Psicologia e Educação

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PSICOLOGIA
EDUCACAO
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Cristina Novikoff - Hérica Landi de Brito
Valéria Marques de Oliveira (organizadoras)
perspectivas para um diálogo interdisciplinar
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Cristina Novikoff - Hérica Landi de Brito
Valéria Marques de Oliveira (organizadoras)
perspectivas para um diálogo interdisciplinar
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Editora CRV
Curitiba – Brasil
2023
Cristina Novikoff
Hérica Landi Brito
Valéria Marques de Oliveira
(Organizadoras)
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: perspectivas 
para um diálogo interdisciplinar
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Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Revisão: Os autores
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
CATALOGAÇÃO NA FONTE
Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
P974
Psicologia e Educação: perspectivas para um diálogo interdisciplinar / Cristina Novikoff, Hérica 
Landi de Brito, Valéria Marques de Oliveira (organizadoras) – Curitiba : CRV, 2023.
202 p.
 
Bibliografia
ISBN Digital 978-65-251-4460-3 
ISBN Físico 978-65-251-4461-0 
DOI 10.24824/978652514461.0
1. Psicologia 2. Interdisciplinaridade 3. Educação I. Novikoff, Cristina, org. II. Brito, Hérica 
Landi de, org. III. Oliveira, Valéria Marques de, org. IV. Título V. Série. 
CDU 159.9 CDD 150
Índice para catálogo sistemático
(1. Psicologia - 150) 
2023
Foi feito o depósito legal conf. Lei nº 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
Todos os direitos desta edição reservados pela: Editora CRV
Tel.: (41) 3039-6418 – E-mail: sac@editoracrv.com.br
Conheça os nossos lançamentos: www.editoracrv.com.br
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Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
Comitê Científico:
Andrea Vieira Zanella (UFSC)
Christiane Carrijo Eckhardt Mouammar (UNESP)
Edna Lúcia Tinoco Ponciano (UERJ)
Edson Olivari de Castro (UNESP)
Érico Bruno Viana Campos (UNESP)
Fauston Negreiros (UFPI)
Francisco Nilton Gomes Oliveira (UFSM)
Helmuth Krüger (UCP)
Ilana Mountian (Manchester Metropolitan 
University, MMU, Grã-Bretanha)
Jacqueline de Oliveira Moreira (PUC-SP)
João Ricardo Lebert Cozac (PUC-SP)
Marcelo Porto (UEG)
Marcia Alves Tassinari (USU)
Maria Alves de Toledo Bruns (FFCLRP)
Mariana Lopez Teixeira (UFSC)
Monilly Ramos Araujo Melo (UFCG)
Olga Ceciliato Mattioli (ASSIS/UNESP)
Regina Célia Faria Amaro Giora (MACKENZIE)
Virgínia Kastrup (UFRJ)
Conselho Editorial:
Aldira Guimarães Duarte Domínguez (UNB)
Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN)
Anselmo Alencar Colares (UFOPA)
Antônio Pereira Gaio Júnior (UFRRJ)
Carlos Alberto Vilar Estêvão (UMINHO – PT)
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Celso Conti (UFSCar)
Cesar Gerónimo Tello (Univer. Nacional 
Três de Febrero – Argentina)
Eduardo Fernandes Barbosa (UFMG)
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Élsio José Corá (UFFS)
Fernando Antônio Gonçalves Alcoforado (IPB)
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de La Havana – Cuba)
Guillermo Arias Beatón (Universidade 
de La Havana – Cuba)
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Josania Portela (UFPI)
Leonel Severo Rocha (UNISINOS)
Lídia de Oliveira Xavier (UNIEURO)
Lourdes Helena da Silva (UFV)
Luciano Rodrigues Costa (UFV)
Marcelo Paixão (UFRJ e UTexas – US)
Maria Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL-MG)
Renato Francisco dos Santos Paula (UFG)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Simone Rodrigues Pinto (UNB)
Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA)
Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ��������������������������������������������������������������������������������������������9
As organizadoras
PREFÁCIO �����������������������������������������������������������������������������������������������������13
José Eduardo de Miranda
Nelson de Carvalho Filho
TRABALHO E PRÁTICA DOCENTE EM TEMPOS PANDÊMICOS: 
desafios para o campo educacional ��������������������������������������������������������������� 17
Sonia Regina Mendes dos Santos
Greice Mara Monteiro
Patrícia Manescky
Diego Ferreira
Doi 10.24824/978652514461.0.17-34
EDUCAÇÃO ESTÉTICA, CRIAÇÃO, ARTE E DESENVOLVIMENTO 
HUMANO �������������������������������������������������������������������������������������������������������35
Lígia Carvalho Libâneo
Doi 10.24824/978652514461.0.35-48
A IMPORTÂNCIA DO DOCENTE DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO 
COMBATE ÀS VIOLÊNCIAS CONTRA A MULHER ����������������������������������� 49
Daiane de Souza Nascimento
Janiara de Lima Medeiros
Doi 10.24824/978652514461.0.49-62
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO BÁSICA ����������������������������������������������� 63
Aliana Vicente da Silva Montalvão
Adriana Vicente Bicalho
Felipe da Silva Triani
Doi 10.24824/978652514461.0.63-76
A CIRCULAÇÃO E A ABORDAGEM DE FÁBULAS NA ESCOLA �������������� 77
Luiz Benedito Libâneo
Doi 10.24824/978652514461.0.77-92
ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO NO BRASIL: a saúde à luz da 
interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade ���������������������������������������������� 93
Juliana Ribeiro de Lima
Jaqueline Rocha Borges dos Santos
Doi 10.24824/978652514461.0.93-104
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NARRATIVAS DE PROFESSORAS NA ESCOLA DE 1ª INFÂNCIA DE 
TEMPO INTEGRAL �������������������������������������������������������������������������������������105
Cristiane Barroso Dias
Mariane Figueiredo dos Santos
Doi 10.24824/978652514461.0.105-112
ENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS NO COMÉRCIO INFORMAL NA 
CIDADE DE NAMPULA: implicações sociopedagógicas ���������������������������� 113
Sábio Joaquim
Maria Luísa Lopes Chicote Agibo
Francisco Victor Gaita
Doi 10.24824/978652514461.0.113-130
FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: cenários e 
expectativas da Educação Inclusiva no Ensino Militar a partir dos desafios 
dessa perspectiva na contemporaneidade ���������������������������������������������������� 131
Janiara de Lima Medeiros
Jorge Henrique da Costa Rabelo
Michele Morgane de Melo Mattos
Doi 10.24824/978652514461.0.131-144EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUSTENTABILIDADE UMA REFLEXÃO 
PELOS AMBIENTES ESCOLARES DE APRENDIZAGENS�������������������� 145
Rose Mary Moreira Gonçalves Tannus
Nilo Leal Sander
Michele de Morais
Doi 10.24824/978652514461.0.145-158
TRABALHO E DIREITO A EDUCAÇÃO BÁSICA DE JOVENS E 
ADULTOS: reflexões a partir do PNE/2014-2024 ����������������������������������������� 159
Cláudia Borges Costa
João Roberto Resende Ferreira
Doi 10.24824/978652514461.0.159-174
CONHECER, SABER E PERCEPÇÕES NA CULTURA MILITAR DE 
ENSINO ��������������������������������������������������������������������������������������������������175
Cristina Novikoff
Valeria Marques de Oliveira
Doi 10.24824/978652514461.0.175-186 
EDUCAÇÃO E KARL JASPERS: proposta pedagógica e crítica sobre o educar ���187
Guilherme Nogueira
Maria do Rosário Silva Resende
Susie Amâncio Gonçalves de Roure
Doi 10.24824/978652514461.0.187-198 
ÍNDICE REMISSIVO �����������������������������������������������������������������������������������199
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APRESENTAÇÃO
O corpus dessa produção coletiva reúne temas emergentes para as áreas 
da Psicologia e da Educação. É fruto da preocupação dos pesquisa-
dores em trazer à tona o pensamento científico dialógico e enlaça 
conceitos e métodos de estudo da Psicologia em interação coma Educação. 
Os leitores podem verificar no primeiro capítulo o lugar da pesquisa 
para pensar os efeitos da pandemia com o “Trabalho e prática docente em 
tempos pandêmicos: desafios para o campo educacional”, com a discussão 
proposta pelas autoras Sonia Regina Mendes dos Santos, Greice Mara Mon-
teiro, Patrícia Manescky e Diego Ferreira. Os autores questionam a relação 
de trabalho docente frente à autonomia; desfecham as conduções das práticas 
pedagógicas; apresentam a cooperação entre os pares e o controle sobre esse 
fazer em tempos pandêmicos por meio de um breve mapeamento da produção 
acadêmica de 2020-2022.
