Transtorno do Espectro Autismo

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LÍGIA DIAS DA SILVA
E D I T O R A
FUNDAMENTAÇÃO
ABA
SÃO PAULO/ SP
E D I T O R A
1º EDIÇÃO - 2022
LÍGIA DIAS DA SILVA
FUNDAMENTAÇÃO 
ABA
FUNDAMENTAÇÃO ABA
EXPEDIENTE
COORDENAÇÃO GERAL
Nelson Boni
COORDENAÇÃO DE 
REVISÃO ORTOGRÁFICA
Esthela Malacrida
AUTOR(ES)
Lígia Dias da Silva
COORDENAÇÃO, 
PROJETO GRÁFICO E CAPA
João Guedes
1º EDIÇÃO - 2021 | SÃO PAULO/ SP
Ficha Catalográfica/ ISBN
CATALOGAÇÃO ELABORADA POR GLAUCY DOS SANTOS SILVA - CRB8/6353
E D I T O R A
 📝APRESENTAÇÃO
Prezado Aluno,
O Transtorno do Espectro Autismo faz parte da reali-
dade de muitos profissionais, sejam eles da educa-
ção, saúde ou áreas afins. Sendo assim conhecer o 
autismo: características, diagnósticos, aquisição de lingua-
gem e conhecimento é extremamente importante.
Ao longo desta obra discorreremos sobre o assunto, tra-
zendo os resultados de estudos mais recentes, sem esque-
cer os primeiros esboços a respeito do transtorno. A fim de 
compreendermos com certa profundidade o Autismo, parti-
remos dos aspectos históricos, passaremos para o diagnós-
tico e veremos a importância de sua realização nos primei-
ros meses de vida e estes são os primeiros passos até o nosso 
foco principal que é a intervenção utilizando-se do ABA.
Bons estudos!
	� SUMÁRIO:
CAPÍTULO 1: 
AUTISMO: AS PRIMEIRAS OBSERVAÇÕES �������������������������1-1
EXERCÍCIOS PROPOSTOS ��������������������������������������������������� 1-9
CAPÍTULO 2: 
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISMO: EPIDEMIOLOGIA �������2-1
EXERCÍCIOS PROPOSTOS ��������������������������������������������������� 2-9
CAPÍTULO 3: 
DIAGNÓSTICO ���������������������������������������������������������3-1
EXERCÍCIOS PROPOSTOS ������������������������������������������������� 3-15
CAPÍTULO 4: 
TEA: AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM – CONCEITOS INICIAIS ��������4-1
EXERCÍCIOS PROPOSTOS ������������������������������������������������� 4-13
CAPÍTULO 5: 
OS ASPECTOS COGNITIVOS NA CRIANÇA AUTISTA ���������������5-1
EXERCÍCIOS PROPOSTOS ��������������������������������������������������� 5-7
CAPÍTULO 6: 
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA COM TEA ���������6-1
EXERCÍCIOS PROPOSTOS ��������������������������������������������������� 6-9
CAPÍTULO 7: 
IDESCRIÇÕES DIAGNÓSTICAS E CRITÉRIOS PARA 
AUTISMO E TRANSTORNOS PERVASIVOS DO 
DESENVOLVIMENTO RELACIONADOS �������������������������������7-1
EXERCÍCIOS PROPOSTOS ������������������������������������������������� 7-16
CAPÍTULO 8: 
PREJUÍZOS PRIMÁRIOS NO AUTISMO ������������������������������8-1
EXERCÍCIOS PROPOSTOS ��������������������������������������������������� 8-9
CAPÍTULO 9: 
TEORIA DA MENTE ����������������������������������������������������9-1
EXERCÍCIOS PROPOSTOS ������������������������������������������������� 9-11
CAPÍTULO 10: 
BEHAVIORISMO E A TEORIA DO COMPORTAMENTO ������������ 10-1
EXERCÍCIOS PROPOSTOS ������������������������������������������������� 10-8
CAPÍTULO 11: 
APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS OU ANÁLISE DO 
COMPORTAMENTO APLICADA (ABA) ����������������������������� 11-1
EXERCÍCIOS PROPOSTOS ������������������������������������������������ 11-10
CAPÍTULO 12: 
DISCRETE TRIAL TRAINING (DTT) ��������������������������������� 12-1
EXERCÍCIOS PROPOSTOS ������������������������������������������������� 12-8
REFERÊNCIAS ��������������������������������������������������������� 13-1
GABARITO ������������������������������������������������������������� 14-1
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CAPÍTULO 1: 
AUTISMO: AS PRIMEIRAS 
OBSERVAÇÕES
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1�1 Introdução
A condição conhecida como transtorno autista, foi inicial-
mente descrita pelo Dr. Leo Kanner, em 1943 (embora prova-
velmente já tivessem sido observados casos antes disso). 
O médico relatou o que havia observado em 11 crianças portadoras 
o que chamou de “um distúrbio inato do contato afetivo”; ou seja, 
essas crianças não apresentavam o interesse habitual nas outras 
pessoas e no contato com o ambiente social. Elas já haviam nascido 
com essa característica. 
O Dr. Kanner descreveu de maneira cuidadosa e detalhada 
os comportamentos incomuns que esses casos exibiam. Em seus 
relatos dizia que estas crianças exibiam “resistência à mudança” 
e que eram portadoras de uma “insistência nas mesmas coisas”. 
Como exemplo, alegou que elas poderiam exigir que seus pais fi-
zessem o mesmo caminho até a escola ou a igreja e caso isso não 
ocorresse ficariam muito perturbadas – a rotina não poderia sofrer 
alterações; seria bem possível que entrassem em pânico se algo es-
tivesse fora do lugar em seu quarto, sala etc.; podiam ser muito cri-
teriosas quanto aos tipos de roupas que vestiam ou alimentos que 
comiam, não havia muito espaço para mudanças (VOLKMAR, 
WIESNER, 2019).
NOTA:
A expressão autismo foi utilizada pela primeira vez por Bleuler, 
em 1911, para designar a perda do contato com a realidade, o 
que acarretava uma grande dificuldade ou impossibilidade de 
comunicação (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004). 
Kanner também observou respostas incomuns ao ambien-
te, além de resistência à mudança ou insistência na monotonia, 
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incluíam maneirismos motores estereotipados, bem como as-
pectos não usuais das habilidades de comunicação da criança, 
tais como a inversão dos pronomes e a tendência ao eco na lin-
guagem (ecolalia) (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004). O 
doutor mencionou que, quando a linguagem se desenvolvia por 
completo, era anormal: a criança com autismo podia falar como 
um robô – ou, ainda, quando questionada se queria um biscoito, 
ela podia responder: “Quer biscoito, quer biscoito, quer biscoito” 
(VOLKMAR, WIESNER, 2019).
Em seu relato original, Kanner considerava que havia duas 
coisas essenciais para um diagnóstico de autismo – primeiro, o 
isolamento social e, segundo os comportamentos anormais e a in-
sistência nas mesmas coisas. A seguir trechos do relato de Kanner:
“ O transtorno fundamental, proeminente e “patog-
nomônico” está na incapacidade das crianças de 
se relacionarem da maneira normal com as pes-
soas e situações desde o começo da vida. Seus pais 
se referiam a elas como tendo sido sempre “autos-
suficientes”; “como dentro de um casulo”; “mais 
felizes quando deixadas sozinhas”; “agem como 
se as pessoas não estivessem ali” “agem como se 
as pessoas não estivessem ali”; “completamente 
alheias a tudo a sua volta”; “dão a impressão de 
sabedoria silenciosa”; “não conseguem desenvol-
ver a quantidade típica de consciência social”; 
“agem quase como se estivessem hipnotizadas”. 
Não se trata, como nas crianças ou adultos com 
esquizofrenia, de desvio de uma relação inicial-
mente presente; não é um “afastamento” de uma 
participação que antes existia.
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 Desde o início ocorre uma solidão autista extre-
ma, que, sempre que possível, desconsidera, igno-
ra, se fecha para tudo o que provém de fora da 
criança. O contato físico direto ou um movimento 
ou ruído que ameace perturbar essa solidão são 
tratados “como se não estivessem ali” ou, se isso 
já não for suficiente, são sentidos dolorosamente 
como uma interferência angustiante.
 ...Essa insistência nas mesmas coisas levou vá-
rias crianças a ficarem imensamente perturba-
das ante a visão de alguma coisa quebrada ou in-
completa. Uma grande parte do dia era passada 
demandando não só a mesmice da formulação de 
uma solicitação, mas também a mesmice da sequ-
ência dos eventos.
 ...O pavor à mudança e à incompletude parece ser 
um fator importante na explicação da repetitivi-
dade monótona e na resultante limitação na va-
riedade da atividade espontânea. Uma situação, 
uma realização, uma sentença não são considera-
das completas se não forem compostas exatamen-
te pelos mesmos elementos que estavam presentes 
no momento em que a criança se defrontou com 
elas pela primeira vez. Se ummínimo ingrediente 
é alterado ou removido, a situação total já não é 
mais a mesma e não é aceita como tal, ou é expe-
rimentada com impaciência “ou até mesmo com 
uma reação de profunda frustração.”(KANNER, 1943, p. 242, 245, 246)
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Segundo Volkmar e Wiesner, ainda que a descrição de Kan-
ner tenha se sobressaído de muitas maneiras, ela não encerrou os 
estudos sobre o assunto, contudo foi responsável por conduzir, por 
causa de alguns aspectos de seu relato inicial, os primeiros clíni-
cos e investigadores ao erro. Kanner acreditava que as crianças 
autistas possuíam inteligência normal. Ele havia chegado a esta 
conclusão pelo fato de as crianças responderem corretamente a 
alguns testes de QI. Infelizmente, acontece que, com frequência, 
habilidades cognitivas ou intelectuais são difíceis de avaliar, em 
grande parte porque elas costumam ser muito difusas. Em outras 
palavras, crianças com autismo frequentemente fazem algumas 
coisas muito bem, em alguns casos suas habilidades cognitivas são 
surpreendentes, mas outros podem ter uma tremenda dificuldade 
com algumas tarefas, principalmente as relacionadas à linguagem.
“ Com o passar do tempo ficou claro que, de modo 
geral, muitas crianças com autismo têm deficiên-
cia intelectual (QI abaixo de 70). No passado, isso 
era válido para a maioria dos casos, mas, feliz-
mente, com o diagnóstico mais precoce e inter-
venções mais efetivas, esse número baixou de tal 
forma que, hoje, é provável que apenas uma mi-
noria dos casos se enquadre nessa categoria.”(VOLKMAR, WIESNER, 2019)
Nas décadas de 50 e 60, havia muita divergência sobre a na-
tureza do autismo e sua etiologia, e a crença mais comum era a de 
que o autismo era causado por pais não emocionalmente respon-
sivos a seus filhos (a hipótese da “mãe geladeira”). Contudo, 
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tais noções foram abandonadas, ainda que encontremos em partes 
da Europa e da América Latina pessoas que a defendam. No início 
dos anos 60, novas evidências sugeriram que o autismo era um 
transtorno cerebral presente desde a infância e encontrado em to-
dos os países e grupos socioeconômicos e étnico-raciais investiga-
dos (KLIN, 2006). 
A psicologia demonstrava interesse para entender o autismo. 
Em 1956, Bender, para diferenciar o autismo do retardo mental, 
denominou o primeiro de “pseudo retardo” ou “pseudo deficiên-
cia”, porque achava que o retardo do autista era só aparente. Para 
Mahler (1968), psicóloga e psicanalista americana, o autismo se-
ria caracterizado por uma regressão ou fixação em uma fase inicial 
do desenvolvimento infantil, cujo sintoma principal seria a dificul-
dade em integrar sensações vindas do meio interno e externo. Para 
essa análise psicológica, o autismo seria um subgrupo das psicoses 
infantis (BORDIN, 2006). 
Ao final dos anos 70, houve consenso de que o autismo era 
caracterizado por: déficit no desenvolvimento social de um tipo 
muito diferente em comparação ao das crianças sadias; déficit na 
linguagem e em habilidades de comunicação – novamente de um 
tipo distinto; resistência à mudança ou insistência nas mesmas coi-
sas, conforme refletido na adesão inflexível a rotinas, maneirismos 
motores, estereotipias e outras excentricidades comportamentais; 
e início nos primeiros anos de vida. Depois disto, ocorreram algu-
mas mudanças na maneira de realizar o diagnóstico (VOLKMAR, 
WIESNER, 2019). 
No ano de 1978, Ritvo e Freedman, propuseram uma defini-
ção para síndrome autista: uma inadequação de desenvolvimento 
surgindo nos primeiros três anos de vida da criança e permane-
cendo pela vida toda, sendo mais comum em meninos do que em 
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meninas. Os autores acrescentaram ainda que o autismo poderia 
ser uma consequência de afecções cerebrais decorrentes de infec-
ções virais e problemas metabólicos em tenra idade, frequente-
mente acompanhado de epilepsia. 
Os diagnósticos diferenciais ficaram mais abrangentes e in-
cluíram a deficiência mental, esquizofrenia, alterações sensoriais 
(dentre estas, a surdez) e as afasias receptivas ou expressivas 
(BORDIN, 2006). Essa definição da síndrome autista foi adota-
da pela National Society for Autistic Children e, no ano de 1979, 
ela passou também a fazer parte da Classificação Internacional das 
Doenças (CID) de origem francesa, tornando o autismo indepen-
dente da esquizofrenia com a qual se mantinha associado. 
O padrão de desempenho no autismo costuma ser diferente 
daquele observado no retardo mental sem autismo, apresentando 
resultados díspares em várias partes do teste de QI – por exemplo, 
pontos fortes em habilidades não verbais, mas grande debilidade 
em tarefas verbais ou mais relacionadas à sociabilidade. Ocasio-
nalmente (talvez 10% das vezes), crianças com autismo têm al-
guma habilidade incomum, como desenhar, tocar um instrumen-
to, memorizar coisas ou, algumas vezes, calcular os dias da semana 
para eventos no passado ou no futuro (cálculos de calendário) 
(VOLKMAR, WIESNER, 2019). 
Não se pode supor que estas crianças terão todas estas ha-
bilidades simultaneamente, são isoladas. Mas independente disto, 
são consideradas sábios autistas, pois possuem habilidades que se 
enquadram em algumas categorias: cálculo de calendário, habi-
lidade artística, habilidades com cálculos matemáticos, música e 
habilidades visuoespaciais. 
Em 1981, Wing formulou uma expressão mais abrangente 
para o quadro de autismo infantil – Espectro autístico, ou Espectro 
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de desordens autísticas – sugerindo uma variação gradual da pa-
tologia incluindo tanto a descrição de Kanner como a de Asperger. 
De uma maneira breve, revisamos neste primeiro capítulo, 
os primeiros estudos sobre o autismo. Vimos que havia muita con-
fusão e em muitos momentos o autismo foi visto como esquizofre-
nia, deficiência intelectual e psicose até que não mais.
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	� EXERCÍCIOS PROPOSTOS
01 A condição conhecida como transtorno autista, foi inicialmente descrita 
pelo Dr. Leo Kanner em:
▢ -a) 1944
▢ -b) 1943
▢ -c) 1945
▢ -d) 1940
▢ -e) 1942
02 O médico relatou o que havia observado em ____ crianças portadoras o 
que chamou de “um distúrbio inato do contato afetivo”
▢ -a) 10
▢ -b) 12
▢ -c) 11
▢ -d) 15
▢ -e) 20
03 O Dr. Kanner descreveu de maneira cuidadosa e detalhada os compor-
tamentos incomuns que esses casos exibiam. Em seus relatos dizia que 
estas crianças exibiam:
▢ -a) Comportamento típico
▢ -b) Uma forte inclinação para se comunicarem
▢ -c) Facilidade no uso da linguagem
▢ -d) Resistência à mudança
▢ -e) N.d.a
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04 A expressão autismo foi utilizada pela primeira vez:
▢ -a) Por Bleuler em 1911
▢ -b) Por Bleuler em 1943
▢ -c) Por Kanner em 1911
▢ -d) Por Kanner em 1943
▢ -e) N.d.a 
05 Kanner também observou respostas incomuns ao ambiente, exceto 
▢ -a) Resistência à mudança ou insistência na monotonia
▢ -b) Maneirismos motores estereotipados
▢ -c) Aspectos não usuais das habilidades de comunicação da 
criança, tais como a inversão dos pronomes
▢ -d) Tendência ao eco na linguagem
▢ -e) Necessidade de manter contato visual.
06 O doutor mencionou que, quando a linguagem se desenvolvia por 
completo:
▢ -a) Era normal e fluía muito bem.
▢ -b) Era anormal e a criança parecia falar como um robô.
▢ -c) Era normal, mas a criança parecia falar como um robô.
▢ -d) Era anormal, ainda que a criança pudesse se comunicar com 
fluidez.
▢ -e) N.d.a
07 Em seu relato original, Kanner considerava que havia duas coisas essen-
ciais para um diagnóstico de autismo:
▢ -a) Primeiro, o isolamento social e, segundo os comportamentos 
anormais e a insistência nas mesmas coisas.
▢ -b) Primeiro a ecolalia e, segundo os comportamentos anormais e 
a insistência nasmesmas coisas.
▢ -c) Primeiro, o isolamento social e, segundo a ecolalia
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▢ -d) Primeiro a dificuldade em se comunicar e, segundo o isola-
mento social.
▢ -e) N.d.a
08 Não faz parte do relato de Kanner:
▢ -a) O transtorno fundamental, proeminente e “patognomônico” 
está na incapacidade das crianças de se relacionarem da ma-
neira normal com as pessoas.
▢ -b) “Agem como se as pessoas não estivessem ali”
▢ -c) “Conseguem desenvolver a quantidade típica de consciência 
social”
▢ -d) “Agem quase como se estivessem hipnotizadas”.
▢ -e) Desde o início ocorre uma solidão autista extrema, que, sem-
pre que possível, desconsidera, ignora, se fecha para tudo o 
que provém de fora da criança.
09 Segundo Volkmar e Wiesner, sobre a descrição de Kanner pode se afir-
mar que:
▢ -a) Ela encerrou os estudos sobre o assunto.
▢ -b) Por causa de alguns aspectos de seu relato inicial, os primei-
ros clínicos e investigadores foram conduzidos a muitas res-
postas aceitas até hoje.
▢ -c) Foi responsável por conduzir, por causa de alguns aspectos 
de seu relato inicial, os primeiros clínicos e investigadores ao 
erro.
▢ -d) Kanner acreditava que as crianças autistas possuíam inteli-
gência anormal.
▢ -e) N.d.a
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10 Pode se afirmar que com o passar do tempo ficou claro que, de modo 
geral, muitas crianças com autismo têm deficiência intelectual
▢ -a) QI abaixo de 70
▢ -b) QI acima de 70
▢ -c) QI acima de 80
▢ -d) QI abaixo de 70, mas uma realidade que ficou no passado, a 
intervenção precoce mudou este fato para muitos dos casos.
▢ -e) N.d.a
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CAPÍTULO 2: 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISMO: EPIDEMIOLOGIA
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2�1 Introdução
Segundo Volkmar e Wiesner (2019), inúmeros estudos epi-
demiológicos do autismo já foram conduzidos. Sua interpretação é 
complicada devido às diferenças nos resultados de estudos, aos cri-
térios diagnósticos utilizados e a outros fatores. Tem havido muito 
interesse em saber se a incidência do transtorno está aumentando, 
com mensagens do serviço público na mídia sugerindo que ele é 
muito comum.
“ No entanto, muitas dessas alegações se baseiam 
em registros escolares ou em diagnósticos atribu-
ídos na escola para fins educacionais, e bem sabe-
mos que frequentemente um diagnóstico de autis-
mo é desejável para que possam ser obtidos mais 
serviços (um problema referido como substituição 
diagnóstica). Além do mais, crianças diagnosti-
cadas pelas escolas ou por clínicos inexperientes 
têm maior probabilidade de superar ou “perder” 
seu diagnóstico com o passar do tempo” (Blumberg, Zablotsky, Avila, Colpe, Pringle, & 
Kogan, 2016 apud Volkmar; Wiesner, 2019).
Alguns clínicos, por conhecerem a complexidade do diagnós-
tico, tem evitado pareceres médicos sem uma equipe multidiscipli-
nar, aliás o que é extremamente indicado.
“ Uma recente revisão abrangente (Presmanes Hill, 
Zuckerman, & Fombonne, 2014) observou que a 
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prevalência de autismo (examinando os estudos 
mais atuais) é de cerca de 1 em cada 152 crianças. 
Os autores dessa revisão não encontraram evi-
dências que apoiem um crescimento importante 
na ocorrência da condição. Obviamente, quanto 
mais rígidos forem os critérios empregados, mais 
baixos serão os índices observados, sobretudo se 
os dados estiverem baseados no exame direto, e 
não no registro escolar.”(VOLKMAR; WIESNER, 2019)
O primeiro estudo epidemiológico sobre o autismo, segun-
do Klin (2006) foi elaborado por Victor Lotter, em 1966. Nesse 
estudo, houve um índice de prevalência de 4,5 em 10.000 crianças 
em toda a população de crianças de 8 a 10 anos de Middlesex, um 
condado ao noroeste de Londres. Depois destes estudos muitos ou-
tros foram realizados e milhões de crianças foram pesquisadas ao 
redor do mundo. Os índices de prevalência resultantes são 
menos drásticos: 
1 autista (prototípico) a cada 1000 crianças; mais de qua-
tro indivíduos com transtorno do espectro do autismo a cada 
1.000 nascimentos.
Os TEAs são claramente de 3 a 5 vezes mais comuns em ho-
mens. Em grupos com QI mais baixo, isso é muito menos pronun-
ciado, mas, naqueles com maior capacidade intelectual, a predomi-
nância aumenta. Há algumas sugestões de que índices mais altos de 
deficiência (em geral) em mulheres podem refletir um risco gené-
tico ainda mais forte (veja Rutter & Thapar, 2014). Estudos que 
relacionam classe social e autismo nos Estados Unidos costumam 
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observar índices de prevalência mais baixos em crianças negras e 
hispânicas, uma diferença que não é observada de forma tão consis-
tente em outros países com abordagens mais uniformes de avaliação 
e assistência médica (VOLKMAR; WIESNER, 2019).
Somente no Brasil, estima-se que desde 2012 tenhamos mais 
de 2 milhões de autistas. É um número considerável se levarmos 
em conta que até alguns anos atrás não havia estudos epidemioló-
gicos no Brasil.
Veja o quadro abaixo:
Figura 2-1: Epidemiologia sobre autismo
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NOTA:
A mudança no texto de 1 para 152 crianças para 1 a cada 45 (imagem 
anterior) é uma evolução (se assim pudermos dizer) do autismo 
nas pesquisas epidemiológicas que vem ocorrendo desde 2004.
O autismo pode ocorrer em qualquer classe social, raça ou 
cultura, sendo que cerca de 65 a 90% dos casos estão associados à 
deficiência mental (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004). 
Como descrevem Volkmar e Wiesner (2019), houve muita 
confusão quanto às causas do autismo no início. A especulação co-
meçou na década de 1950, concentrando-se nos fatores psicosso-
ciais. Entretanto, durante as décadas de 1960 e 1970, começaram 
a se acumular as evidências mostrando que o transtorno era uma 
condição com base cerebral e fortemente genética. 
Foram necessárias várias décadas para que se tornasse claro 
que o autismo era um transtorno com forte base cerebral. Em seu 
relato original, Kanner (1943) enfatizou que a condição era congê-
nita (ou seja, presente desde o nascimento, se não antes), 
mas também observou que as crianças de sua amostra eram atra-
entes (ou seja, não dismórficas) e que seus pais eram notavel-
mente bem-sucedidos (VOLKMAR; WIESNER, 2019). 
Essas observações, atreladas à confusão diagnóstica sobre a 
psicose infantil e à forte abordagem psicossocial comumente utili-
zada na compreensão da doença mental, levaram os primeiros pro-
fissionais a sugerir psicoterapia para “remediar” as dificuldades no 
vínculo parental que presumivelmente causava autismo. Com o 
tempo, tornou-se claro que havia fortes evidências de que o autis-
mo tinha base cerebral, devido ao frequente desenvolvimento de 
transtorno convulsivo durante a infância (VOLKMAR; WIES-
NER, 2019). 
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Inúmeras teorias especulam sobre qual região ou quais re-
giões do cérebro podem estar envolvidas, embora, com o tempo, 
os modelos tenham-se tornado mais sofisticados, acompanhando 
nosso crescente conhecimento sobre a complexidade do “cérebro 
social” (Pelphrey, Shultz, Hudac, & Vander Wyk, 2011; 
Volkmar, 2011). Alguns estudos de neuroimagem foram reali-
zados e também autopsias que são mais incomuns, porém existem 
alguns disponíveis. Os primeiros atestam um aumento na amíg-
dala (região do cérebro relacionada às questões emocio-
nais) entre 2 e 4 anos de idades, mas este crescimento desacelera 
e no final da adolescência apresenta pouco diferença de tamanho. 
Na autopsia, foram verificadas diferenças na estrutura cortical, so-
bretudo naquelas regiões do cérebro envolvidasno processamen-
to socioafetivo – de modo específico, a amígdala, o hipocampo, o 
septo, o giro do cíngulo anterior e os corpos mamários; regiões 
fortemente interconectadas que compreendem o sistema límbico. 
Um trabalho mais recente utilizou a tecnologia de células-tronco 
para replicar o desenvolvimento cerebral precoce (VOLKMAR; 
WIESNER, 2019). Fatores genéticos também foram e ainda são 
estudados, nas primeiras análises de gêmeos autistas ficou consta-
tado os fatores genéticos na etiologia do transtorno. Posteriormen-
te, novos estudos corroboraram os resultados obtidos anterior-
mente e ainda demonstraram as vulnerabilidades dos familiares 
para uma ampla gama de transtornos neuropsiquiátricos. A linha 
de pesquisa neste sentido explodiu, foram muitos trabalhos reali-
zados neste sentido nos últimos anos e tem ficado claro a impor-
tância da influência genética no autismo em um pequeno grupo de 
casos (nitidamente menos de 10%), são identificadas associa-
ções com condições como X frágil e esclerose tuberosa. Tais asso-
ciações são importantes em termos do trabalho inicial; por exem-
plo, o rastreio para essas condições e sua presença tem implicações 
2-7
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no aconselhamento genético de pais e familiares (VOLKMAR; 
WIESNER, 2019). Mais comumente, parecem ser vários os ge-
nes envolvidos no transtorno, os quais também estariam envolvi-
dos na expressão potencial de uma vasta gama de condições (o 
“fenótipo mais amplo”).
