metodologia para o ensino da lingua imprimir

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MÉTODOS E TÉCNICAS 
O caminho utilizado pelo professor para 
atingir a aprendizagem, enquanto objetivo maior 
do ensino é o Método. 
Mas a busca por métodos e técnicas requer 
investigação, experimentação, principalmente 
conhecimento de que um único método não é 
suficiente para se chegar ao aprendizado, sendo 
necessário extrair aspectos positivos de cada um, 
aliando-os às mais modernas técnicas de ensino, 
especialmente num momento em que a tecnologia 
implementa mais e mais recursos, e em que as 
imagens, com suas formas e cores, tendem a atrair 
os educandos mais que as palavras escritas e 
faladas (FERREIRA, 2004). 
Combinar métodos e adotar modernas 
técnicas de ensino tem constituído uma das 
principais estratégias para se atingir o 
compromisso de ministrar um ensino de qualidade 
e, ao mesmo tempo, proporcionar aos alunos o 
exercício da cidadania, preparando-os para atuar 
na realidade de maneira crítica e consciente, a fim 
de promover mudanças. 
Ao se falar sobre proposta e reflexão acerca 
de ensino, não há como deixar de evidenciar 
Métodos e Técnicas – elementos primordiais a 
serem analisados como subsídios da 
reestruturação de um processo de construção do 
conhecimento – viabilizadores da busca de novas 
formas de pensar, pesquisar e investigar. 
Pedro Demo (2001) considera a pesquisa o 
princípio científico e educativo que abrange todo o 
campo educacional, uma vez que na sala de aula 
interessa investigar, procurar conhecimentos, ir 
além do ato exclusivo de ensinar. Entretanto, quem 
ensina precisa pesquisar, questionar a realidade, 
não aceitar tudo como lhe é passado, mas se 
propor conquistar, ir adiante, criar, o que nem 
sempre tem sido constatado nas escolas. 
Só a pesquisa possibilita ao professor deixar 
de reproduzir, de imitar, levando-o a prosseguir em 
sua atitude de descobertas, tornando-o, antes de 
 
 
tudo, o motivador do aluno. É ele quem vai 
despertar no seu aluno a intenção de participar, de 
reagir, de criar e de questionar (DEMO, 2001). 
 
 
Ao diferenciar Método e Método de Ensino, 
o discurso pedagógico tem distorcido o próprio 
sentido etimológico da palavra método: do grego 
méthodos, de metá (pelo, através) e hodós 
(caminho), como um caminho ou procedimento 
consciente, organizado racionalmente, com a 
finalidade de tornar o trabalho mais fácil e mais 
produtivo para o alcance de determinada meta 
(RAYS, 1975). 
Nesse sentido, a atividade metódica 
possibilita uma relação de forma mais adequada 
com o mundo da natureza e com o mundo da 
cultura. Isso posto, sugere que o método direciona 
o alcance de um propósito, não se tratando, 
porém, de uma direção qualquer, mas daquela que 
leva de forma mais segura à consecução de um 
propósito estabelecido. 
O método implica, pois, um processo 
ordenado e uma integração do pensamento e da 
ação ou da reação para se atingir tudo aquilo que 
foi previamente planejado. A ideia de organização 
nele contida implica também o planejamento e 
replanejamento de procedimentos coerentes e 
coesos para o seu desenvolvimento integral 
(RAYS, 1975). 
Além disso, de acordo com Merani (1977) 
os métodos estão em função da experiência 
empírica; portanto, devem ser superados por uma 
nova experiência. É a partir dessa visão de 
método, aliada ao pressuposto de que todo 
processo de ensino ordena princípios e normas 
para o seu desenvolvimento, que surge a 
importância do método de ensino no âmbito da 
educação escolar. 
Confirma-se, então, a necessidade do 
método de ensino, desde que seja um meio 
concreto para o alcance de metas educativas e 
coadjuvantes na transmissão e na assimilação do 
conhecimento elaborado - da ciência - de forma 
mais coerente e organizada. 
O método de ensino passa a ser, assim, um 
dos elementos estruturadores dos caminhos a 
 
 
serem percorridos pela ação didática, objetivando 
motivar e orientar o educando para a assimilação 
do saber veiculado no processo escolar e na sua 
relação com os meios: natural, cultural, 
socioeconômico, etc. Dessa forma, considera-se 
não só a realidade vital da escola, mas também a 
realidade sociocultural em que está inserida. 
Presume- se, portanto, que a tarefa educativa é 
variável e não há como a metodologia do 
 
 
ensino seguir dogmaticamente a definição geral de 
métodos como percurso linear para a consecução 
dos objetivos da situação didática. 
No entendimento de Ferreira (2004) o 
desafio educacional tem sido conceber uma 
metodologia de ensino que minimize as 
discriminações econômicas e sociais geradas fora 
da escola, porém refletidas e expressadas na 
escola pela pessoa do educando. Assim, a todo 
método de ensino deve corresponder um correto 
método de aprendizagem, considerando 
principalmente a gama de diferenças entre os 
alunos que frequentam uma mesma série na 
escola. Na totalidade educativa, os destinos do 
processo educativo e metodológico são traçados, 
portanto, a partir da inter-relação e integração do 
educador e do educando, no ato educativo. 
O método é intencional e não se atrela a 
formas de agir determinadas aprioristicamente, 
mas fazendo a mediação entre a estrutura da 
matéria de ensino e as reais condições de 
aprendizagem do educando. 
A metodologia do ensino necessita evitar 
métodos que fazem da ação didática uma rotina 
pedagógica. Para isso, é imprescindível que a 
ação didática seja guiada pela perspectiva 
histórica e pela dialética dos fatos e fenômenos 
socioeducativos (FERREIRA, 2004). 
 
 
 
 
1 FACILITAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
 
Segundo Caetano (2004) a metodologia da 
facilitação da aprendizagem é um laboratório 
pedagógico no qual se pressupõe, 
obrigatoriamente, ações em co-parceria 
(professor-alunos) quanto: 
• a um planejamento cuidadoso da 
aprendizagem, construído em grupo a fim 
de que o aluno possa externar suas 
expectativas, dificuldades, interesses, 
tomando consciência das especificidades da 
disciplina, ainda que os conteúdos se 
apresentem estruturados logicamente, 
sendo bem flexível para que possa ser 
ajustado sempre que necessário; 
• à priorização dos conteúdos, estabelecida 
através de um pacto mútuo de 
corresponsabilidade entre professor e aluno 
com vistas à aquisição de um conhecimento 
socialmente construído e capaz de gerar 
novas tecnologias; 
• à gama de estratégias de ensino que são 
discutidas, analisadas e selecionadas, 
considerando os objetivos propostos, a 
natureza dos conteúdos e as características 
afetivas, cognitivas e sociais dos envolvidos 
no processo ensino e aprendizagem, 
perpassando por ações individuais, grupais 
e coletivas à semelhança de 
problematizações enfrentadas no cotidiano 
de qualquer ser humano; 
• ao ambiente sala de aula visto como 
favorecedor na busca de ligações 
significativas entre teoria e prática e da 
relação interativa entre professor, aluno e 
conhecimento, solidificados através de uma 
prática construída em um clima "[...] de 
abertura, com possibilidades de 
questionamentos, de respeito mútuo entre 
 