No capítulo intitulado “Educação estética, criação, arte e desenvolvi-
mento humano”, de Lígia Carvalho Libâneo, são apresentadas algumas con-
ceituações da perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano 
como educação estética, criação e arte para pensar a formação e a atuação da 
psicóloga escolar comprometida com a diversidade humana. 
As autoras Daiane de Souza Nascimento e Janiara de Lima Medeiros 
reafirmam importância da educação sexual nas escolas com discussões acerca 
de concepções teóricas de violência contra a mulher em seu aspecto histórico e 
cultural no capítulo “a importância do docente da educação básica no combate 
às violências contra a mulher”.
No capítulo “Representações sociais e o atendimento educacional espe-
cializado na educação básica”, os pesquisadores Aliana Vicente da Silva 
Montalvão, Adriana Vicente Bicalho e Felipe da Silva Triani apresentam o 
mapeamento de dissertações e teses defendidas entre 2019 e 2021 em progra-
mas brasileiros de pós-graduação sobre o Atendimento Educacional Especia-
lizado na Educação Básica e suas representações sociais. 
No capítulo de Luiz Benedito Libâneo, a literatura infantil ganha asa no 
artigo “A circulação e a abordagem de fábulas na escola”, em que as fábulas 
podem ser usadas no planejamento e na execução de diferentes práticas de 
linguagem com a finalidade de desenvolver competências linguísticas, comu-
nicacionais e textuais. 
As autoras Juliana Ribeiro de Lima e Jaqueline Rocha Borges dos Santos 
discutem o sentido de saúde em “Ensino, pesquisa e extensão no Brasil: a 
saúde à luz da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade” com extensa 
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revisão em prol da sua evolução histórica. Para se pensar os novos entendi-
mentos em prol do direito de ser assistido e ter qualidade de vida e bem-estar. 
O texto “Narrativas de professoras na escola de 1ª infância de tempo 
integral” das autoras Cristiane Barroso Dias e Mariane Figueiredo dos Santos 
trata das transformações que uma escola de Educação Infantil e as percepções 
dos estudantes sobre o mundo no pós-pandemia causada pela covid-19 no 
ano letivo de 2022. 
No capítulo intitulado “Envolvimento de crianças no comércio informal 
na cidade de Nampula: implicações sociopedagógicas”, de Sábio Joaquim, 
Maria Luísa Lopes Chicote Agibo e Francisco Victor Gaita, discute-se o fato 
do comércio informal ser importante fonte de sobrevivência de muitas famílias 
e de desenvolvimento social e sua implicação sociopedagógica no envolvi-
mento de crianças nesta atividade. 
O capítulo de Janiara de Lima Medeiros, Jorge Henrique da Costa Rabel 
e Michele Morgane de Melo Mattos em “Formação docente na educação 
básica: cenário e expectativas da educação inclusiva no ensino militar a 
partir desafios da educação inclusiva na contemporaneidade”, apresenta 
o cenário da Educação Inclusiva nos Colégios Militares do Brasil e suas 
expectativas dentro do contexto atual, a fim de agregar conhecimento quanto 
à Educação Inclusiva 
No capítulo “Educação ambiental e sustentabilidade uma reflexão pelos 
ambientes escolares de aprendizagens” das autoras Rose Mary Moreira Gon-
çalves Tannus, Nilo Leal Sander e Michele de Morais, ressalta-se o valor da 
articulação de saberes acadêmicos e atenção à legislação vigente, com a Edu-
cação Ambiental corrobora para a formação integral e social dos estudantes 
e viabilizam os comportamentos sustentáveis.
O texto sobre “Trabalho e Direito a Educação Básica de Jovens e Adul-
tos: Reflexões a partir do PNE/2014-2024”, de Cláudia Borges Costa e João 
Roberto Resende Ferreira discute o relatório de acompanhamento do Plano 
Nacional de Educação (PNE) 2022, seus subsídios à avaliação e ao plane-
jamento de políticas para a garantia do direito à educação de qualidade para 
todos, em que os resultados apresentados na sua última versão sinalizam para 
a inviabilidade do cumprimento de suas metas.
Cristina Novikoff e Valéria Marques de Oliveira em “Conhecer, saber 
e percepções na cultura militar de ensino” trazem uma discussão sobre os 
fundamentos, do ponto de vista sociológico, que constituem a distinção entre 
os processos sociais e cognitivos e que produzem conhecimento em sistemas 
abstratos de conhecimento – SAC – gerador de desigualdade cultural e de 
microprocessos de uso do conhecimento, que constroem saber local e cultural 
com base no senso comum.
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PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: 
perspectivas para um diálogo interdisciplinar 11
Guilherme Nogueira, Maria do Rosário Silva Resende e Susie Amâncio 
Gonçalves de Roure exploram o tema do trabalho docente universitário em 
“Educação e Karl Jaspers: Proposta Pedagógica e Crítica sobre o Educar” 
uma reflexão acerca da educação básica. Adentram no projeto pedagógico 
de Karl Jaspers e outros autores da área para realizar uma comparação com 
o momento contemporâneo da Educação no Brasil. 
A obra expressa o empenho de todos os pesquisadores em apresentar o 
pensamento científico dialógico da Psicologia com e sobre a Educação e de 
seus diversos atores. 
As organizadoras.
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PREFÁCIO
José Eduardo de Miranda1
 Nelson de Carvalho Filho2S eja por formação acadêmica, ou por princípios, resguardamos firme a 
convicção de que uma obra deve nascer sempre e quando seu conteúdo 
for próprio para aquiescer um sólido e novel locus para a busca do 
conhecimento. Sobre este aspecto, sustentamos que os livros não podem ser 
produzidos e publicados sem propósitos, livres de uma destinação específica, 
sob pena de provocarem uma nódoa cognitiva, por recaírem na clonagem 
intelectiva, ou mesmo na pândega literária... 
Isso, é certo, não é o caso do trabalho organizado pelas Professoras 
Cristina Novikoff, Hérica Landi de Brito e Valéria Marques de Oliveira. As 
organizadoras, por sinal, detentoras de uma sólida e reconhecida formação 
acadêmica, são diligentes em seus estudos e notáveis conhecedoras sobre 
temas de Psicologia. Não bastassem os seus mais que sobrados méritos aca-
dêmicos, as organizadoras são pesquisadoras excepcionais, cuja produção é 
enaltecida em distintos recônditos do Globo.
O envolvimento das professoras Cristina, Hérica e Valéria, com as ques-
tões acadêmicas e científicas relacionadas com a Psicologia e com a Educação, 
mostra-se suficiente para revelar que além de profissionais exemplares, são 
pessoas sem reparos, preocupadas com a condição de dignidade acadêmica, 
e determinadas, na busca premente pelo bem comum.
Por este caminho, aqui, subscrevemos que um prefácio tem por objetivo 
exibir ao leitor o texto que lhe é entregue, suscitando-lhe o desejo de aprofun-
dar-se, com deleite, na leitura. Nosso encargo, por isto, revela-se por demais 
complexo, eis que a obra «fala» sozinha e dispensa qualquer apresentação... 
Ocorre que as organizadoras, por elegância, chamam-nos para esta res-
ponsabilidade, a qual assumimos com esmero e alacridade estratosférica.
 Neste sentido, destacamos, inicialmente, que Psicologia e Educação: 
perspectivas para um diálogo interdisciplinar resulta de uma enriquecedora 
produção intelectual vinculada ao curso de Psicologia do Centro Universitário 
Alves Faria (UNIALFA), instituição de Ensino Superior mantida pelo Centro 
Educacional Alves Faria Ltda., unidade educacional do Grupo José Alves, 
fundado em 1962. 
1 Professor Doutor. Diretor da Escola de Negócios, Saúde, Politécnica e Ensino Médio do Centro Universitário Alves Faria. 
2 Reitor da ALFA Educação.
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 Dentro desta conjuntura de negócios consagrados, o UNIALFA nasce 
com a missão de formar profissionais qualificados, aptos ao exercício de seus 
respectivos ofícios com excelência, contribuindo à implementação de práticas 
que aprimorem o desenvolvimento da região Centro-Oeste do Brasil.
