A-Conquista-_Lingua-Portuguesa-9_ano

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Eliana Santos Beltrão
Tereza Gordilho
Lingua
Portuguesa
ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS FINAIS
COMPONENTE CURRICULAR: 
LÍNGUA PORTUGUESA
9
MANUAL 
DO 
PROFESSOR
D2-PNLD24-2102-CAPA-Conquista-LPORT-V9-MP.indd 13 8/8/22 2:20 AM
1a edição
São Paulo • 2022
9
COMPONENTE CURRICULAR: 
LÍNGUA PORTUGUESA
MANUAL 
DO 
PROFESSOR
ELIANA LÚCIA SANTOS BELTRÃO 
(Eliana Santos Beltrão)
Mestra em Letras pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Graduada em Letras pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Especialista em Linguística Textual pela Faculdade de Educação 
da Bahia
Professora de Língua Portuguesa, Literatura e Produção de Texto 
no Ensino Fundamental e no Ensino Médio
TEREZA CRISTINA SANTOS GORDILHO 
(Tereza Gordilho)
Graduada em Psicologia pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Instituto 
Sedes Sapientiae (SP) & Centro de Estudos e Terapias integradas de 
Salvador (Cetis)
Psicóloga na área educacional
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Em respeito ao meio ambiente, as folhas 
deste livro foram produzidas com fibras 
obtidas de árvores de florestas plantadas, 
com origem certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300
Guarulhos-SP – CEP 07220-020
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A conquista Língua Portuguesa – 9o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais) 
Copyright © Eliana Lúcia Santos Beltrão, Tereza Cristina Santos Gordilho, 2022
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva
Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)
André Saretto, Caroline Zanelli Martins, Fabiana Marsaro Pavan, Joana Figueiredo
Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.)
Diogo Souza Santos
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.)
Projeto de capa Sergio Cândido
Imagem de capa Liana Monica Bordei/Getty Imagens
Arte e Produção Rodrigo Carraro (coord.)
Daniel Cilli, Gislene Benedito (assist.)
Diagramação C2 Artes
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno
Licenciamento de textos Erica Brambila
Iconografia Erika Neves do Nascimento, Emerson de Lima (trat. imagens), 
Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)
Ilustrações Lasca Studio, Sidney Meireles/Giz de Cera
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Beltrão, Eliana Lúcia Santos 
 A conquista língua portuguesa : 9o ano : ensino
fundamental : anos finais / Eliana Lúcia Santos
Beltrão, Tereza Cristina Santos Gordilho. --
1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.
Componente curricular: Língua portuguesa.
ISBN 978-85-96-03571-2 (aluno)
ISBN 978-85-96-03572-9 (professor)
1. Língua portuguesa (Ensino fundamental)
I. Gordilho, Tereza Cristina Santos. II. Título.
22-115063 CDD-372.6
Índices para catálogo sistemático:
1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6
Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427
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Caro professor, cara professora,
Esta coleção foi desenvolvida fundamentalmente comprometida com estudantes 
vivos, curiosos e participantes, com professores inquietos e destemidos diante de suas 
próprias dúvidas e com uma escola que, de fato, ofereça condições para formar jovens 
e adultos que enfrentem os desafios da atualidade.
Nesse sentido, é preciso preparar os estudantes para a vida, de modo integral, e 
não para o mero acúmulo de informações. O foco da escola passa a ser não apenas a 
transmissão de conteúdos, mas também o desenvolvimento de habilidades. Isso signi-
fica que não basta, por exemplo, que os estudantes saibam ler e escrever textos; eles 
precisam também escutar com atenção, interesse e respeito o que é dito por outras 
pessoas para compreendê-las melhor.
As propostas pedagógicas da coleção têm como objetivo assegurar, de modo efetivo, 
o desenvolvimento das competências definidas pela Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), possibilitando, assim, experiências de aprendizagem e uma participação signi-
ficativa e crítica dos estudantes nas práticas sociais, culturais e literárias.
Em consonância com o que é proposto pela BNCC, a coleção apresenta práticas de 
linguagem contextualizadas em todos os campos: jornalístico-midiático, de atuação na 
vida pública, das práticas de estudo e pesquisa e artístico-literário.
Outro ponto de destaque é a abordagem de gêneros textuais digitais. As propostas 
com práticas de leitura e produção de gêneros multissemióticos e multimodais visam 
ampliar o trabalho com esses gêneros, assim como estimular os estudantes a lidar de 
forma crítica e ética com os conteúdos que circulam na web, entre outras finalidades.
A nossa proposta pedagógica pretende ampliar a capacidade de os estudantes 
participarem com criticidade de situações comunicativas diversificadas, interagindo com 
um número de interlocutores cada vez maior, buscando fortalecer sua autonomia e seu 
protagonismo.
Assim, o que pretendemos é contribuir, juntos e efetivamente, para alcançar os obje-
tivos do ensino de Língua Portuguesa e fornecer instrumentos aos nossos estudantes 
para essa transformação tão necessária.
As autoras
APRESENTAÇÃO
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REFERÊNCIAS COMENTADAS ...........................................................................................LXXIV
Introdução............................................................................................................................................V
Conheça seu Manual do Professor ................................................................................ VI
Organização da coleção .......................................................................................................VIII
Base Nacional Comum Curricular .................................................................................XIII
Competências propostas pela BNCC para a Educação Básica .................XIV
Objetos de conhecimento e habilidades .................................................................XV
A coleção no contexto da BNCC ..............................................................................XXXII
Eixo Leitura ...........................................................................................................................XXXIII
Eixo Produção de textos ..............................................................................................XXXIII
Eixo Oralidade ..................................................................................................................XXXIV
Eixo Análise linguística/semiótica .......................................................................XXXIV
Campos propostos pela BNCC ...............................................................................XXXIV
Atitudes e valores no Ensino Fundamental ................................................ XXXV
Concepções de língua, linguagem e aprendizagem ............................. XXXV
Variedades linguísticas e ensino de língua ................................................ XXXVII
Gêneros textuais e ensino .......................................................................................XXXIX
Ensino de leitura e escrita ...............................................................................................XLIEnsino de oralidade ........................................................................................................... XLIII
Ensino de gramática e análise linguística/semiótica ..................................XLIV
Novas tecnologias, gêneros multissemióticos/multimodais 
e multiletramento ...................................................................................................................XLV
Metodologias ativas e ensino .................................................................................... XLVII
Pensamento computacional ........................................................................................XLVIII
Interdisciplinaridade e Temas Contemporâneos Transversais .......... XLIX
O processo de avaliação ........................................................................................................ LI
Cultura juvenil, cultura de paz e educação para a cidadania ....................LV
Sugestões de projetos ............................................................................................................LV
Introdução ......................................................................................................................................LV
Proposta de pesquisa para 6o e 7o anos ................................................................LVII
Proposta de pesquisa para 8o e 9o anos ..............................................................LXV
Quadro programático do 9o ano .....................................................................................LXXII
SUMÁRIO
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INTRODUÇÃO
Esta coleção, composta de quatro volumes, traz o resul-
tado de uma intensa jornada de discussões com professores 
e leitores críticos, além de ser fruto de pesquisas sobre as 
principais abordagens concernentes ao ensino-aprendizagem 
de línguas.
Para organizar a proposta, optamos pela divisão de cada 
um dos volumes em sete módulos. Tal divisão se justifica ao 
considerarmos sete meses efetivos de aula, excluindo os perío-
dos de avaliação. Assim, além de explorar os assuntos dos 
módulos, o professor pode ampliar o trabalho com questões 
suscitadas pelos conteúdos e temas abordados, desenvolver 
atividades de interdisciplinaridade, intertextualidade, relação 
com outros componentes da área de Linguagens, com base 
no interesse dos estudantes, enriquecendo ainda mais o tra-
balho em sala de aula.
Os módulos, em sua maior parte, estão organizados 
em torno de dois gêneros textuais principais e contem-
plam temas como Meio Ambiente, Ciência e tecnologia, 
Multiculturalismo, Cidadania e civismo, Saúde e Economia, 
entre outros. Alinham-se, dessa forma, ao que é apresentado 
na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento de 
referência nacional para a formulação dos currículos e das 
propostas pedagógicas de todas as escolas do país. Esse 
documento, que define o conjunto de aprendizagens essen-
ciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo da 
Educação Básica, teve como fundamento a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDB), as Diretrizes Curriculares 
Nacionais (DCN) e o Plano Nacional de Educação (PNE).
Esses documentos nortearam a seleção de gêneros, 
textos e temas, bem como as atividades de leitura, de 
escuta, de produção, de análise linguística e semiótica, ao 
longo de toda a coleção, com o objetivo de contemplar 
todas as habilidades previstas no componente curricular 
Língua Portuguesa, considerando os objetos de conheci-
mento aos quais essas habilidades se relacionam. Buscou-se, 
assim, que os estudantes desenvolvessem, ao final de cada 
volume, diferentes habilidades de leitura e de produção, 
bem como de análise linguística e semiótica, sendo capazes 
de acionar diversos conhecimentos para atuar nas diferentes 
situações de comunicação e de contextos interacionais.
Em relação ao estudo dos conhecimentos linguísticos 
e semióticos, a coleção busca focar ora o uso da língua, 
ora a análise e a reflexão sobre ela, em uma abordagem 
que envolve ações de descrição e reflexão sistemática sobre 
aspectos linguísticos e o uso de determinados recursos da 
língua para a construção de sentidos. Procuramos, sempre 
que possível, priorizar os eixos do uso e da análise no tra-
tamento didático dos conteúdos/objetos de ensino nos 
diferentes volumes.
Com essa seleção de conteúdos, organização e aborda-
gem didática, pretendemos promover a construção gradativa 
de saberes sobre os textos (multissemióticos, multimodais ou 
não)1 de diferentes gêneros que circulam socialmente. Na 
abordagem do multiculturalismo, por exemplo, os textos pos-
sibilitam acesso a variados bens culturais, contemplando não 
só a diversidade sociocultural brasileira como também outros 
universos, outras culturas, outras manifestações literárias 
representativas da diversidade cultural existente. Isso se dá, 
por exemplo, ao propormos atividades que fazem referência 
às tradições culturais de povos indígenas e de brasileiros com 
ascendência africana, aos costumes e às tradições dos povos 
do campo, como os quilombolas, de povos de diferentes 
continentes, entre outros, buscando, assim, promover uma 
educação multicultural. Além disso, por meio de propostas 
com base em obras de arte, filmes e outras manifestações 
artísticas e produções culturais, procuramos desenvolver 
práticas de multiletramentos.
Dada a multiplicidade e a natureza das informações que 
circulam nas sociedades contemporâneas, esperamos que, ao 
utilizarem esta coleção, os professores se coloquem na condi-
ção de aprendizes e busquem, com os estudantes, respostas 
a questionamentos suscitados, considerando que seu papel 
não seja apenas o de ensinar um conteúdo, mas também, 
e sobretudo, o de orientar a pesquisa e a aprendizagem. 
Esperamos que, juntos à comunidade escolar, os professores 
estejam atentos para as diferenças individuais e entre grupos 
a fim de evitar que, em torno delas, se construam mecanis-
mos de exclusão.
Com o intuito de explicitar os pressupostos desta obra, 
apresentamos mais adiante as discussões teórico-metodo-
lógicas tomadas como base para esta edição. Discorremos 
sobre a natureza da língua, a concepção de aprendiza-
gem e de ensino, a variação linguística, a abordagem dos 
gêneros textuais e a perspectiva de avaliação que norteiam 
a coleção, além de apresentar reflexões mais específicas 
sobre os multiletramentos, a interdisciplinaridade, o ensino 
de leitura e escrita, o ensino de oralidade e o ensino de 
conhecimentos linguísticos.
1 Os textos multissemióticos e multimodais apresentam diferentes linguagens em sua composição. Podem se constituir, por exemplo, de 
linguagem visual, verbal, sonora e ser veiculados em mídias digitais.
V
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CONHEÇA SEU MANUAL DO PROFESSOR
Este Manual do Professor está organizado em duas partes: a primeira parte, geral, apresenta os princípios que embasam 
a proposta teórico-metodológica desta coleção; a segunda parte, específica para cada volume, apresenta orientações 
didáticas para apoiá-lo nas práticas pedagógicas em sala de aula.
Na primeira parte, além da fundamentação que embasa a proposta da coleção, apresentamos também o quadro 
programático do respectivo volume do Livro do Estudante, assim como sugestões de projetos e referências comentadas.
Na segunda parte, apresentamos a reprodução das páginas do Livro do Estudante em tamanho reduzido e, ao redor, 
objetivos, eventuais respostas ou respostas sugeridas, proposições pedagógicas, competências e habilidades contempla-
das, Temas Contemporâneos Transversais abordados, sugestões de integração com outros componentes curriculares etc.
As páginas reproduzidas a seguir são representativas da segunda parte do Manual do Professor.
BNCC
INTRODUÇÃO 
Neste módulo, o tema desen­
volvido é a leituraliterária. O eixo 
de leitura aborda textos de capa 
e quarta capa de livro e narra­
tiva de aventura. Os textos que 
compõem o módulo têm como 
personagem principal o super­
­herói Pantera Negra, de grande 
apelo cultural e identificação 
na cultural juvenil na contem­
poraneidade. O suporte de 
circulação de suas aventuras – 
as HQs – é bastante apreciado 
pelos estudantes dos anos finais 
do Ensino Fundamental. Dessa 
forma, contempla­se o trabalho 
com o Tema Contemporâneo 
Transversal (TCT) Diversidade 
cultural. Esse TCT se relaciona 
à apresentação de narrativa 
do super­herói Pantera Negra, 
cuja história faz referência à 
diversidade cultural dos povos 
africanos. Se quiser conhecer 
mais sobre o filme, acesse o 
link: https://revistagalileu.globo.
com/Cultura/noticia/2018/02/
pantera­negra­e­repleto­de­ 
referencias­historicas­e­cultu­
rais.html (acesso em: 25 maio 
2022). O eixo de análise lin­
guística/semiótica tem como 
foco as linguagens verbal e não 
verbal, as variações linguísticas, 
os substantivos e os sinais de 
pontuação relacionados ao 
discurso direto e ao discurso 
indireto. Também são aborda­
dos textos de comentário do 
Competências do módulo
 Gerais: 1, 3, 4
 Linguagens: 1, 2, 5
 Língua Portuguesa: 1, 3, 7, 9
 Arte: 1
Habilidades da abertura
• EF67LP23
• EF69AR03
• EF69AR05
• EF69AR31
Tema Contemporâneo 
Transversal
• Diversidade cultural
leitor, buscando­se, a partir das experiências 
dos estudantes como usuários da internet, 
analisar os fenômenos da língua e dos novos 
gêneros textuais. No eixo de produção textual, 
o trabalho enfoca a produção oral de uma roda 
de leitura.
OBJETIVOS 
• Reconhecer e aprender as características dos 
gêneros capa e quarta capa de livro, comen­
tário do leitor e narrativa de aventura.
• Identificar textos relativos aos gêneros capa 
e quarta capa de livro. 
• Distinguir linguagem verbal de linguagem 
não verbal em textos variados.
• Identificar os tipos de variação linguística e 
o conceito de norma­padrão. 
• Retomar o conceito de substantivo e suas 
classificações.
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A
MÓDULO
NO MUNDO 
DA LEITURA
 Frame do curta-
-metragem Os 
fantásticos livros 
voadores do Sr. 
Morris Lessmore, 
dirigido por William 
Joyce e Brandon 
Oldenburg (Estados 
Unidos, 2012).
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• Compreender os usos de sinais de pon-
tuação.
• Participar de práticas de compartilhamen-
to de leitura e recepção de obras literárias 
e objetos culturais.
• Realizar produção oral de uma roda de 
leitura.
PROPOSIÇÕES
As atividades propostas em Imagem em 
foco permitem levantar os conhecimentos 
prévios dos estudantes sobre as temáticas 
abordadas no módulo, como o contato e o 
interesse por livros e o conhecimento sobre 
narrativas de aventura, bem como incenti-
vá-los a identificar e analisar elementos da 
linguagem não verbal.
REALIZAÇÃO
1. Incentive os estudantes a ob-
servar com atenção a imagem. 
Ressalte que esse é um frame 
de um curta-metragem de 
animação, ou seja, é uma ima-
gem estática que compõe a 
sequência do audiovisual. Deixe 
que exponham livremente suas 
opiniões e, depois, peça-lhes 
que argumentem o porquê. 
2. Incentive-os a prestar aten ção 
nos detalhes da cena e chame 
atenção para a maneira pela 
qual uma imagem não verbal 
pode comunicar diversas 
informações e apresentar 
possibilidades narrativas por 
meio de cores, tons, formas, 
dimensões etc.
3. O objetivo da atividade é 
incentivar os estudantes a 
buscar sentidos e interpreta-
ções voltadas para o tema do 
módulo. Lembre-se de que 
eles podem não conhecer 
o curta-metragem; por isso, 
deixe que a turma trace hipó-
teses de maneira livre.
4. Comente com a turma que a 
prática de leitura é essencial 
na formação escolar e que 
a literatura amplia nosso 
conhecimento acerca de 
assuntos variados. 
• Capa de livro e quarta capa
• Comentário do leitor
• Linguagem verbal e linguagem 
não verbal
• Variação linguística e adequa-
ção da linguagem
• Narrativa de aventura
• Substantivo: comum e próprio, 
concreto e abstrato, primitivo e 
derivado, simples e composto, 
coletivo
• Sinais de pontuação: travessão, 
ponto de exclamação, ponto 
de interrogação e reticências
• Produção oral: roda de leitura
• Arte e universo literário
FIQUE POR DENTRO
Observe a imagem que faz parte do 
curta-metragem Os fantásticos livros 
voadores do Sr. Morris Lessmore, 
dirigido por William Joyce e Brandon 
Oldenburg. Depois, discuta as pergun-
tas com os colegas.
1. Quais são os elementos da 
imagem que mais chamam a 
sua atenção? Por quê? 
2. Observe o ambiente represen-
tado na imagem. Que lugar você 
imagina que seja esse? Você já 
esteve em um lugar parecido? 
3. Para você, qual é a relação da 
personagem com os livros que 
estão no chão? Resposta pessoal.
4. Como é a sua relação com os 
livros e com a literatura?
Respostas pessoais.
Respostas pessoais.
Respostas pessoais.
IMAGEM EM FOCO
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Se necessário, estabeleça 
com eles, de modo coletivo e 
colaborativo, maneiras ade-
quadas de tratamento com os 
colegas e o professor em sala 
de aula e de participação nos 
debates, para que os turnos de 
fala sejam respeitosos e as dis-
cussões sejam proveitosas. 
Proponha-lhes que anali-
sem a imagem e pensem em 
histórias que conheceram 
em livros, filmes, seriados, 
HQs ou videogames. Peça que 
comentem e justifiquem as 
histórias de que se lembraram. 
Garanta que os estudantes 
construam um comentário 
crítico e pessoal a respeito das 
histórias escolhidas. 
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BNCC
Indica as competências (gerais, de área 
e específicas), as habilidades e os Temas 
Contemporâneos Transversais trabalhados.
INTRODUÇÃO
Introduz, de modo geral, o trabalho 
realizado nas diferentes seções do respectivo 
módulo, apresentando os textos que serão 
trabalhados e os conteúdos abordados em 
cada uma delas.
OBJETIVOS
Apresenta os objetivos de aprendizagem 
a serem alcançados.
PROPOSIÇÕES
Traz comentários e orientações para o 
desenvolvimento dos conteúdos abordados. 
REALIZAÇÃO
Apresenta eventuais respostas, suges-
tões ou complementos de respostas a 
atividades do Livro do Estudante.
VI
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ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Propõe atividades complementares para ampliar a apren-
dizagem dos estudantes.
PARA LER / ASSISTIR / ACESSAR
Apresenta sugestões de sites, leituras ou outros recursos 
para ampliar o trabalho do professor e apoiar a aprendizagem 
dos estudantes.
ARTICULAÇÃO COM
Indica possibilidades de articulação dos conteúdos 
ou temas com outros componentes curriculares.
ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Sugere estratégias adequadas aos objetivos de 
leitura e ao propósito dos textos.
FORMAÇÃO CONTINUADA
Apresenta leituras complementares com o objetivo 
de aprimorar continuamente o trabalho docente.
ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Explique aos estudantes que a capa de 
um livro é formada por quatro páginas: a 
primeira capa, a segunda capa, a terceira 
capa e a quarta capa, e que eles só irão 
analisar a primeira e a quarta capas. Após 
ouvir os comentários da turma, explique que 
as capas e quartas capas têm a função de 
identificar o livro para o consumidor e, por 
isso, apresentam elementos que visam instigar 
o interessepelo seu conteúdo. Em seguida, 
peça que observem a capa, identifiquem 
quais elementos sugerem o assunto que será 
tratado no livro e explicitem o título, a figura 
da capa, as cores, o conhecimento do filme, 
da personagem etc.
Solicite que observem a quarta capa e o 
título que aparece nela, imaginando o que 
poderá acontecer na história com base nesse 
elemento e que antecipações 
de fatos ele sugere. Peça a eles 
que avaliem a capa e a quarta 
capa, digam se elas cumprem 
o objetivo e comentem se se 
sentiram atraídos pela leitura 
do livro com base nas infor-
mações que localizaram até o 
momento e por quê. Após essa 
conversa inicial, proponha uma 
leitura silenciosa dos textos e, 
depois, a leitura compartilhada 
em voz alta. 
REALIZAÇÃO
Caso você ainda não tenha 
abordado as informações con-
textuais dos textos lidos, elas 
podem ser encontradas em 
Quem é o autor e exploradas 
com os estudantes. Verifique 
com a turma se há dúvidas 
de vocabulário, esclareça-as 
coletivamente e leia o boxe 
Vocabulário.
ARTICULAÇÃO COM 
GEOGRAFIA
Indica-se a possibilidade de 
desenvolvimento de trabalho 
de maneira interdisciplinar 
com o componente Geografia. 
Com base na representação 
do país fictício de Wakanda, 
conhecido por sua industriali-
zação e tecnologia avançadas, 
é possível explorar o objeto de 
estudo identidade sociocul-
tural. O professor convidado 
pode propor que os estudan-
tes identifiquem e analisem 
as modificações feitas pelo 
ser humano nas paisagens 
naturais em diferentes comu-
nidades a fim de construir 
novos espaços de vivência. 
Esse estudo pode ser reali-
zado por meio de imagens 
e representações relativas 
aos povos originários, em 
especial. Cabe também, se 
possível, incluir nessa seleção 
sociedades oriundas do uni-
verso da ficção.
 Quarta capa do 
livro Pantera 
Negra: Quem é o 
Pantera Negra?, 
publicado pela 
editora Novo 
Século, em 2018.
HOLLAND, Jesse J. Pantera Negra: quem é o Pantera Negra? 
Tradução de Caio Pereira. São Paulo: Novo Século, 2018. Capa e quarta capa.
Massiva: numerosa, 
imensa.
VOCABULÁRIO
Jesse J. Holland (1971-) é um jornalista estadu-
nidense que escreveu a adaptação em livro das 
histórias em quadrinhos do personagem Pantera 
Negra. Além de trabalhar como repórter cobrin-
do assuntos relacionados à raça e etnia, ele tam-
bém é autor de outros livros de ficção derivados 
de obras cinematográficas.
QUEM É O AUTOR
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Se julgar necessário, peça aos estudantes que 
busquem outras ocorrências em textos, listando 
outros exemplos de cada tipo de substantivo no 
caderno ou em uma folha à parte. É possível 
também propor que elaborem coletivamente um 
cartaz com os novos exemplos, afixando­o no 
mural da sala de aula para consultas posteriores.
Se considerar interessante, explique aos 
estudantes as diferenças de sentido no uso 
do substantivo.
Comente que, em situações formais e infor­
mais de comunicação, os substantivos podem 
ser usados pelos falantes para reforçar certos 
aspectos do que querem dizer. Ao escolherem 
usar um nome em vez de outro para referir­se 
a alguém, por exemplo, os falantes eviden­
ciam algo a respeito dessa pessoa sobre a 
qual estão falando. Leia para eles estas frases:
• T’Challa passou a mão por sua moto 
a jato.
• O rei soltou um suspiro de­
morado.
• O Pantera Negra assentiu, 
subiu na moto e acionou a 
moto.
Diga a eles que cada nome 
ou expressão usada para 
referir­se ao personagem prin­
cipal da narrativa enfatiza um 
aspecto diferente. Na primeira, 
o substantivo próprio T’Challa 
dá ênfase ao personagem 
principal da história em sua 
individualidade; o substan­
tivo comum rei evidencia seu 
cargo e destaca seu poder e 
sua relevância em Wakanda; 
o substantivo próprio Pantera 
Negra enfatiza seu papel de 
super­herói.
ATIVIDADE 
COMPLEMENTAR
Jogo com dicionário
Proponha um jogo com 
dicionário: fale uma palavra 
derivada e peça aos estu­
dantes que pesquisem no 
dicionário a palavra primitiva 
correspondente. Quem encon­
trar primeiro a palavra correta 
desafia os colegas a encontrar 
a próxima palavra derivada. Vá 
anotando as palavras indicadas 
por eles. Ao final, peça que 
elaborem um quadro ou um 
cartaz com todos os exemplos 
apresentados.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gra-
mática e interação: uma 
proposta para o ensino de gra-
mática no 1o e 2o graus. 14. ed. 
São Paulo: Cortez, 2016.
Esse livro, destinado à leitura 
do professor, propõe o ensino de 
gramática por meio de atividades 
que desenvolvem a competên-
cia comunicativa. Nele, o autor 
busca refletir sobre a função e o 
modo de se ensinar gramática, 
relacionando o ensino gramatical 
ao de produção e compreensão 
de textos.
 PARA LER
Substantivo concreto e abstrato
Substantivo concreto é a palavra que nomeia seres, reais ou imaginários, que têm existência 
própria, isto é, que não dependem de outro ser para existir. Mesmo seres imaginários, como 
dragões e fadas, são substantivos concretos. Exemplo:
O rei ativou o motor da moto.
Substantivo abstrato é a palavra que representa algo dependente de outro ser, como uma 
ação, um sentimento ou uma qualidade. Exemplo:
O rei soltou um suspiro demorado.
Suspiro depende de rei para 
se tornar uma ação ou um 
sentimento.
Substantivo primitivo e derivado
Substantivo primitivo é a palavra que não deriva de nenhuma outra palavra. Exemplo:
O rei desligou o aparelho.
Aparelho forma o substantivo 
aparelhagem.
Substantivo derivado é a palavra formada a partir de outra palavra, substantivo ou não. 
Exemplo:
Está presa no desabamento.
Desabamento forma-se a 
partir da palavra desabar.
Substantivo simples e composto
Substantivo simples é um nome formado por uma só palavra. Exemplo:
Eu não deixarei minha mãe indefesa.
Substantivo composto é um nome formado por mais de uma palavra, que são combinadas 
para designar um único ser ou ideia. Exemplo:
Você defenderá a Rainha Mãe.
Rainha e mãe formam um ser 
único, a personagem Rainha 
Mãe.
Há substantivos compostos que podem ser escritos com hífen. Exemplos: super-herói, arra-
nha-céus. Há substantivos compostos que podem ser escritos sem hífen, a partir da junção de 
outros dois nomes. Exemplos: pontapé, passatempo.
Substantivo coletivo
São palavras que nomeiam em si um conjunto de seres ou coisas de uma mesma espécie, 
referindo-se a uma coletividade. Exemplo:
As tropas lutariam até o último homem.
Nomeia um conjunto de 
soldados.
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PROPOSIÇÕES
Em Pronomes pessoais 
retos e oblíquos, se julgar 
oportuno, chame a atenção 
dos estudantes para o fato de 
que a classificação dos prono-
mes retos e oblíquos não é fixa; 
o que a determina é a função 
sintática que eles exercem na 
oração, seja de sujeito (retos) 
ou de complemento (oblíquos). 
Esse assunto será abordado 
posteriormente, quando tra-
tarmos das funções sintáticas.
Os pronomes são palavras que podem substituir ou acompanhar um nome e possibilitam ao 
falante fazer referências e retomadas. Os pronomes analisados anteriormente são chamados de 
pronomes pessoais.
Pronome pessoal é a palavra que representa as pessoas do discurso, indicando quem 
fala, com quem se fala ou de quem se fala dentro de uma situação de interação.
Veja o exemplo a seguir.
Estamos apenas começando a descobrir o tamanho do QI dos golfinhos. E ele 
é maior do que imaginávamos
Nesse trecho, extraído da reportagem de divulgaçãocientífica, o pronome pessoal ele refere-
-se ao QI dos golfinhos. Ao mesmo tempo em que evita a repetição da expressão, ele a retoma 
para dar sentido ao trecho.
Os pronomes pessoais podem ser usados para ligar diferentes partes do texto, garantindo 
a coesão e a coerência. Isso porque os pronomes pessoais possibilitam fazer referências, isto é, 
indicar de que ou de quem se está falando.
Observe este exemplo.
Logo a golfinha também percebeu que o tamanho do lixo não fazia diferença, 
o lanche era sempre o mesmo. Ela não teve dúvidas [...].
Nesse trecho, o pronome pessoal ela indica que foi a golfinha, nome ao qual se refere, que 
não teve dúvidas.
Os pronomes pessoais são empregados para indicar as três pessoas do discurso: 
1a pessoa (quem fala)
2a pessoa (com quem se fala)
3a pessoa (de quem se fala)
Pronomes pessoais retos e oblíquos
Os pronomes pessoais podem ser classificados como retos ou oblíquos, de acordo com a 
função que exercem na frase.
Os pronomes pessoais retos são aqueles que representam as pessoas do discurso e evi-
denciam quem realiza a ação declarada pelo verbo. Veja:
1a pessoa (quem fala) – eu, nós
2a pessoa (com quem se fala) – tu, vós
3a pessoa (de quem se fala) – ele/ela, eles/elas
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FORMAÇÃO 
CONTINUADA
No excerto a seguir, a lin-
guista Ingedore Villaça Koch 
aborda as estratégias de 
coesão referencial e destaca o 
uso dos pronomes, em especial 
os pessoais, para construir os 
sentidos do texto.
[…]
A coesão por remissão 
pode, no meu entender, de-
sempenhar a quer função 
de (re)ativação de referen-
tes, quer a de “sinalização” 
textual.
A reativação de referentes 
no texto é realizada por meio 
da referenciação anafórica 
ou catafórica, formando-se, 
deste modo cadeias coesivas 
mais ou menos longas. Aque-
las que retomam referentes 
principais ou temáticos (por 
exemplo, protagonista e an-
tagonista, na narrativa; ser 
que é objeto de uma descri-
ção; tema de uma discussão, 
em textos opinativos) per-
correm em geral o texto 
inteiro.
Esse tipo de remissão 
pode ser efetuado […] por 
meio de recursos de ordem 
“gramatical” – pronomes 
pessoais de terceira pessoa 
(retos e oblíquos) e os demais 
pronomes (possessivos, de-
monstrativos, indefinidos, 
interrogativos, relativos), 
os diversos tipos de nume-
rais, advérbios pronominais 
(como aqui, aí, lá, ali) e artigos definidos; 
ou por intermédio de recursos de nature-
za lexical, como sinônimos. hiperônimos, 
nomes genéricos, descrições definidas; ou, 
ainda, por reiteração de um mesmo gru-
po nominal ou parte dele; e, finalmente, 
por meio da elipse.
[…]
Muitas vezes, a (re)ativação de referen-
tes, a partir de “pistas” expressas no texto, 
se dá via inferenciação. Pode-se inferir, 
por exemplo, o todo a partir de uma ou 
de algumas partes; um conjunto a partir 
de um ou mais subconjuntos, o gênero ou 
espécie a partir de um indivíduo; enfim, 
conhecimentos que fazem parte de um 
mesmo “frame” ou “script”, a partir de um 
ou vários de seus elementos explícitos na 
superfície textual ou vice-versa. […]
KOCH, Ingedore G. V. O texto e a construção 
dos sentidos. 10. ed. São Paulo: Contexto, 
2018. p. 46-47.
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VII
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ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO
Cada um dos quatro volumes desta coleção – destinados ao 6o, 7o, 8o e 9o anos do Ensino Fundamental – 
é organizado em sete módulos. Cada um dos módulos apresenta seções, subseções, boxes e outros 
componentes especialmente pensados para o ensino de Língua Portuguesa e para as temáticas que 
atendem às necessidades dos estudantes em seus desafios na atualidade.
Abertura
O objetivo da abertura dos módulos é 
focar a linguagem não verbal de um objeto 
artístico-cultural (fotografia, pintura, cena de 
filme etc.) que possibilite relacionar os ele-
mentos presentes e/ou sugeridos na imagem 
aos conhecimentos prévios dos estudantes e 
acessar suas experiências de mundo, ante-
cipando os conteúdos que serão abordados 
nos textos. As perguntas apresentadas na 
subseção Imagem em foco visam desen-
volver a habilidade dos estudantes de ler 
imagens e de utilizar a linguagem não verbal 
como meio para produzir sentidos e expres-
sar ideias, bem como fazê-los refletir sobre a importância dos elementos não verbais na construção de 
sentidos. Também apresenta o Fique por dentro, que traz os principais conteúdos abordados no módulo.
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MÓDULO
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DA LEITURA
 Frame do curta-
-metragem Os 
fantásticos livros 
voadores do Sr. 
Morris Lessmore, 
dirigido por William 
Joyce e Brandon 
Oldenburg (Estados 
Unidos, 2012).
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• Capa de livro e quarta capa
• Comentário do leitor
• Linguagem verbal e linguagem 
não verbal
• Variação linguística e adequa-
ção da linguagem
• Narrativa de aventura
• Substantivo: comum e próprio, 
concreto e abstrato, primitivo e 
derivado, simples e composto, 
coletivo
• Sinais de pontuação: travessão, 
ponto de exclamação, ponto 
de interrogação e reticências
• Produção oral: roda de leitura
• Arte e universo literário
FIQUE POR DENTRO
Observe a imagem que faz parte do 
curta-metragem Os fantásticos livros 
voadores do Sr. Morris Lessmore, 
dirigido por William Joyce e Brandon 
Oldenburg. Depois, discuta as pergun-
tas com os colegas.
1. Quais são os elementos da 
imagem que mais chamam a 
sua atenção? Por quê? 
2. Observe o ambiente represen-
tado na imagem. Que lugar você 
imagina que seja esse? Você já 
esteve em um lugar parecido? 
3. Para você, qual é a relação da 
personagem com os livros que 
estão no chão? Resposta pessoal.
4. Como é a sua relação com os 
livros e com a literatura?
Respostas pessoais.
Respostas pessoais.
Respostas pessoais.
IMAGEM EM FOCO
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Capítulo e Texto
Os módulos estão organizados em Capítulo 1 e Capítulo 2. Cada um 
dos capítulos se inicia com a seção Texto, com base na qual são desen-
volvidas atividades que englobam o estudo dos gêneros textuais em suas 
três dimensões – conteúdo temático, forma composicional e estilo (mar-
cas linguísticas) –, visando ao desenvolvimento de habilidades de leitura 
como: localização de informações, inferência, levantamento de hipóte-
ses, reconhecimento de elementos composicionais do gênero em estudo 
e análise de recursos linguísticos e discursivos.
Conversando sobre o texto
Esta seção ocorre logo após a seção Texto e tem por finalidade promover 
um espaço em que os estudantes possam apresentar as primeiras impres-
sões a respeito do que leram, além de expor suas ideias e opiniões sobre 
os temas ou fatos presentes nos textos considerando seus conhecimentos 
prévios. Eles poderão verificar se as hipóteses construídas anteriormente na 
antecipação realizada na introdução dos textos foram confirmadas ou não, 
relacionar as informações lidas com seu conhecimento de mundo e emitir 
pontos de vista com base em uma situação narrada ou apontada nos textos.
A leitura pode nos levar a muitos lugares e nos fazer conhecer personagens e 
histórias incríveis. Ao adentrar nesse universo, geralmente, o primeiro contato que 
um leitor tem é com a capa de um livro. Por isso, ela é considerada o cartão de visita 
de um livro, sendo um de seus elementos mais chamativos. Além da capa,a maioria 
dos livros apresentam textos na quarta capa. 
Você acredita que a função da capa de um livro é só atrair os leitores? De que 
maneira ela pode ajudar na interpretação da obra? Por que algumas capas conquis-
tam os leitores e outras não? A quarta capa tem a mesma função que a capa de 
um livro? Que informações você imagina que um texto de quarta capa precisa ter? 
Compartilhe suas opiniões respeitosamente com os colegas e escute com atenção 
as respostas deles. Respostas pessoais.
CAPA DE LIVRO E QUARTA CAPACAPÍT
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TEXTO
Leia a seguir a capa e a quarta capa do livro Pantera Negra: Quem é o Pantera Negra?, 
adaptação de uma história em quadrinhos de mesmo nome.
 Capa do livro 
Pantera Negra: 
Quem é o Pantera 
Negra?, publicado 
pela editora Novo 
Século, em 2018. Ed
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TEXTO E CONTEXTO
 1. O que você achou de conhecer uma das aventuras do Pantera Negra? Ficou com 
vontade de ler o livro? Troque ideias com os colegas. 
 2. As narrativas de aventura de super-heróis geralmente apresentam elementos fan-
tásticos e ligados à imaginação. 
a) Que elementos imaginários aparecem no texto?
b) O que esses elementos acrescentam à construção dessa narrativa?
c) Outros elementos citados no texto fazem parte do nosso cotidiano. Quais são esses 
elementos?
d) Que efeitos de sentido a presença desses elementos do cotidiano acrescentam à narrativa?
 3. No trecho do texto que você leu, T’Challa enfrenta a ameaça de invasão de Wakanda 
por um vilão. 
a) Quem é esse vilão? O que é possível afirmar sobre o povo que vive sob o comando dele?
b) Considerando a temática da narrativa e as características do super-herói e do vilão, qual 
é o provável público leitor desse livro?
 4. O livro Pantera Negra: Quem é o Pantera Negra? foi publicado em 2018 e, assim 
como ocorreu com o filme, o personagem fez sucesso e passou a ser uma referência 
para as pessoas ao redor do mundo. 
a) Por que você acha relevante haver uma referência de super-herói negro, como é o Pantera 
Negra?
b) Na sua opinião, que elementos sociais, históricos e culturais presentes na sociedade 
podem ter contribuído para que a história do Pantera Negra tenha tido tanto destaque?
 1. A leitura do texto confirmou a sua expectativa quanto à decisão tomada por 
T’Challa entre a sua missão ou a proteção de sua família? Resposta pessoal.
 2. No trecho que você leu, percebe-se que as mulheres são muito importantes no 
reino de Wakanda. Na sua opinião, em nossa sociedade, as mulheres tem o mesmo 
protagonismo que as guerreiras de Wakanda? Resposta pessoal. 
 3. Nesse recorte, que atitudes de T’Challa o caracterizam como um líder, um super-
-herói para o seu país? Você vê semelhanças entre ele e outros heróis? 
Respostas pessoais.
CONVERSANDO SOBRE O TEXTO
TEXTOEXPLORANDO O
3. a) O inimigo a ser vencido é M’Butu, do reino de Niganda; nesse reino, 
o povo vive de forma indigna e passa por momentos muito difíceis.
2. a) Sugestões de resposta: A vida em palácios, o 
uso de armaduras invencíveis, a existência de vilões 
superpoderosos, a presença de seres extraordinários 
como um homem radioativo, o uso de tecnologias 
inexistentes como uma motocicleta de motor de íon.
1. Resposta pessoal. Espera-se que, por meios dessas 
atividades, os estudantes possam expressar uma 
avaliação sobre o texto lido e estabelecer preferências 
por gêneros, temas e autores.
4. b) Espera-se que os estudantes infiram que ainda há muitas situações em que se observam a discriminação 
e o preconceito em relação às pessoas negras, aspectos que vêm sendo combatidos por todas as pessoas 
já que todos que vivem em uma sociedade possuem valores e devem ter seu lugar respeitado.
4. a) Espera-se que os estudantes infiram que o fato 
de existir um super-herói negro é uma maneira de dar 
representatividade e protagonismo às pessoas negras, 
reforçando papéis de destaque que elas ocupam na sociedade.
3. b) Adolescentes e adultos que se interessam pelo 
gênero de aventura, que admiram personagens que têm 
superpoderes e que lutam com vilões, sempre com o 
objetivo de fazer o bem ou salvar alguém.
2. d) Esses elementos produzem um efeito de aproximação do leitor, mobilizando seus conhecimentos de mundo.
2. c) Sugestões de respostas: O tablet, o comunicador (telefone), o fone de 
ouvido e a motocicleta são elementos presentes em nosso cotidiano.
2. b) Esses elementos são utilizados para 
proporcionar ao leitor a visualização dos 
cenários e das personagens da história.
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VIII
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Explorando o texto
Esta seção é dedicada ao estudo das dimensões discursivas do 
texto. Em Texto e contexto, as atividades de análise e compreensão 
contemplam o conteúdo temático, os fatores de textualidade e a situa-
ção de produção (finalidade, papel do interlocutor, esfera de produção 
e circulação, suporte etc.). Em Composição e linguagem, o objeti-
vo é analisar o modo de organização das informações e da sequên cia 
textual predominante no gênero explorado, bem como propor ativi-
dades de análise e compreensão dos estilos do gênero textual e do 
autor, por meio da análise linguística do registro escolhido (formal 
e informal), do léxico, dos elementos coesivos, entre outros fatores.
Essa organização do estudo do texto em duas partes foi feita pa-
ra fins didáticos. Contudo, vale ressaltar que o agrupamento dessas 
duas subseções foi pensado considerando o aspecto predominante a 
ser tratado. Assim, ao se enfatizar uma questão temática, não signi-
fica que se está excluindo o diálogo com os outros elementos, uma 
vez que todos eles estão interligados e não podem ser completamente desvinculados. O tratamento do 
texto nessa perspectiva busca favorecer o processo de leitura, a construção de sentidos e a compreensão 
dos estudantes quanto à situação de comunicação e às características do gênero.
Nesta seção, em geral, encontram-se atividades de leitura que visam contemplar os Temas Contem-
porâneos Transversais (TCTs) e a diversidade de gêneros presentes nos diferentes campos de atuação 
definidos pela BNCC. Os gêneros, mídias e modalidades abordados na coleção tomam como referência 
o universo cultural dos estudantes e linguagens por eles conhecidas com práticas de linguagem que en-
volvem novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos, caracterizando, assim, 
uma abordagem de multiletramentos.
Textos em diálogo
Esta seção promove o diálogo entre 
a leitura principal do Capítulo 1 e outros 
textos, a fim de buscar uma interliga-
ção entre eles no aspecto composicional 
(organização e estrutura do gênero), 
na linguagem e/ou no conteúdo temá-
tico. O objetivo da seção é promover a 
percepção de diferentes linguagens na 
construção de sentidos dos textos e de 
aspectos de intertextualidade, levando 
os estudantes a estabelecer relações de 
semelhanças e diferenças, assim como co-
nexões entre textos de diferentes gêneros 
ou de outras linguagens.
Além de promover a intertextualidade, buscamos desenvolver um trabalho de multiletramento. Os 
gêneros textuais, por serem compostos de múltiplas linguagens, exigem do estudante capacidades e 
práticas de compreensão para cada uma das linguagens que os compõem (isto é, multiletramentos), a 
fim de estabelecer sentidos.
Reconhecer essas relações entre os textos é importante para a formação de um leitor crítico e serve 
para ilustrar a importância do conhecimento de mundo e como esse fator interfere tanto na compreensão 
do texto quanto na produção textual. Ao relacionar um texto com outro, o leitor pode compreendê-los 
em sua profundidade.
TEXTO E CONTEXTO
 1. O que você achou de conhecer uma dasaventuras do Pantera Negra? Ficou com 
vontade de ler o livro? Troque ideias com os colegas. 
 2. As narrativas de aventura de super-heróis geralmente apresentam elementos fan-
tásticos e ligados à imaginação. 
a) Que elementos imaginários aparecem no texto?
b) O que esses elementos acrescentam à construção dessa narrativa?
c) Outros elementos citados no texto fazem parte do nosso cotidiano. Quais são esses 
elementos?
d) Que efeitos de sentido a presença desses elementos do cotidiano acrescentam à narrativa?
 3. No trecho do texto que você leu, T’Challa enfrenta a ameaça de invasão de Wakanda 
por um vilão. 
a) Quem é esse vilão? O que é possível afirmar sobre o povo que vive sob o comando dele?
b) Considerando a temática da narrativa e as características do super-herói e do vilão, qual 
é o provável público leitor desse livro?
 4. O livro Pantera Negra: Quem é o Pantera Negra? foi publicado em 2018 e, assim 
como ocorreu com o filme, o personagem fez sucesso e passou a ser uma referência 
para as pessoas ao redor do mundo. 
a) Por que você acha relevante haver uma referência de super-herói negro, como é o Pantera 
Negra?
b) Na sua opinião, que elementos sociais, históricos e culturais presentes na sociedade 
podem ter contribuído para que a história do Pantera Negra tenha tido tanto destaque?
 1. A leitura do texto confirmou a sua expectativa quanto à decisão tomada por 
T’Challa entre a sua missão ou a proteção de sua família? Resposta pessoal.
 2. No trecho que você leu, percebe-se que as mulheres são muito importantes no 
reino de Wakanda. Na sua opinião, em nossa sociedade, as mulheres tem o mesmo 
protagonismo que as guerreiras de Wakanda? Resposta pessoal. 
