Psicologia e Educação

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PSICOLOGIA
EDUCACAO
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Cristina Novikoff - Hérica Landi de Brito
Valéria Marques de Oliveira (organizadoras)
perspectivas para um diálogo interdisciplinar
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Cristina Novikoff - Hérica Landi de Brito
Valéria Marques de Oliveira (organizadoras)
perspectivas para um diálogo interdisciplinar
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Editora CRV
Curitiba – Brasil
2023
Cristina Novikoff
Hérica Landi Brito
Valéria Marques de Oliveira
(Organizadoras)
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: perspectivas 
para um diálogo interdisciplinar
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Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Revisão: Os autores
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
CATALOGAÇÃO NA FONTE
Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
P974
Psicologia e Educação: perspectivas para um diálogo interdisciplinar / Cristina Novikoff, Hérica 
Landi de Brito, Valéria Marques de Oliveira (organizadoras) – Curitiba : CRV, 2023.
202 p.
 
Bibliografia
ISBN Digital 978-65-251-4460-3 
ISBN Físico 978-65-251-4461-0 
DOI 10.24824/978652514461.0
1. Psicologia 2. Interdisciplinaridade 3. Educação I. Novikoff, Cristina, org. II. Brito, Hérica 
Landi de, org. III. Oliveira, Valéria Marques de, org. IV. Título V. Série. 
CDU 159.9 CDD 150
Índice para catálogo sistemático
(1. Psicologia - 150) 
2023
Foi feito o depósito legal conf. Lei nº 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
Todos os direitos desta edição reservados pela: Editora CRV
Tel.: (41) 3039-6418 – E-mail: sac@editoracrv.com.br
Conheça os nossos lançamentos: www.editoracrv.com.br
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Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
Comitê Científico:
Andrea Vieira Zanella (UFSC)
Christiane Carrijo Eckhardt Mouammar (UNESP)
Edna Lúcia Tinoco Ponciano (UERJ)
Edson Olivari de Castro (UNESP)
Érico Bruno Viana Campos (UNESP)
Fauston Negreiros (UFPI)
Francisco Nilton Gomes Oliveira (UFSM)
Helmuth Krüger (UCP)
Ilana Mountian (Manchester Metropolitan 
University, MMU, Grã-Bretanha)
Jacqueline de Oliveira Moreira (PUC-SP)
João Ricardo Lebert Cozac (PUC-SP)
Marcelo Porto (UEG)
Marcia Alves Tassinari (USU)
Maria Alves de Toledo Bruns (FFCLRP)
Mariana Lopez Teixeira (UFSC)
Monilly Ramos Araujo Melo (UFCG)
Olga Ceciliato Mattioli (ASSIS/UNESP)
Regina Célia Faria Amaro Giora (MACKENZIE)
Virgínia Kastrup (UFRJ)
Conselho Editorial:
Aldira Guimarães Duarte Domínguez (UNB)
Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN)
Anselmo Alencar Colares (UFOPA)
Antônio Pereira Gaio Júnior (UFRRJ)
Carlos Alberto Vilar Estêvão (UMINHO – PT)
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Celso Conti (UFSCar)
Cesar Gerónimo Tello (Univer. Nacional 
Três de Febrero – Argentina)
Eduardo Fernandes Barbosa (UFMG)
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Élsio José Corá (UFFS)
Fernando Antônio Gonçalves Alcoforado (IPB)
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de La Havana – Cuba)
Guillermo Arias Beatón (Universidade 
de La Havana – Cuba)
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Josania Portela (UFPI)
Leonel Severo Rocha (UNISINOS)
Lídia de Oliveira Xavier (UNIEURO)
Lourdes Helena da Silva (UFV)
Luciano Rodrigues Costa (UFV)
Marcelo Paixão (UFRJ e UTexas – US)
Maria Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL-MG)
Renato Francisco dos Santos Paula (UFG)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Simone Rodrigues Pinto (UNB)
Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA)
Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ��������������������������������������������������������������������������������������������9
As organizadoras
PREFÁCIO �����������������������������������������������������������������������������������������������������13
José Eduardo de Miranda
Nelson de Carvalho Filho
TRABALHO E PRÁTICA DOCENTE EM TEMPOS PANDÊMICOS: 
desafios para o campo educacional ��������������������������������������������������������������� 17
Sonia Regina Mendes dos Santos
Greice Mara Monteiro
Patrícia Manescky
Diego Ferreira
Doi 10.24824/978652514461.0.17-34
EDUCAÇÃO ESTÉTICA, CRIAÇÃO, ARTE E DESENVOLVIMENTO 
HUMANO �������������������������������������������������������������������������������������������������������35
Lígia Carvalho Libâneo
Doi 10.24824/978652514461.0.35-48
A IMPORTÂNCIA DO DOCENTE DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO 
COMBATE ÀS VIOLÊNCIAS CONTRA A MULHER ����������������������������������� 49
Daiane de Souza Nascimento
Janiara de Lima Medeiros
Doi 10.24824/978652514461.0.49-62
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO BÁSICA ����������������������������������������������� 63
Aliana Vicente da Silva Montalvão
Adriana Vicente Bicalho
Felipe da Silva Triani
Doi 10.24824/978652514461.0.63-76
A CIRCULAÇÃO E A ABORDAGEM DE FÁBULAS NA ESCOLA �������������� 77
Luiz Benedito Libâneo
Doi 10.24824/978652514461.0.77-92
ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO NO BRASIL: a saúde à luz da 
interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade ���������������������������������������������� 93
Juliana Ribeiro de Lima
Jaqueline Rocha Borges dos Santos
Doi 10.24824/978652514461.0.93-104
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NARRATIVAS DE PROFESSORAS NA ESCOLA DE 1ª INFÂNCIA DE 
TEMPO INTEGRAL �������������������������������������������������������������������������������������105
Cristiane Barroso Dias
Mariane Figueiredo dos Santos
Doi 10.24824/978652514461.0.105-112
ENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS NO COMÉRCIO INFORMAL NA 
CIDADE DE NAMPULA: implicações sociopedagógicas ���������������������������� 113
Sábio Joaquim
Maria Luísa Lopes Chicote Agibo
Francisco Victor Gaita
Doi 10.24824/978652514461.0.113-130
FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: cenários e 
expectativas da Educação Inclusiva no Ensino Militar a partir dos desafios 
dessa perspectiva na contemporaneidade ���������������������������������������������������� 131
Janiara de Lima Medeiros
Jorge Henrique da Costa Rabelo
Michele Morgane de Melo Mattos
Doi 10.24824/978652514461.0.131-144EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUSTENTABILIDADE UMA REFLEXÃO 
PELOS AMBIENTES ESCOLARES DE APRENDIZAGENS�������������������� 145
Rose Mary Moreira Gonçalves Tannus
Nilo Leal Sander
Michele de Morais
Doi 10.24824/978652514461.0.145-158
TRABALHO E DIREITO A EDUCAÇÃO BÁSICA DE JOVENS E 
ADULTOS: reflexões a partir do PNE/2014-2024 ����������������������������������������� 159
Cláudia Borges Costa
João Roberto Resende Ferreira
Doi 10.24824/978652514461.0.159-174
CONHECER, SABER E PERCEPÇÕES NA CULTURA MILITAR DE 
ENSINO ��������������������������������������������������������������������������������������������������175
Cristina Novikoff
Valeria Marques de Oliveira
Doi 10.24824/978652514461.0.175-186 
EDUCAÇÃO E KARL JASPERS: proposta pedagógica e crítica sobre o educar ���187
Guilherme Nogueira
Maria do Rosário Silva Resende
Susie Amâncio Gonçalves de Roure
Doi 10.24824/978652514461.0.187-198 
ÍNDICE REMISSIVO �����������������������������������������������������������������������������������199
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APRESENTAÇÃO
O corpus dessa produção coletiva reúne temas emergentes para as áreas 
da Psicologia e da Educação. É fruto da preocupação dos pesquisa-
dores em trazer à tona o pensamento científico dialógico e enlaça 
conceitos e métodos de estudo da Psicologia em interação coma Educação. 
Os leitores podem verificar no primeiro capítulo o lugar da pesquisa 
para pensar os efeitos da pandemia com o “Trabalho e prática docente em 
tempos pandêmicos: desafios para o campo educacional”, com a discussão 
proposta pelas autoras Sonia Regina Mendes dos Santos, Greice Mara Mon-
teiro, Patrícia Manescky e Diego Ferreira. Os autores questionam a relação 
de trabalho docente frente à autonomia; desfecham as conduções das práticas 
pedagógicas; apresentam a cooperação entre os pares e o controle sobre esse 
fazer em tempos pandêmicos por meio de um breve mapeamento da produção 
acadêmica de 2020-2022.
No capítulo intitulado “Educação estética, criação, arte e desenvolvi-
mento humano”, de Lígia Carvalho Libâneo, são apresentadas algumas con-
ceituações da perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano 
como educação estética, criação e arte para pensar a formação e a atuação da 
psicóloga escolar comprometida com a diversidade humana. 
As autoras Daiane de Souza Nascimento e Janiara de Lima Medeiros 
reafirmam importância da educação sexual nas escolas com discussões acerca 
de concepções teóricas de violência contra a mulher em seu aspecto histórico e 
cultural no capítulo “a importância do docente da educação básica no combate 
às violências contra a mulher”.
No capítulo “Representações sociais e o atendimento educacional espe-
cializado na educação básica”, os pesquisadores Aliana Vicente da Silva 
Montalvão, Adriana Vicente Bicalho e Felipe da Silva Triani apresentam o 
mapeamento de dissertações e teses defendidas entre 2019 e 2021 em progra-
mas brasileiros de pós-graduação sobre o Atendimento Educacional Especia-
lizado na Educação Básica e suas representações sociais. 
No capítulo de Luiz Benedito Libâneo, a literatura infantil ganha asa no 
artigo “A circulação e a abordagem de fábulas na escola”, em que as fábulas 
podem ser usadas no planejamento e na execução de diferentes práticas de 
linguagem com a finalidade de desenvolver competências linguísticas, comu-
nicacionais e textuais. 
As autoras Juliana Ribeiro de Lima e Jaqueline Rocha Borges dos Santos 
discutem o sentido de saúde em “Ensino, pesquisa e extensão no Brasil: a 
saúde à luz da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade” com extensa 
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revisão em prol da sua evolução histórica. Para se pensar os novos entendi-
mentos em prol do direito de ser assistido e ter qualidade de vida e bem-estar. 
O texto “Narrativas de professoras na escola de 1ª infância de tempo 
integral” das autoras Cristiane Barroso Dias e Mariane Figueiredo dos Santos 
trata das transformações que uma escola de Educação Infantil e as percepções 
dos estudantes sobre o mundo no pós-pandemia causada pela covid-19 no 
ano letivo de 2022. 
No capítulo intitulado “Envolvimento de crianças no comércio informal 
na cidade de Nampula: implicações sociopedagógicas”, de Sábio Joaquim, 
Maria Luísa Lopes Chicote Agibo e Francisco Victor Gaita, discute-se o fato 
do comércio informal ser importante fonte de sobrevivência de muitas famílias 
e de desenvolvimento social e sua implicação sociopedagógica no envolvi-
mento de crianças nesta atividade. 
O capítulo de Janiara de Lima Medeiros, Jorge Henrique da Costa Rabel 
e Michele Morgane de Melo Mattos em “Formação docente na educação 
básica: cenário e expectativas da educação inclusiva no ensino militar a 
partir desafios da educação inclusiva na contemporaneidade”, apresenta 
o cenário da Educação Inclusiva nos Colégios Militares do Brasil e suas 
expectativas dentro do contexto atual, a fim de agregar conhecimento quanto 
à Educação Inclusiva 
No capítulo “Educação ambiental e sustentabilidade uma reflexão pelos 
ambientes escolares de aprendizagens” das autoras Rose Mary Moreira Gon-
çalves Tannus, Nilo Leal Sander e Michele de Morais, ressalta-se o valor da 
articulação de saberes acadêmicos e atenção à legislação vigente, com a Edu-
cação Ambiental corrobora para a formação integral e social dos estudantes 
e viabilizam os comportamentos sustentáveis.
O texto sobre “Trabalho e Direito a Educação Básica de Jovens e Adul-
tos: Reflexões a partir do PNE/2014-2024”, de Cláudia Borges Costa e João 
Roberto Resende Ferreira discute o relatório de acompanhamento do Plano 
Nacional de Educação (PNE) 2022, seus subsídios à avaliação e ao plane-
jamento de políticas para a garantia do direito à educação de qualidade para 
todos, em que os resultados apresentados na sua última versão sinalizam para 
a inviabilidade do cumprimento de suas metas.
Cristina Novikoff e Valéria Marques de Oliveira em “Conhecer, saber 
e percepções na cultura militar de ensino” trazem uma discussão sobre os 
fundamentos, do ponto de vista sociológico, que constituem a distinção entre 
os processos sociais e cognitivos e que produzem conhecimento em sistemas 
abstratos de conhecimento – SAC – gerador de desigualdade cultural e de 
microprocessos de uso do conhecimento, que constroem saber local e cultural 
com base no senso comum.
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PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: 
perspectivas para um diálogo interdisciplinar 11
Guilherme Nogueira, Maria do Rosário Silva Resende e Susie Amâncio 
Gonçalves de Roure exploram o tema do trabalho docente universitário em 
“Educação e Karl Jaspers: Proposta Pedagógica e Crítica sobre o Educar” 
uma reflexão acerca da educação básica. Adentram no projeto pedagógico 
de Karl Jaspers e outros autores da área para realizar uma comparação com 
o momento contemporâneo da Educação no Brasil. 
A obra expressa o empenho de todos os pesquisadores em apresentar o 
pensamento científico dialógico da Psicologia com e sobre a Educação e de 
seus diversos atores. 
As organizadoras.
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PREFÁCIO
José Eduardo de Miranda1
 Nelson de Carvalho Filho2S eja por formação acadêmica, ou por princípios, resguardamos firme a 
convicção de que uma obra deve nascer sempre e quando seu conteúdo 
for próprio para aquiescer um sólido e novel locus para a busca do 
conhecimento. Sobre este aspecto, sustentamos que os livros não podem ser 
produzidos e publicados sem propósitos, livres de uma destinação específica, 
sob pena de provocarem uma nódoa cognitiva, por recaírem na clonagem 
intelectiva, ou mesmo na pândega literária... 
Isso, é certo, não é o caso do trabalho organizado pelas Professoras 
Cristina Novikoff, Hérica Landi de Brito e Valéria Marques de Oliveira. As 
organizadoras, por sinal, detentoras de uma sólida e reconhecida formação 
acadêmica, são diligentes em seus estudos e notáveis conhecedoras sobre 
temas de Psicologia. Não bastassem os seus mais que sobrados méritos aca-
dêmicos, as organizadoras são pesquisadoras excepcionais, cuja produção é 
enaltecida em distintos recônditos do Globo.
O envolvimento das professoras Cristina, Hérica e Valéria, com as ques-
tões acadêmicas e científicas relacionadas com a Psicologia e com a Educação, 
mostra-se suficiente para revelar que além de profissionais exemplares, são 
pessoas sem reparos, preocupadas com a condição de dignidade acadêmica, 
e determinadas, na busca premente pelo bem comum.
Por este caminho, aqui, subscrevemos que um prefácio tem por objetivo 
exibir ao leitor o texto que lhe é entregue, suscitando-lhe o desejo de aprofun-
dar-se, com deleite, na leitura. Nosso encargo, por isto, revela-se por demais 
complexo, eis que a obra «fala» sozinha e dispensa qualquer apresentação... 
Ocorre que as organizadoras, por elegância, chamam-nos para esta res-
ponsabilidade, a qual assumimos com esmero e alacridade estratosférica.
 Neste sentido, destacamos, inicialmente, que Psicologia e Educação: 
perspectivas para um diálogo interdisciplinar resulta de uma enriquecedora 
produção intelectual vinculada ao curso de Psicologia do Centro Universitário 
Alves Faria (UNIALFA), instituição de Ensino Superior mantida pelo Centro 
Educacional Alves Faria Ltda., unidade educacional do Grupo José Alves, 
fundado em 1962. 
1 Professor Doutor. Diretor da Escola de Negócios, Saúde, Politécnica e Ensino Médio do Centro Universitário Alves Faria. 
2 Reitor da ALFA Educação.
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 Dentro desta conjuntura de negócios consagrados, o UNIALFA nasce 
com a missão de formar profissionais qualificados, aptos ao exercício de seus 
respectivos ofícios com excelência, contribuindo à implementação de práticas 
que aprimorem o desenvolvimento da região Centro-Oeste do Brasil.
Nesta direção, o curso de Psicologia do UNIALFA prepondera seu com-
promisso de oferecer ao mercado profissionais que promovam a autonomia e o 
implemento das potencialidades dos sujeitos e da comunidade, agindo sempre 
em benefício da garantia dos direitos humanos e da redução dos processos de 
exclusão social que imperam em nosso país, ao longo de sua história.
É desta forma que a publicação deste livro representa mais um passo na 
concretização de um projeto institucional amplo, que é implementado pelo 
curso de Psicologia ao longo dos seus 15 anos de existência. 
Alicerçado sobre concepções político-pedagógicas amparadas no papel 
social das universidades, e na correspondente preocupação com um ensino de 
qualidade, comprometido com o trinômio ensino-pesquisa-extensão, o curso 
de Psicologia do UNIALFA não abandona o desiderato de contemplar uma 
formação técnica-científica, comprometida com a produção e socialização 
do conhecimento.
Diante deste contexto, o lançamento deste livro se dá no de comemora-
ção do bicentenário da independência do Brasil, e de celebração dos 60 anos 
de regulamentação da profissão de psicologia no Brasil. No âmago deste 
cenário “festivo”, a obra vai além de uma singular conjugação de trabalhos 
acadêmicos, pois reúne doze artigos científicos de primeira grandeza, cujo 
caráter teórico e aplicado foi elaborado tanto por profissionais, exercentes 
da Psicologia, como por acadêmicos vinculados a programas de graduação e 
pós-graduação lato e stricto sensu.
 Estimado leitor e prezada leitora, em seu conjunto, a obra perfaz uma 
coletânea de «conjugações cognitivas-literárias» que ultrapassam a capacidade 
daquele que se utiliza das palavras para descortinar as barreiras do conhecimento.
 Acredite...
 O livro é uma joia, daquelas que merecem ser exibidas nos escaparates 
intelectivos dos pesquisadores honestos, para que o seu brilho ultrassensorial 
resplandeça no recôndito da competência científica e técnica de todos os que 
tiverem acesso ao seu conteúdo. 
 Por isto, e procurando traduzir o significado do título, registramos, 
leitor e leitora, que aqui se está dentro de uma verdadeira conjunção lite-
rária que se sustenta sobre a Psicologia e a Educação, para oferecer-nos, 
verdadeiramente, excelentes perspectivas para o implemento de um diálogo 
essencialmente interdisciplinar.
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PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: 
perspectivas para um diálogo interdisciplinar 15
 No universo das entre capas, ingressamos num ambiente perfeito, ideal, 
de sobrelevada qualidade intelectual, que nos permite transitar pelos seguintes 
capítulos, elaborados de forma impecável: Trabalho e prática docente em 
tempos pandêmicos: desafios para o campo educacional; Educação estética, 
criação, arte e desenvolvimento humano; A importância do docente da Educa-
ção Básica no combate às violências contra a mulher; Representações sociais 
e o atendimento educacional especializado na Educação Básica; A circulação 
e a abordagem de fábulas na escola; Ensino, pesquisa e extensão no Brasil: 
a saúde à luz da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade; Narrativas 
de professoras na escola de 1ª Infância de tempo integral; Envolvimento de 
crianças no comércio informal na cidade de Nampula: implicações sociopeda-
gógicas; Formação docente na Educação Básica: cenários e expectativas da 
educação inclusiva no ensino militar a partir dos desafios dessa perspectiva 
na contemporaneidade; Educação Ambiental e sustentabilidade uma reflexão 
pelos ambientes escolares de aprendizagens; Trabalho e direito a educação 
básica de jovens e adultos: reflexões a partir do PNE/2014-2024; Conhecer, 
saber e percepções na cultura militar de ensino; Educação e Karl Jaspers: 
proposta pedagógica e crítica sobre o educar.
 Observada a transcendência de cada um dos títulos, podemos assinalar 
que as organizadoras não pouparam seu emprenho para reunirem talentos 
capazes de edificarem um livro sólido, que tanto oferece ao leitor importan-
tes concepções que favorecem o debate interdisciplinar entre Psicologia e 
Educação, como dilatam a análise de questões inerentes à temática da obra. 
 Registramos, com isto, que o zelo das organizadoras foi substancial, 
pois reuniram um seleto grupo de coautores que conseguiram facilitaram o 
entendimento de questões complexas.
 Esta preocupação, de nobreza transcendental, elevam os predicados 
de cada uma das organizadoras, e de todos os coautores, haja vista oferece-
rem-nos esta obra inédita, para conhecermos sobre temas sobrenaturais. 
 Assim sendo, sugerimos que você, querida leitora e estimado lei-
tor, entregue-se à Psicologia e Educação: perspectivas para um diálogo 
interdisciplinar, já consciente que o resultado será uma satisfação cognitiva 
sobrenatural. Entregue-se sem temor, que prontamente você sentirá sair-se de 
um ancoradouro idiomático, para aportar em diversos portos, aonde chegam 
apenas aqueles que não temem cumprir a indelével jornada de crescimento 
intelectual, técnico, científico e profissional.Com nosso mais honesto agradecimento às organizadoras, deixamos 
aqui um fraternal abraço para todos os seus leitores e leitoras. 
Em Goiânia, setembro de 2023.
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TRABALHO E PRÁTICA DOCENTE 
EM TEMPOS PANDÊMICOS: 
desafios para o campo educacional 
Sonia Regina Mendes dos Santos1
Greice Mara Monteiro2
Patrícia Manescky3
Diego Ferreira4
Doi 10.24824/978652514461.0.17-34
Introdução
O que se deu nos tempos pandêmicos com relação ao trabalho docente 
e sua autonomia? Tivemos o resgate pelos professores da condução 
das práticas pedagógicas, ensejadas pela cooperação entre os pares, 
ou se ampliou o controle sobre o trabalho docente? Nesse artigo destaca-se 
as visões preponderantes sobre o trabalho docente em tempos pandêmicos 
por meio de um breve mapeamento da produção acadêmica de 2020-2022. 
Entre os muitos fatos ocorridos na história da profissão docente – incor-
poração no Estado, queda do estatuto social e econômico; é inegável que 
estamos diante de um momento em que a autonomia docente parece perdida 
sob o manto da precarização do trabalho docente (NÓVOA, 1992, 1995; 
CONTRERAS, 2002; SAMPAIO; MARIN, 2004; BARRETO, 2019). 
Cabe lembrar a concepção de Nóvoa (1992) ao afirmar que:
[...] é evidente que a expansão escolar e o aumento do pessoal docente, bem 
como uma relativa incerteza face às finalidades da escola e às missões da escola 
e ao seu papel na reprodução cultural e na formação de elites, também contri-
buíram para os movimentos de desprofissionalização do professorado (p. 21).
1 Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação/ UNESA. Pós-Doutora em Educação pela USP. 
Doutora em Educação pela UFRJ. Mestra em Educação pela UERJ. E-mail: profsmende@gmail.com 
2 Doutoranda em Educação, Universidade Estácio de Sá- PPGE (2022). Mestra em Avaliação, Faculdade 
Cesgranrio (2019). Professora do Ensino Fundamental – Anos Iniciais da Fundação Municipal de Educação 
de Niterói – FME (2004). Diretora de Unidade Escolar – FME (2006- 2021). Secretária de Unidade Escolar 
– FME (2022). E-mail: greicemonteiro1976@gmail.com
3 Docente do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências do IFRJ. Pesquisadora em Metodologias 
e Banco de Dados em Produtos Educacionais em Ensino de Ciências – PROPEC/IFRJ. Especialista em 
Gestão e Psicopedagogia. Vice-Coordenadora do Curso de Licenciatura em Física do Campus Nilópolis/
IFRJ. Graduada em Pedagogia (UFRJ). Mestra em Educação PROPEC/UERJ e doutora em Educação 
(PROPEC/UERJ). E-mail: pmaneschy@gmail.com
4 Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação / UNESA. Pós-doutor em Educação pela USP. 
Doutor em Educação pela UFF. Mestre em Educação pela UFF. E-mail: diego.jorfer@professores.estacio.br
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Ainda que os professores não tenham conseguido atingir o patamar de um 
“profissional”, lhe são subtraídas as condições necessárias de se afirmar como 
profissional docente. Os professores vivenciam de forma simultânea e intensa 
todos os dilemas historicamente produzidos na profissão, além da separação 
hierárquica entre os que executam e os que pensam a especificidade do saber 
docente, com agravos para a sua formação e o exercício de seu trabalho.
Ainda Contreras (2002) em sua análise sobre o processo de proletariza-
ção e desqualificação sofrido pela profissão docente, alerta para a perda da 
autonomia no trabalho, reduzindo a tarefa de docentes ao mero seguimento de 
prescrições externas, perdendo o significado do que se faz e as capacidades que 
permitiriam um trabalho integrado, com visão de conjunto e a decisão sobre 
seu sentido. A falta de controle sobre o próprio trabalho traduz-se, portanto, 
no campo educativo em uma desorientação ideológica. 
Por outro lado, no contexto de inovação pelas reformas consecutivas de 
aspectos curriculares que cercam a escolarização, o professor é quase sempre 
o protagonista. Demandam do professor adaptações e respostas aos programas, 
exige-se um “compromisso com a educação” e um perfil de professor autô-
nomo. A resolução de grande parte dos problemas na educação remete à par-
ticipação dos professores, exigindo destes um alto grau de comprometimento. 
Sacristán (1992) aponta que por consequência há uma “hiper-respon-
sabilização” dos docentes quanto aos resultados de sua prática pedagógica, 
bem como da qualidade do ensino. Se por um lado as cobranças são muitas, 
por outro, o status profissional e o reconhecimento social e profissional estão 
em baixa. Há queixas por parte do professorado quanto às condições de tra-
balho e aos baixos salários, o que traduz a desilusão, o mal-estar, o estresse, 
o esgotamento físico e psicológico; fica patente a crise que se enfrenta na 
profissão. O absenteísmo e o abandono têm aumentado a partir dessa indis-
ponibilidade e da recorrente insatisfação (SACRISTÁN, 1992). A formação 
docente vem requerendo uma transformação profunda dos seus programas, 
conteúdos e fundamentos em que o entendimento da natureza complexa do 
trabalho docente é uma exigência. 
No que se refere a precarização do trabalho docente tem-se enfrentado 
em decorrência da reestruturação da escola no novo modelo de organização 
econômica, que imputa ao trabalho docente uma série de restrições.
Cabe resgatar os entendimentos anteriores sobre a proletarização do tra-
balho docente. Na concepção de Giroux (1987), a proletarização do magistério 
tem sua origem na racionalidade técnica presente na escola do século XX, sob 
influência das ideologias instrumentais e os interesses corporativos capitalistas. 
A escola adota de campo da administração das organizações, a separação entre 
os que concebem as práticas escolares e os que as executam, a padronização 
do conhecimento escolar de forma ampliar o seu controle. Nesse caso, a 
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PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: 
perspectivas para um diálogo interdisciplinar 19
escola está sob a égide prescritiva de como se deve fazer a aula em relação à 
desvalorização do trabalho intelectual de professores (GIROUX, 1987). Para 
Contreras (2002), o trabalho docente tem sofrido com a perda de controle 
e sentido sobre o próprio trabalho: a perda de autonomia. A proletarização 
não se restringe ao controle técnico, mas também amplia as necessidades de 
depurar as exigências éticas e de competências sobre o fazer docente.
Sampaio e Marin (2004) analisam que a precarização do trabalho docente 
se expressa pela lhes impostas condições de trabalho cada vez mais difíceis: 
perda de direitos salariais, carga horária de trabalho ampla, rotatividade de 
profissionais, entre outros. 
Quando se pensa nos tempos pandêmicos, pode-se refletir sobre eles 
com foco em dois lados em relação ao professor: por exemplo, podemos nos 
perguntar sobre que efeitos esses tempos pandêmicos tiveram sobre a preca-
rização do trabalho docente; por outro lado, pode-se estudar sobre eventuais 
espaços de valorização das especificidades da ação docente.
No que se refere à precarização do trabalho, observam-se que o fenô-
meno não é recente e apresentado em contextos diferentes em que se insere 
a inserção do profissional da educação, independentemente do nível no qual 
atua. É conveniente esclarecer que se trata de um fenômeno mundializado no 
decorrer da pandemia da covid-19 com diferentes proposições paraatuação 
profissional, afirmam Barros et al. (2021). O estudo do momento pandêmico 
permite notar que houve uma diversificação de modos de exploração do tra-
balho do professor, com perceptível precarização social do trabalho, como 
notam Barros et al. (2021):
[...] foram necessários os educadores buscarem novas estratégias para 
atender aos estudantes em tempos pandêmicos, assim como se adaptar 
aos instrumentos digitais que são mais utilizados, de modo a entender os 
principais desafios organizacionais na construção de propostas educacio-
nais concretas e disponíveis a todos. Com isso, a forma eletrônica (que 
faz uso de mídias sociais) entre outras tecnologias, fez com que todos os 
professores que atuam na educação vivenciassem uma sobrecarga e acú-
mulo de trabalho, além do tempo para o preparo das aulas sem recursos 
tecnológicos e pedagógicos para as atividades docentes (p. 9-10).
A compreensão sobre o processo de degradação do trabalho se inicia 
quando da institucionalização da flexibilização da precarização na era moderna 
por uma visão que gera uma identidade que vem do movimento de globali-
zação da educação. 
Neste contexto, a precarização é dada por uma condição docente em 
que as fragilidades são transparentes, tais como podemos perceber no âmbito 
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da escolarização e as inúmeras “novas outras” realidades de atuação que se 
tornou cotidiana a inclusão das tecnologias como ferramentas adaptadas e 
reconstruídas por docentes para aulas para atuação de forma remota e ou de 
forma hibrida. Ainda para Barros et al. (2021)
[...] o conteúdo dessa (nova) precarização está dado pela condição de ins-
tabilidade, de insegurança, de adaptabilidade e de fragmentação dos coleti-
vos de trabalhadores e da destituição do conteúdo social do trabalho. Essa 
condição se torna central e hegemônica, contrapondo-se a outras formas 
de trabalho e de direitos sociais duramente conquistados em nosso país, 
que ainda permanecem e resistem. O trabalho precário em suas diversas 
dimensões (nas formas de inserção e de contrato, na informalidade, na 
terceirização, na desregulação e flexibilização da legislação trabalhista, no 
desemprego, no adoecimento, nos acidentes de trabalho, na perda salarial, 
na fragilidade dos sindicatos é um processo que dá unidade à classe que 
vive-do-trabalho e que dá unidade também aos distintos lugares em que 
essa precarização se manifesta (p. 21).
Formosinho (2009) compreende que dada as especificidades intrínsecas 
à profissão, “[...] a docência é uma profissão que se aprende pela vivência 
da discência” (p. 95), implica dizer que ao ensinar o professor utiliza o seu 
próprio saber para transmitir o “saber profissional”. 
Isto é, um profissional de ensino, ao ensinar, transmite inevitavelmente conhe-
cimentos e atitudes sobre esse processo de ensino, pelo que diz e pelo que 
faz. Esta transmissão da própria base de legitimidade do saber [...] ocorre, 
de forma indirecta ou directa, ao longo de todo o curso, permitindo ao aluno 
confrontar a prática docente experienciada nas disciplinas com a prática 
docente que, de forma implícita ou explicita, os diferentes professores-for-
madores sugerem. Essa avaliação permanente da coerência entre o feito e o 
dito é específica da formação de professores (FORMOSINHO, 2009, p. 96).
O comportamento e a própria prática docente realizados no âmbito da 
formação de professores, de certa forma, podem contribuir para reafirmar 
a perda da autonomia e a desorientação ideológica no momento em que se 
desfaz o campo analítico da didática. Sem a significação do pensar-criticar 
o trabalho docente não conseguimos encontrar a referência de análise do ato 
educativo. A Didática ora se vê reduzida à repetição do fazer, de técnicas 
a serem empregadas em sala de aula, ora trata das práticas escolares sob o 
criticismo vazio (PIMENTA; LIMA, 2006).
Comumente encontram-se no campo da ação didática docente, práticas-
-pedagógicas denominadas de “inovadoras”, que por vezes são repetições do 
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saber docente já vivenciado, sem qualquer correspondência com uma criação 
e intervenção didática pensada e construída. Por exemplo, citamos as gene-
ralizações do trabalho de explanação do conteúdo mediado por determinado 
tipo de mídia em que o professor utiliza acessórios, porém a organização do 
trabalho educativo é o mesmo, com o uso de uma mídia não interativa. 
Assim sendo, podemos acreditar que em tempos pandêmicos se assistiu 
a uma ampla mudança nas relações entre os docentes e seu fazer ou que tive-
mos tão somente maior intensificação e precarização de seu trabalho. Para 
Thuller (2002), as relações profissionais desenham a organização escolar 
e as formas de trabalho das equipes e dos atores na escola. Por exemplo, a 
balcanização é uma forma de organização profissional em que grupos espe-
cíficos lutam entre si para impor suas ideias e não agregam valor aos demais 
grupos. Enfatizam a necessidade de firmar seus projetos antes que outrem 
tome para si suas ideias. A escola que aceita este tipo de atitude de trabalho 
dos profissionais e não reconhece seus problemas e que sobre eles deve criar 
novas categorias de trabalho e organização gestora está fadada a manter um 
clima e uma efetivação da prática educativa com atores em constante posição 
de “luta” entre seus saberes. 
Porém, a forma de relação profissional-organizacional pautada na coo-
peração pode ser capaz de superar essas eventuais divisões. Nesse sentido, a 
gestão escolar, os muitos desafios trazidos pela pandemia podem ter privile-
giado um comportamento mais cooperativo entre os docentes.
Teríamos nos tempos pandêmicos vivenciado uma nova compreensão 
sobre o trabalho docente ancorado na cooperação? O que permeou o dia a 
dia dos professores? Orientações metodológicas, reflexões didáticas capa-
zes de ensejar as práticas docentes e efetivar o ensino e a aprendizagem de 
todos nos tempos pandêmicos estiveram presentes nas práticas colaborativas 
entre os docentes? 
Por essas manifestações não podemos mais conceber a ambiguidade 
no processo de formação dos professores: desprofissionalização5 docente e 
hiper-responsabilização dos professores em relação à qualidade do ensino, 
nem tampouco desconsiderar os aspectos que marcam a precarização em 
torno do trabalho docente.
5 Por desprofissionalização docente, entende-se o processo de enfraquecimento do caráter específico da 
profissão do professor, que se expressa em: 1) diminuição da qualidade da formação inicial e contínua; 2) 
perda de direitos e precarização das condições laborais (diminuição de salários, flexibilidade e instabilidade, 
deterioração dos ambientes etc.); 3) estandardização do trabalho (lógica avaliativa que prioriza o desempenho, 
descuidando das aprendizagens), provocando a submissão das práticas à rotina; e 4) exclusão do 
professorado dos processos de construção de políticas educativas (JEDLICKI, L. R.; YANCOVIC, M. P, 2010).
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Breves reflexões sobre os tempos pandêmicos e o trabalho docente 
A Organização Mundial da Saúde (OMS) recebeu da China uma notifica-
ção de casos de pneumonia com uma contaminação acelerada. Em fevereiro 
de 2020 foi identificado o vírus e nomeado como SARS-Cov-2. Logo, esse 
vírus ficou conhecido como covid-19 e caracterizado pela OMS em 11 de 
março de 2020 como uma pandemia. 
Uma pandemia ocorre quando umadoença espalha-se por uma grande quanti-
dade de regiões no globo, ou seja, ela não está restrita apenas a uma localidade, 
estando presente em uma grande área geográfica.
Nem todas as doenças podem causar uma pandemia, entretanto, algumas 
podem espalhar-se rapidamente e causar a contaminação de milhares de pes-
soas (SANTOS, 2020).
De maneira rápida, esse vírus trouxe enormes problemas econômicos, 
sociais e políticos. Diante deste cenário pandêmico, as autoridades precisaram 
estabelecer o isolamento da população como forma de contenção do vírus. 
Logo, as escolas precisaram fechar as portas e o trabalho docente passou 
ganhar destaque nesse cenário de tantas incertezas. Dessa forma, as unidades 
de educação aderiram ao Ensino Remoto Emergencial (ERE) com a oferta das 
aulas por meio de plataformas de ensino em Ambientes Virtuais de Aprendi-
zagem (AVA) e por outros meios digitais.
Surge assim, um cenário complexo para o professor, que na sua grande 
maioria não possuía formação necessária para lecionar utilizando as tecnologias 
digitais de informação e comunicação (TDIC). Logo, a falta de capacitação, as 
cobranças da sociedade pela melhoria da qualidade da Educação no período da 
pandemia, a angústia do professor em promover uma Educação significativa 
ao aluno, serviram de estímulos para o docente procurar aproximar os saberes 
com seus pares, na troca de conhecimento e de experiências. Assim, Paulo 
Freire em “Pedagogia da Autonomia” reforça a necessidade de construção do 
conhecimento por meio da curiosidade, do diálogo, dos questionamentos e da 
escuta. Logo, o trabalho docente nesse período pandêmico exigiu do professor 
uma maior autonomia na busca por atividades teóricas e práticas, mecanismo 
e metodologias para o ensino. No entanto, essas demandas não puderam ser 
suficientes para assegurar a autonomia do Professor. Redes públicas e pri-
vadas de ensino implantaram ações para a organização e oferta de materiais 
objetivando padronização e terceirização da execução dessas tecnologias não 
digitais e de um monitoramento e controle por meio do AVA.
Frente aos vários entraves desse processo e aos questionamentos levan-
tados nesse artigo, mostra-se necessário a realização de um estado da arte. 
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PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: 
perspectivas para um diálogo interdisciplinar 23
Para realizá-la foram consultadas as bases de dados do Google Acadêmico e 
da Scielo Brasil, utilizando-se os descritores “trabalho docente e pandemia”, 
com o filtro referente aos anos de 2020 a 2022. No Google Acadêmico, foram 
identificados 9680 resultados e no Scielo Brasil foram obtidos 46 resultados.
Para o levantamento das obras foram utilizadas as etapas de leitura do 
tema; leitura do resumo; verificar se o link estava disponível e por fim a leitura 
da íntegra do estudo. 
Como critério de seleção, os estudos deveriam abordar os assuntos, refe-
rentes à educação, ao trabalho docente e à pandemia e está lincado aos ques-
tionamentos levantados por este artigo. No Google Acadêmico, foi utilizado 
o filtro “ordenar por relevância”, ficando estabelecido como critério de leitura 
e análise das dez primeiras páginas com o total de 100 trabalhos. No término 
desta etapa, foram selecionados os trabalhos em ambas as bases de dados que 
mais apresentaram relevância, ficando assim distribuídos:
Quadro 1 – Síntese dos trabalhos na base de dados Google Acadêmico
Nº Publicação Tema Autores Palavras-chave
1 Revista de Letras, Ano XIII, v. 
13, n. 1 jan./jun. 2021. ISSN 
2176-4182
Trabalho docente na 
pandemia: discursos de 
professores sobre o ofício
FERREIRA, Lúcia Gra-
cia; FERRAZ, Rose-
lane Duarte; FERRAZ, 
Rita de Cássia Souza 
Nascimento 
Docência; Formação 
profissional; Ensino 
remoto; Linguagem; 
Pandemia covid-19.