 
alunos e professor, de trabalho 
descontraído e espírito democrático" 
(MASETTO, 1992, p.24). 
• À avaliação da aprendizagem, percebida 
como busca contínua de resultados 
qualitativos tanto do professor quanto do 
aluno, ou seja, professor e alunos devem 
trabalhar considerando a necessidade 
permanente de “feedback”, afim de 
poderem identificar progressos e 
 
 
corrigirem deficiências e não como uma via 
unilateral a serviço do professor “notista” no 
final de um período predeterminado: [...] a 
avaliação é um processo de verificação da 
aprendizagem e coleta de dados para a 
análise de um trabalho já desenvolvido, 
para reflexão e planejamento de um 
trabalho a desenvolver. Deve ser uma 
atividade conjunta entre professor e aluno, 
com responsabilidade mútua, tendo sempre 
como meta a aprendizagem enquanto 
processo de transformação(desenvolvimento) individual e social, tanto 
cognitivo como emocional (QUELUZ, 1996, 
p.26.) 
• à postura do professor como mediador que: 
[...] deve conhecer as competências 
associadas ao papel do mediador do 
processo da aprendizagem. Costuma-se 
dizer que não basta saber matemática, 
português, ciências, história, geografia, etc. 
para ser professor dessas áreas do saber. 
Esta condição é necessária, mas não 
suficiente. É preciso que o professor 
conheça as tecnologias disponíveis para 
apoio pedagógico e as melhores técnicas de 
intervenção pedagógica, de modo a criar as 
melhores condições para que o aluno 
aprenda. Essas condições [...] estão ligadas 
às características do aluno, às da disciplina 
e às do próprio professor (MORETTO, 2002, 
p.115.) 
• à vivência e experienciação de 
conhecimentos através da metodologia da 
facilitação da aprendizagem. 
Segue abaixo uma sugestão de 
planejamento para um primeiro encontro que tem 
como objetivo facilitar a aprendizagem, com 
duração de aproximadamente 50 minutos e 
programada para 10 encontros. 
1- Preparação da sala de aula 
• Aula com cadeiras em círculo; 
 
 
• Na entrada, caixa contendo balas de 
diferentes sabores e cores, conforme número de 
alunos (balas podem ser substituídas por quebra-
cabeça com diferentes desenhos geométricos, 
flores, figuras humanas etc.), acima da caixa, um 
cartaz: “Retire aqui seu passaporte para 
permanecer em sala de aula”. 
 
 
• Afixar, aleatoriamente, sob as cadeiras, 
questões numeradas sobre os conteúdos 
programáticos listados para a disciplina, a fim de 
sondar o conhecimento prévio a respeito dos 
temas previstos. A última questão deve conter o 
texto: “Peça ao professor para retirar-se da sala de 
aula. Promova uma 'tempestade cerebral' ou 
brainstorm sobre expectativas, dúvidas, interesses 
etc. em relação à disciplina. Ao finalizar, solicite ao 
professor que retorne e exponha as conclusões 
obtidas”. 
2- O professor (início da aula) 
• Pergunta se todos estão com o “passaporte”; 
• Apresenta-se; 
• Expõe os objetivos da disciplina, justifica 
sua importância na grade curricular do curso e, 
para a formação do profissional e do cidadão, 
apresenta os conhecimentos que serão discutidos 
durante os encontros. 
• Solicita que os alunos verifiquem sob suas 
cadeiras quem possui questões. Na sequência, por 
ordem numérica, pede que se posicionem quanto 
às questões encontradas. Ao último, cabe fazer 
uma análise comparativa entre a fala inicial do 
professor e a “tempestade cerebral” realizada. 
3- Os alunos 
• O professor solicita que, através das balas 
do “passaporte”, procurem seus parceiros de 
trabalho, formando grupos. 
• A seguir, usando a técnica “Quartetos que 
se descobrem”, entrevistem seus colegas para 
posterior apresentação destes ao grande grupo. 
• Na sequência, já vivenciadas as 
condições mínimas de relações interpessoais, 
professor e alunos estabelecem uma co-parceria, 
através de “pacto psicológico”, e discutem o 
planejamento da disciplina; priorizam os conteúdos 
e a bibliografia, organizando-os, logicamente e por 
complexidade, em unidades; selecionam as várias 
estratégias que serão vivenciadas com vistas a 
uma aprendizagem significativa; desenham o 
 
 
ambiente de sala de aula; combinam os 
procedimentos de avaliação, feedback e auto 
avaliação da verificação da aprendizagem e, por 
fim, clarificam as corresponsabilidade e as 
 
 
funções dos sujeitos do processo ensino e 
aprendizagem, aluno-aprendiz e professor-
mediador. 
Segundo Masetto (1992, p.30), [ ...] o passo 
seguinte compete ao professor: ou seja, organizar 
todas estas discussões e sugestões em um Plano 
de Curso, tecnicamente bem feito, que seja 
apresentado à classe num encontro seguinte para 
uma discussão e esclarecimentos finais, visando 
assumir-se conjuntamente um compromisso 
quanto à realização. Aprovado o plano pelo grupo 
de trabalho, passamos à sua execução. 
Em conclusão, poderíamos acrescentar que 
o essencial é estar aberto para o novo, para o 
inesperado, para o inusitado. 
Nossa necessidade de segurança não pode 
fazer com que nos mobilizemos. É preciso aceitar 
o novo como um desafio, é preciso desafiar-se ou, 
em outras palavras, é preciso arriscar-se a viver, 
apesar de o mundo não ser um lugar “exatamente” 
seguro (CAETANO, 2004). 
 
 
 
2 OS DIVERSOS PORTADORES DE 
TEXTOS 
 
 
Desde o primeiro ciclo é preciso que os 
alunos leiam diferentes textos que circulam 
socialmente. A seleção do material de leitura deve 
ter como critérios: 
• a variedade de gêneros, 
• a possibilidade de o conteúdo interessar, 
• o atendimento aos projetos de estudo e pesquisa das 
demais áreas, 
• o subsídio aos projetos da própria área. 
Por exemplo, para o desenvolvimento de 
uma proposta de produção de um diário sobre uma 
viagem imaginária, é importante que se leiam 
diferentes materiais: textos informativos sobre 
como se pode chegar ao lugar escolhido, como é a 
fauna e a flora da região, qual a localização 
geográfica do continente, qual o clima, quais 
roupas são adequadas para o trajeto, qual o tempo 
de duração da viagem e o meio de transporte 
escolhido, etc. Também é importante que se leiam 
textos como os encontrados num diário, para 
aprender como são escritos, caso a classe tenha 
conhecimento insuficiente do gênero para produzi-
lo (BRASIL, 1997). 
Por outro lado, se ao produzirem textos 
escritos os alunos utilizarem recursos inadequados 
para indicar a fala dos diferentes personagens, é 
desejável que o professor selecione, para leitura, 
textos nos quais seja possível identificar como 
diferentes autores resolveram essa questão. Esse 
trabalho — de análise linguística — amplia o 
repertório, permitindo escolhas mais adequadas. 
No primeiro ciclo, é fundamental que os 
alunos comecem a aprender a utilizar a língua 
para aprender. Isso só será possível (sobretudo 
quando ainda não sabem escrever com 
autonomia) se receberem ajuda constante do 
professor para fazer anotações sobre os assuntos 
 
