COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR

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SUMÁRIO
A Escola como Local de Trabalho na Perspectiva da Supervisão Escolar.................4
A Atuação do Pedagogo e a Supervisão Escolar .......................................................4
Conceituando Coordenação Pedagógica ...................................................................6
O Papel do Coordenador Pedagógico na Organização da Escola ...........................10
Perfil e Identidade do Coordenador Pedagógico ......................................................13
O Perfil do Coordenador Pedagógico diante das Necessidades da Escola .............13
Desenvolvimento das Relações Interpessoais da Escola ........................................16
A Atuação do Coordenador Pedagógico na Busca da Autonomia da Escola...........19
Projeto de Ação Pedagógica/Planejamento Educacional .........................................19
Conceito de Projeto Político-Pedagógico .................................................................21
O Papel da Coordenação Pedagógica na Elaboração do Projeto Político-Pedagógico
.................................................................................................................................24
A Coordenação Pedagógica na Busca da Qualidade do Ensino..............................26
Conceituando Qualidade do Ensino .........................................................................26
O Coordenador Pedagógico e a Formação Continuada...........................................33
A Avaliação como Elemento Indispensável da Ação Coordenativa .........................36
REFERÊNCIAS: .......................................................................................................42
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A Escola como Local de Trabalho na Perspectiva da Supervisão Escolar
A Atuação do Pedagogo e a Supervisão Escolar
Vamos conhecer as muitas atuações do pedagogo dentro da escola. Este
profissional, que é antes de tudo, um professor, pode atuar de muitas formas na
organização escolar.
São muitas as atribuições do pedagogo dentro da escola. Esse profissional,
que é primeiramente um professor, pode também atuar como supervisor
educacional, orientador educacional e gestor educacional. Na educação atual, há
diversas áreas de atuação do pedagogo que têm o mesmo objeto de atuação que é
o processo de conhecimento. Essas áreas se articulam dentro do trabalho coletivo
na organização escolar e do trabalho pedagógico. A unidade introdutória abordará
sucintamente as várias formas de atuação do pedagogo numa perspectiva do
trabalho coletivo na organização escolar.
Administração Escolar Representado pelo Diretor da escola que tem como
incumbência envolver toda a comunidade escolar na gestão da escola. Nesse
enfoque, o gestor conjuga o compromisso político que o fazer educativo exige com
sua própria competência técnica e de todos os agentes educacionais para atender
bem a comunidade e promover o ensino de qualidade. O diretor também é o
profissional que se responsabiliza pelo cotidiano da escola, gerenciando-a em seus
aspectos físicos e humanos. Além disso, o diretor deve buscar sempre o
fortalecimento da relação escola-comunidade, buscando fortalecer essa parceria.
Orientação Educacional Representada pelo Orientador Educacional.
Segundo Grispum (2003), caracteriza-se como um conjunto articulado e coerente de
tarefas e ações que tendem a promover um ensino diversificado e de qualidade,
dando atendimento aos diferentes usuários, por meio da promoção das relações
interpessoais. Assim, possui um caráter mediador, sendo elo entre a família, aluno e
escola, promovendo as relações interpessoais na escola.
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Finalizando este capítulo, pode-se concluir que é muito grande a
responsabilidade do pedagogo, qualquer que seja a sua área de atuação. Por isso,
esse profissional deve procurar superar o trabalho fragmentado dentro da escola e
promover a qualidade do ensino.
Supervisão Escolar/Coordenação Pedagógica Representada pelo
Supervisor Pedagógico ou Coordenador Pedagógico. Também denominada de
coordenação pedagógica, a supervisão escolar é um processo técnico-pedagógico
que visa alcançar a qualidade do ensino, por meio do domínio dos fundamentos da
política educacional e do currículo. Para isso, o coordenador pedagógico deve
conhecer e estimular a atuação profissional dos professores, subsidiando-os com
apoio técnico e material, acompanhando de perto o desempenho do aluno,
verificando a avaliação que acontece na escola.
Para Saviani (1985), o pedagogo escolar é aquele que domina
sistematicamente e intencionalmente as formas de organização do processo de
formação cultural que se dá no interior das escolas. E como especialista deve ter o
domínio das formas pelas quais o saber sistematizado é convertido em saber escolar,
tornando-o, transmissível e assimilável na relação entre professor-aluno. E no interior
das escolas, o pedagogo deve lembra-se do seu papel, o qual será providenciar uma
organização tal que cada criança, cada educando, em especial e os indivíduos das
camadas trabalhadoras, não vejam frustrados seus anseios de assimilar os
conhecimentos metodológicos, e sim possibilitar um conhecimento, uma cultura que
atribua uma nova qualidade às suas lutas no seio da sociedade.
Vejamos o que Libâneo (2001) diz a respeito do pedagogo escolar:
A atuação do pedagogo escolar é imprescindível na ajuda aos professores no
aprimoramento do seu desempenho na sala de aula. [...] na análise e compreensão
das situações de ensino com base em conhecimentos teóricos, ou seja, na
vinculação entre as áreas do conhecimento pedagógico e o trabalho de sala de aula.
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Conceituando Coordenação Pedagógica
da função
coordenadora e articuladora de ações, é também quem estimula oportunidades de
discussão coletiva, crítica e contextualizada do trabalho.RANGEL, 2001.
Antes de começar os estudos sobre a coordenação pedagógica, é preciso
discorrer brevemente acerca das várias fases que esta área pedagógica teve no
contexto brasileiro.
Inicialmente denominada de supervisão escolar ou educacional, a
coordenação pedagógica sofreu uma enorme evolução ao longo dos anos, passando
por fases distintas até chegar ao conceito e atribuição que possui atualmente.
Para vários autores, dentre eles Nerici (1973), a supervisão escolar teve três
formas distintas: fiscalizadora, construtiva e criativa.
Fiscalizadora Esta modalidade de Supervisão, considerada por muitos
como inspeção escolar, seguia padrões rígidos e inflexíveis e não levavam em
consideração as peculiaridades e especificidades das diversas regiões brasileiras e
muito menos as diferenças individuais de cada aluno. Na visão de Alarcão (apud
RANGEL, 2001) a supervisão educacionalsurgiu nos ano 1970, na qual a função de
controle era a sua principal característica.
Construtiva A segunda fase, chamada de construtiva, surgiu da
necessidade de melhorar significativamente a atuação dos professores. Para
resolver os problemas detectados, os inspetores escolares passaram a promover
cursos de aperfeiçoamento para os professores.
Criativa Atualmente a supervisão escolar encontra-se em sua fase criativa,
a qual é separada da inspeção. Tem como o objetivo o aprimoramento de todo o
processo ensino-aprendizagem e a busca, incessante, pela qualidade do ensino.
A supervisão escolar criativa tem de ser democrática, inovadora e
compartilhada. Por isso, estimula os professores a se aprimorarem
profissionalmente. Nessa visão, o aluno é beneficiado por meio de uma educação
voltada para o desenvolvimento do educando em todos os seus aspectos. A
supervisão escolar atual combate então aquilo que é considerado distorções: a
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evasão, repetência, o não aproveitamento do aluno. Nessa concepção são muitos os
desafios a serem sanados.
Segundo Lomonico (1987), vários são os autores que definem esse termo. A
seguir serão colocados alguns conceitos importantes de supervisão educacional.
rocesso
Pode ser conceituada, também, como um processo dinâmico de assistência técnico-
pedagógica que garante parâmetros para a relação ensino-aprendizagem,
orientando os profissionais da escola para uma melhor utilização de recursos
humanos e materiais, tendo em vista a busca pela qualidade do ensino.
Na visão de Przybylski (1985, p.16), a supervisão escolar é o processo que
tem por objetivo prestar ajuda técnica, no planejamento, desenvolvimento e
avaliação das atividades educacionais em nível de sistema ou unidade escolar, tendo
em vista o resultado das ações pedagógicas, o melhor desempenho e aprimoramento
permanente do pessoal envolvido na situação ensino-aprendizagem.
A supervisão escolar passou, então, a ser entendida como orientação
profissional e assistência, dadas por pessoas competentes em matéria de educação,
no local e tempo necessários, visando ao aperfeiçoamento da situação total ensino
aprendizagem. Esse conceito de supervisão escolar pode ser aplicado a todos os
níveis e fases do processo educacional. Ele tanto se aplica a técnicos em educação,
supervisores e dirigentes, como a professores e coordenadores pedagógicos.
