Literatura Indígena e Escrita

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LI TERATURA INDÍGENA
Waldemar Ferreira Netto
Fortemente influenciados pelos gregos, os romanos concebiam as letras (litterae) como
elementos que se podiam considerar sob três aspectos: nome, figura e valor (nomen, figura e
potestas). O nome das letras, segundo Desbordes1, visava a uma identificação com os seus
valores. Dessa maneira, o nome A identificava a letra “a” com o som [a], tal como ocorre em
nosso alfabeto. Essa concepção tripartida era um fato intrínseco das letras, de tal maneira que
ao se reportar à figura, tomava-se-lhe também o nome e o valor correspondentes, fazendo o
mesmo com o som e o valor. A escrita e a leitura eram uma decorrência natural do uso das
letras: qualquer texto escrito estava intimamente associado ao “texto sonoro” correspondente.
Se o alfabeto era o conjunto das letras, era também o conjunto de figuras, nomes e sons que se
associavam a cada uma delas. Dessa concepção de letra, decorre com facilidade a idéia de que
a escrita é um fato intrínseco de algumas línguas especiais e o conseqüente preconceito de que
conhecer uma língua apenas quanto a sua sonoridade é uma formação incompleta do próprio
indivíduo.
Ainda que pese o esfacelamento dessa noção tripartida das letras, do que adveio o conceito
da literatura como a versão escrita de algumas unidades textuais especialmente selecionadas,
chegando ao extremo dos movimentos literários que tentaram abdicar por completo da
sonoridade das letras para valer-se apenas de seus aspectos gráficos, o fato é que desde a
apreensão da escrita no mundo greco-romano até o uso atual das letras, sonoridade e grafia
vinculados mutuamente no uso da língua assumiram um papel que permitira considerar que a
alfabetização pode ser vista como o passo fundamental em direção à auto-realização do ser
humano em sua potencialidade máxima atual, ou seja, também como "homo scriba"2. Em que
pese a alfabetização como uma necessidade óbvia no mundo atual, é difícil crer que essa fosse
uma prática universal e necessária para a auto-realização do ser humano, da mesma maneira
como ela se manifesta na sociedade ocidental.
É fato conhecido que o uso da língua na modalidade escrita não foi uma opção comum a
todos os povos do mundo. Entre os povos que já habitavam o que iria se configurar como o
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atual território brasileiro, é notável a unanimidade na exclusão da escrita em suas atividades de
linguagem. Essa opção pela oralidade implicou o desenvolvimento de práticas de armazenagem
da informação extremamente eficazes e seletivas que pouco têm a ver com as técnicas da
escrita, quando usadas para o mesmo fim. Alguns fatos que em nossa sociedade são primazia
da escrita, como, por exemplo, a manutenção da informação histórica, a transmissão de
técnicas de manejo da realidade, a comunicação à distância, são funções desempenhadas, na
sua maior parte, pela oralidade.
Trata-se, pois, de sociedades, ou especificamente, de indivíduos que estabelecem a
necessidade de ouvir e de falar de modo especial. Na medida em que os textos da oralidade,
qualquer natureza ou fim que tenham, carregam consigo as informações básicas para a
manutenção do indivíduo e da sociedade, eles devem ser apropriados como contributos à
formação intelectual e social dos indivíduos. Ouvir, estudar e entender são conceitos que não
se permitem diferenciar na oralidade.
O uso da língua nessas sociedades assume, pois, uma importância muito pouco
compreendida nas sociedades que optaram pela escrita. Se é a partir da fala que se pode
conhecer o mundo e sua história, é fundamental que a produção da fala seja dada em condições
especiais e por indivíduos selecionados. Ainda que todos sejam capazes de falar, é preciso que
haja algo para dizer, isto é, a fala é regulada por sua informatividade. Diálogos corriqueiros,
que narrem situações de caça, de doença, de viagem, assumem papéis cuja importância difere
mas não é menor do que aquela das narrativas históricas, na medida em que estabelecem com
elas todo um processo de remissões intertextuais subentendidas que dificilmente será
recuperado pelo falante que não dispõe da bagagem informativa característica do grupo de
falantes.
