Impactos da Implementação da BNCC em uma escola Pública de Feira de Santana

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXATAS
CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA
LAIZE DE SANT’ANNA ALMEIDA
IMPACTOS DA IMPLEMENTAÇÃO DA BNCC NO ENSINO DE
QUÍMICA EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE FEIRA DE SANTANA-BA
Feira de Santana
2024
LAIZE DE SANT’ANNA ALMEIDA
IMPACTOS DA IMPLEMENTAÇÃO DA BNCC NO ENSINO DE
QUÍMICA EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE FEIRA DE SANTANA-BA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao
colegiado do curso de Licenciatura em Química, da
Universidade Estadual de Feira de Santana -
UEFS, como requisito parcial para a obtenção do
título de Licenciada em Química.
Orientadora: Olívia Maria Bastos Costa
Feira de Santana
2024
Laize de Sant’Anna Almeida
IMPACTOS DA IMPLEMENTAÇÃO DA BNCC NO ENSINO DE QUÍMICA EM UMA
ESCOLA PÚBLICA DE FEIRA DE SANTANA-BA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao colegiado do curso de Licenciatura
em Química, da Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS, como requisito
parcial para a obtenção do título de Licenciada em Química.
Feira de Santana, 23 de fevereiro de 2024.
________________________________________________________
Olívia Maria Bastos Costa
Universidade Estadual de Feira de Santana
________________________________________________________
Nome do membro da banca examinadora
Instituição a que pertence
________________________________________________________
Nome do membro da banca examinadora
Instituição a que pertence
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Jeová, que me concedeu força, sabedoria e coragem ao longo de toda a
graduação. Sou profundamente grato à minha mãe, Antonieta, e ao meu pai, Luiz
Carlos, por serem fontes inesgotáveis de amor, cuidado e apoio incondicional.
Agradeço de coração ao meu irmão Leonardo, meus amigos e familiares que
estiveram ao meu lado, oferecendo apoio e incentivo durante esta significativa
caminhada. Em especial, quero expressar minha gratidão à minha amiga e irmã
Fabiana, que sempre foi meu ombro amigo na UEFS, compartilhando as alegrias e
desafios que a graduação nos proporcionou. À minha querida professora e
orientadora, Olívia, minha imensa gratidão pelo conhecimento compartilhado e pelas
instruções e orientação essenciais durante todo o processo de construção desse
trabalho. Aos meus colegas de graduação, agradeço pelas trocas de experiências
que enriqueceram ainda mais minha jornada acadêmica. Por fim, estendo meus
agradecimentos aos mestres que contribuíram significativamente para o meu
aprendizado e crescimento intelectual. Cada um desempenhou um papel vital nesse
processo. E a UEFS, por proporcionar um ambiente acadêmico enriquecedor,
instituição acolhedora pela qual tenho muito carinho. Este trabalho é dedicado a
todos aqueles que, de uma forma ou de outra, foram parte essencial da minha
trajetória, e cujo apoio foi fundamental ao longo desta jornada.
RESUMO
O presente trabalho constitui um estudo sobre a implementação da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) no ensino de química. O objetivo desta pesquisa é
compreender os impactos dessa implementação no ensino e aprendizado da
disciplina em uma escola pública do município de Feira de Santana-BA. Este estudo
visa ampliar as pesquisas sobre a BNCC, identificando desafios e possibilidades no
processo de ensino e aprendizado de química, disciplina que integra a área de
Ciências da Natureza. Pretende-se responder algumas questões sobre como as
mudanças propostas pela BNCC impactam na aprendizagem dos alunos e nas
metodologias de ensino, identificando os desafios, e sobretudo, compreender como
as habilidades e competências especificadas pela BNCC estão sendo alcançadas. A
metodologia empregada é de natureza qualitativa, adotando o método de estudo de
caso como abordagem e os resultados analisados através da Análise de Conteúdo.
Um questionário foi desenvolvido englobando aspectos acerca da capacitação e
formação continuada dos professores, das mudanças nos conteúdos de química,
sobre a redução da carga horária, áreas que necessitam de melhorias no ensino, os
desafios enfrentados e os impactos percebidos no aprendizado dos alunos. Os
resultados apontam desafios no processo de implementação devido à escassez de
recursos, a redução da carga horária, alteração no material didático, dentre outros
fatores que comprometem a qualidade do ensino e da aprendizagem.
Palavras-chave: Base Nacional Comum Curricular; Ensino de química; Ciências da
Natureza.
ABSTRACT
The present work constitutes a study on the implementation of the National Common
Curricular Base (BNCC) in chemistry teaching. The objective of this research is to
understand the results of this implementation in the teaching and learning of the
subject in a public school in the city of Feira de Santana-BA. This study aims to
expand research on BNCC, identifying challenges and possibilities in the process of
teaching and learning chemistry, a discipline that is part of the area of Natural
Sciences. The aim is to answer some questions about how the changes proposed by
the BNCC impact student learning and teaching methodologies, identify the
challenges, and mainly, understand how the skills and competencies specified by the
BNCC are being achieved. The methodology employed is qualitative in nature,
adopting the case study method as an approach and the results analyzed through
Content Analysis. A questionnaire was developed covering aspects about the training
and continuing education of teachers, changes in chemistry content, reduction in
workload, areas that bring improvements in teaching, the challenges faced and the
perceived impacts on student learning. . The results point to challenges in the
implementation process due to the scarcity of resources, reduced workload, changes
in teaching material, among other factors that compromise the quality of teaching and
learning.
Keywords: Common National Curriculum Base; Chemistry teaching; Natural
Sciences.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Formação e tempo de formação dos professores ……………………. 31
Tabela 2 – Conhecimento da BNCC e capacitação ………………………………. 33
Tabela 3 – Conteúdo de química de acordo com a BNCC ………………………. 33
Tabela 4 – Redução da carga horária ………………………………………………. 39
Tabela 5 – Aspectos que precisam ser aprimorados ……………………………... 42
Tabela 6 – Desafios enfrentados pelos professores ………………………………. 46
Tabela 7 – Impactos na aprendizagem ……………………………………………... 48
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BM Banco Mundial
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CCR Center for Curriculum Redesign
CNE Conselho Nacional de Educação
CONAE Conferência Nacional de Educação
CP Conselho Pleno
FIM Fundo Monetário Internacional
FNE Fórum Nacional de Educação
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LLECE Laboratório Latinoamericano de Avaliação da Qualidade da Educação
MEC Ministério da Educação
OECD Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OMC Organização Mundial do Comércio
PCN Parâmetros Nacionais Curriculares
PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio
PCC Práticas como Componente Curricular
Pisa Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ….………………………………………………………… 10
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .………………………………………… 11
2.1 A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) …………….…. 11
2.2 VERSÕES DA BNCC - VERSÃO DE CIÊNCIAS DA
NATUREZA…………………………………………………………………. 14
2.3 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS, TEÓRICOS E IDEOLÓGICOS
DA BNCC …………………………………………………………………... 16
2.4 A ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E A DISCIPLINA DE
QUÍMICA …………………………………………………………………… 21
2.5 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO BÁSICA: O
QUE MUDA COM A BNCC ……………...……………………… 24
3 QUESTÃO DA PESQUISA ……….……………………………………… 28
4 OBJETIVOS ……………………………………………………………….. 29
4.1 OBJETIVO GERAL ……………………………………………………….. 29
4.2 OBJETIVO ESPECÍFICO ………………………………………………… 29
5 METODOLOGIA …………………………………………………………... 30
6 RESULTADOS …………………………………………………………….. 32
6.1 PERFILDOS PARTICIPANTES …………………………………………. 32
6.2 CONHECIMENTO DA BNCC E CAPACITAÇÃO ……………………… 33
6.3 CONTEÚDO DE QUÍMICA DE ACORDO COM A BNCC ……………. 35
6.4 REDUÇÃO DA CARGA HORÁRIA ……………………………………… 41
6.5 ASPECTOS QUE DEMANDAM MELHORIAS NO ENSINO DE
QUÍMICA …………………………………………………………………… 44
6.6 DESAFIOS REFERENTE AO DESENVOLVIMENTO DE
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ……………………………………. 48
6.7 CONSEQUÊNCIAS DA IMPLEMENTAÇÃO E IMPACTOS NO
APRENDIZADO …………………………………………………………… 50
7 CONCLUSÃO …………………………………………………………..…. 53
8 REFERÊNCIAS …………………………………………………………… 55
9 APÊNDICE ………………………………………………………………… 58
10
1. INTRODUÇÃO
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que organiza e
normatiza conhecimentos, competências e habilidades essenciais para a educação
básica. Trata-se de um conjunto de orientações que deverão conduzir a formulação
dos currículos nas escolas da rede pública e privada de todo o Brasil. A elaboração
da BNCC foi pautada por “princípios éticos, políticos e estéticos que direcionam a
educação brasileira para a formação humana integral e para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva” (BRASIL, 2018a, p.7).
De acordo com Nóvoa (2022) as transformações no modelo escolar são
fundamentais. A metamorfose da escola faz-se necessária nessa nova era, pois o
formato escolar do século XIX já não se enquadra mais na atualidade. A escola do
século XXI propõe a autonomia dos alunos, a valorização da comunicação, diálogo e
cooperação entre os alunos, capacidade investigativa e criatividade. Outrossim, a
Base é apresentada como “um documento completo e contemporâneo, que
corresponde às demandas do estudante desta época, preparando-o para o futuro”
(BRASIL, 2018a, p. 5).
