que temos de criança, de aprendizagem, de educação. É, 
ainda, organizar a sala de aula sempre de acordo com as necessidades 
das crianças e de uma prática pedagógica intencional e responsável.
A terminologia adaptação curricular surge nos documentos brasileiros, 
oficialmente, a partir da Política Nacional de Educação Especial (1994), 
ano coincidente com a publicação do documento Declaração De 
Salamanca (1994), que é o marco inicial para as discussões em relação à 
educação inclusiva.
Na Política Nacional de Educação Especial (1994), o termo adaptação 
curricular se refere às modificações que são necessárias realizar para 
atender à diversidade da sala de aula e dos alunos.
Adiantando nosso tempo e chegando a 2003, o Ministério da Educação 
e Cultura (MEC), por meio da Secretaria de Educação Especial (SEESP), 
propõe adaptações curriculares que visam promover a aprendizagem 
dos alunos com deficiência nas escolas regulares, a partir da 
implementação de práticas pedagógicas inclusivas no sistema escolar 
(BRASIL, 2003).
Entre essas propostas, podemos destacar algumas:
• Atitude favorável da escola no sentido de atender às necessidades 
individuais. Isto deve ocorrer a partir da diversificaçãoe 
flexibilização do processo de ensino.
• Para que as adaptações ocorram, é necessário que seja feita a 
identificação das necessidades de todos e de cada aluno para, 
assim, priorizar recursos e meios favoráveis para a aprendizagem.
• A escola deve adotar currículos abertos e diversificados, ao invés 
da tradicional concepção uniforme e homogeneizadora.
35
• O funcionamento da escola também deve ser flexível para atender 
à demanda.
• Por fim, o apoio de professores especializados em todo o processo 
educacional favorece o trabalho colaborativo e as práticas 
inclusivas na escola.
As adaptações curriculares, portanto, têm como seu principal 
objetivo atender às necessidades de todos os alunos. Envolvem 
desde adaptações simples, feitas pelo professor na sala de aula, até 
adaptações complexas, que envolvem questões de acessibilidade e 
recursos financeiros.
Podemos pensar ainda no uso dos termos adaptação curricular e 
flexibilização curricular. Será que significam a mesma coisa?
Garcia (2007) faz uma reflexão sobre essas terminologias e infere que o 
termo adaptação está mais ligado à visão clínica da deficiência, ou seja, 
ao modelo médico. Esse modelo traz, em seus princípios a ideia de que a 
pessoa com deficiência precisa ser tratada, curada.
Em outra visão, a visão socioantropológica da deficiência, a deficiência 
é vista como uma diferença, que deve ser respeitada, condizendo mais 
com a terminologia flexibilidade curricular.
O termo flexibilidade curricular surge a partir dos anos 1990 e se 
refere a mudanças instrumentais, de conteúdos básicos e focados nas 
diferenças individuais.
No Brasil, o termo flexibilidade curricular foi citado pela primeira vez 
em 2005, pela Secretaria Estadual de Educação Especial de São Paulo 
(SEESP), mas ainda ligada ao termo adaptações.
36
1.4 Currículo na Inclusão
Agora que entendemos melhor os conceitos de adaptação, de currículo 
e, portanto, de adaptação curricular, pensaremos na construção do 
currículo na perspectiva da educação inclusiva.
O currículo na perspectiva inclusiva começa a ser construído a partir 
do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola. É nesse momento que 
a escola determinará as possibilidades de flexibilização, do uso de 
diferentes linguagens, do uso de recursos alternativos e contínuos.
A inclusão subentende que o currículo será ajustado de forma 
progressiva, sempre em busca de dar respostas às necessidades 
de todos os alunos e, para isso, características como cooperação, 
dinamicidade, flexibilidade e avaliação contínua são fundamentais.
Para Oliveira, Omote e Giroto (2008), a adaptação curricular pressupõe 
um diagnóstico inicial que envolve o contexto educacional, familiar e das 
necessidades individuais do aluno. Conheça o que os autores tratam 
sobre cada um destes aspectos.
