Pratica integração v

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PRÁTICA DE INTEGRAÇÃO V: 
METODOLOGIAS E TÉCNICAS 
DE ENSINO
A Faculdade Multivix está presente de norte a sul do 
Estado do Espírito Santo, com unidades presenciais 
em Cachoeiro de Itapemirim, Cariacica, Castelo, 
Nova Venécia, São Mateus, Serra, Vila Velha e Vitória, 
e com a Educação a Distância presente 
em todo estado do Espírito Santo, e com 
polos distribuídos por todo o país. 
Desde 1999 atua no mercado capixaba, 
destacando-se pela oferta de cursos de 
graduação, técnico, pós-graduação e 
extensão, com qualidade nas quatro 
áreas do conhecimento: Agrárias, Exatas, 
Humanas e Saúde, sempre primando 
pela qualidade de seu ensino e pela 
formação de profissionais com consciência 
cidadã para o mercado de trabalho.
Atualmente, a Multivix está entre o seleto grupo de 
Instituições de Ensino Superior que 
possuem conceito de excelência junto ao 
Ministério da Educação (MEC). Das 2109 
instituições avaliadas no Brasil, apenas 
15% conquistaram notas 4 e 5, que são 
consideradas conceitos de excelência em 
ensino. Estes resultados acadêmicos 
colocam todas as unidades da Multivix 
entre as melhores do Estado do Espírito 
Santo e entre as 50 melhores do país.
 MISSÃO
Formar profissionais com consciência cidadã para o 
mercado de trabalho, com elevado padrão de quali-
dade, sempre mantendo a credibilidade, segurança 
e modernidade, visando à satisfação dos clientes e 
colaboradores.
 VISÃO
Ser uma Instituição de Ensino Superior reconhecida 
nacionalmente como referência em qualidade 
educacional.
R E I TO R
GRUPO
MULTIVIX
R E I
2
MULTIVIX EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
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MULTIVIX EAD
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BIBLIOTECA MULTIVIX (Dados de publicação na fonte)
Suziane Ungari Cayres-Santos
Prática de Integração V: Metodologias e Técnicas de Ensino / 
CAYRES-SANTOS, SUZIANE U.. - Multivix, 2022
Catalogação: Biblioteca Central Multivix 
 2022 • Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei. 
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MULTIVIX EAD
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LISTA DE QUADROS
UNIDADE 1
 Quadro 1 – Trajetória legislativa para a regulamentação da profissão 
na educação física 24
UNIDADE 2
 Quadro 1 – Formação inicial em Educação Física em 1930 no Brasil: 
características e dissonâncias 37
UNIDADE 4
 Quadro 1 – Conduta profissional na área de Educação Física 78
 Quadro 2 – Quanto ao descumprimento do Código de Ética da profissão 80
 Quadro 3 – Formação inicial em Educação Física no Brasil 85
UNIDADE 6
 Quadro 1 – Características gerais das tendências pedagógicas do 
ensino na Educação Física 123
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LISTA DE FIGURAS
UNIDADE 1
 Figura 1 – Arte rupestre 14
 Figura 2 – Valores heroicos representado pelos espartanos 15
 Figura 3 – Filósofo Sócrates (470 a.C. – 399 a. C) 16
 Figura 4 – Pantheon: símbolo da cultura antiga da Grécia 17
 Figura 5 – Releitura da obra “Homem Vitruviano” de Leonardo da Vinci 18
 Figura 6 – Concepção de homem no mundo moderno 20
 Figura 7 – Jogo da amarelinha: uma relação motora e cognitiva 21
 Figura 8 – Atleta paralímpico de atletismo 22
 Figura 9 – Treinamento militar 23
 Figura 10 – Profissional de educação física em exercício 25
 Figura 11 – Território de atuação das entidades representativas 
CONFEF/CREFs 26
 Figura 12 – A atuação ética profissional baseada em valores. 28
 Figura 13 – As infrações são julgadas para a aplicação de penalidade 29
UNIDADE 2
 Figura 1 – O professor de educação física 35
 Figura 2 – Diferentes profissionais para a educação física 36
 Figura 3 – Leis que regem a prática pedagógica 38
 Figura 4 – Inter-relação entre currículo formador de professores e 
finalidade da disciplina da Educação Física escolar 40
 Figura 5 – Tendência militarista 42
 Figura 6 – Relação entre professor e aluno na educação física 43
 Figura 7 – Médico e paciente 44
 Figura 8 – Soldado 44
 Figura 9 – Aluno 45
 Figura 10 – Técnico 45
 Figura 11 – Aluno 45
 Figura 12 – Ginástica para meninas, aula de Educação Física escolar 
em Porto Alegre na década de 1930 48
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 Figura 13 – Desmembramento das proposições teórico-metodológicas 
da Educação Física 49
 Figura 14 – Reflexão 50
UNIDADE 3
 Figura 1 – Conhecimentos científico, humanístico, generalista, técnica e ética 54
 Figura 2 – Espaços para o profissional atuar 55
 Figura 3 – Espaços públicos 56
 Figura 4 – Programas e projetos de esporte e lazer governamentais 57
 Figura 5 – Atividades esportivas e fitness mais exploradas no campo 
do bacharelado 59
 Figura 6 – Natação infantil 60
 Figura 7 – Esporte e lazer (recreação) no Terceiro Setor como nicho 
de trabalho 61
 Figura 8 – Educação física na educação básica 63
 Figura 9 – Esportes educacional, futebol como prática 64
 Figura 10 – Marcos legais organizam o sistema de ensino brasileiro 65
 Figura 11 – Planejar o percurso para chegar ao objetivo 66
 Figura 12 – Crianças experimentando movimentos com a dança 67
 Figura 13 – Feedback 69
 Figura 14 – Dducação inclusiva 70
 Figura 15 – Educação inclusiva: basquete de cadeira de rodas 71
UNIDADE 4
 Figura 1 – Fraude 81
 Figura 2 – Educação física nas escolas 82
 Figura 3 – Estudos no ensino superior 84
 Figura 4 – Desafios 86
 Figura 5 – Futebol de seis quadrados 88
 Figura 6 – Futebol em local adaptado 88
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UNIDADE 5
 Figura 1 – Atividade física para diferentes propósitos 94
 Figura 2 – Atividade física moderada como medida preventiva 95
 Figura 3 – Implicações econômicas na saúde 97
 Figura 4 – A alimentação e a condição da saúde do ser humano 98
 Figura 5 – Jogos eletrônicos contribuem para uma vida sedentária 99
 Figura 6 – Processo de envelhecimento 101
 Figura 7 – Envelhecimento e novas redes de sociabilidade 102
 Figura 8 – Melhorias nos serviços de saúde pelo SUS 105
 Figura 9 – Marcos legais organizam o sistema de ensino brasileiro 106
 Figura 10 – Programa de Agentes Comunitários da Saúde 108
 Figura 11 – O PSF é implementado pelo contexto local revelado ao MS 109
 Figura 12 – Fusão e colaboração entre equipes 110
 Figura 13 – Equipe multidisciplinar 111
 Figura 14 – Educador físico e paciente 112
UNIDADE 6
 Figura 1 – Perguntas 116
 Figura 2 – Avaliação 117
 Figura 3 – Professor de educação física 119
 Figura 4 – Modos de avaliar 122
 Figura 5 – Prática 124
 Figura 6 – Diagnóstico 127
 Figura 7 – Avaliação 127
 Figura 8 – Resultado 128
 Figura 9 – Jogo de futebol 130
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA 10
1 CONTRIBUIÇÕES DOS PENSAMENTOS FILOSÓFICOS, SOCIOLÓGICOS E PED-
AGÓGICOS PARA O RECONHECIMENTO E O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA 13
INTRODUÇÃO DA UNIDADE 13
1.1 O CONCEITO DE EDUCAÇÃO FÍSICA 13
1.2 REGULAMEMTAÇÃO E ÉTICA PROFISSIONAL 23
2 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL 33
INTRODUÇÃO DA UNIDADE 33
2.1 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA E A 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES 33
2.2 INTER-RELAÇÃO ENTRE AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DE ENSINO 
E A PRÁTICA DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA 43
3 FORMAÇÃO E CAMPO DE ATUAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA 53
INTRODUÇÃO DA UNIDADE 53
3.1 BACHARELADO 53
3.2 LICENCIATURA 62
4 FORMAÇÃO INICIAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A VALORIZAÇÃO DA PROFISSÃO 75
INTRODUÇÃO DA UNIDADE 75
4.1 CONDUTA DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA E SEU IMPACTO 
PARA A ÁREA 75
4.2DESAFIOS E POSSIBILIDADES DE PRÁTICA PROFISSIONAL NA ÁREA 
DA EDUCAÇÃO FÍSICA 85
4.3 INTERVENÇÃO INTERDISCIPLINAR E MULTIPROFISSIONAL 89
5 A RELAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA COM O CAMPO DA SAÚDE E QUALI-
DADE DE VIDA E DA SAÚDE PÚBLICA 93
INTRODUÇÃO DA UNIDADE 93
5.1 ATIVIDADE FÍSICA, SAÚDE E ENVELHECIMENTO 93
5.2 SAÚDE PÚBLICA 103
6 AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO FÍSICA 115
INTRODUÇÃO DA UNIDADE 115
6.1 A INTER-RELAÇÃO ENTRE AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DO 
ENSINO E AS PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA 115
6.2 A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO FÍSICA 125
1UNIDADE
2UNIDADE
3UNIDADE
4UNIDADE
5UNIDADE
6UNIDADE
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ATENÇÃO 
PARA SABER
SAIBA MAIS
ONDE PESQUISAR
DICAS
LEITURA COMPLEMENTAR
GLOSSÁRIO
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
CURIOSIDADES
QUESTÕES
ÁUDIOSMÍDIAS
INTEGRADAS
ANOTAÇÕES
EXEMPLOS
CITAÇÕES
DOWNLOADS
ICONOGRAFIA
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FUNDAMENTOS DA MACROECONOMIA
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APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Olá! Boas-vindas à disciplina Prática de Integração V: metodologias e técni-
cas de ensino. Nosso conteúdo tem por objetivo proporcionar uma reflexão 
sobre o conceito de educação física em diferentes tempos e espaços, o que 
vem contribuindo para o delineamento do exercício até a regulamentação da 
profissão. Tal percurso histórico é importante para revelar quanto a educação 
física está imbricada nos pilares da sociedade, além de anunciar importantes 
lutas de órgãos representativos que buscam defender os interesses da cate-
goria.
A partir disso, anunciamos uma educação física comprometida com a ética 
e conduta profissional, com os saberes científicos, críticos e reflexivos na área 
da educação como docente; e na área da saúde, em equipes multidisciplina-
res do Sistema Único de Saúde (US); e, não obstante, em centros de treina-
mento, os quais podem pertencer aos setores privados ou públicos ou, ainda, 
ao terceiro setor. 
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FUNDAMENTOS DA MACROECONOMIA
UNIDADE 1
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos que 
possa:
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PRÁTICA DE INTEGRAÇÃO V: METODOLOGIAS E TÉCNICAS DE ENSINO
> Conhecer os ideais 
filosóficos, sociológicos e 
pedagógicos da educação 
física nas diferentes 
sociedades, a partir da sua 
trajetória histórica;
> Refletir sobre o processo 
de regulamentação 
da profissão por meio 
dos marcadores legais 
implicados às entidades 
representativas, bem 
como a atuação ética e 
profissional no campo da 
educação física.
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PRÁTICA DE INTEGRAÇÃO V: METODOLOGIAS E TÉCNICAS DE ENSINO
1 CONTRIBUIÇÕES DOS 
PENSAMENTOS FILOSÓFICOS, 
SOCIOLÓGICOS E PEDAGÓGICOS 
PARA O RECONHECIMENTO E O 
ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
Esta unidade promove a reflexão sobre as primeiras manifestações da prática 
corporal. Aqui, traremos recortes do período pré-histórico, passando para a 
Grécia Antiga e apresentando duas faces históricas: a perspectiva mítica e as 
indagações e críticas. 
Posteriormente, caminhando no sentido da Modernidade, veremos o movi-
mento Renascentista, que colabora para o pensamento científico e traz avan-
ços nas descobertas sobre o corpo humano e o seu funcionamento. Contudo, 
a visão estanque de homem máquina propaga a educação física como meio 
de exclusão social. 
No entanto, os avanços, nos marcos legislativos no campo dos direitos huma-
nos, revelam uma educação física contemporânea propulsora da inclusão, em 
prol de uma sociedade democrática. Sendo assim, podemos perceber que a 
educação física é conceituada e definida de acordo com os ideais e valores 
proclamados na sociedade. 
1.1 O CONCEITO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
1.1.1 PRIMEIRAS MANIFESTAÇÕES
 O movimento humano é uma ação inerente ao homem desde os tempos 
pré-históricos. As evidências encontradas, entre elas, as pinturas rupestres, re-
velam que atividades, como a caça, eram uma forma de sobrevivência, logo, 
correr e saltar se apresentam como movimentos naturais e essenciais. 
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PRÁTICA DE INTEGRAÇÃO V: METODOLOGIAS E TÉCNICAS DE ENSINO
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Podemos inferir, com Lozada (2017), que a caça e a fuga de perigos eram mo-
vidas pela necessidade de sobrevivência. 
FIGURA 1 – ARTE RUPESTRE
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de uma arte rupestre.
Nessa mesma compreensão de movimentos pela necessidade, Biedrzycki et 
al. (2019, p. 89) colaboram: 
“O movimento pertence aos seres humanos desde o surgimento da 
humanidade. Diferentemente dos dias atuais, os movimentos eram feitos 
para alcançar um objetivo, ou seja, tinham um fim específico, e a ideia 
de prática pela prática não era cogitada. Movimentar-se era sobreviver.” 
(BIEDRZYCK et al., 2019, p. 89). 
Apesar de o homem pré-histórico evidenciar as primeiras manifestações do 
movimento, não vamos especular esse período. O nosso ponto-chave está 
baseado nas reflexões filosóficas de berço europeu, com as contribuições de 
pensadores pré-socráticos que já promoviam o pensamento racional, sobre-
pondo à percepção de uma Grécia mística.
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PRÁTICA DE INTEGRAÇÃO V: METODOLOGIAS E TÉCNICAS DE ENSINO
Percepção do homem em movimento
É importante compreender que a percepção do homem em 
movimento não é exclusiva da filosofia grega. No Egito, essas evidências 
podem ser vistas nas pinturas feitas nas paredes das pirâmides.
Perspectiva grega
A perspectiva grega é uma entre diferentes pensamentos filosóficos das 
demais civilizações, entretanto, apontamos para o berço europeu devido 
ao fato de a filosofia grega ser a primeira a se vincular ao ato educativo.
As ideias fecundadas na mitologia, ora questionadas pelos pré-socráticos, dei-
xaram contribuições na sociedade ateniense, a qual se desenvolveu preconi-
zando a formação das virtudes manifestadas pelos valores heroicos.
FIGURA 2 – VALORES HEROICOS REPRESENTADO PELOS ESPARTANOS
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de um homem segurando uma espada e um 
escudo, gritando em meio ao campo.
A virtude passa a concentrar a vaidade masculina, implicando as celebrações 
míticas e manifestações educacionais aos atributos heroicos, como beleza 
corporal, virilidade, coragem, força e performance do corpo, em prol do con-
texto competitivo, seja para a guerra ou para a participação nos jogos olímpi-
cos (LOZADA, 2017). 
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As competições olímpicas difundem a prática esportiva de alto rendimento, 
revelando uma sociedade excludente, que fomenta a desigualdade, inclusive, 
de gênero. Contudo, segundo Biedrzycki et al. (2019), a eclosão do sistema de-
mocrático ateniense, marcado pelo pensamento socrático, promove o distan-
ciamento da perspectiva mítica e heroica, “[...] uma vez que o caráter racional 
da filosofia pré-socrática já estava difundido, e passou a ser relacionado ao 
homem.” (BIEDRZYCKI et al., 2019, p. 19).
Afunilamos os nossos olhares para o período da Idade Antiga com Sócrates, 
representado na figura, que é um dos precursores do pensamento filosófico 
que contribuiu, de forma relevante, para o pensamento pedagógico.
FIGURA 3 – FILÓSOFO SÓCRATES (470 A.C. – 399 A. C)
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto da estátua de Sócrates.
Um bom exemplode sociedade mítica é o filme 
300, distribuído pela Warner Bros. Picture no 
início do século XXI. Os espartanos, no período 
da Grécia Antiga, revelam valores entre cuidado 
e reconhecimento do corpo masculino como 
elemento vital na conquista de territórios e no 
desenvolvimento da sociedade. 
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PRÁTICA DE INTEGRAÇÃO V: METODOLOGIAS E TÉCNICAS DE ENSINO
Além de Sócrates, temos Platão e Aristóteles, que trazem perspectivas muito 
próximas de Sócrates, contribuindo também para o pensamento pedagógico 
(BIEDRZYCKI, et al. 2019). Queremos dizer que o Pantheon grego, ou seja, a 
cultura da Grécia Antiga, implicou grande medida para o atual modelo edu-
cacional e pedagógico, principalmente, nos currículos escolares, que abarcam 
epistemologias ocidentais. 
FIGURA 4 – PANTHEON: SÍMBOLO DA CULTURA ANTIGA DA GRÉCIA
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de uma edificação antiga em colunas, típica 
das regiões gregas.
Com as concepções da tríade filosófica, o sistema político democrático traz 
novos ideais para a sociedade. Se, por um lado, o corpo precisa ser saudável, 
com a realização de exercícios, por outro, o espírito também precisa de cui-
dado (havendo uma relação recíproca). Temos, assim, um pensamento que 
revela a relação harmônica entre corpo e espírito. 
Com a expansão do pensamento cristão da Idade Média, as questões sobre 
o corpo são censuradas, assim, pela ausência de relevante contribuição no 
campo das práticas corporais e da educação física, avançamos a nossa linha 
do tempo até as perspectivas da modernidade. 
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1.1.2 PERSPECTIVAS DA MODERNIDADE 
O período da Idade Moderna contou com importantes contribuições do Re-
nascimento na Europa, pois esse movimento traz consigo importantes ide-
ais da Antiguidade, reunidos em uma concepção racional do cientificismo. 
Portanto, esse avanço no entendimento intelectual e com base científica é 
intitulado de Modernidade.
Segundo Biedrzycki et al. (2019, p. 65), “[...] a Renascença é o período em que o 
homem vislumbra a possibilidade de renascimento do homem, de uma ou-
tra relação entre o homem e o mundo.”, passando a ser considerado o centro 
da criação (antropocentrismo).
FIGURA 5 – RELEITURA DA OBRA “HOMEM VITRUVIANO” DE LEONARDO DA VINCI
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a ilustração de uma releitura da obra “Homem 
Vitruviano” de Leonardo da Vinci.
Podemos inferir que o pensamento renascentista marca a visibilidade da ciên-
cia. Dogmas vinculados, na Idade Média, como o entendimento do mundo ba-
seado na fé, são rompidos, devido ao pensamento racional sobre o mundo, pois 
se, antes, tínhamos um mundo ordenado, agora, este passa a ser compreen-
dido como dinâmico e manipulável, como mencionam Biedrzycki et al. (2019). 
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Nesse ínterim, não somente a forma filosófica de perceber o mundo passou 
por mudanças, pois essa trajetória foi acompanhada pelas reconfigurações 
sociais, havendo o declínio do feudalismo e o avanço do sistema capitalista.
A figura do homem vitruviano representa a renascença, ou seja, nasce outra 
concepção de mundo; e, nesse sentido, o cientificismo recai também sobre 
o corpo, permitido pela evolução nos estudos da anatomia e da fisiologia, as-
sim, a educação física passa a ter maiores contribuições.
Os estudos, na modernidade, traziam a concepção do corpo como máquina; 
e as descobertas sobre o seu funcionamento contribuíram bastante no cam-
po da saúde. Manter um corpo saudável (ideia filosófica da Antiguidade) era 
um dos objetivos e é nesse sentido que a educação física se torna veículo de 
ideais e valores. 
Acerca do contexto escolar, temos, como exemplo, a ginástica, como prática 
de exercícios que se torna presente nos currículos escolares (BIEDRZYCKI et 
al., 2019, p. 100 apud SOARES, 2017). 
Na Europa do século XIX, a burguesia e a classe operária se desenvolveram 
na mesma medida, mas em lados opostos. Essas novas condições sociais 
trouxeram consigo a necessidade de criar um homem novo, com o corpo e 
a mente preparados para as novas demandas de trabalho.
Com objetivos distantes da percepção de homem como sujeito histórico e so-
cial, os pressupostos europeus da modernidade moldam um homem capaz 
de responder aos comandos econômicos e sociais postos, que iam ao encon-
tro da dinâmica industrial. 
Encontramos, em Biedrzycki et al. (2019, p. 62), o 
entendimento de que o corpo, na Antiguidade, 
é meio para o conhecimento. Para Aristóteles, o 
corpo é indissociável do espírito; e o conhecimento 
é construído a partir das nossas experiências por 
nossos cinco sentidos: visão, olfato, paladar, audição 
e tato. Uma relação neurofisiológica.
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FIGURA 6 – CONCEPÇÃO DE HOMEM NO MUNDO MODERNO
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a ilustração de homens dentro de engrenagens.
Assim, as instituições refletem tais ideais, trazendo a perspectiva do homem 
padrão e universal, em que as diferenças se tornam desigualdades, e a educa-
ção física, nesse período, passa a ser meio de promoção da exclusão. 
