Identidade do Professor Universitário

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A Identidade do Professor Universitário
Profa. Dra. Renata H. P. Pucci 1Sem. 2022
A carreira docente 
• A carreira docente instituída na academia brasileira:
✓Professor Auxiliar - possui apenas a graduação (em alguns casos uma 
especialização);
✓Professor Assistente – possui o título de mestre;
✓Professor Adjunto – possui o título de doutor;
✓Professor Titular - necessita ter uma vasta produção para sua titularidade. 
Os cursos formam, ou tem tido a pretensão de formar professor para o retorno desses 
formandos docentes?
A Pós-Graduação
• A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) estabelece que a pós-
graduação strictu sensu “é responsável por preparar os professores para o magistério no 
Ensino Superior” (BRASIL, 1996).
• Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (CAPES), em 1999, tornou 
obrigatório o estágio supervisionado na docência como parte das atividades dos bolsistas 
de mestrado e de doutorado.
• Art. 18. O estágio de docência é parte integrante da formação do pósgraduando, 
objetivando a preparação para a docência, e a qualificação do ensino de graduação sendo 
obrigatório para todos os bolsistas do Programa de Demanda Social (CAPES, 2010). 
Os programas de doutorado e mestrado são configurados numa forma que privilegia a
especialização, numa ênfase ao conhecimento e numa preparação para a pesquisa.
Os professores que ingressam as universidades
• Embora seus professores possuam experiência significativa e mesmo anos de estudos em
suas áreas específicas, predomina o despreparo e até um desconhecimento científico do
que seja o processo de ensino/aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a partir
do instante em que ingressam na sala de aula. (Pesquisa: Cunha, 2006).
• Os professores ingressam em departamentos que atuam em cursos aprovados, em que já
estão estabelecidas as disciplinas que ministrarão, recebem ementas prontas, planejam
individual e solitariamente.
• Os resultados obtidos, não são objeto de estudo ou análise individual no curso ou
departamento. Não recebem qualquer orientação sobre processos de planejamento,
metodológicos ou avaliatórios, não tem de prestar contas, fazer relatórios, como acontece
normalmente nos processos de pesquisa, estes, sim, objeto de preocupação e controle
institucional (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).
Quais saberes, 
conhecimentos são
necessários para a 
docência no Ensino 
Superior?
“O professor universitário, ao ingressar na carreira docente em
uma instituição de ensino superior, vivencia uma fase de
“sobrevivência” e “descoberta” (HUBERMAN, 1992) ou, ainda, um
momento de socialização (MARCELO GARCIA, 1999). Além do
contato com a cultura institucional (à qual precisa se ambientar),
com as atividades de pesquisa e extensão, enfrenta inúmeros
desafios para desenvolver a atividade de ensino, tendo em vista
que sua trajetória de formação, nos cursos de graduação e pós-
graduação, está vinculada à aquisição de conhecimentos
específicos de sua área de atuação profissional, sobretudo os
graduados em cursos de bacharelado que, no Brasil, não
habilitam para o exercício da docência.” (Sordi, 2019).
Experiência
• Os professores, quando chegam à docência na Universidade, trazem consigo
inúmeras e variadas experiências do que é ser professor. Experiências que lhes
possibilitam dizer quais eram bons professores. Espelham-se nos professores que
foram significativos em suas vidas, isto é, que contribuíram para a sua formação
pessoal e profissional. Na maioria das vezes não se identificam como professores,
uma vez que olham o ser professor e a Universidade do ponto de vista do ser aluno.
• O desafio, então, que se impõe é o de colaborar no processo de passagem de
professores que se percebem como ex-alunos da Universidade para ver-se como
professor nessa instituição. Isto é, o desafio de construir a sua identidade de
professor universitário, para o qual os saberes da experiência não bastam. (Pimenta
e Anastasiou, 2002)
Saberes profissional docente
• Os saberes do profissional docente que servem de base
para o ensino provêm de diferentes fontes, tais como: a
formação inicial e continuada de professores, do
currículo e do espaço do conhecimento das disciplinas a
serem ensinadas, da experiência na profissão, da cultura
pessoal profissional, da aprendizagem com os pares,
entre outras.
• O professor mobiliza e produz saberes durante o
exercício de sua profissão. Para isso, deve ter a
capacidade de saber adequar-se metodologicamente,
vendo o ensino não de forma meramente técnica, mas
como um conhecimento em processo de construção.