Considerando-se que a taxa de concordância em gêmeos 
idênticos é de menos de 100%, alguma importância potencial pode 
ser atribuída a questões relacionadas ao risco obstétrico ou a fato-
res ambientais – talvez interagindo com a vulnerabilidade genética 
(Lyall, Schmidt, & Hertz-Picciotto, 2014). Pesquisas aborda-
ram a relevância de possíveis fatores ambientais ou toxinas especí-
ficas, mas seus resultados não foram conclusivos para comprovar 
fortes conexões ambientais (VOLKMAR; WIESNER, 2019). As 
pesquisas sobre o autismo aumentaram nos últimos anos nos EUA 
e isto foi possível pelo apoio federal e privado. A variedade de téc-
nicas para a compreensão deste transtorno tem evoluído também, 
são exemplos disso: RNMf, eletroencefalograma (EEG) e novos 
métodos, como acompanhamento visual. O trabalho sobre os me-
canismos genéticos está agora começando a ser ligado a outras 
áreas, entre elas o desenvolvimento e a conectividade do cérebro 
(VOLKMAR; WIESNER, 2019).
Volkmar e Wiesner (2019) explicam que a medicina basea-
da em evidências aborda a tomada de decisão inicial baseada em 
pesquisas bem conduzidas. No desenvolvimento de recomenda-
ções como orientações práticas, vários níveis de apoio costumam 
ser identificados (os procedimentos variam um pouco), em 
geral dando maior credibilidade aos tipos mais fortes de apoio 
(metanálises de diversos estudos, revisões sistemáticas e 
ensaios controlados randomizados bem conduzidos). 
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Tr
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“ Em geral, os níveis intermediários de apoio de-
rivam de estudos de caso controlados, particu-
larmente se estes forem bem conduzidos e livres 
de confusões e potenciais vieses. Os níveis de evi-
dência mais fracos são os relatos de caso ou, em 
última análise, a opinião clínica. É importante 
notar que alguns procedimentos são de uso co-
mum, mas jamais foram submetidos a um ensaio 
randomizado (p. ex., saltar de aviões com e sem 
paraquedas!).” (VOLKMAR; WIESNER, 2019)
2-9
	� EXERCÍCIOS PROPOSTOS
01 Considerando as informações apresentadas, avalie as afirmações:
I) A condição conhecida como transtorno autista, foi inicialmente descrita 
pelo Dr. Leo Kanner, em 1943 
II) O médico relatou o que havia observado em 11 crianças portadoras o 
que chamou de “um distúrbio inato do contato afetivo”; ou seja, 
III) As crianças observadas apresentavam o interesse habitual nas outras 
pessoas e no contato com o ambiente social. 
É correto o que se afirmar em:
▢ -a) I apenas;
▢ -b) I e II;
▢ -c) I, II e III;
▢ -d) I e III;
▢ -e) III apenas.
02 A expressão “mães geladeiras” foi usada para designar:
▢ -a) As mães que haviam realizado fertilização in vitro, pois eram 
condições em que as crianças apresentavam as características 
do espectro autismo.
▢ -b) Designavam as mães que moravam em regiões mais frias e 
por isso apresentavam maiores chances de gerarem crianças 
autistas.
▢ -c) Era a crença de que o autismo era causado por pais não emo-
cionalmente responsivos a seus filhos.
▢ -d) Era a crença de que o autismo era causado por pais emocio-
nalmente responsivos a seus filhos.
▢ -e) Nenhuma das alternativas.
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03 Com base no texto ao lado, a qual característica da criança com espectro 
autismo a tirinha se refere?
▢ -a) Resistência à mudança ou 
insistência na monotonia.
▢ -b) Maneirismos motores 
estereotipados.
▢ -c) Inabilidades de comunicação
▢ -d) Ecolalia
▢ -e) Resistência ao convívio 
social.
04 A imagem ao lado, apresenta-nos uma característica muito peculiar da 
criança autista, descrita inicialmente pelo Dr. Kanner em 1943 como:
▢ -a) Resistência à mudança ou insistência 
na monotonia.
▢ -b) Maneirismos motores estereotipados.
▢ -c) Habilidades de comunicação
▢ -d) Ecolalia
▢ -e) Um distúrbio inato do contato afetivo
05 5) Considerando as informações apresentadas, avalie as afirmações:
I) O padrão de desempenho no autismo costuma ser diferente daquele ob-
servado no retardo mental sem autismo, apresentando resultados díspares 
em várias partes em teste de QI 
II) O autista apresenta pontos fortes em habilidades não verbais, mas gran-
de debilidade em tarefas verbais ou mais relacionadas à sociabilidade. 
III) Crianças com autismo têm alguma habilidade incomum, como dese-
nhar, tocar um instrumento, memorizar coisas ou, algumas vezes, calcular 
os dias da semana para eventos no passado ou no futuro.
É correto o que se afirmar em:
EX
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▢ -a) I, II e III;
▢ -b) I e II apenas; 
▢ -c) I e III apenas;
▢ -d) III apenas.
▢ -e) I apenas;
06 Nos últimos anos, numerosos estudos têm apresentado contribuições à 
compreensão do autismo.
A esse respeito, assinale a afirmativa correta.
▢ -a) O diagnóstico de autismo pode ser feito através do relato dos 
professores.
▢ -b) Os diagnósticos realizados a partir de registros escolares têm 
se mostrados muito eficientes nos últimos anos.
▢ -c) A criança autista não é afetada por mudanças no meio 
ambiente.
▢ -d) O gesto da criança de apontar objetos para os pais ou cuidado-
res é fundamental para o diagnóstico diferencial do autismo.
▢ -e) Uma equipe multidisciplinar é fundamental para um diag-
nóstico preciso.
07 Analise as afirmações abaixo e considere somente as verdadeiras:
I) O primeiro estudo epidemiológico sobre o autismo, segundo Klin (2006) 
foi elaborado por Victor Lotter, em 1966. Nesse estudo, houve um índice de 
prevalência de 4,5 em 10.000 crianças.
II) O índice de prevalência de crianças autistas tem diminuído consideravel-
mente nos últimos anos.
III) Nos EUA os pesquisadores têm recebido apoio federal e privado a fim 
de buscarem uma melhor compreensão etiológica do transtorno.
▢ -a) Apenas I é verdadeira;
▢ -b) I e II são verdadeiras;
▢ -c) I e III são verdadeiras; 
▢ -d) Apenas II é verdadeira;
▢ -e) II e III são verdadeiras;
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2-12
08 Enquanto a medicina clínica dedica-se ao estudo da doença no indivíduo, 
analisando caso a caso, a epidemiologia busca:
▢ -a) Estudar quantitativamente a distribuição dos fenômenos de 
saúde/ doença, e seus fatores condicionantes e determinan-
tes, nas populações.
▢ -b) Analisar aspectos estritamente genéticos para compreender 
melhor as doenças que se instalam na população.
▢ -c) Estudar os aspectos sociais que podem causar transtornos 
mentais na polução.
▢ -d) Analisar as condiçõesbiológicas que podem afetar a 
humanidade.
▢ -e) Estudar o cérebro humano para compreender seu 
funcionamento.
09 Os estudos epidemiológicos sobre o autismo tiveram grande relevância 
para a compreensão do transtorno, eles ainda continuam e são necessá-
rios, pois só no Brasil são mais de 2 milhões de autistas. Os primeiros 
resultados obtidos mostraram que o autismo era uma condição:
▢ -a) Genética
▢ -b) Social
▢ -c) Psicossocial
▢ -d) Com base cerebral e fortemente genética.
▢ -e) Fatores ambientais
10 10) Considere as seguintes afirmações:
I) Os TEAs são claramente de 3 a 5 vezes mais comuns em homens.
II) A medicina baseada em evidências aborda a tomada de decisão inicial 
baseada em pesquisas bem conduzidas.
III) Pesquisas abordaram a relevância de possíveis fatores ambientais ou 
toxinas específicas, mas seus resultados não foram conclusivos para com-
provar fortes conexões ambientais.
São verdadeiras as afirmações feitas em:
▢ -a) I, II e III;
▢ -b) I e II apenas;
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2-13
▢ -c) III apenas, 
▢ -d) II apenas;
▢ -e) Nenhuma afirmação está correta.
Fundamentação ABA
D I S C I P L I N A :
CAPÍTULO 3: 
DIAGNÓSTICO
3-2
Fundamentação ABA
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3
3�1 Introdução
O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é um trans-
torno do desenvolvimento neurológico, cujas características são 
dificuldades de comunicação e interação social e presença de com-
portamentos e/ou interesses repetitivos ou restritos. Esses sinto-
mas conformam o núcleo do transtorno, contudo a gravidade com 
que se apresenta é variável. Trata-se de um transtorno pervasivo 
e permanente, sem cura, mesmo que a intervenção precoce seja 
capaz de alterar o prognóstico e suavizar os sintomas. Além disso, 
é importante enfatizar que o impacto econômico na família e no 
país, também será alterado pela intervenção precoce intensiva e 
baseada em evidência (SBP, 2019).
“ O TEA tem origem nos primeiros anos de vida, 
porém esta trajetória inicial não é uniforme. Em 
algumas crianças, os sintomas são aparentes 
logo após o nascimento. Na maioria dos casos, no 
entanto, os sintomas do TEA só são consistente-
mente identificados entre os 12 e 24 meses de ida-
de. Por exemplo, aos 6 meses de idade, Ozonoff e 
colaboradores não encontraram diferenças entre 
bebês que mais tarde receberam o diagnóstico de 
TEA e aqueles que continuaram a desenvolver-se 
tipicamente no que diz respeito à frequência dede 
comportamentos sociais e comunicativos próprios 
dessa idade (sorriso social, vocalizações dirigidas 
e olhar para o rosto de outras pessoas).”(SBP, 2019)
3-3
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Por outro lado, diferenças na frequência desses comporta-
mentos eram claramente perceptíveis aos 12 e/ou 18 meses de ida-
de. Existe evidência de que, a partir dos 12 meses de idade, as crian-
ças que mais tarde recebem o diagnóstico de TEA distinguem-se 
claramente daquelas que continuam a desenvolver-se tipicamente 
em relação à frequência de gestos comunicativos, como apontar, e 
da resposta ao nome. Outros sinais já aparentes aos 12 meses de 
idade incluem o manuseio atípico de objetos (enfileirar ou girar 
os brinquedos) e/ou sua exploração visual. Não obstante essa 
evidência, o diagnóstico do TEA ocorre, em média, aos 4 ou 5 anos 
de idade. É uma triste realidade, afinal, como dito, a intervenção 
precoce pode trazer ganhos significativos no funcionamento cogni-
tivo e adaptativo da criança autista. Alguns estudiosos acreditam 
que uma intervenção intensa (com equipe capacitada) e preco-
ce tem o potencial de evitar a manifestação completa do TEA, por 
coincidir com um período do desenvolvimento em que o cérebro é 
altamente plástico e maleável.
NOTA:
Plasticidade cerebral é a capacidade adaptativa do Sistema Nervoso 
Central para modificar sua organização e estrutura. Grosso modo, 
seria a habilidade do cérebro em se adaptar a novas situações e 
aprender ou reaprender com elas. Múltiplas possibilidades de 
respostas ao ambiente tornam-se possíveis.
Não é surpreendente, portanto, que a busca por sinais pre-
coces do autismo continua sendo uma área de intensa investiga-
ção científica.
Alguns marcadores potencialmente importantes no primeiro 
ano de vida incluem anormalidades no controle motor, atraso no 
desenvolvimento motor, sensibilidade diminuída a recompensas 
3-4
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sociais, afeto negativo e dificuldade no controle da atenção (SBP, 
2019). Para o professor neuropediatra José Salomão Schwartz-
man, quanto maior for a sensibilidade do especialista para identi-
ficar em um bebê de quatro meses, em que segundo ele já é possível 
notar algumas características, o transtorno melhor será para esta 
criança que terá potencial para viver melhor em sociedade. Mas o 
que normalmente acontecia anos atrás era médicos pedindo para 
que pais retornassem quando a criança estivesse com 4 ou 5 anos, 
pois aí sim poderiam diagnosticá-la com precisão. Não podemos 
afirmar que isto não acontece hoje em dia, é necessário muita ex-
periência e estudo, por isso a intensa investigação.
São sinais sugestivos no primeiro ano de vida, segundo o De-
partamento Científico de Pediatria do Desenvolvimento e Compor-
tamento (2019):
 9 perder habilidades já adquiridas, como balbucio ou gesto 
dêitico de alcançar, contato ocular ou sorriso social; 
 9 não se voltar para sons, ruídos e vozes no ambiente; 
 9 não apresentar sorriso social;
 9 baixo contato ocular e deficiência no olhar sustentado; 
 9 baixa atenção à face humana (preferência por objetos);
 9 não seguir objetos e pessoas próximos em movimento; 
 9 apresentar pouca ou nenhuma vocalização; 
 9 não aceitar o toque; - não responder ao nome; 
 9 imitação pobre; - baixa frequência de sorriso e reciproci-
dade social, bem como restrito engajamento social (pouca 
iniciativa e baixa disponibilidade de resposta) 
 9 interesses não usuais, como fixação em estímulos 
sensório-viso-motores;
 9 incômodo incomum com sons altos;
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 9 distúrbio de sono moderado ou grave; 
 9 irritabilidade no colo e pouca responsividade no momen-
to da amamentação.
A avaliação formal do Desenvolvimento Neuropsicomotor é 
fundamental e indispensável e faz parte da consulta pediátrica. 
Como referido estes são indicativos dos primeiros meses de 
vida, mas dos 12 aos 18 meses seguramente teremos indicativos 
que facilitam o diagnóstico; pois uma criança nesta faixa etária 
que não atende quando é chamada pelo nome (e ela ouve), que 
não aponta para compartilhar atenção, por exemplo: “olha o ca-
chorro!”, “olha a bola!” são sinais de que se deve ter atenção (ain-
da que não seja o autismo). Uma criança que prefere o berço 
ao colo da mãe, que organizar carrinhos em vez de brincar com 
eles, apresenta movimentos repetitivos exageradamente, excesso 
de apego a rotina, não aceitam qualquer alteração, exemplo disso, 
seria uma mudança de trajeto. Seletividade exagerada na alimen-
tação. Estes são alguns dos indicativos que mostram que há algo a 
ser observado com atenção.
“ Estima-se que em torno de 30% dos casos apre-
sentam deficiência intelectual. O TEA é também 
frequentemente associado a outros transtornos 
psiquiátricos (transtorno do déficit de atenção e 
hiperatividade, depressão e ansiedade) e a ou-
tras condições médicas (epilepsia; transtornos 
genéticos).” (SBP, 2019)
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Dificuldades motoras são também relativamente comuns en-
tre indivíduos com TEA, embora sua presença não seja necessária 
para o diagnóstico.
Ao detectarmos um atraso no desenvolvimento da criança, 
a estimulação precoce dever ser considerada como regra. Não se 
pode perder este período inicial que é propício para a recepção de 
estímulos e consequentemente para a aquisição de habilidades.
O DSM-V classifica a Síndrome de Asperger dentro do TEA. 
Os pacientes com Síndrome de Asperger apresentam diagnóstico 
mais tardio, pois geralmente não há atrasode linguagem verbal e 
a cognição é preservada. O comprometimento da linguagem pode 
ser verificado através de um discurso de mesma entonação, empo-
brecido na linguagem não-verbal e no entendimento da linguagem 
de sentido figurado (SPB, 2019).
Assim que uma criança apresenta comprovados atrasos ou 
desvios no desenvolvimento neuropsicomotor, ela deve ser enca-
minhada para avaliação e acompanhamento com médico especiali-
zado em desenvolvimento neuropsicomotor, com avaliação formal 
para TEA com o Psiquiatra Infantil ou o Neuropediatra. 
Há dois problemas que os pais costumam enfrentar: um é 
o fator econômico, o estado ainda não possui infraestrutura para 
apoiar estas crianças, e o outro é encontrar especialistas na área, 
muitos médicos não têm interesse ou possuem pouco conhecimen-
to sobre o autismo.
“ O diagnóstico tardio e a consequente intervenção 
atrasada em crianças com TEA causam prejuízos 
no seu desenvolvimento global. Este aspecto tar-
dio de diagnóstico tem sido associado diretamente 
com baixa renda familiar, etnia, pouco estímulo, 
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pouca observação sobre o desenvolvimento das 
crianças por parte dos pais, profissionais da saú-
de, educadores e cuidadores e formas clínicas me-
nos graves de apresentação dos sintomas.”(SBP, 2019)
O departamento de pediatria alerta:
“ O ditado popular de “vamos aguardar o tempo da 
criança” deve respeitar os limites pré-definidos 
da idade máxima de aquisição de cada marco, de 
acordo com as escalas validades para o acompa-
nhamento do desenvolvimento neuropsicomotor. 
Além de que, para um diagnóstico adequado, há 
que se ter uma equipe multidisciplinar experiente 
e informações coletadas por todos que fazem par-
te da rotina e convívio da criança, principalmente 
os familiares, os cuidadores e os professores na 
escola.” (SBP, 2019)
Os estudos sobre o transtorno do espetro autismo têm avan-
çado nos últimos anos, até alguns anos atrás existiam profissio-
nais que nunca haviam visto ou analisado crianças autistas. Com a 
propagação do conhecimento, é quase impossível que hoje encon-
tremos médicos assim, ainda que não sejam especialistas ou não 
tenham tanto interesse em se aprofundar sabem do que se trata.
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Fonoaudiólogos, pedagogos e pais também estão mais cons-
cientes e atentos. Só não podemos cair na armadilha do diagnós-
tico precipitado, muitos incorrem neste erro e tem sido cada vez 
mais comum profissionais não aptos a diagnosticar, assustarem 
famílias e conduzirem casos por um caminho incorreto e preju-
dicial para a criança, mas cômodo para aqueles que não querem 
despender esforços.
3�2 DIAGNÓSTICO PRECOCE: RELATO DE CASO
Além do Manual diagnóstico e Estatístico de doenças men-
tais V (DSM-V) existe também a Escala de Classificação do Autis-
mo na Infância (CARS) cujo objetivo é avaliar quantitativamente 
o espectro do autismo, a fim de definir o grau do distúrbio em uma 
criança, ajudando assim a determinar quais as abordagens tera-
pêuticas serão mais eficazes. 
Como discutido anteriormente, a intervenção precoce é o 
melhor caminho para permitir o desenvolvimento normal da crian-
ça, afinal os estudos mostram que quanto mais tarde o diagnóstico 
da doença for realizado, mais consolidados estarão os sintomas. O 
tratamento é mais efetivo quando iniciado antes dos 3 anos de ida-
de; portanto o diagnóstico nos primeiros anos de vida é essencial.
Neste momento faz-se necessário analisarmos um relato de 
caso para compreendermos melhor o que temos estudado até ago-
ra. E entendermos plenamente a efeito do diagnóstico precoce.
C.F.S., 12 anos. Relato fornecido pela mãe (médica): com 
menos de um ano de idade já era um bebê muito sério, raramente 
sorria para os outros além dos pais e da irmã. Não interagia com 
estranhos, era alheio a brincadeiras, não obedecia a comandos ver-
bais simples como, por exemplo, olhar determinado objeto. Não 
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reconhecia o próprio nome quando chamado, não tinha a curiosi-
dade comum às outras crianças de sua idade. Pessoas apontavam 
que ele não estabelecia contato visual com ninguém, exceto a mãe. 
Com um ano de idade, aprendeu a falar a palavra mãe e a ba-
ter palmas, porém o fez apenas durante algumas semanas. A partir 
de então, não aprendeu novas palavras e apenas vocalizava sons 
aleatórios, não respondendo a estímulos sociais. Passava muito 
tempo brincando sozinho e parecia não saber usar os brinquedos, 
preferindo brincar com a embalagem, por exemplo. Gargalhava 
sozinho e sem motivo. Passava muito mais tempo do que outras 
crianças assistindo televisão. 
Não sabia apontar para os objetos que queria, e, em vez dis-
so, usava a mãe como instrumento para consegui-los. Não parecia 
reconhecer situações de perigo ou medo (como carros). Passou 
a apresentar comportamentos estereotipados, como esfregar os 
dedos e soprar a mão. Com um ano e meio de idade, a mãe co-
meçou a desconfiar que poderia sofrer de autismo. Levou-o para 
fazer audiometria e BERA (Exame do Potencial Evocado Au-
ditivo do Tronco encefálico), ambos com resultados normais. 
Nesta época, entrou na escola, mas não melhorou suas habilida-
des sociais. 
Aos 2 anos, foi levado a um psicanalista, o qual disse que 
o paciente possuía “traços autistas”, e que poderia melhorar me-
diante estímulos. Não convencida, a mãe o levou a um psiquiatra, 
que desconfiou de síndrome de Asperger, porém não mudou a 
conduta previamente estabelecida. Aos 2 anos e meio foi levado 
a outro psiquiatra, o qual diagnosticou definitivamente o quadro 
de autismo. Foi então encaminhado para terapia de estímulos 
cognitivos e comportamentais com psicóloga, diariamente e de 
forma intensiva. 
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No início, não dava atenção a terapeuta e parecia resistir às 
sessões. Porém, gradualmente houve sinais de melhora: Passou a 
olhar quando era chamado e parecia mais curioso em relação ao 
mundo. Aos 3 anos, parou de usar fraldas descartáveis e apren-
deu a usar o banheiro sozinho. Apesar de ainda não falar, a mãe 
percebeu que já sabia ler algumas palavras (apontava para elas 
se solicitado). Identificava partes do corpo e objetos, passou a 
reconhecer todos os membros da família. Aprendeu a abraçar e o 
contato visual melhorou um pouco. 
Nesta época, ainda apresentava comportamentos obsessivos 
(em relação a aparelhos tecnológicos, logomarcas e fe-
chaduras, principalmente). Passou a apresentar sintomas de 
maior agitação, como correr, pular e gritar fora de contexto, espe-
cialmente quando se encontrava em multidões (comportamen-
tos que mantém até hoje). Aos 4 anos e meio, a mãe resolveu 
testar um tratamento com risperidona e levá-lo a um fonoaudiólo-
go. A partir daí aprendeu a falar mais palavras e antes dos 5 anos 
aprendeu a falar definitivamente (não com a entonação nor-
mal, nem consegue manter uma conversa complexa). 
Parecia então mais feliz e disposto a se relacionar 
com a família. 
Em relação à cognição, até os 9 anos de idade conseguiu 
acompanhar bem a escola. Desde então tem demonstrado dificul-
dade (especialmente com matemática) e só estuda e aprende 
aquilo que lhe desperta interesse. Hoje, aos 12 anos, demonstra 
vontade, porém dificuldade se relacionar com estranhos, ainda 
não conseguindo manter contato visual ou uma conversa completa 
(CANUT et al, 2014). 
Notamos, pelo relato, que o paciente apresentava sinais ca-
racterísticos da doença desde o primeiro ano de vida: não interagia 
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com estranhos, não pedia colo, não tinha interesse por brinquedos, 
não obedecia a comandos verbais, não olhava quando era chamado 
e não apontava diretamente para o que queria. Apresentava risos 
e gargalhadas sem motivo, seus comportamentos eram estereoti-
pados (hábito de soprar a mão e obsessão por logomarcas 
e fechaduras), contato visual pobre, coordenação motora fina 
prejudicada, além de hiperlexia (queenvolve a capacidade de 
leitura precoce e a obsessão por números e letras), dificul-
dade de socialização e sinais de maior agitação. 
Com base nestes sintomas, percebe-se que o paciente se 
encaixa nos critérios de déficits qualitativos na interação social e 
de comunicação, assim como, alteração do comportamento, que 
fazem parte do quadro clínico do transtorno do espectro autista, 
segundo o DSM-V. Os piores prognósticos estão relacionados di-
retamente com o diagnóstico tardio da doença, neste caso a preco-
cidade da análise, o olhar atento da mãe foram primordiais para o 
bom desenvolvimento da criança em idade propicia. Permitiu ao 
paciente restabelecer as funções motoras, cognitivas e comporta-
mentais, adequadas para sua idade. É importante ressaltar que seu 
bom prognóstico só foi possível por meio da adoção do tratamento 
antes da cristalização dos sintomas. 
Segundo Canut (et al., 2014), o tratamento deve-se basear 
na estimulação do desenvolvimento de funcionalidades, na com-
pensação das limitações funcionais e na prevenção de uma maior 
deterioração de suas capacidades, de modo que o indivíduo seja 
reintroduzido nomeio social, ao apresentar uma melhora significa-
tiva em âmbito emocional, cognitivo e de linguagem.
Segundo Laznik (2000): 
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Fundamentação ABA
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“ Sabemos que provavelmente há uma “psicosso-
mática” do autismo, isto é, que o não uso psíqui-
co do aparelho neuronal vai conseguir lesá-lo. A 
hipótese, mais ou menos implícita, que sustenta 
esta investida em direção ao precocíssimo, é que 
haveria (sic) meios de recolocar em funcionamen-
to estruturas em vias de constituição. [...] Diante 
desta patologia, luta-se contra o relógio.”(p. 76)
Cabe aos psicólogos, por meio da difusão de conhecimento, 
contribuir no sentido de tornar o encontro de médicos da primeira 
infância com duplas mãe/ bebê também um espaço para a ava-
liação do laço Outro primordial/bebê, de modo que eles possam 
“imaginar que nem tudo vai necessariamente bem num lactante, 
mesmo se suas funções biológicas são ritmadas como convém” 
(Idem, p. 79)
Lidar com o autismo se mostra uma árdua tarefa para os 
pais. Segundo Laznik, num quadro de autismo, muitas vezes é im-
possível, para os pais, realizar funções básicas do Outro primor-
dial, indispensáveis para o sujeito advir. Essa impotência toma as 
figuras parentais quando suas tentativas e investimentos em dire-
ção à criança autista são fracassados.
No caso relatado temos uma médica/mãe que atentamen-
te observava seu filho e notou que apesar de aparentemente ter 
uma criança saudável, existiam comportamentos que fugiam 
aos padrões. 
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Dados obtidos no Centro de Atenção Psicossocial Infantil 
evidenciam o início de um tratamento, para as crianças diagnosti-
cadas com autismo e psicose infantil, mais tarde do que o espera-
do. Isso acontece, segundo Visani e Rabello (2012), por três moti-
vos aparentes: a não realização da detecção precoce; a demora por 
parte de instituições e/ou profissionais de saúde em estabelecer o 
diagnóstico e realizar um encaminhamento; a insegurança na rea-
lização de um tratamento adequado à patologia por parte de pro-
fissionais e instituições de saúde.
Como as autoras afirmam (idem, 2012), em 78,6% dos ca-
sos de crianças autistas, os pais já haviam percebido algo de errado 
com seus filhos antes de um diagnóstico formal por parte de algum 
profissional ou instituição de saúde. Nesses casos, sinais foram 
percebidos, em 36,4% dos casos, quando a criança tinha um ano 
ou menos; em 27,3%, aos dois anos; e em 18,2% dos casos, quando 
a criança tinha três anos.
Isso nos mostra que apesar de não compreenderem plena-
mente, os pais conseguem detectar comportamentos anormais 
nos pequenos. 
Em 63,6% dos casos a principal razão que levou os pais a 
imaginarem algo de errado com seus filhos foi a ausência de lin-
guagem. Mesmo com essa percepção parental precoce, principal-
mente no caso do autismo, o diagnóstico formal e o início de um 
tratamento não ocorreram de imediato.
