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Uma Experimentação a partir da Cartografia GUIA DIDÁTICO CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS INTEGRADORAS: MARTA VERÔNICA SOUZA GUIA DIDÁTICO CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS INTEGRADORAS: Uma Experimentação a partir da Cartografia Produto Educacional vinculado à Dissertação de Mestrado intitulada A construção de Práticas Integradoras na EPT: contribuições da Cartografia para a práxis docente no curso Técnico em Agropecuária – IF Baiano, Campus Catu Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT) IF Baiano – Campus Catu AUTORA Marta Verônica Correia de Souza ORIENTADOR Prof. Dr. José Rodrigues de Souza Filho PROFESSORES PARTICIPANTES DA PESQUISA COLABORATIVA Prof. Me. Célio José dos Santos Prof. Dr. José Augusto Monteiro de Castro Lima Prof. Ma. Natália Lídia Garcia de Carvalho Prof. Dr. Osvaldo Santos de Brito Prof. Dr. Ronaldo Pedreira dos Santos Catu, BA 2021 [A ação pedagógica material corresponde a interesses sociais e, quando] “[...] considerada do ponto de vista histórico-social, não é apenas produção de uma realidade material, mas sim criação e desenvolvimento incessantes da realidade humana” (VÁZQUEZ, 1968, p. 213). SUMÁRIO APRESENTAÇÃO _________________________________________________________ 4 INTRODUÇÃO ___________________________________________________________ 6 PARTE I CAMINHO METODOLÓGICO___________________________________9 1 O QUE É UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA INTEGRADORA? _____________________ 9 2 COMO CONSTRUIR UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA INTEGRADORA? ___________ 9 2.1 PLANEJAMENTO DE PRÁTICAS INTEGRADORAS: PRIMEIRA VISITA À PRÁTICA SOCIAL DE ALUNOS E PROFESSORES ____________________________________________________ 10 2.2 ABORDAGEM DIDÁTICA __________________________________________________ 12 2.2.1 ORGANIZAÇÃO DOS TEMPOS DISCIPLINARES E INTERDISCIPLINARES __________________ 12 3 AVALIAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DA PRÁTICA INTEGRADORA _____________ 14 PARTE II EXPERIMENTAÇÃO A PARTIR DA CARTOGRAFIA_____________15 1 PLANEJAMENTO _______________________________________________________ 15 1.1 VISITA À PRÁTICA SOCIAL DE ALUNOS E PROFESSORES DO CURSO DE AGROPECUÁRIA ________________________________________________________________________ 15 2 ABORDAGEM DIDÁTICA ________________________________________________ 18 2.1 CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO SINTÉTICO A PARTIR DA COMPREENSÃO E REPRESENTAÇÃO DO ESPAÇO DO CAMPUS CATU _________________________________ 18 2.1.1 Tempo de Problematização ______________________________________________ 18 2.1.2 Tempo de Instrumentalização ____________________________________________ 20 2.1.2.1 A maquete na construção do conhecimento científico ________________________ 22 2.1.2.2 Planejamento da maquete ______________________________________________ 23 2.1.3 Tempo de Experimentação ______________________________________________ 32 2.1.4 Tempo de Orientação __________________________________________________ 33 2.1.5 Tempo de Sistematização________________________________________________ 33 3 AVALIAÇÃO ___________________________________________________________ 34 3.1 TEMPO DE CONSOLIDAÇÃO _______________________________________________ 34 3.2 AVALIAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DA PRÁTICA INTEGRADORA ____________________ 35 REFERÊNCIAS __________________________________________________________ 36 APÊNDICE – VISÃO GERAL DA PROPOSTA PEDAGÓGICA E SEUS TEMPOS 38 4 APRESENTAÇÃO Este Guia Didático é um Produto Educacional vinculado à pesquisa de Mestrado intitulada A construção de Práticas Integradoras na EPT: contribuições da Cartografia para a práxis docente no curso Técnico em Agropecuária – IF Baiano, Campus Catu, desenvolvida no âmbito do Programa de Mestrado em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT). O objetivo geral da pesquisa de Mestrado buscou compreender de que modo o exercício de construção de uma proposta de prática pedagógica integradora, pensada a partir da cartografia, pode contribuir para a práxis docente em uma concepção de integração curricular no curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, Campus Catu. O processo de elaboração deste Guia tem como base a análise das entrevistas e rodas de conversas realizadas com professores do referido curso, bem como o referencial teórico que orientou o processo de pesquisa. Vale destacar que a pesquisa de Mestrado seguiu os procedimentos metodológicos da pesquisa colaborativa, que visa uma aproximação entre pesquisadores e professores. Quanto à organização, este Guia está dividido em duas partes. A primeira é dedicada à reflexão acerca do pensar e do fazer de práticas pedagógicas integradoras no Ensino Médio Integrado (EMI), através de um caminho metodológico construído com base nas proposições de Araújo (2013; 2014), Araújo e Frigotto (2015), Machado (2010) e Ramos (2014; 2016), que elucidam os sentidos e fundamentos da integração curricular no contexto do EMI, destacando seus compromissos políticos e sociais com a formação profissional na educação básica e propondo meios para a construção de práticas pedagógicas compatíveis com esse projeto de formação. A segunda parte consiste na experimentação da utilização da Cartografia como elemento mediador na coconstrução de uma prática pedagógica integradora com os professores participantes da pesquisa. Para tanto, uma primeira possibilidade de trabalho – provisória – é sugerida: a utilização da linguagem cartográfica como estratégia de integração curricular por meio da construção de uma representação tridimensional do Campus Catu. Essa proposta considera que a experiência do pensar e do fazer práticas amparadas nos princípios da integração é essencial no processo de formalização e consolidação de uma proposta de currículo integrado. Isso porque o trabalho coletivo, associado a mudanças individuais de postura, é fundamental para tal processo. Desse modo, este Guia não consiste 5 em um sequenciamento de práticas, mas, sim, em um convite à construção dialógica de práticas pedagógicas integradoras. 6 INTRODUÇÃO O Decreto nº 5.154/2004 (BRASIL, 2004) restabeleceu a oferta de cursos de formação profissional integrada à Educação Básica – Ensino Médio Integrado (EMI). Em sua concepção, essa proposição pedagógica contempla a ideia de uma educação unitária que busca superar as dicotomias – ainda presentes nos espaços escolares – que dissociam conhecimento, cultura e saber técnico, os apresentando, em maior ou menor grau de importância, segundo os objetivos da formação, o que promove a reprodução da noção de que a formação do trabalhador deve ser estritamente técnica e baseada no que o mercado procura em dado momento (RAMOS, 2008). No entanto, a proposta de integração ultrapassa a questão da forma e da sobreposição de dois currículos. Trata-se da integração como possibilidade de formação omnilateral, da indissociabilidade entre Educação Profissional e Educação Básica e da integração de conhecimentos gerais e conhecimentos específicos como uma totalidade (RAMOS, 2008). Nesse viés, as Práticas Integradoras não estão associadas unicamente às soluções didáticas (ARAÚJO; FRIGOTTO, 2015). Considerando a importância do processo ensino- aprendizagem na consolidação da proposta do Ensino Médio Integrado, diferentes caminhos podem contribuir para a construção de ações didáticas que priorizem a abordagem relacional dos conteúdos e a sua desierarquização, visando à elaboração de planos comuns de trabalho. Portanto, a interdisciplinaridade é essencial para a desfragmentação do currículo e organização de um cotidiano escolar que contribua para esse processo, por meio da harmonização entre pontos de vista e experiências de docentes e discentes, favorecendo a interação entreas disciplinas e suas respectivas aplicações na compreensão da realidade. Assim, partindo da necessidade de construção de propostas de Práticas Integradoras que colaborem para a consolidação do currículo integrado, é urgente o desenvolvimento de projetos que visem, diante da realidade de cada instituição e conforme a formação profissional oferecida, a construção de práticas e de ferramentas de ensino que auxiliem professores e alunos na integração dos conhecimentos técnicos e propedêuticos de forma dialógica. No contexto da Educação Profissional e Tecnológica, o conceito de integração contempla muitas especificidades, sendo necessária, antes de apresentar uma definição, a