Com a homologação da BNCC em 2017, as redes de ensino público e privado
deveriam elaborar currículos fundamentados nas aprendizagens essenciais
delineadas pela BNCC. Para adotar esse novo modelo de ensino, as instituições
escolares teriam o prazo entre 2022 para implementar no primeiro ano, até 2024
para todas as turmas do ensino médio. Isso implica uma transição do âmbito
normativo e propositivo para o plano de ação e gestão curricular, abrangendo todas
as decisões e ações que definem a estrutura e a dinâmica do currículo (BRASIL,
2018a)
Houve mudanças significativas na disciplina de química, que está integrada
às matérias de biologia e física, formando assim a área de Ciências da Natureza.
Essa junção ocasionou alterações no material didático dessas matérias, que agora
estão agrupadas em módulos. A carga horária também passou por uma
reestruturação, o que teve um impacto significativo na organização da disciplina.
Esse estudo é relevante para a área da educação, pois diante desse novo
11
contexto educacional, é imprescindível compreender a BNCC, além de entender sua
construção, objetivos, desafios, possibilidades e funcionamento, e por fim, aplicá-la
efetivamente na construção do ensino e aprendizado. Portanto, foi escolhida uma
escola pública do município de Feira de Santana, Bahia. O enfoque foi direcionado
para a identificação dos impactos da implementação da BNCC especificamente no
ensino da disciplina de química, inserida na área das Ciências da Natureza.
De acordo com Libâneo (1994), para seguir as diretrizes dos programas
oficiais, é essencial implementar nas escolas as políticas educacionais vigentes.
Contudo, essa tarefa torna-se um desafio significativo devido à escassez de
recursos, à necessidade de capacitação dos professores e à própria falta de
conhecimento por parte das instituições educacionais e dos docentes sobre esses
programas oficiais.
Diante dessa realidade, essa pesquisa buscou compreender como os
professores de química têm se adaptado a esse novo modelo de ensino, as
abordagens metodológicas e didáticas que têm sido adotadas, identificando se
houve iniciativas de formação continuada e capacitação de professores. Sobretudo,
este estudo também buscará identificar os desafios enfrentados pelos professores
no processo de implementação da BNCC. Isso pode incluir obstáculos relacionados
a recursos, infraestrutura, adaptação de materiais didáticos e outros fatores que
impactam o ensino de Química.
Essa monografia apresenta os seguintes tópicos: introdução, referencial
teórico, no qual são discutidos publicações que embasam o tema. Em seguida, são
listados os objetivos geral e específicos, além da questão da pesquisa. A
metodologia descreve como o estudo foi conduzido, incluindo detalhes sobre o
método de pesquisa, coleta e análise de dados. Os resultados são apresentados,
discutidos e interpretados com aporte na literatura. São utilizadas tabelas dos dados
coletados e categorizados. Em seguida há a conclusão, referências bibliográficas e
lista de apêndice.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC): um breve histórico
A BNCC é um documento normativo nacional que estabelece conhecimentos,
competências e habilidades essenciais que devem ser desenvolvidas ao longo da
12
educação básica. Em dezembro de 2017, a BNCC foi homologada pelo então
Ministro da Educação, Mendonça Filho. Naquele ano, foi publicada a Resolução
CNE/CP n°2 de dezembro de 2017, que instituiu sua implementação e
obrigatoriedade para todas as etapas da educação básica (BRASIL, 2017).
A ideia de se ter uma base nacional comum não é recente, pode-se traçar
uma linha do tempo (Figura 1) com alguns dos principais marcos legais que
precederam a elaboração da Base Nacional Comum Curricular do Brasil. Partindo
da Constituição Federal de 1988, que em seu artigo 210 estabelece conteúdos
mínimos que devem assegurar a formação básica comum para o ensino
fundamental a todos, incluindo os povos tradicionais indígenas, garantindo a
aprendizagem em sua língua materna (BRASIL, 1988).
Figura 1. Principais marcos dos documentos que fizeram parte da elaboração da BNCC
FONTE: BRASIL, 2018.
No ano de 1996 surgiu a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece uma Base
Nacional Comum (BNC) para a Educação Básica, conforme o Artigo 26:
13
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela. (BRASIL, 1996, Art. 26, p.10)
Essa Base Nacional Comum define um conjunto de conhecimentos e
habilidades essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo de sua
trajetória escolar. A ideia é garantir um nível mínimo de aprendizagem e garantir que
todos os alunos tenham acesso a uma formação básica de qualidade. Além disso, a
LDBEN estabelece diretrizes para a organização curricular, a formação de
professores, a gestão escolar, a avaliação do ensino, entre outros aspectos
fundamentais do sistema educacional brasileiro (BRASIL, 1996).
Já no ano 2000, foram lançados os Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (PCNEM), em quatro partes, com o objetivo de divulgar os princípios
da reforma curricular e orientar os educadores na adoção de abordagens e
metodologias inovadoras (BRASIL, 2000).
Entre 28 de março e 01 de abril de 2010, ocorreu a Conferência Nacional de
Educação (CONAE), na qual especialistas se reuniram para discutir questões
relacionadas à Educação Básica. O documento destaca a importância da
implementação da BNCC como um componente essencial do PNE (BRASIL, 2010).
Em 2014, no período de 19 a 23 de novembro, ocorreu a 2ª edição da
CONAE, promovida pelo Fórum Nacional de Educação (FNE). Este evento culminou
na produção de um documento contendo propostas e reflexões para a educação
brasileira, constituindo-se como importante referencial para a mobilização em torno
da elaboração da BNCC no Brasil (BRASIL, 2015)
No ano de 2015, entre os dias 17 e 19 de junho, ocorreu o I Seminário
Interinstitucional para a elaboraçãoda BNCC. Esse evento foi um marco significativo
no processo de desenvolvimento do documento, pois reuniu todos os avaliadores e
especialistas envolvidos na elaboração desse documento fundamental para a
educação no país.
Em 3 de maio de 2016 a 2ª versão da BNCC foi disponibilizada e em agosto
do mesmo ano, começou a ser redigida a terceira versão em um processo
colaborativo com base na segunda versão. Em 22 de dezembro de 2017, o
Conselho Nacional de Educação (CNE) apresentou a Resolução CNE/CP Nº 2, de
14
22 de dezembro de 2017, que institui e orienta a implantação da Base Nacional
Comum Curricular (BRASIL, 2017).
No ano de 2018 foram finalizados os processos de construção da base. Em
06 de março daquele ano, educadores em todo o Brasil analisaram a BNCC para
Educação Infantil e Ensino Fundamental, com foco na parte homologada. Em abril, o
Ministério da Educação entrega ao CNE a 3ª versão da BNCC do Ensino Médio. Em
seguida, o CNE inicia audiências públicas para debater a BNCC do Ensino Médio.
Em agosto de 2018, as escolas em todo o país se mobilizam para discutir e
contribuir com o documento. Professores, gestores e técnicos criaram comitês de
debate e preencheram formulários online com sugestões de melhorias. Finalmente,
em 14 de dezembro de 2018 o ministro da Educação, Rossieli Soares, homologou o
documento da BNCC.
2.2 Versões da BNCC - Área de Ciências da Natureza
Compreender o movimento de elaboração da BNCC na abordagem de
Ciências da Natureza possibilita avaliar como esse novo modelo de educação
afetará o ensino de ciências e o trabalho do professor. Foram desenvolvidas três
versões ao longo de um período de três anos, todas submetidas a consultas
públicas. A versão mais recente obteve a aprovação do CNE em 15 de dezembro de
2017, após passar por audiências públicas em todo o país.
A primeira versão do documento foi produzida no ano de 2015 por
especialistas, professores e assessores, e em 2016, foi aberta uma consulta pública.
A partir dessa consulta, surgiram diversos questionamentos por parte de
associações e entidades que são da área científica, buscando compreender seus
objetivos e os recursos disponíveis para a sua implementação (FRANCO;
MUNFORD, 2018).
Pode-se, portanto, destacar a preocupação da comunidade científica com a
infraestrutura necessária para eficaz implementação da Base. Sabe-se que no
ensino de Ciências da Natureza, são necessários recursos como laboratórios bem
equipados, salas de multimídias com computadores e/ou tablets, sala de aula
equipadas com projetores, livros didáticos etc., para execução de aulas dinâmicas e
utilização de metodologias diversificadas que atendam às propostas da BNCC para
formação científica do aluno.
15
Ao analisar as três versões do documento, Franco e Munford (2018)
destacaram mudanças significativas. Notou-se a forma como os objetos de
conhecimento foram estruturados, havendo redução nas Unidades de
Conhecimento, que na primeira versão eram seis (1. Materiais, substâncias e
processos; 2. Ambiente, recursos e responsabilidades; 3. Bem-estar e saúde; 4.
Terra, constituição e movimento; 5. Vida: constituição e movimento; 6. Sentidos:
percepção e interações), e que se reduziu pela metade na terceira versão (1. Matéria
e energia; 2. Vida e Evolução e 3. Terra e Universo).
