MENDES; MAGALHÃES Novo Ensino Médio e Ension de História

Prévia do material em texto

REFORMAS DO ENSINO MÉDIO E ENSINO DE HISTÓRIA: 
HISTÓRIA E MEMÓRIA DE UM SABER EM DISPUTA 
 
Sandra Regina Mendes 1 
Lívia Diana Rocha Magalhães 2 
1 Introdução 
 
Na contramão dos avanços conquistados pela História escolar e acadêmica em sua trajetória 
no Brasil, atualmente está em implementação o Novo Ensino Médio que, em sua proposta curricular, 
retira do ensino de História o seu caráter enquanto campo de saber, diluindo-o em área de 
conhecimento. Iniciada como Medida Provisória (MP n. 746/2016), a Lei 13.415/2017 impõe, de 
forma autoritária, uma reforma incorporando a disciplina História na área de conhecimento “Ciências 
Humanas e Sociais Aplicadas” (BRASIL, Art. 36, Lei 13.415, de 17/12/2017). 
Dado o potencial pedagógico da História em ampliar a capacidade dos jovens fazerem 
“leituras” do mundo social e político, o controle do conhecimento histórico não pode ser 
compreendido como aleatório, mas articulado às concepções de educação e projetos de sociedade que 
os elaboradores das reformas e os grupos políticos e econômicos que eles representam possuem e que 
se mantém, em diferentes temporalidades, sustentadas por uma memória educacional constituída 
historicamente pela transposição da divisão social do trabalho do modo de produção capitalista para 
educação, onde o fazer e o pensar se dissociam. Um dualismo estruturalmente enraizado no sistema 
educacional brasileiro onde a noção do trabalho enquanto princípio educativo baseada na dimensão 
da politecnia, que intenciona uma formação que busca ampliar a capacidade do jovem para atuar 
praticamente e se desenvolver intelectualmente, é desconsiderada pelas elites ao tratar da educação 
para as classes populares. 
Neste ensaio discutimos o ensino de História nas reformas do ensino médio a partir de uma 
perspectiva que relaciona políticas educacionais de Estado e o campo da memória social, teoricamente 
 
1 Universidade do Estado da Bahia (UNEB)/Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Doutoranda do 
Programa de Pós-Graduação em Memória: Linguagem e Sociedade (PPGMLS), srmendesba@gmail.com. 
2 Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), Doutora em Educação pela Universidade Estadual de 
Campinas, lrochamagalhaes@gmail.com. 
VI Encontro Estadual de Ensino de História – Ensino e Aprendizagem de História Hoje: 
perspectivas de futuro em tempos distópico. ANPUH/BA, 25 a 27 de Outubro de 2021. 
 