 
tratados na aula organizando-as no caderno; 
utilizar as anotações posteriormente, quando 
necessário; consultar o dicionário ou outras 
fontes escritas para resolver 
 
 
problemas ortográficos; pesquisar em 
enciclopédias; preparar a fala para uma exposição 
oral; organizar argumentos para um debate; 
buscar, num texto, elementos que validem 
determinadas interpretações. 
Além disso, precisam de ajuda para 
desenvolver procedimentos e atitudes que 
contribuam para o convívio no espaço público: 
• saber escutar ativamente o que o outro 
diz, respeitando tanto a sua forma de falar 
quanto a sua opinião; 
• utilizar uma forma de falar que lhe 
permita discordar do outro sem ofendê-lo; 
• saber selecionar argumentos coerentes para poder 
discordar; 
• saber compreender o que ouve, podendo 
perceber a intenção de quem fala; 
• ter flexibilidade para mudar de opinião quando 
necessário; 
• compartilhar conhecimentos adquiridos em diferentes situações (BRASIL, 1997). 
Segundo Magda Soares, em entrevista à 
Revista Nova Escola (2001, p. 35) “ensinar hoje a 
leitura e a escrita é desenvolver habilidades de ler, 
compreender, interpretar diferentes tipos e gêneros 
de textos, escritos em diferentes modalidades de 
língua, formal, informal, de interagir com diferentes 
portadores de textos; e habilidades de escrever os 
tipos de textos que as práticas sociais de escrita 
exigem dos indivíduos”. 
Necessário se torna explicar o que vem a 
serem os diversos portadores de textos, 
conhecidos até então somente como livro. Hoje 
são reconhecidos diversos tipos de portadores de 
textos tais como: revistas, jornais, volantes, 
outdoors, contratos, contas, notas fiscais e porque 
não dizer, a tela do computador e a tela da 
televisão. 
Como cada portador carrega gêneros 
diferentes e específicos de textoe, portanto, 
formas igualmente específicas de leitura, é preciso 
que a escola assuma a responsabilidade de 
 
 
desenvolver nos alunos algumas habilidades de ler 
e interpretar estas variedades. 
 
 
Fato igualmente importante é entender que 
não somente o professor da língua portuguesa, 
mas os professores das demais disciplinas estejam 
preparados para trabalhar com o aluno uma vez 
que, no mundo contemporâneo em que o avanço 
e a mudança dos conhecimentos são tão rápidos, 
o que se está ensinando hoje pode estar 
ultrapassado no próximo ano e a pessoa não tem 
propriamente de aprender conteúdos, mas 
aprender a aprender, aprender a identificar e a 
usar as fontes do conhecimento, e essas fontes 
são em sua grande maioria fontes escritas – 
mesmo quando são fontes eletrônicas. Portanto, 
professores de todas as áreas devem ser hoje, 
essencialmente, professores de leitura, pois é por 
meio dela que os alunos constroem e irão construir 
conhecimento, tanto na escola quanto fora dela, no 
presente e no futuro. 
Freire (1991, p.11) já dizia que “a leitura do 
mundo precede a leitura da palavra, daí que a 
posterior leitura desta não possa prescindir da 
continuidade da leitura daquele. Linguagem e 
realidade se prendem dinamicamente. A 
compreensão do texto a ser alcançada por sua 
leitura crítica implica a percepção das relações 
entre o texto e o contexto”. 
Ainda segundo Calkins (1989, p.37), a 
abordagem ao processo de escrita requer um 
ritmo radicalmente diferente daquele utilizado por 
nós. “O tempo, porém, é nosso recurso mais 
escasso. Se desejamos que os estudantes se 
tornem profundamente investidos em sua escrita, 
se desejamos que esbocem e revisem, 
compartilhando seus textos com os outros, 
enquanto escrevem, estas crianças necessitam de 
tempo.” 
É preciso ajudar na compreensão de que a 
escrita é mais do que uma mostra das 
capacidades de uma criança para escrever 
corretamente; é uma oportunidade para criar e 
compartilhar suas criações, e “sabemos que o 
tornar- se leitor adulto, é aprender a fazer cada vez 
 
 
melhor o movimento de entrada e saída: ir para 
dentro de nós mesmos, em busca das nossas 
significações pessoais, e sair desse mergulho 
trazendo para fora algo novo, elaborado por nós” 
(STEFANY, 1997, p.11). 
O foco da escrita não deve ser interpretado 
como algo pequeno a se retratar. Não é para ser 
uma limitação e sim de uma dimensão muito 
maior. 
 
 
Embora seja visto como um ritmo rápido, 
acelerado, com pressa de chegada sem 
elaborações. Mas sabemos que quando as 
crianças crescem, crescem igualmente a 
sofisticação dos processadores e produtos 
relativos aos componentes da boa escrita. 
Assim, a leitura e a escrita são produtos da 
cultura, que faz delas certos usos, que define seus 
modos de ensino e seus processos de 
aprendizagem. Elas são, portanto, produzidas por 
relações sociais, por formas culturais que delas se 
apossam e definem seus modos de transmissão e 
assimilação. 
Do mesmo modo que caracterizam o 
trabalho escolar da língua escrita (a cópia, o 
ditado, os exercícios, as formas de compreensão 
do texto, etc.), juntamente é uma construção 
teórica sobre a língua, produzida por gramáticos, 
pelas relações de poder e interesses políticos. E 
assim, seu aprendizado na escola é apenas uma 
das formas de introdução das crianças ao mundo 
da cultura. 
 
 
3.1 Gêneros textuais 
 
 
“É impossível se comunicar verbalmente a 
não ser por algum gênero, assim como é 
impossível se comunicar verbalmente a não ser 
por algum texto.” Essa posição defendida por 
Bakhtin (1997) e também por Bronckart (1999) 
citados por Paolinelli e Costa (2007) é adotada 
pela maioria dos autores que tratam a língua em 
seus aspectos discursivos e enunciativos e não em 
suas peculiaridades formais. Essa visão segue 
uma noção de língua como atividade social, 
histórica e cognitiva. 
Nesse contexto, os gêneros textuais se 
constituem como ações sócio- discursivas para 
agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-
o de algum modo. O trabalho com gêneros textuais 
é uma excelente oportunidade de se lidar com a 
língua em seus mais diversos usos no dia-a-dia, 
 
 
pois nada do que fizermos linguisticamente está 
fora de ser um gênero (PAOLINELLI E COSTA, 
2007). 
 