Nesta direção, o curso de Psicologia do UNIALFA prepondera seu com-
promisso de oferecer ao mercado profissionais que promovam a autonomia e o 
implemento das potencialidades dos sujeitos e da comunidade, agindo sempre 
em benefício da garantia dos direitos humanos e da redução dos processos de 
exclusão social que imperam em nosso país, ao longo de sua história.
É desta forma que a publicação deste livro representa mais um passo na 
concretização de um projeto institucional amplo, que é implementado pelo 
curso de Psicologia ao longo dos seus 15 anos de existência. 
Alicerçado sobre concepções político-pedagógicas amparadas no papel 
social das universidades, e na correspondente preocupação com um ensino de 
qualidade, comprometido com o trinômio ensino-pesquisa-extensão, o curso 
de Psicologia do UNIALFA não abandona o desiderato de contemplar uma 
formação técnica-científica, comprometida com a produção e socialização 
do conhecimento.
Diante deste contexto, o lançamento deste livro se dá no de comemora-
ção do bicentenário da independência do Brasil, e de celebração dos 60 anos 
de regulamentação da profissão de psicologia no Brasil. No âmago deste 
cenário “festivo”, a obra vai além de uma singular conjugação de trabalhos 
acadêmicos, pois reúne doze artigos científicos de primeira grandeza, cujo 
caráter teórico e aplicado foi elaborado tanto por profissionais, exercentes 
da Psicologia, como por acadêmicos vinculados a programas de graduação e 
pós-graduação lato e stricto sensu.
 Estimado leitor e prezada leitora, em seu conjunto, a obra perfaz uma 
coletânea de «conjugações cognitivas-literárias» que ultrapassam a capacidade 
daquele que se utiliza das palavras para descortinar as barreiras do conhecimento.
 Acredite...
 O livro é uma joia, daquelas que merecem ser exibidas nos escaparates 
intelectivos dos pesquisadores honestos, para que o seu brilho ultrassensorial 
resplandeça no recôndito da competência científica e técnica de todos os que 
tiverem acesso ao seu conteúdo. 
 Por isto, e procurando traduzir o significado do título, registramos, 
leitor e leitora, que aqui se está dentro de uma verdadeira conjunção lite-
rária que se sustenta sobre a Psicologia e a Educação, para oferecer-nos, 
verdadeiramente, excelentes perspectivas para o implemento de um diálogo 
essencialmente interdisciplinar.
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PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: 
perspectivas para um diálogo interdisciplinar 15
 No universo das entre capas, ingressamos num ambiente perfeito, ideal, 
de sobrelevada qualidade intelectual, que nos permite transitar pelos seguintes 
capítulos, elaborados de forma impecável: Trabalho e prática docente em 
tempos pandêmicos: desafios para o campo educacional; Educação estética, 
criação, arte e desenvolvimento humano; A importância do docente da Educa-
ção Básica no combate às violências contra a mulher; Representações sociais 
e o atendimento educacional especializado na Educação Básica; A circulação 
e a abordagem de fábulas na escola; Ensino, pesquisa e extensão no Brasil: 
a saúde à luz da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade; Narrativas 
de professoras na escola de 1ª Infância de tempo integral; Envolvimento de 
crianças no comércio informal na cidade de Nampula: implicações sociopeda-
gógicas; Formação docente na Educação Básica: cenários e expectativas da 
educação inclusiva no ensino militar a partir dos desafios dessa perspectiva 
na contemporaneidade; Educação Ambiental e sustentabilidade uma reflexão 
pelos ambientes escolares de aprendizagens; Trabalho e direito a educação 
básica de jovens e adultos: reflexões a partir do PNE/2014-2024; Conhecer, 
saber e percepções na cultura militar de ensino; Educação e Karl Jaspers: 
proposta pedagógica e crítica sobre o educar.
 Observada a transcendência de cada um dos títulos, podemos assinalar 
que as organizadoras não pouparam seu emprenho para reunirem talentos 
capazes de edificarem um livro sólido, que tanto oferece ao leitor importan-
tes concepções que favorecem o debate interdisciplinar entre Psicologia e 
Educação, como dilatam a análise de questões inerentes à temática da obra. 
 Registramos, com isto, que o zelo das organizadoras foi substancial, 
pois reuniram um seleto grupo de coautores que conseguiram facilitaram o 
entendimento de questões complexas.
 Esta preocupação, de nobreza transcendental, elevam os predicados 
de cada uma das organizadoras, e de todos os coautores, haja vista oferece-
rem-nos esta obra inédita, para conhecermos sobre temas sobrenaturais. 
 Assim sendo, sugerimos que você, querida leitora e estimado lei-
tor, entregue-se à Psicologia e Educação: perspectivas para um diálogo 
interdisciplinar, já consciente que o resultado será uma satisfação cognitiva 
sobrenatural. Entregue-se sem temor, que prontamente você sentirá sair-se de 
um ancoradouro idiomático, para aportar em diversos portos, aonde chegam 
apenas aqueles que não temem cumprir a indelével jornada de crescimento 
intelectual, técnico, científico e profissional.Com nosso mais honesto agradecimento às organizadoras, deixamos 
aqui um fraternal abraço para todos os seus leitores e leitoras. 
Em Goiânia, setembro de 2023.
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TRABALHO E PRÁTICA DOCENTE 
EM TEMPOS PANDÊMICOS: 
desafios para o campo educacional 
Sonia Regina Mendes dos Santos1
Greice Mara Monteiro2
Patrícia Manescky3
Diego Ferreira4
Doi 10.24824/978652514461.0.17-34
Introdução
O que se deu nos tempos pandêmicos com relação ao trabalho docente 
e sua autonomia? Tivemos o resgate pelos professores da condução 
das práticas pedagógicas, ensejadas pela cooperação entre os pares, 
ou se ampliou o controle sobre o trabalho docente? Nesse artigo destaca-se 
as visões preponderantes sobre o trabalho docente em tempos pandêmicos 
por meio de um breve mapeamento da produção acadêmica de 2020-2022. 
Entre os muitos fatos ocorridos na história da profissão docente – incor-
poração no Estado, queda do estatuto social e econômico; é inegável que 
estamos diante de um momento em que a autonomia docente parece perdida 
sob o manto da precarização do trabalho docente (NÓVOA, 1992, 1995; 
CONTRERAS, 2002; SAMPAIO; MARIN, 2004; BARRETO, 2019). 
Cabe lembrar a concepção de Nóvoa (1992) ao afirmar que:
[...] é evidente que a expansão escolar e o aumento do pessoal docente, bem 
como uma relativa incerteza face às finalidades da escola e às missões da escola 
e ao seu papel na reprodução cultural e na formação de elites, também contri-
buíram para os movimentos de desprofissionalização do professorado (p. 21).
1 Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação/ UNESA. Pós-Doutora em Educação pela USP. 
Doutora em Educação pela UFRJ. Mestra em Educação pela UERJ. E-mail: profsmende@gmail.com 
2 Doutoranda em Educação, Universidade Estácio de Sá- PPGE (2022). Mestra em Avaliação, Faculdade 
Cesgranrio (2019). Professora do Ensino Fundamental – Anos Iniciais da Fundação Municipal de Educação 
de Niterói – FME (2004). Diretora de Unidade Escolar – FME (2006- 2021). Secretária de Unidade Escolar 
– FME (2022). E-mail: greicemonteiro1976@gmail.com
3 Docente do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências do IFRJ. Pesquisadora em Metodologias 
e Banco de Dados em Produtos Educacionais em Ensino de Ciências – PROPEC/IFRJ. Especialista em 
Gestão e Psicopedagogia. Vice-Coordenadora do Curso de Licenciatura em Física do Campus Nilópolis/
IFRJ. Graduada em Pedagogia (UFRJ). Mestra em Educação PROPEC/UERJ e doutora em Educação 
(PROPEC/UERJ). E-mail: pmaneschy@gmail.com
4 Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação / UNESA. Pós-doutor em Educação pela USP. 
Doutor em Educação pela UFF. Mestre em Educação pela UFF. E-mail: diego.jorfer@professores.estacio.br
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Ainda que os professores não tenham conseguido atingir o patamar de um 
“profissional”, lhe são subtraídas as condições necessárias de se afirmar como 
profissional docente. Os professores vivenciam de forma simultânea e intensa 
todos os dilemas historicamente produzidos na profissão, além da separação 
hierárquica entre os que executam e os que pensam a especificidade do saber 
docente, com agravos para a sua formação e o exercício de seu trabalho.
