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TEXTO BASE 
 
 
 
 
 
 
Leila Lopes Medeiros 
Sergio Botelho do Amaral 
 
 
 
Educação a Distância 
Antes de começar... 
Estamos iniciando uma conversa que, na verdade, 
começou quando o homem inventou a escrita. Quando 
se tornou possível enviar o que escrevíamos a outras 
pessoas, a comunicação de ideias superou uma 
importante barreira: a da presencialidade. Descobrimos, 
então, que podíamos estabelecer um diálogo com 
alguém que, talvez, nunca chegássemos a conhecer pessoalmente. Podemos pensar, por 
exemplo, no que nos chega da antiguidade grega, das cartas de Platão. Uma vez que a troca de 
ideias está na base da construção do conhecimento humano, podemos concluir que 
aprendemos e ensinamos com o que escrevemos e lemos desde que construímos os meios 
para registrar e disseminar nossos registros. 
A invenção do papel, da imprensa e do correio criou, na história conhecida da humanidade, 
um cenário especialmente propício para que ideias circulassem e inspirassem novas 
descobertas e ampliassem sobremaneira nosso legado cultural. Criaram, igualmente, as 
condições para que a educação não se fizesse apenas através do contato direto com mestres, 
mas também pela disseminação de seu saber registrado nos livros e materiais escritos. 
Assim, podemos admitir que a educação a distância constitui uma prática secular que ganhou, 
com o tempo, contornos e especificidades condizentes com diferentes momentos e estruturas 
sociais. É importante refletir sobre o número de sábios, cientistas e pensadores das diversas 
áreas do conhecimento humano que se valeram dessa prática em algum momento de suas 
vidas e da contribuição que trouxe ao pensamento 
contemporâneo. Não é raro se examinar a 
correspondência de filósofos, cientistas, pensadores e 
inventores, e descobrir que em suas cartas foram 
discutidos e amadurecidos alguns dos princípios que 
constituem a base de nosso conhecimento e do 
pensamento científico de nosso tempo. 
Essa reflexão deve nos acompanhar nesse percurso, dedicado à reflexão sobre educação a 
distância, que iniciamos agora. 
 
 
EAD como começou? 
Diante do que vimos é importante perceber que há certa dificuldade em estabelecer um 
marco inaugural para a educação a distância, ou simplesmente EAD, como costuma ser 
denominada. 
Para começar, podemos lançar mão de um conceito. Em geral, conceitua-se a EAD por 
diferenciação do que se denomina ensino presencial. Esse último é usado para denominar o 
ensino que tem lugar nas instituições dedicadas à educação – as escolas, institutos e 
academias – nas quais professores e estudantes se reúnem, presencialmente, para realizar 
atividades direcionadas ao ensino e à aprendizagem, em geral estruturada e organizada em 
níveis de profundidade, ciclos, cursos e períodos. 
O ensino presencial constitui uma modalidade educacional que tem como principal 
característica, portanto, a presencialidade, o encontro presencial de quem estuda e quem 
aprende em um mesmo tempo, em um mesmo espaço físico. Por diferenciação, a modalidade 
de educação a distância – a EAD – constitui uma modalidade na qual o compartilhamento do 
tempo e do espaço físico não são necessários para que o processo de ensino e aprendizagem 
ocorra. Professor e alunos podem realizar suas atividades sem um contato direto, mas 
mediado por algum tipo de tecnologia que possibilite a comunicação entre eles. 
 