Este período (entre percepção e tratamento) conta com 
passagens por profissionais e em instituições de saúde, em alguns 
casos as crianças chegam a “visitar” mais de cinco profissionais, 
por isso acabam iniciando o tratamento em idades avançadas. 
Visani e Rabello (2012) alertam que os métodos disponíveis 
para a detecção precoce do autismo permitem a identificação de 
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traços da psicopatologia em questão em bebês a partir dos três me-
ses de idade. Porém, os dados obtidos revelam o fato do diagnós-
tico formal, no caso do autismo, ser dado aos dois anos em 21,4% 
dos casos; aos três anos, em 14,3%; aos quatro anos, em 28,6%; 
com cinco anos, em 18,6%; e aos seis anos, em 7,1% dos casos. 
A desordem do espectro autista é uma doença de alta com-
plexidade que deve ser abordada de maneira multicêntrica, visan-
do uma melhora integral do paciente. O diagnóstico precoce deter-
mina, portanto, o prognóstico da doença; visto que quanto mais 
tardia a percepção do autismo, mais consolidados estarão os sin-
tomas. É importante ressaltar que o diagnóstico é essencialmente 
clínico, e que este não tem o objetivo de criar um “rótulo” para a 
criança, e sim viabilizar o tratamento adequado que diminua as 
perdas pessoais e sociais. 
Os relatos e as suspeitas dos pais devem ser investigados e 
utilizados de maneira a auxiliar os profissionais da saúde em seu 
diagnóstico, isto porque eles revelam-se capazes de uma percep-
ção inicial da patologia anterior à dos profissionais e instituições 
de saúde.
Para evitar os descaminhos – passagem frustrada por profis-
sionais e instituições de saúde – entre a percepção de sinais gera-
dores de preocupação, por parte dos pais, e o primeiro diagnóstico 
formal da patologia, seguido do início do tratamento, será preciso 
trabalhar junto aos profissionais e instituições de saúde.
3-15
	� EXERCÍCIOS PROPOSTOS
01 Considere as afirmações a seguir e as avalie a respeito de sua veracidade;
I) O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é um transtorno do desenvol-
vimento neurológico, cujas características são dificuldades de comunicação 
e interação social 
II) A presença de comportamentos e/ou interesses repetitivos ou restritos é 
uma característica do TEA;
III) Os sintomas do TEA só são consistentemente identificados a partir dos 
24 meses de idade.
▢ -a) Apenas I é verdadeira;
▢ -b) Apenas II é verdadeira;
▢ -c) I, II e III são verdadeiras;
▢ -d) Apenas I e II são verdadeiras;
▢ -e) Apenas III é verdadeira;
02 O autismo é um transtorno de desenvolvimento que geralmente aparece 
nos três primeiros anos de vida e compromete as habilidades de comu-
nicação e interação social. Sobre o transtorno do espectro autista (TEA) 
assinale a alternativa CORRETA.
I) O diagnóstico do autismo é clínico, feito através de observação direta do 
comportamento e de uma entrevista com os pais ou responsáveis. Os sin-
tomas costumam estar presentes antes dos 2 anos de idade, sendo possível 
fazer o diagnóstico por volta dos 6 meses de idade.
II) Não existe cura para autismo, mas um programa de tratamento precoce, 
intensivo e apropriado melhora muito a perspectiva de crianças pequenas 
com o transtorno.
III) O autismo inclui um amplo espectro de sintomas. Portanto, uma avalia-
ção única e rápida não pode indicar as reais habilidades da criança. O ideal é 
uma equipe de diferentes especialistas.
▢ -a) I, II e III estão corretas; 
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▢ -b) Apenas I e II estão corretas;
▢ -c) Apenas I está correta; 
▢ -d) Apenas II e III estão corretas;
▢ -e) Apenas III está correta;
03 Nos sistemas classificatórios, a diferença fundamental entre transtorno 
autista e transtorno de Asperger refere-se: 
▢ -a) Ao atraso geral clinicamente importante na linguagem. 
▢ -b) À adesão aparentemente inflexível a rotinas e a rituais não 
funcionais. 
▢ -c) Aos maneirismos motores estereotipadose repetitivos. 
▢ -d) Ao comprometimento acentuado no uso de múltiplos com-
portamentos não verbais. 
▢ -e) À ausência de reciprocidade emocional ou social. 
04 Atualmente agrupam-se sob a denominação de transtornos do espectro 
autista os seguintes transtornos:
▢ -a) Autismo, síndrome de Rett e transtorno global do desenvolvi-
mento sem outra especificação.
▢ -b) Síndrome de Rett, síndrome de Asperger e dificuldades de 
aprendizagem.
▢ -c) Transtorno desintegrativo da infância, síndrome de Asperger 
e síndrome de Rett.
▢ -d) Autismo, dificuldades de aprendizagem e síndrome de Down.
▢ -e) Síndrome de Rett, síndrome de Asperger e síndrome de Down.
05 No caso relatado a mãe da criança procurou ajuda médica:
▢ -a) Quando ela atingiu a idade escolar e não sabia escrever coisa 
alguma.
▢ -b) Quando percebeu que a criança apesar de ficar muito bem 
com adultos recusava-se a brincar com crianças.
▢ -c) Ao notar que a criança não interagia com brinquedo algum.
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▢ -d) Quando ela atingiu 1 ano e meio de idade e por uma soma de 
comportamentos que não eram típicos da faixa etária.
▢ -e) Quando percebeu que a criança só falava mamãe. 
06 Na grande maioria dos casos a principal razão que levou os pais a imagi-
narem algo de errado com seus filhos:
▢ -a) Foi a falta de interação com as demais crianças;
▢ -b) Foi pela ausência de linguagem;
▢ -c) Por perceberem uma agitação incomum;
▢ -d) Ao notarem que as crianças não gostavam de receber carinho;
▢ -e) Pela falta de demonstração de afeto. 
07 Visani e Rabello (2012) alertam que os métodos disponíveis para a detec-
ção precoce do autismo permitem a identificação de traços da psicopato-
logia em questão em bebês a partir dos:
▢ -a) Três meses de idade;
▢ -b) Dois meses de idade;
▢ -c) Dois anos de idade;
▢ -d) Três anos de idade;
▢ -e) Dezoito meses de idade. 
08 Dados obtidos no Centro de Atenção Psicossocial Infantil evidenciam o 
início de um tratamento, para as crianças diagnosticadas com autismo e 
psicose infantil, mais tarde do que o esperado. Isso acontece por alguns 
motivos, exceto:
▢ -a) A não realização da detecção precoce; 
▢ -b) A demora por parte de instituições e/ ou profissionais de saú-
de em estabelecer o diagnóstico; 
▢ -c) Demora em realizar um encaminhamento;
▢ -d) A insegurança na realização de um tratamento adequado à 
patologia por parte de profissionais e instituições de saúde;
▢ -e) Os pais não percebem a atipicidade em seus filhos; 
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09 Porém, os dados obtidos revelam o fato do diagnóstico formal, no caso 
do autismo, ser dado:
▢ -a) Aos três anos em 21,4% dos casos; 
▢ -b) Aos três anos, em 14,3%; 
▢ -c) Aos dois anos, em 28,6%; 
▢ -d) Com cinco anos, em 28,6%; 
▢ -e) Aos seis anos, em 71% dos casos. 
10 Os relatos e as suspeitas dos pais:
▢ -a) Devem ser investigados e utilizados de maneira a auxiliar os 
profissionais da saúde em seu diagnóstico.
▢ -b) Não devem ser investigados e utilizados de maneira a auxiliar 
os profissionais da saúde em seu diagnóstico. 
▢ -c) São sempre os últimos a serem considerados em um diagnós-
tico, afinal eles não são especialistas na área.
▢ -d) São sempre parcialmente considerados, pois costuma detur-
par a verdade.
▢ -e) N.d.a
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CAPÍTULO 4: 
TEA: AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM 
– CONCEITOS INICIAIS
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4�1 Introdução
“ Para Geraldi (1995), a linguagem é fundamental 
ao desenvolvimento humano. Ela permite aos su-
jeitos compreender o mundo e nele agir, e desta 
maneira é a forma mais usual de encontros, de-
sencontros e confrontos de posições, porque é por 
ela que estas posições se tornam públicas. A lin-
guagem é, assim, dialógica por natureza; é vista 
como ação, como um trabalho do sujeito sobre a 
língua visando à significação. Através do proces-
so de aquisição, a criança se constitui como sujei-
to da linguagem e, ao mesmo tempo, constrói o 
seu conhecimento do mundo sempre por intermé-
dio do outro.” (DELFRATE, et al., 2009)
Nesse contexto vale ressaltar os comentários de Franchi 
(1976) sobre a aquisição da linguagem. Para o autor, adquirir a 
fala significa muito mais do que adquirir um conjunto de regras. 
Quando se aprende a falar não se adquire apenas um conjunto de 
“funções” e os modos e características de expressá-los, nem isso 
ocorre em consequência do exercício de diferentes atos efetivos de 
linguagem ou de assimilação de convenções e do domínio de um 
formulário de policiamento da prática “comunicativa”. Aprender a 
falar é também dominar e desenvolver sistemas de regras formais 
recursivas (DELFRATE, et al., 2009).
Rêgo e Carvalho trazem em seu texto a perspectiva estru-
turalista-lacaniana sobre a linguagem que vem subverter essa 
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concepção, introduzindo, no campo de estudo da linguagem, o 
sujeito do inconsciente, destruindo a noção de sujeito da filosofia 
clássica, reflexivo, psicológico, que tem controle sobre si e sobre o 
mundo. O indivíduo não usa a língua como instrumento, mas sim, 
é assujeitado por ela, deixando-se muitas vezes surpreender pelos 
chistes, atos falhos e lapsos. Nessa perspectiva, o inconsciente é 
estruturado como linguagem, ou seja, “O inconsciente é, no fun-
do dele, estruturado, tramado, encadeado, tecido de linguagem” 
(Lacan, 1986, p. 139). 
De qualquer modo, a linguagem tem papel importante na so-
ciedade e para o ser humano. 
Para Albano (1990), a criança depende de quatro condições 
básicas e imprescindíveis para o desenvolvimento da linguagem. 
A primeira seria a presença de um interesse subjetivo na crian-
ça, isto é, uma disposição de brincar. Crianças embrutecidas ou 
emocionalmente desorganizadas não aprendem a falar. A segunda 
seria a existência de pelo menos um sistema sensório-motor ínte-
gro (audiovisual ou visomanual). A terceira seria a inserção 
em um meio onde a linguagem faça parte de rotinas significati-
vas. Crianças negligenciadas ou severamente institucionalizadas 
não aprendem a falar. A quarta e última seria a presença de uma 
língua minimamente autorreferenciada que contenha alguns me-
canismos gramaticais, sinalizando a própria organização para que 
a descoberta da sua estrutura possa se proceder eficientemente, 
seguindo uma direção mais ou menos determinada. Nessa direção, 
tomando para discussão a criança com autismo, ela não teria a pri-
meira condição: interesse subjetivo em interagir com o outro.
Para Fernandes (2006), a partir dos dois anos de idade a 
criança passa a diferenciar perguntas de não-perguntas e passa a 
ajustar suas respostas. Essa participação nas trocas verbais requer 
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habilidades conversacionais básicas como capacidade de iniciar 
e interagir e de responder apropriadamente e manter a interação 
(DELFRATE, et al. 2009).
Delfrate (2009) relembra a questão da dificuldade de inte-
ração que é um sintoma da síndrome autística , descrita na litera-
tura desde o descobrimento dessa síndrome por Kanner, em 1947. 
As crianças com autismo estudadas pelo autor apresentavam falha 
no contato afetivo, obsessividade na manutenção da rotina e mo-
vimentos repetitivos, sendo que algumas delas não desenvolviam 
fala, e as que o faziam não apresentavam intenção de se comunicar. 
Kanner acreditava que o afastamento social estaria conecta-
do a impossibilidade de a criança desenvolver a linguagem de ma-
neira funcional, elas aprendem as palavras, mas não se apropriam 
dos conceitos.
Segundo Carvalho e Avelar (2002), nos autistas, as produ-
ções que causam o efeito de estranhamento seriam, sobretudo, as 
repetições - imediatas ou diferidas - da fala do outro. Essas repeti-
ções apresentam uma natureza ecolálica.Por sua vez, as ecolalias 
levaram Kanner (1943/1997) a afirmar que o autista, de forma 
imediata ou diferida, reproduz, como um papagaio, tudo aquilo 
que é dito.
Ainda no que se refere à linguagem no autismo, vários au-
tores (por exemplo, Lasnik-Penot, 1997) observaram que 
as repetições, nos autistas, apresentavam um caráter rígido e es-
tereotipado. Entretanto, isso não acontece com a criança que não 
apresenta esse distúrbio do funcionamento psíquico. Segundo Las-
nik-Penot (1997), tais verbalizações dos autistas não poderiam, 
portanto, ser chamadas de repetições, no sentido metapsicológico 
do termo, uma vez que elas têm a tendência de se tornar estereoti-
pias (RÊGO; CARVALHO, 2006).
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Para a referida autora, “essas repetições consistem num es-
vaziamento do ato, de tudo o que é de um valor pré-simbólico, 
restando apenas o vestígio de um trabalho humano que apenas 
começou a acontecer” (p.16). Portanto, talvez não se pudesse 
nem falar em repetição e sim, em reprodução (RÊGO; CARVA-
LHO, 2006).
As autoras Rego e Carvalho continuam:
“ Ao discutir sobre a ecolalia, Rodriguez (1999) 
propõe que tal manifestação verbal estaria indi-
cando, no autismo, uma posição diante da língua 
que se caracterizaria como um permanecer lite-
ralmente fora, isto é, uma posição subjetiva de 
exclusão. Diante disso, pode-se supor que, mesmo 
no sintoma, o autista estabelece uma relação sin-
gular com a língua. Vale ressaltar que esse per-
manecer fora não implicaria uma ausência de 
língua, mas sim, estaria significando uma deter-
minada posição diante dela (2006).”
É esta análise mais apurada a respeito da linguagem/comu-
nicação que Delfrate (et. al, 2009) também traz para discussão:
“As listas de sintomas apresentados na literatura 
sobre a síndrome autística não têm contemplado 
a análise das práticas dialógicas e das interações 
dos sujeitos. De forma geral, são citadas dificul-
dades em certos comportamentos, de convívio 
social, como se diferentes interlocutores e dife-
rentes práticas sociais não afetassem as posturas 
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do sujeito. Além disso, deixa-se de analisar outros 
mecanismos de significação, como a linguagem 
não verbal (os gestos, as expressões faciais) em 
contextos dialógicos.”
Fernandes (2006) relata que o foco terapêutico evoluiu de 
considerações e motivações comportamentais para uma aborda-
gem que enfatiza os aspectos pragmáticos da linguagem. Com re-
lação às técnicas comportamentais, uma das grandes críticas refe-
riu-se à sua pouca transferência para situações cotidianas, ou seja, 
não havia generalização dos aspectos enfocados em situações na-
turais de interação. Isso levou pesquisadores e clínicos a buscarem 
procedimentos terapêuticos mais naturais e que promovessem não 
apenas a adequação da linguagem, mas também questões como 
melhores competências interacionais, levando o interlocutor em 
consideração. Alguns estudos focalizaram a eficácia terapêutica em 
termos de medidas padronizadas, mas não enfocaram a ação direta 
do terapeuta. Com relação a esta ação, algumas diretrizes são rela-
tadas como importantes aspectos da ação do terapeuta de crianças 
do espectro autístico, entre elas: maior simetria na relação com o 
paciente; adoção de um posicionamento real quanto à comunica-
ção do outro, no qual não entender e não ser entendido fazem par-
te do processo comunicativo (DEFRALTE, et al., 2009).
Isso levou pesquisadores e clínicos a buscarem procedimen-
tos terapêuticos mais naturais e que promovessem não apenas a 
adequação da linguagem, mas também questões como melhores 
competências interacionais, levando o interlocutor em conside-
ração. Algumas diretrizes são relatadas como importantes aspec-
tos da ação do terapeuta de crianças do espectro autístico, entre 
elas: maior simetria na relação com o paciente; adoção de um 
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posicionamento real quanto à comunicação do outro, no qual não 
entender e não ser entendido fazem parte do processo comunicati-
vo; consistência entre funções e meios; e o trabalho com as funções 
e meios comunicativos, tornando-os cada vez mais funcionais.
Como o autista tem grave alteração de comunicação, mais 
especificamente no desenvolvimento de linguagem, a figura do 
fonoaudiólogo é imprescindível para o tratamento precoce dessa 
criança (DEFRALTE, et al., 2009).
É evidente que a aquisição da linguagem para qualquer crian-
ça é muito importante; a comunicação nos permite desenvolver e 
evoluir de muitas maneiras.
A criança com TEA apresenta dificuldades nestes aspectos, 
no entanto especialistas perceberam que não apenas deveriam se 
ater a sua comunicação verbal, mas se permitirem observar a lin-
guagem e interação completamente, seja ela verbal ou não-verbal. 
Esta conexão parece ser um caminho para que a aquisição da lin-
guagem ocorra. 
4�2 TEA - AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
“ Existem diferenças individuais no desenvolvi-
mento da linguagem, tanto nos períodos em que 
determinadas características devem aparecer 
quanto na velocidade e na qualidade dessa lin-
guagem. Esses fatores estão relacionados a capa-
cidades internas de cada indivíduo e ao ambiente, 
que deve ser rico em estímulos e possibilitar di-
versas experiências. A linguagem mostra-se por 
uma clara ligação entre gestos, palavra, sintaxe 
e a intenção comunicativa ou o desejo e o querer 
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transmitir a uma ou a várias pessoas uma men-
sagem para que ela seja retribuída.”(SCHEUER, 2002)
Muitas vezes as crianças parecem compreender tudo o que 
ouvem, mas estudos no desenvolvimento da linguagem mostram 
que o ambiente ou o lugar onde a linguagem está sendo produzida 
facilita a compreensão. Por outro lado, na ausência desse ambiente 
(rico de objetos com os quais a criança experiência seu 
mundo e amplia seus conhecimentos), a compreensão da 
linguagem por si só torna-se muito difícil ou limitada, mostrando 
que no início a criança compreende pouco e poucos elementos de 
uma frase e parece compreender mais porque se apoia no que vê 
ou manipula no ambiente, bem como porque quando o outro fala 
necessita vê-lo, observar seus movimentos, gestos, expressões fa-
ciais, analisar a entonação da fala e relacionar todos esses aspectos 
ao lugar onde está́ sendo produzida a fala.
Segundo Scheuer (2002), na verdade, não se sabe com exati-
dão o quanto a criança pequena compreende, mas sabe-se bem que 
ela adquire linguagem por meio de uma série de estratégias não-lin-
güísticas ou contextuais que facilitam esse processo, o que pode ser 
verificado no tipo de respostas que dá́ as solicitações de seus pais, 
geralmente perguntas que necessitam de respostas. Tais perguntas 
quando diretas (o quê?) são mais facilmente compreendidas e, 
consequentemente, respondidas por meio de ações ou da lingua-
gem. No entanto, nessa época, perguntas indiretas (de quem) ou 
que envolvem outras relações são de difícil compreensão. Porém, 
as respostas das crianças devem tornar-se diversificadas e mais 
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complexas na medida em que ampliam o significado que atribuem 
ao mundo que as cerca e do qual fazem parte.
Sem dúvida, desenvolver linguagem é mais do que falar. É 
ser um interlocutor ativo nas diferentes relações sociais, e isso quer 
dizer que a linguagem deve comunicar sobre o que o indivíduo de-
seja, quer, conhece, sente etc. Essa linguagem também deve refletir 
que o indivíduo compreendeu o sentido nela implicado, mas nem 
sempre explicitado, ou melhor, as intenções, os desejos, as vonta-
des, as necessidades dos outros devemser interpretadas para que 
a criança possa interatuar (SCHEUER, 2002).
Os pais (ou professores/cuidadores), normalmente, são 
os primeiros a identificar que há́ algo de errado no desenvolvi-
mento da linguagem. Se há regresso, se está atrasada ou ausente, 
pois as comparam com outras de mesma idade ou com filhos mais 
velhos que já́ passaram por essa fase ou período.
No que diz respeito às crianças com transtornos invasivos do 
desenvolvimento, constata-se que apresentam problemas para fa-
zer de sua comunicação um instrumento eficiente para dizer sobre 
suas necessidades, desejos, vontades (...) (SCHEUER, 2002).
No caso da criança diagnosticada com TEA o que ocorre é 
que durante o desenvolvimento da linguagem, formas não-verbais 
de comunicação (gestos, expressões faciais, olhar etc.) estão 
comprometidas e, consequentemente, quando elas devem produ-
zir as primeiras palavras oralmente, tal não acontece no período de 
tempo em que deveria ocorrer ou não chega a acontecer.
Chama-nos a atenção os resultados obtidos pela Pesquisa 
realizada na Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas 
(FFLCH) pela fonoaudióloga Cibelle Alburquerque de la Hi-
guera Amato:
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A fonoaudióloga relacionou a função da comunicação ao de-
senvolvimento sociocognitivo de 45 crianças normais de zero a 36 
meses (divididas em dois grupos com 39 e 6 participantes 
cada) e de 20 autistas com diagnósticos estabelecidos por psiquia-
tras. A intenção do estudo foi caracterizar a função da comunicação 
e o desempenho sociocognitivo, comparar e identificar elementos 
comuns ou paralelos entre crianças normais e autistas. 
Durante os 36 meses de filmagem trimestrais, o compor-
tamento das mães de crianças normais tornou-se cada vez mais 
natural, por terem se familiarizado com as gravações. Quanto as 
atividades escolhidas por elas para serem realizadas durante os 30 
minutos, se diferenciou de maneira que as mães que conversavam 
e interagiam muito mais com seus filhos, buscavam fazê-lo por 
jogos e brincadeiras; em contrapartida, quando a mãe apenas se 
dispunha a ficar com a criança durante as filmagens, escolhia por 
atividades como banho, comida ou trocas de fraldas. 
A resposta aos estímulos demonstrou que as crianças nor-
mais cujas mães estavam mais presentes brincavam mais. Nos ca-
sos de uma maior ausência diária da mãe, as crianças preferiam 
brincar sozinhas e apesar de quererem um contato físico com ela, 
não estabeleciam brincadeiras. “Tanto em um caso quanto no ou-
tro, entretanto, pode-se perceber que a mãe consegue estabelecer 
uma comunicação mais rica por entender o que a criança quer”, 
relata a pesquisadora.
As mães puderam fazer escolhas a respeito das atividades 
que realizariam trazendo naturalidade para o processo. 
Nas filmagens realizadas com crianças autistas, a preocupa-
ção das mães se concentrou no bom comportamento do filho e nos 
brinquedos ou jogos que haviam levado para a sala de gravação. Já, 
as crianças, limitavam-se a brincar com o material levado pela mãe 
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possivelmente por não serem conhecidos por elas. “As crianças au-
tistas, reflete a pesquisadora, agiram como bebês de 4 meses, as-
sim como as mães que podem ter se adaptado para agir de acordo 
com as necessidades do filho.
A partir dos dados coletados, a fonoaudióloga concluiu que 
não se pode falar em um atraso de linguagem em crianças autis-
tas. O que ocorre são percursos diferentes no desenvolvimento de 
linguagem desde o início da mesma. Bebês normais diminuem a 
vocalização, continuam a usar gestos, aumentam a verbalização e a 
interatividade. Crianças autistas continuam a se utilizar de gestos 
porque necessitam deles para se comunicar e mantém a interativi-
dade sempre baixa (MONTEIRO, 2011). 
Com estes resultados faz-se necessário lembrar-se do que 
Lacan diz sobre a fase do espelho e o Outro primordial (mãe):
A criança somente entrará na fase do espelho, se houver, 
num primeiro momento, o olhar do Outro Primordial. O não olhar 
desse Outro - e um consequente fracasso na instauração da fase 
do espelho - acarretará, segundo a perspectiva lacaniana, na me-
lhor das hipóteses, dificuldades da criança no nível da relação es-
pecular com o outro, ou poderá desembocar em algo infinitamente 
mais grave: uma síndrome autística. Ou seja, a linguagem/intera-
ção/comunicação se sustenta e se amplia/desenvolve na relação 
com o outro.
A necessidade de comunicarmo-nos está baseada na neces-
sidade de interação, resposta. As crianças autistas precisam ser 
estimuladas a se comunicarem a participarem de um processo de 
interação e assim fazerem uso da linguagem verbal ou não-verbal. 
E o outro primordial precisa também garantir que a comunicação 
ocorra, enriquecendo a conversa e procurando compreender, dar 
sentido ao que a criança está propondo.
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Numa conferência em Caracas, Lacan (1988) confronta-se 
com a seguinte indagação de Lagache: “como o Sr. vê a questão 
da criança autista?” Lacan responde: “não tenho experiência 
com a criança autista, mas, em algum lugar, a língua aconteceu 
nessa criança” (p.04). Então cabe aos especialistas e estudiosos 
compreender este lugar e estimular a linguagem destas crianças 
guiando e também se deixando guiar para que a verdadeira intera-
ção aconteça.
4-13
	� EXERCÍCIOS PROPOSTOS
01 A definição de linguagem como ferramenta, espelho, lugar, foi proposta por:
▢ -a) Lacan
▢ -b) Saussure
▢ -c) Louis Hjelmslev
▢ -d) Franchi
▢ -e) Joseph Jaworski 
02 Considere as seguintes afirmações:
I) A partir dos dois anos de idade a criança passa a diferenciar perguntas de 
não-perguntas e também passa a ajustar suas respostas.
II) Crianças negligenciadas ou severamente institucionalizadas não apren-
dem a falar.
III) As repetições, nos autistas, apresentavam um caráter rígido e 
estereotipado.
São verdadeiras:
▢ -a) I e II apenas;
▢ -b) II e III apenas
▢ -c) I apenas; 
▢ -d) I, II e III;
▢ -e) III apenas;
03 Para Albano (1990), a criança depende de quatro condições básicas e 
imprescindíveis para o desenvolvimento da linguagem, exceto:
▢ -a) A presença de um interesse subjetivo na criança, isto é, uma 
disposição de brincar. Crianças embrutecidas ou emocional-
mente desorganizadas não aprendem a falar. 
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▢ -b) A existência de pelo menos um sistema sensório-motor 
íntegro.
▢ -c) A inserção em um meio onde a linguagem faça parte de roti-
nas significativas. 
▢ -d) A presença de uma língua minimamente autorreferenciada 
que contenha alguns mecanismos gramaticais
▢ -e) A existência de pelo menos dois sistemas sensório-motor 
íntegros.
04 Forma de afasia em que o paciente repete mecanicamente palavras ou 
frases que ouve – esta definição refere-se a(o):
▢ -a) Distúrbio da fala;
▢ -b) Ecolalia;
▢ -c) Atraso na fala;
▢ -d) Gagueira;
▢ -e) Desordem de pensamento. 