1.1.3 POR UM CONCEITO CONTEMPORÂNEO 
SOCIAL E INCLUSIVO
Nos ideais mais contemporâneos, temos o corpo como objeto de estudo, mas 
não somente o físico – a mente também, a qual é colocada no mesmo cam-
po semântico que o espírito –, defendidos nos pressupostos da Antiguidade, 
bem como o psiquismo que Fonseca defende (2008).
Na concepção de Fonseca (2008), a mente (entendida por psiquismo) acu-
mula sensações e vontades que deságuam no tônus muscular. Ou seja, a ação 
intencional (levada pela percepção dos neurotransmissores) resulta a motrici-
dade. Ao percebermos tal objeto ou situação, o córtex processa a informação 
e planeja a execução da ação, por isso o corpo e a mente não têm uma relação 
dualista, já que interagem e estão implicados entre si. 
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FIGURA 7 – JOGO DA AMARELINHA: UMA RELAÇÃO MOTORA E COGNITIVA
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto e crianças brincando de amarelinha.
Fonseca (2008) defende uma perspectiva que revela o brincar (o movimento) 
como uma importante ferramenta para o processo de aprendizagem, inclusi-
ve, de reflexão, o que mostra contrapontos do pensamento da Idade Moderna. 
Temos uma relação entre o SNC e o SNP orquestrada, contudo, quando essas 
bases estão comprometidas, a organização cognitiva e a motora manifestam 
diferentes tipos de distúrbios e deficiências, deixando as pessoas acometidas, 
logo, excluídas da vida em sociedade em outrora. 
Há um complexo e harmônico arranjo entre 
o Sistema Nervoso Central (SNC) e o Sistema 
Nervoso Periférico (SNP), que se estende para 
além dos aspectos motores, mas que colaboram 
para o desenvolvimento dos estágios cognitivos 
na aprendizagem.
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Ao contrário disso, marcos regulatórios, como a Declaração Universal de Direi-
tos Humanos (1948), a Constituição Federal (1988) e a Declaração de Salaman-
ca (1994) reconhecem a sociedade como povos plurais, não havendo o en-
tendimento de homem-padrão e universal, ou seja, o modelo instituído pela 
perspectiva ocidental desde ostempos da antiguidade (LOURENÇO, 2010).
Apesar da Declaração de Salamanca se direcionar ao campo educacional, a 
educação física está além. Se, por um lado, o jogo é inclusivo na escola, fora 
dela, também o é. A educação física, nesse século, tem o conceito inclusivo e 
social, mesmo presente em situações de alto rendimento. 
FIGURA 8 – ATLETA PARALÍMPICO DE ATLETISMO
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: homem com uma perna mecânica praticando atletismo.
A educação física como campo que permeia a educação e a saúde é capaz 
de promover importantes valores que colaboram para uma sociedade mais 
justa e igualitária.
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1.2 REGULAMEMTAÇÃO E ÉTICA PROFISSIONAL
Veremos agora o percurso legislativo que levou a educação física a ser regula-
mentada como profissão, em sequência, veremos quais os órgãos represen-
tativos que acompanham e fiscalizam o exercício profissional, primando pela 
busca de condições de trabalho para os profissionais e a qualidade do serviço 
prestado à sociedade.
Acerca do serviço prestado pelo profissional, veremos que este é seguido de 
princípios e responsabilidade no cerne de sua prática, que regulam fronteiras 
entre direitos e deveres, levando em consideração importantes questões le-
vantadas pelo campo dos direitos humanos e da sustentabilidade.
1.2.1 REGULAMENTAÇÃO PROFISSIONAL
Com o viés de instrutor, a prática de exercícios físicos era supervisionada por 
pessoas consideradas mais experientes, o treinamento militar brasileiro con-
tinha exercícios supervisionados no período em que ficou conhecido como a 
época do chumbo, devido à ditadura militar (décadas 1960-1980). 
FIGURA 9 – TREINAMENTO MILITAR
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de soldados em treinamento militar.
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Mas ressaltamos que o treinamento militar não é exclusivo, pois, segundo Lo-
zada (2017), há diferentes manifestações sobre o treinamento de resistência e 
força, alimentação adequada etc. Tal exemplo é apenas para elucidar que o 
profissional da área da educação física escreve a sua trajetória antes da sua 
regulamentação, que só veio a acorrer em 1998.
Veja uma comparação entre a supervisão de exercícios físicos na Antiguidade 
e na Modernidade.
Antiguidade
Durante esse período, os exercícios f ísicos já ocorriam sob 
supervisão. Tais exercícios eram supervisionados por pessoas mais 
experientes na modalidade. 
Modernidade
Também ocorriam estilos de treinamento e, como na Antiguidade, o 
treinamento era acompanhado por uma pessoa mais experiente. 
Lozada (2017, p. 67 apud OLIVIRA, 2017) reitera que “[...] desde 1984 existem 
registros de ações concretas para a regulamentação da lei do exercício profis-
sional de educação física.”, por iniciativa da Federação Brasileira das Associa-
ções dos Profissionais de Educação Física (FBAPEF).
Foi uma trajetória de muitos impasses. Veja o quadro abaixo:
QUADRO 1 – TRAJETÓRIA LEGISLATIVA PARA A REGULAMENTAÇÃO DA 
PROFISSÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA
1984 PL n. 4559 propõe a regulamentação da profissão
1989 Aprovação do PL n. 4559.
1990 Veto da Lei pelo presidente
1995 PL n. 330 propõe a regulamentação da profissão e cria os respectivos
1998 A PL n. 330/95 se torna Lei n. 9696/1998
Fonte: Adaptado de Louzada (2017, [n. p.]).
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A Lei n. 9.696 é sancionada em 1º de setembro de 1998, dispondo sobre a re-
gulamentação da profissão e criando o conselho federal e os regionais, que 
instituem, como profissionais, as pessoas diplomadas e aquelas com a devida 
comprovação antes do sancionamento da Lei. 
FIGURA 10 – PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM EXERCÍCIO
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de uma mulher fazendo alongamento com 
uma criança.
O exercício da profissão de educação física é acompanhado pelas entidades re-
presentativas, para garantir o serviço de qualidade à população, bem como as 
melhores condições de trabalho para os profissionais da categoria, nesse senti-
do, o profissional deve ter inscrição obrigatória para o exercício legal da profissão. 
O profissional não diplomado, que tenha 
comprovado exercício profissional antes de 1998, 
pode continuar no seu exercício dentro da categoria 
“provisionado”. 
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1.2.2 ENTIDADES REPRESENTATIVAS
Vamos destacar os agentes institucionais que contribuíram para os espaços 
conquistados pela categoria, que, segundo Lozada (2017), já na década de 
1940, ocorreram as iniciativas, em prol da mobilização de um conselho; isso 
com contribuição da Associação dos Professores de Educação Física (APEF), 
a qual contava com estados do Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e São Paulo, 
que, juntos, instituíram a FBAPEF.
Em decorrência das propostas e discussões organizadas pelas Instituições, na 
década de 1950, recomendava-se, cada vez mais, a criação de um conselho. 
Mas as ações efetivas vieram a contribuir somente na década de 1980.
No mês de novembro de 1998, o Congresso Nacional reconhece e regulamen-
ta o Conselho Federal de Educação Física (CONFEF), autarquia sem fins lucra-
tivos, e os Conselhos Regionais e Educação Física (CREFs), os quais passam a 
orientar as ações e os campos da categoria em nível nacional.
FIGURA 11 – TERRITÓRIO DE ATUAÇÃO DAS ENTIDADES REPRESENTATIVAS CONFEF/
CREFS
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a ilustração do mapa do Brasil, colorido em diversas 
regiões.
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Como vimos, o território brasileiro tem proporções continentais, sendo com-
posto de 26 Unidades Federativas e mais o Distrito Federal. O CONFEF tem 
sido representado por sua sede no estado do RJ; e os conselhos regionais, em 
outros estados.
O sistema CONFEF/CREFs trabalha de forma colaborativa, mas destacamos 
que os CREFs possuem autonomia nas respectivas regiões administrativas, 
entendido o CONFEF como a instituição central no cerne das ações.
O Sistema CONFEF/CREFs trabalha em prol de normatizar, orientar, discipli-
nar, fiscalizar e intervir nas ações de pessoas físicas e jurídicas que prestam o 
serviço de atividades do campo profissional, asseguradas as limitações jurídi-
cas de cada entidade (LOZADA, 2017). 
O trabalho em conjunto também é composto por incumbências específicas 
dos conselhos regionais. Veja algumas:
“[...] registrar e habilitar ao exercício da profissão; registrar as pessoas 
jurídicas prestadoras de serviços relacionados à área da educação física; 
expedir célula de identidade profissional ao formado em educação física e o 
certificado de registro às pessoas jurídicas; fiscalizar o exercício profissional 
dentro da sua área de abrangência; arrecadar contribuições, anuidades, 
taxas, multas e emolumentos.” (LOUZADA, 2017, p. 57). 
Percebemos que as ações dos conselhos regionais impactam na estrutura da 
CONFEF, o que torna cada vez mais sólida sua atuação.
1.2.3 ATUAÇÃO ÉTICA E PROFISSISONAL
Lozada (2017, p. 104 apud ALMEIDA, 2004) afirma que “[...] a ética profissional 
é o conjunto de princípios que regem a conduta funcional de uma profissão.”. 
Com essa afirmação, pode-se entender que toda profissão deveria ter 
normas de conduta, sendo regidas por princípios, os quais deveriam ser 
seguidos e disseminados entre os profissionais de uma área.Para conhecer os 21 Conselhos Regionais, acesse: 
http://www.confef.org.br/confef/crefs/.
http://www.confef.org.br/confef/crefs/
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O CONFEF, como responsável por instituir as normas que direcionam a catego-
ria, aprova, em 2015, o Código de Ética, pela Resolução n. 307, sob o interesse de 
regular condutas, dialogando com valores de importantes marcadores legais, a 
exemplo, os que orientam sobre os direitos humanos e a sustentabilidade.
FIGURA 12 – A ATUAÇÃO ÉTICA PROFISSIONAL BASEADA EM VALORES.
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de uma mão escrevendo duas setas, ambas 
para o mesmo lado, escrito “ética” e “valores”.
A ética reconhecida pelo Código de Ética dos profissionais de educação física 
considera importantes princípios para a vida em sociedade, por exemplo, res-
peito à vida, à diversidade, ao meio ambiente e à excelência no serviço. Não 
obstante, como diretriz, prioriza o campo da saúde, do conhecimento científi-
co, ético e moral, bem como a autonomia de trabalho (LOZADA, 2017).
Veja algumas ideias que o Código de Ética abrange no recurso a seguir.
Agenda 21
O Código de Ética reúne ideais da Agenda 21, por meio da qual se 
compromete com ações sustentáveis em proteção ao meio ambiente, 
justiça social e eficiência econômica. 
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Declaração Universal dos Direitos Humanos
O Código de Ética reúne perspectivas defendidas na Declaração 
Universal dos Direitos Humanos, considerando a questão de gênero e 
deficiências.
Fica claro, então, que o Código de Ética é a ferramenta capaz de promover o 
pensamento corporativista, em atendimento ao bem comum, zelando pelo 
caráter educativo, moral e social, de forma que os direitos e deveres do profis-
sional e do beneficiário sejam assegurados. 
O exercício profissional, quando se revela descomprometido com os valores 
reunidos no documento, corresponde às infrações, as quais ficam sujeitas a 
penalidades. As circunstâncias são avaliadas por comissões éticas, juntas, que 
tratam de instruções e julgamentos, e, ainda, os tribunais do Sistema CON-
FEF/CREFs (regionais e superior).
FIGURA 13 – AS INFRAÇÕES SÃO JULGADAS PARA A APLICAÇÃO DE PENALIDADE
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de uma mão segurando uma caneta sobre 
um papel e, à frente da figura, há um martelo de juiz.
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O Sistema CONFEF/CREFs, pelo Código de Ética, tende a orientar, disciplinar 
e fiscalizar (LOZADA, 2017). Nessa direção, é possível alcançarmos a prática de 
um trabalho especializado, consciente e comprometido com as demandas 
da sociedade contemporânea. 
CONCLUSÃO
Nesta unidade, acompanhamos a evolução do entendimento sobre a edu-
cação física, conforme o período histórico e a demanda social. Tais entendi-
mentos partem das primeiras manifestações na pré-história, seguem como 
importantes práticas corporais, em prol de um corpo virtuoso e, em seguida, 
de um corpo implicado à mente humana no período da Antiguidade.
Esse corpo passa a ser censurado no período da Idade Média, contudo, devido 
ao movimento renascentista, retoma-se as discussões científicas, contribuin-
do para as concepções da Modernidade e contemporâneas, trazendo a dis-
cussão da perspectiva inclusiva. 
A evolução das práticas corporais e dos exercícios físicos trouxeram contri-
buições para o reconhecimento da profissão, em que foi necessário um lon-
go percurso legislativo para a regulamentação da profissão. Nessa dimen-
são, as entidades representativas se fizeram importantes, pois a atuação do 
Sistema CONFEF/CREFs permite a defesa dos espaços de trabalho para o 
profissional de educação física, além de supervisionar a oferta dos serviços 
de qualidade por meio da instituição de valores mergulhados nas perspec-
tivas sociais e históricas. 
Para conhecer o Código de Ética dos profissionais 
de educação física, baixe o arquivo disponível em: 
https://www.confef.org.br/confef/resolucoes/381.
https://www.confef.org.br/confef/resolucoes/381
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UNIDADE 2
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos que 
possa:
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> Apresentar a influência 
que as tendências 
pedagógicas do ensino 
exerceram sobre a 
formação inicial docente 
na área de educação física;
> Analisar o impacto das 
tendências pedagógicas 
de ensino na prática do 
profissional de educação 
física.
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2 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DO 
ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO 
BRASIL
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
A formação inicial em Educação Física e a prática profissional dos egressos do 
ensino superior estão intimamente relacionados e impactam sobremaneira 
a consolidação desse campo profissional. Dessa forma, reconheceremos um 
dos vários elementos que compõem essa trama. Nessa empreitada, iremos 
desbravar o conceito e as características das tendências pedagógicas do en-
sino ao longo da história da Educação Física. Além disso, você poderá identifi-
car como as tendências pedagógicas do ensino foram a base para a constru-
ção do currículo formador de professores; e, por conseguinte, como esse fato 
norteou a prática do profissional de Educação Física. 
E mais, debruçar-se sobre esse assunto não é perda de tempo, muito menos 
coisa do passado. É um assunto tão atual que marca presença na prática do-
cente em nossos dias. Em alguns casos de forma atenuada, já em outros, traz 
à tona as raízes profundas na qual o professor foi forjado. A partir da leitura 
das próximas páginas, você irá identificar qual a tendência pedagógica do 
ensino predominante na atualidade e suas facetas na prática docente dos 
especialistas do movimento humano. 
2.1 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO DA 
EDUCAÇÃO FÍSICA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
2.1.1 PRIMÓRDIOS DA FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL
Em linhas gerais, o movimento humano que é objeto de estudo da Educa-
ção Física tem suas raízes históricas não por acaso na Antiguidade Clássica 
(CAYRES-SANTOS; BIEDRZYCKI, GONÇALVES, 2020). E, embora sustentada 
por esse pano de fundo, a área sofreu profundas ramificações sob a pretensão 
de escrever a prática pedagógica (currículo teórico), por vezes, alheia à prática 
profissional (currículo na prática docente). 
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Mas, na prática, como ocorreu o início da formação de professores de Edu-
cação Física em nosso país? Primeiro de tudo, tenha em mente que é ne-
cessário levar em consideração o contexto da época. Entenda mais no re-
curso a seguir.
Escolarização compulsória
Vivemos em um período em que a escolarização compulsória tem se 
alastrado por todo o território nacional. Décadas atrás, não era assim. É 
justamente no início do século XX que, no Brasil, ocorreu a expansão da 
instrução primária e secundária, buscando por professores formados 
em diferentes áreas do saber aliada à intensa corrida pela construção de 
escolas (CAYRES-SANTOS; BIEDRZYCKI, GONÇALVES, 2020). 
Os rumos da educação
Na prática, foi um esboço da escolarização compulsóriaque se 
alastrou em todo o território nacional. Nessa empreitada, vários 
setores da sociedade civil (intelectuais, religiosos, políticos, professores 
e homens do estado, capitães e generais) se dispuseram a discutir 
sobre os rumos da educação, e, consequentemente, tal fato impactou, 
consideravelmente, a Educação Física (FIGUEIREDO, 2016). 
Imerso nesse contexto, a Educação Física, como disciplina, conquistou um 
espaço na grade curricular da escola a custo de ser mais uma peça na en-
grenagem por uma educação progressista (SOUZA, 2000; CAYRES-SANTOS; 
BIEDRZYCKI, GONÇALVES, 2020). Carente de professores formados, a área 
demandava ainda por importar do estrangeiro mestres e métodos (FIGUEI-
REDO, 2016). E mediante esse dilema, ainda que de forma lenta e gradual, a 
formação inicial de professores de Educação Física foi finalmente implemen-
tada em território nacional. 
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FIGURA 1 – O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Fonte: Freepik (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa uma foto de uma mulher jovem segurando uma 
bola de basquete. Ela está em uma quadra. Ao fundo, há dois alunos.
O primeiro passo foi a consolidação da escola de Educação Física do Exército 
(EEFE), de 1929, que, embora provisória, já tinha, na gymnastica, a base de 
conteúdo da Educação Física; e era essa instituição que formava os professo-
res em sua maioria militares, assim como uma parcela de civis. Tal fato con-
tribuiu para que a EEFE fosse considerada a primeira instituição de ensino 
superior da área (CAYRES-SANTOS; BIEDRZYCKI, GONÇALVES, 2020). 
Para Castro “[...] o Exército via-se ideologicamente diretamente ligado à 
Nação, entidade da qual, mais que guardião, era também formador [...].” 
(CASTRO, 1997, p. 3).
Além disso, por muito tempo, foi a EEFE a instituição que legitimou e reco-
nheceu a formação oferecida por outras instituições nacionais, de modo que 
os métodos e processos científicos oferecidos tinham de ser passar pelo crivo 
dessa instituição (FIGUEIREDO, 2016). Contudo, apesar desse esforço inicial, 
somente após a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, em 1930, 
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aliado a um órgão específico, para tratar dos interesses da área, caso da Di-
visão de Educação Física, que, de fato, essa demanda começou a ser imple-
mentada. Resultante dessa empreitada foi a criação, em 1939, da Escola Na-
cional de Educação Física e Desporto (ENEFD), no Rio de Janeiro. 
Assim, mediante a necessidade de formar, em maior escala, professores civis, 
emergiram várias instituições de ensino em diferentes estados da federação, 
cada uma com sua peculiar visão desse nascente campo de prática profissio-
nal (CAYRES-SANTOS; BIEDRZYCKI, GONÇALVES, 2020). Note a variedade de 
egressos que eram formados na área. Eram instrutores e monitores de Edu-
cação Física e de esgrima, massagista desportivo e médicos especialistas na 
área (FIGUEIREDO, 2016). Raízes históricas e suas facetas para aquele que viria 
ser chamado de professor, hoje então formalmente registrado nos conselhos 
regionais da área como profissional de Educação Física. 
FIGURA 2 – DIFERENTES PROFISSIONAIS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA
Fonte: Freepik (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa uma ilustração de uma mulher e um homem com 
roupas de ginástica e, ao meio, uma mulher com roupa social, segurando uma prancheta e 
um lápis.
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No Quadro 1, você poderá conferir a estrutura geral da formação, não homo-
gênea, que era ofertada pelas instituições de ensino superior, aliada à forma-
tação curricular (teoria e prática) que impactou o perfil do egresso e sua visão 
de prática profissional (FIGUEIREDO, 2016). 
QUADRO 1 – FORMAÇÃO INICIAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA EM 1930 NO BRA-
SIL: CARACTERÍSTICAS E DISSONÂNCIAS
Instituição (ano) Tipo de curso Duração Estrutura curricular
EEFE (1933)
Curso de instrutores 
e monitores em 
Educação Física
nove meses
1ª Ensino geral teórico-
prático
2ª Ensino prático
3ª Excursões e visitas
Departamento de 
Educação Física do 
estado do Espírito 
Santo (1933 e 1934)
Curso especial de 
Educação Física 
para instrutores e 
monitores
cinco meses
1ª Ensino geral
2ª Ensino prático
Escola Superior de 
Educação Physica 
de São Paulo (1934)
Curso de professores 
de Educação Física 
e instrutores de 
gymnastica
Professor: dois anos
Instrutor: um ano
1ª Parte prática
2ª Parte teórica
Inspetoria de 
Educação Física de 
Minas Gerais (1934)
Curso intensivo de 
Educação Física
Não especificado
1ª Ensino geral das 
ciências relacionadas à 
Educação Física
2ª Ensino teórico-
prático
3ª Estudos 
complementares
Fonte: Adaptado de Figueiredo (2016, p. 94-95).
Diante desse panorama, o artigo científico 
intitulado Formação profissional em Educação 
Física: história, avanços, limites e desafios será uma 
interessante ferramenta para você aprofundar neste 
tópico de estudo. Boa leitura! Link de acesso: https://
e-revista.unioeste.br/index.php/cadernoedfisica/
article/view/20408/pdf.
https://e-revista.unioeste.br/index.php/cadernoedfisica/article/view/20408/pdf
https://e-revista.unioeste.br/index.php/cadernoedfisica/article/view/20408/pdf
https://e-revista.unioeste.br/index.php/cadernoedfisica/article/view/20408/pdf
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Agora, uma vez ciente dessa trajetória, é preciso ter em mente que os aspec-
tos sociais e políticos de cada época também deixaram suas marcas nesse 
campo profissional, ao passo que as tendências pedagógicas do ensino que 
estudaremos a seguir forjaram desde o currículo formador à prática profissio-
nal do egresso do ensino superior em Educação Física.