Mediação e comunicação passam a constituir termos-chave para o entendimento da EAD. Se 
pensarmos no passado mais remoto, o papiro, a carta ou livro constituíam os suportes da 
escrita, a primeira forma de comunicação, de mediação entre mestres e 
estudantes. Quando se procura instituir um marco inaugural para a EAD, 
como modalidade estruturada para o ensino e a aprendizagem, é comum 
mencionar o chamado “ensino por correspondência”. É provável que você 
conheça alguém que aprendeu uma prática profissional em um curso por 
correspondência em um instituto dedicado a esse tipo de formação. Até 
hoje, muitos cursos desse tipo existem, ainda que contem com outros mecanismos, além do 
correio convencional. 
Hoje é difícil imaginar um processo educacional que se baseie exclusivamente no envio de 
materiais pelo correio. Sobretudo se considerarmos a dificuldade de estudar assuntos que 
exijam uma visualização mais detalhada de processos e a limitação à interação entre 
professores e estudantes – a dificuldade de contato entre os participantes –, pode-se pensar 
que o ensino por correspondência apresentava muitas restrições e exigia um grande esforço 
dos estudantes. 
À medida que a comunicação foi ganhando novas mídias – o 
rádio, o telefone, o fax, o cinema, o vídeo, e mais 
recentemente a Internet, a EAD foi lançando mão desses 
novos suportes e recursos e a experiência de estudar 
remotamente foi perdendo o caráter de educação menos 
valorizada, destinada àqueles que não podiam estudar 
presencialmente. Hoje a EAD constitui uma alternativa à 
educação presencial tanto em localidades afastadas dos grandes centros urbanos quanto 
nesses últimos, uma vez que mesmo nas grandes cidades, o tempo de deslocamento, a 
necessidade de conciliar trabalho e estudo e de constante atualização profissional são 
significativas. 
A principal característica da EAD atual é menos de solucionar a questão da distância do que de 
proporcionar maiores oportunidades de democratização do acesso à educação de qualidade, 
de atualização constante em um mundo de mudanças rápidas e de otimização do tempo 
dedicado a estudar. 
A possibilidade de estudar sem ter que estar constantemente em um lugar específico, a uma 
certa hora, e poder decidir a agenda de estudos em um período determinado, sem ser 
impedido de manter uma interação, uma vivência acadêmica virtual com colegas e professores 
têm trazido à EAD uma relevância especial no mundo contemporâneo. Muitos autores 
afirmam que estamos vivendo um momento muito especial para a EAD. Os números da EAD 
no Brasil e no mundo confirmam essa afirmação. Da mesma forma, a legislação específica e as 
políticas públicas brasileiras nesse setor demonstram a compreensão de que, sobretudo em 
um país com demanda educacional como o Brasil, a EAD, se bem estruturada, pode oferecer 
uma importante contribuição ao cenário educacional e profissional. 
Para que se possa fazer EAD com a qualidade que o país necessita e a população espera, é 
importante visualizar o que tem acontecido no mundo e no Brasil, a forma como os principais 
problemas vêm sendo enfrentados e as estratégias desenvolvidas para que a EAD se torne, 
cada vez mais, uma opção de qualidade para a educação, inclusive no ensino médio e superior. 
 
 
 
A EAD no mundo e no Brasil 
A seleção de eventos de um resumo histórico é sempre incompleta e passível de crítica. É 
importante deixar claro o tipo de visão que norteia a seleção realizada. Nesse caso, o que se 
procura é destacar de que modo determinações econômicas, políticas e culturais, sobretudo 
da aplicação da tecnologia disponível, têm se refletido na organização da EAD ao longo do 
tempo. Em seguida, destacar alguns marcos históricos reconhecidos na EAD no mundo e, em 
especial, no Brasil. 
Podemos iniciar reafirmando que história da EAD se confunde com a história das tecnologias 
de comunicação que ela incorporou ao longo do tempo. 
Sobre o espaço que se abriu com a escrita para comunicação e, posteriormente, para o ensino 
e a aprendizagem, assim se expressa Pierre Lévy: 
A escrita abriu um espaço de comunicação desconhecido pelas sociedades 
orais, no qual tornava-se possível tomar conhecimento de mensagens 
produzidas por pessoas que encontravam-se a milhares de quilômetros, ou 
mortas a séculos, ou então que se expressavam apesar de grandes 
diferenças culturais ou sociais. A partir daí, os atores da comunicação não 
dividiam mais necessariamente a mesma situação, não estavam mais em 
interaçãodireta. (LÉVY, 1999) 
A escrita constituiu, assim, a primeira tecnologia a serviço da EAD. E como se trata de uma 
modalidade de educação mediada, até hoje o texto 
escrito constitui a base das ações em EAD, mesmo que 
o texto impresso não seja seu suporte principal. As 
cartas de Platão e as epístolas de São Paulo são 
consideradas, por alguns historiadores, as primeiras 
referências para a futura EAD. 
Os primeiros movimentos organizados de EAD de que se tem registro, marcos do início de uma 
ação intencionalmente destinada a prover formação específica, datam do século XVIII, e 
utilizavam o serviço de correios já então existentes. 
O texto de um anúncio de jornal na cidade de Boston constitui a mais antiga notícia sobre 
oferta de educação a distância: 
Qualquer pessoa que queira estudar taquigrafia pode ter várias lições 
enviadas à sua casa semanalmente, e estará sendo tão bem instruída 
quanto uma pessoa que more em Boston. (apud DOBES, s.d.) 
O ensino por correspondência constituiu a primeira geração do 
que autores como Garrison (apud PETERS, 2001) denominam as 
três gerações da EAD, do ponto de vista da tecnologia exclusiva ou 
predominantemente utilizada. 
Na perspectiva dos autores, a primeira geração (textual), persistiu de 1850 até 1960, sendo 
caracterizada pelo uso predominante, mas não exclusivo do material impresso, enviado pelo 
correio. Ao longo do período, novos recursos começaram a ser incorporados, ainda que em 
menor escala. Da mesma forma, a cada geração subsequente, o uso predominante de outros 
recursos não corresponde ao abandono dos recursos da geração anterior. 
Uma segunda geração se consolida, a partir de 1960 até 1985, denominada geração analógica 
ou de teledifusão. Caracteriza-se pela incorporação da televisão, as fitas 
cassete de áudio e, posteriormente, as fitas de 
vídeo (videocassete) – a chamada tecnologia 
analógica. A partir do pós-guerra, como reflexo do florescimento da 
indústria da mídia, a radiodifusão e o uso intensivo de recursos 
tecnológicos analógicos marca essa geração da EAD. 
A partir de 1985 até nossos dias, predomina o uso do 
computador e das tecnologias de informática em diferentes 
níveis, associando, em diferentes medidas, os demais recursos, 
constituindo a terceira geração de EAD, a geração digital. 
Alguns autores fazem ainda uma distinção, destacando dentro da 
terceira uma quarta geração, dos computadores em rede, da Internet, dos ambientes virtuais 
de educação – os AVA. 
Sintetizando o que vimos, antes de prosseguir, construa, a partir do que leu, uma síntese da 
EAD, do ponto de vista da incorporação de recursos tecnológico complementado o quadro a 
seguir : 
Geração de EAD Recurso(s) tecnológico(s) utilizado(s) 
Primeira geração 
 