Ainda que, na sua maior parte, a armazenagem da informação seja prioridade das práticas
da oralidade, há outras formas de realizá-la: pode-se pensar nos diversos códigos
coocorrentes: a arquitetura, a ritualística, grafismos, etc. Dentre esses, a presença dos
grafismos, como práticas de armazenagem de informação é particularmente interessante.
Se há sociedades que não optaram pela escrita, não se pode afirmar o mesmo com relação
aos grafismos. A conversão de fatos da realidade em formas gráficas padronizadas é um dado
comum a todas as sociedades humanas. Apesar de ser corriqueiro pensar que a escrita advém
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dos grafismos, essa não é uma passagem comum. A escrita como representação da fala é um
desenvolvimento particular dos grafismos que pressupõe momentos sucessivos no seu
estabelecimento. Não se trata de uma mudança abrupta, como fosse uma descoberta genial de
um povo ou de um indivíduo, mais propriamente trata-se de um processo de formação de um
novo código para as atividades de linguagem que co-ocorre com a oralidade. Se oralidade e
escrita co-ocorreram nos momentos iniciais de sua formação, concorreram nos demais e se
tornaram complementares em nossa sociedade. Se há ou não uma ordem nesse processo, esse é
um fato ainda por se explicar. A especialização dos usos é um dado ainda pouco
compreendido, ainda que facilmente notado, como ao se comparar a conversa informal num
encontro de amigos e a produção científica em nossa sociedade.
É notável, entretanto, o reconhecimento de que informações semelhantes ou até idênticas
podem ser armazenadas em diferentes códigos, particularmente, a oralidade e o grafismo, que
são, especialmente de interesse para a educação escolar e para a formação de uma literatura.
Concorrendo especialmente com a matemática ocidental, o interesse no domínio da escrita e
da língua portuguesa é amplamente manifesto nas sociedades indígenas que habitam território
brasileiro desde seus primeiros contatos com ela, como vai claramente descrito numa das carta
de Anchieta ao afirmar que apesar do cuidado na prática catequética, não há como fazê-lo sem
descuidar do ensino das letras, pois, como escrevera Anchieta, estimam-no tanto que, se não
fosse esta atração, talvez nem os pudéssemos levar a mais nada3.
 Embora tomemos como itens separados, o domínio da língua portuguesa escrita e o
domínio da língua portuguesa falada podem e devem ser tomados como duas facetas de um
mesmo interesse. Assim como não há como se pensar no ensino da matemática sem as suas
formas gráficas de representação (embora isso seja possível, pelo menos em teoria) e vice-
versa, o mesmo ocorre em relação à língua portuguesa.
Nesse aspecto, é fundamental o discernimento entre a codificação gráfica e a escrita da
língua. Embora seja possível transcrever graficamente qualquer língua a partir de técnicas
estabelecidas especialmente para esse fim, é praticamente impossível criar a escrita de uma
língua, na medida em que ela pressupõe, como já dissemos, especializações de uso
condicionadas às necessidades específicas dos grupos de falantes. Essa tentativa já ocorrera
também no primeiros contatos entre os grupos indígenas e a sociedade ocidental, como vai
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descrito pelo Pe. Navarro, quando solicit a a um un hombre de buenas partes, antigo en la
tierra, que tenía don de escrevir la lengua de los Indios [que gastasse] lo más del tiempo (...)
en dar sermones del testamento viejo y nuevo, mandamientos, pecados mortales y obras de
misericordia, con los artículos de la fe, para me tornar en la lengua4. O texto que vai escrito
na língua do grupo alvo da catequese assume, pois, as características da escrita ocidental. Não
se tratava portanto da formação de uma escrita, mas da mera transposição dos princípios que
regem, ou que regiam, a escrita da língua portuguesapara uma língua que se mantinha na sua
oralidade.