05 Como o autista tem grave alteração de comunicação, mais especifica-
mente no desenvolvimento de linguagem, um especialista que é impres-
cindível para o tratamento precoce dessa criança é o:
▢ -a) Psicólogo
▢ -b) Neurologista
▢ -c) Fonoaudiólogo
▢ -d) Psiquiatra
▢ -e) Pediatra. 
06 Existem diferenças individuais no desenvolvimento da linguagem, tanto 
nos períodos em que determinadas características devem aparecer quan-
to na velocidade e na qualidade dessa linguagem. Esses fatores estão 
relacionados:
▢ -a) A capacidades externas de cada indivíduo e ao ambiente;
▢ -b) A incapacidades internas de cada indivíduo e ao ambiente;
▢ -c) A capacidades internas de cada indivíduo e ao clima;
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▢ -d) A capacidades internas de cada indivíduo e ao ambiente;
▢ -e) A incapacidades externas de cadaindivíduo e ao ambiente;
07 No caso da criança diagnosticada com TEA o que ocorre é que durante o 
desenvolvimento da linguagem, formas não-verbais de comunicação não 
ocorrem. São elas, exceto:
▢ -a) Expressões faciais;
▢ -b) Gestos;
▢ -c) Apontar para um determinado objeto;
▢ -d) Olhar;
▢ -e) Formular frases.
08 Analise as afirmações a seguir:
I) Os pais (ou professores/cuidadores), normalmente, são os primeiros a 
identificar que há algo de errado no desenvolvimento da linguagem.
II) Crianças com transtornos invasivos do desenvolvimento, apresentam 
problemas para fazer de sua comunicação um instrumento eficiente.
III) Crianças com transtornos invasivos do desenvolvimento, não apresen-
tam problemas para fazer de sua comunicação um instrumento eficiente.
São verdadeiras:
▢ -a) I apenas;
▢ -b) II apenas;
▢ -c) III apenas;
▢ -d) I e II apenas;
▢ -e) Todas são verdadeiras;
09 “Não tenho experiência com a criança autista, mas, em algum lugar, a 
língua aconteceu nessa criança” Disse:
▢ -a) Lagache 
▢ -b) Lacan
▢ -c) Gaiato
▢ -d) Scheuer 
▢ -e) Monteiro 
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10 As crianças autistas precisam ser estimuladas a se comunicarem a parti-
ciparem de um processo de interação e assim fazerem uso da linguagem 
verbal ou não-verbal. 
▢ -a) O outro primordial precisa também garantir que a comunica-
ção ocorra, enriquecendo a conversa e procurando compreen-
der, dar sentido ao que a criança está propondo.
▢ -b) O outro primordial precisa garantir que a comunicação ocorra, 
enriquecendo a conversa e procurando fazer-se compreender;
▢ -c) O outro primordial não precisa garantir que a comunicação 
ocorra, isto é tarefa da criança que precisa ser forçada a falar;
▢ -d) O primordial (criança autista) precisa também garantir que a 
comunicação ocorra, procurando compreender o outro dando 
sentido a sua linguagem.
▢ -e) O outro primordial precisa também garantir que a comunica-
ção ocorra, enriquecendo a conversa e procurando compreen-
der, mas evitando a linguagem não-verbal.
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CAPÍTULO 5: 
OS ASPECTOS COGNITIVOS 
NA CRIANÇA AUTISTA
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5�1 Introdução
Antes de nos debruçarmos nos aspectos cognitivos da crian-
ça autista é importante relembrarmos o que é cognição.
Cognição, segundo o neurologista infantil Dr. Clay Brites, é o 
“processo de aquisição do conhecimento o qual é realizado através 
de habilidades imprescindíveis para a autonomia de uma pessoa, 
a saber: raciocínio, memória, linguagem, associação, percepção, 
atenção, memória, juízo e imaginação. Em outras palavras, a 
cognição é a maneira que o cérebro age a partir das informações 
captadas pelos sentidos do corpo”.
O desenvolvimento cognitivo infantil é fundamental para 
oferecer à criança uma vida saudável e autônoma. Exemplo dis-
so seria um pequeno no ambiente escolar dependendo exclusiva-
mente do auxílio dos educadores e colaboradores para executar 
pequenas tarefas; é claro que esperamos que ele seja ajudado, no 
entanto é de se esperar que ele saiba conduzir com sucesso algu-
mas situações, por exemplo: brincar, integrar-se ao grupo, respon-
der às comandas etc.
A cognição figura como parte do nosso sistema cerebral. Ela 
define a forma como apreendemos, armazenamos e aplicamos co-
nhecimentos. É à cognição que nos referimos, por exemplo, quan-
do abordamos memória ou capacidade de atenção.
Esse termo também reflete nossa capacidade de resolução 
de problemas, o uso das linguagens e o raciocínio lógico-mate-
mático. Como o nome indica, o desenvolvimento cognitivo con-
siste no modo como nossa cognição evolui durante a vida. (Dis-
ponível em: https://www.happycodeschool.com/blog/
desenvolvimento-cognitivo/).
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O cérebro dos bebês é bem mais ativo que o dos adultos. 
Forma milhões de ligações nos primeiros anos de vida e desen-
volve as habilidades necessárias para que todo o seu organismo 
se coloque em funcionamento perfeito. No caso da cognição, 
não existe uma evolução padrão que ocorre em todas as crianças 
— cada um de nós tem peculiaridades. Entretanto, alguns pro-
cessos são comuns em determinadas idades, tornando possível 
estimular o desenvolvimento de maneira fácil e assertiva. (Dis-
ponível em: https://www.happycodeschool.com/blog/
desenvolvimento-cognitivo/)
Muitos autores propuseram as etapas do desenvolvimento 
cognitivo: Vigotski, Piaget e Wallon são alguns deles. De acordo 
com estes autores, é preciso compreender a ação do sujeito no pro-
cesso de construção do conhecimento. Apesar das diferenças entre 
suas teorias, todos procuravam compreender como a aprendiza-
gem ocorria no que se refere às estruturas mentais do sujeito e so-
bre o que é preciso fazer para aprender.
Jean Piaget (1896-1980) concentra sua explicação nas fases 
de desenvolvimento cognitivo da criança. Para ele, este processo 
ocorre em uma série de estágios em que vai sendo construída a 
estrutura cognitiva sendo que a seguinte é sempre mais complexa 
e abrangente que a anterior. Por esta razão a teoria piagetiana con-
sidera a inteligência como resultado de uma adaptação biológica, 
em que o organismo procura o equilíbrio entre assimilação e aco-
modação para organizar o pensamento quanto maior o equilíbrio 
alcançado mais capaz o sujeito será
Henry Wallon (1879-1962) entende o desenvolvimento 
cognitivo como um processo social e interacionista, tendo a lin-
guagem e o entorno social como aspectos fundamentais. Da mes-
ma maneira que Piaget, Wallon estruturou o desenvolvimento em 
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etapas, contudo abrange o sujeito integralmente, levando em con-
sideração os aspectos: biológico, afetivo, social e intelectual. Então 
o desenvolvimento ocorre por meio de uma construção progressiva 
em que predominam ora aspectos afetivos, ora cognitivos resultan-
tes das relações entre o ser e o meio que se afetam mutuamente
Lev Vygotsky (1896-1934) entendeu que o desenvolvimen-
to do indivíduo e a aquisição de conhecimentos é resultante da in-
teração do sujeito com o meio, fruto de um processo sócio-históri-
co construído coletivamente e mediado pela cultura. Para ele por 
meio das interações estabelecidas com o meio externo ao longo da 
vida ocorrem processos internos de desenvolvimento. É por meio 
dessas trocas e interações que o cérebro se torna capaz de criar 
conhecimentos, advindo deste contato com outras experiências, 
potencializando o aprendiz em elaborar seus conhecimentos sobre 
os objetos, num processo sempre mediado pelo outro.
Nas palavras de Lucila Pereira:
“ (...) “a principal contribuição das teorias cogni-
tivas é permitir um maior nível de compreensão 
sobre como as pessoas aprendem, partindo do 
princípio de que essa aprendizagem é resultado 
da construção de um esquema de representações 
mentais que se dá a partir da participação ativa 
do sujeito e que resulta, em linhas gerais, no pro-
cessamento de informações que serão internali-
zadas e transformadas em conhecimento.”
Como argumenta o instituto Neurosaber “é muito importan-
te que se propicie à criança a devida oportunidade de desenvolver 
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todos os requisitos importantes para sua cognição, prevenindo 
fatores médicos e ambientais que venham a alterar a estrutura ou 
o funcionamento cerebral. O desenvolvimento cognitivo depende 
do envolvimento de várias outras funções e a boa desenvoltura de 
outras funções que o alicerçam como a linguagem, a coordenação 
motora e suporte afetivo-emocional.
Viver em um ambiente saudável tanto do ponto de vista 
biológico quanto afetivo é muito importante. Disponibilizar ma-
teriais e espaços para fazer com que a criança se aproprie de es-
tímulos que proporcionemavanços cognitivos, é primordial. Ob-
servar como a criança reage e como ela vem adquirindo, ou não, 
habilidades ao ser estimulada permitem avaliar suas competên-
cias e, ao mesmo tempo, se pode ter ou não algum transtorno que 
vem impedindo seu pleno desenvolvimento”.
Eles ainda apontam que a leitura e a escrita, por exemplo, 
são competências que começam a ser formadas no cérebro desde 
muito cedo ao serem estimulados pré-requisitos cognitivos pri-
mordiais, como a espacialidade e a consciência fonológica. Duran-
te a infância, eles precisam ser observados e promovidos na crian-
ça e a maturação dos mesmos deve atingir o que se espera para a 
idade da criança, antes de iniciar sua alfabetização. 
É perceptível que as pessoas que fazem parte do cotidiano da 
criança contribuem muito para o seu desenvolvimento cognitivo.
O período escolar, por exemplo, tem grande relevância neste 
processo. Se estudarmos mais atentamente a teoria de Vygotsky 
descobriremos a Zona de desenvolvimento proximal que resumi-
damente é um ponto em potencial de aprendizagem da criança, ou 
seja, é algo que inicialmente o infante não consegue realizar, mas 
que com a mediação de um adulto (outras pessoas competen-
tes) ele será capaz de executar a tarefa. 
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Fica evidente que a mediação, o suporte correto pode con-
duzir os pequenos para outro nível de conhecimento. Tendo como 
ponto crucial os estímulos corretos para que isto ocorra.
As interações são ricas fontes de aprendizagem, e o meio 
contribui fundamentalmente para isso.
No entanto, a grande questão que pretendemos responder é 
como funciona o desenvolvimento cognitivo de uma criança diag-
nosticada com o transtorno do espectro autista. 
Algumas crianças com TEA apresentam outras morbida-
des como o TDAH ou DI (Deficiência Intelectual), no caso 
desta última devemos ressaltar que os avanços não ocorrerão da 
mesma forma.
Volkmar e Wiener (2019) explicam um pouco mais so-
bre isto:
“ (...) “muitas crianças com autismo têm deficiência 
intelectual (QI abaixo de 70). No passado, isso era 
válido para a maioria dos casos, mas, felizmen-
te, com o diagnóstico mais precoce e intervenções 
mais efetivas, esse número baixou de tal forma 
que, hoje, é provável que apenas uma minoria dos 
casos se enquadre nessa categoria. No entanto, o 
padrão de desempenho no autismo costuma ser 
diferente daquele observado no retardo mental 
sem autismo, frequentemente com escores muito 
discrepantes em várias partes do teste de QI – por 
exemplo, pontos fortes em habilidades não ver-
bais, mas grande debilidade em tarefas verbais 
ou mais relacionadas à sociabilidade.”
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	� EXERCÍCIOS PROPOSTOS
01 Cognição, segundo o neurologista infantil Dr. Clay Brites:
▢ -a) Processo de aquisição do conhecimento o qual é realizado 
através de habilidades imprescindíveis para a autonomia de 
uma pessoa, a saber: memória, juízo e imaginação, somente
▢ -b) Processo de aquisição do conhecimento o qual é realizado 
através de habilidades imprescindíveis para a autonomia de 
uma pessoa, a saber: raciocínio, memória, linguagem, asso-
ciação, percepção, atenção, memória, juízo e imaginação
▢ -c) Processo de aquisição da linguagem o qual é realizado atra-
vés de habilidades imprescindíveis para a autonomia de uma 
pessoa.
▢ -d) Processo de aquisição de habilidades imprescindíveis para a 
autonomia de uma pessoa, a saber: raciocínio, memória e lin-
guagem, somente.
02 O desenvolvimento cognitivo infantil é fundamental para oferecer à 
criança:
▢ -a) Uma vida saudável e autônoma
▢ -b) Uma vida saudável e dependente
▢ -c) Ainda que uma vida limitada, saudável
▢ -d) A oportunidade de frequentar a escola
▢ -e) N.d.a
03 Podemos afirmar sobre a cognição, exceto:
▢ -a) A cognição figura como parte do nosso sistema cerebral. 
▢ -b) Ela define a forma como apreendemos, armazenamos e apli-
camos conhecimentos. 
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▢ -c) É à cognição que nos referimos, por exemplo, quando aborda-
mos memória ou capacidade de atenção.
▢ -d) Esse termo também reflete nossa capacidade de reso-
lução de problemas, o uso das linguagens e o raciocínio 
lógico-matemático.
▢ -e) Como o nome indica, o desenvolvimento cognitivo consiste 
no modo como nossa cognição evolui durante a parte da nos-
sa vida, apenas na infância.
04 Considere as afirmações abaixo e marque a alternativa incorreta:
▢ -a) O cérebro dos bebês é bem mais ativo que o dos adultos. 
▢ -b) O cérebro de um adulto forma milhões de ligações 
▢ -c) Nos primeiros anos de vida o bebê desenvolve as habilidades 
necessárias para que todo o seu organismo se coloque em fun-
cionamento perfeito. 
▢ -d) No caso da cognição, não existe uma evolução padrão que ocor-
re em todas as crianças — cada um de nós tem peculiaridades. 
▢ -e) Alguns processos são comuns em determinadas idades, tor-
nando possível estimular o desenvolvimento de maneira fácil 
e assertiva.
05 Muitos autores propuseram as etapas do desenvolvimento cognitivo, 
dentre estes estão:
▢ -a) Vigotski, Piaget e Wallon
▢ -b) Vigotski, Lacan e Wallon
▢ -c) Vigotski, Piaget e Kanner
▢ -d) Bleuner, Piaget e Wallon
▢ -e) N.d.a
06 Para Jean Piaget (1896-1980):
▢ -a) O desenvolvimento cognitivo como um processo social e inte-
racionista, tendo a linguagem e o entorno social como aspec-
tos fundamentais.
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▢ -b) O processo ocorre em uma série de estágios em que vai sendo 
construída a estrutura cognitiva sendo que a seguinte é sem-
pre mais complexa e abrangente que a anterior
▢ -c) O desenvolvimento do indivíduo e a aquisição de conheci-
mentos é resultante da interação do sujeito com o meio.
▢ -d) Devem ser considerados os aspectos: biológico, afetivo, social 
e intelectual.
▢ -e) N.d.a
07 Para Henry Wallon (1879-1962):
▢ -a) O desenvolvimento cognitivo como um processo social e inte-
racionista, tendo a linguagem e o entorno social como aspec-
tos fundamentais.
▢ -b) O processo ocorre em uma série de estágios em que vai sendo 
construída a estrutura cognitiva sendo que a seguinte é sem-
pre mais complexa e abrangente que a anterior
▢ -c) O desenvolvimento do indivíduo e a aquisição de conheci-
mentos é resultante da interação do sujeito com o meio.
▢ -d) Concentra sua explicação nas fases de desenvolvimento cog-
nitivo da criança.
▢ -e) N.d.a
08 Para Lev Vygotsky (1896-1934):
▢ -a) O desenvolvimento cognitivo como um processo social e inte-
racionista, tendo a linguagem e o entorno social como aspec-
tos fundamentais.
▢ -b) O processo ocorre em uma série de estágios em que vai sendo 
construída a estrutura cognitiva sendo que a seguinte é sem-
pre mais complexa e abrangente que a anterior
▢ -c) O desenvolvimento do indivíduo e a aquisição de conheci-
mentos é resultante da interação do sujeito com o meio, fruto 
de um processo sócio-histórico construído coletivamente e 
mediado pela cultura.
▢ -d) Concentra sua explicação nas fases de desenvolvimento cog-
nitivo da criança.
▢ -e) N.d.a
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09 Sobre a contribuição das teorias cognitivas:
▢ -a) A principal contribuição das teorias cognitivas é permitir 
determinado nível de compreensão sobre como as pessoas 
aprendem;
▢ -b) A aprendizagem é resultado da construção de um esquema de 
representações reais que se dá a partir da participação ativa 
do sujeito e que resulta, em linhas gerais, no processamento 
de informações que serão internalizadas e transformadas em 
conhecimento.
▢ -c) A principal contribuição das teorias cognitivas é permitir a 
compreensão sobre como as pessoas sentem suas emoções e 
se relacionam.
▢ -d) A aprendizagem é resultado da construção de um esquema de 
representações mentais que se dá a partir da participação ati-
va do sujeito e que resulta, em linhas gerais, no processamen-
to de informações que serão internalizadas e transformadas 
em conhecimento.
▢ -e) N.d.a
10São verdadeiras as afirmações abaixo, exceto:
▢ -a) O desenvolvimento cognitivo depende do envolvimento de 
várias outras funções e a boa desenvoltura de outras funções 
que o alicerçam como a linguagem, a coordenação motora e 
suporte afetivo-emocional.
▢ -b) Viver em um ambiente saudável tanto do ponto de vista bioló-
gico quanto afetivo é muito importante. 
▢ -c) Disponibilizar materiais e espaços para fazer com que a crian-
ça se aproprie de estímulos que proporcionem avanços cogni-
tivos, é primordial. 
▢ -d) Observar como a criança reage e como ela vem adquirindo, 
ou não, habilidades ao ser estimulada permitem avaliar suas 
competências e, ao mesmo tempo, se pode ter ou não algum 
transtorno que vem impedindo seu pleno desenvolvimento
▢ -e) Todas as alternativas estão corretas.
Fundamentação ABA
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CAPÍTULO 6: 
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
DA CRIANÇA COM TEA
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6�1 Introdução
Sabemos que desde os primeiros momentos de vida estamos 
aprendendo e este processo passa por fases do desenvolvimento 
que foram descritas de diferentes formas por alguns estudiosos. 
Os principais foram citados: Paiget, Wallon e Vygotsky, po-
rém o nosso foco de estudos permanece, afinal desejamos entender 
como este desenvolvimento ocorre na criança portadora do TEA.
Bandura define que o desenvolvimento ocorre quando as 
crianças observam um modelo ideal para adquirem características 
dessa pessoa ao imitá-las (SOTOMAYOR, 2014). Para compre-
ender o desenvolvimento, é preciso entender os processos psico-
lógicos básicos, consistidos pela: atenção, memória, linguagem, 
pensamento e emoções. Estes processos são fundamentais para 
o progresso da criança, do mesmo modo como um autista e uma 
criança com desenvolvimento natural lidam com este percurso 
(PAPALIA; FELDMAN, 2013). 
Como já foi discutido, o contexto cultural é o centro das 
principais transformações e evoluções que começam a partir do 
nascimento. A família tem grande influência no comportamento, 
pois é através do convívio familiar e do meio escolar que a crian-
ça ou adolescente começa a entender o seu mundo, observando 
as atitudes, emoções, temperamento e diálogo, começando assim, 
a ter um desenvolvimento adequado para sua idade (CRAIDY; 
KAERCHER, 2001). 
Quando se fala de alguma patologia que afeta o Sistema 
Nervoso Central pode-se citar o autismo, que é um transtorno do 
desenvolvimento infantil manifestado antes dos três anos de ida-
de e se prolonga por toda a vida. Caracteriza-se por um conjunto 
de sintomas que afeta as áreas da socialização, comunicação e do 
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comportamento, e por consequência, a dificuldade de interpretar 
os sinais sociais e as intenções dos outros impede que as pessoas 
com autismo percebam corretamente algumas situações no am-
biente em que vivem. As áreas comprometidas são a da comunica-
ção verbal e não verbal, assim como, as das inadequações compor-
tamentais (DSM-V, 2014).
A criança autista apresenta repertório de interesses, ativida-
des restritas, possui dificuldade de lidar com o inesperado e de-
monstra pouca flexibilidade para mudar as rotinas. O comporta-
mento dessas crianças, assim como a socialização e a linguagem 
possuem um espectro de gravidade e são divididos em duas cate-
gorias. A primeira trata-se de comportamentos motores estereoti-
pados e repetitivos (pular, balançar o corpo e/ou as mãos, 
bater palmas, agitar ou torcer os dedos e fazer caretas), 
sempre realizados da mesma maneira. Enquanto a segunda está 
relacionada a comportamentos disruptivos cognitivos, sendo com-
pulsões, rotinas, insistência, mesmice e interesses circunscritos. 
(SILVA; GAIOTO; REVELES, 2012).
Segundo Gazzolla (et al., 2018), em todos os casos apa-
recem, em maior ou menor grau, as dificuldades na interação so-
cial. Quando os traços do espectro são considerados mais leves, 
não aparecem todos os comprometimentos, mas apenas algumas 
dificuldades. A este grau mais leve dá-se o nome de Síndrome de 
Asperger, em que com o devido acompanhamento especializado 
permitirá ao indivíduo um melhor desenvolvimento. No tratamen-
to de cada paciente é importante pensar não apenas no que está 
errado, mas identificar as áreas em que eles apresentam mais ha-
bilidades (DSM-V, 2014).
A autora continua (2018):
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“ As pessoas com autismo de alto funcionamento, 
podem ser caracterizados como indivíduos que 
não apresentam déficits cognitivos, mas tiveram 
atraso na linguagem. O autismo clássico é o mais 
conhecido e as pessoas associam diretamente 
a palavra autismo a este padrão. A divisão do 
autismo em um espectro tem a importância fun-
damental de identificar as várias apresentações 
desse grupo de sintomas, sendo que mesmo os in-
divíduos com os traços mais leves necessitam de 
suporte e cuidados desde cedo.”(SILVA; GAIOTO; REVELES, 2012)
O encéfalo de um autista apresenta problemas de comunica-
ção entre os neurônios, dificultando a sinapse. Além disso, apre-
senta alterações principalmente no corpo caloso, que é responsável 
pela comunicação entre os dois hemisférios do cérebro; na amíg-
dala, responsável pelo comportamento social e emocional, e no ce-
rebelo, parte encarregada por realizar a parte motora do corpo. O 
encéfalo autista apresenta prejuízo em dois principais neurotrans-
missores, a serotonina e o glutamato (MORAES, 2014). 
Deste modo, há alterações em várias partes da estrutura do 
encéfalo de um autista, como no caso do hipocampo, que é uma 
área de armazenamento e formação de memórias de longo prazo; 
consequentemente, crianças com autismo com ou sem deficiência 
intelectual, apresentam um maior volume do hipocampo direito 
do que o normal. O corpo mamilar é responsável por regular os re-
flexos alimentares, sugere-se que em autistas a hipoativação dessa 
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região seja relacionada ao prejuízo da capacidade de aprendiza-
gem espacial, enquanto o córtex entorrinal está ligado ao proces-
samento da informação dos aspectos sensoriais e motores (MO-
RAES, 2014).
Enquanto a amigdala é responsável pelas emoções e prin-
cipalmente pelo medo, o subículo está associado com a epilepsia, 
com a memória de trabalho e dependência química, e por atuar 
na regulação do sistema de dopamina, anomalias na sua formação 
têm sido associadas ao autismo. O giro do cíngulo faz uma ligação 
comunicativa entre o sistema límbico e o córtex, está área repre-
senta ligações ao ativamento de memórias e a aprendizagem dos 
mesmos (MORAES, 2014).
O córtex pré-frontal é uma parte crítica do sistema executivo 
que se refere à capacidade de planejar, raciocinar e julgar, sendo 
assim, os padrões de maturação do córtex pré-frontal em crianças 
autistas são mais lentos, o que é consistente com o desempenho 
cognitivo (MORAES, 2014).
Fernandes (2018) apresentou alguns dados coletados em 
pesquisa sobre os aspectos cognitivos e de aprendizagens nas 
crianças com TEA:
“ As crianças com TEA tiveram menor desempe-
nho que as com desenvolvimento típico, princi-
palmente, em inferir sobre estados mentais dos 
outros, ou seja, em compreender pensamentos, 
sentimentos e intenções, e prever comportamen-
tos do outro. Também, apresentaram menor per-
formance em compreender verbalmente as infor-
mações e raciocinar com elas e em organizar as 
informações perceptuais.”
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No que diz respeito à abordagem neuropsicológica do TEA, 
destaca-se a hipótese de disfunção executiva, que defende que pre-
juízos no controle executivo poderiam estar relacionados a alguns 
dos comprometimentos cognitivos e comportamentaisobservados 
em indivíduos com TEA. Pessoas com essa condição apresenta-
riam maiores dificuldades envolvendo inibição de respostas, pla-
nejamento, atenção e flexibilidade cognitiva (Bosa, 2001; San-
ders, Johnson, Garavan, Gill e Gallagher, 2008) 
Estudos recentes têm fornecido evidências de disfunções 
executivas no TEA (Chan et al., 2009; Geurts, Verté, Oos-
terlaan, Roeyers e Sergeant, 2004; Hill e Bird, 2006). Con-
tudo, não há um claro entendimento na literatura sobre quais com-
ponentes executivos estariam mais prejudicados. Considerando-se 
que o TEA é uma condição muito heterogênea, dadas as diferenças 
sintomatológicas e de desenvolvimento, a variabilidade de desem-
penho em termos de funcionamento executivo tende a caracterizar 
essa população clínica (Towgood et al., 2009) 
A socialização é um ponto crucial do autismo, tendo dificul-
dade de se relacionar com os outros, incapacidade de expressar 
claramente suas emoções, sentimentos. Fazendo com que a pessoa 
autista tenha uma pobre consciência da outra pessoa, é responsá-
vel, em muitos casos, pela falta ou diminuição da capacidade de 
imitar, que é uns dos pré-requisitos cruciais para o aprendizado, 
assim como, pela dificuldade de se colocar no lugar de outro e de 
compreender os fatos a partir da perspectiva do outro (De Le-
mos, 1997).
As crianças autistas apresentam dificuldade específica no 
mecanismo cognitivo necessário para representar estados mentais, 
acarretando dificuldades nos padrões de interação social. Essa difi-
culdade pode alterar diretamente os padrões dos jogos simbólicos, 
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criatividade, originalidade e pragmática, que têm essa habilidade 
como prerrequisito (Adamson, McArthur, Marko, Dunbar, 
& Bakman, 2001). Déficits cognitivos também alteram aspec-
tos da linguagem e processos centrais de codificação (Fernan-
des, 2000). 