 
 
Segunda geração ou 
 
 
 
Terceira geração ou 
 
 
 
 
Você pode assistir também o vídeo “Gerações de Ensino a Distância”, disponível em 
http://www.youtube.com/watch?v=Y5HGdARsbKQ . 
É interessante notar que as gerações de EAD, bem como as tecnologias predominantemente 
empregadas, refletem o momento socioeconômico predominante e os arranjos produtivos 
vigentes. 
Para suscitar o interesse e o investimento público e privado, a primeira geração de EAD teve 
que ganhar escala. Inspirada pelos processos industriais e com objetivo de produzir e 
entregar, em larga escala, materiais impressos para estudo remoto, foi abandonando a ideia 
de um professor que distribui suas aulas, organizando cursos estruturados como o processo 
fabril e comercialmente viáveis. 
Peters usa a denominação ensino industrial e compara a sua produção à concepção fordista da 
divisão do trabalho: 
Nesse processo, o desenvolvimento dos cursos oferecidos por escrito antes 
do início do ensino propriamente dito adquiriu importância crescente, o que 
no processo de produção industrial correspondia ao planejamento do 
trabalho, feito por especialistas adequadamente qualificados. Onde até 
então os docentes realizavam o ensino literalmente utilizando sua força 
física, esse processo foi mecanizado (e, mais tarde automatizado). Se até 
então o ensino era altamente individualizado pela personalidade dos 
docentes, a partir daí ele foi padronizado, normalizado e formalizado. 
(PETERS, op. Cit.) 
Embora o planejamento detalhado, a previsão dos recursos e suportes envolvidos e o trabalho 
inter e transdisciplinar sejam imprescindíveis até hoje para a oferta estruturada de cursos em 
EAD, a concepção de ensino e de aprendizagem e a dinâmica da EAD são bastante distintas do 
que se propõe no ensino industrial. E foi esse esforço organizador, associado à paulatina 
incorporação de recursos tecnológicos e abordagens pedagógicas mais complexas que trouxe a 
EAD ao volume de utilização que hoje experimentamos. 
As necessidades de reconstrução socioeconômica do pós-guerra apontaram a EAD como 
ferramenta importante desse processo. Além disso, o período de guerra constituiu um 
excelente laboratório para técnicas e recursos a serem empregados na EAD. 
Também a necessidade de formação continuada para profissionais, derivada das crises da 
produção e do capital que marcaram as décadas de 1960 e 1970, reforçaram o valor da EAD, 
agora provida com novos recursos tecnológicos, diante da movimentação intensa de 
trabalhadores por um cenário profissional no qual profissões se extinguiam rapidamente, 
dando lugar a outras novas ocupações. 
Hoje, com a exacerbação da volatilidade do trabalho, da velocidade de alteração do saber 
humano e o surgimento constante de novas tecnologias, a incorporação das TIC à EAD abre 
novas perspectivas para a criação de desenhos didáticos 
inovadores, materiais multimidiáticos, e ambientes de 
interação e de cooperação para o acesso, a produção e a 
disseminação de conhecimentos, de modo a acompanhar o 
ritmo de nossa época. Ao longo do último século, em meio a 
tantas alterações, a mudança de maior impacto na EAD foi o uso 
educacional da Internet. 
Para marcar a trajetória de crescimento da oferta de EAD no mundo, podemos destacar como 
alguns marcos representativos: 
1840 – Criação, no Reino Unido, das Faculdades Sir Isaac Pitman, que constituem a primeira 
escola por correspondência na Europa. 
1881 – Oferta, pelo primeiro reitor e fundador da Universidade de Chicago, William Rainey 
Harper, de um bem-sucedido curso de Hebreu por correspondência. 
1891 – Criação, na Universidade da Pensilvânia, Estados Unidos, do International 
Correspondence Institute, com um curso sobre medidas de segurança no trabalho de 
mineração. 
1892 – Criação, na Universidade de Chicago, da Divisão de Ensino por Correspondência para 
preparação de docentes no Departamento de Extensão. 
1894 – Oferta, na Universidade de Oxford, Reino Unido, de cursos por correspondência. 
1922 – São computadas trezentas mil pessoas já estudando por correspondência na União 
Soviética, com o objetivo de expandir a oferta educacional. 
1938 – Fundação, no Canadá, do Conselho Internacional para 
Educação por Correspondência (ICDE), objetivando a criação de ações 
internacionais para a oferta de programas em EAD. 
1939 – Criação, na França, do Centro Nacional de Educação a Distância 
atendendo a 184 mil alunos. 
1946 – Oferta dos primeiros cursos superiores em EAD pela Universidade da África do Sul. 
1948 – Surge, na Noruega, a primeira legislação sobre escolas por correspondência. 
1969 – Criação da Open University no Reino Unido, que se torna uma das mais importantes 
referências em EAD. 
1970 – Criação, no Canadá, da Universidade de Athabasca, totalmente dedicada à EAD. 
1972 – Criação da UNED – Universidade Nacional de Educação a Distância, na Espanha. 
1974 – Criação da Fern Universität na Alemanha. 
1977 – Criação da Universidade Nacional Aberta, na Venezuela. 
1978 – Criação da Universidade Estadual a Distância de Costa Rica. 
1979 – Criação da TV University System, naChina, com 530 mil alunos. 
1983 – Criação, no Japão, da Universidade do Ar. 
1985 – Criação da Universidade Nacional Aberta Indira Gandhi, na Índia. 
No Brasil, as primeiras ofertas de EAD, no início do século XX, são de iniciativa de instituições 
privadas estrangeiras. 
Marcada pela falta de continuidade dos programas, a EAD no Brasil teve como primeiras ações 
em grande escala, o uso da radiofonia e do cinema, além do ensino por correspondência. 
Podemos destacar os seguintes eventos: 
1934 – Fundação da Rádio-Escola Municipal no Rio de Janeiro, posteriormente, Rádio MEC, por 
Roquette-Pinto. A iniciativa combinava programas radiofônicos com pequenos textos 
impressos. 
1939 – Fundação do Instituto Rádio-Monitor, em São Paulo. 
1941 – Fundação do Instituto Universal Brasileiro. 
1947 – Início da Universidade do Ar, do SESC/SENAC. 
1960 – Início do Movimento de Educação de Base (MEB), através do qual, Igreja e Governo 
Federal desenvolviam programação educativa através do rádio. 
1970 – Início do Projeto Minerva, das Fundações Padre Landell de Moura e Padre Anchieta. 
1970 – Início do Telecurso, pela Fundação Roberto Marinho, voltado ao ensino Fundamental e, 
posteriormente, Médio. 
1992 – Criação da Universidade Aberta de Brasília. 
2000 – Criação do Centro de Educação Superior a Distância do Rio de Janeiro – CEDERJ com o 
objetivo de oferecer cursos de graduação a distância, na modalidade semipresencial para todo 
o Estado do Rio de Janeiro 
2006 – Criação da Universidade Aberta do Brasil, um consórcio de Universidades públicas para 
a oferta de educação superior. 
 