 A pragmática da escrita é uma decisão especial de cada grupo de falantes, bem como a
estruturação de suas unidades textuais nessa modalidade da língua. Ladeira lembra que ainda
são pouco divulgadas as pesquisas sobre as funções sociais da escrita em povos ágrafos e,
principalmente, sabemos muito pouco como estas funções se relacionam com aquelas
proporcionadas pela oralidade entre os grupos indígenas brasileiros5.
Embora a prática de se criar uma grafia para as línguas usadas por povos que não optaram
por ela ainda seja comum em diversas situações de contato intergrupal, isso não resulta
necessariamente na formação da modalidade escrita para essas línguas. Ainda que seja mais
propriamente uma tentativa incipiente de se promover uma reflexão metalingüística, com o fito
na dupla articulação da linguagem, no sentido martinetiano; a decomposição da língua em
unidades menores do que aquelas permitidas pela oralidade, tais como consoantes ou termos
relacionais, implicam o reconhecimento de que a língua, à semelhança da matemática, possa ser
tratada aprioristicamente como uma linguagem formal, manipulável como um sistema de
variáveis algébricas, pouco compatível com seu uso espontâneo e social.
A aquisição da escrita é um processo continuado que parte de sua consideração como um
todo para as partes menores que a compõe. A noção de texto escrito, que tem uma
significação recuperável pela leitura, estabelece associações entre grafismo e oralidade
decorrentes de uma série de hipóteses construídas paulatinamente e não de uma associação
biunívoca imediata entre unidades segmentadas da fala e as letras ou conjuntos de letras do
alfabeto. Mesmo nas sociedades em que a escrita possui uma tradição já consagrada, o texto
escrito tem um valor simbólico particular na medida em que seleciona fatos da realidade,
lingüística ou não, que se convencionam como próprios para essa modalidade da língua.
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É voz comum entre diversos especialistas bem como recomendação específica do
Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas que a alfabetização deva realizar-se
na língua materna, fato de que não discordamos, mas encontramos um obstáculo sério para sua
realização: alfabetização em língua materna pressupõe a existência prévia de uma escrita na
língua alvo desse processo. A transcrição fonética ou fonológica, ou a partir de qualquer etapa
intermediária, da fala não implica a alfabetização. A grafia desses grupos de falantes será
apenas a transcrição de atos de fala, em que a oralidade estará apenas imperfeitamente
reproduzida. Uma das conseqüências mais imediatas disso será a não funcionalidade da grafia
em língua materna, qualquer que seja o uso proposto pela escola; outra será o interesse
imperativo na aquisição exclusiva da língua portuguesa em suas modalidades escrita e oral, na
medida em que essa tem funções bem definidas para o seu uso, mesmo entre os grupos de
falantes que recentemente tomam contato com ela.
 Entre os Guarani, por exemplo, que permanecem na região metropolitana de São Paulo,
com sua língua concorrendo com a portuguesa há várias gerações, não há o que possa garantir
que, uma vez alfabetizados, os membros do grupo mantenham esse conhecimento no interior
de sua cultura, como um dado a ser transmitido às gerações vindouras. Após quase 500 anos
de contato com a língua escrita, os Guarani, ainda, mantêm-se completamente alheios a ela.
Em que pese o seu passado nas repúblicas jesuíticas, ou em outras reduções, cujas marcas
são visíveis em vários aspectos de seu comportamento, a escrita permaneceu como um
fenômeno desconhecido e desejado, sem jamais ter sido incorporado. Várias tentativas isoladas
foram realizadas no decorrer dos séculos, com sucesso somente para indivíduos, mas nunca
para o grupo.