2.1.2 FINALIDADE DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
DENTRO E FORA DA ESCOLA
Historicamente, durante o período do Império, a Reforma Couto Ferraz, de 
1851, introduziu a Educação Física nas escolas. Por sua vez, somente no final 
do século XIX que um dos seus conteúdos, a gymnastica, tornou-se prática 
obrigatória (CAYRES-SANTOS; BIEDRZYCKI, GONÇALVES, 2020). Adentrando 
o século XX, a Educação Física pegou carona na expansão do processo de 
escolarização nacional e teve sua prática amplamente difundida. Logo, a fina-
lidade da Educação Física, naquela época, estava majoritariamente atrelada 
à difusão da gymnastica e seus esperados benefícios ao corpo são (CAYRES-
-SANTOS; BIEDRZYCKI, GONÇALVES, 2020). 
E aqui cabe salientar que o contexto de cada época está imbuído de aspec-
tos sociais e políticos que refletem sobremaneira nas políticas públicas, de 
modo que o profissional de Educação Física está sujeito não somente aos do-
cumentos que norteiam a área (BRASIL, 1998; BRASIL, 2018), mas também às 
leis e às diretrizes educacionais, que regem a prática pedagógica do professor 
em âmbito escolar. 
FIGURA 3 – LEIS QUE REGEM A PRÁTICA PEDAGÓGICA
Fonte: Freepik (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de um martelo de juiz.
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Note que, conforme mencionado anteriormente, a finalidade da disciplina 
traz consigo uma concepção acerca do papel do homem na sociedade. Eis 
aqui o ponto central que requer sua atenção. Os aspectos sociais e políticos de 
cada época influenciaram substancialmente as tendências pedagógicas do 
ensino na Educação Física; ao passo que, como um efeito em cascata, as ten-
dências pedagógicas do ensino deixaram suas marcas tanto na elaboraçãodo currículo formador, quanto na finalidade da disciplina, no seu conteúdo, 
na prática docente e, por fim, na relação professor e aluno (CAYRES-SANTOS; 
BIEDRZYCKI, GONÇALVES, 2020). 
Tendo como missão educar, o professor de Educação 
Física que atuará na educação básica precisa estar 
por dentro das leis e diretrizes educacionais que 
direcionam sua prática profissional. Para saber 
mais, acesse os links a seguir:
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB) de 1996. Link de acesso: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) da 
Educação Básica. Link de acesso: http://portal.mec.
gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf.
Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Link 
de acesso: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
abase/.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
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FIGURA 4 – INTER-RELAÇÃO ENTRE CURRÍCULO FORMADOR DE PROFESSORES E 
FINALIDADE DA DISCIPLINA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Fonte: Freepik (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de um capelo assentado sobre livros ao lado 
de um diploma.
2.1.3 BREVE HISTÓRICO DAS TENDÊNCIAS 
PEDAGÓGICAS E O IMPACTO NA FORMAÇÃO 
INICIAL DOCENTE
As tendências pedagógicas fizeram história na formação inicial de professo-
res de Educação Física. Demarcaram períodos, deram forma aos métodos e 
ao conteúdo, bem como deixaram marcas profundas nos currículos de for-
mação docente da área. Em linhas gerais, compreende-se por tendência pe-
dagógica os pressupostos pedagógicos de uma linha pedagógica específica 
adotada pelo professor em sua prática (BIEDRZYCKI; CAYRES-SANTOS; SILVA, 
2020). Na prática, engloba os objetivos e as propostas educacionais, a postura 
e a prática docente, os métodos, bem como o papel do aluno no processo for-
mativo (BIEDRZYCKI; CAYRES-SANTOS; SILVA, 2020). 
Diante desse cenário, cabe destacar que as tendências pedagógicas foram 
construídas ao longo do processo histórico brasileiro, com intrínsecas relações 
com o contexto social e político da época (BIEDRZYCKI; CAYRES-SANTOS; SIL-
VA, 2020). Confira a seguir quais foram as tendências pedagógicas ao longo 
da história da Educação Física brasileira.
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PRÁTICA DE INTEGRAÇÃO V: METODOLOGIAS E TÉCNICAS DE ENSINO
Tendência higienista, até 1930
Período: Primeira República. A disciplina de Educação Física visava 
adesenvolver o físico e a moral, bem como prevenir doenças e cuidar 
da saúde.
Tendência militarista, de 1930 até 1945
Período: Estado Novo. Com caráter nacionalista, a Educação Física tinha 
como base os métodos ginásticos e a preparação para o combate.
Tendência pedagogicista, de 1945 até 1965
Período: República Populista. A disciplina apresentava caráter 
inclusivo, com o conteúdo desenvolvido por meio de jogos e 
brincadeiras.
Tendência esportivista, de 1964 até 1980
Período: Governo Militar. A Educação Física estava direcionada a formar 
novos atletas, e, desse modo, o foco era o esporte de rendimento. 
Tendência popular, de 1985 e seus desmembramentos até 
os nossos dias
Período: Redemocratização. Nesse período, a área passou a repensar 
as práticas até então adotadas, de modo que sofreu rupturas e 
ramificações, e, a partir desse processo, houve o desmembramento 
em diferentes abordagens pedagógicas: (a) crítico-superadora; (b) 
crítico-emancipatória; (c) neotecnicismo e saúde renovada; (d) pós-
críticas; e (e) culturais. 
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FIGURA 5 – TENDÊNCIA MILITARISTA
Fonte: Freepik (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa uma ilustração de exercícios militares, pisar em 
pneus, escalar parede e subir escada.
Em linhas gerais, a dicotomia entre a teoria e a prática estava enraizada na 
formação inicial de professores de Educação Física (CAYRES-SANTOS; BIEDR-
ZYCKI, GONÇALVES, 2020). Somado a isso, a cada nova tendência pedagógica 
do ensino, a postura do docente refletia a necessidade de “tratar”, “treinar” 
ou “formar” um determinado tipo de aluno. Os egressos do ensino superior, 
conforme vimos anteriormente, eram desde instrutores e monitores de Edu-
cação Física e de esgrima, massagista desportivo e médicos especialistas na 
área (FIGUEIREDO, 2016). Como resultado dessa bagagem diversa, adotavam, 
consequentemente, uma postura profissional influenciada não somente pelo 
currículo formativo, mas também pela tendência pedagógica em voga (por 
exemplo, postura de médico na tendência higienista; de sargento na tendên-
cia militarista, de técnico na tendência esportivista e de professor nas tendên-
cias pedagogicista e popular) (FERREIRA; SAMPAIO, 2013). Até aqui nos deti-
vemos a tratar acerca da influência das tendências pedagógicas na formação 
de professores. A seguir, você poderá conferir como as tendências pedagógi-
cas impactaram a prática docente. 
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2.2 INTER-RELAÇÃO ENTRE AS TENDÊNCIAS 
PEDAGÓGICAS DE ENSINO E A PRÁTICA DO 
PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA
2.2.1 RELAÇÃO PROFESSOR E ALUNO
O processo de ensino e aprendizagem acontece em detrimento de múltiplos 
aspectos, dentro dos quais a sinergia entre a interdisciplinaridade dos conte-
údos e a equipe multiprofissional engajada nessa complexa empreitada (BIE-
DRZYCKI; CAYRES-SANTOS; SILVA, 2020). Somado a isso, destaca-se o papel 
do professor, bem com a relação professor e aluno. Hoje, iremos nos ater a 
averiguar o papel do professor de Educação Física, bem como a relação pro-
fessor e aluno ao longo das tendências pedagógicas do ensino.
FIGURA 6 – RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO NA EDUCAÇÃO FÍSICA
Fonte: Freepik (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de um professor dando comando aos alunos 
em uma quadra.
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Note que, embora seja um assunto polêmico, a relação professor e aluno é, 
por si só, naturalmente, hierárquica. Há, sim, alguém que ensina; e outro que 
aprende. E, sim, não há como negar, muito aprende também quem se dispõe 
a ensinar. Isso porque a missão de educar requer do educador comprometi-
mento e uma generosa dose de virtudes. Ciente disso, a seguir, você poderá 
conferir como era a relação professor e aluno em cada tendência pedagógica 
do ensino da Educação Física.
Tendência higienista
A relação professor e aluno era de um 
médico com seu paciente. 
Figura 7 – Médico e paciente
Fonte: Freepik (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a doto de um médico fazem ausculta do paciente.
Tendência militarista
A relação professor e aluno era de um 
sargento com o soldado.
Figura 8 – Soldado
Fonte: Freepik (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de um soldado batendo continência.
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Tendência pedagogicista
A relação professor e aluno acontecia 
voltada à formação integral do aluno.
Figura 9 – Aluno
Fonte: Freepik (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de um professor demonstrando o alongamento 
de braços e seus alunos executando o exercício físico.
Tendência esportivista
A relação professor e aluno era de um 
técnicocom seu atleta.
Figura 10 – Técnico
Fonte: Freepik (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de um professor auxiliando minuciosamente 
na execução do gesto motor do aluno.
Tendência popular
A relação professor e aluno estava 
direcionada a estimular mais a participação 
do aluno. 
Figura 11 – Aluno
Fonte: Freepik (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de um menino participando da aula de futebol.
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Assim, a Educação Física formou professores e alunos com um peculiar per-
fil, regido por diferentes propostas de ensino. O foco era promover o cuidado 
com a saúde e higiene, disciplinar o físico e formar atletas até a participação e 
formação integral do aluno. Esse último quesito, como bem sabemos, é muito 
questionado e debatido em nossos dias (LOZADA; FREITAS, 2017). 
2.2.2 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E 
MODELOS DE AULAS
Objeto de intenso planejamento, as aulas refletem sobremaneira todo o ar-
cabouço teórico no qual a disciplina está assentada (BIEDRZYCKI; CAYRES-
-SANTOS; SILVA, 2020). O fato peculiar, em relação a essa disciplina, é que, 
justamente durante as aulas (por exemplo, teóricas, teórico-prática ou ainda a 
prática pela prática), é possível identificar a tendência pedagógica do ensino 
que impera na prática docente. Para tanto, vamos entender as características 
gerais dos modelos de aulas de Educação Física em cada tendência pedagó-
gica do ensino (BIEDRZYCKI; CAYRES-SANTOS; SILVA, 2020).
Tendência higienista, até 1930:
Finalidade da intervenção: exercício físico como instrumento para 
o desenvolvimento físico e moral do indivíduo. Especificidades: o 
professor tinha um papel secundário, de instrutor, era um mero auxiliar 
do médico, quem realmente pensava a intervenção.
Tendência militarista, de 1930 até 1945
Finalidade da intervenção: exercício físico como instrumento 
para o desenvolvimento físico e moral da pátria, de forma que o 
objetivo era formar o cidadão-soldado, para servir e defender o país. 
Especificidades: teve início a participação das meninas nas aulas, 
ainda que de forma separada dos meninos. Contudo, interessava aos 
professores os alunos aptos para a prática do exercício físico. 
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Tendência pedagogicista, de 1945 até 1965
Finalidade da intervenção: a disciplina escolar era vista como uma 
prática educacional voltada a uma participação inclusiva dos alunos. 
Especificidades: o aluno era visto como alguém que precisava ser 
formado integralmente. A disciplina estava associada à preparação de 
torneios, desfiles, formação de bandas musicais etc. 
Tendência esportivista, de 1964 até 1980
Finalidade da intervenção: descobrir e formar novos talentos para 
tornar o país uma potência olímpica. Especificidades: o caráter 
pedagógico da disciplina foi revestido pela busca por rendimento 
físico, de forma que era dado ênfase ao treinamento físico e 
habilidades motoras. Assim, a saúde voltou a ser um tema relevante 
atrelado ao rendimento físico. 
Tendência popular, de 1985 e seus desmembramentos até 
os nossos dias
Finalidade da intervenção: reformular as concepções da área, de 
modo a buscar temas outrora trabalhados (por exemplo, participação, 
inclusão etc.) e inserir outras questões atreladas à ludicidade, à 
cooperação, à qualidade de vida e à afetividade. Especificidades: essa 
tendência buscou ser um contraponto à prática docente voltada ao 
desporto, à saúde e à higiene e ao rendimento físico. O aluno deixou 
de ser um colaborar, e sua participação ativa nas aulas passou a ser 
valorizada.
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FIGURA 12 – GINÁSTICA PARA MENINAS, AULA DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR EM 
PORTO ALEGRE NA DÉCADA DE 1930
Fonte: Goellner (2010, p. 531).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de uma aula de Educação Física para 
meninas. As crianças estão dispostas em coluna, vestindo uniforme da época e executando 
o mesmo gesto motor, com os braços estendidos à altura do ombro.
Até aqui nos debruçamos a analisar as características gerais dos modelos de aula 
em cada tendência pedagógica do ensino da Educação Física. A seguir, nosso 
próximo passo será identificar qual a tendência pedagógica do ensino que pre-
domina na prática docente do professor de Educação Física na atualidade.
2.2.3 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA 
PREDOMINANTE NA ATUALIDADE
Entre os fatores que estão atrelados ao processo de ensino-aprendizagem, 
destaca-se o papel da prática docente. Na Educação Física, a prática docente 
sofreu influência das tendências pedagógicas do ensino predominante em 
cada época. E, atualmente, qual é a tendência pedagógica predominante em 
âmbito escolar? Primeiro, estejamos cientes de que uma tendência é justa-
mente um ideal predominante que influencia substancialmente a prática 
docente da maioria dos professores em um dado período da história. Sendo 
assim, e uma vez ciente das transições entre as tendências pedagógicas do 
ensino na área, ao menos na teoria, as concepções pós-críticas e culturais são 
predominantes atualmente.
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Em linhas gerais, uma tendência pedagógica do ensino emerge questionan-
do veementemente as proposições da tendência pedagógica do ensino pre-
cedente. Agora, uma vez ciente disso, é preciso destacar que a partir do final 
da década de 1980, os professores de Educação Física passaram a alicerçar 
sua prática pedagógica a partir de tendências do ensino baseada ora na cri-
ticidade (Ex: crítico emancipatória; crítico superadora etc) ou enfatizando os 
elementos da cultura atrelados ao movimento humano (Ex: antropológico 
cultural etc). Assim, tratar de tendências pós-críticas e culturais engloba trazer 
a discussão as tendências contemporâneas do ensino que marcam presença 
no ambiente escolar. Estas dizem muito acerca de como o docente pensa 
a disciplina de Educação Física, sua finalidade na escola, e irá emoldurar a 
prática docente num certo modo de agir, demarcando a prática pedagógica 
daquele docente. 
FIGURA 13 – DESMEMBRAMENTO DAS PROPOSIÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA 
EDUCAÇÃO FÍSICA
PRPOSIÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
Projeto em movimento
Desenvolvimento Construtivista
Crítico-superadora Sociológico-sistêmica
Crítico-emancipatória Antropógica-cultural
CULTURA
Fonte: Adaptada de Betti e Kuriki (2011) apud Cayres-Santos; Biedrzycki, Gonçalves (2020, 
p. 54).
#PraTodosVerem: a imagem representa uma ilustração com as proposições teórico-
metodológicas da educação física, incluindo: desenvolvimento, crítico-superadora, crítico-
emancipatória, antropológica-cultura, sociológico-sistêmica e construtivista.
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O conteúdo da disciplina que outrora era a gymnastica foi ampliado, abarcan-
do distintos elementos da cultura atrelada ao movimento humano. Porém, a 
vigência de uma tendência pedagógica predominante não implica necessa-
riamente o desaparecimento das demais. 
Além disso, nas palavras de Betti e Kuriki (2011, p. 4), elas não estão: “[...] 
congeladas no freezer, à espera de consumidores que as escolham conforme 
as preferências.”.
Dentro ou fora do âmbito escolar, a prática docente do profissional de Educa-
ção Física traz consigo marcas profundas de sua formação inicial durante o en-
sino superior, aliado ao imaginário que outrora foi moldado acerca da área e do 
perfil do profissional durante seus tempos decolégio. Veja com seus próprios 
olhos ao ler sua história de vida. Quem eram seus professores de Educação Físi-
ca nos tempos do colégio? Especialistas na área ou pedagogos? Como é a prá-
tica docente dos seus formadores no ensino superior? Quem você almeja ser?
FIGURA 14 – REFLEXÃO
Fonte: Freepik (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de uma menina sentada com livros ao lado e 
um caderno no colo. Ela está pensando e segurando um lápis encostando no queixo.
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Comece a observar, ainda que de modo atenuado, que as tendências peda-
gógicas do ensino coexistem na prática docente. Outro aspecto a ser con-
siderado é que, embora o professor possa ter assentado seu planejamento 
letivo em uma tendência pedagógica que considere o aluno participativo, a 
sua conduta, nas aulas, pode não necessariamente estar alinhada à propos-
ta teórica por ele mesmo entregue à coordenação pedagógica, resultado de 
anos a fio impregnado por uma perspectiva de ensino, tendo o mesmo com-
portamento de seus antigos mestres, ainda que sob uma nova roupagem no 
que tange aos materiais didáticos e métodos pedagógicos. 
CONCLUSÃO
Desse modo, as tendências pedagógicas do ensino estão intrinsecamente li-
gadas à história da educação física. Além disso, cabe salientar que tais ten-
dências forjaram não somente o curricular formador na área, influenciando a 
formação no ensino superior, mas também foi o molde que delineou todo o 
cenário de prática docente do profissional de Educação Física. 
Para saber mais sobre, confira a seguir o artigo 
científico intitulado “Projeto de formação humana 
em abordagens do consenso na Educação física 
escolar: análise a luz da psicologia histórico-crítica”. 
Link de acesso: https://revistas.ufrj.br/index.php/am/
article/viewFile/39562/pdf.
https://revistas.ufrj.br/index.php/am/article/viewFile/39562/pdf
https://revistas.ufrj.br/index.php/am/article/viewFile/39562/pdf
UNIDADE 3
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos que 
possa:
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PRÁTICA DE INTEGRAÇÃO V: METODOLOGIAS E TÉCNICAS DE ENSINO
> Identificar a formação 
necessária para a 
intervenção do profissional 
de educação física 
em espaços públicos 
e privados, tais como 
academias, clubes, 
condomínios, hotéis, 
parques etc.;
> Identificar a formação 
necessária para o exercício 
docente na disciplina 
Educação Física em 
ambiente escola, bem 
como a formação para a 
atuação em ambiente não 
escolar.
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3 FORMAÇÃO E CAMPO DE 
ATUAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
Você sabe em quais campos o profissional de educação física pode atuar? É 
o que veremos nesta unidade. Para tanto, será apresentado o curso de edu-
cação física sob os marcadores legais, tais como o Parecer n. 584/2018 e a 
Resolução n. 06/2018, que resultaram nas Diretrizes Curriculares Nacionais do 
profissional de Educação Física (DCNs). Em seguida, você conhecerá as habi-
lidades e as competências; e saberá o perfil do profissional que cursa a etapa 
específica do bacharelado e da licenciatura.
É importante saber que, por conta da nova organização curricular, o curso 
tem entrada única (etapa comum), com possibilidade de formação em ba-
charelado e licenciatura. Portanto, especificaremos o campo de atuação des-
se profissional de educação física, que envolve espaços públicos, privados e 
do terceiro setor, no que tange ao profissional bacharelado; e, em seguida, o 
de licenciatura, que se volta para o campo educacional formal, ou seja, está 
implicado às propostas e aos objetivos pedagógicos.
3.1 BACHARELADO
Veremos que o estudante que opta pelo percurso de bacharelado estará de-
senvolvendo as habilidades com o foco em: saúde, qualidade de vida, prepa-
ração física e educação; contudo, somente em espaços que não estão vincu-
lados à educação formal, considerada como educação escolar. 
Veremos mais sobre essas habilidades após analisarmos o que as DCNs orien-
tam, bem como vamos conhecer os espaços não escolares que são campos 
de trabalho desse profissional. 
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3.1.1 FORMAÇÃO ACADÊMICA SEGUNDO AS DCNS
Após o ingresso como entrada única no curso de educação física, o estudante 
pode optar, a partir do quinto período, pela formação em bacharelado, como 
menciona Cayres-Santos et al. (2020). O estudante que busca a formação vol-
tada para esse campo precisa desenvolver habilidades específicas do bacha-
relado, que são apresentadas pelas DCNs,
As DCNs foram instituídas pela Resolução n. 06/2018, por meio do Parecer n. 
584/2018, e anuncia importantes elementos para uma formação reconhecida. 
Apesar de a duração do curso ser de quatro anos, essa etapa tem 1.600 horas 
referenciais, capazes de construir o perfil do futuro profissional. 
A formação dialoga com conhecimentos interdisciplinares, fundamentos e 
métodos. Acerca dos conteúdos, estes levam ao entendimento sobre políti-
cas públicas e gestão no âmbito de pessoa física ou jurídica, para que pos-
sa contribuir social e economicamente. Dessa forma, “[...] a formação desse 
profissional parece estar em consonância com as necessidades do mercado 
de trabalho.” (CAYRES-SANTOS et al., 2020, p. 79), o que exige uma formação 
implicada com a dimensão ética, humana, técnica e científica. 
FIGURA 1 – CONHECIMENTOS CIENTÍFICO, HUMANÍSTICO, GENERALISTA, TÉCNICA E 
ÉTICA
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa diferentes áreas do conhecimento interligagadas
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Acumula-se a essa formação especializada o estágio obrigatório em ambien-
te profissional (a partir do quinto período) e atividades complementares, favo-
recendo a vivência profissional. De acordo com Cayres-Santos et al. (2020, p. 
79), essas experiências oportunizam a atuação do profissional de forma com-
petente, “[...] com caráter técnico atrelado ao rendimento esportivo ou à pre-
venção e promoção da saúde.”.