Legislação em EAD no Brasil 
No Brasil, a primeira menção da EAD na Legislação de Ensino 
ocorre em 1996, na LDB 9394/96. Seu artigo 80 foi totalmente 
dedicado a essa modalidade de ensino: 
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de 
programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de 
ensino, e de educação continuada. 
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, 
será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União. 
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e 
registro de diplomas relativos a cursos de educação a distância. 
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de 
educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos 
respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração 
entre os diferentes sistemas. 
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá: 
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão 
sonora e de sons e imagens; 
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; 
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos 
concessionários de canais comerciais. 
(LDB 9394/96, Capítulo V, título VIII) 
As bases legais estabelecidas pela lei foram regulamentadas pelo decreto n°5.622 de 20 de 
dezembro de 2005, que revogou os decretos anteriores n°2.494 de 10/02/98, e n°2.561 de 
27/04/98, com normatização definida na Portaria Ministerial n°4.361 de 2004. 
No decreto n°5.622, foram estabelecidas a obrigatoriedade de momentos presenciais para 
avaliação, estágios, defesas de trabalhos e conclusão de curso, a duração e a aplicabilidade 
aos diferentes níveis de ensino bem como define os critérios para transferência e 
aproveitamento de estudos. Classifica, também, os níveis de modalidades educacionais em 
educação básica, de jovens e adultos, especial, profissional e superior. Os cursos deverão ter a 
mesma duração definida para os cursos na modalidade presencial e poderão aceitar 
transferência e aproveitar estudos realizados em cursos presenciais, da mesma forma que 
cursos presenciais poderão aproveitar estudos realizados em cursos a distância. Regulariza, 
ainda, o credenciamento de instituições para oferta de cursos e programas na modalidade a 
distância (básica, de jovens e adultos, especial, profissional e superior). 
O Decreto Nº 5.800, de 8 de junho de 2006, cria o Consórcio Universidade Aberta do Brasil 
com os seguintes objetivos: 
I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e 
continuada de professores da educação básica; 
II - oferecer cursos superiores para capacitação de dirigentes, gestores e 
trabalhadores em educação básica dos Estados, do Distrito Federal e dos 
Municípios; 
III - oferecer cursos superiores nas diferentes áreas do conhecimento; 
IV - ampliar o acesso à educação superior pública; 
V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes 
regiões do País; 
VI - estabelecer amplo sistema nacional de educação superior a distância; e 
VII - fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de 
educação a distância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de 
ensino superior apoiadas em tecnologias de informação e comunicação. 
Esse decreto caracteriza ainda o polo presencial “como unidade operacional para o 
desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos 
cursos e programas ofertados”. 
 