O interesse seguidamente manifesto pelos índios na apreensão de técnicas e instrumentos
de origem européia pode ser tomado como uma tentativa de maior interação com o meio
ambiente indígena que se transformava, ameaçando o equilíbrio das relações do grupo, no trato
com os demais. Armas, facas, remédios e até o domínio nas relações com a sociedade nacional
brasileira, por meio da compreensão da moeda, da escrita, da legislação, etc., eram dados que
se poderiam apresentar como recursos, tanto para sua sobrevivência enquanto grupo
diferenciado, quanto para o domínio sobre outros.
Em se tratando do caso específico da alfabetização, cumpre conhecer os processos
educacionais indígenas e para os indígenas a partir de um e de outro ponto de vista. As formas
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de transmissão de conhecimento que estão presentes na sociedade em vias de alfabetizar-se
pelas técnicas conhecidas da educação ocidental só poderão ser depreendidas mediante o
processo de compreensão do seu modo de ser. Apesar das práticas visíveis de ensino que
facilmente se podem verificar nessas sociedades, os processos complementares de
compreensão da realidade não se dispõem senão pelas vias da interpretação oferecida pelo
próprio grupo.
As práticas alfabetizatórias, por sua vez, comumente aplicadas e testadas na sociedade de
origem européia e, via de regra, experimentadas nas sociedades indígenas desde o período
colonial, não têm apresentado a eficácia esperada, a não ser individualmente. Os índios
alfabetizados não incorporam esse conhecimento ao conjunto de conhecimentos que serão
transmitidos a seus descendentes. A alfabetização, pois, mantém-se um fenômeno
exclusivamente exógeno, que não pode ser sustentado sem a presença constante do educador
estranho ao grupo. O acesso ao texto escrito, possibilitado pelas práticas alfabetizatórias
conhecidas, torna-se um conhecimento individual, que não se permite coletivizar. Mesmo que,
hoje, os agentes envolvidos tenham origem no próprio grupo, as técnicas e os propósitos
conhecidos a serem aplicados poderão ser alheios aos interesses e aos meios de transmissão
locais. A troca de informações, no convívio diário, pressupõe a história pessoal do falante, cuja
fala, apesar de legitimamente identificada pelo grupo, não é igual a nenhuma outra porque é
exclusiva dele mesmo. Em sua conversão para a escrita há, senão a presença de estranhos
capazes de fazê-lo, pelo menos o intermédio da aprendizagem formal da língua, circunscrita à
uniformização necessária, tornando-a estática e impessoal, alheia à história pessoal dos
falantes.
Para encontrar-se um meio de documentação escrita, bem como de recuperação dos
dados que encerra, capaz de adequar esse dinamismo e essa individualidade da fala à rigidez e
à impessoalidade da escrita, é necessário fornecer ao grupo não só a chave que codifica e
decodifica letras, mas também o conhecimento da própria mecânica do processo da escrita,
devidamente adequada à sua própria concepção de mundo. Dessa maneira, seria possível
proporcionar ao grupo os meios necessários para a manutenção de sua independência,
deixando-lhe a tarefa de estabelecer suas próprias relações entre a fala e o texto escrito.
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A se tomar por base a diversidade de grupos indígenas no Brasil, pode-se prever igual
diversidade de conhecimentos e dos meios de transmissão desses conhecimentos. Compreender
todos, em suas próprias variações internas, é tarefa para além de um trabalho que vise a
encontrar subsídios para a implantação de um processo educacional em um grupo específico.
Em que pese a restrição dos resultados obtidos com esse procedimento, a especialização, nesse
caso, corre parelha com o propósito de se obter respostas positivas, capazes de estabelecer
uma alfabetização permanente e desvinculada da sociedade, da qual o grupo tem necessidade
de diferenciar-se.