 3. Nesse recorte, que atitudes de T’Challa o caracterizam como um líder, um super-
-herói para o seu país? Você vê semelhanças entre ele e outros heróis? 
Respostas pessoais.
CONVERSANDO SOBRE O TEXTO
TEXTOEXPLORANDO O
3. a) O inimigo a ser vencido é M’Butu, do reino de Niganda; nesse reino, 
o povo vive de forma indigna e passa por momentos muito difíceis.
2. a) Sugestões de resposta: A vida em palácios, o 
uso de armaduras invencíveis, a existência de vilões 
superpoderosos, a presença de seres extraordinários 
como um homem radioativo, o uso de tecnologias 
inexistentes como uma motocicleta de motor de íon.
1. Resposta pessoal. Espera-se que, por meios dessas 
atividades, os estudantes possam expressar uma 
avaliação sobre o texto lido e estabelecer preferências 
por gêneros, temas e autores.
4. b) Espera-se que os estudantes infiram que ainda há muitas situações em que se observam a discriminação 
e o preconceito em relação às pessoas negras, aspectos que vêm sendo combatidos por todas as pessoas 
já que todos que vivem em uma sociedade possuem valores e devem ter seu lugar respeitado.
4. a) Espera-se que os estudantes infiram que o fato 
de existir um super-herói negro é uma maneira de dar 
representatividade e protagonismo às pessoas negras, 
reforçando papéis de destaque que elas ocupam na sociedade.
3. b) Adolescentes e adultos que se interessam pelo 
gênero de aventura, que admiram personagens que têm 
superpoderes e que lutam com vilões, sempre com o 
objetivo de fazer o bem ou salvar alguém.
2. d) Esses elementos produzem um efeito de aproximação do leitor, mobilizando seus conhecimentos de mundo.
2. c) Sugestões de respostas: O tablet, o comunicador (telefone), o fone de 
ouvido e a motocicleta são elementos presentes em nosso cotidiano.
2. b) Esses elementos são utilizados para 
proporcionar ao leitor a visualização dos 
cenários e das personagens da história.
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DIÁLOGOTEXTOS EM
Sea of Thieves – Um Mar de Decepções
 Luigi 22 de maio de 2018 4 Comments e3 games microsoft 
pc rare sea of thieves x box one
O jogo foi lançado 
no dia 20 de março de 
2018 e demonstrou até 
o momento uma grande 
oportunidade perdida.
Quando o jogo foi 
anunciado na E3 de 
2015 muitos diziam que 
seria a volta da Rare 
(Empresa que produziu 
a trilogia Donkey Kong 
Country para Super 
Nintendo) para os holo-
fotes das indústrias dos 
games [...].
Dois meses após o seu lançamento e muitas horas de jogatina 
online com meus amigos, eu vi a necessidade de dar uma opinião 
sobre o game que apesar de ser bem ambicioso na sua proposta, 
ele acaba se tornando exaustivo.
SEA OF THIEVES, 2018/RARE LTD/XBOX GAME 
STUDIOS/© 2021 MICROSOFT CORPORATION
Narrativa de aventura e resenha de game 
Histórias de aventuras, com heróis enfrentando inimigos ou outros desafios e desbravando 
novos lugares, não estão presentes apenas nos livros. Esse tema também é apresentado em 
filmes, séries e games. Apesar de terem elementos semelhantes, cada uma dessas produções 
tem linguagens diferentes. 
Diante da variedade de opções relacionadas a um tema específico, como saber se vale a pena, 
por exemplo, assistir a um novo filme ou série, ou conhecer um game lançado recentemente? 
Como você faz para se informar dessas novidades sobre livros, filmes, séries e jogos? Comente 
com os colegas e ouça com atenção o que eles têm a dizer. Respostas pessoais.
Além das indicações de colegas e amigos, podemos recorrer às resenhas críticas e aos comen-
tários publicados em blogues, sites, revistas, jornais e saber como uma produção é avaliada, quais 
são os pontos positivos e os negativos.
Agora, leia a resenha de um game chamado Sea of Thieves ("Mar de ladrões", em portu-
guês), publicada em um site especializado em apresentar informações sobre jogos eletrônicos.
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O jogo tem uma mecânica bem simples, existem dois modos 
de jogo, o modo corveta, para até dois jogadores, este é um modo 
mais fácil para jogadores que não tem tanta experiência com o 
game ou falta de amiguinhos para jogar, e o outro modo é onde 
você e seus amigos controlam um galeão, um navio para quatro 
pessoas. O grande charme de Sea of Thieves é o vasto mundo 
e a experiência cooperativa entre os jogadores, com diversas 
batalhas entre navios, caçando tesouros e até mesmo podendo 
derrotar um Kraken.
Apesar de todas essas qualidades citadas o jogo peca em 
um fator importantíssimo para o jogo mais ambicioso da Rare, 
o conteúdo. As missões de caçadas aos tesouros são repetitivas 
e seguem uma mesma linha em TODAS as missões, apenas o 
método de como chegar ao tesouro dá uma pequena variada, 
tornando assim o segmento das missões muito parecido entre 
uma e outra, você vai para o porto, pega uma missão, encontra a 
ilha do mapa, encontra o tesouro (Batalha com alguns esqueletos 
amaldiçoados) e entrega no porto. [...]
Contudo, o pvp agrada muito os jogadores tornando-se 
o grande acerto da Rare no jogo, o triunfal momento do jogo 
onde dois barcos piratas se confrontam é de total satisfação e a 
grande recompensa é o tesouro do navio abatido, a camarada-
gem é o essencial para você ter sucesso no jogo, não só apenas 
nos duelos, como também na diversão do jogo.
[...]
Kraken é um dos per-
sonagens do jogo Sea 
of Thieves. Ele é um 
monstro que vive em 
águas profundas e costu-
ma atacar embarcações 
de grande porte.
pvp: sigla para a expres-
são, em inglês, player 
versus player, ou se-
ja, “jogador contra joga-
dor”, em tradução livre. 
No pvp em equipe, duas 
ou mais equipes de alia-
dos entram na disputa 
com outros grupos tam-
bém controlados por jo-
gadores reais.
VOCABULÁRIO
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IX
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Linguageme sentidos
A seção propicia o trabalho com di-
ferentes linguagens (verbal e não verbal), 
relações semânticas (polissemia, sinonímia, 
heteronímia, entre outras), figuras de lin-
guagem (metáfora, comparação, hipérbole 
e outras) e variação linguística (geográfi-
ca, situacional, histórica etc.), a fim de que 
os estudantes aprendam a usar diversos 
recursos da língua na compreensão e na 
produção de textos, com o propósito de 
construir múltiplos sentidos.
As atividades desta seção procuram le-
var em conta, sempre que possível, o texto 
em que se encontra o aspecto analisado, o 
gênero textual, o que é dito, as referências, os sentidos, as intenções, os interlocutores – ou seja, situar o 
texto no contexto de produção, visto que partimos da premissa de que os fatos linguísticos só podem ser 
explicados e compreendidos em situações reais de uso da linguagem.
Palavra aberta
As atividades desta seção apresentam situações de comunicação que 
envolvem reflexão sobre as adequações no modo de falar, com o obje-
tivo de promover a expressão oral e desenvolver as habilidades de falar 
em público e de posicionar-se criticamente. Também possibilitam ao estu-
dante trabalhar aspectos ligados à modalidade oral da língua, observando 
suas especificidades, seu processo de constituição e seu uso nos diferen-
tes contextos sociais, assim como os aspectos linguísticos e pragmáticos 
característicos dessa modalidade de linguagem.
Nesta e em outras seções da coleção, pretendemos possibilitar aos es-
tudantes o desenvolvimento da capacidade argumentativa, a troca de 
saberes e experiências, percebendo a multiplicidade de opiniões, de vo-
zes e de grupos, levando-os a se aproximar da análise e da busca por 
soluções e por propostas de intervenção nas comunidades às quais per-
tencem, atuando com protagonismo e responsabilidade.
Por dentro da língua
Esta seção se destina ao estudo de conhecimentos linguísticos. A abor-
dagem da seção parte do princípio de que a língua é variável, heterogênea, 
o que pode ser comprovado em diversos usos já incorporados às normas 
urbanas de prestígio, faladas e escritas. As atividades desenvolvidas na 
coleção permitem ao estudante refletir sobre o funcionamento da língua 
e apropriar-se de seus recursos para compreender e produzir textos, am-
pliando, assim, sua competência comunicativa.
Nesta coleção, a exploração e o estudo do fato linguístico selecionado 
para ser sistematizado tomam como referência a compreensão de senti-
dos e intenções, procurando perceber como os itens gramaticais ocorrem 
para a significação do texto, que efeitos de sentido provocam, que fun-
ções desempenham e a que pretensões comunicativas respondem. Desse 
modo, as atividades propostas têm como foco explorar os usos da língua, 
em textos orais e escritos, incentivando o questionamento, a observação, 
a análise e a construção de hipóteses.
Oração e período
 1. No texto 2 que você leu na seção Texto deste capítulo, o autor do comentário se 
mostra sensibilizado com a questão do derramamento de óleo nas praias do Nordeste. 
a) Quais informações presentes no comentário sugerem que o autor do texto tem conhe-
cimento sobre o assunto relacionado à preservação dos oceanos? 
b) Que relação se pode estabelecer entre os assuntos abordados na notícia “‘Sopa de lixo’ no 
Pacífico tem três vezes tamanho da França” que você leu no Capítulo 1 e no comentário 
do leitor, apresentado anteriormente na seção Texto?
 2. Releia o texto 2 na seção Texto deste capítulo. 
POR DENTRO DA LÍNGUA
Vi e ajudei a retirar óleo das nossas praias aqui do Nordeste! [...]
[...] Poucas pessoas têm noção de que, sem os oceanos, todas as vidas estarão 
em risco, já que a chuva vem da evaporação de suas águas e a vida marinha é muito 
importante. [...]
a) O comentário do leitor está organizado em quatro enunciados. Explique essa afirmação.
b) Releia o primeiro enunciado do comentário do leitor. 
• Agora, organize mentalmente todas as informações do trecho, mas começando o 
enunciado por: “Sem os oceanos, todas as vidas estarão em risco [...]”. O que você 
observou? Essa organização garante o mesmo sentido do enunciado original do 
comentário? Explique.
• Por meio das formas verbais apresentadas no trecho, quantas e quais foram as ações do 
autor do texto relacionadas ao óleo de praias do Nordeste? 
 3. Releia o terceiro enunciado do comentário do leitor. 
Comentário 
Vi e ajudei a retirar óleo das nossas praias aqui do Nordeste! Foi uma situa-
ção superdifícil para todos, para quem vive próximo ao mar ou distante. Poucas 
pessoas têm noção de que, sem os oceanos, todas as vidas estarão em risco, já 
que a chuva vem da evaporação de suas águas e a vida marinha é muito impor-
tante. Gostei demais da matéria e, a partir do que li, serei mais um a cuidar e 
defender o ambiente marinho. 
1. a) O autor informa no comentário que sem os oceanos a vida é colocada em risco, já que a chuva é 
proveniente da evaporação das águas dos mares.
1. b) A notícia e o comentário do leitor 
apresentam fatos provocados pelo homem e que 
agridem não só o meio ambiente, mas também 
trazem prejuízos à humanidade.
2. a) Sugestão de resposta: O comentário do leitor está organizado 
em quatro partes, sendo a primeira finalizada com ponto de 
exclamação e as demais encerradas com ponto-final.
2. b) Foram duas ações: o autor do 
comentário viu o óleo em praias do 
Nordeste e ajudou a retirá-lo. 
Leia orientações no Manual do Professor. 
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ABERTAPALAVRA
Compartilhamento de resenhas
Muitos relatos pessoais marcantes já foram transformados em livros e filmes. Você já assistiu 
a algum filme com base em uma história real? Em geral, essas produções contam histórias que 
inspiram por serem experiências de superação, de busca por soluções para grandes problemas da 
comunidade, de gestos heroicos ou de amizades inusitadas, por exemplo.
A seguir, você vai ler sinopses de dois filmes que trazem histórias inspiradoras baseadas em 
fatos e pessoas reais.
Sully
Data de Estreia: 15/12/2016
Estreia DVD: 15/03/2017
 Gênero: Biografia, Drama, 
Suspense / Thriller
Duração: 96 min.
Origem: Estados Unidos
Sinopse
Cinebiografia conta a história do piloto Chesley ‘Sully’ Sullenberger (Tom Hanks). 
Ele ficou mundialmente famoso quando fez um ato de heroísmo em uma de suas 
viagens. Após enfrentar problemas num voo, Sully consegue pousar o avião com lotação 
máxima no Rio Hudson, em Nova York, e todos escapam ilesos.
A teoria de tudo
Data de Estreia: 29/01/2015
Estreia DVD: 27/05/2015
Gênero: Biografia, Drama
Duração: 123 min.
Origem: Reino Unido
Direção: James Marsh
Sinopse
A cinebiografia conta a história do físico Stephen Hawking (Eddie Redmayne). A trama 
explora a sua vida como estudante da Universidade de Cambridge, onde conheceu sua futura 
esposa, Jane (Felicity Jones). Foi nessa fase em que ele começou a ter os primeiros sintomas 
da esclerose lateral amiotrófica (ELA), que lhe tirou os movimentos do corpo e a fala.
 Roteiro: Anthony McCarten
 Distribuidor: Universal 
Pictures do Brasil
Classificação: 10 anos 
Ano: 2014
Direção: Clint Eastwood
Roteiro: Todd Komarnicki
Distribuidor: Warner Bros.
Classificação: 10 anos
Ano: 2017
A TEORIA de tudo. Cinema 10. [S. l.], [c2022]. Disponível em: 
https://cinema10.com.br/filme/a-teoria-de-tudo. Acesso em: 22 fev. 2022.
SULLY – O herói do rio Hudson. Cinema 10. [S. l.], [c2022]. Disponível em: 
https://cinema10.com.br/filme/sully. Acesso em: 22 fev. 2022.
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Palavras derivadas e palavras compostas
Ao estudar os substantivos, você percebeu que elespodem ser formados a partir de outra 
palavra na língua (substantivo derivado) ou pelo acréscimo de mais palavras (substantivo com-
posto). Além dos substantivos, alguns adjetivos, verbos e palavras de outras classes podem ser 
formadas dessa maneira. 
1. Releia o trecho da reportagem “A verdadeira inteligência dos golfinhos”.
LINGUAGEM SENTIDOSE
 Pesquisadores já conseguiram fazer com que 
uma orca falasse “hello” e “bye-bye”. É uma 
entre dezenas de tentativas de conversar com 
esses bichos.
[...] Há cinco anos, os cien-
tistas conseguiram chegar ao 
projeto CHAT, uma espécie de 
computador subaquático desen-
volvido para bater um papo com 
os animais. O equipamento vai 
atado ao corpo de um pesquisador 
e inclui um teclado, alto-falantes 
e microfones. Ele é programado 
para emitir assobios-assinatura 
dos golfinhos e também é capaz 
de gravar o que eles emitirem em 
resposta. [...]
a) Defina, com suas palavras, o que é o projeto CHAT e para que foi criado.
b) Na sua opinião, divulgar esse projeto é importante? 
2. No trecho, o termo cientistas foi usado para designar os profissionais que criaram 
o equipamento. 
a) De que outra palavra o nome cientistas se origina?
b) E o nome pesquisador, se origina de que palavra?
c) Os sentidos das palavras cientista e pesquisador são iguais aos das palavras das quais elas 
se originam? 
3. Observe os elementos acrescentados às palavras de origem para formar as palavras novas. 
a) No caderno, escreva três palavras que sejam formadas com o acréscimo desses mes-
mos elementos.
b) Com base em sua resposta ao item a, explique que sentidos esses elementos trazem às 
palavras nas quais foram acrescentados.
O nome cientistas se origina da 
palavra ciência. 
cientistas pesquisador
Expressam sentido de função, profissão, ocupação.
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1. a) Um computador subaquático criado pelos cientistas para bater papo com os golfinhos.
Resposta pessoal.
O nome pesquisador se origina da 
palavra pesquisa.
Espera-se que os estudantes infiram que as palavras criadas têm sentidos novos, específicos, 
Sugestão de resposta: para cientistas – eletricistas, consumistas, pessimistas, 
campo semântico (cientistas – 
pessoas que estudam e trabalham 
na área cientifica; pesquisadores – 
pessoas que fazem pesquisa).
embora os sentidos das palavras derivadas estejam relacionados aos das palavras primitivas, pois estão no mesmo 
esportistas; para pesquisador – colaborador, lutador, jogador, sonhador, pescador.
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4. Agora, releia estas palavras do trecho da reportagem de divulgação científica.
alto-falantes microfones assobios-assinatura
a) O que você entende por assobios-assinatura?
b) O que permitiu você entender o significado dessa palavra? 
c) As palavras alto-falantes, microfones e assobios-assinatura são consideradas palavras 
compostas. Como elas são formadas? 
As palavras analisadas são formadas por dois processos: derivação e composição.
Palavras derivadas são aquelas formadas com o acréscimo de elementos chamados 
afixos, morfemas que acrescentamos a um radical.
Observe estes exemplos. 
[...] eles deduram, com acenos de cabeça e apontando com as nadadeiras [...].
[...] Há outras que jogam uma espécie de vôlei subaquático [...].
O afixo pode vir antes (prefixo) ou depois (sufixo) do radical. A palavra nadadeiras foi 
formada com o acréscimo de sufixo -deiras; a palavra subaquático foi formada com o acréscimo 
de prefixo sub-.
Palavras compostas são aquelas formadas por mais de uma palavra, mas que designam 
um único ser ou ideia.
Veja mais estes exemplos.
[...] a golfinha Kelly também corre atrás do ganha-pão 
dentro do seu aquário. [...]
O motivo é simples: em alto-mar há mais comida [...]. 
No primeiro trecho, a palavra em destaque é formada pela forma verbal ganha e pelo 
substantivo pão. Ao ser formado por duas palavras e com o uso de hífen, o substantivo ganha 
outro sentido, nesse caso de “alimento, refeição”. 
Já a palavra alto-mar, no segundo trecho, foi formada pelo adjetivo alto e pelo substantivo 
mar, separados apenas pelo hífen, assumindo a ideia “local distante da costa”.
afixo acrescentado à palavra nadar
afixo acrescentado à palavra aquático
4. a) Espera-se que os estudantes 
infiram que é uma forma característica de cada golfinho emitir um som, como se fosse uma espécie de assinatura.
4. b) Espera-se que os estudantes reconheçam que 
o contexto e os sentidos de assobios e assinatura 
4. c) São formadas com o acréscimo de outras palavras; 
assim, cria-se uma nova palavra, com um novo significado.
dão pistas para que o leitor entenda 
o sentido da nova palavra. 
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X
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Questão de fala 
e escrita
A seção tem como objetivo permitir aos 
estudantes o aprendizado dos elementos 
notacionais da escrita (pontuação, acentua-
ção, irregularidades ortográficas), assim 
como de outros aspectos da língua, como 
as estratégias linguísticas, os recursos dis-
cursivos, os elementos de textualidade e os 
marcadores conversacionais, presentes em 
textos de diferentes campos de atuação.
Produção
Nesta seção, há uma proposta de produ-
ção de texto (escrito, oral ou multimodal) 
relacionada a um dos gêneros textuais estu-
dados no módulo. Os gêneros selecionados 
para orientar a proposta são produzidos e 
circulantes em diferentes esferas da ativida-
de humana, como a literária, a jornalística, 
a publicitária, a da vida pública e a de es-
tudo e pesquisa.
A proposta considera as fases essenciais 
de planejamento – execução, reescrita, 
avaliação –, além da divulgação do texto 
em diferentes mídias, suportes e contextos 
de produção. Essa sequência didática tem 
a finalidade de ajudar o estudante a apreender o gênero produzido de modo a poder usá-lo, de forma 
adequada, em determinada situação de comunicação, considerando o interlocutor, o suporte em que o 
texto vai circular, a intenção do locutor, entre outros elementos da situação de comunicação.
A seção também possibilita aos estudantes realizar a autoavaliação e observar o que aprenderam e 
o que ainda precisam aprender, assim como os incentiva a avaliar a produção do colega, opinar e tro-
car experiências e conhecimentos. 
Os critérios avaliativos que vão orientar a autoavaliação e a heteroavaliação devem ser considerados 
em seu conjunto, de forma contextual, e analisados segundo os objetivos que orientaram o ensino. De 
modo geral, eles podem ajudar os estudantes a verificar se escrevem textos com pontuação e ortografia 
convencional; se produzem textos escritos e orais considerando as características do gênero e a situação 
de comunicação; e aspectos ligados a questões linguísticas gerais e especificas dos gêneros produzidos.
<Aplicar p. 94 e 95 do LE 6o ano>
a) Os trechos apresentam a descrição de cenários onde se passam os fatos narrados. Que 
elemento é descrito no trecho 1? Que efeito de sentido essa descrição produz na narrativa?
b) No trecho 2, que elementos são descritos? Que sensações a descrição pode expressar ao 
leitor sobre esse ambiente com relação à situação vivida pelo personagem na narrativa? 
2. b) O trecho descreve o local que o personagem estava vendo (a longa faixa de areia e a praia Ponta 
das Florestas). A descrição desses elementos pode dar ideia de esperança e de tranquilidade, já que o 
ambiente pode representar segurança e conforto ao personagem para ele chegar à praia. 
Recursos descritivos, prescritivos e de 
ordenação de fatos
Para elaborar um texto oral ou escrito são usados alguns recursos que possibilitam ao inter-
locutor ou ao leitor entender melhor o que está sendo dito ouescrito. 
 1. No trecho do relato pessoal que você leu, a bióloga Deise Nishimura inicia descre-
vendo o local onde os fatos aconteceram. Releia-o. 
QUESTÃO DE FALA E ESCRITA
E... foi um dia que eu tava limpando peixe, é... preparando o almoço, né? Eu 
tava limpando o peixe no deque de fora de minha casa e foi quando um jacaré 
me atacou [slide ao fundo do palco mostra uma representação, em desenho, da 
casa e do jacaré]. Eu tava na parte de fora da casa, o jacaré veio por trás, eu tava 
sentada, né, no chão, limpando no chão [riso nervoso; faz gestos para a plateia, 
exemplificando a situação] e o jacaré veio por trás e... e pulou mais de um metro, 
abocanhou a minha perna e ele me levou lá pro fundo da água, né? 
• Em sua opinião, a ordem em que os fatos foram relatados contribui ou dificulta o enten-
dimento do texto? 
 2. Um recurso empregado em textos orais e escritos, principalmente em textos narra-
tivos, é o recurso descritivo. Releia trechos de “O cruzeiro do coracle”. 
Trecho 1
Estava bem próximo do Morro da Mezena. Naquele trecho o mar batia em 
penhascos de 40 ou 50 pés de altura cercados de grandes pedras caídas no mar. 
Estava perto e meu primeiro pensamento foi remar de volta para a terra.
Trecho 2
Um pouco mais ao norte, o terreno se estendia por um longo trecho, revelando 
com a maré baixa uma longa faixa de areia amarela. A ponta oposta dessa praia 
era chamada de Ponta das Florestas no mapa, e merecia o nome. Era coberta por 
pinheiros verdes que vinham até a beira do mar.
Espera-se que os estudantes infiram que a sequência em que os fatos foram 
2. a) O trecho 1 apresenta a descrição dos 
penhascos. Espera-se que os estudantes 
indiquem que a descrição produz efeito de 
tensão e medo no leitor, dando ênfase ao 
perigo daquele local. 
relatados prioriza a ordem em que se sucederam os acontecimentos, contribuindo para o entendimento do texto.
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 3. Leia a seguir um trecho do Estatuto da Pessoa 
com Deficiência que trata das garantias e dos di-
reitos das pessoas com deficiência relacionadas à 
educação. Esse trecho compreende três incisos do 
Capítulo IV, Artigo 28 desse documento. 
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, 
incentivar, acompanhar e avaliar: 
I – sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o 
aprendizado ao longo de toda a vida; 
[...]
VIII – participação dos estudantes com deficiência e de suas famílias nas diversas 
instâncias de atuação da comunidade escolar; 
[...]
XV – acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de condições, a jogos e a 
atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema escolar; 
[...]
BRASIL. Lei no 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência 
(Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Senado Federal, 2015. Disponível em: www2.senado.leg.br/bdsf/
bitstream/handle/id/513623/001042393.pdf. Acesso em: 17 dez. 2021.
Incisos são as partes que tratam de 
aspectos específicos de um artigo. 
O artigo é uma parte do texto legal, o 
qual serve para localizar uma informação 
dentro da lei, por maior que ela seja.
a) Em sua opinião, o que pode ter levado o governo a criar o Estatuto da Pessoa com 
Deficiência? Resposta pessoal
b) Para você, os direitos expressos nesse artigo estão sendo garantidos às pessoas com 
deficiência? Por quê?
c) Com base no inciso XV, o que o poder público deve garantir à pessoa com deficiência?
d) De acordo com o Artigo 28, o poder público é o responsável por garantir o cumprimento 
desses direitos. Que ações são atribuídas a esse poder? 
Nos textos que você analisou nesta seção, foram empregados recursos linguísticos de 
ordenação de fatos, de descrição e de prescrição. Cada um desses recursos tem a sua finali-
dade e são empregados em diferentes textos.
O recurso da ordenação de fatos é usado em textos para evidenciar a sequência em 
que os fatos ocorrem. Normalmente, em textos narrativos, os fatos se organizam em uma 
relação de causa e consequência. Exemplo: 
Respostas pessoais.
No trecho, a forma como os fatos estão escritos possibilita ao leitor compreender a 
sequência de ações realizadas pela bióloga até o momento do seu resgate.
Mas eu consegui chegar dentro da casa, peguei o rádio, chamei por ajuda e... 
depois de mais ou menos uns 10 minutos, uns... guias turísticos de uma pousada 
que fica lá perto chegaram. E eles fizeram um torniquete na minha perna, tudo...
3. c) Deve garantir o acesso da pessoa com deficiência 
a jogos e a atividades recreativas, esportivas e de lazer no ambiente escolar.
3. d) O poder público precisa assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar 
se os direitos às pessoas com deficiência estão sendo cumpridos.
relatados prioriza a ordem em que se sucederam os acontecimentos, contribuindo para o entendimento do texto.
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Narrativa de aventura
Agora, é a sua vez de escrever uma narrativa de aventura para compor, com os outros textos 
da turma, uma coletânea, que pode ser intitulada Grandes aventuras, grandes leituras!. 
Depois, essas histórias serão gravadas para serem ouvidas em formato de audiobook. A coletânea 
e o audiobook com as produções da turma comporão o acervo da biblioteca, de modo que 
os estudantes de outras turmas, familiares e amigos possam ler, ouvir e se encantar com essas 
aventuras. 
Planejando a narrativa de aventura 
Espaço
 1 Defina o espaço dos acontecimentos que serão narrados. Para isso, pense em quais elemen-
tos fazem parte desse cenário e que permitiriam aos personagens viverem uma aventura. Por 
exemplo, uma história que se passa em uma ilha deserta pode trazer animais selvagens e 
plantas venenosas como elementos hostis e desafiadores para a narrativa de aventura; uma 
floresta densa pode ter animais peçonhentos, desconhecidos.
 2 Inspire-se no cenário escolhido e pense no enredo da aventura: Que obstáculos e desafios 
a personagem deverá superar nesse ambiente?
Protagonista
O protagonista tem um modo de ser e de agir que se destaca dos demais personagens. As 
qualidades atribuídas ao protagonista vão ajudar você a pensar como ele vai encarar os aconte-
cimentos, obstáculos e desafios no ambiente escolhido.
Escreva algumas características do seu protagonista, como nome, idade, habilidades, virtudes 
e defeitos. Considere também como a complicação da narrativa vai colocar essas características 
à prova. Por exemplo: um defeito de caráter do protagonista pode gerar o conflito da história.
O enredo
As informações do quadro a seguir ajudam no planejamento das etapas do enredo. É com 
base nelas que você vai desenvolver sua história.
Situação inicial Complicação Clímax Desfecho
Apresentação do protagonista 
e dos demais personagens, 
fatos iniciais, localização da 
aventura no espaço (onde) e 
no tempo (quando).
Parte em 
que surge o 
conflito, que vai 
trazer tensão à 
narrativa.
Momento de 
maior tensão da 
narrativa, que 
prende a atenção 
do leitor.
Momento em 
que o conflito 
é resolvido e a 
história termina.
PRODUÇÃO MULTIMODAL
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Escrevendo a narrativa de aventura 
 1 Defina se o narrador vai participar da história como personagem – narração em 1a pessoa 
– ou se vai narrar apenas como observador – narração em 3a pessoa. Para isso, pense nos 
efeitos de sentido que você quer provocar no leitor.
 2 Ao narrar as peripécias e aventuras da personagem, descreva o lugar, a cena, os obstáculos 
e como ela os supera. Dessa forma, revele ao leitor as habilidades da personagem, como 
coragem e determinação.
 3 Atente-separa os recursos que ajudam a dar sentidos ao texto e torná-lo compreensível. 
Para isso, observe: 
• a escolha de palavras para caracterização do cenário e dos personagens, como os adjetivos 
que ajudam o leitor a visualizar na imaginação os obstáculos vividos pela personagem. 
Por exemplo: pesada nuvem, encosta íngreme, velejo selvagem. Lembre-se de fazer a 
concordância adequada do adjetivo com relação ao substantivo a que se refere;
• as associações que ajudam a realçar características, como: ondas e pico azul, compara-
ções, como: leve como um pássaro; 
• as substituições de substantivos por sinônimos para dar continuidade e estabelecer relações 
de sentido entre as partes do texto. Por exemplo: rochas, pedras e recifes;
• os recursos de coesão para interligar as partes e dar continuidade ao texto, como em: “A 
escuna estava com a vela principal e duas bujarronas desfraldadas ao vento. Quando a vi 
pela primeira vez, as velas estavam enfunadas e ela rumava para noroeste” (os pronomes 
a e ela substituem a palavra escuna, produzindo continuidade ao texto);
• as expressões que marcam onde os fatos acontecem. Por exemplo: Estava bem próximo do 
Morro da Mezena. Naquele trecho o mar batia em penhascos de 40 ou 50 pés de altura”;
• as expressões que constroem a passagem do tempo, como: “Logo depois ela começou 
a buscar cada vez mais o rumo oeste”; “de vez em quando dava uma ou duas pequenas 
remadas”; por algum tempo, finalmente;
• os tempos verbais no pretérito perfeito ou no pretérito imperfeito, evidenciando que as 
ações ocorreram em um tempo passado, como em: “Navegou suavemente por cerca de 
1 minuto e ficou mais uma vez com o nariz voltado para o vento” (as formas verbais estão 
no pretérito perfeito, indicando que o fato ocorreu e foi finalizado); “Entre as pedras, a 
arrebentação espumava e uivava. As ondas reverberavam pesadas, uma após a outra, 
borrifando água salgada que ia alto e caía com tudo” (as formas verbais estão no pretérito 
imperfeito, indicando um acontecimento passado). 
 4 Escolha um título adequado à narrativa.
Revisando e reescrevendo a narrativa de aventura 
Nesta etapa, você deve ler, reler e avaliar seu texto. Se necessário, deve reescrevê-lo. Em 
seguida, a turma vai organizar a coletânea. 
Faça dupla com um colega e troquem seus textos. Leia a narrativa do colega e avalie o texto, 
de acordo com os aspectos apresentados a seguir. 
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XI
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Quem é
Este boxe traz dados biográficos resumidos so-
bre o autor do texto, o fotógrafo ou o artista. Tem 
como objetivo apresentar o perfil do produtor dos 
principais conteúdos selecionados para a coleção, 
a fim de ampliar o repertório e o conhecimento de 
mundo dos estudantes.
O contexto do texto
O boxe acompanha alguns textos principais e 
tem como finalidade apresentar informações fun-
damentais para a compreensão de seus contextos 
de produção, além de despertar o interesse dos es-
tudantes pela leitura integral das obras em que os 
textos lidos foram publicados.
Vocabulário
O boxe traz uma lista de palavras e seus res-
pectivos significados no contexto em que aparecem 
nos textos propostos, com o objetivo de auxiliar 
os estudantes na compreensão textual. Os termos 
apresentados aparecem em destaque no texto.
Saiba mais
Este boxe apresenta informações complemen-
tares a conteúdos e temas suscitados pelos textos 
do módulo e até mesmo curiosidades que buscam 
ampliar o repertório dos estudantes.
Língua em cena
Este boxe tem como objetivo propor pesqui-
sas e atividades que levem os estudantes a ampliar 
seu conhecimento linguístico. Como estratégia, in-
centiva os estudantes na busca pelo conhecimento 
instigando-os a levantar hipóteses, desenvolver a 
capacidade de observação, análise e comparação, 
e estabelecer conclusões, a fim de realizar as pró-
prias descobertas.
Outros boxes
• Para ler / assistir / acessar / ouvir / visitar: 
oferece aos estudantes sugestões de livros, tex-
tos, filmes, vídeos, sites, músicas e locais de 
visitação relacionados aos conteúdos apresenta-
dos, por meio das quais se pode aprofundar os 
assuntos abordados.
• “Explicativo”: complementa, detalha, sintetiza 
ou relembra informações e conceitos que podem 
auxiliar os estudantes no entendimento de algum 
tema ou de alguma atividade.
• “Conceito”: apresenta os principais conceitos 
das seções.
Linguagens em conexão
A seção apresenta uma proposta de integra-
ção entre um conteúdo ou tema do módulo 
e algum aspecto ou algum componente cur-
ricular da área de Linguagens, da qual Língua 
Portuguesa faz parte. O objetivo da seção é in-
terligar diferentes componentes curriculares, 
contribuindo para o aprofundamento da apren-
dizagem em diferentes linguagens e para um 
aprendizado cada vez mais interligado.
Arte e ciência
Neste módulo, você estudou uma reportagem de divulgação científica e um verbete de 
enciclopédia e refletiu sobre a importância da ciência para as sociedades. Agora, você vai conhecer 
um trabalho artístico que relaciona arte e ciência para propor reflexões ao público. 
A instalação artística Mundus Admirabilis, da artista gaúcha Regina Silveira (1939-), é 
formada por grandes adesivos colados em paredes, tetos e chão de ambientes. Para produzir esses 
adesivos, a artista consultou livros científicos do século XVIII e selecionou ilustrações de insetos 
classificados como daninhos, isto é, que de alguma maneira fazem mal ao ambiente em que 
vivem. É importante notar que essas ilustrações foram produzidas antes da criação da fotografia, 
por isso tinham a mesma importância de um registro científico e eram elaboradas com grande 
riqueza de detalhes. 
CONEXÃOLINGUAGENS EM
 SILVEIRA, Regina. Mundus 
Admirabilis. 2007. Vinil 
adesivo, 20 m × 20 m × 
7 m. CCBB, Brasília, DF.
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1. Observe as imagens da instalação e imagine-se 
andando dentro desse ambiente. Quais sensações 
você acha que teria? 
2. Em sua opinião, o que a presença de insetos con-
siderados daninhos pode sugerir ao público? 
3. Quando a artista retira as imagens dos livros cien-
tíficos do século XVIII e insere em uma instalação 
artística do século XXI, os sentidos das imagens 
continuam os mesmos? Por quê?
4. Em sua opinião, a arte e a ciência podem se rela-
cionar? Como? De quais maneiras? 
Grandes personagens brasileiros 
– História da arte com Regina 
Silveira. Vídeo (5min41s). Canal 
TV Cultura. Disponível em: www.you 
tube.com/watch?v=qEhjzD7OsSc. 
Acesso em: 8 abr. 2022.
O vídeo é uma produção da TV 
Cultura e apresenta a artista 
Regina Silveira contando um 
pouco mais sobre o trabalho 
Mundus Admirabilis. 
 PARA ASSISTIR
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Resposta pessoal. 
Resposta pessoal. 
Respostas pessoais. 
Respostas pessoais. 
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XII
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BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
Esta obra está alinhada à Base Nacional Comum Curricular (doravante BNCC), documento normativo de referência 
nacional para a formulação dos currículos e das propostas pedagógicas de todas as escolas do país. Ao considerar as 
necessidades e demandas dos estudantes brasileiros contemporâneos, a BNCC, elaborada em conjunto com a sociedade, 
profissionais da educação e especialistas, define o conjunto de aprendizagens essenciais que todas as escolas do territórionacional devem desenvolver em todos os anos ao longo da Educação Básica.
Já prevista na Constituição Federal de 1988, a BNCC teve como base outros marcos legais já existentes, como a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, lei no 9.394/1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação 
Básica (DCN) e o Plano Nacional de Educação (PNE, 2014-2024). Esse documento integra uma política nacional que 
visa contribuir para o alinhamento das políticas municipais, estaduais e federais relativas à Educação Básica, para a 
diminuição das desigualdades entre as escolas e para a garantia de uma formação básica comum aos estudantes, por 
meio do estabelecimento de competências e diretrizes em que se respeitem os valores culturais e artísticos nacionais e 
regionais. Portanto, escolas públicas e particulares de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo 
o Brasil, devem construir currículos e planos de ação e de gestão curricular baseando-se nas aprendizagens essenciais 
estabelecidas na BNCC. 
A BNCC aponta que a Educação Básica brasileira deve promover a formação e o desenvolvimento humano global 
dos estudantes para que eles sejam capazes de construir uma sociedade mais justa, ética, democrática, responsável, 
inclusiva, sustentável e solidária. Isso significa orientar-se por uma concepção de educação integral, que proporcione o 
desenvolvimento de crianças e jovens em todas as suas dimensões: intelectual, física, emocional, social e cultural.
Para abarcar todas essas dimensões, a ideia, de acordo com a BNCC, é que os currículos e as decisões pedagógicas 
devem estar orientados para o desenvolvimento de competências. 
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (concei-
tos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes 
e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício 
da cidadania e do mundo do trabalho. 
(BRASIL, 2018, p. 8).
As competências previstas na BNCC para serem desenvolvidas no Ensino Fundamental não se restringem, portanto, 
aos conhecimentos que os estudantes devem adquirir, mas também abrangem a aplicação desses mesmos conhecimentos 
na resolução de problemas da comunidade em que vivem e da sociedade, de modo que os jovens exerçam a cidadania 
e se insiram no mundo do trabalho.
Direitos humanos, ética, justiça social e consciência ambiental são valores e atitudes que a escola e os professores 
devem promover na formação e aprendizagem de todos os estudantes brasileiros, uma vez que, para viver em sociedade 
atualmente, mais do que simplesmente obter conhecimentos e informações, é necessário desenvolver 
[...] competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez 
mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das cul-
turas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para 
tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar so-
luções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades.
(BRASIL, 2018, p. 14).
O trabalho desenvolvido nesta coleção, portanto, guia-se pela proposta pedagógica que visa contribuir para o 
desenvolvimento integral dos estudantes considerando suas dimensões éticas, morais, afetivas, sociais e simbólicas, 
reconhecendo suas singularidades e promovendo a valorização das diferenças.
XIII
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Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e 
valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade 
humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção 
de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para 
se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que 
levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
Competências gerais da Educação Básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender 
e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise 
crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar 
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas 
diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem 
como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, 
ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas 
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, 
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem 
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de 
vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista 
e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável 
em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo 
suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao 
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, 
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões 
com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
(BRASIL, 2018, p. 9-10).
As competências gerais definem competências específicas para cada área de conhecimento. Para a área de 
Linguagens – à qual pertencem os componentes curriculares de Língua Portuguesa, Arte, Língua Inglesa e Educação 
Física – são estabelecidas seis competências que devem ser desenvolvidas ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental.
COMPETÊNCIAS PROPOSTAS PELA BNCC 
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
A BNCC apresenta dez competências gerais que fazem referência ao que, de fato, é necessário trabalhar, oferecer e 
desenvolver para formar jovens e adultos quedeem conta dos novos desafios do século XXI, caracterizados por um alto nível de 
volatilidade, incerteza, complexidade e ambiguidade. Nesse contexto, as Competências gerais da Educação Básica definem 
o ser humano que se quer formar e tratam das diferentes dimensões humanas (intelectual, física, emocional, social e cultural).
XIV
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4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos,  a 
consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente 
a questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às 
mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, 
individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas 
diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
(BRASIL, 2018, p. 65).
(BRASIL, 2018, p. 87).
Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, 
reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida 
social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive 
escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, 
com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e 
sentimentos, e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e 
rejeitando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e 
ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-
se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação 
pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando 
a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e 
encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir 
sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.
Com base nas competências gerais e nas competências da área de Linguagens, são definidas competências específicas 
para o componente curricular Língua Portuguesa.
Objetos de conhecimento e habilidades
Para garantir o desenvolvimento das competências específicas de Língua Portuguesa, a BNCC define um conjunto de 
habilidades que expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos estudantes. Essas habilidades estão 
relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – entendidos como conteúdos, conceitos e processos –, organizados 
em diferentes práticas de linguagem e de acordo com campos de atuação. 
XV
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Objetos de 
conhecimento
Habilidades comuns: 6o ao 9o ano
Apreciação e réplica
Relação entre gêneros 
e mídias
(EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, posicionando-se contrariamente 
a esse tipo de discurso e vislumbrando possibilidades de denúncia quando for o caso.
(EF69LP02) Analisar e comparar peças publicitárias variadas (cartazes, folhetos, outdoor, anúncios 
e propagandas em diferentes mídias, spots, jingle, vídeos etc.), de forma a perceber a articulação 
entre elas em campanhas, as especificidades das várias semioses e mídias, a adequação dessas pe-
ças ao público-alvo, aos objetivos do anunciante e/ou da campanha e à construção composicional 
e estilo dos gêneros em questão, como forma de ampliar suas possibilidades de compreensão (e 
produção) de textos pertencentes a esses gêneros.
Estratégia de leitura: 
apreender os sentidos 
globais do texto
(EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais decor-
rências; em reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a perspectiva de abor-
dagem, em entrevistas os principais temas/subtemas abordados, explicações dadas ou teses defen-
didas em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes, charge, a crítica, ironia ou humor presente.
Efeitos de sentido
(EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de sentido que fortalecem a persuasão nos textos pu-
blicitários, relacionando as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguís-
tico-discursivos utilizados, como imagens, tempo verbal, jogos de palavras, figuras de linguagem 
etc., com vistas a fomentar práticas de consumo conscientes.
(EF69LP05) Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas, charges, memes, gifs etc. –, 
o efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou imagens am-
bíguas, de clichês, de recursos iconográficos, de pontuação etc.
Relação do texto 
com o contexto 
de produção e 
experimentação 
de papéis sociais
(EF69LP06) Produzir e publicar notícias, fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens, reporta-
gens multimidiáticas, infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de leitor, comentários, 
artigos de opinião de interesse local ou global, textos de apresentação e apreciação de produção 
cultural – resenhas e outros próprios das formas de expressão das culturas juvenis, tais como vlogs 
e podcasts culturais, gameplay, detonado etc. – e cartazes, anúncios, propagandas, spots, jingles 
de campanhas sociais, dentre outros em várias mídias, vivenciando de forma significativa o papel 
de repórter, de comentador, de analista, de crítico, de editor ou articulista, de booktuber, de 
vlogger (vlogueiro) etc., como forma de compreender as condições de produção que envolvem a 
circulação desses textos e poder participar e vislumbrar possibilidades de participação nas práticas 
de linguagem do campo jornalístico e do campo midiático de forma ética e responsável, levan-
do-se em consideração o contexto da Web 2.0, que amplia a possibilidade de circulação desses 
textos e “funde” os papéis de leitor e autor, de consumidor e produtor.
Textualização
(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto pro-
dução e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, 
ao modo (escrito ou oral; imagemestática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou 
semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades 
textuais e do gênero, utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescri-
ta/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, 
corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções 
de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo 
cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc.
Revisão/edição de texto 
informativo e opinativo
(EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido – notícia, reportagem, resenha, artigo de opinião, 
dentre outros –, tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, a mídia em questão, 
características do gênero, aspectos relativos à textualidade, a relação entre as diferentes semioses, 
a formatação e uso adequado das ferramentas de edição (de texto, foto, áudio e vídeo, depen-
dendo do caso) e adequação à norma culta.
As habilidades para o Ensino Fundamental – Anos Finais estão organizadas em blocos comuns do 6o ao 9o ano, do 
6o e do 7o ano, do 8o e do 9o ano e em blocos específicos para cada um dos anos, com progressão de complexidade. As 
cores indicam os campos de atuação a que pertence cada grupo de habilidades dos quadros a seguir.
• Campo jornalístico-midiático
• Campo de atuação na vida pública
• Campo das práticas de estudo e pesquisa
• Campo artístico-literário
• Todos os campos de atuação
XVI
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Planejamento de textos 
de peças publicitárias 
de campanhas sociais
(EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária sobre questões/problemas, temas, causas signifi-
cativas para a escola e/ou comunidade, a partir de um levantamento de material sobre o tema ou 
evento, da definição do público-alvo, do texto ou peça a ser produzido – cartaz, banner, folheto, 
panfleto, anúncio impresso e para internet, spot, propaganda de rádio, TV etc. –, da ferramenta 
de edição de texto, áudio ou vídeo que será utilizada, do recorte e enfoque a ser dado, das estra-
tégias de persuasão que serão utilizadas etc.