Segundo o Dr. Clay Brites:
“ (...) as características cognitivas do autismo são 
realmente peculiares. Isso se deve ao fato de al-
gumas áreas da cognição ficarem preservadas. O 
resultado disso é um desenvolvimento altamen-
te acentuado de determinadas habilidades, com 
destaque para as artes e as ciências exatas.
 Na linguagem ocorre uma situação diferente, 
pois se por um lado a criança tende a adquirir o 
conhecimento de palavras rebuscadas e bem dis-
tante de sua realidade infantil; por outro, pode-
mos salientar que o pequeno não saberá utilizá-
-las em um contexto adequado, uma vez que essa 
habilidade apresenta déficits.”
Ele continua: “a aprendizagem é caracterizada por ser 
fragmentada, ou seja, o raciocínio de um aluno com TEA muitas 
vezes não completa diferentes partes de um todo. Não é algo inte-
gral, o que pode ser notado também pela tendência desse público 
a preferir atividades rotineiras e completamente repetitivas.” 
Neste capítulo, analisamos os déficits cognitivos da criança 
com TEA, percebemos que em seu quadro característicos algumas 
áreas da aprendizagem serão defasadas, contudo não podemos 
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deixar de lembrar que existe potencial nestas crianças em outras 
áreas, e até elas nos mostrarão suas preferências, seus gostos. 
É importante valorizarmos estes campos de interesse do in-
divíduo, enxergar e valorizar seu potencial é imprescindível para 
ambos neste processo.
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	� EXERCÍCIOS PROPOSTOS
01 Cognição, segundo o neurologista infantil Dr. Clay Brites, é o “processo 
de aquisição do conhecimento o qual é realizado através de habilidades 
imprescindíveis para a autonomia de uma pessoa, a saber, exceto:
▢ -a) Raciocínio
▢ -b) Memoria 
▢ -c) Linguagem
▢ -d) Associações
▢ -e) Todas as alternativas estão corretas 
02 Concentra sua explicação nas fases de desenvolvimento cognitivo da 
criança:
▢ -a) Vygotsky 
▢ -b) Wallon 
▢ -c) Piaget
▢ -d) Moran 
▢ -e) Freire
03 Entende o desenvolvimento cognitivo como um processo social e 
interacionista.
▢ -a) Vygotsky 
▢ -b) Wallon 
▢ -c) Piaget
▢ -d) Moran 
▢ -e) Freire 
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04 Entendeu que o desenvolvimento do indivíduo e a aquisição de conheci-
mentos é resultante da interação do sujeito com o meio, fruto de um pro-
cesso sócio-histórico construído coletivamente e mediado pela cultura.
▢ -a) Vygotsky 
▢ -b) Wallon 
▢ -c) Piaget
▢ -d) Moran 
▢ -e) Freire
05 Considere as afirmações:
I) É perceptível que as pessoas que fazem parte do cotidiano da criança 
contribuem muito para o seu desenvolvimento cognitivo.
II) Fica evidente que a mediação, o suporte correto pode conduzir os peque-
nos para um outro nível de conhecimento.
III) Crianças com TEA não apresentam outras morbidades. 
São verdadeiras somente as proposições:
▢ -a) I e II
▢ -b) I e III
▢ -c) III 
▢ -d) I
▢ -e) III
06 Bandura define que o desenvolvimento cognitivo ocorre:
▢ -a) Quando as crianças observam um modelo ideal para adqui-
rem características dessa pessoa ao imitá-las;
▢ -b) Quando os orientadores criam um modelo ideal para as crian-
ças com Tea.
▢ -c) Quando as crianças deixam de observar imitar as pessoas que 
o cercam.
▢ -d) Quando as crianças observam um modelo ideal para a partir 
daí criarem características ao invés de imitá-las.
▢ -e) Nenhuma das alternativas está correta. 
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07 O córtex pré-frontal é uma parte crítica do sistema executivo que se refe-
re à capacidade de:
▢ -a) Correr, pular e atirar;
▢ -b) Planejar, raciocinar e julgar;
▢ -c) Sentir emoções;
▢ -d) Orientação espacial e percepção;
▢ -e) Nenhuma das alternativas está correta.
08 É considerado(a) um ponto crucial do autismo, pois dificulta a relação 
com os outros, incapacitando-o de expressar claramente suas emoções, 
sentimentos:
▢ -a) Ecolalia
▢ -b) Dificuldade de aprendizagem
▢ -c) TOC
▢ -d) Socialização
▢ -e) Sensibilidade ao som 
09 Analise as proposições e responda:
I) A amigdala é responsável pelas tomadas de decisão e principalmente pelo 
medo;
II) O subículo está associado com a epilepsia, com a memória de trabalho 
e dependência química... 
III) O giro do cíngulo faz uma ligação comunicativa entre o lobo parietal e o 
córtex, está área representa ligações ao ativamento de memórias;
São verdadeiras as proposições:
▢ -a) I e II
▢ -b) II e III; 
▢ -c) I apenas;
▢ -d) II apenas
▢ -e) I e III
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10 10) Segundo o Dr. Clay Brites: “as características cognitivas do autis-
mo são realmente peculiares. Isso se deve ao fato de algumas áreas da 
cognição ficarem preservadas. O resultado disso é um desenvolvimento 
altamente acentuado de determinadas habilidades, com destaque para:
▢ -a) Linguagem e comunicação;
▢ -b) Socialização e exatas;
▢ -c) Artes e ciências exatas;
▢ -d) Geografia e história;
▢ -e) Artes e linguagem.
Fundamentação ABA
D I S C I P L I N A :
CAPÍTULO 7: 
IDESCRIÇÕES DIAGNÓSTICAS 
E CRITÉRIOS PARA AUTISMO E 
TRANSTORNOS PERVASIVOS DO 
DESENVOLVIMENTO RELACIONADOS
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7�1 Introdução
É de extrema importância para os nossos estudos conhecer-
mos as descrições propostas pela Organização Mundial de Saúde 
para as crianças com TEA e outros transtornos pervasivos.
Apesar de sabermos que existem as particularidades de cada 
criança, o que muitas vezes deixam os especialistas receosos ao 
atribuírem um diagnóstico concluso, é o quadro geral que permite a 
equipe multidisciplinar reconhecer uma criança com alguns destes 
transtornos. A Classificação Internacional de Doenças e Problemas 
Relacionados à Saúde (também conhecida como Classifica-
ção Internacional de Doenças – CID 10) é uma lista publica-
da pela Organização Mundial de Saúde (OMS) com o objetivo de 
padronizara codificação de doenças e outros problemas relaciona-
dos à saúde. A CID 10 fornece códigos relativos à classificação de 
doenças e de uma grande variedade de sinais, sintomas, aspectos 
anormais, queixas, circunstâncias sociais e causas externas para 
ferimentos ou doenças. A cada estado de saúde é atribuída uma 
categoria única à qual corresponde a um devido código. A CID é 
revista periodicamente e já está em sua décima edição (CID-10). 
Há uma prevista substituição para a décima primeira edição. A 
CID-11, com desenvolvimento concluso em 2018, foi apresentada 
para adoção dos Estados Membros em maio de 2019 (durante a 
Assembleia Mundial da Saúde), com proposta para entrar em 
vigor em 1º de janeiro de 2022. A CID-10 havia sido desenvolvida 
em 1993.
A classificação internacional de doenças cumpre a função de 
oficializar o diagnóstico, sempre que o médico conclui uma ava-
liação e elabora um relatório que será enviado ao convênio, para 
escola ou para buscar terapias/ acompanhamentos gratuitos pre-
vistos em lei, é necessário que esteja presente o código da doença, 
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porque é o que a oficializa. Neste livro, encontram-se vários códi-
gos e o F84 corresponde ao transtorno do espectro autista. Em 
relatórios médicos este número pode vir sozinho ou pode estar 
acompanhado de outro F e isto significa que há uma outra morbi-
dade associada, geralmente déficit de atenção, hiperatividade ou 
deficiência intelectual. 
O importante é que o CID além de, como foi explicado, va-
lidar o diagnóstico pode também causar um grande impacto nas 
famílias e na vida desta criança, pois ela carregará para sempre 
no seu histórico médico aquela patologia, ainda que os sintomas 
mudem, transformem-se com o passar do tempo e com as terapias. 
Sendo assim, existe uma grande responsabilidade do médico ao 
definir o CID, por esta mesma razão, muitas vezes, os especialistas 
evitam fechar o diagnóstico, mas isso não significa que a criança 
não tenha nada, muito pelo contrário, significa que apesar de haver 
alguns atrasos e alguns sintomas, o médico ainda não sabe exata-
mente em que código o paciente se encaixa.
7�2 F84�0 Autismo infantil
A. Desenvolvimento anormal ou prejudicado é evidente an-
tes dos 3 anos de idade em pelo menos uma das áreas seguintes:
1) linguagem receptiva ou expressiva conforme usada na 
comunicação social
2) desenvolvimento de vínculos sociais seletivos ou de inte-
ração social recíproca
3) brincadeira funcional ou simbólica.
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B. Um total de pelo menos seis sintomas de (1), (2) e (3) 
deve estar presente, com pelo menos dois de (1) e pelo menos um 
de (2) e um de (3).
1) Prejuízos qualitativos na interação social são mani-
festados em pelo menos duas das áreas seguintes:
a) falha em usar adequadamente contato visual (olhar 
nos olhos), expressão facial, posturas corporais e ges-
tos para regular a interação social
b) falha em desenvolver (de maneira apropriada à idade 
mental, e apesar de amplas oportunidades) relações 
com os pares que envolvem compartilhamento mútuo 
de interesses, atividades e emoções;
c) falta de reciprocidade emocional conforme demons-
trado por uma resposta deficiente ou desviante às 
emoções de outras pessoas; ou falta de modulação do 
comportamento de acordo com o contexto social; ou 
fraca integração social, emocional e comportamen-
tos comunicativos.
d) falta de busca espontânea para compartilhar prazer, 
interesses ou realizações com outras pessoas (p. ex., 
não mostrar, trazer ou apontar para outra pessoa ob-
jetos de interesse para o indivíduo).
2) Anormalidades qualitativas na comunicação 
conforme manifestado em pelo menos uma das 
áreas seguintes:
a) retardo no, ou ausência total de, desenvolvimento da 
linguagem falada que não é acompanhado por uma 
tentativa de compensar por meio do uso de gestos ou 
mímica como um modo alternativo de comunicação 
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(frequentemente precedido por ausência de balbu-
cio comunicativo).
b) falha relativa em iniciar ou manter interação em uma 
conversa (em qualquer nível de competência de lin-
guagem que esteja presente), em que há responsivi-
dade recíproca às comunicações da outra pessoa.
c) uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou uso 
idiossincrásico de palavras ou frases.
d) ausência de brincadeira simbólica espontânea varia-
da ou (quando jovem) brincadeira imitativa social.
3) Padrões de comportamento, interesses e ativi-
dades restritos, repetitivos e estereotipados são 
manifestados em pelo menos um dos seguintes:
a) preocupação abrangente com um ou mais padrões de 
interesse estereotipados e restritos que são anormais 
em conteúdo ou foco; ou um ou mais interesses que 
são anormais em sua intensidade e natureza circuns-
crita, embora não em seu conteúdo ou foco.
b) adesão aparentemente compulsiva a rotinas ou ritu-
ais não funcionais específicos.
c) maneirismos motores estereotipados e repetitivos 
que envolvem agitar ou torcer as mãos ou os dedos ou 
movimentos complexos do corpo inteiro.
d) preocupações com objetos parciais ou elementos não 
funcionais de materiais da brincadeira (como seu 
odor, a textura de sua superfície ou o som ou vibração 
que geram).
e) O quadro clínico não é atribuível às outras varieda-
des de transtornos pervasivos do desenvolvimento; 
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transtorno de desenvolvimento específico da lingua-
gem receptiva (F80.2) com problemas socioemocio-
nais secundários, transtorno de apego reativo 
(F94.1), transtorno de apego desinibido (F94.2); 
retardo mental (F70-F72) com alguns transtornos 
emocionais ou comportamentais associados; esqui-
zofrenia (F20. -) de início anormalmente precoce; e 
síndrome de Rett (F84.12).
7�3 F84�1 Autismo atípico
A. Desenvolvimento anormal ou prejudicado é evidente a 
partir dos 3 anos de idade (critérios como para autismo, ex-
ceto pela idade de manifestação).
B. Existem anormalidades qualitativas na interação social re-
cíproca ou na comunicação; ou padrões de comportamento, interes-
ses e atividades restritos, repetitivos e estereotipados. (Critérios 
como para autismo, exceto que é desnecessário atender 
aos critérios para o número de áreas de anormalidade.)
C. O transtorno não atende aos critérios diagnósticos para 
autismo (F84.0).
O autismo pode ser atípico quanto a idade de início (F84.10) 
ou sintomatologia (F84.11); os dois tipos são diferenciados com 
uma quinta característica para fins de pesquisa. Síndromes que são 
típicas em ambos os aspectos devem ser codificadas como F84.12.
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7.3.1 F84.10 Atípico quanto à idade de início
A. O transtorno não atende ao critério A para autismo 
(F84.0); isto é, desenvolvimento anormal ou prejudicado é evi-
dente apenas a partir de 3 anos.
B. O transtorno atende aos critérios B e C para autis-
mo (F84.0).
7.3.2 F84.11 Atípico quanto à sintomatologia
A. O transtorno atende ao critério A para autismo (F84.0); 
isto é, desenvolvimento anormal ou prejudicado é evidente antes 
de 3 anos.
B. Existem anormalidades qualitativasnas interações so-
ciais recíprocas ou na comunicação, ou padrões de comporta-
mento, interesses e atividades restritos, repetitivos e estere-
otipados. (Critérios como para autismo, exceto que é 
desnecessário atender aos critérios para o número de 
áreas de anormalidade.)
C. O transtorno atende ao critério C para autismo (F84.0).
D. O transtorno não atende plenamente ao critério B para 
autismo (F84.0).
7.3.3 F84.12 Atípico quanto a idade de início e sintomatologia
A. O transtorno não atende ao critério A para autismo 
(F84.0); isto é, desenvolvimento anormal ou prejudicado é evi-
dente apenas a partir de 3 anos.
B. Existem anormalidades qualitativas nas intera-
ções sociais recíprocas ou na comunicação, ou padrões de 
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comportamento, interesses e atividades restritos, repetitivos e 
estereotipados. (Critérios como para autismo, exceto que 
é desnecessário atender aos critérios para o número de 
áreas de anormalidade.)
C. O transtorno atende ao critério C para autismo (F84.0).
D. O transtorno não atende plenamente ao critério B para 
autismo (F84.0).
7�4 F84�2 Síndrome de Rett 
A. Período pré-natal e perinatal aparentemente normal e 
desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os 
primeiros 6 meses e circunferência cefálica normal no nascimento.
B. Desaceleração do crescimento cefálico entre 5 meses e 4 
anos e perda de competências manuais intencionais adquiridas 
entre 6 e 30 meses de idade que está associada a concomitan-
te disfunção na comunicação e interações sociais prejudicadas e 
aparecimento de movimentos de deambulação e/ou tronco mal 
coordenados/instáveis.
C. Desenvolvimento da linguagem expressiva e receptiva se-
veramente prejudicado associado a retardo psicomotor severo. 
D. Movimentos da linha média das mãos estereotipados 
(como contorcer as mãos ou “lavar as mãos”) com iní-
cio na época ou depois que os movimentos manuais intencionais 
são perdidos.
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7�5 F84�3 Outro transtorno desintegrativo da infância
A. O desenvolvimento é aparentemente normal até pelo me-
nos 2 anos de idade. A presença de competências normais apro-
priadas à idade em comunicação, relações sociais, brincadeira e 
comportamento adaptativo a partir de 2 anos de idade é necessária 
para o diagnóstico.
B. Existe perda evidente de competências previamente ad-
quiridas próximo à época de início do transtorno. O diagnóstico 
requer perda clinicamente significativa das competências (e não 
apenas uma falha em usá-las em determinadas situações) 
em pelo menos duas das áreas seguintes:
1) linguagem expressiva ou receptiva
2) brincadeira
3) competências sociais ou comportamento adaptativo
4) controle do intestino ou bexiga
5) competências motoras
C. Funcionamento social qualitativamente anormal, mani-
festado em pelo menos duas das áreas seguintes:
1) anormalidades qualitativas na interação social recíproca 
(do tipo definido para autismo)
2) anormalidades qualitativas na comunicação (do tipo 
definido para autismo)
3) padrões de comportamento, interesses e atividades res-
tritos, repetitivos e estereotipados, incluindo estereoti-
pias e maneirismos motores
4) perda geral de interesse em objetos e no ambiente
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D. O transtorno não é atribuível às outras variedades de 
transtorno pervasivo do desenvolvimento; afasia adquirida com 
epilepsia (F80.6); mutismo eletivo (F94.0); síndrome de Rett 
(F84.2); ou esquizofrenia (F20. -).
7�6 F84�5 Transtorno de Asperger 
A. Ausência de retardo geral clinicamente significativo na 
linguagem falada ou receptiva ou no desenvolvimento cognitivo. 
O diagnóstico requer que palavras isoladas se tenham desenvolvi-
do até 2 anos de idade e que frases comunicativas estejam sendo 
usadas até 3 anos de idade. As competências de autoajuda, com-
portamento adaptativo e curiosidade sobre o ambiente durante 
os primeiros 3 anos devem estar em um nível consistente com o 
desenvolvimento intelectual normal. No entanto, os marcos do de-
senvolvimento motor podem estar um pouco atrasados, e é comum 
desajeitamento (estabanação) motor (embora não seja uma 
característica diagnóstica necessária). Competências espe-
ciais isoladas, frequentemente relacionadas a preocupações anor-
mais, são comuns, mas não necessárias para o diagnóstico.
B. Anormalidades qualitativas na interação social recíproca 
(critérios como para autismo).
C. Interesse anormalmente intenso circunscrito ou padrões 
de comportamento, interesses e atividades restritos, repetitivos ou 
estereotipados (critérios como para autismo; no entanto, 
seria muito menos habitual para estes incluir maneiris-
mos motores ou preocupações com objetos parciais ou 
elementos não funcionais de materiais de brincadeiras).
D. O transtorno não é atribuível às outras variedades de 
transtorno pervasivo do desenvolvimento: esquizofrenia simples 
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(F20.6); transtorno esquizotípico (F21); transtorno obsessivo-
-compulsivo (F42. -); transtorno da personalidade anancástica 
(F60.5); transtornos de apego reativo e desinibido da infância 
(F94.1 e F94.2, respectivamente).
7�7 F84�8 Outros transtornos pervasivos 
do desenvolvimento
7.7.1 F84.9 Transtorno pervasivo do 
desenvolvimento, não especificado
Esta é uma categoria diagnóstica residual que deve ser usada 
para transtornos que se enquadram na descrição geral de trans-
tornos pervasivos do desenvolvimento, mas nos quais uma falta 
de informação adequada, ou achados contraditórios, significa 
que os critérios para algum dos outros códigos F84 não podem 
ser atendidos.
A classificação apresentada aqui, corresponde à CID 10 
proposta pela OMS, no entanto já existe a CID – 11, como afir-
mado anteriormente.
A nova CID reuni todos os transtornos que estavam dentro 
do espectro do autismo num só diagnóstico: TEA.
Sendo assim o código F.84 que designava os Transtornos 
Globais do Desenvolvimento passa a ter o código 6A02 — em in-
glês: Autism Spectrum Disorder — ASD, as subdivisões passaram 
a ser apenas relacionadas a prejuízos na linguagem funcional e de-
ficiência intelectual. O objetivo é facilitar o diagnóstico, simplifi-
cando a codificação para acesso a serviços de saúde. 
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7.7.1.1 Autismo na CID-11
6A02 – Transtorno do Espectro do Autismo (TEA):
 – 6A02.0: Transtorno do Espectro do Autismo sem defi-
ciência intelectual (DI) e com comprometimento leve ou 
ausente da linguagem funcional;
 – 6A02.1: Transtorno do Espectro do Autismo com defi-
ciência intelectual (DI) e com comprometimento leve ou 
ausente da linguagem funcional;
 – 6A02.2: Transtorno do Espectro do Autismo sem de-
ficiência intelectual (DI) e com linguagem funcio-
nal prejudicada;
 – 6A02.3: Transtorno do Espectro do Autismo com de-
ficiência intelectual (DI) e com linguagem funcio-
nal prejudicada;
 – 6A02.4: Transtorno do Espectro do Autismo sem de-
ficiência intelectual (DI) e com ausência de lingua-
gem funcional;
 – 6A02.5: Transtorno do Espectro do Autismo com de-
ficiência intelectual (DI) e com ausênciade lingua-
gem funcional;
 – 6A02.Y: Outro Transtorno do Espectro do Au-
tismo especificado;
 – 6A02.Z: Transtorno do Espectro do Autismo, 
não especificado.
Existem muitos estudos sobre o TEA, são muitos os especia-
listas e as pesquisas, ainda há muito para se entender.
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O que vimos até aqui apenas nos ajuda a compreender um 
pouco do que é o transtorno, mas de modo algum esgota aquilo que 
realmente precisamos saber. Os estudos não podem parar. 
7�8 DSM-V e CFTMEA
O Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Men-
tais 5.ª edição ou DSM-5 é um manual diagnóstico e estatístico 
elaborado pela Associação Americana de Psiquiatria com o objeti-
vo de nortear o diagnóstico de transtornos mentais. Usado por psi-
cólogos, médicos e terapeutas ocupacionais, teve sua versão atuali-
zada em maio de 2013 substituindo o DSM-IV publicado em 1994 
e revisado em 2000. Desde o DSM-I (1952), esse manual tem 
sido uma das bases de diagnósticos de saúde mental mais usado no 
mundo apesar das duras críticas, como esclarece Caponi (2014):
No dia 18 de maio de 2013, foi editada a última versão revisa-
da do Manual de Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais 
(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), 
conhecida como DSM-V (APA, 2013). Diversas vozes mostra-
ram sua oposição a esta nova edição de um manual que, repetindo 
o modelo das versões anteriores, apresenta grandes fragilidades 
epistemológicas, limitando-se a elencar uma lista de sintomas pou-
co claros para um conjunto cada vez maior de patologias mentais.
A classificação francesa de transtornos mentais das crianças 
e adolescentes ou CFTMEA assim como a DSM e o CID é um 
sistema de classificação psicopatológica, porém com bases psica-
nalíticas estabelecidas sob a direção de Roger Misès. Este manual 
complementa o sistema internacional ( CID-10 ) e o Americano 
( DSM ) no campo da psicopatologia em crianças e adolescentes.
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Lima discorre sobre o ganho que o Brasil teve com a publica-
ção do manual em sua versão traduzida da última edição francesa 
lançada em 2012, e, segundo ela, o CFTMEA dialoga com o CID 
sempre buscando correspondência: 
A principal diferença entre a CFTMEA e o par DSM-CID é 
que a primeira não advoga o ateoricismo, suposta marca das últi-
mas. Pelo contrário, está claro, em suas páginas, que a psicanálise 
é a principal chave de leitura dos fenômenos mentais em questão. 
Assim, a valorização da psicodinâmica e da relação dos sintomas 
da criança com o meio em que ela habita, em especial com sua fa-
mília ou quem ocupa essa função, são as marcas que Misès e seu 
grupo vêm imprimindo à classificação desde o seu surgimento, 
como enfatizam o prefácio e a apresentação da edição brasileira. 
A psicanálise se faz presente no vocabulário usado na CFTMEA, 
seja na nomeação das categorias ou subcategorias, como “trans-
tornos neuróticos de predomínio histérico”, ou nas referências 
feitas à “criança pré-edipiana” e aos “autoerotismos” no tópico 
destinado aos bebês, ou ao “falso-self”, “campo transicional”, “po-
sição depressiva” e “falhas narcísicas” no grupo das “patologias-
-limite”. Além disso, o texto não se esquiva de fazer referência a 
grandes autores, e nesse ponto não apenas àqueles mais próximos 
à psicanálise, como M. Mahler e Bowby, mas também a Kanner ou 
Piaget, demonstrando respeito à tradição do campo psi e à trans-
missão feita na relação entre alunos e mestres, o que parecia ter 
sido abandonado depois que a medicina baseada em evidências 
colocou a “opinião de especialistas” nos últimos lugares da hierar-
quia da produção de conhecimento clínico-científico (Greenhal-
gh, 2008 apud LIMA, 2019).
Os três manuais buscam facilitar o processo de diagnóstico 
das doenças, contudo o mais amplamente usado é o CID. É mui-
to importante para o educador, ainda que não seja habilitado ou 
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capaz de realizar diagnósticos que tenha conhecimento destas clas-
sificações, afinal as escolas são receptoras de relatórios e devem ser 
competentes em compreendê-los ainda que minimamente.
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	� EXERCÍCIOS PROPOSTOS
01 Analise as afirmações sobre Autismo infantil - Desenvolvimento anormal 
ou prejudicado é evidente antes dos 3 anos de idade em pelo menos uma 
das áreas seguintes:
I) Linguagem receptiva ou expressiva conforme usada na comunicação 
social;
II) Desenvolvimento de vínculos sociais seletivos ou de interação social 
recíproca;
III) Brincadeira funcional ou simbólica;
São verdadeiras as afirmações:
▢ -a) I, II e III
▢ -b) Apenas I
▢ -c) Apenas II 
▢ -d) Apenas I e III
▢ -e) Apenas II e III
02 O desenvolvimento é aparentemente normal até pelo menos 2 anos de 
idade. A presença de competências normais apropriadas à idade em co-
municação, relações sociais, brincadeira e comportamento adaptativo 
a partir de 2 anos de idade é necessária para o diagnóstico. Estamos 
falando do (a):
▢ -a) Síndrome de Rett.
▢ -b) Transtorno de Asperger 
▢ -c) Transtorno desintegrativo da infância.
▢ -d) Transtorno do Espectro do Autismo
▢ -e) Transtorno pervasivo do desenvolvimento, não especificado.
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03 Período pré-natal e perinatal aparentemente normal e desenvolvimento 
psicomotor aparentemente normal durante os primeiros 6 meses e cir-
cunferência cefálica normal no nascimento. Trata-se de:
▢ -a) Síndrome de Rett.
▢ -b) Transtorno de Asperger 
▢ -c) Transtorno desintegrativo da infância.
▢ -d) Transtorno do Espectro do Autismo
▢ -e) Transtorno pervasivo do desenvolvimento, não especificado
04 Ausência de retardo geral clinicamente significativo na linguagem falada 
ou receptiva ou no desenvolvimento cognitivo. O diagnóstico requer que 
palavras isoladas se tenham desenvolvido até 2 anos de idade e que fra-
ses comunicativas estejam sendo usadas até 3 anos de idade. Trata-se de:
▢ -a) Síndrome de Rett.
▢ -b) Transtorno de Asperger 
▢ -c) Transtorno desintegrativo da infância.
▢ -d) Transtorno do Espectro do Autismo
▢ -e) Transtorno pervasivo do desenvolvimento, não especificado
05 Esta é uma categoria diagnóstica residual que deve ser usada para trans-
tornos que se enquadram na descrição geral de transtornos pervasivos 
do desenvolvimento:
▢ -a) Síndrome de Rett.