2 Ensino em Perspectivas, For-
taleza, v. 2, n. 2, p. 1-23, 2021. 
ISSN: 2675-9144. Disponível 
em: https://revistas.uece.br/in-
dex.php/ensinoemperspectivas/ 
Precarização do trabalho 
docente: reflexões em 
tempos de pandemia e 
pós-pandemia
SOUZA, Adriana da Silva; 
BARROS, Claudia Cris-
tiane Andrade; DUTRA, 
Franciny D’Esquivel; 
GUSMÃO, Risia Silva 
Chaves; CARDOSO, 
Berta Leni Costa Cardoso
Precarização do Traba-
lho Docente. Educação 
à Distância. Ensino Re-
moto. Ensino Híbrido.
3 Revista Retratos da Escola, 
Brasília, v. 14, n. 30, p. 719-735, 
set./dez. 2020. Disponível em: 
http://dx.doi.org/10.22420/rde.
v14i30.1212
Trabalho docente em tem-
pos de pandemia: mais um 
retrato da desigualdade 
educacional brasileira
OLIVEIRA, Dalila An-
drade; PEREIRA JU-
NIOR, Edmilson Antonio.
Condições do trabalho 
docente; Ensino re-
moto; Pandemia. 
4 Ensino em Perspectivas, For-
taleza, v. 2, n. 3, p. 1-10, 2021. 
ISSN: 2675-9144. Disponível 
em: https://revistas.uece.br/in-
dex.php/ensinoemperspectivas/ 
Desafios e possibilidades 
do trabalho docente em 
tempos de pandemia
MONTENEGRO, Rebeca 
Maria Bruno; MATOS, 
Emanuelle Oliveira da 
Fonseca; LIMA, Maria 
Socorro Lucena 
Pandemia; Formação 
de professores; Traba-
lho docente.
5  RTPS –Rev. Trabalho, Política 
e Sociedade, v. 6, n. 10, p. 193-
212, jan./jun./ 2021. Disponível 
em: https://doi.org/10.29404/
rtps-v6i10.821
Educação Básica no Bra-
sil, trabalho docente e 
pandemia: o que esperar 
do futuro?
NEPOMUCENO, Vera Lú-
cia; ALGEBAILE, Eveline 
Educação Básica; En-
sino Médio; Trabalho 
Docente; Pandemia de 
covid-19.
continua...
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Nº Publicação Tema Autores Palavras-chave
6 CONEDU – VII Congresso Na-
cional de Educação. Educação 
como (re) Existência: mudanças, 
conscientização e conhecimen-
tos, 15, 16 e 17 de outubro de 
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Bás ica ; Pandemia 
covid-19.
Fonte: Autores (2022).
Os estudos selecionados foram então analisados buscando-se informações 
sobre os temas relativos ao texto deste artigo.Por meio desse trabalho, pudemos 
encontrar informações relevantes sobre a relação entre o trabalho docente, a 
pandemia, sob o prisma dos eventuais efeitos desta última sobre o primeiro.
Ferreira, Ferraz e Ferraz (2021), em estudo sobre o trabalho docente 
no Ensino Superior, problematizaram a precarização do trabalho por conta 
da crise estabelecida pela Pandemia. Após as análises qualitativas foram 
identificados pelos autores as limitações físicas e mentais dos docentes, a 
pouca autonomia do trabalho, a precarização do ensino por conta do ERE 
que se mostrou um dificultador nas interações. Por fim, o estudo possibilitou 
continuação
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identificar a construção do conhecimento referente ao trabalho docente no 
período pandêmico e pontuou que a ausência das relações entre os sujeitos 
no processo ensino-aprendizagem foi comprometida visto que a atividade 
docente é uma atividade de troca e se concretiza pela linguagem.
No artigo de Souza, Barros, Dutra, Gusmão e Cardoso (2021), refletiu-se 
sobre o contexto pandêmico e a precarização do trabalho docente por meio 
de uma revisão da literatura. Nesse sentido, o estudo destacou as fragilidades 
do ERE com a inclusão repentina das tecnologias digitais e apresentou algu-
mas práticas adotadas para o ensino e pontuou que os docentes frente a esse 
cenário se viram forçados a uma adaptação sem meios e formação para tal. 
Em suma, este estudo apresenta e destaca a precarização do trabalho docente 
no período pandêmico.
Por sua vez, Oliveira e Pereira Junior (2020), apresentam aspectos meto-
dológicos e operacionais do trabalho docente de diversas redes públicas do 
país. Apresentam também informações sobre os suportes institucionais que 
as redes de ensino ofereceram no período pandêmico, bem como os recursos 
tecnológicos oferecidos aos alunos e professores. O texto aborda a extensa 
carga de trabalho e a participação dos alunos nesse processo. Por fim, nos 
resultados obtidos se destacam as diferentes condições de trabalho entre as 
redes de ensino e a sobrecarga no trabalho docente no período do ERE.
O estudo de Montenegro, Matos e Lima (2021) analisa os desafios 
enfrentados pelos docentes na pandemia e percebem a importância da práxis 
na ressignificação da prática docente. A pesquisa utilizou uma abordagem 
qualitativa e exploratória junto a três docentes do ensino superior. Os resul-
tados apontaram a dificuldade na transição para o ERE, por ausência de 
formação específica para o uso das tecnologias digitais e para o acesso ao 
AVA. No entanto, o estudo destaca a maneira em que os professores conse-
guiram se reinventar e a utilização de novas metodologias de ensino para 
tornar mais eficaz o aprendizado.
No artigo de Oliveira e Araújo (2020), sob o título Educação Básica no 
Brasil, trabalho docente e pandemia: o que esperar do futuro?, os autores abor-
dam as condições de trabalho dos docentes na Educação Básica considerando 
as características históricas e a crise estabelecida pela pandemia da covid-19. 
Nesse sentido, a obra destacou aspectos das desigualdades na oferta do ensino 
e das condições de trabalho com relação as contratações, remunerações e o 
exercício da docência. Logo, o trabalho apresenta as prováveis incidências das 
medidas adotadas pelo Governo e os possíveis impactos no futuro da educação.
Oliveira e Araújo (2020), cujo estudo tem como objetivo compreender 
quais os desafios e estratégias do trabalho docente na pandemia da covid-
19, fizeram estudo qualitativo com professores de redes de ensino pública 
e privada no Ceará e no Piauí, e demonstraram as diferenças frente às 
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desigualdades sociais para o acesso aos recursos tecnológicos e a uma inter-
net de qualidade para o acesso ao AVA. Demonstram que, no contexto que 
estudaram, a tecnologia impressa foi a estratégia mais utilizada e de maior 
alcance e que uma pequena de professores parcela conseguiu o acesso aos 
aplicativos de interação de redes sociais e às plataformas de ensino. Logo, 
este estudo ratifica as desigualdades sociais e econômicas e a ausência de 
equidade entre as redes de ensino.
Em outro trabalho, Nunes, Raic e Souza (2021) abordam a problematiza-
ção na formação docente no contexto pandêmico, estruturando-se no trabalho 
docente, currículo e ERE, a partir da análise de participações em Jornadas 
Pedagógicas com leituras de documentos e experiências relatados pelos docen-
tes. Assim, este estudo apresenta a necessidade das formações para o uso das 
tecnologias para professores e alunos, bem como as diferentes possibilidades 
do ensino remoto. Ressalta a necessidade de políticas públicas dos órgãos 
gestores da educação para o acesso aos equipamentos necessários para a 
garantia da oferta do ERE em tecnologias digitais e a garantia da autonomia 
do docente em um regime colaborativo na tomada de decisões.
Em pesquisa publicada por Marques e Lelis (2022), os autores analisaram 
a partir das inferências dos professores os pontos positivos e negativos do 
trabalho remoto no processo de virtualização de emergência estabelecido pela 
covid-19. O método de pesquisa utilizado foi o estudo de caso com aborda-
gem qualitativa e concluiu-se que será necessário repensar os paradigmas e 
ressignificar o ensino nesse período pandêmico, que impôs várias limitações, 
em especial o isolamento social. Como pontos positivos ganha destaque a 
utilização das tecnologias e com relação aos pontos negativos a precarização 
e sobrecarga de trabalho, a falta de interação e afetividade entre professores 
e alunos e a falta de autonomia na elaboração das atividades.
Na investigação de Silva e Santos (2022), os autores se focaram no 
desenvolvimento profissional docente eventualmente provocado pelo ensino 
remoto emergencial durante a pandemia de covid-19. Nesse sentido, o estudo 
abordou as condições de trabalho docente, a aprendizagem da docência e a 
saúde mental do profissional da educação básica que atuam em diferentes 
partes do Brasil. Logo, a partir das análises dos questionários aplicados de 
forma on-line, foi possível identificar que as condições do trabalho docente 
foram precárias por ausência de experiência e formação no uso das tecnolo-
gias digitais no processo de ensino-aprendizagem. Outro ponto de destaque 
foi a ausência na qualidade das formações ofertadas pelas instituições que se 
apresentaram insuficientes e levaram aos professores a buscar uma comple-
mentação para a formação por conta própria. A experiência na docência foi 
um ponto positivo nesse período, auxiliando na construção de um planeja-
mento mais eficaz e na forma de enfrentar os desafios atribuídos ao ensino no 
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período da pandemia. Os professores que conseguiram os melhores resultados 
no processo de ensino-aprendizagem nesse período pandêmico foram os que 
mantiveram uma saúde mental equilibrada e que conseguiram dar um sentido 
melhor na condução da sua prática pedagógica.
No artigo elaborado por Fagiani (2022), intitulado “Trabalho docente na 
Educação Básica no Brasil sob indústria 4.0”, os autores buscaram analisar 
o trabalho docente na Educação Básica no período da pandemia da covid-
19, no período de difusão do teletrabalho da Indústria 4.0. O estudo foi uma 
revisão da literatura com uma análise documental do Instituto Brasileirode 
Geografia e Estatística (IBGE) e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Os resultados indicaram a difusão do 
teletrabalho e da precarização da carreira docente nesse período pandêmico.
A partir das palavras-chave encontradas nos dez trabalhos selecionados, 
é possível no Quadro 2 identificar o número de vezes que foram citadas. 
Quadro 2 – Palavras-chaves x quantitativo
n° Palavras-chaves Quantitativo
1 Docência 2
2 Formação profissional 2
3 Ensino remoto 1
4 Linguagem 1
5 Pandemia covid-19 8
6 Precarização do trabalho docente 1
7 Educação à distância 1
8 Ensino remoto 4
9 Ensino híbrido 1
10 Condições do trabalho docente 2
11 Trabalho docente 5
12 Educação Básica 3
13 Ensino Médio 1
14 Desafios 1
15 Estratégias 1
16 Currículo 1
17 Formação humana 1
18 Ensino a distância 1
19 Virtualização de emergência 1
20 Isolamento social 1
21 Desenvolvimento profissional 1
22 Indústria 4.0 1
23 Neoliberalismo 1
Fonte: Autores (2022).
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É possível observar que alguns itens foram identificados nas palavras-
-chaves de forma diferente, porém o sentido atribuído nos estudos pode ser 
similar como destaque no Quadro 3.
Quadro 3 – Palavras-chaves convergentes
N° Palavras-chaves Quantitativo
1 Formação profissional/ Formação humana 
/ Desenvolvimento profissional
4
2 Precarização do trabalho docente / Condições 
do trabalho docente / Trabalho docente
8
Fonte: Autores (2022).
Logo, analisando os estudos é possível perceber que em tempos pan-
dêmicos as escolas precisaram migrar o formato de aula presencial para o 
ERE que ocorreu de forma síncrona e assíncrona, sendo atribuído um novo 
cotidiano para as escolas. Assim, plataformas digitais, aplicativos para con-
versas, Facebook, distribuição de tecnologias impressas foram as estratégias 
para o ensino nesse período. Nesse cenário, a ausência da formação no uso das 
tecnologias digitais para os docentes foi considerada com um fator prejudicial 
para o ensino em tempos de pandemia. A troca de saberes com os seus pares 
foi um ponto positivo na construção de novas práticas e metodologias. Vale 
destacar, que as condições oferecidas para o trabalho docente nesse período 
foram insatisfatórias pela ausência de equipamentos e acesso à internet que 
atendessem às demandas, acarretando uma precarização do trabalho do pro-
fessor. Em diversos estudos, a pouca autonomia para os docentes foi percebida 
no que se refere à elaboração de materiais para seus próprios alunos. 
À guisa de conclusão
O foco deste artigo foi o trabalho docente nos tempos pandêmicos que, 
em diversos níveis do ensino, sofreu com efeitos originados pelo período em 
questão. Os estudos revistos por nós, voltam-se para dois lados desses efeitos, 
tão importantes para o campo quanto ainda carentes de mais estudos sobre 
o ocorrido durante as fases mais agudas da pandemia, leia-se aqui aquelas 
onde as instituições educacionais foram fechadas; mas também, sobre as 
consequências para o trabalho docente, quer elas sejam positivas ou negativas 
para a profissão e para a prática de ensino docente ou para aprendizagem dos 
alunos. Nesse sentido, muitas linhas de estudo estão ainda claramente abertas 
ao trilhar dos pesquisadores em educação e de outros campos científicos.
A revisão de trabalhos sobre os temas indicados antes neste artigo, já 
garante a constatação de que a pandemia impõe desde o seu aparecimento 
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sobrecarga de trabalho docente, potencializada pelas dificuldades de acesso aos 
artefatos tecnológicos bem como do despreparo para integração das tecnologias 
digitais existentes às práticas de ensino. Ainda, o desejo de algumas empresas 
de automatizar o ensino, avançou sobre a autonomia docente, em parte perdida, 
quando essas empresas ganharam ainda mais espaço na produção de materiais 
didáticos. Quer dizer, que o período, além de desafiar os serviços de saúde, 
provocou sobremaneira à educação, de um lado pressionada para dar conta 
em regime de urgência da escolarização de todos num cenário completamente 
novo e sem que os profissionais e alunos envolvidos estivessem preparados 
para lidar com essas novidades (sociais, educacionais, pedagógicas). 
Noutro plano, questionou-se as competências dos professores para traba-
lharem por meio das tecnologias digitais, colocando-se portanto em segundo 
plano a quase nula atenção dada à formação docente sobre tecnologias e para 
seu uso pedagógico nas licenciaturas do país, além do precário investimento 
em material dessa natureza nas instituições de educação básica do Brasil, 
agravado por acesso desigual a produtos tecnológicos em lares brasileiros bem 
como a redes de internet banda-larga, essa também ainda ausente em muitos 
lares brasileiros. Essa dificuldade foi captada num dos artigos citados em nossa 
revisão. Ele demonstra que os materiais impressos foram amplamente utiliza-
dos em escolas brasileiras durante o período pandêmico, já que o eventual uso 
exclusivo de tecnologias digitais deixaria muitos alunos sem qualquer contato 
com os conteúdos escolares durante todo o período de afastamento social. 
Os artigos aqui analisados, apontam igualmente pontos positivos, o que 
envolve certos indícios de um trabalho pedagógico mais colaborativo entre os 
docentes e, porventura, uma possibilidade de que as orientações metodológi-
cas, reflexões didáticas tenham feito parte dos temas discutidos, o que favorece 
o resgate sobre o controle do trabalho e do próprio sentido da docência. Nesses 
casos, entende-se que uma ecologia de saberes docentes pode ser reunida e 
compartilhada em redes de formação e de aprendizagem. Nessa linha, investi-
mento em pesquisas que analisem as práticas docentes envolvendo tecnologias 
digitais ou outras tecnologias no período em questão é essencial como forma 
de afirmação da profissionalidade docente, de suas competências profissionais, 
de sua intelectualidade professoral. Esses estudos são essenciais para que se 
possa demonstrar face à pretendida automização do Ensino Básico, já difuso 
na educação superior, quais habilidades e competências professorais foram 
essenciais no período urgente da pandemia e quais limites os formuladores 
de políticas educacionais devem estabelecer para o avanço da automização 
do ensino e da precarização do trabalho docente.
Já com os estudos por nós analisados, nota-se que, em tempos pan-
dêmicos ou fora deles, há necessidade de ressignificação e valorização do 
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trabalho docente relacionado diretamente ao seu objeto de trabalho-estudo, 
bem como os aspectos que mobilizam o repensar sobre a profissionalização 
e a autonomia docente. As necessidades pedagógicas, pela sua diversidade, 
análogas àquelas do alunado brasileiro, demandam um professor profunda-
mente preparado, conhecedor dos conteúdos que ensina, das práticas de ensino 
para que a aprendizagem ocorra junto ao aluno. A isso, deve-se adicionar as 
dimensões da sociabilidade e da humanização que o trabalho pedagógico 
junto aos discente e mediado pelo professor viabilizam.
É preciso considerar que as mudanças que foram propositivas para o 
período pandêmico direcionam condutas educativas em um momento caracte-
rístico emergencial. O retorno presencial pode apontar outras leituras sobre o 
processo do trabalho docente, que pode ser revisto em função da construção deum coletivo propositivo e pleno de vivências e práticas pedagógicas inovadoras. 
Como já mencionado, em virtude das intensas mudanças provocadas pela 
pandemia na constituição das sociedades capitalizadas e pós-modernas, imersas 
nas vivências tecnológicas, mais esforços científicos precisam ser feitos para 
que se compreenda seus efeitos para a educação, para o docente e, ainda, sobre 
as possibilidades e limites quanto ao uso das tecnologias digitais nas práticas 
de ensino que eventualmente podem apoiar. 
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EDUCAÇÃO ESTÉTICA, CRIAÇÃO, 
ARTE E DESENVOLVIMENTO HUMANO 
Lígia Carvalho Libâneo1
Doi 10.24824/978652514461.0.35-48
Introdução
A perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano, desen-
volvida no contexto da União Soviética do século XX pelo psicólogo 
bielorrusso Lev S. Vigotski, em colaboração com outros pesquisa-
dores, entre os quais se destacam Alexander Luria e Alexei Leontiev, é uma 
perspectiva que se dedica à compreensão das formas de desenvolvimento 
psicológico especificamente humanas. O pensamento por conceitos desen-
cadeia a mudança qualitativa nas funções psicológicas mais complexas e 
especificamente humanas, modificando o modo de apreensão da realidade. 
Exemplos de funções psicológicas mais complexas são atenção arbitrária, 
memória lógica, pensamento abstrato, percepção categorial, imaginação cien-
tífica, criação (FACCI, 2009; VIGOTSKI, 2012; ZANELLA, 2007).
De acordo com Saviani (2007), a essência humana é produzida pelos 
próprios homens, não como dádiva divina ou naturalmente dada. Para o autor, 
o humano não nasce humano, forma-se humano, aprende a ser humano e a 
produzir sua própria existência. Assim, a origem da educação coincide com 
a origem do humano, e porque a produção do humano é, ao mesmo tempo, 
a formação do humano (SAVIANI, 2007) acontecemos como produto e pro-
dutores de um processo educativo (LIBÂNEO, 2019). É o que nos ensinou 
Paulo Freire (2001) “ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos, 
na prática social de que tomamos parte” (p. 80). 
O processo de tornar-se humano, longe de ser um processo acumulativo, 
linear, universal e a-histórico, diz respeito a um processo permanente ao 
longo do ciclo de vida. Ele é permeado por inúmeras mediações constituintes 
(PULINO, 2010), com e por meio das quais o humano constrói suas próprias 
condições de existência e se projeta para o futuro. Como resultado de media-
ções diversase do modo singular como cada um se apropria da realidade e 
1 Graduada em Psicologia pela Universidade de Brasília (UnB). Mestra e doutora pelo Programa Processos 
de Desenvolvimento Humano e Saúde (PGPDS) – Psicologia/UnB. Especialista em Arte Educação: cultura 
brasileira e linguagens artísticas contemporâneas pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). E-mail: ligia-
clibaneo@gmail.com 
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estabelece relações, a pluralidade humana torna-se característica inerente, e 
origina uma existência humana dramática (LIBÂNEO, 2019). 
A dimensão dramática desse processo pode ser explicada pela relação 
dialética entre ser constituído pela cultura e ao mesmo tempo ser dela criador. 
Isso compõe uma das dimensões do drama de papéis humano, pois “o homem, 
desde que nasce, se apropria das aquisições culturais que o precederam [...] 
e a sua vida cotidiana se dá na (im)possibilidade histórica de, ao ser forjado 
pela cultura, criar a cultura” (SILVA; MAGIOLINO, 2016, p. 46).
Na perspectiva histórico-cultural de desenvolvimento, o ser humano é 
compreendido como “síntese aberta que se realiza constantemente em movi-
mentos de apropriação de aspectos da realidade e objetivações que modifi-
cam esta realidade” (ZANELLA, 2007, p. 28). O humano torna-se humano 
em atividade, enquanto cria suas próprias condições de existência. No livro 
Imaginação e criação na infância, a criação é concebida por Vigotski (2009) 
como potência de todo e qualquer humano: 
No entendimento comum, a criação é o destino de alguns eleitos, gênios, 
talentos que criam grandes obras artísticas, fizeram notáveis descobertas 
científicas ou inventaram alguns aperfeiçoamentos na área técnica. Reco-
nhecemos de bom grado e prontamente a criação na atividade de Tolstoi, 
Edson e Darwin, porém é corriqueiro pensarmos que na vida de uma 
pessoa comum não haja criação. No entanto, como já foi dito, esse ponto 
de vista é incorreto [...] A criação, na verdade, não existe apenas quando 
se criam grandes obras históricas, mas por toda parte em que o ser humano 
imagina, combina, modifica e cria algo novo, mesmo que esse novo se 
pareça a um grãozinho, se comparado a criação dos gênios (p. 15-16). 
No pensamento vigotskiniano os processos de criação não são percebi-
dos somente nas grandes obras históricas, mas por toda parte em que o ser 
humano imagina, combina, modifica e cria algo novo. No entanto, há distin-
ções importantes a serem feitas com relação à criação artística. Para Vigotski 
(2004), a obra de arte é um sistema especialmente organizado de impressões 
externas ou interferências sensoriais sobre o organismo. Entretanto, essas 
interferências sensoriais, segundo ele, 
[...] estão organizadas e construídas de tal modo que estimulam no orga-
nismo um tipo de reação diferente do que habitualmente ocorre, e essa 
atividade específica, vinculada aos estímulos estéticos, é o que constitui 
a natureza da vivência estética (VIGOTSKI, 2004, p. 333). 
Vigotski (1999) propõe uma fórmula para o estudo da reação ou vivên-
cia estética: “da forma da obra de arte, passando pela análise funcional de 
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seus elementos e da estrutura, para a recriação da resposta estética e o esta-
belecimento das suas leis gerais” (p. 27). Detendo-se na forma da obra de 
arte, o psicólogo russo compreende uma natureza contraditória em toda obra 
de arte, na qual emoções contraditórias são suscitadas pelo material e pela 
forma. Os sentidos opostos de ambos serão destruídos no ponto culminante, 
gerando o curto-circuito e a catarse, uma forma de transformação do senti-
mento (VIGOTSKI, 1999). Observa-se na proposição de Vigotski referência 
à intencionalidade do artista na organização e construção da obra de arte de 
tal modo que estimulem no organismo um tipo de reação diferente do que 
habitualmente ocorre, reação esta que está vinculada aos estímulos estéticos. 
Além do caminho da criação artística, Vigotski conduz reflexões sobre a edu-
cação estética e a reação estética, que somente são possíveis pelos processos 
psicológicos complexos como a criação e a imaginação.
Vigotski afirma que podemos educar para a criação e a recepção artís-
ticas. Para ele, “a educação pode ter pela frente as tarefas de educar a 
criação infantil, de ensinar profissionalmente as crianças essas ou aquelas 
habilidades técnicas da arte e educar nelas o juízo estético, ou seja, habili-
dades para perceber e vivenciar obras de arte” (VIGOTSKI, 2004, p. 346). 
Nesse sentido, Vigotski avalia um erro amplo e profundo da ciência psico-
lógica nas questões da estética. Conforme esse autor, “durante muito tempo 
manteve-se o ponto de vista de que a percepção estética é uma vivência 
absolutamente passiva, uma entrega à impressão, é a cessação de qual-
quer atividade do organismo” (VIGOTSKI, 2004, p. 332-332). Para isso 
os psicólogos defendiam o desinteresse, a contemplação desinteressada, a 
plena repressão da vontade e a ausência de qualquer posição pessoal diante 
do objeto estético como condição indispensável para a possibilidade de 
reação estética (VIGOTSKI, 2004). Essa é uma meia verdade, na visão de 
Vigotski (2004), que leva a uma ideia falsa da natureza da reação estética 
no seu conjunto, uma vez que a percepção da obra é um “trabalho difícil e 
cansativo do psiquismo” (p. 332). 
A vivência estética é constituída por três momentos, segundo o autor 
russo, são eles: estimulação, elaboração e resposta. Nesse sentido é preciso 
admitir que “o próprio receptor constrói e cria o objeto estético” (VIGOTSKI, 
2004, p. 334). Oferece o seguinte exemplo “quando o espectador interpreta 
esse pano e essas tintas como a representação de um homem, um objeto ou 
uma ação, o complexo trabalho de transformação do pano pintado em qua-
dro pertence inteiramente ao psiquismo do receptor” (VIGOTSKI, 2004, p. 
333-334). Esse trabalho é chamado pelo autor bielorrusso de síntese criadora 
secundária, porque requer de quem percebe a reunião em um todo e a siste-
matização dos elementos dispersos da totalidade artística. 
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Para compreender a recepção como trabalho de criação, também recorre-
mos a Teplov (2011), que estuda aspectos psicológicos da educação artística 
e com isso aspectos necessários a uma boa recepção da obra, o que envolve 
a capacidade de percepção e observação. Segundo Teplov, 
Todas las formas de actividad artística requieren tanto la educación de los 
sentidos como el desarrollo de capacidades de percepción muy complejas, 
por ejemplo el poder de observación. La educación artística debe, pues, 
acometer siempre la educación de la percepción. Esta es una de las razones 
de su importancia para la educación general; educando la capacidade de 
<ver> y de <oír>, el arte crea los requistitos indispensables para un amplio 
y profundo conocimiento del mundo (p. 292). 
Os estudos de Vigotski e de autores da perspectiva histórico-cultural 
sobre arte, criação e imaginação têm fundamentado intervenções em diversas 
áreas da psicologia, entre elas a psicologia escolar. Souza, Petroni e Andrada 
et al. (2016) discutem o potencial da arte na promoção da reflexão de profis-
sionais em contextos de formação na direção da reflexão sobre o que a arte 
pode provocar no sujeito e de que maneira ele pode ser afetado por ela. A arte 
por abrir “espaço de manifestação dos sujeitos, em que o exercício da fala e 
da escuta” faz emergira contradição e promove a reconfiguração de sentidos 
e significados das experiências vividas no contexto institucional (SOUZA, 
2016, p. 25). A arte é referida por Neves e Souza (2018) como materialidade 
mediadora por compreenderem “que as diferentes expressões artísticas, tais 
como: filmes, fotografias, reproduções de artes visuais, textos literários, músi-
cas etc., se constituem como produções humanas, por isso materialidade, e 
permitem acessar o sujeito por meio da mediação” (SOUZA; PETRONI; 
DUGNANI, 2011, p. 18). 
Petroni e Pissolatti (2016) conduziram uma intervenção com gestores de 
escola de nível fundamental em que a relação e as materialidades mediadoras 
possibilitaram a construção de narrativas da realidade profissional, partilha 
e reconfiguração de sentidos e significados e ampliação da consciência dos 
gestores sobre seu papel na escola. O fundamento do uso das materialidades 
mediadoras na atuação do psicólogo escolar reside, de acordo com as autoras, 
no fato de que as diversas formas de produção humana provocam no sujeito 
vivências que lhe permitem avançar em seu desenvolvimento. Essas vivências 
são qualificadas por elas como vivências estéticas. 
A estética também é enfatizada na atuação do psicólogo escolar por 
Mendes e Marinho-Araujo (2016) e tomada pelas autoras como uma diferen-
ciação qualitativa do processo de mediação, como uma possibilidade específica 
de se relacionar com o mundo. Elas admitem que determinadas atividades 
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qualificam o contexto de formação profissional, diferenciando qualitativa-
mente o processo de desenvolvimento adulto. 
Mendes e Marinho-Araujo (2016) compreendem que em processo de 
formação continuada, os adultos podem desenvolver, de forma intencional, 
reflexiva e crítica, competências que os qualificam para uma atuação trans-
formadora e comprometida. Defendem o planejamento de diversas estratégias 
metodológicas que objetivem mediar processos de reflexão sobre a atuação 
profissional articulada a conceitos teóricos da área. Apresentam a mediação 
estética como estratégia metodológica com potencial transformador nos pro-
cessos de desenvolvimento humano adulto. A mediação estética, segundo 
Mendes e Marinho-Araujo (2016), é “o conjunto de elementos simbólicos 
qualitativamente diferenciados por sua dimensão sensível, lúdica, criativa, 
imaginária e fantástica, que se posicionam como um elo intermediário entre 
o sujeito e o contexto em que está inserido” (p. 75). 
A partir das produções apresentadas, desde Souza (2016), observa-se 
que a arte tem sido utilizada em contextos de formação como um impor-
tante recurso de apreciação que pode favorecer a expressão de afetos, a 
manifestação dos sujeitos e a emergência de contradições, a circulação de 
sentidos e significados das experiências vividas nos contextos institucionais, 
a ampliação da consciência e as vivências estéticas. No entanto, também se 
observa que a arte é apresentada como parte de uma estratégia de intervenção 
e, portanto, podemos pensar em diversas camadas de mediação estética. Há 
a mediação estética provocada pela própria materialidade artística e aquela 
conduzida pelo agente formador de psicólogos escolares, gestores, profes-
sores etc. 
No tocante à mediação estética conduzida por agente formador, enten-
demos que nela pode estar incluída a preocupação com a educação estética 
ou com parte da educação estética que o agente formador se considera apto a 
mediar. Zanella (2020) constrói alguns indicadores que promovem educação 
estética e os apresenta. Ela entende que esses indicadores surgiram de seus 
trabalhos com acadêmicos de psicologia e professoras da educação básica, são 
eles: a necessidade de trabalhar com as próprias pessoas suas trajetórias de vida; 
problematizar formas estereotipadas de ver, sentir, viver; experimentar modos 
de olhar, ouvir, sentir e de se observar criativamente; desestabilizar a segurança 
da percepção; e desafio à produção de novos sentidos. Comenta a autora que: 
[...] as pesquisas que vimos realizando permitem afirmar que o compro-
misso ético com a produção de relações sociais acolhedoras de diversida-
des, bem como com o desenvolvimento de sujeitos criativos, capazes de 
transformar a realidade em direção a potencialização de práticas sociais 
promotoras de condições éticas e estéticas de existência para todos/as, 
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assenta-se necessariamente no reconhecimento da importância da educação 
estética e da atividade criadora como ferramentas para o desenvolvimento 
do ser humano, ou, em outras palavras, para sua constituição ética, estética 
e política (ZANELLA, 2020, p. 106).
Partindo do que afirma Zanella (2020), admitimos a importância da edu-
cação estética e da atividade criadora como ferramentas de desenvolvimento 
de estudantes e professoras(es) de psicologia. Acreditamos, a partir de nossos 
estudos e de experiências docente e discente, que essas ferramentas são poten-
cializadoras do compromisso ético do psicólogo escolar com a construção de 
relações sociais acolhedoras da diversidade e com o desenvolvimento de sujei-
tos criativos, potencializadores de práticas sociais promotoras de condições 
éticas e estéticas de existência para todos os membros da comunidade escolar. 
No caso da atuação de psicólogos escolares, a perspectiva vigotskiniana 
de criação pode contribuir para relembrar a condição do devir docente. O pro-
fessor e a professora se produzem em uma prática de ensinar, de trabalhar na 
formação de outros sujeitos, em uma prática de educar (PEREIRA, 2017). O 
conceito de criação em Vigotski (2009) nos possibilita olhar para os “modos de 
produção de diferenças no percurso de constituição do professor” (PEREIRA, 
2017, p. 22), colocando no devir, no vir-a-ser, o tempo da docência. 
Pereira (2017) desloca a problematização da formação de professores 
para o campo do devir em contraponto à visão tradicional do resultado de um 
percurso acadêmico. Para isso ele problematiza a noção de identidade como “a 
institucionalização de uma forma”, questiona a identidade como “redução do 
movimento de criação à reprodução de modelos hegemônicos e estereotipados” 
(p. 41), e propõe, a partir do conceito de professoralidade, a ênfase na “dife-
rença que o sujeito experimenta na produção de si” (PEREIRA, 2017, p. 13). 
O conceito vigotskiniano de criação relacionado ao que o ser humano 
imagina, combina, modifica e cria algo novo também pode ser contextualizado 
à experiência de se constituir professora no enquanto da própria atuação. Ao 
questionar a experiência como algo acumulável, como algo dado e possível 
pela formação acadêmica, Pereira (2017) sugere a necessidade de o professor 
propor situações de experiência de si que deem algum suporte para que seus 
alunos experimentem a si mesmos. 
Outra possibilidade para a formação e atuação do psicólogo com a arte é 
o estudo de processos criativos de artistas que auxilia a compor a compreensão 
do desenvolvimento humano como histórico, social e cultural. A arte tem uma 
permanente relação com a realidade objetiva, sendo constituída desta ao mesmo 
tempo que compõe a nova construção cultural de cada época. Vigotski (2009) 
admite que “qualquer inventor, mesmo um gênio, é sempre fruto de seu tempo 
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e de seu meio. Sua criação surgede necessidades que foram criadas antes dele 
e, igualmente, apoia-se em possibilidades que existem além dele” (p. 42). 
Processos criativos de artistas podem ser apreciados em contextos for-
mativos diversos com o propósito de fazer circular reflexões sobre condições 
materiais e psicológicas necessárias para o surgimento de suas produções 
artísticas (MENDONÇA; LIBÂNEO, 2022). Refletir sobre o processo de 
criação, acreditamos, pode proporcionar ampliação de consciências sobre as 
inúmeras mediações constituintes do desenvolvimento humano com e por 
meio das quais o humano constrói suas próprias condições de existência e se 
projeta para o futuro. O estudo do processo criativo de artistas pode contribuir 
para compreensão da pluralidade humana, da participação das mediações 
diversas no desenvolvimento humano e do modo singular como cada um se 
apropria da realidade e estabelece relações. 
Outra experiência possível com a arte em sala de aula ou demais espaços 
formativos é criar condições e possibilidades de apreciação estética tendo 
em vista ampliar a capacidade de ver e de ouvir. Pode-se contribuir com a 
educação estética ao aproveitar o contexto coletivo em sala de aula ou outros 
espaços formativos para propor a circulação das diversas percepções dos 
estudantes frente a uma única materialidade artística. As percepções, segundo 
Teplov (2011), são “requistitos indispensables para um amplio y profundo 
conocimiento del mundo” (p. 292). 
Certa vez, trabalhamos a imagem “On The High Seas” do artista cana-
dense Rob Gonçalves (1959-2017) em uma disciplina de Ciclo Vital: Infância, 
composta por graduandas e graduandos de psicologia. A imagem “On The 
High Seas” pode ser brevemente descrita: três personagens estão na praia, 
há areia, mar e céu. A imagem dos três são reproduzidas algumas vezes. A 
cor das roupas de cada personagem é a mesma, mas é possível observar um 
desenvolvimento cronológico, representado pela mudança no corpo, princi-
palmente pela altura. Um dos três é um homem de cabelos grisalhos. Eles se 
misturam entre si. As idades são diferentes e parecem sugerir uma distância 
geracional. No céu, sob o mar, foram pintadas pipas e caravelas. Todos apare-
cem olhando para o céu, alguns fazem gestos como se estivessem empinando 
pipas. À esquerda da pintura temos algumas pipas e à direita, duas caravelas. 
O material utilizado nas caravelas é o mesmo das pipas. Sabe-se que Rob 
Gonçalves é um expoente da arte fantástica, que cria ligações entre mundos 
distintos, unindo o real e o fantástico. 
Frente a imagem “On The High Seas” do artista canadense Rob Gonçal-
ves, fiz o seguinte convite às e aos estudantes: eu queria que vocês me con-
tassem o que vocês estão vendo, sobre como esse quadro do Rob Gonçalves, 
que é um artista canadense, atravessa vocês? Vamos para os afetos, antes dos 
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conceitos. Essa pergunta foi construída no sentido de chamar a atenção dos 
estudantes para o relato de impressões sobre a imagem, pois acreditava ser 
muito provável que, estando em uma disciplina do Ciclo Vital: Infância, os 
estudantes pudessem exemplificar conceitos da disciplina utilizando a imagem 
“On The High Seas”. 
Diante do quadro e da pergunta, alguns estudantes se manifestaram no 
chat e em áudio. Em função da pandemia, estávamos vivendo um período 
de aulas remotas. Algumas das manifestações do chat foram: cumplicidade, 
momento em família, avós, ciclo da vida, liberdade, montagem de pipas, 
trajetória de vida, construção, ciclos da vida. O diálogo através dos áudios 
trouxe outras percepções. O desenvolvimento foi problematizado a partir de 
uma perspectiva do papel do idoso na sociedade. Também foi contextualizado 
a partir de práticas sociais como a orientação da leitura no Brasil e no Japão, 
tomando a direita ou a esquerda como o começo da leitura. Essa contextuali-
zação da forma de ler no Brasil e no Japão foi proposta por uma das estudantes 
como forma de apreciação da tela ao modificar a orientação da própria per-
cepção, seguindo como no Japão, da direta para a esquerda. Também houve 
ampliação de percepção, sendo mencionada uma nova observação a partir 
da fala de um colega. Observou-se que algumas falas pareciam sugerir um 
sentido único de interpretação sobre o quadro de Rob Gonçalves e da intenção 
do artista. Com esse pequeno exemplo, podemos discutir a percepção como 
requisito indispensável para ampliação e aprofundamento do conhecimento de 
mundo, especialmente com relação aos estudos do desenvolvimento humano. 
O tempo transcorrido entre a exposição da imagem e o último comentário 
foi de 13 minutos. Após as falas, iniciei um processo de reflexão com a turma 
explicando a intenção da atividade dentro daquela disciplina. Na conversa 
com a turma foi possível discutir a frágil concepção de verdade em uma 
materialidade artística, visto que raramente temos acesso ao que é dito pelo 
artista sobre a obra, e que a obra percebida transcende a intencionalidade do 
artista. Também foi possível discutir as múltiplas mediações que nos atraves-
sam quando apreciamos uma obra de arte no contexto de uma disciplina de 
desenvolvimento humano, no curso de psicologia. 