Produção de textos 
jornalísticos orais
(EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de opinião, entrevis-
tas, comentários, vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros possíveis, relativos a fato 
e temas de interesse pessoal, local ou global e textos orais de apreciação e opinião – podcasts e 
vlogs noticiosos, culturais e de opinião, orientando-se por roteiro ou texto, considerando o con-
texto de produção e demonstrando domínio dos gêneros.
(EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos defendidos e refutados na escuta de interações 
polêmicas em entrevistas, discussões e debates (televisivo, em sala de aula, em redes sociais etc.), 
entre outros, e se posicionar frente a eles.
Planejamento e 
produção de textos 
jornalísticos orais
(EF69LP12) Desenvolver estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/
redesign (esses três últimos quando não for situação ao vivo) e avaliação de textos orais, áu-
dio e/ou vídeo, considerando sua adequação aos contextos em que foram produzidos, à for-
ma composicional e estilo de gêneros, a clareza, progressão temática e variedade linguística 
empregada, os elementos relacionados à fala, tais como modulação de voz, entonação, ritmo, 
altura e intensidade, respiração etc., os elementos cinésicos, tais como postura corporal, mo-
vimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia etc.
Participação em 
discussões orais de 
temas controversos de 
interesse da turma e/
ou de relevância social
(EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a problemas, 
temas ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social.
(EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/
questão polêmica, explicações e ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise mais 
minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou dados que permitam analisar partes da 
questão e compartilhá-los com a turma.
(EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de 
fala, na participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos.
Construção 
composicional
(EF69LP16) Analisar e utilizar as formas de composição dos gêneros jornalísticos da ordem 
do relatar, tais como notícias (pirâmide invertida no impresso X blocos noticiosos hipertextuais 
e hipermidiáticos no digital, que também pode contar com imagens de vários tipos, vídeos, 
gravações de áudio etc.), da ordem do argumentar, tais como artigos de opinião e editorial 
(contextualização, defesa de tese/opinião e uso de argumentos) e das entrevistas: apresenta-
ção e contextualização do entrevistado e do tema, estrutura pergunta e resposta etc.
Estilo
(EF69LP17) Perceber e analisar os recursos estilísticos e semióticos dos gêneros jornalísticos e 
publicitários, os aspectos relativos ao tratamento da informação em notícias, como a ordenação 
dos eventos, as escolhas lexicais, o efeito de imparcialidade do relato, a morfologia do verbo, em 
textos noticiosos e argumentativos, reconhecendo marcas de pessoa, número, tempo, modo, a 
distribuição dos verbos nos gêneros textuais (por exemplo, as formas de pretérito em relatos; as 
formas de presente e futuro em gêneros argumentativos; as formas de imperativo em gêneros pu-
blicitários), o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração 
do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de 
informação) e as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discur-
sivos utilizados (tempo verbal, jogos de palavras, metáforas, imagens).
(EF69LP18) Utilizar, na escrita/reescrita de textos argumentativos, recursos linguísticos que mar-
quem as relações de sentido entre parágrafos e enunciados do texto e operadores de conexão 
adequados aos tipos de argumento e à forma de composição de textos argumentativos, de 
maneira a garantir a coesão, a coerência e a progressão temática nesses textos (“primeiramente, 
mas, no entanto, em primeiro/segundo/terceiro lugar, finalmente, em conclusão” etc.).
Efeito de sentido
(EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que envolvam argumentação, os efeitos de sentido de 
elementos típicos da modalidade falada, como a pausa, a entonação, o ritmo, a gestualidade e 
expressão facial, as hesitações etc.
XVII
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Reconstrução 
das condições de 
produção e circulação 
e adequação do 
texto à construção 
composicional e ao 
estilo de gênero (Lei, 
código, estatuto, 
código, regimento etc.)
(EF69LP20) Identificar, tendo em vista o contexto de produção, a forma de organização dos 
textos normativos e legais, a lógica de hierarquização de seus itens e subitens e suas partes: 
parte inicial (título – nome e data – e ementa), blocos de artigos (parte, livro, capítulo, seção, 
subseção), artigos (caput e parágrafos e incisos) e parte final (disposições pertinentes à sua im-
plementação) e analisar efeitos de sentido causados pelo uso de vocabulário técnico, pelo uso 
do imperativo, de palavras e expressões que indicam circunstâncias, como advérbios e locuções 
adverbiais, de palavras que indicam generalidade, como alguns pronomes indefinidos, de forma 
a poder compreender o caráter imperativo, coercitivo e generalista das leis e de outras formas 
de regulamentação.
Apreciação e réplica
(EF69LP21) Posicionar-se em relação a conteúdos veiculados em práticas não institucionalizadas 
de participação social, sobretudoàquelas vinculadas a manifestações artísticas, produções cultu-
rais, intervenções urbanas e práticas próprias das culturas juvenis que pretendam denunciar, expor 
uma problemática ou “convocar” para uma reflexão/ação, relacionando esse texto/produção com 
seu contexto de produção e relacionando as partes e semioses presentes para a construção de 
sentidos.
Textualização, 
revisão e edição
(EF69LP22) Produzir, revisar e editar textos reivindicatórios ou propositivos sobre problemas que 
afetam a vida escolar ou da comunidade, justificando pontos de vista, reivindicações e detalhando 
propostas (justificativa, objetivos, ações previstas etc.), levando em conta seu contexto de produ-
ção e as características dos gêneros em questão.
(EF69LP23) Contribuir com a escrita de textos normativos, quando houver esse tipo de demanda 
na escola – regimentos e estatutos de organizações da sociedade civil do âmbito da atuação das 
crianças e jovens (grêmio livre, clubes de leitura, associações culturais etc.) – e de regras e regula-
mentos nos vários âmbitos da escola – campeonatos, festivais, regras de convivência etc., levando 
em conta o contexto de produção e as características dos gêneros em questão.
Discussão oral
(EF69LP24) Discutir casos, reais ou simulações, submetidos a juízo, que envolvam (supostos) 
desrespeitos a artigos, do ECA, do Código de Defesa do Consumidor, do Código Nacional de 
Trânsito, de regulamentações do mercado publicitário etc., como forma de criar familiaridade com 
textos legais – seu vocabulário, formas de organização, marcas de estilo etc. –, de maneira a facili-
tar a compreensão de leis, fortalecer a defesa de direitos, fomentar a escrita de textos normativos 
(se e quando isso for necessário) e possibilitar a compreensão do caráter interpretativo das leis e 
as várias perspectivas que podem estar em jogo.
(EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente e sustentada em uma discussão, assembleia, reu-
niões de colegiados da escola, de agremiações e outras situações de apresentação de propostas e 
defesas de opiniões, respeitando as opiniões contrárias e propostas alternativas e fundamentando 
seus posicionamentos, no tempo de fala previsto, valendo-se de sínteses e propostas claras e 
justificadas.
Registro
(EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentação de propostas, reuniões, 
como forma de documentar o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar no momento do 
evento ou posteriormente, quando, por exemplo, for necessária a retomada dos assuntos tratados 
em outros contextos públicos, como diante dos representados).
Análise de textos 
legais/normativos, 
propositivos e 
reivindicatórios
(EF69LP27) Analisar a forma composicional de textos pertencentes a gêneros normativos/jurídicos 
e a gêneros da esfera política, tais como propostas, programas políticos (posicionamento quanto a 
diferentes ações a serem propostas, objetivos, ações previstas etc.), propaganda política (propostas 
e sua sustentação, posicionamento quanto a temas em discussão) e textos reivindicatórios: cartas 
de reclamação, petição (proposta, suas justificativas e ações a serem adotadas) e suas marcas 
linguísticas, de forma a incrementar a compreensão de textos pertencentes a esses gêneros e a 
possibilitar a produção de textos mais adequados e/ou fundamentados quando isso for requerido.
Modalização
(EF69LP28) Observar os mecanismos de modalização adequados aos textos jurídicos, as modali-
dades deônticas, que se referem ao eixo da conduta (obrigatoriedade/permissibilidade) como, por 
exemplo: Proibição: “Não se deve fumar em recintos fechados.”; Obrigatoriedade: “A  vida tem 
que valer a pena.”; Possibilidade: “É permitido a entrada de menores acompanhados de adultos 
responsáveis.”, e os mecanismos de modalização adequados aos textos políticos e propositivos, as 
modalidades apreciativas, em que o locutor exprime um juízo de valor (positivo ou negativo) acerca 
do que enuncia. Por exemplo: “Que belo discurso!”, “Discordo das escolhas de Antônio.”, “Feliz-
mente, o buraco ainda não causou acidentes mais graves.”
XVIII
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Reconstrução das 
condições de produção 
e recepção dos textos 
e adequação do 
texto à construção 
composicional e ao 
estilo de gênero
(EF69LP29) Refletir sobre a relação entre os contextos de produção dos gêneros de divulgação 
científica – texto didático, artigo de divulgação científica, reportagem de divulgação científica, 
verbete de enciclopédia (impressa e digital), esquema, infográfico (estático e animado), relatório, 
relato multimidiático de campo, podcasts e vídeos variados de divulgação científica etc. – e os 
aspectos relativos à construção composicional e às marcas linguísticas características desses gêne-
ros, de forma a ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes 
a esses gêneros.
Relação entre textos
(EF69LP30) Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos, dados e informações de diferentes 
fontes, levando em conta seus contextos de produção e referências, identificando coincidências, 
complementaridades e contradições, de forma a poder identificar erros/imprecisões conceituais, 
compreender e posicionar-se criticamente sobre os conteúdos e informações em questão.
Apreciação e réplica
(EF69LP31) Utilizar pistas linguísticas – tais como “em primeiro/segundo/terceiro lugar”, “por ou-
tro lado”, “dito de outro modo”, “isto é”, “por exemplo” – para compreender a hierarquização 
das proposições, sintetizando o conteúdo dos textos.
Estratégias e 
procedimentos de 
leitura
Relação do verbal com 
outras semioses
Procedimentos e 
gêneros de apoio à 
compreensão
(EF69LP32) Selecionar informações e dados relevantes de fontes diversas (impressas, digitais, 
orais etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, e organizar, esquematicamente, com 
ajuda do professor, as informações necessárias (sem excedê-las) com ou sem apoio de ferramen-
tas digitais, em quadros, tabelas ou gráficos.
(EF69LP33) Articular o verbal com os esquemas, infográficos, imagens variadas etc. na (re)constru-
ção dos sentidos dos textos de divulgação científica e retextualizar do discursivo para o esquemáti-
co – infográfico, esquema, tabela, gráfico, ilustração etc. – e, ao contrário, transformar o conteúdo 
das tabelas, esquemas, infográficos, ilustrações etc. em texto discursivo, como forma de ampliar as 
possibilidades de compreensão desses textos e analisar as características das multissemioses e dos 
gêneros em questão.
(EF69LP34) Grifar as partes essenciais do texto, tendo em vista os objetivos de leitura, produzir 
marginálias (ou tomar notas em outro suporte), sínteses organizadas em itens, quadro sinóptico, 
quadro comparativo, esquema, resumo ou resenha do texto lido (com ou sem comentário/aná-
lise), mapa conceitual, dependendo do que for mais adequado, como forma de possibilitar uma 
maior compreensão do texto, a sistematização de conteúdos e informações e um posicionamento 
frente aos textos, se esse for o caso.
Consideração 
das condições de 
produção de textos de 
divulgação científica
Estratégias de escrita
(EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da elaboração de esquema que 
considere as pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou de registros de 
experimentos ou de estudo de campo, produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação 
do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigo de divulgação cientí-
fica, artigo de opinião, reportagem científica, verbete de enciclopédia, verbete de enciclopédia 
digital colaborativa, infográfico, relatório, relato de experimento científico, relato (multimidiático) 
de campo, tendo em vista seus contextos de produção, que podem envolver a disponibilização 
de informações e conhecimentos em circulação em um formato mais acessível para um público 
específico oua divulgação de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas, experimentos 
científicos e estudos de campo realizados.
Estratégias de escrita: 
textualização, revisão e 
edição
(EF69LP36) Produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de 
dados e resultados de pesquisas, tais como artigos de divulgação científica, verbete de enciclopé-
dia, infográfico, infográfico animado, podcast ou vlog científico, relato de experimento, relatório, 
relatório multimidiático de campo, dentre outros, considerando o contexto de produção e as 
regularidades dos gêneros em termos de suas construções composicionais e estilos.
Estratégias de 
produção
(EF69LP37) Produzir roteiros para elaboração de vídeos de diferentes tipos (vlog científico, vídeo-
-minuto, programa de rádio, podcasts) para divulgação de conhecimentos científicos e resultados 
de pesquisa, tendo em vista seu contexto de produção, os elementos e a construção composicio-
nal dos roteiros.
Estratégias 
de produção: 
planejamento 
e produção de 
apresentações orais
(EF69LP38) Organizar os dados e informações pesquisados em painéis ou slides de apresentação, 
levando em conta o contexto de produção, o tempo disponível, as características do gênero apre-
sentação oral, a multissemiose, as mídias e tecnologias que serão utilizadas, ensaiar a apresenta-
ção, considerando também elementos paralinguísticos e cinésicos e proceder à exposição oral de 
resultados de estudos e pesquisas, no tempo determinado, a partir do planejamento e da defini-
ção de diferentes formas de uso da fala – memorizada, com apoio da leitura ou fala espontânea.
XIX
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Estratégias de 
produção
(EF69LP39) Definir o recorte temático da entrevista e o entrevistado, levantar informações sobre 
o entrevistado e sobre o tema da entrevista, elaborar roteiro de perguntas, realizar entrevista, a 
partir do roteiro, abrindo possibilidades para fazer perguntas a partir da resposta, se o contexto 
permitir, tomar nota, gravar ou salvar a entrevista e usar adequadamente as informações obtidas, 
de acordo com os objetivos estabelecidos.
Construção 
composicional
Elementos 
paralinguísticos e 
cinésicos
Apresentações orais
(EF69LP40) Analisar, em gravações de seminários, conferências rápidas, trechos de palestras, dentre 
outros, a construção composicional dos gêneros de apresentação – abertura/saudação, introdução 
ao tema, apresentação do plano de exposição, desenvolvimento dos conteúdos, por meio do enca-
deamento de temas e subtemas (coesão temática), síntese final e/ou conclusão, encerramento –, os 
elementos paralinguísticos (tais como: tom e volume da voz, pausas e hesitações – que, em geral, 
devem ser minimizadas –, modulação de voz e entonação, ritmo, respiração etc.) e cinésicos (tais 
como: postura corporal, movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho 
com plateia, modulação de voz e entonação, sincronia da fala com ferramenta de apoio etc.), para 
melhor performar apresentações orais no campo da divulgação do conhecimento.
Usar adequadamente 
ferramentas de apoio a 
apresentações orais
(EF69LP41) Usar adequadamente ferramentas de apoio a apresentações orais, escolhendo e 
usando tipos e tamanhos de fontes que permitam boa visualização, topicalizando e/ou organi-
zando o conteúdo em itens, inserindo de forma adequada imagens, gráficos, tabelas, formas 
e elementos gráficos, dimensionando a quantidade de texto (e imagem) por slide, usando pro-
gressivamente e de forma harmônica recursos mais sofisticados como efeitos de transição, slides 
mestres, layouts personalizados etc.
Construção 
composicional e estilo
Gêneros de divulgação 
científica
(EF69LP42) Analisar a construção composicional dos textos pertencentes a gêneros relacionados 
à divulgação de conhecimentos: título, (olho), introdução, divisão do texto em subtítulos, imagens 
ilustrativas de conceitos, relações, ou resultados complexos (fotos, ilustrações, esquemas, gráficos, 
infográficos, diagramas, figuras, tabelas, mapas) etc., exposição, contendo definições, descrições, 
comparações, enumerações, exemplificações e remissões a conceitos e relações por meio de notas 
de rodapé, boxes ou links; ou título, contextualização do campo, ordenação temporal ou temática 
por tema ou subtema, intercalação de trechos verbais com fotos, ilustrações, áudios, vídeos etc. 
e reconhecer traços da linguagem dos textos de divulgação científica, fazendo uso consciente 
das estratégias de impessoalização da linguagem (ou de pessoalização, se o tipo de publicação 
e objetivos assim o demandarem, como em alguns podcasts e vídeos de divulgação científica), 
3a pessoa, presente atemporal, recurso à citação, uso de vocabulário técnico/especializado etc., 
como forma de ampliar suas capacidades de compreensão e produção de textos nesses gêneros.
Marcas linguísticas
Intertextualidade
(EF69LP43) Identificar e utilizar os modos de introdução de outras vozes no texto – citação literal e 
sua formatação e paráfrase –, as pistas linguísticas responsáveis por introduzir no texto a posição do 
autor e dos outros autores citados (“Segundo X; De acordo com Y; De minha/nossa parte, penso/
amos que”...) e os elementos de normatização (tais como as regras de inclusão e formatação de 
citações e paráfrases, de organização de referências bibliográficas) em textos científicos, desenvol-
vendo reflexão sobre o modo como a intertextualidade e a retextualização ocorrem nesses textos.
Reconstrução 
das condições de 
produção, circulação 
e recepção
Apreciação e réplica
(EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de 
mundo, em textos literários, reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares 
sobre as identidades, sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e histó-
rico de sua produção.
(EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a textos pertencentes a gêneros como quarta 
capa, programa (de teatro, dança, exposição etc.), sinopse, resenha crítica, comentário em blog/
vlog cultural etc., para selecionar obras literárias e outras manifestações artísticas (cinema, teatro, 
exposições, espetáculos, CD’s, DVD’s etc.), diferenciando as sequências descritivas e avaliativas e 
reconhecendo-os como gêneros que apoiam a escolha do livro ou produção cultural e consultan-
do-os no momento de fazer escolhas, quando for o caso.
(EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras literárias/manifes-
tações artísticas, como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação de histórias, de leituras 
dramáticas, de apresentações teatrais, musicais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams, 
canais de booktubers, redes sociais temáticas (de leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, 
tecendo, quando possível, comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações, 
escrevendo comentários e resenhas para jornais, blogs e redes sociais e utilizando formas de expressão 
das culturas juvenis, tais como vlogs e podcasts culturais (literatura, cinema, teatro, música), playlists 
comentadas, fanfics, fanzines, e-zines, fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages, trailer honesto, vídeo-
-minuto, dentre outras possibilidades de práticas de apreciação e de manifestação da cultura de fãs.
XX
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Reconstrução da 
textualidade e 
compreensão dos 
efeitos de sentidos 
provocados pelos usos 
de recursos linguísticos 
e multissemióticos
(EF69LP47) Analisar, em textos narrativos ficcionais, as diferentes formas de composição próprias 
de cada gênero, os recursos coesivos que constroem a passagem do tempo e articulam suas par-
tes, a escolha lexical típica de cada gênero para a caracterizaçãodos cenários e dos personagens 
e os efeitos de sentido decorrentes dos tempos verbais, dos tipos de discurso, dos verbos de 
enunciação e das variedades linguísticas (no discurso direto, se houver) empregados, identificando 
o enredo e o foco narrativo e percebendo como se estrutura a narrativa nos diferentes gêneros e 
os efeitos de sentido decorrentes do foco narrativo típico de cada gênero, da caracterização dos 
espaços físico e psicológico e dos tempos cronológico e psicológico, das diferentes vozes no texto 
(do narrador, de personagens em discurso direto e indireto), do uso de pontuação expressiva, pa-
lavras e expressões conotativas e processos figurativos e do uso de recursos linguístico-gramaticais 
próprios a cada gênero narrativo.
(EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos pelo uso de recursos expressivos sonoros 
(estrofação, rimas, aliterações etc.), semânticos (figuras de linguagem, por exemplo), gráfico-espa-
cial (distribuição da mancha gráfica no papel), imagens e sua relação com o texto verbal.
Adesão às práticas 
de leitura
(EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e por outras 
produções culturais do campo e receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, 
que representem um desafio em relação às suas possibilidades atuais e suas experiências anterio-
res de leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a 
temática e nas orientações dadas pelo professor.
Relação entre textos
(EF69LP50) Elaborar texto teatral, a partir da adaptação de romances, contos, mitos, narrativas 
de enigma e de aventura, novelas, biografias romanceadas, crônicas, dentre outros, indicando as 
rubricas para caracterização do cenário, do espaço, do tempo; explicitando a caracterização física 
e psicológica dos personagens e dos seus modos de ação; reconfigurando a inserção do discurso 
direto e dos tipos de narrador; explicitando as marcas de variação linguística (dialetos, registros e 
jargões) e retextualizando o tratamento da temática.
Consideração das 
condições de produção
Estratégias de produção: 
planejamento, 
textualização e revisão/
edição
(EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos de planejamento, textualização, revisão/edição 
e reescrita, tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e estilísticas dos textos preten-
didos e as configurações da situação de produção – o leitor pretendido, o suporte, o contexto de 
circulação do texto, as finalidades etc. – e considerando a imaginação, a estesia e a verossimilhan-
ça próprias ao texto literário.
Produção de textos 
orais
(EF69LP52) Representar cenas ou textos dramáticos, considerando, na caracterização dos per-
sonagens, os aspectos linguísticos e paralinguísticos das falas (timbre e tom de voz, pausas e 
hesitações, entonação e expressividade, variedades e registros linguísticos), os gestos e os deslo-
camentos no espaço cênico, o figurino e a maquiagem e elaborando as rubricas indicadas pelo 
autor por meio do cenário, da trilha sonora e da exploração dos modos de interpretação.
Produção de 
textos orais
Oralização
(EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos – como contos de amor, de humor, de 
suspense, de terror; crônicas líricas, humorísticas, críticas; bem como leituras orais capituladas 
(compartilhadas ou não com o professor) de livros de maior extensão, como romances, narrativas 
de enigma, narrativas de aventura, literatura infantojuvenil, – contar/recontar histórias tanto da 
tradição oral (causos, contos de esperteza, contos de animais, contos de amor, contos de encan-
tamento, piadas, dentre outros) quanto da tradição literária escrita, expressando a compreensão e 
interpretação do texto por meio de uma leitura ou fala expressiva e fluente, que respeite o ritmo, 
as pausas, as hesitações, a entonação indicados tanto pela pontuação quanto por outros recursos 
gráfico-editoriais, como negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa leitura ou esse 
conto/reconto, seja para análise posterior, seja para produção de audiobooks de textos literários 
diversos ou de podcasts de leituras dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler e/ou declamar 
poemas diversos, tanto de forma livre quanto de forma fixa (como quadras, sonetos, liras, haicais 
etc.), empregando os recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos necessários aos efeitos de 
sentido pretendidos, como o ritmo e a entonação, o emprego de pausas e prolongamentos, o 
tom e o timbre vocais, bem como eventuais recursos de gestualidade e pantomima que conve-
nham ao gênero poético e à situação de compartilhamento em questão.
XXI
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Recursos linguísticos 
e semióticos que 
operam nos textos 
pertencentes aos 
gêneros literários
(EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos linguís-
ticos e os recursos paralinguísticos e cinésicos, como as variações no ritmo, as modulações no 
tom de voz, as pausas, as manipulações do estrato sonoro da linguagem, obtidos por meio da 
estrofação, das rimas e de figuras de linguagem como as aliterações, as assonâncias, as onoma-
topeias, dentre outras, a postura corporal e a gestualidade, na declamação de poemas, apresen-
tações musicais e teatrais, tanto em gêneros em prosa quanto nos gêneros poéticos, os efeitos 
de sentido decorrentes do emprego de figuras de linguagem, tais como comparação, metáfora, 
personificação, metonímia, hipérbole, eufemismo, ironia, paradoxo e antítese e os efeitos de 
sentido decorrentes do emprego de palavras e expressões denotativas e conotativas (adjetivos, 
locuções adjetivas, orações subordinadas adjetivas etc.), que funcionam como modificadores, 
percebendo sua função na caracterização dos espaços, tempos, personagens e ações próprios de 
cada gênero narrativo.
Variação linguística
(EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão e o de pre-
conceito linguístico.
(EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da norma-padrão em situações 
de fala e escrita nas quais ela deve ser usada.
Objetos de conhecimento Habilidades comuns: 6o e 7o anos
Reconstrução do contexto de 
produção, circulação e recepção 
de textos
Caracterização do campo 
jornalístico e relação entre os 
gêneros em circulação, mídias e 
práticas da cultura digital
(EF67LP01) Analisar a estrutura e funcionamento dos hiperlinks em textos noticiosos 
publicados na Web e vislumbrar possibilidades de uma escrita hipertextual.
Apreciação e réplica
(EF67LP02) Explorar o espaço reservado ao leitor nos jornais, revistas, impressos 
e on-line, sites noticiosos etc., destacando notícias, fotorreportagens, entrevistas, 
charges, assuntos, temas, debates em foco, posicionando-se de maneira ética e res-
peitosa frente a esses textos e opiniões a eles relacionadas, e publicar notícias, notas 
jornalísticas, fotorreportagem de interesse geral nesses espaços do leitor.
Relação entre textos (EF67LP03) Comparar informações sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes 
veículos e mídias, analisando e avaliando a confiabilidade.
Estratégia de leitura
Distinção de fato e opinião
(EF67LP04) Distinguir, em segmentos descontínuos de textos, fato da opinião enun-
ciada em relação a esse mesmo fato.
Estratégia de leitura: identificação 
de teses e argumentos
Apreciação e réplica
(EF67LP05) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e argu-
mentos em textos argumentativos (carta de leitor, comentário, artigo de opinião, 
resenha crítica etc.), manifestando concordância ou discordância.
Efeitos de sentido
(EF67LP06) Identificar os efeitos de sentido provocados pela seleção lexical, topicali-
zação de elementos e seleção e hierarquização de informações, uso de 3a pessoa etc.
(EF67LP07) Identificar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos 
diversos (comoa elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a 
explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e perceber seus efeitos de sen-
tido.
Efeitos de sentido
Exploração da multissemiose
(EF67LP08) Identificar os efeitos de sentido devidos à escolha de imagens estáticas, 
sequenciação ou sobreposição de imagens, definição de figura/fundo, ângulo, pro-
fundidade e foco, cores/tonalidades, relação com o escrito (relações de reiteração, 
complementação ou oposição) etc. em notícias, reportagens, fotorreportagens, 
foto-denúncias, memes, gifs, anúncios publicitários e propagandas publicados em 
jornais, revistas, sites na internet etc.
XXII
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Estratégias de produção: 
planejamento de textos 
informativos
(EF67LP09) Planejar notícia impressa e para circulação em outras mídias (rádio ou 
TV/vídeo), tendo em vista as condições de produção, do texto – objetivo, leitores/
espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha do fato a ser 
noticiado (de relevância para a turma, escola ou comunidade), do levantamento de 
dados e informações sobre o fato – que pode envolver entrevistas com envolvidos 
ou com especialistas, consultas a fontes, análise de documentos, cobertura de even-
tos etc. –, do registro dessas informações e dados, da escolha de fotos ou imagens 
a produzir ou a utilizar etc. e a previsão de uma estrutura hipertextual (no caso de 
publicação em sites ou blogs noticiosos).
Textualização, tendo em vista 
suas condições de produção, 
as características do gênero em 
questão, o estabelecimento de 
coesão, adequação à norma-padrão 
e o uso adequado de ferramentas 
de edição
(EF67LP10) Produzir notícia impressa tendo em vista características do gênero – títu-
lo ou manchete com verbo no tempo presente, linha fina (opcional), lide, progressão 
dada pela ordem decrescente de importância dos fatos, uso de 3a pessoa, de pala-
vras que indicam precisão –, e o estabelecimento adequado de coesão e produzir 
notícia para TV, rádio e internet, tendo em vista, além das características do gênero, 
os recursos de mídias disponíveis e o manejo de recursos de captação e edição de 
áudio e imagem.
Estratégias de produção: 
planejamento de textos 
argumentativos e apreciativos
(EF67LP11) Planejar resenhas, vlogs, vídeos e podcasts variados, e textos e vídeos 
de apresentação e apreciação próprios das culturas juvenis (algumas possibilidades: 
fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay, detonado etc.), dentre outros, tendo em vista 
as condições de produção do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia 
de circulação etc. –, a partir da escolha de uma produção ou evento cultural para 
analisar – livro, filme, série, game, canção, videoclipe, fanclipe, show, saraus, slams 
etc. – da busca de informação sobre a produção ou evento escolhido, da síntese 
de informações sobre a obra/evento e do elenco/seleção de aspectos, elementos ou 
recursos que possam ser destacados positiva ou negativamente ou da roteirização do 
passo a passo do game para posterior gravação dos vídeos.
Textualização de textos 
argumentativos e apreciativos
(EF67LP12) Produzir resenhas críticas, vlogs, vídeos, podcasts variados e produções 
e gêneros próprios das culturas juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, 
e-zines, gameplay, detonado etc.), que apresentem/descrevam e/ou avaliem pro-
duções culturais (livro, filme, série, game, canção, disco, videoclipe etc.) ou evento 
(show, sarau, slam etc.), tendo em vista o contexto de produção dado, as caracte-
rísticas do gênero, os recursos das mídias envolvidas e a textualização adequada dos 
textos e/ou produções.
Produção e edição de 
textos publicitários
(EF67LP13) Produzir, revisar e editar textos publicitários, levando em conta o contex-
to de produção dado, explorando recursos multissemióticos, relacionando elementos 
verbais e visuais, utilizando adequadamente estratégias discursivas de persuasão e/ou 
convencimento e criando título ou slogan que façam o leitor motivar-se a interagir 
com o texto produzido e se sinta atraído pelo serviço, ideia ou produto em questão.
Planejamento e produção 
de entrevistas orais
(EF67LP14) Definir o contexto de produção da entrevista (objetivos, o que se pre-
tende conseguir, por que aquele entrevistado etc.), levantar informações sobre o 
entrevistado e sobre o acontecimento ou tema em questão, preparar o roteiro de 
perguntas e realizar entrevista oral com envolvidos ou especialistas relacionados com 
o fato noticiado ou com o tema em pauta, usando roteiro previamente elaborado 
e formulando outras perguntas a partir das respostas dadas e, quando for o caso, 
selecionar partes, transcrever e proceder a uma edição escrita do texto, adequando-o 
a seu contexto de publicação, à construção composicional do gênero e garantindo a 
relevância das informações mantidas e a continuidade temática.
Estratégias e procedimentos 
de leitura em textos legais 
e normativos
(EF67LP15) Identificar a proibição imposta ou o direito garantido, bem como as 
circunstâncias de sua aplicação, em artigos relativos a normas, regimentos esco-
lares, regimentos e estatutos da sociedade civil, regulamentações para o mercado 
publicitário, Código de Defesa do Consumidor, Código Nacional de Trânsito, ECA, 
Constituição, dentre outros.
XXIII
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Contexto de produção, circulação 
e recepção de textos e práticas 
relacionadas à defesa de direitos 
e à participação social
(EF67LP16) Explorar e analisar espaços de reclamação de direitos e de envio de so-
licitações (tais como ouvidorias, SAC, canais ligados a órgãos públicos, plataformas 
do consumidor, plataformas de reclamação), bem como de textos pertencentes a 
gêneros que circulam nesses espaços, reclamação ou carta de reclamação, solicitação 
ou carta de solicitação, como forma de ampliar as possibilidades de produção desses 
textos em casos que remetam a reivindicações que envolvam a escola, a comunida-
de ou algum de seus membros como forma de se engajar na busca de solução de 
problemas pessoais, dos outros e coletivos.
Relação entre contexto de produção 
e características composicionais e 
estilísticas dos gêneros (carta de 
solicitação, carta de reclamação, 
petição on-line, carta aberta, 
abaixo-assinado, proposta etc.)
Apreciação e réplica
(EF67LP17) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das 
cartas de solicitação e de reclamação (datação, forma de início, apresentação con-
textualizada do pedido ou da reclamação, em geral, acompanhada de explicações, 
argumentos e/ou relatos do problema, fórmula de finalização mais ou menos corda-
ta, dependendo do tipo de carta e subscrição) e algumas das marcas linguísticas rela-
cionadas à argumentação, explicação ou relato de fatos, como forma de possibilitar 
a escrita fundamentada de cartas como essas ou de postagens em canais próprios 
de reclamações e solicitações em situações que envolvam questões relativas à escola, 
à comunidade ou a algum dos seus membros.
Estratégias, procedimentos de 
leitura em textos reivindicatórios 
ou propositivos
(EF67LP18) Identificar o objeto da reclamação e/ou da solicitação e sua sustentação, 
explicação ou justificativa, de forma a poder analisar a pertinência da solicitação ou 
justificação.
Estratégia de produção: 
planejamento de textos 
reivindicatórios ou propositivos
(EF67LP19) Realizar levantamento de questões, problemas que requeiram a denúncia 
de desrespeito a direitos, reivindicações, reclamações, solicitações que contemplem a 
comunidade escolar ou algum de seus membros e examinar normas e legislações.
Curadoria de informação (EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, 
usando fontes indicadas e abertas.
Estratégias deescrita: 
textualização, revisão e edição
(EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas por meio de apresentações orais, pai-
néis, artigos de divulgação científica, verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc.
(EF67LP22) Produzir resumos, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o uso 
adequado de paráfrases e citações.
Conversação espontânea
(EF67LP23) Respeitar os turnos de fala, na participação em conversações e em 
discussões ou atividades coletivas, na sala de aula e na escola e formular perguntas 
coerentes e adequadas em momentos oportunos em situações de aulas, apresenta-
ção oral, seminário etc.
Procedimentos de apoio 
à compreensão
Tomada de nota
(EF67LP24) Tomar nota de aulas, apresentações orais, entrevistas (ao vivo, áudio, TV, 
vídeo), identificando e hierarquizando as informações principais, tendo em vista apoiar 
o estudo e a produção de sínteses e reflexões pessoais ou outros objetivos em questão.
Textualização
Progressão temática
(EF67LP25) Reconhecer e utilizar os critérios de organização tópica (do geral para o 
específico, do específico para o geral etc.), as marcas linguísticas dessa organização 
(marcadores de ordenação e enumeração, de explicação, definição e exemplificação, 
por exemplo) e os mecanismos de paráfrase, de maneira a organizar mais adequa-
damente a coesão e a progressão temática de seus textos.
Textualização (EF67LP26) Reconhecer a estrutura de hipertexto em textos de divulgação científica 
e proceder à remissão a conceitos e relações por meio de notas de rodapés ou boxes.
Relação entre textos
(EF67LP27) Analisar, entre os textos literários e entre estes e outras manifestações 
artísticas (como cinema, teatro, música, artes visuais e midiáticas), referências explíci-
tas ou implícitas a outros textos, quanto aos temas, personagens e recursos literários 
e semióticos.
Estratégias de leitura
Apreciação e réplica
(EF67LP28) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos 
e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta caracte-
rísticas dos gêneros e suportes –, romances infantojuvenis, contos populares, contos 
de terror, lendas brasileiras, indígenas e africanas, narrativas de aventuras, narrativas 
de enigma, mitos, crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, poe-
mas de forma livre e fixa (como sonetos e cordéis), vídeo-poemas, poemas visuais, 
dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências 
por gêneros, temas, autores.
XXIV
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Reconstrução da textualidade
Efeitos de sentidos provocados 
pelos usos de recursos linguísticos 
e multissemióticos
(EF67LP29) Identificar, em texto dramático, personagem, ato, cena, fala e indicações 
cênicas e a organização do texto: enredo, conflitos, ideias principais, pontos de vista, 
universos de referência.
Construção da textualidade
Relação entre textos
(EF67LP30) Criar narrativas ficcionais, tais como contos populares, contos de sus-
pense, mistério, terror, humor, narrativas de enigma, crônicas, histórias em quadri-
nhos, dentre outros, que utilizem cenários e personagens realistas ou de fantasia, 
observando os elementos da estrutura narrativa próprios ao gênero pretendido, tais 
como enredo, personagens, tempo, espaço e narrador, utilizando tempos verbais 
adequados à narração de fatos passados, empregando conhecimentos sobre diferen-
tes modos de se iniciar uma história e de inserir os discursos direto e indireto.
(EF67LP31) Criar poemas compostos por versos livres e de forma fixa (como quadras 
e sonetos), utilizando recursos visuais, semânticos e sonoros, tais como cadências, 
ritmos e rimas, e poemas visuais e vídeo-poemas, explorando as relações entre ima-
gem e texto verbal, a distribuição da mancha gráfica (poema visual) e outros recursos 
visuais e sonoros.
Fono-ortografia (EF67LP32) Escrever palavras com correção ortográfica, obedecendo às convenções 
da língua escrita.
Elementos notacionais da escrita (EF67LP33) Pontuar textos adequadamente.
Léxico/morfologia
(EF67LP34) Formar antônimos com acréscimo de prefixos que expressam noção 
de negação.
(EF67LP35) Distinguir palavras derivadas por acréscimo de afixos e palavras com-
postas.
Coesão (EF67LP36) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (léxica e pro-
nominal) e sequencial e outros recursos expressivos adequados ao gênero textual.
Sequências textuais
(EF67LP37) Analisar, em diferentes textos, os efeitos de sentido decorrentes do uso 
de recursos linguístico-discursivos de prescrição, causalidade, sequências descritivas e 
expositivas e ordenação de eventos.
Figuras de linguagem (EF67LP38) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem, como 
comparação, metáfora, metonímia, personificação, hipérbole, dentre outras.
Objetos de conhecimento Habilidades comuns: 8o e 9o anos
Reconstrução do contexto 
de produção, circulação e 
recepção de textos
Caracterização do campo 
jornalístico e relação entre os 
gêneros em circulação, mídias 
e práticas da cultura digital
(EF89LP01) Analisar os interesses que movem o campo jornalístico, os efeitos das no-
vas tecnologias no campo e as condições que fazem da informação uma mercadoria, 
de forma a poder desenvolver uma atitude crítica frente aos textos jornalísticos.
(EF89LP02) Analisar diferentes práticas (curtir, compartilhar, comentar, curar etc.) e 
textos pertencentes a diferentes gêneros da cultura digital (meme, gif, comentário, 
charge digital etc.) envolvidos no trato com a informação e opinião, de forma a pos-
sibilitar uma presença mais crítica e ética nas redes.
Estratégia de leitura: 
apreender os sentidos globais 
do texto
Apreciação e réplica
(EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos de opinião, editoriais, cartas de leito-
res, comentários, posts de blog e de redes sociais, charges, memes, gifs etc.) e posi-
cionar-se de forma crítica e fundamentada, ética e respeitosa frente a fatos e opiniões 
relacionados a esses textos.
Estratégia de leitura: 
apreender os sentidos 
globais do texto
Apreciação e réplica
(EF89LP04) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e implícitos, 
argumentos e contra-argumentos em textos argumentativos do campo (carta de 
leitor, comentário, artigo de opinião, resenha crítica etc.), posicionando-se frente à 
questão controversa de forma sustentada.
XXV
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Efeitos de sentido
(EF89LP05) Analisar o efeito de sentido produzido pelo uso, em textos, de recurso a 
formas de apropriação textual (paráfrases, citações, discurso direto, indireto ou indi-
reto livre).
(EF89LP06) Analisar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos 
(como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicita-
ção ou a ocultação de fontes de informação) e seus efeitos de sentido.
Efeitos de sentido
Exploração da multissemiose
(EF89LP07) Analisar, em notícias, reportagens e peças publicitárias em várias mídias, 
os efeitos de sentido devidos ao tratamento e à composição dos elementos nas 
imagens em movimento, à performance, à montagem feita (ritmo, duração e sincro-
nização entre as linguagens – complementaridades, interferências etc.) e ao ritmo, 
melodia, instrumentos e sampleamentos das músicas e efeitos sonoros.
Estratégia de produção: 
planejamento de textos 
informativos
(EF89LP08) Planejar reportagem impressa e em outras mídias (rádio ou TV/vídeo, 
sites), tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/especta-
dores, veículos e mídia de circulação etc. – a partir da escolha do fato a ser aprofun-
dado ou do tema a ser focado (de relevância para a turma, escola ou comunidade), 
do levantamento de dados e informações sobre o fato ou tema – que pode envolver 
entrevistascom envolvidos ou com especialistas, consultas a fontes diversas, análise 
de documentos, cobertura de eventos etc. –, do registro dessas informações e dados, 
da escolha de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar etc., da produção de info-
gráficos, quando for o caso, e da organização hipertextual (no caso a publicação em 
sites ou blogs noticiosos ou mesmo de jornais impressos, por meio de boxes variados).
Estratégia de produção: 
textualização de textos 
informativos
(EF89LP09) Produzir reportagem impressa, com título, linha fina (optativa), organi-
zação composicional (expositiva, interpretativa e/ou opinativa), progressão temática 
e uso de recursos linguísticos compatíveis com as escolhas feitas e reportagens mul-
timidiáticas, tendo em vista as condições de produção, as características do gênero, 
os recursos e mídias disponíveis, sua organização hipertextual e o manejo adequado 
de recursos de captação e edição de áudio e imagem e adequação à norma-padrão.
Estratégia de produção: 
planejamento de textos 
argumentativos e apreciativos
(EF89LP10) Planejar artigos de opinião, tendo em vista as condições de produção do 
texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da 
escolha do tema ou questão a ser discutido(a), da relevância para a turma, escola ou 
comunidade, do levantamento de dados e informações sobre a questão, de argumen-
tos relacionados a diferentes posicionamentos em jogo, da definição – o que pode 
envolver consultas a fontes diversas, entrevistas com especialistas, análise de textos, 
organização esquemática das informações e argumentos – dos (tipos de) argumentos 
e estratégias que pretende utilizar para convencer os leitores.
Estratégias de produção: 
planejamento, textualização, 
revisão e edição de textos 
publicitários
(EF89LP11) Produzir, revisar e editar peças e campanhas publicitárias, envolvendo o 
uso articulado e complementar de diferentes peças publicitárias: cartaz, banner, indoor, 
folheto, panfleto, anúncio de jornal/revista, para internet, spot, propaganda de rádio, 
TV, a partir da escolha da questão/problema/causa significativa para a escola e/ou a 
comunidade escolar, da definição do público-alvo, das peças que serão produzidas, das 
estratégias de persuasão e convencimento que serão utilizadas.
Estratégias de produção: 
planejamento e participação 
em debates regrados
(EF89LP12) Planejar coletivamente a realização de um debate sobre tema previamen-
te definido, de interesse coletivo, com regras acordadas e planejar, em grupo, partici-
pação em debate a partir do levantamento de informações e argumentos que possam 
sustentar o posicionamento a ser defendido (o que pode envolver entrevistas com 
especialistas, consultas a fontes diversas, o registro das informações e dados obtidos 
etc.), tendo em vista as condições de produção do debate – perfil dos ouvintes e de-
mais participantes, objetivos do debate, motivações para sua realização, argumentos 
e estratégias de convencimento mais eficazes etc. e participar de debates regrados, 
na condição de membro de uma equipe de debatedor, apresentador/mediador, es-
pectador (com ou sem direito a perguntas), e/ou de juiz/avaliador, como forma de 
compreender o funcionamento do debate, e poder participar de forma convincente, 
ética, respeitosa e crítica e desenvolver uma atitude de respeito e diálogo para com 
as ideias divergentes.
XXVI
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Estratégias de produção: 
planejamento, realização e 
edição de entrevistas orais
(EF89LP13) Planejar entrevistas orais com pessoas ligadas ao fato noticiado, especia-
listas etc., como forma de obter dados e informações sobre os fatos cobertos sobre 
o tema ou questão discutida ou temáticas em estudo, levando em conta o gênero e 
seu contexto de produção, partindo do levantamento de informações sobre o entre-
vistado e sobre a temática e da elaboração de um roteiro de perguntas, garantindo a 
relevância das informações mantidas e a continuidade temática, realizar entrevista e 
fazer edição em áudio ou vídeo, incluindo uma contextualização inicial e uma fala de 
encerramento para publicação da entrevista isoladamente ou como parte integrante 
de reportagem multimidiática, adequando-a a seu contexto de publicação e garantin-
do a relevância das informações mantidas e a continuidade temática.
Argumentação: movimentos 
argumentativos, tipos 
de argumento e força 
argumentativa
(EF89LP14) Analisar, em textos argumentativos e propositivos, os movimentos argu-
mentativos de sustentação, refutação e negociação e os tipos de argumentos, avalian-
do a força/tipo dos argumentos utilizados.
Estilo
(EF89LP15) Utilizar, nos debates, operadores argumentativos que marcam a defesa 
de ideia e de diálogo com a tese do outro: concordo, discordo, concordo parcialmen-
te, do meu ponto de vista, na perspectiva aqui assumida etc.
Modalização
(EF89LP16) Analisar a modalização realizada em textos noticiosos e argumentativos, 
por meio das modalidades apreciativas, viabilizadas por classes e estruturas grama-
ticais como adjetivos, locuções adjetivas, advérbios, locuções adverbiais, orações 
adjetivas e adverbiais, orações relativas restritivas e explicativas etc., de maneira a 
perceber a apreciação ideológica sobre os fatos noticiados ou as posições implícitas 
ou assumidas.
Reconstrução do contexto 
de produção, circulação e 
recepção de textos legais e 
normativos
(EF89LP17) Relacionar textos e documentos legais e normativos de importância uni-
versal, nacional ou local que envolvam direitos, em especial, de crianças, adolescentes 
e jovens – tais como a Declaração dos Direitos Humanos, a Constituição Brasileira, o 
ECA –, e a regulamentação da organização escolar – por exemplo, regimento esco-
lar –, a seus contextos de produção, reconhecendo e analisando possíveis motivações, 
finalidades e sua vinculação com experiências humanas e fatos históricos e sociais, 
como forma de ampliar a compreensão dos direitos e deveres, de fomentar os princí-
pios democráticos e uma atuação pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem 
direito a uma vida digna tanto quanto eu tenho).