▢ -b) Transtorno de Asperger 
▢ -c) Transtorno desintegrativo da infância.
▢ -d) Transtorno do Espectro do Autismo
▢ -e) Transtorno pervasivo do desenvolvimento, não especificado 
06 O código 6A02.2 do CID 11 significa:
▢ -a) Transtorno do Espectro do Autismo com deficiência intelec-
tual (DI) e com comprometimento leve ou ausente da lingua-
gem funcional;
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▢ -b) Transtorno do Espectro do Autismo sem deficiência intelectu-
al (DI) e com linguagem funcional prejudicada;
▢ -c) Transtorno do Espectro do Autismo com deficiência intelec-
tual (DI) e com linguagem funcional prejudicada;
▢ -d) Transtorno do Espectro do Autismo sem deficiência intelectu-
al (DI) e com ausência de linguagem funcional;
▢ -e) N.d.a
07 O código 6A02.Y indica:
▢ -a) Transtorno do Espectro do Autismo com deficiência intelec-
tual (DI) e com comprometimento leve ou ausente da lingua-
gem funcional;
▢ -b) Transtorno do Espectro do Autismo sem deficiência intelectu-
al (DI) e com linguagem funcional prejudicada;
▢ -c) Transtorno do Espectro do Autismo com deficiência intelec-
tual (DI) e com linguagem funcional prejudicada;▢ -d) Outro Transtorno do Espectro do Autismo especificado;
▢ -e) N.d.a
08 6A02 indica:
▢ -a) Transtorno do Espectro do Autismo com deficiência intelec-
tual (DI) e com comprometimento leve ou ausente da lingua-
gem funcional;
▢ -b) Transtorno do Espectro do Autismo sem deficiência intelectu-
al (DI) e com linguagem funcional prejudicada;
▢ -c) Transtorno do Espectro do Autismo com deficiência intelec-
tual (DI) e com linguagem funcional prejudicada;
▢ -d) Outro Transtorno do Espectro do Autismo especificado;
▢ -e) Transtorno do Espectro do Autismo (TEA)
09 São afirmações corretas, exceto:
▢ -a) A nova CID reuni todos os transtornos que estavam dentro do 
espectro do autismo em mais de um diagnóstico.
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▢ -b) O código F.84 que designava os Transtornos Globais do De-
senvolvimento passa a ter o código 6A02 — em inglês: Autism 
Spectrum Disorder — ASD.
▢ -c) As subdivisões passaram a ser apenas relacionadas a prejuí-
zos na linguagem funcional e deficiência intelectual. 
▢ -d) O objetivo da mudança era facilitar o diagnóstico, simplifi-
cando a codificação para acesso a serviços de saúde.
▢ -e) Todas as alternativas estão corretas.
10 No Cid 10 a nomenclatura F84.8 indicava:
▢ -a) Transtorno de Asperger
▢ -b) Atípico quanto a idade de início e sintomatologia
▢ -c) Outros transtornos pervasivos do desenvolvimento
▢ -d) Transtorno pervasivo do desenvolvimento, não especificado
▢ -e) N.d.a
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CAPÍTULO 8: 
PREJUÍZOS PRIMÁRIOS NO AUTISMO
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8�1 Introdução
O diagnóstico precoce no autismo é fator determinante para 
o desenvolvimento da criança e isso não se discute. O professor, 
ainda que não seja aquele que fará o diagnóstico, pode ajudar a re-
latar, ao especialista, comportamentos que percebeu em seu aluno 
e que, muitas vezes, passam despercebidos pelos pais.
Para tanto conhecer quais são os principais prejuízos primá-
rios é de suma importância e compreender também que podem 
existir diferentes enfoques. Uma das características presentes no 
transtorno do espectro autismo é a profunda inabilidade social, 
corroborada pela ausência de relações sócio-afetivas. Outra carac-
terística presente é a linguagem, cujo desenvolvimento costuma 
ser bem peculiar como já sabido. 
Os prejuízos primários no Transtorno Autista invocam di-
ferentes enfoques: cognitivista e o desenvolvimentista são alguns 
deles; ao longo dos anos, o transtorno foi descrito por vezes como 
um distúrbio social/afetivo e outras como um distúrbio cognitivo. 
O enfoque cognitivista avaliza a ideia de que os prejuízos 
apresentados por um indivíduo autista se originam em algum lu-
gar da mente. Fica evidente a crença no determinismo biológico, 
como ponto de partida para conceber o autismo. 
O desenvolvimentista reconhece a existência de um transtor-
no de origem biológica interferindo nas relações de afetividade e 
na capacidade de relacionamento social impedindo que o desen-
volvimento ocorra dentro dos padrões esperados para a normali-
dade (BRAGA).
A divergência quanto à ideia de prejuízo primário deve-
-se ao fato dos cognitivistas sustentarem que o prejuízo está na 
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linguagem, enquanto os desenvolvimentistas acolhem como pri-
mário, o prejuízo social. 
Para os cognitivistas, se o prejuízo linguístico é característica 
básica do autismo, então, o isolamento social decorre de problemas 
cognitivos e comunicativos; o prejuízo social advém da dificuldade 
no uso da comunicação verbal e não-verbal. A falha na linguagem 
não se deve ao retraimento social, sendo o problema simbólico an-
terior ao problema social (LAMPREIA, 2004 apud BRAGA).
Do outro lado, os desenvolvimentistas elencam como prejuí-
zo primário no TEA o déficit nas interações sociais. Eles acreditam 
em um transtorno neurobiológico que prejudica o desenvolvimen-
to social e emocional desses indivíduos. O argumento defendido 
seria o de que o déficit de comunicação não-verbal é um tipo de 
déficit social. Em outras palavras o déficit social seria anterior aos 
problemas cognitivos e linguísticos que derivariam do prejuízo afe-
tivo, pois há uma falha no reconhecimento e uso de emoções para 
se comunicar antes do desenvolvimento de outras formas de co-
municação (LAMPREIA, 2004). 
O debate sobre o Prejuízo Primário no Autismo ocorreu du-
rante as décadas de 70 e 80. Em que surgiram argumentos em fa-
vor da linguagem como prejuízo primário e, em seguida, os argu-
mentos sobre a interação social como sendo o prejuízo primário. 
Discorreremos sobre estes dois déficits.
Inúmeras crianças autistas cerca de 50% nunca fazem uso 
da fala e aquelas que falam apresentam anormalidades (Rutter, 
1978). Os prejuízos nas habilidades lingüísticas e pré-linguísti-
cas no autismo envolvem não apenas um atraso, mas, principal-
mente, um desvio no curso do desenvolvimento. No autismo, o 
desenvolvimento das habilidades lingüísticas é muito diferente do 
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desenvolvimento das crianças ditas ‘normais’ e daquelas que apre-
sentam desordens da linguagem (LAMPREIA, 2004).
O prejuízo linguístico arrasta problemas de comunicação 
não-verbal, simbólicos, de fala e também problemas pragmáticos. 
As habilidades que antecedem a linguagem como o balbucio, a 
imitação, o uso significativo de objetos e o jogo simbólico apre-
sentam falhas. Em seu primeiro ano de vida, os bebês costumam 
se comunicar fazendo uso da linguagem não-verbal, apontando 
para objetos, utilizando-se do contato visual ou gestos. Os autistas, 
por conseguinte, apresentariam um padrão desordenado do de-
senvolvimento da comunicação, isto é, ausência do contato ocular 
ou uma ocorrência menos frequente, assim como apontar e mos-
trar objetos. O TEA apresenta grande dificuldade em responder 
a comunicações não-verbais: gestos, expressões faciais, entonação 
(LAMPREIA, 2004)
“Problemas no desenvolvimento do apontar, mostrar e imi-
tar, especialmente se combinados com estereotipias e jogo sim-
bólico deficiente, apontam para um diagnóstico de autismo em 
vez de transtorno do desenvolvimento da linguagem ou retardo” 
(Rapin, 1996 apud LAMPREIA, 2004). Para Rabin, citada 
por Lampreia, o que separa as crianças autistas das não-autistas é 
o jogo simbólico e este serviria como um marcador para a realiza-
ção de diagnósticos.
Os aspectos pragmáticos da linguagem também fazem parte 
deste prejuízo, os autistas podem não compreender a linguagem 
conotativa, palavras sendo usadas metaforicamente, dentro de um 
contexto social, mas podem compreendê-la em seu sentido literal.
O problema mais geral na comunicação não seria uma au-
sência dos mecanismos físicos de gesto, expressão facial e fala, mas 
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uma falha no uso correto em situações sociais ou como ajuda para 
a comunicação efetiva (LAMPREIA, 2004, p.113).
O prejuízo da interação social seriam os desvios compor-
tamentais presentes desde o nascimento, ou pelo menos muito 
cedo no desenvolvimento inicial. Isso fez com que pesquisadores 
acreditassem em um transtorno nos processos neurobiológicos 
específicos prejudicando o desenvolvimento social e emocional 
no autismo. 
A falta de reciprocidade é sempre uma queixa presente, o 
bebê que não deseja o colo da mãe, raramente ri, a ausência de ex-
pressões faciais, não chora com facilidade, imitações gestuais ine-
xistentes. Resumidamente há uma falta de respostas às emoções 
que o circundam.
Em suma, vários autores reconhecem um prejuízo social ini-
cial, evidenciado principalmente por transtornos nas capacidades 
receptiva e expressiva iniciais. Mencionam, mais especificamente, 
uma apreciação inadequada de deixas socioemocionais, falta de re-
ciprocidade socioemocional, ausência de expressão facial,dificul-
dade para discriminar e compreender expressões faciais (LAM-
PREIA, 2004, p.115).
Lampreia (2004) relativiza a oposição social/linguagem em 
seu texto:
“ Algumas ponderações precisam ser feitas de ma-
neira a relativizar, em certa medida, a oposição 
social/linguagem. Em primeiro lugar, alguns au-
tores observam que os prejuízos no autismo são 
mais qualitativos que quantitativos. Mundy e Sig-
man (1989), por exemplo, afirmam que o déficit de 
contato ocular pode ocorrer em alguns contextos, 
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mas não em outros e que crianças autistas res-
pondem à estimulação social, sendo que o apego 
não está completamente ausente. Da mesma ma-
neira, Cairns (1986) afirma que não há uma falha 
total da reciprocidade, mas uma falha no nível, e 
espontaneidade, da reciprocidade normal. 
 Em segundo lugar, alguns autores observam 
uma correlação entre os prejuízos sociais e os de 
linguagem. Interpretando os dados do estudo de 
Camberwell, Wing (1981) observa que no grupo 
de crianças sociáveis todas compreendiam e usa-
vam a comunicação não-verbal, e aquelas com 
compreensão da linguagem correspondente a 20 
meses apresentavam jogo simbólico.” (p.115)
Análise Experimental do comportamento atualmente é a teo-
ria psicológica que vem sendo colocada em prática na intervenção 
do transtorno autista. Neste caso, a pessoa é vista mais como por-
tadora de uma patologia a ser cuidada por intermédio dos servi-
ços profissionais do que uma pessoa com necessidades, desejos e 
interesses. Outra abordagem seria a da psicogenética (PIAGET, 
1995) e mais recentemente, tem-se uma produção científica com 
base nas contribuições de Vygostky (1995).
“ [A] Análise Experimental do Comportamento se 
tornou um importante referencial, por sustentar 
a possibilidade de alteração de comportamentos 
tidos como inadequados ou estereotipados pela 
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utilização da modelagem de comportamento. Um 
exemplo clássico utilizado pelos adeptos dessa 
abordagem na educação da pessoa autista refe-
re-se às técnicas de contensão física, comumente 
usadas por educadores ou outros profissionais, 
durante um surto psicótico da criança ou adul-
to com a síndrome. A não identificação da fun-
ção subjacente a esse comportamento faz com 
que o mesmo seja considerado inadequado para 
os padrões de normalidade. Realiza-se assim, a 
completa imobilização do autista, com ritual que 
se assemelha a uma agressão, intentando extin-
guir este comportamento por meio do desconfor-
to proporcionado pela contensão. Não obstante, 
a modelagem de comportamento não se resume 
às alterações de conduta. O treinamento de ha-
bilidades aponta-se como desencadeador das 
aprendizagens que se solidificarão por meio da 
cópia e repetição dos padrões apresentados pelo 
professor.” (MIZUKAMI, 1986 apud BRAGA)
A Terapia de Modificação de Conduta ou ABA (Applied 
Behavior Analysis – Análise Aplicada do Comportamen-
to) seria um dos métodos constituídos sobre a análise experimen-
tal de comportamento. Destacando-se com o argumento de ser a 
única que conta com estudos científicos que comprovam sua eficá-
cia, (SANTOS & SOUZA, 2005).
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“ Embora amplamente executada nos meios edu-
cacionais e clínicos do país, Gillberg (2005), em 
palestra no auditório do INCOR em São Paulo, 
alerta que os elementos da ABA e da terapia com-
portamental não devem ser vistos como a base 
principal ou o único tratamento. Para ele, nin-
guém com autismo pode ter apenas um tipo de 
tratamento, elas precisam ser entendidas como 
pessoas e terem uma abordagem ampla e comple-
ta. Ademais, nos métodos educacionais baseados 
nessa abordagem, ocorre a tentativa de ensino 
direto de conceitos. Vygotsky adverte, entretanto, 
que estes não são assimilados diretamente. Nas 
pessoas com autismo, os conceitos podem, quan-
do muito, ser memorizados de forma mecânica e 
sem consciência, produzindo ações automatiza-
das; havendo verbalização, por vezes, vazia de 
significados e de sentidos.”(ORRU, 2007 apud BRAGA)
Contudo teremos mais adiante um capítulo dedicado aos 
fundamentos do ABA, de modo a nos aprofundar nesta proposta 
de intervenção e ensino para a as crianças com autismo.
8-9
	� EXERCÍCIOS PROPOSTOS
01 Os prejuízos primários no Transtorno Autista invocam diferentes enfoques:
▢ -a) Linguístico e desenvolvimentista
▢ -b) Cognitivista e linguístico
▢ -c) Social e cognitivo
▢ -d) Cognitivista e desenvolvimentista
▢ -e) N.d.a
02 O enfoque cognitivista:
▢ -a) Avaliza a ideia de que os prejuízos apresentados por um indi-
víduo autista se originam em algum lugar fora dele, aspectos 
sociais. 
▢ -b) Reconhece a existência de um transtorno de origem biológi-
ca interferindo nas relações de afetividade e na capacidade 
de relacionamento social impedindo que o desenvolvimento 
ocorra.
▢ -c) Reconhece a existência de um transtorno de origem episte-
mológico interferindo nas relações de afetividade e na capa-
cidade de relacionamento social impedindo que o desenvolvi-
mento ocorra.
▢ -d) Avaliza a ideia de que os prejuízos apresentados por um indi-
víduo autista se originam em algum lugar da mente.
▢ -e) Todas estão corretas.
03 Avalie as afirmações:
▢ -a) A divergência quanto à ideia de prejuízo primário deve-se ao 
fato de os cognitivistas sustentarem que o prejuízo está no 
prejuízo social, enquanto os desenvolvimentistas acolhem 
como primário, o prejuízo na linguagem. 
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▢ -b) Para os cognitivistas, se o prejuízo linguístico é característica 
básica do autismo, então, o isolamento social decorre de pro-
blemas cognitivos e comunicativos; 
▢ -c) O prejuízo social advém da dificuldade no uso da comunica-
ção verbal e não-verbal. 
▢ -d) A falha na linguagem não se deve ao retraimento social, sendo 
o problema simbólico anterior ao problema social.
▢ -e) Todas estão corretas.
04 O debate sobre o Prejuízo Primário no Autismo ocorreu durante as déca-
das de:
▢ -a) 60 E 70
▢ -b) 80 E 90
▢ -c) 70 E 80
▢ -d) 50 E 60
▢ -e) N.d.a
05 Inúmeras crianças autistas cerca de ____ nunca fazem uso da fala e 
aquelas que falam apresentam anormalidades:
▢ -a) 40%
▢ -b) 50%
▢ -c) 60%
▢ -d) 35%
▢ -e) 20%
06 O prejuízo linguístico arrasta problemas de, exceto:
▢ -a) Comunicação não-verbal;
▢ -b) Simbólicos;
▢ -c) Raciocínio lógico;
▢ -d) De fala;
▢ -e) Também problemas pragmáticos.
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07 As habilidades que antecedem a linguagem e apresentarão falhas são, exceto:
▢ -a) O balbucio;
▢ -b) A imitação; 
▢ -c) O uso significativo de objetos;
▢ -d) O jogo simbólico.
▢ -e) Todas estão corretas.
08 O TEA apresenta grande dificuldade em responder a:
▢ -a) Expressões faciais
▢ -b) Gestos
▢ -c) Entonação
▢ -d) Comunicações não-verbais
▢ -e) Todas estão corretas
09 O problema mais geral na comunicação seria:
▢ -a) Uma ausência dos mecanismos físicos de gesto
▢ -b) Expressão facial
▢ -c) A fala
▢ -d) Uma falha no uso correto em situações sociais ou como ajuda 
para a comunicação efetiva.
▢ -e) N.d.a
10 Em suma, vários autores reconhecem um prejuízo social inicial, eviden-
ciado principalmente por transtornos nas capacidades receptiva e ex-
pressiva iniciais. Mencionam, mais especificamente:
▢ -a) A dificuldade na linguagem escrita o que impossibilita uma 
efetiva comunicação verbal;
▢ -b) Uma apreciação inadequada de deixas socioemocionais;
▢ -c) Falta de reciprocidade socioemocional; 
▢ -d) Ausência de expressão facial;
▢ -e) Dificuldade para discriminar e compreender expressões faciais.
Fundamentação ABA
D I S C I P L I N A :
CAPÍTULO 9: 
TEORIA DA MENTE
9-2
Fundamentação ABA
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9�1 Introdução
Figura 9-1: Teoria da Mente
Fonte: http://linkpsicologia.com.br/ensinando-teoria-da-mente/
“Imaginemos como seria nosso dia a dia se nãofôssemos 
capazes de interpretar desejos e intenções ou de prever nosso 
próprio comportamento e o dos que nos rodeiam. Poderíamos re-
lacionar-nos socialmente sem essa capacidade? Que habilidade 
é essa do ser humano que lhe permite compreender a existência 
dos sentimentos, das emoções e das intenções e, em consequência, 
predizer suas próprias ações e as dos outros?” (JOU; SPERB, 
1999) Nós humanos experimentamos geralmente vivências base-
adas na percepção e cognição social o que nos permite atribuir e 
interpretar desejos, crenças e emoções. Essa habilidade de iden-
tificar e atribuir estados mentais em nós mesmos e nos outros é 
chamada de teoria da mente. 
A teoria da mente se baseia no fato de que nossa mente não 
é um objeto diretamente observável e que principalmente não 
9-3
Fundamentação ABA
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possuímos o acesso direto a mente de outros. O modo como cada 
indivíduo lida com essas premissas é baseada somente em pressu-
posições de que os outros possuem uma mente análoga à nossa; 
que possuem sentimentos e comportamentos motivados por ra-
zões semelhantes às nossas. Tais pressuposições se formam quan-
do há fatores observáveis no comportamento alheio: gestos, olha-
res, linguagem corporal e linguagem falada.
Durante a última década, tem sido consenso entre os pesqui-
sadores da teoria da mente defini-la como a área que investiga a 
habilidade das crianças pré-escolares de compreenderem seus pró-
prios estados mentais e dos outros e, dessa maneira, predizerem 
suas ações ou comportamentos (Astington & Gopnik, 1988, 
1991; Dias, 1993; Feldman, 1992; Lourenço, 1992; Siegel 
& Beattie, 1991; Wellman, 1991 apud JOU; SPERB, 1999).
O modo como esta habilidade funciona pode ser descrita 
através do processamento das informações, sejam perceptivas ou 
cognitivas, captadas em comportamentos e no ambiente contex-
tual, o que pode resultar em uma inferência ou indução do estado 
mental do outro. O entendimento dessa habilidade de inferência 
de estados mentais é amparado por duas outras teorias: a teoria do 
cognitivismo e a teoria do comportamento.
O cognitivismo estudado em psicologia é um conceito teó-
rico para entendimento da mente, estuda elementos e métodos 
quantitativos para descrever funções mentais como modelos de 
processamento de informações. Em outras palavras, é uma análise 
de como os humanos enfrentam tarefas mentais e criam modelos 
explicativos para a solução dessas tarefas. Um exemplo de como 
podemos quantificar estados mentais é o caso da atenção. Quando 
nos encontramos no estado de sobrecarga de estímulos precisamos 
selecionar um feixe menor de informações para processar um foco 
9-4
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direcionado, aumentando o desempenho em determinada tarefa. 
Uma evolução dessa habilidade de escrita nos estudos do hiper-
foco, perceptíveis em alguns diagnósticos os quais abordaremos 
adiante. Outro exemplo de cognitivismo é habilidade de percepção 
que inclui os sentidos captados nas experiências e depois o pro-
cessamento dessa informação, em formato de análise ponderação. 
Jou e Sperb (1999) explicam:
“ Perner, filósofo da mente, em seu livro Compreen-
dendo a Mente Representacional (1991), propõe 
uma análise detalhada dos mecanismos repre-
sentacionais subjacentes a essa habilidade. Em 
seu modelo representacional, Perner especifica 
três níveis de representação que ele considera do 
ponto de vista do desenvolvimento: o primário, o 
secundário e a metarepresentação. Aproximada-
mente com um ano de idade, a criança relaciona-
-se diretamente com a situação real, com o objeto. 
Como processo mental, no máximo, aparecem o 
reconhecimento do objeto e indicadores de aten-
ção, mas ela ainda não interpreta o objeto. No 
segundo ano, diz Perner, surge uma habilidade 
interpretativa, através da formação prévia de 
múltiplos modelos. Quando a criança se olha no 
espelho, por exemplo, ela deve fazer a represen-
tação dela mesma e a representação dela no es-
pelho e, comparando as duas, teorizar sobre qual 
é a real e qual não é. A criança seria, então, um 
teórico da situação. Por volta dos quatro anos, as 
crianças entendem que uma figura de algo é um 
objeto em si mesmo, que representa alguma coisa, 
ou seja, elas compreendem que a figura deve ser 
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interpretada. A partir desse momento, a crian-
ça pode compreender que existem diferentes in-
terpretações para os mesmos objetos, figuras ou 
eventos, ou seja, que as pessoas podem ter repre-
sentações diferentes do mesmo objeto. A criança 
seria aí um teórico da representação.”
Já a teoria do comportamento considera as reações de huma-
no frente às interações no ambiente em que está inserido. Estuda 
os efeitos no indivíduo ou coletivo frente ao meio social e baseia-
-se na análise estados mentais intencionais e representativos. Um 
exemplo desse conceito é o caso dos reforços positivos e reforços 
negativos diante de um comportamento. O reforço positivo é um 
método que induz comportamentos positivos obviamente através 
da adição de reconhecimentos favoráveis e sequenciais a determi-
nadas ações positivas. Por exemplo, caso uma criança cumpra uma 
tarefa estipulada e receba um presente pelo esforço. Do mesmo 
modo podemos não dar a recompensa prometida devido o refor-
ço negativo do não recebimento do presente. Ainda nos conceitos 
da teoria do comportamento se percebe outros tipos de reforços, 
como no caso dos reforçadores sociais que definem a série de com-
portamentos para se evitar alienação e isolamento.
A capacidade de perceber e inferir estados mentais, com o 
amparo das teorias cognitivas e de comportamento é uma habi-
lidade sócio-cognitiva que resulta em um conceito chamado de 
Mentalização. E essa habilidade naturalmente começa a se formar 
logo na infância, geralmente entre os três e quatro anos de ida-
de, em que a criança começa a ter uma compreensão de si mesmo 
e dos outros, percebendo as diferenças de pensamentos, desejos, 
sentimentos e crenças que podem ou não ser diferentes de um para 
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o outro. Esse conhecimento advindo das interações sociais é uma 
das bases mais sólidas na vida do indivíduo e impactará no modo 
como se relaciona em sociedade e sobretudo como lida com seus 
próprios sentimentos e emoções. É nessa época que lidamos com 
as nossas primeiras objeções e frustrações que começamos a definir 
os limites nas diferenças dos nossos anseios e os anseios alheios. 
Os distúrbios desse aprendizado e transtornos do neurode-
senvolvimento, sejam por causas genéticas ou por traumas de in-
fância, e geram prejuízos severos na capacidade de mentalização 
do indivíduo e são encontrados em casos do transtorno do espectro 
autista, transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, trans-
torno desenvolvimento da linguagem, esquizofrenia e também nos 
casos de psicopatia. 
Em meados dos anos 1980, ao indagarem se as crianças au-
tistas possuíam a teoria da mente, Baron-Cohen, Leslie e Frith 
(1985) estabeleceram os fundamentos da mais fértil tese cognitiva 
sobre o funcionamento do psiquismo autista. Assim como Kanner 
encontrara na incapacidade precoce em se relacionar o ponto dis-
tintivo da psicopatologia do autismo, esses autores descreveram 
o que lhes pareceu ser o prejuízo fundamental da cognição dessas 
crianças: a impossibilidade de atribuir crenças aos outros e, em 
consequência, prever os comportamentos alheios. Sua tese se ba-
seava em um experimento simples. Vinte crianças autistas, 14 com 
síndrome de Down e 27 clinicamente normais foram apresentadas 
a uma história protagonizada por duas bonecas, Sally e Anne (Fi-
gura 9-1). Sally colocava uma bola numa cesta, sob a observação 
de Anne, e saía da sala. Durante sua ausência, Anne transferia a 
bola da cesta para uma caixa ao lado. Quando Sally retornava, as 
crianças tinham que responder onde ela procuraria a bola. Ao con-
trário das crianças com Down e dasnormais, a maioria das autistas 
apontou para a caixa. A conclusão foi a de que essas últimas não 
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conseguiam separar o que elas próprias sabiam daquilo que Sally 
sabia ou, dito de outra maneira, não levaram em conta que a cren-
ça da boneca, mesmo falsa, era de que a bola continuava na cesta 
(LIMA, 2019).
A mentalização ou teoria da mente é uma função composta 
que envolve memória, atenção conjunta, reconhecimento percep-
tivo complexo (como o processamento de rosto e olhar), 
linguagem, funções executivas (como rastreamento de inten-
ções e objetivos e raciocínio moral) e o reconhecimento de 
processamento de emoção, empatia e imitação. No diagnóstico de 
crianças com transtorno do espectro autista estão presentes défi-
cits nas habilidades sociocognitivas, comportamentais e comuni-
cativas, em níveis não necessariamente síncronos nessas áreas. É 
comum encontrar casos de crianças, jovens e adultos, com habili-
dade de hiperfoco, que é uma forma mais intensa de concentração 
em um mesmo tópico, geralmente um assunto de grande interesse 
do indivíduo.