De acordo com Compiani (2018), essa redução nas unidades de
conhecimento talvez tenha ocorrido na tentativa de reorganizar os conhecimentos de
Ciências da Natureza para o ensino fundamental. Essa redução significa introduzir
os temas anteriores de maneira transversal dentro das três unidades que foram
mantidas. Por exemplo, ao considerar ambiente e sustentabilidade apenas como
temas transversais, sem integrá-los de forma especificada no ensino, pode gerar
lacunas no processo de conscientização do aluno do seu papel social na
preservação ambiental. Na versão anterior, houve a iniciativa de trabalhar esses
temas de forma mais específica, mas essa abordagem não foi mantida. Isso implica
que a compreensão e a importância desses temas podem ser negligenciadas sem
uma abordagem integrada e mais aprofundada.
Além disso, aponta-se uma possível contradição entre a demanda por
redução de conteúdos e o aumento de habilidades na terceira versão da BNCC. As
mudanças nos nomes das unidades também são criticadas por revelarem uma
limitada articulação com o cotidiano dos estudantes, enfocando mais o conteúdo
conceitual e menos as relações com a vida dos alunos. Essas alterações são
percebidas como um movimento que pode comprometer a efetiva inserção do amplo
debate sobre a construção de uma alfabetização científica capaz de desenvolver o
senso crítico dos estudantes (FRANCO; MUNFORD, 2018).
Com relação aos conteúdos conceituais, Franco e Munford (2018) ressalta a
necessidade analisar como serão tratadas as questões que envolvem conteúdos
científicos levando em conta concepções religiosas, que naturalmente são parte do
contexto social em que muitos alunos estão inseridos. Há muitas perguntas sobre
como abordar temas como a origem da vida, evolução versus criação, sexualidade,
gênero, entre outras questões que podem gerar conflitos de convicções. Diante
dessa realidade, a BNCC deve se configurar como um meio de desenvolver outros
16
pontos de vista e não como um desencadeador de antagonismos.
Quanto à organização dos componentes da área de CN, a primeira versão do
documento apresentava quatro eixos estruturantes do conhecimento científico.
Cada eixo visa criar diversas possibilidades de aprendizagem de acordo com sua
temática e foca em algum potencial específico a ser explorado no/pelo aluno.
Compiani destaca os quatro eixos estruturantes do conhecimento científico de
acordo com BNCC:
(1) Conhecimento conceitual. (2) Contextualização social, cultural e histórica
dos componentes da área de Ciências da natureza. (3) Processos e práticas
de investigação em Ciências da Natureza e (4) Linguagens usadas em
Ciências da Natureza (COMPIANI, 2018, p. 94).
Na versão atual da BNCC, os eixos formativos seguem a abordagem
investigativa de ensino de ciências, conforme destacado:
i) Definição de problemas, observar o mundo, delinear problemas e planejar
investigações; ii) Levantamento, análise e representação, avaliar informação
ao problema colocado, elaborar explicações e/ou modelos, representar de
diferentes modos os resultados; iii) Comunicação, organizar e/ou extrapolar
conclusões, relatar de forma oral, escrita ou multimodal, apresentar os
resultados de investigação, considerar contra-argumentos para rever
processos investigativos; iv) Intervenção, desenvolver ações de intervenção
para melhorar a qualidade de vida individual, coletiva e socioambiental
(COMPIANI, 2018, p. 96)
Observa-se que há uma maior ênfase nas práticas investigativas, incluindo
ações de observação, análise, comunicação e intervenção. Isso sugere uma
abordagem mais centrada na resolução de problemas e na aplicação prática do
conhecimento focada na melhoria da qualidade de vida, tanto individual quanto
coletiva e socioambiental. Tais eixos refletem-se em diversas propostas curriculares
para o ensino de Ciências, Biologia, Física e Química de acordo com a BNCC
(COMPIANI, 2018).
2.3 Fundamentos pedagógicos, teóricos e ideológicos da BNCC
A BNCC constitui um marco de mudança no currículo da educação básica,
embora a ideia de haver uma base comum de ensino seja algo presente há muito
tempo no Brasil, principalmente por meio da Lei de Diretrizes e Bases e PCN 's já
existentes. A BNCC surgiu como uma concretização dessa estratégia do Estado de
17
garantir as mesmas aprendizagens na educação Básica em todo o território
nacional. A LDB em seu Artigo 32 e 35 já estabelecia normas para o Ensino
Fundamental e Ensino Médio que tem orientado a maioria das escolas do país na
construção de seus currículos.
As demandas da sociedade atual exigem uma abordagem inovadora e
inclusiva na educação, abordando questões como o que aprender, para queaprender, como ensinar e como avaliar o aprendizado. A necessidade vai além do
simples acúmulo de informações, exigindo o desenvolvimento de competências
como aprender a aprender, lidar com as informações disponíveis, agir com
discernimento em contextos digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas
e ter autonomia e proatividade (BRASIL, 2018a, p. 14).
A BNCC define competências como “a mobilização de conhecimentos
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais),
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana (...).”
(BRASIL, 2018a, p. 8). Branco et al. (2019, p. 159) disserta sobre a pedagogia das
competências, baseada no lema “aprender a aprender”, no qual a educação assume
o papel de preparar o aluno para se adaptar às transformações da sociedade e
desenvolver habilidades que os tornem indivíduos produtivos no mercado de
trabalho.
Em seu texto, a BNCC expressa o compromisso com a educação integral,
buscando a formação global do ser humano, rompendo com visões reducionistas e
adotando uma abordagem plural e integral para crianças, adolescentes, jovens e
adultos. É preconizada uma educação inclusiva, democrática e livre de
discriminação, promovendo práticas coerentes com as necessidades, possibilidades
e interesses dos estudantes, considerando as diferentes infâncias, juventudes e
culturas juvenis (BRASIL, 2018a).
A BNCC destaca que o enfoque no desenvolvimento de competências é
também adotado nas avaliações internacionais da Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE) responsável pelo Programa Internacional de
Avaliação de Alunos (Pisa), e pela Unesco, que instituiu o Laboratório
Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação para a América Latina
(LLECE).
Portanto, é notório que a política curricular brasileira possui vínculos com
organizações internacionais que focam no desenvolvimento econômico e defendem
18
o movimento global de reforma da educação. Branco et al. (2019, p. 157) destacam
as interferências de entidades no desenvolvimento da educação brasileira, como o
Banco Mundial (BM), do Fundo Monetário Internacional (FMI) e a Organização
Mundial do Comércio (OMC). Além disso, o MEC/CNE se baseia nas propostas da
OCDE ao definir as competências como “a mobilização de conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana,
do exercício pleno da cidadania e do mundo do trabalho" (BRASIL, 2018a, p. 13).
A BNCC também está vinculada com o Center for Curriculum Redesign
(CCR), uma organização internacional que tem como objetivo a reformulação dos
padrões educacionais do ensino básico, seu lema é "o que os alunos devem
aprender para o século XXI?” O centro focaliza a educação em quatro dimensões:
conhecimento, habilidades, caráter e meta-aprendizagem (MACEDO, 2019, p. 50).
Os estudos de Gonçalves e Deitos (2020) apresentam os fundamentos
teóricos e ideológicos que embasam as Competências Gerais da BNCC. Esse
estudo foi feito através da própria BNCC e do documento intitulado Educação em
Quatro Dimensões, divulgado pelo CCR. Analisando a CCR, nota-se que a BNCC
nada mais é do que um reflexo das intenções educativas desse órgão. A entidade
pressupõe o desenvolvimento dos indivíduos com base na hierarquia das
necessidades da Psicologia de Abraham Maslow. A psicologia de Maslow “defende a
ideia de autorrealização no trabalho mediante a realização pré-determinada das
necessidades básicas do indivíduo” (GONÇALVES; DEITOS, 2020, p. 11,12).
Observa-se que as dez competências da BNCC foram fundamentadas nessa
mesma teoria, visto que foi elaborada com o apoio da CCR que tem Maslow como
referência. Alinhado aos objetivos da CCR, a BNCC apresenta as seguintes
competências: (1) Conhecimento; (2) Pensamento científico, crítico e criativo; (3)
Repertório cultural; (4) Comunicação; (5) Cultura digital; (6) Trabalho e projeto de
vida; (7) Argumentação; (8) Autoconhecimento e autocuidado; (9) Empatia e
cooperação; (10) Responsabilidade e Cidadania. Tais competências mobilizam
conhecimentos e habilidades necessárias para sobrevivência no século XXI
pautadas nas necessidades econômicas (BRASIL, 2018a)
Conforme definido pela BNCC:
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na
BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento
de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico,
19
os direitos de aprendizagem e desenvolvimento (BRASIL, 2018a, p. 8)
A BNCC representa, teórica e ideologicamente, a perspectiva de formação
educacional alinhada à critério de um mundo globalizado. As competências
propostas visam capacitar os indivíduos para resolver problemas e adaptar-se às
demandas da sociedade contemporânea, refletindo a preocupação central dos
reformadores de currículo em fornecer subsídios para enfrentar os desafios do
século XXI.