A formação deliberada pelas DCNs busca promover um profissional atuan-
te nos diferentes elementos da cultura corporal, de forma crítico-reflexiva; e 
comprometido com os valores técnicos, éticos e científicos nas dimensões 
biopsicossociais do ser humano, intervindo e empreendendo. 
Mas qual é a ligação das DCNs com o profissional de educação física? Obser-
ve o que Lozada (2017, p. 123) afirma a respeito disso.
“A DCN formará profissionais de Educação Física para atuar em qualquer 
segmento de mercado inerente à área por intermédio das mais diversas 
manifestações que a atividade física possa proporcionar, excetuando-se a 
educação básica.”.
Reiteramos, assim, uma formação em que o profissional possa planejar, su-
pervisionar, coordenar, executar e avaliar de forma crítica e reflexiva, nos espa-
ços de trabalho. 
FIGURA 2 – ESPAÇOS PARA O PROFISSIONAL ATUAR
Fonte: Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de um planejamento técnico e tático sobre 
uma quadra de futsal riscada com giz branco na louza negra. .
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Sistematizando a compreensão das DCNs, Cayres-Santos et al. (2020) afir-
mam que as atividades do educador físico em bacharelado permeia a ga-
rantia da manutenção do condicionamento físico, a ministração de aulas em 
academias e/ou como personal trainer,bem como a colaboração, de forma 
fixa ou eventual, em organizações públicas, privadas e do terceiro setor.
3.1.2 ATUAÇÃO EM ESPAÇOS PÚBLICOS 
Os espaços públicos também são campos de trabalho do profissional de edu-
cação física em bacharelado, mas, antes de aprofundamos os nossos olhares 
para a atuação, precisamos compreender que a expressão “espaços públicos” 
aqui possui um caráter social, promovendo a socialização das pessoas devido 
à livre circulação. 
As organizações públicas são “[...] mantidas pelos governos federal, estadual 
ou municipal. [...] e não podem visar a fins lucrativos.” (RIBEIRO, 2014, p. 75). 
FIGURA 3 – ESPAÇOS PÚBLICOS
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de um homem e uma mulher correndo em 
um parque.
Para conhecer as DCNs de 2004 (revogada) e as 
DCNs de 2018, baixe os arquivos disponíveis em: 
http: //portal.mec.gov.br/component/content/
article?id=12991.
https://portal.unigranrio.edu.br/blog/saiba-tudo-sobre-fisioterapia-e-descubra-se-esse-curso-e-para-voce
http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12991
http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12991
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PRÁTICA DE INTEGRAÇÃO V: METODOLOGIAS E TÉCNICAS DE ENSINO
Os impostos recolhidos da população são recursos destinados às ações que 
beneficiem estes. 
Veja a relação dos espaços públicos com o profissional de educação física no 
recurso a seguir.
Projetos e programa
Os projetos e programas desenvolvidos pelas secretarias de governo 
que trabalham com a área da saúde, do esporte e do lazer estão 
diretamente ligados ao profissional bacharelado. 
Espaços
Os espaços, como quadras, campos, parques e praças são locais em 
que se pode implementar ações, como o Programa de Esporte e Lazer 
da Cidade (PELC), Programa segundo tempo e outros, em parceria 
com as secretarias de meio ambiente e de turismo. Cabe lembrar que 
a atuação, nesses espaços, é dada por concurso público, contratação 
temporária ou bolsa.
FIGURA 4 – PROGRAMAS E PROJETOS DE ESPORTE E LAZER GOVERNAMENTAIS
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de crianças em um campo jogando futebol.
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Ribeiro (2014, p. 78) acrescenta que, nas organizações públicas, há outros es-
paços como possibilidades, entre eles: “[...] centros esportivos, culturais, centros 
comunitários, ginásios, museus, pátios, galpões, salas, salões, bosques, lagos, la-
goas [...]”. Consideramos, ainda, como espaços públicos, as áreas urbanas e ver-
des para as atividades, como trilha, corrida de aventura e rafting, por exemplo.
3.1.3 ATUAÇÃO EM ESPAÇOS PRIVADOS
Já falamos sobre os espaços públicos. E quanto aos privados? Sabe dizer quais 
são eles? 
Conheças os programas esportivos e sociais, 
acessando o portal do Ministério da Cidadania, em: 
https://www.gov.br/cidadania/pt-br/composicao/
orgaos-especificos/esporte.
Queremos chamar a atenção para a necessidade 
de se refletir criticamente sobre os programas e 
projetos sociais. Em consonância com Ribeiro (2014), 
indagamos sobre os acessos. Acerca dos territórios, 
percebemos que as regiões de periferia carecem de 
um projeto arquitetônico para a criação dos espaços 
públicos de atividade física. Ao contrário, pessoas 
de classes populares correm o risco de não terem 
acesso, perdendo, assim, o sentido da socialização. 
Os espaços privados são considerados assim, porque 
conduzem a circulação de pessoas de forma restrita, 
isso porque a organização privada possui uma 
perspectiva empreendedora, visando a receber 
lucros com o acesso e a permanência das pessoas.
https://www.gov.br/cidadania/pt-br/composicao/orgaos-especificos/esporte
https://www.gov.br/cidadania/pt-br/composicao/orgaos-especificos/esporte
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A atuação do profissional de educação física em bacharelado, nesses espaços, 
é ampla. Entendemos isso, devido à capacidade de a organização privada ser 
suscetível a mudanças, conforme a tendência mercadológica.
FIGURA 5 – ATIVIDADES ESPORTIVAS E FITNESS MAIS EXPLORADAS NO CAMPO DO 
BACHARELADO
Fonte: Freepik (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa homens e mulheres praticantes de modalidades no 
campo do esporte e fitness. 
Ribeiro (2014, p. 78) apresenta exemplos de espaços privados. Conheça-os a 
seguir.
“[...] hotéis de lazer (resorts, spas, fazendas etc.), acampamentos, campings, 
condomínios, shoppings, buffets, parques de diversões temáticos 
e aquáticos, navios de cruzeiros, empresas de recreação e eventos, 
brinquedotecas, casas de repouso ou asilos, hospitais, restaurantes, livrarias, 
clubes, academias, empresas específicas de lazer e recreação etc.”.
Entre as alternativas mencionadas, incluímos os centros de treinamento de 
força, desportivo e aquático, pois são os campos que mais absorvem profis-
sionais do bacharelado.
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FIGURA 6 – NATAÇÃO INFANTIL
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de um instrutor ajudando uma criança com 
deficiência na natação.
Os espaços privados, como forma de fidelizar o beneficiário, inclinam-se para 
os cuidados de preservação e de conservação, inclusive, dos equipamentos. 
Tais equipamentos podem ser utilizados ou gerenciados pelo profissional, o 
que vai depender do posto de trabalho que assumir na organização no mo-
mento da admissão. 
Essa admissão pode ocorrer sob o regime trabalhista celetista, conforme 
Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), sendo o mais comum. Mas também 
pode ser por contrato temporário ou contrato de prestação de serviço (RIBEI-
RO, 2014). O vínculo do profissional com a empresa vai depender da demanda 
e da continuidade dos serviços que a organização pretende oferecer. 
3.1.4 ATUAÇÃO NO TERCEIRO SETOR
Compreendemos, como terceiro setor, as organizações privadas que não bus-
cam obter lucros com o serviço oferecido, pois preconizam os beneficiados 
em seus aspectos sociais. Elas são mantidas por grupo de pessoas ou por ou-
tras instituições (RIBEIRO, 2014).
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Exemplos do terceiro setor
Como exemplos, temos as Organizações Não Governamentais 
(ONGs), em que os profissionais concorrem a editais públicos para a 
implantação de um programa ou projeto social. 
Caráter misto
Segundo Ribeiro (2014, p. 85), seu caráter pode ser misto, como a ONG 
“[...] Gol de Letra, em São Paulo, capital, fundada pelos ex-jogadores Raí 
e Leonardo.”.
Mas também há outros que são subsidiados por recursos de entidades repre-
sentativas, como o Serviço Social do Comércio (Sesc), que consegue atender ao 
grupo de trabalhadores e patrões do comércio, a partir do recebimento de con-
tribuições. O mesmo ocorre com o Serviço Social da Indústria (Sesi), grupo da in-
dústria. Os serviços oferecidos por essas instituições englobam a área do esporte 
e lazer/recreação, ou seja, o nicho de trabalho do profissional em bacharelado. 
FIGURA 7 – ESPORTE E LAZER (RECREAÇÃO) NO TERCEIRO SETOR COMO NICHO DE 
TRABALHO
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto dediferentes bolas e raquetes, por exemplo, 
basquete, ping pong, etc.
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Não obstante, como menciona Ribeiro (2014), outras entidadesfazem parte do 
terceiro setor. Há clubes sem finalidades lucrativas que oferecem atividades de 
esporte e lazer mantidas por cotas de mensalidade dos seus associados. 
Portanto, há muitas possibilidades no terceiro setor e os profissionais de edu-
cação física em bacharelado devem ficar atentos ao campo, que tem ganha-
do visibilidade. 
3.2 LICENCIATURA
Para falarmos da licenciatura, uma outra possibilidade de formação no curso 
de educação física, precisamos retomar a Resolução n. 06/2018 e as DCNs do 
profissional de educação física, trazendo, ainda, a Resolução n. 2/2019, que 
resultou as DCNs para a formação de professores, bem como institui a Base 
Nacional Comum para a Formação (BNC-Formação) de professores. 
Esses marcos legais visam a construir o perfil docente, divulgando as habilida-
des e competências para a atuação nos espaços escolares, sob a prática pauta-
da em pilares pedagógicos e inclusivos, como veremos nas DCNs e nos demais 
marcos humanitários, a partir do século XX, presentes no campo educacional.
3.2.1 FORMAÇÃO ACADÊMICA SEGUNDO AS DCNS
O estudante que opta pela formação em licenciatura precisa construir, du-
rante o percurso de 1.600 horas referenciais, as habilidades específicas em 
consonância com as DCNs propostas pela Resolução n. 06/2018, para exercer 
a docência nos espaços educacionais.
Contudo, a Resolução n. 06/2018 não é a única a reger a formação do futuro 
docente. Em 2015, tivemos a Resolução n. 2, que trazia as DCNs voltadas aos 
cursos de licenciaturas, mas, em 2019, foi revogada pela Resolução n. 2, que 
As ONGs “[...] vão passar a ser denominadas OSCIP 
(Organização da Sociedade Civil de Interesse 
Público) por atuar em áreas que o setor público 
deveria alcançar, porém, não consegue, onde elas 
estão instaladas.” (RIBEIRO, 2014, p. 85).
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apresenta as novas DCNs para a formação inicial de professores para a educa-
ção básica e institui a BNC-Formação inicial de professores da educação bá-
sica, o que impacta diretamente na formação dos estudantes de licenciatura. 
FIGURA 8 – EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de um professor dando aula de educação 
física para crianças.
A Resolução n. 6/2018 e Resolução n. 2/2019 são consideradas importantes 
marcadores legais da profissão, no intuito de qualificar uma intervenção que 
seja fundamentada no rigor científico, na reflexão filosófica e na conduta éti-
ca durante a prática docente.
No percurso, o estudante desenvolve habilidades que atravessam as políti-
cas públicas; as legislações nacionais; a organização da educação básica entre 
seus níveis e suas modalidades; as concepções de educação à luz da filosofia, 
sociologia, história, psicologia e diversidade; a educação física em diferentes 
espaços educacionais; e a didática e as metodologias de ensino (CAYRES-
-SANTOS et al., 2020).
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Além dos conhecimentos teóricos, é importante a prática em seus fundamentos. 
FIGURA 9 – ESPORTES EDUCACIONAL, FUTEBOL COMO PRÁTICA
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto deduas crianças praticando futebol
Somado ao repertório técnico, científico e reflexivo, é obrigatória a participa-
ção em estágio supervisionado, em espaços escolares (formal e/ou não for-
mal). Acreditamos que, a partir dessa construção acadêmica, como anuncia 
Cayres-Santos et al. (2020, p. 79), o egresso está “[...] apto a trabalhar em cam-
pos pedagógicos enraizados no processo de ensino-aprendizagem.”.
É importante destacar que o licenciado está ligado à prática de esportes ou 
atividades físicas quando vinculadas ao campo educacional, tendo como pú-
blico os alunos da educação básica. 
Para conhecer a Resolução n. 2/2019, baixe o 
arquivo disponível em: http://portal.mec.gov.br/
index.php?option=com_docman&view=download
&alias=135951-rcp002-19&category_slug=dezembro-
2019-pdf&Itemid=30192. 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=135951-rcp002-19&category_slug=dezembro-2019-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=135951-rcp002-19&category_slug=dezembro-2019-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=135951-rcp002-19&category_slug=dezembro-2019-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=135951-rcp002-19&category_slug=dezembro-2019-pdf&Itemid=30192
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3.2.2 A DOCÊNCIA E A EDUCAÇÃO FÍSICA 
ESCOLAR
A educação física tem caráter obrigatório nos três níveis de ensino da educa-
ção básica, ou seja, da educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, 
que requerem metodologias específicas e adequadas às respectivas faixas 
etárias para a aprendizagem. 
Para orientar acerca da educação básica, Cayres-Santos et al. (2020, p. 116) 
apontam para parâmetros que fundamentam a prática docente, sendo:
“1. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9.394 (BRA-SIL, 
1996);
2. Marco legal da área de 1º de setembro de 1998 (BRASIL, 1998); 
3. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) da educação básica; 
4. Base Nacional Comum Curricular (BNCC).”.
Esses parâmetros trazem perspectivas para garantir uma educação de quali-
dade para os alunos em nível nacional e regional. 
FIGURA 10 – MARCOS LEGAIS ORGANIZAM O SISTEMA DE ENSINO BRASILEIRO
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de um advogado segurando um livro grande.
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O docente do componente curricular de educação física deve ter sólido co-
nhecimento nas bases legais, para evitar desigualdades e injustiças. O seu fa-
zer educativo deve ser fundamentando na ação reflexiva e científica. Durante 
a respectiva prática docente, lançamos mão de importantes instrumentos: do 
planejamento, dos conteúdos e da avaliação. 
Nesse sentido, Fensterseifer (2019) nos auxilia a refletir sobre esses três pontos, 
a começar pelo planejamento, uma ação capaz de prever os caminhos para 
se chegar aos objetivos. 
FIGURA 11 – PLANEJAR O PERCURSO PARA CHEGAR AO OBJETIVO
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de uma seta que parti de fora do labirinto e 
aponta para o centro, pelo alto.
A figura acima faz a alusão que precisamos levar em conta que o ato de pla-
nejar, que tem caráter tão importante, que Fensterseifer (2019, 91) considera 
que “[...] não é possível conceber uma ação qualificada na Educação Física es-
colar sem, antes, planejar o processo pedagógico.”, ou seja, os seus caminhos 
e percursos.
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Acerca dos conteúdos, Fensterseifer (2019, p. 44) afirma:
“Entendemos que é preciso, além dos conhecimentos corporais (movimentos 
corporais concebidos sob outra perspectiva), tratar dos conhecimentos 
conceituais e críticos de cada conteúdo, para que se possa pensar para além 
do movimento em si, além da escola.”. 
Percebemos que Fensterseiter (2019) defende uma educação para além de 
quadras e salas, os profissionais devem colaborar na formação humana e não 
se esgotar de repetições e aperfeiçoamento do movimento, dado, em grande 
medida, por perspectivas tradicionais da educação física.
Os conteúdos da educação física são desenvolvidosem unidades temáticas 
durante todo o ensino fundamental (CAYRES-SANTOS et al., 2020, p. 150).
No ensino fundamental, a educação física ganha maior especificidade, 
pois se torna um componente curricular com habilidades e competências 
específicas desenvolvidas por meio dos objetos de conhecimento. Tanto nos 
anos iniciais (1º ao 5º ano) quanto nos anos finais (6º ao 9º ano) desse nível 
de ensino, o componente curricular é organizado com unidades temáticas: 
os jogos e brincadeiras, os esportes, as ginásticas, as danças, as lutas e as 
práticas corporais de aventura. E é importante ressaltar que neste e nos 
demais níveis de ensino, a educação física não se reduz à mera reprodução 
de gestos e movimentos, mas como expresso na BNCC (BRASIL, 2017, p. 213).
As seis unidades temáticas devem dialogar com a realidade já conhecida pelo 
aluno; e apresentar novas experiências corporais, assim, oportunizando co-
nhecimentos sobre os respectivos limites e potencialidades. Além disso, con-
tribui para novas concepções de valores, a exemplo, temos a dança, que, cul-
turalmente, atravessa preconceitos na dimensão do gênero. 
FIGURA 12 – CRIANÇAS EXPERIMENTANDO MOVIMENTOS COM A DANÇA
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a crianças que estão experimentando movimentos 
com a dança, sendo 5 desenhos de meninas e poses diferentes
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A figura representa que a dança, uma das unidades temáticas, na educação 
física, está para além de reprodução de passos coreografados. Os valores em-
pregados na dança somam para uma sociedade sem preconceitos, conforme 
os ideais defendidos por Fensterseifer (2019). 
No que se refere ao ensino médio, Cayres-Santos et al. (2020, p. 152) aponta 
que o:
Último nível da educação básica, o ensino médio compõe-se por três anos 
de escolarização. Apesar de estabelecer conteúdos mínimos para boa parte 
da educação básica, a BNCC (BRASIL, 2017) não menciona as aprendizagens 
obrigatórias no ensino médio, pelo fato de esse nível de ensino enfatizar o 
preparo para o mercado de trabalho, reforçando a falsa premissa de que a 
educação física, por exemplo, é dispensável ao ser humano.
Nessa etapa, as unidades temáticas são reforçadas ampliando a sua comple-
xidade, contudo não se percebe um destaque nos aspectos psicomotores, , 
sim, uma prioridade para o contexto socioeconômico.
Em continuidade aos instrumentos da prática docente que adotamos de 
Fensterseifer (2019, 107), veja o que o autor afirma sobre o ato de avaliar: 
[...] importantíssimo para também buscar um feedback sobre o fazer 
docente e não somente para avaliar o “quanto” alguém aprendeu. De acordo 
com o exposto, entendemos que é pertinente pensar que a avaliação pode 
auxiliar, tanto professores quanto estudantes, a compreenderem de forma 
mais organizada os processos de ensinar e aprender.
Entendemos que avaliar não se refere apenas ao estudante mensurando o 
que aprendeu. É uma via, também, para o docente, em que se pode ter um 
feedback de todo o processo, com o objetivo de replanejar as ações, para que 
tenham maior êxito, caso necessário.
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FIGURA 13 – FEEDBACK
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a ilustração de um teclado de computador, com 3 
teclas em cores, vermelho, amarelo e verde, ao lado, a tecla escrito a palavra feedback 
Assim, a avaliação não é um processo isolado da autoavaliação. A prática do-
cente é flexível e modular, em que, constantemente, precisa ser refletida e 
verificada, se está atendendo conforme bases legais e necessidades reveladas 
pelos estudantes.
Cultura corporal
Na prática docente, a educação física tende a valorizar a cultura 
corporal, e não os aspectos para o alto rendimento.
Diversidade étnico-racial
A cultura escolar, na educação física, valoriza a diversidade étnico-
racial, ressignificando termos pejorativos recitados nas cantigas de 
roda antigas.
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3.2.3 A EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA
A educação inclusiva surgiu no século XX; e a consideramos, dessa forma, de-
vido a estar expressa na Declaração Universal dos Direitos Humanos, em 1948, 
propondo que todas as pessoas tenham instrução.
FIGURA 14 – DDUCAÇÃO INCLUSIVA
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa ilustração de 4 crianças, uma cadeirante, um 
caucasiano, um negro e uma ruiva..
Mas, apesar desses esforços para garantir igualdade e condições sem nenhu-
ma forma de preconceito, Loureço (2010, p. 16) ressalta que foi somente no 
final do século XX que a questão ganhou maior visibilidade. Isso porque a 
“[...] Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cidadania 
(Unesco) decidiram colocar como sua prioridade principal as discussões so-
bre a necessidade de universalização da educação básica.”. 
Essas discussões se fizeram necessárias para a construção de uma sociedade 
equânime, tendo em vista que a população brasileira considerada deficiente, 
no ano de 2000, era assim distribuída: visual 21,1%, auditiva 7,4%, física 8,3%, 
mental 1,7% (DINIZ, 2012). Em reflexo, essa diversidade está na escola. 
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FIGURA 15 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA: BASQUETE DE CADEIRA DE RODAS
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de um menino em cadeira de rodas 
segurando bola de basquete.
Atualmente, o Brasil reúne documentos legais que orientam sobre o sistema 
educacional, como a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n. 9.394/96, o Plano Na-
cional de Educação (2014-2014), entre outros que colaboram para a prática 
docente na perspectiva inclusiva.
Os tipos de deficiências são: f ísicas (de origem 
motora); e sensoriais (auditivas e mentais). As 
deficiências múltiplas se definem pela existência 
de um ou mais tipos de deficiência em um 
mesmo indivíduo.
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No campo da educação física, a Resolução n. 6/2018 é explícita, direcionando 
a formação para a educação especial/inclusiva. Isso evita que a prática docen-
te promova exclusão, devendo o professor, tanto em sala, quanto em quadra, 
elaborar atividades que todos possam participar. 
Para que a aula tenha o caráter de inclusão, é necessário planejá-las de ma-
neira que correspondam à necessidade do estudante, pois, assim, o convívio 
toma o parâmetro de igualdade. Em colaboração, Diniz (2012) considera os 
pressupostos de Vygosty no processo de aprendizagem, devido ao caráter so-
ciointeracionista dessa teoria. Ou seja, a aprendizagem é construída na me-
diação, não sendo um processo isolado. 