Do ponto de vista educacional, precisam ser analisados os aspectos 
referentes à instituição em que o aluno estuda, quais são seus 
pressupostos filosóficos, funcionais e estruturais. Precisam, ainda, ser 
vistos a ação pedagógica, o professor, a sala de aula, os recursos e 
metodologias utilizados por ele, as estratégias de avaliação geralmente 
usadas para verificação do desempenho do aluno.
No que tange ao contexto familiar, muitas são as influências deste 
para o aprendizado e desenvolvimento do aluno. Precisamos conhecer 
suas condições de moradia, as relações afetivas que estabelece, a 
maneira como a comunicação ocorre entre os membros da família, 
principalmente, se o aluno é usuário predominante de Libras, pois, 
dependendo desses fatores, teremos uma ideia em relação às 
37
oportunidades de desenvolvimento e de autonomia que essa criança 
possui.
Finalmente, do ponto de vista individual, precisamos conhecer as 
características funcionais e as habilidades do aluno, bem como suas 
necessidades educativas.
A partir desse diagnóstico inicial, poderemos reunir informações para 
estabelecermos as adaptações curriculares necessárias, que, a partir 
deste ponto, serão divididas em diferentes níveis.
1.5 Níveis de adaptações curriculares
Como já vimos, as adaptações começam no Projeto Político Pedagógico 
e perpassam a sala de aula como um todo até chegar ao nível individual, 
de cada aluno.
1.5.1 Projeto Político Pedagógico
O projeto político pedagógico deve garantir algumas possibilidades ao 
aluno surdo, como prever o uso da Libras como língua de instrução; 
prover os serviços pedagógicos de apoio, baseado na Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
e nos Atendimentos Educacionais Especializados (AEE); contratar 
profissionais da área de tradução e interpretação de Libras, instrutores 
e professores interlocutores, conforme a necessidade; manter materiais 
e equipamentos específicos; e garantir o uso de recursos visuais como 
estratégia de ensino.
1.5.2 Sala de aula
Para a sala de aula, algumas medidas podem ser tomadas pelo 
professor no sentido de facilitar a aprendizagem do aluno surdo:
38
• Falar sempre de frente para o aluno, o que facilita a 
compreensão e a leitura orofacial.
• Utilizar recursos de comunicação e visuais.
• Falar de forma clara, sem gritar. Sempre que possível, utilizar a 
Libras como língua de instrução.
• Capacitar professores e alunos para o uso da Libras.
• Organizar e planejar atividades específicas, com o apoio do 
professor do AEE.
• Verificar a localização do aluno em sala de aula, de maneira que 
tenha uma boa visualização do professor e da turma.
• Organizar o tempo de acordo com o ritmo de aprendizagem de 
cada um.
• Avaliar, utilizando diferentes instrumentos, ser flexível em 
relação aos critérios e procedimentos.
Estando a sala de aula e o PPP de acordo com as necessidades 
apontadas para o processo de inclusão do aluno surdo, verificaremos 
as adaptações de nível individual, para cada sujeito.
1.5.3 Individual
O primeiro ponto a ser levado em consideração é o grau de 
dificuldade de comunicação do aluno, mesmo utilizando Libras. 
Sabemos que muitos alunos são privados da aprendizagem dessa 
língua por muito tempo e que, muitas vezes, não são fluentes, 
tendo dificuldade em compreender e se expressar adequadamente. 
Assim, é importante que o professor verifique sempre se o aluno 
compreendeu o que foi solicitado.
39
Estimular a comunicação é fundamental para o sucesso do 
desenvolvimento pedagógico do aluno surdo, e isso deve ser feito a 
partir de situações significativas, tanto em sinais como na escrita.