Ainda Contreras (2002) em sua análise sobre o processo de proletariza-
ção e desqualificação sofrido pela profissão docente, alerta para a perda da 
autonomia no trabalho, reduzindo a tarefa de docentes ao mero seguimento de 
prescrições externas, perdendo o significado do que se faz e as capacidades que 
permitiriam um trabalho integrado, com visão de conjunto e a decisão sobre 
seu sentido. A falta de controle sobre o próprio trabalho traduz-se, portanto, 
no campo educativo em uma desorientação ideológica. 
Por outro lado, no contexto de inovação pelas reformas consecutivas de 
aspectos curriculares que cercam a escolarização, o professor é quase sempre 
o protagonista. Demandam do professor adaptações e respostas aos programas, 
exige-se um “compromisso com a educação” e um perfil de professor autô-
nomo. A resolução de grande parte dos problemas na educação remete à par-
ticipação dos professores, exigindo destes um alto grau de comprometimento. 
Sacristán (1992) aponta que por consequência há uma “hiper-respon-
sabilização” dos docentes quanto aos resultados de sua prática pedagógica, 
bem como da qualidade do ensino. Se por um lado as cobranças são muitas, 
por outro, o status profissional e o reconhecimento social e profissional estão 
em baixa. Há queixas por parte do professorado quanto às condições de tra-
balho e aos baixos salários, o que traduz a desilusão, o mal-estar, o estresse, 
o esgotamento físico e psicológico; fica patente a crise que se enfrenta na 
profissão. O absenteísmo e o abandono têm aumentado a partir dessa indis-
ponibilidade e da recorrente insatisfação (SACRISTÁN, 1992). A formação 
docente vem requerendo uma transformação profunda dos seus programas, 
conteúdos e fundamentos em que o entendimento da natureza complexa do 
trabalho docente é uma exigência. 
No que se refere a precarização do trabalho docente tem-se enfrentado 
em decorrência da reestruturação da escola no novo modelo de organização 
econômica, que imputa ao trabalho docente uma série de restrições.
Cabe resgatar os entendimentos anteriores sobre a proletarização do tra-
balho docente. Na concepção de Giroux (1987), a proletarização do magistério 
tem sua origem na racionalidade técnica presente na escola do século XX, sob 
influência das ideologias instrumentais e os interesses corporativos capitalistas. 
A escola adota de campo da administração das organizações, a separação entre 
os que concebem as práticas escolares e os que as executam, a padronização 
do conhecimento escolar de forma ampliar o seu controle. Nesse caso, a 
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PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: 
perspectivas para um diálogo interdisciplinar 19
escola está sob a égide prescritiva de como se deve fazer a aula em relação à 
desvalorização do trabalho intelectual de professores (GIROUX, 1987). Para 
Contreras (2002), o trabalho docente tem sofrido com a perda de controle 
e sentido sobre o próprio trabalho: a perda de autonomia. A proletarização 
não se restringe ao controle técnico, mas também amplia as necessidades de 
depurar as exigências éticas e de competências sobre o fazer docente.
Sampaio e Marin (2004) analisam que a precarização do trabalho docente 
se expressa pela lhes impostas condições de trabalho cada vez mais difíceis: 
perda de direitos salariais, carga horária de trabalho ampla, rotatividade de 
profissionais, entre outros. 
Quando se pensa nos tempos pandêmicos, pode-se refletir sobre eles 
com foco em dois lados em relação ao professor: por exemplo, podemos nos 
perguntar sobre que efeitos esses tempos pandêmicos tiveram sobre a preca-
rização do trabalho docente; por outro lado, pode-se estudar sobre eventuais 
espaços de valorização das especificidades da ação docente.
No que se refere à precarização do trabalho, observam-se que o fenô-
meno não é recente e apresentado em contextos diferentes em que se insere 
a inserção do profissional da educação, independentemente do nível no qual 
atua. É conveniente esclarecer que se trata de um fenômeno mundializado no 
decorrer da pandemia da covid-19 com diferentes proposições paraatuação 
profissional, afirmam Barros et al. (2021). O estudo do momento pandêmico 
permite notar que houve uma diversificação de modos de exploração do tra-
balho do professor, com perceptível precarização social do trabalho, como 
notam Barros et al. (2021):
[...] foram necessários os educadores buscarem novas estratégias para 
atender aos estudantes em tempos pandêmicos, assim como se adaptar 
aos instrumentos digitais que são mais utilizados, de modo a entender os 
principais desafios organizacionais na construção de propostas educacio-
nais concretas e disponíveis a todos. Com isso, a forma eletrônica (que 
faz uso de mídias sociais) entre outras tecnologias, fez com que todos os 
professores que atuam na educação vivenciassem uma sobrecarga e acú-
mulo de trabalho, além do tempo para o preparo das aulas sem recursos 
tecnológicos e pedagógicos para as atividades docentes (p. 9-10).
A compreensão sobre o processo de degradação do trabalho se inicia 
quando da institucionalização da flexibilização da precarização na era moderna 
por uma visão que gera uma identidade que vem do movimento de globali-
zação da educação. 
Neste contexto, a precarização é dada por uma condição docente em 
que as fragilidades são transparentes, tais como podemos perceber no âmbito 
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da escolarização e as inúmeras “novas outras” realidades de atuação que se 
tornou cotidiana a inclusão das tecnologias como ferramentas adaptadas e 
reconstruídas por docentes para aulas para atuação de forma remota e ou de 
forma hibrida. Ainda para Barros et al. (2021)
[...] o conteúdo dessa (nova) precarização está dado pela condição de ins-
tabilidade, de insegurança, de adaptabilidade e de fragmentação dos coleti-
vos de trabalhadores e da destituição do conteúdo social do trabalho. Essa 
condição se torna central e hegemônica, contrapondo-se a outras formas 
de trabalho e de direitos sociais duramente conquistados em nosso país, 
que ainda permanecem e resistem. O trabalho precário em suas diversas 
dimensões (nas formas de inserção e de contrato, na informalidade, na 
terceirização, na desregulação e flexibilização da legislação trabalhista, no 
desemprego, no adoecimento, nos acidentes de trabalho, na perda salarial, 
na fragilidade dos sindicatos é um processo que dá unidade à classe que 
vive-do-trabalho e que dá unidade também aos distintos lugares em que 
essa precarização se manifesta (p. 21).
Formosinho (2009) compreende que dada as especificidades intrínsecas 
à profissão, “[...] a docência é uma profissão que se aprende pela vivência 
da discência” (p. 95), implica dizer que ao ensinar o professor utiliza o seu 
próprio saber para transmitir o “saber profissional”. 
Isto é, um profissional de ensino, ao ensinar, transmite inevitavelmente conhe-
cimentos e atitudes sobre esse processo de ensino, pelo que diz e pelo que 
faz. Esta transmissão da própria base de legitimidade do saber [...] ocorre, 
de forma indirecta ou directa, ao longo de todo o curso, permitindo ao aluno 
confrontar a prática docente experienciada nas disciplinas com a prática 
docente que, de forma implícita ou explicita, os diferentes professores-for-
madores sugerem. Essa avaliação permanente da coerência entre o feito e o 
dito é específica da formação de professores (FORMOSINHO, 2009, p. 96).
O comportamento e a própria prática docente realizados no âmbito da 
formação de professores, de certa forma, podem contribuir para reafirmar 
a perda da autonomia e a desorientação ideológica no momento em que se 
desfaz o campo analítico da didática. Sem a significação do pensar-criticar 
o trabalho docente não conseguimos encontrar a referência de análise do ato 
educativo. A Didática ora se vê reduzida à repetição do fazer, de técnicas 
a serem empregadas em sala de aula, ora trata das práticas escolares sob o 
criticismo vazio (PIMENTA; LIMA, 2006).
Comumente encontram-se no campo da ação didática docente, práticas-
-pedagógicas denominadas de “inovadoras”, que por vezes são repetições do 
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saber docente já vivenciado, sem qualquer correspondência com uma criação 
e intervenção didática pensada e construída. Por exemplo, citamos as gene-
ralizações do trabalho de explanação do conteúdo mediado por determinado 
tipo de mídia em que o professor utiliza acessórios, porém a organização do 
trabalho educativo é o mesmo, com o uso de uma mídia não interativa. 