As TIC – uma breve reflexão 
O uso de tecnologias como apoio ao ensino e à aprendizagem vem 
evoluindo vertiginosamente nos últimos anos, podendo trazer efetivas 
contribuições à educação, presencial ou a distância. Entretanto, para evitar 
ou superar o uso ingênuo dessas tecnologias, é fundamental conhecer as 
novas formas de aprender e de ensinar, bem como de produzir, comunicar e 
representar conhecimento, possibilitadas por esses recursos, que favoreçam 
a democracia e a integração social. (ALMEIDA e PRADO, 2005) 
Nas últimas décadas, a relação entre educação a distância e as tecnologias de informação e 
comunicação (TIC) se tornou tão visceral que muitas vezes até parece que a educação a 
distância surgiu após o advento dessas tecnologias. É quase certo que 
quem não conhece minimamente a trajetória da educação a 
distância acaba por considerar que ela só se faz, e sempre foi feita, 
por meio digital. Mas o que as TIC efetivamente nos trazem que 
chegamos a confundir seu surgimento com a própria EAD? 
Km por hora? Isso nos faz lembrar o que? Km = espaço e hora = tempo, certo? 
Velocidade então! As TIC alteram a relação entre espaço e tempo, alteram a velocidade em 
que se dão nossas relações a distância, sejam elas interpessoais ou com conteúdos de diversas 
naturezas. Isso pode nos explicar por que um país que se pretende economicamente 
desenvolvido deve ter, como pauta prioritária de discussão, o tamanho da banda larga 
disponível para todos. Ou seja, a velocidade do fluxo de comunicação entre pessoas e 
conteúdos que circula pelo país e com o mundo passa a ser um forte indicador de 
desenvolvimento. 
Para ajudar nossa compreensão: Seria possível, por exemplo, alguém se deslocar diariamente 
do município de Petrópolis para o município do Rio de Janeiro (68 km distantes um do outro) 
para trabalhar se locomovendo a pé, de bicicleta ou mesmo de carruagem? Certamente que 
não. No entanto, hoje é rotineiro esse deslocamento de centenas de pessoas, indo e vindo, 
retornando para suas casas após um dia de trabalho. Veículos, como ônibus, carros e até 
motos, tornam possível esse deslocamento diário. 
As TIC são veículos, rápidos veículos. Mas veículos, por mais rápidos que sejam, funcionam 
precariamente em estradas esburacadas e sem sinalização. E a viagem se torna desagradável e 
incerta sem uma boa infraestrutura de restaurantes e postos de gasolina e um plano de 
emergência para acidentes com equipes devidamente capacitadas, não é mesmo? 
Na educação a distância, seria diferente? Se as TIC são apenas velozes veículos de 
comunicação e circulação de informação, o que lhes garante, em um programa de 
aprendizagem a distância, o aproveitamento pleno de suas possibilidades? 
Vamos,então, conhecer alguns elementos que entendemos importantes para que o percurso 
sugerido por um programa de educação a distância seja seguro e garantido. 
 
 
 
 
Tipo de programa e equipes multidisciplinares 
O professor-autor. Sobretudo face aos recursos tecnológicos disponíveis, a EAD constitui 
uma atividade complexa, que envolve o trabalho de equipes multidisciplinares. Nessa 
modalidade, o material de estudos assume grande importância, já que ele constitui o eixo da 
mediação entre professor e aluno. Na sua base, se destaca a autoria do professor. O 
professor-autor, responsável pela elaboração do conteúdo, é aquele que fornece o material-
base que permeará todas as demais ações de outros atores envolvidos no processo de 
construção do programa. 
O tipo de programa. Associando o conteúdo elaborado pelos professores-autores aos 
trabalhos das equipes multidisciplinares e ao uso das TIC, abrem-se novas e ricas 
oportunidades de acesso ao saber, de estudo e de construção de conhecimento. É o material 
de estudos que viabiliza a existência de cursos a distância estruturados, como os “cursos de 
estudo a distância típicos” (Moore apud PETTERS, 2001), que podem abranger grandes áreas 
geográficas e quantitativos de alunos. 
Distância transacional Tipo Exemplo 
MAIOR 
 
 
 