Fazer um resumo dos principais pontos da aula na lousa facilita a 
aprendizagem de todos os alunos, mas especialmente da criança 
surda. Esse é um recurso simples, porém, muito eficiente. Além 
disso, deve-se utilizar de diversos recursos para o ensino, sempre 
valorizando os códigos visuais, tão importantes para a criança com 
surdez, e, na escrita, lembrar que a língua portuguesa e a Libras têm 
gramática diferentes, e é comum o aluno usar elementos da sua 
primeira língua (Libras) na escrita da segunda (língua portuguesa).
Assim, terminamos este tópico com a consciência de que as 
adaptações curriculares são fundamentais para que o aluno 
surdo esteja de fato incluído, com as mesmas oportunidades de 
aprendizagem dos demais alunos.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional 
de Educação Especial. Brasília, 1994. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 13 jul. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e 
práticas de inclusão–Estratégias para a educação de alunos com necessidades 
educacionais especiais. Brasília, 2003. Disponível em: http://www.dominiopublico.
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Paulo: Plexus, 2007.
40
Atendimento Educacional 
Especializado para o aluno com 
surdez e intervenção educacional
Autoria: Gleidis Roberta Guerra 
Leitura crítica: Branca Monteiro Camargo
Objetivos
• Conhecer a legislação e políticas vigentes em relação 
ao Atendimento Educacional Especializado (AEE).
• Compreender os objetivos deste atendimento.
• Conhecer as especificidades do AEE para surdos.
41
1. Atendimento Educacional Especializado 
(AEE) e legislação
Para tratarmos do Atendimento Educacional Especializado (AEE), 
iniciaremos conhecendo a legislação que o determina e que descreve a 
maneira como deve acontecer.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva, juntamente com o decreto 6571/2008, posteriormente 
substituído pelo decreto 7611/2011, tratará do atendimento educacional 
especializado, suas especificidades e formas de trabalho (BRASIL, 2008).
Para essa política:
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado 
na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença 
como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade 
formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da 
exclusão dentro e fora da escola. (BRASIL, 2008 p. 6)
Compreender a educação inclusiva como direitos humanos, entender 
que igualdade e diferença são indissociáveis, é compreender de fato a 
escola inclusiva como um espaço enriquecedor para todos os alunos. 
Nesse sentido, a Política Nacional tem como objetivo acompanhar as 
lutas sociais, seus avanços e o conhecimento que trazem, no sentido de 
constituir políticas públicas que visam uma educação de qualidade para 
todos os alunos.
Entretanto, a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva 
da Educação Inclusiva, não atende todas as dificuldades da sala de 
aula, tendo um público-alvo identificado por alunos com deficiência, 
42
transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/ 
superdotação.
Para essa população, segundo ainda a política, devem ser dados 
o acesso, a participação e a aprendizagem nas escolas regulares, 
“orientando os sistemas de ensino para promover respostas às 
necessidades educacionais” dessas pessoas (BRASIL, 2008, p. 10).
Sabendo que o público-alvo da Política Nacional é o mesmo do AEE, 
veremos agora o conceito aplicado a cada uma dessas condições:
Pessoa com deficiência: aquela que tem impedimentos de longo prazo, 
de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas 
barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola 
e na sociedade.
Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento: são aqueles que 
apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas 
e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, 
estereotipado e repetitivo (autismo, transtornos do espectro do autismo e 
psicose infantil).
Estudantes com altas habilidades/ superdotação: são aqueles que 
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes 
áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, 
psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, 
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu 
interesse. (BRASIL, 2008, p. 11)
Com o intuito de promover a educação com qualidade a todos os 
alunos, implementando políticas públicas eficientes, a Política Nacional 
traz algumas garantias, a saber: transversalidade da educação especial; 
atendimento educacional especializado; continuidade da escolarização 
nos níveis mais elevados do ensino; formação de professores para 
a educação inclusiva; participação da família e da comunidade; 
acessibilidade física nas comunicações e informações; articulação 
intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008).
43
Conheceremos um pouco mais sobre essa proposta e de que maneira 
a educação especial deve, a partir dela, interligar-se com a educação 
inclusiva.