Para Rangel (2004), a supervisão passa de educacional e escolar para
pedagógica, caracterizando-se como um trabalho de assessoria ao professor, no que
diz respeito ao planejamento, acompanhamento, coordenação, controle, avaliação e
atualização do desenvolvimento de processo de ensino-aprendizagem.
Na visão de Lima (apud RANGEL, 2004), a supervisão pedagógica deve ser
inserida nos fundamentos e nos processos pedagógicos, auxiliando e promovendo a
coordenação das atividades desses processos e a atualização coletiva dos
professores.
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Para Spears (1978, apud PRZYBYLSKI, 1985, p.17), a supervisão visa facilitar
a aprendizagem do aluno, proporcionando as condições adequadas ao aprendizado
e ao ensino. O autor ainda complementa:
Supervisão é um processo de efetuar o aprimoramento do ensino através do
trabalho com pessoas que estão lidando com alunos [...] é um processo de
estimulação do crescimento e uma maneira de ajudar os professores a se ajudarem
a si mesmos.
Medina (2002) atribui à Supervisão Escolar a ideia de uma ação repensada,
mais didática, menos burocrática e voltada para o fazer pedagógico, que é a base
para a construção de uma nova escola, que responda aos anseios da sociedade e
seja efetivamente de qualidade.
É percebido que ao longo dos anos a supervisão educacional passou a
adquirir várias denominações, como orientação pedagógica, supervisão pedagógica,
supervisão educacional, supervisão de ensino e, finalmente, coordenação
pedagógica. Isso ocorreu porque ela deixou de ser uma atividade meramente
burocrática e passou a ter um contexto mais pedagógico. Por acreditar que a
supervisão pedagógica não é uma função meramente burocrática e sim,
fundamentalmente de cunho pedagógico, adotar-se-á neste estudo o termo
coordenação pedagógica.
Na visão de Libâneo (2004), coordenação pedagógica é uma tarefa que
canaliza o esforço coletivo das pessoas para os objetivos estabelecidos. Atua junto
tem como principal atribuição a assistência pedagógico-didática aos professores,
para se chegar a uma situação ideal de qualidade de ensino (considerando o ideal e
o .
Dessa forma, o autor afirma que as funções da coordenação pedagógica
podem ser sintetizadas da seguinte forma: planejar, coordenar, gerir e acompanhar
todas as atividades pedagógico-didáticas e curriculares da escola e da sala de aula,
visando atingir níveis satisfatórios na aprendizagem dos alunos.
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Agora que se conceituou a coordenação pedagógica, seguem suas
atribuições específicas, segundo Libâneo.
1. Coordenar e gerir a elaboração de diagnóstico, estudos e discussões
para a elaboração do projeto pedagógico curricular e demais projetos da escola.
2. Assegurar a unidade de ação pedagógica da escola, propondo
orientações e ações de desenvolvimento do currículo e do ensino, visando à
aprendizagem efetiva dos alunos.
3. Assessorar pedagógica e didaticamente os professores, especialmente
em relação a:
elaboração e desenvolvimento dos planos de ensino;
desenvolvimento de competências em métodos e procedimentos de
ensino;
prática de gestão e manejo de situações próprias de sala de aula,
buscando a motivação e solução de conflitos;
apoio na adoção de estratégias pedagógicas diferenciadas para
soluções de dificuldades de aprendizagem dos alunos;
realização de projetos conjuntos entre os professores;
desenvolvimento de competências;
práticas de avaliação da aprendizagem.
4. Cuidar dos aspectos organizacionais do ensino: supervisão das
atividades pedagógicas e curriculares de rotina, coordenação de reuniões
pedagógicas, elaboração do horário escolar, planejamento e coordenação do
conselho de classe, organização de material didático e equipamentos.
5. Assegurar, dentro da coordenação pedagógica, a articulação da gestão
e organização da escola, por meio de:
exercício de liderança democrático-participativa;
criação do clima de trabalho cooperativo e solidário;
identificação de soluções técnicas e organizacionais para gestão das
relações interpessoais e mediação de conflitos.
6. Promover a formação continuada e desenvolvimento profissional dos
professores.
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7. Apoiar os alunos com dificuldade de aprendizagem.
8. Organizar formas de atendimento a alunos com necessidades
educativas especiais.
9. Criar condições necessárias para integrar os alunos na vida da escola
por meio de atividades de socialização.
10. Promover ações que assegurem o estreitamento escola-família-
comunidade.
11. Formular e acompanhar, com a participação dos professores,
procedimentos e recursos de avaliação da aprendizagem dos alunos.
12. Acompanhar e avaliar o desenvolvimento do projeto pedagógico-
curricular e dos planos de ensino, a atuação do corpo docente por meio de práticas
colaborativas.
Dos conceitos abordados, pode-se concluir que a coordenação pedagógicatem como norte e objetivo a qualidade do ensino, por meio do assessoramento do
professor. Posteriormente, iremos refletir com mais profundidade sobre o significado
do termo qualidade de ensino e sua relação com a coordenação pedagógica.
O Papel do Coordenador Pedagógico na Organização da Escola
No capítulo anterior, destacou-se que a coordenação pedagógica tem um
papel importante na busca da qualidade do ensino estendida a todos os alunos.
Agora vamos estudar o papel do coordenador pedagógico diante das necessidades
da escola.
Na visão de Medina (1997) o supervisor é o profissional que faz a leitura da
Para responder aos anseios da escola o supervisor se aproxima do professor
regente de classe para juntos realizarem um trabalho de parceria. A parceria ocorre
na medida em que ambos, supervisor e professor, compreendem que são
profissionais que trabalham em instâncias diferenciadas da escola, mas possuem o
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mesmo objetivo que é a aprendizagem do aluno. Segundo Medina (apud RANGEL e
SILVA, 1997):
Nesse processo, professor e supervisor têm seu objeto próprio de trabalho: o
primeiro, o que o aluno produz; e o segundo, o que o professor produz. O professor
conhece e domina os conteúdos lógico sistematizados do processo de ensinar e
aprender; o supervisor possui um conhecimento abrangente a respeito das
atividades de quem ensina e das formas de encaminhá-las, considerando as
condições de existência dos que aprendem (alunos). Nesta relação, o professor não
perde o controle sobre seu trabalho, uma vez que e condição essencial do ato de
ensinar. No diálogo do professor com o supervisor surgem as formas para
encaminhar o acompanhamento da aprendizagem dos alunos.
Sendo parceiro do professor e atuando não sobre ele, mas junto a ele, o
supervisor escolar atua como facilitador do auto-aprimoramento do educador em sua
ação docente (SPEARS, 1978, apud PRZYBYLSKI, 1985).
Para Rangel (2001), o supervisor propicia aos professores assessoramento
teórico-metodológico diante dos problemas educacionais cotidianos, criando
momentos de reflexão teórico-prática. É responsável pelo serviço de
assessoramento de todas as atividades que tenham influência no processo de
ensino-aprendizagem, visando ao seu melhor planejamento, coordenação e
execução dos mesmos, para que mais eficientemente sejam atendidas as
necessidades e aspirações do educando e da comunidade, bem como mais
plenamente sejam efetivados os objetivos gerais de Educação e aqueles específicos
da escola.
Dessa forma, o supervisor escolar ou coordenador pedagógico atua como
facilitador do auto-aprimoramento do educador em sua ação docente (SPEARS,
1978, apud PRZYBYLSKI, 1985).
Segundo Carneiro (2002), pode-se dizer que a função precípua do supervisor
escolar é irradiar energia estimuladora para a manutenção de um clima participativo,
auxiliando e promovendo a coordenação das atividades do processo pedagógico e
sua atualização, pelo estudo e pelas práticas coletivas dos professores.
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O coordenador pedagógico responde pela viabilização, integração e
articulação do trabalho pedagógico didático em ligação direta com os professores,
em função da qualidade do ensino. [...] O papel do coordenador pedagógico é de
monitoração sistemática da prática pedagógica dos professores, sobretudo mediante
procedimentos de reflexão e investigação.
Libâneo (2004, p. 219-221) cita 12 atribuições do coordenador pedagógico
que examinaremos a seguir.
Responder por todas as atividades pedagógico-didáticas e curriculares
da escola e pelo acompanhamento das atividades de sala de aula.
Supervisionar a elaboração de diagnósticos do projeto pedagógico-
curricular da escola.