Assim sendo, podemos acreditar que em tempos pandêmicos se assistiu 
a uma ampla mudança nas relações entre os docentes e seu fazer ou que tive-
mos tão somente maior intensificação e precarização de seu trabalho. Para 
Thuller (2002), as relações profissionais desenham a organização escolar 
e as formas de trabalho das equipes e dos atores na escola. Por exemplo, a 
balcanização é uma forma de organização profissional em que grupos espe-
cíficos lutam entre si para impor suas ideias e não agregam valor aos demais 
grupos. Enfatizam a necessidade de firmar seus projetos antes que outrem 
tome para si suas ideias. A escola que aceita este tipo de atitude de trabalho 
dos profissionais e não reconhece seus problemas e que sobre eles deve criar 
novas categorias de trabalho e organização gestora está fadada a manter um 
clima e uma efetivação da prática educativa com atores em constante posição 
de “luta” entre seus saberes. 
Porém, a forma de relação profissional-organizacional pautada na coo-
peração pode ser capaz de superar essas eventuais divisões. Nesse sentido, a 
gestão escolar, os muitos desafios trazidos pela pandemia podem ter privile-
giado um comportamento mais cooperativo entre os docentes.
Teríamos nos tempos pandêmicos vivenciado uma nova compreensão 
sobre o trabalho docente ancorado na cooperação? O que permeou o dia a 
dia dos professores? Orientações metodológicas, reflexões didáticas capa-
zes de ensejar as práticas docentes e efetivar o ensino e a aprendizagem de 
todos nos tempos pandêmicos estiveram presentes nas práticas colaborativas 
entre os docentes? 
Por essas manifestações não podemos mais conceber a ambiguidade 
no processo de formação dos professores: desprofissionalização5 docente e 
hiper-responsabilização dos professores em relação à qualidade do ensino, 
nem tampouco desconsiderar os aspectos que marcam a precarização em 
torno do trabalho docente.
5 Por desprofissionalização docente, entende-se o processo de enfraquecimento do caráter específico da 
profissão do professor, que se expressa em: 1) diminuição da qualidade da formação inicial e contínua; 2) 
perda de direitos e precarização das condições laborais (diminuição de salários, flexibilidade e instabilidade, 
deterioração dos ambientes etc.); 3) estandardização do trabalho (lógica avaliativa que prioriza o desempenho, 
descuidando das aprendizagens), provocando a submissão das práticas à rotina; e 4) exclusão do 
professorado dos processos de construção de políticas educativas (JEDLICKI, L. R.; YANCOVIC, M. P, 2010).
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Breves reflexões sobre os tempos pandêmicos e o trabalho docente 
A Organização Mundial da Saúde (OMS) recebeu da China uma notifica-
ção de casos de pneumonia com uma contaminação acelerada. Em fevereiro 
de 2020 foi identificado o vírus e nomeado como SARS-Cov-2. Logo, esse 
vírus ficou conhecido como covid-19 e caracterizado pela OMS em 11 de 
março de 2020 como uma pandemia. 
Uma pandemia ocorre quando umadoença espalha-se por uma grande quanti-
dade de regiões no globo, ou seja, ela não está restrita apenas a uma localidade, 
estando presente em uma grande área geográfica.
Nem todas as doenças podem causar uma pandemia, entretanto, algumas 
podem espalhar-se rapidamente e causar a contaminação de milhares de pes-
soas (SANTOS, 2020).
De maneira rápida, esse vírus trouxe enormes problemas econômicos, 
sociais e políticos. Diante deste cenário pandêmico, as autoridades precisaram 
estabelecer o isolamento da população como forma de contenção do vírus. 
Logo, as escolas precisaram fechar as portas e o trabalho docente passou 
ganhar destaque nesse cenário de tantas incertezas. Dessa forma, as unidades 
de educação aderiram ao Ensino Remoto Emergencial (ERE) com a oferta das 
aulas por meio de plataformas de ensino em Ambientes Virtuais de Aprendi-
zagem (AVA) e por outros meios digitais.
Surge assim, um cenário complexo para o professor, que na sua grande 
maioria não possuía formação necessária para lecionar utilizando as tecnologias 
digitais de informação e comunicação (TDIC). Logo, a falta de capacitação, as 
cobranças da sociedade pela melhoria da qualidade da Educação no período da 
pandemia, a angústia do professor em promover uma Educação significativa 
ao aluno, serviram de estímulos para o docente procurar aproximar os saberes 
com seus pares, na troca de conhecimento e de experiências. Assim, Paulo 
Freire em “Pedagogia da Autonomia” reforça a necessidade de construção do 
conhecimento por meio da curiosidade, do diálogo, dos questionamentos e da 
escuta. Logo, o trabalho docente nesse período pandêmico exigiu do professor 
uma maior autonomia na busca por atividades teóricas e práticas, mecanismo 
e metodologias para o ensino. No entanto, essas demandas não puderam ser 
suficientes para assegurar a autonomia do Professor. Redes públicas e pri-
vadas de ensino implantaram ações para a organização e oferta de materiais 
objetivando padronização e terceirização da execução dessas tecnologias não 
digitais e de um monitoramento e controle por meio do AVA.
Frente aos vários entraves desse processo e aos questionamentos levan-
tados nesse artigo, mostra-se necessário a realização de um estado da arte. 
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PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: 
perspectivas para um diálogo interdisciplinar 23
Para realizá-la foram consultadas as bases de dados do Google Acadêmico e 
da Scielo Brasil, utilizando-se os descritores “trabalho docente e pandemia”, 
com o filtro referente aos anos de 2020 a 2022. No Google Acadêmico, foram 
identificados 9680 resultados e no Scielo Brasil foram obtidos 46 resultados.
Para o levantamento das obras foram utilizadas as etapas de leitura do 
tema; leitura do resumo; verificar se o link estava disponível e por fim a leitura 
da íntegra do estudo. 
Como critério de seleção, os estudos deveriam abordar os assuntos, refe-
rentes à educação, ao trabalho docente e à pandemia e está lincado aos ques-
tionamentos levantados por este artigo. No Google Acadêmico, foi utilizado 
o filtro “ordenar por relevância”, ficando estabelecido como critério de leitura 
e análise das dez primeiras páginas com o total de 100 trabalhos. No término 
desta etapa, foram selecionados os trabalhos em ambas as bases de dados que 
mais apresentaram relevância, ficando assim distribuídos:
Quadro 1 – Síntese dos trabalhos na base de dados Google Acadêmico
Nº Publicação Tema Autores Palavras-chave
1 Revista de Letras, Ano XIII, v. 
13, n. 1 jan./jun. 2021. ISSN 
2176-4182
Trabalho docente na 
pandemia: discursos de 
professores sobre o ofício
FERREIRA, Lúcia Gra-
cia; FERRAZ, Rose-
lane Duarte; FERRAZ, 
Rita de Cássia Souza 
Nascimento 
Docência; Formação 
profissional; Ensino 
remoto; Linguagem; 
Pandemia covid-19.
2 Ensino em Perspectivas, For-
taleza, v. 2, n. 2, p. 1-23, 2021. 
ISSN: 2675-9144. Disponível 
em: https://revistas.uece.br/in-
dex.php/ensinoemperspectivas/ 
Precarização do trabalho 
docente: reflexões em 
tempos de pandemia e 
pós-pandemia
SOUZA, Adriana da Silva; 
BARROS, Claudia Cris-
tiane Andrade; DUTRA, 
Franciny D’Esquivel; 
GUSMÃO, Risia Silva 
Chaves; CARDOSO, 
Berta Leni Costa Cardoso
Precarização do Traba-
lho Docente. Educação 
à Distância. Ensino Re-
moto. Ensino Híbrido.
3 Revista Retratos da Escola, 
Brasília, v. 14, n. 30, p. 719-735, 
set./dez. 2020. Disponível em: 
http://dx.doi.org/10.22420/rde.
v14i30.1212
Trabalho docente em tem-
pos de pandemia: mais um 
retrato da desigualdade 
educacional brasileira
OLIVEIRA, Dalila An-
drade; PEREIRA JU-
NIOR, Edmilson Antonio.
Condições do trabalho 
docente; Ensino re-
moto; Pandemia. 
4 Ensino em Perspectivas, For-
taleza, v. 2, n. 3, p. 1-10, 2021. 
ISSN: 2675-9144. Disponível 
em: https://revistas.uece.br/in-
dex.php/ensinoemperspectivas/ 
Desafios e possibilidades 
do trabalho docente em 
tempos de pandemia
MONTENEGRO, Rebeca 
Maria Bruno; MATOS, 
Emanuelle Oliveira da 
Fonseca; LIMA, Maria 
Socorro Lucena 
Pandemia; Formação 
de professores; Traba-
lho docente.