Experimentamos uma discussão sobre a perspectiva tradicional do desen-
volvimento humano como evolução, utilizando como referência a ideia de 
que a caravela foi vista por alguns como a evolução da pipa. Abordou-se a 
pluralidade de afetações que uma obra de arte pode provocar e a possibilidade 
de provocar nada. Pudemos comentar sobre os profissionais que estudam os 
artistas e que fazem leituras da obra de arte, apontando as influências e as 
referências do artista, o que pode facilitar a compreensão de seu universo. 
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PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: 
perspectivas para um diálogo interdisciplinar 43
Essa situação brevemente relatada é de algum modo ilustrativa da 
forma como temos pensado a articulação entre apreciação estética, cons-
trução de conhecimento e criação em espaços formativos ao trazermos 
alguma materialidade artística (um quadro, uma música, uma fotografia, 
entre outros). Trabalhamos a materialidade artística em si e as derivações 
que ela provoca ao mobilizar afetos e discursos. Entendemos que a parti-
lha entre os participantes pode ampliar a forma de perceber de cada um, 
apontando modos múltiplos e diversos de ser e estar no mundo, ao mesmo 
tempo, pode construir e transformar conhecimentos sobre a psicologia do 
desenvolvimento. Zanella (2007) comenta que na educação estética é pre-
ciso relativizar as certezas da percepção. A autora salienta que romper com 
o instituído não é tarefa fácil, pois implica destituir certezas e convicções, 
além de nos lançar diante do novo e do imprevisto. Problematizar formas 
estereotipadas é fundamental para isso. 
Quando observamos algo conhecido, precisamos estranhar as estruturas 
que caracterizam o cotidiano e que não nos permite abrir-nos para o que é 
diferente. A mesma realidade da qual participamos cotidianamente pode reve-
lar o nunca visto, detalhes despercebidos, outros ângulos e outras leituras que 
enriqueçam a experiência humana e que redimensionem as possibilidades de 
criação (ZANELLA, 2007). Para transformar o que está imposto e cristalizado 
é preciso experimentar outras formas de olhar, escutar, sentir e de objetivar-se 
criativamente (ZANELLA, 2007). 
Considerações finais
A escrita deste capítulo teve um pouco de aberta e experimental porque 
é a primeira vez que aproximamos textualmente conceituações sobre edu-
cação estética, criação, arte e formação em psicologia. No entanto, temos 
vários motivos para estabelecer essas aproximações. Umdesses motivos 
é o que está estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os 
cursos de graduação em Psicologia, Resolução CNE/CES 5/2011. O art. 3 
desta resolução apresenta como princípios e compromissos a serem asse-
gurados: “III – reconhecimento da diversidade de perspectivas necessárias 
para compreensão do ser humano e incentivo à interlocução com campos 
de conhecimento que permitam a apreensão da complexidade e multide-
terminação do fenômeno psicológico” (BRASIL, 2011). Entendemos que 
a arte pode se configurar como um desses campos de conhecimento que 
permitem a apreensão da complexidade e multideterminação do fenômeno 
psicológico, especialmente no que se refere à educação estética para a 
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criação de novas formas de existência, diversas, plurais, garantidoras de 
direitos, para as crianças, os educadores e a escola. 
A educação estética é um caminho interessante se pretendemos tensio-
nar o que está imposto e cristalizado e experimentar outras formas de olhar, 
escutar, sentir e de objetivar-se criativamente como estudiosas e estudiosos do 
desenvolvimento humano. Ela é necessária, se queremos tensionar a produção 
discursiva da psicologia que “constitui, a partir de suas descrições, uma infân-
cia desejada, normal, ajustada e, da mesma forma, indesejada, patológica, 
desajustada” (HILLESHEIM; GUARESCHI, 2007, p. 88), e experimentar a 
diferença como possibilidade do humano (PULINO, 2017). 
A educação estética para a criação de novas formas de existência foi 
tratada nesse capítulo como caminho de desenvolvimento do e para o com-
promisso ético da psicóloga e do psicólogo. Nossa proposta de refletir sobre 
arte, criação e psicologia é uma partilha de um caminho para fomentar a 
emergência de “estados de invenção” (SANTOS et al., 2020) em sala de aula 
e outros contextos formativos que podem abrir espaços de derivação de si e 
do mundo para estudantes, professores e demais atores escolares. 
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perspectivas para um diálogo interdisciplinar 45
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A IMPORTÂNCIA DO DOCENTE DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA NO COMBATE ÀS 
VIOLÊNCIAS CONTRA A MULHER
Daiane de Souza Nascimento1
Janiara de Lima Medeiros2
Doi 10.24824/978652514461.0.49-62
Introdução
E ste trabalho visa inquietar e trazer à reflexão dos docentes da Edu-
cação Básica quanto a importância da educação sexual nas escolas.Este material não tem a intenção de ser reproduzido para os discen-
tes, mas sim, subsidiar informações sobre o necessário combate à violência 
contra a mulher a partir de conhecimento teórico. O assunto sobre violência 
contra a mulher se encontra no leque de conteúdos discutidos em Educação 
Sexual para o qual a identificação é fundamental à formação humana para a 
vida, além dos limites físicos da educação escolar. Desta forma, buscou-se 
fazer um breve levantamento bibliográfico sobre a Cultura da Violência con-
tra mulheres no Brasil. A finalidade destas informações visa compreender o 
fenômeno da violência e avaliar os impactos biopsicossociais contribuindo à 
formação humana no sentido de educação integral. Para tal, este assunto tão 
sensível e ainda pouco apresentado nos ambientes educacionais, será abordado 
a partir do conhecimento histórico, das formas de violência contra a mulher 
e, posteriormente, apresentar medidas, protocolos e estratégias de prevenção, 
a fim de contribuir para a diminuição dos casos de abusos contra a mulher.
Um olhar educacional sobre a violência contra a mulher
A responsabilidade dos educadores no processo de formação escolar 
é tamanha que se amplia ao pensar nos impactos dos processos de ensino-
-aprendizagem à vida integral dos discentes. Desta forma, também quando 
se trata de educação sexual, um dos assuntos tão importantes a ser tratado em 
discussões desde a Educação Básica, a partir do respeito às diferenças, está 
a identificação de formas de agressão e como se defender. 
1 Mestra em Educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Lattes: http://lattes.cnpq.
br/3544078470911638. E-mail: jani.medeiros.educacao@gmail.com
2 Especialista em Psicologia da Educação (PUC-RJ). E-mail: psicologa.daianenascimento@gmail.com
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Tal fato se justifica porque ainda hoje, muitas mulheres vítimas de vio-
lência, não sabem que estão sendo violentadas e permitem o agravamento 
das agressões.
Concepções teóricas de violência contra a mulher são históricas e culturais. 
Neste sentido, é oportuno desvelar a partir do significado etimológico da pala-
vra. A palavra “violência” tem origem no Latim, da palavra “violentia” associada 
ao adjetivo “violentus” que, segundo a “vis” (força) exercida sobre outro sujeito, 
acarreta no desrespeito, a transgressão por meio do abuso (CUNHA, 2017, p. 
547). O ato se torna violento a partir do momento que não vem de dentro do 
sujeito, logo, ao se opor ao movimento interior, está exercendo uma ação de 
força contra o desejo natural (ARISTÓTELES, 2020, p. 178).
Dependendo dos fenômenos culturais as ações podem ser reconhecidas 
como violentas ou não. Por exemplo, na cultura patriarcal, o homem tinha a 
mulher, filhos, escravos e todos mais sob seu poder e autoridade. Esta cultura 
vai além do poder paterno, mas sim alçando o poder masculino como central 
na família. Observa-se, então que a história se perpetua uma vez que a maioria 
das agressões à mulher está dentro da família (PETERSEN, 2019, p. 145- 165). 
É a sociedade patriarcal que determinou a subordinação hierárquica da mulher 
ao homem e dos jovens aos mais velhos e que, a violência contra as mulheres é 
concebida como resultado da dominação masculina produzida historicamente 
na sociedade (CHAUÍ, 1985, p. 38). Imagina então uma mulher mais jovem 
na família: sem voz, sem eco, inexistente. 
Na verdade, seu papel era funcional: procriação. É neste sentido a vio-
lência contra as mulheres é apontada como resultado de uma ideologia que 
coloca a mulher em posição inferior ao homem (CHAUÍ, 1985, p. 49). Então, 
segundo a autora, a identidade feminina é construída historicamente e atribui 
à mulher um papel de inferioridade visto que é “definida como esposa, mãe 
e filha (ao contrário dos homens para os quais ser marido, pai e filho é algo 
que acontece apenas), são definidas como seres para os outros e não como 
seres com os outros” (grifo nosso). Desta forma, seu papel se modifica na 
sociedade contemporânea que, após guerras, com a evolução tecnológica e 
diante de tantos outros fenômenos que marcam a modernidade, a violência é 
atenuada sob a perspectiva do que antes era uma situação cultural, e agora 
passa a ser justificada como uma expressão resultante da dominação mascu-
lina previamente estabelecida nas relações hierárquicas e de subalternidade.
Após uma análise fria desta sociedade e é possível refletir a respeito da 
sociedade contemporânea cuja base se solidifica na hierarquia e na disciplina, 
ou seja, na subordinação e relação de superioridade masculina (CHAUÍ, 1985, 
p. 43-62). Assim fica mais claro que, consequentemente, homens e mulheres 
se mantêm em condições desiguais seja do ponto de vista profissional, eco-
nômico, social ou comportamental (e psicológico).
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Está na sociedade patriarcal as origens das violências as quais as mulhe-
res são submetidas, atualmente são analisadas como crimes ou, no mínimo 
transgressões da disciplina (SAFFIOTI, 2015, p. 73). Provavelmente, uma 
boa parte sim, mas com certeza não é toda violência que eclode do patriarcado. 
Parece ser contraditório, mas são argumentos que justificam a violência na 
sociedade moderna. Como por exemplo a família que entrega sua filha de cinco 
anos para um homem com mais de 30 anos. A sociedade patriarcal não acusa 
este homem praticando o crime de pedofilia, que é o que existe para nós como 
ato violento, porém naquela cultura e naquele tempo, era um traço que refor-
çava a marca da hierarquia e da disciplina, o que, naquela sociedade justifica 
a ação de violência (inclusive por parte da família que cedeu a filha ao homem 
mais velho) assim analisada atualmente em nossa sociedade. É importante esta 
reconstrução histórica do abuso contra as mulheres e a identificação de que as 
ações sempre foram as mesmas (violência física, moral, sexual, psicológica) 
mas, no entanto, não eram consideradas como crime, ao contrário de hoje em 
que, na sociedade moderna ocidental estes atos são considerados violentos 
contra a mulher (PETERSEN, 2019. p. 145- 165).
As relações que caracterizam a ação do agressor x com a vítima e/ou do 
dominador x dominado, reforçam que se trata de um comportamento que visa 
ratificar a superioridade masculina, e que é importante identificar as motiva-
ções e os dispositivos que desencadeiam o processo do opressor (CHAUÍ, 
1985, p. 47). A perspectiva da violência contra a mulher está vinculada a 
dominação da figura masculina sobre o racista e sobre o sistema capitalista 
(SAFFIOTI, 2015, p. 95-103). Esta posição diferente do que a abordada por 
outra autora (CHAUÍ, 1985, p. 23-62), na qual a sociedade patriarcal vai 
mais além de sistema de dominação, direcionado pela ideologia machista. 
Neste sentido, a violência contra a mulher é resultante de um sistema de 
exploração argumentando que a exploração se justifica na perspectiva eco-
nômica (SAFFIOTI, 2015, p. 104-113)
O processo de autoafirmação da força masculina, associado à sua viri-
lidade e a sua força sobre os desiguais a fim de manter o controle sobre os 
inferiores, reforça a duras provas diversos comportamentos que obriguem a 
formas de sujeição8. Segundo Medeiros, ao manter um grupo de desiguais 
subordinados ao poder maior do líder, este contingente agirá de forma a manter 
seu controle rotineiramente, obrigando a reprodução deste sistema de inter-
venções que leva a atos que violam a natureza do outro. Enquanto o outro é 
forçado e treinado a reproduzir o comportamento subordinado, desempenha 
uma função crucial de reprodução automáticae cíclica, fazendo com que este 
“culto” (em que através da rotina se torna cultura) seja perpetuado a fim de 
manter o poder e a autoridade moral (MEDEIROS, 2019, p. 73).
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O filósofo Michel Foucault abordou de maneira racional o processo de 
poder e como as partículas do mesmo exercem, através da microfísica do 
poder, na sociedade disciplinar, por meio das diversas relações preexisten-
tes (FOUCAULT apud DOSSE, 2001, p. 210). O poder instaurado não está 
situado em qualquer lugar ou instância, mas sim estabelecido nas relações 
práticas sociais estabelecidas no cotidiano. Tamanha é a tensão estabelecida 
que atravessa instituições e culturas que coloca em cena a ideia de que o 
poder possa ser localizável e, desta forma, passível de ser como próprio ou 
“propriedade” para alguns sujeitos. Torna-se salutar entender o poder como 
uma instância não fatal, mas sim como uma rede de relações formado por 
diferentes sujeitos, até porque o poder não é uma coisa, mas uma relação de 
troca de ações. Portanto, segundo o filósofo, não há uma satisfação em dominar 
coisas, mas na relação entre sujeitos, onde ocorre o controle, o domínio e o 
poder (FOUCAULT apud DOSSE, 2001, p. 221).
Como nação muito jovem, com cerca de 500 anos de vida, o Brasil, no 
vigor da sua juventude, ultrapassa sua característica de colonização na qual 
se construiu sua identidade histórico-cultural, visões de mundo e reflexos 
neste produto de sociedade. Nesta construção identitária são ocultadas as 
formas de violências e preconceitos que fazem parte do cotidiano (PRADO, 
1999, p. 27-31). 
Diante do exposto é fundamental que o docente compreenda a violência 
contra a mulher, seu contexto e formas de tratamentos pós-traumáticos, a 
fim de preparar-se enquanto educador e orientador dos seus discentes, ou 
mesmo, na exposição do assunto durante as aulas. Para tanto, é fundamental 
compreender a construção social e cultural de tal violência e unir forças no 
intuito de evitá-las.
Tipos de violências e algumas possíveis consequências 
De acordo com a página do G1, “Brasil teve 105 mil denúncias de violência 
contra mulher em 2020”3 foram registradas 105.821 denúncias de violência 
contra a mulher no ano de 2020, segundo relatório divulgado em 7 de março, 
véspera do Dia Internacional da Mulher.
As denúncias são de violências em geral. É importante que a popula-
ção feminina brasileira identifique que não se trata de abuso físico unica-
mente. Existem outras agressões tão graves que causam danos tão profundos 
à saúde quanto as lesões físicas. Tais como tirar a liberdade religiosa, fazer 
com que a mulher pense enlouquecer, controlar sua opinião e voz, expor 
3 Disponível em: https://g1.globo.com/politica/noticia/2021/03/07/brasil-teve-105-mil-denuncias-de- violencia-
contra-mulher-em-2020-pandemia-e-fator-diz-damares.html. Acesso em: 18 mar. 2021.
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PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: 
perspectivas para um diálogo interdisciplinar 53
involuntariamente, atirar objetos que ameacem dano físico ou não (exemplo: 
legumes, frutas, saliva – ato de cuspir, entre outros), diminuir a autoestima, 
xingar, forçar ações sexuais, humilhar, obrigar ao aborto, controlar o dinheiro, 
esconder documentos, entre tantos.
A mulher que sofre todo e qualquer azar de abuso tem, em dado momento, 
a insegurança ou a dúvida quanto as causas da violência, passando a sentir-se 
culpada. Isto ocorre porque uma das formas de violência é exatamente a psico-
lógica em que faz surgir a possibilidade do erro em sua fragilidade emocional 
(GADONI-COSTA, 2011, p. 219-227). Desta forma, o tema desta pesquisa 
remete-nos a identificação do fato como crime e a busca de justiça a partir da 
identificação do(a) culpado(a), a fim de proteger e fazer valer os cuidados e 
medidas de tratamentos para com a vítima.
Aqui, considera-se culpado ou culpada porque a violência contra a mulher 
pode advir de um homem ou de outra mulher. Importante identificar isso por-
que é a partir desta percepção que vamos aprofundar no assunto e reconhecer 
diversos tipos de violências contra a mulher, principalmente no Brasil.
Destaca-se aqui o sentimento de culpa por parte das mulheres violentadas 
pois, no decorrer da história, da violência ou das investigações e tratamentos, 
na maioria das vezes, as vítimas, passam a se sentirem responsável pelos atos 
violentos, permitindo com que este sentimento as distancie da realidade de 
fato (OSTERNE, 2005, p. 157-168)
As doenças mentais são as mais propensas a serem apresentadas. Doen-
ças tais que refletem na saúde física podendo atingir níveis mais crônicos 
e piorarem no caso de ausência de tratamentos. Outras doenças de origem 
psicológica podem incentivar comportamentos que poderão desenvolver 
doenças físicas (BASS, 2014, p. 2182-2191). Por exemplo, uma mulher que 
sofre assédio sexual por parte do seu chefe no trabalho inicialmente poderá 
sentir-se estressada. Com a repetição da prática ofensiva por parte do seu 
chefe, a mulher poderá desenvolver transtornos de ansiedade e manifestar 
sintomas físicos como o suor excessivo, náuseas, falta de ar, taquicardia ou 
tensão (LIPP, 2000, p. 52-59). Outro sintoma de cunho emocional é a irri-
tação que, ultrapassando os limites do trabalho, a mulher poderá expressar 
esta irritabilidade no seio familiar, gerando outros problemas de relacio-
namento pessoais conjugais ou para com seus filhos. Utilizando o mesmo 
exemplo, toda a situação de estresse e ansiedades somatizadas podem ter, 
numa atitude inesperada ou não do agressor (chefe), tornar o gatilho para 
o desenvolvimento da depressão e, em razão desta disfunção emocional, a 
vítima vir a fazer uso de bebidas alcoólicas, fumo, ou outras drogas ilegais 
no Brasil (tais como maconha, cocaína) que causem resultados mais expres-
sivos de imediato (LIPP, 2000, p. 61-68).
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A manutenção ou o aumento da violência contra a mulher poderá agravar 
sintomas de transtornos emocionais e progressivamente acelerar o surgimento 
e o aprofundamento de diversas doenças físicas.
Os estudos realizados nos Estados Unidos são de longa data e nos desper-
tam para a questão cultural e quais fenômenos fortalecem as práticas violentas 
sobre a mulher. No entanto, nosso recorte é particular ao caso brasileiro e, 
neste sentido, espanta-nos reconhecer o crescimento das manifestações de 
violência de maneira, aparentemente, surreal.
É fundamental que as mulheres conheçam a legislação atual no Brasil 
que a protege. Trata-se da Lei Maria da Penha (Lei nº 11.340/2006). Esta é a 
principal lei brasileira de enfrentamento à violência contra a mulher. É através 
desta lei em que são classificados os tipos de violência contra a mulher tais 
quais são a: violência moral, violência psicológica, violência patrimonial, 
violência física e, inclusive, violência sexual. A regulamentação da Lei Maria 
da Penha é internacionalmente reconhecida uma vez que a Organização das 
Nações Unidas (ONU) a reconhece como uma das melhores do mundo no 
combate a esta violência.
Não foi à toa que a ONU criou em 2010 a ONU Mulheres, a fim de “unir, 
fortalecer e ampliar os esforços mundiais em defesa dos direitos humanos 
das mulheres” 4. Com sua sede em Nova Iorque (EUA), há escritórios também 
noutros países asiáticos, americanos, africanos, europeus e, no Brasil, loca-
liza-se em Brasília. Segundo dados da ONU Mulheres, através do Fundo de 
Desenvolvimento das Nações Unidas para a mulher (UNIFEM) há o apoiofinanceiro em defesa dos direitos humanos femininos. Este fundo se articula 
com outros movimentos de mulheres entre os quais estão os das jovens, tra-
balhadoras rurais e as domésticas. São seis as áreas de prioridade para que 
possam atuar em defesa dos direitos da mulher que, segundo a Organização 
estão: empoderamento econômico, fim da violência contra mulheres e meni-
nas; governança e planejamento; liderança e participação política das mulhe-
res; normas globais e regionais e paz e segurança e emergências humanitárias. 
Estes aspectos apontados no Relatório Global do UNIFEM5 aborda também 
as os compromissos internacionais com objetivo à proteção das mulheres.
A Organização das Nações Unida Mulheres defende compromissos assu-
midos internacionalmente pelos Estados-membros da ONU cujos quais, atra-
vés de diversas parcerias com instituições atuantes na sociedade civil, além 
dos poderes Executivo, Legislativo e Judiciário, com empresas e universidades, 
4 ONU Mulheres está disponível em: https://www.onumulheres.org.br/onu-mulheres/sobre-a-onu- mulheres/. 
Acesso em: 15 mar. 2021.
5 Disponível em: https://www.gov.br/mdh/pt-br/navegue-por-temas/politicas-para-mulheres/arquivo/area- 
imprensa/ultimas_noticias/2009/04/not_rel_glo_do_unifem_apo_lei_mar_pen_ent_tre_mai_ava_mun. 
Acesso em: mar. 2021.
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lutam pelos direitos humanos das mulheres contra os abusos acima definidos 
e, que se fizeram valer normativamente por ato público, dentre os quais refe-
renciamos aqui a Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar 
a Violência contra a Mulher, realizada em Belém do Pará, Brasil, em 1994. 
Neste evento ficou determinada “a violência contra as mulheres como viola-
ção de direitos humanos e manifestação das relações de poder historicamente 
desiguais entre mulheres e homens”6. 
Sobre esta convenção e a Lei Maria da Penha supracitada é que este 
trabalho se debruçará legalmente. É salutar a partir do relatório desta con-
venção aferir sobre os apontamentos em saúde e psicologia a que se refere, 
fundamentalmente, este trabalho. No 1º capítulo, artigo 1º fica claro o enten-
dimento de violência contra a mulher “qualquer ação ou conduta, baseada no 
gênero, que cause morte, dano ou sofrimento físico, sexual ou psicológico” 
e abrange âmbitos público e privado. Desta forma cabe destacar que além do 
que muito se discute em sociedade sobre a violência física e sexual, há que 
se compreender e reconhecer também a violência psicológica. No mesmo 
documento da Convenção (p. 2) está a afirmação quanto a proteção dos 
direitos da mulher que possui também como direito “eliminar as situações 
de violência que possam afetá-las”. Tal alegação é detalhada no capítulo 
II da Convenção no qual são elencados os Direitos Protegidos da mulher, 
no qual se destaca o artigo 4º, letra b) que se refere a integridade psíquica 
da mulher. No capítulo III, quanto aos Deveres dos Estados, em especial se 
destaca o parágrafo 7, do 7º artigo, no qual explicita que, cabem aos Estados 
o estabelecimento de procedimentos de reparação do dano causado entre 
outros procedimentos justo e eficazes.
Reforça-se a divulgação necessária em prol da vida, em prol de uma 
melhor saúde da mulher. Portanto, oportunamente se divulga os canais de 
denúncia criados pelo Governo Federal: Dique 100, Ligue 180, WhatsApp (61) 
99656-5008, Telegram – Canal “Direitoshumanosbrasilbot”, Site da Ouvidoria 
do Ministério e aplicativo “Direitos Humanos Brasil” (para iOS e Android). 
Os profissionais de saúde têm o compromisso ético de orientar as vítimas e 
se for o caso denunciar às instâncias cabíveis.
A perspectiva psicológica das violências
A fim de compreender a perspectiva psicológica sobre a violência con-
tra a mulher, é necessário esclarecer quanto as formas de agressão legal-
mente formalizadas.
6 Convenção Interamericana para prevenir, punir e erradicar a violência contra a mulher. Disponível em: https://
www.onumulheres.org.br/wp-content/uploads/2013/03/convencaobelem1994.pdf Acesso em: 15 mar. 2021.
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De acordo com o artigo 7º da Lei Maria da Penha, Lei nº 11.340/2006, 
há cinco tipos de violência contra a mulher.
A primeira delas, a violência física, é compreendida como as ações que 
possam ofender a integridade ou a saúde física da vítima.
A violência sexual é entendida como o comportamento constrangedor no 
qual a vítima presencie ou venha a ser obrigada a agir com relação sexual não 
desejada. O uso de ameaças, coação, força bruta ou intimidação que induza a 
mulher ao uso da sua sexualidade. Também é somado a este tipo de violência, 
a que impeça – também através de ameaças, coação, força bruta ou intimi-
dação – ao uso quaisquer métodos contraceptivos. Deste também provem os 
abusos em que forçam à prostituição, ao aborto, ao casamento ou à gestação.
A violência patrimonial é tida quando ocorre quaisquer atitudes que 
possam caracterizar a subtração, a destruição ou a retenção parcial ou total 
de bens ou objetos, assim como materiais profissionais, documentos, valores 
e recursos ou direitos financeiros.
Na violência moral, identificam-se as situações que possam configurar 
injúria, calúnia ou difamação. Entre as práticas de violência moral laboral, 
destacam-se também a sobrecarga de tarefas, maldizer o trabalho do colabora-
dor disseminando rumores, controlar excessivamente e ignorar a sua presença.
Não menos importante, mas a fim de enfatizar este abuso, foi deixada 
a violência psicológica por último. Por esta violência, entende-se qualquer 
comportamento danoso a autoestima e/ou ao emocional em geral, que seja 
prejudicial e perturbador ao desenvolvimento e ao controle das próprias ações, 
das crenças, das decisões e dos comportamentos da vítima (DAHLBEG, 2007, 
p. 1163-1178).
Impactos biopsicossociais 
Chamam-se de impactos biopsicossociais os causadores das emoções 
que paralisam e fazem adoecer o corpo e, principalmente, a alma das vítimas. 
Para Medeiros, qualquer atividade do homem pode ser compreendida pela 
emoção que reflete ao expressar o controle das suas ações em determinada 
atividade (MEDEIROS, 2019, p. 28- 32).
Deste modo, inexiste um sentimento que possa definir a ação anterior 
que não seja a soma da sua emoção em que interagem e refletem na ação com 
outro. Desta maneira, a autora leva a considerar que os sentimentos formados 
são os motivadores para a ação. Segundo a American Psychiatric Associa-
tion (2014), em análise inversa, também são os sentimentos, como reflexo de 
ações recebidas, que causam respostas tais como a ausência de perspectiva, a 
culpa, o medo, a insegurança, a irritação, a angústia, o desejo de isolar- se, as 
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contradições, a depressão. Outros sentimentos podem ser despertados quando 
se depara com a fragilidade, com a dependência emocional, com o rancor, 
com o ódio e, são exatamente estas emoções que fundamentarão o domínio, 
o controle das novas reações (BARRETO, 2015, p. 29).
Por tal razão, é imprescindível compreender o papel do Psicólogo e, 
principalmente, do profissional que atuará de maneira ética, madura, desen-
volta e descomprometida (no sentido de interesse íntimo) com seus pacientes.
Independente da forma de violência, ainda as que são aparentemente 
invisíveis, todas elas atribuirão consequências significativasà psique. Por esta 
razão é que os profissionais da área de saúde direcionam as vítimas aos profis-
sionais que cuidam da saúde psicológica (HASSE; VIEIRA, 2014, p. 482-492).
Por esta razão, o profissional envolvido com o estudo da mente bem 
como o docente devem atuar de maneira também muito significativa. Entre 
as mais diversas abordagens psicoterapêuticas, este estudo identificou na 
Terapia Cognitivo Comportamental (TCC) o método mais eficaz em razão 
dos seus resultados mais visíveis por meio da mudança comportamental e 
gerados em menor tempo de tratamento (HASSE; VIEIRA, 2014, p. 482 – 
492). Transtornos de ansiedade são caracterizados pelas reações de medo em 
que o sujeito evita contato que relacionem as situações de medo ou pânico 
e pela dificuldade de resposta através de reações comportamentais. Neste 
sentido, a existência de evidências empíricas quanto a efetividade da TCC 
e eficiência a fim de reduzirem sintomas psicossomáticos a este tipo de 
transtorno associado à vítima exposta a violência (BERMANN; GRAFF, 
2015, p. 537- 547).
Mulheres vítimas de violências no âmbito familiar desenvolvem depres-
são (ARRUDA, 2012, p. 251-258) e, nesta situação, a intervenção da TCC 
consistirá em identificar e compreender situações em geral de forma mais obje-
tiva, mais clara e direta, além de influenciar a mudança nos comportamentos 
(BARBOSA; BORBA, 2010, p. 69). Neste contexto, a intervenção psicológica 
deve iniciar através de uma avaliação funcional, buscando a explicação dos 
fatos que provocaram e que mantêm a depressão, bem como buscar a forma 
de solucioná-la (BARBOSA; BORBA, 2010, p. 60-79).
Considerações finais
Este estudo buscou apresentar as diferentes formas de violência contra a 
mulher e que todas acarretam consequências traumáticas em diferentes níveis. 
Neste sentido, tão importante quanto o conhecimento das violências as quais as 
mulheres podem ser submetidas, é também essencial que vítimas e/ou pessoas 
relacionadas a elas, reconheçam a necessidade de disseminar este lamentável 
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fato a fim de contribuir que as novas gerações não perpetuem os mesmos 
episódios e busquem mudar a história de violência.
Além de ter a clareza quanto a violência, os educadores devem assumir 
como desafio a busca desta consciência pelos discentes. Isto porque muitas 
vítimas têm sequelas (razão pela qual buscam o tratamento) mas têm dificul-
dade de reconhecer que são violentadas. 
Identifica-se como fundamental a conscientização das vítimas em que, 
a partir da informação e esclarecimentos, poderão reconhecer as ações de 
violência e agir adequadamente a fim de lutar pela manutenção da sua saúde 
mental e, consequentemente, social.
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REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E O 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO NA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
Aliana Vicente da Silva Montalvão1
Adriana Vicente Bicalho2
Felipe da Silva Triani3
Doi 10.24824/978652514461.0.63-76
Introdução
O bserva-se no cotidiano escolar a dificuldade de incluir um aluno com 
todos os seus direitos de mantê-lo na escola: a falta de formação de 
professores, a infraestrutura, os recursos didáticos e as estratégias que 
serão usadas são grandes desafios em defesa da inclusão. Uma possível hipótese 
é que os professores carecem de um olhar inclusivo, aberto para as diferenças, 
para que possam oportunizar aos alunos deficientes os mesmos direitos de 
aprendizagem que os demais, considerando que a escola é para todos e de todos.
Segundo dados do Censo Escolar 2021 do Instituto Nacional de Estu-
dos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)/Ministério da Educação 
(MEC), existe uma média de 33 mil salas de recursos, representando 24% 
das escolas brasileiras que oferecem o Atendimento Educacional Especiali-
zado aos alunos com deficiência, esse direito foi instituído pelas Diretrizes 
Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Espe-
cializado e regulamentado pelo Decreto nº 6.571, de 18 de setembro de 2008, 
na Educação Básica. 
Mergulhada no dia a dia nas salas de recursos da escola de Educação 
Básica, a construção desse estudo foi impulsionada pelos longos anos que a 
rotina escolar nos proporcionou. Algumas questões sobre como os professores 
1 Graduada em Pedagogia na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Mestranda em Educação 
na Universidade Estácio de Sá (UNESA). Professora da Educação Básica na Prefeitura Municipal de Maricá 
e Niterói. E-mail: alianamontalvao@gmail.com 
2 Graduada em Geografia na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Mestranda em Educação na 
Universidade Estácio de Sá (UNESA). Professora da Educação Básica na Prefeitura Municipal de Maricá. 
E-mail: vicentebicalhoadriana@gmail.com
3 Pós-Doutorado pela UEM. Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade 
Estácio de Sá.
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de Atendimento Educacional Especializado e os mediadores pedagógicos 
veem a prática diária nesse espaço escolar foi a principal relevância para o 
mapeamento desse estudo. 
Ao considerar a trajetória da Educação Especial no Brasil, considera-
mos baixo o número de investigações desenvolvidas nos programas de pós-
-graduação do país sobre a temática, sendo assim, recorremos a Teoria das 
Representações Sociais, considerando as características sociais e valores dos 
professores, alunos e pessoas envolvidas no processo de inclusão. De acordo 
com Campos (2013), a Teoria das Representações Sociais nos fornece um 
instrumental específico que possibilita estudar como os professores integram 
os elementos desse cenário em seus sistemas cognitivos, em suas opiniões, 
em suas visões de mundo. Portanto, essa pesquisa teve como objetivo mapear 
e analisar dissertações e teses defendidas em programas brasileiros de pós-
-graduação entre 2019 e 2021 que versam sobre as Representações Sociais, o 
Atendimento Educacional Especializado e a Educação Básica no contexto edu-
cacional que adotaram a Teoria das Representações Sociais como referencial.
Educação inclusiva
De acordo com a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), “toda 
criança tem direito fundamental à educação e aqueles com necessidades 
educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria aco-
modá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a 
tais necessidades”, o país começou a disseminar a integração da pessoa com 
deficiência na escola comum, ideia que já estava clara nas políticas públicas da 
Constituição Federal de 1988, no artigo 6º, que tem a Educação como direito 
social a todos como elemento indispensável na constituição da cidadania. No 
entanto, quase nada tinha mudado na perspectiva da inclusão e a Declaração 
colocou a Educação Inclusiva como tarefa da Educação Especial, a partir dela 
as propostas foram aparecendo e as modificações foram sendo feitas para 
alcançar os alunos com deficiência.
A Resolução CNE/CEB nº 2/2001 (BRASIL, 2001), determina no artigo 
2º, que os sistemas de ensino deveriam matricular todos os alunos e as esco-
las organizarem o atendimento aos alunos com deficiência e assegurar as 
condições para que a qualidade na educação fosse mantida. Com o avanço 
dos anos e a chegada das crianças com deficiênciaàs escolas foi preciso que 
algumas demandas fossem sanadas para que todos pudessem ter acesso ao 
desenvolvimento pedagógico e social.
Em 2007, o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2007) faz a primeira 
referência às salas de recursos, sendo criadas em 2009 com o Atendimento 
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Educacional Especializado pela Política Nacional de Educação Especial na 
perspectiva da Educação Inclusiva, objetivando o acesso, a participação e 
a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação, o Atendimento Educacional 
Especializado, a formação de professores. Segundo o artigo 5º da CNE/
CEB, nº 04/2009 (BRASIL, 2009), que prioriza um atendimento focado nas 
necessidades específicas das pessoas com deficiência, o atendimento passou 
a ser realizado no turno inverso da escolarização, como complemento ou 
suplemento, não substituindo a escola comum. Com os atendimentos e as 
salas de recursos implementadas também se fez necessário um profissio-
nal especializado denominado de professor-AEE (Atendimento Educacional 
Especializado), oferecido pela escola, no contraturno, sem custos extras ao 
aluno com deficiência.
Atendimento educacional especializado
O atendimento educacional especializado constitui-se como:
[...] uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, graus e 
etapas do percurso escolar e tem como objetivos, entre outros, identifi-
car as necessidades e possibilidades do aluno com deficiência, elaborar 
planos de atendimento, visando ao acesso e à participação no processo 
de escolarização em escolas comuns, atender o aluno com deficiências 
no turno oposto àquele em que ele frequenta a sala comum, produzir e/
ou indicar materiais e recursos didáticos que garantam a acessibilidade 
do aluno com deficiência aos conteúdos curriculares, acompanhar o uso 
desses recursos em sala de aula, verificando sua funcionalidade, sua apli-
cabilidade e a necessidade de eventuais ajustes, e orientar as famílias e 
professores quanto aos recursos utilizados pelo aluno (SARTORETTO; 
SARTORETTO, 2010, p. 2).
De acordo com o Decreto nº 6.571/08, o Atendimento Educacional Espe-
cializado tem o objetivo de distinguir, preparar e estabelecer recursos que 
possam auxiliar no trabalho pedagógico e de prover acesso a todos os alunos, 
considerando as necessidades específicas de cada pessoa.
Esse atendimento habitualmente é realizado na Sala de Recursos Mul-
tifuncionais que, de acordo com a definição do Decreto n° 7611/2011, é um 
lugar equipado com materiais específicos para os alunos, com mobiliários 
próprios para os atendimentos e professores especializados em cursos espe-
cíficos de Atendimento Educacional Especializado ou de Educação Inclusiva. 
Esse mesmo Decreto esclarece que o professor necessita de uma habilitação 
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especifica na educação especial, inicial ou continuada, que são cursos ofe-
recidos pela própria instituição que o professor está ligado ou por outras 
legalizadas e autorizadas pelo Ministério da Educação. Comumente, o aten-
dimento dos alunos é feito no contraturno da matrícula do aluno, garantindo 
o direito de hora aula do aluno na escola pela Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, LDBEN (BRASIL, nº 9.394/96), no seu artigo 24, inciso 
I, que enfatiza a carga horária mínima anual de oitocentas horas para o Ensino 
Fundamental e para o Ensino Médio, distribuídas por um mínimo de duzentos 
dias de efetivo trabalho escolar.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN (BRASIL, 
nº 9.394/96) ressalta a importância do Atendimento Educacional Especiali-
zado aos alunos com deficiência para o desenvolvimento de potencialidades e 
autonomia. O artigo 4º vem discutindo a garantia do Atendimento Educacional 
Especializado gratuito a todos os alunos com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação, passando por 
todos os níveis, etapas e modalidades dando preferência à Educação Básica.
No campo do Atendimento Educacional Especializado se tem, além do 
professor regente, o profissional de apoio pedagógico ou mediador pedagó-
gico. Esse profissional atua na sala de aula regular todos os dias diretamente 
na função de mediar e adaptar entre o pensar e o fazer pedagógico, fazendo-se 
essencial para que o aluno tenha acesso aos espaços físicos, ao tempo integral 
e ao currículo escolar.
No contexto da inclusão de alunos com deficiências na Educação Básica 
regular é indispensável um olhar para além dos aspectos pedagógicos, fazen-
do-se necessário também buscar aspectos políticos e conceituais para chegar 
aos resultados que se tem e que ainda serão conquistados. Estudos apontam 
(GLAT; PLETSCH, 2017; MANTOAN, 2006; SANTOS, 2019; SARMA-
NHO, 2021) que o Atendimento Educacional Especializado estará disponível 
periodicamente, ratificando a importância de investigações e as suas diver-
sas questões que as envolvem, a fim de que a maioria possa compreender a 
importância do trabalho realizado nas salas de recursos.
O Atendimento Educacional Especializado é uma condição presente 
principalmente na escola regular, garantido pela Constituição e oferecido no 
contraturno do aluno por um professor habilitado a desenvolver atividades peda-
gógicas envolvendo os alunos com deficiência (LIMA; CARNEIRO, 2016).