Contexto de produção, 
circulação e recepção de 
textos e práticas relacionadas 
à defesa de direitos e à 
participação social
(EF89LP18) Explorar e analisar instâncias e canais de participação disponíveis na 
escola (conselho de escola, outros colegiados, grêmio livre), na comunidade (asso-
ciações, coletivos, movimentos etc.), no município ou no país, incluindo formas de 
participação digital, como canais e plataformas de participação (como portal e-cida-
dania), serviços, portais e ferramentas de acompanhamentos do trabalho de políti-
cos e de tramitação de leis, canais de educação política, bem como de propostas e 
proposições que circulam nesses canais, de forma a participar do debate de ideias e 
propostas na esfera social e a engajar-se com a busca de soluções para problemas 
ou questões que envolvam a vida da escola e da comunidade.
Relação entre contexto de 
produção e características 
composicionais e estilísticas 
dos gêneros
Apreciação e réplica
(EF89LP19) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das 
cartas abertas, abaixo-assinados e petições on-line (identificação dos signatários, ex-
plicitação da reivindicação feita, acompanhada ou não de uma breve apresentação da 
problemática e/ou de justificativas que visam sustentar a reivindicação) e a proposição, 
discussão e aprovação de propostas políticas ou de soluções para problemas de inte-
resse público, apresentadas ou lidas nos canais digitais de participação, identificando 
suas marcas linguísticas, como forma de possibilitar a escrita ou subscrição consciente 
de abaixo-assinados e textos dessa natureza e poder se posicionar de forma crítica e 
fundamentada frente às propostas.
XXVII
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Estratégias e procedimentos 
de leitura em textos 
reivindicatórios ou propositivos
(EF89LP20) Comparar propostas políticas e de solução de problemas, identificando o 
que se pretende fazer/implementar, por que (motivações, justificativas), para que (ob-
jetivos, benefícios e consequências esperados), como (ações e passos), quando etc. e 
a forma de avaliar a eficácia da proposta/solução, contrastando dados e informações 
de diferentes fontes, identificando coincidências, complementaridades e contradi-
ções, de forma a poder compreender e posicionar-se criticamente sobre os dados e 
informações usados em fundamentação de propostas e analisar a coerência entre os 
elementos, de forma a tomar decisões fundamentadas.
Estratégia de produção: 
planejamento de textos 
reivindicatórios ou propositivos
(EF89LP21) Realizar enquetes e pesquisas de opinião, de forma a levantar prioridades, 
problemas a resolver ou propostas que possam contribuir para melhoria da escola ou 
da comunidade, caracterizar demanda/necessidade, documentando-a de diferentes 
maneiras por meio de diferentes procedimentos, gêneros e mídias e, quando for o 
caso, selecionar informações e dados relevantes de fontes pertinentes diversas (sites, 
impressos, vídeos etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, que possam 
servir de contextualização e fundamentação de propostas, de forma a justificar a pro-
posição de propostas, projetos culturais e ações de intervenção.
Escuta
Apreender o sentido geral dos 
textos
Apreciação e réplica
Produção/Proposta
(EF89LP22) Compreender e comparar as diferentes posições e interesses em jogo 
em uma discussão ou apresentação de propostas, avaliando a validade e força dos 
argumentos e as consequências do que está sendo proposto e, quando for o caso, 
formular e negociar propostas de diferentes naturezas relativas a interesses coletivos 
envolvendo a escola ou comunidade escolar.
Movimentos argumentativos e 
força dos argumentos
(EF89LP23) Analisar, em textos argumentativos, reivindicatórios e propositivos, os mo-
vimentos argumentativos utilizados (sustentação, refutação e negociação), avaliando 
a força dos argumentos utilizados.
Curadoria de informação (EF89LP24) Realizar pesquisa, estabelecendo o recorte das questões, usando fontes 
abertas e confiáveis.
Estratégias de escrita: 
textualização, revisão e edição
(EF89LP25) Divulgar o resultado de pesquisas por meio de apresentações orais, 
verbetes de enciclopédias colaborativas, reportagens de divulgação científica, vlogs 
científicos, vídeos de diferentes tipos etc.
(EF89LP26) Produzir resenhas, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o manejo 
adequado das vozes envolvidas (do resenhador, do autor da obra e, se for o caso, 
também dos autores citados na obra resenhada), por meio do uso de paráfrases, 
marcas do discurso reportado e citações.
Conversação espontânea (EF89LP27) Tecer considerações e formular problematizações pertinentes, em mo-
mentos oportunos, em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc.
Procedimentos de apoio à 
compreensão
Tomada de nota
(EF89LP28) Tomar nota de videoaulas, aulas digitais, apresentações multimídias, 
vídeos de divulgação científica, documentários e afins, identificando, em função dos 
objetivos, informações principais para apoio ao estudo e realizando, quando neces-
sário, uma síntese final que destaque e reorganize os pontos ou conceitos centrais e 
suas relações e que, em alguns casos, seja acompanhada de reflexões pessoais, que 
podem conter dúvidas, questionamentos, considerações etc.
Textualização
Progressão temática
(EF89LP29) Utilizar e perceber mecanismos de progressão temática, tais como reto-
madas anafóricas (“que, cujo, onde”, pronomes do caso reto e oblíquos, pronomes 
demonstrativos, nomes correferentes etc.), catáforas (remetendo para adiante ao 
invés de retomar o já dito), uso de organizadores textuais, de coesivos etc., e analisar 
os mecanismos de reformulação e paráfrase utilizados nos textos de divulgação do 
conhecimento.
Textualização
(EF89LP30) Analisar a estrutura de hipertexto e hiperlinks em textos de divulgação 
científica que circulam na Web e proceder à remissão a conceitos e relações por meio 
de links.
XXVIII
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Modalização
(EF89LP31) Analisar e utilizar modalização epistêmica, isto é, modos de indicar uma 
avaliação sobre o valor de verdade e as condições de verdade de uma proposição, tais 
como os asseverativos – quando se concorda com (“realmente, evidentemente, na-
turalmente, efetivamente, claro, certo, lógico, sem dúvida” etc.) ou discorda de (“de 
jeito nenhum, de forma alguma”) uma ideia; e os quase-asseverativos, que indicam 
que se considera o conteúdo como quase certo (“talvez, assim, possivelmente, prova-
velmente, eventualmente”).
Relação entre textos
(EF89LP32) Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de inter-
textualidade (referências, alusões, retomadas) entre os textos literários, entre esses tex-
tos literários e outras manifestações artísticas (cinema, teatro, artes visuais e midiáticas, 
música), quanto aos temas, personagens, estilos, autores etc., e entre o texto original 
e paródias, paráfrases, pastiches, trailer honesto, vídeos-minuto, vidding, dentre outros.
Estratégias de leitura
Apreciação e réplica
(EF89LP33) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos 
e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta carac-
terísticas dos gêneros e suportes – romances, contos contemporâneos, minicontos, 
fábulas contemporâneas, romances juvenis, biografias romanceadas, novelas, crônicas 
visuais, narrativas de ficção científica, narrativas de suspense, poemas de forma livre 
e fixa (como haicai), poema concreto, ciberpoema, dentre outros, expressando ava-
liação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.
Reconstrução da textualidade 
e compreensão dos efeitos 
de sentidos provocados pelos 
usos de recursos linguísticos e 
multissemióticos
(EF89LP34) Analisar a organização de texto dramático apresentado em teatro, televi-
são, cinema, identificando e percebendo os sentidos decorrentes dos recursos linguís-
ticos e semióticos que sustentam sua realização como peça teatral, novela, filme etc.
Construção da textualidade
(EF89LP35) Criar contos ou crônicas (em especial, líricas), crônicas visuais, minicontos, 
narrativas de aventura e de ficção científica, dentre outros, com temáticas próprias ao 
gênero, usando os conhecimentos sobre os constituintes estruturais e recursos expres-
sivos típicos dos gêneros narrativos pretendidos, e, no caso de produção em grupo, 
ferramentas de escrita colaborativa.
Relação entre textos
(EF89LP36) Parodiar poemas conhecidos da literatura e criar textos em versos (como 
poemas concretos, ciberpoemas, haicais, liras, microrroteiros, lambe-lambes e ou-
tros tipos de poemas), explorando o uso de recursos sonoros e semânticos (como 
figuras de linguagem e jogos de palavras) e visuais (como relações entre imagem e 
texto verbal e distribuição da mancha gráfica), de forma a propiciar diferentes efeitos 
de sentido.
Figuras de linguagem (EF89LP37) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem como iro-
nia, eufemismo, antítese, aliteração, assonância, dentre outras.
Objetos de 
conhecimento
Habilidades específicas: 6o ano
Reconstrução do contexto de 
produção, circulação e recepção 
de textos
Caracterização do campo 
jornalístico e relação entre os 
gêneros em circulação, mídias e 
práticas da cultura digital
(EF06LP01) Reconhecer a impossibilidade de uma neutralidade absoluta no relato de 
fatos e identificar diferentes graus de parcialidade/imparcialidade dados pelo recorte 
feito e pelos efeitos de sentido advindos de escolhas feitas pelo autor, de forma a poder 
desenvolver uma atitudecrítica frente aos textos jornalísticos e tornar-se consciente das 
escolhas feitas enquanto produtor de textos.
(EF06LP02) Estabelecer relação entre os diferentes gêneros jornalísticos, compreenden-
do a centralidade da notícia.
Léxico/morfologia (EF06LP03) Analisar diferenças de sentido entre palavras de uma série sinonímica.
XXIX
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Morfossintaxe
(EF06LP04) Analisar a função e as flexões de substantivos e adjetivos e de verbos nos 
modos Indicativo, Subjuntivo e Imperativo: afirmativo e negativo.
(EF06LP05) Identificar os efeitos de sentido dos modos verbais, considerando o gênero 
textual e a intenção comunicativa.
(EF06LP06) Empregar, adequadamente, as regras de concordância nominal (relações 
entre os substantivos e seus determinantes) e as regras de concordância verbal (relações 
entre o verbo e o sujeito simples e composto).
(EF06LP07) Identificar, em textos, períodos compostos por orações separadas por  vír-
gula sem a utilização de conectivos, nomeando-os como períodos compostos por coor-
denação.
(EF06LP08) Identificar, em texto ou sequência textual, orações como unidades constitu-
ídas em torno de um núcleo verbal e períodos como conjunto de orações conectadas.
(EF06LP09) Classificar, em texto ou sequência textual, os períodos simples compostos.
Sintaxe (EF06LP10) Identificar sintagmas nominais e verbais como constituintes imediatos da 
oração.
Elementos notacionais da 
escrita/morfossintaxe
(EF06LP11) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: tempos 
verbais, concordância nominal e verbal, regras ortográficas, pontuação etc.
Semântica
Coesão
(EF06LP12) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (nome e pro-
nomes), recursos semânticos de sinonímia, antonímia e homonímia e mecanismos de 
representação de diferentes vozes (discurso direto e indireto).
Objetos de conhecimento Habilidades específicas: 7o ano
Reconstrução do contexto de 
produção, circulação e recepção 
de textos 
Caracterização do campo 
jornalístico e relação entre os 
gêneros em circulação, mídias e 
práticas da cultura digital
(EF07LP01) Distinguir diferentes propostas editoriais – sensacionalismo, jornalismo in-
vestigativo etc. –, de forma a identificar os recursos utilizados para impactar/chocar o 
leitor que podem comprometer uma análise crítica da notícia e do fato noticiado.
(EF07LP02) Comparar notícias e reportagens sobre um mesmo fato divulgadas em dife-
rentes mídias, analisando as especificidades das mídias, os processos de (re)elaboração 
dos textos e a convergência das mídias em notícias ou reportagens multissemióticas.
Léxico/morfologia (EF07LP03) Formar, com base em palavras primitivas, palavras derivadas com os prefi-
xos e sufixos mais produtivos no português.
Morfossintaxe
(EF07LP04) Reconhecer, em textos, o verbo como o núcleo das orações.
(EF07LP05) Identificar, em orações de textos lidos ou de produção própria, verbos de 
predicação completa e incompleta: intransitivos e transitivos.
(EF07LP06) Empregar as regras básicas de concordância nominal e verbal em situações 
comunicativas e na produção de textos.
(EF07LP07) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, a estrutura básica da 
oração: sujeito, predicado, complemento (objetos direto e indireto).
(EF07LP08) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, adjetivos que ampliam 
o sentido do substantivo sujeito ou complemento verbal.
(EF07LP09) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, advérbios e locuções 
adverbiais que ampliam o sentido do verbo núcleo da oração.
(EF07LP10) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: modos 
e tempos verbais, concordância nominal e verbal, pontuação etc.
(EF07LP11) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, períodos compostos nos 
quais duas orações são conectadas por vírgula, ou por conjunções que expressem soma 
de sentido (conjunção “e”) ou oposição de sentidos (conjunções “mas”, “porém”).
Semântica
Coesão
(EF07LP12) Reconhecer recursos de coesão referencial: substituições lexicais (de subs-
tantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, pos-
sessivos, demonstrativos).
XXX
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Coesão
(EF07LP13) Estabelecer relações entre partes do texto, identificando substituições 
lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – 
pessoais, possessivos, demonstrativos), que contribuem para a continuidade do texto.
Modalização (EF07LP14) Identificar, em textos, os efeitos de sentido do uso de estratégias de moda-
lização e argumentatividade.
Objetos de conhecimento Habilidades específicas: 8o ano
Reconstrução do contexto de 
produção, circulação e recepção 
de textos
Caracterização do campo 
jornalístico e relação entre os 
gêneros em circulação, mídias e 
práticas da cultura digital
(EF08LP01) Identificar e comparar as várias editorias de jornais impressos e digitais e de 
sites noticiosos, de forma a refletir sobre os tipos de fato que são noticiados e comen-
tados, as escolhas sobre o que noticiar e o que não noticiar e o destaque/enfoque dado 
e a fidedignidade da informação.
Relação entre textos (EF08LP02) Justificar diferenças ou semelhanças no tratamento dado a uma mesma infor-
mação veiculada em textos diferentes, consultando sites e serviços de checadores de fatos.
Textualização de textos 
argumentativos e apreciativos
(EF08LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, a 
defesa de um ponto de vista, utilizando argumentos e contra-argumentos e articuladores 
de coesão que marquem relações de oposição, contraste, exemplificação, ênfase.
Fono-ortografia (EF08LP04) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: ortogra-
fia, regências e concordâncias nominal e verbal, modos e tempos verbais, pontuação etc.
Léxico/morfologia (EF08LP05) Analisar processos de formação de palavras por composição (aglutinação e 
justaposição), apropriando-se de regras básicas de uso do hífen em palavras compostas.
Morfossintaxe
(EF08LP06) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, os termos constitutivos 
da oração (sujeito e seus modificadores, verbo e seus complementos e modificadores).
(EF08LP07) Diferenciar, em textos lidos ou de produção própria, complementos diretos 
e indiretos de verbos transitivos, apropriando-se da regência de verbos de uso frequente.
(EF08LP08) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, verbos na voz ativa e 
na voz passiva, interpretando os efeitos de sentido de sujeito ativo e passivo (agente 
da passiva).
(EF08LP09) Interpretar efeitos de sentido de modificadores (adjuntos adnominais – arti-
gos definido ou indefinido, adjetivos, expressões adjetivas) em substantivos com função 
de sujeito ou de complemento verbal, usando-os para enriquecer seus próprios textos.
(EF08LP10) Interpretar, em textos lidos ou de produção própria, efeitos de sentido de 
modificadores do verbo (adjuntos adverbiais – advérbios e expressões adverbiais), usan-
do-os para enriquecer seus próprios textos.
(EF08LP11) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, agrupamento de ora-
ções em períodos, diferenciando coordenação de subordinação.
(EF08LP12) Identificar, em textos lidos, orações subordinadas com conjunções de uso 
frequente, incorporando-as às suas próprias produções.
(EF08LP13) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequen-
cial: conjunções e articuladores textuais.
Semântica
(EF08LP14) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão sequencial (articuladores) 
e referencial (léxica e pronominal), construções passivas e impessoais, discurso direto e 
indireto e outros recursos expressivos adequados ao gênero textual.
Coesão (EF08LP15)Estabelecer relações entre partes do texto, identificando o antecedente de 
um pronome relativo ou o referente comum de uma cadeia de substituições lexicais.
Modalização
(EF08LP16) Explicar os efeitos de sentido do uso, em textos, de estratégias de modali-
zação e argumentatividade (sinais de pontuação, adjetivos, substantivos, expressões de 
grau, verbos e perífrases verbais, advérbios etc.).
XXXI
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Objetos de conhecimento Habilidades específicas: 9o ano
Reconstrução do contexto de 
produção, circulação e recepção 
de textos
Caracterização do campo 
jornalístico e relação entre os 
gêneros em circulação, mídias 
e práticas da cultura digital
(EF09LP01) Analisar o fenômeno da disseminação de notícias falsas nas redes sociais e 
desenvolver estratégias para reconhecê-las, a partir da verificação/avaliação do veículo, 
fonte, data e local da publicação, autoria, URL, da análise da formatação, da compara-
ção de diferentes fontes, da consulta a sites de curadoria que atestam a fidedignidade 
do relato dos fatos e denunciam boatos etc.
Relação entre textos (EF09LP02) Analisar e comentar a cobertura da imprensa sobre fatos de relevância 
social, comparando diferentes enfoques por meio do uso de ferramentas de curadoria.
Textualização de textos 
argumentativos e apreciativos
(EF09LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, 
assumindo posição diante de tema polêmico, argumentando de acordo com a estrutura 
própria desse tipo de texto e utilizando diferentes tipos de argumentos – de autoridade, 
comprovação, exemplificação, princípio etc.
Fono-ortografia (EF09LP04) Escrever textos corretamente, de acordo com a norma-padrão, com estru-
turas sintáticas complexas no nível da oração e do período.
Morfossintaxe
(EF09LP05) Identificar, em textos lidos e em produções próprias, orações com a estru-
tura sujeito-verbo de ligação-predicativo.
(EF09LP06) Diferenciar, em textos lidos e em produções próprias, o efeito de sentido do 
uso dos verbos de ligação “ser”, “estar”, “ficar”, “parecer” e “permanecer”.
(EF09LP07) Comparar o uso de regência verbal e regência nominal na norma-padrão 
com seu uso no português brasileiro coloquial oral.
(EF09LP08) Identificar, em textos lidos e em produções próprias, a relação que con-
junções (e locuções conjuntivas) coordenativas e subordinativas estabelecem entre as 
orações que conectam.
Elementos notacionais 
da escrita/morfossintaxe
(EF09LP09) Identificar efeitos de sentido do uso de orações adjetivas restritivas e expli-
cativas em um período composto.
Coesão
(EF09LP10) Comparar as regras de colocação pronominal na norma-padrão com o seu 
uso no português brasileiro coloquial.
(EF09LP11) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequen-
cial (conjunções e articuladores textuais).
Variação linguística (EF09LP12) Identificar estrangeirismos, caracterizando-os segundo a conservação, ou 
não, de sua forma gráfica de origem, avaliando a pertinência, ou não, de seu uso.
(BRASIL, 2018, p. 140-191.)
A COLEÇÃO NO CONTEXTO DA BNCC
O trabalho proposto nesta coleção articula-se com os pressupostos teóricos e as orientações da BNCC, documento 
que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver 
ao longo das etapas da Educação Básica.
Com base nessa concepção, a nossa proposta pretende assegurar a aprendizagem de conhecimentos curriculares aos 
estudantes, e também o desenvolvimento de competências, compreendidas como a soma de conhecimentos (saberes), 
de habilidades (capacidade de aplicar esses saberes na vida cotidiana), de atitudes (disposição para utilização desses 
conhecimentos e habilidades) e de valores (aptidão para utilizar esses conhecimentos e habilidades com base em valores 
universais, como direitos humanos, ética, justiça social e consciência ambiental). Busca-se, dessa maneira, promover a 
formação e o desenvolvimento do estudante em todas as suas dimensões: intelectual, física, emocional, social e cultural.
Na coleção, as dez competências gerais norteiam e são o propósito final do que os estudantes irão vivenciar, 
aprender e desenvolver ao longo da Educação Básica. Assim, a seleção de textos e temas, as atividades de leitura, 
de escuta, de estudo da gramática e de análise linguística, de produção escrita e oral, contemplam as aprendizagens 
XXXII
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essenciais, mas também têm como foco ampliar a capacidade de lidar com pensamento crítico e criativo, repertório 
cultural, comunicação, diversidade de saberes, cultura digital, trabalho e projeto de vida, capacidade de argumentação, 
autoconhecimento, autocuidado, empatia, desenvolvimento pessoal e social, responsabilidade, consciência socioambiental 
e cidadania, entre outros aspectos importantes para a vida no século XXI.
Objetiva-se, portanto, expandir as possibilidades de participação dos estudantes nas mais diversas práticas de lin-
guagem e as experiências nos letramentos de natureza multissemiótica e multimidiática no mundo contemporâneo cada 
vez mais digital, para fortalecer a autonomia dos estudantes, oferecendo-lhes condições e ferramentas para acessar e 
interagir criticamente com diferentes conhecimentos e fontes de informação.
Nesta fase escolar, os jovens são colocados diante de situações de aprendizagem mais desafiadoras, uma vez 
que elas mobilizam conhecimentos de diferentes áreas e fontes de informação para que eles sejam capazes de ana-
lisar e compreender a complexidade do mundo em que vivem. Dessa maneira, as atividades e as orientações deste 
material favorecem o desenvolvimento da autonomia, bem como o aprofundamento e a ampliação do repertório 
dos estudantes. 
Ainda, a adolescência é uma época da vida em que se vivenciam muitas experiências novas, além de mudanças físicas 
e sociais; por isso, este material também privilegia o desenvolvimento dos aspectos afetivos e das singularidades de cada 
estudante, ao considerar a formação da identidade e a inserção na sociedade.
A partir das competências gerais e das competências da área de Linguagens, foram definidos eixos de aprendizagens 
relativos às práticas de linguagem:
[...] oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguís-
tica/semiótica (que envolve conhecimentos linguísticos – sobre o sistema de escrita, 
o sistema da língua e a norma-padrão –, textuais, discursivos e sobre os modos de 
organização e os elementos de outras semioses). [...]
(BRASIL, 2018, p. 71).
Eixo Leitura
O eixo da leitura, tal como concebido na BNCC, não diz respeito somente à leitura de textos escritos, mas também 
às imagens estáticas (fotografias, pinturas, gráfico etc.), às imagens em movimento (filmes e vídeos, por exemplo) ou 
aos sons (música). Essa abrangência de textos busca contemplar a complexidade dos gêneros digitais que fazem parte 
do cotidiano dos estudantes. Esse eixo “compreende as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do 
leitor/ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e multissemióticos e de sua interpretação” (BRASIL, 2018, p. 71). 
A fim de cumprir essa orientação, nesta coleção, os estudantes são incentivados, por exemplo, a fruir esteticamente 
de textos literários, a entender textos da área jornalística, como reportagens, artigos de opinião e outros e também a ler 
textos multissemióticos e multimidiáticos próprios da cultura digital, assim como a realizar pesquisas para apoiar trabalhos 
escolares e a inferir informações implícitas nos textos. Destaca-se, nessa perspectiva, a diversidade de gêneros textuais 
e de culturas nas propostas e atividades.
Eixo Produção de textos
O eixo da produção de textos “compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e à autoria(individual 
ou coletiva) do texto escrito, oral e multissemiótico, com diferentes finalidades e projetos enunciativos” (BRASIL, 2018, 
p. 76). As propostas exploram esse eixo por meio de atividades em que são solicitadas aos estudantes a seleção de dados 
em fontes confiáveis para a defesa de posicionamentos, a produção de textos com uso de recursos da linguagem próprios 
para o objetivo comunicativo ou o público-alvo, a análise de aspectos composicionais dos gêneros entre outras ações. 
Também se considera importante o desenvolvimento de um trabalho contextualizado e específico por meio de situações 
humanas nas quais os gêneros estejam inseridos. 
XXXIII
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Eixo Oralidade
O eixo da oralidade “compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou sem contato face 
a face” (BRASIL, 2018, p. 78). Nesta coleção, considerando a importância dessas práticas, busca-se desenvolver nos 
estudantes as habilidades da oralidade em situações de aprendizagem em que eles são convidados a produzir textos 
orais, a utilizar uma escuta ativa, a conhecer as tradições orais e seus gêneros, a promover o debate e o questionamento 
de forma a valorizar e respeitar o pensamento divergente, entre outras propostas nos diferentes campos de atuação.
Eixo Análise linguística/semiótica
Por fim, o trabalho com o eixo da análise linguística não tem um fim em si mesmo, mas busca promover o aperfeiço-
amento das habilidades dos estudantes considerando que o conhecimento sobre a linguagem perpassa todos os campos 
de atuação e é essencial para a inserção na sociedade. 
Neste material, além da abordagem que envolve o estudo da ortografia, morfologia, sintaxe, semântica, pontuação, 
há atividades em que os estudantes analisarão textos orais e os elementos próprios da fala, como os paralinguísticos 
e cinésicos e textos multissemióticos, considerando as características dos elementos que os compõem e o estilo das 
diferentes linguagens utilizadas. Considera-se também o estudo sobre o fenômeno da variação na língua portuguesa, 
o preconceito linguístico e o prestígio de determinadas variedades da língua. As propostas oportunizam situações de 
reflexão sobre a língua e os aspectos analisados. 
CAMPOS PROPOSTOS PELA BNCC
Para desenvolver as habilidades de cada eixo, foram considerados campos de atuação, uma vez que cada prática de 
linguagem ocorre em uma situação da vida social. Assim, a aprendizagem do componente Língua Portuguesa se organiza 
de maneira contextualizada e significativa para os estudantes e com progressão de complexidade.
A escolha por campos de atuação considera que a formação dos estudantes se dá dentro e fora da instituição 
escolar – ela também acontece, por exemplo, no espaço familiar e na esfera pública. Por isso, por meio de um conjunto 
de práticas, atividades e leituras, nesta coleção, criam-se condições, atividades e leituras que possibilitam aos estudantes 
desenvolver seu protagonismo no exercício da cidadania e da inserção na sociedade.
No campo artístico-literário, por exemplo, são estudados gêneros como narrativa de aventura, cordel e conto popular, 
além de manifestações culturais das mais variadas, como intervenção artística, grafite, lambe-lambe, microrroteiro. As ati-
vidades contribuem não só para a formação leitora dos estudantes como também permitem o contato com diversificados 
valores e comportamentos, levando os estudantes a desenvolver uma atitude de respeito e valorização do que é diferente.
O campo jornalístico-midiático envolve as práticas relativas ao trato da informação e da opinião. Alguns dos 
gêneros desse campo são: notícia, carta do leitor, comentário, charge, meme e propaganda. O estudo das práticas desse 
campo objetiva levar os estudantes à incorporação da leitura, escuta e produção de textos desses gêneros, de forma crítica 
e autônoma, além de contribuir para que tenham sensibilidade e interesse pelos temas que fazem parte do cotidiano do 
mundo e da comunidade em que vivem. 
No campo de atuação na vida pública, destacam-se os gêneros legais e normativos, como o Estatuto da Criança 
e do Adolescente e a Constituição Federal. Por meio do estudo de textos reivindicatórios, propositivos e regimentais, 
os estudantes abrem-se para a discussão de ideias, de forma ética e propositiva, e para a valorização dos direitos 
humanos. A partir de vivências significativas, fomentam-se a autonomia e a formação cidadã dos estudantes. 
O campo das práticas de estudo e pesquisa propicia situações em que os jovens atuem como protagonistas nas 
atividades científicas, de modo que reconheçam e valorizem os procedimentos da ciência para a compreensão do mundo 
ao redor. Nesta coleção, por exemplo, propõem-se a pesquisa de fenômenos de uso da língua portuguesa no cotidiano, 
a produção de relatório, a análise de resultados etc. Estão incluídos no campo das práticas de estudo e pesquisa gêneros 
como apresentação oral, debate, podcast e reportagem de divulgação científica. 
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ATITUDES E VALORES NO ENSINO FUNDAMENTAL
A escola é o espaço onde crianças e jovens se desenvolvem diariamente, aprendendo sobre si mesmas e sobre o 
outro a partir das experiências informais e espontâneas, assim como por meio de experiências formais e planejadas. 
Essas experiências contemplam as dimensões humana, intelectual, social e emocional do estudante e se colocam como 
possibilidades para que ele possa se desenvolver em sua maturidade pessoal e coletiva.
Neste sentido, propõe-se a formação do jovem em valores fundamentais, como empatia, respeito à natureza, à 
cultura e às diferenças, assim como trabalhos em grupo, debates, fóruns de discussão, que desenvolvem superação, 
perseverança e disciplina, qualidades notórias e tão necessárias para a formação humana, social e emocional, uma vez 
que, posteriormente, ajudarão nas decisões de modo mais consciente sobre si e sobre seu papel na sociedade. 
Na coleção, as atividades pedagógicas proporcionam aos estudantes constatar que os valores estão sempre presentes 
nas escolhas e nas ações propostas, concretas e reais. Merecem destaque algumas propostas em que os estudantes são 
mobilizados a realizar campanhas de conscientização visando ao bem-estar social, assim como o trabalho voluntário no 
ambiente escolar, refletindo sobre a importância da solidariedade, do serviço gratuito e da doação pessoal. Isso é, sem 
dúvida, um instrumento poderoso e eficaz na formação dos valores dos estudantes, que se colocarão como agentes 
transformadores da sociedade.
Assim, há diversas propostas em que os estudantes são convidados a posicionar-se em relação a direitos e respon-
sabilidades, a identificar valores importantes para si e para o coletivo, a realizar projetos escolares e comunitários e a 
propor soluções para problemas de modo coletivo e colaborativo, revelando-se como um caminho possível e saudável 
para a formação em valores como trabalho em equipe, superação, perseverança e disciplina.
CONCEPÇÕES DE LÍNGUA, LINGUAGEM 
E APRENDIZAGEM
O primeiro aspecto importante, tanto na elaboração de materiais didáticos de Língua Portuguesa quanto nas práticas 
de ensino, são as noções de língua e de aprendizagem que se adotam. Assim, toma-se por um primeiro prisma, como 
referência nesta coleção, a visão sociointeracionista de Bakhtin (2003), Bakhtin e Volochínov (1999) e Vigotski (1984, 
2003), a fim de enfatizar o papel das interações sociais na constituição da língua; por um segundo prisma, assume-se o 
conceito de mediação no processo de desenvolvimento e aprendizagem do sujeito.
No que diz respeito à concepção de língua, parte-se do princípio de que ela “constitui um processo de evolução 
ininterrupto, que se realiza através da interação verbal social dos locutores” (BAKHTIN; VOLOCHÍNOV,1999, p. 127). Isso 
é contemplado nesta coleção em seções como Linguagem e sentidos, em que são estudadas as questões de variações 
linguísticas, preconceito linguístico e adequação de linguagem; Palavra aberta, em que são propostas atividades de 
produção de textos orais diversos nos quais os estudantes deverão ajustar a linguagem ao público e ao contexto situacio-
nal; Produção, em que as propostas orientam os estudantes a adequar a linguagem à função social, aos interlocutores, 
à situação de comunicação, aos objetivos pretendidos e ao veículo de publicação desses textos. 
Aqui se assume a linguagem como dialógica, isto é, constituída por meio da interação, aspecto fundamental da 
língua, que só pode ser compreendida com base em sua natureza social, na medida em que “as palavras são tecidas a 
partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações em todos os domínios” (BAKHTIN; 
VOLOCHÍNOV, 1999, p. 41).
Quando se fala ou se escuta, não são apenas palavras ditas ou ouvidas, uma vez que elas vêm carregadas de valores, 
de julgamentos, de impressões do mundo e do outro. A enunciação, portanto, é o resultado da interação entre pelo 
menos dois interlocutores reais ou representantes ideais, mas nunca abstratos. A palavra reflete as transformações sociais 
e se orienta em função do interlocutor, podendo variar se o participante da interação fizer parte de um determinado 
grupo social ou se mantiver com o seu interlocutor uma relação mais ou menos afetiva, por exemplo. É um fenômeno 
ideológico por natureza, ou seja, toda palavra
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[...] é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém como pelo fato de que 
se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e 
do interlocutor. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através 
da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à 
coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se 
ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre o meu interlo-
cutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor.
(BAKHTIN; VOLOCHÍNOV, 1999, p. 113).
A língua é, assim, mais do que um conjunto de recursos simbólicos de expressão e comunicação: ela atua como um 
espaço de interação, de interlocução humana; é viva e dinâmica. Bakhtin (2003) relaciona a língua às condições concretas 
de vida dos sujeitos – ela não pode ser concebida fora da sua dimensão social e histórica. O discurso, para Bakhtin (1993), 
apresenta uma orientação dialógica, isto é, emana sempre do outro e é marcado pela presença de múltiplas vozes. Desse 
modo, o dialogismo, que designa formas da presença do outro dentro do discurso, é o princípio constitutivo da linguagem 
e a condição do sentido do discurso. 
Em resumo, a língua apresenta uma natureza transformadora, interativa, estando sujeita a mudanças. Precisa ser 
vista como “ação interindividual orientada por uma finalidade específica, um processo de interlocução que se realiza nas 
práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos da sua história” (BRASIL, 
1998, p. 20). Por meio dela, significamos o mundo, temos acesso à informação, partilhamos e/ou construímos visões de 
mundo, defendemos pontos de vista, expressamos emoções, nos relacionamos e influenciamos pessoas, muitas vezes 
alterando a forma como o outro e nós mesmos vemos a realidade e as sociedades e provocando (re)ações. Conceber 
a língua dessa forma implica a criação de situações que favoreçam seu uso efetivo e a utilização de textos passíveis de 
reflexão nas práticas de ensino, como é realizado no estudo dos gêneros notícia (Módulo 5 – “Natureza em alerta”) e 
reportagem de divulgação científica (Módulo 4 – “Vozes da ciência”), ambos do volume do 6o ano, em que se discutem 
temas relativos à saúde, ao meio ambiente e à ciência. 
Com esse trabalho, os estudantes são levados a perceber que as escolhas feitas a cada enunciação não são aleatórias 
(nem sempre conscientes), mas decorrem da situação de comunicação, isto é, da intenção do locutor, dos conhecimentos 
prévios sobre o(s) interlocutor(es), da relação entre eles, da posição social de cada um etc., o que determina também a 
escolha do gênero de texto no qual o discurso se realizará.
Em relação à concepção de aprendizagem, nesta obra, destaca-se o papel da linguagem e da educação formal 
(escolar) no desenvolvimento do indivíduo. De acordo com Vigotski (1984, 2003), o desenvolvimento ocorre por meio 
da interação do indivíduo com o contexto sócio-histórico e com os outros membros do grupo cultural do qual faz parte. 
Assim, a interação social desempenha um papel de formadora e construtora dos processos psicológicos superiores, como 
a linguagem, os quais não podem surgir nem se constituir sem ela. Nesse sentido, a linguagem é responsável pela própria 
constituição do sujeito e possibilita ao indivíduo se relacionar com os membros de seu grupo social, agir sobre o outro 
e expressar desejos, sentimentos, ideias etc.
Para Vigotski, a construção do conhecimento não ocorre isoladamente, mas por meio do processo de aprendizagem, 
possibilitando o desenvolvimento das funções mentais superiores – por exemplo, a linguagem. Nesse sentido, a aprendiza-
gem é intermediada pelos indivíduos que estão ao redor do sujeito e que repassam significados sócio-histórico-culturais. 
A aprendizagem “pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida 
intelectual daqueles que as cercam” (VIGOTSKI, 1984, p. 99).
Para incentivar a aprendizagem, é importante que o professor desenvolva um trabalho em parceria com os estudantes, 
por meio de atividades em pares, em pequenos grupos ou com toda a turma, para que eles possam construir significados. 
Considerando isso, nesta coleção, propomos atividades que promovem o trabalho em duplas ou grupos – por exemplo, 
as das seções Palavra aberta e Língua em cena – e outras que propiciam a interação entre professor e estudantes, 
tendo em vista a construção de sentidos – como as de Imagem em foco, Conversando sobre o texto e Linguagens 
em conexão. Atividades dessa natureza favorecem a constituição do indivíduo, uma vez que ocorrem na sua relação 
com o outro e na mediação entre instrumentos e signos. 
Nesse contexto de aprendizagem, o professor assume um papel essencial, porque passa a ser o elo entre o conhe-
cimento (objeto de ensino) e os estudantes ao trabalhar com eles a fim de explicar e dar informações (com o intuito de 
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ampliar os esquemas mentais já existentes, modificando-os ou substituindo-os por outros mais sólidos e abrangentes), 
questionar e corrigir (verificando se a sua interferência foi compreendida e capaz de fazer os estudantes alcançarem os 
objetivos esperados) e, por fim, motivar a explicação do conteúdo apreendido (certificando-se de que o conhecimento 
novo tornou-se real e significativo para os estudantes).
Também nesta coleção as propostas e atividades visam contribuir para desenvolver nos estudantes o compromisso 
como protagonistas no seu próprio processo de aprendizagem. Assim, a coleção mobiliza os conhecimentos que já 
possuem (de anos anteriores de escolarização e de mundo) e propõe novos olhares e perspectivas a eles, possibilitando, 
no andamento das aulas, uma construção coletiva do conhecimento (entre professor-estudantes e estudantes-estudan-
tes) no processo de aprendizagem. 
Variedades linguísticas e ensino de língua
Considerando que a língua é constituída sócio-historicamente e as diferenças são características inerentes a ela, este 
material se apoia no trabalho com as variedades linguísticas em sala de aula, pois, além de seremeficazes nas interações 
sociais, elas identificam as comunidades em que são utilizadas. 
As variações fazem parte da natureza própria da língua e resultam da diversidade de grupos sociais, ocorrendo 
em todos os níveis linguísticos – fonético-fonológico, morfológico, sintático, semântico, lexical e estilístico-pragmático 
(BAGNO, 2007). Elas podem decorrer de vários fatores, como idade, gênero, status socioeconômico e inserção no 
mercado de trabalho. As diferenças linguísticas derivadas desses e de outros fatores podem ser reunidas em quatro tipos 
de variação.
• Variação geográfica: constituída por diferenças derivadas da cultura de determinada região; por exemplo, dife-
renças fonéticas (pronuncia-se “tchia” [no Pará] e “tia” [na Bahia]) e lexicais (semáforo [em São Paulo], sinaleira 
[na Bahia], sinal [no Rio de Janeiro]).
• Variação sociocultural: constituída por diferenças derivadas da classe social, da profissão, da idade, do nível de 
escolaridade etc.; por exemplo, gírias e jargões profissionais (“usar datação de carbono” – na Arqueologia; “criar 
um layout” – na Publicidade).
• Variação histórica: constituída por diferenças decorrentes do tempo, da evolução natural da língua; por exemplo, 
diferenças entre o português arcaico e o português contemporâneo (segujmte > seguinte; asy > assim).
• Variação situacional: diferenças originadas pela adaptação à situação de comunicação (suporte, objetivo, interlo-
cutor, contexto sócio-histórico etc.).
Não se pode, diante do fenômeno da variação, conceber a língua como única, baseando-se nas prescrições normativas 
dos compêndios gramaticais, pois o uso de uma ou outra forma de expressão depende de diversos fatores. E, se existem 
diferentes formas de usar a língua,
[...] Não cabe o argumento de trabalhar apenas com a norma culta porque o aluno já 
domina as demais: isso não é verdade, uma vez que o aluno, quando chega à esco-
la, pode dominar bem uma ou duas variedades e alguns elementos de várias, mas 
sempre tem muito que aprender de diversas variedades, inclusive das que domina. 
(TRAVAGLIA, 2016, p. 41).
Desse modo, a coleção traz uma abordagem sociolinguística, pois considera a língua essencialmente heterogênea, 
visto que está sempre em desconstrução e reconstrução, sendo, portanto, um processo, uma atividade social realizada 
pelos falantes nos momentos de interação social. Assim, estudo das variações se dá não só em textos, explorando as 
questões de variação geográfica, sociocultural, situacional e os efeitos de sentidos que o seu uso produz, como também 
na seção Linguagem e sentidos, que tem como uma de suas finalidades abordar, de forma sistemática, questões 
relacionadas a variação, adequação de linguagem, preconceito linguístico e outros aspectos.
Ainda com relação às variedades linguísticas, vale destacar a diferença entre norma-padrão e norma urbana de pres-
tígio, visto que a primeira corresponde ao modelo ideal de língua “correta”, fundamentado em gramáticas normativas; e 
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a segunda, a uma variedade social legitimada como meio público de comunicação, geralmente usada em situações mais 
formais. A norma urbana de prestígio diz respeito “aos usos que se consideram mais adequados aos contextos (orais e 
escritos) de uso da língua formal, aceitando-se, ainda, que essa formalidade da língua pode admitir graus e variações 
diversos” (ANTUNES, 2007, p. 91).
Portanto, observa-se que a norma-padrão não corresponde aos usos sociais da língua, ou seja, não corresponde a 
nenhum uso real, constituindo-se apenas em um modelo abstrato. Contudo,
[...] apesar de ser um produto cultural, de natureza diferente das variedades linguís-
ticas efetivamente empregadas pelos falantes, a norma-padrão tem que ser incluída 
em qualquer estudo sobre as relações entre linguagem e sociedade. E, exatamente 
por isso, a norma-padrão tem lugar garantido na educação linguística. Só não po-
de ser, como tem sido, um lugar exclusivo e excludente.
(BAGNO, 2013, p. 67).
Com relação à norma urbana de prestígio, vale destacar que ela:
I. não implica uso efetivo em todas as situações de comunicação;
II. é usada em situações que exigem maior grau de formalidade;
III. está relacionada, por exemplo, às atividades de divulgação de informação escrita (jornais) e ao poder políti co- 
-administrativo;
IV. é requisitada de acordo com o grau de formalidade da situação de comunicação e não pelo fato de ser uma 
situação de fala ou de escrita.
Quanto a esse último aspecto, é importante considerar que, para interagir em algumas situações de comunicação, 
como as que ocorrem via mensagens instantâneas (chats de redes sociais ou aplicativos de conversas, por exemplo), o 
usuário faz uso da escrita informal; já em situações de exposição oral, como seminários ou palestras, o falante se vale da 
modalidade oral formal, o que contradiz a ideia de que a oralidade é o lugar da informalidade e a escrita, o da formalidade. 
Com o intuito de promover essa reflexão, apresentamos atividades que focam na oralidade tanto no aspecto infor-
mal (como nas interações em sala de aula, propostas nas seções Imagem em foco, Conversando sobre o texto, 
Linguagens em conexão e em algumas atividades da seção Palavra aberta) quanto no mais formal (como nas 
propostas de Produção oral, de debates ou exposição e em algumas atividades também na seção Palavra aberta). 
Em outros momentos da coleção, também exploramos a escrita em situações informais, como troca de mensagens por 
meio de aplicativos para esse fim.
Assim, sobre o reconhecimento das variedades linguísticas e sua abordagem em sala de aula, é necessário ressaltar aos 
estudantes que existem outras formas usadas pelos falantes, e não apenas as prestigiadas, conscientizando-os de que as 
formas usadas por cada um são tão valiosas quanto aquela ensinada na escola. Estudar o funcionamento da língua sem 
desconsiderar as origens e as culturas da turma é primordial nas aulas de Língua Portuguesa. Contudo, isso não implica 
abandonar o ensino das variedades mais prestigiadas; envolve o trabalho com a língua de modo a ampliar as variedades 
linguísticas dominadas pelos estudantes, mostrando-lhes que as de menor prestígio não são erradas ou inferiores e que 
a questão é saber como utilizar a língua de acordo com a situação de comunicação.
Tal abordagem pode favorecer o acesso dos estudantes às variedades linguísticas, contestando-se, assim, o precon-
ceito que existe contra aquelas menos prestigiadas, tendo em vista que o “preconceito linguístico, como qualquer outro 
preconceito, resulta de avaliações subjetivas dos grupos sociais e deve ser combatido com vigor e energia”, e levando os 
estudantes a entender que “todas as variedades linguísticas são legítimas e próprias da história e da cultura humana” 
(BRASIL, 1998, p. 82). Desse modo, fomenta-se o combate a quaisquer manifestações de ódio e preconceito contra as 
variedades menos prestigiadas e a valorização das diferenças.
Portanto, cabe ao professor criar situações de aprendizagem que possibilitem aos estudantes utilizar as variedades 
linguísticas da língua materna, orientando-os quanto à prática de uma ou outra variedade, de forma que eles as usem 
proficientemente, segundo suas intenções e a situação de comunicação.
XXXVIII
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Gêneros textuais e ensino2
De acordo com Bakhtin (2003), os locutores podem formular e comunicar ideias a partir dos gêneros. Constituídos 
socialmente, os gêneros são maleáveis, uma vez que possibilitam aos falantes a criação de novas formas discursivas de 
acordo com as necessidades e situações comunicativas. 