2 
 
fundamentado nos estudos de Halbwachs, que toma como referência os contextos reais como marcos 
de reconstrução da memória (HALBWACHS, 2006). Para o autor as memórias são construídas a 
partir do ponto de vista de grupo, denominando-as “coletivas”, que “tira sua força e sua duração por 
ter como base um conjunto de pessoas, são os indivíduos que se lembram, enquanto integrantes do 
grupo” (HALBWACHS, 2006, p. 69). Magalhães (2016, p. 165) ao propor um estudo da memória 
como uma “das fontes de expressão das relações sociais que possibilita o entendimento da educação”, 
compreende que, dentre diversas questões, as discussões sobre memórias remetem “à análise das 
formas sob as quais são balizadas as evidências da realidade, seus ocultamentos ou valorização de 
determinados saberes transmitidos” (MAGALHÃES, 2016, p. 170). No que se refere a memória da 
educação “pode permitir discutir a história dos grupos e da sociedade que compõem o pensar e o fazer 
educacional” (MAGALHÃES, 2016, p. 170). 
Dialogando com essas perspectivas teóricas, o presente trabalho identifica a existência de 
concepções, usos e finalidades do ensino de História, contextualizadas no interior da sociedade de 
classes, direcionadas a consolidar uma formação educacional fragmentada e pragmática com fins de 
atender ao sistema produtivo. O cotejamento do conhecimento pautado na transmissão de saberes em 
detrimento de processos de produção de saberes se articula ao conjunto de mecanismos de cunho 
político, social e econômico que foram organizados no passado e se reorganizam na 
contemporaneidade. Um movimento das relações e meios de produção capitalistas em suas 
transformações no qual a memória social comparece e é utilizada, também manipulada, para legitimar 
o dualismo estrutural presente na História e na memória da Educação Brasileira. 
Os documentos normativos foram tomados como fontes capazes de evidenciar o pensamento 
e o projeto político presente na elaboração de duas reformas, instituídas pela Lei 5.692/1971 e 
13.415/2017, que guardam entre si, uma proximidade diferenciada, particularmente quando se 
observa a discussão sobre habilitações ou itinerários formativos e o lugar do conhecimento histórico. 
Cada conceito reflexo do seu tempo, produzidos por demandas temporalmente localizadas, aqui nos 
interessando pela questão do ensino ou conteúdo de História no ensino médio, antes denominado 
ensino de 2º grau. Se analisarmos os documentos elaborados por órgãos como: Ministério da 
Educação (MEC), CFE e Conselho Nacional de Educação (CNE) durante e após a aplicação da Lei 
5.692/1971 e as Diretrizes e Bases para o ensino do 1º e 2º Graus, ou seja, o Relatório do Grupo de 
trabalho que elaborou o anteprojeto de 1970, o Parecer do Conselho Federal de Educação n. 853/1971, 
a Resolução n. 8/1971 do Conselho Federal de Educação e depois a Medida Provisória n. 746/2016, 
a Lei 13.415/2017, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Ensino Médio (DCNEM, Resolução do 
MEC/CNE/CEB n. 3, de 21/11/2018), a Base Nacional Curricular Comum (Resolução n. 4, do 
MEC/CNE/CONSELHO PLENO, de 17/12/2018), além da legislação complementar como 
VI Encontro Estadual de Ensino de História – Ensino e Aprendizagem de História Hoje: 
perspectivas de futuro em tempos distópico. ANPUH/BA, 25 a 27 de Outubro de 2021. 
 
3 
 
resoluções e pareceres desses documentos, observar-se-á uma memória da política educacional de 
caráter dualista que perpassa o ensino de 2º Grau da 5.692/1971 até a reforma atual, com 
desdobramentos para o ensino de História, dentro das suas devidas singularidades históricas. 
Frigotto (1989, p. 25) ressalva que “a relação de produção e utilização do saber revela-se, 
então, como uma relação de classes”. Essa articulação feita pelo autor direciona a observar como os 
grupos representantes dos interesses das classes hegemônicas que controlam o Estado e interferem 
diretamente na elaboração da política educacional mantém uma recorrência nas reformas 
educacionais ao direcionar os estudantes das classes mais pobres para precoce profissionalização e 
preparação para o mercado de trabalho. Diríamos que esse é um quadro social (HALBWACHS, 2004) 
de uma memória política construída e de certo modo acatada por segmentos da sociedade, que de 
algum modo serve como discurso e justificativa para a continuidade da dualidade estrutural que 
atravessa esse nível de ensino. Halbwachs (2004) denomina quadros sociais (lugares, conceitos, 
ideias, imagens, instituições) os “instrumentos que la memoria colectiva utiliza para reconstruir una 
imagen del pasado acordo con cada época y en sintonía con los pensamientos dominantes de la 
sociedad” (HALBWACHS, 2004, p. 10). 
Nessa perspectiva, recorrendo a Halbwachs (2006) situamos a memória social e coletiva como 
relacional aos grupos de interesse e, nesse sentido, há compreensão que o autor nos fornece 
direcionamento teórico, mas também temos como note que reformas do ensino médio se inserem no 
contexto de disputas e usos do passado (RICOUER, 2007)3 a serviço de demandas dominantes no 
presente. 
 
2 Reformas do ensino Médio e Ensino de História: uma guerra de trincheiras 
Não tem sido incomum discussões sobre aproximações entre a Lei n. 5.692/1971 e a Lei n. 
13.415/2017. Estudos como de Cunha (2017), Ramos e Frigotto (2016), Motta e Frigotto (2017), 
dentre outros, ressaltam além do caráter autoritário, a maneira como essas duas reformas impõem de 
maneira explícita e implícitaa permanência de uma dualidade relacionada à classe social, tendo como 
central o enfoque profissional tecnicista da década de 1970-80 para os jovens da classe trabalhadora. 
Na verdade, existe uma vasta produção acadêmica que aponta os impactos negativos do 
tecnicismo estreito na educação brasileira, como exemplo, as produzidas por Arapiraca (1979), Cury 
(1982), Lira (2010), Frigotto (1989), Nosella (2016), Magalhães (1992), Kuenzer (1995); (1991) e 
 