5  RTPS –Rev. Trabalho, Política 
e Sociedade, v. 6, n. 10, p. 193-
212, jan./jun./ 2021. Disponível 
em: https://doi.org/10.29404/
rtps-v6i10.821
Educação Básica no Bra-
sil, trabalho docente e 
pandemia: o que esperar 
do futuro?
NEPOMUCENO, Vera Lú-
cia; ALGEBAILE, Eveline 
Educação Básica; En-
sino Médio; Trabalho 
Docente; Pandemia de 
covid-19.
continua...
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Nº Publicação Tema Autores Palavras-chave
6 CONEDU – VII Congresso Na-
cional de Educação. Educação 
como (re) Existência: mudanças, 
conscientização e conhecimen-
tos, 15, 16 e 17 de outubro de 
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Bás ica ; Pandemia 
covid-19.
Fonte: Autores (2022).
Os estudos selecionados foram então analisados buscando-se informações 
sobre os temas relativos ao texto deste artigo.Por meio desse trabalho, pudemos 
encontrar informações relevantes sobre a relação entre o trabalho docente, a 
pandemia, sob o prisma dos eventuais efeitos desta última sobre o primeiro.
Ferreira, Ferraz e Ferraz (2021), em estudo sobre o trabalho docente 
no Ensino Superior, problematizaram a precarização do trabalho por conta 
da crise estabelecida pela Pandemia. Após as análises qualitativas foram 
identificados pelos autores as limitações físicas e mentais dos docentes, a 
pouca autonomia do trabalho, a precarização do ensino por conta do ERE 
que se mostrou um dificultador nas interações. Por fim, o estudo possibilitou 
continuação
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identificar a construção do conhecimento referente ao trabalho docente no 
período pandêmico e pontuou que a ausência das relações entre os sujeitos 
no processo ensino-aprendizagem foi comprometida visto que a atividade 
docente é uma atividade de troca e se concretiza pela linguagem.
No artigo de Souza, Barros, Dutra, Gusmão e Cardoso (2021), refletiu-se 
sobre o contexto pandêmico e a precarização do trabalho docente por meio 
de uma revisão da literatura. Nesse sentido, o estudo destacou as fragilidades 
do ERE com a inclusão repentina das tecnologias digitais e apresentou algu-
mas práticas adotadas para o ensino e pontuou que os docentes frente a esse 
cenário se viram forçados a uma adaptação sem meios e formação para tal. 
Em suma, este estudo apresenta e destaca a precarização do trabalho docente 
no período pandêmico.
Por sua vez, Oliveira e Pereira Junior (2020), apresentam aspectos meto-
dológicos e operacionais do trabalho docente de diversas redes públicas do 
país. Apresentam também informações sobre os suportes institucionais que 
as redes de ensino ofereceram no período pandêmico, bem como os recursos 
tecnológicos oferecidos aos alunos e professores. O texto aborda a extensa 
carga de trabalho e a participação dos alunos nesse processo. Por fim, nos 
resultados obtidos se destacam as diferentes condições de trabalho entre as 
redes de ensino e a sobrecarga no trabalho docente no período do ERE.
O estudo de Montenegro, Matos e Lima (2021) analisa os desafios 
enfrentados pelos docentes na pandemia e percebem a importância da práxis 
na ressignificação da prática docente. A pesquisa utilizou uma abordagem 
qualitativa e exploratória junto a três docentes do ensino superior. Os resul-
tados apontaram a dificuldade na transição para o ERE, por ausência de 
formação específica para o uso das tecnologias digitais e para o acesso ao 
AVA. No entanto, o estudo destaca a maneira em que os professores conse-
guiram se reinventar e a utilização de novas metodologias de ensino para 
tornar mais eficaz o aprendizado.
No artigo de Oliveira e Araújo (2020), sob o título Educação Básica no 
Brasil, trabalho docente e pandemia: o que esperar do futuro?, os autores abor-
dam as condições de trabalho dos docentes na Educação Básica considerando 
as características históricas e a crise estabelecida pela pandemia da covid-19. 
Nesse sentido, a obra destacou aspectos das desigualdades na oferta do ensino 
e das condições de trabalho com relação as contratações, remunerações e o 
exercício da docência. Logo, o trabalho apresenta as prováveis incidências das 
medidas adotadas pelo Governo e os possíveis impactos no futuro da educação.
Oliveira e Araújo (2020), cujo estudo tem como objetivo compreender 
quais os desafios e estratégias do trabalho docente na pandemia da covid-
19, fizeram estudo qualitativo com professores de redes de ensino pública 
e privada no Ceará e no Piauí, e demonstraram as diferenças frente às 
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desigualdades sociais para o acesso aos recursos tecnológicos e a uma inter-
net de qualidade para o acesso ao AVA. Demonstram que, no contexto que 
estudaram, a tecnologia impressa foi a estratégia mais utilizada e de maior 
alcance e que uma pequena de professores parcela conseguiu o acesso aos 
aplicativos de interação de redes sociais e às plataformas de ensino. Logo, 
este estudo ratifica as desigualdades sociais e econômicas e a ausência de 
equidade entre as redes de ensino.
Em outro trabalho, Nunes, Raic e Souza (2021) abordam a problematiza-
ção na formação docente no contexto pandêmico, estruturando-se no trabalho 
docente, currículo e ERE, a partir da análise de participações em Jornadas 
Pedagógicas com leituras de documentos e experiências relatados pelos docen-
tes. Assim, este estudo apresenta a necessidade das formações para o uso das 
tecnologias para professores e alunos, bem como as diferentes possibilidades 
do ensino remoto. Ressalta a necessidade de políticas públicas dos órgãos 
gestores da educação para o acesso aos equipamentos necessários para a 
garantia da oferta do ERE em tecnologias digitais e a garantia da autonomia 
do docente em um regime colaborativo na tomada de decisões.
Em pesquisa publicada por Marques e Lelis (2022), os autores analisaram 
a partir das inferências dos professores os pontos positivos e negativos do 
trabalho remoto no processo de virtualização de emergência estabelecido pela 
covid-19. O método de pesquisa utilizado foi o estudo de caso com aborda-
gem qualitativa e concluiu-se que será necessário repensar os paradigmas e 
ressignificar o ensino nesse período pandêmico, que impôs várias limitações, 
em especial o isolamento social. Como pontos positivos ganha destaque a 
utilização das tecnologias e com relação aos pontos negativos a precarização 
e sobrecarga de trabalho, a falta de interação e afetividade entre professores 
e alunos e a falta de autonomia na elaboração das atividades.
Na investigação de Silva e Santos (2022), os autores se focaram no 
desenvolvimento profissional docente eventualmente provocado pelo ensino 
remoto emergencial durante a pandemia de covid-19. Nesse sentido, o estudo 
abordou as condições de trabalho docente, a aprendizagem da docência e a 
saúde mental do profissional da educação básica que atuam em diferentes 
partes do Brasil. Logo, a partir das análises dos questionários aplicados de 
forma on-line, foi possível identificar que as condições do trabalho docente 
foram precárias por ausência de experiência e formação no uso das tecnolo-
gias digitais no processo de ensino-aprendizagem. Outro ponto de destaque 
foi a ausência na qualidade das formações ofertadas pelas instituições que se 
apresentaram insuficientes e levaram aos professores a buscar uma comple-
mentação para a formação por conta própria. A experiência na docência foi 
um ponto positivo nesse período, auxiliando na construção de um planeja-
mento mais eficaz e na forma de enfrentar os desafios atribuídos ao ensino no 
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período da pandemia. Os professores que conseguiram os melhores resultados 
no processo de ensino-aprendizagem nesse período pandêmico foram os que 
mantiveram uma saúde mental equilibrada e que conseguiram dar um sentido 
melhor na condução da sua prática pedagógica.
No artigo elaborado por Fagiani (2022), intitulado “Trabalho docente na 
Educação Básica no Brasil sob indústria 4.0”, os autores buscaram analisar 
o trabalho docente na Educação Básica no período da pandemia da covid-
19, no período de difusão do teletrabalho da Indústria 4.0. O estudo foi uma 
revisão da literatura com uma análise documental do Instituto Brasileirode 
Geografia e Estatística (IBGE) e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Os resultados indicaram a difusão do 
teletrabalho e da precarização da carreira docente nesse período pandêmico.
A partir das palavras-chave encontradas nos dez trabalhos selecionados, 
é possível no Quadro 2 identificar o número de vezes que foram citadas. 