Os gêneros refletem as situações de produção dos textos e as finalidades da esfera de atividade humana e são também 
“tipos relativamente estáveis de enunciados”, pois
[...]organizam nossa fala da mesma maneira que a organizam as formas gramati-
cais (sintáticas). Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero e, ao ouvir 
a fala do outro, sabemos de imediato, bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o 
gênero, adivinhar-lhe o volume (a extensão aproximada do todo discursivo), a dada 
estrutura composicional, prever-lhe o fim, ou seja, desde o início, somos sensíveis 
ao todo discursivo que, em seguida, no processo da fala, evidenciará suas diferen-
ciações. Se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se 
tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo de fala, se tivéssemos de cons-
truir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível. 
(BAKHTIN, 1993, p. 302).
Ao enfatizar o aspecto “relativo” no conceito, Bakhtin destaca que é preciso levar em consideração a historicidade 
desses instrumentos semióticos e seu caráter maleável. Por isso, devemos ter cuidado para não tornar o ensino de gêneros 
algo normativo, priorizando apenas as propriedades formais (estrutura narrativa, argumentativa etc.) e esquecendo-nos de 
que eles se constituem na interação social, não são estanques, estão diretamente relacionados às atividades humanas, se 
modificam continuamente e apresentam uma variedade infinita, visto que as possibilidades de interação são inesgotáveis.
Os gêneros, portanto, devem ser entendidos em sua função no processo de interação, uma vez que os seres humanos 
agem diferentemente de acordo com as esferas de atividades: na escola, na igreja, no trabalho, na política, na família 
etc., ou seja, “falamos sempre por meio de gêneros no interior de uma dada esfera de atividade. O gênero estabelece, 
pois, uma interconexão da linguagem com a vida social” (FIORIN, 2006, p. 61).
Vale mencionar que, segundo Bakhtin (2003), os gêneros são constituídos por três elementos: conteúdo temático, 
forma composicional e estilo (marcas linguísticas) – elementos que se fundem indissoluvelmente no todo do enunciado, 
mas que apresentam certas regularidades, descritas a seguir.
• Conteúdo temático: o conteúdo temático está fundamentado não apenas no assunto abordado, mas também 
em vínculos dialógicos que o enunciado (texto) estabelece com outros textos, visto que, ao compor seu enunciado, 
o sujeito leva em consideração também outras enunciações, que estão correlacionadas ao tema ou assunto de que 
trata seu texto.
• Forma composicional: é o modo de estruturar ou organizar o texto. Essa análise possibilita que os estudantes 
possam entender a lógica do texto, em suas partes e no todo, compreendendo não só o que o autor quis dizer, 
mas também fazendo-o reconhecer o jeito, a forma, como algo foi dito.
• Estilo: equivale à seleção de meios lexicais, fraseológicos e gramaticais em função do interlocutor, do lugar em que 
o texto vai circular, da situação de comunicação, da finalidade etc., o que atribui entonação própria ao enunciado, 
garantindo a identidade e a singularidade aos textos de cada interlocutor. 
Seguindo essa orientação, é de fundamental importância lembrar que, antes de começar a escrever, o estudante 
precisa saber por que vai escrever aquela mensagem e quem será seu possível leitor. Ele deve estar ciente do gênero 
que vai produzir e conhecer suas características típicas, o que implica domínio de vocabulário e de expressão adequa-
dos, da estrutura e do contexto de circulação; em síntese, precisa considerar os aspectos de produção, circulação e 
recepção de um texto.
2 Para este bloco, levamos em consideração diferentes abordagens sobre gênero, a fim de elaborar uma proposta de ensino que contemplasse 
seus vários aspectos. Assim, não diferenciamos, nesta coleção, os conceitos de gênero textual e gênero discursivo.
XXXIX
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É necessário ainda considerar que “a falta de domínio do gênero é a falta de vivência de determinadas atividades de 
certa esfera. Fala-se e escreve-se sempre por gêneros e, portanto, aprender a falar e a escrever é, antes de mais nada, 
aprender gêneros” (FIORIN, 2006, p. 69). Por isso, é função das aulas de Língua Portuguesa possibilitar o contato com 
múltiplos gêneros, relacionados a diferentes esferas da atividade humana, assim como alertar para o fato de que gêneros 
são ressignificados ao longo do tempo, isto é, podem mudar, ganhar novos sentidos ou até desaparecer, enquanto outros 
podem surgir.
Quando se fala em gênero, trata-se ainda de distinguir tipos ou sequências textuais de gêneros. Os gêneros são 
formas de discurso social (ROJO, 2005); os tipos textuais, por sua vez, são sequências definidas pela natureza linguística 
que envolve questões relacionadas à estrutura sintática, aos tempos verbais, às relações lógicas etc. Segundo Bronckart 
(2007), há seis sequências: descritiva, explicativa, argumentativa, narrativa, injuntiva e dialogal.
Vale mencionar que pode haver textos organizados em torno de uma única sequência ou de várias sequências. No romance, 
por exemplo, predomina a sequência narrativa, mas outras poderão ser identificadas nele, como a dialogal e a descritiva.
Quanto ao ensino de gênero textual, reconhecemos os gêneros (e seus componentes) como objetos de ensino e como 
“instrumentos que fundam a possibilidade de comunicação” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 171).
Como destacam Schneuwly e Dolz, ao adentrar na escola, o gênero exerce a função tanto de instrumento de comu-
nicação quanto de objeto de ensino-aprendizagem. Em sala de aula, sofre transformações porque ocupa um novo lugar 
social, diferente daquele em que foi criado; conforme explicam os autores:
Toda introdução de um gênero na escola é o resultado de uma decisão didática que 
visa a objetivos precisos de aprendizagem, que são sempre de dois tipos: trata-se 
de aprender a dominar o gênero, primeiramente, para melhor conhecê-lo ou apre-
ciá-lo, para melhor saber compreendê-lo, para melhor produzi-lo na escola ou fora 
dela; e, em segundo lugar, de desenvolver capacidades que ultrapassam o gênero e 
que são transferíveis para outros gêneros próximos ou distantes. Isso implica uma 
transformação, pelo menos parcial, do gênero para que esses objetivos sejam atin-
gidos e atingíveis com o máximo de eficácia. 
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 80-81).
Na situação de ensino, para ajudar os estudantes a dominar melhor um gênero e permitir que escrevam ou falem 
mais adequadamente conforme a situação de comunicação, sugere-se o uso de sequências didáticas que correspondem 
a “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou 
escrito” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97). 
A proposta desta coleção toma o texto como ponto de referência e, com essa finalidade, apresenta aos estudantes 
diferentes gêneros, de diversos ambientes de produção e circulação, considerando o campo de atuação em que estão 
inseridos, a finalidade de cada um, os elementos que os compõem e suas características.
Ainda sobre o tratamento dos gêneros na escola, é preciso levar em consideração sua dinamicidade. Não cabe, 
portanto, reduzir o ensino ao preenchimento de “uma forma vazia com certo conteúdo”; cabe, ao contrário, “desenvolver 
a habilidade [do estudante] para manipular ao mesmo tempo a forma e o conteúdo” (ALVES FILHO, 2011, p. 19). Desse 
modo, é equivocado querer associar os gêneros apenas à forma ou imaginar que se reduzam ao conteúdo. A forma 
“precisa ser vista como funcional, como tendo uma finalidade, uma razão de ser ou produzindo certo efeito de sentido”, 
e o conteúdo “precisa ser visto como algo semiótico, já que as ideias somente são veiculadas e mesmo pensadas através 
dos signos” (ALVES FILHO, 2011, p. 29). Como entidades holísticas que são, merecem atenção a forma, o conteúdo, os 
valores, as ideologias, os papéis sociais dos interlocutores, o suporte, o propósito comunicativo do gênero, a intenciona-
lidade do locutoretc. Com base nesses pressupostos teóricos, a escola deve realizar um trabalho com diferentes gêneros 
possibilitando aos estudantes o acesso a novas práticas de linguagem ou àquelas que eles ainda não dominam, por meio 
de atividades que contemplem:
• a situação de comunicação (Quem são os possíveis interlocutores? Quais são os possíveis objetivos do locutor? 
Qual é a finalidade do gênero? Quais são os veículos em que circula?);
• a estrutura (fases de organização interna do gênero e sequência textual predominante);
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• as características semióticas (linguagens verbal, visual, sonora que constituem o gênero);
• as marcas linguísticas (tempo verbal priorizado, tipo de discurso mais utilizado, uso de modalizadores e de 
operadores argumentativos etc.).
Por isso, conforme recomendado pela BNCC, é preciso uma abordagem em relação à multiplicidade de gêneros e, 
especificamente, dos gêneros multimodais. Com o objetivo de contribuir para a apropriação, pelos estudantes, de dife-
rentes gêneros que fundem diversas situações de interação, destaca-se na coleção o trabalho com gêneros multimodais 
ou multissemióticos presentes no cotidiano, como post, blogue, podcast, videos, infográficos etc. Essas abordagens 
evidenciam as práticas de multiletramentos na leitura e na escrita, pois acredita-se que a compreensão dos recursos 
multissemióticos associados à linguagem verbal envoltos nessas práticas contribui para a ampliação da produção de 
sentidos pelos estudantes.
Ensino de leitura e escrita
Koch e Elias (2010) afirmam que a concepção de leitura está associada à forma de conceber o sujeito, a língua, o texto 
e o sentido. Para as autoras, dependendo da visão de língua, a leitura pode ser entendida como atividade de captação 
de ideias (língua como representação do pensamento), como reconhecimento do sentido das palavras e estruturas do 
texto (língua como estrutura) e como uma atividade interativa (língua como uma atividade dialógica).
Rojo (2004) também se refere às concepções de leitura apresentando diferentes maneiras de conceber o ato de ler: 
como processo de percepção e associação entre som e letra (decodificação); como ato cognitivo; como interação entre 
leitor e autor; e como apreciação e réplica ativa.
O trabalho com leitura nesta coleção baseia-se na perspectiva interacional. A leitura é, assim, considerada um espaço 
de produção de sentidos, que engloba o uso de diferentes estratégias, e é regulada pela situação de comunicação. Alguns 
componentes dessa situação são os sujeitos (autor e leitor), a ideologia, o suporte e os diferentes tipos de discurso. Ela é 
reconhecida aqui como um processo que transcende o próprio texto. Também destaca-se, na coleção, a leitura de textos da 
esfera digital, os hipertextos, e as relações entre diversas linguagens que compõem esses textos, estabelecendo os sentidos 
necessários à sua compreensão, considerando o impacto que essas novas tecnologias trazem para o ensino da língua. 
A leitura como interação entre autor-texto e leitor está ancorada na perspectiva interacional (dialógica) da língua. 
Nessa concepção, o leitor é visto como um sujeito ativo que não apenas decodifica, mas também produz sentidos por sua 
interação com o texto-autor. O leitor desempenha o papel de “construtor de sentido”, valendo-se, para isso, de estratégias 
como antecipação e inferência. De acordo com essa visão, o sentido é “construído na interação texto-sujeitos e não algo 
que preexista a essa interação”. A leitura “se realiza evidentemente com base nos elementos linguísticos presentes na 
superfície textual e na sua forma de organização” (KOCH; ELIAS, 2014, p. 11). É uma atividade que leva em consideração 
as experiências e os conhecimentos do leitor, e não apenas o conhecimento do código linguístico. 
O texto, portanto, não pode ser concebido fora de sua relação com os processos de produção, distribuição e consumo, 
que caracterizam as esferas de atividade humana nas quais ele se inscreve. Ele é “um tecido único, cujo resultado global 
decorre exatamente dos efeitos conseguidos por meio de cada um de nós, feitos textualmente, e pressupostos con-
textualmente” (ANTUNES, 2010, p. 17). A compreensão de um texto, portanto, decorre da relação entre os elementos 
linguísticos e os não verbais e da situação na qual as interações acontecem. 
A leitura do texto não consiste apenas na decodificação de informações que estão objetivamente inscritas nele. Toda 
leitura tem sua história, o que implica leituras diferentes em condições diferentes de um mesmo texto, porque as relações 
entre leitores e textos se modificam. Afirmar, contudo, que é possível ler um mesmo texto de diferentes maneiras não 
significa aceitar qualquer tipo de compreensão, porque o que se depreende de um texto precisa estar em conformidade 
com a situação de produção e com sua materialidade linguística.
Quando lemos, consideramos tanto o que está explícito quanto o que está implícito. Assim, as relações de sentido 
ocorrem também na relação entre os textos uns com os outros, a qual chamamos de intertextualidade.
A intertextualidade stricto sensu (daqui por diante, apenas intertextualidade) ocorre 
quando, em um texto, está inserido outro texto (intertexto) anteriormente produzi-
do, que faz parte da memória social de uma coletividade ou da memória discursiva 
XLI
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(domínio estendido de referência [...]) dos interlocutores. Isto é, em se tratando de 
intertextualidade stricto sensu, é necessário que o texto remeta a outros textos ou 
fragmentos de textos efetivamente produzidos, com os quais estabelece algum ti-
po de relação.
[...]
Diversos tipos de intertextualidade têm sido relacionados, cada qual com ca-
racterísticas próprias: intertextualidade temática, intertextualidade estilística; 
intertextualidade explícita, intertextualidade implícita; autotextualidade, in-
tertextualidade com textos de outros enunciadores, inclusive um enunciador 
genérico [...].
(KOCH; BENTES; CAVALCANTE, 2012, p. 17-18).
Ao lermos um texto, acessamos outros textos (relação intertextual) para que possamos compreendê-lo e, assim, pro-
duzir sentidos sobre a leitura. Portanto, é importante levar o estudante a considerar as relações intertextuais nos processos 
de leitura. O conceito de intertextualidade é tido como fundamental para os estudos de textos no ambiente escolar.
Os sentidos não são propriedade privada do leitor nem do autor. É na interação entre leitor, texto e autor que o 
sentido é construído. Além disso, o lugar social dos interlocutores é parte constitutiva do processo de significação. 
Assim, na interação instaurada pela leitura, os sujeitos produtores de sentido – leitor e autor – são ideologicamente 
constituídos e sócio-historicamente determinados. O leitor é aquele que se assume como tal na prática de leitura, em 
uma dada ordem social, em um lugar específico. Ele tem identidade de leitura configurada pelo seu lugar social, e é 
em relação a esse seu lugar que se define a sua leitura. O autor é o responsável pela unidade do texto, entre outros 
elementos, e está na base da coerência do discurso.
Em síntese, a leitura é aqui tomada como uma atividade de interlocução em que leitor e autor participam do processo 
de construção de sentidos mediado pelo texto. 
O leitor, nessa acepção, é um sujeito que atua ativamente na (re)construção dos sentidos. Nesse processo, segundo 
Antunes (2003), os sinais gráficos presentes funcionam apenas como guia para o leitor, pois os elementos linguísticos não 
são os únicos responsáveis pela compreensão. Os conhecimentos prévios e contextuais são essenciais no ato da leitura, 
porque permitem ao leitor formular hipóteses sobre o assunto ou o fato do texto.
A leitura é também uma atividade de apreciaçãoe de réplica ativa (BAKHTIN; VOLOCHÍNOV, 1999). Segundo Rojo 
(2004, p. 3-4), nessa vertente teórica, o “discurso/texto é visto como um conjunto de sentidos e apreciações de valor 
das pessoas e coisas do mundo, dependentes do lugar social do autor e do leitor e da situação de interação entre eles”. 
A leitura é, portanto, sempre uma atitude assumida diante do discurso do outro, e os sentidos de um texto resultam: 
• dos elementos contextuais em que esses textos funcionam como parte de eventos comunicativos;
• do conhecimento de mundo ativado pelo conjunto de elementos contextuais e textuais;
• das unidades lexicais postas ou pressupostas na superfície do texto;
• das unidades gramaticais em suas múltiplas categorias, relações e funções. (ANTUNES, 2010, p. 18).
A escrita mantém uma relação de interdependência e intercomplementaridade com a leitura. Segundo Antunes 
(2003, p. 67), “a atividade da leitura completa a atividade da produção escrita”. A escrita, para a autora, é uma “atividade 
interativa de expressão [...], de manifestação verbal das ideias, informações, intenções, crenças ou dos sentimentos que 
queremos partilhar com alguém, para, de algum modo, interagir com ele” (ANTUNES, 2003, p. 45). Há, portanto, uma 
relação de interdependência entre os envolvidos na situação comunicativa. 
Para a referida autora, as propostas de produção escrita precisam prever três etapas: planejamento, escrita e 
reescrita. A primeira fase consiste na delimitação do tema e na seleção dos objetivos. A segunda é o ato de escrever 
propriamente dito. A terceira corresponde àquele momento em que o sujeito avalia o que escreveu – observando a orga-
nização textual e a temática, além dos aspectos referentes à segmentação da escrita, entre outros – e reelabora seu texto. 
Nesta coleção, com o intuito de trabalhar a escrita como processo, organizamos as propostas de produção de textos 
em etapas a fim de ajudar os estudantes na escolha do tema ou fato, no planejamento, na escrita propriamente dita, 
XLII
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na revisão, na reescrita e na avaliação, o que acontece, por exemplo, na seção Produção. Além das etapas principais, 
apresentamos etapas intermediárias, igualmente importantes, em que se definem: o(s) destinatário(s) (público-alvo ou 
leitor do texto que será produzido); o suporte (mídia ou local em que a produção será divulgada); após a escrita, o processo 
de edição, com eventuais escolhas de imagens e sua disposição junto ao texto (diagramação) e escolhas de linguagem; os 
ajustes de escolhas feitas no planejamento e que precisam ser repassadas e revistas; a avaliação do resultado da divulgação 
ou da socialização da produção (se atingiram o propósito estabelecido durante o planejamento) etc.
Tudo isso vai ao encontro do que preconiza a BNCC:
Da mesma forma que na leitura, não se deve conceber que as habilidades de produ-
ção sejam desenvolvidas de forma genérica e descontextualizadas, mas por meio de 
situações efetivas de produção de textos pertencentes a gêneros que circulam nos 
diversos campos de atividade humana. Os mesmos princípios de organização e pro-
gressão curricular valem aqui, resguardadas a mudança de papel assumido frente 
às práticas discursivas em questão, com crescente aumento da informatividade e 
sustentação argumentativa, do uso de recursos estilísticos e coesivos e da autono-
mia para planejar, produzir e revisar/editar as produções realizadas.
(BRASIL, 2018, p. 78).
Com isso, vimos até aqui que a linguagem é dialógica. Logo, tanto na escrita quanto na leitura, o interlocutor está presente, 
ainda que não esteja materializado, interpelando indiretamente o locutor. Em outras palavras, há sempre um interlocutor na 
prática da escrita que influencia o discurso do locutor. Segundo Britto (1999, p. 119), “a presença desse interlocutor no discurso 
de um indivíduo não é algo neutro, sem valor”. É necessário, portanto, saber para quem se escreve, e o interlocutor previsto 
precisa ser real, estar inserido em um contexto sócio-histórico.
Com base nessas considerações, podemos afirmar que a escrita, independentemente de ser uma produção multisse-
miótica ou multimodal, é um processo, uma atividade que pressupõe a identificação dos objetivos, da situação em que 
o gênero é utilizado, da mídia em que será veiculada, da relação entre os interlocutores e da natureza da informação.
Ensino de oralidade
Segundo Marcuschi (2003), o estudo da oralidade favorece o tratamento de aspectos como variação, níveis de uso 
da língua e relação entre escrita e fala; para Antunes (2003), o trabalho com a oralidade permite observar, entre outros 
aspectos, que: a depender da situação, utilizamos determinados gêneros; a oralidade segue um princípio de textualidade; 
os textos orais estão organizados em torno de um tema.
A produção oral, sistematizada e adequada à situação discursiva, é importante para o desenvolvimento das habilidades 
de expressão oral em situações formais e informais. 
Vale destacar que, na escola, a oralidade está presente quase sempre em forma de conversas informais, e pouco 
se dá atenção ao ensino de gêneros orais formais. Nessa instituição, é muito recorrente conceber a oralidade como 
sinônimo de registro informal, como o espaço do “erro”, da espontaneidade e da falta de planejamento. No entanto, 
essa é uma noção equivocada, visto que as ações do falante serão menos ou mais planejadas, menos ou mais informais, 
a depender do gênero oral. Por isso, nesta coleção, propomos não só a produção, mas também a leitura de textos de 
gêneros orais. Dessa maneira, as atividades das seções Palavra aberta e Produção (oral) oferecem ferramentas para 
que os estudantes aprendam a transitar das formas cotidianas de produção oral para formas constituídas em esferas de 
produção e circulação que exigem a utilização da língua na modalidade oral de modo mais formal.
Ao enfatizar gêneros orais nos quatro volumes, pretendemos também que os estudantes percebam que não existe 
uma única oralidade, mas várias (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004), e que tanto a oralidade quanto a escrita apresentam suas 
especificidades e estão a serviço da interação verbal, podendo variar e ser menos ou mais formais e planejadas. Ambas 
estão ligadas às situações comunicativas, uma vez que as diferentes práticas de linguagem requerem usos diferenciados.
Além de propor atividades que envolvem o uso de um registro mais formal e ações mais planejadas, criamos situações 
que dão a oportunidade de os estudantes utilizarem a língua falada, como em Imagem em foco e Conversando sobre 
XLIII
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o texto. Nessas e em outras seções, por meio de interações com os colegas e o professor, os estudantes podem expressar 
suas opiniões, negociar sentidos, socializar conhecimentos e saberes, apresentar e defender uma posição utilizando 
argumentos em situações didáticas das mais diversas.
Tal abordagem se justifica dada a importância do ensino da oralidade, como bem destaca Marcuschi (2003), na 
medida em que contribui com a conscientização de que a língua sofre variação e mudança, favorecendo a formação de 
estudantes atentos à natureza da linguagem: heterogênea, dinâmica e ideológica. Desse modo, sempre que possível, 
o professor deve trabalhar a fala, que tem suas particularidades, suas regras e seus modos de organização, por meio de 
situações em que o estudante faça uso de gêneros orais considerando a circunstância de comunicação.
Ensino de gramática e análise linguística/semiótica
São vários os estudos que se propõem a discutir o ensino de gramática. Há, inclusive, a discussão sobre a necessidade 
de ensiná-la ou não. Como enfatizam os PCN, trata-se de uma “falsa questão: a questão verdadeira é o que, para que e 
como ensiná-la” (BRASIL, 1998, p. 28), reflexão também reforçadapela BNCC. O fundamental é não tornar as aulas de 
Língua Portuguesa meramente descritivas e prescritivas, tal como consta nos manuais gramaticais em geral.
A BNCC afirma que as questões gramaticais devem ser pontuadas em função das atividades de produção, leitura e 
escuta de textos. Nessa perspectiva, a atividade metalinguística (o reconhecimento, a categorização e a classificação de 
tópicos gramaticais) deve ser instrumento de apoio para a discussão dos aspectos da língua em uso, e não o centro do 
ensino. Tal atividade precisa “fornecer ao aluno informação cultural sobre a língua, para que ele tenha um conhecimento 
básico sobre como a língua é constituída e como funciona” e “instrumentalizar o aluno com um meio auxiliar aos demais 
tipos de atividade de ensino de gramática”, favorecendo a apropriação de uma metalinguagem com o objetivo de “facilitar 
a referência aos elementos da língua” (TRAVAGLIA, 2018).
Segundo Travaglia (2016), o estudo da gramática em sala de aula propicia uma melhoria na qualidade de vida dos estu-
dantes, visto que o mundo da cultura é constituído pela linguagem e só é possível mover-se nele e perceber os significados 
nele produzidos dominando a língua. Além disso, o domínio linguístico contribui para o desenvolvimento da competência 
comunicativa, pois possibilita ao falante conhecer e utilizar os recursos da língua conforme as interações sociais. 
De acordo com esses pressupostos, o ensino de gramática deve envolver atividades epilinguísticas e metalinguísticas. 
As primeiras estão voltadas para o uso da língua e para a exploração dos recursos expressivos utilizados pelo falante em 
situações de comunicação. As atividades metalinguísticas, por sua vez, correspondem à descrição, à categorização e à 
sistematização de elementos linguísticos e devem ser instrumento de apoio para a discussão dos aspectos da língua, e 
não o centro do ensino. 
Dada a complementaridade de ambas as atividades na situação didática, pois permitem que os estudantes levantem 
as regularidades da língua e construam explicações sobre os fenômenos linguísticos, as propostas desta coleção englobam 
aspectos gramaticais que contemplam essas duas dimensões do ensino.
Nas propostas de atividades de leitura, há também discussões sobre os elementos verbais e não verbais (semióticos) 
e sobre o uso de elementos linguísticos que permitem a atribuição de múltiplos sentidos a um texto.
O trabalho com elementos linguísticos específicos torna-se significativo à medida que possibilita reflexões sobre o 
uso e a função de tais elementos na construção e na intensificação de sentidos dentro do texto.
Dessa forma, em Por dentro da língua, Linguagem e sentidos, Questão de fala e escrita e Língua em cena, 
focamos a reflexão sobre a língua em situações de leitura, produção e compreensão e a análise dos fatos linguísticos, 
seus usos e os efeitos de sentidos que produzem na construção do texto.
XLIV
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NOVAS TECNOLOGIAS, GÊNEROS MULTISSEMIÓTICOS/
MULTIMODAIS E MULTILETRAMENTO
Os novos letramentos e os multiletramentos tornaram-se capacidades básicas para a atuação do professor em seu 
contexto educacional e para a participação em diferentes interações, em decorrência das novas demandas sociais. O 
letramento digital e os multiletramentos merecem atenção na perspectiva da formação e no trabalho em sala de aula com 
os estudantes. De modo geral, esses conceitos se referem, respectivamente, à capacidade do indivíduo para compreender 
e produzir textos orais e escritos no meio digital e à capacidade do indivíduo de ler, assistir e produzir textos orais e escritos 
que combinam várias semioses (verbal, imagética, sonora, gestual, espacial), bem como para reconhecer a pluralidade e 
a diversidade cultural. Desenvolver letramentos múltiplos ajuda, assim, os indivíduos a participar de diversas situações de 
interação em diferentes meios de comunicação e, ao mesmo tempo, lidar com tecnologias digitais.
A sociedade tem passado por constantes mudanças sociais, culturais, econômicas e históricas decorrentes do surgi-
mento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), o que vem impactando a convivência social e alterando a 
organização de trabalho. Ao utilizarem tablets, celulares e computadores, adolescentes e jovens atuam como protagonistas 
da cultura digital, não somente como consumidores, mas também como usuários que interagem de maneira rápida e 
instantânea com outros usuários nas redes sociais por meio da utilização de diferentes linguagens e mídias.
As mudanças provocadas pelo uso das TICs não se restringem ao uso de novas tecnologias digitais; elas abrangem uma 
nova maneira de existir e viver em sociedade, em que o conhecimento é produzido de modo compartilhado, colaborativo 
e interativo. Nesse sentido, novos letramentos (ou multiletramentos) são necessários para acompanhar e possibilitar a cons-
trução de um olhar crítico às novas dinâmicas da produção do conhecimento na sociedade contemporânea, uma vez que:
As demandas sociais devem ser refletidas e refratadas criticamente nos/pelos currí-
culos escolares [...], para que a escola possa qualificar a participação dos alunos nas 
práticas da web, na perspectiva da responsabilização, deve propiciar experiências 
significativas com produções de diferentes culturas e com práticas, procedimentos e 
gêneros que circulam em ambientes digitais: refletir sobre participações, avaliar a sus-
tentação das opiniões, a pertinência e adequação dos comentários, a imagem que se 
passa, a confiabilidade de fontes, apurar os critérios de curadoria e de seleção de tex-
tos/produções, refinar os processos de produção e recepção de textos multissemióticos.
(ROJO; BARBOSA, 2015, p. 135).
Daí vem a necessidade de a escola promover o desenvolvimento dos multiletramentos, conceito que aponta para “a 
multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se 
informa e se comunica” (ROJO, 2012, p. 13). A pedagogia dos multiletramentos em sala de aula
[...] caracteriza-se como um trabalho que parte das culturas de referência do aluna-
do (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos, 
para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático – que envolva agên-
cia – de textos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de outros 
letramentos, valorizados (como é o caso dos trabalhos com hiper e nanocontos) ou 
desvalorizados (como é o caso do trabalho com picho).
(ROJO, 2012, p. 8-9)
Trabalhar com os multiletramentos significa, portanto, considerar as experiências relativas ao contexto familiar, social 
e cultural em que os estudantes estão inseridos e levá-los a produzir análises críticas, ampliando seu repertório. Ou seja, 
propõe-se uma valorização dos conhecimentos e das habilidades que os estudantes já dominam, incentivando-os a cultivar 
uma postura curiosa, criativa e crítica para a compreensão do mundo e de si mesmos. 
Nessa perspectiva, já não é suficiente trabalhar o texto verbal escrito; é preciso relacioná-lo com outras modalidades 
de linguagem (imagem em movimento, som, fala), sendo o texto multimodal ou multissemiótico: 
XLV
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[...] aquele que recorre a mais de uma modalidade de linguagem ou a mais de um 
sistema de signos ou símbolos (semiose) em sua composição. Língua oral e escrita 
(multimodalidade verbal), linguagem corporal (gestualidade, danças, performances, 
vestimentas – modalidade gestual), áudio (música e outros sons não verbais – mo-
dalidade sonora) e imagens estáticas e em movimento (fotos, ilustrações, grafismos, 
vídeos, animações – modalidades visuais) compõem hoje os textos da contempora-
neidade, tanto em veículos impressos como, principalmente, nas mídias analógicase digitais. 
(ROJO; BARBOSA, 2015, p. 108).
Ao considerar as incessantes transformações tecnológicas possibilitadas pela internet, como o surgimento e a proli-
feração de novos e diferentes gêneros, é necessário, portanto, que a escola aborde a organização e a constituição dos 
gêneros e opere com as diferentes semioses (múltiplas linguagens) ou com a multimodalidade, compreendendo como 
ocorre a construção dos sentidos do texto, visto que levar os estudantes a pesquisar nos motores de busca (por exemplo, 
sites de pesquisa) não é o suficiente. Os textos veiculados nesse meio exigem, assim, a capacidade de compreensão e 
de produção de cada semiose para que haja a construção de sentidos. 
De acordo com Rojo (2012), o surgimento dos multiletramentos, que englobam a multiplicidade de linguagens, 
semioses (verbal, visual, sonora) e mídias presentes na criação de significação para os textos multimodais, não só modifica 
as funções cognitivas humanas como também implica “mutação da relação com o saber” sobre a leitura e a escrita, na 
medida em que os avanços tecnológicos possibilitam a (re)combinação de outras mídias e outras semioses, instaurando 
novas formas de produzir e compreender textos, em que apenas o conhecimento da língua (conjunto de signos linguísticos) 
não se mostra suficiente. 
Os multiletramentos apresentam as seguintes características:
(a) são interativos; mais que isso, colaborativos;
(b) fraturam e transgridem as relações de poder estabelecidas, em especial as relações de propriedade (das máquinas, das 
ferramentas, das ideias, dos textos [verbais ou não]);
(c) são híbridos, fronteiriços, mestiços (de linguagens, modos, mídias e culturas). (ROJO, 2012, p. 23).
O uso de lousa e giz, ainda que instrumentos legítimos e necessários, podem ser insuficientes, nessa perspectiva, 
uma vez que o hipertexto, a hipermídia, a internet e os gêneros digitais são a expressão característica dos multile-
tramentos. Os estudantes, nascidos já no ambiente digital, participam de situações sociais em que produzem textos 
dessa natureza, com base no domínio de “habilidades técnicas”, como editar vídeos para vlogues, elaborar posts para 
rede social ou produzir gifs. No entanto, as práticas deste material buscam fomentar uma análise crítica dos contextos 
de produção e circulação dos diferentes gêneros, assim como de suas funções e formas de composição, levando os 
estudantes a fazer apreciações e a elaborar valorações estéticas e afetivas de produtos culturais locais e mundiais e a 
participar como autores nesses mesmos gêneros.
Os gêneros, que utilizamos para nos comunicar e interagir em diferentes esferas, se alteram conforme as práticas sociais, 
que também mudam. A escola, em contrapartida, ainda privilegia o estudo do texto escrito, impresso ou não, principalmente 
aquele que compõe o cânone e faz parte da cultura “letrada”. No entanto, a articulação entre as diferentes semioses e mídias 
faz-se necessária em função dos sentidos/significados múltiplos que os gêneros possibilitam aflorar. Esses significados são 
influenciados pelos aspectos imagético, musical, verbal etc., articulados de acordo com a intenção comunicativa.
Esta coleção, orientada pela pedagogia dos multiletramentos e gêneros multissemióticos e multimodais, contempla 
atividades que envolvem a análise de fotografias, de gêneros multimodais (tirinhas, infográficos, anúncios de propaganda 
etc.) e de pinturas, bem como a sugestão de criação de blogue, de gravação de entrevistas, entre outras práticas, buscando 
desenvolver múltiplos letramentos, a fim de que os estudantes passem a dominar as novas maneiras de ler, de produzir 
e de colocar textos em circulação nas diversas esferas da atividade humana.
Busca-se enfatizar, nesta coleção, práticas que privilegiam os valores da democracia e da ética na formação dos 
estudantes, além do respeito à diferença e à diversidade cultural. Para isso, as propostas dialogam com as vivências 
dos estudantes e contemplam manifestações artístico-culturais oriundas de diferentes espaços e épocas, fruto de subje-
tividades variadas, produzidas por grupos marginalizados e por aqueles que compõem a tradição erudita. 
XLVI
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Assim, espera-se que, com base em diferentes letramentos, os estudantes possam desenvolver habilidades para se 
apropriarem, de forma autônoma e crítica, de diversos saberes com o objetivo de elaborar experimentações e formar 
novos sentidos criativamente, à medida que atuam em prol da construção de uma sociedade mais justa e democrática.
O uso de novas tecnologias e de novas práticas metodológicas deve impulsionar, portanto, possibilidades de ensino-
-aprendizagem que acompanhem as mudanças de um mundo globalizado, regido pela velocidade de acesso à informação 
e à comunicação, e que contemplem a pluralidade cultural e das linguagens e as novas formas de participar e interagir 
em sociedade.
METODOLOGIAS ATIVAS E ENSINO
Considerando os estudantes como protagonistas do processo de aprendizagem e agentes ativos na construção do 
conhecimento, produzido em rede e a partir de diferentes linguagens, faz-se necessário adotar novas pedagogias, em 
que se abandone a premissa de que há uma hierarquia em que o professor é o detentor absoluto dos saberes, para que 
a sala de aula se torne, de fato, um espaço mais democrático.
Há muitos desafios relativos ao ensino e à aprendizagem atualmente. Muitos deles dizem respeito às dificuldades para 
motivar os estudantes e envolvê-los nesses processos. As chamadas metodologias ativas visam a uma posição ativa na 
aprendizagem por parte dos estudantes e à atuação dos professores como mediadores e facilitadores desse processo, 
possibilitando que os estudantes “aprendam fazendo”.
Nesta coleção, as propostas e atividades estão alinhadas com essa metodologia, aspirando a uma melhoria da 
qualidade do ensino e entendendo, nesse ambiente de desafios, que para o sucesso da aprendizagem é imprescindível 
que os estudantes se conectem com os conteúdos, por meio de uma relação positiva com os saberes, a fim de que a 
aprendizagem seja, de fato, significativa.
Nesse sentido, os conteúdos estão organizados de maneira que os estudantes possam fazer descobertas por eles 
mesmos, em atividades investigativas e contextualizadas, orientadas para que se engajem em novas experiências. Busca-se, 
por exemplo, incentivar os estudantes a pensar sobre os conteúdos, a formular hipóteses e a construir conceitos, arti-
culando teoria e prática. Para isso, as propostas são encadeadas em etapas gradativas, de forma dinâmica, para que os 
estudantes se envolvam no próprio processo de aprendizagem e deem sentido àquilo que aprendem.
O trabalho aqui desenvolvido considera essencial conhecer os estudantes, seus interesses e suas preferências, para 
a elaboração de práticas que partam dos conhecimentos prévios deles para, em seguida, mobilizá-los em direção a 
novos desafios, tornando-os críticos e reflexivos. Assim, propõe-se o fomento da leitura, da análise, da comparação e 
discussão de textos ou de manifestações artístico-culturais, para que eles possam apreciá-las, formar opiniões e elaborar 
as próprias ideias.
Do mesmo modo, considera-se importante criar situações de aprendizagem que requerem o trabalho em duplas ou 
grupos visando a um objetivo comum, para que os estudantes possam interagir e compartilhar ideias, testar hipóteses etc., 
ao mesmo tempo em que aprendem a manter a escuta ativa, a respeitar posicionamentos divergentes e a negociar posições.
Além disso, as metodologias ativas, centradas na aprendizagem e não no ensino, permitem que os estudantes reflitam 
sobre o próprio processo de aprendizagem ao registrar etapas e processos, de maneira que desenvolvam autonomia, 
construam os próprios valores e se comprometam com a aquisição de conhecimento. O professor, aqui, propõe as 
atividades, orienta os estudantes e defineas estratégias. 
Por fim, espera-se que o trabalho orientado por essa abordagem contribua para que os estudantes possam pensar 
sobre si mesmos, a comunidade em que vivem e a sociedade, e ampliem seu repertório e visão de mundo a partir de 
situações vivenciadas na prática. Assim, democratizam-se o conhecimento e a aprendizagem, e os estudantes tornam-se 
seres protagonistas e transformadores na sociedade.
Como exemplos de metodologias ativas podemos citar: resolução de problemas, trabalho de campo, sala de 
aula invertida, projetos de pesquisa, aprendizagem colaborativa. Todas essas estratégias de ensino, articulando 
teoria e prática, objetivam levar os estudantes a aplicar na vida cotidiana os conceitos, as habilidades, os valores e os 
conhecimentos que aprenderam. Elas também consideram os diferentes modos de aprendizagem dos estudantes, a cultura 
juvenil e os seus interesses. Apresentamos, a seguir, cada um desses exemplos citados.
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• Resolução de problemas 
A resolução de problemas propicia que os estudantes elaborem hipóteses, criem estratégias de resolução, busquem 
e analisem informações para solucionar um problema bem definido. Ao aplicar conceitos em atividades práticas, essa 
estratégia visa desenvolver nos estudantes o pensamento crítico e a capacidade de ação como agentes propositores. 
Nesse trabalho, os estudantes se sentem encorajados a investigar um problema, por meio da observação de uma 
situação real, em que decidirão quais são os conhecimentos necessários para chegar ao objetivo proposto. 
• Trabalho de campo 
O trabalho de campo correlaciona teoria e prática ao propor aos estudantes uma vivência fora do espaço da sala 
de aula. É um estudo de investigação que proporciona que eles tenham contato com objetos e situações reais e 
possam aplicar os conceitos aprendidos. Não se trata de uma atividade de natureza recreativa para a turma, pois 
o trabalho de campo relaciona-se a uma pesquisa em que os estudantes devem fazer entrevistas, observações ou 
registros que, em seguida, serão analisados e interpretados por eles. Ainda que seja uma oportunidade interessante, 
em que os estudantes são convidados a interagir com o mundo, o trabalho de campo é também estruturado e faz 
parte de uma sequência de atividades e objetivos. 
• Sala de aula invertida 
A sala de aula invertida pretende alterar a lógica tradicional em que o professor faz uma aula expositiva. Nessa estra-
tégia, o professor orienta os estudantes a conhecer um conteúdo por meio de uma aula expositiva registrada, como 
uma videoaula, de uma sequência ilustrada, de leituras ou outro recurso. Após esse primeiro momento, o professor 
sana possíveis dúvidas dos estudantes e orienta projetos, exercícios e atividades, em que eles possam aprofundar 
os conhecimentos sobre o conteúdo estudado. Por fim, o professor sistematiza o conteúdo de modo colaborativo 
com os estudantes, que podem compartilhar suas experiências. Essa metodologia propicia que o ambiente de sala 
de aula seja dedicado às experiências ativas e organizadas em duplas, trios e grupos de estudantes.
• Projetos de pesquisa 
Os projetos de pesquisa permitem que os estudantes participem mais ativamente do processo de construção do 
conhecimento. De modo coletivo, os estudantes podem selecionar temas de relevância para a cultura juvenil e 
investigar os aspectos que julgarem mais interessantes, tornando a aprendizagem mais significativa, uma vez que 
se engajam no processo. Aqui também eles são protagonistas, pois elaboraram as perguntas, as hipóteses e as 
conclusões, acompanhados e orientados pelo professor. 
• Aprendizagem colaborativa 
A aprendizagem colaborativa é uma metodologia que privilegia o desenvolvimento de trabalhos em grupo entre os 
estudantes. Ela propõe que eles trabalhem em grupos em torno de um objetivo comum de modo colaborativo. Essa 
estratégia possibilita que os estudantes desenvolvam as habilidades no campo dos afetos e das relações pessoais, 
como a capacidade de ouvir o outro com respeito e atenção, de liderar um grupo, tomar decisões, mediar conflitos, 
regular as próprias emoções etc.
Assim sendo, em diferentes momentos da coleção, fazemos uso dessas e de outras metodologias que colocam os 
estudantes no papel de protagonistas em seu processo de aprendizagem, utilizando recursos e abordagens adequados 
para eles, para os conteúdos e para os objetivos definidos, baseando-se na ideia de que ensinar não é transmitir conheci-
mento (professor-estudantes), mas propiciar formas de participação ativa dos estudantes na construção do conhecimento 
e fazer com que ele possa ser aplicado em sua vida cotidiana.
PENSAMENTO COMPUTACIONAL
O conceito de pensamento computacional está relacionado à habilidade de mobilizar conhecimentos para a solução 
de problemas, por meio da tecnologia, de maneira crítica, criativa e estratégica. Nesse sentido, ele está relacionado tanto 
ao uso e à apropriação da tecnologia quanto às diferentes áreas do conhecimento.
O pensamento computacional se sustenta com base em alguns pilares.
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• Decomposição: habilidade de decompor um problema maior em partes menores, propiciando sua compreensão 
e consequente resolução.
• Abstração: capacidade de filtrar e classificar os dados mais relevantes para a solução de um problema, em vez de 
focar nos detalhes.
• Identificação de padrões: análise de dados, de modo a chegar a generalizações e abstrações.
• Pensamento algorítmico: habilidade de definir etapas sistematizadas ou ordenadas para solução de problemas 
complexos. (É importante lembrar que os algoritmos são parte do pensamento computacional. O pensamento 
algorítmico ajuda a definir uma série de etapas ordenadas para a resolução de problemas complexos).
Nesta coleção, o pensamento computacional diz respeito especialmente à capacidade dos estudantes de identificar 
padrões. Essa capacidade, não restrita à Matemática, auxilia os estudantes na resolução de problemas, nas inferências, 
na argumentação, na investigação, na representação e comunicação de ideias e na elaboração de etapas.
Considerando a abundância de informações no contexto digital atual, é necessário fomentar situações de apren-
dizagem em que os estudantes possam desenvolver o raciocínio lógico, o pensamento computacional e a análise e 
interpretação de dados, para que atuem, de maneira autônoma e crítica, nas diversas esferas de atuação social.
Assim, nesta coleção, é solicitado aos estudantes, por exemplo, que desenvolvam um estudo de recepção de produtos 
da cultura juvenil. Em uma das etapas da pesquisa proposta, relativa à tabulação e análise de dados, eles são convidados 
a elaborar estratégias do pensamento computacional para análise de informações que comporão o relatório de pesquisa.
Além disso, abordagens que levam em consideração o pensamento computacional propiciam maior autonomia aos 
estudantes ao privilegiar atividades práticas e que exigem deles uma postura ativa, com o exercício da criatividade nos 
trabalhos interdisciplinares.
INTERDISCIPLINARIDADE E TEMAS CONTEMPORÂNEOS 
TRANSVERSAIS
A abordagem interdisciplinar facilita a organização coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico. Segundo Fazenda 
(2002), ela visa à integração das diferentes áreas do conhecimento e das pessoas por meio de um trabalho de cooperação 
que prevê o diálogo e o planejamento. Facilita também a integração do processo formativo dos estudantes e pressupõe 
um trabalho pedagógico centrado em eixos temáticos. 
A concepção de interdisciplinaridade respeita a especificidade de cada área do conhecimento, mas pressupõe a 
colaboração integrada de diferentes especialistas envolvidos nas propostas de ensino. Esse trabalho pode acontecer por 
meio da criação de práticas de ensinovisando resolver um problema ou compreender um determinado fenômeno sob 
diferentes pontos de vista.
Nesta coleção, na escolha dos temas e na seleção e organização dos conteúdos, propusemos, sempre que possível, 
a abordagem interdisciplinar. Além disso, para buscar a integração de diversas áreas do conhecimento, apresentamos 
sugestões e atividades ao longo das orientações didáticas do Manual do Professor, que ampliam as propostas do Livro do 
Estudante e envolvem diferentes componentes curriculares. Com isso, pretendemos fomentar iniciativas entre professores 
para que articulem os seus campos de saber, seguindo, assim, princípios da interdisciplinaridade.
Queremos, desse modo, enfatizar que a função primordial da escola não é a de informar o estudante, mas a de 
fornecer a ele os instrumentos necessários para que consiga compreender o mundo em que vive e interagir (mediar, 
articular, acessar, selecionar etc.) com a quantidade de informações e conceitos que circulam à sua volta. 
Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), previstos na BNCC são organizados em grandes áreas temáticas – Meio 
Ambiente, Economia, Saúde, Cidadania e Civismo, Multiculturalismo e Ciência e Tecnologia – que objetivam 
possibilitar um conhecimento contextualizado, que seja relevante para a formação dos estudantes. Assim, busca-se 
que os estudantes atuem de forma autônoma e crítica, a fim de mudar a realidade em que vivem, contribuindo para a 
construção de uma sociedade mais justa, solidária e democrática.