CONCLUSÃO
Nesta unidade, procuramos descrever o perfil profissional apresentado pelas 
DCNs do profissional de educação física, para a atuação do bacharel e licen-
ciado e, ainda, acrescentando para esse último as DCNs voltadas para os cur-
sos de licenciaturas. 
Nesse contexto, listamos os respectivos espaços de trabalho desses profis-
sionais entre os ambientes não escolares: espaços públicos, privados e do 
terceiro setor; e espaços escolares. Além disso, vimos como é possível mate-
rializar os pressupostos teóricos do século XX sobre a inclusão, no exercício 
da profissão, em específico na formação docente, desde que refletida, pla-
nejada e avaliada. 
Veja, com Biedrzycki et al., mais sobre educação 
física inclusiva e os tiposde deficiência, no 
link: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/
books/9786556900612.
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9786556900612
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9786556900612
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UNIDADE 4
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos que 
possa:
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> Refletir acerca da 
qualidade da formação 
inicial em Educação Física 
e a conduta profissional 
dos egressos, bem como 
seu impacto para a área;
> Apresentar os desafios e 
as possibilidades de prática 
profissional na área de 
Educação Física.
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4 FORMAÇÃO INICIAL EM 
EDUCAÇÃO FÍSICA E A 
VALORIZAÇÃO DA PROFISSÃO
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
Nesta unidade, serão abordados temas salutares da Educação Física como 
campo profissional e disciplina curricular. Fonte de intensos debates, a quali-
dade da formação inicial dos professores de Educação Física impacta sobre-
maneira na prática profissional, principalmente em sua conduta. Essa última 
parece ser influenciada pelos desafios de prática profissional, somada a uma 
autodepreciação do egresso do ensino superior. Mas, afinal, qual seria a boa 
conduta esperada de um profissional de Educação Física? 
Para responder essa questão, serão apontados tópicos do Código de Ética 
que norteia o exercício da profissão. Em paralelo a isso, é necessário admitir 
que, embora a área tenha se consolidado, ao conquistar a legitimidade, às 
vésperas do século XXI (BRASIL, 1998), os desafios atrelados à prática profis-
sional são diversos, principalmente na rede pública de ensino e saúde. Serão 
discutidas essas nuances, a fim de apresentar a você, estudante, sugestões de 
possibilidades para virar esse jogo e intervir de forma assertiva.
4.1 CONDUTA DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO 
FÍSICA E SEU IMPACTO PARA A ÁREA
4.1.1 FRAUDE, INFRAÇÃO E IRREGULARIDADES
Para começo de conversa, tenha em mente que é o profissional de Educação 
Física o especialista no movimento humano. Somado a isso e para fins legais 
e de prática profissional regulamentada, apenas o egresso do ensino superior 
que apresenta credenciamento nos conselhos regionais da área que, de fato, 
está habilitado a trabalhar com os elementos da cultura corporal de movi-
mento e prescrição do exercício físico em diferentes setores sociais (CAYRES-
-SANTOS; BIEDRZYCKI; GONÇALVES, 2020). 
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Dito isso, agora, será tratada da conduta profissional que não caracteriza o profes-
sor de Educação Física ou, de algum modo, deprecia a credibilidade de sua inter-
venção, abarcando os seguintes temas: (a) fraude; (b) infração; e (c) irregularidades. 
Imagine um termômetro que fora devidamente 
utilizado, a fim de aferir a temperatura corporal 
de um bebê. A manutenção da temperatura basal 
do corpo humano em torno de 36.5ºC indica o 
satisfatório funcionamento do sistema orgânico. 
Um ligeiro aumento de temperatura pode estar 
atrelado a diversos fatores externos (exemplos: 
roupas pesadas em dias quentes, ambiente pouco 
arejado ou exposição excessiva ao sol) ou internos 
(exemplos: reação do sistema imune à vacinação 
de rotina, resfriados ou infecções etc.). Assim, a 
escala se aproxima da marca de 37.8ºC, registrando 
que há alguma irregularidade que o sistema de 
defesa está tentando resolver. É um sinal de alerta. 
Passadas algumas horas, o termômetro atinge 
a marca de 39ºC e não dá mais para esperar. É 
preciso infringir as regras orgânicas e adentrar 
com arsenal medicamentoso nessa batalha pela 
reestabelecimento da saúde. Assim, a prescrição 
medicamentosa feita na medida certa por um 
profissional preparado para tal intervenção soma 
no tratamento ao qual foi submetido o paciente. 
Com o bebê recuperado da infecção respiratória 
que o acometeu, é a mãe que quase tem um mal 
súbito ao assistir o noticiário, em que é relatado um 
caso polêmico na clínica que havia levado seu bebê, 
onde, no consultório ao lado, havia um suposto 
médico sem titulação na área nem credenciamento 
fidedigno nos conselhos regionais. Eis a fraude que 
havia sido denunciada, frente às reações adversas a 
tratamentos aleatórios em outros pacientes.
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PRÁTICA DE INTEGRAÇÃO V: METODOLOGIAS E TÉCNICAS DE ENSINO
Nesse horizonte e tendo como base o exemplo supracitado, note que há um 
abismo entre uma irregularidade e a fraude; e, em lugar mais grave ainda, 
estão as infrações e suas gradações (exemplo: de leve à grave). 
Agora, serão tratadas questões sobre a Educação Física como campo profis-
sional e aplicação dos conceitos de irregularidade, infração e fraude à condu-
ta profissional. 
Irregularidade
Qualidade do que não segue a norma ou o paradigma.
Infração
Ato de infringir, violar ou transgredir uma lei ou convenção. 
Fraude
Ato de má-fé praticado com o objetivo de enganar ou prejudicar 
alguém.
Via de regra, uma irregularidade profissional pode ser facilmente corrigida. 
Já as causas desse questionável modo de proceder podem estar enraizadas 
desde a ignorância deliberada até a falta de diligência ao cumprir os deveres 
atrelados ao exercício da profissão. Contornando tais extremos, há o debate 
acerca da qualidade da formação inicial na área, que reflete sobremaneira na 
prática profissional. De acordo com Oliveira (2017, p. 44), existe a necessidade 
de uma “[...] defesa da Profissão de Educação Física, do aluno, do professor e 
da sociedade a ser atendida por aqueles que possuem a devida qualificação 
acadêmica científica para atuação profissional pautada pela ética.”.
Mas, afinal, qual a boa conduta de um professor de Educação Física? Não 
é possível tratar da conduta profissional sem abordar o Código de Ética da 
profissão, documento norteador da intervenção na área que dispõe sobre os 
deveres e direitos do destinatário, a somar com a forma esperada que a pres-
tação de serviços deve ser conduzida (CAYRES-SANTOS; BIEDRZYCKI; GON-
ÇALVES, 2020). 
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No Quadro 1, você pode conferir o 6º artigo do Capítulo III, que trata da boa 
conduta profissional. 
QUADRO 1 – CONDUTA PROFISSIONAL NA ÁREA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Capítulo III - Das Responsabilidades e deveres
Art. 6º - São responsabilidades e deveres do Profissional de Educação Física:
I - promover a Educação Física no sentido de que se constitua em meio efetivo para a 
conquista de um estilo de vida ativo dos seus beneficiários, através de uma educação 
efetiva, para promoção da saúde e ocupação saudável do tempo de lazer;
II - zelar pelo prestígio da profissão, pela dignidade do Profissional e pelo 
aperfeiçoamento de suas instituições;
III - assegurar a seus beneficiários um serviço profissional seguro, competente e 
atualizado, prestado com o máximo de seu conhecimento, habilidade e experiência;
IV - elaborar o programa de atividades do beneficiário em função de suas condições 
gerais de saúde;
V - oferecer a seu beneficiário, de preferência por escrito, uma orientação segura sobre a 
execução das atividades e dos exercícios recomendados;
VI - manter o beneficiário informado sobre eventuais circunstâncias adversas que 
possam influenciar o desenvolvimento do trabalho que lhe será prestado;
VII - renunciar às suas funções, tão logo se verifique falta de confiança por partedo 
beneficiário, zelando para que os interesses do mesmo não sejam prejudicados e 
evitando declarações públicas sobre os motivos da renúncia;
VIII - manter-se informado sobre pesquisas e descobertas técnicas, científicas e culturais com 
o objetivo de prestar melhores serviços e contribuir para o desenvolvimento da profissão;
VIII - manter-se informado sobre pesquisas e descobertas técnicas, científicas e culturais com 
o objetivo de prestar melhores serviços e contribuir para o desenvolvimento da profissão;
Para saber mais acerca do Código de Ética dos 
Profissionais de Educação Física, clique aqui e 
acesse-o gratuitamente, na íntegra, no site do 
Conselho Federal de Educação Física (CONFEF).
https://www.confef.org.br/confef/resolucoes/381
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Capítulo III - Das Responsabilidades e deveres
IX - avaliar criteriosamente sua competência técnica e legal, e somente aceitar 
encargos quando se julgar capaz de apresentar desempenho seguro para si e para seus 
beneficiários;
X - zelar pela sua competência exclusiva na prestação dos serviços a seu encargo;
XI - promover e facilitar o aperfeiçoamento técnico, científico e cultural das pessoas sob 
sua orientação profissional;
XII - manter-se atualizado quanto aos conhecimentos técnicos, científicos e culturais;
XIII - guardar sigilo sobre fato ou informação de que tiver conhecimento em decorrência 
do exercício da profissão, admitindo-se a exceção somente por determinação judicial ou 
quando o fato for imprescindível como única forma de defesa perante o Tribunal de Ética 
do Sistema CONFEF/CREFs;
XIV - responsabilizar-se por falta cometida no exercício de suas atividades profissionais, 
independentemente de ter sido praticada individualmente ou em equipe;
XV - cumprir e fazer cumprir os preceitos éticos e legais da profissão;
XVI - emitir parecer técnico sobre questões pertinentes a seu campo profissional, 
respeitando os princípios deste Código, os preceitos legais e o interesse público;
XVII - comunicar formalmente ao Sistema CONFEF/CREFs fatos que envolvam recusa 
ou demissão de cargo, função ou emprego motivados pelo respeito à lei e à ética no 
exercício da profissão;
XVIII - apresentar-se adequadamente trajado para o exercício profissional, conforme o 
local de atuação e a atividade a ser desempenhada;
XIX - respeitar e fazer respeitar o ambiente de trabalho;
XX - promover o uso adequado dos materiais e equipamentos específicos para a prática 
da Educação Física;
XXI - manter-se em dia com as obrigações estabelecidas no Estatuto do CONFEF.
XXII - portar e utilizar a Cédula de Identidade Profissional - CIP como documento 
identificador do pleno direito ao exercício profissional, observando, imperiosamente, o 
período de vigência do referido documento.
Fonte: Adaptado de CONFEF (2015, [n. p.]).
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Quanto às infrações, a depender de sua gradação, podem ser aplicadas dife-
rentes penalidades, conforme dispostas pelo Código de Ética, no Capítulo V, 
Art. 12 (Quadro 2). Daí a importância de os recém-formados não adentrarem 
a prática profissional com dúvidas acerca dos seus reais campo de interven-
ção. É um erro de intervir em áreas não habilitadas pela carteira de identida-
de profissional. Veja: licenciados não podem atuar em escolinhas de futebol, 
apesar de uma parcela de graduandos almejarem tal empreitada. Hospitais 
são locais de prática do professor de Educação Física (CAYRES-SANTOS; BIE-
DRZYCKI; GONÇALVES, 2020); tudo a depender da especificidade de sua for-
mação, se licenciado ou bacharel na área. 
QUADRO 2 – QUANTO AO DESCUMPRIMENTO DO CÓDIGO DE ÉTICA DA 
PROFISSÃO 
Capítulo V - Das Infrações e penalidades
Art. 12 - O descumprimento do disposto neste Código constitui infração ética, ficando o 
infrator sujeito a uma das seguintes penalidades, a ser aplicada conforme a gravidade da 
infração: 
I - advertência escrita, com ou sem aplicação de multa; 
II - censura pública; 
III - suspensão do exercício da Profissão; 
IV - cancelamento do registro profissional e divulgação do fato.
Fonte: Adaptado de CONFEF (2015, [n. p.]).
Já no quesito das fraudes, embora possam parecer casos isolados a nível na-
cional, é intrigante se deparar com tal desprestígio da profissão, ainda que 
haja um sistema regulador e fiscalizador da profissão, caso do CONFEF/Con-
selhos Regionais de Educação Física (CREFs) (CAYRES-SANTOS; BIEDRZYCKI; 
GONÇALVES, 2020). E note que o perigo da fraude não reside somente em 
manchar a credibilidade da área e dos demais profissionais, mas nas conse-
quências, às vezes até irreversíveis ou fatais ao sujeito submetido à prescrição 
do suposto profissional; de modo que a fraude não é um mero alerta de ir-
regularidades ou a manifestação de um problema (infração), mas, sim, uma 
ameaça que pode colocar em risco a vida do sujeito. 
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FIGURA 1 – FRAUDE
Fonte: Freepik (2022).
#PraTodosVerem: a imagem mostra uma mão segurando uma lupa sobre a palavra 
“fraude”.
A seguir, serão analisadas as consequências desse cenário (de)formador da 
área: a depreciação do campo de prática profissional. 
4.1.2 CONDUTA DO PROFISSIONAL DE 
EDUCAÇÃO FÍSICA FRENTE À DEPRECIAÇÃO 
DA ÁREA
Apesar de compor o escopo curricular da Educação Básica, a Educação Física, 
na imensa maioria das instituições de ensino, não ocupa um lugar de prestí-
gio, quando comparada aos demais componentes curriculares. São múltiplos 
os fatores para que isso aconteça, mas aqui será tratado do cenário formativo, 
pela via do autoconhecimento. Da formação inicial à prática profissional, con-
sidere os seguintes pontos:
• dicotomia entre a teoria e a prática na formação inicial e o impacto na 
conduta profissional;
• graduação com diferentes titulações e específicos campos de intervenção;
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• infraestrutura precária para intervenção, aliada ao retorno financeiro;
• depreciação da área ou autodepreciação?
Historicamente, em prol da consolidação desse campo de prática profissional, 
a Educação Física assumiu diferentes frentes de batalha. Não bastava aden-
trar o processo de escolarização nacional em ascensão na década de 1920, era 
preciso a então conhecida “atividade escolar”, ganhar o título de disciplina e 
ter respaldo acadêmico e científico. Já a legalização da área ocorreu somente 
às vésperas do novo milênio (BRASIL, 1998). Aliado a isso, várias foram as nor-
mativas tecidas ao longo do século XX, a fim de estruturar a área, fato que im-
pactou o tipo de formação inicial ofertado no ensino superior (FIGUEIREDO, 
2016; CAYRES-SANTOS; BIEDRZYCKI; GONÇALVES, 2020).
FIGURA 2 – EDUCAÇÃO FÍSICA NAS ESCOLAS
Fonte: Shutterstock (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de quatro crianças se exercitando.
Por muito tempo, o profissional de Educação Física foi conhecido nas esco-
las como “práticos”, pois, de fato, a grade curricular da formação inicial trazia 
a teoria separada da prática e seus egressos colocavam-na veementemente 
“em prática”. Conhecida como “prática pela prática” que, influenciada pela 
tendência pedagógica do ensino vigente, assumiu o conteúdo quase que o 
confundindo com a disciplina (CAYRES-SANTOS; BIEDRZYCKI; GONÇALVES, 
2020). Assim, a área agregou, desde a gymnastica, os tradicionais desportos, 
até incorporar, atualmente, os elementos da cultura corporal de movimento. 
file:///E:/Fabio%20Siebert/Downloads/Delinea/9159%20MULTIVIX/shutterstock.com/pt/image-photo/children-doing-plank-exercise-step-platforms-130987945383
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O segundo ponto de depreciação da área é justamente o resultado da for-
mação inicial. Atualmente, a partir do Parecer CNE/CSE n. 584, de 2018, as 
instituições de ensino superior ofertam uma entrada única no curso, com 
duas opções de titulação (licenciado ou bacharel) e específicos campos de 
intervenção (dentro e fora da escola) (BRASIL, 2018). Já para aqueles forman-
dos que desejarem ampliar o leque de possibilidades de prática profissional 
e, consequentemente, empregar esforços para aumentar a renda, precisam, 
todavia, investir na formação continuada, e, após concluir os quatro anos de 
graduação, fazer a complementação (CAYRES-SANTOS; BIEDRZYCKI; GON-
ÇALVES, 2020). 
Em termos de retorno financeiro, se a ação de aumentar o salário solucionas-
se os problemas da educação nacional, a escolarização não estaria à deriva, 
como indicam as pesquisas (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2016). 
Além disso, é importante salientar a necessidade de remuneração compatível 
ao grau de instrução. De um lado, está a precária infraestrutura, não somente 
nas escolas, mas também para aqueles profissionais que atuam na área da 
saúde, recentemente anexada ao exercício da profissão; de outro, estão os 
montantes, não pequenos, destinados da União à educação estatal ofertada 
nos municípios. Agora, parece haver um problema de gestão na canalização 
desse recurso, a somar com a politização da educação (CAYRES-SANTOS; BIE-
DRZYCKI; GONÇALVES, 2020). 
Assista o documentário Pátria Educadora, que 
retrata a trajetória histórica e atual da educação no 
Brasil. Para acessá-lo gratuitamente, clique aqui.
Assista à palestra O Dever de Educar-se, em que 
o professor Rafael Falcón trata do analfabetismo 
funcional e suas diferentes facetas que impactam 
sobremaneira a educação nacional. Para acessá-la 
gratuitamente, clique aqui.
https://youtu.be/Vw4TjB9GLUc?list=PL3yv1E7IiXyTugLdMQ9sZvv0fOkrdBWYO
https://youtu.be/NmZuxxW0h2g
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Por fim, a depreciação da área também se perpetua retroalimentada por uma 
autodepreciação profissional. Assim, é dever do profissional de Educação Fí-
sica executar diligentemente as responsabilidades de sua prática e se, em 
uma perspectiva macro, as normativas que regimentam a profissão podem 
ser aperfeiçoadas, na prática, o que pode mudar esse cenário é a conduta que 
o professor adota em seu dia a dia. 
4.1.3 QUALIDADE DA FORMAÇÃO INICIAL EM 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
Nesta seção da unidade, serão abordados os aspectos históricos e atuais atre-
lados à estrutura ofertada pelas instituições de ensino superior na formação 
inicial da área. Além disso, serão revisitados os debates acerca da missão de 
educar intrinsecamente relacionada à profissão de professor. 
FIGURA 3 – ESTUDOS NO ENSINO SUPERIOR
Fonte: Shutterstock (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de um jovem sentado com um livro nas 
mãos, está lendo sentado em um sofá.
Historicamente, existiram profundas alterações na estrutura ofertada pelas 
escolas de Educação Física (Quadro 3). A duração dos estudos e os tipos de 
cursos (licenciatura, licenciatura plena e bacharelado), por exemplo, molda-
ram não somente o perfil do egresso e seus campos de atuação, mas tam-
bém dizem muito sobre a qualidade do ensino.
file:///E:/Fabio%20Siebert/Downloads/Delinea/9159%20MULTIVIX/shutterstock.com/pt/image-photo/children-doing-plank-exercise-step-platforms-1309879453
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QUADRO 3 – FORMAÇÃO INICIAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL 
Ano Tipo de curso Duração
1939 Licenciatura em Educação Física 2 anos
1945 Licenciatura em Educação Física 3 anos
1969 Licenciatura em Educação Física e Técnico Desportivo 3 anos
1987 Licenciatura e/ou Bacharelado na área 4 anos
2004 Graduação em Educação Física 4 anos
Fonte: Adaptado de Paula et al. (2018).
Atualmente, a graduação na área conta um tronco único formativo até os dois 
primeiros anos de curso. Depois disso, o graduando deve escolher a especi-
ficidade da titulação (licenciatura ou bacharelado) e, concomitantemente a 
isso, voltar seus esforços de prática profissional, dentro ou fora da escola (BRA-
SIL, 2018; LOZADA, FREITAS, 2017). 
E, apesar de a duração da formação inicial ter aumentado e, assim, de se ter di-
versificado as disciplinas e o tempo destinado a práticas curriculares e estágios 
supervisionados, a didática empregada pelo professor formador, somada à rea-
lidade de prática profissional, instiga uns e afasta outros da profissão de profes-
sor. A qualidade da formação inicial reflete, portanto, na prática profissional. Por 
sua vez, o graduando na área, uma vez ciente das fragilidades de sua formação, 
ao mesmo tempo que exerce a profissão, deve buscar formação continuada. 
4.2 DESAFIOS E POSSIBILIDADES DE PRÁTICA 
PROFISSIONAL NA ÁREA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
4.2.1 OBJETOS DE TRABALHO DO PROFESSOR 
E LOCAIS DE INTERVENÇÃO
Atualmente, o graduado em Educação Física pode atuar em diferentes se-
tores sociais, da saúde ao lazer, perpassando do esporte à escola (LOZADA, 
FREITAS, 2017). E, em todos, esses campos de prática profissional deverão 
adequar sua intervenção frente aos recursos disponíveis, sejam estes finan-
ceiros, didático-pedagógicos e de infraestrutura do ambiente. 
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Com isso em mente, serão analisados os desafios e as possibilidades de prá-
tica profissional, no tocante aos objetos de trabalho do professor, bem como 
os locais de intervenção. 
FIGURA 4 – DESAFIOS
Fonte: Shutterstock (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de três crianças, uma delas cadeirante, 
jogando basquete juntas em uma quadra de esportes.