Propor para discussão, junto aos professores, o projeto pedagógico-
curricular da escola.
Orientar a organização curricular e o desenvolvimento do currículo,
incluindo assistência didática direta aos professores sobre elaboração dos planos de
ensino, de escolha de livros e formas de avaliação.
Acompanhar e supervisionar as atividades dos professores nas mais
diversas atividades pedagógico-didáticas: desenvolvimento dos planos de ensino,
gestão da classe, orientação de aprendizagem etc.
Coordenar reuniões pedagógicas e entrevistas com os professores,
diagnosticando problemas de ensino e aprendizagem.
Organizar as turmas de alunos, designar professores para as turmas,
elaborar o horário.
Escolar, planejar e coordenar o Conselho de Classe.
Propor e coordenar atividade de formação continuada e de
desenvolvimento profissional dos professores.
Elaborar e executar programas e atividades com pais e comunidade,
especialmente de teor científico e cultural.
Acompanhar o processo de avaliação da aprendizagem.
Cuidar da avaliação processual do corpo docente.
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Acompanhar e avaliar o desenvolvimento do plano pedagógico-
curricular e dos planos de ensino e outras formas de avaliação institucional.
Nesse sentido, é importante que o coordenador pedagógico atue sempre
procurando intergrar as diversas disciplinas, objetivando o desenvolvimento pleno do
aluno, visando à interdisciplinaridade.
Podemos concluir, então, que o coordenador pedagógico é o profissional que,
na escola, possui o importante papel de desenvolver e articular ações pedagógicas
que viabilizem a qualidade no desempenho do processo ensino-aprendizagem.
Perfil e Identidade do Coordenador Pedagógico
O Perfil do Coordenador Pedagógico diante das Necessidades da Escola
O coordenador pedagógico é um criador de cultura de aprendizagem. Ele liberta a
energia das pessoas, buscando a criatividade na solução dos problemas.
Przybylski, 1985.
Segundo o Módulo de Coordenador Pedagógico da Agência de Certificação
Nacional, para exercer suas funções, o coordenador pedagógico deve possuir
algumas competências genéricas.
Competência 1: Compreender e expressar-se em Língua Portuguesa e
decodificar diferentes linguagens (conjunturas, símbolos, proposições).
Competência 2: Compreender fenômenos naturais de processos histórico-
geográficos, da produção tecnológica e manifestações artísticas por meio de bases
teóricas do processo de ensino-aprendizagem.
Competência 3: Enfrentar situações-problema.
Competência 4: Coordenar diferentes pontos de vista, refutando ou
defendendo uma hipótese.
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Competência 5: Intervir de forma participativa na escola, respeitando os
valores da comunidade e considerando a diversidade sociocultural.
Ao que Girardi (1982) complementa, indicando algumas qualidades que o
coordenador pedagógico deve agregar para exercer seu papel com competência
e atingir a consecução dos objetivos estabelecidos.
Lucidez quanto à Educação: deve ter ideias claras quanto à educação e
identificar o que a escola quer alcançar em seu processo educativo. e
Segurança: deve ter solidez no seu posicionamento e atuação no
planejamento, no assessoramento e na execução dos projetos educativos, com
segurança, uma vez que conhece a problemática educacional.
Consciência do papel das suas funções: deve ter muito claro seu espaço
de atuação e exercícios de suas funções. Dessa forma, obtém o respeito de outros
profissionais, inclusive dos professores.
Criticidade: devepossuir capacidade de julgar e de emitir juízo crítico a partir
de pressupostos racionais, provocando em sua equipe a capacidade de constante
reflexão.
Racionalidade: deve ser o profissional que utiliza a razão, tendo o cuidado de
não pulverizar o planejamento de tal forma que perca o sentido de globalidade e
disperse o trabalho coletivo, e de não esquecer sua estratégia posição de mediador
entre professores, alunos, direção e coordenador.
Diligência: deve trabalhar de forma estimulante e cooperativa, havendo
constante reavaliação e replanejamento das atividades quando necessário.
Liderança: deve exercer a função de líder, na medida em que é capaz de
comandar, orientar e estimular toda uma equipe na busca dos objetivos
educacionais, agindo não de forma autoritária, mas como um profissional seguro das
orientações, sugestões e concepções defendidas. O espírito de liderança por
competência, supõe uma aceitação de todos aqueles com quem compartilha suas
ações.
A seguir, as qualidades, na visão de Libâneo (2004, p.216), para exercer a
função de coordenador.
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Autoridade exercício de poder delegado para coordenar as medidas
tomadas coletivamente, implicando determinadas qualidades e conhecimento de
suas funções.
Responsabilidade exigência inerente a autoridade. No caso de tomadas de
decisões resolvidas coletivamente, a responsabilidade final é a do coordenador.
Decisão capacidade de selecionar a medida mais adequada conforme
situações concretas. Tendo como base um plano de trabalho, objetivos e tarefas
estabelecidas por meio da participação da equipe da escola, o coordenador irá tomar
as medidas necessárias.
Disciplina habilidade de compatibilizar a conduta individual com as normas
e os interesses coletivos.
Iniciativa capacidade crítica e criadora de encontrar soluções aos
problemas, enfrentando imprevistos que possam ocorrer.
Ao que Zieger (apud ROSA e ABREU, 2001, p. 35), complementa.
Respeita as atribuições de cada setor, somando as suas para o sucesso
do processo de ensino aprendizagem.
Toma iniciativa no sentido de dinamizar, constantemente, as etapas do
processo educativo.
Desperta a imaginação e a criatividade para buscar soluções para
problemas novos e velhos voltados à aprendizagem.
Envolve a vida da escola e o processo educativo de um sentido
profundamente humano, de tal forma que favoreça um ambiente propício para o
diálogo entre todos os agentes comprometidos com a aquisição de conhecimentos e
formação de competências no aluno.
De acordo com documento editado pela Secretaria de Educação e Cultura da
Prefeitura de Salvador (2008), o coordenador pedagógico deve ser uma pessoa:2
Criativa, estudiosa, organizada, leitora e ouvinte, aberta aos conhecimentos,
às inovações, [...] também deverá estar atenta aos aspectos das relações
interpessoais inerentes a convivência humana no cotidiano do universo escolar.
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Finalizando, Vasconcellos (2006) salienta que a coordenação pedagógica
deve ser assumida por um profissional altamente qualificado.
Desenvolvimento das Relações Interpessoais da Escola
Uma importante função do coordenador pedagógico é a de propiciar um clima
favorável ao trabalho da escola, fazendo com que se instaure o trabalho cooperativo,
mediando as relações que acontecem na escola. Para isso, precisa ter liderança e
consolidar sua identidade, conquistando o respeito dos professores.
Você já conheceu um coordenador pedagógico que é constantemente
- -
É muito comum na escola alguns coordenadores, a maioria deles muito bem
intencionados, receberem diversos apelidos que descaracterizam sua verdadeira
função. Nesse capítulo vamos investigar como esse processo ocorre.
Vasconcellos (2006), ao definir o papel da coordenação pedagógica aponta
suas disfunções: o coordenador pedagógico não é tapa-buraco, não é fiscal do
professor; não é dedo-duro, não é bedel, enfatizando categoricamente que essas
não devem ser atribuições do coordenador pedagógico.
Dessa forma, a coordenação pedagógica é a articuladora do projeto político-
pedagógico, organizando a reflexão, a participação e os meios para que a escola
alcance a excelência, de forma que cumpra sua tarefa de propiciar que todos os
alunos aprendam e se desenvolvam. (Os assuntos: projeto político-pedagógico e
qualidade da escola serão estudados com maior aprofundamento nas próximas
unidades).
A coordenação pedagógica será exercida por um educador que irá transitar
entre os diversos membros do grupo (professores, direção, pais, demais
funcionários, alunos e comunidade), sistematizando e integrando o trabalho. Esse
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profissional lutará contra aquilo que torna a escola um local desumanizador: evasão,
autoritarismo, repetência, discriminação etc.
Diz Alarcão (2001) sobre a coordenação pedagógica:
Processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais
informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu
desenvolvimento humano e profissional.
Libâneo (2005) enfatiza que o coordenador pedagógico valoriza o sistema de
relações interpessoais, buscando um clima amistoso de trabalho, fortalecendo as
relações baseadas no diálogo e no consenso.