As grandes áreas temáticas dos TCTs possuem temas mais específicos, aqueles a que nos referimos nesta coleção.
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No volume do 6o ano desta coleção, por exemplo, exploram-se temas como o do personagem Pantera Negra, de grande 
identificação com a cultura juvenil, e gêneros próprios do universo digital como comentário de leitor na internet e com-
partilhamento de resenhas e objetos culturais na rede. Assim, propõe-se um estudo sobre a representatividade da cultura 
africana e das populações afrodescendentes em diferentes países, levando os estudantes a refletir sobre a herança cultu-
ral africana e a valorizar suas contribuições no Brasil. Essa proposta dialoga especialmente com o TCT Diversidade cultural 
(parte da área temática Multiculturalismo), além de levar os estudantes a compreender a diversidade da realidade em que 
vivemos, refletindo sobre o universo digital e utilizando as tecnologias digitais de forma ética e respeitosa.
MEIO AMBIENTE
Educação ambiental
Educação para o consumo
ECONOMIA
Trabalho
Educação financeira
Educação fiscal
SAÚDE
Saúde
Educação alimentar e nutricional
CIDADANIA E CIVISMO
Vida familiar e social
Educação para o trânsito
Educação em Direitos Humanos
Direitos da Criança e do 
Adolescente
Processo de envelhecimento, 
respeito e valorização do idoso
MULTICULTURALISMO
Diversidade cultural
Educação para valorização do 
multiculturalismo nas matrizes 
históricas e culturais brasileiras
CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Ciência e tecnologia
Temas 
Contemporâneos 
Transversais 
na BNCC
Fonte: BRASIL, 2019, p. 13.
Para uma aprendizagem mais significativa e conectada com as realidades dos estudantes, no Livro do Estudante 
e no Manual do Professor desta coleção, há indicações de trabalhos interdisciplinares com os temas apresentados nas 
diferentes seções, subseções e boxes, com o oferecimento de orientações para o planejamento de maneira individual e 
em parceria, dialogando com as competências gerais, as de Linguagens e as específicas de Língua Portuguesa, além das 
habilidades propostas pela BNCC.
Ciente, portanto, de que a aprendizagem não se dá de forma fragmentária e rígida, mas integrada entre as diferentes 
áreas do conhecimento e também com o contexto, esta coleção apresenta uma variedade de estratégias e orientações para 
que o professor, de forma flexível, de acordo com os interesses da turma e com as possibilidades da instituição de ensino, 
proponha atividades em que se relacionem conteúdos de outros componentes curriculares, visando a uma aprendizagem 
que abarque a complexidade dos saberes e dialogue com a realidade local, regional e global. O objetivo desta abordagem é 
contribuir para um ensino cada vez mais plural, conectado com as necessidades dos estudantes e comprometido com uma 
aprendizagem integral, que respeita a diversidade dos estudantes e as experiências vivenciadas por eles.
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O PROCESSO DE AVALIAÇÃO
Diariamente, ocorrem situações que exigem reflexões e avaliações. Na escola, a dimensão avaliativa da construção 
do conhecimento é essencial. Avaliam-se constantemente os estudantes, seja de forma sistemática e planejada, seja de 
forma assistemática. No entanto, o que é avaliação e como se deve avaliar? 
Nesta coleção, avaliação é concebida como 
[...] a ação processual de construir um valor provisório para o ser focalizado, me-
diante categorias social e culturalmente marcadas e interativamente elaboradas. 
Avaliar, portanto, envolve concepções de mundo, conhecimentos partilhados e a 
emissão de juízos de valor, juízos esses formulados a partir de informações coleta-
das e selecionadas em contextos sócio-históricos específicos. 
(MARCUSCHI; SUASSUNA, 2007, p. 66).
A avaliação também é compreendida como uma sequência de ações orientadas para a obtenção de informações 
sobre o que os estudantes aprenderam e de que forma. Essas ações podem ser realizadas por um conjunto de proce-
dimentos que possibilita a intervenção pedagógica para tornar possível o ensino-aprendizagem. Os procedimentos e os 
instrumentos utilizados para avaliar devem orientar não só o professor como também os estudantes, no que diz respeito 
ao que aprenderam e às suas dificuldades. Para que isso seja possível, a avaliação precisa ocorrer no início e durante 
todo o processo de ensino-aprendizagem, e não apenas no final de cada etapa de ensino. Nesse sentido, “a avaliação 
implica a retomada do curso de ação, se ele não tiver sido satisfatório, ou a sua reorientação, caso esteja se desviando” 
(LUCKESI, 2011, p. 59).
São as informações obtidas no início e ao longo do processo didático-pedagógico que orientam os passos do 
professor quanto às futuras intervenções pedagógicas. Para que isso ocorra, é preciso recorrer a outros modos de 
avaliação que forneçam informações importantes para organizar suas ações – por exemplo, a análise das produções 
para conhecer as dificuldades reais dos estudantes e, com base nisso, selecionar o que será alvo de ensino. “A avaliação 
deve caminhar para além da mera constatação e classificação do estudante, tornando-se parte integrante do processo 
de ensino, subsidiando o professor com informações que vão ajudá-lo a orientar e reorientar a sua prática” (BESERRA, 
2007, p. 49). Não se deve confundir, portanto, avaliação com nota, pois esta é apenas uma das formas de expressar 
os resultados de uma avaliação. 
Nessa perspectiva, a avaliação é o eixo central de qualquer proposta pedagógica e precisa ser pensada em suas múlti-
plas funções. Assim, segundo Ferreira e Leal (2007), ela ocorre em diferentes momentos com finalidades diversas, visando 
identificar os conhecimentos prévios dos estudantes, conhecer suas dificuldades, verificar se aprenderam, por exemplo.
Acompanhar 
sistematicamente as 
aprendizagens dos 
estudantes.
Planejar ações 
de intervenção 
pedagógica.
Verificar se os 
objetivos foram 
alcançados.
Conhecer o 
que os estudantes 
sabem.
Para que avaliar?
A avaliação como orientadora no ensino-aprendizagem.
No processo de ensino-aprendizagem, a definição de critérios avaliativos permite ao professor avaliar a aprendizagem 
dos estudantes de forma mais confiável.
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O professor deve utilizar diferentes estratégias para avaliar os estudantes. Para isso, é necessário usar, além da ava-
liação somativa (para mensurar e classificar os resultados), a avaliação diagnóstica (realizada no início do processo, com a 
função de obter informações sobre os conhecimentos e as habilidades dos estudantes) e a formativa (feita para regular e 
adaptar o ensino às necessidades deles), uma vez que avaliação implica levar em conta o processo, não apenas o produto.
Obter informações sobre 
os conhecimentos, as 
habilidades e as capacidades 
dos estudantes.
Acompanhar o processo 
de ensino-aprendizagem, 
verificando o que os 
estudantes aprenderam 
e o que eles ainda 
devem aprender.
Fazer balanço somatório 
da sequência de 
trabalho, informando e 
situando o avaliado.
FORMATIVA SOMATIVADIAGNÓSTICA
A avaliação é um processo dinâmico e interativo e parte integrante do ensino-aprendizagem.
O professor precisa atentar-se aos diferentes níveis de aprendizagens que os estudantes de uma turma possam 
apresentar. Nesse sentido, o processo de avaliação pode contribuir para a elaboração de um planejamento adequado 
que funcione como um guia de práticas que auxiliem os estudantes em situação de defasagem a se recuperarem e 
acompanhem também o processo de aprendizagem do restante da turma.
Da mesma forma, a avaliação é importante para que cada estudante desenvolva a autonomia. Assim, instrumentos 
de autoavaliação são fundamentais para que ele tome consciência do que sabe e do que precisa saber. É por meio da 
autoavaliação que o estudante assume participação ativa em seu processo de aprendizagem.
Além do desempenho dos estudantes em relação à recepção e à aprendizagem da língua, é preciso avaliar suas 
habilidades e atitudes em relação à escuta atenta na sala de aula; à receptividade às propostas de trabalho e de atividades 
em sala de aula; à postura nas atividades desenvolvidas em grupo; à interação com o grupo e com o professor.
Sendo assim, a avaliação é uma prática docente que ocorre de modo permanente, não sendo restrita ao momento 
da avalição formal, como a “prova”, tradicionalmente realizada de maneira individual e por escrito e cujo resultado é 
uma nota numérica. A avaliação, em nossa abordagem, deve guiar todo o processo de ensino-aprendizagem, inclusive 
considerando aqueles aspectos relativos ao comportamento e envolvimento dos estudantes nas propostas. 
Outra finalidade da avaliação é preparar os estudantes para a participação em exames de larga escala, tais como o 
Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica), a Prova Brasil, vestibulinhos e, futuramente, o Enem (Exame Nacional do 
Ensino Médio) e os vestibulares. Diante disso, esta coleção apresenta propostas de atividades que consideram o formato 
desses exames, como atividades contextualizadas, de múltipla escolha, de seleção, de raciocínio. 
Nesta coleção, apresentamos também orientações e procedimentos para a realização de trabalho com grupos grandes, 
pensando na diversidade de conhecimentos e nas habilidades dos estudantes que compõem uma turma, bem como nas 
diferenças de valores e atitudes entre eles. Essa abordagem visa contribuir para o sucesso do processo de aprendizagem, 
ao respeitar a pluralidade de formas de aprender.
Considerando as propostas presentes na coleção, o papel do professor é essencial, pois é preciso não só acompanhar 
de perto os estudantes, desafiando-os à autorreflexão, como também estabelecer diálogos a fim de que eles sejam bem 
orientados e possam identificar e dizer o que conseguiram aprender e em que precisam melhorar.
A seguir, sugerimos uma ficha de avaliação com critérios de acordo com as práticas a serem desenvolvidas. Essa 
ficha pode ser adaptada a cada situação de ensino, consoante com os objetivos a serem atingidos e as habilidades a 
serem desenvolvidas.
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FICHA DE AVALIAÇÃO
Tendo em vista o trabalho desenvolvido, pode-se considerar que o(a) estudante: Sempre Às vezes Ainda não
LEITURA, COMPREENSÃO E CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS
1. Localiza informações explícitas em textos.
2. Identifica o tema de um texto.
3. Infere informações implícitas.
4. Relaciona elementos não verbais e verbais na construção de sentidos.
5. Identifica a finalidade dos textos.
6. Percebe a relação de sentido estabelecida pelos conectivos.
7. Identifica as informações principais e secundárias em um texto.
8. Distingue um fato de uma opinião relativa a esse fato.
9. Infere o sentido de palavras ou expressões.
10. Reconhece diferentes formas de abordar uma informação na comparação entre textos 
que tratam do mesmo tema, em função das condições em que foram produzidos.
11. Identifica as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor do texto.
12. Identifica efeitos de ironia, humor ou crítica.
Observações:
PRODUÇÃO DE TEXTOS
1. Escreve textos considerando o interlocutor e o propósito comunicativo.
2. Organiza textos de acordo com as capacidades de relatar, argumentar, narrar, 
descrever, expor.
3. Usa o padrão escrito relativo à paragrafação e à pontuação.
4. Escreve textos coerentes e coesos.
5. Usa o sistema ortográfico corretamente.
6. Adapta o registro da língua (formal ou informal) à situação de comunicação.
7. Utiliza recursos multissemióticos de forma articulada e adequada, bem como elementos
 paralinguísticos e cinésicos.
8. Escreve textos de acordo com gênero, suporte e mídia.
9. Emprega articuladores textuais adequados às relações que deseja estabelecer.
10. Revisa o próprio texto.
11. Cuida da apresentação da sua produção (letra legível, texto limpo e sem rasuras etc.).
12. Utiliza os recursos disponíveis nos meios digitais, como editores que proporcionem cores, 
movimentos, formas, sons, entre outros, para produzir textos multimodais/multissemióticos. 
13. Emprega, em textos orais, recursos como efeitos sonoros e expressividade.
Observações:
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ORALIDADE
1. Produz textos orais de acordo com os gêneros estudados.
2. Faz uso de gestos e da entonação para a construção de sentidos.
3. Segue as fases de planejamento, produção e autoavaliação de suas produções.
4. Adapta o registro (formal e informal) conforme a situação de comunicação.
5. Expõe os fatos de modo organizado, com apresentação, desenvolvimento e conclusão.
6. Conta histórias mantendo a ordem temporal dos fatos e o tipo de relação existente 
entre eles.
7. Usa material escrito apenas como apoio, sem ficar lendo o texto.
8. Mantém boa postura e contato visual com o seu interlocutor.
9. Usa recursos visuais para dinamizar sua apresentação.
10. Emprega expressões para organizar a fala.
11. Utiliza recursos como modulação de voz, entonação, ritmo, altura e intensidade.
Observações:
COMPREENSÃO ORAL
1. Identifica o assunto dos textos.
2. Resume ideias de textos orais.
3. Identifica os gêneros em que os textos se realizam.
4. Identifica a finalidade dos gêneros.
5. Reconhece os interlocutores envolvidos na interação.
6. Reconhece a função das pausas, hesitações e repetições nos textos orais.
7. Elenca palavras relativas às temáticas dos textos.
8. Emite opiniões e pontos de vista a respeito dos textos lidos.
9. Estabelece relações com outros textos e/ou com situações vividas.
10. Posiciona-se de forma crítica em relação à tese apresentada em textos argumentativos.
Observações:
ANÁLISE LINGUÍSTICA E SEMIÓTICA
1. Conhece e aplica adequadamente as normas que regem a ortografia e a acentuação 
das palavras.
2. Identifica e analisa os efeitos de sentido decorrentes de elementos como volume, 
timbre, intensidade, pausas e ritmo em textos orais.
3. Estabelece relações de sentido com base nos conectivos.
4. Percebe a função de adjetivos, substantivose advérbios na produção e na 
compreensão dos textos.
5. Identifica os diferentes tipos de variedades linguísticas e de registro, assim como sua 
ade quação de acordo com a situação de comunicação.
6. Analisa os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos linguísticos e 
os recursos paralinguísticos e cinésicos.
7. Identifica repetições ou substituições que estabelecem relações entre as partes do texto.
8. Identifica o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação.
9. Analisa adjetivos, locuções adjetivas, advérbios, locuções adverbiais etc. como 
elementos modalizadores.
10. Reconhece o papel das figuras de linguagem na construção de sentidos do texto.
Observações:
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CULTURA JUVENIL, CULTURA DE PAZ E EDUCAÇÃO 
PARA A CIDADANIA
A adolescência é um período de mudanças na vida de um indivíduo que passa da infância à juventude. Nessa fase, 
os adolescentes vivenciam intensas transformações biológicas, sociais, psicológicas e emocionais, cada um à sua maneira, 
de acordo com a dinâmica da comunidade em que está inserido. Eles vivenciam um processo de amadurecimento, em 
que a relação com o mundo ao redor se amplia, bem como os laços afetivos com amigos. Tornam-se capazes de elaborar 
raciocínios mais complexos e definir seus valores éticos.
Os professores que atuam com essa faixa etária de estudantes (11 a 14 anos) necessitam se atentar às particularidades 
próprias desse grupo e reconhecer também em si mesmos o papel de formadores, uma vez que esse período pode trazer 
à tona conflitos emocionais e sociais e gerar comportamentos violentos em sala de aula, nos demais ambientes escolares 
e fora deles.
Esta coleção, no intuito de contribuir para mudanças significativas na sociedade, apresenta uma seleção de textos 
e temas direcionados a essa faixa etária, para que os estudantes se interessem pelos conteúdos e assuntos abordados, 
debatendo-os e refletindo sobre questões importantes, como o combate: à propagação de discursos de ódio (na mídia 
e em redes sociais); à desigualdade em relação às mulheres (especialmente no campo profissional); ao racismo e à xeno-
fobia; à violência de gênero e de identidade de gênero etc. Assim, além de discutir temas próprios da juventude, propõe 
discussões sobre a violência doméstica, o bullying (intimidação sistemática), o sexismo e a luta por igualdade de gênero 
na sociedade contemporânea, exposição excessiva em redes sociais e suas consequências, entre outros.
Dessa forma, ao mesmo tempo em que explora o caráter lúdico que o componente curricular pode propiciar, esta 
coleção apresenta atividades e propostas em que os estudantes podem explorar e apreciar diferentes manifestações 
artísticas e culturais e suas práticas, fazendo uso delas nas diferentes mídias e linguagens. As atividades em dupla ou em 
grupo, bem como as discussões com toda a turma, buscam desenvolver os valores da empatia e da cooperação, propondo 
situações que necessitam do estabelecimento do diálogo e da argumentação para chegar a um objetivo comum.
A coleção, com sua estrutura e seleção de conteúdos, busca reforçar o ideal de uma cultura de paz e valores como 
cidadania e respeito, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia, a formação humana dos estudantes em toda 
a sua singularidade, a criação de um projeto de vida significativo que possibilite o desenvolvimento pessoal e a atuação 
significativa na comunidade.
SUGESTÕES DE PROJETOS
Introdução
O objetivo da proposta de trabalhar com projetos é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhe-
cimentos escolares por meio do tratamento dado à informação, visto que somente o acesso a ela não garante que o 
estudantes adquiram conhecimento. Para compreendê-la, é preciso confrontar ideias e reelaborá-las. Por isso, propomos 
envolver os estudantes em atividades de projetos de pesquisa que lhes possibilitem “aprender a aprender”, tomando as 
diferentes informações disponíveis sobre determinado tema para transformá-las em conhecimento próprio.
Tomamos como base os princípios das metodologias ativas – conjunto de processo que visa incentivar a autoapren-
dizagem e a curiosidade do estudante para pesquisar, refletir e analisar possíveis situações de determinado problema. 
Nessa perspectiva, contribui-se de forma significativa para o desenvolvimento da autonomia e da motivação do estudante, 
à medida que ele interage, articula, observa, reflete sobre o que vê e emite opinião acerca da situação como forma de 
intervir na realidade. Ao assumir uma postura mais ativa, o estudante não só aprende, mas também desenvolve valores 
sociais importantes, como respeito, compreensão e solidariedade, aprendendo a ouvir e a falar.
A seguir, descrevemos as etapas básicas para o desenvolvimento de um projeto de estudo e pesquisa. Logo depois, 
com base nesse roteiro, apresentamos propostas para desenvolver com os estudantes do 6o e do 7o anos e do 8o e do 
9o anos.
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Etapas para a realização de uma pesquisa
O trabalho será feito em grupos e a organização deve prever as tarefas de cada membro do grupo em cada etapa.
1. Escolha do tema
A primeira etapa para a realização de uma pesquisa consiste em conhecer as opções de temas para que os grupos 
possam escolher o que for de seu interesse. A escolha do tema de pesquisa, portanto, é o primeiro passo. Esse tema 
por si só não constitui um problema de pesquisa, mas dele procede o problema a ser investigado. Essa escolha requer 
considerar os conhecimentos dos estudantes sobre o que será investigado; por isso, deve ser atraente e interessante para 
que eles tenham curiosidade e interesse em ler, investigar e se aprofundar no tema.
Propomos que, em vez de o professor apresentar uma lista prévia aos estudantes, eles escolham o tema por meio 
de discussões, leituras de notícias e artigos sobre determinados assuntos de interesse próprio e da turma. Escolhido o 
tema, parte-se para a formulação de um conjunto de perguntas a respeito do “problema” que se pretende responder 
com os estudos e a pesquisa. As perguntas vão ajudar a levantar o que será preciso buscar e definirão todo o processo 
de investigação e pesquisa posterior.
Apresente como exemplo o problema do lixo na sociedade atual, que possibilita perguntas como as seguintes.
• Por que o lixo é um problema nas cidades?
• Que implicações o problema do lixo causa na saúde pública?
• Qual é a relação entre consumo e lixo?
• Que fatores provocam o aumento do lixo?
• De que forma o consumismo interfere na produção de lixo?
Nessa perspectiva, podemos perguntar: Quais são as consequências do consumismo exagerado para a saúde e o 
meio ambiente? Seguindo por essa trilha, podemos abrir interfaces com outros componentes curriculares, como História, 
Ciências e Geografia, fazendo as seguintes perguntas.
• Quanto lixo sua família produz por semana? Compare com os dados dos colegas: isso é muito ou pouco?
• Que produtos são mais encontrados na composição do lixo urbano? Qual é o tempo de duração desses materiais 
na natureza?
• A composição do lixo no século passado era diferente da atual? Por quê?
• O que ocorre quando o lixo fica exposto durante muito tempo nas ruas?
• Quais são as consequências do excesso de lixo para a saúde?
2. Fontes de pesquisa
A segunda etapa requer que o professor indique algumas fontes aos estudantes, ao menos para o começo da pesquisa 
principalmente para os estudantes do 6o e do 7o anos. Essas fontes podem ser sites confiáveis, revistas e livros; depois, 
os próprios estudantes poderão ampliá-las à medida que avançam na pesquisa e procedem à seleção das informações.
É importante, também, que o professor ajude a fazer a análise das referências coletadas pelos estudantes, descartando 
fontes não confiáveis ou nãocientíficas, e indique a necessidade de buscar outras fontes quando necessário.
3. Leitura e análise das informações
Essa etapa compreende aprender a tomar notas, resumir, ler e elaborar gráficos. Os estudantes podem entrevistar 
pessoas e avaliar comportamentos, criando tabelas e gráficos que documentem e facilitem as análises, e podem, da mesma 
forma, recorrer a levantamentos científicos já disponíveis em livros, revistas, filmes e na internet para que subsidiem suas 
análises. Se desejarem, podem documentar em vídeo seus trabalhos e suas entrevistas.
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4. Produção escrita dos resultados e das conclusões da investigação
Essa etapa consiste em integrar de maneira coerente e pessoal as informações coletadas nas várias fontes, sempre 
tendo em mente a necessidade de responder às perguntas iniciais sobre o problema investigado e às questões secundárias, 
que surgirão ao longo da pesquisa.
A produção escrita pode ser na forma de artigo, como fazem cientistas e pesquisadores profissionais. Nesse caso, 
é importante trabalhar cada tópico em aula e ajudar na definição de objetivos, justificativas e conclusões, seguindo a 
estrutura desse gênero textual.
5. Compartilhamento dos resultados da pesquisa
Nessa etapa, os estudantes vão compartilhar os conhecimentos adquiridos com a pesquisa, divulgando os resultados, 
as conclusões e propostas de solução, por meio de apresentações orais, painéis, artigos de divulgação científica, verbetes 
de enciclopédia, página/blogue na internet etc. Também podem ser organizadas atividades como mesa-redonda, debates, 
feiras de ciências e mostras na escola.
É importante lembrar que toda pesquisa é um estudo, mas não se resume à coleta de dados/informações e sua 
apresentação. É preciso que o trabalho envolva uma reflexão sobre os dados e as informações coletados e, por isso, é 
fundamental a orientação do professor aos estudantes/grupos ao longo de todas as etapas da pesquisa. Para isso, 
é importante planejar encontros de acompanhamento, durante os quais se deve conversar com os estudantes/grupos 
para verificar o andamento do trabalho, elucidar dúvidas e oferecer ajuda com embasamento teórico, além de dicas de 
materiais e indicações de fontes de referências específicas.
Proposta de pesquisa para 6o e 7o anos
Para esta atividade de pesquisa, levamos em conta os conhecimentos prévios dos estudantes e os componentes 
curriculares Geografia e Ciências, conforme as seguintes habilidades da BNCC.
6o ano – Geografia
(EF06GE06) Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento 
da agropecuária e do processo de industrialização.
(EF06GE07) Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgimento das cidades.
(EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físi-
co-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.
(EF06GE13) Analisar consequências, vantagens e desvantagens das práticas humanas na dinâmica climática (ilha de calor etc.).
7o ano – Ciências
(EF07CI05) Discutir o uso de diferentes tipos de combustível e máquinas térmicas ao longo do tempo, para avaliar avanços, 
questões econômicas e problemas socioambientais causados pela produção e uso desses materiais e máquinas.
(EF07CI06) Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais e sociais, tanto na vida cotidiana quanto no mundo do traba-
lho, decorrentes do desenvolvimento de novos materiais e tecnologias (como automação e informatização).
(EF07CI08) Avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou mudanças nos componentes físicos, biológi-
cos ou sociais de um ecossistema afetam suas populações, podendo ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração 
de hábitos, migração etc.
(EF07CI09) Interpretar as condições de saúde da comunidade, cidade ou estado, com base na análise e comparação de 
indicadores de saúde (como taxa de mortalidade infantil, cobertura de saneamento básico e incidência de doenças de vei-
culação hídrica, atmosférica entre outras) e dos resultados de políticas públicas destinadas à saúde.
(EF07CI13) Descrever o mecanismo natural do efeito estufa, seu papel fundamental para o desenvolvimento da vida na 
Terra, discutir as ações humanas responsáveis pelo seu aumento artificial (queima dos combustíveis fósseis, desmatamento, 
queimadas etc.) e selecionar e implementar propostas para a reversão ou controle desse quadro.
(EF07CI14) Justificar a importância da camada de ozônio para a vida na Terra, identificando os fatores que aumentam ou 
diminuem sua presença na atmosfera, e discutir propostas individuais e coletivas para sua preservação.
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Parcerias possíveis e interessantes
Para o projeto com os estudantes do 6o ano, sugerimos uma parceria com o professor de Geografia, uma vez que há 
mais possibilidades de conteúdos para pesquisa com esse componente curricular. Já com os do 7o ano, sugerimos uma 
parceria com o professor de Ciências. No entanto, isso não significa que outros componentes não possam contribuir com 
a atividade, pois o conhecimento é interdisciplinar. Considerando isso, a proposta de tema para cada ano, possivelmente, 
terá diferentes leituras e encaminhamentos voltados para as respectivas áreas (mesmo levando em conta que os conhe-
cimentos não são estanques e perpassam as diferentes áreas).
O tema da pesquisa
O tema ou assunto para ambos os anos partirá do filme de animação Wall-E (ou outro, adaptando a proposta), que 
propicia a discussão de diversos pontos sobre a questão do meio ambiente, além de mostrar facetas do consumismo 
e consequências das facilidades da vida moderna, como alienação, comodismo, sedentarismo, problemas de saúde. A 
exploração desses pontos vai direcionar as diferentes propostas de pesquisa.
Organização dos grupos
A atividade de pesquisa, quando realizada em grupos, traz mais benefícios para o aprendizado, porque os estudantes 
aprendem com a troca de pontos de vista, ganham espaço para criar e passam a testar hipóteses, refazer raciocínios e 
estabelecer correlações para construir conhecimentos.
Sugerimos que a atividade seja realizada em grupos com quatro ou cinco estudantes. No entanto, avalie, antecipada-
mente, como os grupos vão trabalhar: se todos pesquisarão o mesmo tema, se cada grupo pesquisará um tema diferente 
ou se uma parte dos grupos pesquisará um tema e outra parte, outro. Considere, nessa escolha, o fato de que caberá 
ao professor indicar, pelo menos inicialmente, fontes de pesquisa relacionadas ao tema de cada grupo.
Procedimentos de leitura e gêneros para registro da pesquisa
Com os estudantes do 6o ano, sugerimos que sejam abordados procedimentos como tomar notas, sublinhar e esque-
matizar informações, ler e produzir gráficos de barra e de setores. Com os estudantes do 7o ano, sugerimos: procedimentos 
de esquematizar e resumir informações, ler e produzir gráficos de barras, de setores e de linhas.
Essa divisão é apenas uma sugestão. Caso ache importante e necessário abordar o resumo e os demais tipos de 
gráfico no 6o ano, considere as possíveis diferenças de experiências entre os estudantes.
Compartilhamento dos resultados da pesquisa
A proposta de compartilhamento descrita adiante visa promover a troca de conhecimentos e a divulgação das 
informações adquiridas com os estudos e as pesquisas; por isso, sugerimos que seja discutido com os estudantes quem 
serão os interlocutores reais (leitores e ouvintes) antes da produção do material.
Apresentamos, a seguir, orientações específicas para o desenvolvimento da atividade de pesquisa com os estudantes.
1. Escolha do tema
Nessa etapa, os estudantes devem escolher o tema e planejar a coleta de informações.Converse com a turma sobre 
o propósito da exibição do filme, direcionando o olhar dos estudantes para o objetivo pedagógico: reconhecer e analisar 
as questões ambientais, de consumo, de saúde, entre outras, como problemas para o planeta.
O filme Wall-E (direção e roteiro: Andrew Stanton. EUA, 2008) é uma animação dos estúdios Disney e Pixar, de 
97 minutos. A história se inicia no ano de 2700, tendo como cenário principal o planeta Terra, onde não há mais recursos 
naturais e que se apresenta como um grande depósito de lixo, com a atmosfera poluída por gases tóxicos. 
Nesse ambiente inóspito, encontra-se o robô Wall-E (Waste Allocation Load Lifters – Earth; “Levantador de Carga para 
Alocação de Lixo – Classe ‘Terra’”, em tradução livre), deixado na Terra para compactar e organizar todo o entulho. Ele e 
sua barata de estimação são os únicos habitantes, porque os seres humanos, para se protegerem da toxidade do planeta, 
foram morar na estação espacial Axiom. O plano era ficar somente cinco anos nessa estação, esperando a conclusão do 
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trabalho de Wall-E, para então retornar à Terra, mas a permanência deles em Axiom já dura aproximadamente 700 anos. 
De tempos em tempos, são enviados robôs para a Terra a fim de verificar se o planeta já está habitável novamente. Um 
desses robôs é Eva (acrônimo, em português, para “Examinadora de Vegetação Alienígena”), que se encanta com Wall-E. 
Enquanto isso, os seres humanos, a bordo da estação espacial, estão tão acomodados que são incapazes de se levantarem 
sozinhos e de se locomoverem sem auxílio de aparelhos especiais. Os robôs executam todas as tarefas e realizam os 
desejos mais banais dos seres humanos – que são obesos, visto que passam a maior parte do tempo comendo. Além 
disso, vivem envoltos por uma tela que projeta imagens, deixando-os tão passivos que se tornam incapazes de reconhecer 
e analisar o mundo à volta – assim como de se relacionarem com as outras pessoas.
Ao final da exibição, com a turma organizada em grupos, retome o objetivo da atividade e peça a cada grupo que 
aponte os aspectos que consideraram mais significativos em relação ao meio ambiente, à poluição, à saúde, ao consumismo, 
às tecnologias, à automação, entre outros aspectos. Em seguida, permita que os grupos troquem suas interpretações e 
impressões, tornando essa interação um momento de aprendizagem significativa, em que os estudantes possam perceber 
a multiplicidade de visões e conhecimentos. Destacamos, a seguir, aspectos que consideramos interessantes.
Meio ambiente: o filme apresenta o resultado que a poluição e a geração desenfreada de lixo causaram. O cenário deso-
lador retrata a consequência da ação do homem sobre o planeta, caso não haja um desenvolvimento consciente. Podem-se 
trabalhar a relação do homem com a natureza e o consumo exagerado e a produção de lixo; e cada estudante pode avaliar 
a própria consciência ecológica, como age em relação ao meio ambiente, suas atitudes para propor mudanças etc.
Poluição: pode-se observar que, no filme, o poluente mais agravante é o lixo, mas é possível deduzir a participação de 
outros tipos, como a queima de combustíveis da atividade industrial, de automóveis, de centrais termoelétricas, e assim 
por diante. Podem-se abordar os tipos de poluição (do solo, atmosférica, hídrica, sonora, térmica, luminosa, visual, entre 
outros), os efeitos negativos causados no ambiente, na saúde, nos seres vivos e em todo o ecossistema, e as diversas 
medidas de prevenção que os próprios estudantes podem tomar para cuidar do meio ambiente. Recomenda-se propor 
que os estudantes pensem na correlação do cotidiano deles com o local em que vivem, discutindo a situação da poluição 
no bairro onde a escola se situa, a responsabilidade de cada um, o papel do poder público etc.
Saúde: no filme, a questão da saúde pode ser explorada ao se observar como, na estação espacial, todos estão acima 
do peso e ociosos; não realizam atividades físicas; ficam sempre sentados em confortáveis cadeiras que se locomovem; e 
passam a maior parte do tempo comendo o que é servido por robôs, que ainda escovam seus dentes, lavam seus rostos, 
arrumam seus cabelos, vestem suas roupas etc. É possível trabalhar com os estudantes a questão da obesidade, iniciando 
um debate que questione até que ponto é boa essa automação, de que maneira o desenvolvimento de novas tecnologias 
pode melhorar ou prejudicar a saúde, além dos temas “alimentação saudável” e “estilo de vida”.
Registre as questões que despertaram mais interesse nos estudantes e, juntos, discutam os temas das pesquisas. Em 
seguida, formulem conjuntamente as perguntas, ou seja, os “problemas”, a que se pretende responder com a prática 
proposta. Essas perguntas nortearão o trabalho, as leituras e a busca de informações.
2. Fontes de pesquisa
Para a coleta de informações e de dados sobre o tema, oriente os estudantes a buscar fontes como textos de livros 
didáticos, artigos e reportagens de divulgação científica, verbete de enciclopédia (impressa e digital), infográficos, vídeos 
variados de canais de divulgação científica. Se achar pertinente, proponha também que façam entrevistas com especialistas 
no assunto. Peça aos estudantes que fiquem atentos às perguntas que norteiam a pesquisa, como forma de orientar a 
quantidade de informação. Oriente-os a organizar o material coletado em uma pasta e combinem a data em que deverão 
levar o material para a aula.
3. Leitura e análise das informações
A pesquisa é um trabalho que requer, além da investigação, o registro escrito do que se leu, observou e coletou, de 
modo que possa apoiar o estudo e as conclusões sobre o objeto de estudo, produzindo respostas para as questões colo-
cadas. Sugerimos que esses procedimentos de leitura – tomar notas, sublinhar informações importantes, fazer esquemas 
e resumir –, assim como produzir tabelas e gráficos, sejam objeto de estudo, uma vez que são indispensáveis às atividades 
escolares e acadêmicas dos mais diferentes componentes curriculares.
LIX
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4. Produção escrita dos resultados e das conclusões da investigação
A seguir, destacamos os procedimentos de estudo e os gêneros textuais que podem auxiliar no desenvolvimento 
das atividades com as turmas do 6o e do 7o anos e constituem um aprendizado útil para os estudantes durante toda a 
vida escolar.
Tomar notas: fazer anotações das informações consideradas importantes durante aula, exposição oral ou palestra, por 
exemplo, para retomar posteriormente o conteúdo.
Ressalte a importância das notas, que não têm um formato rígido, mas devem ser úteis para o autor reconstruir a 
informação mais tarde, no momento de estudar. Promova o exercício desse procedimento de estudo, primeiro como 
modelo: em apresentações dos estudantes ou seminários em grupos, faça anotações e compartilhe-as com a turma.
Comente a necessidade de ser rápido ao anotar; portanto, o uso de abreviações é uma ótima opção. Dê exemplos 
de diferentes modos de tomar nota, como tópicos, palavras-chave, frases inteiras, esquemas e desenhos. Para exercitar 
essa habilidade, prepare uma exposição oral sobre um tema de estudo e convide os estudantes a tomar notas das 
informações que considerarem importantes, usando o modelo de preferência, mas com rapidez, para treinar o registro 
mais completo possível.
Faça a exposição normalmente, com clareza, objetividade e sem digressões. Durante a explanação, dê ênfase a 
algumas expressões que indicam uma informação importante, como fator decisivo, isso é muito sério e outras como 
concluímos que, por isso que. Para ajudar os estudantes, registre os termos mais complexos na lousa. Ao finalizar, 
convide-os a ler as anotações que fizeram em voz alta e compará-las com as dos colegas. Peça a elesque observem como 
as formas de registro deixam o conteúdo mais claro e por que isso ocorre. Incentive-os a trocar suas anotações uns com 
os outros e revisá-las, debatendo sobre os dados considerados importantes.
Alguns aspectos que devem ser observados nesse primeiro registro dos estudantes estão listados a seguir. Com base 
nestes aspectos, ensine-os a aprimorar as próximas anotações.
• Atenção ao tema exposto para que percebam as informações importantes sobre ele.
• Uso de subtítulos para organizar as informações, o que torna mais fácil a retomada do conteúdo depois.
• Anotações com base nas observações pessoais e na própria compreensão do conteúdo.
• Seleção das informações e dos dados que merecem registro – os principais geralmente são enfatizados pelo orador –, 
distinguindo-os de informações secundárias.
• Confirmação de que não há dados incorretos e de que não estão faltando informações; averiguação de que foram 
usadas diferentes técnicas de registro, como frases completas, tópicos e desenhos.
Depois da explanação, produza uma nova nota em conjunto com a turma, descartando dados que não são essenciais 
para a compreensão do tema e explicando a escolha das diferentes técnicas de registro para que os estudantes possam 
se apropriar delas.
Sublinhar informações: consiste em marcar (sublinhar) um número reduzido de trechos do texto com o objetivo de 
ressaltar as informações que melhor sintetizam seu conteúdo.
Sublinhar pressupõe saber selecionar as informações mais importantes, ou seja, saber ressaltar os dados essenciais 
para a compreensão do texto e omitir os secundários ou menos relevantes. Para isso, pode-se usar marca-texto ou lápis 
e anotar nas laterais do texto. Para desenvolver esse procedimento de leitura, selecione textos relacionados ao tema da 
pesquisa. Inicialmente, realize a atividade com algum texto já conhecido dos estudantes. Oriente-os a ler o texto todo 
antes e a sublinhar as informações que sintetizam seu conteúdo. Esclareça que nem todos os parágrafos apresentam 
informações que precisam ser ressaltadas.
Analise os dados que os estudantes selecionaram no texto para discutir sua pertinência e relevância em relação ao 
que está sendo estudado. Observe com eles se as seguintes situações ocorrem.
• Marcação de parágrafos inteiros, o que pode dificultar a identificação das ideias principais. Nesse caso, retome o 
parágrafo e pergunte: Qual é a informação essencial nesse parágrafo?
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• Destaque de palavras soltas, que parecem não fazer sentido sozinhas. Peça-lhes que releiam o trecho em que a 
palavra está inserida e indiquem/expliquem a relação entre a palavra sublinhada e o trecho.
• Omissão de dados relevantes. Para corrigir, pergunte aos estudantes o que consideraram essencial no texto e anote 
na lousa. Em seguida, veja se todos os dados importantes aparecem e debata com eles a relevância do que foi 
anotado. Depois disso, peça a eles que revejam o texto e marquem o que não selecionaram antes.
Em outro momento, proponha-lhes que repitam esse procedimento em outro texto, que trate de um assunto novo 
para eles. Se achar producente, a atividade pode ser feita em duplas.
Fazer esquemas: um esquema é a representação gráfica de um tema e reflete sua síntese, com seus principais conceitos 
e a relação entre eles.
Reproduza o modelo de esquema a seguir na lousa.
ED
IT
OR
IA
 D
E 
AR
TE
{ ideia secundária
ideia secundária { detalhe
detalhe
TÍTULO
(ideia geral) { IDEIA PRINCIPAL
1 
IDEIA PRINCIPAL
2 
IDEIA PRINCIPAL
3
ideia secundária
ideia secundária{
{ ideia secundária
ideia secundária
{ detalhe
detalhe
{ detalhe
detalhe
detalhe
 
Analise com os estudantes as características do esquema para reconhecerem que ele começa pelo conceito central 
do conteúdo apresentado em texto, vídeo ou aula, por exemplo. Esse conceito é a palavra-chave e deve aparecer em 
destaque. Em seguida, aparecem as ideias principais a respeito desse assunto; depois, as secundárias, criando uma 
hierarquia. Mostre aos estudantes que há variadas formas de esquematizar as informações, como nos exemplos a seguir.
 Esquema de setas Esquema de subordinação
 
 1.
 1.1
 1.2
 1.2.1
 2.
 2.1
 2.2
 2.2.1
Mapa de ideias
Ideia 
principal
ED
IT
OR
IA
 D
E 
AR
TE
ED
IT
OR
IA
 D
E 
AR
TE
ED
IT
OR
IA
 D
E 
AR
TE
LXI
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Para melhor compreensão desse procedimento, selecione um texto sobre um assunto ainda não estudado pelos 
estudantes e peça a eles que o leiam e sintetizem as informações de forma esquemática.
Antes, leia o texto e identifique o tema – a palavra central. Considerando as informações do texto, avalie qual é o 
tipo de esquema mais adequado para organizá-las e mostre aos estudantes. Em seguida, oriente-os a ler o texto todo e a 
identificar as informações, os conceitos e a relação deles com a palavra central, separando (com grifos de cores diferentes) 
as ideias gerais das específicas. 
Ao concluir a atividade, peça que comparem as construções que escolheram. Explique que não há uma forma única 
e certa: cada um pode eleger informações diferentes como principais, porém, por ser importante reconhecer as ideias 
mais relevantes, distinguindo-as das ideias secundárias, pergunte aos estudantes se, olhando o esquema, é possível 
saber quais são as informações principais. Também é possível pedir a eles que expliquem o tema por meio do esquema 
construído, a fim de ajudá-los a reconhecer se os elementos são suficientes para essa explanação e o que deveriam 
retirar ou acrescentar para tornar isso mais claro. Explicar o conteúdo para os colegas, com base nos próprios esquemas, 
possibilita aos estudantes confirmar a compreensão do assunto.
Resumo: procedimento de escrita para organizar informações e facilitar a compreensão do conteúdo, elegendo os 
aspectos mais relevantes.
Consiste em, depois de ler e reler o texto para entender o assunto, definir as informações mais importantes e 
transcrevê-las de forma resumida. Na construção do resumo, podem-se usar algumas estratégias, entre elas: a supres-
são – dispensa de exemplos ou dados secundários; a generalização – reformulação das informações com termos mais 
genéricos; e a construção – reorganização do conteúdo por meio da elaboração de uma ideia central.
Prepare um resumo e apresente-o aos estudantes. Para isso, selecione um texto do livro de História, Ciências ou 
Geografia já lido por eles e leia-o em sala de aula. Comente o tema, o que está sendo dito sobre ele, quais palavras-chave 
resumem o assunto ou as informações mais importantes do texto.
Em seguida, leia para os estudantes o resumo que você escreveu e analise-o com eles: Todos os conceitos, infor-
mações importantes e necessárias à compreensão estão presentes no resumo? O que foi suprimido pode prejudicar a 
compreensão? Alguém que não leu o texto do livro é capaz de compreender e explicar o assunto com base no resumo? 
Há alguma informação que não estava no texto?
Mostre aos estudantes algumas as estratégias que usou em seu resumo, tais como: informações suprimidas; generali-
zações (por exemplo, uso da expressão “animais carnívoros” no lugar da enumeração “cobra, gavião e onça”); exemplos 
de reformulação de informação, ou seja, a reescrita com as próprias palavras.
Após essa atividade, proponha aos estudantes que escrevam resumos. Oriente-os com base nos passos a seguir.
1. Ler e reler o texto.
2. Sublinhar algumas palavras-chave sobre o assunto, frases importantes para a compreensão do texto, nomes e datas 
se forem importantes (em História), nomes das partes do ser vivo em estudo (Ciências), conceitos básicos etc.
3. Organizar as ideias: retomar palavras-chave, frases, nomes e conceitos sublinhados; perguntar-se “Como eu explicaria 
esse assunto para alguém?”,“Quais informações são necessárias para que alguém entenda esse assunto?”.
Reforce a orientação de que o autor do resumo deve usar suas próprias palavras, pois, dessa forma, estará apreen-
dendo e fixando o conteúdo.
Gráficos: são representações visuais utilizadas para exibir dados, a fim de facilitar sua visualização, bem como torná-los 
mais claros e informativos, deixando a interpretação e/ou análise mais rápida e objetiva. Costumam aparecer em diversas 
áreas de estudo (Matemática, Estatística, Geografia, Economia, História etc.).
Selecione alguns gráficos simples e mostre aos estudantes, em um primeiro momento, apenas os elementos que os 
compõem. Explique a eles que, em geral, os gráficos apresentam: título, dados numéricos, legendas e fonte. Explique 
cada um dos elementos à turma.
• Título: informa a que se referem os dados contidos no gráfico, por exemplo: População de jovens no Brasil; Número 
de habitantes por região; Renda per capita no mundo.
• Fonte: identifica a procedência dos dados, ou seja, de onde as informações foram retiradas, com indicação do ano 
de publicação.
• Dados numéricos: compreendem os dados quantitativos dos gráficos e a indicação de período de tempo/abrangên-
cia a que os dados se relacionam (mês, ano, trimestre, década, século etc.), essenciais para comparar as informações 
apresentadas.
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• Legendas: auxiliam na leitura das informações indicando a que corresponde cada uma delas. Em geral, são 
empregadas cores que destacam diferentes dados ou períodos.
• Tabelas: são representações visuais utilizadas para exibir informações organizadas e separadas por linhas e 
colunas, de forma que facilitem sua leitura e seu entendimento. Também costumam apresentar título e outros 
elementos, dependendo dos tipos de dados.
Promova a leitura conjunta de cada gráfico. Mostre aos estudantes diferentes tipos de gráfico, explicando cada tipo 
em linhas gerais. Para isso, selecione gráficos com dados relacionados a algum tema ou assunto de interesse da turma.