compreensão dos seus princípios, os quais, segundo Ramos (2014; 2017), se revelam como sentidos da integração. São estes: 7 ● Sentido Filosófico: A compreensão do ser humano como ser histórico e social, produto da realidade por ele também construída; ● Sentido Político: Indissociabilidade entre Educação Básica e Educação Profissional como busca da superação da dualidade educação intelectual/Educação Profissional; ● Sentido Epistemológico: A integração entre conhecimentos gerais e conhecimentos específicos a partir da compreensão da realidade como síntese de múltiplas determinações; ● Sentido Pedagógico: O modo de produção como sentido e fundamento da educação. Vale enfatizar que o caráter integrador da prática educativa não está diretamente atrelado à quantidade de professores que a planejam e aplicam, nem tampouco precisam atuar juntos no momento da aplicação. A Prática Integradora também pode ser realizada de forma individual, desde que o docente preserve em seu planejamento os princípios da integração. No entanto, o trabalho coletivo deve ser priorizado, tendo em vista que ele favorece, entre os docentes, a compreensão acerca das múltiplas dimensões que podem ser problematizadas durante a análise dos processos ou fenômenos estudados, numa abordagem que promova diálogos entre as relações sociais e de produção. Assim, partindo da percepção de que não se pode reproduzir a ideia da existência de uma hierarquia entre as disciplinas, bem como entre os eixos do currículo, nem mesmo a compreensão de que os conteúdos das disciplinas do eixo científico do currículo são “suporte” para o desenvolvimento das disciplinas técnicas, a proposta aqui desenhada, por seu caráter pontual, dado que se constitui como uma das etapas de uma pesquisa de Mestrado, utiliza como chave de estruturação o conhecimento cartográfico. Mas, é preciso destacar, essa escolha visa discutir a especificidade desse conhecimento, além de sua historicidade e aplicabilidade no contexto da formação do Técnico em Agropecuária, ainda que sem lhe conceder exclusividade ou primazia no que se refere à integração curricular. É necessário ratificar a urgência na promoção de planejamentos integrados, ou seja, espaços e tempos que possibilitem e estimulem o diálogo entre as áreas do conhecimento por meio do planejamento coletivo de Práticas Integradoras. Esses espaços de discussão são imprescindíveis para a produção e consolidação da identidade da integração no espaço escolar. Para tanto, as ferramentas de comunicação on-line podem funcionar como aliadas, situação evidenciada durante a pandemia da COVID-19 iniciada no ano de 2020. Nessa perspectiva, as reuniões on-line, os grupos de WhatsApp, o Google Drive, entre outros, são ferramentas imprescindíveis para a realização de um planejamento colaborativo, pautado no 8 compartilhamento de ideias e materiais, possibilitando, assim, a construção conjunta de atividades, as quais podem ser desde as mais pontuais até projetos mais extensos. Como instrumento de planejamento colaborativo das Práticas Integradoras, neste Guia, será apresentado um quadro, por meio do qual se desenha uma possibilidade de utilização de forma interativa, a fim de que professores e estudantes possam acompanhar a construção da prática pedagógica. Essa mediação do professor na proposta aqui exposta terá a elaboração da maquete como ação pedagógica que inter-relaciona os conhecimentos cotidianos e os conhecimentos científicos, possibilitando a aprendizagem e um novo olhar a respeito da prática social. Através dessa prática, busca-se também a construção da integração entre os conhecimentos técnicos e científicos, enquanto totalidade. Por fim, vale destacar que, através do diálogo com os professores do curso e da apresentação de uma proposta inicial de trabalho, foi realizada discussão a respeito da importância do domínio dos conhecimentos cartográficos e de sua aplicação nas tomadas de decisões, os resultados desse percurso serviram de base para a confecção deste Guia. Dessa forma, a opção aqui escolhida, diz respeito à promoção de estratégias de mediação pedagógica por meio da representação tridimensional do Campus Catu – a maquete. 9 PARTE I CAMINHO METODOLÓGICO 1 O QUE É UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA INTEGRADORA? Inicialmente, é preciso pensar sobre a origem da necessidade de que as práticas pedagógicas desenvolvidas no Ensino Médio Integrado à Educação Profissional e Tecnológica tenham caráter integrador, considerando o que, de fato, se busca integrar por meios delas. Nesse sentido, as Práticas Pedagógicas Integradoras são práticas comprometidas com os princípios do projeto de Ensino Médio Integrado, sendo um percurso formativo emancipador, pois, ao garantir aos sujeitos uma formação crítica, tecnológica e cultural, propicia tanto a compreensão quanto a transformação da realidade. Assim, ao buscar garantir a formação integral, o desafio é a organização de práticas pedagógicas que integrem: Conhecimentos gerais e conhecimentos específicos; Teoria e prática; Formação manual e formação intelectual; Educação e trabalho; Parte e totalidade. 2 COMO CONSTRUIR UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA INTEGRADORA? Não há um caminho único para se pensar a construção de Práticas Integradoras. No entanto, algumas escolhas e a presença de alguns elementos favorecem o seu planejamento e desenvolvimento enquanto tal. Dentre os elementos, destacam-se estes: ● A interdisciplinaridade; ● A contextualização; ● O movimento de reflexão acerca das práticas pedagógicas; ● O compromisso com a emancipação dos sujeitos; ● O trabalho coletivo e a comunicação entre os docentes e técnicos; ● A avaliação como instrumento de análise das ações de ensino e de aprendizagem. 10 Dentre as possibilidades do “como fazer” uma Prática Integradora, merece destaque a necessidade do compromisso com os princípios da integração e com o Projeto de Ensino Médio Integrado, alcançado por meio do Decreto nº 5.154/2004. Considerando esses princípios, a proposta a seguir é uma adaptação do desenho do currículo integrado apresentado por Ramos (2014; 2016), através do qual a autora, partindo da proposta didática da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), organiza tempos e espaços de modo a promover a integração entre os conhecimentos do currículo. Em síntese, essa proposta visa evidenciar no planejamento, aplicação e avaliação das práticas docentes os sentidos da integração, advindos da compreensão dialética do conhecimento, do homem e da sociedade. Assim, a construção da proposta pedagógica apresentada neste documento, que parte da compreensão do sentido pedagógico da integração (RAMOS, 2017) e da proposição de organização dos tempos e práticas pedagógicas (RAMOS, 2014; 2016), estrutura-se em duas etapas, que se relacionam ao longo do seu desenvolvimento. O planejamento entre os professores não é tratado, aqui, como um momento isolado que dá início a uma proposta, ou convencionalmente estabelecido como atividades que se realizam apenas nas jornadas pedagógicas. O planejamento de Práticas Integradoras deve ocorrer de formaconstante e interativa, portanto, pautado na comunicação e na colaboração entre a equipe. 2.1 Planejamento de Práticas Integradoras: primeira visita à prática social de alunos e professores Nos espaços de planejamento coletivo (on-line ou presenciais), a sugestão é que os docentes tenham “em mãos” planos anuais individuais, por meio dos quais, como ponto de partida para o planejamento de uma Prática Integradora, adotem elementos, fenômenos ou processos associados à prática social dos estudantes e aos processos de produção ligados à área de formação em que estão inseridos. O diálogo entre os docentes nesse momento deve considerar o que seus alunos já estejam apresentando como experiências, dificuldades, questionamentos e problemas, que não são meramente experiências individuais, mas reprodução da condição social por eles vivenciada (GASPARIN, 2012). Da mesma forma, os professores constroem uma prática coerente com suas disciplinas, planos de curso, rotinas, estrutura física, disponibilidade de recursos materiais, suporte pedagógico, tempo e projeto de formação em disputa. Nesse momento é importante a contribuição das diferentes áreas do conhecimento para que identifiquem situações e explorem as múltiplas dimensões (econômica, histórica, 11 ambiental, social e cultural). Como meio de trabalhar essas dimensões, sugere-se a elaboração de questões que possam estimular o pensamento dos alunos em relação ao tema. Essas perguntas precisam