É bem verdade que a realidade de prática profissional nem sempre é a idea-
lizada. Em linhas gerais, não há uma receita para solucionar todo e qualquer 
problema. O que está em jogo é o processo de ensino e aprendizagem, e, por-
tanto, para o docente comprometido com essa empreitada, a capacidade de 
se reinventar é um pré-requisito. 
Os desafios permeiam todos os campos de intervenção. No setor público ou 
privado, o professor precisará pensar nos objetos de trabalho que recorrente-
mente irá utilizar em aula. A infraestrutura dos locais de intervenção se con-
figura, por sua vez, em outro desafio à prática profissional, no qual o docente 
é passivo quanto a mudanças macro, porém é preciso buscar outras possibi-
lidades nessas circunstâncias.
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Objetos de trabalho
Apito, cronômetro, prancheta, colchonete, bolas de diferentes 
desportos, cones e cordas, elásticos e fitas, entre outros.
Locais de prática profissional
Pátio, quadras poliesportivas, campos de futebol, piscinas, sala de aula, 
entre outros. 
Uma saída são os materiais alternativos (SOUSA; SANTIAGO, 2018). Por exem-
plo, as garrafas pet com areia podem se tornar uma adaptação para os cones; 
caixas de leite e bolas de meia compõem os elementos para a brincadeira de 
bola na lata; e tiras de tecido ou sacolinhas de plástico, para a brincadeira de 
pega o rabinho. 
A seguir, serão analisados os desafios e as possibilidades de prática profissio-
nal na Educação Física, dentro e fora da escola. 
4.2.2 DENTRO E FORA DA ESCOLA
Nesta seção da unidade, serãotratados sobre os desafios e as possibilidades 
de prática profissional do licenciado em Educação Física. Mas, antes disso, é 
preciso reforçar que a intervenção desse profissional se volta quase que exclu-
sivamente para a escola, pois a formação do professorado na licenciatura está 
envolta por elementos didático-pedagógicos, a fim possibilitar a vivência da 
cultura corporal de movimento em suas diferentes manifestações; fato que 
se diferencia do bacharel na área, cuja intervenção visa ao descobrimento de 
talentos, ao polimento da técnica e aos fundamentos de um desporto, de saú-
de e de rendimento físico, além do setor fitness, tão em voga na atualidade 
(LOZADA, FREITAS, 2017).
O professor de Educação Física, apesar dos desafios atrelados à prática profis-
sional em ambiente escolar (exemplos: quadra poliesportiva sem cobertura, 
pouca quantidade de materiais esportivos ou materiais desgastados pelo uso 
sem previsão de reposição etc.), também tem em mãos valiosas oportunida-
des de ensinar (SOUSA; SANTIAGO, 2018). 
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Futebol de seis quadrados na escola
Popular esporte nacional, o futebol não 
é um esporte tão fácil assim de ensinar, 
como muitos pensam. Há alunos que 
possuem exímia habilidade com o desporto, 
prodígios que inibem outros que não têm 
familiaridade com a dinâmica desse esporte. 
Assim, diante desse cenário, a adaptação do 
esporte, a alteração das regras e o espaço 
de prática podem facilitar esse diálogo 
entre os pares e promover o processo de 
ensino e aprendizagem. Eis o Futebol de 
seis quadrados!
Figura 5 – Futebol de seis quadrados
Fonte: Medeiros (2007, p. 200).
#PraTodosVerem: a imagem ilustra adolescentes jogando futebol adaptado, chamado de 6 
quadrados em uma quadra poliesportiva na escola.
Futebol de seis quadrados fora da escola
O futebol é, de fato, um versátil desporto 
que pode ser praticado em diferentes locais. 
Se os desafios na escola não permitem 
tal prática, devido às condições precárias 
de infraestrutura da quadra poliesportiva, 
por exemplo, existe a possibilidade de uso 
de praças e parques municipais, além de 
terrenos com proximidade à escola, que 
podem ser adaptados, inclusive com a 
participação dos estudantes e comunidade, 
tornando a prática ainda mais repleta de 
significado. 
Figura 6 – Futebol em local adaptado
Fonte: Medeiros (2007, p.202).
#PraTodosVerem: a imagem ilustra adolescentes jogando futebol adaptado, chamado de 
seis quadrados, em um terreno baldio nos arredores da escola, sendo adaptado um campo 
para a prática do desporto.
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Desse modo, apesar dos desafios enfrentados quase que diariamente na es-
cola, é possível que o professor de Educação Física aproxime a teoria da práti-
ca, revestindo essa última de sentido. 
4.3 INTERVENÇÃO INTERDISCIPLINAR E 
MULTIPROFISSIONAL
Por fim, serão tratados sobre os desafios e as possibilidades, no tocante à in-
tervenção interdisciplinar e multiprofissional na área da Educação Física. Nes-
se cenário, é preciso observar que a Educação Física, como disciplina alocada 
na Educação Básica, deve dialogar com os demais componentes curricula-
res, a fim de facilitar o processo de ensino e aprendizagem. Na prática, isso 
acontece quando o professor, ao abordar os já preestabelecidos conteúdos da 
disciplina, trabalha estabelecendo relações entre dois ou mais componentes 
curriculares (CAYRES-SANTOS; BIEDRZYCKI; GONÇALVES, 2020). Analogica-
mente, a educação é o corpo; e as disciplinas, membros desse mesmo cor-
po de conhecimentos, portanto, precisam atuar de modo fluido e interligado. 
Nessa perspectiva, o professor de Educação Física pode incorporar conheci-
mentos de outras disciplinas, tornando a vivência dos elementos da cultura 
corporal ainda mais instigantes e desafiadores para os alunos. Eis a aborda-
gem interdisciplinar na prática!
Em paralelo, é preciso considerar a intervenção multiprofissional, tanto den-
tro, quanto fora da escola. Conforme visto, as disciplinas não podem estar 
fechadas em si mesmas, pois, dessa forma, não favorecem a aprendizagem. 
Afinal, no ambiente escolar, há diferentes professores alocados em específi-
cas disciplinas, a somar com os funcionários de gestão e com a manutenção 
da instituição de ensino. Já fora da escola, o profissional de Educação Física 
também pode intervir em equipes multiprofissionais, caso, por exemplo, da 
Atenção Básica em Saúde (ABS) ou no esporte de alto rendimento. 
Assista a uma videoaula que aborda sobre o papel 
do profissional de Educação Física na equipe 
multiprofissional no setor de saúde pública. 
Para acessá-la gratuitamente, clique aqui.
https://www.youtube.com/watch?v=Md2_7TSIcMs&t=4s
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No quesito da intervenção interdisciplinar e multiprofissional, o professor de 
Educação Física é chamado a, novamente, reinventar-se e, junto à sua equipe, 
desenvolver e aprimorar habilidades de intervenção que favoreçam o aluno 
ou cliente que está sendo por ele atendido. 
CONCLUSÃO 
A partir desse cenário, é possível concluir que a qualidade da formação inicial 
e a prática profissional estão intrinsecamente relacionadas. Soma-se a isso os 
desafios atrelados à prática profissional, que permeiam desde os objetos de 
trabalho do docente, perpassando pelo material didático-pedagógico, até a 
infraestrutura da instituição de ensino. Tais desafios requerem do professor 
criatividade e comprometimento com o processo de ensino e aprendizagem, 
a fim suplantar tais fragilidades e transformá-las em reais possibilidades de 
vivência dos conteúdos dessa área do saber.
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UNIDADE 5
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos que 
possa:
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> Reconhecer a 
importância da Educação 
Física para a manutenção 
da saúde e da qualidade 
de vida no processo de 
envelhecimento;
> Situar o profissional de 
Educação Física no campo 
da saúde pública, bem 
como a sua importância 
em programas voltados à 
população.
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5 A RELAÇÃO DA EDUCAÇÃO 
FÍSICA COM O CAMPO DA SAÚDE E 
QUALIDADE DE VIDA E DA SAÚDE 
PÚBLICA
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
Você sabe dizer qual é a relação da Educação Física com a saúde? Pois bem, 
vamos descobrir nesta unidade. Aqui apresentaremos o conceito de Ativida-
de Física e as suas classificações, conforme o gasto de energia; e, em sequên-
cia, você conhecerá o conceito de saúde em consonância com a Organização 
Mundial da Saúde (OMS), abordando os aspectos físico, social e mental.
Esses dois conceitos contribuem para o entendimento de um processo de 
envelhecimento saudável, além de anunciar envelhecimento como forma de 
construir novas redes de sociabilidade a partir da prática de atividade física, 
supervisionada, controlada e adaptada. 
E, falando em saúde, conheceremos o Sistema Único de Saúde (SUS), entre 
seu contexto legal e social, bem como o Programa Saúde na Família (PSF), o 
qual gerou bons resultados e se transformou em Estratégia Saúde da Família 
(ESF). Tais resultados se tornaram importantes na Atenção Primária da Saúde 
(APS); e, como forma de ampliar o atendimento, a ESF implementou os Nú-
cleos de Apoio à Saúde da Família (NASF), que têm,entre os profissionais, o 
educador físico, atuando na equipe multidisciplinar.
5.1 ATIVIDADE FÍSICA, SAÚDE E 
ENVELHECIMENTO
Os conceitos de atividade física, saúde e envelhecimento devem ser conside-
rados de forma indissociável, isso porque estão implicados entre si. Ou seja, a 
prática da atividade física favorece a dimensão não só da saúde física, mas da 
saúde psíquica, que, por consequência, oportuniza um processo de envelhe-
cimento saudável.
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Podemos considerar, assim, que a prática da atividade física é um investi-
mento para ter melhor qualidade de vida no tempo presente e futuro, como 
veremos a seguir.
5.1.1 ATIVIDADE FÍSICA
Observando e refletindo sobre a atividade física, percebemos que ela sempre 
esteve presente em nosso cotidiano, independentemente do tempo, do ter-
ritório e da finalidade. Lozada (2017) relembra as práticas de atividade física 
entre os militares, nas danças, nas celebrações (mítica e religiosas), bem como 
nas manifestações olímpicas.
FIGURA 1 – ATIVIDADE FÍSICA PARA DIFERENTES PROPÓSITOS
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa uma foto de uma pista de corrida com as faixas dos 
corredores.
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A cultura da atividade física propunha uma melhor performance de ren-
dimento e de saúde, deixando heranças na nossa sociedade atual. Kenney 
(2013, p. 552) defende que a “[...] prática regular de atividades físicas é enten-
dida como a participação em atividades físicas moderadas a vigorosas e em 
atividades para o fortalecimento muscular.”. 
Percebemos, nessa definição, que a atividade física está embalada em pers-
pectivas científicas; e, a partir desses caminhos, obtemos um desempenho 
satisfatório para o objetivo que buscamos com a prática.
A atividade física deve ser capaz de modular importantes variáveis em nosso 
metabolismo, servindo de medida preventiva das síndromes. Kenney (2013, p. 
553) aponta que “[...] 30 min de caminhada rápida, 15 min de corrida ou 45 min 
de prática de voleibol em quase todos – ou em todos – os dias da semana [...]”, 
são exemplos práticas moderadas que podemos incluir em nossa rotina. 
FIGURA 2 – ATIVIDADE FÍSICA MODERADA COMO MEDIDA PREVENTIVA
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto das pernas de uma pessoa que está 
correndo.
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Em contribuição ao modo que estabelecemos a prática de atividade física 
em nossa rotina, MCArdle, Katch e Katch (2016, p. 199) nos chamam a atenção 
para a Razão de Atividade Física (RAF), que tem como eixo central a “[...] razão 
entre a energia necessária para a realização da tarefa e a demanda de energia 
em repouso.”. 
Nesse sentido, os autores apresentam três classificações que variam confor-
me o grau de dificuldade. 
“O trabalho leve para homens induz um consumo de oxigênio (gasto 
energético) até três vezes maior que as necessidades em repouso. O 
trabalho pesado engloba a atividade física que requer seis a oito vezes o 
metabolismo de repouso, enquanto o trabalho máximo inclui qualquer 
tarefa que leva o metabolismo a aumentar nove vezes ou mais o nível de 
repouso.” (MCARDLE, KATCH, F; KATCH, V., 2016, p. 199).
Segundo McArdle, Katch, e Katch (p. 199), “[...] essas classificações do trabalho 
taxada em múltiplos do metabolismo de repouso são, em média, ligeiramen-
te mais baixas para as mulheres, devido a sua capacidade aeróbica em geral 
mais baixa.”.
Veja a relação de dispêndio de energia e atividades físicas.
Atividade física
Podemos perceber que a atividade física exige um dispêndio de 
energia e destacamos que aquelas de grau leve não geram impactos 
significativos no metabolismo. Nessa categoria, estão as tarefas 
domésticas.
Gasto energético
Além disso, o gasto energético (consumo de oxigênio) é correlatado 
aos objetivos físicos. A execução da atividade física deve considerar o 
Gasto Energético Diário de Repouso (GEDR). Veja o cálculo estimado 
de GEDR (MCARDLE; KATCH, F; KATCH, V., 2016, p 197): “Mulheres → 
GEDR, (kcal/24 h) = 655 + (9,6 × massa corporal, kg) + (1,85 × estatura, 
cm) – (4,7 × idade, anos); Homens → GEDR, (kcal/24 h) = 66,0 + (13,7 × 
massa corporal, kg) + (5,0 × estatura, cm) – (6,8 × idade, anos)”.
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Saber quanto o corpo em repouso necessita para as atividades vitais, como o 
funcionamento do cérebro e do coração, é fundamental no planejamento de 
um programa de atividade física, que vai exigir maior dispêndio de energia. 
5.1.2 SAÚDE 
O conceito de saúde defendido pela Organização Mundial de Saúde (OMS), 
segundo Moreira et al. (2018, p. 32), é o “[...] completo bem-estar físico, social 
e mental, e não apenas a ausência de doenças.”. A partir dessa concepção, 
podemos inferir sobre as implicações que se revelam de ordem econômica.
FIGURA 3 – IMPLICAÇÕES ECONÔMICAS NA SAÚDE
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa uma foto de estetoscópio em cima de notas de 
dólares.
Em observância, de forma analítica, o bem-estar físico se inclina para o enten-
dimento que não prioriza apenas um órgão. Em relação ao bem-estar social, 
referimo-nos à interação o com o meio; e, acerca do bem-estar mental, referi-
mo-nos à condição psíquica do ser humano (MOREIRA et al., 2018).
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FIGURA 4 – A ALIMENTAÇÃO E A CONDIÇÃO DA SAÚDE DO SER HUMANO
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa uma foto da divisão dos alimentos: frutas e 
legumes, laticínios, doces, proteínas e cereais.
Contudo, nesse momento, concentramos nossos olhares para a condição do 
corpo, que fica mais saudável quando temos um estilo de vida ativo. “Reco-
nhecer a importância da atividade física na diminuição do risco de doenças 
degenerativas crônicas [...]” se faz extremante pertinente, tendo em vista o 
elevado número pessoas acometidas pela obesidade, diabetes, entre outras 
síndromes metabólicas (KENNY, 2013, p. 552).
Consideramos importante a reflexão acerca das 
questões sociais, como o acesso ao saneamento 
básico e a renda, quem assegure moradia, 
alimentação e lazer, pois são elementos que 
atravessam o perfil econômico e afetam 
diretamente a qualidade da sua saúde.
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Ressaltamos que, apesar das variáveis biológicas (genéticas), a qualidade da 
saúde é modulável a partir do comportamento que colabora para a aquisição 
de boa saúde, bem como o contrário, em caso de sedentarismo. 
Nessa direção, Kenny (2013, p. 552) relata que:
“São inegáveis os benefícios para a saúde associados à atividade física 
praticada com regularidade, e um número cada vez maior de estudos está 
registrando tais benefícios.1 Existem efeitos bem documentados do exercício 
com relação à morte prematura, bem como sobre doenças cardiovasculares, 
hipertensão e acidente vascular cerebral. Outras doenças minimizadas pela 
atividade física regular são o diabetes tipo 2, a osteoporose, a obesidade e 
a síndrome metabólica, muitos tipos de câncer e a depressão. Além disso, 
também melhoram as funções física e cognitiva com o engajamento em um 
programa de exercício físico praticado regularmente.”
O estilo de vida adotadopelas pessoas afeta a qualidade da saúde. A popula-
rização dos jogos eletrônicos, o medo da violência fora de casa, entre outros 
fatores, tem colaborado para o nosso imobilismo na maior parte do tempo, 
cada vez mais, acumulamos gordura corporal em excesso, contribuindo para 
as diferentes síndromes. 
FIGURA 5 – JOGOS ELETRÔNICOS CONTRIBUEM PARA UMA VIDA SEDENTÁRIA
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de jovens jogando videogame.
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A ausência de gasto calórico, a longo prazo, gera o sobrepeso, sendo uma das 
razões de preocupação mundial. “A adiposidade excessiva na juventude re-
presenta um risco para a saúde dos adultos ainda maior que a obesidade que 
começa na vida adulta.” (MCARDLE; KATCH, F; KATCH, V., 2016, p 821). E, como 
parâmetro universal, para a avaliação do peso, adota-se o cálculo do Índice de 
Massa Corporal. IMC = peso/(altura2). 
Esses conceitos são muito importantes de serem abordados, pois estar acima 
do peso propicia o desenvolvimento de diabetes tipo 2, câncer, pressão alta 
etc., mas os riscos não são apenas ao corpo físico, em certa medida, afetam a 
dimensão psíquica, provocando transtornos alimentares e baixa autoestima.
5.1.3 ENVELHECIMENTO
O processo de envelhecimento é natural e inerente a todos nós, pois é o resul-
tado do desgaste das células que compõem os órgãos dos sistemas em nosso 
corpo. Esse desgaste causa a morte celular, comprometendo a funcionalida-
de do nosso organismo. 
Para verificar o seu IMC, clique aqui e preencha os 
campos em branco com o seu peso e a altura.
A anorexia é um transtorno alimentar em que o 
sujeito, apesar de já ter perdido gordura corporal, 
ao se olhar no espelho, vê no reflexo que ainda está 
acima do peso. 
https://centrodeobesidadeediabetes.org.br/tudo-sobre-obesidade/calculadora-de-imc/
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FIGURA 6 – PROCESSO DE ENVELHECIMENTO
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa uma ilustração do desenvolvimento humano, 
desde bebê até a velhice.
Entretanto, esse processo não deve ser visto apenas pelo lado biológico, e, sim, 
pelo social. Segundo Geis (2015), durante a nossa trajetória, reunimos experi-
ências que nos oportunizam conduzir e desfrutar, do melhor modo, o nosso 
tempo livre para novas redes de sociabilidade.
Tendo em vista que é previsível a ruptura com o meio social do trabalho e 
também familiar (naturalmente, os filhos percorrem suas próprias trajetó-
rias), as relações construídas, durante o envelhecimento, são de fundamen-
tal importância.
McArdle, Katch e Katch (2016) apontam que, para um envelhecimento bem-
-sucedido, é necessário ter como base a saúde física, a espiritualidade, a saú-
de emocional e educacional e ainda a satisfação social.
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FIGURA 7 – ENVELHECIMENTO E NOVAS REDES DE SOCIABILIDADE
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de idosos sorrindo.
Assim, temos a atividade física contribuindo para a melhora no corpo e na 
mente, em consequência, para a qualidade de vida. Segundo Geis (2015, p. 54),
Tais melhoras se refletem não só na capacidade de resistência ao exercício 
e, portanto, ao esforço, que é determinada pelo treinamento físico, como 
também nas capacidades intelectuais, com vivacidade intelectual e estado 
de desenvolvimento psíquico superior à média verificada nos idosos.
Veja a importância da atividade física no envelhecimento.
Atividade física no envelhecimento
Aatividade física voltada para esse grupo deve prever práticas 
indispensáveis de prevenção, manutenção, reabilitação e de recreação. 
Desgaste biológico do corpo
Devido ao desgaste biológico do corpo, a prática de atividade 
física deve colaborar para a rotina do idoso, tornando-o ao máximo 
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autônomo, por exemplo, em situações que levam o idoso a precisar 
abaixar, desloca-se, subir, equilibrar-se etc. 
Atentamos, ainda, à condução da atividade física controlada, adaptada e aco-
lhedora, em prol socialização. Não menos importante, é preciso lembrar que 
a prática de atividade física, ao longo da vida, contribui para a diminuição dos 
impactos negativos durante o envelhecimento.
5.2 SAÚDE PÚBLICA
Podemos considerar que a saúde pública é um mecanismo que o estado usa 
para promover a saúde da população. Para a garantida desse direito, reúne-se 
aos profissionais da saúde, desde 1997, o educador físico.
Entre esses mecanismos de garantia de direito, apresentamos o SUS e o PSF, 
que criam bases sólidas na década de 1990. Em contribuição, no ano de 2008, 
as ações são estendidas por meio dos NASF, operacionalizados por equipes 
de profissionais multidisciplinares.
5.2.1 SUS
O SUS pertence ao Ministério da Saúde (MS) e é proveniente de um direi-
to constitucional, possuindo marcadores legais próprios, que orientam sobre 
a sua operacionalização. Consideramos que o SUS trouxe outra perspectiva 
para a população, de forma que minimiza as desigualdades nos acessos à as-
sistência à saúde entre os cidadãos. 
Entretanto, somente em 1990, o SUS teve seus objetivos e suas diretrizes re-
gulamentados (Lei Federal n. 8.080/1990), pois, antes, o atendimento à popu-
lação era restrito. Veja o que afirma Moreira et al. (2018, p. 92).