• Gráfico de barras: usado para mostrar dados comparativos ou mesmo demonstrar valores pontuais de determinado 
período; aparece com muita frequência em jornais, revistas, livros e outros materiais impressos. As barras podem 
ser utilizadas na horizontal ou na vertical (nesse último caso, é também conhecido como gráfico de colunas).
Utilize o exemplo a seguir para mostrar aos estudantes que é possível apresentar os mesmos dados em um 
gráfico ou em uma tabela. Faça a leitura e a análise coletiva dos dados. (Os dados apresentados são mera referência 
para exemplificação da proposta; para uma abordagem mais profunda, é necessária a pesquisa atualizada das 
informações junto às fontes indicadas).
1.410
12
1
994
824
719
225
163
58
Pará
Amazonas
Mato Grosso
Rondônia
Acre
Roraima
Maranhão
Amapá
Tocantins
Em junho de 2019
Em km2
Acumulado de jan.-jun. de 2019
Em km2
O DESMATAMENTO NA ÁREA DA AMAZÔNIA LEGAL
300,07
193,28
142,8
99,421
10,94
7,92
7,56
0,15
0,14
Pará
Amazonas
Mato Grosso
Rondônia
Acre
Roraima
Maranhão
Amapá
Tocantins
Fonte de pesquisa: BRASIL. Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe). [São José dos Campos]: 
[202-?]. Site. Disponível em: http://www.inpe.br/. Acesso em: 11 jul. 2022.
O desmatamento na área da Amazônia Legal
Em junho de 2019 (em km2) Acumulado de jan.-jun. de 2019 (em km2)
Pará 300,07 Pará 1.410
Amazonas 193,28 Amazonas 994
Mato Grosso 142,8 Mato Grosso 824
Rondônia 99,421 Rondônia 719
Acre 10,94 Acre 225
Roraima 7,92 Roraima 163
Maranhão 7,56 Maranhão 58
Amapá 0,15 Amapá 12
Tocantins 0,14 Tocantins 1
Fonte de pesquisa: BRASIL. Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe). [São José dos Campos]: 
[202-?]. Site. Disponível em: http://www.inpe.br/. Acesso em: 11 jul. 2022.
ED
IT
OR
IA
 D
E 
AR
TE
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• Gráfico de setores: também conhecido como “gráfico de pizza”, é utilizado, em geral, para representar partes 
de um todo.
Veja, a seguir, como os mesmos dados do gráfico de barras anterior podem ser representados em um gráfico 
de setores.
O DESMATAMENTO NA ÁREA DA AMAZÔNIA LEGAL
Em junho de 2019
Em km2
Acumulado de jan.-jun. de 2019
Em km2
Pará
Amazonas
Mato Grosso
Rondônia
Acre
Roraima
Maranhão
Amapá
Tocantins
7,56
0,15 12
0,14 1
7,92
10,94
99,421
142,8
193,28
300,07 Pará
Amazonas
Mato Grosso
Rondônia
Acre
Roraima
Maranhão
Amapá
Tocantins
58
163
225
719
824
994
1.410
Fonte de pesquisa: BRASIL. Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe). [São José dos Campos]: 
[202-?]. Site. Disponível em: http://www.inpe.br/. Acesso em: 11 jul. 2022.
• Gráfico de linhas: também conhecido como gráfico de segmentos, é utilizado, em geral, para representar a 
evolução dos valores de uma variável no decorrer do tempo.
• Histograma: as frequências absolutas e as relativas de dados agrupados em intervalos de classes podem ser repre-
sentadas por meio de um tipo de gráfico denominado histograma, o qual é composto de retângulos justapostos 
cujas bases são apoiadas em um eixo horizontal.
5. Compartilhamento dos resultados da pesquisa
Proponha que a divulgação dos resultados da pesquisa seja feita de duas maneiras: no 6o ano, por meio de painéis, 
gráficos, ilustrações e apresentações orais; no 7o ano, por meio de um artigo de divulgação científica.
O painel é um banner (pôster com cerca de 1 m × 1,2 m) utilizado para apresentações de resultado de pesquisas em 
eventos. Mostre aos estudantes alguns exemplos e aspectos composicionais do painel, como a localização do título e dos 
nomes dos autores e a organização das informações (introdução, objetivos e resultados da pesquisa).
Oriente os estudantes do 6o ano a organizar o material coletado e a selecionar as informações importantes sobre 
o tema trabalhado. Explique também a escrita do primeiro parágrafo – a introdução –, com uma breve explicação do 
tema da pesquisa, e do desenvolvimento – os resultados, as conclusões e ações propostas. Esclareça que a escrita deve 
ser sintética e o painel pode ser ilustrado com imagens, gráficos, tabelas e fotografias que auxiliem na compreensão da 
questão abordada. Em seguida, oriente a preparação dos grupos para fazer uma apresentação oral, tendo o painel como 
apoio e referência das informações.
Com os estudantes do 7o ano, retome o estudo do gênero artigo de divulgação científica e oriente a escrita do 
artigo sobre o tema da pesquisa, considerando os aspectos composicionais: título, linha fina, intertítulos, parágrafo de 
introdução, parágrafos de desenvolvimento (com dados, exemplos, explicações, resultados), conclusão. Auxilie-os a inserir 
ilustrações, esquemas, gráficos e tabelas, por exemplo, para mostrar uma ideia ou resultado, intercalando trechos de 
texto com esses recursos visuais, e a usar a linguagem impessoal (em 3a pessoa).
ED
IT
OR
IA
 D
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Proposta de pesquisa para 8o e 9o anos
Para essa atividade de pesquisa, levamos em conta os conhecimentos prévios dos estudantes e o componente 
curricular Geografia, conforme as seguintes habilidades da BNCC.
8o ano – Geografia
(EF08GE06) Analisar a atuação das organizações mundiais nos processos de integração cultural e econômica nos contextos 
americano e africano, reconhecendo, em seus lugares de vivência, marcas desses processos.
(EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e da África no que se refere aos aspectos 
populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a na-
tureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produçãoe circulação), o que resulta na espoliação desses povos.
9o ano – Geografia
(EF09GE01) Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do planeta, notada-
mente em situações de conflito, intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes tempos e lugares.
(EF09GE18) Identificar e analisar as cadeias industriais e de inovação e as consequências dos usos de recursos naturais e 
das diferentes fontes de energia (tais como termoelétrica, hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes países.
Parcerias possíveis e interessantes
Sugerimos uma parceria com o professor de Geografia do 8o e do 9o anos, uma vez que o componente traz mais possibili-
dades de conteúdos para a pesquisa. No entanto, isso não significa que outros componentes curriculares não possam contribuir 
com a atividade, que é interdisciplinar. Dessa forma, a proposta de tema a ser escolhida para cada ano, possivelmente, terá 
diferentes leituras e encaminhamentos voltados para as especificidades do tema.
O tema da pesquisa
Para ambos os anos, o tema da pesquisa partirá da discussão do filme O menino que descobriu o vento (direção 
e roteiro: Chiwetel Ejiofor. EUA, 2019). A obra fornece diversos pontos relativos às questões políticas e econômicas do 
continente africano, mas vai além, ao mostrar outras facetas da vida, por exemplo, a exploração humana, o descaso dos 
governos, assim como a capacidade de superação diante das dificuldades.
Organização dos grupos
A atividade de pesquisa, quando realizada em grupos, traz mais benefícios para o aprendizado, uma vez que os estu-
dantes aprendem na troca de pontos de vista, ganham espaço para criar e passam a testar hipóteses, refazer raciocínios 
e estabelecer correlações para construir conhecimentos.
Sugerimos que a atividade seja feita em grupos de quatro a cinco estudantes. Todavia, avalie, antecipadamente, 
como eles vão trabalhar: se todos pesquisarão sobre o mesmo tema; se cada grupo pesquisará um tema diferente; ou se 
uma parte deles pesquisará um tema e outra parte, outro. Considere, nessa escolha, o fato de que caberá ao professor 
indicar, pelo menos inicialmente, fontes de pesquisa relacionadas ao tema de cada grupo.
Procedimentos de leitura e gêneros para registro da pesquisa
Além dos procedimentos de leitura e gêneros abordados na proposta de pesquisa com os estudantes de 6o e 
7o anos – tomar notas, sublinhar informações importantes, fazer esquemas, resumir, usar tabelas e gráficos –, trazemos 
como objeto de estudo para os estudantes de 8o e 9o anos os seguintes procedimentos: mapa conceitual, quadro 
sinóptico (ou sinótico) e quadro comparativo. Avalie a necessidade de trabalhar também com os procedimentos 
explorados com as turmas de 6o e 7o anos.
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Compartilhamento da pesquisa
A proposta de compartilhamento está descrita no final destas orientações, mas seria interessante adiantar para os 
estudantes suas linhas gerais. Ela visa promover a troca de conhecimentos e a divulgação das informações adquiridas 
com os estudos e as pesquisas; por isso, sugerimos que, antes da produção do material, seja discutido com os estudantes 
quem serão os interlocutores reais (leitores e ouvintes).
1. Escolha do tema
Nessa etapa, os estudantes devem escolher o tema e planejar a coleta de informações. Converse com a turma sobre 
o propósito da exibição do filme O menino que descobriu o vento, direcionando o olhar deles para o objetivo pedagó-
gico: reconhecer e analisar as questões políticas e econômicas, as consequências do colonialismo no continente africano, 
as ações do governo diante do problema da fome, assim como a importância da educação e o poder de superação.
Inspirado em uma história real, O menino que descobriu o vento narra a jornada de William Kamkwamba, um 
garoto que mora no povoado de Wimbe, na República do Malauí, país da África oriental. Ele cresceu vendo os pais e 
vizinhos trabalhando como agricultores para sobreviver. Porém, em 2001, o cenário do povoado muda quando, em função 
do desenvolvimento industrial, o governo começa a comprar terrenos próximos e derrubar árvores – o que traz mudanças 
climáticas para a região, produzindo chuvas torrenciais e longos períodos de seca, arruinando as terras aráveis e a agricultura.
Essas condições climáticas, somadas ao abandono e descaso do governo, culminam em um período de fome e 
escassez de suprimentos, vitimando as produções agrícolas e, consequentemente, a população. Sem as plantações, cria-se 
um clima de turbulência social. O governo é brutal na repressão a toda oposição. Diante de tudo isso, William, então com 
14 anos, depois de frequentar clandestinamente a biblioteca da escola – de onde fora expulso por falta de pagamento –, 
aprende, com a ajuda do livro Using Energy (“Usando energia”, em tradução livre) e por meio da energia eólica, como 
construir um moinho para produzir energia elétrica e acionar uma bomba de captação de água do solo.
A engenhoca permitiu romper uma violenta seca pós-inundação que submetia os moradores do Malauí à fome e à 
miséria. O jovem fez um moinho de cinco metros de altura utilizando uma bicicleta quebrada, uma pá, um amortecedor 
velho e árvores de eucalipto azul. Depois o ligou a uma bateria de carro para armazenamento. O moinho foi posterior-
mente estendido: passou a ter 12 metros para melhor captar o vento acima das árvores. Um terceiro moinho bombeava 
água para irrigação.
A história narrada no filme ressalta a força da cultura africana, enraizada na ancestralidade, e mostra a importância 
da educação e da união em momentos de crise. O filme revela questões políticas que permeiam a história do continente 
africano, cujas democracias recentes ainda sofrem com governos frágeis. A seguir, destacamos aspectos que consideramos 
interessantes serem abordados.
Para o 8o ano:
I. O filme traz acontecimentos de uma época ainda bem próxima – ano de 2001, em plena era da revolução da internet – 
e vemos pessoas vivendo de forma simples e rudimentar, em que uma bicicleta e um rádio são recursos especiais 
por oferecer rapidez de locomoção e acesso à informação. Assim, pode ser trabalhada a questão da atuação das 
organizações mundiais nos processos de integração cultural e econômica no contexto africano.
II. No filme, os interesses econômicos levaram ao abandono dessas pessoas do lugar, pois o governo só queria comprar 
terras, cortar árvores, pagar um preço irrelevante pela produção; o desmatamento tornou a terra extremamente árida, 
dificultando a plantação, e a produção não deu os frutos esperados, provocando saques, embates com o governo e 
a evasão de famílias.
Para o 9o ano:
I. A obra também expõe o abismo entre os países considerados grandes potências mundiais e as nações africanas quanto 
aos problemas enfrentados por estas, especialmente as regiões mais distantes dos grandes centros. O Malauí foi 
colonizado pela Inglaterra e, como toda colônia, sofreu dominação econômica, cultural e político-militar, tornando-se 
independente em julho de 1964. No filme, 37 anos após sua independência, o país continuou tendo um governo 
opressor e negligente nas questões de saúde, educação, urbanização etc., o que provocou o agravamento das 
tensões sociais. Nesse contexto, pode-se abordar a relação entre a atuação do governo na região e a forma como a 
hegemonia inglesa atuou em suas colônias.
LXVI
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II. O garoto investiga fontes de energia e descobre a força do vento e uma possível maneira de gerar energia e água 
para o povoado, por meio da construção de um moinho de vento. Além da investigação sobre as diferentes fontes de 
energia e as consequências dos usos de recursos naturais de cada fonte, pode-se pesquisar a importância da ciência 
e do uso de fontes renováveiscomo um caminho para mudanças significativas em nossa sociedade, pautas que são 
cada vez mais relevantes para o planeta.
Ao final da exibição do filme, com a turma organizada em grupos, retome o objetivo da atividade e peça aos estu-
dantes que cada grupo aponte os aspectos que considerou mais importantes em relação às questões apresentadas. Em 
seguida, separe um momento para que os grupos troquem suas interpretações, tornando essa interação um momento 
de aprendizagem significativa em que os estudantes possam perceber a multiplicidade de visões, ideias e conhecimentos.
Registre as questões que despertaram mais interesse nos estudantes e proponha uma discussão para definir os temas 
da pesquisa. Em seguida, formulem conjuntamente as perguntas, ou seja, os “problemas”, a que se pretende responder 
com a prática proposta. Essas perguntas nortearão o trabalho, as leituras e a busca de informações.
2. Fontes de pesquisa
Essa etapa é importante e requer que o professor indique algumas fontes aos estudantes, pelo menos para o começo 
da pesquisa, que podem ser sites confiáveis, revistas e livros; depois, os próprios estudantes poderão ampliá-las à medida 
que avançam na pesquisa e procedem à seleção das informações.
Assim, oriente-os a buscar o assunto em fontes como: textos de livros didáticos, artigos, reportagens e vídeos de 
divulgação científica, verbetes de enciclopédia (impressa e digital) e infográficos. Se considerar pertinente, proponha 
também que façam entrevistas com especialistas no assunto.
Lembre aos estudantes que, como forma de orientar a quantidade de informação, fiquem atentos às perguntas que 
norteiam a pesquisa. Oriente-os a organizar o material coletado em uma pasta.
3. Leitura e análise das informações
Reforce com a turma a ideia de que a pesquisa não se resume à mera coleta de dados ou informações. A busca de 
respostas para uma questão requer, além da coleta de informações mediante leituras e pesquisas, a reflexão sobre os 
dados coletados. Dessa forma, é importante registrar por escrito o que se leu, observou e coletou, de modo a apoiar o 
estudo, a reflexão e as conclusões sobre o objeto de estudo.
É fundamental o acompanhamento e a orientação do professor durante o processo de coleta e produção dos 
estudantes. Nesse momento, se surgirem dúvidas, você poderá ajudá-los com embasamento teórico, além de dicas de 
materiais e indicações de fontes de referências específicas.
4. Produção escrita dos resultados e das conclusões da investigação
Além dos procedimentos de leitura abordados na proposta de pesquisa com os estudantes de 6o e 7o anos – tomar 
notas, sublinhar informações importantes, fazer esquemas, resumir, montar tabelas e gráficos –, para os estudantes do 
8o e do 9o anos propomos abordar os procedimentos: mapa conceitual, quadro sinóptico (ou sinótico) e quadro comparativo.
A seguir, descrevemos esses procedimentos e ilustramos apenas o primeiro deles (mapa conceitual). Sugerimos que 
busque exemplos dos demais e os apresente aos estudantes, conforme julgar conveniente.
Mapa conceitual: estrutura gráfica que apresenta os conceitos de determinado assunto dispostos em uma espécie de rede 
e torna mais clara a exposição do conhecimento, segundo a compreensão cognitiva de seu idealizador.
Em um mapa conceitual, os conceitos aparecem relacionados entre si por meio de palavras-chave que explicitam essa 
relação. Dessa forma, conceito + palavra de ligação + conceito formam uma proposição que evidencia o significado 
da relação conceitual.
Como exemplo, reproduza o mapa conceitual a seguir na lousa.
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Conceitos
usado para
em um pode 
produzir
produz
se
Moinho
Água
Madeira
transforma-se
em
movido a
Cortada
quando
pode 
produzir Lenha
Papel
LivrosEscrita
Fibra Polpa
Ninho
de vespa
Suave
pode
Crescer
Triturada
pode
hospedar
até 
ser
de
maneira
transforma-se
em
de vespa
Veja a seguir aspectos a serem ressaltados pelo professor e observados pelos estudantes.
• Como o conceito/tema de estudo do mapa é identificado.
Oriente os estudantes a observar como são indicados os diversos níveis de hierarquia entre os conceitos, por exemplo: 
árvore (conceito principal) e lenha > papel > livros.
• Como as proposições de cada segmento conceito + palavra de ligação + conceito exprimem a relação entre eles. 
Por exemplo: árvore + pode hospedar + ninho de vespa / árvore + quando + cortada + pode produzir + lenha + 
se + triturada + pode produzir + papel.
• A importância das palavras de ligação no mapa conceitual.
Esclareça que as palavras de ligação são essenciais para dar sentido aos conceitos. Por essa razão, incentive os 
estudantes a usá-las na confecção de mapas conceituais. Porém, esse recurso não torna os mapas autoexplicativos; eles 
devem ser explicados por quem os faz. Mostre-lhes as ramificações, como em: triturada + transforma-se em + polpa / 
triturada + pode produzir + papel / triturada + produz + fibra; e as ligações cruzadas, como em: triturada + em um + 
moinho / crescer + até ser + cortada. 
Ressalte que não há mapa conceitual certo ou errado, o importante é que ele evidencie a relação atribuída aos con-
ceitos. Para isso, é necessária uma leitura atenta do texto que servirá de base para a construção do mapa, porque muitos 
estudantes podem ter dificuldades para relacionar palavras se tentarem fazê-lo depois de uma leitura rápida. Entretanto, 
é importante dar um retorno positivo para os estudantes e encorajá-los na construção dos mapas, pois, com a prática, 
eles vão percebendo quais são as palavras de ligação mais usadas na área de estudo em questão (Ciências, Geografia, 
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História etc.). Os estudantes passam, também, a ler textos com mais atenção, estabelecendo relações entre os conceitos 
(formando proposições) e de modo não linear, como são apresentados no texto.
Explique-lhes que, em geral, o fluxo para a leitura de um mapa conceitual é do centro para as extremidades e de 
cima para baixo. No caso de ligações cruzadas, usam-se setas para indicar o fluxo correto.
O mapa conceitual pode ser usado com diferentes objetivos, como os listados a seguir.
• Revelar o conhecimento prévio do estudante para desenvolver um tópico.
• Resumir conteúdos e fazer anotações por meio de um texto escrito.
• Preparar exposições orais em seminários e apresentações.
• Revisar e estudar um conteúdo.
• Avaliar conhecimentos adquiridos depois do estudo de um conteúdo.
Para exercitar as habilidades dos estudantes na construção de mapas conceituais, sugerimos duas atividades.
A primeira consiste em fornecer os conceitos-chave fundamentais para se compreender um tema. Peça aos estudantes 
que elaborem um mapa conceitual relacionando estes e outros conceitos adicionais relevantes, de modo que formem 
proposições que tenham sentido. Liste os conceitos relacionados ao conceito principal Hidrosfera.
Águas 
subterrâneas Lagos
Oceanos
Vapor de 
água 
Seres 
humanos
Mares Pesca
Geleiras Transporte
Rios
Em seguida, explique-lhes que deverão conectar os conceitos por meio do conceito principal (um par de cada vez), por 
uma linha na qual deve ser expressa a relação entre eles de uma maneira que faça sentido para o autor do mapa. Incentive-os a 
incluir outros conceitos à medida que forem lembrando, para que seus mapas sejam únicos e significativos para eles. Dê ênfase 
especial às ramificações, aos vários níveis de hierarquia e às ligações cruzadas entre conceitos em áreas diferentes do mapa.
Dê tempo suficiente aos estudantes para que consigam relacionar significativamente todos os conceitos. Quando 
concluírem, em grupos de três, peça-lhes que apresentem seus mapas oralmente para os colegas. Depois, selecione outros 
três estudantes para que compartilhem seus mapascom a turma e os leiam em voz alta, e assim sucessivamente. Chame 
a atenção deles para ligações apropriadas entre conceitos e para a diversidade e a criatividade na produção dos mapas.
Enfatize que não há problema se os mapas ficarem um pouco confusos a princípio, pois eles podem ser refeitos 
quantas vezes quiserem. Lembre aos estudantes que um mapa conceitual é uma representação da compreensão de quem 
o cria; entretanto, as ligações de um mapa devem estar cientificamente corretas. Lembre-os também de que existem 
várias maneiras de organizar e representar o que eles sabem. Comente sobre a importância da criatividade e dê ênfase 
ao fato de que não existe apenas uma resposta “correta”.
Após as apresentações da turma, dê um tempo para que eles revejam seus mapas, adicionando, excluindo e reorga-
nizando as informações, ou, se acharem necessário, para que comecem um novo mapa.
Para a segunda atividade, peça a colaboração do professor de Geografia para selecionar dois textos do Livro do Estudante 
desse componente curricular: um referente a um assunto já estudado e outro sobre um assunto que os estudantes ainda 
não tenham estudado.
Inicialmente, proponha a eles que façam um mapa com base no texto referente ao assunto já estudado. Para isso, 
terão de reler o texto e listar, no máximo, 20 conceitos (mas, a depender do texto, pode ser menos), além do conceito 
principal, presente, via de regra, no título do texto.
Explique aos estudantes que, quando considerarem o trabalho pronto, devem ler o mapa observando se as ligações 
entre os conceitos fazem sentido e se as proposições são verdadeiras, tomando cuidado em terminar a leitura de um 
ramo (e suas ramificações secundárias) antes de passar para o seguinte. Se possível, devem procurar estabelecer ligações 
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cruzadas, isto é, ligar conceitos entre ramos e hierarquias diferentes, demonstrando o aprofundamento da leitura. Quando 
concluírem, peça-lhes que compartilhem o mapa com dois colegas, observando e perguntando o que significam as 
relações, a localização de certos conceitos, a inclusão de alguns e a omissão de outros.
Proponha aos estudantes que façam em casa o mapa conceitual do segundo texto (sobre um assunto ainda não 
estudado por eles). Eles poderão utilizar figuras, papel e lápis; post-it de diferentes tamanhos; ilustrar a hierarquia e dar 
cor às ligações entre os conceitos. Também poderão utilizar softwares ou programas on-line para criar mapas conceituais.
Quadro sinóptico (ou sinótico): esquema gráfico-visual que permite a distribuição das informações de um texto, uma 
ideia, um documento e até mesmo de uma aula. É uma excelente estratégia de estudo e de organização das ideias. Também 
pode servir de material de apoio para exposições orais, oferecendo ao espectador uma perspectiva geral do tema que será 
abordado.
O termo sinóptico refere-se ao fato de que o quadro equivale a uma sinopse ou a um resumo do tema, sendo 
necessário determinar a ideia principal (geralmente enunciada no título) e as ideias secundárias (informações concretas, 
exemplos que ilustram a ideia principal). Pode ser elaborado com a utilização de chaves, diagramas e até mesmo uma 
série de colunas e fileiras, como tabelas. Devem-se considerar os seguintes aspectos: não incluir ideias próprias, apenas os 
pontos em destaque no texto, de maneira breve e concisa; indicar os conceitos centrais ordenados, de modo sistemático; 
partir do geral para o particular; elaborar os subtítulos com frases curtas e que tenham sentido.
A principal diferença entre o quadro sinóptico e o mapa conceitual está no fato de que, no quadro sinóptico, é 
fundamental resumir e hierarquizar as informações; no mapa conceitual, a representação das informações é mais ampla, 
variada e pessoal, obedecendo a uma forma particular de ver o assunto.
Para desenvolver a habilidade de escrita de um quadro sinóptico, proponha aos estudantes construí-lo com base em 
um texto do livro de Geografia ou de História, a ser selecionado juntamente com os professores desses componentes.
Veja a seguir os passos para a elaboração do quadro sinóptico.
• Ler, buscando a compreensão do assunto.
• Identificar e anotar, à parte, as ideias principais e as secundárias.
• Identificar e anotar, à parte, os exemplos e casos específicos ou particulares que sirvam para entender as ideias 
principais ou secundárias.
• Definir o tipo de quadro e organizar as informações.
Como em uma lista, podem-se organizar os tópicos principais na primeira coluna e as informações relacionadas a esses 
tópicos ao lado. Em forma de esquema, primeiro devem ser escritas as informações principais – aquelas ligadas ao tema; 
depois, para cada uma dessas informações, abre-se uma nova chave e escrevem-se as informações secundárias. Repete-se 
essa operação com os temas secundários e acrescentam-se exemplos, detalhes e informações que os complementam. 
Ao final, oriente os estudantes a revisar o conjunto, fazendo as correções necessárias.
Quadro comparativo: esquema que permite comparar e contrastar diferentes elementos em relação a dois ou mais 
elementos similares sobre determinado tema, possibilitando, pela visualização, maior compreensão do assunto.
O quadro comparativo é uma interessante ferramenta de estudo ao:
• proporcionar uma síntese de informações;
• comparar dados relevantes;
• destacar as diferenças e as semelhanças entre conceitos ou temas;
• tornar mais visual e didático o estudo, permitindo melhor aprendizado e rápida assimilação de um tema.
Os quadros comparativos são aplicados em variados tipos de atividade. Selecione alguns exemplos desses quadros 
e apresente-os aos estudantes – um exemplo é o quadro disponível em: https://www.diferenca.com/jogo-e-esporte/ 
(acesso em: 10 jun. 2022).
As tabelas e os quadros comparativos facilitam a sistematização das informações. Dessa maneira, um tema pode ser 
comparado a outro. Os conceitos ou as ideias, dispostos lado a lado, proporcionam uma visão global; por isso, torna-se 
mais viável conhecer um assunto específico.
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Para desenvolver essa habilidade, proponha aos estudantes a construção de um quadro comparativo a respeito de um 
tema de interesse ou de um assunto que estejam estudando em outro componente curricular. Também pode-se sugerir 
um tema da área de Linguagens, por exemplo: comparar os gêneros conto e crônica. Para isso, oriente os estudantes a:
I. selecionar os conceitos ou tópicos que serão comparados;
II. escolher os principais elementos, características, conceitos ou ideias a serem comparados;
III. construir uma tabela com o número de colunas necessário à quantidade de tópicos e com o número de linhas 
suficiente à quantidade de elementos, características, conceitos ou ideias que serão comparados;
IV. escrever as informações de maneira sintetizada.
Quando os estudantes concluírem, peça a eles que, em grupos de três, compartilhem os quadros, analisem e discutam 
as diferenças encontradas, avaliando a necessidade de acrescentar outros dados ou de excluir determinadas informações.
5. Compartilhamento dos resultados da pesquisa
Para divulgar os resultados das pesquisas e compartilhar os conhecimentos adquiridos, sugerimos uma apresentação 
oral, explorando os gêneros multimodais, como gráficos, infográficos, mapas conceituais, quadros comparativos, quadros 
sinópticos e vídeos.
Para isso, converse com os estudantes sobre a proposta e sugira que, durante determinado período (uma semana), 
observem o cotidiano da escola – colegas, professores, funcionários –, do bairro e da cidade e identifiquem os problemas 
nos quais poderiam intervir para tornar a vida coletiva melhor.
Identificados os problemas, motive-os a ir em busca de soluções, pesquisando sobre o assunto em livros e sitese 
procurando projetos já encaminhados em outros lugares. O desenvolvimento dessa proposta de ação poderá ser acom-
panhado por um grupo de professores, dando suporte, apoio e, principalmente, incentivo.
Para isso, formados os grupos, os estudantes deverão:
I. conversar sobre problemas ou situações, na comunidade escolar, no bairro ou na cidade, que merecem a busca de 
soluções, tendo em vista a transformação na vida das pessoas;
II. fazer uma lista com sugestões, que poderá ser complementada por outras;
III. tendo definido o problema sobre o qual vão atuar, elaborar um projeto escrito do que pretendem realizar.
Reproduza o roteiro de projeto detalhado a seguir e distribua-o aos grupos.
Título: a escolha de um nome que possa despertar a curiosidade e o interesse das pessoas.
Identificação: os nomes dos integrantes do grupo, o ano e a turma.
Tema: a informação do tema e a descrição do problema que será objeto da pesquisa e alvo da ação do grupo.
Objetivo: perguntas às quais o grupo pretende responder com o projeto, como: O que o projeto deve mudar na comu-
nidade em termos de acessibilidade/locomoção/higiene etc.? Que impacto o projeto terá sobre o ambiente externo à 
escola? Por exemplo: um projeto cujo tema é “meio ambiente” pode ter como um dos objetivos tornar mais agradável, 
limpo, saudável e bonito o ambiente da própria escola.
Justificativa: respostas às perguntas: Por que este projeto é importante? Por que vale a pena realizar este projeto? 
Quem se beneficiará?
Metodologia: explicação sobre como o grupo pretende executar o projeto; quem, além dele, será envolvido na execução 
(pais, professor, moradores); e a inclusão de pessoas cuja formação ou atividade profissional poderá colaborar com a 
proposta.
Atividades: descrição das atividades principais que levarão à realização da proposta, explicitando: o que será feito, com 
que finalidade, como será feito, onde e com que recursos.
Avaliação e divulgação: explicação de como serão medidos os efeitos do projeto com os beneficiados direta ou 
indiretamente, de como será compartilhado o que se aprendeu e para quem será divulgado (outras escolas, comunidade 
escolar, pais), pois é importante que outros possam aprender com essa experiência.
LXXI
D2-001-080-POR-F2-2102-V6-MPG-G24_AVU2.indd 71D2-001-080-POR-F2-2102-V6-MPG-G24_AVU2.indd 71 07/08/22 10:2207/08/22 10:22
QUADRO PROGRAMÁTICO DO 9o ANO
Módulos Conteúdos Habilidades
Módulo 1
Retratos sociais
EF69LP03, EF69LP13, EF69LP14, EF69LP15, EF69LP21, EF69LP36, EF69LP44, EF69LP46, EF69LP47, 
EF69LP48, EF69LP49, EF69LP51, EF69LP53, EF69LP54, EF69LP56, EF89LP05, EF89LP16, EF89LP27, 
EF89LP32, EF89LP33, EF89LP36, EF89LP37, EF08LP16, EF09LP04, EF09LP05, EF69AR01, EF69AR02, 
EF69AR05, EF69AR31, EF69AR33
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Módulo 2
Família, gerações 
e relações
EF69LP02, EF69LP03, EF69LP04, EF69LP05, EF69LP13, EF69LP14, EF69LP15, EF69LP16, EF69LP44, 
EF69LP46, EF69LP47, EF69LP48, EF69LP49, EF69LP51, EF69LP52, EF69LP53, EF69LP54, EF69LP55, 
EF69LP56, EF89LP03, EF89LP05, EF89LP06, EF89LP27, EF89LP32, EF89LP33, EF89LP34, EF89LP35, 
EF89LP37, EF09LP05, EF09LP06, EF69AR09, EF69AR15, EF69AR31, EF89EF14
Módulo 3
Esporte com ciência
EF69LP02, EF69LP03, EF69LP04, EF69LP05, EF69LP13, EF69LP14, EF69LP15, EF69LP16, EF69LP29, 
EF69LP30, EF69LP32, EF69LP33, EF69LP34, EF69LP38, EF69LP38, EF69LP41, EF69LP42, EF69LP43, 
EF69LP56, EF89LP05, EF89LP16, EF89LP24, EF89LP25, EF89LP26, EF89LP27, EF89LP28, EF89LP29, 
EF89LP30, EF89LP37, EF09LP04, EF09LP08, EF09LP11, EF89EF05, EF89EF08
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Módulo 4
Mídias, vozes 
e ruídos
EF69LP01, EF69LP02, EF69LP03, EF69LP04, EF69LP05, EF69LP06, EF69LP07, EF69LP08, EF69LP11, 
EF69LP12, EF69LP13, EF69LP14, EF69LP15, EF69LP16, EF69LP17, EF69LP32, EF69LP38, EF69LP48, 
EF69LP55, EF69LP56, EF89LP01, EF89LP02, EF89LP03, EF89LP04, EF89LP05, EF89LP06, EF89LP07, 
EF89LP10, EF89LP14, EF89LP16, EF89LP24, EF89LP25, EF89LP27, EF89LP29, EF89LP32, EF09LP01, 
EF09LP02, EF09LP03, EF09LP04, EF09LP09, EF09LP10, EF69AR03, EF69AR05, EF69AR07, EF69AR31, 
EF69AR35
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Módulo 5
Em movimento
EF69LP03, EF69LP04, EF69LP05, EF69LP11, EF69LP13, EF69LP15, EF69LP16, EF69LP17, EF69LP21, 
EF69LP23, EF69LP25, EF69LP27, EF69LP32, EF69LP34, EF69LP35, EF69LP36, EF69LP38, EF69LP56, 
EF89LP01, EF89LP03, EF89LP04, EF89LP05, EF89LP06, EF89LP14, EF89LP16, EF89LP17, EF89LP18, 
EF89LP19, EF89LP19, EF89LP20, EF89LP21, EF89LP22, EF89LP23, EF89LP24, EF89LP25, EF89LP26, 
EF89LP27, EF89LP28, EF89LP29, EF89LP30, EF89LP31, EF69AR01, EF69AR05, EF69AR31, EF69AR33
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Módulo 6
Futuro e 
realizações
EF69LP02, EF69LP03, EF69LP05, EF69LP07, EF69LP12, EF69LP13, EF69LP14, EF69LP15, EF69LP16, 
EF69LP17, EF69LP19, EF69LP21, EF69LP32, EF69LP33, EF69LP38, EF69LP39, EF69LP56, EF89LP01, 
EF89LP03, EF89LP04, EF89LP05, EF89LP14, EF89LP16, EF89LP24, EF89LP25, EF89LP27, EF89LP37, 
EF09LP04, EF09LP10, EF69AR01, EF69AR05, EF69AR31
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Módulo 7
Agir pela paz
EF69LP01, EF69LP02, EF69LP03, EF69LP04, EF69LP05, EF69LP07, EF69LP08, EF69LP09, EF69LP13, 
EF69LP15, EF69LP16, EF69LP17, EF69LP20, EF69LP21, EF69LP25, EF69LP27, EF69LP28, EF69LP56, 
EF89LP03, EF89LP04, EF89LP05, EF89LP06, EF89LP11, EF89LP14, EF89LP16, EF89LP18, EF89LP19, 
EF89LP22, EF89LP27, EF89LP29, EF09LP04, EF09LP07, EF09LP08, EF09LP09, EF69AR05, EF69AR31, 
EF69AR33, EF69AR34, EF09LI18 4o
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• Poema
• Paródia
• Versificação
• Figuras de linguagem: aná-
fora, gradação e pleonasmo
• Conto
• Estudo de recepção 
de contos afro-brasileiros 
e podcast
• Estrutura das orações: 
revisão
• Pontuação: recursos 
estilísticos
• Produção multimodal: 
festival de paródias
• Arte e luta social
• Crônica
• Crônica visual
• Predicado nominal
• Sentidos dos verbos 
de ligação
• Texto teatral 
• Esquete
• Predicado verbo-nominal
• Produção escrita: crônica
• Arte na terceira idade
• Artigo de divulgação 
científica
• Infográfico
• Formas nominais do verbo
• Hipônimo e hiperônimo
• Vídeo de divulgação 
científica
• Oração subordinada 
adverbial reduzida
• Operadores argumentativos
• Produção multimodal: 
apresentação multimídia
• Saúde mental nos esportes
• Artigo de opinião
• Notícias com diferentes 
enfoques
• Oração subordinada 
adjetiva
• Expressões idiomáticas
• Reportagem
• Checagem de fatos 
e mensagem de áudio
• Pronome relativo
• Pontuação da oração 
subordinada adjetiva
• Produção escrita: 
artigo de opinião
• A juventude e 
o audiovisual
• Editorial
• Fotorreportagem
• Oração subordinada 
substantiva
• Estrangeirismos
• Proposta pública
• Revisão bibliográfica 
(estado da arte) sobre 
prática esportiva e 
apresentação oral
• Oração subordinada 
substantiva reduzida
• Produção escrita: 
proposta pública
• Ação juvenil
• Artigo de opinião
• Peça de campanha
• Colocação pronominal
• Parônimo
• Postagem em blogue
• Concordância verbal: 
verbo ser
• Produção oral: seminário
• Arte e consumo
• Manifesto
• Grafite
• Regência verbal
• Polissemia
• Entrevista
• Regência nominal
• Produção multimodal: 
campanha
• A arte transforma
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QUADRO PROGRAMÁTICO DO 9o ANO
Módulos Conteúdos Habilidades
Módulo 1
Retratos sociais
EF69LP03, EF69LP04, EF69LP13, EF69LP14, EF69LP15, EF69LP21, EF69LP25, EF69LP36, EF69LP37, 
EF69LP44, EF69LP46, EF69LP47, EF69LP48, EF69LP49, EF69LP51, EF69LP53, EF69LP54, EF69LP56, 
EF89LP05, EF89LP16, EF89LP27, EF89LP32, EF89LP33, EF89LP36, EF89LP37, EF09LP04, EF09LP05, 
EF69AR01, EF69AR02, EF69AR05, EF69AR31, EF69AR33
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Módulo 2
Família, gerações 
e relações
EF69LP02, EF69LP03, EF69LP04, EF69LP13, EF69LP14, EF69LP15, EF69LP16, EF69LP44, EF69LP46, 
EF69LP47, EF69LP48, EF69LP49, EF69LP51, EF69LP52, EF69LP53, EF69LP54, EF69LP55, EF69LP56, 
EF89LP03, EF89LP05, EF89LP06,EF89LP27, EF89LP32, EF89LP33, EF89LP34, EF89LP35, EF89LP37, 
EF09LP05, EF09LP06, EF69AR09, EF69AR15, EF69AR31, EF89EF14
Módulo 3
Esporte com ciência
EF69LP02, EF69LP03, EF69LP04, EF69LP05, EF69LP13, EF69LP14, EF69LP15, EF69LP16, EF69LP29, 
EF69LP30, EF69LP32, EF69LP33, EF69LP34, EF69LP38, EF69LP41, EF69LP42, EF69LP43, EF69LP56, 
EF89LP05, EF89LP16, EF89LP24, EF89LP25, EF89LP26, EF89LP27, EF89LP28, EF89LP29, EF89LP30, 
EF09LP04, EF09LP08, EF09LP11, EF89EF05, EF89EF08
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Módulo 4
Mídias, vozes 
e ruídos
EF69LP01, EF69LP02, EF69LP03, EF69LP04, EF69LP05, EF69LP06, EF69LP07, EF69LP08, EF69LP11, 
EF69LP12, EF69LP13, EF69LP14, EF69LP15, EF69LP16, EF69LP17, EF69LP32, EF69LP38, EF69LP48, 
EF69LP55, EF69LP56, EF89LP01, EF89LP02, EF89LP03, EF89LP04, EF89LP05, EF89LP06, EF89LP10, 
EF89LP14, EF89LP16, EF89LP24, EF89LP25, EF89LP27, EF89LP29, EF89LP32, EF09LP01, EF09LP02, 
EF09LP03, EF09LP04, EF09LP09, EF09LP10, EF69AR03, EF69AR05, EF69AR07, EF69AR31, EF69AR35
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Módulo 5
Em movimento
EF69LP03, EF69LP04, EF69LP05, EF69LP11, EF69LP13, EF69LP15, EF69LP16, EF69LP17, EF69LP21, 
EF69LP22, EF69LP23, EF69LP25, EF69LP27, EF69LP32, EF69LP34, EF69LP35, EF69LP36, EF69LP38, 
EF69LP56, EF89LP01, EF89LP03, EF89LP04, EF89LP05, EF89LP06, EF89LP14, EF89LP16, EF89LP17, 
EF89LP18, EF89LP19, EF89LP20, EF89LP21, EF89LP22, EF89LP23, EF89LP24, EF89LP25, EF89LP26, 
EF89LP27, EF89LP28, EF89LP29, EF89LP30, EF89LP31, EF09LP04, EF09LP08, EF09LP09, EF09LP11, 
EF09LP12, EF69AR01, EF69AR05, EF69AR31, EF69AR33
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Módulo 6
Futuro e 
realizações
EF69LP02, EF69LP03, EF69LP05, EF69LP07, EF69LP12, EF69LP13, EF69LP14, EF69LP15, EF69LP16, 
EF69LP17, EF69LP19, EF69LP21, EF69LP32, EF69LP33, EF69LP38, EF69LP39, EF69LP40, EF69LP41, 
EF69LP56, EF89LP01, EF89LP03, EF89LP04, EF89LP06, EF89LP14, EF89LP16, EF89LP24, EF89LP25, 
EF89LP27, EF09LP04, EF09LP10, EF69AR01, EF69AR05, EF69AR31
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Módulo 7
Agir pela paz
EF69LP01, EF69LP02, EF69LP03, EF69LP04, EF69LP05, EF69LP07, EF69LP08, EF69LP09, EF69LP13, 
EF69LP15, EF69LP16, EF69LP17, EF69LP20, EF69LP21, EF69LP25, EF69LP27, EF69LP28, EF69LP56, 
EF89LP03, EF89LP04, EF89LP05, EF89LP06, EF89LP11, EF89LP14, EF89LP16, EF89LP18, EF89LP19, 
EF89LP22, EF89LP27, EF89LP29, EF09LP04, EF09LP07, EF09LP08, EF09LP09, EF69AR05, EF69AR31, 
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REFERÊNCIAS COMENTADAS
ALVES FILHO, Francisco. Gêneros jornalísticos: notícias e 
carta de leitor no ensino fundamental. São Paulo: Cortez, 
2011. (Coleção Trabalhando com... na escola, 2).
O autor discorre sobre as concepções de gênero pontuando os 
principais elementos caracterizadores dos gêneros (os propósitos 
comunicativos, o evento deflagrador, o tema etc.) e mencionando 
parâmetros para o ensino de gêneros. Promove também uma dis-
cussão sobre as notícias e as cartas de leitor na mídia e apresenta 
sugestões de trabalho com ambos os gêneros na sala de aula.
ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e 
práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. (Estratégias 
de ensino, 21).
A publicação busca orientar o docente diante do desafio do 
ensino da língua, que pode levá-lo a se restringir ao estudo da mor-
fologia e da sintaxe apenas. O objetivo é que a pesquisa da produção 
textual, voltada para a coesão e a relevância dos temas seja uma 
forma de ampliar o programa de ensino dos professores.
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & inte-
ração. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. (Série Aula, 1).
A autora reflete sobre o ensino de leitura, escrita/oralidade e 
gramática, destacando que essas áreas se sobrepõem e precisam 
ser articuladas nas práticas de ensino. Foca o texto como unidade 
de análise e reflexão na atividade diária das aulas de Língua Portu-
guesa e sugere ainda pistas que podem orientar a prática docente.
ANTUNES, Irandé. Gramática contextualizada: limpando 
“o pó das ideias simples“. São Paulo: Parábola Editorial, 
2014. (Estratégias de ensino, 49).
Irandé Antunes trata de questões ligadas ao ensino buscando 
esclarecer o que é uma gramática contextualizada. Entre outros 
itens, a autora discorre sobre a linguagem como interação social e a 
gramática na atividade discursiva, além de apresentar análises con-
textualizadas do uso dos conectores e dos pronomes.
ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um 
ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: 
Parábola Editorial, 2007. (Estratégias de ensino, 5).
O livro tem como objetivo oferecer uma compreensão mais 
ampla, mais científica e mais relevante dos usos da linguagem. É 
destinado não apenas aos professores de Língua Portuguesa, mas 
também a quem se preocupa com questões de gramática e de seu 
ensino na escola e queira se inteirar das descobertas da Linguística.
ANTUNES, Irandé. Território das palavras: estudo do 
léxico em sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2012. 
(Estratégias de ensino, 28).
Esse livro discute a marginalização do léxico e do vocabulário 
no ensino da língua portuguesa, conduzindo o leitor a uma percep-
ção mais fina sobre o papel das palavras na organização textual.
BAGNO, Marcos. A norma oculta: língua & poder na 
sociedade brasileira. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
Nessa obra, o autor trata das relações entre língua e poder no 
Brasil considerando que o preconceito linguístico enraizado na socie-
dade brasileira é, na verdade, um entranhado preconceito social.
BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma 
pedagogia da variação Linguística. São Paulo: Parábola, 2007. 
(Educação linguística, 1).
Com linguagem acessível e pragmática, o autor apresenta con-
ceitos como variação e mudança, norma-padrão e norma culta, 
estigma e prestígio. Aborda ainda maneiras de como tratar essas 
discussões em sala de aula, apresentando sugestões. Trata-se de um 
manual para o trabalho pedagógico sobre as variações linguísticas.
BAGNO, Marcos. Sete erros aos quatro ventos: a varia-
ção linguística no ensino de português. São Paulo: Parábola 
Editorial, 2013. (Estratégias de ensino).