(Tardif, 2002)
Formação Permanente
• Diferentes demandas são solicitadas continuamente no ensino para atender a
diversidade de alunos, as novas tecnologias de ensino, dentre outros
aspectos do educar. Frente a esta nova imposição, pensar a formação do
professor enquanto apropriação profissional supõe a combinação de
diferentes estratégias de formação e uma nova concepção do papel do
professor, o que não pode ser feito sem o envolvimento concreto dos
docentes. A produção e a apropriação profissional do professor supõem mais
do que um curso preparatório, visto que os conhecimentos adquiridos em um
curso de formação inicial ou mesmo na pós-graduação são insuficientes para
que ele desempenhe satisfatoriamente suas tarefas.
IMBERNÓN, Francisco Imbernón; NETO, Alexandre Shigunov; FORTUNATO, Ivan. FORMAÇÃO PERMANENTE DE
PROFESSORES: EXPERIÊNCIAS IBEROAMERICANAS. São Paulo: Edições Hipótese, 2019. Link direto:
http://twixar.me/Lbc1
Saberes específicos, 
pedagógicos e 
didáticos
• Nos processos de formação de professores, é preciso considerar a
importância dos saberes das áreas de conhecimento (ninguém
ensina o que não sabe), dos saberes pedagógicos (pois o ensinar é
uma prática educativa que tem diferentes e diversas direções de
sentido na formação do humano), dos saberes didáticos (que
tratam da articulação da teoria da Educação e da teoria de ensino
para ensinar nas situações contextualizadas), dos saberes da
experiência do sujeito professor (que dizem do modo como nos
apropriamos do ser professor em nossa vida). Esses saberes se
dirigem às situações de ensinar e com elas dialogam, revendo-se,
redirecionando-se, ampliando-se e criando. (Pimenta e Anastasiou,
2002)
Modelos de formação
• As práticas de formação de professores são orientadas por conceitos que permitem
algumas classificações baseadas nas visões de homem, sociedade, conhecimento,
ensino, aprendizagem, função social da escola e do professor .
• “[...] modelos do passado coexistem, às vezes, pacificamente, com os modelos mais
inovadores e críticos da atualidade. E que, por isso mesmo, esses modelos citados
são todos contemporâneos. (D’ÁVILA, 2008, p. 34).
Racionalidade Técnica, Racionalidade Prática e Racionalidade Crítica
Racionalidade técnica
• Brasil - 1950 e 1970:
• No Brasil, entre as décadas de 1950 e 1970, imperou um paradigma de 
que a competência do professor era avaliada pelo produto resultante do 
ensino, ou seja, do modo como o professor faria com que seus alunos 
progredissem nos estudos, perspectivas baseadas nos estudos 
comportamentalistas que tinham como objetivo a aplicação técnica.
• Papel do professor - passividade frente às recomendações práticas dos 
teóricos e pesquisadores, ou seja, a eficiência do professor se dá em 
implementar as técnicas elaboradas pelos teóricos.
• No modelo da racionalidade técnica, o professor é visto como um técnico, um
especialista que rigorosamente põe em prática as regras científicas e/ou
pedagógicas. Assim, para se preparar o profissional da educação, conteúdo
científico e/ou pedagógico é necessário, o qual servirá de apoio para sua prática.
Durante a prática, professores devem aplicar tais conhecimentos e habilidades
científicos e/ou pedagógicos. (DINIZ-PEREIRA, 2011, p. 21).
• A ideia fundamental do modelo de racionalidade técnica é que a prática profissional
consiste na apresentação de modos de solução instrumental de problemaspreviamente disponíveis, que são originados da pesquisa científica. É considerado
instrumental porque preconiza a realização de procedimentos com o objetivo de
alcançar os efeitos ou resultados desejados (CONTRERAS, 2002).
Racionalidade prática
• As experiências dos docentes são importantes: “[...] interessa saber como os 
professores integram esses saberes a suas práticas, os produzem, transformam e os 
ressignificam no seio do seu trabalho.” (D’ÁVILA, 2008, p. 37)
• A profissão docente é vista como complexa: conhecimentos teóricos e práticos.
• Não há controle sobre a prática: o professor produz conhecimento na ação, baseado 
no seu próprio conhecimento e na reflexão das situações práticas.