A Teoria das Representações Sociais
A Teoria das Representações Sociais (TRS) foi proposta por Serge Mos-
covici no final do século XX, introduzindo o conceito de representações sociais 
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em seu estudo pioneiro das maneiras como a psicanálise penetrou no pensa-
mento popular, na França, em 1961, essa teoria teve influência nos estudos 
de Durkheim, que tinha o pensamento de como as representações coletivas 
eram capazes de influenciar as ações individuais, o objeto de estudo era a 
sociedade. Outra questão apontada por Durkheim e que é retomada e ampliada 
por Moscovici, ao elaborar a Teoria das Representações Sociais, refere-se ao 
peso que a opinião tem no processo de desenvolvimento da ciência. Aimard 
(1962) enfatiza que para Durkheim o valor que atribuímos à ciência, como 
aliás, nas religiões, depende, em suma, da ideia que fazemos coletivamente 
da sua natureza e do seu papel na vida; quer dizer, ela exprime um estado de 
opinião. É que, de fato, tudo na vida social, inclusive a própria ciência, assenta 
na opinião (MOSCOVICI, 1978, p. 45). Moscovici (2003) enfatiza o fato 
de que opiniões ou conhecimentos envolvem uma série de valores, crenças, 
vivências que podem elevar ou diminuir a valorização em cada grupo.
Moscovici (1978, p. 44) afirma que “a representação social constitui uma 
das vias de apreensão do mundo concreto, em seus alicerces e em suas con-
sequências”. Ela transforma o conhecimento desconhecido em conhecimento 
único, ainda que não seja possível afirmar que as representações sociais são 
opiniões ou mitos, elas são desenvolvidas pelo grupo, seus indivíduos e com 
o tempo se concretiza; é a construção psicossocial da realidade, originada 
da sociedade e para ela volta. É um tipo de conhecimento que se fixa com o 
tempo, no entanto, não é algo imutável, novos conhecimentos vão sendo gera-
dos e associados passando a ser algo que é visto como comum, possibilitado 
pela linguagem e interação do grupo e “enriquecendoa tessitura do que é, 
para cada um de nós, a realidade” (MOSCOVICI, 1978, p. 51).
Compreendemos que os comportamentos dos sujeitos não são deter-
minados pelas características das situações, mas sim pela representação que 
essas situações apresentam, segundo Alves-Mazzotti (2000), as representa-
ções sociais tratam da apropriação na consciência individual de significados 
atribuídos coletivamente, orientando e justificando condutas. Nesse sentido, 
os sujeitos demonstram suas representações por meio de palavras comuns ao 
grupo de convivência, explicitando opiniões, expectativas, julgamentos sobre 
determinado objeto.
Metodologia
No primeiro semestre do ano de 2022, foi feita uma pesquisa no Catá-
logo de Teses e Dissertações da Capes. Foram encontrados seis mil, setecen-
tos e oitenta e duas entre teses e dissertações defendidos entre os anos de 2019 
e 2021, contendo os descritores “Representações sociais”; “Atendimento 
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Educacional Especializado”; “Educação Básica”. Foram usados os filtros 
nas opções de Mestrado e Doutorado e na área de Concentração: Educação 
e na área de Avaliação: Educação e foram refinados para duzentas e dezes-
sete entre dissertações e teses. Os resultados foram analisados através dos 
resumos, e os que não tinham foco nas palavras chaves foram descartados. 
Percebemos que essas produções apareceram nos resultados pois continham 
no corpo do texto a expressão “Representações sociais” e ou “Atendimento 
Educacional Especializado”, no entanto não tinham como objetivo tratar o 
tema pesquisado.
Após a leitura dos resumos e ou introdução do trabalho para obter os 
dados que eram do interesse: objetivos que focassem na busca de repre-
sentações sociais em prol da inclusão, foram selecionados oito trabalhos: 
cinco dissertações e três teses para análise. Todos os resumos foram lidos 
e os objetivos para esse documento foram buscados no corpo do texto das 
produções. Durante o processo de leitura uma produção foi excluída pois 
possuía menção às representações sociais e ao Atendimento Educacional 
Especializado no corpo do texto, mas não abordava o contexto educacional 
objeto da investigação em tela. Nesta produção final tivemos apenas oito 
resultados, entre teses e dissertações, deixando muitas lacunas para futuras 
pesquisas que possam estar voltadas para o Atendimento Educacional Espe-
cializado na Educação Básica.
Resultados
A pesquisa apontou que nos anos de 2020 e 2021 a quantidade de produ-
ções nas dissertações apresentou um declínio, que pode ter sido ocasionado 
pela pandemia do coronavírus. Todas apresentaram destaques na busca das 
representações sociais em prol da inclusão envolvendo professores e/ou alu-
nos, tanto nos títulos quanto nos objetivos.
Na pesquisa das Teses entre os anos de 2019 e 2020 os dados apontam 
para nenhum estudo em 2019 e no ano de 2021 aumento no interesse nas pes-
quisas. Nas três teses selecionadas, duas envolveram diretamente a deficiência 
visual como objetivo de pesquisa e a última os professores do Atendimento 
Educacional Especializado que trabalham nas salas de recursos multifuncio-
nais. Os títulos e os objetivos focaram nas representações sociais.
Os objetos de estudo das produções pesquisadas apresentaram destaque 
na palavra-chave: “Representações Sociais”, aparecendo em sete das oito 
produções, e uma para a Teoria das Representações Sociais. Os diferentes 
tipos de palavras foram objetos de pesquisa, sendo elas: Educação Profis-
sional; Inclusão Tradutor/Intérprete de Libras; Inclusão Escolar; Deficiência 
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perspectivas para um diálogo interdisciplinar 69
Intelectual; Educação Física; Pessoa com deficiência; Práticas Educativas; 
Identidade Profissional; Inclusão social dos jovens com cegueira; Objetivações 
e ancoragens da inclusão pelos jovens com cegueira; Atendimento Educacio-
nal Especializado; Sala de Recursos Multifuncionais; e Trabalho Pedagógico. 
Foram utilizadas diferentes palavras-chaves, mas todas com enfoque na inclu-
são escolar. Essas produções foram focadas na Educação Básica.
A diversidade marcou as produções apresentadas. A expressão: “Repre-
sentação Social” foi citada sete vezes, predominando o contexto, mas tam-
bém apareceu Representações Sociais, no plural, duas vezes, e a Teoria das 
Representações Sociais, uma, e relacionada à Inclusão os diferentes tipos de 
pesquisa foram objetos de estudo nas pesquisas.
Quando se pensa na relação a essas produções com os programas de 
pós-graduação, nota-se que os programas relacionados a Educação obti-
veram destaque, estando presente com ênfase em sete das oito produções 
e em apenas uma o destaque foi em outras áreas, em diferentes estados e 
universidades brasileiras, ratificando a importância da discussão das repre-
sentações sociais no conhecimento de Educação. Um dos estudos destacou 
que as investigações das representações sociais conquistaram espaço na área 
da Educação nas últimas décadas, “nota-se através do aumento da quantidade 
de pesquisas e assim pode colaborar para a construção de um novo olhar no 
que se refere aos processos educativos e subjetivos que interagem na sala 
de aula” (ORNELLAS, 2018, p. 18).
No que se refere às universidades em que as dissertações foram defen-
didas, as instituições que tiveram mais produções no período avaliado estão 
localizadas principalmente na região Sudeste, das cinco dissertações, três 
estão localizadas no Rio de janeiro, na Universidade Estácio de Sá, as outras 
duas, distribuídas em duas regiões, estados e universidades diferentes, sendo 
elas: Norte, no Pará, Universidade do Estado do Pará e Nordeste, Rio Grande 
do Norte, na Universidade do Minho Instituto de Educação. Nas teses foi 
encontrada uma tese para a Região Norte, na Universidade Federal do Pará, 
uma na Região Nordeste, no estado do Rio Grande do Norte, Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte e uma na Região Sudeste, no Rio de Janeiro, 
na Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Quanto aos referenciais teóricos abordados nos estudos analisados, 
temos Serge Moscovici, como mais citado e sendo base para os estudos 
em análise, foram utilizadas várias obras, ao longo dos anos no corpo do 
texto, de acordo com a pesquisa. Além de Serge Moscovici (1978, 2007, 
2012), outros como: Jean-Claude Abric (2001, 2003), por meio da Teoria 
do Núcleo Central e Denise Jodelet (2001, 2008) foram os segundos mais 
citados. Também é possível observar os nomes de Williem Doise (2002), 
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Alda Alves-Mazzotti (1994, 2000), Ivany Pinto Nascimento (2002, 2014) e 
Patrick Rateau (2012) como teóricos que contribuíram na Teoria das Repre-
sentações Sociais.
Verificou-se que o referencial teórico utilizado pelos autores das pro-
duções apresentadas evidenciou a adesão majoritária da Teoria das Repre-
sentações Sociais com o embasamento teórico foi Moscovici. São comuns 
na pesquisa das representações sociais estudos dos objetos citados, como 
evidência Abric (1993, 2000, 2001), que identificam o núcleo central e o 
sistema periférico constituintes da estrutura das representações sociais. O 
sistema periférico abriga os elementos passíveis de mudança, portanto, bem 
mais flexível. Já o núcleo central da representação os elementos mais resis-
tentes às mudanças. Sendo que ambos contribuem para o indivíduo expor a 
realidade e definir seus comportamentos e práticas sociais.
No que diz refere aos aspectos metodológicos das dissertaçõese teses, foi 
constatado que a abordagem qualitativa foi utilizada em todas as produções 
citadas e apenas uma a abordagem quantitativa também foi usada como meio 
de alcançar os objetivos da pesquisa. 
Verificamos que o instrumento mais usado nestas pesquisas foram as 
entrevistas, seguindo como segundo mais usado, os questionários. Outros 
instrumentos, como: estudo de caso, grupo focal também foram utilizados. 
Em relação aos participantes, na maioria das pesquisas os sujeitos foram 
professores, alunos, facilitadores ou pessoas com deficiência e ou ligadas a 
Inclusão Escolar, no sistema básico de ensino.
Após análise das principais informações de caráter nas dissertações e 
teses selecionadas foram conhecidos os resultados da pesquisa das Represen-
tações Sociais acerca dos resultados de estudos dos alunos com deficiência 
da Educação Básica.
Nos resultados de Borges (2019), foi percebido que a inclusão estava em 
processo de transição, evoluindo positivamente para que realmente aconteça de 
maneira natural tanto nas escolas quanto na sociedade, no entanto durante a pes-
quisa foram percebidos que um longo caminho ainda necessita ser percorrido.
Santos (2019) apresenta resultados em cima da Educação Física, no seu 
objetivo apresenta uma pesquisa em prol das representações sociais, inclusão 
e educação física, no entanto, não foram observados resultados em prol das 
representações e inclusão.
Mandriolla (2019) divulga em sua tese resultados que propôs no objetivo 
da pesquisa, concluindo a necessidade de oportunizar aos professores que os 
conhecimentos sejam atualizados e novas práticas possam surgir, principal-
mente em relação ao diálogo. 
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PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: 
perspectivas para um diálogo interdisciplinar 71
Oliveira (2021) traz resultados específicos de professores do município 
de Duque de Caxias, RJ, levando-os a revelar seus anseios, dificuldades e 
chamando a atenção para a necessidade da afetividade no trabalho diário e 
da relevância da formação continuada.
Nos resultados de Sarmanho (2021), o estudo apontou as representações 
sociais sobre a importância do brincar para criança com Transtorno do Espec-
tro Autista como algo importante para seu desenvolvimento da socialização, 
nas habilidades cognitivas e motoras, da criatividade e autonomia, observando 
um brincar sozinho e as situações que impedem o seu desenvolvimento são 
atribuídas às dificuldades das crianças nas interações e comunicações sociais.
Nascimento (2020) discuti os resultados em prol a representação social 
da inclusão escolar de jovens cegos, a sua relação com a sociedade de perten-
cimento desses jovens na sociedade e como cidadãos que têm a sua identidade 
individual e coletiva respeitada.
A pesquisa de Pinto (2021) foi definida como algo original, voltada para 
o diálogo com os profissionais da Educação da Educação Especial da Rede 
Estadual do Rio Grande do Sul, ao Sistema Integrado de Gestão (SIGEDUC) 
deixando abertura para o diálogo para outros tipos de pesquisa.
Sathler (2021) revela que foi possível observar que a delimitação no 
processo de inclusão, estado nele somente as pessoas com deficiência e colo-
cando o Atendimento Educacional Especializado como um único lugar que a 
inclusão acontece na escola. Quanto às aulas de Física, foi difícil apresentar 
elementos que pudessem representar, pois foram citadas diferentes referências 
para definir as relações interpessoais, quanto à relação estudante-professor, 
e através da novidade de se ter um estudante com deficiência visual em sala, 
no que se refere à relação estudante-estudante.
Os resultados apresentam concordância entre eles, as produções encon-
tradas estão em busca de ações que identifiquem representações nos sujeitos 
e /ou objetos envolvidos na inclusão. Ações que possam contribuir para uma 
educação inclusiva, onde as pessoas com deficiências possam ser vistas como 
cidadãos e não serem enxergadas na sua deficiência. Na escola o primeiro 
passo para que a inclusão aconteça são os recursos e a acessibilidade que 
necessitam ter disponível para todos os alunos.
Esses resultados também fundamentam a importância da pesquisa em 
prol da inclusão, o trabalho pedagógico é essencial quando toda equipe esco-
lar, não só os professores do Atendimento Educacional Especializado e os 
mediadores pedagógicos, estão envolvidos em planejar e executar estratégias 
e recursos que possam desenvolver pedagogicamente e socialmente o aluno 
com deficiência, garantindo assim a inclusão desses alunos não só nas escolas, 
mas em toda sociedade. 
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Considerações finais
O levantamento das teses e dissertações permitiu mapear o estado de 
conhecimento entre os anos de 2019 e 2021 foi possível perceber que a Teoria 
das Representações Sociais tem sido palco de estudos nos últimos anos em 
diferentes objetos e diferentes universidades e estados/regiões brasileiras. 
Durante a análise das dissertações selecionadas foi observado que em 2020, 
ano que foi decretada a pandemia, a pesquisa teve um declínio em todo Brasil, 
no ano seguinte o número começa a subir mostrando novamente interesse 
nos objetos apresentados. Nos resultados encontrados foi possível encontrar 
as representações sociais nas pesquisas apresentadas. Os estudos exibem as 
representações sociais de professores, jovens e alunos envolvidos na educação 
especial, essas representações apontam para respeito ao diálogo, a necessi-
dade da afetividade no dia a dia na escola com os alunos com deficiência, 
a relevância da formação continuada para os professores, as dificuldades 
e importância da comunicação social principalmente com alunos autista, a 
identidade das pessoas com deficiência seja respeitada e a visão da maioria 
dos professores de que o Atendimento Educacional Especializado é um único 
lugar onde realmente a inclusão acontece dentro da escola. Nesta busca foi 
possível perceber a importância da Representação Social dentro da escola em 
prol de diferentes contextos da inclusão na Educação Básica.
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A CIRCULAÇÃO E A ABORDAGEM 
DE FÁBULAS NA ESCOLA
Luiz Benedito Libâneo1
Doi 10.24824/978652514461.0.77-92
Introdução 
Este texto trata de circulação e da abordagem do gênero fábula na escola 
nos dias de hoje. Esse gênero pertence ao domínio discursivo deno-
minado literatura ficcional. É um gênero concebido como um objeto 
literário e é assim que ele tem circulado no espaço da escola. Não obstante 
pertença à esfera da literatura ficcional, a propagação e a recepção de fábulas 
ocorrem, de maneira mais significativa, justamente na esfera da educação 
escolar, tendo em vista os objetivos pedagógicos e educacionais.
Em seus primórdios, as fábulas eram ouvidas, assimiladas e recontadas 
oralmente, com finalidades educativas, moral e lúdica. Seu uso, todavia, ainda 
não era vinculado à escola, nem tinha em mira, direta ou especificamente, 
as crianças ou o público escolar. Como salienta Claret (2004 apud ESOPO, 
2004a), nos tempos antigos, a fábula era contada ou escrita para adultos. Sua 
finalidade era transmitir uma mensagem para homens e mulheres adultos e 
não apenas para crianças. O surgimento do gênero fábula antecede à invenção 
da escrita e da escola como instituição educativa. Sua circulação no contexto 
escolar, sua associação com a pedagogia e sua vinculação à literatura infantil 
em diferentes países se dão bem mais tarde como processos longos. Em vários 
países como a França, a destinação de fábulas a crianças, de maneira inten-
cional, só ocorreu a partir dos séculos XVII e XVIII. No Brasil, a circulação 
no espaço escolar e a recepção de fábula pelo público infantil e escolar só 
ocorreram a partir do século XIX. 
A fábula é um dos gêneros textuais da ordem do narrar que circulam 
ainda hoje com certa regularidade e frequência, no espaço escolar, como 
instrumento de comunicação e objeto de ensino de práticas linguageiras. Ela 
é um dos gêneros utilizados para o desenvolvimento de competências tex-
tuais, linguísticase comunicacionais. O trabalho com o gênero fábula tem 
como centralidade um gênero específico da literatura ficcional, que apresenta 
particularidades em relação a outros gêneros ficcionais da ordem do narrar, a 
1 Graduado em Língua Portuguesa pela Universidade Federal de Goiás (UFG). Especialista em Ensino de 
Literatura e mestre em Letras e Linguística pela UFG. E-mail: libaneoluiz@gmail.com
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exemplo da função comunicativa, e pode-se constituir como uma referência 
de estudo de língua portuguesa em seus diversos fenômenos ou aspectos 
(LIBÂNEO, 2021). Em sala de aula, a fábula é objeto de estudo, de ensino, 
de análise, é também instrumento de comunicação e fonte de produção de 
novas fábulas e de outros gêneros de texto (LIBÂNEO, 2021).
Os Gêneros textuais e o Gênero Fábula
Na focalização de gêneros textuais, podemos nos reportar a diferentes 
domínios do discurso, que se referem a esferas da vida sociocultural em 
que se dão as práticas sociais de linguagem. Mencionamos, por exemplo, 
os domínios da literatura, da religião, da política, da educação etc. Nesses 
domínios, são produzidos modelos de ação comunicativa. Deles, originam-se 
diferentes gêneros textuais ou discursivos. Marcuschi (2008) salienta que é na 
esfera social e institucional, a exemplo da religiosa, da política, da familiar, 
que se dão as práticas sociais que organizam formas de comunicação e suas 
respectivas estratégias de compreensão. Os domínios discursivos “acarretam 
formas de ação, reflexão e avaliação social que determinam formatos textuais 
que em última instância desembocam na estabilização de gêneros textuais. 
E eles também organizam as relações de poder” (MARCUSCHI, 2008, p. 
194). A especificidade de um campo de comunicação determina a forma de 
articulação dos componentes de um gênero (BAKHTIN, 2003). 
Bakhtin (2003) afirma que os campos da atividade humana estão ligados 
ao uso da linguagem. Para ele, cada esfera de utilização da língua elabora seus 
tipos de enunciados, denominados gêneros do discurso. O uso da linguagem, 
para esse autor, efetua-se em enunciados orais e escritos concretos e únicos, 
que são proferidos por integrantes de algum campo da atividade humana. Os 
enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada campo. De 
acordo com o autor, o conteúdo temático, o estilo e a construção composicional 
estão indissoluvelmente ligados ao enunciado e são determinados pela especifi-
cidade de cada campo da comunicação. Koch e Elias (2006) ressalta que esses 
elementos apresentados por Bakhtin são características dos gêneros textuais. 
No domínio da literatura ficcional, encontram-se vários gêneros de textos, 
a exemplo da fábula, da lenda, da poesia, do conto, da novela, do romance. 
Interessa-nos focalizar o gênero fábula como objeto central. Pode se conceituar 
a fábula como um ato de fala, narração alegórica, em forma de prosa ou de 
verso, que tem a função de transmitir uma lição de moral. Esta pode aparecer 
como um segmento de texto encaixado à narrativa ou estar disseminada nela, 
ou seja, a fase de lição de moral pode estar implícita, apresentar-se de forma 
explícita, no início ou no final de uma narrativa, ou estar presente na voz de 
alguma personagem (LIBÂNEO, 2020). 
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Quanto à sua organização, as fábulas podem ser constituídas por um ou 
mais de um tipo de sequência textual. Elas podem incorporar sequências tex-
tuais como a sequência narrativa, a Sequência dialogal, a sequência descritiva. 
Nelas, a dominante é a sequência narrativa e as demais estão em apoio àquela. 
Muitas fábulas são constituídas por narrativas completas e outras espécies de 
sequência. Outras não contêm todas as fases de uma sequência narrativa ou 
de outros tipos de sequência. É muito comum em inúmeras fábulas a presença 
de uma sequência narrativa completa, em que todas as fases estão presentes 
(situação inicial, nó, ação/reação, resolução, situação final), ou incompleta, 
em que uma ou mais de uma fase estão ausentes. Há textos fabulares consti-
tuídos unicamente pela sequência narrativa, a exemplo de “O cão e a carne”, 
de Esopo (ROCHA, 2010) e de “A triste morte de um caranguejo”, de Leo-
nardo da Vinci (2009), ou pela sequência narrativa e a fase de lição de moral.
Marcuschi (2008) enquadra as fábulas no domínio da literatura ficcional. 
Não obstante pertencerem a esse domínio, elas podem adentrar outras esferas 
da vida sociocultural, como a educação e a política. Segundo Santos (2006, 
p. 46), “nos tempos atuais, o uso das fábulas não fica restrito ao campo da 
literatura, porém, confirma-se em várias áreas do saber como administração, 
economia, antropologia, filosofia e literatura de autoajuda”.
A circulação de fábulas 
Abordaremos a circulação de fábulas na instituição escolar como ins-
trumentos didático-pedagógicos. Embora o gênero possa circular em outras 
esferas sociais, sua propagação principal ocorre na esfera escolar. Sua veicu-
lação na escola está associada ao papel socioeducativo dessa instituição como 
contexto da educação, de difusão, de construção do saber e do desenvolvi-
mento do processo de ensino-aprendizagem. Desse modo, a circulação da 
fábula está vinculada aos objetivos escolares, às intenções do professor com a 
introdução e com a recepção dessas narrativas como objetos de comunicação e 
de desenvolvimento de competências textuais, linguísticas e comunicativas. A 
circulação do gênero se relaciona, ainda, às condições de trabalho do professor 
de linguagem, da disciplina de língua portuguesa, à situação comunicativa 
ou a um contexto de uso.
A circulação e a recepção da fábula envolvem o conhecimento das carac-
terísticas, das particularidades, das possibilidades, dos limites e dos desafios 
inerentes ao espaço escolar. Requer também, de modo especial, o conheci-
mento da vida sociocultural dos destinatários. Cada campo da comunicação 
discursiva tem sua forma ou modo de propagação de gêneros textuais e seu 
tipo de destinatário. Bakhtin (2003, p. 301) entende que “cada gênero do 
discurso em cada campo da comunicação discursiva tem a sua concepção 
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típica de destinatário que o determina como gênero”. Nenhum gênero de texto 
existe fora de um domínio discursivo. 
Na Idade Antiga e na Idade Média, a circulação de fábulas era muito res-
trita em razão da falta ou escassez de suportes de fixação, de pouca divulgação 
desse gênero textual e da pequena quantidade de leitores existentes. No tempo 
de Esopo e antes deste fabulista, sua veiculação se limitava à transmissão oral. 
Com o passar do tempo e até de séculos, foram surgindo e se aperfeiçoando 
novos suportes de fixação de gêneros textuais, bem como aumentou a quan-
tidade de leitores. No século XXI, contamos com uma diversidade e uma 
quantidade maior de suportes para a difusão de fábulas, capazes de atingir 
milhares de pessoas no mundo todo.
Se, em relação à Antiguidade, podemos falar em contadores e ouvintes, 
no mundo contemporâneo, há leitores, críticos, estudiosos e pesquisadores 
de fábulas. Há, ainda, diversos tipos e várias formas de circulação de fábulas 
em decorrência da variedade de suportes de fixação, tipos de público e modos 
de uso ou de recepção. 
Nas escolas brasileiras, as fábulas circularam e ainda continuam circu-
lando sob diferentes formas, tais como: traduções, adaptações, paráfrases, 
paródias,produzidas com base no modelo clássico, e sob a forma de produ-
ções novas e originais. Nesse espaço, é muito comum a entrada de reescritas 
ou paráfrases de fábulas de autores como Esopo, Fedro, La Fontaine, por 
intermédio de livros didáticos de língua portuguesa, destinados a estudantes 
da educação básica, e de livros exclusivamente de fábulas.
Ao longo de sua existência e funcionamento, a instituição escolar tem 
sido fundamental para a propagação de fábulas e de outros gêneros de textos. 
Ela é a principal e a mais importante agência educacional no que concerne à 
circulação de fábulas para fins de planejamento de ações de linguagem como 
escuta, leitura, análise e produção de texto. Permite o acesso de milhares de 
professores e estudantes não só à fábula como a diversos gêneros textuais, 
tanto da ordem do expor quanto da ordem do narrar, conforme a classifica-
ção empregada por Bronckart (1999) na distinção entre mundos discursivos. 
Desempenha um papel primordial na familiarização dessas narrativas, de 
modo intencional e institucionalizado.
Com a consolidação da escola como instituição educativa formal e da 
literatura infantojuvenil, as fábulas passaram a circular entre os discentes 
de diferentes faixas etárias e formação escolar. Começaram a ser utilizadas 
com fins didático-pedagógicos de forma intencional e institucionalizada. Para 
Lauria (2008, p. 28), “a fábula pode ser considerada um gênero textual do 
tipo narrativo que pode ser utilizado no domínio pedagógico”. Ao adentrarem 
a esfera escolar, as fábulas começaram a ser usadas como objetos ou instru-
mentos de leitura, escuta, análise e estudo. 
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Conforme Oliveira (2011), no século XVII as fábulas de Fedro e de 
Esopo, por exemplo, serviram à formação moral e ao estudo do latim e do 
grego, em razão da brevidade dos textos. Com La Fontaine, na França, as 
crianças passaram a se aproximar mais desse gênero. O século XVIII foi 
também fundamental para a inserção do gênero fábula no espaço escolar e 
para a sua recepção como instrumento didático-pedagógico. A obra do fabu-
lista espanhol Samaniego (1993), intitulada Fábulas Morales, é um exemplo 
da relação da escrita de fábulas com o ensino. Esta obra repercutiu muito 
no contexto escolar, não somente na Espanha, mas em outros países. Na 
França, por exemplo, as fábulas desse escritor espanhol se tornaram leituras 
obrigatórias em salas de aula. 
Nos séculos XIX e XX, as narrativas fabulares, de diferentes autores, 
também foram usadas como instrumentos pedagógicos no ensino da leitura e 
da escrita pelas escolas em diferentes países e contextos socioculturais. Santos 
(2012) afirma que a fábula está presente constantemente em livros didáticos 
destinados a crianças, em razão da universalidade dos seus temas, da inter-
textualidade de material e textos, da sua prática no Oriente e no Ocidente e 
do modo de estruturação da narrativa. 
A difusão do gênero fábula no Brasil ocorreu antes da produção e publi-
cação de Fábulas, de Monteiro Lobato, na década de 1920. Antes da publi-
cação e circulação desta obra em nosso país, havia traduções, reescritas ou 
paráfrases de fábulas de Esopo, Fedro e La Fontaine, realizadas por autores 
brasileiros. Como informa Claret (apud ESOPO, 2004a), a maioria das fábulas 
que adentraram o país eram traduções, adaptações ou histórias recontadas. 
No Brasil, as fábulas foram consideradas não apenas instrumentos didá-
tico-pedagógicos, voltados para o ensino da leitura e da escrita, como também 
instrumentos de educação moral dos estudantes. Em suas primeiras aparições, 
as fábulas estiveram ligadas à literatura de cunho didático, depois à literatura 
infantil e, mais tarde, à literatura para uso na escola (SANTOS, 2006). No 
século XIX, “o primeiro livro de fábula adaptado à cultura brasileira instaura-
-se com endereço explícito: o público escolar”, revela Santos (2012, p. 103). 
Referimo-nos à Collecção de fábulas imitadas de Esopo e La Fontaine, de 
Justiniano José da Rocha, livro este livro constituído por fábulas adaptadas 
de narrativas dos dois autores mencionados em seu título. 
No início do século XX, o escritor parnasiano Coelho Neto escreveu 
fábulas destinadas ao público infantil brasileiro. Esse fato lhe conferiu um 
lugar de destaque no âmbito da Literatura Brasileira, porque, segundo Santos 
(apud OLIVEIRA, 2011, p. 90), ele “teria sido o primeiro fabulista brasileiro 
a direcionar tais narrativas ao público infantil”. Na década de 1920, Monteiro 
Lobato, um dos escritores brasileiros mais citados, lembrados e estudados 
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quando se focaliza a literatura infantil brasileira, também dedicou sua obra 
Fábulas ao público infantil. Suas fábulas ainda circulam no espaço escolar. 
No Brasil contemporâneo, é grande a quantidade de autores que produzi-
ram livros de fábulas destinados ao público infantil. Podemos citar Capparelli 
(2008), autor do livro denominado 30 fábulas contemporâneas para crianças, 
Pedro Bandeira, Ruth Rocha, Dilea Frate, que também escreveram livros de 
fábulas, recomendados para o público infantil ou destinados a ele.
O gênero fábula continua circulando de maneira ampliada na instituição 
escolar brasileira, tendo como destinatários milhões de estudantes. Nessa 
instituição, sua difusão é maior em virtude dos objetivos especificamente 
educativos e pedagógicos, do acesso dos alunos a livros didáticos de língua 
portuguesa, a livros específicos de fábulas e do avanço das chamadas tecno-
logias da informação e da comunicação. 
A fixação e a circulação de gêneros textuais, em situações comunicati-
vas diversas, exemplo do gênero fábula, dependem de suportes e a eles estão 
ligados. Marcuschi (2008, p. 174) entende por suporte de gênero “um locus 
físico ou virtual com formato específico que serve de base ou ambiente de 
fixação do gênero materializado como texto”. Conforme Antunes (2017), os 
suportes dos gêneros textuais escritos são os materiais onde eles circulam e 
aos quais os leitores podem ter acesso. 
No contexto escolar brasileiro, as fábulas, por exemplo, circulam entre 
os destinatários por meio de vários tipos de suportes. Não há um suporte 
exclusivo ou único de fixação de fábulas, embora, na escola, haja predomínio 
de livros didáticos. Tais livros têm sido os suportes principais, por intermédio 
dos quais os estudantes têm tido acesso a fábulas e a outros gêneros textuais, 
em face da existência de uma política pública de distribuição de livros. Atual-
mente existem outros suportes de circulação dessas narrativas, como revistas, 
blogs, sites, redes sociais, entre outros. 
Marcuschi (2008) admite que a incorporação de gêneros textuais pelos 
livros didáticos não altera esses gêneros em suas identidades, embora lhes 
dê outra funcionalidade. Frisamos, contudo, que nem todos os livros didáti-
cos de língua portuguesa trazem ou abordam o gênero fábula. Há livros que 
incorporam muito pouco dessas narrativas ou as abordam de modo superficial, 
vago ou simplista. Muitos desses livros apresentam também limitações no 
que tange ao conteúdo e à metodologia de trabalho. 
No nosso exame de livros didáticos, observamos que em muitos deles 
a fábula não é abordada em sua constituição formal, temática e pragmática. 
É muitas vezes usada apenas como pretexto para o ensino de gramática ou 
para práticas superficiais de interpretação. Muitos deles fornecem somente 
uma breve definição ou uma noção genérica e superficial da fábula e/ou 
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focalizam brevemente a vida do autor. A visão que muitos livros didáticos 
examinados veiculam a respeito da leitura e da interpretação de texto é tam-
bém restrita. Geralmente, trazem questões de gramática, de interpretação de 
fábulas ou perguntas superficiais ligadas a elas. O trabalho de interpretação 
consiste apenas em extrair ou identificar informações explícitas da super-
fície textual das fábulas. Muitos livros didáticos se limitam também a um 
único modelo composicional de fábulas, não possibilitando aos estudantes o 
acesso a diferentes protótipos de estrutura de fábulas. Pelos livros didáticos 
avaliados, os estudantes não têm uma visão mais ampla dos diversos autores 
e o conhecimento de outras propriedades do gênero fábula. 
No âmbito de livros teóricos de literatura infantil, há os que dão pouco 
espaço ao gênero fábula em questão e outros que nem fazem alusão a ele. 
Este é o caso, por exemplo, de Literatura infantil – gostosuras e bobices, 
de Abramovich (1997), que não aborda a fábula. Em contrapartida, existem 
aqueles como Literatura infantil: teoria, análise e didática, de Coelho (2000), 
e A literatura infantil, de Sosa (1978), que dedicam, cada um à sua maneira, 
um capítulo especial à fábula.
Além de livros didáticos de língua portuguesa, as fábulas circulam no 
contexto escolar também em livros dedicados especificamente a elas. Estes 
livros podem ser suportes de fixação e de circulação de fábulas tanto de um 
mesmo autor como de vários autores. Tais livros circulam, todavia, no contexto 
escolar em menor quantidade. Muitos livros de fábulas são paráfrases, reescritas 
em língua portuguesa, a exemplo de textos que compõem livros como Fábulas 
palpitadas, de Bandeira (2007), e Fábulas de Esopo, de Ruth Rocha (2010). 
Em síntese, pode-se dizer que a circulação de fábulas continua na escola 
principalmente por meio dos livros didáticos de língua portuguesa, de livros 
literários de fábulas e de outros suportes. A escola continua exercendo um 
papel fundamental na difusão desse gênero, bem como na sua familiarização. 
A abordagem de fábulas
Neste tópico, vamos tratar da abordagem do gênero fábula na esfera esco-
lar e de suas particularidades. Nesse ambiente, a abordagem do gênero pode 
se materializar plena e efetivamente. É na escola que o gênero é mais ouvido, 
mais lido e mais trabalhado didaticamente, tendo a mediação pedagógica de 
docentes que ensinam a disciplina de língua portuguesa. É nessa esfera onde 
se desenvolve o trabalho pedagógico planejado, que envolve atividades de 
leitura, escuta, compreensão e produção textual. 
A abordagem de qualquer gênero textual demanda a identificação e 
o conhecimento da situação escolar. Um gênero textual como a fábula ou 
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qualquer outro, ao ser introduzido na escola, torna-se um gênero escolar, uma 
variação do gênero de origem. Conforme Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz 
(2004), os tipos e os graus de variação podem mudar.
Schneuwly e Dolz (2004) admitem que os gêneros textuais que adentram 
o espaço escolar são ao mesmo tempo instrumentos de comunicação e objetos 
de ensino-aprendizagem. Os autores supracitados (2004, p. 65) escrevem 
o seguinte:
Na sua missão de ensinar a escrever, a ler e a falar, a escola, forçosamente, 
sempre trabalhou com os gêneros, pois toda forma de comunicação ─ 
portanto, também aquela centrada na aprendizagem ─ cristaliza-se em 
formas de linguagem específicas. A particularidade da situação escolar 
reside no seguinte fato que torna a realidade bastante complexa: há um 
desdobramento que se opera em que o gênero não é mais instrumento de 
comunicação somente, mas é, ao mesmo tempo, objeto de ensino-aprendi-
zagem. O aluno encontra-se, necessariamente, num espaço do ‘como se’, 
em que o gênero funda uma prática de linguagem que é, necessariamente, 
em parte, fictícia, uma vez que é instaurada com fins de aprendizagem. 
A abordagem de gêneros textuais no espaço escolar deve proporcionar 
aos discentes a vivência de situações de comunicação as mais concretas pos-
síveis e instrumentalizá-los a compreender o seu funcionamento nas práticas 
de linguagem. Tal abordagem deve contribuir para que eles dominem o uso 
de um determinado gênero textual, do mesmo modo como este funciona 
nas práticas reais de linguagem. Para isso, é necessário criar, nesse espaço, 
situações que reproduzam as das práticas de linguagem de referência, como 
manifestam Schneuwly e Dolz (2004). A criação dessas situações comuni-
cativas mais próximas da vida real cabe aos professores, que devem intervir 
pedagogicamente nesse sentido. Os autores citados (2004) assinalam que se 
deve levar o aluno ao domínio do gênero, exatamente como este funciona nas 
práticas de linguagem de referência. 
Os textos autênticos de um determinado gênero entram tais e quais na 
escola. Estando dentro desta instituição, deve-se criar situações que repro-
duzam as das práticas de linguagem de referência, com uma preocupação de 
diversificação claramente marcada. Os autores citados reforçam a ideia de 
que o que deve ser visado é o domínio mais perfeito possível do gênero cor-
respondente à prática de linguagem. Com efeito, assim instrumentalizado, o 
aluno pode passar a responder às exigências comunicativas com as quais ele 
é confrontado (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). 
O objetivo central de ajudar o aluno a dominar um gênero textual 
fica restrito muitas vezes ao plano da idealização, da intenção, já que sua 
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concretização não é uma tarefa simples. Segundo Koch (2011), o domínio 
de gênero pode ser concebido como a competência para atuar conforme as 
exigências das situações comunicativas. Para a autora, tal domínio pode se dar 
por meio do ensino das capacidades de linguagem, necessárias à produção de 
um gênero determinado, como a fábula. Essa autora entende que o ensino dos 
gêneros seria uma forma concreta de dar poder de atuação aos educadores e, 
por decorrência, aos seus educandos. Para ela, a maestria textual requer a inter-
venção ativa de formadores e o desenvolvimento de uma didática específica. 
O desafio de dominar o gênero fábula é diferente do desafio que ocorre, 
muitas vezes, em relação ao domínio de gêneros da comunicação técnica, 
como o memorando ou o ofício. Tal desafio decorre das particularidades 
daquele gênero da ordem do narrar, como o seu grau de narrativização, seu 
estilo de linguagem e do gênero fábula não ser abordado com frequência 
pelos estudantes em seu dia a dia, nem responder a demandas ou necessidades 
concretas do cotidiano da vida social, fora do contexto pedagógico. 
Não obstante o domínio de um gênero como a fábula constituir um grande 
desafio para os estudantes em geral, a escola tem um papel relevante de desen-
volver competências necessárias a esse domínio, a exemplo da competência 
textual. A escola constitui em si uma situação muito peculiar em que tais com-
petências podem ser desenvolvidas. O contexto escolar é propício para o plane-
jamento e para a abordagem dos gêneros textuais em seu estado real, em suas 
propriedades constitutivas, apesar de ser grande o desafio de auxiliar o aluno 
a dominá-los. A escola tem muitas possibilidades de trabalho com os gêneros 
textuais, particularmente com as fábulas, de abordá-los em suas características 
gerais, em seu estado real, e de criar situações comunicativas semelhantes ou 
próximas da vida social do cotidiano.Segundo Ribeiro e Olímpio (2015, p. 20), 
“se o objetivo da produção de texto na escola é capacitar o aluno a superar as 
limitações de comunicação oral e permitir-lhe a ampliação dos limites do seu 
mundo, a escola deve, então, promover situações autênticas de comunicação”.
A abordagem de gêneros textuais no contexto escolar, a exemplo de fábu-
las, deve ser revista e redimensionada em seus objetivos e em sua metodologia. 
Qualquer gênero textual, em sua existência concreta, deve ser o objeto central 
de estudo das aulas de língua portuguesa e perpassar quaisquer atividades de 
língua em sala de aula, pois a interação verbal se dá por meio dele. Antunes 
(2005) apregoa que o texto deve permear toda e qualquer atividade de língua 
em sala de aula. Para essa autora (2005, p. 40), ele “constitui o ponto de con-
vergência de qualquer prática, de qualquer exercício, de qualquer plano”. O 
texto é o fundamento do trabalho pedagógico, já que interagimos verbalmente 
por meio dele. É necessário frisar que todo texto se enquadra em um gênero 
textual e é como gênero que todo texto deve ser abordado.