3 Ricouer (2007) coloca para a memória a abordagem pragmática que pode ser compreendida da seguinte forma: “lembrar-
se é não somente acolher, receber uma imagem do passado, como também busca-la, ‘fazer’ alguma coisa. O verbo 
‘lembrar-se’ faz para com o substantivo ‘lembrança’. O que esse verbo designa é o fato de que a memória é ‘exercitada’. 
Assim, Ricouer (2007) situa a memória em cenário de apropriações e disputas que interessa a este trabalho. 
VI Encontro Estadual de Ensino de História – Ensino e Aprendizagem de História Hoje: 
perspectivas de futuro em tempos distópico. ANPUH/BA, 25 a 27 de Outubro de 2021. 
 
4 
 
Saviani (2008). Contudo, na contramão de todo o acúmulo teórico existente, a reforma retomou a 
centralidade da formação profissional para os jovens, com a flexibilização curricular e a inserção do 
itinerário formativo “formação técnica e profissional”. Obviamente, o foco dessa última oferta se 
destina prioritariamente à escola pública, onde estudam jovens das classes populares. 
Cabe relembrar que a Lei 5.692/1971 instituiu a profissionalização compulsória no ensino de 
2º grau e um currículo mínimo de 1º e 2º graus composto por duas partes: uma educação geral e outra 
de formação especial. No 1º grau foi priorizada a educação geral, sendo a formação especial incluída 
nas séries finais desse nível como sondagem de aptidões (vocações) e iniciação para o trabalho. 
Entretanto, no 2º grau, a formação especial tinha caráter dominante e as vocações visavam a 
habilitação profissional. Em seu Art. 5, parágrafo 2º, alínea a e b consta; 
a parte especial de currículo terá como objetivo de aptidões e iniciação para o 
trabalho, no ensino de 1º grau, e de habilitação profissional, no ensino de 2º grau; 
será fixada, quando se destina a iniciação e habilitação profissional, em 
consonância com as necessidades do mercado de trabalho local ou regional, à vista 
de levantamentos periodicamente renovados. 
 
Com caráter de terminalidade dos estudos, a reforma de 1971 limitou a educação para a 
preparação ao mercado de trabalho4. Nesse arranjo curricular, por meio da Resolução n. 8, de 1º de 
dezembro de 1971, decorrente do Parecer aprovado em 12 de novembro do mesmo ano pelo Conselho 
Federal de Educação (CFE), a História passou a compor a área de Estudos Sociais no 1º grau e foi 
“dosada no 2º grau segundo as habilitações profissionais pretendidas pelos alunos” (Resolução CFE 
n. 8, Artigo 5º, II, de 1/12/1971). Interessante as similaridades no delineamento da 5.692/1971 com a 
organização curricular em “uma educação geral e outra de formação especial” e da Lei 13.415/2017 
com estabelecimento das “áreas de conhecimento e os itinerários formativos”. Na atual reforma se 
fazem presentes novamente argumentos que apregoam vantagens como “integração” dos conteúdos 
e possibilidades de acesso ao mercado de trabalho através da “profissionalização”. 
A pretensa integração curricular na 5.692/1971 para Fazenda (2011), entre outra autoras/es, 
teve como resultado um esfacelamento da educação, através de conhecimentos superficiais e 
aligeirados, sem o compromisso de se libertar de práticas pedagógicas que tomavam os conteúdos 
curriculares como um fim em si mesmos. Ao contrário, reforçava-os ainda mais, tratando-os de forma 
desproblematizada em relação à sua significação social e política, com um forte controle ideológico, 
 
4 Cunha (2017, p. 374) interpretou a Lei 5.692/1971 como derivada da política do Ensino Superior, “com a função não 
manifesta de conter a crescente demanda desse nível”. Sobre a MP 746 de 2016, o autor afirma que “não se trata de uma 
improvisação de ministro improvisado”, mas que tudo “parece indicar que a explicação dessa política se encontra não no 
Ensino Médio, propriamente, mas no Ensino Superior, como as reformas das décadas de 1970 e 1990. Exploro essa tese 
mediante duas vertentes: a crise da expansão do setor privado do Ensino Superior, que vinha do segundo governo Dilma, e 
o acirramento dessa crise já no governo Temer, principalmente, pelo estreitamento do financiamento governamental” 
(CUNHA, 2017, p. 380). 
VI Encontro Estadual de Ensino de História – Ensino e Aprendizagem de História Hoje: 
perspectivas de futuro em tempos distópico. ANPUH/BA, 25 a 27 de Outubro de 2021. 
 