A mesma visão possui Vasconcellos (2006), que enfatiza a atuação da
coordenação pedagógica acontece no campo da mediação, no qual se estabelece a
interação com o professor. Para tal, afirma que o coordenador pedagógico deve
exercer algumas funções.
Acolher o professor em suas necessidades.
Criticar os acontecimentos, ajudando o professor a entender as
contradições existentes.
Ter a transformação como uma das metas a atingir.
Procurar caminhos alternativos, buscando fornecer materiais e provocar
o avanço.24
Acompanhar o processo de aprendizagem em todas as suas
dimensões.
Ao que Fonseca (2001) completa:
Ser instrumento de transformação da realidade resgatar a potência da
coletividade, gerar esperança.
Aglutinar pessoas em torno de uma causa comum.
Gerar solidariedade, parceria.
Ajudar a construir a unidade (não uniformidade); superando o caráter
fragmentário das práticas em educação, a mera justaposição e possibilitando a
continuidade da linha de trabalho na instituição.
Aumentar o grau de realização e, portanto, de satisfação de trabalho.
Fortalecer o grupo para enfrentar conflitos, contradições e pressões.
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Pelo que foi exposto, verifica-se que os autores possuem posições
convergentes ao enfatizarem que o coordenador pedagógico tem como foco o
trabalho docente, ajudando cada profissional no seu aprimoramento pessoal, ao
mesmo tempo em que auxilia os professores a se constituírem enquanto grupo.
Mas o que vem a ser grupo?
Gayotto e Domingues (1996) citando Sartre dizem que o simples agrupamento
de pessoas é anterior ao grupo. Dessa forma:
Há relações de serialidade, aglomerados de pessoas anônimas que não
interatuam entre si e não têm objetivos comuns, mas objetivos em comum. A
passagem da série ao grupo implica na consciência dos interesses comuns e no
reconhecimento da interdependência. (SARTRE, apud GAYOTTO; RODRIGUES,
1995, p.22).
Portanto, o grupo constitui-se em um sistema de ações, que surge das
necessidades de seus membros, visando objetivos e estabelecendo tarefas paraalcançá-los.
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DO TRABALHO NA ESCOLA
A Atuação do Coordenador Pedagógico na Busca da Autonomia da
Escola
Projeto de Ação Pedagógica/Planejamento Educacional
Na busca da autonomia da escola e no alcance da qualidade do ensino, é
importante que a escola realize o planejamento educacional.
O que vem a ser planejamento educacional? Como o planejamento
educacional pode ser instrumento da autonomia da escola e qualidade do ensino?
De acordo com Turra (1988), muitos autores apresentam posições diferentes
em relação ao planejamento, mas há dois aspectos que são unânimes: a previsão
metódica de uma ação a ser desencadeada e a racionalização dos meios para atingir
os fins. Assim, o planejamento requer que se pense no futuro, favorecendo a
passagem gradativa de uma situação existente para uma situação desejada.
Segundo Romão e Padilha (1997, p. 80):
Pensar em planejar a educação é parte essencial da reflexão sobre como
realizar e organizar o trabalho escolar, o que significa encarar de frente os problemas
dessa instituição e do sistema educacional como um todo, compreendendo as
relações institucionais, interpessoais e profissionais nela presentes, avaliando e
ampliando a participação de diferentes atores em sua administração [...].
Para Libâneo (2005), o planejamento escolar consiste na previsão da ação a
ser realizada, implicando definição de necessidades a atender, objetivos a serem
atingir dentro das possibilidades, procedimentos e recursos a serem adotados, tempo
de execução e formas de avaliação. Dentro dessa perspectiva, tem um caráter
processual, sendo uma atividade de constante de reflexão e ação.
Para o autor, o planejamento atende a algumas funções que veremos a seguir.
Diagnóstico e análise da realidade.
Definição de objetivos e metas, compatibilizando políticas e diretrizes do
sistema escolar com as expectativas da equipe escolar.
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COORDENAÇÃO PEDAGOGICA, ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO
DO TRABALHO NA ESCOLA
Determinação de atividades e tarefas a serem desenvolvidas em função
das prioridades, condições e recursos disponíveis.
Segundo Coaracy (1972), o planejamento educacional é um processo
-se a situação presente e as possibilidades futuras, para que
o desenvolvimento da educação atenda as necessidades da sociedade e também do
indivíduo. Em seguida, a autora descreve alguns objetivos.
Relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o
desenvolvimento do país em geral e de cada comunidade em particular.
Estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoamento dos
fatores que influenciam diretamente sobre a eficiência do sistema educacional
(estrutura, administração, financiamento, pessoal, procedimentos e instrumentos).
Alcançar maior coerência interna na determinação dos objetivos e nos
meios para atingi-los.
Conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sistema.
Diagnóstico e análise da realidade.
Agora, deve-se compreender o que significa planejamento curricular e sua
relação com o projeto político-pedagógico da escola.
A escola de qualidade deve realizar o seu planejamento, de forma global e
sistemática, de todas as suas ações visando atender aos objetivos estabelecidos,
tendo como foco a aprendizagem do aluno. Esse nível de planejamento denominado
de planejamento curricular acontece na escola, na qual são estabelecidas as linhas-
mestras que norteiam todo o trabalho. Assim, o planejamento curricular é definido
como:
Uma tarefa multidisciplinar que tem por objeto a organização de um sistema
de relações lógicas e psicológicas dentro de um ou vários campos do conhecimento,
de tal modo que se favoreça ao máximo o processo ensino-aprendizagem
(SARUBBI, 1971, p. 34).
Libâneo (2004) explica que o projeto pedagógico curricular consolida-se num
documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser
trabalhado na escola, expressando dessa forma, a cultura da escola (aqui entendida
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COORDENAÇÃO PEDAGOGICA, ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO
DO TRABALHO NA ESCOLA
como crenças e valores, significados, modos de pensar e agir), conhecendo,
orientando e intervindo na realidade.
O autor explica a expressão projeto pedagógico curricular: pedagógico em
uma concepção na qual a pedagogia é considerada como a reflexão sistemática
sobre as práticas educativas. A expressão curricular, por sua vez, marca o referencial
concreto do projeto político-pedagógico da escola, uma vez que o currículo é definido
como a projeção e desdobramento desse projeto.
O planejamento curricular é uma tarefa contínua que acontece na escola para
se alcançar a autonomia da escola e a qualidade. Desse planejamento surge, em
níveis mais específicos, o planejamento de ensino, como uma atividade
sistematizada e metódica concebida pelo professor junto a seus alunos, para
obtenção de objetivos definidos.
Agora que já conhecemos o planejamento educacional e os tipos de
planejamento que acontecem na escola, vamos estudar com maior profundidade o
projeto político-pedagógico e seus pressupostos.
A Atuação do Coordenador Pedagógico na Busca da Autonomia da
Escola
Conceito de Projeto Político-Pedagógico
Na busca da autonomia pela escola há o Projeto Político-Pedagógico da
escola que expressa objetivos e ações a serem alcançados.
Ao estudarmos o projeto de escola, verificamos que existem diferentes
nomenclaturas para defini-lo: projeto pedagógico, proposta pedagógica, projeto
político-pedagógico. Em nossos estudos, iremos considerar o termo Projeto Político
Pedagógico como o mais adequado, considerando esses termos como
indissociáveis.
O projeto é pedagógico quando possibilita a efetivação da intencionalidade da
escola, ou seja, ser a formadora do cidadão participativo, compromissado, crítico e
criativo, definindo ações educativas. É político, no sentido do compromisso com a
formação do cidadão para um tipo de sociedade, sendo assim, o político indissociável
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política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especifica
Mas o que vem a ser Projeto Político-Pedagógico?
Na visão de Veiga (1996), o projeto busca uma direção, constituindo-se em
uma ação intencional que tem um compromisso definido coletivamente.
O projeto político-pedagógico é o plano de ação que visa a estruturar métodos,
técnicas e procedimentos didáticos e pedagógicos com objetivos comuns na
formação de indivíduos (OLIVEIRA, 2002 p. 26). O projeto, construído coletivamente,
considerando as peculiaridades e a cultura do contexto na qual a escola está
inserida, definirá o processo de ensino aprendizagem, possibilitando que a escola
crie sua identidade e busque a qualidade centrada no aluno.
Para Vasconcellos (2004), o projeto político-pedagógico é definido como:
É o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização,
nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e
se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se
quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança
da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da
instituição neste processo de transformação.