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Concebidas como instrumentos literários de comunicação, as fábulas 
podem ser ouvidas, lidas, apreciadas. Do ponto de vista da educação escolar, 
elas são objetos de ensino-aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento 
de competências linguísticas, textuais e comunicativas. 
O objetivo central do trabalho pedagógico com fábulas é desenvolver 
competências que habilitem os estudantes a dominarem efetivamente esse 
gênero em suas diversas propriedades, a exemplo da forma composicional, da 
finalidade comunicativa e do estilo de linguagem. A fábula é um uma Espécie 
de texto que tem suas características peculiares, em relação a outros gêneros 
textuais da ordem do narrar, como o conto, a lenda etc. Na escola, tem sido 
uma prática muito comum, ao propor atividades de leitura e de produção tex-
tual, a referência a um texto como uma história, sem especificar ou denominar 
o gênero textual ao qual pertence. Os textos de cunho narrativo, trabalhados na 
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, são geralmente 
chamados de histórias. O uso corrente do termo história decorre do fato de 
que soa mais familiar para os estudantes. Fábulas são vistas como histórias de 
ficção ou de animais, embora essa visão seja limitada. Nem todas as histórias 
de animais ou de bichos podem ser enquadradas no gênero fábula. Diferentes 
gêneros da ordem do narrar, entre eles a fábula, a parábola, a lenda, o mito, 
o conto, contam uma história. 
É recomendável que, desde a educação infantil e os primeiros anos do 
ensino fundamental, o professor refira-se aos nomes dos gêneros textuais com 
os quais trabalha. Ao se propor, por exemplo, a ler uma história ficcional para 
crianças, o docente deve dizer que vai ler uma fábula, um conto, uma lenda, 
um mito e não uma história qualquer. Dessa forma, os discentes aprendem a 
classificar ou a reconhecer os gêneros nos quais os textos que ouvem, leem ou 
estudam se enquadram. Eles vão compreender que uma fábula, por exemplo, 
não é um texto qualquer, mas uma narrativa, com certas características. 
Diferentes modelos de composição fabular podem e devem adentrar 
a escola. Os docentes podem recorrer a eles para atender às atividades e às 
exigências pedagógicas. A recepção de fábulas apenas por meio de livros 
didáticos de língua portuguesa tem sido limitada, pois não permite aos estu-
dantes o acesso e a leitura de diferentes configurações de fábulas, de diferentes 
protótipos de organização de fábulas, de conteúdos temáticos e estilos de 
linguagem. É preciso que se rompa com essa limitação, a fim de que os dis-
centes tenham um maior contato com outros suportes ou livros que veiculam 
fábulas de vários autores e de variadas configurações.
O trabalho com fábulas ocorre com mais frequência na educação infantil 
e no ensino fundamental. Esse trabalho, contudo, não tem um destinatário 
específico, especial ou determinado, no que tange à faixa etária ou ao grau de 
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escolaridade dos alunos. O gênero pode ser objeto de trabalho em todos os 
anos de ensino, graus, modalidades ou etapas de ensino para fins pedagógicos. 
Ainda que um autor dedique seu livro de fábulas a crianças, como fizeram 
escritores brasileiros, como Monteiro Lobato e Sérgio Capparelli, elas podem 
ser lidas, ouvidas, apreciadas e trabalhadas por estudantes de outras faixas 
etárias, de graus escolares e cognitivos distintos. 
A abordagem de fábulas deve basear-se, porém, nas condições socio-
culturais dos estudantes, no grau de desenvolvimento sociocognitivo em que 
eles se encontram, no seu processo de aprendizagem. Daí a importância de 
se fazer uma boa seleção de fábulas, de escritores diversos, e de adotar uma 
metodologia de trabalho adequada aos processos de desenvolvimento socio-
cultural do destinatário (LIBÂNEO, 2021). 
A abordagem da fábula no contexto da sala de aula demanda conhe-
cimento acerca da situação escolar em seu conjunto. Bernard Schneuwly 
e Joaquim Dolz (2004, p. 66) advogam que “a escola é tomada como um 
autêntico lugar de comunicação, e as situações escolares, como ocasiões de 
produção/recepção de textos”. O conhecimento do contexto escolar e da vida 
sociocultural dos alunos deve orientar e embasar não só o planejamento, 
bem como as práticas de linguagem, relativas à leitura, à escuta, à análise e 
à produção de fábulas. 
A escola constitui um contexto específico de uso e/ou de abordagem da 
fábula que deve ser vista de maneira crítica. Essa instituição tanto pode abordar 
a fábula só como pretexto para ensinar gramática, por exemplo, como pode 
enfatizar a sua dimensão literária e a formação do leitor literário. 
A abordagem da fábula ou de qualquer outro gênero se deve fundamentar 
no conhecimento das particularidades da situação escolar, que envolvem a 
função socioeducativa da escola, o tipo e o grau de formação do professor, 
a vida social e o grau de desenvolvimento sociocognitivo dos estudantes, 
os diversos objetivos de trabalho com os gêneros textuais, as condições de 
trabalho do professor ou da escola, incluindo os recursos técnicos, materiais 
e didáticos disponíveis. 
A apropriação de conhecimentos sobre as propriedades da fábula permite 
aos estudantes distinguirem esse gênero de outros gêneros textuais, com-
preenderem seu plano textual, sua organização interna, seu desenvolvimento 
temático, por meio de sequências textuais, e, ainda, sua finalidade ou função. 
Desse modo, pode instrumentalizá-los para a produção dessas narrativas. A 
abordagem da fábula e de seus componentes constituintes favorece, ainda, 
aproximações, transposições ou transferências de conhecimentos para a abor-
dagem de outros gêneros da ordem do narrar. Afinal de contas, se de um lado 
há aspectos distintos entre o gênero fábula e outros gêneros de texto da ordem 
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do narrar (conto infantojuvenil, parábola, lenda, mito), por outro, há aspectos 
comuns ou semelhantes entre eles, como a dimensão fictícia e imaginária, a 
narração como discurso dominante, a sequência temporal etc.
A abordagem do gênero fábula na escola deve estar fundamentada na 
teoria dos gêneros textuais ou apoiada nos conhecimentos da linguística tex-
tual e nos conhecimentos sobre teoria literária. Ela não deve se restringir ao 
tratamentode fábulas apenas como pretexto para o ensino da gramática da 
língua portuguesa, quanto a aspectos morfológicos e sintáticos, como podemos 
constatar em diversos livros didáticos de língua portuguesa. O tratamento 
desse gênero precisa levar em conta não somente as atividades de escrita, 
estudo, análise e produção textual, como também a concepção sobre essas 
atividades. Além disso, deve ter a preocupação com o desenvolvimento de 
diversas competências (textuais, linguísticas, comunicativas). Assim como 
ocorre com outros gêneros textuais, a fábula deve ser o centro, eixo, o ponto 
de partida e de chegada do ensino da língua portuguesa.
O tratamento do gênero em sala de aula, que pode ser dar por meio de 
projetos, oficinas, sequências didáticas, deve levar os discentes ao domínio 
de suas propriedades básicas. A abordagem de fábulas de várias formas com-
posicionais, em verso e em prosa, possibilita aos estudantes compreende-
rem diferentes infraestruturas e favorece o desenvolvimento de habilidades 
e conhecimentos relativos a essas infraestruturas. Sua abordagem propicia a 
análise e a reflexão sobre as diferenças estruturais entre elas, o conhecimento 
de distintos planos de textos e de suas qualidades artísticas, ampliando, assim, 
a sua competência textual. Ao lerem, estudarem e produzirem fábulas com for-
matos distintos, os discentes começam a entender que a escolha e a definição 
da forma composicional não são neutras, mas se vinculam a uma intenciona-
lidade, às habilidades e a determinado contexto sociocultural de produção. Os 
alunos podem ler, estudar e aprender a compor fábulas tanto em prosa como 
em verso, por exemplo, conforme os objetivos do planejamento do professor, 
e, assim, apreender as propriedades inerentes a cada forma composicional.
Considerações finais
A circulação de fábulas na escola tem sido fundamental para o planeja-
mento e para o desenvolvimento de práticas de linguagem. As fábulas, tanto 
em verso como em prosa, constituem instrumentos adequados para o desen-
volvimento de práticas de leitura, de escuta, de análise e de produção textual. 
Cabe à escola, atualmente, a função de desenvolver um trabalho com as 
fábulas em suas diversas propriedades, permitindo, dessa maneira, uma apro-
ximação maior dos discentes com esse gênero e tornando-o mais conhecido. A 
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escola deve trabalhar com diferentes formas de transposição e de intertextuali-
dade de fábulas, a fim de que os estudantes ampliem sua visão sobre o gênero. 
O domínio desse gênero implica a ampliação do conhecimento de diferentes 
protótipos de composição de fábulas, de temas, de finalidades comunicativas 
e estilos de linguagem. O que não se deve fazer é limitar o acesso dos alunos 
a uma única forma de manifestação ou intertextualidade de fábulas. Nesse 
sentido, à escola cabe propiciar o acesso a diferentes formas de expressão 
intertextual da fábula, como traduções de autores clássicos como Fedro e La 
Fontaine, reescritas diversas de fábulas, paródias. 
As possibilidades de trabalho com fábulas na escola são muitas, nas 
áreas de leitura, escuta/contação de fábulas, análise textual e produção de 
fábulas (LIBÂNEO, 2021). Tal trabalho não pode ficar limitado apenas à 
forma composicional ou à infraestrutura textual, nem a questões linguísticas. 
Deve abarcar também outras propriedades, como conteúdo temático, estilo de 
linguagem, propósito comunicativo, contexto social de produção.
Esperamos que a circulação e a abordagem do gênero fábula na escola 
levem em conta que ele é, antes de tudo, um objeto artístico e dessa maneira 
deve ser tratado. Como objeto artístico, o gênero apresenta suas particulari-
dades, como a dimensão da fantasia, da imaginação, da ficção, da construção 
do enredo ou da narrativização.
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ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO 
NO BRASIL: a saúde à luz da 
interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade 
Juliana Ribeiro de Lima1
Jaqueline Rocha Borges dos Santos2
Doi 10.24824/978652514461.0.93-104
Introdução
H istoricamente, a saúde no Brasil passou por transformações até chegar 
ao modelo que conhecemos hoje. Saímos de um modelo médico-assis-
tencial, no qual as ações em saúde eram curativas, o olhar se voltava 
para o indivíduo quando já estava acometido por uma doença ou agravo, e 
chegamos a um modelo preventivo, o qual promove ações que visam aumento 
de bem-estar e previnem o desenvolvimento de um acometimento. Além disso, 
anos atrás a saúde não era um direito universal, e hoje todo cidadão pode aces-
sar os serviços de saúde (CARVALHO, 2013; SOUZA et al., 2019). Tais trans-
formações têm como pano de fundo, dois aspectos interessantes, sendo eles: 
1) mudanças na compreensão do que é o constructo saúde. Antes, exis-
tia a visão de que saúde era ausência de doença, mas, hoje, enten-
de-se que saúde envolve o equilíbrio biopsicossocial e espiritual, 
o que advém de uma compreensão de ser humano que extrapola a 
concepção físico-biológica, mas agrega à compreensão de indivíduo 
atravessado por uma dimensão psicológica, que vive e interage em 
um meio com dimensões culturais e sociais; e 
2) as lutas sociais que perduraram décadas em busca de tornar a saúde 
pública uma realidade. 
Devido a isso, falaremos sobre o desenvolvimento da saúde no Brasil 
através das décadas no que se refere à assistência e educação em saúde, com 
o objetivo de observar quais modelos foram e são hoje utilizados para cuidado 
e ensino num recorte histórico de 1920 a 2020. Em cem anos, como a saúde 
1 Psicóloga. Pós-Graduada em Saúde Pública. Mestranda em Psicologia pela UFRRJ. E-mail: julianarblima@
hotmail.com 
2 Farmacêutica. Especialista em Gestão de Saúde Pública. Mestra em Farmacologia e Doutora em 
Farmacologia. Professora Adjunta na UFRRJ. E-mail: jaquelinerocha@ufrrj.br 
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do brasileiro se desenvolveu? Realizou-se uma revisão de literatura sobre 
o assunto, através da qual foi possível trazer o pressuposto de que muito se 
avançou no que diz respeito à construção de um sistema único de saúde que 
visa integrar ensino-serviço-pesquisa, mas também pode-se dizer que ainda 
são necessários maiores avanços para, de fato, se chegar a essa integração de 
forma orgânica (SOUZA; AITA; CORREA, 2021).
Tal assunto traz sua relevância na necessidade de olharmos para a evolução 
histórica da produção de saúde no Brasil de forma objetiva para, a partir disso, 
pensarmos novos arranjos que busquem alcançar cada vez mais cidadãos para 
a obtenção do básico direito de ser assistido e ter qualidade de vida e bem-estar. 
A saúde pública na história brasileira
Na década de 1920, o que se tinha em saúde no país remontava a um 
modelo assistencialista e de caráter curativista. Nesse momento, Carlos Chagas 
se tornou um personagem de destaque na organização sanitária ao reorgani-
zar os serviços de saúde pública, criando o Departamento Nacional de Saúde 
Pública, o que foi considerado um marco para a saúde no país. A partir de então, 
foi instituída o que se conhece como Reforma Carlos Chagas, cujo objetivo 
era ampliar as atividades de cooperação com estados, por meio da Diretoria de 
Saneamento e Profilaxia Rural (Decreto nº 15.003, de 15/9/1921), para assim 
articular ações cooperadas em saúde. Inicia-se, nesse contexto, um cenário que 
favorecia a criação do Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública, 
a partir do Decreto nº 19.402, de 14 de novembro de 1930, o que, para a época, 
foi norteador para o enfrentamento da epidemia de febre amarela (BRASIL, 
2017). Vê-se a relação histórica que educação e saúde estabelecem. 
Já em 1936, a dimensão da pesquisa ganha atenção quando Evandro 
Chagas, em comissão de médicos e farmacêuticos, ao chegar na Amazônia, 
constata a região como campo para investigações científicas e médicas. Em 
1942, o então Ministério da Educação e Saúde é autorizado a organizar o Ser-
viço Especial de Saúde Pública (SESP), que contava com o Instituto Evandro 
Chagas como laboratório central e, em convênio no Vale do Rio Doce, passa 
a prestar assistência aos trabalhadores na reconstrução da estrada de ferro 
Vitória-Minas. Vemos então o início de um formato de cuidado em saúde, pois, 
na mesma década, o formato expande formando novos convênios pelo país. 
Datam da década de 1940 também a primeira Conferência Nacional de Saúde 
e o primeiro Conselho de Saúde, traços iniciais do que hoje conhecemos como 
a participação popular na formulação das políticas em saúde (BRASIL, 2017).
A década de 1950 traz transformações estruturais na organização das 
instâncias responsáveis pela saúde no país. Em 1953 é criado o Ministério da 
Saúde, regulamentado pelo Decreto nº 34.596, de 16 de novembro de 1953 
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(Lei nº 1.920, de 25/7/1953). A partir disso, elementos de prevenção em saúde 
para além de estratégias como a vacinação são inicialmente incorporados na 
sociedade. Uma medida como a obrigatoriedade da iodação do sal de cozinha 
destinado a consumo no país (Lei nº 1.944, de 14/8/1953) com a finalidade 
de prevenir o bócio se configura como estratégia antes do acometimento da 
doença, apontando para um esboço de cuidado preventivo em âmbito nacio-
nal, modelo de cuidado que décadas depois seria adotado como estratégia em 
saúde pública: promoção de saúde e prevenção de doenças e agravos (BRA-
SIL, 2017). No ano seguinte, o Ministério avança na compreensão sobre a 
responsabilidade com a saúde da população, e a partir de então já passa a valer 
a noção de que é dever do Estado, bem como da família, defender e proteger 
a saúde do indivíduo, como consta no Art. 1º (Lei nº 2.312, de 3/ 9/1954). Tal 
compreensão fortalece a concepção de saúde como responsabilidade pública, 
o que delineia o caminho a ser percorrido até conseguirmos a efetivação de 
uma política como o SUS, quase quatro décadas depois. 
Nos anos de 1960, vemos então a sistematização de um programa de 
imunização iniciado com o investimento em produção de vacinas, como a da 
varíola, e pesquisas sobre a poliomielite. A dimensão de ensino e pesquisa 
ganha força também no aspecto epidemiológico, visto que, em 1969, a Funda-
ção Serviços de Saúde Pública cria o Boletim Epidemiológico, um passo que, 
na década de 1970 ganhou outras dimensões para a pesquisa epidemiológica 
e estatística em saúde (BRASIL, 2017). 
A partir de então, como veremos no tópico seguinte, movimentos liga-
dos a melhorias e avanços na saúde despontam socialmente. E as mudanças 
estruturais buscam acompanhar as necessidades percebidas de inovação no 
que se refere a pesquisa, e ensino e serviços de saúde. 
Movimentos reformistas na saúde
A Reforma Sanitária vem em 1970 fazer frente ao cenário já perce-
bido de uma organização em saúde que não dava conta das necessidades da 
população. Nesse contexto, tem-se a participação projetada de realidades 
nas cidades brasileiras, conduzindo à mobilização popular, aliada aos pro-
fissionais da saúde engajados com a causa. A ausência de condições de vida 
digna nas periferias das cidades endossa os determinantes sociais de saúde 
(SOUTO; OLIVEIRA, 2016).
Nesse sentido, a Reforma Sanitária é apontada como um processo não 
estanque viabilizado por e resultante de um longo movimento da sociedade 
civil brasileira em busca de democracia, de direitos sociais e de um novo sis-
tema de saúde. A VIIIConferência Nacional de Saúde, em 1986, foi marcada 
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pela presença de caravanas organizadas, oriundas de todas as regiões do Bra-
sil, com o propósito de garantir a redefinição do modelo de saúde brasileiro. 
Aqui, a mobilização social já passa a incorporar lugar definitivo no que seria 
a saúde pública futuramente. Com a redemocratização do país e a partir da 
Constituição Federal de 1988, entramos então no que pode ser compreendido 
tanto como o desfecho de uma luta quanto como o início de tantas outras em 
busca de garantir e aprimorar a oferta de saúde como um direito inerente a 
todo cidadão. Nesse ínterim, foi aprovada a criação da Comissão Nacional 
de Reforma Sanitária, o que nos levou ao consistente processo de construção 
do Sistema Único de Saúde (SUS), marcando o modelo integrado em saúde, 
constante na Carta Magna de 1988 e normatizado pelas leis federais 8080 e 
8142 de 1990 (PAIM, 2008). Dado esse panorama, o mesmo autor propõe 
a construção do SUS e a Reforma Sanitária como um fenômeno histórico-
-social definido em ideia-proposta-projeto-movimento-processo, devido às 
etapas envolvidas na consolidação do que começou como ideia de um grupo 
a fazer frente a um problema, transformou-se numa proposta, foi organizada 
como projeto, ganhou as dimensões de um movimento e se consolidou como 
processo a partir dos eventos e atos decorrentes (PAIM, 2008).
 Contemporânea à Reforma Sanitária e a exemplo de movimentos 
históricos como a Reforma Psiquiátrica italiana, fortemente influenciada pela 
figura do psiquiatra Franco Basaglia, está o que conhecemos como Reforma 
Psiquiátrica Brasileira, também composta por movimentos populares brasi-
leiros inspirados na vivência italiana, com profissionais de saúde mental que 
encontraram um cenário de descaso e violência e precisaram fazer frente a 
tais modos de cuidado. E também os próprios usuários dos serviços de saúde 
mental e seus familiares deram forma à luta. Em 1978, quando o Movimento 
dos Trabalhadores de Saúde Mental foi constituído, iniciou-se um processo 
pautado em atos como o I Congresso de Saúde Mental, um processo cujo 
interesse era reformular o que existia em saúde mental, e que demandava uma 
reestruturação não apenas local, mas geral (AMARANTE; NUNES, 2018). 
Dessa forma, a Reforma Psiquiátrica Brasileira incidiu sobre quatro dimen-
sões segundo Amarante (2007), sendo elas as dimensões teórico-conceitual, 
técnico-assistencial jurídico-política e sociocultural. Assim, conseguimos 
compreender que as mudanças propostas não se fixaram apenas no setor da 
saúde, mas precisaram de respaldo na justiça, no âmbito político, e também 
na sociedade, impactando na cultura; o que resulta na trilha de lutas através 
das décadas em busca de extinguir o estigma social do paciente de saúde 
mental, da desinstitucionalização e reinserção dessas pessoas na sociedade a 
partir da criação de políticas públicas que as reintegrem, em interlocução com 
outros setores, como a educação e a assistência social, assim como propõe a 
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Portaria GM/MS nº 336, de 19 de Fevereiro de 2002, que estabelece a criação 
dos Centros de Atenção Psicossocial (BRASIL, 2002).
Desde a sua implantação, o SUS tem passado por transformações estru-
turais, a fim de garantir que o acesso à saúde seja otimizado e regido pelos 
princípios da universalidade, integralidade e equidade, de modo a fortalecer 
sua organização, que contempla os três níveis de atenção em saúde: primária, 
secundária e terciária. Na atenção primária, estão alocados os serviços de 
baixa complexidade, enquanto a atenção secundária responde pelos serviços 
especializados, de caráter técnico intermediário, e a atenção terciária se volta 
para os serviços de alta complexidade, com procedimentos de elevada espe-
cialização (BRASIL, 1990; GONDIM et al., 2011). Devido a tal organização, 
após a publicação do texto base para a saúde pública no Brasil, diversas outras 
leis – como a Portaria 336 citada no parágrafo anterior, por exemplo – foram 
implantadas com o objetivo de organizar e estruturar o trabalho em saúde e os 
recursos direcionados a esse segmento em seus diferentes níveis de atenção. 
Faz-se a compreensão de que a Reforma Sanitária é um movimento constante, 
que mantém a dinâmica da construção do Sistema Único de Saúde vivo. 
Atuais perspectivas na saúde 
O atual cenário de atuação em saúde, em necessidade e competitivi-
dade crescentes, precisa cada vez mais de profissionais que compreendam o 
campo, suas demandas epidemiológicas e organizacionais. Cada vez mais, 
percebe-se a necessidade de profissionais de diferentes áreas do saber con-
seguirem desenvolver de forma conjunta trabalhos nos diferentes níveis de 
complexidade da atenção, visando o bem-estar do usuário do sistema de saúde 
em sua integralidade, em especial na atenção básica, favorecendo então uma 
prática interdisciplinar. 
É importante atentar para a compreensão e diferenciação entre termos 
correlatos como multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdiscipli-
naridade. Por multidisciplinaridade, compreende-se os diferentes saberes 
agrupados, mas não em interação harmônica, coexistindo sem intencionali-
dade. Já a interdisciplinaridade pode ser compreendida como a relação fluida 
entre os saberes, quando se inter-relacionam com objetivos comuns, sendo “a 
possibilidade de quebrar a rigidez dos compartimentos em que se encontram 
isoladas as disciplinas dos currículos escolares”, como coloca Pires (1998). 
Sobre a transdisciplinaridade, é entendida a possibilidade de criar, ou seja, trata 
da integração das disciplinas para a criação de um campo (ALMEIDA FILHO, 
1997). Quando se pensa em cuidado em saúde, seria então, a possibilidade 
de criar o cuidado a partir da singularidade do indivíduo e da integração dos 
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saberes. A Política Nacional de Humanização (PNH), nesse sentido, ganha 
destaque, visto que sua proposta de clínica ampliada busca justamente o olhar 
para o indivíduo em sua singularidade, mas de forma integral. A PNH surge 
com o interesse de fazer frente ao olhar compartimentalizado do indivíduo 
nas unidades de saúde, trazendo a possibilidade de humanizar o cuidado e 
ainda qualificar a oferta de serviços (BRASIL, 2004). 
É necessário, nesse aspecto, problematizar historicamente as formações 
superiores da área da saúde. Os programas de formação, principalmente de 
profissões mais tradicionais, por muito tempo não abordavam em suas dire-
trizes curriculares as práticas com interlocução de outras profissões, o que 
se tornava um entrave para a atuação desses profissionais. Esse cenário vem 
mudando e existem experiências que demonstram os esforços institucionais 
tomados com o objetivo de mudança desse paradigma. Para estimular práticas 
interdisciplinares, é lançada a Política Nacional de Educação Permanente em 
Saúde (PNEPS) através da Portaria GM/MS nº 198, de 13 de fevereiro de 
2004, atualizada em 2017. Tal política é considerada como estratégia cujo 
objetivo é contribuir para a organização dos serviços de saúde a partir da 
qualificação e da transformação das práticas em saúde, pautando-se na for-
mação contínua e no desenvolvimento dos trabalhadores da saúde, de maneira 
integrada com as instituições de ensino e serviço, de maneira a fortalecer os 
princípios fundamentais do SUS (BRASIL, 2007). 
Podemos abordar iniciativasna educação em saúde vivenciadas pelas 
autoras deste artigo. O Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde 
(PETSaúde) – Interprofissionalidade, uma iniciativa do Ministério da Saúde 
entra no âmbito de ações de extensão que visam unir ensino e prática pro-
fissional. A iniciativa, instituída pela Portaria Interministerial nº 1.802, de 
26 de agosto de 2008, é parte da PNEPS brasileira cujo objetivo se pauta 
na viabilização de iniciativas de aperfeiçoamento e especialização para as 
práticas dos profissionais de saúde em serviço, assim como de iniciação ao 
trabalho e estágios aos estudantes das áreas da saúde, e surge do interesse 
de fomentar a interação entre profissionais da saúde de diferentes profissões 
ainda em contexto de formação para, assim, promover também melhorias 
nos serviços de saúde. Nessa experiência, as autoras – uma estudante de 
psicologia, a outra professora da graduação em farmácia – junto aos outros 
estudantes de farmácia, psicologia e biologia, professores e profissionais – 
assistente social, médico de família e comunidade, psiquiatra, cirurgiã-dentista, 
psicólogo, bióloga, agentes comunitários de saúde e enfermeiros – puderam 
desempenhar atividades integradas na atenção básica de um município da 
região metropolitana do Rio de Janeiro. Nesse aspecto, a iniciativa cumpriu 
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a função da interdisciplinaridade ao favorecer a inter-relação entre diferentes 
atores no contexto do SUS (PEREIRA, 2018).
Juntar os discentes de diferentes áreas da saúde para aprenderem uns com 
os outros, uns sobre os outros (BARR, 2005; BARR; LOW, 2013; BARR et 
al., 2016), conduz à compreensão de como a interdisciplinaridade se apre-
senta como ferramenta transformadora às formações na área da saúde, para 
modificações propositivas no cotidiano dos serviços de saúde. O reflexo da 
atuação interprofissional em saúde é visto na melhora das práticas colaborati-
vas, denotado pela comunicação, tomada de decisão, resolução de conflitos e 
cuidado centrado no paciente/usuário, família e comunidade (BRASIL, 2021). 
Tal melhora é resultante da mudança nas formações em saúde, que em muito 
ainda precisam avançar em práticas interdisciplinares, mas já caminham na 
direção da construção transdisciplinar (PIRES, 1998).
Atualmente, a pandemia de covid-19 fez fortalecer a percepção de quanto 
um sistema público de saúde com diretrizes e bases fortes é necessário, mas 
também nos mostrou alguns pontos de fragilidade em questão de gestão em 
saúde, vide o crescente adoecimento de profissionais de saúde devido às 
condições e demandas de trabalho (TEIXEIRA et al., 2020). A partir disso, a 
reflexão quanto à construção de um processo de trabalho que seja promotor 
de saúde ao trabalhador se faz imprescindível, e nesse aspecto, os processos 
gerenciais devem ser olhados com cuidado. A forma como se gerencia, traba-
lha-se e se aprende a trabalhar tem potencial de instrumentalizar o profissional 
da área da saúde e empoderá-lo diante das adversidades, para que assim, este 
possa de fato, promover saúde, não só aos usuários dos serviços, mas também 
a si próprio e a seus colegas de trabalho. 
Considerações finais
Os apontamentos aqui trazidos sobre a trajetória da saúde no Brasil 
fazem esforços para esboçar reflexões sobre o quanto se avançou em termos 
de construção de um sistema público de saúde efetivamente universal, mas 
também sobre o quanto ainda é necessário alcançar no que se refere a ensino 
em saúde e oferta de serviços. Pode-se perceber que, ao longo de cem anos, 
muito se desenvolveu na saúde no Brasil. A despeito dos entraves enfrentados, 
produzimos pesquisa, intervenções e práticas de ensino em saúde que buscam 
qualificar novos profissionais e atuamos com o objetivo de fazer serviços de 
saúde espaços acolhedores e eficazes.
Hoje, nos debruçamos num cenário de transformação constante que tem 
buscado fortalecer um sistema de saúde humanizado e interdisciplinar com o 
objetivo de favorecer uma atenção à saúde cada vez mais integral. No entanto, 
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o sucateamento de serviços públicos se mostra como sólido obstáculo diante 
dos esforços de profissionais da saúde e sociedade civil em busca de melho-
rias. Nesse âmbito, é importante fortalecer as ações educativas nos diferentes 
espaços, tanto de formação profissional quanto de atuação, visto a necessidade 
de fazer dos locais de trabalho também locais de educação permanente como 
preconizam as leis de base do SUS. 
A pandemia de covid-19 nos trouxe desafios pontuais e a longo prazo, o 
que reforça a necessidade de capacitação e atualizações constantes aos pro-
fissionais que agora enfrentam novas demandas, tanto do sistema de saúde, 
quanto próprias, visto a quantidade de profissionais adoecidos devido ao 
esgotamento advindo de suas atividades. Frente a isso, diferentes instâncias 
precisam se articular com a finalidade de acolher esses profissionais, afinal, 
trabalhadores do cuidado em saúde também precisam receber cuidados em 
saúde, principalmente no que se refere à saúde ocupacional. 
A partir do exposto, espera-se que as informações trazidas aqui tenham 
possibilidade de contribuição para a reflexão frente ao cenário em que vive-
mos hoje na saúde pública, e que essa reflexão sirva de inspiração a gestores, 
trabalhadores e estudantes da área da saúde para que, a partir de uma prática 
interprofissional de reflexão, possamos cada vez mais construir o SUS de 
todos e para todos. 
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PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: 
perspectivas para um diálogo interdisciplinar 101
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NARRATIVAS DE PROFESSORAS 
NA ESCOLA DE 1ª INFÂNCIA 
DE TEMPO INTEGRAL
Cristiane Barroso Dias1
Mariane Figueiredo dos Santos2
Doi 10.24824/978652514461.0.105-112
Introdução
N este ano letivo de 2022, a E. M. Vereador Levy Carlos Ribeiro, rece-
beu crianças da Educação Infantil para recomeçar suas atividades 
sistemáticas de ensino e aprendizagem. A escola teve um aumento 
significativo de matrículas iniciais para as classes de Educação Infantil, devido 
a necessidade real da comunidade escolar, isso em se tratando de escola de 
período integral inserida numa comunidade a beira de uma lagoa. Após a 
concretização das matrículas cabia também o aumento do número de docentes 
para garantir esse direito à educação escolar. Antes do início do ano escolar 
essa U.E. recepcionou seu novo grupo de professoras (todas mulheres) com 
entusiasmo e esperança por dias melhores. Reuniões de diálogos entre a orien-
tação da escola e esse novo grupo aconteceram e assim o planejamento de 
ações foi sendo desenvolvido de acordo com a proposta oriunda e incentivada 
pela Secretaria de Educação que tem no centenário de Darcy Ribeiro, grande 
educador e idealizar da escola de tempo ampliado, espaço de fomento e cria-
ção. Assim aconteceu o encontro com a proposta da escola com a perspectiva 
de trabalho pedagógico através de projetos de pesquisas desenvolvidos pelo 
coletivo de crianças em processo de descoberta do mundo. 
Darcy Ribeiro e Maricá possuem uma história entrelaçada, pois o mesmo 
residiu na cidade, mais especificamente no bairro de Cordeirinho, a beira 
mar, em uma bela e simples casa arquitetada pelo seu amigo Orcar Niemayer. 
Espaço hoje cedido à administração pública local, com visitação da população 
agendada. Espaço histórico e político.
Através destas perspectivas as aulas começaram na escola em questão, 
porém em tempo parcial no início deste ano letivo, devido as adaptações 
1 Pedagoga formada pela UFF. Pós-Graduação em Profissionais da Escola e as Práticas Curriculares (UFF) 
e Psicopedagogia (UNIPLI). Orientadora Educacional pelo município de Maricá-RJ. Professora inspetora 
escolar pela SEEDUC-RJ. E-mail: cbd.pedagoga@gmail.com
2 Professora formada pela UFF. Licenciatura e bacharelado em História. Professora regente da Educação 
Infantil pelo município de Maricá-RJ em escola de tempo integral. E-mail: marianefigueire@gmail.com
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necessárias de infraestrutura prudentes para manter cerca de 300 crianças o 
dia inteiro em espaço escolar. 
Crianças circulando por toda a parte, professoras atentas às suas falas, 
professoras orientadoras buscando ouvir cada relato e procurando refletir com 
o coletivo, comunidade escolar presente nos grupos de aplicativos e agora 
sobretudo em presença física nos portões da escola e na secretaria escolar, 
realmente o mundo está voltando ao normal? Diálogos por toda a parte.
Quanta riqueza de vivencias acontecendo simultaneamente... Vamos então, 
como que utilizando uma lupa de aumento, ampliar fatos ocorridos numa das 
oito turmas do maternal. Crianças de dois anos de idade que nunca frequenta-
ram uma escola. Crianças que nasceram e viveram em momentos de isolamento 
social. Como aconteceu o convívio escolar inicialmente?E as aprendizagens 
curriculares, como foram possíveis? É sobre tudo isso que tentaremos tratar...
OBJETIVO: Destacar as aprendizagens simbólicas ocorridas na vida de 
quem aprende de modo a ultrapassar os muros da escola.
Cheguei na escola, e agora?
Início de atividade escolar. Choros aconteciam durante toda a tarde 
(período de convívio escolar). As crianças apresentaram, em sua maioria 
insegurança, e a forma como encontravam para externar tal situação de dor 
sofrida pelo distanciamento da família era chorar, e choravam muito, por horas. 
O período de adaptação foi desenvolvido de forma subjetiva respeitando as 
necessidades de cada criança, como também das famílias. A alimentação na 
escola também foi um ponto a ser considerado importante para contribuir nesse 
processo de insegurança, dúvida e choro. Comida diferente, pratos e talheres 
diferentes. Estímulo a independência ao ato de comer falado constantemente 
pelas profissionais da escola. Tudo isso junto favorecia olhares de desconfiança 
aos olhos cheios de lágrimas. 
A prática pedagógica foi acontecendo de acordo com as urgências e na 
busca pela organização de ações futuras. Cada classe construindo o seu fazer 
pedagógico e tendo as professoras motivos para enriquecer ainda mais o projeto 
do ano letivo. Até que no mês de abril a escola completa ano de existência. Foi 
pensado a articulação de uma semana de comemorações. E assim aconteceu: 
presença de artistas circenses, cinema, contação de histórias, bolo, suco, bexiga 
de gás... Tudo isso para celebrar a existência da escola Levy Ribeiro no bairro 
de São Jose de Imbassaí, município de Maricá, estado do Rio de Janeiro.
Em dia letivo posterior as atividades circenses que viera acontecer na 
quadra da escola envolvendo todas as crianças, uma menina do Maternal 2 
apresentou medos quando se pronunciava a palavra palhaço. Posteriormente 
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PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: 
perspectivas para um diálogo interdisciplinar 107
quando uma das professoras se vestiu de uma personagem de história infan-
til a mesma criança apresentou choro compulsivo. A pequena estudante 
chorava e temia a professora caracterizada de Emília (Personagem do Sítio 
do Pica Pau Amarelo).
Em diálogos entre o corpo docente foi citado o que estava acontecendo. 
Uma das professoras que executa o seu fazer através do Serviço de Orientação 
Educacional, foi para sua casa pensando no que estava acontecendo: “Como 
ajudar a criança a superar tal questão e assim poder saborear os encantos que 
o circo, o palhaço e a fantasia podem proporcionar ao imaginário infantil?” 
Até que em encontro posterior entre a professora regente e a professora orien-
tadora ambas trataram novamente da questão e organizaram uma forma de 
tentar melhorias construtivas pela menina. E assim vamos a elas!
O “mascote” é a proposta envolvendo todas as classes de maternal 
da escola. O “mascote” é um bichinho de pelúcia ou um brinquedo que 
vive em contato com a classe através da brincadeira no cotidiano escolar. 
O mascote está no ambiente de sala de aula participando da realidade da 
classe, sendo motivo de divisão e interação com as crianças. Sendo assim, 
de segunda-feira a sexta-feira as crianças têm o mascote e o mascote tem 
nas crianças a alegria e o movimento na escola, na sua sala de aula, mas e 
no final de semana? Para que no final de semana o mascote permaneça em 
movimento cabe que o mesmo esteja na residência da criançada, por isso é 
feito na sexta-feira a escolha de uma criança da sala para levar o mascote 
para a sua casa e assim cuidar bem do brinquedo (bichinho de pelúcia) no 
final de semana.
Cabe dizer que o mascote vai para a casa da criança no final de semana 
junto com um diário que é caracterizado com informações sobre a classe do 
mascote e o próprio mascote. Nesse diário o estudante irá contar com a ajuda 
de seus familiares para registar através da escrita as vivências do mascote 
naquela família, além de ter o pequeno estudante como protagonista do pro-
cesso através do desenho sobre o vivido.
Na segunda-feira seguinte, a criança contemplada tem a responsabili-
dade de levá-lo novamente para a escola junto com os registros de escrita e 
de desenho, podendo até ser anexado fotografias para compor as vivências 
do mascote no ceio familiar.
Já na escola, em momento de rotina inicial, as crianças se assentam no 
chão da própria sala de aula e conversam sobre o final de semana e é nesse 
momento que o menino(a) que levou o mascote para passar o final de semana 
com sua família expõe suas vivências através da exposição do diário do mas-
cote à toda a classe. A professora geralmente lê a escrita para a turma e em 
seguida mostra o desenho. Momento de bastante curiosidade! 
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Cabe salientar que essa ação pedagógica se iniciou através das obser-
vações envolvendo a menina do Maternal 2 que apresentava choro quando 
via uma pessoa caracterizada de palhaço, isso porque inicialmente o mascote 
da classe dessa aluna era um palhacinho feito de feltro para propositalmente 
trabalhar a relação entre a menina e o palhaço. O palhacinho foi apresentado 
a classe pela professora e assim foi percebido que a criança não apresentava 
nenhuma reação negativa para com o brinquedo, sendo assim concluímos 
que não era o palhaço em si o motivo de choro e sim possivelmente o per-
sonagem vivo através da fantasia. 
Acordamos então em mudar o mascote de palhacinho para um bichinho 
de pelúcia já que as crianças tinham bastante interesse e curiosidade pelo 
mundo animal. E assim o projeto deu prosseguimento tendo uma criança res-
ponsável pelo animalzinho de pelúcia em cada final de semana, assim o vínculo 
entre escola e família estava concretizado num objeto para a criança pequena. 