 
Travaglia (1991) diz que o gênero textual se 
caracteriza por exercer uma função social 
específica. Para ele, estas funções sociais são 
pressentidas e vivenciadas pelos usuários. Isso 
equivale dizer que, intuitivamente, sabemos que 
gênero usar em momentos específicos de 
interação, de acordo com a função social dele. 
Quando vamos escrever um e-mail, sabemos que 
ele pode apresentar características que farão com 
que ele “funcione” de maneira diferente. Assim, 
escrever um e-mail para um amigo não é o mesmo 
que escrever um e-mail para uma universidade, 
pedindo informações sobre um concurso público, 
por exemplo. 
No trabalho com produção de textos é 
importante ainda fazer-se uma distinção entre 
gêneros textuais e tipos textuais. 
O primeiro é usado para designar uma 
espécie de construção teórica definida pela 
natureza linguística de sua composição, ou seja, 
aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, 
relações lógicas. Cada tipo textual possui pistas 
linguístico-discursivas características e as 
sequências linguísticas são norteadoras. 
Já a expressão gênero textual refere-se a 
textos materializados, encontrados em nossa vida 
diária e que representam características sócio 
comunicativas definidas por seus conteúdos, 
propriedades funcionais, estilo e composição 
próprios. 
Enquanto os tipos textuais são apenas meia 
dúzia, os gêneros são inúmeros, devido à enorme 
diversidade das atividades enunciativo-discursivas 
das esferas sociais, ou seja, domínios discursivos. 
Esses domínios não são textos nem discursos, 
mas propiciam o surgimento de discursos bem 
específicos. Assim, fala-se em discurso religioso, 
discurso jurídico, discurso jornalístico. As 
atividades sociais é que dão origem a vários deles, 
constituindo práticas discursivas dentro das quais 
se podem identificar um conjunto de gêneros 
textuais. Os domínios discursivos são as grandes 
 
 
esferas da atividade humana em que os textos 
circulam. 
Os textos muitas vezes são classificados 
e/ou sistematizados em função de sua forma ou 
estrutura. De acordo com Kaufman e Rodriguez 
(1995), estas tipologias refletem, em maior ou 
menor medida, nossas próprias intuições 
 
 
como falantes/ouvintes de uma língua: podemos, 
sem dúvida alguma, agrupar os textos a partir da 
identificação de certos traços que precedemos 
como comuns. 
Abaixo se tem o organograma adotado por Kaufman e 
Rodriguez (1995): 
• Textos literários: conto, novela, obra teatral, poemas; 
• Textos jornalísticos, notícia, artigo de opinião, 
reportagem, entrevista; 
• Textos de informação científica, definição, 
nota de enciclopédia, relatos de 
experimentos científicos, monografias, 
biografias, relato histórico; 
• Textos instrucionais: receita, instrutivo; 
• Textos epistolares: carta, solicitação; 
• Textos humorísticos: históricas em quadrinho; 
• Textos publicitários: aviso, folheto, cartaz. 
 
 
Embora a divisão clássica dos textos seja: 
narrativos, descritivos e dissertativos, Cadore 
(2004) prefere classificá-los de maneira mais 
funcional e didática, ou seja, em textos verbais 
(literários e não literários), não verbais, 
verbivovisuais. 
• Verbais seriam aqueles que representam a 
mensagem predominantemente através da 
palavra. 
• Não verbais – uma charge sem palavras, por exemplo. 
• Verbivocovisuais – surgiu com o 
concretismo da semana de arte moderna de 
1922. São poéticos, criativos, inspiradores 
para produção textual dos alunos. 
 
 
3.2 O uso de textos na sala de aula 
 
 
No entendimento de Cadore (2004), a sala 
de aula semprefoi, ainda é (mas não sabe se 
continuará sendo) o ambiente próprio e 
significativo para professores e alunos realizarem 
o ato primordial da escola: ensinar e aprender. Até 
concordamos em parte com ele, que a sala de 
 
 
aula seja um laboratório 
 
 
permanente de experiências didático-pedagógicas, 
mas acreditamos que em cada esquina, em cada 
palavra, outdoor, jornal, revistas em quadrinho, na 
leitura de uma conta de água ou uma receita de 
um bolo, também seja local de aprendizagem. A 
escola aprimora, mas a vivência do dia a dia 
também é laboratório de prática e experiência. 
Seguindo a linha de pensamento de Cadore, 
o uso do texto em sala de aula requer estabelecer 
critérios para seu uso, analisar-lhes os aspectos 
relevantes, saber onde buscá-los, como interpretá-
los. 
Ensinar e treinar leitura podem ser 
entendidos como um processo significativo, 
complexo e interativo (entre leitor e autor), 
devendo ser a preocupação constante tanto no 
ensino fundamental como no ensino médio. 
Os próprios Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCNs) quando se referem ao 
Português destacam o trabalho com textos 
diversos como fundamental para desenvolver o 
hábito e o prazer da leitura, para fugir da gramática 
puramente normativa. 
Segundo Costa (1996) aprender a agarrar 
rapidamente o tema do texto, reconhecer 
indicadores importantes para a sua compreensão, 
variar a velocidade de leitura em função dos 
objetivos da tarefa, aprender a saltar excertos e 
saber recuperá-los sempre que necessário, 
controlar predições e antecipações, assegurar-se 
da boa compreensão da mensagem são objetivos 
para o final do ensino médio. 
 
 
3.3 Revisando textos na sala de aula 
 
 
Ensinar a revisar textos é um conteúdo que 
deve ser tratado desde as séries iniciais. O aluno 
precisa incorporar tais conhecimentos 
gradativamente, ampliar e fazer uso deles com o 
objetivo de deixar seus textos mais comunicativos, 
ou seja, objetivos na comunicação de ideias. Para 
isso, é necessário que o professor: 
 
 
• Utilize diferentes tipos de textos pertinentes 
à série, colocando seus alunos em contato 
com bons modelos; 
 
 
• Selecione em qual aspecto da revisão 
(coerência, ortografia, acentuação ou 
aspectos coesivos e de pontuação) o aluno 
focará a atenção, já que não é possível 
tratar de todos os aspectos ao mesmo 
tempo. 
A revisão é um procedimento difícil para 
escritores iniciantes, pois requer distanciamento do 
próprio texto. As crianças nas séries iniciais são 
capazes de corrigir textos produzidos por outras 
pessoas, mas, em se tratando dos seus próprios, 
dificilmente fazem uso desse conhecimento. Por 
isso, é interessante propor que as crianças 
comparem seus textos com os produzidos por 
outras pessoas e os analise em grupo. Isso deve 
ser feito em parceria e com quem já sabe fazer 
uso do procedimento da revisão. 
Abaixo apresentamos uma sugestão de aula 
que pode se tornar uma atividade permanente, 
desde que se trabalhe com diferentes gêneros 
textuais a cada aula. Nem sempre os alunos 
chegam à correção plena dentro do que havia sido 
proposto. Mas o objetivo não é alcançar a 
perfeição. O que importa é apresentar questões 
pertinentes nas situações didáticas, fazendo com 
que a turma reflita e avance. 
O professor deverá orientar o trabalho 
lançando questões que façam os alunos refletir e 
avançar, tais como: 
Onde começa e 
termina a fala de tal 
personagem? Por 
que você usou este 
ponto neste lugar? 
O trecho pontuado por vocês está fazendo 
sentido? Explique o sentido desta frase. 
Faz diferença usar a vírgula ou o ponto 
neste trecho? Por quê? Depois, cada agrupamento 
deve apresentar seu texto pontuado. Trata-se de 
uma ocasião rica para discutir e refletir, pois 
 