• O lócus de formação e produção dos saberes docentes é a prática e o confronto 
com as especificações inerentes ao trabalho docente: os professores produzem um 
saber tácito, particular e não sistematizado.
Racionalidade 
prática
• Papel do Professor:
• Profissional que reflete na ação,
tornando-se desse modo, um
pesquisador prático.
• Suas práticas/saberes passam a 
ser reconhecidos como fonte de 
pesquisa no campo educacional.
Racionalidade crítica
• No modelo da racionalidade crítica, educação é historicamente localizada –
ela acontece contra um pano de fundo sócio-histórico e projeta uma visão do 
tipo de futuro que nós esperamos construir -, uma atividade social – com 
consequências sociais, não apenas uma questão de desenvolvimento 
individual -, intrinsecamente política – afetando as escolhas de vida daqueles 
envolvidos no processo – e, finalmente, problemática – “seu propósito, a 
situação social que ele modela ou sugere, o caminho que ele cria ou 
determina relações entre os participantes, o tipo de meio na qual ele trabalha 
e o tipo de conhecimento para o qual ele dá forma” 
(CARR; KEMMIS, 1986, p. 39 apud DINIZ-PEREIRA, 2011, p. 26)
Racionalidade crítica
• O ensino e a aprendizagem são vistos como um processo balizado pela teoria e pela 
prática, social e historicamente construído.
• O processo educacional pode promover humanidade, igualdade e justiça social.
• O professor é visto como alguém que levanta um problema no sentido de 
questionar como a “subjetividade do estudante e como suas condições econômicas 
afetam o processo de aprendizagem” .
• O professor é um pesquisador, que questiona a realidade e cria oportunidades junto 
aos demais atores do contexto educacional para dialogarem criticamente, em busca 
da transformação social daquele contexto.
Questões
• • Em que medida atendo às expectativas de meus alunos?
• • Como compatibilizá-las com as exigências institucionais?
• • Como motivar meus alunos para as aprendizagens que extrapolam o utilitarismo
• pragmático de seus imaginários?
• • Como trabalhar com turmas heterogêneas, respeitar diferenças?
• • Que alternativas há para compatibilizar as novas tecnologias com a reflexão ética?
• • De que maneira aliar o ensino e pesquisa?
• • Que competências preciso ter para interpretar os fatos cotidianos e articulá-los com meu
• conteúdo?
• • Como enfrento o desafio da interdisciplinariedade?
Questões
• • Continuo preocupado com o cumprimento do programa de ensino mesmo
• que os alunos não demonstrem interesse/prontidão para o mesmo?
• • Como, em contrapartida, garanto conhecimentos que lhes permitam
• percorrer a trajetória prevista pelo currículo?
• • Tem sentido colocar energias em novas alternativas de ensinar e aprender?
• • Como fugir de avaliações prescritivas e classificatórias e, ao mesmo tempo,
• manter o rigor no meu trabalho?
• • Como posso contribuir para propostas curriculares inovadoras?
Referências
• CONTRERAS, J. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
• CUNHA, Ana Maria Oliveira; BRITO, Taita Talamira Rodrigues; CICILLINI, Graça Aparecida. Dormi aluno(a), 
acordei professor(a): interfaces da formação para o exercício do ensino superior. 29ª Reunião Anual da 
ANPEd: 2006.
• CUNHA, Maria Isabel da. O tema da formação de professores: trajetórias e tendências do campo na pesquisa 
e na ação. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.39, n.3, p.609-625, jul./set.2013.
• D’ÁVILA. Cristina. formação docente na contemporaneidade: limites e desafios. Revista da FAEEBA– Educação 
e Contemporaneidade, Salvador, v. 17, n. 30, p. 17-31, jul./dez. 2008. 
• DINIZ-PEREIRA, Júlio Emílio. A pesquisa dos educadores como estratégia para construção e modelos críticos 
de formação docente. In: DINIZ-PEREIRA, J. E.; ZEICHNER, Kenneth M. (orgs.). A pesquisa na formação e no 
trabalho docente. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. p.11-38.
• PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. Docência no ensino superior. São Paulo:: Cortez, 2002.
• SORDI, Mara Regina Lemes. Docência no ensino superior: interpelando os sentidos e desafios dos espaços 
institucionais de formação. Curitiba: Educação em Revista, maio/2019. 
• TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.