Figura 9-2: Modelo de cartão utilizado em terapia para 
o ensino de habilidades comportamentais.
Fonte: Pavarini e Souza, Psicologia em Estudo, 2010.
Essa habilidade cognitiva pode existir em detrimento de uma 
habilidade comportamental, ou em outras variações. Há casos de 
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indivíduos com extrema abstração matemática e completamente 
antissociais ou com desvios de comportamento. Em outros casos, 
indivíduos com ações sociais avançadas, porém com habilidades 
cognitivas prejudicadas. Do mesmo modo, outros ainda podem 
apresentar sinais de altas habilidades cognitivas e ainda serem 
considerados completamente funcionais nos âmbitos de comporta-
mento e comunicação. Muitos desses podem ser identificados com 
traços de altas habilidades. Os prejuízos cognitivos também po-
dem se apresentar em pacientes com diagnóstico de esquizofrenia.
A mentalização, ou teoria da mente, encontra paralelos em 
estudos mais recentes sobre o sistema de neurônios espelho. Os 
neurônios espelhos são células cerebrais que se ativam pela exci-
tação visual causada pela observação de ações de outras pessoas. 
Ou seja, o observador reage ativamente em resposta a uma ação de 
um indivíduo observado, e várias áreas do cérebro reagem a esse 
estímulo apresentando facilidade na imitação e coordenação de 
movimentos semelhantes. Um exemplo disso é quando alguém bo-
ceja e inevitavelmente sentimos uma vontade de bocejar, algumas 
pessoas conseguem controlar este desejo. 
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A descoberta de sistema de neurônios espelho pode explicar 
por que algumas pessoas possuem mais empatia do que outras. 
Ou ainda, o porquê de algumas pessoas não possuírem empatia 
alguma. Explica também a razão de algumas pessoas chorarem ao 
assistirem a um filme ou o impulso natural de ação para ajudar 
alguém em dificuldades. Indivíduos com autismo, TDH e esquizo-
frenia podem manifestar grandes dificuldades na expressão, com-
preensão e imitação de sentimentos como alegria, medo ou triste-
za. Por essa razão tende a se fechar em seu mundo particular e com 
isso desenvolvem sérios problemas de socialização e aprendizado. 
É o grupo mais afetado e associado aos déficits cognitivos em con-
junto com prejuízo nas áreas cerebrais associadas aos neurônios-
-espelho. Quando nos vemos relacionados a um grupo e mantemos 
interações com as pessoas de forma ativa intensa, nosso cérebro 
responde liberando dopamina, o que ajuda na retenção de dados 
na memória e cria novos reforços à ação. 
Com base nisso, os avanços nas tecnologias educacionais e 
o estudo dos processos cognitivos visa o alcance de resultados e 
o desenvolvimento de mentes mais fortes com caminhos neurais 
mais expandidos. Mas não podemos deixar de complementar com 
o argumento de Lima (2019):
“[...] o fenômeno autista ganha uma nova chave de leitura, 
acima de dicotomias como mente e corpo, cérebro e psiquismo, 
afetividade e cognição, por meio da qual é possível compreender 
os sintomas do quadro - estereotipias, restrição do repertório de 
interesses, isolamento social ou falta de comunicação – como esti-
los distintos de abertura ao mundo, derivados de atipias na insta-
lação da intersubjetividade.” Para Gallagher – mas também para 
os demais fenomenólogos e mesmo para cognitivistas corporifica-
dos, como Klin et. al. - há modos variados pelos quais “o corpo 
molda a mente” desde os primeiros anos de vida, resultando em 
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formas distintas de organização da experiência subjetiva corporifi-
cada, sendo o autismo uma delas.
Acreditamos que essa abordagem permite avanços na teo-
ria com potenciais reflexos na prática com crianças, adolescentes 
e adultos com autismo. Do ponto de vista empírico, a clínica do 
autismo vai ao encontro de qualquer tese que coloque em desta-
que a dimensão sensório-motora. Um dos fenômenos que salta à 
vista de qualquer profissional, num primeiro contato com crian-
ças autistas pequenas, não é a ausência de teoria da mente, mas 
o fato da motricidade estar, em algumas, no registro da hipoati-
vidade e isolamento, e, em outras, no da hiperatividade. Por que 
deveríamos considerar isso como reflexo de falhas cognitivas 
básicas, e não como algo primário e fundamental no âmbito da 
própria corporeidade?
9-11
	� EXERCÍCIOS PROPOSTOS
01 Sobre os prejuízos primários é correto afirmar:
I) Os prejuízos primários no Transtorno Autista invocam diferentes enfo-
ques: cognitivista e o desenvolvimentista são alguns deles; ao longo dos 
anos, o transtorno foi descrito por vezes como um distúrbio social/afetivo e 
outras como um distúrbio cognitivo. 
II) O enfoque cognitivista avaliza a ideia de que os prejuízos apresentados 
por um indivíduo autista se originam em algum lugar na mente. 
III) O desenvolvimentista reconhece a existência de um transtorno de ori-
gem biológica interferindo nas relações de afetividade e na capacidade de 
relacionamento social impedindo que o desenvolvimento ocorra dentro dos 
padrões esperados para a normalidade
▢ -a) O que se afirma em I, II e III;
▢ -b) Apenas o que se afirma em I;
▢ -c) Apenas o que se afirma em I e II;
▢ -d) O que se afirma em II e III;
▢ -e) Todas as afirmações estão incorretas;
02 O debate sobre o Prejuízo Primário no Autismo ocorreu durante as déca-
das de ___e___. Em que surgiram argumentos em favor da linguagem 
como prejuízo primário e, em seguida, os argumentos sobre a interação 
social como sendo o prejuízo primário.
▢ -a) 70 E 80
▢ -b) 60 E 70
▢ -c) 50 E 60
▢ -d) 80 E 90
▢ -e) 40 E 50
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03 É incorreto afirmar sobre o prejuízo linguístico que:
▢ -a) Não envolve problemas de comunicação não-verbal, simbóli-
cos, de fala e também problemas pragmáticos. 
▢ -b) As habilidades que antecedem a linguagem como o balbucio, 
a imitação, o uso significativo de objetos e o jogo simbólico 
apresentam falhas. 
▢ -c) Os autistas apresentam um padrão desordenado do desenvol-
vimento da comunicação, isto é, ausência do contato ocular 
ou uma ocorrência menos frequente, assim como apontar e 
mostrar objetos. 
▢ -d) O TEA apresenta grande dificuldade em responder a comuni-
cações não-verbais: gestos, expressões faciais, entonação.
04 Avalie as proposições sobre o prejuízo da interação social: 
I) O prejuízo da interação social seriam os desvios na comunicação verbal 
e não-verbal presentes desde o nascimento, ou pelo menos muito cedo no 
desenvolvimento inicial.
II) Pesquisadores acreditam em um transtorno nos processos neurobio-
lógicos específicos prejudicando o desenvolvimento social e emocional no 
autismo. 
III) A falta de reciprocidade é sempre uma queixa presente, o bebê que não 
deseja o colo da mãe, raramente ri, a ausência de expressões faciais, não 
chora com facilidade, imitações gestuais inexistentes.É incorreto o que se afirma em:
▢ -a) I
▢ -b) I e II
▢ -c) I, II e III
▢ -d) II e III
▢ -e) Todas estão corretas
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05 Atualmente é a teoria psicológica que vem sendo colocada em prática 
na intervenção do transtorno autista. Neste caso, a pessoa é vista mais 
como portadora de uma patologia a ser cuidada por intermédio dos ser-
viços profissionais do que uma pessoa com necessidades, desejos e 
interesses. 
▢ -a) Análise experimental do comportamento.
▢ -b) Terapia de Modificação de Conduta 
▢ -c) Abordagem psicogenética
▢ -d) Análise Aplicada do Comportamento
▢ -e) N.d.a
06 Analise as proposições:
I) Durante a última década, tem sido consenso entre os pesquisadores da 
teoria da mente defini-la como a área que investiga a habilidade das crianças 
pré-escolares de compreenderem seus próprios estados mentais e dos ou-
tros e, dessa maneira, predizerem suas ações ou comportamentos.
II) A mentalização, ou teoria da mente, encontra paralelos em estudos mais 
recentes sobre o sistema de neurônios espelho. Os neurônios espelhos são 
células cerebrais que se ativam pela excitação visual causada pela observa-
ção de ações de outras pessoas.
III) A descoberta de sistema de neurônios espelho, ainda que de muita va-
lia, não consegue explicar por que algumas pessoas possuem mais empatia 
do que outras.
É verdadeiro o que se afirma em:
▢ -a) I e II;
▢ -b) II e III;
▢ -c) I, II e III;
▢ -d) Apenas em I;
▢ -e) Apenas em II.
07 Os fenomenólogos trouxeram ainda uma nova abordagem, um novo enfo-
que e este dizia a respeito do:
▢ -a) O corpo moldando a mente, destacando a dimensão 
sensório-motora.
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▢ -b) Prejuízo linguístico;
▢ -c) Prejuízo social;
▢ -d) Prejuízo nos neurônios espelhos;
▢ -e) Todas as alternativas estão incorretas.
08 A capacidade de perceber e inferir estados mentais, com o amparo das 
teorias cognitivas e de comportamento é uma habilidade sócio-cognitiva 
que resulta em um conceito chamado:
▢ -a) Neurociência
▢ -b) Linguística 
▢ -c) Mentalização
▢ -d) Espectro
▢ -e) N.d.a
09 Perner, filósofo da mente, em seu livro Compreendendo a Mente Re-
presentacional (1991), propõe uma análise detalhada dos mecanismos 
representacionais subjacentes a essa habilidade. Em seu modelo repre-
sentacional, Perner especifica três níveis de representação que ele con-
sidera do ponto de vista do desenvolvimento:
▢ -a) Social, afetivo e cognitivo;
▢ -b) Primário, secundário e a metarepresentação
▢ -c) Primários, social e a metarepresentação
▢ -d) Primário, afetivo e social
▢ -e) N.d.a
10 Sobre a teoria do comportamento podemos afirmar que:
▢ -a) As reações de humano frente às interações no ambiente em 
que está inserido. 
▢ -b) Estuda os efeitos no indivíduo ou coletivo frente ao meio 
social e baseia-se na análise estados mentais intencionais e 
representativos. 
▢ -c) Faz uso dos reforços positivos e reforços negativos diante de 
um comportamento.
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▢ -d) Se percebe outros tipos de reforços, como no caso dos refor-
çadores sociais que definem a série de comportamentos para 
se evitar alienação e isolamento.
▢ -e) Todas as alternativas estão corretas.
Fundamentação ABA
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CAPÍTULO 10: 
BEHAVIORISMO E A TEORIA 
DO COMPORTAMENTO
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10�1 Introdução
Behaviorismo – do termo inglês behavior, cujo significado 
é conduta ou comportamento – é um conceito amplo que englo-
ba as teorias mais contraditórias sobre o comportamento dentro 
da psicologia. Essas linhas de pensamento têm apenas uma coisa 
em comum: o interesse por esse tema e a certeza de que é possí-
vel criar uma ciência que o estude, pois, suas perspectivas são as 
mais divergentes, mesmo quando se trata do significado da palavra 
“comportamento.” As vertentes primárias desta teoria são o Beha-
viorismo Metodológico e o Behaviorismo Radical.
No texto “A psicologia como um comportamentista a vê” 
(1913) de John B. Watson dá início a esta corrente de pensamen-
to, em que o autor defende que a psicologia não deve estudar os 
processos mentais internos, mas sim o comportamento, porque é 
visível e, portanto, passível de observação por uma ciência positi-
vista. Watson é conhecido como o pai do Behaviorismo Metodoló-
gico ou Clássico, que acredita ser possível prever e controlar todo 
o comportamento humano com base no estudo do ambiente em 
que o indivíduo vive e nas teorias do russo Ivan Pavlov sobre con-
dicionamento - a conhecida experiência com o cachorro, que saliva 
quando vê comida, mas também quando ouve o sino tocar.
10-3
Fundamentação ABA
B
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Figura 10-1: Condicionamento
Fonte: http://www.nkfu.com/
Na experiência, Ivan Pavlov propunha apresentar comida a 
um cão - que salivava diante do alimento - e imediatamente o som 
do sino, o animal passou a entender que toda a vez que o sino to-
cava seria lhe dado comida, no final ao ouvir o som da campainha 
passava a salivar. Com base nisso, descobriu-se o “reflexo condi-
cionado”, que é a capacidade de um animal produzir uma resposta 
que normalmente seria produzida de forma inconsciente, a partir 
de um elemento que geraria seu interesse – reforço positivo.
Mas foi na década de 1940, que Skinner apresenta o Beha-
viorismo Radical, uma explicação filosófica ao comportamento do 
ser humano. Totalmente contrário a causas internas – cognitivas 
– Skinner propunha explicar o comportamento com base nele pró-
prio, sem conexões mente e corpo como alguns de seus colegas de-
fendiam a época. 
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“ O conceito-chave do pensamento de Skinner é o 
de condicionamento operante, que ele acrescen-
tou à noção de reflexo condicionado, formulada 
pelo cientista russo Ivan Pavlov. Os dois concei-
tos estão essencialmente ligados à fisiologia do 
organismo, seja animal ou humano. O reflexo 
condicionado é uma reação a um estímulo casu-
al. O condicionamento operante é um mecanismo 
que premia uma determinada resposta de um 
indivíduo até ele ficar condicionado a associar a 
necessidade à ação. É o caso do rato faminto que, 
numa experiência, percebe que o acionar de uma 
alavanca levará ao recebimento de comida. Ele 
tenderá a repetir o movimento cada vez que qui-
ser saciar sua fome.” (FERRARI, 2008)
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Figura 10-2: Caixas de Skinner
https://rodolfo.typepad.com/no_posso_evitar/2009/06/ 
experimentos-em-psicologia-desencaixotando-skinner.html
As caixas de Skinner foram programadas para liberar os ali-
mentos de forma aleatória. Por diversas vezes, o ratinho recebia 
comida após uns trinta apertos na alavanca, ou vinte e três apertos 
ou dezoito. Apesar de a intuição do estudioso sugerir que remu-
nerações aleatórias eliminariam o comportamento repetitivo, ou 
seja, a desistência, não foi esse o caso, pelo contrário, percebeu que 
os hábitos baseados na remuneração irregular são os mais difíceis 
de quebrar.
Com a ajuda de ratos, Skinner explica as fortunas perdidas 
em caça – níqueis, ou mesas de poker a insistência da jovem que 
se apaixona pelo galante que liga às vezes. Reforços/recompensas 
intermitentes são eficazes em nos tornar compulsivos.
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Outro comportamento identificado por Skinner foi o que ele 
chamou de “ superstição de pombo”. Preso em uma gaiola, a ave era 
alimentada em intervalos absolutamente aleatórios. Sem perceber, 
ela assumiu que alguma ação sua havia liberado a comida, e passou a 
repetir aquele gesto específico na esperança de receber mais comida.
“ A verdade é que a maior parte daquilo que hoje sa-
bemos a respeito de psicologia e educação- reforço 
e recompensa - é baseado exatamente nas obras de 
Skinner. Ele advogava, inclusive, que o aprendi-
zado deve sempre estar ligado às recompensas e 
não à punição. Segundo ele, a única coisa que se 
aprende através da punição é a evitar ser punido. 
Se você leva um tapa por não saber a capital da 
Turquia, sua motivação será não apanhar, em vez 
de querer aprender. Ou então revidar.”(ARAUJO, 2009)
Skinner faz parte da observação de que há ordem e consistên-
cia no comportamento. Um vago senso de ordem emerge de uma 
observação mais cuidadosa do comportamento humano. Estamos 
todos constantemente analisando situações e prevendo o que os 
outros farão em tais situações, e todos estamos agindo de acordo 
com nossas previsões. Se fosse possível, ou seja, se as interações 
entre os indivíduos fossem caóticas, não estaríamos aqui. O estudo 
científico do comportamento melhora e completa essa experiência 
comum, demonstrando cada vez mais relações entre circunstân-
cias e comportamentos, e demonstrando essas relações de maneira 
mais precisa (Skinner, 1978).
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Estes mesmos comportamentos como pudemos entender 
são reforçados ou não, a teoria de reforço implica que a motivação 
vem de estímulos externos, com os quais seria possível direcionar 
o comportamento do indivíduo. A premissa é de que comporta-
mentos que geram resultados positivos são mantidos e aqueles que 
geraram resultados negativos são evitados.
Figura 10-3: Incentivos da Teoria Skinner
Fonte: https://gestaodesegurancaprivada.com.br/
teoria-do-reforco-de-skinner-o-que-e-principais-conceitos/
NOTA:
E é a partir destes referenciais que surge o ABA.
10-8
	� EXERCÍCIOS PROPOSTOS
01 Behaviorismo tem como precursor:
▢ -a) Skinner
▢ -b) Pavlov
▢ -c) Watson
▢ -d) Piaget
▢ -e) Wallon
02 Sobre o Behaviorismo é correto afirmar:
▢ -a) É um conceito amplo que engloba as teorias mais contraditó-
rias sobre o comportamento dentro da psicologia
▢ -b) Watson é conhecido como o pai do Behaviorismo Metodoló-
gico ou Clássico
▢ -c) No texto “A psicologia como um comportamentista a vê” (1913) 
de John B. Watson dá início a esta corrente de pensamento
▢ -d) Parte do pressuposto que é possível prever e controlar todo o 
comportamento humano com base no estudo do ambiente em 
que o indivíduo vive.
▢ -e) Todas as alternativas estão corretas.
03 Na experiência de Ivan Pavlov:
▢ -a) A ideia era fazer com que o cão aprendesse a sentar;
▢ -b) A ideia era ensinar o cão a sentar-se ao ouvir o sino;
▢ -c) A intenção era ensinar o cão a salivar;
▢ -d) Era entender o reflexo condicionado;
▢ -e) N.d.a
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04 Skinner apresenta o Behaviorismo Radical:
▢ -a) Em 1940;
▢ -b) Em 1950;
▢ -c) Em 1930
▢ -d) Em 1960
▢ -e) N.d.a
05 Skinner apresenta o Behaviorismo Radical, uma explicação filosófica ao 
comportamento do ser humano. Skinner era:
▢ -a) Totalmente contrário a causas externas – cognitivas – Skin-
ner propunha explicar o comportamento com base nele pró-
prio, sem conexões mente e corpo como alguns de seus cole-
gas defendiam a época. 
▢ -b) Totalmente a favor das causas internas – cognitivas – Skin-
ner propunha explicar o comportamento com base na men-
te e corpo como alguns de seus colegas também defendiam a 
época. 
▢ -c) Totalmente contrário a causas internas – cognitivas – Skinner 
propunha explicar o comportamento com base nele próprio, 
sem conexões mente e corpo como alguns de seus colegas de-
fendiam a época. 
▢ -d) Totalmente contrário a causas internas – cognitivas – Skinner 
propunha explicar o comportamento com base nele próprio, 
porém fazendo conexões entre mente e corpo como alguns de 
seus colegas defendiam a época. 
▢ -e) N.d.a
06 Analise as afirmações e assinale a correta:
▢ -a) O conceito-chave do pensamento de Skinner é o de condi-
cionamento operante, que ele acrescentou à noção de reflexo 
condicionado, formulada pelo cientista russo Ivan Pavlov. 
▢ -b) Os dois conceitos estão essencialmente ligados à fisiologia do 
organismo, seja animal ou humano. 
▢ -c) O reflexo condicionado é uma reação a um estímulo casual. 
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▢ -d) O condicionamento operante é um mecanismo que premia 
uma determinada resposta de um indivíduo até ele ficar con-
dicionado a associar a necessidade à ação. 
▢ -e) Todas as alternativas estão corretas. 
07 Um dos experimentos mais conhecidos de behaviorismo radical ficou co-
nhecido como:
▢ -a) Cachorro de Pavlov
▢ -b) As caixas de Skinner
▢ -c) O sino de Pavlov
▢ -d) O pombo de Skinner
▢ -e) N.d.a
08 Com seu famoso experimento foi possível a Skinner explicar, exceto
▢ -a) Explicar as fortunas perdidas em caça – níqueis, ou mesas de 
poker 
▢ -b) A insistência da jovem que se apaixona pelo galante que liga 
às vezes. 
▢ -c) Reforços/recompensas intermitentes são eficazes em nos tor-
nar compulsivos.
▢ -d) A necessidade humana de busca pela perfeição.
▢ -e) Outro comportamento identificado por Skinner foi o que ele 
chamou de “ superstição de pombo”.
09 Sobre reforço e recompensa podemos afirmar, exceto:
▢ -a) A verdade é que a maior parte daquilo que hoje sabemos a 
respeito de psicologia e educação - reforço e recompensa - é 
baseado exatamente nas obras de Watson. 
▢ -b) Skinner afirma que o aprendizado deve sempre estar ligado às 
recompensas e não à punição. 
▢ -c) Segundo Skinner, a única coisa que se aprende através da pu-
nição é o evitar ser punido. 
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▢ -d) Se você leva um tapa por não saber a capital da Turquia, sua 
motivação será não apanhar, em vez de querer aprender. Ou 
então revidar.
▢ -e) A verdade é que a maior parte daquilo que hoje sabemos a 
respeito de psicologia e educação - reforço e recompensa - é 
baseado exatamente nas obras de Skinner.
10 Leia as afirmações e responda:
I) Skinner faz parte da observação de que há ordem e consistência no 
comportamento;
II) O estudo científico do comportamento melhora e completa essa experi-
ência comum, demonstrando cada vez mais relações entre circunstâncias e 
comportamentos, e demonstrando essas relações de maneira mais precisa.
III) Os comportamentos são reforçados ou não, a teoria de reforço implica 
que a motivação vem de estímulos internos, com os quais seria possível 
direcionar o comportamento do indivíduo.
São verdadeiras as afirmações: 
▢ -a) I, II e III
▢ -b) I e II
▢ -c) II e III
▢ -d) I e III
▢ -e) N.d.a
Fundamentação ABA
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CAPÍTULO 11: 
APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS OU 
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO 
APLICADA (ABA)
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11�1 Introdução
Ficou claro que a Análise de comportamento aplicada ou o 
ABA tem suas raízes nos estudos de Skinner, Watson e Thorndike, 
psicólogos behavioristas norte-americanos, e no russo Ivan Pavlov. 
Porém sua efetiva criação é mérito de Todd Robert Risley, Donald 
Baer, Montrose e Madison Wolf a partir da importante publicação 
de um periódico.
O ABA é uma ciência comprovada cujas técnicas são aplica-
das às crianças com autismo, claro que a teoria do comportamento 
não é algo que só pode ser usado com os casos de TEA, mas é bem 
conhecido por suas comprovações de eficácia nestes casos.
O objetivo principal é fazer com que as crianças passem a 
ter comportamentos funcionais, que elas passem a ter autonomia 
e atitudes mais adequadas, atitudes que se deseja ensinar e assim 
passem a fazer parte do repertório do TEA. O especialista em ABA 
cuidará dos chamados antecedentes do paciente, os antecedentes 
são os estímulos que gerarão uma resposta desejada e a partir des-
ta resposta o especialista reforça positivamente este retorno ob-
tido, o que gera prazer na criança e assim o esperado é que este 
comportamento comece a aparecer com frequência. Em resumo, 
o comportamentoé influenciado pelos estímulos ambientais que 
o antecedem (antecedentes), e são aprendidos em razão de suas 
consequências (Camargo e Rispoli, 2013) – temos então o mo-
delo: antecedente –comportamento – consequência.
“ Comportamentos que são seguidos por consequ-
ências que são especificamente agradáveis para 
o sujeito (por exemplo, atenção ou recompensa) 
tendem a ser repetidos e aprendidos, enquan-
to comportamentos que tem como consequência 
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situações desagradáveis para o sujeito (por 
exemplo, uma reprimenda), tendem a não ser re-
petidos ou não aprendidos.”(ALBERTO; TROUTMAN, 2009 apud 
CAMARGO; RISPOLI, 2013)
Camargo e Rispoli (2013) explicam que o ABA se detém 
nas variáveis que interferem o comportamento humano, na inten-
ção de modificá-lo por meio da alteração de seus antecedentes (o 
que aconteceu antes e poderia ter sido um possível gati-
lho para a ocorrência do comportamento) e consequências 
(o que aconteceu pós a ocorrência do comportamento, e 
que poderia ter sido agradável ou desagradável) definindo 
a probabilidade de que ocorram ou não uma outra vez.
Figura 11-1: Interação
Fonte: https://www.inspirar.com.br/cursos/pos-graduacao/
analise-do-comportamento-aplicada-aba-autismo-e-desenvolvimento-atipico/
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“ Na medida em que o conhecimento sobre como 
os comportamentos humanos são aprendidos e 
modificados são gradualmente produzidos em 
investigações experimentais, analistas do com-
portamento desenvolvem novos procedimentos e 
estratégias de intervenção para comportamen-
tos que requerem atenção, tais como aqueles 
relacionados a habilidades acadêmicas, sociais 
e habilidades adaptativas de vida diária. Ao for-
necer uma descrição específica, completa e cui-
dadosa de procedimentos baseados na evidência 
para modificar tais comportamentos, ABA é de-
finida como uma tecnologia que é aplicada em 
situações de vida reais onde comportamentos 
apropriados e inapropriados podem ser melho-
rados, aumentados ou diminuídos.”(CAMARGO; RISPOLI, 2013)
Ainda que a palavra punição faça parte do behaviorismo, o 
ABA não se utiliza de técnicas aversivas para extinguir comporta-
mentos indesejados. Pesquisas recentes apontam que os reforços 
positivos são sempre o melhor caminho para se obter resultados 
satisfatórios, como ressaltam os autores (2013) “são mais efetivas 
e produzem melhoras mais significativas e duradouras do que 
métodos de punição”.
A Análise do Comportamento Aplicada (ABA), evidente-
mente, é uma terapia baseada na ciência da aprendizagem e do 
comportamento. O ABA nos permite analisar o comportamento 
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da criança e assim entender o seu funcionamento, não só isso, mas 
também como o comportamento é afetado pelo ambiente e tam-
bém como ocorre o aprendizado.
A terapia ABA aplica nossa compreensão de como o com-
portamento funciona em situações reais. A intenção é estabelecer 
cada vez mais os comportamentos que são úteis, subtraindo aque-
les que são prejudiciais ou afetam o aprendizado.
O interessante é que os programas de terapia ABA contri-
buem para o aumento de habilidades da linguagem e comunicação, 
melhorando a atenção, foco, as habilidades sociais, memória e os 
processos acadêmicos o que resulta na diminuição de comporta-
mentos problemáticos.
Abordagens de análise do comportamento têm sido usadas e 
estudadas há décadas. Eles ajudaram uma ampla gama de alunos 
a adquirir novas habilidades, desde viver um estilo de vida mais 
saudável até aprender um novo idioma. Desde a década de 1960, 
o ABA tem sido utilizado por terapeutas para ajudar crianças com 
autismo e outros problemas de desenvolvimento. Porém ainda nos 
resta compreender como funciona a terapia ABA.