O primeiro trimestre letivo foi sendo concretizado nessa escola de 1ª 
infância, tendo o mascote como uma das ações pedagógicas de importância 
para que o currículo escolar da 1ª etapa da Educação Básica acontecesse 
verdadeiramente na vida das crianças. Geralmente no final de cada ciclo de 
ensino a escola convida os responsáveis a estarem presentes através de reu-
niões de pais de modo que a interação entre professoras, equipe pedagógica 
e familiares aconteça. E assim aconteceu, a escola de 1ª infância recebeu os 
pais, as mães, as avós, os irmãos, as madrastas, os padrastos, as tias e os tios... 
na quadra da escola para, em momento circular, ouvir e ser ouvida a respeito 
das vivências registradas em relatórios descritivos sobre o desenvolvimento 
de cada criança. Cada professora do maternal junto com a professora que 
trabalha no serviço de orientação educacional e a direção da escola ouviram 
e foram ouvidas, momento singular e por isso tão plural. 
Cada professora falou sobre a realidade de seu grupo de crianças e os 
avanços do percurso escolar, principalmente em pós distanciamento social 
causado pelo coronavírus. Foram apresentados relatórios individuais, além de 
algumas atividades feitas pelos pequenos e pequenas. Já no final da reunião 
uma mãe levantou a mão e pediu a palavra:
Queria falar sobre o bichinho de pelúcia que meu filho levou para a casa 
num final de semana. Ele gostou muito. Esteve em todos os momentos com 
o bichinho. Até dormiu com ele. Mas o mais legal é que ele não aceitava 
um bichinho de verdade de estimação. Já havíamos tentado várias vezes, eu 
e o pai dele, mas como era filho único não queria dividir a atenção talvez 
com mais ninguém. E agora depois desse projeto ele mudou de ideia e 
nós temos agora um cachorrinho em casa. Foi muito bom!
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PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: 
perspectivas para um diálogo interdisciplinar 109
A escola viva na vida de quem aprende. Uma real mudança de perspec-
tiva para o momento presente de quem está no processo de construção do 
saber e sendo a Educação Infantil um espaço tempo capaz de transformar a 
criança, a família, a comunidade, enfim o mundo! 
O mascote no olhar de criança
Ter um animalzinho para chamar de seu, geralmente traz muita alegria 
e diversão para os pequenos, é um companheiro de todas as horas para as 
brincadeiras, um laço de carinho e cuidado formado dentro de casa. Mas 
quando esse animalzinho é de pelúcia e compartilhado com os amigos, o que 
será despertado em crianças com dois e três anos de idade?
Ao entrarem em contato com o bichinho de pelúcia que viria a ser o 
mascote da turma, os pequenos já se encontram em um momento de seleção 
do nome que será escolhido, o envolvimento das crianças nesse processo é 
claro, demostrando entusiasmo, sendo vários nomes sugeridos, assim por 
meio de diálogo mediado pela professora, chegando a escolha do nome eleito. 
Participação democrática desde a Educação Infantil.
Tendo um olhar atento a este processo vemos como é despertado o inte-
resse em expor sua opinião e seu direito de escolha, mesmo que sejam tão 
pequenos e ainda em processo de compreensão do sentido dessa prática, é 
por meio desses momentos que se observa a importância do espaço da fala e 
da escuta para se chegar a um consenso, nesse caso o nome do animalzinho. 
Gramsci fala sobre isso através das palavras de White quando cita o conceito 
de intelectual orgânico tão necessário na vida democrática: 
Nessa construção de um novo sentido comum, Gramsci ressalta a valorização 
da ação educativa. O autor sinaliza que “a escola é o instrumento para ela-
borar os intelectuais de diversos níveis”. Isto é, a escola é a responsável pelo 
desenvolvimento intelectual dos educandos em seus diversos níveis. A partir 
da subjetividade de cada um, a escola deve possibilitar que cada indivíduo seja 
capaz de desenvolver o seu grau máximo de intelectualidade, possibilitando 
que esse indivíduo seja capaz de conduzir de maneira autônoma os caminhos 
que irá percorrer (p. 84, 2018).
E é com isso que chegamos a hora do segundo momento... Semana após 
semana, cada criança leva o mascote para casa, a partir dessa ação quando os 
pequenos retornam para escola na segunda-feira, após um fim de semana com 
o bichinho de pelúcia, expressam alegria por conviver de perto com algo que 
faz parte do ambiente escolar, assim se realiza a rodinha de conversa, espaço 
o qual a criança relata como foi e o que fez com o tempo em que passou com 
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mascote. A relação entre o falar e o imaginar está intimamente relacionado 
através do narrar e o ouvir o narrado e isso pode ser percebido em pesquisas 
de Krammer, Nunes e Corsino:
A linguagem vincula-se à imaginação, à criação, ao diálogo, à expressão 
de saberes, afetos, valores; constitui a consciência e organiza a conduta: 
nela e através dela, são assimilados conceitos e preconceitos. A linguagem 
verbal – materializada nas relações sociais como oralidade ou como escrita 
– tem todas essas características e as potencializa (2011, p. 8).
Assim a rodinha de conversa se caracteriza por ser um momento de 
grande importância para a prática pedagógica em relação ao mascote, pois 
ao contar sobre como foi o período em que esteve com o animalzinho as 
crianças desenvolvem a fala e mostram a relação de cuidado e os laços que 
foram criados.
Com os relatos podemos supor as vivências ocorridas em casa, desta-
cando ações cotidianas como: comer, brincar e dormir, mas a cada ação con-
tada é apresentado como se deu esse processo, assim se observa as variações 
ocorridas no dia a dia de cada criança. Dessa forma, vemos se o animalzinho 
comeu muito ou pouco, se aceitou ou recusou os legumes e verduras. Nas 
brincadeiras com o mascote, os relatos podem ser sobre comportamento e 
cabe ainda o destaque para o momento de dormir onde o bichinho geralmente 
é abraçado para aliviar o medo do escuro.
O mascote, na percepção das crianças, torna-se o amigo que pode ser 
levado junto para os lugares. Então, os pequenos o levam para os passeios, 
festas de aniversário compartilhando esse momento de diversão.
Outro ponto que se ressalta na relação entre as crianças e o mascote é a 
questão do cuidado e proteção pelo animalzinho, mesmo que seja de pelúcia, 
os pequenos logo despertam para os cuidados com bichinho, nesse aspecto 
também aparecem relatos de que o animalzinho ficou doente, ou como eles 
dizem “dodói”, ou se ralou, mas para isso logo tem solução e assim eles dão 
remédio para o animalzinho ficar bom e para o machucado um curativo.
Dessa forma vemos como um bichinho de pelúcia pode despertar e esti-
mular diversos sentimentos e valores tais como: carinho, alegria, cuidado, 
compreensão, união, respeito, entre outros, em crianças com apenas dois ou 
três anos de idade, onde é compartilhado com outros amigos(a), isso con-
tribui para que desde pequenos(a) as crianças saibam o valor da amizade, 
do respeito às diferenças e do convívio em sociedade, e são através destas 
narrativas infantis que o planejamento através da pesquisa acontece sendo a 
professora uma pesquisadora que está sensível as falas da criançada, como 
nos diz Garcia (2008).
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PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: 
perspectivas para um diálogo interdisciplinar 111
Escola e família, considerações finais
O projeto do mascote além de estabelecer a socialização entre as crianças 
também pode ser visto como elo entre a escola e a família. Relação essa que 
precisa e deve ser estimulada, além de valorizada, pois é através deste vínculo 
de parceria que a aprendizagem da criança acontece, ou pelo menos deveria 
acontecer de modo a criar novas estratégias de ensino baseadas na pesquisa.
Com esse projeto vemos o entusiasmo dos pequenos em levar o animal-
zinho de pelúcia para casa, entretanto percebemos que os pais também se 
empolgam com o mascote, e sua participação é ímpar nesse processo. São as 
ecologias tão importantes citadas por Boaventura (2007): “[...] isso significa 
que há emancipação social e, por outro, que é preciso reinventá-la” (p. 17).
Assim se fortaleceu a relação escola e família, pois os pais colaboram e 
se envolveram nas atividades realizadas pelas crianças com o animalzinho de 
pelúcia, auxiliando no registro das atividades. Diante disso vale ressaltar que: 
Dentro desse processo, identificamos que a parceria da família com a 
escola ocorre com base no diálogo e nas ações que aproximam as duas 
instituições. Essa aproximação é efetuada quando a escola abre suas portas 
com reuniões e projetos que garantam a permanência da família dentro da 
escola, onde ocorre um diálogo mútuo e benefícios ao desenvolvimento 
do aluno (MOREIRA; SILVA, 2015).
Dessa forma é valido a presença da família na escola e da escola na 
família de modo que essa correlação a contribua na formação dos nossos 
pequenos(a) e na construção de uma sociedade melhor e mais justa. Espe-
rançar é possível através do estranhar o cotidiano e pensar sobre ele, como 
diz Freire (2011): 
Pensávamos juntos numa educação que, respeitosa da compreensão do 
mundo das crianças, as desafiasse a pensar criticamente. Uma educação 
em cuja a prática o ensino dos conteúdos jamais se dicotomizasse do 
ensino do pensar certo. De um pensar antidogmático, antissuperficial. De 
um pensar crítico, proibindo-se a si mesmo, constantemente, de cair na 
tentaçãodo puro improviso (p. 231).
Isso é pesquisa! Freire nos inspira a lutar pela escuta sensível que nós, 
professoras podemos fazer com a criança, entendendo as suas palavras e 
problematizando-as para construir junto com elas o saber. 
Mas e a menina que inspirou todas essas narrativas? Seus sorrisos e sua 
presença corporal na escola acrescenta alegria de viver em cada vivido nesse 
espaço coletivo. Viva a diversidade do ser!
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112
REFERÊNCIAS
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do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
GARCIA, R. L. A Formação da Professora alfabetizadora: reflexões sobre 
a prática. São Paulo: Cortez, 2008.
KRAMER S.; NUNES M. F. R.; CORSINO, P. Infância e crianças de 6 anos: 
desafios das transições na educação infantil e no ensino fundamental. Educa-
ção e Pesquisa, São Paulo, v. 37, n. 1, p. 69-85, jan./abr. 2011.
MOREIRA, Magna da Silva Costa; SILVA, Marcelo Gomes da. Relação 
família-escola: peculiaridades, divergências e concordâncias no processo 
ensino-aprendizagem. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.
br/artigos/15/24/relao-famlia-escola-peculiaridades-divergncias-e-concord-
ncias-no-processo-ensino-aprendizagem. Acesso em: 18 set. 2022.
PAIVA, N. S. G.; NUNES, L. dos G. A.; DEUS, M. F. de. A construção da 
identidade da criança na Educação infantil numa perspectiva histórico-cultu-
ral. Olhares & Trilhas, [S.l.], v. 11, n. 1, 2011. Disponível em: https://seer.
ufu.br/index.php/olharesetrilhas/article/view/13903. Acesso em: 18 set. 2022.
SANTOS, Boaventura de Souza. Renovar a teoria crítica e reinventar a 
emancipação social. São Paulo: Boitempo, 2007.
WHITE, Barbara. Gramsci e a educação: o papel dos intelectuais na constru-
ção de uma hegemonia popular. In: FONTOURA, Helena Amaral da (org.). 
Pesquisas em processos formativos e desigualdades sociais. Niterói: Inter-
texto, 2018.
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ENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS NO 
COMÉRCIO INFORMAL NA CIDADE DE 
NAMPULA: implicações sociopedagógicas
Sábio Joaquim1
Maria Luísa Lopes Chicote Agibo2
Francisco Victor Gaita3
Doi 10.24824/978652514461.0.113-130
Introdução
O desenvolvimento das sociedades baseadas na economia e na troca 
de capitais tem, de um lado, aumentado o crescimento económico 
e produtividade, do outro lado, acarretando uma série de desafios 
entre os quais o envolvimento de indivíduos que ainda não estão em altura 
de entrar na vida activa do comércio, em prejuízo do seu desenvolvimento 
integral. Trata-se de crianças que são utilizadas como mão de obra barata 
nos diferentes sectores da economia nacional, em actividades e tarefas con-
sideradas insalubres, degradantes ou que requeiram grande esforço físico 
desproporcional à sua idade. 
O comércio informal é uma actividade económica de maior importância 
em Moçambique, na medida em que, cria autoemprego e gera receitas que 
permitem o acesso a bens e serviços essenciais, constituindo-se fonte para a 
sobrevivência e sustento de muitas famílias. No entanto, quando esta activi-
dade envolve crianças, comprometendo o seu desenvolvimento integral, físico, 
social, moral e psicopedagógico, passa a ser uma preocupação.
Define-se por comércio informal, toda actividade comercial não registada 
na Repartição de Finanças. Os seus praticantes são os vendedores de rua, 
de esquina, de mercado e todos os detentores de unidades comerciais não 
licenciadas (INSTITUTO NACIONAL DE ESTATÍSTICA – INE, 2005), 
mas criam uma certa estabilidade social e alivia a tensão social causada pela 
1 Mestrado em Administração e Regulação de Educação pela Academia Militar. Licenciado pela Universidade 
Pedagógica, delegação de Nampula. E-mail: sabiojoaquim@gmail.com
2 Professora Doutora em Psicologia pela Universidade São Paulo (Brasil). Mestra em Psicologia pela 
Universidade Pedagógica, Maputo (Moçambique). Licenciada em Ciências de Educação pela Pontifícia 
Facolta di Scienze di Educazione, Auxilium-Roma (Itália). Docente e Pesquisadora na Universidade Rovuma 
(Moçambique). E-mail: mluisachicote@gmail.com
3 Mestrado em Culturas e literaturas em Língua Portuguesa, pela Universidade de Aveiro. Licenciado em 
ensino de Português pela Universidade Pedagógica, delegação de Nampula. Docente e pesquisador da 
Faculdade de Letras da Universidade Rovuma, Nampula-Moçambique. E-mal: franciscogaita4@gmail.com
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falta de emprego. O envolvimento de crianças no comércio informal, embora 
possa ter várias motivações, sendo uma delas a necessidade de a criança suprir 
suas necessidades de subsistência, nos casos em que ela é chefe de uma famí-
lia, este é uma das variantes do trabalho infantil, que é definido, segundo o 
Ministério do Trabalho, Emprego e Segurança Social Moçambicano – MTESS 
(2016, p. 23), como “a ocupação de menores com idade inferior a 18 anos, 
em actividades e tarefas consideradas insalubres, perigosas, penosas, pesadas, 
degradantes ou que requeiram grande esforço físico”.
O envolvimento das crianças no trabalho infantil no mundo é remoto, a 
história ilustra que as crianças vêm sendo usadas como mão de obra remu-
nerada durante parte considerável da história humana, atingindo o seu ponto 
mais alto durante a revolução industrial, onde as crianças eram usadas como 
mão de obra barata em relação aos adultos, trabalhando durante longas horas 
e expostas a condições laborais perigosas, pois o seu tamanho facilitava a 
movimentação em espaços diminutos a nível das fábricas ou minas, além de 
serem fáceis de gerir e controlo, facto este que se devia pela ausência de ins-
trumentos normativos que proibissem o emprego de menores. Actualmente, 
existem no mundo cerca de 250 mil crianças em situação laboral, com idades 
que variam entre os 5 e 14 anos, sendo que a maior parte destas crianças não 
vai à escola, não tem tempo para brincar nem recebe cuidados nutricionais, 
médicos e medicamentosos adequados (MTESS, 2016).
O continente africano e asiático, juntos fazem uma proporção de 90% da 
ocorrência e incidência das piores formas de trabalho infantil no mundo, 
onde a África Oriental e Magrebe, situam-se acima de 40%, seguida pela 
região Subsaariana entre 30 e 40% de incidência, na região do Sudeste 
Asiático com 20 a 30% de incidência, e nos países como Guiné-Bissau, 
Mali, Mauritânia e Etiópia têm mais de 40% de crianças, com idades 
entre os 5 e 14 anos envolvidas nos trabalhos infantis (MTESS, 2016, 
p. 34-35).
Em Moçambique, o fenómeno tende a cada vez mais aumentar de ritmo 
em moldes preocupantes, o que levou à ratificação de um conjunto de conven-
ções internacionais na área da prevenção, protecção, defesa e promoção dos 
direitos da criança. Mas apesar de todo esforço empreendido, “o envolvimento 
das crianças no comércio informal situa-se entre 30% e 40% com idade entre 
os 5 e 14 anos”, contribuindo para o retrocesso destes esforços, “um conjunto 
de factores de ordem estrutural” (MTESS, 2016, p. 36).
Constitui o objectivo geral deste artigo, reflectir sobre as implicações 
sociopedagógicas do envolvimento das crianças no comércio informal na 
Cidade de Nampula. Especificamente, pretendemos:
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perspectivas para um diálogo interdisciplinar 115
• Identificar os factores que contribuem para o envolvimentode crian-
ças no comércio informal na Cidade de Nampula;
• Descrever as implicações sociopedagógicas que resultam do envol-
vimento das crianças no comércio informal na Cidade de Nampula;
• Caracterizar as estratégias sociopedagógicas adoptadas para mitigar 
o envolvimento das crianças no comércio informal.
Desta feita, levanta-se a seguinte questão: Que implicações sociopeda-
gógicas advêm do envolvimento das crianças no comércio informal?
Esta questão é operacionalizada nas seguintes perguntas de pesquisa:
• Que factores favorecem o trabalho infantil, no caso vertente, o 
comércio informal na cidade de Nampula?
• Quais são as implicações sociopedagógicas que resultam do envol-
vimento das crianças no comércio informal na cidade de Nampula?
• Que estratégias sociopedagógicas devem ser adoptadas para mitigar 
o envolvimento das crianças no comércio informal?
A Convenção sobre os Direitos da Criança define criança como sendo 
todo o ser humano menor de 18 anos de idade (OIT, 2010). E, segundo MTESS 
(2016, p. 25), em concordância com a convenção dos Direitos da Criança,
Deve-se respeitar o tempo, o modo e o momento de desenvolvimento da 
criança, inclusive dar-lhe a oportunidade de experimentar o mundo, através 
da sua socialização com outras crianças e adultos que fazem parte deste 
cenário. Tudo isto é fundamental para o desenvolvimento da criança, não 
apenas nos aspectos culturais, mas fundamentalmente no desenvolvimento 
do seu equilíbrio e capacidade afectiva, na formação de seu carácter, per-
sonalidade, sensibilidade, autoestima, raciocínio, pensamento e linguagem.
Neste sentido, a Prioridade II do Programa Quinquenal do Governo 2015-
2019, promove medidas que fortalecem os direitos das crianças em situação 
de pobreza e vulnerabilidade e se realça a promoção de programas de desen-
volvimento integral para crianças em idade pré-escolar; prevenir e combater a 
violência contra a criança, incluindo o abuso sexual, uniões forçadas, raptos, 
tráfico, e exploração do trabalho infantil.
Ainda assim, estímulos negativos, entre os quais, a necessidade de sub-
sistência em famílias de que são chefes, contribuir na renda em famílias de 
que fazem parte e que são de baixa renda, entre outros aspectos, impelem 
as crianças para o mercado informal, o que pode interferir gravemente no 
desempenho escolar.
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As crianças envolvidas no mercado informal estão expostas a situações 
que podem comprometer o seu desenvolvimento regular. Podem tornar-se 
autoritárias ou agressivas, por sua vez e, de acordo com Mena (2015), trans-
formarem-se agressivas, não tolerando esperar, não dividem, odeiam perder, 
frustram-se muito facilmente, reagem de forma negativa, têm enorme neces-
sidade de punir quem as controla ou quem não as obedece, serem questio-
nadas é motivo de sofrimento e se sentem ameaçadas e desafiadas em suas 
próprias fraquezas.
A partir das características descritas, pode-se imaginar que tipo de adulto 
esta criança se tornará, marginal, ladrão, prostituta, mendigo, entre outros 
atributos, por isso é fundamental que eduquemos as crianças para que não 
critiquemos o adulto. Aliás, esta confrontação directa com condutas diversas 
nas ruas ou mercados, influencia na prática de relações sexuais precoce, o 
que pode contribuir para o elevado índice gravidezes indesejadas e precoces, 
de casamentos prematuros e ou casamentos forçados.
Realizou-se um estudo qualitativo, sob esta égide, o estudo privilegiou a 
observação participante. Utilizou-se ainda a entrevistas estruturadas, dirigidas 
às crianças, aos pais ou cuidadores de crianças, a comerciantes e aos directores 
adjuntos pedagógicos de escolas envolvidas no estudo. 
Fundamentação teórica
Factores de envolvimento das crianças no comércio informal
OIT (2013) e MTESS (2016) apontam como sendo causas do envolvi-
mento das crianças no comércio informal, factores económicos e sociocultural. 
Os factores económicos estão relacionados com a pobreza das famílias, o que 
leva os filhos a trabalhares para aumentar a renda famílias. Ferrão e Honório 
apontam factores de natureza individual, familiar e relacionados com o meio 
envolvente, mas todos ligados à pobreza, o que leva as famílias a deixarem de 
investir na educação dos seus filhos, encaminhando-os para tarefas domésticas, 
agropecuária, comércio informal, ou casamento prematuro. Relacionado ao 
factor económico está o êxodo rural: Muitas famílias migram das zonas rurais 
para as áreas urbanas à procura de melhores condições que o meio rural não 
oferece. Consequentemente, elas são forçadas a viver e trabalhar nas ruas, 
uma vez que lhes falta acesso ao alimento, ao alojamento, à roupa, entre 
outras necessidades básicas da vida urbana, precipitando assim o aumento 
das práticas do trabalho infantil. 
A cultura é um outro factor que leva as crianças ao mercado de trabalho. 
Sustenta-se que:
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PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: 
perspectivas para um diálogo interdisciplinar 117
[...] as diferentes práticas culturas negativas fazem com que as crianças 
comecem a trabalhar muito cedo. Em algumas dessas práticas culturais 
negativas, assume-se que as crianças precisam de desenvolver habilidades 
que lhes serão úteis no futuro, para além do contributo que estas devem 
ter para aumentar a renda familiar (MTESS, 2016, p. 13). 
A Unicef salienta que alguns menores entrem no mercado de trabalho 
por não terem acesso a uma escola, ou porque não podem suportar os custos 
de frequência de uma escola, ou a educação oferecida é de fraca qualidade 
ou encarada como irrelevante, ou porque o ambiente escolar lhes é hostil, 
portanto umas entram cedo no mercado de trabalho porque não conseguem ter 
acesso a uma escola e outras entram cedo devido a pobreza da família (FDC, 
2008, p. 31). Neste sentido, de acordo com Faleiros e Faleiros (2008, p. 67), 
“uma das maneiras de agir na busca da redução da pobreza é propiciar mais 
e melhor educação às camadas pobres”, pois “o baixo índice de escolaridade 
da população gera e realimenta as desigualdades sociais e a concentração de 
renda”, porém “investir na educação básica é uma estratégia para reduzir as 
desigualdades e melhorar a qualidade de vida da população”.
Implicações sociopedagógicas do envolvimento da criança no comércio 
informal
O trabalho infantil não é apenas um problema para a criança, mas um 
problema social, pois criança que trabalha não se prepara do ponto de vista 
físico, intelectual, psicológico e social para o futuro. A sua inserção precoce 
no mercado de trabalho tira-lhe as oportunidades de inserção qualificada no 
mercado de trabalho adulto, reproduzindo e aprofundando assim a desigualda-
des sociais existentes, mantendo o ciclo perverso e contínuo da perpetuação da 
pobreza e exclusão social, tornando o desenvolvimento socioeconómico local 
limitado (FERRO; KASSOUF, 2004).
Estratégias governamentais para mitigar o envolvimento das crianças 
no comércio informal
Para ELOS (2018), a mitigação do envolvimento da criança no comércio 
informal passo por exigir a implementação de políticas que garantam cada 
vez maior acesso às escolas públicas de qualidade e sensibilizar a população 
que ao consentir com o trabalho infantil também estamos a aceitar que este 
mal continue. Já para ROSC (2020, p. 5), a “solução reside na adopção de 
medidas que promovem o crescimento da economia com soluções concretas 
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de promoção de oportunidades de emprego,trabalho, formação e educação 
de qualidade das crianças, adolescentes e chefes de famílias”.
Face ao número elevado de crianças em situação de vulnerabilidade, e à 
crescente consciencialização e compreensão sobre a necessidade de proteger 
as crianças, o Estado Moçambicano, está comprometido no fortalecimento e 
coordenação de programas multidisciplinares e multissectoriais que assegurem 
a sua sobrevivência, protecção e desenvolvimento, onde no âmbito da Protec-
ção Social Básica, cerca de 338.000 agregados familiares são beneficiários 
dos programas de Segurança Social implementados pelo INAS (REPÚBLICA 
DE MOÇAMBIQUE, 2012, p. 24). Todavia, a Unicef Moçambique (2014) 
acredita que, a cobertura de protecção social, como resposta a esta vulnera-
bilidade, é ainda muito fraca, apesar do recente alargamento dos programas, 
e que o investimento no capital humano é também essencial para um desen-
volvimento equilibrado e para a redução da pobreza.
Procedimentos metodológicos
Em termos de abordagem, trata-se de um estudo qualitativo, no qual 
se pressupõe uma relação dinâmica entre o mundo real e do pesquisador, 
com predominância de uma análise mais dissertativa, com menos quantifi-
cação e uso técnicas quantitativas (FORTE, 2006). Sob esta égide, o estudo 
privilegiou a observação participante, através de uma ficha de observação, 
registaram-se dos comportamentos observados, em um determinado período 
de tempo (CHIZZOTTI apud TOZONI-REIS, 2009). A opção pela observa-
ção participante se deveu ao facto de ser um instrumento que obedece a um 
controle de colocação de itens relevantes a investigação. Esta observação da 
realidade em estudo consistiu na participação do autor com o grupo de sujeitos 
estudados, como simples assistente, permitindo-o obter mais domínio sobre o 
assunto de forma objectiva, ao observá-los a expressarem seus sentimentos, 
comportamentos, opiniões, crenças e a demonstrarem conhecimentos sobre 
determinados aspectos relacionados com a realidade do tema da pesquisa.
Para a operacionalização desta técnica, o pesquisador se fez presente 
nos mercados do Matadouro, Belenense e Waresta, todos sitos nos arredores 
da Cidade de Nampula, posicionando-se num local de fácil observação dos 
participantes em estudo, de modo a identificar e descrever as implicações 
sociopedagógicas que resultam do envolvimento das crianças no comércio 
informal, suas rotinas e desafios.
A observação das crianças envolvidas no comércio informal na cidade 
de Nampula foi com base em 6 (seis) aspectos configurados na grelha de 
observação relacionados com o seu dia a dia nos mercados informais. 
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Utilizou-se ainda a entrevistas estruturadas, dirigidas às crianças, aos 
pais ou cuidadodores de crianças, a comerciantes e aos directores adjuntos 
pedagógicos de escolas envolvidas no estudo. 
O estudo privilegiou a entrevista por ser um instrumento indispensável 
na obtenção de informações a respeito de determinado assunto, com vista o 
alargamento do conhecimento, captando assim as percepções que determina-
das pessoas têm sobre o fenómeno em análise, desta feita, houve um “encontro 
entre duas pessoas”, pesquisador e o entrevistado a “fim de obter informações 
a respeito do tema da pesquisa”, mediante a uma conversa natural de modo a 
deixar o entrevistado mais livre, aberto e confiante, como advogam Lakatos e 
Marconi (2007, p. 97). Desta feita, fez-se uma entrevista estruturada, embora 
não se limitando a questões fechadas, como preceitua Tozoni-Reis (2009), 
aqui o entrevistador seguiu um roteiro previamente estabelecido, não sendo 
permitido adaptar perguntas a determinada situação, o que permitiu obter 
dados que não se encontravam nas fontes documentais e possibilitou a flexi-
bilização na abordagem da entrevista e análise da convergência e divergência 
das ideias dos entrevistados.
O estudo abrangeu um total de 20 participantes, sendo: 6 (seis) crianças, 
6 (seis) pais e/ou cuidadores de crianças, 6 (seis) comerciantes e 2 (dois) 
directores adjunto das escolas. Dada a natureza e complexidade deste estudo, 
a definição dos participantes foi com base na conveniência e deliberação.
Como critérios de selecção, a participação das crianças no estudo depen-
deu dos seguintes aspectos: 
i) estar presente no local e aceitar participar no estudo; 
ii) a selecção foi de ambos os sexos e com idade escolar; 
iii) ter idade menor de 18 anos de idade; 
iv) crianças que tenham abandonado a escola ou que estejam frequen-
tando a escola.
Para os comerciantes o critério foi o de estar a praticar a actividade no 
mercado de forma regular, com banca fixa ou de forma ambulante; para os 
directores adjuntos das escolas o critério era de a escola em que trabalha estar 
próximo de um dos mercados; o critério de selecção dos pais e/ou cuidadores 
de crianças era ter uma criança envolvida na pesquisa. 
Dada a natureza social do estudo, houve necessidade de se garantir os 
cuidados éticos exigidos. Neste sentido, para assegurar a confidencialidade 
das identidades dos participantes, foi feita codificação dos sujeitos inquiridos 
de acordo com a ordem dos seus depoimentos, tendo sido atribuídos, uma 
letra, um número e uma sigla, sendo “P” para Pais e/ou encarregados de 
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educação, “C” para Crianças, “Ct” para Comerciantes, e “DAE” para Direc-
tores Adjunto das Escolas, um “1” número que representou a sequência dos 
inquiridos ao longo do estudo e de igual modo foi omisso o real nome das 
escolas” EPN1” designa “Escola Primária de Nampula”, e o número 1 (um) 
representou a sequência das escolas, porém os nomes dos mercados não foram 
omissos, sendo o de Matadouro, Belenenses e Waresta, onde o número 1 
(um) representou de igual modo a sequência dos inquiridos em cada mercado.
Para análise dos dados colectados, recorreu-se à análise de conteúdo conju-
gada com as questões levantadas, os objectivos propostos e dos aspectos teóricos 
seleccionados para o efeito. A análise de conteúdo é entendida d acordo com 
Bardin apud Tozoni-Reis (2009) como “‘um conjunto de técnicas de análise 
de comunicação’ [com o objectivo de] ‘desvendar os sentidos aparentes ou 
ocultos de um texto, um documento, um discurso ou qualquer outro tipo de 
comunicação’” (p. 63). De acordo com Bardin (1977, apud LARA et al., 2005), 
[...] trata-se de uma abordagem qualitativa em que a categorização, que 
consiste na organização das unidades de registo em categorias temáticas, 
com base aos critérios de similaridade de conteúdos ou temas; a descri-
ção, onde apresentam-se os dados das categorias por meio de um texto, 
que expressem um conjunto de significados nas diversas unidades de 
registo; e a interpretação, que baseia-se na interpretação das categorias, 
objectivando a compreensão profunda do conteúdo estudado, são etapas 
essenciais dessa metodologia (p. 59)”.
Resultados e discussão
Os resultados estão divididos em dois grupos, nomeadamente: resultados 
de observação e resultados das entrevistas. Neste contexto, iremos iniciar pela 
discussão dos resultados da observação e depois seguiremos os das entrevistas.
Resultados de observação
A observação incidiu em três aspectos fundamentais, nomeadamente: 
• A rotina das crianças vendedeiras;
• As relações entre as crianças vendedeiras, entre estas e os compra-
dores e vice-versa
• Os desafios que as crianças vendedeiras enfrentam no ofício.
Relativamente à rotina das crianças vendedeiras se verificou que che-
gam às 7 horas, no período de manhã e não existe hora largar devido a vários 
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factores, tais como: a repressão da polícia municipal que interfere no ritmo 
das vendas; o fluxo dos compradores, entre outros. Assim, a maioria delas se 
alimentam do que vendem, dependendo do produto a comercializar. Algumas 
são substituídas ou rendidas por outras da mesma família, de modo a permitir 
que a outra vá a escola ou possa almoçar. As que não têm vínculo familiar com 
o proprietário das vendas, as crianças recrutadas sobretudo nos distritos, não 
tendo alguém para a render, por vezes regressam a casa com o produto para 
almoçar e voltam mais tarde ao mercado, e noutras vezes, são obrigadas a se 
alimentarem nos mercados sob critérios acordados entre elas e o patronado. 
O uso de crianças no comércio informal tem em vista aumentar a renda 
familiar. Segundo FDC (2008, p. 24), este fenómeno está associado, embora 
não esteja restrito, à “pobreza, à desigualdade e à exclusão social e outros 
factores de natureza cultural, económica e de organização social de produção 
das comunidades” e a maior parte destas crianças “trabalha mais do que oito 
horas por dia, algumas, durante sete dias semanais, em trabalhos tidos como 
piores formas de trabalho infantil”. 
No que diz respeito às relações entre as crianças vendedeiras, entre estas 
e os compradores e vice-versa, observou-se que entre elas existem hostilidades 
movidas pela competitividade no processo de venda, o que lhes leva a uma 
tendência para posturas de agressividade entre elas. Por exemplo, quando uma 
criança vendedeira de água é solicitada por um comprador que está distante, 
vão em direcção deste várias crianças e se o cliente compra com outra criança 
além da que havia solicitado, quando ficam entre elas já não há harmonia, 
começa inimizade e pode nalgum momento gerar luta ou abandono do local 
de uma delas afectando assim seu estado psicológico, em concordância com 
Faleiros (2008, p. 64), segundo o qual a violência que as crianças sofrem nas 
ruas lhes “provoca traumas psicológicos que afectam o psiquismo, as atitudes 
e as emoções, traduzindo-se até na incapacidade da criança em interagir social-
mente dentro das condições consideradas próprias de sua idade, podendo se 
tornar passiva ou agressiva”. Relativamente à sua relação com os compradores, 
observou-se uma postura de submissão das crianças. Um comportamento que 
parece dever-se à necessidade de cativar simpatias dos compradores de modo 
a vender rápido. Assim, os compradores são, geralmente, tratados por titio, 
titia pelas crianças vendedeiras. Por seu turno, os compradores aparecem com 
bondade e gentileza, com intenção de comprar os produtos. Ainda assim, não 
faltam pessoas mal intencionadas que querem se aproveitar da vulnerabilidade 
das crianças, sobretudo as do sexo feminino, confirmando-se assim o precei-
tuado pela FDC (2008, p. 32), segundo o qual, “muitas raparigas envolvem-se 
primeiro no comércio informal, tendo mais tarde optado pelo trabalho sexual 
por mostrar-se mais rentável” além disso, “as raparigas estão expostas a diversas 
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formas de violência praticadas pelos clientes, desde a recusa em pagar pelos 
serviços prestados, insultos e agressões físicas”. 
O último aspecto da observação fazia referência aos desafios que as 
crianças vendedeiras enfrentam no ofício. Verificou-se que as crianças estão 
expostas á várias situações de perversidade de difícil resistência, tendo em 
conta as suas faixas etárias que lhes impossibilitam de discernir entre o bem e 
o mal. Situações de drogas, alcoolismo, e prostituição constituem os grandes 
desafios destas crianças, reforçando, neste contexto, o posicionamento de 
Faleiros e Faleiros, (2008, p. 64) que afirmam que:
[...] a rua é um local de trabalho cruel e perigoso: as relações que se 
estabelecem com outros actores sociais (adultos agenciadores, policiais, 
traficantes e adultos de rua) em muitos casos põem em risco sua vida. Além 
disso, esses meninos e meninas fazem longos percursos a pé, alimentam-se 
de maneira e em horários inadequados e, por vezes, trabalham em locais 
e horários impróprios a sua idade.
Como podemos depreender dos resultados de observação, as crianças 
vendedeiras de rua não têm tempo para ir à escola, já que algumas só têm 
tempo de entrada no mercado, não tendo tempo de largada; as que têm colegas 
que as rendem, não têm tempo de fazer revisão das aulas anteriores, como 
também entram na escola cansadas, sem motivação para os estudos; estas 
crianças tendem a ser violentas, agressivas e autoritárias em função do local 
depressivo e violento em que elas estão submetidas. Estes comportamentos 
podem dificultar a socialização da criança no meio escolar, pode ainda levar ao 
desenvolvimento a comportamentos de autoestima baixa e comprometer seria-
mente no seu desempenho psicopedagógico. Por fim, a exposição de ambientes 
viciantes, tais como a exposição de drogas, alcoolismo e promiscuidade sexual 
pode catapultar situações extremas de vulnerabilidade destas crianças e por 
conseguinte interferirem substantivamente no seu progresso pedagógico. 
Resultados de entrevista
Foram submetidos à entrevista 6 (seis) crianças. As questões colocadas 
estavam divididas em dois grupos, nomeadamente: 
• Dados sociodemográficos da criança;
• Situação socioeconómica da família;
Em relação aos dados sociodemograficos, percebemos que das seis crian-
ças entrevistadas, apenas duas afirmaram viver com os pais, as restantes quatro 
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vivem com cuidadoras(res) de crianças, sendo alguns parentes consanguíneos, 
entre irmãs e avós, outros parentes de família alargada, nomeadamente tios, 
tios adoptivos e padrastos.
Note-se que o facto de a criança viver com parentes que não sejam pais, 
mas cuidadores advenientes de um hipotético parentesco, mesmo sendo con-
sanguíneo, tais como irmão, irmão, avó já é um factor de vulnerabilidade. 
Estas crianças já estão predispostas para serem submetidas a este fenómeno.
Os dados indicam-nos ainda que, não só pessoas que não são famílias 
directas ou tios adoptivos obrigam as crianças a se envolverem no comércio 
informal, pois mesmo os familiares directos, irmãos, avós, e até os próprios pais 
contribuem para os fracassos da educação dos seus dependentes, contribuindo 
deste modo para o incremento de inúmeras crianças com um futuro incerto. 
O segundo aspecto está relacionado com a situação socioeconómica 
da família. Das seis crianças entrevistadas, apenas duas se referiram viver 
com uma família na qual um parente é professor(a). As restantes crianças se 
referiram à profissões inseguras, tais como táxi-motociclismo e comerciante. 
O viver com comerciante, sobretudo comerciantes informais, como 
parece ser o caso destas crianças constitui outro factor de alarme para a vul-
nerabilidade de a criança ser encaminhada precocemente a este sector, já que 
muitos comerciantes informais parecem menosprezar a escola, preferindo 
ensinar aos seus dependentes o ofício de vender que para esta camada rende 
mais e de forma instantânea. No entanto, os dados mostram que não só pes-
soas com baixo nível de instrução ou escolaridade, coagem seus dependentes 
para o envolvimento no comércio informal, pois mesmo os funcionários do 
aparelho do estado, que são pessoas relativamente informadas e com relativa 
consciência sobre as implicações deste fenómeno,estão envolvidos e concor-
rem cada vez mais para a perpetuação do mesmo fenómeno, presumindo-se 
que o factor profissão pode não ser determinante para avaliar o nível socioe-
conómico das famílias que pode contribuir para desmotivar o ingresso de 
crianças no mercado informal. É importante, neste contexto, analisar a renda 
dessas famílias que cuidam destas crianças.