atentar à prática social vivenciada pela comunidade escolar, visto que os alunos já possuem, em diferentes medidas, conhecimentos prévios em relação à realidade social que os envolve. Com base nas questões elaboradas, o passo seguinte consiste em identificar as teorias e os conceitos necessários ao estudo do objeto a ser problematizado, sistematizando os conteúdos a serem trabalhados, a fim de promover a construção das bases conceituais que possam responder às questões, para, a posteriori, iniciar o processo de compreensão do objeto estudado. Ainda que sejam contemplados mais conteúdos de uma determinada disciplina, é preciso deixar claro que o essencial é a apreensão do objeto estudado. É importante, também, observar se os conteúdos essenciais para a análise desse objeto não foram contemplados nessa etapa, identificando a qual componente curricular esses conteúdos estão vinculados no currículo. Essa verificação tem o intuito de reforçar o convite aos professores – que inicialmente não aderiram à atividade de planejamento – para colaborarem com a abordagem do objeto estudado. Assim, com base nessas questões é que se inicia o planejamento da abordagem didática, tendo sempre em vista que essas perguntas podem ser reformuladas ou mesmo substituídas, devendo ser, inicialmente, utilizadas para suscitar o surgimento das novas questões por parte dos alunos na primeira etapa da abordagem didática. É necessário, por fim, definir os objetivos gerais e específicos pretendidos com o desenvolvimento da prática, a fim de organizar os tempos e espaços da abordagem didática, momento de interação com os alunos. Desse modo, é essencial que a comunicação entre os participantes seja mantida, e, quando possível, que haja um articulador, alguém responsável por mediar alguns processos, marcar encontros, gerir e organizar, quando necessário, os horários, arquivos, espaços e materiais para a operacionalização do plano. Esse modelo visa suprir a dificuldade de planejamentos mais colaborativos, o que ocorre devido à incompatibilidade de horários entre os docentes e à exaustiva carga horária dos alunos, dentre outras questões sinalizadas como dificuldades no planejamento/desenvolvimento de práticas educativas. Portanto, podem ser utilizados os tempos de aulas convencionais, desde que os objetivos traçados no planejamento e a comunicação entre os envolvidos sejam mantidos. As questões selecionadas podem ser apresentadas por um ou mais professores e problematizadas a partir das dimensões que mais se relacionem com o componente curricular lecionado. 12 A seguir são apresentadas as etapas de desenvolvimento do planejamento com os alunos, organizadas em tempos 1 disciplinares ou interdisciplinares mediados por ações integradas que possibilitam o diálogo entre as áreas do conhecimento. 2.2 Abordagem Didática 2.2.1 Organização dos tempos disciplinares e interdisciplinares ● Tempos de problematização: Questionando a prática social Neste momento, é explorada a necessidade de se construir uma análise acerca do objeto de estudo 2 . As questões elaboradas durante o planejamento docente são apresentadas por meio de um diálogo que busca promover a contextualização dos temas que serão abordados, indicando aos alunos que eles não se encontram deslocados da realidade e sim condicionados por determinações históricas, econômicas, ambientais, culturais e históricas. Nesse sentido, o professor empenha-se em motivar os alunos a questionar a realidade, ao mesmo tempo em que destaca a relevância dos conteúdos na resolução desses questionamentos. Nesse diálogo é possível identificar o que os estudantes já sabem e o que gostariam de saber, sendo que essas dúvidas devem ser expostas como questões a serem acrescentadas às elaboradas pelos professores durante o planejamento. Este tempo pode ser identificado como um momento de diagnóstico, durante o qual os professores utilizam os resultados para retomar a lista de conteúdos construída, tornando possível a reformulação, de acordo com a realidade observada nesta etapa. ● Tempos de Instrumentalização O tempo de instrumentalização consiste em um conjunto de ações para a construção do conhecimento. Os estudantes passam a se relacionar com o tema de estudo, percebendo-o como objeto a ser compreendido, ciente de que esse caminho será construído a partir da mediação do professor. Os três elementos do processo pedagógico passam a interagir de forma dialógica por meio de ações e instrumentos pedagógicos que possibilitam a 1 Entendido como momentos não sequenciados de forma linear, mas como exercícios necessários à construção do conhecimento sob a perspectiva apresentada neste material. 2 Processo, fenômeno, problema ou fato escolhido como ponto de partida para a prática educativa. 13 incorporação dos conhecimentos científicos que permitem responder às questões não mais sob a perspectiva de sua experiência empírica, mas de sua incorporação aos conhecimentos científicos. Assim, este tempo pode ser organizado em formato de oficinas ou como exposições orais, saídas de campo, visitas técnicas, leituras, exposição de vídeos e filmes, produção textual, pesquisas, entre outras, não perdendo de vista os princípios da integração, base para o desenvolvimento das práticas pedagógicas integradoras. ● Tempos de experimentação Não se imagina aqui um momento de avaliação, ou que esteja na aplicação imediata do conhecimento a resolução de problemas práticos. Ao contrário, é na experiência dos alunos com situações que os desafiam a integrar seus conhecimentos, na busca de soluções para problemas da sua prática social, que está o sucesso desta proposta. Os estudantes são desafiados diante de situações práticas, preferencialmente, a experimentar os conhecimentos que lhes foram apresentados anteriormente, a fim de identificar se eles são suficientes para a compreensão da situação dada. Diante dessa oportunidade, alunos e professores diagnosticam como se dará a próxima etapa, ou seja, se será necessário trabalhar novos conhecimentos ou retornar aos anteriores, visando vencer os limites identificados ao longo desta etapa. Além disso, consiste também em uma oportunidade de reflexão por parte do docente, que pode avaliar se o caminho traçado durante a etapa de instrumentalização alcançou o(s) objetivo(s)definido(s). ● Tempo de Orientação Diante do “diagnóstico” realizado na etapa anterior, o tempo de orientação representa a possibilidade de estabelecer um espaço de diálogo entre alunos e professores. Neste momento, ambos já identificaram algumas necessidades em relação ao processo de ensino- aprendizagem. Portanto, o passo seguinte é abrir o espaço para que os alunos apresentem suas dúvidas, associando-as à situação proposta. Nesse contexto, o professor precisará organizar meios para orientá-los, individualmente ou em grupo, no intuito de efetivar o processo de elaboração de conhecimentos na busca por respostas às questões levantadas. 14 ● Tempos de sistematização – Síntese/revisão de questões, de conteúdos e de relações Este momento consiste em uma etapa disciplinar, em que o professor retomará a lista de conteúdos selecionados durante o planejamento e os utilizará como subsídios ao processo de compreensão do objeto estudado pelos alunos. Embora possa se tratar de uma questão prática, os alunos não a compreenderão apenas pelo contato e vivência com a situação ou questão, por isso será necessário que os conteúdos dos diferentes campos da ciência sejam apreendidos por eles. Esta etapa visa assegurar que houve a aquisição do conhecimento de cada área do saber. ● Tempos de Consolidação – Avaliação com finalidades formativas Neste modelo de prática pedagógica ocorrem vários momentos que permitem identificar como está se desenvolvendo o processo de ensino-aprendizagem, e se os alunos estão conseguindo avançar de acordo com os objetivos traçados pelo(s) docente(s). Portanto, o processo avaliativo é contínuo. A consolidação, em suma, consiste em verificar, por meio de desafios, o desenvolvimento ocorrido ao longo da atividade, ou seja, identificar de forma sistematizada como os conteúdos e experiências concretizaram-se em conhecimento. Para tanto, a sugestão é que as avaliações envolvam os conteúdos e as situações trabalhadas, e que, preferencialmente, esta etapa contemple os princípios da interdisciplinaridade e da contextualização. 