De modo geral, pode-se dizer que os cidadãos estavam divididos entre: 
os que podiam pagar pelos serviços de saúde; os trabalhadores que 
contribuíam com o Instituto Nacional de Previdência Médica da Previdência 
Social (INAMPS) e, por isso, tinham direito a assistência prestada por esse 
instituto; e os que não tinham nenhum direito à assistência, chamados de 
“indigentes”, que eram totalmente dependentes de ações filantrópicas e de 
caridade.
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Percebemos, aqui, o atendimento médico e hospitalar contribuindo cada vez 
mais para os níveis de desigualdades, ferindo os princípios constitucionais. 
Mas, conforme sinaliza Moreira et al. (2018), atualmente, os marcadores legais 
do SUS têm como pilar a universalização do atendimento, inclusive, de ações 
que visam à prevenção da saúde.
Para Moreira et al. (2018), a universalização caminha com outros dois princí-
pios: o de integralidade, que se refere à atenção integral ao indivíduo; e de 
equidade, que busca promover justiça social a partir do atendimento espe-
cífico para o usuário. Esses três princípios estão na dimensão doutrinária do 
SUS. A segunda dimensão dos princípios se chama organizacionais. 
Os princípios organizacionais são: descentralização, regionalização e hierar-
quização. Veja como Moreira et al. (2018, p. 94) os descreve no recurso a seguir.
Descentralização
“[...] estabelece a descentralização da gestão e das políticas da saúde 
no país. De acordo com esse princípio, o poder e a responsabilidade 
sobre a saúde são distribuídos entre os três níveis de governo.” 
(MOREIRA et al., 2018, p. 94).
Hierarquização
É “[...] uma forma de organização dos serviços e ações que visa atender 
as diferentes necessidades de saúde da população, sendo a atenção 
básica a responsável pela resolubilidade da maioria das necessidades 
em saúde da população e a ordenadora da rede de atenção à saúde.” 
(MOREIRA et al., 2018, p. 94).
Regionalização
É “[...] um processo técnico-político relacionado à definição de recortesespaciais para fins de planejamento, organização e gestão de redes de 
ações e serviços de saúde.” (MOREIRA et al., 2018, p. 94).
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Os princípios doutrinários e organizacionais tornam o acesso à saúde mais 
democrático para a população; e as ações não são estanques. Continuamen-
te, reúnem-se esforços, com o objetivo de melhorar cada vez mais os serviços 
de saúde para os brasileiros. 
FIGURA 8 – MELHORIAS NOS SERVIÇOS DE SAÚDE PELO SUS
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de um aparelho microscópio.
Os serviços hospitalares e clínicos, bem como as ações preventivas, deman-
dam recursos de materiais, recursos humanos, infraestrutura etc. Os investi-
mentos seguem a regulamentação da Lei Federal n. 8.142/1990, que também 
orienta as disposições financeiras, colocando a esfera municipal como “[...] o 
principal executor das ações de saúde, caracterizando ampliação do processo 
de descentralização.” (MOREIRA et al., 2018, p. 95).
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FIGURA 9 – MARCOS LEGAIS ORGANIZAM O SISTEMA DE ENSINO BRASILEIRO
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de uma mão colocando uma moeda 
em uma pilha de moedas, ao lado da qual, há mais cinco pilhas, cada qual com uma 
quantidade de moedas, que estão dispostas da maior para a menor.
Moreira et al. (2018, p. 97) explicam que a aplicação monetária se dá a partir 
da arrecadação líquida dos impostos, o “[...] Estado deveria aplicar no mínimo 
12% [...] com ações e serviços públicos de saúde”, conforme mencionado na Lei 
Complementar n. 141/2012.”.
A reunião desses esforços orçamentários coloca o SUS como referência, 
quando comparado com as demais nações. A proposta é marcada por inú-
meras conferências, o que podemos concluir que o sistema é resultado de 
uma ação coletiva. 
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5.2.2 PROGRAMA SAÚDE DA FAMÍLIA
O PSF é uma estratégia setorial do MS que visa a ampliar o atendimento à po-
pulação, no sentido não apenas de assistência, mas na atenção básica como 
intervenções precoces em possíveis síndromes e patologias, bem como nas 
ações de promoção da qualidade de vida, pela educação e pelo autocuidado 
(MOREIRA et al., 2018).
Tal perspectiva tem se relacionado à definição de saúde defendida pela OMS 
e também pelo SUS, além de estar voltada para a APS, que reconhece a ne-
cessidade do atendimento à unidade familiar, e não mais ao indivíduo. 
Moreira et al. (2018, p. 209) explicam a primeira experiência do PSF.
“A implantação do PSF começou em 1994 no nordeste do Brasil, nas cidades 
de Sobral e Quixadá, no Ceará, e foi precedido pelo PACS, em 1991, cuja 
experiência trouxe os ACS para compor as equipes de saúde da família, 
provocando mudança significativa no processo de trabalho em saúde. Os 
ACS eram escolhidos na própria comunidade onde viviam; deles, exigindo-
se algum grau de liderança e apenas saber ler e escrever.”.
Apesar da existência dos Agentes Comunitários da Saúde (ACS), na década 
de 1980, o regime de colaboração com o PSF ocorreu somente em 1994. Os 
Programas de Agentes Comunitários da Saúde (PACs) obtiveram sucesso na 
região nordeste, tendo em vista os resultados positivos com os ACS (MOREI-
RA et al.., 2018). 
Para conhecer mais sobre as políticas de saúde no 
Brasil, clique aqui. 
https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/sus_saude_brasil_3ed.pdf
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FIGURA 10 – PROGRAMA DE AGENTES COMUNITÁRIOS DA SAÚDE
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de uma enfermeira cuidando, segurando o 
braço de uma idosa.
A proposta então foi ampliada para demais localidades e incluiu no quadro de 
colaboradores das equipes de famílias mais profissionais de diferentes níveis 
de escolaridade, entre eles: “[...] enfermeiros, médicos, técnicos em enferma-
gem, odontólogos e ACS.” (MOREIRA et al., 2018, p. 211).
A população atendida é limitada pelo território. O 
ACS “[...] é responsável por cobrir toda a população 
cadastrada, com um máximo de 750 pessoas por 
ACS e de 12 ACS por equipe de Saúde da Família.” 
e é ele que fica responsável pelas visitas e pelo 
acompanhamento (MOREIRA et al., 2018, p. 228).
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De forma paralela ao SUS, o PSF passou a atender à população aos mesmos 
princípios de saúde em territórios delimitados, os quais são escolhidos com 
base no quadro de saúde apresentado pela população dentro de um contex-
to histórico, ambiental e social. 
FIGURA 11 – O PSF É IMPLEMENTADO PELO CONTEXTO LOCAL REVELADO AO MS
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de uma médica à frente, segurando um 
fichário. Ao fundo, há uma família com pai, mãe, filho, avô e avó.
O PSF, por ter sido estruturado como programa, precisa finalizar a sua pro-
posta, contudo, as evidências positivas possibilitaram que suas ações se 
transformassem em contínuas estratégias. Assim, no ano de 2006, o PSF 
passou a ser ESF.
O quadro de colaboradores se amplia, novamente, onde são observadas 
questões de saúde bucal. “Contudo, a situação brasileira de tripla carga de 
doenças com forte predomínio de condições crônicas exige um novo mode-
lo de atenção, o que convoca a utilização de outros profissionais.” (MOREIRA 
et al., 2018, p. 214).
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O contexto exige novas configurações; e, atendendo às demandas, no ano de 
2008, o MS institui os NASF, que é composto por uma equipe multidisciplinar 
que atua de forma integrada, visando à APS. 
 5.2.3 NASF
O NASF foi instituído pela Portaria n. 154/2008 e se desenvolve segundo Loza-
da (2017, p. 93), sob “[...] estratégia na organização da clínica e do cuidado da 
saúde a partir da fusão e da colaboração entre as equipes responsáveis pelo 
atendimento em determinada região.”. 
FIGURA 12 – FUSÃO E COLABORAÇÃO ENTRE EQUIPES
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de uma equipe de médicos e enfermeiras.
As ações no NASF seguem a seguinte matriz (LOZADA, 2017, p. 93):
Discussão de caso em atendimentos compartilhados. 
Atendimento individual de profissional.
Construção conjunta de projetos terapêuticos.
Ações de educação permanente.
Intervenções no território e na saúde de grupos populacionais e da 
coletividade.
Ações intersetoriais.
Ações de prevenção e promoção da saúde.
Discussão do processo de trabalho das equipes.
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Reunindo diferentes profissionais especializados em uma equipe multidisci-
plinar para a continuidade no atendimento, dos casos encaminhados pelas 
equipes de ESF, o NASF conta em seu quadro com o educador físico, que se 
justifica, segundo Lozada (2017, p. 24), pelo reconhecimento na área da saúde 
no ano de 1997, em que “[...] o profissional de educação física passou a ser au-
torizado a atuar no Sistema Único de Saúde (SUS).”. 
FIGURA 13 – EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: pessoas com as mãos no centro, uma em cima da outra.
O profissional de educaçãofísica, a partir desse reconhecimento, pode atuar 
além das clínicas e Unidades Básicas de Saúde (USB), em grupos integrados 
de profissionais, participando, assim, do NASF. Nessa atuação, o educador fí-
sico deve ter formação no percurso do bacharelado; e é desejável que possua 
curso de especialização “[...] nas áreas de saúde pública, saúde coletiva ou em 
áreas correlatadas [...]” (LOZADA, 2017, p. 25).
O atendimento se configura na perspectiva de paciente; e a atuação profis-
sional se baseia no planejamento e na condução de ações preventivas; e, em 
circunstâncias mais complexas, como a reabilitação, deve atuar em conjunto 
com demais profissionais, como, por exemplo, o médico e o fisioterapeuta. 
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FIGURA 14 – EDUCADOR FÍSICO E PACIENTE
Fonte: Plataforma Deduca (2022).
#PraTodosVerem: a imagem representa a foto de um homem auxiliando paciente, que está 
andando segurando em barras paralelas.
A atuação dos profissionais se baseia em importantes premissas, tais como a 
complementariedade, a confiança, a coordenação, a comunicação e o com-
promisso. As equipes podem ser classificadas em NASF 1, NASF 2 e NASF 3 
e se distinguem por variáveis quantitativas, como o número de profissionais 
envolvidos, a carga horária de trabalho e o número de equipes vinculadas à 
SF (LOZADA, 2017, p. 95).
Esse campo de trabalho, para o profissional de educação física com formação 
em bacharelado, tem se colocado como promissor e o Sistema Conselho Fe-
deral de Educação Física (CONFEF)/ Conselhos Regionais de Educação Física 
(CREFs) já tem participado de articulações para um ingresso menos tímido 
no campo da saúde pública. 
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PRÁTICA DE INTEGRAÇÃO V: METODOLOGIAS E TÉCNICAS DE ENSINO
Você sabe qual a atuação do profissional de Educação Física em contextos 
hospitalares?
CONCLUSÃO
Nesse percurso, buscamos conhecer mais sobre a importância da educação 
física para além da dimensão estética. Apontamos para o sentido da manu-
tenção da saúde e da qualidade de vida, tendo em vista que impacta, de ma-
neira significativa, em nosso processo de envelhecimento.
A reflexão de uma prática consciente colabora não apenas para o nosso corpo 
na visão biológica, pois vimos que somos parte de um coletivo e estamos im-
bricados às relações afetivas e sociais. Não obstante, vimos também que essa 
prática é direcionada por um profissional de saúde, o educador físico, que é 
reconhecido pelo SUS, desde a década de 1990.
O profissional bacharel, em conjunto com a equipe multidisciplinar, atua na 
prevenção de doenças e em condições de bem-estar voltadas à população, 
por meio de mecanismos difundidos pela equipe da saúde da família, quan-
do atua no NASF. A presença desse profissional no setor da saúde tende a 
fortalecer as ações que o SUS fomenta diante do seu amparo constitucional. 
O Sistema CONFEF/CREFs tem atuado no sentido 
de abrir campo de trabalho para a categoria, indo 
além da APS que o NASF possibilita. O profissional 
é formado para atuar em níveis de atenção 
secundária e terciária na dimensão da saúde 
e exerce a profissão sob o Código Brasileiro de 
Ocupação (CBO) n. 2241-40. 
UNIDADE 6
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos que 
possa:
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PRÁTICA DE INTEGRAÇÃO V: METODOLOGIAS E TÉCNICAS DE ENSINO
> Caracterizar as práticas 
de avaliação do ensino 
e aprendizagem na 
Educação Física e 
relacioná-las às tendências 
pedagógicas.
> Discutir acerca da 
importância da avaliação 
durante o processo de 
ensino e aprendizagem na 
Educação Física
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PRÁTICA DE INTEGRAÇÃO V: METODOLOGIAS E TÉCNICAS DE ENSINO
6 AVALIAÇÃO DO PROCESSO 
DE ENSINO APRENDIZAGEM NA 
EDUCAÇÃO FÍSICA
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
Nesta unidade será apresentado o contexto da avaliação da aprendizagem 
na Educação Física. Por onde começar? Primeiro, é preciso procurar por res-
postas que sustentem o motivo de se avaliar. Em seguida, é necessário reco-
nhecer a quem é atribuída tarefa de externalizar o nível de aproveitamento 
do estudante, em um conceito final. E, por fim, fechando essa primeira parte 
da leitura, serão desbravadas as tendências pedagógicas do ensino a fim de 
entender a avaliação de antigamente e da atualidade na Educação Física. 
Num segundo momento será refletido acerca da importância da avaliação da 
aprendizagem. Assim, a atenção se voltará para o objeto de estudo, a fim de 
responder a você o que avaliar. Após isso, será tratado acerca de quando ava-
liar. Antes, durante ou depois de uma intervenção? Afinal, como externalizar 
em forma de um conceito a aprendizagem do estudante? Para essa tarefa é 
necessário que o professor considere as dimensões do conteúdo, a fim de tra-
tar a aprendizagem não unicamente de forma estática e abstrata (“saber so-
bre”), nem muito menos restrita ao domínio motor (“saber fazer”), mas agluti-
nando a essas dimensões do conteúdo às atitudes e valores que revestem de 
sentido o processo, transformando, portanto, o “saber ser”.
6.1 A INTER-RELAÇÃO ENTRE AS TENDÊNCIAS 
PEDAGÓGICAS DO ENSINO E AS PRÁTICAS DE 
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA
6.1.1 POR QUE AVALIAR?
Há quem diga que são as perguntas que movem o mundo. Talvez porque ao 
se questionar sobre algo, acaba-se por vislumbrar a finalidade das ações que, 
de maneira integrada e a longo prazo, revestem-se de sentido. Note que falar 
de sentido é justamente tratar da função de algo. Veja na prática!
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FIGURA 1 – PERGUNTAS
Fonte: Pixabay (2022)
#PraTodosVerem: a imagem mostra diversos pontos de interrogação pretos amontoados e, 
entre eles dois pontos de interrogação luminosos laranja e azul.
Entender o porquê avaliar traz consigo antever a finalidade da disciplina, que 
foi influenciada pelas tendências pedagógicas do ensino, a somar com o ce-
nário social, cultural e político do Brasil (FIGUEIREDO, 2016). Mas, afinal, por 
que avaliar ontem e hoje? A avaliação serve para identificar erros, acompa-
nhar o processo, e, construir um conceito de aproveitamento do progresso. 
Imagine uma caneca em sua mão. Um objeto 
cilíndrico de louça, cor branca com um desenho 
de sua preferência ilustrado do lado de fora. Ele 
serve para portar líquidos quentes, por isso tem 
uma alça para facilitar o manejo. Certo? Desse 
modo, a finalidade da caneca dá sentido ao seu 
uso. Então, se você tem na prateleira uma caneca 
de louça, por que tomar leite quente num copo 
de plástico? A verdade, portanto, está no ser das 
coisas e ainda que se plantem flores na caneca, 
não mudará substancialmente a finalidade para 
qual ela foi criada. 
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Além disso, é útil para nortear novas rotas de ensino a fim de otimizar a apren-
dizagem (RANGEL; DARIDO, 2006). Você há de admitir que não é pouca coisa, 
não é? Por isso, tenha, desde já, bem claro que avaliar não é por um ponto 
final no assunto. É, na verdade, oportunidade para recomeçar.
FIGURA 2 – AVALIAÇÃO
Fonte: Pixabay (2022)
#PraTodosVerem: a imagem mostra o desenho de três rostos com expressões de feliz (em 
verde), indiferente (em laranja) e triste (em vermelho) num papel quadriculado. Ao lado há 
uma mão ticando um deles com uma caneta preta.
Conceitualmente, a avaliação engloba a apreciação da competência ou pro-
gresso. Essa análise da competência ou progresso do estudante pode ser a 
curto, médio elongo prazo, mas principalmente, não deve advir de um único 
instrumento. Ao adotar um único e limitado instrumento de avaliação, como 
é possível dar crédito ao resultado? É, por isso, que o debate acerca da avalia-
ção na Educação Física escolar é sempre atual. Outrora a avaliação tradicional 
era a perspectiva majoritariamente adotada pelo corpo docente. Já, de umas 
décadas para cá, essa realidade tem sido transformada. Do método quantita-
tivo ao qualitativo, ao menos em parte, ficou no passado a prioridade da mé-
trica do rendimento cedendo espaço para uma abordagem mais humanista 
(RANGEL; DARIDO, 2006; SANTOS; GUIMARÃES, 2017). 
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Características da avaliação na Educação Física
Perspectiva tradicional
(i) Aplicar testes restritos ao desempenho motor; (ii) Avaliar, geralmente 
ao final de uma intervenção, com vistas a medir e quantificar; (iii) 
Atribuir nota ou conceito; (iv) Aprovar ou reprovar, entre outras.
Perspectiva contemporânea
(i) Avaliar aspectos internos do indivíduo levando em consideração 
a dimensão psicológica; (ii) Valorizar a autoavaliação e a experiência 
prévia do aluno no assunto.
A partir disso, é preciso ter em mente que:
Embora complexo, é também estimulante refletir sobre a avaliação em 
Educação Física. Como avaliar a aprendizagem do movimento quando se 
reconhece a infinidade de fatores nele envolvida, como força muscular, 
resistência, agilidade, equilíbrio, ritmo, sentimentos, cognição, afetividade, 
experiências anteriores, conhecimento e tantas outras variáveis? Como 
conduzi-la? (RANGEL; DARIDO, 2006, p.126).
Longe de tecer uma única resposta a essa complexa trama de prática profis-
sional, é importante destacar que as práticas avaliativas precisam andar em 
consonância às características do objeto a ser avaliado. Imagine agora um 
prisma hexagonal. Ele é um objeto tridimensional, que contém duas bases 
hexagonais paralelas, que comportam seis faces retangulares. Conseguiu vi-
sualizar rapidamente uma imagem sem a ilustração aqui no texto? Então, as-
sim é a avaliação do movimento humano. Nós não temos um olhar 3D capaz 
de captar todas as características desse dinâmico processo, sendo, portanto, 
necessário lançar mão não de uma avaliação, mas de avaliações, a fim de tor-
nar o objeto de estudo mais palpável. 
Aqui ainda há um pormenor, porém de grande relevância. A necessidade de 
olhar a individualidade do estudante. Embora semelhantes, todos os indiví-
duos são diferentes. São trazidas experiências de vida antagônicas, chega-
-se à escola com um nível de conhecimento diferente dos demais, e, por fim, 
aprende-se o conteúdo num ritmo, portanto, de forma individualizada. Daí a 
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limitação de uma única avaliação a todos, e pior, a partir de um único instru-
mento avaliativo (RANGEL; DARIDO, 2006). Com isto em mente, nas próximas 
páginas você irá conferir a quem é confiada essa missão de avaliar a aprendi-
zagem extrapolando a visão para além da costumeira prática docente. Além 
disso, você irá identificar os tipos de avaliação que poderão influenciar sua 
prática profissional. 
6.1.2 QUEM AVALIA?
Em linhas gerais, a pessoa que avalia é aquela que está diretamente obser-
vando ou modulando o desfecho. Nas aulas de Educação Física é o professor 
quem avalia a aprendizagem. Se não unicamente ele quem avalia, é avaliação 
deste profissional que é quase majoritariamente levada em consideradação 
na construção do conceito final atribuído ao estudante.
FIGURA 3 – PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Fonte: FreePik (2022)
#PraTodosVerem: a imagem é uma fotografia de um homem numa quadra segurando 
uma prancheta e uma caneta. Ao fundo, dois adolescentes praticando basquete.
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Note que, na prática, é quase unicamente a avaliação do professor que é le-
vada em consideração, no entanto, não é somente ele quem avalia. Primei-
ro, é o professor quem atribui o conceito final ao aluno. Ele, portanto, quase 
que “detém” os meios de averiguar o aprendizado a fim de conceituar toda a 
trajetória do ensino. Geralmente, o professor lança mão de uma ou algumas 
práticas avaliativas, talvez até em diferentes momentos (Ex: antes, durante ou 
depois de uma intervenção), a fim de “traduzir” o que o aluno internalizou no 
tocante ao movimento humano. 
Quem avalia traz consigo uma visão do processo com raízes na formação ini-
cial, a somar com a vivência de tais práticas durante os tempos de colégio 
(CAYRES-SANTOS; BIEDRZYCKI, GONÇALVES, 2020). Geralmente, os profes-
sores com mais tempo de carreira geralmente apresentam uma perspectiva 
tradicional da avaliação. Já aqueles que lecionam há pouco tempo, tendem a 
apresentar uma perspectiva humanista do processo. Mas, você já parou para 
pensar que o tipo de avaliação pode impactar no resultado a ser analisado? 
Qual a visão dos estudantes acerca das práticas avaliativas?