Na perspectiva da educação inclusiva, entendemos que a educação 
especial deve trabalhar de forma articulada com a escola regular, 
integrando uma única proposta pedagógica, promovendo, assim, o 
atendimento das necessidades dos alunos com deficiência, Transtornos 
Globais do Desenvolvimento (TGD) e altas habilidades.
A educação especial deve, ainda, direcionar suas ações para um 
atendimento voltado às especificidades desse alunado, atuando de 
maneira ampla, organizando e orientando redes de apoio, serviços de 
formação continuada, identificando os recursos e serviços necessários. 
O trabalho entre educação especial e escola comum deve acontecer de 
forma colaborativa.
Deve, ainda, ficar claro que a educação especial perpassa todos os níveis 
de escolaridade: educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, 
ensino superior e educação de jovens e adultos. Essa modalidade deixa 
de ser um lugar, que segregava, para ser um serviço, que apoia o ensino 
de qualidade para todas as pessoas.
A Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação 
Inclusiva, trata do atendimento educacional especializado, conforme 
já apontado, e orienta seu funcionamento, atribuindo a ele a função 
de “identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de 
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos 
alunos, considerando suas necessidades específicas” (BRASIL, 2008 p. 11).
Esse atendimento, ainda conforme a Política, deve ser organizado 
com atividades diferenciadas em relação à sala de aula, portanto, não 
substitutivo à essa. Deve ainda ser acompanhado de instrumentos 
adequados de avaliação do desempenho do aluno e apresentar 
44
“atividades de enriquecimento curricular, o ensino das linguagens e 
códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva” 
(BRASIL, 2007 p. 13), sempre articulado com a proposta pedagógica da 
sala regular.
Em relação às crianças surdas, assume a política bilíngue de educação, 
entendendo por educação bilíngue aquela em que a língua portuguesa é 
ensinada para o surdo como segunda língua na modalidade escrita. Para 
isso, as escolas bilíngues contam com profissionais da área de tradução 
e interpretação, além de outros profissionais que, sendo fluentes em 
Libras, atuam de maneira a favorecer a harmonia entre as línguas.
1.1 Atendimento Educacional Especializado (AEE)
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), oferecido pela educação 
especial para a prática da educação inclusiva, tem como objetivo 
organizar os recursos e serviços necessários para eliminar barreiras e 
promover o acesso dos alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação ao currículo, visando 
à promoção da independência na realização de tarefas e a construção 
da autonomia.
Segundo a legislação, os sistemas escolares devem ofertar o AEE 
obrigatoriamente, sendo realizado sempre no contraturno da escola. 
Podem ocorrer na própria escola em que a criança está matriculada, ou 
ainda em outra escola da rede ou em centros especializado para esse fim.
Uma dúvida da família, ou mesmo dos profissionais, é de que maneira 
a criança pode iniciar esse atendimento, fazer parte do AEE. O acesso 
é realizado a partir de uma avaliação feita pelo profissional do AEE, 
que observará as características do aluno, para, assim, poder traçar as 
estratégias pedagógicas que auxiliarão seu desenvolvimento.
45
A partir dessa avaliação inicial, o aluno poderá ser incluído nos 
atendimentos em sala de recurso multifuncional, que tem como objetivo 
o desenvolvimento das suas potencialidades, ou ainda fazer parte do 
chamado ensinocolaborativo.
Mendes (2005) afirma que:
O trabalho colaborativo é um modelo de prestação de serviço no qual um 
educador comum e um educador especializado dividem a responsabilidade 
de planejar, instruir e avaliar a um grupo heterogêneo de estudantes com 
objetivo de criar opções para aprender e prover apoio a todos os alunos 
na sala de aula da turma comum, combinando as habilidades do professor 
comum e do professor especialista. (MENDES, 2005, p. 107)
Esse trabalho, realizado pelo professor de AEE em sistema de itinerância, 
traz um importante apoio ao professor da sala comum, levando, ainda, 
a refletir sobre sua prática docente, melhorando o trabalho com todo o 
grupo de alunos, inovando os saberes e as práticas inclusivas.