5 
 
como foi o caso do ensino de História. 
Com o processo de redemocratização, os debates em torno das finalidades do ensino médio e 
a superação da separação entre o ensino propedêutico e profissional estiveram presentes na elaboração 
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394, de 1996 (LDB 9.394/96). Depois de muitos 
embates prevaleceu a noção de educação básica, compreendida da educação infantil ao ensino médio. 
Com a publicação da LDB vieram os documentos complementares como as Diretrizes Curriculares 
Nacionais e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), ambos em 1998. Neste último, o ensino de 
História deveria, nos anos finais do Ensino Fundamental, contemplar estudos de dois eixos temáticos: 
“História das relações sociais, da cultura e do trabalho”, subdividido em relações sociais, natureza e 
a terra e as relações de trabalho, e o eixo “História das representações e das relações de poder”, 
desdobrado em dois subitens: “nações, povos, lutas, guerras e revoluções”; “cidadania e cultura no 
mundo contemporâneo”. No ensino médio a proposta se centrou em três áreas de conhecimento em 
que foram elencadas competências a serem desenvolvidas nos alunos, sem conteúdos, temas ou 
subitens. Silva e Fonseca (2007, p. 61) chamam atenção que, 
para a área de história, no ensino médio, evidencia dois discursos: a dimensão 
econômica, pois o desenvolvimento econômico e produtivo do Brasil depende de 
uma proposta que norteie a formação de competências e habilidades necessárias à 
constituição de um padrão de qualidade do trabalhador/consumidor para o 
mercado; e a dimensão política, que enfatiza a finalidade da formação básica para 
o exercício da cidadania. 
 
No redimensionamento do ensino de História após a redemocratização, destaca-se a 
importante alteração na LDB feita em 2003, quando foi acrescentado o artigo 26ª à Lei 10.639 e 
determinou a obrigatoriedade dos conteúdos sobre a História e Cultura da África e dos 
afrodescendentes no Brasil a serem ministrados em todo o currículo escolar, especialmente nas Artes, 
História e Literatura Brasileira. Uma nova alteração ocorreu em 2008 com a lei 11.645/08 
regulamentando a obrigatoriedade do Ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena em 
todos os níveis de ensino. 
Essas conquistas, fruto das mobilizações dos movimentos sociais, com pautas que seguiam 
em direção ao cumprimento dos direitos humanos tiveram impactos significativos e positivos no 
ensino de História. A dimensão social e política da disciplina a colocou no centro da implementação 
das ações da Lei 11.645/2008 e de outras demandas sociais como a discussão de gênero. Entre os 
jovens do ensino médio essas questões estavam na ordem do dia, pois atravessavam as relações 
vivenciadas em seus cotidianos. Essas temáticas vinham sendo discutidas e incorporadas nas reformas 
educacionais em andamento desde 2012 com a atualização das Diretrizes Curriculares do Ensino 
Médio e o processo de elaboração da BNCC iniciado em 2013. 
VI Encontro Estadual de Ensino de História – Ensino e Aprendizagem deHistória Hoje: 
perspectivas de futuro em tempos distópico. ANPUH/BA, 25 a 27 de Outubro de 2021. 
 
6 
 
Entretanto, em 2016, a partir da edição da Medida Provisória (MP) n. 746, instituída pelo 
governo de Michel Temer, foi imposta a reforma do ensino médio denominada como “Novo Ensino 
Médio” pelos órgãos oficiais, rompendo com todo o processo que estava sendo discutido e 
encaminhado pelas entidades representativas dos profissionais de educação juntamente com o 
governo. 
 
3 Educação geral, educação especial, habilitações profissionais, áreas de estudo, áreas de 
conhecimento, itinerário formativos... onde História no currículo do ensino médio? 
 