A sociedade global constitui o mecanismo que sustenta uma classe
dominante na qual se concentram os interesses sociais e econômicos. Nesse
contexto, a área educacional também sofre influência dessas classes que
estabelecem políticas que atendam aos interesses da sociedade capitalista. Os
pressupostos do neoliberalismo da comunidade global pensam a educação como
instrumento para atender as demandas socioeconômicas, dessa forma, organismos
internacionais que visam centralizar e educação constituem um receituário partindo
do viés neoliberal que ficou evidente no Brasil desde a década de 1990
(GONÇALVES; DEITOS, 2020).
A seguir, são apresentadas as dez competências gerais publicada pela
BNCC:
20
Quadro 01. Competências Gerais da Educação Básica delineadas pela BNCC
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo
físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo
as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-sena diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com
acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Fonte: BRASIL, 2018.
Em síntese, a primeira competência destaca a valorização dos conhecimentos
de diversas áreas para a compreensão da realidade e construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva. A abordagem científica incentiva a aplicação de
métodos científicos e o desenvolvimento de habilidades reflexivas e criativas. A
valorização da diversidade abrange manifestações artísticas, culturais e de respeito
por diferentes saberes e identidades. A comunicação é destacada através de
diversas linguagens, incluindo verbal, corporal, visual, sonora e digital. A cultura
21
digital ressalta a necessidade de compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
maneira crítica e ética. A consciência socioambiental destaca a importância de
decisões éticas e sustentáveis. A competência seguinte incentiva o
autoconhecimento, cuidado com a saúde e habilidades sociais como empatia e
resolução de conflitos. Por fim, a responsabilidade e a cidadania promovem a
autonomia, a responsabilidade, a flexibilidade e a ação baseada em princípios
éticos, democráticos e solidários.
Observa-se que a intencionalidade do ensino por competências e habilidades
visam promover a formação educacional do indivíduo em um mundo globalizado, e
consiste em lhe dar subsídios a partir de competências que lhe permitam a
resolução de problemas e se adaptem às demandas da sociedade atual, essa é a
preocupação central dos reformadores de currículo. A BNCC tem representado
teórica e ideologicamente tais pressupostos.
Branco et al. (2019) assevera que essa reforma educacional sob influência de
organismos externos torna a escola submissa a formação de competências e
habilidades persuadida por orientações de entidades internacionais. Essa
conjuntura, conforme destacado pelos autores, pode resultar no “fortalecimento do
individualismo; acentuação das desigualdades sociais; perda da qualidade na
educação pública”, dentre outros fatores que podem impactar o sistema de ensino
local (Branco et al. 2019; p. 165).
Nota-se, pois, que a adoção de reformas educacionais influenciadas por
organismos externos pode desencadear efeitos negativos na educação, como a
ênfase na formação de competências e habilidades em detrimento de outros
aspectos do processo educacional, como a valorização do conhecimento local e
cultural e a promoção do pensamento crítico, podendo reduzir a educação a uma
mera preparação dos estudantes para o mercado de trabalho ao invés de estimular a
criatividade, a ética e a formação de cidadãos conscientes, sobretudo, de incentivar
a cooperação e colaboração entre os indivíduos.
2.4 A área de Ciências da Natureza e a disciplina de Química
As Ciências da Natureza na BNCC é apresentada destacando a presença da
ciência e tecnologia nas sociedades contemporâneas, incluindo diversos aspectos
da vida cotidiana, desde transporte até questões ambientais. Aponta a influência
22
dessas áreas no modo como vivemos, pensamos e agimos, ressaltando sua
importância tanto em âmbito global quanto local (BRASIL, 2018a).
Destaca-se que, embora a Ciência e Tecnologia sejam reconhecidas como
ferramentas capazes de resolver problemas individuais e sociais, poucas pessoas
aplicam os conhecimentos científicos em questões cotidianas. Isso evidencia a
necessidade de uma abordagem educacional que promova o letramento científico da
população. Além disso, o texto menciona que aprender Ciências da Natureza vai
além da assimilação de conceitos, enfatizando a importância de desenvolver
competências e habilidades que ampliem as aprendizagens essenciais (BRASIL,
2018a)
Na BNCC, a disciplina de química está integrada à área de Ciências da
Natureza, juntamente com física e biologia. A proposta da BNCC para o ensino de
química compreende um ensino contextualizado/interdisciplinar e propõe a
construção do pensamento científico por meio do desenvolvimento do letramento
científico, que habilita os alunos a compreender, questionar e comunicar conceitos e
informações relacionadas à química. Nesse ínterim, a investigação científica é
incentivada, o que implica que os estudantes sejam encorajados a questionar,
explorar e realizar experimentos, contribuindo para desenvolver suas habilidades de
pesquisa.
O Movimento Pela Base delineia:
As Ciências da Natureza na BNCC buscam assegurar aos alunos o acesso
à diversidade de CONHECIMENTOS CIENTÍFICOS, que estimulam a
aprendizagem do aluno por meio de processos, práticas e procedimentos da
INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA, envolvendo a DEFINIÇÃO DE PROBLEMAS;
LEVANTAMENTO, ANÁLISE E REPRESENTAÇÃO de resultados
(MOVIMENTO PELA BASE, 2018, p.01).
Articuladas as competências gerais da Educação Básica, a área de Ciências
da Natureza deve garantir aos estudantes do Ensino Médio, o desenvolvimento de
competências específicas. De acordo com BNCC, as competências específicas da
área de Ciências da Natureza são:
1. Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base
nas interações e relações entre matéria e energia, para propor ações
individuais e coletivas que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem
23
impactos socioambientais e melhorem as condições de vida em âmbito
local, regional e global.
2. Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra
e do Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões sobre o
funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Universo, e fundamentar e
defender decisões éticas e responsáveis.
3. Investigar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento
científico e tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando
procedimentos e linguagens próprios das Ciências da Natureza, para propor
soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou globais, e
comunicar suas descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos
contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais de
informação e comunicação (TDIC). (BRASIL, 2018a. p. 553)
A primeira competência específica visa aprofundar o entendimento dos
fenômenos naturais e processos tecnológicos, sob a perspectivas da interação entre
matéria e energia. Incentiva-se a análise dos riscos e potencialidades nesse campo
e a tomada de decisões consistentes aos desafios do mundo contemporâneo. De
acordo com essa competência, compete a disciplina de Química abordar conteúdos
sobre a estrutura da matéria, transformações químicas, conservação de energia,
ciclo da água, efeitos biológicos das radiações ionizantes, poluição, ciclos
biogeoquímicos, desmatamento, camada de ozônio, efeito estufa, entre outros temas
da química. Destaca-se a importância do uso de dispositivos e aplicativos digitais
para facilitar análises, estimativas, simulações e protótipos, contribuindo para o
desenvolvimento das habilidades apontadas como essenciais no ensino de ciências.
A segunda competência específica, está relacionada a área da astronomia e
biologia, nela os estudantes são incentivados a refletir sobre a posição da
humanidade e da Terra na história do Universo, considerando a evolução histórica
dos conceitos científicos. A competência abrange temas como origem da vida,
evolução biológica, biodiversidade, políticas ambientais, biomoléculas, astronomia e
previsões científicas, incentivando a construção de representações e protótipos para
projetar e avaliar impactos futuros.
A terceira competência destacaa importância de desenvolver nas novas
gerações habilidades de seleção e discernimento diante da profusão de informações
digitais. Enfatiza a necessidade de os jovens analisarem questões como geração de
energia, avanços científicos e tecnológicos, e impactos ambientais. Ressalta a
importância de debates éticos sobre temas como DNA, células e descarte de
dispositivos eletrônicos. O objetivo é capacitar os estudantes a compreenderem os
impactos da tecnologia nas relações humanas, considerando aspectos éticos,
24
morais, culturais, sociais e ambientais. Essa competência estimula a curiosidade
sobre o mundo, a construção de hipóteses, investigação de problemas,
experimentação e comunicação científica (BRASIL, 2018, p. 553-554).
Acerca do uso das mídias e tecnologias digitais, Libâneo (2006) destaca a
importância de integrar as mídias no contexto educacional, não apenas como fonte
de conhecimento, mas também como objetos de análise crítica. O autor discorre
sobre a necessidade de conscientizar os alunos, não apenas a absorver
informações, mas também a questionar, analisar e contextualizar as mensagens e
influências que recebem do mundo midiático e cultural.
Observa-se que a descrição das competências na BNCC não faz referência a
conteúdos específicos de cada disciplina, a proposta é o aprendizado construído de
forma interdisciplinar. E como o documento destaca, as competências devem ser
desenvolvidas de modo articulado entre si, pois “espera-se que os estudantes
possam se apropriar de procedimentos e práticas das Ciências da Natureza”
(BRASIL, 2018a, p. 558).