 
MENOR 
PROGRAMA DE ENSINO SEM 
DIÁLOGO E SEM ESTRUTURA 
LEITURA INDEPENDENTE COM 
BASE EM LEITURA PRÓPRIA 
PROGRAMA DE ENSINO SEM 
DIÁLOGO, MAS COM ESTRUTURA 
PROGRAMAS DIDÁTICOS NO 
RÁDIO E NA TELEVISÃO 
PROGRAMA DE ENSINO COM 
DIÁLOGO E COM ESTRUTURA 
CURSO DE ESTUDO A DISTÂNCIA 
TÍPICO 
PROGRAMA DE ENSINO COM 
DIÁLOGO, MAS SEM ESTRUTURA 
ASSISTÊNCIA TUTORIAL 
SEGUNDO CARL ROGERS 
Quadro da distância transacional (PETERS, 2001) 
É na categoria destacada no Quadro da distância transacional que se enquadram os cursos que 
serão a base de nosso estudo – programa de ensino com diálogo e estrutura. 
O ambiente virtual com espaços bem definidos, a disponibilização de material didático, as 
atividades sistematizadas, o cronograma, a avaliação e a terminalidade são alguns dos 
elementos que caracterizam a estrutura dos cursos. Já o diálogo se consolida por meio da 
mediação realizada pela tutoria e as interações que os recursos de comunicação possibilitam 
aos alunos. Ou seja, as TIC fortaleceram as possibilidades de diálogo imensamente. 
Uma pergunta: Podemos incluir, no âmbito do diálogo, o fluxo de comunicação que pode 
haver entre alunos e tutores com o grupo de suporte técnico e apoio administrativo? 
 
A equipe de desenvolvimento didático do curso. Vários nomes são encontrados para esse 
processo. Desenho instrucional, desenho didático, design 
instrucional, design didático são alguns deles. O que é 
importante saber é que é nesse momento que se concentram 
as grandes decisões metodológicas e estruturais, após a 
análise do conteúdo entregue pelo professor autor-
conteudista. São escolhas que definem a forma didática com 
que os conteúdos serão apresentados a partir da proposta de maior ou menor estrutura e 
diálogo do programa. A equipe responsável pelo desenvolvimento didático do curso, além de 
conhecimentos relacionados à construção da aprendizagem, deve ter bastante desenvoltura 
no uso de mídias para a educação. 
A equipe de desenvolvimento e criação. É a equipe 
responsável pela criação e aplicação da identidade visual do 
programa e pela construção de possíveis objetos de 
aprendizagem, incluindo animações e ilustrações, a partir das 
orientações e roteirização apresentadas pela equipe de 
desenvolvimento didático. Elabora também todos os materiais a serem disponibilizados ao 
longo do programa dando-lhe organicidade visual. Os integrantes dessa equipe devem possuir 
conhecimentos em algumas linguagens de programação, ilustração, diagramação, entre 
outros. 
A equipe de tutoria. Em um programa que privilegie o diálogo, um sistema de tutoria é a 
base para que as interações necessárias sejam producentes 
na construção da aprendizagem. Dependendo da metodologia 
definida para o programa, a tutoria pode desenvolver o 
diálogo em maior ou menor nível. É a estrutura disponível 
para o diálogo e o grau de autonomia do tutor que irá 
possibilitar o estabelecimento dos vínculos entre o aluno e os materiais disponíveis no 
ambiente, além dos vínculos construídos entre os próprios alunos. Essencial para a atuação da 
tutoria é saber a respeito de estratégias de aprendizagem e como as ferramentas de 
comunicação e interação podem auxiliar na construção do conhecimento. Além da tutoria a 
distância, alguns programas, como os do CEDERJ, trabalham também com tutoria presencial 
com atribuições bem definidas. 
 
A equipe de tecnologia e suporte técnico. Responsável pela implementação e 
manutenção do ambiente de aprendizagem, bem como pela 
inclusão dos alunos nas respectivas turmas e envio de senhas 
de acesso. Solucionam diversas dificuldades que os alunos 
possam ter ao acessarem o ambiente ou as mídias 
disponíveis. Tornam tecnologicamente viáveis as ideias e 
proposições criadas pelas equipes de desenvolvimento didático e de criação. Conhecimento 
profundo de programação e implementação de ambientes virtuais são alguns dos principais 
quesitos dessa equipe. 
A equipe CEDERJ 
Para entendermos melhor o elenco de funções que atuam no Consórcio CEDERJ, é 
fundamental estudarmos o texto intitulado Funções e atribuições vinculadas ao Consórcio 
CEDERJ. Nele, podemos conhecer como é o trabalho de cada profissional envolvido na 
construção, coordenação e implementação dos programas do consórcio. 
 