Souza (1999, p. 29-30) conceitua o projeto pedagógico como:
O projeto pedagógico é bem mais que o plano diretor da comunidade de
aprendizagem com sua história, seu currículo, seus métodos, seus atoresinternos e
externos. Ele, na qualidade de instituinte desse plano, vai além, estabelecendo
vínculos e tradições, prevendo estratégias para a obtenção de recursos e
desenvolvimento de capital intelectual da organização, criando condições para que
essa organização institucionalize-se, incorporando e implementando valores.
Vejamos como Gadotti diz sobre o projeto político-pedagógico :
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro.
Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar
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COORDENAÇÃO PEDAGOGICA, ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO
DO TRABALHO NA ESCOLA
um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa
que cada projeto contém de estado melhor que o presente.
Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas
rupturas. As promessas tornam-se visíveis os campos de ação possível,
comprometendo esses atores e autores. (GADOTTI 1990, apud VEIGA, 1996, p.12).
Portanto, verifica-se que o projeto político-pedagógico é um processo de
permanente reflexão dos problemas da escola e propicia a vivencia democrática
necessária para a participação de todos os membros da comunidade escolar e o
exercício da autonomia.
Souza (1999) afirma que o projeto político-pedagógico possui variadas
dimensões: filosófica, política, cultural, social e técnicas.
Filosófica estabelece uma forma de entendimento e transformação da
realidade, explicitando-se por meio da análise crítica da realidade e mantendo,
constantemente, a relação da teoria com a prática (práxis).
Política possibilita uma permanente construção, avaliação e formulação em
busca da excelência dos resultados. Nessa dimensão são expressos o exercício
democrático e a cidadania.
Cultural salienta a diversidade de valores, das normas e das crenças,
refletida nos diferentes comportamentos dentro das organizações, significando que
elas são formadas por distintas culturas. (HANDY, apud SOUZA, 1999). É fonte de
referência e de identidade dos atores envolvidos nos processos da comunidade de
aprendizagem.
Técnica Desenvolve-se por meio de instrumentos que, longe de serem
considerados receitas preestabelecidas, possibilita o pensar das ações da escola,
buscando a direção da prática pedagógica para que responda às demandas e às
necessidades da sociedade.
Agora que entendemos o conceito de projeto político-pedagógico e
conhecemos as suas dimensões, vamos ver, no capítulo seguinte, como ele é
construído e qual é o papel da coordenação pedagógica nesse processo.
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COORDENAÇÃO PEDAGOGICA, ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO
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A Atuação do Coordenador Pedagógico na Busca da Autonomia da
Escola
O Papel da Coordenação Pedagógica na Elaboração do Projeto Político-
Pedagógico
Anteriormente vimos que o projeto político-pedagógico é a concretização das
políticas públicas na escola, tendo como missão ser resposta às aspirações da
sociedade. Não deve ser algo imposto, mas sim construído coletivamente, de forma
participativa, pois expressa a identidade e os anseios de uma comunidade escolar.
A construção do projeto político-pedagógico acontece na escola por meio das
discussões e reuniões que envolvem toda a comunidade escolar, ou seja, entre a
direção da escola, coordenação, corpo docente e discente, funcionários e membros
da comunidade, visando à qualidade do ensino. Assim, vamos estudar neste capítulo
a função da coordenação pedagógica na elaboração do projeto.
Na visão de Vasconcellos (2006), a coordenação pedagógica atuará como a
articuladora do projeto político-pedagógico da instituição no campo pedagógico,
organizando a reflexão, a participação e os meios de concretização do mesmo, de
tal forma que a escola possa cumprir sua tarefa de propiciar que todos os alunos
aprendam e se desenvolvam, como seres humanos plenos, partindo do pressuposto
de que todos têm direitos e são capazes de aprender.
Nesse processo, o coordenador pedagógico terá como incumbência fazer com
que toda a comunidade escolar conheça e reflita sobre as metodologias e recursos
possíveis, procurando sensibilizá-los para a importância desse momento.
Segundo o autor, a construção do projeto político-pedagógico requer dos
participantes, principalmente da coordenação, três níveis de competências
envolvidos na formação humana: conceitual, procedimental e atitudinal.
Atitudinal: é a dimensão mais difícil de ser trabalhada, pois envolve valores,
interesses, sentimentos. Na escola, o coordenador precisa ter o cuidado de não
de acolhimento e de entendimento, apresentando um novo caminho, outra
possibilidade.
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Nessa dimensão há algumas categorias de análise importantes que deverão
ser consideradas.
Criticidade que se contrapõe a ingenuidade de não perceber a existência do
problema, sendo preciso uma atitude investigativa e de compromisso de
transformação. A crítica envolve o resgate de aspectos positivos, cabendo também
a autocrítica por parte do coordenador.
Totalidade que envolve a percepção das múltiplas relações e
complexidade das várias partes envolvidas.
Historicidade que busca a investigação histórica do processo, de como
se chegou a uma determinada situação. A história do profissional e da instituição
ajuda a entender a realidade.
Sensibilidade e confiança que envolve a capacidade do coordenador de
perceber o outro, reconhecer lacunas e potenciais. A confiança se estabelece em
atitudes concretas do cotidiano.
Procedimental: diz respeito ao domínio por parte da coordenação
pedagógica, ao saber-fazer, ou seja, a concretização das ações pedagógicas da
escola.
Essa dimensão envolve algumas características:
Categorias de intervenção.
Práxis: envolve a transformação das ideias em ações concretas e a
transformação da consciência, para que aconteça na escola a dinâmica constante de
ação-reflexão, aproximando a teoria da prática.
Método: a coordenação pedagógica precisa ter seu projeto de trabalho
estruturado vinculado ao projeto político-pedagógico.
Continuidade/Ruptura: a coordenação pedagógica ajuda o grupo a
entender quais são os seus problemas, procurando superá-los.
Diálogo problematizador: a coordenação é instrumento de
interlocução do professor, pois ao falar o professor organiza suas ideias, chegando
a uma conclusão. O coordenador, por sua vez, tendo uma visão geral do trabalho,
dá direcionamento ao trabalho do professor.
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Significação: a coordenação desenvolve o importante papel de
resgatar o valor e o sentido do ensino como espaço de transformação.
- Categorias de sustentação:
Ética: envolve a responsabilidade pelos próprios atos.
Visão de processo: diz respeito a compreensão dos passos possíveis
de serem realizados, baseando-se na concepção metodológica intervenção na
realidade.
Avaliação: envolve a visão crítica e o questionamento do próprio
trabalho, sendo fator de revitalização pessoal e institucional.
Participação: cabe ao coordenador pedagógico procurar a construção
do projeto político-pedagógico de forma mais participativa possível, levando em
consideração a posição dos outros, porém, tendo uma postura marcada pelo respeito
e determinação.
Conceitual: refere-se à clareza que deve se ter sobre o conceito de projeto
político-pedagógico, cabendo à coordenação a tarefa de buscar, conhecer, discernir.
Há duas características importantesnesse processo:
Construção, desconstrução: ocorre com o diálogo entre as teorias já
existentes (enraizadas) e as teorias inovadoras.
Saberes disciplinares: ocorre com a reflexão conjunta do coordenador
e os professores sobre a prática destes, que acontece na interação e articulação
verdadeira entre eles.
Concluindo este capítulo, vemos que a construção do projeto político-
pedagógico exige do coordenador pedagógico que seja um articulador, organizando
a reflexão, a participação e os meios para a concretização do mesmo.
A Coordenação Pedagógica na Busca da Qualidade do Ensino
Conceituando Qualidade do Ensino
Vimos, no decorrer dos estudos, que o Projeto Político-Pedagógico construído
coletivamente, articulado de forma participativa e visando à aquisição de
competência pelo aluno passa a ser suporte fundamental da escola da qualidade. O
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coordenador pedagógico
concretização desse instrumento.
Neste capítulo veremos o que é a qualidade da educação que muitos falam e
poucos precisam seu significado.
O que é a qualidade do ensino? Como definir a escola de qualidade?
Para conceituarmos a qualidade do ensino iremos mencionar os estudos de
Oliveira (2002), a qual analisou, em sua dissertação de mestrado, os fatores que
fazem uma escola ser de qualidade.
Conforme a autora, a educação, entendida como prática transformadora e
democrática que busca a excelência, visa a procedimentos didáticos e metodológicos
centrados nos interesses, necessidades características dos membros de seu
processo, tendo o aluno como agente do processo.