A obra investiga o papel dos livros didáticos na formação educa-
cional brasileira, mas levanta um debate sobre o caráter tradicional 
e de apego às normas-padrão da língua que essas publicações tra-
zem como gênero discursivo. Além disso, o autor aborda as variantes 
linguísticas e como elas são tratadas nessas publicações, que com-
põem a base para a aquisição da língua materna.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradu ção: 
Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003. 
O livro traz produções do autor em três momentos importantes, 
como um extrato de sua primeira obra mais relevante e a descrição 
fenomenológica do ato de criação. Esses textos ajudam a entender 
sua teoria e os princípios fundamentais de sua trajetória.
BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. Tradução e 
organização: Paulo Bezerra. São Paulo: Editora 34, 2016. 
A publicação apresenta os ensaios “Os gêneros do discurso” e 
“O texto na linguística, na filologia e em outras ciências humanas”, 
que são de importante peso para compreender a dialogia entre o 
texto e a linguagem viva. Também traz “Diálogos”, um conjunto de 
dois textos, até então inéditos no Brasil, que serviram de base para 
a teoria dos gêneros do discurso e delinearam novas ideias do autor 
sobre a natureza da língua.
BAKHTIN, Mikhail. Questões de literatura e de estética: 
a teoria do romance. Tradução: Aurora Fornoni Bernardini 
et al. São Paulo: Hucitec, 1993.
O autor investiga o romance como um universo interno da cul-
tura popular. A obra percorre a trajetória desse gênero passando 
pelos romances de cavalaria e pelo folclore, por exemplo, para rela-
cionar a produção romântica como expressão de uma consciência 
da realidade concreta da linguagem.
BAKHTIN, Mikhail; VOLOCHÍNOV, Valentin N. Marxismo 
e filosofia da linguagem. Tradução:Michel Lahud e Yara 
Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 1999.
Originalmente publicado entre 1929 e 1930, o livro apresenta as 
principais tendências no estudo da linguagem que atualmente funda-
mentam as Ciências Humanas, como a Linguística Aplicada.
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BATISTA, Ronaldo de Oliveira. A palavra e a sentença: 
estudo introdutório. São Paulo: Parábola Editorial, 2011. 
(Estratégias de ensino, 16).
O livro apresenta os conteúdos básicos das áreas de morfolo-
gia (com tópicos de lexicologia) e de sintaxe, dos pontos de vista 
formal e funcional, trazendo uma introdução sobre o que é consi-
derado como análise linguística, além de exercícios para treinar a 
análise nos níveis linguísticos da palavra e da sentença.
BESERRA, Normanda da Silva. Avaliação da compreensão 
leitora: em busca da relevância. In: MARCUSCHI, Beth; 
SUASSUNA, Livia (org.). Avaliação em língua portuguesa: 
contribuições para a prática pedagógica. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2007. p. 45-59. Disponível em: http://www.serdi 
gital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/arquivos/8.pdf. Acesso 
em: 25 jul. 2022.
No capítulo indicado, a autora aborda o tratamento de textos 
literários e traz exemplos de atividades, formas de interação e ava-
liação, tanto da turma quanto de si.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua 
materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo: 
Parábola Editorial, 2004. (Linguagem, 4).
Esse livro apresenta fundamentos teóricos sobre Sociolinguística 
e suas aplicações práticas. O intuito é instrumentalizar o professor 
com saberes que o ajudem a criar situações didáticas em que os 
estudantes das classes sociais menos favorecidas tenham acesso à 
cultura letrada, contribuindo para a formação plena do cidadão. A 
obra contempla os fenômenos de variação e mudança linguísticas 
e busca mostrar que não existe “erro de português“.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Nós cheguemu na 
escola, e agora? Sociolinguística & educação. São Paulo: 
Parábola Editorial, 2005. (Lingua[gem], 11).
Essa obra, fruto da pesquisa sociolinguística realizada no Bra-
sil, apresenta fundamentação teórica e adequada exemplificação de 
entrevistas sociolinguísticas, eventos de oralidade, análise de erros e 
episódios comunicativos associados a problemas sociais e comunitários.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris et al (org.). Por que a 
escola não ensina gramática assim? São Paulo: Parábola 
Editorial, 2014. (Estratégias de ensino, 47).
Esse livro apresenta reflexões e discussões sobre tópicos de gramá-
tica, fenômenos morfossintáticos, semânticos, fonéticos e fonológicos, 
que ocorrem tanto na variedade de prestígio quanto nas variedades 
estigmatizadas, nas modalidades escrita e oral. Também traz suges-
tões de como trabalhar em sala de aula cada tema apresentado.
BRAGA, Denise Bértoli. Ambientes digitais: reflexões 
teóricas e práticas. São Paulo: Cortez, 2013. (Trabalhando 
com... na escola, 6).
A autora contextualiza a emergência e a evolução das TICs. A 
autora apresenta uma reflexão sobre a história da escrita e discorre 
sobre a tecnologia e as mudanças nos modos de ensinar. Descreve 
ainda os ambientes virtuais de aprendizagem e as ferramentas da 
internet (blogue, buscadores, tradutores automáticos, redes sociais) 
incorporadas às práticas de ensino.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República 
Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência 
da República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 
13 jun. 2022.
Texto da Constituição Federal de 1988, que apresenta o con-
junto de leis fundamentais que organiza e rege o funcionamento 
do país, estabelecendo direitos e deveres para todos os cidadãos.
BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro 1996. Esta-
belece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 
DF: Casa Civil, 1996. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 13 jun. 2022.
Legislação que define e regulamenta o sistema educacional 
público e privado no país, a partir dos princípios presentes na Cons-
tituição Federal de 1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. 
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso 
em: 27 abr. 2022.
Documento que apresenta as bases curriculares a serem con-
sideradas pelos sistemas educacionais e pelas escolas em território 
brasileiro para todos os segmentos da Educação Básica.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Dire-
trizes curriculares nacionais da educação básica. 
Brasília, DF: MEC/SEB/DICEI, 2013. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/ index.php?option=com_docman& 
view=download&alias=15548-d-c-n-educacao-basica-nova- 
pdf&Itemid=30192. Acesso em: 13 jun. 2022. 
Documento oficial que estabelece direcionamentos curricula-
res a serem adotados por todas as esferas da Educação Básica no 
Brasil. As diretrizes são o resultado de debates ocorridos entre diversos 
agentes da educação e visam estabelecer uma organização pedagó-
gica atualizada para a nova realidade de ensino no país. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. 
Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclu-
são da criança de seis anos de idade. Brasília, DF: MEC/SEB, 
2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf. Acesso em: 13 jun. 2022.
Documento que apresenta resultados de estudos e pesquisas 
demográficas, estabelecendo a inserção dos estudantes de seis 
anos de idade no sistema de ensino de forma a prolongar o con-
tato com o ambiente escolar e desenvolver suas potencialidades de 
forma mais efetiva.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro 
e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. 
Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf. Acesso em: 27 
abr. 2022.
O documento apresenta reflexões e sugestões para abordar o 
conhecimento em sala de aula, contribuindo para a formação conti-
nua da e permanente do professor no ensino da língua portuguesa.
LXXV
D2-001-080-POR-F2-2102-V6-MPG-G24_AVU2.indd 75D2-001-080-POR-F2-2102-V6-MPG-G24_AVU2.indd 75 07/08/22 11:0907/08/22 11:09
http://www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/arquivos/8.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15548-d-c-n-educacao-basica-nova-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Fundamental. Plano Nacional de Educação. Brasília, 
DF: MEC/SEF, 2014. Disponível em: https://pne.mec.gov.
br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional 
-de-educacao-lei-n-13-005-2014. Acesso em: 13 jun. 2022.
Plano do Governo Federal que estabelece metas para a Educação 
entre os anos de 2014 e 2024, que preveem, entre outros pontos, maior 
universalização do ensino público, melhorias nos índices de alfabetiza-
ção e aumento de investimento na rede pública escolar.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. 
Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto 
histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC/SEB, 
2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
images/implementacao/contextualizacao_temas_contempora 
neos.pdf. Acesso em: 13 jun. 2022.
Documento que estabelece os assuntos ligados à contempora-
neidadedos temas ligados à realidade dos estudantes. De caráter 
diversificado, os temas transversais adicionam ao currículo uma for-
mação voltada ao trabalho, à cidadania e à democracia.
BRITTO, Luiz Percival Leme. Em terra de surdos-mudos: um 
estudo sobre as condições de produção de textos escolares. In: 
GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula. São 
Paulo: Ática, 1999. p. 117-126.
O texto busca identificar os elementos que compõem a produção 
textual dentro das escolas, considerando os objetivos comumente atri-
buídos à composição da redação – como o fato de ser uma ferramenta 
de acesso ao Ensino Superior via vestibular, por exemplo, entre outras 
condições que subjazem à produção escrita em sala de aula.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos 
e discursos: por um interacionismo sociodiscursivo. Tradução: 
Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. São Paulo: Educ, 2007.
O autor discorre sobre as noções de atividade social e linguagem. 
Reflete também sobre condições de produção de textos, mecanismos 
de textualização, mecanismos enunciativos e tipos de discurso. Além 
disso, faz menção às seis sequências textuais que podem aparecer com-
binadas em um texto, embora quase sempre haja a predominância de 
uma ou de algumas delas: a narrativa, a descritiva, a explicativa, a argu-
mentativa, a injuntiva e a dialogal.
CANDIDO, Antonio. Literatura e sociedade. 8. ed. São Paulo: 
T. A. Queiroz: Publifolha, 2000.
Antonio Candido analisa as contribuições das ciências sociais para 
o estudo literário. Para o autor, o crítico literário deve levar em consi-
deração o vínculo entre a obra e o ambiente, sem abandonar a análise 
estética da literatura. O contexto e a obra são inseparáveis, e é preciso 
observar todos os aspectos para uma análise satisfatória.
CASCUDO, Luís da Câmara. Antologia do folclore brasileiro. 
São Paulo: Global, 2001.
Esse livro reúne informações sobre o povo brasileiro. Para divul-
gar as investigações no campo da folclorística, o autor seleciona obras 
expressivas deixadas pelos viajantes estrangeiros e estudiosos brasileiros 
dos séculos XIX e XX, apresentando conceitos e manifestações popu-
lares ainda hoje presentes no cotidiano do brasileiro, como o bumba 
meu boi e festas religiosas.
CASCUDO, Luís da Câmara. Literatura oral no Brasil. São 
Paulo: Global Editora, 2006.
O livro explora as diversas manifestações da literatura oral, que 
compõem uma rica trama cultural que envolve o canto, a dança, mitos, 
lendas e anedotas. 
CASTILHO, Ataliba Teixeira de. A língua falada no ensino de 
português. São Paulo: Contexto, 2004. (Repensando o ensino). 
A obra aborda o uso da língua portuguesa por meio da análise de 
exemplos cotidianos, como tirinhas, anúncios, títulos e subtítulos de 
notícias. Desta forma, é possível compreender os aspectos da língua 
de maneira prática.
CITELLI, Beatriz. Produção e leitura de textos no Ensino 
Fundamental: poema, narrativa, argumentação. 6. ed. São 
Paulo: Cortez, 2018. (Aprender e ensinar com textos, 7).
Nessa obra, a autora demonstra como o exercício permanente da 
leitura e da escrita é essencial para o desenvolvimento e a formação 
do conhecimento dos estudantes, além de colaborar para o próprio 
ensino da língua materna.
COSSON, Rildo. Círculos de leitura e letramento literário. 
São Paulo: Contexto, 2014.
O livro apresenta possibilidades para reformular, fortalecer e ampliar 
o estímulo à leitura, propondo a construção de uma comunidade de 
leitores e sugerindo oficinas para a eficácia do letramento literário.
DALVI, Maria Amélia; REZENDE, Neide Luzia de; JOVER--
FALEIROS, Rita (org.). Leitura de literatura na escola. São 
Paulo: Parábola Editorial, 2013. (Estratégias de ensino).
Esse livro traz questionamentos e propõe a reflexão sobre a forma 
como se utiliza a literatura para o ensino da língua portuguesa na atu-
alidade, sugerindo uma forma diferente de ensino, que potencialize 
ainda mais a exploração da literatura.
DIONISIO, Angela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). 
Livro didático de português: múltiplos olhares. Campina 
Grande: EDUFCG, 2020. E-book. Disponível em: https://
editora.ufcg.edu.br/ebooks/151/view_bl/66/publicacoes 
-2020/83/livrodidatico-de-portugues-multiplos-olhares.html. 
Acesso em: 6 maio 2022.
O livro preserva os resultados de uma pesquisa publicada em 2001, 
contribuindo para a construção da história dos estudos sobre o livro 
didático no Brasil, sobretudo o de Língua Portuguesa, com informações 
sobre diferentes abordagens de linguagem, língua e ensino.
DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, 
Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais & ensino. São 
Paulo: Parábola Editorial, 2010. (Estratégias de ensino, 18).
Esse livro traz artigos que tratam da letra de canção, do verbete, 
da história em quadrinhos, da entrevista, da carta do leitor etc. como 
gêneros textuais. Há também reflexões sobre o que são gêneros, textos, 
sequências tipológicas, entre outros aspectos teóricos e metodológicos 
relacionados ao ensino de gênero textual.
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. 
Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de 
um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim 
(org.). Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e orga-
nização: Roxane Helena Rodrigues Rojo e Glaís Sales Cordeiro. 
Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 95-128.
Em seu texto, os autores apresentam propostas para a elaboração 
de um ensino a partir da oralidade, passando pelo estudo de gêneros 
e pela produção de conteúdos de forma clara e bem sistematizada.
LXXVI
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf
https://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014
https://editora.ufcg.edu.br/ebooks/151/view_bl/66/publicacoes-2020/83/livrodidatico-de-portugues-multiplos-olhares.html
DOLZ, Joaquim; GAGNON, Roxane; DECÂNDIO, Fabrício. 
Produção escrita e dificuldades de aprendizagem. 
Campinas: Mercado de Letras, 2010.
Nesse livro, os autores propõem um procedimento de análise de tex-
tos para guiar o diagnóstico das produções escritas dos estudantes e das 
dificuldades de aprendizagem mais frequentes no contexto brasileiro.
ELIAS, Vanda Maria (org.). Ensino de língua portuguesa: 
oralidade, escrita e leitura. São Paulo: Contexto, 2014.
Vários artigos discorrem sobre a oralidade e a escrita no ensino 
de Língua Portuguesa, a relação entre oralidade e poesia, a avaliação 
e reescrita de textos escolares, a escrita e as práticas comunicati-
vas na internet, o ato de ler e compreender tirinhas, entre outros 
assuntos que podem auxiliar o professor no momento da seleção 
dos objetos de ensino e no planejamento das aulas.
FÁVERO, Leonor Lopes; ANDRADE, Maria Lúcia da Cunha 
Victório de Oliveira; AQUINO, Zilda Gaspar Oliveira de (org.). 
Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua 
materna. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2017.
Esse livro apresenta questões recorrentes de escrita e de orali-
dade, além do conhecimento mais atual sobre tais questões e como 
aplicá-las em sala de aula.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e inter-
disciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou 
ideologia. São Paulo: Loyola, 2002.
Nessa obra, a autora defende o uso da interdisciplinaridade e 
do conteúdo integrado no processo de ensino e aprendizagem. 
Nesse aspecto, a articulação interdisciplinar leva a estabelecer um 
elo sobre o que é ensinado e o que é vivido pelo estudante, permi-
tindo sua identificação com a realidade. 
FERREIRA, Andréa Tereza Brito; LEAL, Telma Ferraz. Avaliação 
na escola e ensino da língua portuguesa: introdução ao tema. 
In: MARCUSCHI, Beth; SUASSUNA, Livia (org.). Avaliação 
em língua portuguesa: contribuições para a prática peda-
gógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p. 11-26.Disponível 
em: http://www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/
arquivos/8.pdf. Acesso em: 9 maio 2022.
Nesse documento, escrito por diversos estudiosos da educação, é 
proposta uma reflexão sobre o processo de avaliação como etapa fun-
damental para o desenvolvimento do ser humano, inclusive fora do 
contexto escolar. Para isso, são investigadas as abordagens que a escola 
tem adotado em torno desse tema e são feitas propostas para o aprimo-
ramento no processo avaliativo como parte integrante da aprendizagem.
FIORIN, José Luiz. Introdução ao pensamento de Bakhtin. 
São Paulo: Ática, 2006.
O autor apresenta a complexidade e a riqueza da concepção da 
linguagem no pensamento de Bakhtin, abordando temas que molda-
ram a obra do pensador russo como o dialogismo, o “eu” e o “outro” 
na interação linguística e sua relação com assuntos da atualidade.
FIORIN, José Luiz. Linguagem e interdisciplinaridade. Alea: 
Estudos Neolatinos, Rio de Janeiro, v. 10, n. 1, p. 29-53, 
jan./jun. 2008. Disponível em: www.scielo.br/scielo.php? 
pid=S1517-106X2008000100003&script=sci_arttext. 
Acesso em: 13 jun. 2022.
O autor assume que a linguagem é heterogênea e multiface-
tada; por isso, a interdisciplinaridade promove um impacto positivo 
no processo pedagógico. Além disso, Fiorin estabelece uma breve 
história das relações entre a linguística e a literatura no Brasil, assim 
como sua relação com outras ciências.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio: uma pers-
pectiva construtivista. 36. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.
A autora apresenta sua teoria de avaliação mediadora, refle-
tindo sobre o mito da avaliação classificatória. Além disso, discorre 
sobre o verdadeiro significado da ação avaliativa, o significado de 
testar e medir, e a avaliação como mediação.
KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, Karim 
Siebeneicher (org.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. 
4. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2011. (Estratégias de 
ensino, 25).
A obra reúne nomes como Luiz Antônio Marcuschi e Roxane 
Rojo, entre outros, para abordar questões relacionadas aos gêne-
ros textuais. Inclui um importante capítulo sobre letramento digital, 
com proposta de formação continuada para o professor (via web) 
visando ao desenvolvimento de práticas de leitura e escrita. Trata-se 
de uma fonte para os estudiosos da linguagem que desejam iniciar 
ou aprofundar as pesquisas sobre gêneros textuais.
KOCH, Ingedore Villaça. Argumentação e linguagem. São 
Paulo: Cortez, 2002.
O livro representa um estudo sobre a argumentatividade na lín-
gua portuguesa. Composta por um denso embasamento teórico, a 
obra contribui para o trabalho de leitura dos textos argumentativos.
KOCH, Ingedore Villaça. A inter-ação pela linguagem. 
11. ed. São Paulo: Contexto, 2015.
Nesse livro, a autora encara a linguagem como um espaço de 
interação dos membros de uma sociedade e explica a capacidade 
humana de interagir socialmente por meio da língua.
KOCH, Ingedore Villaça. As tramas do texto. 2. ed. São 
Paulo: Contexto, 2014.
Esse livro é dedicado a todos os leitores que desejam refletir 
teoricamente sobre a escrita, a leitura, o mecanismo de construção 
textual e a capacidade humana de interpretar.
KOCH, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos 
sentidos. 9. ed. São Paulo: Contexto, 2007.
O livro apresenta questões relativas à compreensão das moda-
lidades escrita e falada do texto e se aprofunda no estudo da 
construção dos sentidos no texto falado, nas atividades discursivas 
e em suas marcas linguísticas.
KOCH, Ingedore Villaça; BENTES, Anna Christina; CAVAL-
CANTE, Mônica Magalhães. Intertextualidade: diálogos 
possíveis. São Paulo: Cortez, 2012.
A obra traz a intertextualidade para o campo das discussões da 
Linguística Textual, que são cada vez mais presentes pela sua impor-
tância na interação com o outro, tanto na produção da escrita e da 
fala quanto no diálogo.
LXXVII
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http://www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/arquivos/8.pdf
https://www.scielo.br/j/alea/a/nTDjhCdwBqjsFGYct5ckdcd/?lang=pt
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e com-
preender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2014.
As autoras estabelecem estratégias para a melhor compreensão 
do leitor sobre um texto. Seguindo sua proposta, ler um texto não 
é apenas identificar as palavras em uma produção, mas também se 
apropriar do texto e criar maneiras de interagir com ele de forma a 
se aproximar de seu sentido e ser incorporado pela mensagem que 
o produtor busca alcançar.
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: 
estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2010.
Nesse livro encontram-se informações sobre conhecimentos 
referentes à língua, aos textos e à situação de comunicação. Com 
exemplos comentados (quadrinhos, crônicas, músicas, entre outros), as 
autoras mostram a aplicação dos conceitos teóricos abordados, favo-
recendo a compreensão das peculiaridades de cada gênero textual.
KÖCHE, Vanilda Salton; MARINELLO, Adiane Fogali; BOFF, 
Odete Maria Benetti. Estudo e produção de textos: 
gêneros textuais do relatar, narrar e descrever. 2.  ed. 
Petrópolis: Vozes, 2015.
As autoras expõem estudos teórico-analíticos sobre gêneros 
textuais e apresentam sugestões de atividades com cada um deles, 
buscando aprimorar a pedagogia dos professores no ensino da lín-
gua portuguesa e o letramento dos estudantes.
LEMKE, Jay L. Letramento metamidiático: transformando 
significados e mídias. Trabalhos em linguística aplicada, 
Campinas, v. 49, n. 2, p. 455-479, jul./dez. 2010. Disponível 
em: https://www.scielo.br/j/tla/a/pBy7nwSdz6nNy98ZMT 
9Ddfs/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 12 jul. 2022.
O autor identifica outros veículos de letramento que extrapolam 
o texto verbal, buscando na semiótica e na semiótica multimidiática a 
investigação entre imagem e texto como fenômenos complementa-
res, e dotados de maior complexidade, à medida que as tecnologias 
de difusão de informações tornam-se cada vez mais sofisticadas.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem 
escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2011.
Cipriano Luckesi, considerado por vários especialistas o grande 
nome da avaliação na era contemporânea, aponta nessa obra os 
fatores históricos, filosóficos e sociológicos da avaliação nos pro-
cessos de aprendizagem na escola. O autor também apresenta 
possibilidades práticas de avaliação no cotidiano escolar.
MARCONDES, Beatriz; MENEZES, Gilda; TOSHIMITSU, 
Thaís. Como usar outras linguagens na sala de aula. 
São Paulo: Contexto, 2015.
As autoras elaboraram esse material visando apoiar os professo-
res no tratamento de diversos gêneros textuais de circulação social. 
Por isso, são propostas atividades que consideram textos de jornais, 
televisão, publicidade, entre outros, de forma a despertar no estu-
dante não só o prazer na leitura, mas sua incorporação no cotidiano.
MARCUSCHI, Beth; SUASSUNA, Lívia (org.). Avaliação em 
língua portuguesa: contribuições para a prática pedagó-
gica. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. Disponível em: http://
www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/arquivos/8.
pdf. Acesso em: 9 maio 2022.
Esse livro reúne conceitos e métodos pedagógicos esclarecedo-
res para o docente, propondo reflexões sobre o porquê ensinar a 
língua portuguesa e como avaliar seu aprendizado e sugerindo uma 
reconstrução do nosso conhecimento atual sobre as formas de ava-
liação do saber dos estudantes.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: ativi-
dades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2001.
A obra baseia-se na concepção de que fala e escrita não são 
opostas entre si. Assim, o autor propõe a construção dessa relação 
por meio de estudos sobre os diversos gêneros textuais, com base 
na oralidade, de forma a promover um letramento que se interco-
necta a esses paralelos de produção da linguagem.
MARCUSCHI, LuizAntônio. Gêneros textuais: definição e fun-
cionalidade. In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna 
Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais 
& ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. (Estratégias de 
ensino, 18).
A produção visa destrinchar os gêneros textuais conforme sua 
funcionalidade e estrutura. A obra colabora no trabalho do docente 
para que ele possa identificar os tipos textuais e fazer uma aborda-
gem mais profícua em sala de aula.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Hipertexto e gêneros digi-
tais: novas formas de construção de sentido. 3. ed. São 
Paulo: Cortez, 2010. (Acadêmica, 71).
O especialista em análise textual/discursiva Luiz Antônio Marcus-
chi aborda nesse livro, por meio de ensaios, a evolução dos gêneros 
textuais na era tecnológica e aponta formas de analisar e trabalhar 
os gêneros que circulam no meio digital.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Oralidade e ensino de língua: 
uma questão pouco “falada”. In: DIONISIO, Angela Paiva; 
BEZERRA, Maria Auxiliadora. O livro didático de portu-
guês: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. 
A oralidade costuma ser desconsiderada das abordagens no 
ensino da língua, no entanto, ela é central na comunicação humana. 
Por isso, por meio dessa obra, Marcuschi põe em relevo esse aspecto 
da comunicação, que a escola tem tendência a obliterar na forma-
ção curricular. Dessa forma, se incorporada na abordagem didática, 
a inserção da oralidade no ensino ajuda a tratar a linguagem em 
sua totalidade.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de 
gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 
2008. (Educação linguística, 2).
A obra traz um panorama sobre a Linguística e faz uma análise 
sobre os gêneros textuais, a leitura e a compreensão dos textos, mos-
trando como a linguagem pode ser utilizada na produção escrita.
MOLLICA, Maria Cecília. Fala, letramento e inclusão 
social. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2014.
A autora aborda métodos pedagógicos para auxiliar a apropria-
ção da norma-padrão pelos estudantes, elencando o letramento, 
a fala, a teoria e a prática como ferramentas para inclusão social.
NEVES, Maria Helena de Moura. A gramática passada 
a limpo: conceitos, análises e parâmetros. São Paulo: 
Parábola Editorial, 2013. (Lingua[gem]).
LXXVIII
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http://www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/arquivos/8.pdf
https://www.scielo.br/j/tla/a/pBy7nwSdz6nNy98ZMT9Ddfs/?format=pdf&lang=pt
A autora aborda a multiplicidade de arranjos linguísticos possí-
veis, considerando a linguagem tanto como meio de conhecimento 
e de apreciação de mundo quanto como recurso autoanalítico (a 
“metalinguagem”), e defende que aos estudantes seja dada a opor-
tunidade de conhecer esses aspectos complexos e extraordinários.
NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática de usos do 
português. São Paulo: Editora Unesp, 2000.
Recomenda-se a leitura dessa gramática – principalmente dos 
capítulos que tratam dos substantivos e adjetivos, em que a autora 
aborda algumas questões de concordância nominal a partir de excer-
tos de textos autênticos – a fim de que o professor retome alguns 
contrapontos entre a perspectiva normativa e as realizações dos 
usuários da língua.
NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar 
na escola? Norma e uso na língua portuguesa. São Paulo: 
Contexto, 2006.
Esse livro questiona o atual ensino de língua portuguesa, visto 
que muitos estudantes saem das escolas sem entender o que leem, 
e propõe que o método de ensino seja mais científico, para que os 
estudantes possam utilizar a língua de forma legítima.
OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo professor de 
português precisa saber: a teoria na prática. São Paulo: 
Parábola Editorial, 2010. (Estratégias de ensino, 17).
Esse livro analisa a gramática normativa e a teoria sobre o ensino 
da língua portuguesa e propõe reflexões teóricas acerca do método 
de ensino e da teoria da aprendizagem por parte dos estudantes, 
sem deixar de se preocupar com a efetividade do ensino linguístico.
PALOMANES, Roza; BRAVIN, Angela Marina (org.). Práticas 
de ensino de português. São Paulo: Contexto, 2012.
A obra apresenta conceitos sobre o processamento cognitivo e a 
aquisição de conhecimento, além de críticas ao atual ensino da língua 
portuguesa e seus principais desafios, levando o leitor a ter uma visão 
mais crítica e analítica e aprimorando o conhecimento do docente.
PEREIRA, Katia Helena. Como usar artes visuais na sala 
de aula. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2014. (Como usar na 
sala de aula).
O livro apresenta exemplos práticos e sugestões de atividades 
para trabalhar as artes visuais em aulas de qualquer área e traz tam-
bém reflexões sobre arte, cultura e sociedade.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na 
escola. 2. ed. São Paulo: Mercado de Letras, 2009.
O autor reúne nessa obra ideias sobre o papel que a gramá-
tica exerce na educação. O livro se organiza em duas partes: uma 
em que apresenta algumas teses para um bem-sucedido ensino de 
Língua Portuguesa e outra em que expõe alguns conceitos de gra-
mática que considera relevantes para pensar o ensino.
POSSENTI, Sírio. Questões de linguagem: passeio grama-
tical dirigido. São Paulo: Parábola Editorial, 2011. (Educação 
linguística, 7).
Esse livro aborda e questiona o modo como a língua portuguesa 
é ensinada nas escolas, buscando alimentar a curiosidade e o inte-
resse no estudo da gramática e tendo em vista que a língua é um 
objeto complexo sempre em construção.
ROJO, Roxane Helena (org.). Escol@ conectada: os multi-
letramentos e as TICs. São Paulo: Parábola Editorial, 2013. 
(Estratégias de ensino, 40).
Os artigos desse livro contemplam alguns campos dos multi-
letramentos e focam gêneros que circulam e são produzidos em 
ambiente digital. Neles, discorre-se sobre a relação entre gêne-
ros discursivos e multiletramentos, vidding, multiletramentos em 
ambientes digitais, fanfics, práticas de letramento em MUD (jogo 
de RPG on-line para múltiplos usuários), entre outros.
ROJO, Roxane Helena. Gêneros do discurso e gêneros tex-
tuais: questões teóricas e aplicadas. In: MEURER, José Luiz; 
BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Désirée (org.). Gêneros: 
teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 
2005. p. 184-207. (Lingua[gem], 14).
A autora investiga diferentes conceitos de gênero para expor 
que, embora haja diferenças de método e de concepção, em pri-
meira instância, os estudos da área recorrem a uma base comum: 
os estudos de Bakhtin. 
ROJO, Roxane Helena. Letramento e capacidades de 
leitura para a cidadania. São Paulo: SEE: CENP, 2004. 
Disponível em: https://www.academia.edu/1387699/
Letramento_e_capacidades_de_leitura_para_a_cidadania. 
Acesso em 26 jul. 2022.
A autora faz uma provocação sobre a forma como a leitura é 
tratada na escola, que circunscreve o ato de ler como uma ativi-
dade voltada apenas para demandas escolares. Também defende 
uma maneira de promover um letramento capaz de dotar o estu-
dante de capacidades para analisar sua realidade, formar-se como 
leitor e possuir autonomia para intervir socialmente por meio de 
uma prática cidadã. 
ROJO, Roxane Helena. Pedagogia dos multiletramentos: 
diversidade cultural e de linguagens na escola. In: ROJO, 
Roxane; MOURA, Eduardo. (org.). Multiletramentos na 
escola. São Paulo: Parábola, 2012. (Estratégias e ensino, 29).
Nesse artigo encontra-se uma discussão sobre a necessidade 
de introduzir na escola diferentes gêneros discursivos que circulam 
em meios digitais, a fim de que os estudantes assumam o papel de 
protagonistas na construção de conhecimentos e ocupem o lugar 
de produtores e consumidores de bens culturais.
ROJO, Roxane Helena; BARBOSA, Jacqueline Peixoto. 
Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros dis-
cursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 2015. (Estratégias 
de ensino, 51).
A obra relaciona a abordagem bakhtiniana com outros pensado-res para estabelecer os gêneros discursivos na realidade das relações 
sociais. Além disso, explica de forma clara a estrutura interna desses 
gêneros em um contexto complexo, o da Hipermodernidade, na qual 
se insere um cruzamento dinâmico da linguagem contemporânea. O 
livro aborda esses conceitos de forma didática, mas não simplista, bem 
como a importância do multiletramento para o atual contexto escolar.
ROJO, Roxane Helena; BATISTA, Antônio Augusto Gomes 
(org.). Livro didático de língua portuguesa, letramento 
e cultura da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 2009. 
(As faces da Linguística Aplicada).
Reunindo diversos artigos, esse livro questiona as intenções 
atuais do ensino da língua materna, que hoje em dia parece apenas 
preparar os estudantes para avaliações, em vez de formá-los para a 
vida cidadã, como é a intenção dos referenciais de ensino. 
LXXIX
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https://www.academia.edu/1387699/Letramento_e_capacidades_de_leitura_para_a_cidadania
ROUILLÉ, André. A fotografia: entre documento e arte 
contemporânea. São Paulo: Senac, 2009.
Trata-se de um estudo sobre a trajetória da fotografia, partindo 
de sua invenção e tecendo uma reflexão sobre o fazer fotográfico e o 
consumo da fotografia nos tempos atuais. O autor analisa, desde os 
primeiros registros fotográficos até a imagem digital, os movimentos 
estéticos da história da fotografia e seus usos ao longo do tempo.
SANTAELLA, Lucia. Leitura de imagens. São Paulo: 
Melho ramentos, 2012.
Lucia Santaella apresenta conceitos fundamentais sobre a per-
cepção e as interpretações dos signos visuais, das artes plásticas, 
da publicidade. Propõe sugestões didáticas para o trabalho com 
anúncios publicitários e com outras linguagens, como a pintura, a 
escultura, o desenho e a fotografia.
SCHNEUWLY, Bernard. Palavra e ficcionalização: um caminho 
para o ensino da linguagem oral. In: SCHNEUWLY, Bernard; 
DOLZ, Joaquim (org.). Gêneros orais e escritos na escola. 
Tradução e organização: Roxane Helena Rodrigues Rojo e 
Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. 
(As faces da Linguística Aplicada, 6).
O autor ressalta a importância da oralidade na percepção da 
língua e que, por meio dela, a escola permite que o estudante 
perceba a linguagem de outra forma. Ao praticar a oralidade, o 
estudante toma consciência de sua expressividade, o que dá a ele 
capacidade para alcançar meios mais elaborados de comunicação, 
que vão, por consequência, revelar uma escrita mais desenvolvida. 
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e 
escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo 
e Glaís Sales Cordeiro. São Paulo: Mercado de Letras, 2004. 
(As faces da Linguística Aplicada, 6).
Os autores discutem vários aspectos relacionados aos gêneros orais 
e escritos, em uma perspectiva teórica e prática. Há, por exemplo, refle-
xões sobre os gêneros como objetos de ensino e o oral como texto, 
bem como a descrição e a análise dos gêneros seminário e debate.
SCHERRE, Maria Marta Pereira. A norma do imperativo e o impe-
rativo da norma: uma reflexão sociolinguística sobre o conceito 
de erro. In: BAGNO, Marcos (org.). Linguística da norma. São 
Paulo: Loyola, 2004. p. 217-252. (Humanística, 6).
O texto traz pesquisas realizadas junto a diversos falantes da 
língua portuguesa com base na sua produção de enunciados impera-
tivos. A tendência de usar formas sintaticamente “incorretas” nessas 
formulações representa a maioria das amostragens, e isso suscita 
uma análise morfológica e social sobre o vão entre as normas gra-
maticais estabelecidas e sua apropriação subvertida pela oralidade. 
SILVA, Luiz Antônio da (org.). A língua que falamos: portu-
guês: história, variação e discurso. São Paulo: Globo, 2005.
O livro traz noções sobre a formação histórica da língua portuguesa 
e sua situação no mundo, as variações linguísticas e a língua falada, 
além de outras pesquisas no campo da Linguística.
SOARES, Doris de Almeida. Produção e revisão textual: um 
guia para professores de português e de línguas estrangeiras. 
Petrópolis: Vozes, 2009.
Entre várias questões, a autora trata de assuntos como o ensino da 
escrita e a importância do feedback do professor nas produções escritas 
dos estudantes. Apresenta também diversas propostas de atividades 
para serem utilizadas em sala de aula como alternativas à tradicional 
correção de textos.
SOUZA, Ana Lúcia Silva. Letramentos de reexistência: 
poesia, grafite, música, dança: hip-hop. São Paulo: Parábola 
Editorial, 2011. (Estratégias de ensino).
A obra utiliza o hip-hop como ferramenta ativa para o letramento 
dos estudantes, visto que suas letras retratam diversas desigualdades 
existentes na sociedade brasileira relacionadas a aspectos como esco-
laridade, inserção profissional, classe social, gênero, raça e faixa etária.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma pro-
posta para o ensino de gramática. 14. ed. São Paulo: Cortez, 
2016.
Travaglia propõe o ensino de gramática utilizando atividades que 
desenvolvem a competência comunicativa do estudante. Nele, o autor 
busca refletir sobre as finalidades e os meios de ensinar gramática, o que 
ensinar nas aulas de gramática e como relacioná-las às de produção e 
compreensão de textos.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática: ensino plural. 5. ed. São 
Paulo: Cortez, 2018.
Esse livro busca auxiliar o professor a cumprir um “ensino plural”, 
isto é, possibilitar aos estudantes que desenvolvam diferentes conheci-
mentos e habilidades linguísticas para utilizá-los em situações variadas.
VARGAS, Maria Valíria. Verbos e práticas discursivas. São 
Paulo: Contexto, 2011. (Linguagem e ensino).
A obra trata de questões sobre identificação, dominação e ensino 
do uso adequado de diversos tempos verbais da língua portuguesa, 
com base em estudos do texto e do discurso.
VIGOTSKI, Lev Semionovitch. A formação social da mente. 
Tradução: José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto e 
Solange Castro Afeche. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
Obra basilar para compreender o pensamento de Vigotski, o livro 
reúne alguns dos ensaios mais importantes do pensador, introduzindo 
conceitos-chave de sua teoria, como as funções psicológicas superiores 
e a relação do indivíduo com o mundo físico e social.
VIGOTSKI, Lev Semionovitch. Pensamento e linguagem. 
Tradução: Jefferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins 
Fontes, 2003.
A obra descreve estudos experimentais sobre o desenvolvimento do 
significado das palavras na infância e a relação da aquisição dos conheci-
mentos científicos em face dos conhecimentos espontâneos da criança. 
A pesquisa relaciona, ainda, o que outros pensadores, como Piaget, 
estabeleceram como fundamentos para o desenvolvimento cognitivo.
XAVIER, Glayci; REBELLO, Ilana; MONNERAT, Rosane (org.). 
Semiolinguística aplicada ao ensino. São Paulo: Contexto, 
2021.
Essa obra reúne reflexões baseadas na Teoria Semiolinguística de 
Análise do Discurso, trazendo a aplicação da teoria proposta para o 
estudo da língua portuguesa em funcionamento com base em uma 
gramática do sentido.
LXXX
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1
1a edição
São Paulo • 2022
ELIANA LÚCIA SANTOS BELTRÃO 
(Eliana Santos Beltrão)
Mestra em Letras pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Graduada em Letras pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Especialista em Linguística Textual pela Faculdade de Educação 
da Bahia
Professora de Língua Portuguesa, Literatura e Produção de Texto 
no Ensino Fundamental e no Ensino Médio
TEREZA CRISTINA SANTOS GORDILHO 
(Tereza Gordilho)
Graduada em Psicologia pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Instituto 
Sedes Sapientiae (SP) & Centro de Estudos e Terapias integradas de 
Salvador (Cetis)
Psicóloga na área educacional9
COMPONENTE CURRICULAR: 
LÍNGUA PORTUGUESA
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Em respeito ao meio ambiente, as folhas 
deste livro foram produzidas com fibras 
obtidas de árvores de florestas plantadas, 
com origem certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
CNPJ 61.186.490/0016-33
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Guarulhos-SP – CEP 07220-020
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de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
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central.relacionamento@ftd.com.br
 
A conquista Língua Portuguesa – 9o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais) 
Copyright © Eliana Lúcia Santos Beltrão, Tereza Cristina Santos Gordilho, 2022
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva
Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)
André Saretto, Caroline Zanelli Martins, Fabiana Marsaro Pavan, Joana Figueiredo
Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.)
Diogo Souza Santos
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.)
Projeto de capa Sergio Cândido
Imagem de capa Liana Monica Bordei/Getty Imagens
Arte e Produção Rodrigo Carraro (coord.)
Daniel Cilli, Gislene Benedito (assist.)
Diagramação Lima Estúdio Gráfico
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno
Licenciamento de textos Erica Brambila
Iconografia Erika Neves do Nascimento, Emerson de Lima (trat. imagens), 
Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)
Ilustrações Lasca Studio, Sidney Meireles/Giz de Cera
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Beltrão, Eliana Lúcia Santos 
 A conquista língua portuguesa : 9o ano : ensino
fundamental : anos finais / Eliana Lúcia Santos
Beltrão, Tereza Cristina Santos Gordilho. --
1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.
Componente curricular: Língua portuguesa.
ISBN 978-85-96-03571-2 (aluno)
ISBN 978-85-96-03572-9 (professor)
1. Língua portuguesa (Ensino fundamental)
I. Gordilho, Tereza Cristina Santos. II. Título.
22-115063 CDD-372.6
Índices para catálogo sistemático:
1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6
Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427
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Caro estudante, cara estudante,
Nenhuma obra, descoberta ou invenção é fruto do trabalho 
de uma única pessoa ou de um único grupo. Esta coleção é 
resultado de um trabalho colaborativo em que nos empenha-
mos bastante para que chegasse até você, juntamente com 
uma entusiasmada equipe de colaboradores: editores, profes-
sores, especialistas em Língua Portuguesa, profissionais de arte.
Nosso desejo é que você se sinta motivado(a), atraído(a) 
e desafiado(a) a entender cada vez mais o universo da Língua 
Portuguesa e assuma maior protagonismo nas práticas de 
linguagem realizadas dentro e fora da escola, de modo a apre-
sentar soluções para as diferentes demandas com ética e de 
modo colaborativo.
Esperamos que você interaja ativamente dando continui-
dade a esta criação, multiplicando a riqueza de cada proposta, 
e que enriqueça seu repertório utilizando esta obra como aliada 
da sua aprendizagem.
Desejamos que suas palavras e ações construam uma ponte 
bela e iluminada entre você, o seu próximo e o mundo!
As autoras
APRESENTAÇÃO
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CONHEÇA
O LIVRO
ESPORTE COM 
CIÊNCIA
De
an
 M
ou
ht
ar
op
ou
lo
s/
Ge
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y 
IM
aG
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3
 O atleta sul-africano Ntando 
Mahlangu (2002-) durante 
competição de salto em distância 
nos Jogos Paralímpicos de 
Verão, em Tóquio, no Japão, no 
ano de 2020.
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Observe a imagem e converse com os 
colegas e o professor sobre as perguntas 
a seguir.
1. Ao observar a fotografia de Ntando 
Mahlangu, o que mais chama a sua 
atenção e por quê? 
2. Em sua opinião, como a ciência pode 
se relacionar com a prática esportiva? 
3. Em sua opinião, quais são os benefí-
cios da prática de atividades físicas? 
4. Como é a sua relação com a prática 
de atividades físicas? 
Respostas pessoais. 
Resposta pessoal. 
Resposta pessoal. 
Resposta pessoal. 
IMAGEM EM FOCO
• Artigo de divulgação científica
• Infográfico
• Formas nominais do verbo
• Hipônimo e hiperônimo
• Vídeo de divulgação científica
• Oração subordinada adverbial reduzida
• Operadores argumentativos
• Produção multimodal: apresentação 
multimídia
• Saúde mental nos esportes
FIQUE POR DENTRO
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ABERTURA DE MÓDULO
Apresenta uma imagem significativa e atividades orais, propostas no Imagem 
em foco, que possibilitam relacionar os elementos presentes na imagem aos 
conhecimentos prévios e acessar suas experiências de mundo, antecipando os 
conteúdos que serão abordados nos textos. Também apresenta o Fique por 
dentro, com os principais conteúdos a serem estudados no módulo.
Os poetas, muitas vezes, são as vozes que nos representam, trazendo em seus 
textos inquietudes existenciais e sentimentais, assim como questões sociais e indivi-
duais com as quais o leitor estabelece uma identificação, uma afinidade. O poema 
que você vai ler trata dessas inquietações inseparáveis da condição humana e sintetiza 
algumas preocupações da época em que o poeta viveu.
Como seria essa época para despertar tantas inquietações? Seria tão diferente 
de hoje? Que elementos pode ter esse poema para representar uma voz brasileira? 
O título do poema é “José”. Quem você imagina que seja essa pessoa? Estabeleça 
hipóteses, compartilhe-as com os colegas e ouça as deles com atenção. 
Respostas pessoais. 
Antes de iniciar a leitura do texto, ouça as orientações do professor. Em seguida, leia o poema 
em voz alta e descubra as sensações que ele desperta em você. 
o bonde não veio,
o riso não veio
não veio a utopia
e tudo acabou
e tudo fugiu
e tudo mofou,
e agora, José? 
 
E agora, José?
Sua doce palavra,
seu instante de febre,
sua gula e jejum,
sua biblioteca,
sua lavra de ouro,
seu terno de vidro,
sua incoerência,
seu ódio — e agora? 
José
E agora, José?
A festa acabou,
a luz apagou,
o povo sumiu,
a noite esfriou,
e agora, José?
e agora, você?
você que é sem nome,
que zomba dos outros,
você que faz versos,
que ama, protesta?
e agora, José? 
Está sem mulher,
está sem discurso,
está sem carinho,
já não pode beber,
já não pode fumar,
cuspir já não pode,
a noite esfriou,
o dia não veio,
POEMACAPÍT
ULO
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TEXTO
14
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Com a chave na mão
quer abrir a porta,
não existe porta;
quer morrer no mar,
mas o mar secou;
quer ir para Minas,
Minas não há mais.
José, e agora? 
Se você gritasse,
se você gemesse,
se você tocasse
a valsa vienense,
se você dormisse,
se