3 AVALIAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DA PRÁTICA INTEGRADORA Concluídas as etapas de planejamento e abordagem didática, é necessária a promoção de espaços para que os professores envolvidos possam refletir coletivamente acerca da experiência, a fim de que sejam analisados os meios de sistematização das atividades em forma de projeto de ensino, projeto integrador ou plano de aula, a serem utilizados em outros momentos ou tomados como ponto de partida para o planejamento de outras práticas. 15 PARTE II EXPERIMENTAÇÃO A PARTIR DA CARTOGRAFIA Apresentamos a seguir a proposta de Prática Integradora construída em colaboração com os professores do Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, Campus Catu. O processo de reflexão e construção desta proposta ampara-se no caminho metodológico e nos princípios analisados na Parte I deste Guia. Desse modo, nesta Parte II, o objetivo consiste em exemplificar uma forma possível de promover um planejamento que contemple o trabalho colaborativo entre os docentes, a interdisciplinaridade e a contextualização como métodos, e o ensino e a aprendizagem dos conteúdos científicos como meio de transformar a realidade social. 1 PLANEJAMENTO 1.1 Visita à Prática Social de Alunos e Professores do Curso de Agropecuária Não há aqui o intuito de narrar todo o processo de planejamento e a experiência vivida em contato e diálogo com os professores que participaram da construção desta proposta pedagógica, busca-se, sim, enfatizar que o proposto na Parte I como caminho metodológico para o planejamento de Práticas Integradoras foi contemplado em sua maior parte, pois, como já se espera, a realidade (re)constrói os caminhos. Assim, a ideia é que vários outros possíveis caminhos sejam apresentados pelos que se dedicarem à efetivação de práticas pedagógicas integradoras, por meio dessa e de outras propostas, visando à construção de uma cultura de integração. Dito isso, apresenta-se a alternativa encontrada para possibilitar o diálogo e a colaboração entre os participantes, pensada como possibilidade inicial para aplicação desta proposta. O caminho metodológico apresentado na Parte I está disposto em um quadro elaborado no Excel e apresentado aos professores com alguns direcionamentos iniciais. Este quadro, compartilhado via Google Drive, debatido em reuniões virtuais, compartilhado via endereço eletrônico, via WhatsApp, dialogado em ligações telefônicas, edificou-se como uma ferramenta de planejamento colaborativo. Estes quadros serão apresentados ao longo desta parte do Guia, preenchidos com a proposta desenvolvida pelos professores, sendo que alguns 16 quadros não estarão preenchidos, pois são ferramentas para registro e compartilhamento de informações ao longo do desenvolvimento da prática pedagógica com os alunos. Quadro 1 – Planejamento colaborativo com professores participantes SENSIBILIZAÇÃO Componentes curriculares Agricultura II, Geografia, Zootecnia, Mecanização Agrícola, Topografia e Construções Rurais. Tema O conhecimento cartográfico na compreensão da espacialização e organização do uso e ocupação do solo e suas influências no desenvolvimento da prática profissional do Técnico em Agropecuária no IF BAIANO, Campus Catu COPROBLEMATIZAÇÃO Questões iniciais elaboradas em momento colaborativo com os professores Quais os setores produtivos do Campus? Como estão especializados os setores produtivos no Campus? Quais os critérios utilizados para a alocação dos setores produtivos? Como se deu o processo de implantação deste espaço como espaço produtivo? Como espaço do Campus Catu vem sendo utilizado ao longo do tempo e quais as principais finalidades e impactos socioculturais desses usos? Quais os impactos ambientais identificados no Campus estão associados ao uso incorreto das características físico ambientais desse espaço? A alocação dos setores produtivos e seus usos atendem à legislação ambiental vigente? Como e onde são descartados os dejetos da produção? A topografia do campus foi considerada na alocação das construções, levando em consideração o período em que foram planejadas? A posição dos setores produtivos é adequada? Como as características do relevo influenciam na localização das construções e no desenvolvimento das atividades no Campus Catu? Como a prática profissional dos técnicos em agropecuária podem favorecer a preservação dos recursos ambientais do campus? Quais critérios devem ser considerados durante o planejamento dos setores produtivos? De que forma a orientação (localização e posição) das instalações rurais influencia no seu funcionamento? Quais os fatores são determinantes para o melhor funcionamento das construções rurais? Quais instrumentos e produtos cartográficos podem auxiliar o técnico em agropecuária no desenvolvimento de sua prática profissional? Qual a localização das áreas de vegetação nativa Qual a relação entre relevo e a intensidade da mecanização? Existe regulamentação e fiscalização em relação aos usos produtivo e não produtivos no entorno do campus? Quais os impactos ambientais identificados no Campus resultantes das atividades agrícolas e não agrícolas das áreas internas e limítrofes do Campus? Quais aspectos cartográficos (localização e orientação) interferem no planejamento e funcionamento de instalações rurais? Como as características do relevo/declividade podem influenciar no aporte de gases de efeito estufa/pegada ecológica quando são mecanizados. Qual a importância das características do relevo (elementos e formas) na formação e distribuição de solos na paisagem? De que forma a correta espacialização dos setores produtivos pode contribuir 17 para o aumento de sua produtividade?Como as características do relevo/declividade podem influenciar no custo e rendimento das máquinas/operações, lavouras e criatórios? Como o espaço do Campus Catu vem sendo utilizado ao longo do tempo e quais as principais finalidades e impactos sócio - culturais desses usos? Quais consequências do planejamento inadequado? Como o relevo pode influenciar no bem-estar das fêmeas bovinas em produção de leite? O relevo do campus influencia a produtividade das vacas em lactação? De qual forma o relevo influencia a produção de forrageiras para alimentação dos bovinos? Como o relevo influencia a ação dos animais sobre os mananciais? De que forma o relevo influencia o pastejo dos animais no campus? De que forma o relevo influencia a compactação do solo pelos animais? DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS DA PROPOSTA Objetivo Geral Compreender que a linguagem cartográfica constitui-se como instrumento para a espacialização e organização dos usos da terra, sendo portanto conhecimento essencial para a formação integral dos estudantes do curso técnico em agropecuária integrado Objetivos Específicos Representar o relevo da área do campus através da maquete cartográfica; Consolidar e aplicar a linguagem cartográfica; Reconhecer a fisionomia dos diferentes elementos e formas que configuram a topografia por meio das curvas de nível; Compreender a relação entre as formas do relevo e o desenvolvimento das atividades agropecuárias; Avaliar os sistemas de uso e seus impactos na qualidade dos recursos naturais; Identificar os problemas ambientais do Campus; Propor soluções para os principais problemas ambientais identificados no campus, a partir da compreensão dos processos físicos, produtivos, econômicos e sociais e suas interações. QUESTÕES SELECIONADAS Econômico- produtiva Como as características do relevo/declividade podem influenciar no custo e rendimento das máquinas/operações, lavouras e criatórios? Social-Histórica- Cultural Como o espaço do Campus Catu vem sendo utilizado ao longo do tempo e quais as principais finalidades e impactos socioculturais desses usos? Físico-ambiental Qual a importância das características do relevo (elementos e formas) na formação e distribuição de solos na paisagem? De que forma a orientação das vertentes influencia na disponibilidade energética e na produtividade agrícola? Tecnológica- Técnico- Organizacional Quais instrumentos e produtos cartográficos podem auxiliar o técnico em agropecuária no desenvolvimento de sua prática profissional? Fonte: Elaborado por Marta Verônica Correia de Souza 18 2 ABORDAGEM DIDÁTICA 2.1 Construção do Conhecimento Sintético a partir da Compreensão e Representação do Espaço do Campus Catu 2.1.1 Tempo de Problematização O espaço do Campus Catu como recorte espacial permite uma contextualização mais efetiva, já que na mesma sala de aula há alunos oriundos de diferentes municípios, o que dificultaria um trabalho em escala regional ou municipal. Além disso, a prática agropecuária, de modo geral, terá sempre os limites de uma propriedade e suas características como ponto de partida para sua prática, o que