Assim, a qualidade do ensino formaliza-se por meio do projeto político-
pedagógico. Nesse processo existem alguns fatores que devem ser destacados.
1. Equipe docente: atores envolvidos diretamente na execução do projeto
político-pedagógico que, em constante processo de aprendizagem, implementam e
acompanham o processo de ensino-aprendizagem, criando novos conhecimentos,
desenvolvendo novas habilidades e incorporando novos valores.
Segundo Brzezinski (1996 apud 2002), o docente precisa de competência
política (relações do indivíduo consigo mesmo, com o grupo e com a comunidade),
competência técnica (procedimentos, técnicas e metodológicas) e competência
científica (conteúdos transmitidos e produzidos).
2. Relação professor-aluno: relação (interação) permeada de respeito
mútuo. Assim essa relação d
professor, com outros alunos e com o conhecimento, É que vai compondo e
Para Cunha (1993), a relação professor-aluno é uma influência do trato do
conteúdo e ensino, sendo fundamental a maneira como o professor relaciona-se com
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a sua área de conhecimento, assim como a própria percepção de ciência e a
produção do conhecimento. Outra característica importante nessa relação é a
metodologia utilizada pelo
natural que o professor que tem uma boa relação com os alunos preocupe-se com
1993, p.147).
3. Objetivos: ponto de partida para se refletir sobre que formação se
pretende que os alunos possuam, que a escola deseja proporcionar e tem condições
de atingir. São, dessa forma, referências que orientam a atuação educativa e
apresentam diferentes categorias, que serão explicadas a seguir.
Capacidade cognitiva: influencia fortemente a postura do indivíduo em
relação às metas que pretende atingir em diversas situações de vida, vinculando-se
ao uso de formas de representação e de comunicação, envolvendo a resolução de
problemas.
Representação física: envolve o autoconhecimento, o uso do corpo na
expressão das emoções, nos jogos.
Afetiva: refere-se a motivações, autoestima, sensibilidade, atitudes no
convívio social, sendo vinculada à valorização do resultado dos trabalhos produzidos
e das atividades realizadas. Possibilita ao aluno compreender melhor a si mesmo e
aos outros. Relaciona-se estreitamente com a relação interpessoal, que será descrita
a seguir.
Relação interpessoal: envolve compreender, conviver e trabalhar com
os outros, descobrindo as diferenças entre as pessoas. Permite ao aluno e professor
desenvolver a empatia, colocar-se no lugar do outro.
Capacidade ética: possibilita ao aluno reger as próprias ações e
tomadas de decisão por meio de um sistema de princípios, segundo o qual se
analisam os valores envolvidos nesses processos. O desenvolvimento dessa
capacidade permite compreender razões e consequências, permitindo a superação
da rigidez moral no julgamento e na atuação pessoal, nas relações interpessoais e
na compreensão das relações sociais.
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Capacidade estética: desenvolve a produção da arte, apreciando
diferentes produções artísticas confeccionadas em diferentes culturas e momentos
históricos.
Inserção social: refere-se à possibilidade de o aluno perceber-se como
parte integrante de uma comunidade, de uma classe, de um ou vários grupos sociais
e de comprometer-se pessoalmente com questões relevantes para a vida coletiva.
Dentro dessa perspectiva a escola de qualidade, sensibilizada em fazer com
que alunos desenvolvam capacidades, ajusta sua maneira de ensinar, seleciona os
conteúdos de modo a auxiliá-los a se adequarem às várias vivências a que são
expostos em seu universo cultural; considera as capacidades que os alunos possuem
e as potencializa, preocupando-se com aqueles que encontram dificuldades no
desenvolvimento de suas capacidades básicas.
função potencializar o desenvolvimento de todas as capacidades, de modo a tornar
o ensino mais humano, m
4. Currículo: para Sacristán (1998), o currículo pode ser definido como a
concretização das funções da escola e a forma particular de enfocá-las num
momento histórico e social determinado, para um nível ou modalidade de educação.
Dessa forma, o currículo pode ser definido como a concretização dos fins sociais e
culturais que se atribui à educação escolarizada.
Na visão de Rodrigues (1992), o currículo é a atividade principal da escola, o
instrumento mediante o qual a escola prepara o aluno para o exercício da cidadania.
Assim, a escola deve criar condições capazes de incorporar o desenvolvimento de
ações que levem o indivíduo a conhecer a sua realidade e, ao mesmo, reconhecer-
se como sujeito capaz de transformá-la.
Souza (1999b) diz que no currículo devem estar presentes concepções que
formam a sua essência.
Complexidade: refere-se à variedade de pessoas com que o currículo
trabalha (professores, pais, funcionários, alunos); aos múltiplos objetos do processo
(disciplinas, valores, culturas, práticas sociais); aos diversos processos e métodos
pedagógicos; aos instrumentos e recursos tecnológicos.
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Multirreferencialidade: significa que o currículo deve ser construído com
base em um referencial múltiplo a partir de leis nacionais, estaduais e orientações do
projeto político-pedagógico da própria escola, com toda carga cultural e expectativas.
Subjetividade: embora definido coletivamente e dirigido a uma coletividade,
o currículo é capaz de ter um significado único para cada sujeito individualmente
considerado.
Conteúdo: na escola de qualidade, o modo de conceber os conteúdos
assume o papel principal, pois são por meio destes que os objetivos são
operacionalizados. Assim é importante que haja uma reflexão sobre a seleção dosconteúdos, não se restringindo apenas aos fatos e conceitos, mas também
procedimentos, valores, normas e atitudes.
Conforme os PCNs (1998), os conteúdos são instrumentos para que os alunos
desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens
culturais, sociais e econômicos.
Avaliação: entendida como um conjunto de atuações que orienta a
intervenção pedagógica, acontece de forma contínua e sistemática. A avaliação de
uma escola de qualidade ultrapassa o caráter classificatório que leva a excluir e
supera o ato de medir quantitativamente os resultados (sobre esse tópico veremos
no capítulo 11 um aprofundamento maior sobre o tema).
Orientações didáticas: segundo os PCNs (1998), na escola de qualidade
devem ser incluídas orientações que são subsídios à reflexão sobre como ensinar.
Entendendo que o ensino não pode estar limitado a um único padrão, existem, nas
orientações didáticas, alguns tópicos que são considerados importantes e que serão
discutidos a seguir.
Autonomia: concebida ao mesmo tempo como uma capacidade a ser
desenvolvida pelo aluno e, também, como um princípio didático geral e orientador
das práticas pedagógicas. É uma opção metodológica que considera o educando na
construção de seus próprios conhecimentos, valorizando suas próprias experiências,
seus conhecimentos prévios, a interação que acontece entre o professor e o aluno,
além daquela que ocorre entre os alunos. Também se refere à capacidade de
posicionar-se, desenvolver projetos pessoais e coletivos, ter discernimento,
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estabelecer critérios e eleger princípios éticos, envolvendo aspectos intelectuais,
morais, afetivos e políticos.
Diversidade: considerada como elemento essencial de uma escola de
qualidade. O professor deve considerar a diversidade de cada aluno, analisando suas
possibilidades de aprendizagem e avaliando a eficácia das medidas adotadas.
Essa escola tem como valor máximo o respeito às diferenças uma vez que
são consideradas um fator de enriquecimento. Esse princípio está comprometido
com a equidade, na qual todos têm direito de aprender.
Interação e cooperação: são princípios e objetivos de uma escola de
qualidade. Dessa forma, são fundamentais as situações em que os alunos possam
aprender a dialogar, a ouvir o outro e ajudá-lo, a pedir ajuda, receber críticas,
posicionar-se, coordenar ações para ter êxito em tarefas conjuntas etc. Nessa escola
é essencial aprender procedimentos dessa natureza e valorizá-los como forma de
convívio escolar e social.
Disponibilidade para a aprendizagem: é necessário o envolvimento do
aluno na aprendizagem, o empenho em estabelecer relações entre o que já sabe e
o que está aprendendo, em usar os instrumentos adequados que conhece e dispõe
para alcançar a maior compreensão possível. Essa aprendizagem exige uma
ousadia para se colocar problemas, buscar soluções e experimentar novos
caminhos, de maneira totalmente diferente da aprendizagem mecânica, na qual o
aluno limita seu esforço apenas em memorizar ou estabelecer relações diretas e
superficiais.