O segundo grupo entrevistado foi o dos pais e cuidadores de crianças e 
as questões se referiam a dois factores fundamentais, nomeadamente:
• A razão do envolvimento das crianças no comércio informal;
• O lugar atribuído à escola pelos pais e cuidadores de crianças.
Em relação ao primeiro ponto, os entrevistados apontaram como sendo 
razões do envolvimento das crianças no mercado informal, a necessidade 
de aumentar a renda familiar e a falta de condições económicas. Estas 
razões geram duas reacções, a primeira é a de os pais ou os cuidadores de 
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crianças, sobretudo este último grupo, obrigarem as crianças a aderirem 
ao mercado informal, com um produto específico, geralmente acondicio-
nado por estes, como venda de água, bolos e outros produtos; a segunda 
reacção é das próprias crianças que fogem das casas onde são criadas e 
vão executar diversas actividades incertas, tais como guarnecer viaturas 
de pessoas que se fazem ao mercado, venda de sacos plásticos, ajudar a 
carregar bagagens dos compradores, entre outras actividades. Este é o grupo 
mais desamparado e que enfrenta vários riscos incluindo o de vida, já que 
não tem abrigo seguro. Como podemos depreender, tanto numa como na 
outra, trata-se de situações que violam os direitos da criança. Não é sem 
razão que uma criança pode fugir de casa par ir se expor a tantos riscos 
que caracterizam o mercado, tais como o tráfico de pessoas. Isto significa 
que à baixa renda das famílias cuidadoras de crianças pode se acrescentar a 
violência doméstica e más companhias que motivam as crianças a fugirem 
desses lares. É imperioso fazer-se uma pesquisa mais alargada que envolva 
estas crianças, identificando as famílias de sua proveniência de modo a 
aferir efectivamente as reais razões de sua fuga.
Relativamente aos pais que obrigam os seus filhos e/ou crianças que 
estão ao seu cuidado à prática do comércio informal, devido à “convicção de 
que os filhos são a riqueza dos pais ou da família” (ROSC, 2015, p. 4), estes 
precisam de uma educação cívica que lhes possa desmotivar no envolvimento 
da criança no trabalho infantil ao todo.
O segundo ponto da entrevista com os pais e cuidadores de criança dizia 
respeito ao lugar atribuído à escola pelos por estes. As respostas dadas neste 
ponto indicam que todos os entrevistados atribuem importância à escola, de sorte 
que incentivam os seus filhos a frequentá-la. No entanto, estas respostas podem 
ser divididas em dois grupos, nomeadamente aquelas que aparentam apresentar 
boas práticas, dizemos aparentam porque nenhuma prática vai ser válida para 
o sucesso de educação da criança se interferir-se o trabalho infantil, que ocupa 
o seu tempo de descanso, de lazer e de preparar as lições; o segundo grupo é o 
das respostas que não revelam boas práticas, conforme ilustra o quadro abaixo:
Quadro 1 – Envolvimento dos pais e cuidadores de crianças na escola
Respostas que ilustram boas práticas Respostas que ilustram más práticas
Repreendo e mostro a pertinência de ser assíduo e pontual na escola. Assisto e falo para a mãe o aconselhar 
e se repete, aí eu entro.Aconselho a não seguir o caminho que segui, incentivo-o a estudar bastante.
Não quero que ele tenha o mesmo destino que meu, insisto muito a não parar 
de estudar.
Ás vezes, zango e chego a batê-lo, e 
digo para não repetir.
Ele sempre vai a escola, não tem por que não ir à escola, porque toda tarde 
fica livre e estuda nas manhãs.
Fonte: Elaborado pelos autores. 
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perspectivas para um diálogo interdisciplinar 125
As duas respostas que caracterizamos como ilustradoras de más práticas 
subentendem dois fenómenos adversos ao processo educativo da criança, o 
primeiro é fuga de responsabilidade, delegando esta responsabilidade a um 
dos membros da casa. Os erros cometidos pelas crianças devem ser tratados 
de forma aberta e sincera por qualquer membro que tiver descoberto, de modo 
a evitar que a criança perda a confiança de um e opte por outro. O segundo 
é facto de as respostas revelarem situações de violência doméstica contra as 
crianças. Zangar, bater acrescido ao baixo nível económico podem constituir 
factores que motivam a fuga das crianças das casas onde são criadas.
No entanto, com estas respostas, ficou claro que os pais e cuidadores 
de crianças atribuem importância a escola e incentivam as crianças aos seus 
cuidados a não faltar. Por outro lado, a OIT (2012) acredita que a educação seja 
a resposta certa contra o trabalho infantil, pois quando é fornecida com quali-
dade possibilita que crianças excluídas social e economica mente se preparem 
para que sejam bem-sucedidas e superem a pobreza. O que não parece o caso, 
uma vez que a acessibilidade da escola nestas comunidades está garantida, 
mas nenhuma criança pode ir à escola e ter sucesso sem tiver comido nada. 
Provavelmente, programas de alimentação escolar, ou assistência social a 
crianças carenciadas podem reduzir estas vulnerabilidades.
O terceiro grupo entrevistado foi o de comerciantes. Procurava-se saber, 
dos comerciantes, os desafios das crianças envolvidas no comércio informal. 
Os entrevistados elencaram as seguintes dificuldades: agressão física e psi-
cológica, assédio sexual que por vezes resulta em gravidez precoce, conta-
minação por covid-19, roubos perda de dinheiro, adesão a comportamentos 
negativos, e risco de atropelamento. Todos estes riscos podem levar a traumas 
que podem afectar gravemente o estado psicológico da criança e interferir 
nos processos pedagógicos, como preceituado em Faleiros e Faleiros (2008, 
p. 64), segundo o qual, 
[...] o trabalho precoce determina uma deturpação no desenvolvimento 
psicológico, gerando baixa auto-estima, auto imagem negativa e frustra-
ções que podem levar ao consumo de drogas, álcool e condutas violentas. 
É, portanto, um problema social, económico e político.
O último grupo entrevistado foi o dos directores adjuntos de escola 
(DAE). Com estes, procurava-se saber as suas percepções sobre o lugar dos 
direitos das crianças nas comunidades onde as suas escolas estão localizadas. 
As respostas dos DAEs deram indicação que as comunidades nas quais suas 
escolas se localizam têm consciência de existência dos direitos da criança, 
embora se registrem atropelos quanto à sua observação. Os entrevistados 
se referiram da necessidade de envolvimento do governo local: líderes 
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comunitários, secretários, líderes religiosos na educação cívica comunitária 
para a divulgação e o respeito pelos direitos da criança, bem como providen-
ciar apoio social às famílias com rendas baixas o que vai reduzir o envolvi-
mento da criança no trabalho infantil.
Considerações finais
O estudo intitulado “O envolvimento de crianças no comércio informal na 
cidade de Nampula: implicações sociopedagógicas”, de que resultou a produção 
deste artigo, pretendia responder a três objectivos específicos, designadamente: 
• Identificar os factores que favorecem o envolvimento de crianças 
no comércio informal na Cidade de Nampula; 
• Descrever as implicaçõessociopedagógicas que resultam do envol-
vimento das crianças no comércio informal na cidade de Nampula; 
• Caracterizar as estratégias sociopedagógicas adoptadas para mitigar 
o envolvimento das crianças no comércio informal.
A pesquisa identificou os seguintes factores como impulsionadores do 
envolvimento das crianças no comércio informal:
• A necessidade de incremento da renda familiar;
• Falta de condições económicas das famílias em que estas 
crianças vivem.
Estes factores levam a duas reacções, sendo uma, a dos pais ou cuida-
dores de crianças, que obrigam estas crianças a se envolverem no mercado 
informal, vendendo produtos acondicionados por estes pais no meio familiar, 
a outra reacção é protagonizada pelas próprias crianças que abandonam os 
seus lares e se envolvem em várias actividade nos mercados, tais como guar-
necer viaturas, vender sacos plásticos e ajudar no carregamento de bagagens, 
constituindo o grupo mais vulnerável.
O envolvimento das crianças no mercado informal compromete seria-
mente o processo sócio pedagógicos, devido a:
• Traumas resultantes da exposição de situações de violência tais 
como assédio sexual, uso de drogas e alcoolismo, o que pode gerar 
autoestima baixa, autoritarismo e carácter violento;
• Falta de tempo para descansar, brincar e resolver os trabalhos de 
casa, o que leva ao insucesso escolar e que por conseguinte pode 
precipitar ao abandono;
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perspectivas para um diálogo interdisciplinar 127
• Competitividade no processo de venda no mercado, o que pode levar 
ao desenvolvimento de hostilidade entre as crianças, intolerância 
e violência.
As sugestões avançadas para reduzir o envolvimento das crianças no 
comércio informal são: o envolvimento do governo local: líderes comuni-
tários, secretários, líderes religiosos na educação cívica comunitária para a 
divulgação e o respeito dos direitos da criança, bem como providenciar apoio 
social às famílias com rendas baixas.
Constituíram limitações do estudo a limitação da amostra e do tempo de 
observação. Sugerimos neste contexto um estudo que combine paradigmas 
quantitativos e qualitativos, e alargamento de observação sistemática destas 
crianças, sobretudo ao grupo que consideramos mais vulnerável, constituído 
por crianças que abandona os lares onde residiam, para se fazerem ao comércio 
informal, uma pesquisa que não se restrinja ao espaço de trabalho, o mercado, 
mas que abranja as famílias de origem.
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FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO 
BÁSICA: cenários e expectativas da Educação 
Inclusiva no Ensino Militar a partir dos desafios 
dessa perspectiva na contemporaneidade
Janiara de Lima Medeiros1
Jorge Henrique da Costa Rabelo2
Michele Morgane de Melo Mattos3
Doi 10.24824/978652514461.0.131-144
Introdução
O objetivo deste texto é apresentar o cenário da Educação Inclusiva nos 
Colégios Militares do Brasil e suas expectativas dentro do contexto 
atual, a fim de agregar conhecimento quanto à Educação Inclusiva 
nestas Instituições de Ensino aos docentes em formação inicial ou em formação 
continuada. Este trabalho é o recorte de uma pesquisa em andamento sobre a 
educação inclusiva nos Colégios Militares brasileiros, cuja estrutura prima pelo 
desempenho individual de estudantes com deficiência e/ou com necessidades 
educacionais específicas (NEE), sejam elas de ordem cognitiva, sensorial ou 
física assim como as relacionadas às altas habilidades ou superdotação. Em 
Silva (2010) e Medeiros (2019, 2021), identifica-se uma necessária revisão e 
readaptação de infraestruturas e das políticas pedagógicas e curriculares. 
Delineada a partir dos documentos internacionais que enfatizam a neces-
sidade da universalização da educação, a política de Educação Inclusiva no 
Brasil ainda possui um longo caminho a percorrer, pois, embora a legislação 
brasileira assegure o direito humano à educação, longa é a distância de sua 
efetivação no cotidiano das escolas. 
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) deve ser oferecido 
aos alunos que apresentem as características supracitadas aos quais, deve ser 
1 Especialista em Psicologia da Educação (PUC-RJ). E-mail: psicologa.daianenascimento@gmail.com
2 Graduado em Pedagogia pela UCB. Especialista em Psicopedagogia clínica-institucional pela UNISUAM. Já 
atuou como mediador em escola da rede privada. Atualmente, atua como Agente de Apoio a Inclusão I na 
rede pública do Município de Duque de Caxias-RJ e é professor convidado como orientador de Trabalhos 
de Conclusão de Curso para o curso de Pedagogia na UCB.
3 Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense (PPGE-
UFF). Mestrado em Diversidade e Inclusão, (CMPDI-UFF). Graduação em Pedagogia (FPD). Técnica em 
assuntos educacionais da Universidade Federal de Sergipe.
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realizada a sua inclusão no sistema regular de ensino devidamente assistido 
por profissionais das áreas da educação e da saúde.
No entanto, diante da realidade dos Colégios Militares, cuja estrutura de 
meritocracia prima pelo desempenho individual, os estudantes com diversas 
Necessidades Educacionais Especiais (NEE) deverão ser incluídos a partir 
de uma revisão e readaptação de infraestruturas, das políticas pedagógicas e 
curriculares deste sistema de ensino.
Sobre a inclusão de alunos com deficiência nos colégios militares 
do Brasil
A primeira providência através do Exército Brasileiro, referente à edu-
cação inclusiva, teve na gênese, a elaboração de um Grupo de Trabalho – GT 
(LIMA, et al., 2018). Sua finalidade foi analisar de maneira reflexiva e levantar 
ações que propiciem a admissão de estudantes que apresentem deficiências 
no Sistema Colégio Militar do Brasil, através da Portaria nº 112-EME, de 26 
de junho de 2013 (EME, 2013). De acordo com D’osso (2019, p. 7), esse GT 
foi “o marco para a Educação Inclusiva nos Colégios Militares”. A atribuição 
composta do GT, não teve o nome dos integrantes e sim, a formação e função 
que precisava para a atribuição técnica; fora formada por uma equipe multidis-
ciplinar na qual entre seus membros existiram componentes do campo jurídico 
e educacional, teve sua premissa de que “não ensejará qualquer remuneração 
para os seus integrantes, e os trabalhos nele desenvolvidos serão considerados 
prestação de relevante serviço público” (EME, 2013, p. 22).
Por intermédio da Portaria nº 1833-EME, do dia 6 de setembro de 2013, 
saiu em Boletim do Exército, uma Diretriz Reguladora das ações que o GT 
precisaria desenvolver, tendo como finalidade: “Regular as atividades a serem 
desenvolvidas pelo Grupo de Trabalho (GT) destinado a estudar e propor 
medidas referentes ao ingresso de alunos com deficiência no Sistema Colégio 
Militar do Brasil (SCMB)” (EME, 2013a, p. 29). Os relatórios advindos e 
construídos por eles, resultaram na explicação de “que Educação Inclusiva 
no SCMB era viável e factível, seguindo o planejamento que faseava a sua 
execução” (D’OSSO, 2019, p. 7). Após essa decisão, surge a Portaria nº 246 
– EME, com a data de 16 de outubro de 2014, na qual aprova a Diretriz de 
Implantação do Projeto Educação Inclusiva no Sistema Colégio Militar do 
Brasil (SCMB) – 2014 e dá outras providências, segundo Lima et al. (2018). 
No ano seguinte, 2015, vem a Portaria nº 061 do Comandante do Exército – 
CmtEx, que insere “o Parágrafo único no art. 44 do Regulamento dos Colégios 
Militares (R-69) com a seguinte redação” (LIMA, et al., 2018, p. 2).
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Nesse mesmo ano, pela Portaria nº 098 – Cmt Ex, do dia 13 de feve-
reiro de 2015 houve a autorização para a implementação das Normas para o 
Ingresso de Candidatos com Necessidades Educacionais Especiais nos Colé-
gios Militares, (CM), integrantes do Projeto Educação Inclusiva no Sistema 
Colégio Militar do Brasil (SCMB), segundo Lima et al. (2018). Evidenciando 
isso, em 2016, a Diretoria de Educação Preparatória e Assistencial elaborou 
o documento de Rendimento Escolar e Procedimentos Pedagógicos a fim 
de contribuir à implementação regulamentar dos procedimentos referentes a 
inclusão dos estudantes nas escolas militares brasileiras.
Regulamentações sobre a Educação Inclusiva nos colégios militares
A inclusão no Ensino Militar teve respaldo em documentos nacionais 
e internacionais, dentre os quais destaca-se a Política Nacional de Educação 
Especial na Educação Inclusiva. Nesse arcabouço documental, é afirmado que, 
no ano de 2013, foi desenvolvido o Projeto de Educação Especial e Inclusiva. 
É mencionado nesse documento que para a elaboração das Diretrizes 
Pedagógicas para a Educação Especial no SCMB, ocorreu aparceiramento 
acadêmico e fraterno com o Instituto Helena Antipoff, na cidade do Rio de 
Janeiro, (porém não informado uma data de tal feito); na qual visam a luta 
e o trabalho para o aprendizado de crianças e adolescentes com deficiência. 
Isso inclui a formação e capacitação dos docentes para o ofício em salas de 
aula e nos atendimentos educacionais especializados.
A DEPA aconselhou aos Colégios Militares a lerem o documento men-
cionado, além de registrar que o corpo técnico do Instituto estará à disposição 
para colaborar na introdução da Educação Especial, estendendo até a sua 
realização no Sistema Colégio Militar do Brasil. Caso haja alguma indagação 
sobre tal introdução ou algo que precise de orientação, pode ser procurado 
o DEPA, na parte do ensino.
Podemos evidenciar através de uma publicação que consta página do 
Portal do CMRJ; a qual foi disponibilizada de acesso ao público, uma palestra 
com o Instituto Helena Antipoff (IHA) para tratar sobre a inclusão e sua impor-
tância. O provimento de informações que possibilitem a formação continuada 
e possíveis respostas para eventuais dúvidas no campo da prática docente é 
apresentada por Fernandes e Orrico (2012, p. 18) com a qual afirma que “a 
necessidade da resposta e o desejo do conhecimento iniciam modos e proces-
sos de busca de entendimento e transformação da realidade”. 
Com o objetivo de evidenciar a preocupação do Exército Brasileiro numa 
formação que contemple uma capacitação e reflexão do assunto da educação 
inclusiva, temos o Centro de Estudos de Pessoal do Exército e Forte Duque 
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de Caxias – CEP/FDC (Leme – Rio de Janeiro), Estabelecimento de Ensino, 
de referência para o tema, segundo Celestino (2017, p. 29), o tema da edu-
cação inclusiva e sua implementação no Sistema Colégio Militar do Brasil 
tem se a presentado no cotidiano de trabalho no CEP/FDC, considerando a 
aproximação junto aos alunos matriculados nos cursos lato sensu de Psico-
pedagogia e Coordenação Pedagógica, os quais ao concluírem a formação 
são designados às diversas organizações militares de ensino vinculadas ao 
Exército Brasileiro e, dentre estas, nos Colégios Militares sediados em todo o 
Brasil. Ainda segundo a autora, os colégios militares do Brasil têm recebido 
demandas crescentes à incorporação de crianças e adolescentes com deficiên-
cia e/ou com necessidades educativas especiais (CELESTINO. 2017, p. 29).
No CEP/FDC, em que se destina ao “ensino e pesquisa em Ciências 
Humanas do Exército Brasileiro” (CUNHA, 2017, p. 11). A autora defende 
que “é justamente na pesquisa que o CEP/FDC aproxima o Exército Brasileiro 
da sociedade e da comunidade acadêmica” (CUNHA, 2017, p. 11). Gil (2017, 
p. 13) endossa que no ano de 2017, a temática foi “Educação Inclusiva: Avan-
ços e Desafios, questão de grande importância para a Educação no Brasil”. A 
justificativa apresentada por Gil (2017, p. 13) foi a seguinte: “o tema ganha 
maior relevância ainda tendo em vista a demanda crescente nos Colégios 
Militares para que recebam alunos com necessidades especiais”. 
Bergamo (2010, p. 12) frisa o assunto da pesquisa, classificando que “um 
dos princípios científicos e educativos mais significativos para a construção 
do conhecimento”. É por meio dela, que ocorrerá os meios para a investi-
gação da educação especial, que podem contribuir para uma mais acertada 
execução da situação real da educação, considerando que há uma variedade de 
estudantes que frequentam, com a finalidade de proporcionar o conhecimento 
as sapiências que fazem parte das ações curriculares, afirma Bergano (2010).
O autor, preconiza a inquietude frente aos cenáriosque nos âmbitos de 
inclusão, almejam o foco de dedicação a resultados educacionais mais asser-
tivos. Fernandes e Orrico (2012) revelam que a determinação de decretos e 
leis advindos da promulgação da Constituição Federativa de 1988, houve uma 
proporcionante de direitos e acessibilidades. Concernente a última citada, ela 
“se constitui como uma quebra de paradigmas, de uma perspectiva meramente 
adaptacionista da pessoa com deficiência para uma perspectiva de direito e 
de funcionalidade” (FERNANDES; ORRICO, 2012, p. 99).
Todavia, pensar no “completo aparato estrutural e logístico que envolve 
o acesso, a permanência, a mobilidade e a atuação desses alunos no ambiente 
escolar deve também ser priorizados por governantes, especialistas e socie-
dade” (BRAZ, 2018, p. 23).
As Diretrizes Pedagógicas para a Educação Especial no SCMB – DPEE/
SCMB (2015, p. 3), elenca quais documentos foram referenciais para essa 
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elaboração dentre eles, Constituição Federal de 1988 – CF, nos artigos 208 
e 227; Lei nº 9394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional– 
LDBEN; Declaração de Salamanca/1994. Segundo essas diretrizes, entende-
-se que é a partir da LDBEN nº 9394/96 e da CF 88 que serviu como marco 
histórico e legal para a inclusão nos colégios militares.
Ingresso de alunos com Necessidades Educacionais Especiais 
(NEE) no Sistema Colégio Militar Brasileiro (SCMB)
O incremento da educação inclusiva no Sistema Colégio Militar Brasi-
leiro (SCMB) começou a ser implementado gradualmente. Além dos custos 
operacionais a fim de materializar esta nova realidade aos treze Colégios 
Militares que compunham o sistema, na época. Neste cronograma de implan-
tação, segundo o Projeto Educação Inclusiva no SCMB do Departamento de 
Educação e Cultura do Exército (BRASIL, 2014), constam do planejamento 
o CMB e CMBH (2016), o CMRJ e CMPA (2017), o CMF e CMR (2018), o 
CMJF e CMCG (2019), o CMS e CMSM (2020) e o CMC e CMM (2021).
Braz (2017) tratou sobre os procedimentos administrativos no CMRJ 
que decorreram para que recursos fossem disponibilizados. Sejam humanos, 
materiais e financeiros (BRAZ, 2017, p. 36).
O CMRJ possui uma revista pedagógica de divulgação pública com 
assuntos interdisciplinares no formato de artigo científico, a Revista Babilônia. 
Em sua 7ª edição, contém um artigo que trata sobre inclusão em ambiente 
de bibliotecas. Lopes (2019), que o escreveu, menciona a biblioterapia como 
ferramenta de inclusão e a importância da formação para bibliotecários a fim 
de atuarem em espaços que contenham público com necessidades especiais 
de natureza motora ou intelectual, apoiando-se na legislação do Estatuto da 
Pessoa com Deficiência – Lei nº 13.146/2015.
Cenário e expectativas da Educação Inclusiva no ensino militar 
na perspectiva dos direitos humanos
Após esta contextualização histórica da Educação Inclusiva no Ensino 
Militar se faz necessário retomar ao questionamento longínquo e contínuo 
aos educadores em constante formação: qual é a visão da educação inclusiva 
na perspectiva dos Direitos Humanos?
Este movimento de pesquisa macro e micro, de fora para dentro e vice-
-versa é fundamental no processo de reflexão contínua em que devem parti-
cipar professores, pais, alunos, educadores e todos os envolvidos direta ou 
indiretamente na educação.
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Neste sentido, Mattos e Medeiros (2021) contribuem com a perspectiva 
da inclusão segundo os Direitos Humanos ao apontarem a educação como 
um dos direitos preconizados na Declaração Universal dos Direitos Humanos 
(ONU, 1948). Assim, como os demais direitos, o direito à educação não foi 
um direito doado, mas sim conquistado, fruto da luta de movimentos sociais 
por inclusão e participação de indivíduos historicamente marginalizados da 
sociedade. Na perspectiva dos direitos humanos, Paulo Freire (2019, p. 39) 
lembrou que “a educação para os direitos humanos, na perspectiva da justiça, 
é exatamente aquela educação que desperta os dominados para a necessidade 
da briga, da organização, da mobilização crítica, justa, democrática, séria, 
[...].” A educação é então fundamental para conduzir os indivíduos à reivin-
dicação pelo direito à participação nas diversas arenas na sociedade e pelos 
demais direitos. 
No Brasil, a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (BRA-
SIL, 1988) afirmou a educação como um direito humano. Isso significa que 
todos e todas, independentemente de qualquer condição, têm direito à educação. 
A década de 1990 foi significativa para a Educação Inclusiva. A Con-
ferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, em 1990, 
afirmou o princípio da educação de qualidade como um direito de todos, dando 
origem à Declaração Mundial de Educação para Todos (UNESCO, 1990). 
Posteriormente, em 1994, foi realizada a Conferência Mundial de Educação 
Especial, em Salamanca, na Espanha, que, inspirada na declaração anterior, 
foi afirmado o direito das pessoas com deficiência à igualdade de oportuni-
dades, reforçando a necessidade de incluir os marginalizados no processo de 
ensino-aprendizagem, o que deu origem à Declaração de Salamanca: sobre 
princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais 
(UNESCO, 1994). As Declarações decorrentes dessas Conferências incenti-
varam a elaboração de políticas educacionais nos países assim como reformas 
em seus sistemas educacionais para a promoção da escolarização de todas as 
crianças e jovens em idade escolar em ambientes educacionais inclusivos. 
No Brasil, as políticas educacionais foram influenciadas pelas Declara-
ções citadas, guiando-se pelo entendimento de que as crianças e jovens com 
deficiência não deveriam estar em instituições especializadas, mas sim na 
escola inclusiva. Com a Lei nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB), a concepção de educação inclusiva passa a ser adotada no 
país ainda que em seus primeiros passos, mas gerando mudanças significa-
tivas em apoio à inclusão escolar. No capítulo V da LDB (BRASIL, 1996), 
a Educação Inclusiva é definida como uma modalidade da educação escolar 
oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para pessoas com 
necessidades educacionais específicas. Nesse sentido, a função da Educação 
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Especial passa a ser a de disponibilizar recursos e serviços educacionais espe-
cializados na intenção de complementar ou suplementar o ensino comum, em 
apoio à inclusão dos estudantes com deficiência. 
Adotada pela ONU, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência e seu Protocolo Facultativo foram ratificados pelo Brasil em 
2008, equivalente à emenda constitucional. Ela ressalta que os educandos 
com deficiência têm os mesmos direitos e liberdades fundamentais que 
os demais e de estudar em sistemas educacionais inclusivos em todos os 
níveis e modalidades (BRASIL, 2009). Isso exige dos sistemas educacionais 
mudanças significativas para acolher a diversidade dos estudantes. Também 
traz uma mudança de paradigma, pois a escola é quem deve mudar para 
acolher os estudantes e não o contrário. 
Cabe refletir se algum sistema pode se tornar de fato inclusivo, tendo em 
vista o fato de que a sociedade é capitalista e opera conforme os interesses 
do capital. A educação, como uma instância social,reproduz os limites e as 
contradições sociais. Entretanto, como lembra Crochík (2011), mesmo com 
os limites sociais, é preciso continuar afirmando o direito à educação. Assim, 
cabe ao sistema educacional considerar a diversidade dos estudantes e atender 
às demandas da educação inclusiva, oferecendo condições de igualdade de 
acesso e de participação nos tempos e espaços escolares. 
A Lei n° 13.146/2015 (BRASIL, 2015), Lei Brasileira de Inclusão (LBI), 
também foi um marco na garantia do exercício dos direitos e liberdades fun-
damentais das pessoas com deficiência. Em seu capítulo IV, complementa 
que a educação, direito assegurado a essas pessoas em sistemas inclusivos e 
ao longo da vida, deve contribuir com o desenvolvimento possível de seus 
talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas 
características, interesses e necessidades de aprendizagem. 
Considerando que as políticas de educação inclusiva foram fundamen-
tais para assegurar o direito à educação também de estudantes com defi-
ciência, uma medida contraditória foi tomada ao ser instituído o Decreto n° 
10.502/2020 (BRASIL, 2020), a nova Política Nacional de Educação Especial: 
Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida, em substituição à 
política anterior, de 2008 (BRASIL, 2020). O referido decreto, suspenso atual-
mente, justifica-se pela necessidade de estender o atendimento do público-alvo 
da Educação Especial e investir na formação de professores especializados. 
Entretanto, ao analisar tal política, percebe-se a possibilidade de retorno a uma 
educação que segrega os considerados não aptos a estarem com os seus pares. 
Desse modo, as conquistas que já alcançamos em prol da educação como 
direito humano correm o risco de retrocesso, visto que o Decreto possibilita 
o surgimento de instituições especializadas como protagonistas da educação 
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de pessoas com deficiência. Com isso, a nossa intenção não é afirmar que 
essas instituições não são importantes, elas são fundamentais para apoiar a 
educação inclusiva com o seu conhecimento sobre os diversos aspectos da 
deficiência acumulado ao longo dos anos que contribui para assegurar o direito 
do(a) estudante com deficiência de estar com seus pares. 
Face ao direito à educação afirmado pela legislação brasileira, a escola 
enfrenta o desafio de oportunizar não só a convivência entre os estudantes 
com deficiência e os que não têm, como também o de possibilitar experiências 
e incentivar o respeito às diferenças entre eles, considerando os múltiplos 
processos de ensinar e aprender. Nesse sentido, este texto tem como objetivo 
dialogar sobre a educação como um direito humano, discutindo os desafios e 
as demandas da educação inclusiva na contemporaneidade, por meio de uma 
reflexão com base na pedagogia freireana e outros autores que discutem a 
educação inclusiva. 
Quais os desafios da Educação Inclusiva na Contemporaneidade? 
De acordo com Bueno (2016), com a expansão do processo educacional 
instituído pela burguesia, os indivíduos com deficiência, de classes sociais 
desfavorecidas economicamente, não fizeram parte desse processo porque 
foram considerados fora do padrão. Os indivíduos com deficiência, excluídos 
desse processo, foram segregados em instituições especializadas, cujo foco 
era a reabilitação e a preparação para viver em sociedade. Não tiveram a 
oportunidade de conviver com o diferente de si, assim como também não foi 
permitido aos estudantes da escola pública homogeneizadora ser diferente 
do padrão estabelecido. 
De acordo com Crochík, Costa e Faria (2020, p. 5): 
Claro, tem-se de afirmar que, ainda que contraditória, a proposta da 
educação inclusiva é mais propícia à liberdade do que a educação segre-
gada, pois permite o convívio necessário para que a estranheza inicial, 
gerada pela diferença, possa ser incorporada, pelos alunos, ao conceito 
de humanidade, mesmo porque, segundo Adorno (2015), a essência 
está na diferença. 
A identificação com o outro e a diferenciação de si mesmo humanizam 
a sociedade e contribui com a luta contra o preconceito. 
Considerando que existe uma distância conceitual e prática entre uma 
educação que busca integrar e a que busca incluir, é urgente à escola refletir 
sobre as condições arquitetônicas, materiais, didático-pedagógicas e curricu-
lares, se são acessíveis a todos(as) os(as) estudantes. 
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Além das condições de acesso, é preciso pensar a formação docente no 
contexto da educação inclusiva. Para Costa (2015, p. 411-412): 
[...] Portanto, a formação de professores vigente é a predominantemente 
voltada à adaptação, à reprodução social e ao mundo do trabalho, carac-
terizando-se por ser: 
Padronizada: com base em modelos pedagógicos hegemônicos, aprisiona-
dores dos alunos em ações previamente estabelecidas tendo por objetivo 
a adaptação e a reprodução social. 
Homogeneizadora: não considerando a diversidade e a demanda por auto-
nomia nem dos alunos, nem dos próprios professores; 
Alheia ao contexto sociocultural e histórico: obstando a elevação do nível 
de consciência apta a identificar e problematizar os limites sociais que 
obstam a formação para o livre pensar. 
Conservadora: contribuindo à reprodução de uma práxis sem autoria; 
ao ensino tradicional e meramente conteudista; sem contextualização e 
problematização do contexto social; sem diferenciação autoral; repleta 
de estereótipos resultantes da adoção de modelos ideais; com condições 
que favorecem a manifestação do preconceito em relação aos alunos 
com deficiência, considerados como desviantes do padrão ideológico 
de normalidade. 
Com base no exposto na citação acima, a reflexão e a autonomia não 
têm lugar na formação docente, pois o que a tem pautado é a reprodução das 
marcas da sociedade sob a égide do capital: a homogeneização dos estudantes. 
Costa (2015, p. 415) defende que “a perspectiva formativa pela experiência 
teórica contribuirá na humanização de professores e alunos”. 
Para atender às demandas da educação inclusiva, a formação nessa pers-
pectiva não pode se pautar em receitas ou estar condicionada à preparação 
para lidar com os estudantes com deficiência como se fossem iguais. Mais 
uma vez recorremos à Costa (2015), que defende a formação que permite o 
“voar fora da asa”, o livre pensar. 
Considerações finais
A educação é um direito humano, portanto, todos e todas têm direito a 
estar e aprender juntos em escolas inclusivas. Mesmo reconhecendo os limites 
sociais, como educadoras, precisamos continuar afirmando a educação como 
essencial à transformação e na busca dos direitos, não como uma doação, mas 
como uma conquista.
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O docente da Educação Básica deve ter amplos conhecimentos de dife-
rentes realidades de ensino, sejam em Instituições públicas, privadas, civis e 
militares. Este rico conhecimento proporcionará maior segurança ao desen-
volvimento das suas habilidades e desempenho das suas funções.
A formação do profissional que atua com Atendimento Educacional Espe-
cializado (AEE) deve abranger também a formação docente continuada, da sua 
valorização e com a construção de materiais teóricos (de pesquisa) e práticos 
(que possam ser aplicados no processo de ensino-aprendizagem).
A função do Atendimento Educacional Especializado (AEE) visa a com-
plementação da educação escolar do alunoatravés da disponibilização de 
recursos de acessibilidade, estratégias e serviços que possam eliminar os 
óbices ao desenvolvimento do aluno no processo de ensino-aprendizagem e 
à participação do cidadão na sociedade.
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PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: 
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REFERÊNCIAS
BERGAMO, Regiane Banzzatto. Educação especial: pesquisa e prática. 
Curitiba: Ibpex, 2010.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, 05 out. 
de 1988. Brasília, 1981. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL E 
SUSTENTABILIDADE UMA 
REFLEXÃO PELOS AMBIENTES 
ESCOLARES DE APRENDIZAGENS
Rose Mary Moreira Gonçalves Tannus1
Nilo Leal Sander2
Michele de Morais3
Doi 10.24824/978652514461.0.145-158
Introdução
No Brasil, a educação é orientada e organizada pela Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação (LDB) nº 9394/96, adequadamente e em conso-
nância com a Constituição Federal de 1988 e com as suas Emendas 
Constitucionais. À medida que surgem alterações no sistema de estruturação, 
organização e normatização do Ensino no Brasil, as instituições adequam suas 
aplicações aos níveis e modalidades vigentes no art. 21 da LDB (BRASIL, 2017). 
Consente a seguinte estruturação: 
I. A educação básica, que conglomera a educação infantil e o ensino 
fundamental, das séries iniciais às séries finais, o Ensino Médio 
regular ou a modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA); 
II. A Educação Superior e, a 
III. Educação Profissional, que funciona como uma educação supe-
rior. É assegurada também a educação especial, onde a inclusão de 
estudantes com deficiência, altas habilidades se ampliam no ensino 
regular (BRASIL, 1996).
Vale ressaltar que a Educação Básica (art. 22 LDB) tem como intuito, 
promover aos educandos meios de formação para que eles desenvolvam a 
formação capaz de exercer a cidadania relacionada ao trabalho e sequência 
nos estudos ao se ingressarem na Educação Superior.
1 Mestrado Profissional em Desenvolvimento Regional – Centro Universitário Alves Faria, Goiânia, Goiás. 
E-mail: rosemarymgtannus@hotmail.com
2 Centro Universitário Alves Faria, Goiânia, Goiás. Docente do Mestrado Profissional em Desenvolvimento 
Regional / UNIALFA. Pós-Doutor pela em Economia Ambiental (UFRJ) e Ciências Ambientais (UNEMAT). 
E-mail: nilosander@gmail.com 
3 Regenera Soluções Sustentáveis, Goiânia, Goiás. Doutora em Biodiversidade e Biotecnologia – Rede 
Bionorte. E-mail: mihdemorais@gmail.com
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Através da formação escolar, compreendemos que a busca por uma edu-
cação de qualidade é um desafio que faz parte do cotidiano da maioria dos 
educadores do Brasil, muitos aspectos permeiam a relação ensino e apren-
dizagem como as políticas públicas voltadas para a educação, formação dos 
profissionais, envolvimento dos estudantes e familiares numa sociedade farta 
de realidade socioeconômica e cultural (HADDAD, 2000).
Dentro deste universo do ensino formal, refletimos a educação ambiental 
e a sustentabilidade na etapa da Educação Básica. Analisando a caminhada 
existencial da humanidade em prover sua sustentação atemporal, a Comissão 
Mundial Sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (1988) define que, o 
desenvolvimento sustentável ou a sustentabilidade, considera as necessidades 
do presente momento, não comprometendo a possibilidade de as gerações 
futuras também desenvolverem suas demandas necessárias. A Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC, 2018) preconiza que, a área de Ciências da Natu-
reza e suas Tecnologias deve se comprometer com a formação dos estudantes 
para o enfrentamento dos desafios da contemporaneidade, possibilitando a 
estes, por meio de tecnologias inovadoras e criatividade, realizar leituras de 
mundo mais maduras e críticas, ter iniciativas, tomar decisões conscientes, 
desenvolver o protagonismo para uma vivência social construtiva.
A Educação Ambiental, enriquecida por saberes acadêmicos e atenção à 
legislação vigente, corrobora para a formação integral e social dos estudantes 
viabilizando em suas práticas cotidianas comportamentos sustentáveis, e um 
dos instrumentos mais eficazes para identificar ações que revelam os aspectos 
ligados ao ensino aprendizagem acerca da sustentabilidade em escolas públicas 
é a pesquisa. Desta forma, a investigação das atividades metodológicas permite 
conhecer a aplicabilidade das orientações do Política Nacional da Educação 
Ambiental (PNEA), seus potenciais e fragilidades frente ao ensino dentro da sus-
tentabilidade e o desenvolvimento regional, que se faz na formação consciente 
de cidadãos nas referidas etapas estudantis, permitindo à escola ir além dos 
conceitos e informações, avançando em atitudes de preservação, conservação.
Nas diversas realidades, a Educação Ambiental (EA) para a sustentabili-
dade nos espaços de aprendizagens conta com as orientações da PNEA Lei nº 
9.795/1999. Embora sua aplicabilidade não seja eficaz, Silva et al. (2013) pon-
tuam que a aplicação do PNEA nas escolas revela o tradicionalismo no ensino e a 
valorização do excesso quantitativo de informações, inibindo o desenvolvimento 
da criticidade dos estudantes. Essa diretriz também está descrita no Documento 
Curricular para Goiás (DC-GO), que aponta o caminho para a formação integral 
dos estudantes, e nesta contemporaneidade, fazer uso de novas tecnologias e da 
criatividade para motivar o estudante a desenvolver o protagonismo e projeto 
de vida para uma vivência social construtiva e consciente.
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perspectivas para um diálogo interdisciplinar 147
A Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio preconiza que a área 
de Ciências da Natureza e suas Tecnologias deve comprometer-se com a 
formação dos/as estudantes para o enfrentamento dos desafios da con-
temporaneidade. Possibilitando, assim, a esse(a) estudante realizar novas 
leituras de mundo, ampliar suas experiências com maturidade, aprofundar o 
exercício do pensamento crítico, fazer julgamentos pautados em argumentos 
consolidados, ter iniciativas e tomar decisões conscientes (DCGO, 2018).