possibilitará a relação com os processos de trabalhos para os quais estão sendo formados. Diariamente, os alunos realizam nesse espaço técnicas e procedimentos aprendidos nas diferentes disciplinas do curso, os quais consistem em atividades produtivas com diversas finalidades e aplicação de variados métodos. Portanto, as características físicas, o contexto histórico, geográfico, social, econômico e tecnológico é de grande influência no desenvolvimento dessas práticas. Ademais, a forma como os estudantes identificam tais características e interagem com esse espaço também está associada às suas experiências, expectativas e projetos pessoais e profissionais desenvolvidos em sua prática social. Assim, este consiste em um momento de contato e observação intencional dos alunos com o espaço estudado. Sugestão 1 – Projeção Google Earth A partir da projeção de imagens do Campus através do Google Earth, os alunos serão motivados a observá-las. O(s) professor(es) deve(m) esperar surgirem os primeiros questionamentos, deixando esse tempo livre para indagações sobre a localização de construções ou demais espaços do Campus, visando uma ampliação da imagem com a localização dos espaços citados pelos alunos. Se não houver possibilidade de utilizar o Google Earth, a sugestão é que o trabalho seja off-line com imagens de satélite da área do Campus, disponíveis em: https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1cteYo13Gjn58z9S-DuZT_lkJ5Ab0ZSJs. https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1cteYo13Gjn58z9S-DuZT_lkJ5Ab0ZSJs 19 Sugestão 2 – Saída de campo O(s) professor(es) deve(m) organizar um percurso que contemple os setores produtivos do Campus. Assim como na sugestão utilizando as imagens de satélite, o(s) professor(es) deve(m) reservar este momento para expor os conteúdos que serão abordados e os objetivos pretendidos, motivando os alunos a expressarem seus conhecimentos prévios e dúvidas, os quais serão ponto de partida para a abordagem dos conteúdos. Posteriormente, os alunos devem marcar as coordenadas de cada setor, que serão retomadas nas próximas etapas. Como ferramenta para o desenvolvimento dessa atividade, foi elaborado um caderno de campo colaborativo, através da ferramenta Padlet, com a demarcação dos pontos onde serão realizadas as paradas durante a saída de campo. Os alunos podem fazer registros por meio de textos, fotografias, áudios, dentre outras formas de descrever e representar a paisagem. O caderno de campo está disponível em: https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1cteYo13Gjn58z9S-DuZT_lkJ5Ab0ZSJs. Figura 1 – Ilustração do caderno de campo colaborativo Fonte: Elaborado por Marta Verônica Correia de Souza Independente da opção escolhida, antes e durante o desenvolvimento deste tempo, os objetivos da atividade precisam ser expressos pelo(s) professor(es) para motivar os alunos e direcionar seus olhares para situações que serão discutidas posteriormente. Isso porque esse exercício de “olhar” para o Campus, provavelmente, suscitará inúmeras discussões, narrativas e inquietações ao longo deste tempo. Esse processo permitirá que os docentes identifiquem, https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1cteYo13Gjn58z9S-DuZT_lkJ5Ab0ZSJs 20 em certa medida, os conhecimentos que os alunos já possuem, ao mesmo tempo em que novas curiosidades/questionamentos devem ser suscitadas. As questões elaboradas pelos professores durante o planejamento também podem servir como estratégia para despertar nos alunos interesse sobre o processo investigado e para que elaborem novas perguntas decorrentes de suas práticas sociais, sendo ponto de partida do processo de aprendizagem que se inicia. A partir dessa interação, professores e alunos organizam o processo construído neste tempo em dois grupos, como representado no quadro abaixo, o qual deve ser preenchido durante a atividade de campo ou apresentação das imagens. Para buscar atender aos propósitos desse tempo, como ponto de partida para a problematização do objeto escolhido, pode ser adotada a experiência da saída de campo ou de análise das imagens, destacando na ficha de campo, parcialmente preenchida, as experiências vivenciadas nesse espaço enquanto estudantes e, em alguns casos, moradores do entorno do Campus. Quadro 2 – Ilustração do instrumento para registro das manifestações dos estudantes em relação ao tema A ti v id ad e d e ca m p o o u a n ál is e d as im ag en s d e sa té li te n o G o o g le E ar th Roteiro da atividade O que os alunos já sabem O que os alunos buscaram saber Casarão Bovinocultura AG II BarragemSuinocultura Fonte: Elaborado por Marta Verônica Correia de Souza com base em Gasparin (2012) 2.1.2 Tempo de Instrumentalização A estratégia pedagógica utilizada no planejamento desta prática, cujo objetivo é promover o tempo de instrumentalização para a construção dos conhecimentos, conteúdos e categorias selecionados pelos docentes como necessários à compreensão das dimensões econômico-produtiva, social-histórica-cultural, físico-ambiental e tecnológica, desenvolveu-se 21 com base na construção da maquete do Campus Catu. Neste momento, deve ser promovido o ensino dos principais conceitos a serem trabalhados. O quadro a seguir apresenta a sugestão de alguns conteúdos: Quadro 3 – Ilustração do instrumento para seleção dos conteúdos que podem ser abordados na prática pedagógica Conteúdos Localização e orientação Práticas de conservação do solo Visão oblíqua e visão vertical Declividade do terreno Curvas de nível Impactos ambientais da produção agrícola. Escala horizontal e escala vertical Espaço e Paisagem Sistema de coordenadas UTM e geográficas Práticas de conservação do solo Escala horizontal e escala vertical Gases de efeito estufa. Dimensões espaciais: bidimensional/tridimensional Aspectos Gerais para Implantação de Instalações Rurais Representação Cartográfica Impactos ambientais da produção agrícola. Critérios para alocação das construções rurais Áreas de proteção ambiental - APA Influência do relevo na formação do solo Áreas de proteção permanente - APP Técnicas de conservação do solo Localização e pontos de referência Formas de relevo Símbolos, signos e significados Fonte: Elaborado por Marta Verônica Correia de Souza O contato dos alunos com a representação gráfica do Campus através das imagens de satélites ou visita a campo representa o momento de leitura dessa reprodução imagética. E, nesse segundo momento, o que deve ser proposto é a interpretação desse espaço, mas, para tanto, os conceitos precisam ser apresentados de forma sistematizada a fim de que os alunos compreendam os processos e fenômenos identificados, estabelecendo relações entre eles. No desenvolvimento deste tempo, o(s) professor(es) deve(m) utilizar o processo de construção da maquete como prática pedagógica na construção dos conhecimentos acerca dos conteúdos selecionados, haja vista que a construção da maquete, bem como sua utilização enquanto recurso didático, promove o ensino-aprendizagem de vários conceitos fundamentais para a compreensão do espaço, e em sua utilização para a realização das atividades agropecuárias. A elaboração da maquete pode ocorrer durante as aulas de cada professor, com a organização prévia da etapa que cada um acompanhará, ou em um momento em que um grupo de professores esteja presente, organizando em conjunto o desenvolvimento da atividade e utilizando cada etapa da construção para promover a apreensão dos conceitos selecionados, bem como novas questões que surgirem durante o processo de construção. Para 22 cada etapa são, antecipadamente, definidos os conteúdos que serão ensinados e a organização dessa mediação pelos docentes envolvidos. 