2.5 A Formação de professores na educação básica: o que muda com a BNCC
As transformações que estão ocorrendo na educação do século XXI
demandam mudanças na formação docente. Os cursos de licenciatura para a
educação básica são regidos por um conjunto de diretrizes, normativas e marcos
legais. A LDB/96, em seu Artigo 62, estabelece requisitos gerais para a formação
docente para atuar na educação básica (BRASIL, 1996). A Resolução CP 02/15
(RESOLUÇÃO Nº 2, DE 1º DE JULHO DE 2015) define as diretrizes curriculares
para a formação de professores da educação básica. O surgimento da BNCC exigiu
mudanças nos cursos de formação de professores, à vista disso, o CNE, através da
Resolução CNE/CP Nº 2 de 20 de dezembro de 2019, estabeleceu novas diretrizes
curriculares para a formação inicial de professores, conforme prescrito:
Art. 1º A presente Resolução define as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação Inicial em Nível Superior de Professores para a Educação Básica
e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da
Educação Básica (BNC Formação), (...) a qual deve ser implementada em
todas as modalidades dos cursos e programas destinados à formação
docente. Parágrafo único. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação Inicial em Nível Superior de Professores para a Educação Básica e
a BNC-Formação têm como referência a implantação da Base Nacional
25
Comum Curricular da Educação Básica (BNCC), instituída pelas Resoluções
CNE/CP nº 2/2017 e CNE/CP nº 4/2018. (BRASIL, 2019, Art. 1°, p. 2)
Pode-se fazer um comparativo entre as duas resoluções (CNE/CP 02/15 e
CNE/CP 02/19) (Quadro 02). A CNE/CP 02/15 estabelece que os cursos de
formação inicial, considerando a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das
instituições, deverão instituir núcleos, que estão sintetizados no quadro. Já a
CNE/CP 02/19 estabelece que “com base nos mesmos princípios das competências
gerais estabelecidas pela BNCC, é requerido do licenciando o desenvolvimento das
correspondentes competências gerais docentes” (BRASIL, 2019, p. 2). A mais
recente resolução divide as competências em três dimensões fundamentais, e cada
dimensão integra competências específicas a serem desenvolvidas, essas devem
orientar o processo de formação docente.
02: Comparativo entre as Resoluções para o currículo do cursos de formação de professores
CNE/CP 02/15
NÚCLEOS
CNE/CP 02/19
DIMENSÕES
I. NÚCLEO DE ESTUDOS DE FORMAÇÃO
GERAL E ESPECÍFICA na área educacional,
abordando princípios interdisciplinares, justiça
social, diversidade, métodos de ensino
inclusivos, planejamento educacional,
desenvolvimento humano, necessidades
sociais, pesquisa educacional, linguagens e
códigos, relações entre educação e sociedade,
ética profissional e legislação educacional.
I CONHECIMENTO PROFISSIONAL: I - dominar os
objetos de conhecimento e saber como ensiná-los; II
- demonstrar conhecimento sobre os estudantes e
como eles aprendem; III - reconhecer os contextos
de vida dos estudantes; e IV - conhecer a estrutura e
a governança dos sistemas educacionais.
II. NÚCLEO DE APROFUNDAMENTO E
DIVERSIFICAÇÃO DE ESTUDOS
PROFISSIONAIS, focado em investigações
educacionais, diversidade cultural, práticas
pedagógicas, legislação educacional e
aplicação de conhecimentos multidisciplinares
ao campo da educação.
II PRÁTICA PROFISSIONAL: I - planejar as ações
de ensino que resultem em efetivas aprendizagens; II
- criar e saber gerir os ambientes de aprendizagem;
III - avaliar o desenvolvimento do educando, a
aprendizagem e o ensino; e IV - conduzir as práticas
pedagógicas dos objetos do conhecimento, as
competências e as habilidades.
III. NÚCLEO DE ESTUDOS INTEGRADORES
PARA ENRIQUECIMENTO CURRICULAR, que
inclui participação em atividades como
seminários, projetos de pesquisa, práticas
educativas, intercâmbio, comunicação e
expressão, visando ampliar a compreensão e a
aplicação dos conhecimentos adquiridos.
III ENGAJAMENTO PROFISSIONAL: I -
comprometer-se com o próprio desenvolvimento
profissional; II - comprometer-se com a
aprendizagem dos estudantes e colocar em prática o
princípio de que todos são capazes de aprender; III -
participar do Projeto Pedagógico da escola e da
construção de valores democráticos; e IV -
engajar-se, profissionalmente, com as famílias e com
a comunidade, visando melhorar o ambiente escolar.
Fonte: BRASIL Fonte: BRASIL 
26
Essas Resoluções normatizam a formação geral de professores, mas sem
especificar nenhuma área de conhecimento. Portanto, faz-se necessário criar meios
que possibilitem uma aproximação dessas normativas com a área de interesse
articulando saberes pedagógicos e saberes específicos. 
O que se observa nos cursos de Química é que as disciplinas de caráter
pedagógicos oferecidos pelas Instituições de Ensino Superior, que se embasam nas
diretrizes legais estabelecidas para a formação de professores da educação básica,
não estão atreladas ao saber pedagógico do educador químico (MESQUITA;
SOARES, 2014). 
É necessário que o desenvolvimento profissional do professor se construa
através da experiência prática atrelada a conhecimentos pedagógicos e conceitos
teóricos. Essa experiência pode ser adquirida por meio da vivência do licenciando no
espaço escolar (SANTOS; LIMA; JÚNIOR; 2020). 
A Resolução CNE/CP 02/2002 (BRASIL, 2002) estabelece uma carga horária
mínima de 400 horas de Práticas como Componente Curricular (PCC). Esse
requisito visa contribuir para uma formação de qualidade. Para alcançar esse
objetivo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) propõe uma relação de
cooperação entre universidade e escola. As PCC devem se desenvolver em três
frentes: “(i) no interior das disciplinas específicas da área. (ii) na coordenação da
dimensão prática e (iii) nos estágios” (SANTOS; LIMA; JÚNIOR; 2020, p. 979). 
A prática docente é de fundamental importância nos cursos de formação de
professores e que pode ser desenvolvida tanto dentro da universidade através das
aulas que direcionam para o campo pedagógico quanto, principalmente, através da
vivência escolar. Os estágios na docência possibilitam ao licenciando articular o
conhecimento de conteúdos específicos a conhecimentos pedagógicos, essa prática
fortalece a construção de saberes ancorados na realidade escolar.
O maior desafio nos cursos de formação de professores é englobar na
prática, a tríade: saberes pedagógicos, saberesespecíficos e normativas. O art. 7
Resolução CNE/CP 02/19 cita um dos princípios norteadores da Formação Inicial
para Professores da Educação Básica:
Art. 7°- reconhecimento de que a formação de professores exige um
conjunto de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes, que estão
inerentemente alicerçados na prática, a qual precisa ir muito além do
momento de estágio obrigatório, devendo estar presente, desde o início do
27
curso, tanto nos conteúdos educacionais e pedagógicos quanto nos
específicos da área do conhecimento a ser ministrado (BRASIL, 2019, p 4).
Os estudos de Mesquita e Soares (2014) discorrem sobre a importância de
articular as diretrizes legais ao currículo nos cursos de formação de professores, a
formação de professores de Química assume um papel relevante no processo de
ensino e aprendizagem. Essa formação deve abranger não só os conhecimentos
químicos, embora estes, sejam fundamentais.
Os conhecimentos filosóficos, epistemológicos, históricos, psicológicos,
didáticos e pedagógicos são essenciais na formação do licenciado, [...] o
professor de química precisa saber química, pois só assim, poderá articular
melhor o conhecimento das outras áreas com o seu objeto de estudo,
podendo criar um ensino realmente significativo (BRITO; NETO; SÁ, 2022,
p.8).
Os autores citados destacam a importância de uma formação acadêmica que
vá além do domínio do conteúdo específico da disciplina. A aquisição de
conhecimentos filosóficos e epistemológicos capacitam os licenciandos a
compreender a natureza do conhecimento, como ele é adquirido e validado. O
conhecimento histórico, abordando descobertas na química e o desenvolvimento
teórico-científico, é fundamental para a compreensão do processo de construção do
conhecimento científico. Além disso, ressalta-se a importância da Psicologia da
Educação na formação dos professores. Entender o processo de aprendizagem dos
alunos possibilita aos educadores adaptar suas estratégias de ensino, considerando
as características dos estudantes.
28
3. QUESTÃO DA PESQUISA
Quais os impactos da implementação da BNCC nas metodologias de ensino e
aprendizado de química?
29
4. OBJETIVOS
4.1. OBJETIVOS GERAIS
● Compreender os impactos que a implementação da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) ocasionou ao ensino de Química numa escola pública da
cidade de Feira de Santana-Bahia.
4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
● Estudar os pressupostos teóricos e metodológicos da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC);
● Identificar os impactos pedagógicos no ensino de química a partir das
competências e habilidades propostos à área de Ciências da Natureza na
BNCC;
● Identificar os desafios concernentes à implementação da BNCC na disciplina
de química.
30
5. METODOLOGIA
A pesquisa busca avaliar os impactos que a implementação da BNCC tem
ocasionado ao ensino de Química. Com essa finalidade, foi escolhida uma escola
pública na cidade de Feira de Santana para contribuir com este estudo. A escolha da
escola para realização da pesquisa levou em consideração a acessibilidade da
pesquisadora na instituição e o contato com alguns dos professores que compõem o
corpo docente, especialmente devido aos estágios supervisionados lá realizados
durante a graduação. No corpo docente da escola, há cinco professores que
lecionam química. No entanto, apenas quatro foram contatados para participar da
pesquisa, que prontamente aceitaram antes mesmo de receberem o questionário
online. O quinto professor não foi contatado devido ao fato de trabalhar no turno da
noite nos cursos profissionalizantes oferecidos pela escola, o que dificultou o contato
da pesquisadora com o mesmo.
