Diversidade na Universidade

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Capítulo 4
Diversidade na 
universidade
No contexto abordado nesta obra, ou seja, a inclusão universitária, 
faz-se necessário o entendimento sobre a relação entre alteridade, dife-
rença e igualdade. Conceitos que serão tratados neste capítulo. 
As considerações e discussões sobre a diversidade na educação são 
processadas por meio do entendimento da complexidade da diversida-
de humana, presente em todas as esferas da sociedade, principalmente 
nos espaços universitários.
Acredita-se que, nesses locais, é possível promover a diversidade 
além de uma perspectiva não só humanista, mas também tecnológica 
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e científica, contribuindo para a proteção dos direitos fundamentais da 
pessoa humana.
Portanto, com base nesse entendimento, busca-se estimular as refle-
xões sobre as práticas excludentes e como alicerçar as ações educacio-
nais inclusivas considerando a pedagogia da alteridade, criando oportu-
nidades e condições favoráveis e igualitárias para que todos aprendam. 
Acredita-se que as temáticas abordadas contribuirão para a amplia-
ção das reflexões sobre a diversidade no contexto acadêmico, buscan-
do entendê-la como um elemento importante diante do paradigma da 
inclusão, que vem se tornando cada vez mais presente nas práticas do-
centes universitárias.
1 A diversidade na universidade 
A sociedade contemporânea é plural e diversa. Essa heterogeneida-
de tem contribuído para a construção da identidade dos sujeitos a partir 
da sua cultura e das suas singularidades, assim como faz referência às 
diferenças individuais e tem como aporte os grupos sociais dos quais 
os sujeitos fazem parte.
Os estudos sobre a diversidade na educação têm se dividido em di-
ferentes vertentes e estabelecido distintos focos, tais como: deficiência, 
raça, etnia, gênero, classe social, orientação sexual, pessoas em situa-
ção de refúgio, entre outros. 
É importante destacar, com relação a esses estudos, que os espaços 
do ensino superior se constituem como um lócus significativo para o de-
senvolvimento do conhecimento sobre a diversidade e para a diversidade, 
graças a ações desenvolvidas no ensino, pesquisa e extensão, as quais 
possuem significados e funções sociais distintas (XERRI, 2012, p. 197). 
Embora os estudos sobre a universidade tenham um arcabouço de 
concepções a serem analisadas, evidencia-se nesses trabalhos que o 
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surgimento da formação no nível superior contribuiu de forma decisiva 
tanto para o desenvolvimento da ciência, política e economia, quanto 
para ampliar as discussões sobre as questões culturais e sociais.
Segundo Neves (2012), além de ser um lugar por onde circulam sa-
beres científicos, a universidade é um espaço de socialização de va-
lores, de formação de condutas, de estabelecimento e entendimento 
sobre os lugares sociais, de gênero, de etnias, entre outros.
Dessa forma, é dentro do ensino superior que são colocadas as tare-
fas mais importantes da agenda atual, ou seja, corresponder às neces-
sidades de democratização e responder aos novos desafios trazidos 
pela globalização (DIAS, 2010). 
Percebe-se que os desafios são diversos, e mesmo os que se refe-
rem à área educacional não se configuram da mesma forma dentro de 
um mesmo território. Isso nos faz entender que é preciso compreendê-
-los a partir do papel que cada esfera governamental possui dentro do 
sistema educacional brasileiro.
No âmbito do ensino superior, o entendimento dessas demandas 
gerais perpassa as questões éticas, tanto para as instituições públicas 
quanto para as instituições privadas, pois, como afirma Dias (2010), em 
ambas reside o sentido social de suas funções. 
IMPORTANTE 
Sobre a organização do sistema educacional no Brasil, é competência 
dos estados a oferta dos ensinos fundamental e médio. Aos municí-
pios, cabe a responsabilidade pelo ensino fundamental e pela educação 
infantil. Por sua vez, o governo federal atua na oferta do ensino supe-
rior e presta assistência técnica e financeira aos estados e municípios 
(NEVES, 2012, p. 228).