2.1.2.1 A maquete na construção do conhecimento científico Para um produtivo trabalho com maquete é necessário entendê-la como um instrumento de representação cartográfica que permite a visualização do espaço de forma tridimensional, e que, como produto cartográfico, precisa ser dotada de elementos que possibilitem a sua leitura. Dessa forma, a prática proposta neste Guia compreende a maquete como mediadora na relação entre sujeito-objeto, em dois aspectos: o primeiro, de caráter objetivo, está voltado a fortalecer nos alunos a apreensão dos principais conceitos cartográficos, conceitos esses que serão fundamentais para a noção de espacialização e organização dos setores produtivos e não produtivos do Campus representado; o segundo, talvez mais subjetivo, diz respeito à utilização da maquete como recurso didático e ao papel dessa representação tridimensional como elemento integrador entre teorias e conceitos das diferentes áreas do conhecimento. Esse segundo aspecto requer o exercício de reflexão-ação em torno da prática pedagógica desenvolvida. Leitura Complementar Segundo Castrogiovanni (2000, p. 74), “[...] a maquete é um modelo tridimensional do espaço, que funciona como laboratório geográfico, onde as interações sociais do aluno no seu dia-a-dia são possíveis de serem percebidas quase na totalidade.” No que diz respeito aos estudantes do Curso Técnico em Agropecuária, que se propõe oferecer a formação integral no contexto do Ensino Médio Integrado, a apreensão da linguagem cartográfica se apresenta como um dos possíveis elos entre a formação humana e a formação profissional desses estudantes. Desse modo, a educação cartográfica, além do domínio de técnicas que possibilitam a execução mais eficiente de atividades profissionais, também representa o domínio de um código que, associado aos demais conhecimentos, permite ler, representar o espaço e apreender na paisagem fatores culturais, ideológicos e psicológicos (CASTELLAR, 2011). Portanto, contribui, nesse sentido, para que os estudantes se reconheçam como seres histórico-sociais capazes de produzir e modificar a realidade dada. A elaboração da maquete consiste em um processo manual, responsável pela construção de conhecimento, por meio do qual é possível incorporar e desenvolver os conteúdos cartográficos, tornando-os concretos, ou seja, é um processo de educação cartográfica (SIMIELLI et al., 1991). Na maquete, “[...] a imagem visual é modulada nas três dimensões do plano (X, Y e Z), sendo o Z a terceira dimensão visual” (FRANCISCHETT, 2004, p. 39), e a terceira dimensão pode ser explorada 23 para representar diferentes conteúdos, podendo ser utilizada por uma ou mais áreas de ensino. Esse condão interdisciplinar permite que, enquanto recurso didático, seja utilizada pelo professor para transcorrer pelos diversos campos do conhecimento, proporcionando ao aluno a interpretação da realidade. Além disso, possibilita o trabalho a partir de conceitos integradores ou por uma visão particular de cada área (CONCEIÇÃO, 2015). Ou seja, a espacialização permite que alunos e professores analisem os fenômenos sob diferentes perspectivas, integrando saberes. Partindo de tais considerações, a presente proposta busca desenvolver uma prática pedagógica que culmine na elaboração da maquete do IF Baiano, Campus Catu, a fim de que sua leitura e interpretação por alunos e professores funcionem como elemento integrador entre teorias e conceitos dos diferentes eixos e áreas e do currículo do Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio. Isso porque esse processo de construção é uma oportunidade de transposição dos conceitos necessários à compreensão e atuação na sociedade. Para fins de planejamento desta proposta, a maquete foi construída com a colaboração dos docentes envolvidos, cuja representação foi realizada na escala em escala 1: 6000, representando a área do IF Baiano, Campus Catu, e seu entorno. É recomendável, porém, que, em um contexto possível, alunos e professores planejem e construam a maquete durante o “Tempo de instrumentalização”. Durante a apresentação da abordagem didática elaborada nesta proposta serão apresentados os principais procedimentos metodológicos para a construção da maquete, embasados na metodologia proposta por Simielli, Girardi e Morone (2007), essa é passível de adaptações e diferentes aplicações. 2.1.2.2 Planejamento da maquete O planejamento de uma maquete envolve um conjunto de ações pautadas nos objetivos pretendidos. De acordo com Simielli, Girardi e Morone (2007), a construção da base cartográfica da maquete é uma etapa que precisa ser assumida pelo(s) mediador(es), que deve(m) construí-laa partir dos objetivos de aprendizagem definidos para a prática pedagógica. Normalmente, esta etapa requer a utilização de Softwares de Informação Geográfica (SIG’s), o que, em alguns contextos escolares, não está acessível à utilização em espaços que possam incluir os alunos. A sugestão, então, é que, quando possível, os alunos participem ou pelo menos acompanhem os procedimentos realizados nesta etapa, pois eles possibilitam a compreensão de processos como interpolação, generalização, elaboração de 24 projetos em SIG’s, bem como outras noções referentes ao geoprocessamento. Portanto, uma rica possibilidade de explorar vários conceitos. Concluída a base cartográfica, os alunos precisam ser envolvidos em outras etapas ainda referentes ao planejamento, a fim de apreender as seguintes noções: Tamanho da maquete; Materiais que serão utilizados; Área que a maquete irá representar; Elementos que serão representados; Escala cartográfica da maquete. É necessária a compreensão de algumas noções para que essas decisões ocorram de forma adequada. O mapa de curvas de nível e o mapa hipsométrico podem ser utilizados como recursos didáticos na construção de alguns conceitos, como o de altitude, declividade, representação cartográfica, escala e outros, a fim de subsidiar essas decisões. Ao apresentar aos alunos a base cartográfica, o(s) professor(es) pode(m) narrar o processo de elaboração da base cartográfica, apresentando o conceito de SIG e explicando o conceito e os procedimentos realizados. A definição da escala cartográfica da maquete dependerá do tamanho da área a ser representada, o que, por sua vez, será definido com base nos objetivos do estudo. Neste momento é importante ainda mais atenção para que haja a compreensão dos conceitos de escala cartográfica e escala geográfica, pois assim os alunos poderão perceber melhor a relação entre representação e realidade, adquirindo conhecimentos necessários para tomar essa decisão em diferentes situações. Sugestão de atividade: Construção do perfil topográfico Escolher um trecho da área e definir um ou mais segmentos de retas (A; B), (C; D). Sobre as curvas de nível, em um papel, desenhar um eixo cartesiano, onde x tenha a mesma medida do segmento traçado no mapa, e onde y deve estar numerado de acordo com a equidistância das curvas de nível representadas. Utilizando uma régua, todos os pontos nos eixos da coordenada x, y devem ser marcados, e depois os pontos devem ser interligados, 25 obtendo, assim, o traçado representando a interseção do plano vertical com a superfície do terreno. Decalque das curvas de nível para papel vegetal No contexto deste estudo, é fundamental que a maquete apresente as formas do relevo. Para isso deve-se imprimir o mapa ou imagem do Campus com a sobreposição das curvas de nível (na escala definida para a maquete). Será necessário que os alunos compreendam o conceito de curvas de nível, de que forma elas representam as altitudes no terreno, identificando a equidistância entre os valores altimétricos das linhas e a associando à escala cartográfica do mapa. A partir dessa compreensão é possível que realizem a leitura das curvas de nível na imagem, conseguindo estabelecer relações entre as diferentes altitudes, declividades e formas de relevo presentes no Campus. Para tanto, é necessário identificar a equidistância entre as curvas de nível no mapa base. Após a explicação, esta etapa do trabalho reforçará essa compreensão, pois os alunos farão o delineamento das curvas manualmente, exercitando o olhar em relação a esse tipo de representação, e sendo orientados a estabelecer relações entre o abstrato e o concreto. O decalque das curvas de nível é feito em um papel transparente, normalmente, sendo utilizado papel vegetal – mas outras possibilidades podem ser exploradas. Esse papel deve ser fixado à imagem com fita crepe ou fita adesiva, para que então se inicie o decalque marcando em cada linha a altitude que ela representa. Figura 2 – Registro do decalque das curvas de nível Fonte: Registrado por Marta Verônica Correia de Souza 26 Transferência das curvas de nível para o material escolhido As curvas desenhadas no papel vegetal precisam ser transferidas para o material que dará forma à maquete. Esse momento é ideal para que seja apresentado ou reforçado o conceito de escala vertical, pois a espessura do material escolhido precisará considerar a escala escolhida para representação, o que se dará conforme os objetivos definidos no planejamento. Para a construção da maquete que serviu de base para este Guia, o material utilizado foi o isopor, mas é possível recortar as placas com outros materiais, como papelão, madeira ou E.V.A; o fundamental é que se mantenha a uniformidade na espessura dessas placas. Neste momento, junto com os alunos, serão consideradas as