A Análise do Comportamento Aplicada envolve muitas técni-
cas para entender e mudar o comportamento. Cabe ressaltar que o 
ABA é um tratamento flexível, afinal é sempre preciso considerar 
a unicidade do ser humano, por isso, a terapia pode ser adaptada 
a fim de atender às necessidades de cada paciente. O local de sua 
aplicação também é variável – em casa, na escola ou na comuni-
dade – pois o intuito é ensinar habilidades que são úteis na vida 
cotidiana, o que pode envolver ensino individualizado ou instrução 
em grupo.
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Durante este texto deixou-se claro que o reforço positivo é 
ponto relevante para esta técnica. O reforço positivo é uma das es-
tratégias do ABA mais comum.
É mais provável que uma pessoa repita um comportamento 
se for seguido por algo valioso (uma recompensa). Isso incenti-
va a mudança de comportamento positivo ao longo do tempo.
O terapeuta começa identificando um comportamento dese-
jado. Uma recompensa é dada à pessoa cada vez que ela usa com 
sucesso o comportamento ou habilidade. A recompensa é signifi-
cativa para o indivíduo – por exemplo, elogios, um brinquedo ou 
livro, assistir a um vídeo, acesso a um playground ou outro local e 
assim por diante.
O reforço positivo encoraja o indivíduo a continuar usando 
a habilidade. Isso, por sua vez, leva a mudanças comportamentais 
significativas ao longo do tempo. 
Figura 11-2: Reforço positivo
Fonte: Grupo Integrar
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O reforço positivo é muito importante. Uma recompensa é 
dada quando uma criança em terapia ABA completa uma tarefa 
corretamente ou atinge um comportamento objetivo. De acor-
do com estudos, quando uma pessoa obtém algo de valor pessoal 
como resultado de um comportamento, é mais provável que ela o 
repita. A análise de comportamento aplicada ajuda na instilação de 
comportamentos desejados ao longo do tempo.
Detenhamo-nos um pouco mais nos termos: antecedente, 
comportamento e consequência (AB-C’s). Compreende-los é par-
te fundamental de qualquer programa ABA. Os “AB-Cs” nos aju-
dam a ensinar e entender o comportamento, vejamos:
Um antecedente é algo que acontece antes do comportamen-
to alvo. Pode ser expresso verbalmente, como um comando ou pe-
dido. Também pode ser algo físico, como um brinquedo ou objeto, 
ou pode ser algo no ambiente, como uma luz, um som ou outra 
coisa. Um antecedente pode vir do ambiente, de outra pessoa ou de 
dentro de si mesmo (como um pensamento ou sentimento). 
A resposta de uma pessoa (ou a falta dela) ao antecedente é cha-
mada de comportamento resultante. Pode ser um ato físico, uma 
resposta verbal ou outra coisa.
Uma consequência é o que acontece como resultado da con-
duta. Reforço positivo pode ser incluído para conduta desejada ou 
nenhuma reação para respostas incorretas/inapropriadas. Obser-
var os AB-Cs nos ajuda a entender a razão de um comportamento 
ou ainda como diferentes consequências tornam este comporta-
mento recorrente ou não. Vejamos um exemplo:
Antecedente: A professora diz “É hora de guardar seus 
brinquedos” no final do dia.
Comportamento: O aluno grita “não!”
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Consequência: A professora retira os brinquedos e diz 
“Tudo bem, os brinquedos já estão guardados”.
As técnicas do ABA poderiam ajudar o aluno de que manei-
ra nesta situação?
Antecedente: A professora diz “hora de guardar os 
brinquedos” no final do dia.
Comportamento: O aluno é lembrado de perguntar: 
“Posso brincar por mais 5 minutos?”
Consequência: A professoradiz: “Claro que você pode 
por mais 5 minutos!!”
Com a prática continuada, o aluno será capaz de substituir o 
comportamento inadequado – gritar NÃO! - por um que seja mais 
útil: pedir gentilmente para brincar um pouco mais.
Assim como os bons comportamentos são recompensados 
(ganhou mais 5 minutos), os comportamentos negativos de-
vem ser desencorajados (os brinquedos foram retirados). 
A análise de comportamento aplicada ajudou a criança a fazer a 
conexão entre o que acontece antes e imediatamente depois de 
um comportamento.
No exemplo anterior, quando a professora pediu ao seu alu-
no para guardar os brinquedos, e recebeu uma negativa como res-
posta, também gerou uma consequência negativa como resultado 
para a ação. Contudo, quando o pedido para continuar brincan-
do foi gentil e razoável, a criança foi recompensada por sua ati-
tude desejada. 
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Comportamentos negativos recebem uma não respos-
ta do terapeuta/professor até que a criança pare de repeti-lo ou 
indique vontade de cooperar com o comando, ou seja, ele não 
será recompensado.
A criança aprende gradualmente a distinguir entre o que é 
socialmente aceitável e o que não é. O objetivo da análise de com-
portamento aplicada é que os comportamentos aceitáveis ou dese-
jados continuem no mundo real. Pois assim ela estará mais prepa-
rada para situações sociais na escola, em eventos e com a família se 
tiver uma melhor consciência dos prós e contras sociais.
Quando o TEA inicia a terapia ABA, o praticante estabele-
ce padrões de comportamento, ou seja, o terapeuta em conversa 
com os interessados deverá compreender qual é a demanda que a 
família traz e então apresentar um plano de tratamento. As metas 
são estabelecidas à medida que o paciente progride ou regride ao 
longo do tempo.
SAIBA MAIS!
https://www.youtube.com/watch?v=iyCx-OLzgJw
https://www.youtube.com/watch?v=CWCl-nNc0SM
11-10
	� EXERCÍCIOS PROPOSTOS
01 Análise de comportamento aplicada ou o ABA tem suas raízes nos estu-
dos de:
▢ -a) Skinner, Watson e Thorndike
▢ -b) Robert Risley, Donald Baer e Montrose 
▢ -c) Skinner, Donald Baer e Risley
▢ -d) Montrose e Thorndike
▢ -e) N.d.a 
02 Sobre o ABA é correto afirmar:
▢ -a) O ABA é uma ciência comprovada cujas técnicas são aplicadas 
às crianças com autismo.
▢ -b) É bem conhecido por suas comprovações de eficácia nos casos 
de TDAH.
▢ -c) O objetivo principal é fazer com as crianças passem a ter com-
portamentos funcionais.
▢ -d) O especialista em ABA cuidará dos chamados antecedentes 
do paciente.
▢ -e) Todas as alternativas estão corretas
03 Sobre os ANTECEDENTES é incorreto afirmar:
▢ -a) O especialista em ABA cuidará dos chamados antecedentes 
do paciente
▢ -b) Os antecedentes são os estímulos que gerarão uma resposta 
desejada e a partir desta resposta o especialista reforça positi-
vamente este retorno obtido.
▢ -c) O comportamento busca influenciar o ambiente e isto é cha-
mado de antecedentes.
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▢ -d) O comportamento é influenciado pelos estímulos ambientais 
que o antecedem (antecedentes).
▢ -e) N.d.a
04 A tríade sob a qual o ABA trabalha é:
▢ -a) Comportamento – antecedente – consequência
▢ -b) Antecedente – consequência – comportamento
▢ -c) Reforço – recompensa – consequência
▢ -d) Antecedente –comportamento – consequência
▢ -e) N.d.a
05 As afirmações abaixo estão corretas, exceto:
▢ -a) Comportamentos que são seguidos por consequências que 
são especificamente agradáveis para o sujeito (por exemplo, 
atenção ou recompensa) tendem a ser repetidos e aprendidos.
▢ -b) Comportamentos que tem como consequência situações de-
sagradáveis para o sujeito (por exemplo, uma reprimenda), 
tendem a não ser repetidos ou não aprendidos. 
▢ -c) O ABA se detém nas variáveis que interferem o comporta-
mento humano, na intenção de modificá-lo por meio da alte-
ração de seus antecedentes
▢ -d) O comportamento é influenciado pelos estímulos ambientais 
que o antecedem (antecedentes), e são aprendidos em razão 
de suas consequências.
▢ -e) Todas as afirmações estão corretas.
06 Analise as informações:
I) Na medida em que o conhecimento sobre como os comportamentos 
humanos são aprendidos e modificados são gradualmente produzidos em 
investigações experimentais, analistas do comportamento desenvolvem no-
vos procedimentos e estratégias de intervenção para comportamentos que 
requerem atenção, tais como aqueles relacionados a habilidades acadêmi-
cas, sociais e habilidades adaptativas de vida diária. 
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II) Ao fornecer uma descrição específica, completa e cuidadosa de proce-
dimentos baseados na evidência para modificar tais comportamentos, ABA 
é definida como uma tecnologia que é aplicada em situações hipotéticas 
onde comportamentos apropriados e inapropriados podem ser melhorados, 
aumentados ou diminuídos
III) Ainda que a palavra punição faça parte do behaviorismo, o ABA não 
se utiliza de técnicas aversivas para extinguir comportamentos indesejados.
É verdadeiro o que está proposto em:
▢ -a) I, II e III
▢ -b) I e II
▢ -c) II e III
▢ -d) I e III
▢ -e) Apenas em III
07 Pesquisas recentes apontam que ____________ são sempre o melhor 
caminho para se obter resultados satisfatórios:
▢ -a) Os reforços negativos
▢ -b) Os reforços positivos
▢ -c) As consequências positivas
▢ -d) Os antecedentes negativos
▢ -e) Os comportamentos positivos
08 Compreender o esquema - Antecedente – Comportamento – Consequ-
ência - é parte fundamental de qualquer programa ABA, e sobre eles é 
correto afirmar:
▢ -a) Um antecedente é algo que acontece antes do comportamento 
alvo.
▢ -b) Um antecedente pode vir do ambiente, de outra pessoa ou de 
dentro de si mesmo (como um pensamento ou sentimento)
▢ -c) Uma consequência é o que acontece como resultado da 
conduta.
▢ -d) Assim como os bons comportamentos são recompensados, os 
comportamentos negativos devem ser desencorajados.
▢ -e) Todas as afirmações estão corretas.
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09 Analise as etapas e classifique-as:
1. A professora retira os brinquedos e diz “Tudo bem, os brinquedos já 
estão guardados”.
2. A professora diz “É hora de guardar seus brinquedos” no final do dia.
3. O aluno grita “não!”
▢ -a) 1. Antecedente – 2. Consequência – 3. Comportamento
▢ -b) 1. Comportamento - 2. Consequência – 3. Antecedente
▢ -c) 1. Consequência – 2. Antecedente – 3. Comportamento
▢ -d) 1. Antecedente – 2. Comportamento – 3. Consequência 
▢ -e) N.d.a
10 10) Sobre o ABA é correto afirmar:
▢ -a) Comportamentos negativos recebem uma não resposta do te-
rapeuta/professor até que a criança pare de repeti-lo.
▢ -b) A criança aprende gradualmente a distinguir entre o que é so-
cialmente aceitável e o que não é.
▢ -c) O objetivo da análise de comportamento aplicada é que os 
comportamentos aceitáveis ou desejados continuem nas ses-
sões seguintes.
▢ -d) Quando o TEA inicia a terapia ABA, o praticante estabelece 
padrões de comportamento.
▢ -e) As metas são estabelecidas à medida que o paciente progride 
ou regride ao longo do tempo.
Fundamentação ABA
D I S C I P L I N A :
CAPÍTULO 12: 
DISCRETE TRIAL TRAINING (DTT)
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Fundamentação ABA
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12�1 Introdução
As frases Discrete Trial Training (DTT) e Applied Behavio-
ral Analysis (ABA) são frequentemente confundidas. Quando os 
indivíduos se referem a programas ABA para crianças com autis-
mo, eles frequentemente estão se referindo à DTT. A DTT é um 
dos vários tipos de metodologias de ensino incluídas no leque de 
possibilidades do ABA. Então vamos tentar separar os dois.
O ABA usa a ciência do “behaviorismo” para ajudar as pes-
soas a fazer mudanças positivas em suas vidas. O antecedente 
(uma dica ou instrução), o comportamento e o resultado são 
todos considerados neste modelo.Por exemplo, você come alguma coisa (comportamento) 
quando está com fome (antecedente) e depois se sente melhor 
(consequência). Você obteve um bom resultado para suas ações, 
o que torna mais provável que você repita a ação no futuro.
Este princípio é usado na ABA para ajudar as pessoas a mo-
dificar seu comportamento para melhor. É amplamente utilizado 
fora do âmbito do autismo para ajudar as pessoas a adquirirem 
comportamentos benéficos, como hábitos de estudo, por exemplo, 
como também para ajudar as pessoas que estão lidando com pro-
blemas de dependência de drogas.
Na verdade, a maioria dos pais emprega alguma versão de 
“ABA” regularmente, como dar a uma criança um “tempo limite” 
para brincar ou assistir a um filme favorito assim que ela terminar 
seus trabalhos escolares. Recompensas e consequências podem 
influenciar a repetição ou não de um comportamento no futuro. 
ABA tem tudo a ver com a ligação entre o antecedente, a conduta 
e a consequência.
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DTT é um método ABA estruturado que divide habilidades 
em pequenas partes “discretas”. O terapeuta ensina sistematica-
mente essas habilidades uma a uma, valendo-se de reforços tan-
gíveis para o comportamento desejado ao longo do processo. Este 
poderia ser um doce ou um pequeno brinquedo para uma criança.
Um terapeuta ensinando cores a um jovem, por exemplo, 
pode começar com o vermelho. Instruindo a criança a apontar 
para a cor vermelha e depois elogiá-la por isso. Em seguida, en-
sinaria o amarelo por conta própria, reforçaria a técnica e depois 
perguntaria sobre os dois tons. Quando o jovem aprender todas as 
cores, o terapeuta pode instruí-lo sobre como pronunciar o nome 
de cada cor.
Resumidamente podemos dizer que enquanto o ABA busca 
alterar o comportamento da criança em questão, o DTT busca am-
pliar os conhecimentos do paciente, ensinando novas habilidades.
Muitas crianças diagnosticadas com o transtorno do espec-
tro autismo severo possuem déficits de aprendizagem. DTT pode 
ajudar as crianças a aprender habilidades básicas nestas cinco 
áreas abaixo citadas:
 9 Cognitivo;
 9 Comunicação;
 9 Toque;
 9 Social;
 9 Autoajuda.
O ensino por avaliação discreta ABA é um método para en-
sinar habilidades usando um sistema de componentes pequenos e 
fáceis de ensinar. Este método teve seu início na década de 1970 
por meio dos esforços do Doutor Ivar Lovaas, um psicólogo, pes-
quisador e professor norueguês, radicado nos Estados Unidos. Por 
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meio do processo ABA de Treinamento por Testes Discretos, as 
crianças podem dominar as habilidades necessárias.
Os fundamentos do Treinamento de Teste Discreto são esta-
belecidos em cinco princípios.
As habilidades a serem ensinadas são divididas em pequenas 
partes. Os Testes devem ser aplicados da maneira mais concisa e 
objetiva possível. Em vez de “mostre-me o cartão vermelho que 
está em cima da mesa”, o instrutor pode dizer simplesmente “to-
que vermelho”. Dessa forma, os alunos evitam confusão sobre o 
que o praticante está perguntando.
O educador ensina cada parte até que o aluno a domine com-
pletamente, não devendo passar para outra habilidade até que te-
nha certeza de que a primeira foi aprendida.
Cada sessão deve ser intensiva.
Quarto, os professores começam com instruções conforme 
necessário e depois as diminuem.
E por último, o aprendizado deve ser reforçado por incen-
tivos. Os incentivos e o momento em que são oferecidos devem 
ser consistentes.
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Figura 12-1: Incentivos
Segundo o site Applied Behavior Analysis estas são as etapas 
do treinamento do DTT:
“Estímulo Discriminativo
O estímulo discriminativo é uma breve instrução clara 
que alerta a criança para a tarefa em mãos. Isso ajuda 
o aluno a fazer uma conexão entre uma direção específi-
ca e uma resposta apropriada. Um exemplo poderia ser 
quando um professor diz: “o que é isso?” antes de pedir a 
uma criança para identificar um objeto.
O prompt 
Um prompt pode ser necessário para ajudar a criança a 
formar a resposta adequada. O prompt pode ser realiza-
do entre o estímulo discriminativo e a resposta. Ocorre 
quando o professor mostra à criança a resposta corre-
ta para orientar seu comportamento. Por exemplo, um 
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treinador pode tocar no objeto correto se parecer que a 
criança está tendo dificuldades.
Resposta e Consequência da Criança
A criança pode dar uma resposta correta ou incorreta 
ao estímulo. A resposta alvo é claramente definida com 
antecedência. O treinador sabe exatamente quais com-
portamentos são considerados corretos e pode respon-
der adequadamente. A consequência irá variar de 
acordo com a exatidão da resposta:
Resposta Correta: Uma resposta correta é imediata-
mente reforçada com uma recompensa positiva. Muitas 
vezes, a criança recebe a recompensa com antecedência 
para saber o que ela estará recebendo. Qualquer que seja 
a recompensa, o tipo e o valor são especificados antes de 
cada tentativa. A recompensa pode ser:
 ─ Elogio verbal
 ─ Comida (por exemplo, um pedaço de doce)
 ─ Um token de um sistema de modificação comporta-
mental (por exemplo, uma estrela ou um adesi-
vo que será acrescido a uma cartela ou mural).
Resposta Incorreta: Quando uma criança dá uma 
resposta incorreta durante as tentativas de DTT, ela é 
simplesmente corrigida. O treinador tenta permanecer 
o mais neutro possível. Eles não dão reforço ou punição. 
Por exemplo, um professor pode apontar para a respos-
ta correta e dizer: “vamos tentar a próxima”.
Intervalo entre tentativas
O intervalo entre tentativas é a última etapa da DTT. 
É o período que ocorre após a consequência. Indica 
o fim de um julgamento e o início iminente de outro. 
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Geralmente não é mais do que cinco segundos. A brevi-
dade do intervalo contribui para a continuidade do pro-
cesso de aprendizagem.”
DTT é uma intervenção passo a passo dentro da terapia 
ABA em poucas palavras. A abordagem de avaliação discreta foi 
projetada para ajudar a adquirir uma determinada habilidade o 
mais rápido possível. A DTT enfatiza o otimismo e a concisão. Isso 
permite a moldagem eficaz do comportamento crítico de forma di-
gerível. Discrete Trial Training é uma importante técnica ABA que 
tem ajudado pessoas autistas por quase 50 anos.
12-8
	� EXERCÍCIOS PROPOSTOS
01 Podemos traduzir DTT como:
▢ -a) Treinamento por tentativas discretas;
▢ -b) Análise de Comportamento Aplicada;
▢ -c) Diagnostico e Terapias para Transtornos;
▢ -d) Diagnósticos de Testes e Tentativas;
▢ -e) N.d.a
02 Analise as ações: 1. Homem sente dor; 2. homem vai ao hospital e é 
medicado; 3. homem se sente melhor. Temos a sequência:
▢ -a) 1. Antecedente – 2. Conseqüência – 3. Comportamento
▢ -b) 1. Comportamento - 2. Conseqüência – 3. Antecedente
▢ -c) 1. Conseqüência – 2. Antecedente – 3. Comportamento
▢ -d) 1. Antecedente – 2. Comportamento – 3. Conseqüência 
▢ -e) N.d.a
03 Sobre DTT é correto afirmar:
▢ -a) O antecedente (uma dica ou instrução), o comportamento e o 
resultado são todos considerados neste modelo;
▢ -b) É amplamente utilizado fora do âmbito do autismo para aju-
dar as pessoas a adquirirem comportamentos benéficos;
▢ -c) DTT é um dos vários tipos de metodologias de ensino incluí-
das no leque de possibilidades do ABA;
▢ -d) É possível utilizá-lo para ajudar as pessoas que estão lidando 
com problemas de dependência de drogas;
▢ -e) Todas as afirmações estão corretas.
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04 Analise as informações:
I) DTT é um método ABA estruturado que divide habilidades em pequenas 
partes “discretas”.
II) O terapeuta ensina sistematicamente essas habilidades uma a uma, va-
lendo-se de reforçostangíveis para o comportamento desejado ao longo do 
processo.
III) O DTT busca ampliar os conhecimentos do paciente, ensinando novas 
habilidades.
É verdadeiro o que se afirma em:
▢ -a) I e II
▢ -b) II e III
▢ -c) I, II e III
▢ -d) I e III
▢ -e) N.d.a
05 Muitas crianças diagnosticadas com o transtorno do espectro autismo se-
vero possuem déficits de aprendizagem. DTT pode ajudar as crianças a 
aprender habilidades básicas nestas cinco áreas abaixo citadas, exceto:
▢ -a) Cognitivo
▢ -b) Comunicação
▢ -c) Toque
▢ -d) Social
▢ -e) Emocional.
06 Os fundamentos do Treinamento de Teste Discreto são estabelecidos em 
cinco princípios:
▢ -a) As habilidades a serem ensinadas são divididas em pequenas 
partes.
▢ -b) Testes devem ser aplicados da maneira menos concisa e ob-
jetiva possível.
▢ -c) O educador ensina cada parte até que o aluno a domine com-
pletamente, não devendo passar para outra habilidade até 
que tenha certeza de que a primeira foi aprendida.
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▢ -d) Cada sessão deve ser intensiva.
▢ -e) Os professores começam com instruções conforme necessário 
e depois as diminuem.
07 Estímulo Discriminativo é:
▢ -a) Ocorre quando o professor mostra à criança a resposta corre-
ta para orientar seu comportamento.
▢ -b) É uma breve instrução clara que alerta a criança para a tarefa 
em mãos.
▢ -c) A criança pode dar uma resposta correta ou incorreta ao estí-
mulo. A resposta alvo é claramente definida com antecedência.
▢ -d) É o período que ocorre após a consequência.
▢ -e) N.d.a
08 O prompt é:
▢ -a) Ocorre quando o professor mostra à criança a resposta corre-
ta para orientar seu comportamento.
▢ -b) É uma breve instrução clara que alerta a criança para a tarefa 
em mãos.
▢ -c) A criança pode dar uma resposta correta ou incorreta ao estí-
mulo. A resposta alvo é claramente definida com antecedência.
▢ -d) É o período que ocorre após a consequência.
▢ -e) N.d.a
09 Resposta e Consequência da Criança é quando:
▢ -a) Ocorre quando o professor mostra à criança a resposta corre-
ta para orientar seu comportamento.
▢ -b) É uma breve instrução clara que alerta a criança para a tarefa 
em mãos.
▢ -c) A criança pode dar uma resposta correta ou incorreta ao estí-
mulo. A resposta alvo é claramente definida com antecedência.
▢ -d) É o período que ocorre após a consequência.
▢ -e) N.d.a
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10 Intervalo entre tentativas é:
▢ -a) Ocorre quando o professor mostra à criança a resposta corre-
ta para orientar seu comportamento.
▢ -b) É uma breve instrução clara que alerta a criança para a tarefa 
em mãos.
▢ -c) A criança pode dar uma resposta correta ou incorreta ao estí-
mulo. A resposta alvo é claramente definida com antecedência.
▢ -d) É o período que ocorre após a consequência. Indica o fim de 
um julgamento e o início iminente de outro.
▢ -e) N.d.a
13-1
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World Health Organization. (2003). Geneva, Switzerland: Author.
14-1
	" GABARITO
Capítulo 1: 
01 (b)
02 (c)
03 (d)
04 (a)
05 (e)
06 (b)
07 (a)
08 (c)
09 (c)
10 (d)
Capítulo 2: 
01 (b)
02 (c)
03 (d)
04 (e)
05 (a)
06 (e)
07 (c)
08 (a)
09 (d)
10 (a)
Capítulo3: 
01 (d)
02 (a)
03 (a)
04 (c)
05 (d)
06 (b)
07 (a)
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14-2
Capítulo 4: 
01 (c)
02 (d)
03 (e)
04 (b)
05 (c)
06 (d)
07 (e)
08 (d)
09 (b)
10 (a)
Capítulo 5: 
01 (b)
02 (a)
03 (e)
04 (b)
05 (a)
06 (b)
07 (a)
08 (c)
09 (d)
10 (e)
Capítulo 6: 
01 (e)
02 (c)
03 (b)
04 (a)
05 (a)
06 (a)
07 (b)
08 (d)
09 (d)
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14-3
Capítulo 7: 
01 (a)
02 (c)
03 (a)
04 (b)
05 (e)
06 (a)
07 (b)
08 (d)
09 (d)
10 (c)
Capítulo 8: 
01 (d)
02 (d)
03 (a)
04 (c)
05 (b)
06 (c)
07 (e)
08 (e)
09 (d)
10 (a)
Capítulo 9: 
01 (a)
02 (a)
03 (a)
04 (a)
05 (a)
06 (a)
07 (a)
08 (c)
09 (b)
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14-4
Capítulo 10: 
01 (c)
02 (e)
03 (d)
04 (a)
05 (c)
06 (e)
07 (b)
08 (d)
09 (a)
10 (b)
Capítulo 11: 
01 (a)
02 (b)
03 (c)
04 (d)
05 (e)
06 (d)
07 (b)
08 (e)
09 (c)
10 (c)
Capítulo 12: 
01 (a)
02 (d)
03 (e)
04 (c)
05 (e)
06 (b)
07 (b)
08 (a)
09 (c)
10 (d)
E D I T O R A
1º EDIÇÃO - 2022
SÃO PAULO/ SP
	CAPÍTULO 1:
Autismo: As Primeiras Observações
	EXERCÍCIOS PROPOSTOS
	CAPÍTULO 2:
Transtorno do Espectro Autismo: Epidemiologia
	EXERCÍCIOS PROPOSTOS
	CAPÍTULO 3:
Diagnóstico
	EXERCÍCIOS PROPOSTOS
	CAPÍTULO 4:
TEA: Aquisição da Linguagem – Conceitos Iniciais
	EXERCÍCIOS PROPOSTOS
	CAPÍTULO 5:
Os Aspectos Cognitivos na Criança Autista
	EXERCÍCIOS PROPOSTOS
	CAPÍTULO 6:
Desenvolvimento Cognitivo da Criança com TEA
	EXERCÍCIOS PROPOSTOS
	CAPÍTULO 7:
Idescrições Diagnósticas e Critérios para Autismo e Transtornos Pervasivos do Desenvolvimento Relacionados
	EXERCÍCIOS PROPOSTOS
	CAPÍTULO 8:
Prejuízos Primários no Autismo
	EXERCÍCIOS PROPOSTOS
	CAPÍTULO 9:
Teoria da Mente
	EXERCÍCIOS PROPOSTOS
	CAPÍTULO 10:
Behaviorismo e a Teoria do Comportamento
	EXERCÍCIOS PROPOSTOS
	CAPÍTULO 11:
Applied Behavior Analysis ou Análise do Comportamento Aplicada (ABA)
	EXERCÍCIOS PROPOSTOS
	CAPÍTULO 12:
Discrete Trial Training (DTT)
	EXERCÍCIOS PROPOSTOS
	Referências
	GABARITO