A pesquisa consistiu em uma abordagem qualitativa exploratória, buscando
compreender quais mudanças ocorreram quanto aos conteúdos de Química; as
abordagens metodológicas e didáticas que têm sido adotadas pelos professores; e
investigar se/como foi promovido a formação continuada e/ou capacitação de
professores. De acordo com Gil (2002) o principal objetivo da pesquisa exploratória é
familiarizar-se com um problema com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir
hipótese, possibilitando a compreensão do fato estudado. A metodologia adotada foi
o estudo de caso, segundo Gil (2002, p. 54) o estudo de caso “consiste no estudo
profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e
detalhado conhecimento”.
O estudo foi embasado em estudos voltados para análise de diversos
aspectos da BNCC. Foi utilizada a base de dados do Google Acadêmico e Scielo
como mecanismos de busca, utilizando palavras chaves tais como “BNCC”, “ensino
de química” e “formação de professores".
A coleta de dados para esse estudo foi feita através da aplicação de um
questionário com quatro professores de Química da instituição (APÊNDICE A). Os
aspectos investigados foram referentes a: conhecimento do documento da BNCC,
capacitação e formação continuada relacionados a BNCC, mudanças no conteúdos
31
de química de acordo com BNCC, redução da carga horária, aspectos que
demandam melhorias para o ensino de química, os desafios no ensino e impactos
no aprendizado. Esses aspectos foram classificados em eixo, subeixo, categoria e
frequência e frequência total. Os participantes da pesquisa foram codificados como:
professor 01, professor 02, professor 03 e professor 04.
Buscou-se compreender os aspectos voltados para o ensino de Química,
referentes ao conhecimento do documento da BNCC, capacitação e formação
continuada, mudanças nos conteúdos de química, redução da carga horária,
aspectos que demandam melhorias para o ensino de química e os desafios no
ensino e impactos no aprendizado. Seria necessário submeter a pesquisa ao Comitê
de Ética, visto que ela envolve pesquisa com seres humanos, no entanto, foi
excedido o prazo de envio da documentação e a pesquisa precisava ser realizada
antes do final do ano letivo. Foi elaborado o Termo Livre e Esclarecido para que os
participantes da pesquisa consentissem em participar da pesquisa (APÊNDICE B).
A análises dos dados foram realizadas utilizando a técnica de Análise de
Conteúdo de Bardin (1977), identificando padrões, tendências e pontos chaves
relacionados aos objetivos da pesquisa. A análise de conteúdo trata-se de uma
abordagem de avaliação dos dados obtidos através da comunicação do interlocutor.
Essa ferramenta possibilita sistematizar e compreender em profundidade e
descrever os conteúdos presentes na comunicação, seja ela de qualquer natureza.
Bardin (1977, p. 38) fornece a definição da referida técnica conforme a transcrição “A
análise de conteúdo aparece como um conjunto de técnicas de análise das
comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do
conteúdo das mensagens.”
A descrição do conteúdo, no entanto, não é suficiente para especificar o
significado da comunicação. Para essa finalidade, o tratamento dos dados é feito por
meio de inferências, que consiste na interpretação do significado implícito ou
explícito na mensagem. Nas palavras de Bardin (1977), o analista realiza o
tratamento das mensagens para inferir, ou seja, “deduzir de maneira lógica” o
conhecimento obtido através de tal comunicação. Essa análise requer um conjunto
de procedimentos metodológicos que viabilizem a validação dos resultados (Bardin,
1977).
As etapas necessárias para realizar a análise de conteúdo são a pré-análise,
que consiste na escolha e organização dos dados, seguido da exploração e
32
tratamento desses dados, e por último a inferência e interpretação. Cada etapa
requer do analista uma análise minuciosa que lhe permita elucidar o significado da
comunicação expressa pelo emissor. Para essa finalidade, foi realizada a leitura e
releitura exaustiva dos resultados que permitiram chegar a interpretações mais
acuradas.
O método categorização dos dados consiste em agrupá-los e classificá-los
segundo critérios pré-estabelecidos, de acordo com os eixos temáticos. Oagrupamento por classificação consiste em criar unidades de significado, que de
acordo com Bardin (1977), “são palavras, idênticas, sinônimas ou com mesmo nível
semântico”. Essas palavras podem estar reunidas em uma frase, parágrafo ou livro.
Estes, por sua vez, podem ser denominados como unidade de contexto, e a palavra
ou trecho a ser destacado é categorizado e definido como unidade de significado.
Seguindo esses procedimentos metodológicos, é que foram feitas a análise dos
resultados obtidos na pesquisa.
6. RESULTADOS E DISCUSSÕES
6.1 Perfil dos participantes da pesquisa
Para participar da pesquisa, foram convidados quatro professores que
lecionam a disciplina de química em uma escola de grande porte situada no centro
de Feira de Santana - Bahia. Essa instituição atende a estudantes de diversos
bairros da cidade, sendo, portanto, uma escola com grande fluxo de alunos,
professores e funcionários. Os docentes participantes da pesquisa foram dois
homens e duas mulheres.
Os professores lecionam a disciplina de química há 15 anos (Professor 02),
há 20 anos (Professor 04), há 25 anos (Professor 01) e há 27 anos (Professor 03),
mas apenas um deles é formado em Licenciatura em Química (Professor 04), os
outros três são graduados em Ciências Biológicas. A tabela 1, a seguir, exibe esses
dados.
33
Tabela 1. Respostas dos docentes referentes à formação na licenciatura
Professor Formação Tempo de formação na
licenciatura
01 Lic. em Química 25 anos
02 Lic. em Ciências Biológicas 16 anos
03 Lic. em Ciências Biológicas 27 anos
04 Lic. em Ciências Biológicas 20 anos
Conforme observado, a Tabela 1 expõe uma condição comum no município
de Feira de Santana, que é a carência de professores licenciados em Química.
Nesse aspecto, o projeto do curso de Licenciatura em Química da Universidade
Estadual de Feira de Santana (UEFS) afirma que o curso foi implantado com intuito
de suprir essa falta de profissionais docentes em Feira de Santana e cidades
circunvizinhas, visto que muitos professores sem formação em Química leciona a
disciplina na rede pública (UEFS, 2009). Quando o professor não tem a formação
específica na área que ensina, isso pode prejudicar tanto o ensino quanto o
aprendizado de várias maneiras. Isso inclui falta de conhecimento especializado,
comprometimento da qualidade do ensino e possível desmotivação tanto do
professor quanto dos alunos. Portanto, é fundamental que professores licenciados
deem aula na disciplina específica de formação, a fim de assegurar um ensino
coerente e uma experiência de aprendizado eficaz.
6.2 Conhecimento da BNCC e capacitação continuada
O primeiro aspecto a ser investigado na pesquisa foi se os professores
possuíam conhecimento do documento da BNCC, e se passaram por alguma
capacitação relacionada com a BNCC. Alguns participantes afirmam estar
familiarizados com o documento (01 inferência), enquanto outros apenas
parcialmente (03 inferências). Sobre conhecer parcialmente o texto, expressaram
que fizeram a leitura de algumas seções que eram “pertinentes à construção do
plano de curso das unidades curriculares na escola” (prof. 02), mas que “não houve
um momento de estudo direcionado à BNCC” (prof. 04).
34
A respeito da capacitação e formação continuada relacionada a BNCC, houve
apenas respostas negativas (04 inferências), no qual um dos participantes destaca
que houve apenas a Jornada Pedagógica da escola com informes gerais, afirmando
que não tiveram curso ou capacitação (prof. 01).
Libâneo (1994) aponta que um dos requisitos para o planejamento escolar é
seguir as exigências dos planos e programas oficiais. Seguir as exigências envolve
implementar na escola as políticas educacionais vigentes, embora este seja um
desafio em virtude da escassez de recursos, capacitação de professores e o próprio
conhecimento por parte da escola e dos professores dos programas oficiais.
Apesar de alguns professores estarem familiarizados com a BNCC, a
ausência de capacitação específica nesse campo nos permite inferir que há a
urgência de investir na formação continuada desses docentes. A Tabela 2 abaixo
sumariza o eixo conhecimento da BNCC e capacitação.