Quadro 2 – Palavras-chaves x quantitativo
n° Palavras-chaves Quantitativo
1 Docência 2
2 Formação profissional 2
3 Ensino remoto 1
4 Linguagem 1
5 Pandemia covid-19 8
6 Precarização do trabalho docente 1
7 Educação à distância 1
8 Ensino remoto 4
9 Ensino híbrido 1
10 Condições do trabalho docente 2
11 Trabalho docente 5
12 Educação Básica 3
13 Ensino Médio 1
14 Desafios 1
15 Estratégias 1
16 Currículo 1
17 Formação humana 1
18 Ensino a distância 1
19 Virtualização de emergência 1
20 Isolamento social 1
21 Desenvolvimento profissional 1
22 Indústria 4.0 1
23 Neoliberalismo 1
Fonte: Autores (2022).
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É possível observar que alguns itens foram identificados nas palavras-
-chaves de forma diferente, porém o sentido atribuído nos estudos pode ser 
similar como destaque no Quadro 3.
Quadro 3 – Palavras-chaves convergentes
N° Palavras-chaves Quantitativo
1 Formação profissional/ Formação humana 
/ Desenvolvimento profissional
4
2 Precarização do trabalho docente / Condições 
do trabalho docente / Trabalho docente
8
Fonte: Autores (2022).
Logo, analisando os estudos é possível perceber que em tempos pan-
dêmicos as escolas precisaram migrar o formato de aula presencial para o 
ERE que ocorreu de forma síncrona e assíncrona, sendo atribuído um novo 
cotidiano para as escolas. Assim, plataformas digitais, aplicativos para con-
versas, Facebook, distribuição de tecnologias impressas foram as estratégias 
para o ensino nesse período. Nesse cenário, a ausência da formação no uso das 
tecnologias digitais para os docentes foi considerada com um fator prejudicial 
para o ensino em tempos de pandemia. A troca de saberes com os seus pares 
foi um ponto positivo na construção de novas práticas e metodologias. Vale 
destacar, que as condições oferecidas para o trabalho docente nesse período 
foram insatisfatórias pela ausência de equipamentos e acesso à internet que 
atendessem às demandas, acarretando uma precarização do trabalho do pro-
fessor. Em diversos estudos, a pouca autonomia para os docentes foi percebida 
no que se refere à elaboração de materiais para seus próprios alunos. 
À guisa de conclusão
O foco deste artigo foi o trabalho docente nos tempos pandêmicos que, 
em diversos níveis do ensino, sofreu com efeitos originados pelo período em 
questão. Os estudos revistos por nós, voltam-se para dois lados desses efeitos, 
tão importantes para o campo quanto ainda carentes de mais estudos sobre 
o ocorrido durante as fases mais agudas da pandemia, leia-se aqui aquelas 
onde as instituições educacionais foram fechadas; mas também, sobre as 
consequências para o trabalho docente, quer elas sejam positivas ou negativas 
para a profissão e para a prática de ensino docente ou para aprendizagem dos 
alunos. Nesse sentido, muitas linhas de estudo estão ainda claramente abertas 
ao trilhar dos pesquisadores em educação e de outros campos científicos.
A revisão de trabalhos sobre os temas indicados antes neste artigo, já 
garante a constatação de que a pandemia impõe desde o seu aparecimento 
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sobrecarga de trabalho docente, potencializada pelas dificuldades de acesso aos 
artefatos tecnológicos bem como do despreparo para integração das tecnologias 
digitais existentes às práticas de ensino. Ainda, o desejo de algumas empresas 
de automatizar o ensino, avançou sobre a autonomia docente, em parte perdida, 
quando essas empresas ganharam ainda mais espaço na produção de materiais 
didáticos. Quer dizer, que o período, além de desafiar os serviços de saúde, 
provocou sobremaneira à educação, de um lado pressionada para dar conta 
em regime de urgência da escolarização de todos num cenário completamente 
novo e sem que os profissionais e alunos envolvidos estivessem preparados 
para lidar com essas novidades (sociais, educacionais, pedagógicas). 
Noutro plano, questionou-se as competências dos professores para traba-
lharem por meio das tecnologias digitais, colocando-se portanto em segundo 
plano a quase nula atenção dada à formação docente sobre tecnologias e para 
seu uso pedagógico nas licenciaturas do país, além do precário investimento 
em material dessa natureza nas instituições de educação básica do Brasil, 
agravado por acesso desigual a produtos tecnológicos em lares brasileiros bem 
como a redes de internet banda-larga, essa também ainda ausente em muitos 
lares brasileiros. Essa dificuldade foi captada num dos artigos citados em nossa 
revisão. Ele demonstra que os materiais impressos foram amplamente utiliza-
dos em escolas brasileiras durante o período pandêmico, já que o eventual uso 
exclusivo de tecnologias digitais deixaria muitos alunos sem qualquer contato 
com os conteúdos escolares durante todo o período de afastamento social. 
Os artigos aqui analisados, apontam igualmente pontos positivos, o que 
envolve certos indícios de um trabalho pedagógico mais colaborativo entre os 
docentes e, porventura, uma possibilidade de que as orientações metodológi-
cas, reflexões didáticas tenham feito parte dos temas discutidos, o que favorece 
o resgate sobre o controle do trabalho e do próprio sentido da docência. Nesses 
casos, entende-se que uma ecologia de saberes docentes pode ser reunida e 
compartilhada em redes de formação e de aprendizagem. Nessa linha, investi-
mento em pesquisas que analisem as práticas docentes envolvendo tecnologias 
digitais ou outras tecnologias no período em questão é essencial como forma 
de afirmação da profissionalidade docente, de suas competências profissionais, 
de sua intelectualidade professoral. Esses estudos são essenciais para que se 
possa demonstrar face à pretendida automização do Ensino Básico, já difuso 
na educação superior, quais habilidades e competências professorais foram 
essenciais no período urgente da pandemia e quais limites os formuladores 
de políticas educacionais devem estabelecer para o avanço da automização 
do ensino e da precarização do trabalho docente.
Já com os estudos por nós analisados, nota-se que, em tempos pan-
dêmicos ou fora deles, há necessidade de ressignificação e valorização do 
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trabalho docente relacionado diretamente ao seu objeto de trabalho-estudo, 
bem como os aspectos que mobilizam o repensar sobre a profissionalização 
e a autonomia docente. As necessidades pedagógicas, pela sua diversidade, 
análogas àquelas do alunado brasileiro, demandam um professor profunda-
mente preparado, conhecedor dos conteúdos que ensina, das práticas de ensino 
para que a aprendizagem ocorra junto ao aluno. A isso, deve-se adicionar as 
dimensões da sociabilidade e da humanização que o trabalho pedagógico 
junto aos discente e mediado pelo professor viabilizam.
É preciso considerar que as mudanças que foram propositivas para o 
período pandêmico direcionam condutas educativas em um momento caracte-
rístico emergencial. O retorno presencial pode apontar outras leituras sobre o 
processo do trabalho docente, que pode ser revisto em função da construção deum coletivo propositivo e pleno de vivências e práticas pedagógicas inovadoras. 
Como já mencionado, em virtude das intensas mudanças provocadas pela 
pandemia na constituição das sociedades capitalizadas e pós-modernas, imersas 
nas vivências tecnológicas, mais esforços científicos precisam ser feitos para 
que se compreenda seus efeitos para a educação, para o docente e, ainda, sobre 
as possibilidades e limites quanto ao uso das tecnologias digitais nas práticas 
de ensino que eventualmente podem apoiar. 
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EDUCAÇÃO ESTÉTICA, CRIAÇÃO, 
ARTE E DESENVOLVIMENTO HUMANO 
Lígia Carvalho Libâneo1
Doi 10.24824/978652514461.0.35-48
Introdução
A perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano, desen-
volvida no contexto da União Soviética do século XX pelo psicólogo 
bielorrusso Lev S. Vigotski, em colaboração com outros pesquisa-
dores, entre os quais se destacam Alexander Luria e Alexei Leontiev, é uma 
perspectiva que se dedica à compreensão das formas de desenvolvimento 
psicológico especificamente humanas. O pensamento por conceitos desen-
cadeia a mudança qualitativa nas funções psicológicas mais complexas e 
especificamente humanas, modificando o modo de apreensão da realidade. 
Exemplos de funções psicológicas mais complexas são atenção arbitrária, 
memória lógica, pensamento abstrato, percepção categorial, imaginação cien-
tífica, criação (FACCI, 2009; VIGOTSKI, 2012; ZANELLA, 2007).