 
certamente surgirão diferentes formas de pontuar. 
Os alunos terão oportunidade de argumentar a 
validade ou não de cada trabalho apresentado 
(NOVA ESCOLA, 2001). 
Tradicionalmente, a gramática ensina que a 
pontuação é um conjunto de sinais que orienta a 
entonação da leitura em voz alta. Informações do 
tipo: “Usem o ponto final quando estiverem 
cansados. A vírgula serve para indicar uma 
paradinha. Usa-se ponto de interrogação 
para perguntar...”, 
 
 
provavelmente estão embasadas na história da 
escrita, quando os livros eram escritos à mão, sem 
espaços entre as palavras e a leitura era feita em 
voz alta. Quem pontuava e dava um sentido ao 
texto era o leitor. 
“A prática de leitura silenciosa disseminou-
se a partir da produção de livros em escala 
industrial... Hoje, quando o texto impresso é 
formatado para ser lido diretamente pelo olho, sem 
precisar passar pela sonorização do que está 
escrito, esta função, de estreitar o campo das 
possibilidades de interpretação indicando 
graficamente as unidades de processamento e sua 
hierarquia interna, pertence ao escritor” (BRASIL, 
1997). 
Com esta atividade o aluno deve ser capaz de: 
• Construir um comportamento revisor em 
relação a seu próprio texto e ao dos outros; 
• Perceber que a pontuação é um 
recurso utilizado pelo autor para orientar 
o entendimento do leitor; 
• Constatar que, na maioria das vezes, há 
mais de uma possibilidade de pontuação; 
• Desenvolver a capacidade de argumentação; 
• Desenvolver a atitude de colaboração. 
 
 
3.4 Projetos de trabalho 
 
 
A escola vive, nos tempos modernos, um 
redimensionamento na organização dos conteúdos 
que compõem a busca do conhecimento, 
diferentemente do que ocorria nas escolas da 
Antiguidade. 
Isso porque, de acordo com Gimeno 
Sacristán e Pérez Gómez (1998, p.183), “nas 
escolas da Antiguidade, os filósofos aspiravam à 
distribuição de sabedoria; nos colégios modernos, 
o propósito é mais humilde: ensinar matérias”. 
Essa forma de ensinar vem deflagrando um 
processo de gradativa queda dos ideais que 
 
 
inspiravam a aquisição do conhecimento. 
 
 
Hodiernamente, tal aquisição apresenta, 
ainda, uma tendência à compartimentação na 
organização das disciplinas componentes do 
currículo, resultando dessa forma de agir um 
conhecimento mais estanque. 
Tal prática vem apresentando resultados 
sujeitos a questionamentos quanto a sua validade 
de propósito, especialmente numa época em que a 
globalização é um imperativo. 
Acredita-se que, nesse contexto, não mais 
seria aconselhável a organização do conhecimento 
por matérias de ensino isoladamente 
consideradas. Ao contrário, o que se deveria 
buscar seria a sua integração pela 
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. 
Uma metodologia indicada para esse fim 
seria a adoção dos projetos de trabalho, uma vez 
que experiências de ensino têm demonstrado sua 
viabilidade e relevância. Como requisitos para o 
uso dessa metodologia, os autores citados 
consideram importantes os seguintes princípios: 
1) Sentido significativo da aprendizagem, que 
considera o conhecimento prévio do aluno; 
2) Atitude favorável para o conhecimento, 
por parte dos alunos, em conexão com 
os interesses do trabalho do professor; 
3) Estrutura lógica e sequencial dos 
conteúdos, por parte dos docentes, como 
ponto de partida para facilitar a 
compreensão do aluno; 
4) Funcionalidade do objeto da 
aprendizagem, sendo fundamental a 
relação com os procedimentos que exigem 
tal princípio; 
5) Atribuição de valor à memorização 
compreensiva, que poderá alavancar novas 
aprendizagens; 
6) Avaliação como subsidiária do processo, 
com vistas a antecipar decisões, 
estabelecer relações ou inferir novos 
problemas. 
 
 
Esses princípios evidenciam a importância 
da motivação dos alunos e da consequente 
necessidade de o professor considerá-la para que 
seja atingido o propósito do trabalho em questão. 
 
 
Segundo Hernández e Ventura (1998, p.63), 
“a organização dos projetos de trabalho se baseia 
fundamentalmente numa concepção de 
globalizaçãoentendida como um processo muito 
mais interno do que externo”. O que, 
evidentemente, solicita uma pertinência entre a 
intenção dos alunos em relação à busca da 
aprendizagem e a postura do professor, enquanto 
profissional da educação que deve estar aberto a 
aceitar a bagagem cultural do aluno, considerando-
a significativa nesse processo. 
A tomada de decisões como resultado da 
conquista da autonomia no ensino por projetos 
de trabalho: 
Com o advento das novas ideias em 
educação, originadas por estudos teóricos de 
pensadores como Rousseau, Dewey e Decroly, a 
capacidade de pensar passou a incorporar o 
elenco dos objetivos educacionais, apontando para 
a possibilidade do desenvolvimento da autonomia 
dos sujeitos. 
Nessa perspectiva metodológica, a 
pedagogia do ensino deveria pautar- se em ações 
que colocassem o aluno em situações de contato 
real com os problemas, para poder buscar 
soluções concretas, a fim de chegar a conclusões 
mais ordenadas. Dessa forma, estaria o professor 
seguindo a pedagogia de Dewey (Alarcão, 1996), 
consagrada como “aprender fazendo”. 
Ao se optar pela metodologia de ensino por 
projetos de trabalho, deve- se considerar que a 
questão da autonomia por parte dos alunos está 
associada às relações oferecidas pelo professor 
em termos de participação, inovação e qualidade. 
Isso requer que ele próprio já tenha conquistado a 
sua autonomia enquanto pessoa e profissional. 
É importante, também, que o trabalho 
pedagógico que objetiva a busca da autonomia do 
aluno considere a diferença entre o conceito de 
autonomia do sujeito e o de liberdade individual. 
Esses não se confundem, pois, segundo Alarcão 
(1996, p.67), “um indivíduo a quem faltem recursos 
 
 
intelectuais, culturais ou psicomotores poderá 
teórica e politicamente ser livre sem que, no 
entanto, essa liberdade aparente lhe confira 
autonomia”. A questão da autonomia, portanto, diz 
respeito diretamente à relação entre o pensar e o 
agir do sujeito como fundamento para o alcance 
dos resultados pretendidos. 
 
 
Nesse sentido, a autonomia estaria ligada 
ao processo mesmo de aprendizagem, uma vez 
que, com o desenvolvimento do projeto de 
trabalho, o sujeito exercita a dimensão do agir por 
vontade própria, valorizando-a inclusive em 
relação a sua vida pessoal. Significa dizer que 
essa metodologia centra-se no aluno, sujeito da 
construção de seu saber, ficando para o professor 
o papel de orientar e mediar esse processo. 
Com vistas a objetivar a importância da 
tomada de decisões para a conquista da 
autonomia no ensino por projetos de trabalho, 
apresenta-se, a seguir, a figura que caracteriza os 
percursos necessários para essa autonomia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Alarcão (1996, p.73). 
 