O ambiente virtual de aprendizagem 
Um ambiente é um espaço no qual são reunidos elementos que lhe dão características 
específicas e função. Tais elementos podem ser de ordem material ou não. Um “ambiente de 
trabalho” reúne pessoas e recursos para o desenvolvimento de tarefas profissionais. Já 
quando pensamos em um “ambiente amistoso” entendemos que ali estão se manifestando 
sentimentos que regem as relações das pessoas – sentimentos amistosos. Material ou não, a 
noção de ambiente possui delimitações. 
Um ambiente virtual de aprendizagem reúne espaços de acesso a conteúdos e 
possibilidades de comunicação e interação que devem, por uma questão didática óbvia, 
facilitar a aprendizagem. Ambientes virtuais de aprendizagem que privilegiem as TIC acabam 
por oferecer possibilidades de inúmeras interações a distância nunca antes experimentadas. 
Interações em que o diálogo está no centro da aprendizagem. Um ambiente, seja presencial ou 
a distância, que promova encontros e conversas entre seus participantes, tendo como objetivo 
a aprendizagem, vai ao encontro do conceito de educação dialógica anunciada por Paulo 
Freire quando ele nos fala que: 
 “... educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é 
transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores, que 
buscam a significação dos significados.” (FREIRE, 1977) 
 
 
E acrescenta: 
"Não há intelegibilidade que não seja comunicação e intercomunicação e 
que não se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso é dialógico e não 
polêmico." (FREIRE, 2001) 
Um ambiente virtual de aprendizagem, que tenha como base a 
promoção de uma educação dialógica e reflexiva, aproveita com 
adequação o fluxo de comunicação e interação que as inúmeras 
ferramentas virtuais oferecem. Algumas dessas ferramentas já são 
bem conhecidas, mas nem sempre sua aplicabilidade na construção 
da aprendizagem o é. Vamos apresentar aqui apenas algumas que 
podem ajudar nessa construção da aprendizagem. 
E-mail. Um ambiente virtual pode oferecer formas diferenciadas de envio de mensagens que 
chegam à caixa de e-mail pessoal do participante. Podem estar disponíveis formas de envio 
individual, coletiva ou que permitam selecionar apenas aqueles para quem se deseja 
encaminhar a mensagem. Alguns ambientes permitem, também, envio rápido de mensagensentre participantes, disponibilizadas diretamente na tela do ambiente quando o participante-
destinatário faz o acesso. 
Fórum. Possibilitam a postagem de mensagens que podem ser lidas a qualquer momento, pois 
ficam sempre disponíveis para leitura e reflexão de forma assíncrona, ou seja, em um 
momento posterior ao do envio. Não é um espaço para questões de respostas objetivas tipo 
certo ou errado. Quando utilizado de forma dinâmica, o fórum se torna uma ferramenta 
poderosa na construção do “pensar certo” (FREIRE, 2001) que se manifesta por meio do 
diálogo e não da polêmica. Mais do que um espaço de discussão, o fórum é onde as conversas 
construtivas exploram a “significação dos significados” (FREIRE, 1977). 
Chat. É uma ferramenta síncrona que utiliza a escrita como meio de expressão, mas de forma 
menos formal que o fórum, onde a linguagem é mais reflexiva. Um chat é mais bem 
aproveitado quando há uma pauta bem definida que oriente a conversa e com uma mediação 
forte que não deixe escapar a diretriz da conversa. Pode ser considerado também um 
instrumento de socialização dos grupos, fator importante para que as interações se efetivem 
na construção de conhecimento. Quando temos consciência da importância da socialização 
para a apropriação feita pelos participantes do processo de aprendizagem, então temos no 
chat uma ferramenta poderosa, pedagogicamente integrada ao ambiente. 
Galeria. É um recurso em que os participantes podem colocar textos elaborados por eles 
mesmos ou frutos de pesquisa, dependendo da atividade proposta. Podem ser postados 
também arquivos de imagem, animação, vídeos, etc. Como recurso didático é importante no 
sentido de todos poderem ver as contribuições de todos e, em alguns casos, realizarem 
comentários. Pode ser um recurso importante de provocação para uma conversa de fórum. 
Teleconferência e videoconferência. Promove uma forma de comunicação síncrona – num 
mesmo momento – com a “presença” de todos quando um palestrante em algum ponto 
realiza uma apresentação a distância de algum conteúdo. Durante esse momento, mídias 
como vídeos, fotos e ilustrações poderão ser utilizadas como recursos de apoio à 
apresentação. A interação entre participantes e palestrante se dá via e-mail ao longo da 
apresentação e podem ser respondidas via a própria transmissão ou, posteriormente, por e-
mail também. 
Wikispace. Alguns ambientes possibilitam a disponibilização desse recurso que permite a 
elaboração conjunta de textos e diferentes documentos, conforme o objetivo pedagógico. A 
comunicação ocorre de forma assíncrona e a relação entre os participantes se constrói a partir 
da edição que cada um vai realizando no documento que está sendo trabalhado. 
Blog. É outro recurso que pode ter uso pedagógico e que alguns ambientes virtuais de 
aprendizagem oferecem. Funciona como um diário virtual que serve para os participantes 
como um repositório de suas reflexões, seus pensamentos, suas experiências, suas atividades, 
etc. Pode ser um recurso recorrente no qual os participantes visualizam sua trajetória de 
forma mais abrangente, podendo ou não estar aberto a comentários. 
Hoje, ainda temos ferramentas de comunicação e interação disponíveis nas redes 
sociais, como twitter e facebook, cuja aplicabilidade em programas de ensino e aprendizagem 
ainda está sendo desenvolvida a partir de suas limitações e potencialidades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A aprendizagem colaborativa 
"Não existe esta coisa de homem feito por si mesmo. 
Somos formados por milhares de outros. 
Cada pessoa que alguma vez tenha feito um gesto bom por nós, 
ou dito uma palavra de encorajamento para nós, 
entrou na formação do nosso caráter e 
nossos pensamentos, tanto quanto do nosso sucesso." 
George Matthew Adams 
 