seguintes questões: Qual a equidistância das curvas de nível na base cartográfica? Será necessário realizar a interpolação das curvas? Qual a espessura ideal do material? Em seguida, é realizado o cálculo da escala vertical da maquete e identificadas as placas que precisam ser cortadas. Exemplo: Maior altitude do terreno representado corresponde a 180 metros, e a equidistância das curvas é de 10 metros. Então, é necessário recortar 18 placas nos moldes do relevo. Quanto ao material, foi utilizado isopor de 0,5 cm; logo, 1 cm de altura na maquete equivale a 20 metros de altitude. Para cada placa são transferidas as linhas desenhadas no papel vegetal correspondentes à determinada altitude. Para isso, o papel vegetal deve ser fixado sobre as placas de isopor, e com um objeto pontiagudo (estilete, prego, palito de dente ou agulha) se perfurar toda a extensão da linha desenhada, gravando a marcação na placa de isopor. Recorte e montagem das placas Seguindo as marcações deixadas no isopor, todas as placas são cortadas com um estilete ou agulha aquecida. Depois, a partir da placa que representa a menor altitude, começa a sobreposição das placas, o que gerará a representação tridimensional da área e conferirá a forma da maquete com a imagem das curvas de nível. Vale destacar que é preciso observar se 27 as placas foram recortadas da forma correta para, só então, colar umas às outras e aguardar secar. Figura 4 – Recorte e montagem das placas de isopor Fonte: Registrado por Marta Verônica Correia de Souza Até chegar a esta etapa, além dos conceitos mencionados, o aluno se deparou com a necessidade de utilizar e compreender conceitos básicos de diferentes áreas, possibilitando que cada professor, acompanhando este processo de construção, associe esses conhecimentos à sua área de estudo. Acabamento e pintura Várias técnicas podem ser utilizadas para esta etapa, que, além da parte estética, tem como objetivo suavizar a marcação das curvas de nível, removendo o aspecto de degraus que se formou com a sobreposição das placas de isopor. Para isso, uma sugestão é passar massa corrida por toda a extensão da maquete e, depois de seca, lixá-la. Assim, as feições dos relevos tornam-se mais próximas da sua apresentação na realidade. Caso se deseje realizar a pintura da maquete, a escolha da tinta deverá levar em consideração o material utilizado. No caso do isopor é indicada a utilização de tinta látex, ou apenas a impermeabilização com a utilização de verniz. No que se refere à cor, esta também deve se adequar ao uso destinado ao recurso, entretanto as cores neutras permitem a sobreposição de informações e possibilitam a utilização para estudo de diferentes temas. 28 Figura 5 – Maquete com acabamento em massa corrida Fonte: Registrado por Marta Verônica Correia de Souza Sistema de coordenadas e orientação Em primeiro lugar, os alunos devem compreenderos conceitos de localização e orientação, buscando posicionar corretamente a maquete e, assim, registrar a sua orientação, marcando os pontos cardeais em suas extremidades. O professor deve expor nesse momento os diferentes tipos de coordenadas e suas finalidades. E, por fim, identificar, com os estudantes, qual a coordenada ideal para esse tipo de representação. As coordenadas podem ser marcadas na lateral da maquete utilizando piloto permanente. Representação dos usos e aspectos físicos da paisagem Utilizando a ficha de campo elaborada pelos alunos no tempo de problematização, eles devem indicar na maquete a localização dos setores produtivos, optando por marcadores com símbolos ou cores diferentes para cada setor. Neste exercício, os alunos devem ser instruídos em relação a elementos como altitude, declividade e orientação das vertentes, feições dos relevos, formas e densidade da hidrografia, relação com os corpos de água. Devem associá-los à localização desses setores produtivos, evidenciando a influência dessas características no processo de uso e ocupação do espaço no desenvolvimento das atividades, bem como na 29 produtividade, das questões ambientais; inclusive no que se diz respeito ao cumprimento da legislação ambiental. Elaboração da legenda A legenda é um elemento muito importante para a leitura de uma representação cartográfica, por isso é preciso bastante atenção a esta etapa, tanto no que concerne à compreensão da sua função como à elaboração de uma legenda que proporcione a correta leitura da maquete. A legenda deve permitir ao leitor identificar as informações relacionadas às altitudes do terreno, assim como àquelas referentes aos setores produtivos e demais elementos representados. 30 Quadro 4 – Planejamento parcial do tempo de instrumentalização TEMPO DE INSTRUMENTALIZAÇÃO Planejamento da maquete Decalque das curvas de nível para papel vegetal Transferência das curvas de nível para o material escolhido Recorte e montagem das placas Acabamento e pintura Inserir sistema de coordenadas e orientação Representação dos usos e aspectos físicos da paisagem Elaboração da legenda Exposição/ Leitura dos significantes e significados Número de aulas Professor(es) mediador(es) Componentes Curriculares Matemática; Geografia Geografia; Topografia, Construções e Instalações Rurais; Zootecnia Matemática; Geografia; Artes Artes; Matemática; Geografia Artes; Geografia Geografia; Matemática; Topografia Geografia; Mecanização Agrícola; Agricultura I Geografia; Língua Portuguesa Topografia, Construções e Instalações Rurais; Geografia; Agricultura I; Zootecnia Espaço Conteúdos que serão ministrados pelo(s) professor(es) Escala cartográfica e escala geográfica; Sistemas de informação geográfica; Proporção (Regra de Três) Planimetria e Altimetria; Curva de nível; Cotas altimétricas Dimensão espacial e formas de representação Escala e exagero vertical – sobrelevação Elementos de representação cartográfica e suas finalidades Coordenadas Geográficas, coordenadas UTM Georreferencia- mento; Influência do relevo na formação do solo; Declividade; APA; APP Elementos dos mapas; Símbolos, signos e significados Orientação das vertentes e sua relação com a disponibilidade de energia; Classificação do relevo; Influência do relevo na formação do solo Metodologia Apresentação da base cartográfica e descrição da elaboração – fonte das imagens e dos dados e utilização dos SIG’s; Explicação dos conceitos Abordagem do conteúdo por meio da exposição do mapa hipsmométrico impresso ou projetado Explicação sobre a relação entre declividade e o manejo dos cultivos e criações Realização de atividades teóricas e práticas que desenvolvam a noção de espaço; Exposição de metodologias matemáticas para realizar o cálculo da Explicação do conteúdo a partir da maquete construída e exposição de mapas temáticos, destacando as técnicas utilizadas para representação Discussão sobre os conceitos de orientação por meio da elaboração de mapas mentais, utilizando o percurso da atividade de campo como referência Encontro com professores e técnicos do campus para conversa sobre o processo de ocupação do Campus e os principais desafios enfrentados para conciliar os usos Exposição oral a respeito da importância e da função da legenda nos produtos cartográficos; Critérios para a escolha dos símbolos cartográficos, destacando a Encontro interdisciplinar para que se utilize a maquete como referência para um debate integrador que busque retomar as questões iniciais e as questões apresentadas pelos alunos, indagando-se sobre o que ainda 31 Fonte: Elaborado por Marta Verônica Correia de Souza de escala cartográfica e escala geográfica e sua relação escala dos diferentes temas diante da configuração espacial “imposta” relação entre símbolos e significados não foi respondido Materiais necessários Elaboração de mapas mentais; Leitura e interpretação da base cartográfica Sobrepor papel vegetal à base cartográfica, fixando-a com fita crepe e decalcar todas as curvas de nível da área que será representada Analisar informações do caderno de campo; Escolher área para traçar perfil topográfico e calcular declividade das vertentes representadas no perfil Realizar cálculos e medidas necessários para definição do exagero vertical Planejar a metodologia para representação dos usos; Lixar e pintar maquete Inserir sistemas de coordenadas na maquete e calcular principais distâncias entre os setores produtivos Georreferenciar as construções e setores produtivos; Calcular declividade das áreas onde estão localizadas as construções; Georreferenciar nascentes; Descrever no caderno de campo a paisagem predominante no entorno das nascentes Criar símbolos e/ou cores para