Segundo Ferreira (2019), as poucas atividades voltadas à sustentabili-
dade inseridas nos planos de ensino refletem no futuro comportamento dos 
estudantes e sociedade como um todo, pois grande parte das problemáticas 
ambientais são oriundas de aspectos culturais, sociais, econômicos e políticos, 
necessitando além de tecnologias inovadoras, conhecimentos e mudanças de 
comportamento. Na perspectiva de medidas legais para promover o desenvol-
vimento sustentável, Felipe e Ana (2021) e Loureiro (2004) esclarecem que, o 
artigo 225 da Constituição Federal (CF, 1988) assegura que, cabe e é dever do 
poder público agir em prol do meio ambiente sendo o Estado e a coletividade 
corresponsáveis pela manutenção do ambiente sadio e equilibrado.
A Educação Ambiental
A educação, como fator de formação humana que contribui para o desen-
volvimento regional e local, compreende o homem como sujeito civilizado, 
participativo, reflexivo, crítico e ativo, uma vez que, desde sua origem, ele 
vem seguindo uma trajetória de vida que obedece aos princípios de sociabi-
lidade. Estes princípios constituem valores que possibilitam maior qualidade 
de vida humana e social, além de estimular o princípio da sustentabilidade na 
economia local (SEIBT; OLIVEIRA; RODRIGUES, 2018).
De acordo com a BNCC (2018), 
A prática pedagógica para o ensino de Ciências da Natureza, ao longo do 
Ensino Fundamental, baseia-se em procedimentos investigativos que favo-
recem a definição de problemas, levantamento de dados, compartilhamento 
de ideias e atividades que considerem as experiências de aprendizagem 
dos estudantes, bem como promovem a comunicação e interação entre 
todos. Essa prática pedagógica permite o desenvolvimento das compe-
tências específicas.Tratando-se da Educação Ambiental vale ressaltar a competência que 
vem de encontro com a análise em questão dessa pesquisa 
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Construir argumentos com base em dados, evidências e informações con-
fiáveis, negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a 
consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo 
e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem pre-
conceitos de qualquer natureza BNCC (2018).
Na visão cautelosa de Leidryana (2019), estimular a reflexão quanto aos 
problemas ambientais dentro da EA, desperta para a valorização das reservas 
naturais, das práticas antipoluentes, dos cuidados para com o lixo doméstico 
e ou nos ambientes públicos, facilitando a compreensão das relações entre 
fatores bióticos e não abióticos e o equilíbrio da relação entre sociedade e 
natureza. Assim a escola vai além dos conceitos e informações, promove o 
avanço com atitudes, práticas de preservação, conservação.
O espaço escolar é um ambiente em que se dialoga sobre diferentes pro-
blemas, entre eles o uso desenfreado dos recursos naturais e práticas cotidianas 
agressivas ao meio ambiente, sejam elas relacionadas a falta de hábito de 
cuidados ambientais e ou referente à busca do sustento com atividades econô-
micas. Federovicz (2015) propõe uma formação integral que valorize aspectos 
culturais, as tradições, possibilidades econômicas, desafios ambientais e que 
proporcione sintonia com o meio onde o educando está inserido, para ele o 
desenvolvimento requer o conhecimento da realidade onde vive e trabalha.
Para Silva (2019), o Projeto Político Pedagógico deve inserir metodo-
logias e temáticas que contemplem o meio ambiente e a sustentabilidade, 
estando atento ao ambiente de realidade da identidade do aluno o que facilita 
a compreensão e sensibilização ao permear nas problemáticas ambientais onde 
a sua comunidade está inserida. Para essa autora, as leituras pertinentes, as 
metodologias diversificadas, atrativas, envolventes e significativas, cativam o 
sentimento de pertencimento ao ambiente, desperta o desejo no estudante de 
buscar um melhor relacionamento com as práticas sustentáveis, disseminar 
boas atitudes e conhecimentos para uma melhor qualidade de vida.
Somos conhecedores do perfil voltado para a tecnologia digital dos estu-
dantes do século XXI, e Canclin (2013), valoriza o uso das metodologias e 
recursos tecnológicos como ferramentas no processo de ensino/aprendizagem 
e nos alerta que o modelo tradicional de ensino pouco atende a clientela 
atual. O meio digital propicia informações de acesso rápido, interações sociais 
dinâmicas para além do espaço geográfico, a interculturalidade de idiomas, 
diversidade cultural, a interatividade, revelam a geração do mundo digital, 
onde leem mais, porém de forma diferente. Bacich et al. (2015) afirma que, 
as tecnologias digitais permitem atuar com maior êxito frente aos desafios 
de manter e resgatar os estudantes, e por meio das mesmas, as atividades 
cotidianas complementares e processos avaliativos podem ser mais bem 
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perspectivas para um diálogo interdisciplinar 149
equilibrados utilizando de planejamentos eficazes e envolvedores, mobilizando 
equipe de docentes respeitando as questões socioemocionais, ambientais e 
diversidades, o que exige pesquisa, direcionamento, orientação, reavaliação 
e avanço gradativo.
A reflexão sobre os problemas ambientais dentro da EA deve ser estimu-
lada sem aterrorizar pelo medo, mas despertar para a valorização das reservas 
naturais, das práticas antipoluentes, dos cuidados para com o lixo doméstico 
e/ou nos ambientes públicos, facilitando a compreensão entre fatores bióticos 
e abióticos e o equilíbrio da relação entre sociedade e natureza (FERREIRA 
et al., 2019). Assim a escola vai além dos conceitos e informações, promove 
o avanço com atitudes, práticas de preservação e conservação.
Sabemos que a educação é direito de todos e dever do estado, e precisa 
dar condições na busca da vida digna para o indivíduo alcançá-la, requer 
esforços, investimento, formação, planejamento, atuação contínua do Estado 
em várias áreas para movimentar a economia, o desenvolvimento, e necessita 
de políticas públicas eficazes, como sugere Freitas (2015).
[...] as políticas públicas são assimiladas como autênticos programas de 
Estado (mais do que de governo), que intentam, por meio de articulação 
eficiente e eficaz dos atores governamentais e sociais, cumprir prioridades 
vinculantes da Carta, de ordem a assegurar, com hierarquizações funda-
mentadas, a efetividade do plexo de direitos fundamentais das gerações 
presentes e futuras (FREITAS, 2015).
Gumbowsky et al. (2020) refletiu sobre a educação inclusiva em conso-
nância com o Ministério da Educação, sendo esta inovadora, distinta, capaz de 
garantir a equidade qualitativa, viabilizando oportunidades de aprendizagem 
significativa a todos, gerando oportunidades de contribuir e desfrutar das 
atribuições geradas pelo desenvolvimento sustentável. Em relação à inclusão 
o autor (apud LANGHI et al., 2000) alerta:
As mudanças na estrutura do sistema educacional são urgentes e, no cená-
rio dessas transformações, a educação inclusiva surge com resposta ou 
oportunidade de qualificação das práticas educativas. E práticas educativas 
que se instauram para favorecer a convivência, o aprendizado, o desen-
volvimento das potencialidades intelectuais, sociais e humanas de todos 
e cada um de seus educandos (p. 69).
Barbieri (2011) apresenta alguns dos movimentos que gerou a educação 
ambiental (EA) e a Política Nacional da Educação, associando a criação 
da EA a da Unesco em 1946 e em seguida, sua presença e apoio nas fartas 
conferências nacionais ou internacionais que conceberam as bases para 
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implantação e ou implementação da educação ambiental e sustentabilidade. 
O autor destaca convenções como:
• Conferência sobre a Biosfera em Paris no ano de 1968, onde criou 
o Programa Homem e Biosfera, e premissa reflexivas de desenvol-
vimento sustentável.
• Em 1972 realizou em Estocolmo a Conferência das Nações Unidas 
para o Meio Ambiente Humano (CNUMAH), na ocasião foi ela-
borado a Declaração Sobre o Ambiente Humano, com princípios 
que harmoniza aspectos entre homem, natureza e desenvolvimento 
econômico essenciais ao bem-estar. A partir desse evento aumentou 
a atenção à EA nos demais fóruns, e para atuar com assuntos sobre o 
meio ambiente dividindo com a Unesco, criou o Programa das Nações 
Unidas (PNUMA). Criaram resoluções afins, entre elas a interdis-
ciplinaridade na EA, então juntos à Unesco e PNUMA objetivando 
difundir e trocar conhecimentos, materiais didáticos e currículos, 
criaram o Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA). 
• O PIEA promoveu o Seminário Internacional sobre a Educação 
Ambiental onde foi aprovada a Carta de Belgrado, estabelecendo 
metas favoráveis às relações com a ecologia e ampliar a men-
talidade da população, em especial ligados à educação formal e 
informal sobre a prevenção de problemas vindouros causados pelas 
atividades antrópicas no meio ambiente. A Carta de Belgrado tinha 
como objetivo desenvolver através da educação: a conscientiza-
ção de cidadãos sensíveis às questões ambientais, com conheci-
mento básico das ações antrópicas na natureza, gerando atitudes 
de valores, reflexivos, com ações ativas, protetoras do ambiente, 
desenvolvendohabilidades atuantes capazes, avaliar ações, pro-
gramas relacionadas ao meio ambiente por fim, participar de suas 
atividades, individualmente e ou de forma coletiva com criticidade 
e responsabilidade junto ao meio ambiente.
Segundo Dias (2004), a EA apresenta alguns princípios e objetivos que 
norteiam o ensino e a vivência do educando, baseados em seu bem-estar, 
independência, ética social, socioeconômica e cultura, multidisciplinaridade 
integrada ao meio ambiente e suas múltiplas e complexas relações, envol-
vendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, 
científicos, culturais e éticos. Esses princípios e objetivos fortalecem sobre a 
importância de o educando atuar em sociedade, incentivando-os a compreen-
derem que comportamentos conscientes e sustentáveis geram efeitos positi-
vos. Abílio (2008) e Ferreira (2019) pontuam que, mesmo com os desafios 
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perspectivas para um diálogo interdisciplinar 151
político educacionais e ambientais, a EA deve ser um componente contínuo 
da educação em todas as fases e modalidades de ensino, trabalhando a base 
curricular de maneira interdisciplinar e transversal.
A educação, o desenvolvimento regional e o direito ambiental 
com o olhar na sustentabilidade nas escolas
Conceituar a palavra desenvolvimento depende do contexto ao qual está 
inserido a análise, e neste caso, envolve aspectos econômicos, pessoal, ambiental 
e social. Para Marchioro et al. (2014), o desenvolvimento é um processo transfor-
mador no âmbito da política, economia, humana e social, que resulta em cresci-
mento, gerando produto positivo capaz de atender as diversas necessidades dos 
seres humanos “saúde, educação, habitação, alimentação, lazer, dentre outras”. 
A autora pontua que o crescimento econômico e desenvolvimento são distintos, 
de modo que, pode haver o crescimento econômico sem que o desenvolvimento 
econômico aconteça, o primeiro é vital para atingir o segundo, para tanto precisa 
estar associado a outras medidas que assegure o bem-estar econômico e social. 
A dinâmica do crescimento e desenvolvimento ocorre de maneira diferente 
nas regiões, pois não aparece em todos os pontos do território simultaneamente, 
mas em regiões ou polos de crescimento econômico. Essas condições estão intrín-
secas a disponibilidade de condições favoráveis como recursos naturais e humanos, 
mercado interno, estrutura positiva (MARCHIORO, 2014). Em consonância ao 
desenvolvimento, Sousa (2018) afirma que a melhoria para os trabalhadores vem 
através de sua renda propulsora de avanços no padrão de vida, promove a manu-
tenção da família, edifica positivamente também o aspecto individual e social.
Logo, o Estado deve em acordo com região e seus pares, elaborar e desen-
volver políticas públicas e gerenciar meios para proporcionar o desenvolvi-
mento econômico nas diferentes regiões e suas potencialidades como os recursos 
ambientais na formação humana, o que necessita que o processo educacional 
capaz de preparar o indivíduo para atuar no mercado de trabalho com compe-
tência e comprometimento à sustentabilidade seja estimulado. A educação, no 
processo de desenvolvimento regional e nacional, intui promover ações trans-
formadoras através do processo ensino/aprendizagem, capaz de fomentar nos 
cidadãos a valorização e o empoderamento através do conhecimento, da qualifi-
cação para exercer o trabalho e o protagonismo, lembrando que a transformação 
ocorre a longo prazo, e de acordo com a realidade social e local (SOUSA, 2018). 
Colaborando com este pensamento Ignacy Sachs, reflete dimensões 
importantes no âmbito natural e questões ligadas ao trabalho em busca do 
desenvolvimento em ótica ampla social, ambiental, ecológica, econômica, 
espacial, territorial, cultural e política. 
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Social: que se refere ao alcance de um patamar razoável de recursos e ser-
viços sociais. Ecológica: relacionada à preservação do potencial do capital 
natural na sua produção de recursos renováveis e à homogeneidade social, 
com distribuição de renda justa, emprego pleno e/ou autônomo com quali-
dade de vida decente e igualdade no acesso e à limitação do uso dos recursos 
não renováveis. Ambiental: trata-se de respeitar e realçar a capacidade de 
autodepuração dos ecossistemas naturais (SACHS, 2002, p. 85-89).
Esta consonância ampla e mais harmoniosa com o natural, social, econô-
mico e suas magnitudes é possibilitada com maior eficiência através Educação 
que se baseia na equidade, igualdade de acesso, permanência, no ensino voltado 
para a realidade e avanços dos estudantes, gerando igualdades de oportunidades 
no meio profissional e busca de melhor qualidade de vida, com autonomia e 
criticidade. Sousa (2018) menciona a importância que as instituições de Ensino 
Superior e os Institutos Federais (IF) desempenham, pois estas especializam o 
cidadão para o trabalho por meio de cursos de licenciatura, bacharéis e outras 
formações que visam transformar o conhecimento em produtos inovadores, 
requerendo uma rede colaborativa e de organização, envolvendo a sociedade, 
mobilizando recursos financeiros e humanos em prol de promover o desenvolvi-
mento. As questões socioambientais muito são citadas nesta pesquisa e exigem 
da sociedade inovações nas formações e legislação:
Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciên-
cias da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos 
da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de ques-
tões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, 
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade 
justa, democrática e inclusiva (DC-GO, 2018). 
De modo geral, o documento do DC-GO aponta a necessidade de criar 
mecanismos para impactar menos as questões dos recursos naturais que asse-
guram o desenvolvimento sustentável, e consequentemente, as ciências e 
legislação também vão se implementado neste propósito. Bortolon e Mendes 
(2014), consideram razoavelmente recente a criação da construção do Direito 
ambiental, tendo analisado o crescente desenvolvimento econômico, avanço 
da tecnologia nos países desenvolvidos, que os faz vulneráveis diante das 
catástrofes ambientais. Estudiosos se dedicaram na identificação dos princípios 
do Direito Ambiental como parte autônoma da ciência jurídica. Relacionado 
a isto segue a descrição de princípios fundamentais segundo Milaré: 
Ambiente ecologicamente equilibrado à pessoa humana, da natureza 
pública da proteção ambiental, do controle do poluidor pelo Poder Público, 
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perspectivas para um diálogo interdisciplinar 153
da consideração da variável ambiental no processo decisório de políticas de 
desenvolvimento, da participação comunitária, do poluidor – pagador, da 
Prevenção, da função socioambiental da propriedade, do direito ao desen-
volvimento sustentável, da cooperação entre os povos (MILARÉ, 2012).
Os princípios acima citados estão sujeitos a variações em seu quantitativo 
e caracterização, e são advindos de conhecimentos dos aspectos naturais e das 
intenções da humanidade, suas vivências nas diferentes civilizações, cultura, 
legislações que se estruturam em normas, conduta visando assegurar o bem 
comum (MILARÉ, 2012). Nesta perspectiva, princípios ambientais objetivam 
escudar a vida de diferentes espécies na biosfera, bem como proporcionar 
boa qualidadede vida para a humanidade atual e as gerações vindouras, a 
relação com o ambiente deve ser satisfatória, desfrutar dos recursos naturais 
de forma a garantir a suas necessidades, produções, reproduções, de maneira 
responsável, consciente, com mentalidade e atitudes que vem de encontro com 
o princípio do desenvolvimento sustentável (FIORILO, 2007).
Sustentabilidade no ambiente escolar
Sustentabilidade é um termo de significado amplo e muito empregado 
nos setores: empresarial, educacional pela sociedade contemporânea (CLARO 
et al., 2008). O desenvolvimento sustentável precisa atender as demandas 
da geração atual sem inviabilizar as necessidades das gerações vindouras, 
e para tal, é importante que os educadores trabalhem a sustentabilidade nos 
espaços escolares com mais dinamismo, provocando reflexões transforma-
doras de comportamentos e possibilitando inovação cultural, tecnológica, 
desenvolvimento científico, socioeconômicos respeitando as realidades do 
meio ambiente. Discutir e estimular a compreensão e o protagonismo nos 
educandos a respeito da ciência gera práticas sustentáveis, inovadoras, pro-
dutivas e consumo responsável (SULAIMAN, 2011).
A nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta as diretrizes 
curriculares e as dez Competências Gerais visam promover a formação integral 
do estudante, cabendo aos estados e municípios das redes públicas e privadas 
estender suas propostas neste estado coletivamente através de assembleias foi 
organizado o DC-GO, valorizando a cultura regional e adequando o ensino de 
forma abrangente levando em consideração a realidade local, desenvolvendo 
projetos interdisciplinares, com diferentes temáticas transversais. 
O Conselho Nacional de Educação (CNE) destaca a importância da trans-
versalidade no Parecer Nº 7, de 14 de dezembro de 2010: A transversa-
lidade orienta para a necessidade de se instituir, na prática educativa, 
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uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados 
(aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na rea-
lidade e da realidade). Dentro de uma compreensão interdisciplinar do 
conhecimento, a transversalidade tem significado, sendo uma proposta 
didática que possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de 
forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gestão do conhecimento parte 
do pressuposto de que os sujeitos são agentes da arte de problematizar e 
interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de acender 
a chama do diálogo entre diferentes sujeitos, ciências, saberes e temas 
(CNE/CEB, 2010, p. 24).
O foco na construção de saberes para uma prática ecologicamente equi-
librada se faz presente nos diferentes componentes curriculares. Os temas 
ambientais dialogam desde a educação infantil aos cursos de formação supe-
rior, e requerem atenção, planejamento interdisciplinar, recursos materiais, não 
perdendo de vista as tecnologias da informação e midiática como aliadas. Brasil 
(2021), compreende que a educação ambiental escolar é algo valioso no exer-
cício da PNRS, mas que sua eficácia depende da educação ambiental e abran-
gência nos diferentes setores governamentais, empresarial e sociedade civil.
Kother e Keller (2006) argumentam sobre a necessidade de campanhas de 
marketing voltadas à venda atuarem diretamente na sensibilização e conquista 
de seus clientes pelo conhecimento do custo e benefícios de mercadorias mais 
sustentáveis e passíveis de reutilização, e consequentemente, gerar menos 
resíduos sólidos. O consumismo é algo a ser refletido no ambiente escolar, 
materiais escolares, gasto de energia elétrica, consumo de água, desperdício 
de alimentos, entre outros. 
O Programa Nacional de Educação Ambiental – ProNEA (BRASIL, 
1999), reconhece a educação como uma ferramenta eficiente para enfrentar 
problemas ambientais sendo indispensável buscar transformação na forma de 
ver, e querer transformar a realidade produtiva e consumista. No estado de 
Goiás a Superintendência de Modalidades e Temáticas Especiais por meio 
da Gerência de Programas e Projetos Intersetoriais e Socioeducação, visando 
ampliar as políticas públicas relacionada a escolarização, promove os direitos 
humanos, a sustentabilidade e outras dimensões. Dentro dessa perspectiva: 
A SEDUC, em parceria com a ALEGO, SANEAGO e SEMAD propõe 
o desenvolvimento do Programa Seduc Cerrado e assim, estabelece par-
cerias com órgãos intersetoriais, já parceiros da SEDUC como: MP-GO, 
SABC, UNDIME-GO e outras entidades, para o desenvolvimento de 
ações transformadoras quanto a conservação e a preservação desse bioma 
e abordar de forma pedagógica, o uso racional e a importância dos 
recursos naturais do Bioma Cerrado (SEUC, 2022).
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perspectivas para um diálogo interdisciplinar 155
O Programa Seduc Cerrado movimenta as escolas a promover nos meses 
de agosto e setembro a otimização de reflexões e ações que envolve planeja-
mento inter e transdisciplinar a respeito do bioma, partindo do princípio da 
conscientização e valorização do Cerrado, onde propõe o concurso na pro-
dução de textos na rede estadual de ensino. Cada unidade escolar promove 
a sensibilização e adesão dos estudantes na busca de conhecimentos sobre 
o bioma, suas características, clima, flora, fauna, riquezas diversas, análise 
das atividades antrópicas, degradação e ações econômicas sustentáveis. O 
movimento Goiás pelo Cerrado também propõe ações práticas com o plantio 
de cerca de 15 mil mudas de árvores nativas do Cerrado no estado. O texto 
melhor classificado assegura ao estudante o título municipal de embaixador(a) 
do Cerrado, e vale por um ano. E são atividades práticas como estas que 
ajudam a promover a Sustentabilidade no ambiente escolar, aliar o teórico 
com a prática, comprovadamente traz um maior envolvimento ao estudante, 
principalmente os estudantes de séries iniciais.
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TRABALHO E DIREITO A EDUCAÇÃO 
BÁSICA DE JOVENS E ADULTOS: 
reflexões a partir do PNE/2014-2024
Cláudia Borges Costa1
João Roberto Resende Ferreira2
Doi 10.24824/978652514461.0.159-174
Introdução
Vivemos em uma época de crise histórica sem precedentes, cuja 
severidade pode ser dimensionada pelo fato de não estarmos 
enfrentando uma crise cíclica mais ou menos ampla do capitalismo, 
tal como experimentado no passado, mas a crise estrutural cada 
vez mais profunda do próprio sistema do capital. Como tal, essa 
crise afeta – pela primeira vez na história – a totalidade da 
humanidade e, a fim de que a humanidade sobreviva, demanda 
mudanças fundamentais no modo de controle e metabolismo social
(MÉZÁROS, 2007, p. 55). 
Em tempos históricos de crise do capital pondo em risco a humanidade, 
como apontado acima por Mézáros, o aumento da temperatura, a alta 
emissão de gás carbônico, o desmatamento das florestas e as catástrofes 
ecológicas provocadas por grandes mineradoras, por um lado, e a constante 
queda no ritmo de crescimento da economia, o alto nível de desemprego e 
o aumento das desigualdades sociais, caracterizadas pela miséria de grande 
parte da população bem como pelo processo migratório em todo o mundo, por 
outro, evidenciam o profundo e agonizante quadro da questão social em que 
estamos. Neste capítulo, vamos nos concentrar em dois pontos fundamentais 
que possam orientar a humanidade a encontrar a saída: a educação e o trabalho.
Marx (2017), ao analisar historicamente a relação do homem com a 
natureza, define aquele como parte específica dessa, ou seja, o fundamento 
1 Graduada em História pelo Centro Universitário de Brasília (Uniceub). Mestra em Educação pela Pontifí-
cia Universidade Católica de Goiás-GO (PUC-GO). Doutora em Educação pela Universidade de Brasília 
(UnB). Professora do curso de Pedagogia e Psicologia do Centro Universitário Alves Faria (Unialfa). E-mail: 
cbc2111@gmail.com
2 Graduado em Pedagogia (1993). Mestrado em Educação Escolar Brasileira (2001) e doutorado em Educação 
(2011) pela UFG. Professor titular da Universidade Estadual de Goiás, na cidade de Anápolis-GO, atuando 
no curso de Pedagogia, Mestrado Interdisciplinar em Educação, Linguagens e Tecnologia (PPG-IELT), e 
no Mestrado Profissional de Ensino de Ciências (PPEC). E-mail: joao.ferreira@ueg.br; Orcid: https://orcid.
org/0000-0001-6160-6944
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de que o homem é parte integrante da natureza. Mas, ao considerar o homem 
como um ser de necessidades, a relação entre homem e natureza só pode ser 
histórica, pois, para suprir essas necessidades, o homem necessita transfor-
mar a natureza para garantir a sua sobrevivência. Sendo assim, o homem, ao 
contrário dos outros seres vivos, que são a própria natureza, difere-se por 
precisar transformar a natureza para poder sobreviver. Essa transformação 
só é possível pelo trabalho.
O trabalho é, antes de tudo, um processo entre o homem e a natureza, 
em que o homem, por sua própria ação, medeia a matéria, controla seu 
metabolismo com a natureza. Ele se confronta com a matéria natural 
como uma potência natural [...]. a fim de se apropriar da matéria natural 
de uma forma útil para sua própria vida, elepõe em movimento as forças 
naturais pertencentes a sua corporeidade: seus braços e pernas, cabeça 
e mãos. Agindo sobre a natureza externa e modificando-a, e por meio 
desse movimento, ele modifica, ao mesmo tempo, a sua própria natureza 
(MARX, 2017, p. 255).
Percebe-se então que o processo de trabalho é mediado pelo homem. 
Ou seja, a humanidade, em contato com a natureza, produz a sua existência 
e se constitui como um sujeito com uma natureza própria, diferente da dos 
outros seres vivos. Portanto, trabalho é uma atividade unicamente humana. 
Podemos definir por essa citação que o trabalho possuiu um significado 
histórico, geral e universal, muito mais abrangente do que se apresenta na 
sociedade capitalista. Percebemos que essa definição de trabalho é anterior à 
concepção moderna comum ligada única e exclusivamente à produtividade 
econômica do capital. A busca por essa definição nunca esteve tão atual, 
pois se, por um lado, a contradição e as desigualdades sociais produzidas 
no modo de produção capitalista evidenciam as relações conflituosas entre 
capital e trabalho, por outro, exigem que reavaliemos as condições degra-
dantes do trabalho e dos trabalhadores para compreender teoricamente os 
rumos do trabalho no século XXI.
No que se refere à educação, estamos diante de uma racionalidade neoli-
beral que põe em risco a formação humana. Embora o governo tenha liberado 
o orçamento para as universidades, continuam os cortes orçamentários no 
Ministério da Ciência e Tecnologia e Inovações (MCTI)3, principalmente 
na área da infraestrutura, dificultando ainda mais a produção de pesquisas 
pelas universidades públicas. Além do agravante financeiro, os trabalhadores 
3 Cf. https://cnte.org.br/index.php/menu/comunicacao/posts/noticias/75433-apos-recuo-de-cortes-na-educa-
cao-governo-bolsonaro-cancela-verbas-de-ciencia-e-tecnologia-e-prejudica-universidades. Acesso em: 18 
out. 2022.
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da educação são obrigados a lutar contra o obscurantismo, que causa um 
desgaste e atraso desnecessários para a emancipação humana, aumentando 
ainda mais as desigualdades sociais.
De acordo com Santos (2012), a questão social decorre das contradições 
e desigualdades sociais produzidas no capitalismo, caracterizadas por rela-
ções conflituosas e antagônicas entre capitalistas e trabalhadores. A questão 
social emerge na cena pública na primeira metade do século XIX, a partir da 
organização coletiva e luta dos trabalhadores reivindicando direitos de cidada-
nia, assumindo assim também uma dimensão política (IAMAMOTO, 2007). 
Vinculada à luta de classes e reconhecidas suas contradições, a questão social 
envolve conformismo, resistência e rebeldia dos indivíduos sociais diante das 
formas de exploração e opressão vigentes na sociabilidade do capital.
A partir de uma perspectiva de totalidade, a questão social precisa ser 
analisada com base no processo de acumulação e reprodução capitalista, pois, 
contraditoriamente, na medida em que a produção da riqueza é coletivizada, 
o seu resultado é apropriado de maneira privada. Por ser a questão social 
expressão das contradições advindas da relação capital/trabalho, é importante 
analisar a sociabilidade capitalista para entender em que sentido o trabalho 
e a educação estão sendo considerados como constituintes dos sujeitos no 
processo de formação na educação básica.
Historicamente, o Brasil tem como marca o trabalho e a educação como 
dois mundos apartados. Ainda que algumas experiências tenham ocorrido, 
estas não representaram uma política de educação oficial. Entretanto, vários 
estudiosos foram apontando caminhos para pensar a educação na dimensão 
crítica, que trazia a perspectiva do trabalho e da educação de forma intrín-
seca em suas reflexões. Paulo Freire (1979, p. 66), no início do processo de 
democratização no Brasil, no fim dos anos 1970, falava de uma educação 
diferenciada, conscientizadora, que rompesse com os setores privilegiados da 
sociedade. Em sua opinião, seria necessária uma educação que não perdesse 
de vista a “vocação ontológica do homem, a de ser sujeito”, mas que também 
estivesse atenta à realidade do período, que apresentava sua especificidade de 
transição. Freire aspirava, ainda, a uma educação que inserisse o homem de 
forma crítica em seu processo histórico e o libertasse, a partir de uma prática 
conscientizadora, enfim, que possibilitasse ao ser humano a busca de sua 
capacidade crítica de opinar e decidir como ser humano e coletivo.
Nenhuma ação educativa pode prescindir de uma reflexão sobre o homem 
e de uma análise sobre suas condições culturais. Não há educação fora das 
sociedades humanas e não há homens isolados [...]. se a vocação ontológica do 
homem é a de ser sujeito e não objeto, só poderá desenvolvê-la na medida em 
que, refletindo sobre suas condições espaço-temporais, introduzir-se nelas de 
maneira crítica. Quanto mais for levado a refletir sobre a situacionalidade, sobre 
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o seu enraizamento espaço-temporal, mais “emergirá” dela conscientemente 
“carregado” de compromisso com sua realidade, da qual, porque é sujeito, não 
deve ser simples espectador, mas deve intervir cada vez mais (FREIRE, 1979, 
p. 61). No pensamento de Freire, é necessário que o homem não somente esteja 
na realidade, mas esteja com ela, pois assim poderá desenvolver relações contí-
nuas que possibilitem criar novos conhecimentos e obter o domínio da cultura.
Para Gramsci (2000, p. 53), não é possível separar a atividade intelectual 
da ação que os homens realizam e, dessa forma, vislumbra o homem como 
agente de uma concepção de mundo. Não há atividade humana da qual se 
possa excluir toda intervenção intelectual, não se pode separar o homo faber 
do homo sapiens. Em suma, todo homem, fora de sua profissão, desenvolve 
uma atividade intelectual qualquer, ou seja, é um “filósofo”, um artista, um 
homem de gosto, participa de uma concepção do mundo, possui uma linha 
consciente de conduta moral e contribui, assim, para manter ou para modificar 
uma concepção de mundo, isto é, para suscitar novas maneiras de pensar.
Conforme o exposto acima, a concepção de educação que definimos nesse 
capítulo está vinculada a uma totalidade que envolve indivíduo e sociedade. 
Trata-se de uma educação fundamentada na visão crítica da sociedade capita-
lista, ao contrário do que os neoliberais estão propondo com reformas somente 
superficiais apresentadas nos últimos trinta anos. Pois todos esses discursos e 
narrativas divulgados amplamente na mídia nacional e ocidental, por governos 
e empresários, têm como objetivo esmagar, escamotear e mistificar o funcio-
namento excludente de um projeto de sociedade e prevenir qualquer outra 
concepção de formação e emancipação humana que possa se levantar contra.
Hoje em dia, quase universalmente, expressões como “livre comércio”, 
“privatização”, “menos governo”, e outras semelhantes tornaram-se orto-
doxia da globalização, são seus falsificados valores universais. São a base 
do discurso dominante, idealizado para criar um consenso e uma aprovação 
tácitos (SAID, 2007, p. 35, aspas no original).
Essa narrativa dominante tem como propósito defender a lógica per-
versa do capital, do lucro, do trabalho alienado e da propriedade privada dos 
meios de produção para assegurar ao poder político a tentativa do controle e 
manutenção da exploração. Assim, utilizam essas narrativas para criar meca-
nismos e políticas públicas educacionais e do trabalho que são alienadores e 
antidemocráticos, como a demonização do Estado, por exemplo.
Nessesentido, utilizam toda a força dessas narrativas para transformar 
a própria educação em uma mercadoria e lançá-la no mercado como mais 
uma forma de produzir riqueza. Utilizando esses argumentos econômicos, 
promovem reformas que enfraquecem o poder público e a representatividade 
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coletiva sob a alegação de ser o neoliberalismo e suas políticas públicas a única 
saída para a humanidade. Essa racionalidade se viralizou, para utilizar uma 
expressão atual, e se tornou fundante nos tempos de pandemia, transformando 
o espaço público em um balcão de compra e venda de mercadorias, levando 
em conta apenas os interesses particulares do mercado. 
No atual contexto, a sociedade se converte no palco duma luta entre 
homens-empresa e homens econômicos – capitais humanos digladian-
do-se por um lugar ao sol –, minando o laço social e deixando atrás de 
si um rastilho de ressentimento, cólera e ódio nunca vistos. Esse terreno 
fertiliza o florescimento do anseio por governos autoritários que, na força 
e com mão de ferro, ponham ordem no caos vital estabelecido, levando 
ao incremento do maniqueísmo e a posições políticas extremadas em 
confronto, empobrecidas por repousarem em lideranças personalistas e/
ou populistas, não no esforço consolidado na experiência coletiva. Esse 
sistema destroça a democracia e propicia a ascensão de regimes autoritá-
rios de extrema-direita com apoio popular que, ao avançarem na direção 
da maior concentração de renda, encurtam ainda mais a igualdade de 
oportunidades públicas e sociais, fazendo aumentarem a fome, a miséria 
e a pobreza. Em um contexto de precarização econômica crescente da 
maior parte da população, ocorre, simultaneamente, a precarização da 
formação cultural, solapando, com ela, as bases educacionais e morais 
que sustentam formas democráticas de vida (DALBOSCO; SANTOS 
FILHO; CEZAR, 2022, p. 5).
Defendemos, pelo contrário, uma educação baseada nos pressupostos 
teóricos e metodológicos da ótica embasada no materialismo histórico, por 
acreditar que ele oferece a possibilidade de uma crítica constante à realidade 
na qual os homens estão inseridos, representando, portanto, um instrumento 
de transformação da sociedade e de emancipação humana. Propõe também 
que os educandos envolvidos no processo de aprendizagem o façam na 
medida em que se sintam conscientes de seu papel como sujeitos históricos 
de uma sociedade.
Sob o prisma do materialismo histórico, entendemos que os sujeitos na 
sociedade capitalista carregam marcas de uma profunda desigualdade social. 
Essa desigualdade atinge tanto os estudantes da Educação Básica do nível 
de Ensino Fundamental como os jovens e adultos. Esses últimos fazem parte 
do contingente de subempregados e desempregados do país. São mulheres e 
homens que, com sua experiência histórica, política, cultural e social, retornam 
às escolas para dar continuidade a seus estudos, sobretudo por exigência do 
mercado de trabalho. Enfim, são sujeitos que retomam o que lhes foi negado 
pela necessidade de sobrevivência, cujas contradições, ao longo da história, 
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apontam a educação formal como direito de todos e, ao mesmo tempo, apre-
sentam condições reais que muito cedo os obrigam a prover a sua subsistência. 
Nesse sentido, analisar o processo histórico da constituição do homem 
significa perceber as relações pertinentes ao trabalho e, dentre elas, a edu-
cação formal como uma das possibilidades de preparação para o trabalho 
no capitalismo.
O trabalho: elemento básico na constituição do homem
A discussão a seguir aponta o percurso histórico do trabalho, inicialmente 
na sua formação humana, enquanto constituição do ser humano e, posterior-
mente, do trabalho desfigurado. No processo de construção histórica, o ser 
humano se humaniza a partir das relações desenvolvidas com a natureza, com 
os outros homens e com a produção dos bens materiais para sua sobrevivência, 
realizada pelo trabalho. O trabalho, então, é o que diferencia o homem como 
espécie e gênero dos outros animais. O processo-trabalho engendra uma rela-
ção dialética entre o homem e a natureza, pois ele a transforma, a humaniza 
e, ao mesmo tempo, transforma a si mesmo. Conforme Engels (1991, p. 223).
[...] o animal apenas utiliza a Natureza, nela produzindo modificações 
somente por sua presença; o homem a submete, pondo-a a serviço de seus 
fins determinados, imprimindo-lhe as modificações que julga necessárias, 
isto é, domina a Natureza. Essa é a diferença essencial entre o homem e 
os [...] animais; e, por último, é o trabalho que determina essa diferença.
A ação-trabalho é decisiva na forma humana de ser, é modo de vida, é 
organização social, maneira como o homem produz seu pensamento, suas 
ideias e representações, enfim, sua consciência. O trabalho é exclusivamente 
humano; para executá-lo, o homem idealiza, projeta e depois materializa, 
estabelecendo relações concretas de produção. Os animais só produzem a si 
mesmos; o homem reproduz a natureza e a si mesmo. Na visão de Paulo Freire 
(1979), o homem é um ser em construção; é um ser inconcluso, incompleto. 
Para Gramsci (2004, p. 45), “o homem é um devir histórico”.
Na relação com a natureza, primeiramente o homem, na sua caracterís-
tica nômade, deslocava-se constantemente e usufruía da coleta, da caça e de 
tudo que a natureza lhe propiciasse. É importante lembrar que, nesse período, 
denominado de paleolítico, o homem foi capaz de produzir o fogo, dominá-
-lo e aprendeu a utilizá-lo, o que assinalou um grande avanço técnico nessa 
fase. Na medida em que a ação predominantemente predatória aos poucos 
se transformava em atividades de cultivo e plantio, com a domesticação de 
animais e a divisão do trabalho por sexo e idade, houve o desenvolvimento 
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das forças produtivas. Esse avanço ocasionou uma maior diversificação de 
alimentos e a combinação dos vegetais com a carne, possibilitando grande 
fortalecimento físico e, principalmente, o desenvolvimento do cérebro. Essa 
realidade demarca a passagem do nomadismo para o sedentarismo.
O homem sedentário descobriu a escrita e desenvolveu formas comple-
xas de sociedade, organizando-se coletivamente no âmbito do trabalho. O 
trabalho, desde a sedentarização do homem e da criação da propriedade, vai 
se distanciando da perspectiva de humanização, embora, na visão de Man-
fredi (2003), os trabalhadores ainda controlassem seu processo de produção. 
A sociedade passa a se constituir de homens trabalhadores e de homens que 
se apossam do trabalho dos outros. Assim, entende-se esse período como o 
momento no qual as relações entre os homens se alteram consideravelmente, 
o que irá dar origem ao que foi denominado de “civilização”, marcada pela 
produção de excedentes econômicos, pelo surgimento de grupos fortes que 
se apropriam desses excedentes e pelo nascimento da propriedade privada, 
das classes sociais e do Estado. No período moderno, século XVI, as relações 
vão se tornando cada vez mais evidentes no processo do trabalho desfigurado. 
Surgem as corporações de ofício e a separação entre o trabalho manual e o 
intelectual, o que será ampliado com a progressão da manufatura e, poste-
riormente, com a intensificação da indústria.
Para Marx e Engels (2001), compreender a lógica da sociedade capi-
talista