Aprendizagem colaborativa pressupõe um sentimento de grupo. Ou seja, a construção do 
conhecimento se realiza no encontro dos participantes em atividades que possam ser 
compartilhadas. Portanto, é producente toda atividade, seja ela baseada ou não nos 
conteúdos, que estabeleça vínculos não apenas individuais, mas coletivos. E mais ainda: em 
um ambiente dedicado a promover uma aprendizagem colaborativa, não há aquela figura que 
detém o conhecimento e age como provedor. Em ambientes colaborativos, quando há a 
mediação da tutoria, por exemplo, é importante que a atuação do tutor privilegie a inclusão de 
cada indivíduo como colaborador e coautor. 
Não podemos falar em aprendizagem colaborativa sem abordar a questão da coautoria. 
Qualquer metodologia que convoque os participantes para a colaboração deve considerá-los 
coparticipes do processo e, portanto, autores em potencial. Quando se consolida a percepção 
de que o espaço da coautoria está disponível – e deve ser ocupado por todos – então o 
sentimento de grupo-colaborador se fortalece. 
Além da questão da autoria, uma abordagem colaborativa aprofunda uma outra questão 
relevante que é a da autonomia. Parece óbvio, e talvez seja, falar sobre a importância da 
autonomia como base para a autoria. Mas quando mergulhamos no entendimento das 
possibilidades de aprendizagem colaborativa em um programa de educação a distância típico 
com estrutura e diálogo (programa de ensino com diálogo e estrutura), surgem paradoxos que 
precisam ser abordados com atenção. Em atividades estruturadas, com intencionalidades e 
prazos bem definidos, os participantes devem estar seguros e conscientes do grau de 
autonomia que possuem. O ambiente deve estar aberto para que os participantes se sintam à 
vontade para realizar suas contribuições, sejam elas originais ou referenciais. Alimentar o 
ambiente com conhecimento novo e transversal é uma atitude desejada e requerida em 
ambientes de colaboração. Ao mesmo tempo, devem reconhecer que essa autonomia é 
norteada pelos objetivos de cada atividade. Recuperar a objetividade, a intencionalidade 
pedagógica da atividade, é uma das atribuições da mediação em um processo colaborativo 
quando o próprio grupo não o faz. 
Na era do conhecimento, em que prevalece o pensamento complexo, entende-se que a 
produção de ideias não pode mais ter uma origem única, um sujeito exclusivo. A construção do 
conhecimento se dá na interação de sujeitos que se relacionam intensamente, com objetivos 
comuns e não limitantes. Daí surge um fazer também complexo entorno do qual processos e 
pessoas são agrupados para garantia de uma boa realização. A aprendizagem colaborativa 
busca atender a essa nova forma de apreender o mundo, criando ambientes que possibilitem 
o encontro dos saberes trazidos por cada indivíduo e gerando novos saberes. Aprender e criar 
passam a se entrelaçar numa velocidade que ainda nos impressionam. 
“Duas cabeças pensam melhor que uma”, diziam nossos avôs. Que já eram complexos 
e nós nem sabíamos. 
Pensando um pouco a seu respeito... 
Você sempre foi complexo e não sabia? Você se lembra de momentos em que participou de 
alguma atividade colaborativa? De construção em grupo? Foi bem-sucedida sua experiência? 
Se foi, por que foi? Se não foi, por que não foi? 
Você conseguiria fazer hoje uma análise a respeito do que travou o bom resultado desejado da 
experiência? Ou o que garantiu seu bom desenvolvimento? Faltou algo? 
Faça esse exercício e descobrirá que hoje você possui condições melhores de vislumbrar essa e 
outras experiências colaborativas que tenha tido ou que ainda terá. 
 
Bibliografia 
ALMEIDA, Maria Elisabeth B.. e PRADO, Maria Elizabette B. B. Integração tecnológica, 
linguagem e representação. Salto para o futuro. 2005. Disponível em: 
<http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2005/itlr/> Acesso em: 21 jul 2010. 
DOBES, Cantalícia E. I. . Educação superior a distância: uma experiência da Universidade 
Federal de Santa Catarina. Disponível em: 
 www.inpeau.ufsc.br/coloquio03/Completos/IBARRA.doc . Acesso em: 2 jul 2009. 
FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação?. Rio de Janeiro, Paze Terra, 1977. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 18ª ed. São 
Paulo : Paz e Terra, 2001. 
LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999. 
PETERS, Otto. Didática do ensino a distância. São Leopoldo: Unisinos, 2001. 
UNIFESP Virtual. Educação a Distância: Fundamentos e Guia Metodológico. Disponível em: 
http://www.virtual.epm.br/home/resenha.htm. Acesso em: 12 set 2009.