Na Exposição de Motivos5 de 22 de setembro de 2016 (BRASIL, 2016) da MP, assinada pelo 
Ministro da Educação José Mendonça Bezerra Filho, consta como “principal determinação a 
flexibilização do ensino médio, por meio da oferta de diferentes itinerários formativos, inclusive a 
oportunidade do jovem optar por uma formação técnica profissional dentro da carga horária do ensino 
regular” (BRASIL, 2016, p. 11). A justificativa seria oferecer uma maior liberdade para o/a jovem 
escolher sua trajetória formativa de acordo com seus projetos de vida. 
A MP, tranformada na Lei 13.415 em 2017, estabeleceu que o currículo do ensino médio seria 
composto pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) organizada em quatro áreas de 
conhecimento, que são: I- linguagens e suas tecnologias; II- matemática e suas tecnologias; III- 
ciências da natureza e suas tecnologias e IV- ciências humanas e sociais aplicadas” (Art. 35-A, 
BRASIL, 2017). Essas, por sua vez, são articuladas a cinco itinerários formativos que levam os 
mesmos nomes das áreas de conhecimento, com exceção do itinerário “formação técnica e 
profissional”. A organização dos itinerários se dá “por meio da oferta de diferentes arranjos 
curriculares, conforme relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino” 
(Art. 36, BRASIL, 2017, grifo nosso). 
Significa assim, que duas questões estão determinadas na lei: uma é a inexistência do 
protagonismo estudantil anunciado na “Exposição de Motivos”, visto que dependeria de uma série de 
variáveis. A outra questão se refere na negação do acesso amplo e irrestrito aos conhecimentos 
tecnológicos e científicos acumulados pela humanidade, pois, além de não haver obrigatoriedade em 
oferecer mais de um itinerário, apenas “o ensino de língua portuguesa e matemática será obrigatório 
nos três anos do ensino médio” (Art. 35-A, §3º, BRASIL, 2017), sendo os demais campos de saberes 
contemplados na BNCC, com 1.800 horas máximas da carga horária total do ensino médio, e nos 
itinerários formativos organizados. 
 
5 Exposição de Motivos, parte integrante da Medida Provisória n. 746, mensagem 506, na origem do DOU de 23 
de setembro de 2016. 
VI Encontro Estadual de Ensino de História – Ensino e Aprendizagem de História Hoje: 
perspectivas de futuro em tempos distópico. ANPUH/BA, 25 a 27 de Outubro de 2021. 
 
7 
 
Apesar do fundamento curricular da Lei 13.415/2017 estar submetido à BNCC, em 2017 ela 
ainda estava em elaboração. Essa inversão na publicação dos documentos norteadores revela a 
urgência governamental em instituir a reforma através de MP e permite questionar sobre os grupos e 
os interesses que exerceram influência na sua elaboração a ponto de suspender a representatividade 
das classes dos profissionais de educação, imprescindível na construção democrática da política 
educacional. A elaboração autoritária e centrada nos órgãos governamentais, reafirma o quanto essa 
reforma foi resultante de uma perspectiva educacional articulada por um grupo que compartilha 
consensos em suas concepções educacionais, constituídas também por uma memória social e coletiva. 
No que se refere a reforma em andamento, as Diretrizes Curriculares Nacional para o Ensino 
Médio (DCNEM, 2018) estabelecem que a formação básica prevista na BNCC deve ser composta 
por competências e habilidades, onde “a organização por áreas do conhecimento implica o 
fortalecimento das relações entre saberes e a sua contextualização para apreensão e intervenção na 
realidade [...]” (DCNEM, 2018, Art. 11§1º) e “[...]deve ser planejado dentro das áreas de forma 
interdisciplinar e transdisciplinar” (DCNEM, 2018, Art. 11§2º). Já os itinerários formativos são “cada 
conjunto de unidades curriculares ofertadas pelas instituições e redes de ensino que possibilitam ao 
estudante aprofundar seus conhecimentos e se preparar para o prosseguimento de estudos ou para o 
mundo do trabalho[...]” (DCNEM, 2018, Art. 6º-III). 
Contudo, de acordo com Mendes (2020) não é possível encontrar fundamentos e bases 
conceituais no Novo Ensino Médio que garantam a interlocução entre as áreas de conhecimento e os 
saberes específicos, pois estes não existem no currículo, sendo tratados apenas como “estudos e 
práticas”, diluídos nas áreas de conhecimento. Por compreender que a interdisciplinaridade é 
“impensável sem a base que a possibilita, ou seja, as disciplinas” (JANTSCH; BIANCHETTI, 2008, 
p. 21), afirma que a lei abre caminhos para interpretações e esvaziamentos dos saberes. Ao permitir 
esses “estudos e práticas” serem “tratados de forma contextualizada e interdisciplinar, podendo ser 
desenvolvidos por projetos, oficinas, laboratórios, dentre outras estratégias de ensino-
aprendizagem que rompam com o trabalho isolado apenas em disciplinas (BRASIL, DCNEM/2018, 
Art. 11, §5, grifo nosso), mascara-se a precarização do ensino e aprendizagem que intenciona 
implementar. Os documentos normativos do Novo Ensino Médio “legitima discursos que 
desqualificam a presença de determinados conhecimentos, ao mesmo tempo, submete e limita a 
educação às demandas do mercado de trabalho” (MENDES, 2020, p. 488). 
Com a centralidade da formação dita tecnológica e profissional estabelecida na nova reforma, 
assim como na década de 1970, será preciso “gritar”: onde está a História no currículo do ensino 
médio? Afinal, como anteriormente colocado, o ensino de História já havia vivenciado um processo 
de esfacelamento em consequência da Lei n. 5.692/1971, quando a História passou a compor os 
VI Encontro Estadual de Ensino de História – Ensino e Aprendizagem de História Hoje: 
perspectivas de futuro em tempos distópico. ANPUH/BA, 25 a 27 de Outubro de 2021. 
 