 
Analisando o contexto da figura 
apresentada, percebe-se que a autonomia do 
aluno, numa atividade por projetos de trabalho, 
fundamenta-se em quatro grandes áreas, a saber: 
a) área socioafetiva; 
b) área cognoscitiva; 
c) área da consciência crítica; 
d) área do autoconhecimento. 
O conjunto dessas diferentes competências 
conduz à aquisição da autonomia que, por sua 
vez, leva o sujeito à liberdade como fator de 
realização individual e social (SCHERMER; 
COSTA, 2004). 
Não há dúvidas que o contato com 
diferentes tipos de texto, desde cedo, é 
fundamental não só para formar o gosto pela 
leitura, como para transformar os indivíduos em 
leitores competentes. Entretanto, para a maior 
parte de nossos alunos, esse contato só é possível 
na escola, e mesmo assim, raramente é prazeroso; 
quase sempre, os momentos de leitura são 
seguidos de cobranças que impedem a livre 
fruição do texto (CENPEC, 2003). 
Por outro lado, a escola não pode deixar a 
critério do aluno a decisão de ler ou não: é sua 
função mostrar que a leitura pode ser uma fonte 
inesgotável de lazer e novos conhecimentos. Para 
isso, é possível criar na escola uma situação que 
deixe livre a escolha dos títulos de leitura, bem 
como os comentários dos alunos e, ao mesmo 
tempo, incentive-os a empenharem-se na busca de 
qualidade da sua leitura. 
Antes de iniciar os projetos, é necessário e 
positivo, que se converse com os alunos para 
saber o que já leram. A partir dessa conversa, se 
terá uma ideia sobre a familiaridade deles com a 
leitura, se gostam ou não de ler, o quê e por quê. 
Com esses dados, melhor será a orientação das 
atividades de leitura durante o ano. 
Entre outras propostas, existe a formação 
de Clubes de leitura, utilizando os livros da 
 
 
biblioteca da escola, que segundo Ribeiro (1994, 
p.61) “possibilita acesso à literatura e as 
informações para dar respostas suscitar perguntas 
aos educandos, configurando uma instituição 
cuja tarefa centra-se 
 
 
na formação não só do educando como também 
do apoio informacional ao pessoal docente....” ou a 
que tiver sido organizada na sala: os alunos se 
escolhem para formar o clube, combinam o que 
vão ler fora do horário de aula e, a cada quinzena, 
reúnem-se para comentar o que leram. Essa 
reunião será uma boa ocasião para convidar os 
alunos que ainda não tiveram aderido ao clube. 
Outros projetos a serem sugeridos seriam: 
✓ Histórias que a Família Conta: destinado a 
recuperar as tradições orais da família, 
representadas pelas narrativas de ficção, passadas 
de pai para filho, bem como a memória de fatos 
realmente vividos pelos antepassados. É comum, 
nas famílias, alguém gostar de contar histórias, 
que todos gostam de ouvir. Propõe-se, neste 
projeto, que a classe monte um livro com histórias 
trazidas pelos alunos. Para incentivá-los, 
apresenta-se algumas histórias do tipo de trabalho 
que se pretende. 
✓ Conhecendo Medicamentos, Ervas 
Medicinais e Receitas Caseiras: projeto que além 
de trabalhar o texto numa situação significativa, 
alerta os alunos contra o uso indiscriminado de 
medicamentos. Para isso, irão conhecer e analisar 
bulas de remédios, como preparar ervas caseiras, 
quando podem ser usadas, atentando para 
aspectos como indicações, contra indicações, 
posologia, composição, etc., com o intuito também 
de familiarizá-lo com o tipo de organização deste 
discurso. Ele trabalhará com embalagens, bulas, 
propagandas de rádio, TV, podendo este projeto 
ser desenvolvido durante um certo tempo, que 
poderá ser maior ou menor, dependendo do 
interesse dos alunos. Ao longo do ano, podem ser 
feitas adaptações consideradas necessárias de 
acordo com o andamento, aceitação e resultado 
dos mesmos. Faz-se necessário, antes do início de 
cada projeto, sua leitura, sua explicação, para que 
comece tendo-se em mãos todo o material 
necessário, as etapas bem delimitadas para que 
não parem no meio do caminho por falta de 
planejamento (CENPEC, 2003). 
 
 
3.5 Ensinando ortografia, pontuação e aspectos 
gramaticais 
 
 
De acordo com os PCNs para a Língua 
Portuguesa, um modo geral o ensino da ortografia 
dá-se por meio da apresentação e repetição verbal 
de regras, com sentido de “fórmulas”, e da 
correção que o professor faz de redações e 
ditados, seguida de uma tarefa onde o aluno copia 
várias vezes as palavras que escrever errado. E, 
apesar do grande investimento feito nesse tipo de 
atividade, os alunos – se bem que capazes de 
“recitar” as regras quando solicitados – continuam 
a escrever errado. 
Ainda que tenha um forte apelo à memória, 
a aprendizagem da ortografia não é um processo 
passivo: trata-se de uma construção individual, 
para a qual a intervenção pedagógica tem muito a 
contribuir. 
É importante que as estratégias didáticas 
para o ensino da ortografia se articulem em torno 
de dois eixos básicos: 
✓ o da distinção entre o que é “produtivo” e 
o que é “reprodutivo” na notação da ortografia da 
língua, permitindo no primeiro caso o 
descobrimento explícito de regras geradoras de 
notações corretas e, quando não, a consciência deque não há regras que justifiquem as formas 
corretas fixadas pela norma; e 
✓ a distinção entre palavras de uso 
frequente e infrequente na linguagem escrita 
impressa. Em função dessas especificidades, o 
ensino da ortografia deveria se organizar de modo 
a favorecer o aluno, levando-o a refletir sobre as 
possíveis alternativas de grafia, comparando com 
a escrita convencional e progressivamente 
tomando consciência do funcionamento da 
ortografia (BRASIL, 1997). 
Quanto à aprendizagem da ortografia das 
palavras irregulares – cuja escrita se orienta por 
regularidades da norma – exige-se mais uma vez 
que primeiramente o aluno tome consciência de 
 
 
que nada é fixo e imutável. 
Neste sentido, a posição que se defende é a 
de que, independentemente de serem regulares 
ou irregulares, as formas ortográficas 
 
 
devem ser aprendidas o quanto antes, liberando o 
aluno o mais cedo possível para que dê atenção a 
outros aspectos gramaticais. 
Embora existam regras a serem seguidas 
para uma escrita correta, o ensino da ortografia 
pode ser desenvolvido por meio de atividades que 
tenham o texto como fonte de reflexão, como 
atividade que tenha palavras não necessariamente 
vinculadas a um texto específico. 
O ensino da pontuação tem-se confundido 
com o ensino dos sinais de pontuação. A uma 
apresentação do tipo “serve para” ou “é usado 
para” segue- se uma exemplificação cujo objetivo é 
servir de referência ao uso. Desse momento em 
diante costuma-se esperar que os alunos 
incorporem a pontuação a seus textos. 
A partir da compreensão de que o 
procedimento de pontuar é parte da atividade de 
textualização, essa abordagem se mostra 
inadequada e indica a necessidade de rever 
algumas ideias, nem sempre explícitas, sobre as 
quais esta didática se apoia. A primeira delas é 
que a pontuação serviria para indicar as pausas na 
leitura em voz alta e a segunda é que o que se 
pontuam são as frases (BRASIL, 1997). 
Aprender a pontuar é aprender a partir e a 
reagrupar o fluxo do texto de forma a indicar ao 
leitor os sentidos propostos pelo autor, obtendo 
assim efeitos estilísticos. O escritor indica as 
separações (pontuando) e sua natureza 
(escolhendo o sinal) e com isso estabelece formas 
de articulação entre as partes que afetam 
diretamente as possibilidades de sentido. 
A única regra obrigatória da pontuação é a 
que diz onde não se pode pontuar: entre o sujeito 
e o verbo e entre o verbo e seu complemento. 
Tudo o mais são possibilidades. Por isso – ao 
contrário da ortografia – na pontuação a fronteira 
entre o certo e o errado nem sempre é bem 
definida. Há, quase sempre, mais de uma 
possibilidade de pontuar um texto. 
Aprender a pontuar não é, portanto, 
 