representar os pontos georreferencia- dos; Criar legenda de acordo a técnica de representação Desenhar polígonos de delimitação das áreas segundo as características do relevo; Escolher uma vertente para representação de toposequência dos solos; Elaboração de produtos cartográficos com softwares Ações a serem desenvolvida s pelos alunos Base cartográfica impressa em tamanho compatível com as possíveis escalas de representação Papel vegetal, fita crepe, caneta Papel ofício ou milimetrado, régua e lápis Isopor, estilete, base resistente para trabalhar com estilete Lixa e tinta acrílica Caneta permanente e régua Lápis e canetas coloridas, alfinetes Lápis e canetas coloridas, alfinetes Maquete e livro didático Resultados esperados Resultados alcançados 32 2.1.3 Tempo de Experimentação Nesta etapa, a ficha com as primeiras informações registradas devem ser retomadas. Os professores podem apresentaraos alunos situações práticas para que eles analisem a partir do conhecimento construído. Os alunos podem ser organizados em grupos com quatro ou cinco integrantes, e cada grupo deve ficar responsável por apresentar soluções/intervenções para cada uma das situações dadas. O professor deve disponibilizar um roteiro de estudos a ser seguido pelos alunos, bem como sugestões de fontes de pesquisa 3 . Os estudantes devem ser orientados a registrar por escrito as suas dificuldades e dúvidas para futura apresentação e orientação dos docentes. Quadro 5 – Ilustração do instrumento de acompanhamento do tempo de Experimentação Fonte: Elaborado por Marta Verônica Correia de Souza 3 Nesta etapa, o processo de construção do conhecimento já é mais independente, deslocando-se a centralidade da figura do professor, o que se constitui como característica do tempo de instrumentalização. TEMPO DE EXPERIMENTAÇÃO (Proposta/conteúdos apreendidos serão acionados na resolução do problema prático) S it u a çã o p rá ti ca a s er in v es ti g a d a p el o s a lu n o s Considerando o relevo, qual seria a melhor área do campus para a implantação das instalações da unidade educativa de campo zootecnia III? Considerando a atual espacialização dos usos e ocupações do solo no campus, como mitigar os impactos negativos provenientes destes? Levando em consideração que o relevo é um importante elemento para a organização do espaço do campus Catu e o desenvolvimento científico e tecnológico da atualidade, bem como as leis ambientais, quais as mudanças seriam feitas com relação a localização das edificações existentes no campus? De que forma a espacialização do campus (antiga escola agrotécnica) contribuiu na construção e desenvolvimento do município de Catu? A ti v id a d es a s er em d es en v o lv id a s Estudo do meio: Para que os alunos desenvolvam o tempo de experimentação, propõe-se que realizem o caminho proposto pela metodologia de Estudo do meio, a qual consiste em uma metodologia de ensino que se caracteriza pela imersão orientada em um lugar específico, tendo a atividade interdisciplinar como um ponto forte dessa estratégia. Até chegar ao momento de experimentação os alunos já reuniram bastantes informações sobre o Campus, então a metodologia do Estudo do Meio pode contribuir para responder às situações práticas que deverão ser investigadas pelos estudantes. Os alunos serão orientados a realizarem pesquisas bibliográficas em fontes diversas, criar instrumentos para coleta de dados, utilizar a maquete e o caderno de campo como referências para o desenvolvimento de suas propostas, evidenciando aspectos relacionados à espacialização, localização e interação dos fenômenos naturais e artificiais e assim apresentar propostas que visem solucionar ou diminuir os problemas por eles identificados. P ro d u to Sugestões: Simulações, relatório, projetos de intervenção, produtos cartográficos, ilustrações, orientações gerais para o desenvolvimento de atividades agropecuárias, relatos de experiência, livreto ilustrado. 33 2.1.4 Tempo de Orientação O desenvolvimento deste tempo foi planejado no formato de roda de conversa, por meio da qual os alunos podem apresentar os resultados alcançados no tempo de experimentação. Cada grupo deve apresentar os seus resultados, utilizando a maquete como recurso de espacialização do fenômeno estudado. Além disso, outros produtos cartográficos podem ser acionados ou produzidos para esse efeito. À medida que as apresentações ocorrem, o professor precisará organizar meios para orientar o grupo e, assim, efetivar o processo de elaboração de conhecimentos na busca por respostas às questões levantadas. Para isso, as dificuldades apresentadas devem ser registradas, anotando-se os pontos fortes, os achados e o produto. Ademais, os conceitos que precisam ser revisados também devem ser listados. Assim, a fim de nortear esse processo, um quadro para acompanhamento dessa roda de conversa foi elaborado. O quadro abaixo servirá como suporte para o tempo de sistematização durante a aplicação da proposta: Quadro 6 – Ilustração do instrumento de acompanhamento do tempo de orientação TEMPO DE ORIENTAÇÃO RODA DE CONVERSA PARA APRESENTAÇÃO DOS GRUPOS Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Dificuldades/dúvidas Pontos fortes Conceitos a serem revisados Produto Fonte: Elaborado por Marta Verônica Correia de Souza 2.1.5 Tempo de Sistematização Nos espaços de suas aulas, cada professor, a partir do que foi realizado e diagnosticado na etapa anterior, deve organizar meios de retomar os conteúdos que ainda não foram apreendidos pelos alunos, ou por parte deles, a fim de revisá-los, desta vez, adotando como referência todas as atividades realizadas pelos alunos até este momento. 34 Quadro 7– Ilustração do instrumento de acompanhamento do tempo de sistematização TEMPO DE SISTEMATIZAÇÃO (Disciplinar) Conceitos Componente curricular Professor responsável Metodologia Fonte: Elaborado por Marta Verônica Correia de Souza 3 AVALIAÇÃO 3.1 Tempo de Consolidação A avaliação consiste no planejamento de um seminário para que os alunos realizem a exposição dos produtos e a apresentação dos resultados obtidos através do estudo do meio. Esses resultados podem ser organizados em formato de relatório, projeto de intervenção, diagnóstico, entre outros. Neste momento, o(s) professor(es) deve(m) realizar a avaliação dos resultados dos grupos, observando se houve avanços na qualidade das respostas apresentadas no tempo de orientação. Mas também deve buscar perceber o desenvolvimento de cada estudante, promovendo movimentos que permitam tornar os resultados alcançados pontos de partida para novas práticas pedagógicas, ou para a retomada de algum dos tempos realizados ao longo da prática. Quadro 8 – Ilustração do instrumento de acompanhamento do tempo de consolidação TEMPO DE CONSOLIDAÇÃO SEMINÁRIO INTEGRADOR Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Avaliação do grupo pelos docentes Autoavaliação e Avaliação do grupo Autoavaliação e Avaliação individual Avaliação do grupo pelos docentes Fonte: Elaborado por Marta Verônica Correia de Souza 35 3.2 Avaliação e Sistematização da Prática Integradora O quadro elaborado para o planejamento desta prática permite que os docentes registrem todo o processo de desenvolvimento das atividades. Após a conclusão da abordagem didática e da avaliação dos alunos, esses registros precisam ser organizados e avaliados pelos envolvidos para fins de reflexão e aprimoramento da experiência pedagógica empreendida, considerando seus efeitos no ensino-aprendizagem dos participantes (estudantes e professores). Essa avaliação também pode contribuir para a sistematização e divulgação da prática, em forma de projetos de ensino, seminários, projeto integrador ou planos de aula que possam ser utilizados em outros momentos, ou tomados como ponto de partida para o planejamento de outras práticas. O anseio final é que por meio desta prática, professores e estudantes se sintam motivados a submeter suas publicações a revistas e eventos científicos como meio de difundir a experiência. Quadro 9 – Ilustração do instrumento de acompanhamento do tempo de avaliação e sistematização SEMINÁRIO INTEGRADOR Professor 1 Professor 2 Professor 3 Professor 4 Componente curricular Pontos fortes Pontos fracos Experiências exitosas Ajustes necessários Encaminhamentos que podem ser realizados Fonte: Elaborado por Marta Verônica Correia de Souza36 REFERÊNCIAS ARAÚJO, R. M. de L. Práticas pedagógicas e ensino integrado. In: REUNIÃO NACIONAL DA ANPED, 36, p. 1-18, 29 de setembro a 2 de outubro de 2013, Goiânia. 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