Organização do tempo: permite ao professor criar situações em que o
aluno, progressivamente, controla a realização de suas atividades. Por meio de erros
e acertos, o aluno toma consciência de suas possibilidades, construindo mecanismos
de auto-regulação que possibilitam decidir como organizar seu tempo. Por essa
razão, são importantes as atividades em que o professor é apenas o orientador do
trabalho, cabendo aos alunos o planejamento e a execução.
Organização do espaço: deve estar em consonância com a construção
da autonomia.
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Assim é preciso considerar que as carteiras sejam móveis, que os
alunos tenham acesso aos materiais de uso diário, que as paredes sejam utilizadas
para exposição de trabalhos, tendo a possibilidade inclusive de os alunos assumirem
a responsabilidade pela decoração, ordem e limpeza da classe. Quando o espaço é
tratado dessa maneira, passa a ser objeto de aprendizagem e respeito.
Seleção de material: há na escola de qualidade, diversidade de
materiais, a fim de que os conteúdos possam ser tratados da maneira mais ampla
possível. Para o livro didático é dada uma especial atenção no que concerne à sua
qualidade, à coerência e a eventuais restrições que apresentem em relação aos
objetivos educacionais propostos. Embora seja importante e exerça grande
influência, esse não é o único material a ser trabalhado, utilizando-se, também,
jornais, revistas, folhetos, propagandas, enfim materiais que possibilitem ao aluno
estabelecer vínculos entre o que se passa na escola e no mundo. Importantíssima
também é a necessidade do uso do computador pelos alunos e pela escola como um
todo, sendo a tecnologia um instrumento de aprendizagem escolar para que os
alunos possam estar atualizados em relação às demandas sociais presentes e
futuras.
Participação dos pais: a escola de qualidade tem os pais dos alunos
como coparticipantes no processo de educação de seus filhos. Essa relação foi
estudada por Paro (2000) e será analisada adiante.
Na visão do autor, para ser de qualidade, a escola precisa da adesão de sua
comunidade (dos alunos, pais e responsáveis) aos propósitos educativos a que ela
deve visar, resultando em ações efetivas que contribuem para o êxito dos estudantes.
Para saber mais sobre os PCNs e qualidade, sugerimos a leitura do fascículo:
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos
parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/ SEF, 1998.
Fonte: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf
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Uma dessas ações seria a escola despertar, em seus alunos, o desejo de
aprender, tendo presente a continuidade entre a educação familiar e escolar,
identificando formas de buscar a adesão da família para a sua tarefa de desenvolver
nos educandos atitudes positivas em relação ao aprender e ao ensinar.
O Coordenador Pedagógico e a Formação Continuada
Vimos, em unidades anteriores, que o coordenador pedagógico tem papel
imprescindível na escola. Ele atua na escola em diversas instâncias, sempre tendo
como foco a apropriação do saber historicamente acumulado pelo aluno. Assim, o
professor, responsável direto pela formação do aluno, deve estar sempre se
atualizando, estudando, buscando cada vez mais o aprimoramento de sua prática.
Os autores denominam de forma diversa o programa de aperfeiçoamento
docente: Formação Continuada, Educação Continuada, Treinamento em Serviço.
Porém são unânimes ao afirmar que a formação continuada é uma das atribuições
mais importantes do coordenador pedagógico.
A Educação Continuada faz-se necessária pela própria natureza do
saber e do fazer humanos como práticas que se transformam constantemente.
A realidade muda e o saber que construímos sobre ela precisa ser revisto e
ampliado sempre. Dessa forma, um programa de educação continuada se faz
necessário para atualizarmos nossos conhecimentos, principalmente para
analisarmos as mudanças que ocorrem em nossa prática, bem como
atribuirmos direções esperadas a essas mudanças.
CHIRSTOV apud GUIMARÃES, 2006, p. 9. Przybylski, 1985.
Você concorda com essa ideia? Por quê? Reflita um pouco sobre a relação
coordenação pedagógica e formação dos professores.
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Em nossos estudos, vamos utilizar o termo Formação Continuada por
acreditarmos que este se aproxima mais de um programa de construção da
autonomia intelectual do corpo docente.
De acordo com Christov (2006), a Educação Continuada é atribuição essencial
do coordenador pedagógico, devendo ser composta de várias ações: cursos,
seminários, simpósios, mas também, trabalho pedagógico coletivo, reuniões
planejadas e sistematizadas, orientações técnicas e estudos individuais.
Placco (2001, p. 26-27), refere-se à Formação Continuada como: Um
processo complexo e multideterminado, que ganha materialidade em múltiplos
espaços/atividades, não se restringindo a cursos e/ou treinamentos, e que favorece
a apropriação de conhecimentos, estimula a busca de outros saberes e introduz uma
fecunda inquietação contínua com o já conhecido...
Geglio (2006, p. 113) define a Formação Continuada dos professores como:
Considero essa modalidade de formação aquela que ocorre no próprio local de
trabalho desse profissional, ou seja, na escola. [...] Refiro-me a ela como um meio
contínuo e consequente para a Formação Continuada desses professores. Um
contexto natural e legítimo para o desenvolvimento dessa prática. Uma ação que
acontece no coletivo, e no coletivo dos pares, juntamente com a figura do
coordenador pedagógico.
A Formação Continuada dessa forma acontece como etapa de preparação do
profissional da educação. Devemos então nos atentar para a palavra continuada,
que significa que esse processo de aperfeiçoamento nunca terá fim, devendo ser
constantemente alimentado e estimulado.
Perrenoud (2000) entende a formação continuada enquanto a última das dez
competências profissionais a serem cultivadas com prioridade pelo professor. Última,
não por ter menos importância que as demais, mas, ao contrário, por ser essa
competência a responsável pela manutenção e pelo desenvolvimento de todas as
outras adquiridas ao longo da vida, seja profissional, seja pessoal.
Assim, a Formação Continuada na escola deve se constituir em um espaço de
produção de novos conhecimentos, de troca de diferentes saberes e de repensar e
transformar o trabalho dos professores.
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Para Libâneo (2004, p. 227), a Formação Continuada deve fazer parte das
próprias condições de trabalho do professor e responder às transformações que
passa a escola:
A Formação Continuada é o prolongamento da formação inicial visando ao
aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio contexto de trabalho e ao
desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além do exercício
profissional.
Na visão de Mello (2004), a formação continuada vem ao encontro da
necessidade legítima do profissional estar aprendendo sempre e deve apresentar
algumas características.
A formação continuada deve ser dirigida ao corpo docente no coletivo,
não aos professores isoladamente e terá como eixo a demanda concreta dos
professores que participam da formação.
Acontece no horário de trabalho e é parte da atuação docente.
Valoriza o papel da equipe responsável pelo planejamento das
atividades de formação, evitando ações elaboradas externamente.
É instrumento básico de desenvolvimento profissional.
O professor auto gerencia sua própria formação continuada,
desenvolvendo projetos pessoais de estudo e trabalho.
Partindo desse pressuposto, podemos perceber que o coordenador
pedagógico ao trabalhar a formação dos professores deve criar na escola uma
cultura de permanente transformação, atuando como incentivador da aprendizagem
permanente, da troca de experiências e do crescimento profissional dos professores.
(Módulo Coordenador Pedagógico, Agência de Certificação Ocupacional, Secretaria
de Educação, governo da Bahia, p. 5).
De acordo com Placco (2005), o coordenador pedagógico deve ajudar os
professores a refletir sobre a própria atuação em sala de aula. Concordando com
essa autora, Libâneo afirma que coordenador pedagógico possibilitaria aos
professores não somente a reflexão sobre a prática docente, buscando o
entendimento das dificuldades encontradas, como a resolução dos conflitos no
coletivo da escola.
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Outra atribuição do coordenador pedagógico é de propiciar momentos de
estudos para e com os educadores com os quais trabalha. Assim, este profissional:
Deve incumbir-se de orientar e auxiliar esta formação, a fim de que os
professores desenvolvam e aperfeiçoem suas habilidades, renovando
conhecimentos, repensando a práxis educativa, buscando novas metodologias de
trabalho e aliando teoria e prática, uma vez que não existe a possibilidade de
dicotomia entre uma e outra.
A Formação Continuada para ocorrer de forma efetiva precisa priorizar
a cooperação, o trabalho coletivo e a reflexão crítica dos docentes sobre as suas
próprias práticas. Partindo desse pressuposto, podemos inferir que ao atuar no
aprimoramento do corpo docente o coordenador pedagógico enfoca também uma
questão crucial que é a valorização do professor. A formação continuada só
efetivamente se concretizará se forem desenvolvidas a auto-estima e motivação do
professor.