Para que esse trabalho ocorra de maneira satisfatória, o planejamento 
em conjunto, a parceria estabelecida entre os professores da sala 
comum e professor especialista, deve ser estabelecida com vistas à troca 
de experiências, de saberes, enriquecendo ambos.
1.2 AEE–Pessoa com surdez
Como já vimos, o aluno com surdez, em seu processo de inclusão 
escolar, terá um desafio diferente das demais crianças, com ou 
sem deficiências. Por estar privado da audição, um dos sentidos 
mais importantes para o desenvolvimento da fala e de acesso ao 
conhecimento, se não receber os estímulos adequados para a sua 
aprendizagem, terá muitas dificuldades.
Considerando que a Libras é a língua materna do surdo, a única 
que pode aprender de maneira natural e espontânea, mais uma vez 
46
destacamos a necessidade de todo o conhecimento ser mediado 
por esta língua. Alertamos, ainda, para o fato de muitas crianças não 
chegarem à escola com uma língua desenvolvida, nem Libras, nem o 
português, o que dificultará ainda mais seu desenvolvimento.
Assim, o grande desafio da criança surda será aprender na escola uma 
língua que não é a sua, que não domina ou domina pouco e que é 
inacessível do ponto de vista auditivo.
A educação inclusiva para o surdo deve estar pautada na educação 
bilíngue, caso contrário, poderá ainda estar excluindo ao invés de incluir. 
Skliar (1999 p. 18) alega que o “modelo excludente da Educação Especial 
está sendo substituído por outro, em nome da inclusão que não respeita 
a identidade surda, sua cultura, sua comunidade”.
Nesse sentido, ainda há grande polêmica entre profissionais, surdos e 
familiares em relação ao processo educacional do aluno surdo. Sem a 
educação bilíngue, o respeito à identidade e cultura surda, a inclusão 
não ocorre de fato.
Dentro dessa perspectiva inclusiva bilíngue, o AEE deve, juntamente com 
a sala de aula, prover meios para que o aluno surdo se desenvolva e 
adquira o português escrito e, para isso, os professores devem conhecer 
e usar a língua de sinais em todas as situações escolares.
Deve estar claro que o uso da língua, embora fundamental, não basta 
para o aprendizado do aluno com surdez. Mais do que isso, a escola 
deve implementar ações que sejam significativas para os alunos em 
geral, mas que sejam compartilhadas pelas crianças surdas.
Segundo o documento que trata do atendimento educacional 
especializado (AEE) para a pessoa com surdez (BRASIL, 2007), o surdo 
deve ser educado em ambiente bilíngue. Deve ter, no contraturno da 
escola, a garantia do AEE para complementar seu aprendizado.
47
Ainda, o documento determina que o AEE do educando com surdez seja 
dividido em três momentos didático-pedagógico: 1) momento do AEE em 
Libras na escola comum; 2) momento do AEE para o ensino de Libras; 3) 
momento do AEE para o ensino da língua portuguesa.
1.2.1 Momento didático-pedagógico: o atendimento 
educacional especializado em Libras na escola na escola 
comum
Esse momento, também denominado de AEE em Libras, tem como 
principal objetivo favorecer a compreensão pelo aluno surdo dos 
conteúdos transmitidos em sala de aula. Nesse caso, os diferentes 
conhecimentos curriculares das disciplinas escolares devem ser 
trabalhados com o educando, em língua de sinais e, preferencialmente, 
por um professor surdo.
A sala em que ocorrerá esse atendimento deve ser um espaço com 
recursos visuais dos mais diversos e com todo tipo de referência que 
possa auxiliar a compreensão do aluno. A língua de instrução é a Libras, 
que auxiliará todo o processo de aprendizagem, como meio eficiente de 
comunicação e interlocução.