Tabela 2: Respostas dos docentes referente ao conhecimento sobre a BNCC e capacitação
Eixo Subeixo Categoria Frequência Frequência
total
Conhecimento
da BNCC e
capacitação
Conhecimento da
BNCC
Sim 1
4
Parcialmente 3
Capacitação sobre
a BNCC
Não 4 4
Fonte: Própria autora (2023)
Gráfico 1: Conhecimento da BNCC
Fonte: Própria autora (2023)
35
6.3 Conteúdos de química de acordo com BNCC
Referente aos conteúdos da química de acordo com BNCC, foram
analisados aspectos referentes à: apresentação dos conteúdos em aula,
organização dos conteúdos no livro didático e contextualização, que foram
elencados como subeixos do eixo conteúdos de química de acordo com a BNCC,
conforme a Tabela 3 abaixo. Nos subeixos foram identificadas 15 categorias:
Tabela 3: Respostas dos docentes quanto aos conteúdos de Química de acordo com a BNCC
Eixo Subeixo Categoria Frequência Frequência
total
Conteúdos de
Química de
acordo com a
BNCC
Apresentação dos
conteúdos em aula
Reduzir os conteúdos 1
4
Trabalhar de forma
rápida
1
Sem aprofundamento 1
Pouca mudança 1
Organização dos
conteúdos no livro
didático
Interessante 1
10
Exige
ajustes/adaptação
2
Falta de sequência
lógica
2
Incoerência na
organização
2
Falta
interdisciplinaridade
1
Falta de conteúdo
pré-requisito
1
Conteúdos rasos 1
Contextualização
Não perceptível nos
livros
1
4
Não perceptível na
BNCC
1
Não ocorre na prática 1
Fora do contexto de
química
1
Fonte: Própria autora (2023)
36
No que tange à apresentação dos conteúdos em aula, foram identificadas
quatro categorias: reduzir os conteúdos, trabalhar de forma rápida, sem
aprofundamento e pouca mudança. As opiniões dos professores refletem os
desafios enfrentados nesse aspecto, especialmente relacionados à diminuição da
carga horária (professor 01), que ocasionou a redução dos conteúdos estudados em
aula (01 inferência), conforme explicitado: “Em alguns casos houve diminuição de
50% de aulas. Tivemos que enxugar os conteúdos em função da redução da carga
horária.” (professor 01)
O professor 01 destaca a diminuição de 50% nas aulas, a necessidade de
adaptar os conteúdos, e menciona dificuldade em manter a qualidade do ensino com
essa redução. O professor 02 reforça a questão da carga horária, afirmando que
eram 2 horas/aula por semana, porém foi reduzida a 1 hora/aula. O docente
expressa preocupação com a superficialidade do aprendizado devido à abordagem
rápida (01 inferência) e sem aprofundamento (01 inferência), como observado em
seu comentário transcrito abaixo:
[...] Principalmente no que se refere a redução de carga horária da disciplina
em algumas séries, que de 2 horas/aula passou para 1 hora/aula. Fazendo
com que o assunto seja trabalhado de forma rápida e sem aprofundamento
(professor 02).
O professor 03 menciona a necessidade de sensibilizar os alunos para manter
a eficiência no aprendizado e destaca o papel do protagonismo dos alunos na
superação dos desafios. Observa-se que o professor expressa preocupação na
qualidade do seu ensino ao mesmo tempo que seja possível cumprir o planejamento
previsto para o ano letivo:
[...] Tive que sensibilizar o protagonismo nos escolares para que fosse
possível trabalhar de maneira minimamente eficiente os conteúdos previstos
para o ano letivo (professor 03).
Analisando os comentários dos professores, observa-se que estes enfrentam
desafios significativos devido à redução da carga horária, o que impacta a
profundidade e eficácia do ensino. O protagonismo dos alunos é citado pelos
professores como uma estratégia para superar essas limitações (professor 03) e a
própria BNCC preconiza o protagonismo do estudante:
37
[...] a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar
do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do
contextopara dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante
em sua aprendizagem [...] (BRASIL, 2018, p. 15)
Os docentes mencionam o uso de metodologias ativas, que consideram
importante, mas reconhecem que sua implementação enfrenta obstáculos
relacionados à estrutura escolar e curricular (professor 04). Em seu texto, a BNCC
recomenda o uso de metodologias diversificadas, entre as ações asseguram a
aquisição de aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação
Básica, conforme estabelece:
[...] selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas
diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos
complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades de
diferentes grupos de alunos [...] (BRASIL, 2018, p. 17)
O professor 04 expressa interesse nessa abordagem, mas comenta a
necessidade de ajustes no processo de implementação:
[,..] Existe a proposta de uso das metodologias ativas, porém a estrutura do
colégio e da matriz curricular não são compatíveis com a mesma. Eu em
particular acho interessante a proposta, porém ainda está em fase de
implantação que irá exigir muitos ajustes (professor 04).
Referente a organização e forma como tais conteúdos são apresentados
nos livros didáticos segundo a BNCC, foram elencadas sete categorias, com o
total de 10 inferências. O comentário do professor 01 acima revela que, como é
recente mudança no material didático, não é possível afirmar com precisão se será
eficaz ou não, apenas a prática e adaptação (02 inferências) irá atestar a eficácia
desse material.
O professor 02 comenta que foi necessário se adequar ao livro escolhido. O
docente expressa que falta sequência de conteúdos (02 inferências) nos livros em
conformidade com os tópicos organizados pela BNCC, sobretudo, não havendo
conteúdos pré-requisitos (01 inferência). Uma situação mencionada é que não há
livro suficiente para todos os alunos, sendo necessário reduzir o material a dois
livros por série. O fato de ter apenas dois volumes por série/ano também pode limitar
a cobertura de alguns conteúdos estipulados pela BNCC para cada ano. Observa-se
que a falta de recursos pode comprometer a qualidade do ensino e exige do
38
professor estratégias para superar esse problema. A justificativa de abordar outros
conteúdos estipulados pela BNCC em momentos posteriores, durante o período do
ensino médio até sua conclusão (professor 02), parece ser uma abordagem
estratégica para garantir a cobertura completa dos temas necessários ao
desenvolvimento dos alunos. Essa problemática é expressa no comentário do
professor 02:
Na verdade, tivemos que nos adaptar ao livro escolhido, que não apresenta
a mesma sequência de conteúdos estipulados pela BNCC. E, como não
tinham conjunto de livros (6 volumes) para todos os alunos, foi necessário
estipular dois volumes por série. O que limitou a trabalhar com os conteúdos
apresentados por aqueles volumes. Mas, levando em consideração que
outros conteúdos estipulados pela BNCC para aquela série seria abordado
em outro momento do Ensino Médio. (professor 02)
A necessidade de adaptação ao livro escolhido pode representar um desafio,
pois os educadores precisam ajustar suas abordagens e métodos de ensino para
garantir que os objetivos de aprendizado sejam atendidos. Citando a discrepância na
sequência de conteúdos em relação à BNCC, o professor 02 expressa preocupação,
visto que a proposta da BNCC é fornecer uma base comum de aprendizado em todo
o país. É importante garantir que, mesmo com as adaptações, os alunos tenham a
oportunidade de adquirir as habilidades e conhecimentos necessários. A limitação de
dois volumes por série pode impactar a profundidade com que determinados tópicos
são abordados.
Creio que existe uma grande incoerência na organização dos mesmos
Quer justificar um tema gerador/problemática para os conteúdos dos
componentes curriculares aninhados, onde, na maioria dos casos, não
conversam eficientemente com os temas, nem mesmo a
interdisciplinaridade. (professor 03)
Essa declaração (professor 03) sugere uma preocupação com a falta de
coerência na organização (01 inferência) dos conteúdos curriculares. Ele expressa a
ideia de que há uma desconexão entre os temas envolvidos nos diferentes
componentes curriculares, e que esse fator prejudica a integração dos conteúdos,
inclusive no aspecto interdisciplinar. Sobre a questão de temas geradores ou
problematização para introduzir os conteúdos, o participante percebe que há uma
incoerência nesse aspecto. Se esses temas não estão sendo bem integrados ou se
39
não há uma relação clara entre eles, pode ser difícil para os alunos entenderem a
relevância e a aplicação prática do que estão aprendendo. A crítica à falta de
interdisciplinaridade (01 inferência) indica que o professor valoriza a ideia de que os
conhecimentos devem ser integrados e aplicados de maneira abrangente.
Ainda sobre o quesito livro didático, o professor 04 afirma que os livros do
antigo ensino médio, seguia uma lógica de raciocínio, e existia pré-requisitos para o
avanço dos conteúdos. Porém, o material didático de acordo com BNCC é
organizado por área de conhecimento (Ciências da Natureza), o que não favorece o
aprofundamento dos conteúdos (01 inferência) a serem estudados.
[...] Antes se seguia uma lógica de raciocínio, com conteúdos pré-requisitos.
Atualmente, não há essa organização, além dos livros serem feitos por área
de conhecimento, o que faz com que os conteúdos estejam apresentados
de forma muito rasa. (Prof. 04)
O livro didático é uma ferramenta pedagógica que fornece informações
estruturadas e organizadas, apresentando conceitos, teorias e práticas relevantes a
uma determinada disciplina. Portanto, é necessário que haja coerência desse
material com os conteúdos que estão sendo trabalhados pelo professor. Sobre a
importância da utilização do livro didático no ensino de química, ao citar Vasconcelos
(1993), Rocha e Farias (2020, p. 1549) conclui que:
[...] é possível observar que os livros didáticos de
Ciências/Química são muito mais que simples instrumentos de
leitura, já que apresentam uma função que os difere dos demais: a
formação de cidadãos críticos, capazes de opinar, de investigar, de
formular hipóteses, de deduzir dados e formular conclusões
(VASCONCELOS; SOUTO, 2003 apud ROCHA; FARIAS, 2020, p. 1549 )
Portanto, é evidente a importância do livro didático na prática pedagógica
diária por um ser suporte teórico e prático para o aluno, instrumento de apoio para o
professor e uma forma de sistematização dos conteúdos a serem trabalhados em
sala de aula.