 
aprender um conjunto de regras a seguir e sim 
aprender um procedimento que incide diretamente 
sobre a textualidade. Um procedimento que só é 
possível aprender sob tutoria, isto é, fazendo 
juntamente com quem sabe. 
 
 
É no interior da situação de produção de 
texto, enquanto o escritor monitora a própria 
escrita para assegurar sua adequação, coerência, 
coesão e correção, que ganham utilidade os 
conhecimentos sobre os aspectos gramaticais. 
Saber o que é substantivo, adjetivo, verbo, 
artigo, preposição, sujeito, predicado, etc., não 
significa ser capaz de construir bons textos, 
empregando bem esses conhecimentos. Quando 
se enfatiza a importância das atividades de revisão 
é por esta razão: trata-se de uma oportunidade 
privilegiada de ensinar o aluno a utilizar os 
conhecimentos que possui ao mesmo tempo em 
que é fonte de conteúdos a serem trabalhados. 
Isso porque os aspectos gramaticais – e outros 
discursivos como a pontuação – devem ser 
selecionados a partir das produções escritas dos 
alunos. O critério de relevância dos aspectos 
identificados como problemáticos – que precisam, 
portanto, ser ensinados prioritariamente – deve ser 
composto pela combinação de dois fatores: por um 
lado, o que pode contribuir para maior adequação 
e legibilidade dos textos e, por outro, a capacidade 
dos alunos em cada momento (BRASIL, 1997). 
O critério do que deve ser ou não ensinado 
é muito simples: apenas os termos que tenham 
utilidade para abordar os conteúdos e facilitar a 
comunicação nas atividades de reflexão sobre a 
língua excluindo-se tudo o que for desnecessário e 
costuma apenas confundir os alunos. 
Por exemplo, torna-se necessário saber, 
nas séries iniciais, o que é “proparoxítona”, no fim 
de um processo em que os alunos, sob orientação 
do professor, analisam e estabelecem 
regularidades na acentuação de palavras e 
chegam à regra de que são sempre acentuadas as 
palavras em que a sílaba tônica é a antepenúltima. 
Também é possível ensinar concordância sem 
necessariamente falar em sujeito ou em verbo. 
Isso não significa que não é para ensinar 
fonética, morfologia ou sintaxe, mas que elas 
devem ser oferecidas à medida que se tornarem 
 
 
necessárias para a reflexão sobre a língua. 
Finalmente, é preciso voltar a enfatizar o 
papel que o trabalho em grupo desempenha em 
atividades de análise e reflexão sobre a língua: é 
um espaço de discussão de estratégias para a 
resolução das questões que se colocam 
 
 
como problemas, de busca de alternativas, de 
verificação de diferentes hipóteses, de 
comparação de diferentes pontos de vista, de 
colaboração entre alunos para a resolução de 
tarefas de aprendizagem. 
É necessário partir do que o aluno já sabe, 
ajudando-o a evoluir não só como usuário, mas 
como cidadão que pode assumir, 
progressivamente, o monitoramento da própria 
atividade linguística. 
 
 
3.6 A era digital 
 
 
Falar em leitura na era digital é muito 
complexo porque envolve também o debate sobre 
conceitos de leitura, escrita, a apropriação do livro 
e condições de acesso à cultura letrada e mesmo 
porque em se tratando de Brasil, nossas reflexões 
sequer teriam sentido, visto que ainda precisamos 
caminhar muito para chegarmos à condição ótima 
em termos de oportunidades e acesso ao livro. 
Mas quem diria que basta ligar um aparelho 
na tomada e em rede em qualquer ponto do 
mundo para se ter acesso a informações infinitas 
quase no mesmo instante em que são enviadas? 
Pois bem, a era digital chegou e os 
adolescentes dominam com muita maestria e com 
mais facilidade que qualquer outro sujeito, os 
portadores da tecnologia digital. Muitos deles 
encaram a tela da televisão e do computador com 
mais facilidade do que o suporte em papel e 
precisamos, então, oferecer esse suporte com foco 
pedagógico. 
Nesse campo de suportes temos o 
hipertexto que pode ser definido como a 
apresentação da informação na forma de uma rede 
de nós ou links conectados, em que os leitores são 
livres para navegar de uma forma não linear 
(ROLLA, 2004). O hipertexto permite autores 
múltiplos, bem como um embaralhamento das 
funções do leitor e do autor e uma leitura que 
segue muitos caminhos, mas por mais liberdade 
 
 
que o leitor tenha, ele não tem todo o poder, 
porque é o autor que o monitora. 
 
 
Nesse sentido é preciso orientar as 
atividades dos internautas porque existem muitos 
jogos e programas que se dizem educativos, mas 
são desprovidos de significado, o que vem nos 
mostrar que a leitura digital traz exigências 
maiores para os que leem e escreve, como por 
exemplo, a escrita conhecida como internetês. 
Embora saibamos que o livro de papel não 
vai desaparecer tão cedo e que o livro eletrônico é 
apenas outro suporte, o importante é a significação 
daquilo que se quer dizer. Ler sempre! Mas 
realmente não podemos nos enganar que a 
tecnologia está ai, que os jovens, adolescentes e 
mesmo as crianças se interessam muito pelo 
computador, portanto, na medida em que tivermos 
condições, vamos usá-la, com consciência, e 
reformular nossos conceitos que muitas vezes já 
estão cristalizadospara as novas competências 
em leitura. 
 