 
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No cenário universitário é que são enfrentados novos desafios diários 
e é a partir das ações desenvolvidas nele, como os processos de pesqui-
sa, ensino e extensão, que se buscam grandes transformações sociais. 
Por meio desses processos se desenvolvem o conhecimento sobre a 
realidade e as formas de como significá-la e impactá-la. Entende-se que 
é nas universidades que são constituídos os espaços significativos para 
o desenvolvimento das reflexões e ações. Nesses espaços, dá-se a opor-
tunidade para que sujeitos oriundos de diferentes classes, etnias e gêne-
ros convivam, se relacionem, se conheçam e estudem juntos.
Xerri (2012) explica que esses centros de saber, ao desenvolverem 
processos investigativos, extensionistas e de ensino com significados 
e funções sociais, são responsáveis por alargar e aprofundar o conhe-
cimento. Entende-se que, como local privilegiado de fomento do conhe-
cimento, a universidade demanda questionamentos constantes sobre 
suas funções sociais e, portanto, há a necessidade de fazer-se presente 
e atuante nas sociedades diante da diversidade (XERRI, 2012). Como 
afirma Dias (2010, p. 93): 
Para que uma instituição educativa não se descaracterize, é fun-
damental que o exercício de sua responsabilidade social e de per-
tinência seja sempre fundado na autonomia e na crítica, que cons-
tituem as bases para a identificação das prioridades e do sentido 
social das demandas e carências. 
Os estudos sobre diversidade na educação têm se debruçado sobre 
as diferenças individuais e de identidade dos grupos sociais associadas 
a deficiência, raça/etnia, gênero/orientação sexual e grupos ou pessoas 
em situação de refúgio. Em síntese, essas vertentes são especificadas 
da seguinte forma:
 • Pessoas com deficiência: pessoas que têm impedimentos de 
longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os 
quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua 
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participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condi-
ções com as demais pessoas (BRASIL, 2015).
 • Etnia: conjunto de características comuns a um determinado gru-
po, como: língua, tradições, costumes e cultura.
 • Raça: conjunto de elementos físicos e que são hereditários, tais 
como formato dos olhos, nariz, cabelos e tom de pele.
 • Gênero: representa a diferençasocial e psicológica com a qual 
uma pessoa se identifica, tal como homem ou mulher. 
 • Pessoas LGBTQIA+: sigla que representa os diversos comporta-
mentos e orientações relativos a gênero e sexualidade.
 • Pessoas que estão no país em situação de refúgio: pessoas 
que se deslocam de seu país de origem devido a conflitos ar-
mados, dificuldades econômicas e/ou que tenham vivenciado 
violências de diversas naturezas, entre elas a violação dos seus 
direitos humanos.
2 A pedagogia da alteridade e da diversidade
No presente cenário, considerando as questões que envolvem a in-
clusão e a diversidade, buscou-se problematizar as relações entre ética, 
educação e formação universitária com base na concepção filosófica 
da alteridade de Emmanuel Lévinas (1980).
Como Síveres e Melo (2012) defendem, é premente a necessidade 
de refletir sobre o conceito de alteridade, tendo em vista a efetividade da 
inclusão. Os autores esclarecem que, embora o conceito de alteridade 
tenha ocupado inúmeros espaços de discussão, é necessário inseri-lo 
em uma práxis compreensiva de uma educação aberta e libertadora.
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É importante frisar que a alteridade, nesse contexto, não deve ser 
entendida simplesmente como se colocar no lugar do “outro” ou ter 
compaixão e empatia, mas sim aprender com o outro, valorizar suas 
diferenças e reconhecer suas potencialidades. 