O planejamento das intervenções em AEE deve ser realizado pelo 
professor especialista, titular dessa sala, juntamente com o professor 
da sala comum e os professores de língua portuguesa, sendo que os 
conteúdos trabalhados serão os mesmos da classe comum.
Nesse atendimento, “há explicações das ideias essenciais dos conteúdos 
estudados em sala de aula comum. Os professores utilizam imagens 
visuais e quando o conceito é muito abstrato recorrem a outros 
recursos, como o teatro” (BRASIL, 2007, p. 23).
48
1.2.2 Momento didático-pedagógico: o atendimento 
educacional especializado para o ensino de Libras
Conforme já discutido anteriormente, muitas crianças chegam à escola 
sem o conhecimento da língua de sinais e, se a conhecem, muitas vezes, 
não dominam completamente por não terem contato com pessoas que 
são fluentes em Libras.
Esse atendimento ocorre também no contraturno da escola e é realizado 
por professor/ instrutor de Libras, preferencialmente surdo, e deve ser 
planejado a partir de um diagnóstico do conhecimento que o aluno tem 
da Língua Brasileira de Sinais. Também é chamado de AEE de Libras.
O objetivo é favorecer o conhecimento e a aquisição da Língua Brasileira 
de Sinais, principalmente os termos científicos utilizados na escola, de 
acordo com o estágio em que o aluno se encontra.
Assim como no momento didático-pedagógico anterior, o espaço 
de aprendizado da Libras deve ser repleto de recursos visuais, 
imagens, figuras, maquetes, e todos os recursos necessários para o 
desenvolvimento e aprendizagem deste aluno.
Os professores devem sempre estar atentos ao processo de 
aprendizagem dos educandos, realizando avaliações sempre que 
necessário para verificar a evolução conceitual do aluno em língua de 
sinais.
A presença do professor com surdez, nesse espaço, oferece melhores 
oportunidades para os alunos surdos, pois pode se tornar um modelo 
não apenas linguístico, mas também em relação à identidade e cultura 
surda.
49
1.2.3 Momento didático-pedagógico: o atendimento 
educacional especializado em língua portuguesa
O terceiro momento de atendimento educacional especializado será 
o AEE em língua portuguesa. Como sabemos, dentro da perspectiva 
bilíngue, o aluno surdo deve desenvolver os sinais como primeira língua 
e, depois, desenvolver a língua portuguesa na modalidade escrita.
Por não ser a língua materna do surdo, a língua portuguesa deverá ser 
ensinada a ele como segunda língua e, para isso, é importante que o 
profissional que atua nesse atendimento, além de fluente em Libras, 
esteja habilitado para o ensino de segunda língua, ou seja, o melhor 
profissional para atuar nessa sala é o professor formado em Letras.
Esse atendimento, realizado em sala de recursos multifuncional, tem 
como objetivo desenvolver no educando com surdez a competência 
gramática e linguística em português, do ponto de vista textual e 
discursivo da língua.
Para isso, além dos recursos visuais diversificados, deve ainda ter um 
amplo acervo textual em língua portuguesa, que favoreça o contato do 
aluno surdo com a pluralidade de discursos existentes na língua.
O professor deve ser dinâmico e criativo na preparação de exercícios, 
que trabalhem usos e contextos diferentes da língua portuguesa escrita.
Esse atendimento deve ser planejado pelo professor de AEE juntamente 
com o professor da sala comum, tendo como base o desenvolvimento 
do aluno em língua portuguesa.
As palavras e a escrita, de maneira geral, devem ser trabalhadas 
de maneira contextualizada, a partir do seu sentido, respeitando e 
explorando a estrutura gramatical do português. Pode ser trabalhado, 
com o aluno, um glossárioilustrado da língua, que auxiliará a 
estabelecer uma relação entre a língua mãe e a segunda língua.
50
É importante destacar que, embora comum, e parte do 
desenvolvimento, aos poucos o aluno deverá ser capaz de retirar de 
sua escrita as características da língua de sinais, e adotar uma escrita 
gramaticalmente e estruturalmente voltada à língua portuguesa.