Para concluir, podemos perceber que o coordenador pedagógico, ao
trabalhar a escola como lócus de formação continuada e atuar no desenvolvimento
profissional do professor, acaba por consequência, aprimorando e desenvolvendo
sua própria prática.
A Formação Continuada é elemento crucial da coordenação pedagógica,
sendo uma atribuição muito importante, pois age diretamente sobre e na prática do
professor.
Assim, escreva a sua trajetória de formação, inicial e continuada. Quais foram
as ações que você, caro aluno, realizou nesse sentido. O que você pretende fazer
futuramente para continuar sua formação?
Descreva detalhadamente e encaminhe o seu texto para a tutora.
A Avaliação como Elemento Indispensável da Ação Coordenativa
Nesta unidade vamos estudar a avaliação da escola como aliada da
coordenação pedagógica na busca da qualidade. Para isso, vamos rever os
conhecimentos abordando alguns conceitos sobre a avaliação.
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Para Oliveira (2002), a avaliação permeia todo o projeto pedagógico,
possibilitando não só a identificação dos problemas, mas também das possíveis
soluções, possibilitando os ajustes para uma escola de qualidade.
A avaliação vista como acompanhamento da aprendizagem é contínua, é uma
espécie de mapeamento que vai identificando as conquistas e os problemas dos
alunos em seu desenvolvimento. Desta forma, tem caráter investigativo e processual.
Ao invés de estar a serviço da nota, a avaliação passa a contribuir com a função
básica da escola, que é promover o conhecimento e, para o professor, transforma-
se num recurso preciosos de diagnóstico (CENPEC, 1994).
Segundo os PCN (1998), a avaliação, entendida como um conjunto de
atuações que orienta a intervenção pedagógica, acontece contínua e
sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento do aluno.
Dessa forma, é um subsidio do professor, fornecendo-lhe meios para uma reflexão
de sua prática, para a criação de novas metodologias e retomadas de aspectos que
deveriam ser repensados no processo de aprendizagem individual ou de grupo. Para
o aluno, a avaliação é o instrumento de consciência de suas conquistas e
dificuldades. No que diz respeito à escola, a avaliação tem afunção de localizar os
aspectos educacionais que demandam maior apoio, possibilitando a definição de
prioridades.
Assim, a avaliação é um meio de ajustes constantes, num mecanismo de
regulação do processo de ensino-aprendizagem, contribuindo efetivamente para que
o ato educativo tenha êxito.
A escola que tem o compromisso com o desenvolvimento do potencial do
aluno, que se expressa pela qualidade das relações que estabelece e pela
profundidade dos saberes construídos, tem na avaliação, uma referência à análise
de seus objetivos, que lhe permite redimensionar investimentos, de modo que os
alunos aprendam cada vez mais. Dentro dessa concepção, é considerado tanto o
processo que o aluno desenvolve como o produto alcançado, de forma que não se
aplica apenas ao aluno, mas também, às condições oferecidas para que a
aprendizagem ocorra.
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Dentro dessa concepção, na escola de qualidade a avaliação não é tarefa
somente dos professores, também o aluno realiza a auto avaliação:
A auto avaliação é uma situação de aprendizagem em que o aluno desenvolve
estratégias de análise e interpretação de suas produções e dos diferentes
procedimentos para se avaliar. Além desse aprendizado ser, em si, importante,
porque é central para a construção da autonomia dos alunos, cumpre o papel de
contribuir com a objetividade desejada na avaliação, uma vez que esta só poderá ser
construída com a coordenação dos diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto
do professor (PCN, 1998).
Na visão de Villas Boas (2005), a avaliação acontece para que se verifique o
que o aluno já aprendeu, a fim de que se providenciem os meios necessários para a
continuidade dos estudos. Assim, a avaliação é uma grande aliada do professor, pois
avalia-se para a promoção da aprendizagem do aluno, sendo ambas avaliação e
aprendizagem indissociáveis. Além disso, a avaliação ocorre também para investigar
o desenvolvimento do trabalho de toda a escola e o da sala de aula, sendo criada
dessa forma a cultura avaliativa, baseada na parceria, respeito mútuo, seriedade e
rigor.
Importante também é a definição que um dos maiores estudiosos brasileiros,
Luckesi (2003) faz sobre a avaliação. Para o autor, a avaliação é um ato de
qualificação da realidade, a partir de dados relevantes, para uma tomada de decisão
sobre o que está ocorrendo na perspectiva de proceder a intervenção e melhorar os
resultados.
Para Libâneo (2004), é preciso distinguir a avaliação do aproveitamento
escolar do aluno (avaliação da aprendizagem) e a avaliação institucional. Na primeira
os professores avaliam a aprendizagem do aluno e também são avaliados por ele,
com bases no processo ensino-aprendizagem. A segunda tem como objetivo realizar
um diagnóstico mais amplo do sistema educacional como um todo e também da
escola, em âmbito local. Dessa forma:
A avaliação da escola é um processo pelo qual os especialistas (diretor,
coordenador pedagógico) e os professores discutem e avaliam sua escola em função
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do aprimoramento pedagógico-curricular e da qualidade do ensino (Libâneo, 2004,
p. 254).
Sobre a avaliação realizada na escola, este autor aponta alguns aspectos que
tem que ser considerados.
Diagnóstico sobre a escola: dados estatísticos sobre a escola,
reprovação, evasão, situação socioeconômica da comunidade.
Clima organizacional da escola: tipo de direção, envolvimento da
equipe, relações interpessoais na escola, etc.
Acompanhamento do rendimento dos alunos: análise sistemática dos
resultados em cada turma.
Avaliação da execução do projeto político-pedagógico: avaliação da
escola no seu conjunto, dos objetivos propostos e ações para serem concretizados.
Avaliação de desempenho dos professores: por meio da observação
sistemática de suas aulas, do diálogo e da reflexão conjunta entre os professores,
direção e coordenação da escola.
Mas qual é o papel da coordenação pedagógica na avaliação?
Lomonico (1987, p.30) ajuda-nos a entender o papel do coordenador
pedagógico na avaliação da escola, apontando os indicadores que viabilizam esse
processo.
Elaboração de instrumentos de avaliação do desempenho dos
professores.
Registro e avaliação das condições materiais e humanas da escola que
interferem no processo ensino-aprendizagem e proposição de medidas para sanar
deficiências.
Levantamento com os professores dos fatores que contribuíram
negativamente ou positivamente no rendimento escolar.
Análise dos instrumentos de avaliação elaborados pelos professores,
bimestralmente.
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Estudo com a equipe docente dos problemas relativos à frequência dos
alunos.
Registros e gráficos estatísticos bimestrais do rendimento escolar dos
alunos de cada classe e série e por matéria de currículo.
Relatórios da avaliação quantitativa e qualitativa das metas propostas
no programa curricular.
Verificamos que a avaliação da escola é uma função primordial da
coordenação pedagógica na busca da qualidade do ensino. Assim, é especialíssima
a função do coordenador pedagogo nesse processo. Batista e Seiffert (2006) afirmam
que avaliar e coordenar são verbos-atos da complexa tarefa de educar. Dessa forma:
Verificamos que, na avaliação que acontece na escola, o aluno tem papel
fundamental nesse processo, sendo sujeito de sua aprendizagem. Assim,
construa um exemplo de auto avaliação realizado pelo aluno. Vamos lá! É
mais simples do que parece. Para facilitar, este instrumento já está iniciado
e você deverá continuá-lo.
Ficha de auto avaliação do aluno em relação à aprendizagem
Perguntas Sempre Às vezes Nunca Por quê?
1. Meus cadernos
estão sempre em
ordem?
2.
3.
4.
5.
6.
7.
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O coordenador pode, em suas relações com a aprendizagem, ensino e
avaliação, ser um sujeito que pergunta e desencadeia questões, ao mesmo tempo
que escuta, busca alternativas e altera seus próprios questionamentos de provedor
de respostas a mediador das interrogações. (BATISTA e SEIFFERT, 2006, 164).
8.
9.
10.
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ANDRÉ, Marli Eliza D. A. ; VIEIRA, Marili M. da Silva. O coordenador pedagógico
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BRZEZINSK, Iria. A questão da qualidade: exigências para a