Entende-se, a partir de Síveres e Melo (2012), que essa concepção nos 
faz compreender que é preciso partilhar e conviver em mundos e pers-
pectivas diferentes que se cruzam e se entrelaçam na interioridade do 
universo educativo. Para os autores, a alteridade pautada em Lévinas é 
vista como uma ressignificação da relação do “eu” com o “outro”. Assim, 
é preciso considerar que o outro tem o direito de ser. Portanto, o desafio 
da educação inclusiva é nos libertar desse conceito aprisionador.
A reflexão acerca da alteridade é um dos grandes problemas a ser 
pensado pela educação. Deve-se ter o cuidado para não fazer o dis-
curso da inclusão, falseando a realidade reflexiva, tendo o Eu como 
possibilidade de encontro, ou seja, discursar até com certa lógica 
sobre alteridade, mas ao invés de falar do Outro, falar de si mesmo. 
(SÍVERES; MELO, 2012, p. 2012)
Com base nessa ideia e em busca de uma aproximação entre ética e 
educação, Alves e Ghiggi (2012) refletem sobre um outro modo de ensinar 
e aprender com o “outro” e explicam que a pedagogia da alteridade, pauta-
da em Lévinas, surge como contraposição ao modelo tradicional de produ-
ção de conhecimento. Trata-se de uma pedagogia do acolhimento que se 
responsabiliza pelo “outro”, considerando suas singularidades e diferenças. 
Entende-se, com base nos autores, que essa pedagogia exige um 
compromisso ético que se traduz em acolhimento da alteridade, legiti-
mado no ensinamento procedente do “outro”, como condição ético-críti-
ca do saber, ou seja, uma relação que respeita e resguarda a alteridade 
do “outro” enquanto “outro” (ALVES; GHIGGI, 2012). 
Para Lévinas (1980, p. 26), o outro metafísico é o outro de uma alteri-
dade que não é formal, de uma alteridade que não é um simples inverso 
da identidade, nem de uma alteridade de resistência ao mesmo.
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Portanto, Síveres e Melo (2012) defendem que os processos inclusi-
vos precisam renunciar à atitude em que o “eu” lança o convite para o 
“outro”. Para os autores, esse convite corre o risco de se tornar vazio e 
sem sentido. “Para uma inclusão a partir da alteridade, é necessário que 
o sujeito social não deseje discípulos, não queira ser dono da verdade e 
do caminho, mas permita que o outro se revele na sua autonomia e na 
sua liberdade” (SÍVERES; MELO, 2012, p. 45). Para os autores, a inclusão: 
[…] parte de um movimento no qual as pessoas e instituições to-
mam consciência da realidade externa, sentindo-se motivados a 
participar da vida do Outro, precisando se modificar e se libertan-
do para entrar no círculo do convidante. Assim, parece que pou-
cas modificações externas não fazem uma efetiva inclusão, mas 
devem acolher no interior de quem é convidado e ir ao encontro 
de quem convida. No caso específico de uma inclusão escolar, por 
exemplo, mais que modificar a estrutura física é necessário mu-
dar a linguagem e a consciência do Eu egoísta. A abertura do Eu 
proporciona, portanto, uma inclusão social nas dimensões escolar, 
familiar e grupal, ou seja, cria possibilidades de novas relações hu-
manas. (SÍVERES; MELO, 2012, p. 45)
As relações humanas no âmbito universitário têm sido impactadas 
pelos diferentes perfis dos ingressantes no ensino superior, os quais vêm 
sendo modificados constantemente, tendo em vista as ações desenvol-
vidas graças a políticas públicas na educação, a partir das quais foram 
criados e disseminados programas, projetos federais e legislações, que, 
ao longo dos últimos anos, contribuíram para o acesso à universidade 
de sujeitos que historicamente foram excluídos desse espaço.
Porém, é importante lembrar que essas ações investem fortemente 
no acesso à universidade, mas pouco na permanência dos sujeitos nos 
ambientes acadêmicos (NEVES, 2012, p. 230), cabendo à universidade 
estabelecer ações estratégicas para que os universitários progridam 
em sua formação.