Esse trabalho deve ser iniciado na educação infantil, continua durante 
o processo de alfabetização e acompanha a criança surda até o final de 
seu processo de escolarização.
1.3. Intervenção educacional
1.3.1 Comunicação Alternativa e Ampliada
A Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) é uma área específica da 
tecnologia assistiva, que se destina à ampliação das habilidades de 
comunicação. Destina-se às pessoas sem fala ou escrita funcional ou em 
defasagem em relação a estes aspectos.
A Libras, enquanto língua, também é uma forma de comunicação 
alternativa. Embora, geralmente, utilizada por pessoas surdas, também 
pode ser adaptada em outros casos em que a comunicação oral esteja 
impossibilitada.
Devemos lembrar que é o principal recurso para o desenvolvimento do 
aluno surdo, que é uma língua completa, que possui todos os elementos 
que qualquer outra língua oral possui, como fonologia, morfologia, 
sintaxe etc.
Além disso, a Libras foi reconhecida como língua em nosso país por 
meio da Lei n. 10.436/2002, devendo ser utilizada como língua de 
instrução para os alunos surdos.
51
1.3.2 Recursos visuais
Entendendo os recursos tecnológicos que podemos utilizar com o 
aluno surdo, e pensando que, mesmo com o uso de Aparelho de 
Amplificação Sonora Individual (AASI) ou Implante Coclear (IC), ainda há 
um limite auditivo, ou mesmo de compreensão da língua, vemos que o 
uso de recursos visuais auxiliará seu desenvolvimento, garantindo sua 
permanência em uma escola de qualidade.
O professor pode e deve abusar da criatividade, no sentido de 
trazer para sala de aula materiais concretos, que podem ser vistos, 
manuseados, experimentados por todos os alunos.
A apreensão, muitas vezes existente, de que, se houver preocupação 
com o aluno surdo, o restante da sala será deixado de lado, deve ser 
substituída pela certeza de que se houver melhorar da aula por causa 
deste aluno, todos os outros alunos também aprenderão melhor.
Entender a diversidade como enriquecedora do processo de ensino-
aprendizagem é passo fundamental para o sucesso de todos e de cada 
um.
Dentre os recursos que podem ser utilizados, seguem algumas 
sugestões:
Material didático, usando Libras; uso de imagens, figuras, fotos; vídeos 
com janela de Libras; uso do computador; data show; histórias; jornais; 
maquetes etc.
Na perspectiva bilíngue de educação, todos aprendem Libras e língua 
portuguesa, as línguas convivem em harmonia e a aprendizagem se dá 
de maneira natural.
52
1.3.3 Pedagogia visual, pedagogia bilíngue, pedagogia surda
Com o início do processo de inclusão, disparado, principalmente, após 
a Declaração de Salamanca, em 1994, as crianças com deficiência 
passaram a ser incluídas no ensino comum. Foi um processo lento, 
de muita resistência, principalmente por parte dos professores, mas 
também pelas famílias, que temiam o que poderia acontecer com seus 
filhos fora do ambiente protegido da educação especial.
No caso dos alunos surdos, mais uma preocupação se somava às outras, 
a de que os alunos chegariam às escolas sem o domínio da língua 
majoritária, e que teriam de aprender a ler e escrever em uma língua 
que não era a sua.
A escola comum, agora chamada de escola inclusiva, muitas vezes, 
foi marcada pelo fracasso escolar deste aluno, e acabava rotulando e 
excluindo aqueles que não conseguiam aprender.
Além disso, essa escola (regular e inclusiva) tem uma metodologia toda 
baseada na oralidade, no ensino da língua portuguesa como primeira 
língua, e isso não combina com a necessidade do aluno surdo, nem 
garante seu acesso ao conhecimento.
Manter o aluno surdo segregado na escola de surdos, também não 
parecia ser mais o caminho, visto que essa escola também apresentava 
características que não favoreciam o aprendizado da escrita da língua 
portuguesa e que dificultaria a integração desse aluno, posteriormente, 
por exemplo, no mercado de trabalho.