 
3 O PROFESSOR COMO MEDIADOR NA 
FORMAÇÃO DO LEITOR 
 
 
Aos professores cabe a nobre missão e, 
enquanto profissionais que são, a 
responsabilidade de fazer os alunos descobrirem o 
universo da literatura, ajudando-os a perceber a 
maravilha que a humanidade nos legou. 
Assim, quando ele tem um projeto de 
formação de leitores, mesmo que seja com ações 
simples e pelo interesse demonstrado, os 
resultados positivos podem surgir, pois, embora o 
aluno não seja um leitor nato, é com certeza, um 
leitor potencial e o professor colaborando para que 
aflore seu gosto pelo mundo literário, estará 
buscando um resultado positivo (MACHADO, 
2001). 
Neste contexto, a sala de aula é um reduto 
imprescindível à construção do processo de 
ensino-aprendizagem da leitura; é onde acontece 
a educação formal, onde “há uma intencionalidade, 
uma consciência por parte do educador quanto 
aos objetivos e tarefas que deva cumprir [...]” 
(LIBÂNEO, 1994, p. 17). Isso porque a ideia de 
leitor está claramente vinculada ao processo de 
alfabetização e, nesse contexto, emerge a 
importância da prática do professor na formação 
do leitor. 
O objetivo maior do educador, no que diz 
respeito ao ato de ler, deve ser o de formar leitores 
proficientes, inserindo-os no mundo letrado através 
da multiplicidade de textos existentes e das 
diferentes modalidades de leitura; mostrando aos 
alunos que os objetivos da leitura podem ser 
muitos e diferentes, dependendo da ocasião e do 
interesse do leitor. A busca por essa inserção deve 
ser intermediada pelo professor, fazendo o aluno 
entender que a leitura é um processo de 
interlocução entre leitor/autor intermediado pelo 
texto (GERALDI, 1997, p. 91). 
Quanto ao planejar um trabalho de leitura, 
o professor deve levar em conta três fatores: 
 
 
• Textos Diversificados – Trazer para a 
sala de aula os mais variados tipos de 
texto para serem lidos. 
• Enfoques – desenvolver um trabalho de 
compreensão do texto que envolva o 
conteúdo, a superestrutura esquemática e 
o discurso. No 
 
 
enfoque conteudístico, as perguntas 
encontram respostas no próprio texto. No 
estruturalista, as perguntas ou atividades 
versam sobre a organização interna de cada 
texto. E no discursivo, o aluno é convidado 
a ir além do que está escrito. 
• Estratégias – Estimular as ações mentais 
do aluno enquanto lê. Um dos trabalhos do 
professor, considerando as estratégias, 
consiste em interromper a leitura num dado 
momento e fazer perguntas sobre a parte do 
texto ainda não lida. Ensinar a ler é inferir 
nas estratégias de leitura do aluno. 
O professor através do ensino da Língua 
Portuguesa deve procurar desenvolver no aluno a 
competência linguística oral e escrita, dentro de 
uma concepção de ensino e aprendizagem que 
privilegie a construção do conhecimento por meio 
do ensino recíproco e de atividade compartilhada, 
pois, concordando com Silva (1986, p. 39), o 
desvelar para a criança do que é ser leitor e ser 
escritor e de como ela se constitui como tal é que 
permite que se atinja a relação fundamental para 
uma proposta de ensino de Língua Portuguesa: a 
relação entre o conteúdo que se propõe e para 
que ele se proponha. 
Escrever bem é primordial para a produção 
de um bom texto e, desde a pré-escola a leitura de 
imagens – como é o caso das histórias em 
quadrinhos – ajuda a criança na construção do 
pensamento, facilitando o processo da leitura e da 
escrita. Ao produzir a história individual ou 
coletivamente percebe-se que o aluno une escrita, 
desenho, e arte, expressando elementos de sua 
realidade, de sua experiência de vida. A (re) 
construção do conhecimento é fruto da prática 
desenvolvida pelo professor, que deve atuar como 
principal veiculador dessas práticas, acreditando 
ser uma alternativa válida, promover um diálogo 
crítico entre a realidade do aluno – como elemento 
vital de contribuição – e a produção de um 
conhecimento coletivo, a partir de uma relação 
 
 
positiva entre professor e alunos e, “num 
movimento contínuo, interdisciplinar por natureza, 
o professor de português, junto com os alunos, 
concretiza as mais diversas interações, as quais 
geram textos, também os mais diversos (verbais, 
não verbais, orais, escritos...)” (SUASSUNA, 2006 
p. 33). 
 
 
Nesse sentido, como um componente 
fundamental da ação pedagógica, a avaliação 
funciona como um indicador de qualidade dessa 
prática e contribui para o aperfeiçoamento do 
processo de ensino e aprendizagem. 
É por meio dos métodos avaliativos, que o 
professor tem a oportunidade de averiguar se 
realmente houve a apropriação dos 
conhecimentos. Deve ser feito um 
acompanhamento constante dos alunos, com 
registros das informações obtidas sobre os 
desempenhos, dificuldades e facilidades, 
interesse, erros e acertos, etc., para que esses 
dados ajudem a compor o acervo necessário a 
uma prática reflexiva, levando em consideração, 
objetivos e métodos preestabelecidos pelo 
educador, afinal a prática da avaliação da 
aprendizagem, em seu sentido pleno, só será 
possível na medida em que se estiver efetivamente 
interessado na aprendizagem do educando, ou 
seja, há que se estar interessado em que o 
educando aprenda aquilo que está sendo ensinado 
(LUCKESI, 2003, p. 99). 
Essa postura do educador permite ao aluno 
se perceber como parte do processo, apreendendo 
o que foi ensinado, e tornando-se um leitor ativo e 
autônomo. Afinal, o professor é o intelectual que 
delimita todos os quadrantes do terreno da leitura 
escolar. Sem a sua presença atuante, sem o seu 
trabalho competente, o terreno dificilmente 
chegará a produzir o benefício que a sociedade 
espera e deseja, ou seja, leitura e leitores 
assíduos e maduros (SILVA, 1995, p. 19). 
 
 
Palavras finais 
O século XXI tem se apresentando como 
uma época de grandes exigências em termos de 
conhecimento e discernimento. Requer do 
indivíduo que saiba ler os produtos da mídia e que 
seja capaz de questionar suas estratégias. Isso 
envolve capacidades que vão muito além do que é 
ensinado nas escolas, da conhecida alfabetização. 
As conceituações que foram feitas ao longo 
dessa apostila, bem como as reflexões sobre a 
importância e as razões para se ler o mundo com 
um olhar crítico levam a várias inferências. 
Podemos começar a discorrer sobre elas, 
falando da formação dos professores que é 
precária, da escola que precisa repensar sua 
prática pedagógica, conciliando seus múltiplos 
papéis na sociedade. Quanto ao educador, este 
deveria ser o mediador em todo o processo, 
levando seus alunos a apreender a informação, 
mas transformá-la em conhecimento crítico para 
conseguir ler e compreender o mundo em todas 
suas nuances, pois o simples fato de ter acesso à 
informação não quer dizer que ele tenha 
capacidade de entender o mundo onde vive. 
Os mais variados métodos e técnicas estão 
por aí, prontos a servir de suporte para a atuação 
do educador e a escola deveria disponibilizar todo 
o material e instrumental necessário para 
proporcionar à criança contato com diferentes tipos 
de texto (literários, informativos, poéticos,...) para 
que ela adquira novos conhecimentos e 
compreenda as inúmeras formas de transmitir 
algo; levando-as a refletir sobre as informações, 
concepções, valores, crenças e ideias transmitidas 
pelos textos para verificar até que ponto essas 
ideias mostram a realidade; e, orientem o aluno 
para que compreendam o conjunto de ideias do 
texto, evitando a mera reprodução oral das 
palavras escritas. 
Diante de tudo isso, observa-se que o 
trabalho com diversos tipos e gêneros textuais na 
escola só tem a contribuir para que a criança 
 
 
aproprie das formas que circulam socialmente e 
para que exerça com plenitude e dignidade os 
seus direitos de cidadã.