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PARA SABER MAIS 
Assista aos documentários O silêncio dos homens (2019), que destaca 
como os estereótipos de gênero influenciam a forma como os homens li-
dam com as suas emoções, e Laerte-se (2017), sobre a célebre cartunista 
Laerte Coutinho, que, após 60 anos se expressando e sendo identificada 
como homem, decidiu revelar a sua identidade como mulher transexual. 
Além disso, o Senac São Paulo disponibiliza o curso Diversidades: Edu-
cação Antirracismo, que tem como objetivo difundir a cultura inclusiva 
e o conceito de diversidade como valor, por meio de uma série de do-
cumentários nos quais os protagonistas compartilham informações e 
experiências significativas em torno do tema. Não deixe de conferir!
 
3 Ações estratégicas com condições de 
oportunidade iguais para todos
Entre os princípios fundamentais sobre os quais a Constituição 
Federal (BRASIL, 1988) se pauta, está a dignidade da pessoa humana 
(Título I, art. 1o, item III), que estabelece como objetivo promover o bem 
de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer 
outras formas de discriminação (Título I, art. 3o, item IV). Além disso, 
considera-se também que todos são iguais perante a lei (Título II, art. 
5o). Nesse sentido, não deve ocorrer distinção de qualquer natureza. 
Esse dispositivo garante, tanto aos brasileiros quanto aos estrangei-
ros residentes no Brasil, a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à 
igualdade, à segurança e à propriedade (Título II, art. 5o). Dessa forma, 
está prevista punição diante da discriminação atentatória dos direitos e 
liberdades fundamentais (TítuloII, art. 5o, item XLI).
Entre esses direitos, está o da educação, que é reconhecido por dis-
posições declaradas e normativas internacionais aderidas por diversos 
países e que estão inscritas em suas legislações locais. Essas disposi-
ções significam “os direitos, os deveres, as proibições, as possibilidades 
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e os limites de atuação, mesmo que nem sempre elas estejam cons-
cientes de todas as suas implicações e consequências” (CURY, 2002, p. 
246). No entanto, para Cury (2002), em muitos casos, a aplicação des-
ses dispositivos entra em confronto com a antagônica realidade social 
para a qual esses documentos foram pensados, em face dos estatutos 
de igualdade política por ela reconhecidos, por isso que:
[…] a importância da lei não é identificada e reconhecida como um 
instrumento linear ou mecânico de realização de direitos sociais. 
Ela acompanha o desenvolvimento contextualizado da cidadania 
em todos os países. A sua importância nasce do caráter contra-
ditório que a acompanha: nela sempre reside uma dimensão de 
luta. Luta por inscrições mais democráticas, por efetivações mais 
realistas, contra descaracterizações mutiladoras, por sonhos de 
justiça. Todo o avanço da educação escolar além do ensino primá-
rio foi fruto de lutas conduzidas por uma concepção democrática 
da sociedade em que se postula ou a igualdade de oportunidades 
ou mesmo a igualdade de condições sociais. (CURY, 2002, p. 247)
Diante disso, concorda-se com Santos (2003), quando afirma que 
todos têm o direito a ser iguais quando a diferença os inferioriza. Assim 
como todos têm o direito a ser diferentes quando a igualdade os des-
caracteriza. O autor justifica que reside nesse ponto a necessidade de 
uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que 
não produza, alimente ou reproduza as desigualdades.
Nessa expectativa de igualdade de oportunidades e de condições 
sociais é que reside o fazer docente. De acordo com Cury (2002), esses 
atores e cidadãos notaram que, apesar de toda a adversidade vivencia-
da, é a educação o instrumento viável de luta. Por meio dela, como afir-
ma o autor, podem ser proporcionadas condições mais propícias não só 
para a democratização da educação, mas também para a socialização 
de gerações mais iguais, menos injustas e mais emancipadoras.