Imagine que os estudantes gostem de serem 
avaliados, ou ao menos os mais habilidosos se 
sujeitam com boa disposição “à aula prática 
de avaliação”. Há diversas variáveis que podem 
distorcer o resultado. A aula prática permite a 
observação do docente no tocante à participação 
dos alunos (tipo de avaliação) interpretando que 
os mais habilidosos mereceriam melhor conceito. 
E a presença ou ausência de experiência prévia 
naquele conteúdo? E a inibição frente à execução 
de uma prática motora pouco familiar de uma 
parcela da turma? Que nota estes merecem? Em 
outras palavras, quando um estudante gosta mais 
de uma forma de ser avaliado, talvez este seja um 
norte ao docente quanto a um, porém não o único, 
modo de avaliar a aprendizagem.
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Agora que já foi visto que a forma de quem avalia impacta no avaliado, in-
fluenciando no resultado da avaliação, é importante destacar que o avaliado, 
por sua vez, se tiver espaço para uma autoavaliação poderá percorrer cami-
nhos de progresso ou regresso na aprendizagem, a depender a forma que o 
processo formativo for conduzido. 
Na ponta do iceberg, geralmente convidados a comparecer às reuniões de 
pais e mestres, estão os responsáveis pelo estudante que veem o resultado 
da avaliação formalizado num conceito final. Mas, no final das contas, que 
importância é dada a uma nota vermelha nesta disciplina? Eis a visão extra-
muros escolar quanto à importância da disciplina frente aos demais com-
ponentes curriculares, a somar com o desprestígio deste campo de prática 
profissional. Velhas práticas que marcaram o imaginário popular acerca da 
relevância desta disciplina e seus conteúdos. Desafio no qual as práticas ava-
liativas de hoje têm, por árdua missão, exprimir em conceitos a aprendizagem 
dos estudantes. 
Tão importante é a forma de avaliar, que nas próximas páginas será tratado 
especificamente dela a fim de entender sua relação com as tendências pe-
dagógicas do ensino.
6.1.3 COMO AVALIAR?
A avaliação da aprendizagem sempre permeou a prática docente. Contudo, 
a forma de pensar e proceder com este último elemento do planejamento 
didático, parece ter mudado (CAYRES-SANTOS; BIEDRZYCKI, GONÇALVES, 
2020; TANI; BENTO; PETERSEN, 2006). É justamente durante o planejamento 
A avaliação deveria ser um processo que considera 
os avanços individuais. Um processo que abre 
espaço para sugestões dos estudantes. Eis então, 
um dos desafios de prática docente na Educação 
Física em âmbito escolar. 
Para saber mais, assista ao vídeo Didática da 
Educação Física:Avaliação disponível gratuitamente 
no Youtube. Para acessá-lo, clique aqui.
https://www.youtube.com/watch?v=Grket2uAscU&ab_channel=UNIVESP
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didático que o professor trata de colocar no papel quais os tipos de avalia-
ções que fará uso a fim de verificar, acompanhar e analisar a aprendizagem 
(CAYRES-SANTOS; BIEDRZYCKI, GONÇALVES, 2020). As pesquisas indicam 
que a perspectiva tradicional divide espaço e preferência do corpo docente 
com uma visão mais abrangente e qualitativa da aprendizagem (RANGEL; 
DARIDO, 2006). Já o modo de avaliar é influenciado por fatores sociais, cultu-
rais e políticos, que estão latentes na tendência pedagógica do ensino predo-
minante em cada período histórico (SANTOS; GUIMARÃES, 2017). 
FIGURA 4 – MODOS DE AVALIAR
Fonte: Pexels (2022)
#PraTodosVerem: a imagem é a fotografia de uma sala de aula com dois estudantes 
concentrados realizando provas teóricas e um professor em pé observando um deles.
E atualmente, é por meio dessas tendências pedagógicas do ensino que será 
contada a história da Educação Física escolar, observando de perto como os 
professores de ontem e de hoje tratam a questão da avaliação. Conceitual-
mente, uma tendência pedagógica é um ideal predominante acerca dos pro-
pósitos pedagógicos que marcam a prática docente (BIEDRZYCKI; CAYRES-
-SANTOS; SILVA, 2020). Assim, elas influenciam a postura e prática profissional, 
perpassando os objetivos e propostas educacionais, a metodologia de ensino, 
sem falar da visão que o docente tem acerca do papel do estudante (BIEDR-
ZYCKI; CAYRES-SANTOS; SILVA, 2020). 
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Confira no Quadro 1 quais foram as tendências pedagógicas do ensino que 
nortearam a Educação Física.
QUADRO 1 – CARACTERÍSTICAS GERAIS DAS TENDÊNCIAS 
PEDAGÓGICAS DO ENSINO NA EDUCAÇÃO FÍSICA
Período Tendência pedagógica do ensino
1ª República Higienista até 1930 
Relação professor e estudante: Médico e Paciente 
Objetivo da disciplina: Desenvolver o corpo, no tocante a aspectos 
físicos a somar com a educação moral. Além de prevenir doenças 
devido ao processo de urbanização nacional, e cuidar da saúde, 
estas eram a preocupação central dos professores da época, 
conhecidos por “práticos”.
Estado Novo Militarista de 1930 até 1945 
Relação professor e estudante: Sargento e Recruta 
Objetivo da disciplina: Preparar o corpo são para o combate por 
meio dos métodos ginásticos, visando a defesa da nação. 
República 
Populista
Pedagogicista de 1945 até 1965 
Relação professor e estudante: Professor e estudante 
Objetivo da disciplina: Desenvolvimento de forma integral por meio 
de jogos e brincadeiras de caráter inclusivo. Elementos base das 
aulas nesse período era a cooperação e a participação dos alunos.
Governo Militar Esportivista de 1964 até 1980 
Relação professor e estudante: Técnico e atleta 
Objetivo da disciplina: Descobrir e formar atletas, favorecendo 
assim, a uma futura geração olímpica para a nação. Tal fato, 
possibilitaria maior visibilidade ao país, e consequentemente ao 
governo lança mão do rendimento esportivo. 
Redemocratização Popular de 1985 e seus desmembramentos até nossos dias 
Relação professor e estudante: Professor e estudante participativo 
Objetivo da disciplina: Desenvolver integralmente o estudante, 
de modo que possa participar ativamente das aulas. Assim, a 
partir dessa forma de pensar o ensino, existiram ramificações 
da tendência popular que passaram a defender diferentes 
aspectos como o meio para criticar a tendência anterior, e formar 
integralmente o estudante. 
Desde questões sociais e econômicas (abordagens crítico-
superadora e crítico-emancipatória), de saúde pública e esportes 
(abordagens saúde renovada e neotecnicismo) até culturais 
(abordagens pós-críticas e culturais) nortearam a forma de pensar e 
intervir na área.
Fonte: Adaptado de Ferreira e Sampaio (2013)
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Agora, na tentativa de compreender a avaliação da aprendizagem na Educação 
Física ao longo de sua história, serão ligados alguns pontos dessa complexa tra-
ma: (i) cisão, ao menos teórica, entre o modus operandis tradicional e humanista 
que afetou a avaliação da aprendizagem; (ii) concepção contemporânea da ava-
liação da aprendizagem permeada de velhos elementos que carecem de sen-
tido na prática docente. Para fins didáticos, é possível sinalizar que foi por volta 
da década de 1980 que as críticas tecidas às tendências pedagógicas anteriores 
ganharam “força”, e, ao menos na dimensão teórica, a forma de pensar o ensino, 
e por conseguinte a avaliação, foi (re)pensada. Assim, aqueles tradicionais ele-
mentos do arsenal avaliativo foram gradativamente substituídos por uma abor-
dagem qualitativa de tratar a avaliação (RANGEL; DARIDO, 2006). Correto? 
Bem, na prática a história parece ser outra. Há, de fato, essa mudança na visão pre-
dominante de pensar a avaliação (RANGEL; DARIDO, 2006). Acontece que a práti-
ca docente está cercada de antigos elementos, por vezes dispersos, que carecem 
de sentido quando a questão é a avaliação da aprendizagem. O problema não 
está na repetição como meio de memorizar, inclusive aumentar repertório motor, 
a fim de desenvolver capacidades físicas. A questão aqui não é abolir as provas 
escritas e os testes físicos (Ex: shuttle run, abdomais etc.). Estes são úteis, embora 
enfatizem o desempenho motor. O ponto fulcral está no sentido que se atribui à 
avaliação nesta perspectiva que se diz contemporânea (RANGEL; DARIDO, 2006). 
FIGURA 5 – PRÁTICA
Fonte: Pexels (2022)
#PraTodosVerem: a imagem é a fotografia de duas meninas, uma ao lado da outra, 
alongando-se com um dos pés para trás, outro dobrado à frente e as mãos no chão.
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Lembra que o sentido está fora da coisa? Portanto, a finalidade da avaliação 
reveste de sentido todos os tipos de avaliações empregadas ao longo do pro-
cesso. Desse modo, embora o docente amplie o leque de possibilidades de 
avaliar o estudante nas diferentes linguagens da cultura corporal (Ex: escrita, 
falada e corporal), o sentido precisa ser (re)direcionado para além da empoei-
rada concepção de medir, taxar e punir (RANGEL; DARIDO, 2006). Seus esfor-
ços, futuro(a) professor(a), precisam estar voltados a verificar, acompanhar e 
analisar o progresso ou regresso do aprendizado.
6.2 A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO DO 
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA 
EDUCAÇÃO FÍSICA
6.2.1 O QUE AVALIAR?
Nesta seção da unidade, serão tratadas sobre as dimensões do conteúdo e os 
elementos que deveriam ser considerados ao avaliar a aprendizagem. Com 
isto em mente, importa avaliar as relações cognitivas, sociais e afetivas que 
contribuem para o aprendizado dos elementos da cultura corporal de movi-
mento (RANGEL; DARIDO, 2006). 
É possível classificar didaticamente essas relações, complexas e dinâmicas, a 
partir das seguintes dimensões: (i) conceitual: competências e conhecimen-
tos; (ii) procedimental: habilidades motoras e capacidades físicas e, (iii) atitu-
A Educação Física escolar lida com os elementos 
da cultura corporal de movimento. Desse 
modo, são os esportes, jogos, danças, lutas e 
brincadeiras a matéria-prima que permeará o 
processo de ensino e aprendizagem. Para saber 
mais acerca da tematização desses conteúdos 
em contexto escolar, assista ao vídeo Cultura 
Corporal, disponível gratuitamente no YouTube. 
Para acessá-lo, clique aqui. 
https://www.youtube.com/watch?v=3jUp0Cay2E0&t=2s&ab_channel=UNIVESP126
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dinal: valores. Assim, ao pensar o que avaliar, o docente deveria selecionar ins-
trumentos que verificassem a capacidade do estudante em lidar com essas 
dimensões do conteúdo. Na prática, verificar não somente se o ele consegue 
executar o gesto motor (dimensão procedimental), ou se decorou a história 
ou a regra do desporto (dimensão conceitual), ou quais valores de influen-
ciaram suas respostas (dimensão atitudinal) (RANGEL; DARIDO, 2006). Para 
além do conceito final, importante mesmo é o que o estudante aprenda nas 
aulas, tenha sentido para além dos muros escolares (BIEDRZYCKI; CAYRES-
-SANTOS; SILVA, 2020). Diante disso, reflita: será que o estudante que atinge 
bons conceitos consegue transferir os conhecimentos teóricos para as situa-
ções do seu cotidiano? 
Embora interligadas durante o processo de ensino e aprendizagem, as di-
mensões do conteúdo podem ser enfatizadas individualmente durante a 
avaliação (RANGEL; DARIDO, 2006). Daí a importância da diversificação de 
instrumentos para avaliar a aprendizagem (RANGEL; DARIDO, 2006). 
Assim, é preciso ter em mente que o ensino é sistematizado, mas a apren-
dizagem não. E, embora seja parte integrante da avaliação, o professor não 
pode avaliar somente o corpo ou seu movimento. Faz-se necessário integrar 
a dimensão procedimental às dimensões conceitual e atitudinal, somando as 
especificidades a fim de melhor compreender o todo. 
6.2.2 QUANDO AVALIAR?
Partindo da premissa que a avaliação da aprendizagem não visa ser mera-
mente taxativa, fruto de um conjunto de registro de erros, mas tem por obje-
tivo apresentar na forma de um conceito o nível de aproveitamento do aluno 
(BIEDRZYCKI; CAYRES-SANTOS; SILVA, 2020). Quando avaliar? A ideia não é 
E atualmente, como os professores de Educação 
Física avaliam a aprendizagem no dia a dia escolar? 
Confira a seguir uma pesquisa científica que 
investigou essa temática na rede pública de ensino 
do Estado do Paraná. Para acessá-la, clique aqui.
https://www.scielo.sa.cr/pdf/pem/v18n1/1659-4436-pem-18-1-00131.pdf
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restringir a um único momento do ano letivo, e, ter esse recorte da realidade, 
como norte ou ponto final do assunto. Pelo contrário, essa constatação pode 
ser a base para um diagnóstico, que poderá ser utilizado para acompanhar o 
processo de ensino e aprendizagem (BIEDRZYCKI; CAYRES-SANTOS; SILVA, 
2020). Confira a seguir os objetivos da avaliação diagnóstica, processual ou 
formativa e somativa. 
Avaliação diagnóstica
Tem por objetivo verificar, antes da 
intervenção, a compreensão do aluno 
acerca do objeto de estudo.
Figura 6 – Diagnóstico
Fonte: Plataforma Deduca (2022)
#PraTodosVerem: a imagem ilustra diferentes facetes que o indivíduo pode apresentar sobre 
o conhecimento de um assunto.
Avaliação formativa ou processual
Tem por objetivo acompanhar o progresso 
ou regresso durante o processo de ensino e 
aprendizagem.
Figura 7 – Avaliação
Fonte: Plataforma Deduca (2022)
#PraTodosVerem: a imagem ilustra uma lupa ampliando a visualização de um gráfico de 
barras, no qual mostra a oscilação do resultado, e por último, a diminuição do mesmo. 
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Avaliação somativa
Tem por objetivo formar um conceito do 
resultado obtido ao longo do processo de 
ensino aprendizagem, através de diferentes 
tipos de avaliações. 
Figura 8 – Resultado
Fonte: Plataforma Deduca (2022)
#PraTodosVerem: a imagem ilustra uma lupa sobre uma folha de papel ampliando a 
visualização dos resultados apresentados em gráficos de pizza e barra. 
Veja o processo de ensino e aprendizagem como um jogo, no qual a avaliação 
deve ser peça integrante. A grande sacada está em selecionar o tipo de ava-
liação que mais se adequa ao momento que será empregada. Sendo assim, 
quais instrumentos o docente poderia lançar mão a fim de aplicar uma ava-
liação diagnóstica, formativa ou somativa? 
Avaliação diagnóstica
Objetivo: Identificar os conhecimentos prévios dos estudantes
Exemplos: (i) Observação dos estudantes e da turma por parte do 
docente; (ii) Autoavaliação por parte dos estudantes; (iii) Produção 
de textos, por exemplo, do tipo narrativo ou dissertativo, a depender 
da seriação escolar que aula está sendo ministrada; (v) Painel com 
colagens sobre a temática de estudo.
Avaliação formativa ou processual
Objetivo: Acompanhar o progresso ou regresso do processo de ensino 
e aprendizagem.
Exemplos: (i) Elaboração de portfólios; (ii) diários de classe do docente 
e dos estudantes; (iii) Resolução de exercícios de múltipla escola e 
dissertativos; (iv) Realização de atividades em pares ou pequenos 
grupos; (v) Autoavaliação. 
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Avaliação Somativa
Objetivo: Analisar o processo de ensino e aprendizagem e atribuir um 
conceito, tendo como base todos os tipos de avaliações empregadas 
ao longo do ano letivo. E atenção aqui: a avaliação somativa refletirá o 
nível de aproveitamento escolar do estudante. 
Essa questão sobre quando avaliar marca presença na Educação Física já faz 
algum tempo. Objetivando avaliar o domínio motor, os professores da rede 
pública de ensino recebiam os diários de classe já com espaço para preencher 
os resultados de testes voltados a esse fim (RANGEL; DARIDO, 2006). Eram 
realizados testes no início e no final do ano, conhecidos como suficiência e 
eficiência física, respectivamente (RANGEL; DARIDO, 2006). Todavia, essa pro-
posta de medir e classificar os estudantes não somava os ganhos de apren-
dizagem. Na verdade, ressaltavam sentimento de incompetência e vergonha 
frente ao resultado que não se conseguiu alcançar. Portanto, avaliar não im-
plica somente adotar este ou aquele modelo de avaliação. É preciso encarar a 
avaliação da aprendizagem como um meio que abre questionamentos sobre 
a prática docente, o ensino do conteúdo e a aprendizagem do estudante.
6.2.3 INTER-RELAÇÃO ENTRE AS DIMENSÕES 
DO CONTEÚDO E A AVALIAÇÃO NA 
EDUCAÇÃO FÍSICA
Sendo o objeto de estudo de uma disciplina curricular, o conteúdo vem agre-
gar conhecimentos, portanto, conceitos e princípios relativos a um determi-
nado assunto (BIEDRZYCKI; CAYRES-SANTOS; SILVA, 2020). Para ensiná-lo o 
docente precisa considerar suas dimensões e tratar de propor avaliações que 
estejam em consonância a esta proposta. Mas, afinal, como avaliar as dimen-
sões do conteúdo na Educação Física? 
Conhecida por ser uma disciplina que ensina bem longe dos livros, a Educa-
ção Física é marcada, ainda em dias atuais, pela predominância do “saber fa-
zer” (dimensão procedimental), quando comparada ao “saber sobre” (dimen-
são conceitual) e o “saber ser” (dimensão atitudinal) (RANGEL; DARIDO, 2006). 
Assim, tratar a avaliação da aprendizagem de modo a abarcar as diferentes 
dimensões do conteúdo não é abolir esta ou aquela forma de avaliar, mas é 
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o sentido que se atribui a avaliação que precisa ser reformado. Na prática, o 
professor não deixaria de aplicar uma prova escrita para avaliar um conceito 
(dimensão conceitual), mas também não cobraria que o aluno decorasse o 
conceito como única forma de explicar o assunto (RANGEL; DARIDO, 2006). 
Na verdade, objetivo está em aplicar os conceitos aprendidos em aula a fim 
de resolver problemas! 
FIGURA 9 – JOGO DE FUTEBOL
Fonte: Pexels (2022)
#PraTodosVerem: aimagem é a fotografia de um jogo de futebol sob a perspectiva de trás 
do gol.
Já para avaliar o que os estudantes valorizam e quais são suas atitudes (di-
mensão atitudinal), o docente pode lançar mão de situações, tais como deba-
tes e pesquisas acerca do objeto de estudo (RANGEL; DARIDO, 2006). Por fim, 
a avaliação na dimensão procedimental só poderá ser feita se comparada ao 
progresso do estudante individualmente, além de agregar questões teóricas 
ao assunto. Assim, há pesquisadores que indicam, por exemplo, a elaboração 
de textos que podem ser veiculados no jornal da escola ou estruturados na 
confecção de um livro da turma (RANGEL; DARIDO, 2006). É uma estratégia 
para aproximar a avaliação da linguagem corporal à linguagem escrita, sendo 
externalizadas em textos e ilustrações com as demais seriações da escola. 
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CONCLUSÃO
Desse modo, é possível concluir que é necessário avaliar a aprendizagem do 
estudante nas diferentes dimensões do conteúdo. Assim, variar os tipos de 
instrumentos, os momentos no qual é feita a avaliação ao longo do ano letivo 
a fim de verificar, acompanhar e analisar de perto a aprendizagem do estu-
dante. De modo que, ao final do processo o conceito final atribuído a apren-
dizagem passa ser mais fidedigno, representando não somente o que parece 
ter feito sentido ao estudante no campo das ideias, mas refletindo o que ele 
consegue, ao menos em parte, transferir para a sua realidade, colocando a 
teoria em prática. 
Ao longo dessa disciplina foi apresentado o horizonte formativo da Educação 
Física enquanto campo profissional e disciplina curricular no Brasil. Outrora 
conhecido como “práticos” alocados na atividade escolar até os Profissionais 
de Educação Física que podem hoje em dia atuar em diferentes setores so-
ciais, da saúde ao esporte, do lazer a escola. Na prática, o que vai direcionar o 
campo de intervenção é a especificidade do diploma de bacharel ou licencia-
do na área. 
E, apesar de ser um jovem campo de prática profissional que alcançou a legi-
timidade as portas do novo milênio, a história da Educação Física influenciada 
pelas tendências pedagógicas do ensino tem muito a contar no tocante à for-
mação inicial e prática profissional do professorado da área. Os tipos de cur-
sos ofertados, o tempo de formação, a variedade das disciplinas e até mesmo 
os conteúdos foram transformados. Dos métodos ginásticos aos elementos 
da cultura corporal de movimento. Por entre a velha, porém ainda remanes-
cente, dicotomia entre teoria e prática está o professor, que alocado na escola 
tem muito o que ensinar. 
E ao final do processo temos a necessidade de avaliar a aprendizagem. É uma 
tarefa desafiadora pois é dinâmico o objeto de estudo. Assim, não basta lançar 
mão de diferentes instrumentos avaliativos, é necessário (re)pensar os mo-
mentos que serão aplicados sempre considerando as dimensões do conteú-
do. No geral, é o sentido atribuído a avaliação da aprendizagem que importa. 
Ela não tem um fim em si mesma. Não serve apenas para medir para classi-
ficar. A finalidade da disciplina reflete a concepção de homem e sociedade, e 
impacta sobremaneira na forma como o docente pensa a avalição da apren-
dizagem. Avaliar para (re)formular o ensino. Avaliar para, então, recomeçar! 
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