A proposta que surge, então, de uma escola que tem uma metodologia 
que privilegia a diferença, e que alia conteúdos acadêmicos e 
experiências vividas, aparece como um novo caminho a ser seguido.
Digiampietri e Matos (2013) relatam que a pedagogia bilíngue é aquela 
centrada no sujeito surdo, em sua língua, em sua cultura. Nessa escola, 
53
as identidades, a língua de sinais, a história, as tradições, os valores e 
traços culturais do povo surdo são compreendidos pelo ponto de vista 
da diferença.
Nessa visão, o surdo é entendido como um sujeito completo e complexo, 
e não visto a partir de sua deficiência. Isso quer dizer que o grau da 
perda auditiva não é o mais importante a ser considerado, embora não 
seja ignorado. O aluno será visto como parte de um grupo cultural e 
linguístico diferenciado.
A pedagogia bilíngue valoriza o que o surdo possui, ou seja, sua cultura 
visual rica e sua língua viso espacial. Nesse contexto, a palavra surdo é 
grafada com letra maiúscula. Isso mesmo, Surdo com letra maiúscula, 
pois se refere não a uma patologia, mas a um povo.
Ainda segundo as autoras, a principal perspectiva dessa pedagogia é 
o uso das tecnologias visuais a favor da aprendizagem do surdo, pois 
considera que essa é a forma que eles têm de compreender o mundo 
e se expressar. Assim, a pedagogia visual cria ferramentas e práticas 
pedagógicas próprias, que favoreçam o ensino da comunicação e da 
expressão visual.
É, ainda, uma pedagogia centrada no modo de aprender do aluno surdo, 
buscando a elaboração de currículos, práticas, disciplinas e estratégias, 
que atendam à necessidade do surdo. É pautada em recursos visuais e 
espaciais, e, embora a língua de sinais seja a maior aliada do processo 
ensino e aprendizagem, não pode ser seu objetivo final.
Isso quer dizer que o aluno surdo precisa aprender, na escola, os 
conteúdos curriculares que cabem a todos os alunos, incluindo a língua 
portuguesa em sua modalidade escrita. Não pode ser suficiente que 
aprenda apenas os sinais.
54
No Brasil, desde 2002, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) assume 
a abordagem bilíngue de educação para os surdos, e deixa claro que 
essa deve ser uma proposta que não privilegia uma língua, mas que 
dá condições para que o surdo se desenvolva em duas línguas, sendo 
sempre primeiro na língua de sinais.
Sabemos ainda que a proposta bilíngue de educação não é apenas uma 
mudança na maneira de ensinar uma língua às crianças, mas na forma 
de compreender o surdo e a surdez, suas especificidades e capacidades.
A escola bilíngue requer uma mudança de postura política, filosófica, 
ideológica, social e educacional. Não há como melhorar a escola para 
o surdo brasileiro se não melhorarmos a escola para todos os nossos 
alunos. O analfabetismo, a diferença na qualidade de ensino dada 
conforme a classe social e outras questões que coexistem com a nossa 
educação, precisam ser vistas por nossos políticos.
É necessário pontuar que uma escola bilíngue deve contar, emo seu 
quadro de professores, com professores surdos, além de ter professores 
bilíngues para respaldar o aprendizado dos alunos em sala de aula.
O professor surdo, de fundamental importância, será um modelo 
linguístico para o aluno surdo, e trará para dentro da escola um pouco 
da cultura surda e muito da sua língua. Entretanto, para assumir esse 
posto, precisa saber mais do que a língua de sinais.
Esse professor deve ter uma formação sólida, do ponto de vista 
pedagógico, para que, de fato, contribua com a formação do educando. 
Em nossa realidade, onde o processo escolar das pessoas com surdez 
vem caminhando lentamente, o número de pessoas surdas com 
formação em nível superior ainda é muito pequeno.
Vemos um ensino superior