Com base nesses posicionamentos, acredita-se que os princípios 
de igualdade possam ser traduzidos em práticas educacionais, que, por 
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sua vez, possam contribuir com mudanças mais amplas em relação às 
desigualdades e exclusão presentes na atualidade.
Tais princípios têm na modernidade um significado totalmente distin-
to do que tiveram nas sociedades anteriores. Portanto, são sempre ne-
cessárias a contextualização das práticas e a compreensão do lugar de 
fala de cada grupo social. 
A igualdade, a liberdade e a cidadania são reconhecidas como princí-
pios emancipatórios da vida social (SANTOS, 2003). Por isso, é preciso 
refletir sobre a diversidade, igualdade e inclusão como sujeitos políticos 
e sociais, entendendo os elementos que abrangem esses significados e 
identificando os princípios que norteiam tais concepções.
PARA PENSAR 
Dada a diversidade presente em sala de aula, no papel de docente uni-
versitário, como planejar de forma estratégica e que resulte em ações 
mais igualitárias, sejam elas no âmbito presencial, virtual ou híbrido?
 
De acordo com Dias (2010, p. 92), a formação realizada no âmbito 
universitário, além de contribuir para a qualificação profissional dos su-
jeitos, também os prepara para o desenvolvimento dos aspectos práti-
cos da vida. Para o autor, isso quer dizer alicerçar valores, potencializan-
do aspectos morais e intelectuais, além da automatização do sujeito e 
sua participação na vida social e na cidadania. 
Esta é a formação que se configura como a razão essencial da edu-
cação. Ela é constituída pelas relações que os sujeitos estabelecem entre 
si e com o outro, as quais são mediadas pelo conhecimento e orientadas 
por valores, que são patrimônios públicos (DIAS, 2010). Nessa conjuntura 
formativa são firmados o direito à igualdade e o direito à diferença, enten-
dendo que entre elas está o dever do Estado e o direito do cidadão, o que, 
para Cury (2002), não se trata de uma relação simples. 
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De um lado, é preciso fazer a defesa da igualdade como princípio 
de cidadania, da modernidade e do republicanismo. A igualdade é 
o princípio tanto da não discriminação quanto ela é o foco pelo qual 
homens lutaram para eliminar os privilégios de sangue, de etnia, 
de religião ou de crença. Ela ainda é o norte pelo qual as pessoas 
lutam para ir reduzindo as desigualdades e eliminando as diferen-
ças discriminatórias. Mas isto não é fácil, já que a heterogeneidade 
é visível, é sensível e imediatamente perceptível, o que não ocorre 
com a igualdade. Logo, a relação entre a diferença e a heterogenei-
dade é mais direta e imediata do que a que se estabelece entre a 
igualdade e a diferença. (CURY, 2002, p. 255)
Como já foi destacado nos capítulos anteriores, é possível constatar, 
por meio dos dados apresentados anualmente pelo Instituto Nacional 
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), que as ma-
trículas de estudantes público-alvo da educação especial têm aumenta-
do, bem como está presente na política educacional a atuação em prol 
da contemplação de ações que reconheçam a diversidade cultural, do 
mesmo modo que o sistema de reserva de vagas tem contribuído para 
o aumento da inserção de estudantes negros em cursos universitários. 
Porém, considera-se que a situação relacionada à equidade e à qualida-
de da educação necessita de práticas mais efetivas.
NA PRÁTICA 
No papel de docente universitário, contemple sobre a diversidade em 
sua prática. Você pode começar, por exemplo, valorizando:
• As diferentes perspectivas, ideias e pensamentos apresentados 
pelos alunos a partir dos referenciais de estudo.
• As experiências e histórias de vida, quando oportunizar exercícios 
práticos.
• As características diversas na composição de grupos colaborativos. 