Outro aspecto investigado foi se os professores consideram que a BNCC
favoreceu a inclusão de temas relevantes e contextualizados no ensino de
40
química. Nesse subeixo, foram identificadas quatro categorias com o total de quatro
inferências. A proposta da BNCC para o ensino sugere uma abordagem
contextualizada, conforme pontua:
[...] contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando
estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los
e torná-los significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos
quais as aprendizagens estão situadas [...] (BRASIL, 2018, p. 16)
Na área de Ciências da Natureza, essa abordagem é reforçada. Segundo a
BNCC, a contextualização promove o protagonismo do aluno na aprendizagem,
contribuindo para construção do conhecimento científico por meio da prática
investigativa:
A abordagem investigativa deve promover o protagonismo dos estudantes
na aprendizagem e na aplicação de processos, práticas e procedimentos, a
partir dos quais o conhecimento científico e tecnológico é produzido. Nessa
etapa da escolarização, ela deve ser desencadeada a partir de desafios e
problemas abertos e contextualizados, para estimular a curiosidade e a
criatividade na elaboração de procedimentos e na busca de soluções de
natureza teórica e/ou experimental [...] (BRASIL, 2018, p. 553)
O professor 01considera que a BNCC favoreceu outras temáticas ou outras
disciplinas fora do contexto de Química (01 inferência). Similarmente, o professor 02
alega que não têm percebido essa inserção nem na própria BNCC (01 inferência),
tampouco nos livros de química (01 inferência). O professor 03 reconhece que pode
ter havido intencionalidade para tal, mas, na prática não vem ocorrendo (01
inferência).
A BNCC (BRASIL, 2018) sugere em suas metodologias ativas, a
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), que é um método que busca colocar
o aluno como agente principal na construção do conhecimento. Essa é uma forma
de contextualização, no qual o professor propõe um problema/situação que faz parte
da realidade social do aluno e sistematiza o conhecimento através de tutorias, onde
ele vai orientando o educando no processo de aprendizagem por ajudá-lo a elucidar
conceitos, organizar o conhecimento e elaborar propostas de intervenção.
Freire (1987) enfatiza a prática problematizadora como meio de desafiar os
educandos a refletir e a se posicionar criticamente diante da realidade. As situações
41
problemas podem abordar questões políticas, históricas, culturais, sociais,
econômicas e de sustentabilidade, todos esses aspectos podem ser abordados
dentro do ensino da química. Pode ser possível discorrer sobre a maioria dessas
questões em um só tema gerador. Esse processo deve produzir um olhar crítico do
aluno, possibilitando-o ter compreensão da realidade social e torná-lo um agente
transformador dessa realidade.
A contextualização pode ser ilustrada como a construção de um edifício: o
aluno é colocado no centro de um terreno onde ele vai assentando os blocos ao seu
redor, isso será a base do conhecimento, e à medida que a construção avança,
cria-se uma edificação sólida (conhecimento), após concluída aquela obra, o aluno
estará “dentro’’ de um aprendizado bem fundamentado, ele terá adquirido
competências importantes para o seu desenvolvimento intelectual.
6.4 Redução da Carga horária
Os professores manifestaram uma visão desfavorável em relação à alteração
da carga horária. Esse eixo foi organizado com o subeixo impactos no ensino e nele
foram encontradas quatro categorias, com o total de sete inferências. Conforme a
Tabela 4, a seguir.
Tabela 4: Redução da carga horária
Eixo Subeixo Categoria Frequência Frequência
total
Redução da
carga horária
Impactos no ensino
Redução dos
conteúdos
2
7
Perda da qualidade 1
Tempo insuficiente de
aula
3
Menor tempo de
contato entre
professor e aluno
1
Fonte: Própria autora (2023)
A tabela demonstra os efeitos da redução quantidade de horas destinadas à
disciplina de química. Os professores relataram que essa mudança resultou em
tempo insuficiente de aula (03 inferências), redução dos conteúdos (02 inferências)
42
e, sobretudo, menor tempo de contato entre professores alunos (01 inferência) e
perda da qualidade (01 inferência). Além disso, esse curto tempo não contribui para
que os alunos criem vínculos com seus professores e eles conheçam seus alunos,
um aspecto relevante no processo de aprendizagem.
Segundo Freire (2019) ensinar não é apenas transferir conteúdo. No processo
de ensino, o professor deve escutar o aluno, pois essa escuta possibilita
compreender quais suas dúvidas, receios e dificuldades, e partir desse diagnóstico,
ele direciona sua atividade pedagógica. Ensinar também exige afeto e Freire enfatiza
que a prática educativa requer afetividade, alegria e jamais deve ser entendida como
uma experiência fria e distante das emoções. Evidentemente, esse curto tempo de
interação professor e aluno, não favorece essa troca.
O professor 03 aponta a significativa perda na qualidade (01 inferência) de
ensino provocada pela redução da carga horária, e menciona os impactos negativos
que a pandemia da COVID-19 ocasionou ao ensino, devido às aulas remotas. O
participante afirma que, a aprovação automática1 nesse período foi outro fator que
comprometeu a formação básica dos alunos, pois eles retornaram à escola com
desinteresse nos estudos. Somado a todos esses fatores, a redução da carga
horária só contribui para o distanciamento do aluno com o “chão da escola” e diminui
seu contato com o professor. O docente argumenta:
Na rede pública de ensino a perda da qualidade de ensino é absurda. Com
a pandemia, os estudantes perderam “o jeito’’ para administrar e assimilar
os conteúdos, por estarem distantes do chão da escola. Outro fator
predisponente foi a aprovação automática durante os últimos anos, logo, [os
alunos] não apresentaram disposição para os estudos. Com apenas 01 hora
aula/ semana, justamente quando o estudante retorna para a escola, onde
precisaria de maior tempo em contato com o professor, o que eles
encontraram foi o contrário: a redução em 50% do tempo que tinha antes do
isolamento social (professor 03, grifo nosso).
De forma incisiva, o professor 04 expõe que essa redução trouxe os piores
resultados possíveis. Ele cita que a quantidade de conteúdos a serem abordados no
1Em Janeiro de 2022, a Secretaria de Educação da Bahia publicou a Portaria Nº 32/2022 que
estabelecia o continuum curricular 2021-2022, que assegurava no Art. 4°§ 2 o “avanço nas séries e,
em casos particulares, da aceleração de estudos para aqueles discentes em atraso escolar, ao abrigo
do Art. 24 da LDB”. Disponível em:
<http://jornadapedagogica.educacao.ba.gov.br/wp-content/uploads/2022/01/PORTARIA-32_2022.pdf>
Acesso em: 01 de dez. 2023.
43
planejamento anual, impossibilita até mesmo a realização de aulas práticas, um
recurso importante nas aulas de química. De acordo com Ferreira et al. (2010) a
experimentação é um recurso pedagógico que pode promover a construção de
conceitos. Portanto, é importante que os professores utilizem esse recurso didático
em suas aulas, para tornar a aprendizagem significativa. No entanto, essa redução
de tempo torna inviável a realização de experimentos em aula. O professor descreve
as consequências da redução da carga horária:
As piores possíveis. Não temos tempo para contemplar todos os conteúdos
do planejamento anual, nem temos condição de fazermos aulas práticas.
Cinquenta minutos de aula por semana é muito pouco para uma disciplina
tão rica como a Química. (professor 04)
O professor (professor 04) expressa clara preocupação com a qualidade do
ensino. A falta de tempo para contemplar todos os conteúdos planejados pode
comprometer a compreensão dos alunos e impossibilitar a articulação da teoria com
a prática, através da experimentação. A ausência de aulas práticas pode ser uma
desvantagem, pois a experimentação é fundamental no aprendizado em disciplinas
de caráter científico como a Química. A BNCC defende que a abordagem
investigativa nas Ciências da Natureza no ensino médio merece ênfase, destacando
a importância dos processos e práticas de investigação. A experimentação constitui
uma das etapas desse processo, conforme o fragmento:
[...] dimensão investigativa das Ciências da Natureza deve ser enfatizada no
Ensino Médio, aproximando os estudantes dos procedimentos e
instrumentos de investigação, tais como: identificar problemas, formular
questões, identificar informações ou variáveis relevantes, propor e testar
hipóteses, elaborar argumentos e explicações, escolher e utilizar
instrumentos de medida, planejar e realizar atividades experimentais e
pesquisas de campo, relatar, avaliar e comunicar conclusões e desenvolver
ações de intervenção, a partir da análise de dados e informações sobre as
temáticas da área. (BRASIL, 2018, p. 550)
Analisando a proposta da BNCC sobre a abordagem investigativa, nota-se
que essa metodologia requer várias etapas, incluindo planejar, executar/testar
experimentos, analisar os resultados, comunicar os resultados e propor
intervenções. Todas essas etapas requerem tempo e planejamento tanto para o
44
professor quanto para o aluno. Dessa forma, é evidente que apenas um encontro
semanal em sala ou no laboratório não é suficiente.
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