Conhecer os processos tradicionais indígenas para a transmissão do conhecimento deverá
restringir-se, pois, a conhecer os processos do grupo específico em que a alfabetização deverá
implantar-se. Nesse caso, as descrições antropológica, lingüística e etnográfica contribuem de
maneira significativapara isso, desde que complementadas pela sua atualização no momento
em que se pretende aplicar as técnicas e os instrumentos educacionais desenvolvidos.
O estudo e a documentação de uma língua, entretanto, por si só, não garantem o seu
conhecimento. As pesquisas lingüísticas que se desenvolvem raramente (ou nunca) são
realizadas por indivíduos oriundos do próprio grupo de falantes. São pesquisadores de origem
étnica diversa, via de regra da grande sociedade acadêmica ocidental, que aprendem a língua
como língua estrangeira, o que lhes permite tão somente atingir um descrição de aspectos
lingüísticos formais básicos - fonologia, morfologia, sintaxe, etc. -, inevitavelmente, deixando
de compreender outros aspectos, semânticos, textuais, estilísticos, etc. no uso dessas línguas.
A via da educação escolar, por sua vez, tem o pressuposto básico de que sua clientela trata
a língua, em ambas as modalidades, tal como o faz a sociedade ocidental. As especializações
de uso de uma ou de outra modalidade que foram estabelecidas historicamente são projetadas
sobre o conjunto de seus alunos e da sociedade que os envia para a escola, os quais,
entretanto, não estabeleceram, ou estabeleceriam diferentemente tais especializações.
Mesmo a elaboração de material pedagógico pelos próprios indivíduos da comunidade
lingüística minoritária corre o risco de encontrar o obstáculo da inexperiência no trato com a
educação escolar, cuja prática requer um manejo de habilidades cognitivas diferentes daquelas
que envolvem o uso tradicional nos ambientes que lhe são próprios. Muito embora as
condições de ambos os responsáveis pela elaboração de material didático pareçam
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complementares, o que ocorre é uma ausência de identificação nas práticas de cada um. As
categorizações que fazem os lingüistas em relação à estrutura das línguas exigem uma
formação teórica bastante específica e são, via de regra, objeto de estranhamento para seu
interlocutor na prática educacional. Este compreende sua língua desde o ponto de vista do
falante e, portanto, sua prática com a reflexão metalingüística está condicionada às
categorizações tradicionais elaboradas para sistemas lingüísticos diferentes do seu, cuja
observação é feita do ponto de vista do não falante, isto é, do falante de uma língua estrangeira
e, conseqüentemente, apto a tomá-la apenas como objeto formal, que facilmente se extrai de
suas condições normais de uso, para ser utili zada apenas na metalinguagem da educação
escolar.
A formação de uma literatura indígena, tal como é concebida em nosso espaço escolar,
será, pois, o resultado da formação de uma modalidade escrita para as sociedades que
tradicionalmente prescindiram dessa manifestação. As narrativas que têm sido transcritas ou
estimuladas por pesquisadores e curiosos de ordem diversa não representam nem a criação de
uma literatura nem a documentação da oralidade. Resta-nos, pois, aguardar com paciência que
os grupos que optaram pela oralidade estabeleçam os princípios que devem orientar a
implementação da escrita em suas sociedades.
 
1 Desbordes, F. (1995). Concepções sobre a escrita na Roma Antiga. São Paulo, Ática. pp.; 101-19
2 Monserrat, R.M.F. (1983). Vale a pena alfabetizar 28 pessoas? Cadernos de Estudos Lingüísticos, 4,
Campinas, pp. 115-21.
3 Leite, S. (1954b). Cartas dos primeiros jesuítas do Brasil II (1553-1558). São Paulo, comissão do IV
Centenário da Cidade de São Paulo.
4 Leite, S. (1954a). Cartas dos primeiros jesuítas do Brasil I (1538-1558). São Paulo, comissão do IV
Centenário da Cidade de São Paulo.
5 Ladeira, M.E.M. (1997). O uso da escrita entre os Timbira. Rua, 1 (3), pp. 119-35