De acordo com Saviani (2007), a essência humana é produzida pelos 
próprios homens, não como dádiva divina ou naturalmente dada. Para o autor, 
o humano não nasce humano, forma-se humano, aprende a ser humano e a 
produzir sua própria existência. Assim, a origem da educação coincide com 
a origem do humano, e porque a produção do humano é, ao mesmo tempo, 
a formação do humano (SAVIANI, 2007) acontecemos como produto e pro-
dutores de um processo educativo (LIBÂNEO, 2019). É o que nos ensinou 
Paulo Freire (2001) “ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos, 
na prática social de que tomamos parte” (p. 80). 
O processo de tornar-se humano, longe de ser um processo acumulativo, 
linear, universal e a-histórico, diz respeito a um processo permanente ao 
longo do ciclo de vida. Ele é permeado por inúmeras mediações constituintes 
(PULINO, 2010), com e por meio das quais o humano constrói suas próprias 
condições de existência e se projeta para o futuro. Como resultado de media-
ções diversase do modo singular como cada um se apropria da realidade e 
1 Graduada em Psicologia pela Universidade de Brasília (UnB). Mestra e doutora pelo Programa Processos 
de Desenvolvimento Humano e Saúde (PGPDS) – Psicologia/UnB. Especialista em Arte Educação: cultura 
brasileira e linguagens artísticas contemporâneas pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). E-mail: ligia-
clibaneo@gmail.com 
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estabelece relações, a pluralidade humana torna-se característica inerente, e 
origina uma existência humana dramática (LIBÂNEO, 2019). 
A dimensão dramática desse processo pode ser explicada pela relação 
dialética entre ser constituído pela cultura e ao mesmo tempo ser dela criador. 
Isso compõe uma das dimensões do drama de papéis humano, pois “o homem, 
desde que nasce, se apropria das aquisições culturais que o precederam [...] 
e a sua vida cotidiana se dá na (im)possibilidade histórica de, ao ser forjado 
pela cultura, criar a cultura” (SILVA; MAGIOLINO, 2016, p. 46).
Na perspectiva histórico-cultural de desenvolvimento, o ser humano é 
compreendido como “síntese aberta que se realiza constantemente em movi-
mentos de apropriação de aspectos da realidade e objetivações que modifi-
cam esta realidade” (ZANELLA, 2007, p. 28). O humano torna-se humano 
em atividade, enquanto cria suas próprias condições de existência. No livro 
Imaginação e criação na infância, a criação é concebida por Vigotski (2009) 
como potência de todo e qualquer humano: 
No entendimento comum, a criação é o destino de alguns eleitos, gênios, 
talentos que criam grandes obras artísticas, fizeram notáveis descobertas 
científicas ou inventaram alguns aperfeiçoamentos na área técnica. Reco-
nhecemos de bom grado e prontamente a criação na atividade de Tolstoi, 
Edson e Darwin, porém é corriqueiro pensarmos que na vida de uma 
pessoa comum não haja criação. No entanto, como já foi dito, esse ponto 
de vista é incorreto [...] A criação, na verdade, não existe apenas quando 
se criam grandes obras históricas, mas por toda parte em que o ser humano 
imagina, combina, modifica e cria algo novo, mesmo que esse novo se 
pareça a um grãozinho, se comparado a criação dos gênios (p. 15-16). 
No pensamento vigotskiniano os processos de criação não são percebi-
dos somente nas grandes obras históricas, mas por toda parte em que o ser 
humano imagina, combina, modifica e cria algo novo. No entanto, há distin-
ções importantes a serem feitas com relação à criação artística. Para Vigotski 
(2004), a obra de arte é um sistema especialmente organizado de impressões 
externas ou interferências sensoriais sobre o organismo. Entretanto, essas 
interferências sensoriais, segundo ele, 
[...] estão organizadas e construídas de tal modo que estimulam no orga-
nismo um tipo de reação diferente do que habitualmente ocorre, e essa 
atividade específica, vinculada aos estímulos estéticos, é o que constitui 
a natureza da vivência estética (VIGOTSKI, 2004, p. 333). 
Vigotski (1999) propõe uma fórmula para o estudo da reação ou vivên-
cia estética: “da forma da obra de arte, passando pela análise funcional de 
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PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: 
perspectivas para um diálogo interdisciplinar 37
seus elementos e da estrutura, para a recriação da resposta estética e o esta-
belecimento das suas leis gerais” (p. 27). Detendo-se na forma da obra de 
arte, o psicólogo russo compreende uma natureza contraditória em toda obra 
de arte, na qual emoções contraditórias são suscitadas pelo material e pela 
forma. Os sentidos opostos de ambos serão destruídos no ponto culminante, 
gerando o curto-circuito e a catarse, uma forma de transformação do senti-
mento (VIGOTSKI, 1999). Observa-se na proposição de Vigotski referência 
à intencionalidade do artista na organização e construção da obra de arte de 
tal modo que estimulem no organismo um tipo de reação diferente do que 
habitualmente ocorre, reação esta que está vinculada aos estímulos estéticos. 
Além do caminho da criação artística, Vigotski conduz reflexões sobre a edu-
cação estética e a reação estética, que somente são possíveis pelos processos 
psicológicos complexos como a criação e a imaginação.
Vigotski afirma que podemos educar para a criação e a recepção artís-
ticas. Para ele, “a educação pode ter pela frente as tarefas de educar a 
criação infantil, de ensinar profissionalmente as crianças essas ou aquelas 
habilidades técnicas da arte e educar nelas o juízo estético, ou seja, habili-
dades para perceber e vivenciar obras de arte” (VIGOTSKI, 2004, p. 346). 
Nesse sentido, Vigotski avalia um erro amplo e profundo da ciência psico-
lógica nas questões da estética. Conforme esse autor, “durante muito tempo 
manteve-se o ponto de vista de que a percepção estética é uma vivência 
absolutamente passiva, uma entrega à impressão, é a cessação de qual-
quer atividade do organismo” (VIGOTSKI, 2004, p. 332-332). Para isso 
os psicólogos defendiam o desinteresse, a contemplação desinteressada, a 
plena repressão da vontade e a ausência de qualquer posição pessoal diante 
do objeto estético como condição indispensável para a possibilidade de 
reação estética (VIGOTSKI, 2004). Essa é uma meia verdade, na visão de 
Vigotski (2004), que leva a uma ideia falsa da natureza da reação estética 
no seu conjunto, uma vez que a percepção da obra é um “trabalho difícil e 
cansativo do psiquismo” (p. 332). 
A vivência estética é constituída por três momentos, segundo o autor 
russo, são eles: estimulação, elaboração e resposta. Nesse sentido é preciso 
admitir que “o próprio receptor constrói e cria o objeto estético” (VIGOTSKI, 
2004, p. 334). Oferece o seguinte exemplo “quando o espectador interpreta 
esse pano e essas tintas como a representação de um homem, um objeto ou 
uma ação, o complexo trabalho de transformação do pano pintado em qua-
dro pertence inteiramente ao psiquismo do receptor” (VIGOTSKI, 2004, p. 
333-334). Esse trabalho é chamado pelo autor bielorrusso de síntese criadora 
secundária, porque requer de quem percebe a reunião em um todo e a siste-
matização dos elementos dispersos da totalidade artística. 
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Para compreender a recepção como trabalho de criação, também recorre-
mos a Teplov (2011), que estuda aspectos psicológicos da educação artística 
e com isso aspectos necessários a uma boa recepção da obra, o que envolve 
a capacidade de percepção e observação. Segundo Teplov, 
Todas las formas de actividad artística requieren tanto la educación de los 
sentidos como el desarrollo de capacidades de percepción muy complejas, 
por ejemplo el poder de observación. La educación artística debe, pues, 
acometer siempre la educación de la percepción. Esta es una de las razones 
de su importancia para la educación general; educando la capacidade de 
<ver> y de <oír>, el arte crea los requistitos indispensables para un amplio 
y profundo conocimiento del mundo (p. 292). 
Os estudos de Vigotski e de autores da perspectiva histórico-cultural 
sobre arte, criação e imaginação têm fundamentado intervenções em diversas 
áreas da psicologia, entre elas a psicologia escolar. Souza, Petroni e Andrada 
et al. (2016) discutem o potencial da arte na promoção da reflexão de profis-
sionais em contextos de formação na direção da reflexão sobre o que a arte 
pode provocar no sujeito e de que maneira ele pode ser afetado por ela. A arte 
por abrir “espaço de manifestação dos sujeitos, em que o exercício da fala e 
da escuta” faz emergir