 
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Nas práticas educacionais, Rodrigues e Maranhe (2010) explicam 
que entender o outro, enquanto diferente, não deve passar pela aceita-
ção do que ele difere de nós, mas sim pelo reconhecimento de sua di-
ferença. Nesse sentido, é preciso pôr em prática ações que contribuam 
para a criação de um ambiente mais inclusivo. As autoras identificam 
algumas intervenções que podem ser desenvolvidas de modo a consi-
derar esses preceitos. São elas:
 • Promover a mudança nas atitudes discriminatórias,as quais le-
vam as pessoas a agir negativamente em relação à diversidade, 
trabalhando com quebra de tabus, estigmas, desinformação e 
ignorância. 
 • Valorizar as diferenças e esclarecer que ser diferente e único é um 
traço de todo ser humano.
 • Identificar e valorizar as potencialidades que cada sujeito possui.
 • Valorizar o cooperativismo por meio da promoção da solidarieda-
de entre os colegas. 
 • Trabalhar com metodologias diversificadas, avaliando permanen-
te e qualitativamente.
A sala de aula (presencial ou virtual) precisa ser compreendida como 
um espaço de encontro de diferentes culturas e de valorização da diferen-
ça. A docência é uma prática social e, portanto, é preciso aproximá-la de 
forma estratégica às temáticas sobre diversidade, igualdade, alteridade e 
cultura inclusiva, junto aos demais conteúdos curriculares.
Considerações finais
Complementando as questões trabalhadas nos capítulos anteriores, 
que abordaram a educação inclusiva no âmbito do ensino superior, o 
papel docente diante no fortalecimento da cultura inclusiva e a valoriza-
ção do multiculturalismo, neste capítulo, avançamos mais um passo e 
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situamos a diversidade no contexto da alteridade, frisando a necessida-
de de se promover no ambiente universitário oportunidades igualitárias 
para todos.
As temáticas abordadas neste texto ajudam a refletir sobre a vida em 
sociedade e sobre as relações tecidas no espaço social da universidade. 
Pois, embora a sociedade em que vivemos seja vista como civilizada, os 
preconceitos que historicamente mantiveram parte dos indivíduos em 
condições de desfavorecimento social, principalmente em situações pre-
cárias de escolarização, ainda provocam prejuízos na formação da popu-
lação brasileira.
Portanto, é importante esclarecer e ao mesmo tempo estimular 
ações individuais e coletivas no âmbito das práticas docentes, a fim de 
promover mudanças nesse cenário e no combate a comportamentos 
discriminatórios.
Espera-se que este conteúdo sirva de instrumento para informar, for-
mar e conscientizar sobre a valorização e o respeito à diversidade em 
todos os espaços sociais, entre eles o ambiente acadêmico, contribuin-
do assim para fomentar o desenvolvimento de uma cultura da diversi-
dade e para a inclusão no ensino superior.
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68 Educação inclusiva e diversidade no ensino superior M
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 Editora Senac São Paulo.
Sobre a autora
Cícera Aparecida Lima Malheiro é doutora em educação (UFSCar), mes-
tra em educação especial (UFSCar), especialista em gestão educacional 
(Unesp) e em planejamento e implementação e gestão da educação a 
distância (UFF), graduada em educação física (Unesp) e licenciada em 
pedagogia (Uninove). Docente no mestrado profissional em educação 
inclusiva (PROFEI/Unesp). Colaboradora no curso de graduação em tec-
nologia em design educacional (Unifesp) e em pesquisas sobre acessi-
bilidade e inclusão no ensino superior. Membro dos grupos de pesquisa 
credenciados pelo CNPq: Núcleo de Educação e Colaboração (NEC/
Unesp) e Comunicação, Design e Tecnologias Digitais (CODE/Unifesp). 
Autora do livro Sala de recursos multifuncionais: formação, organização 
e avaliação (2017).
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/9594089174735076.