8 
 
Estudos Sociais no 1º grau e foi “dosada no 2º grau segundo as habilitações profissionais pretendidas 
pelos alunos” (Resolução CFE n. 8, Artigo 5º, II, de 1/12/1971. Um passado ainda muito presente na 
memória dos profissionais de História que provocou impactos negativos para o ensino da disciplina 
e que ainda não definitivamente superados. Dito de outra maneira, quando o ensino de História 
começa a se fortalecer enquanto um campo de estudos repercutindo em novas práticas educacionais 
na Educação Básica, tem-se um novo “ataque”. 
A estrutura curricular do Novo Ensino Médio estava submetida à BNCC, assim participar 
ativamente desse debate passou a ser uma pauta imprescindível para grupos e entidades, dentre as 
quais destacamos a Associação Nacional dos Professores de História (ANPUH) que fazia frente e 
resistia aos retrocessos impostos pela MP n. 746/2016, transformada em lei pelo Congresso Nacional 
mesmo com todas as críticas, medidas judiciais e movimentos contrários. Fundada em 1961, a 
ANPUH, tanto em âmbito nacional quanto em suas seções regionais, participou ativamente no embate 
contra os Estudos Sociais na década de 1980. Essa associação, desde a tramitação do Projeto de Lei 
(PL) n. 6.840/2013 na Câmara dos Deputados entre 2013-2016, vinha sinalizando sobre o 
delineamento de um cenário de retomada de ataques à História no currículo escolar, principalmente 
pela ampliação da influência do Movimento Escola Sem Partido entre políticos do Congresso 
Nacional. Por esta razão, promoveuuma série de jornadas e eventos acadêmicos, organizados pelo 
Grupo de Trabalho Ensino de História e Educação, pautando ações a serem executadas para garantir 
presença nas reuniões e audiências públicas do campo de interesse da História e do seu ensino, seja 
escolar ou acadêmico. 
Entre a publicação da Lei 13.415/2017, das DCNEM/2018 e da BNCC6, passaram-se 1 ano e 
10 meses. Essa questão tem relevância porque nesse espaço temporal, tudo indica que houve gestões 
do governo federal junto aos estados, articulando a implementação da Lei 13.415/2017 enquanto 
tentava inviabilizar a participação das entidades representativas dos profissionais de educação no 
debate a respeito da versão final da BNCC do ensino médio e das Diretrizes Curriculares Nacionais.7 
 
6 A BNCC do ensino médio de História passou por um processo de disputas, sendo sua primeira versão publicada após as 
demais disciplinas. Por ocasião da nova reforma, a segunda versão da BNCC do ensino médio foi suspensa. Desse cenário 
de disputas que surge a terceira versão. 
7 Destaca-se uma monção da Confederação Nacional dos Trabalhadores de Educação, em 05 de dezembro de 2018, em 
que repudia o CNE, acusando-o de lançar “mão de estratégias ardilosas para fazer aprovar um documento que conta com 
expressiva oposição social, de todos os segmentos da comunidade educacional, acadêmicas e sindicais. A falta de 
publicidade na divulgação da pauta de reunião do Conselho Pleno do CNE/MEC, com a pré-disposição escamoteada de 
aprovar um documento [BNCC] que trará repercussão geral para todo o país, só pode nos causar estarrecimento e repúdio 
veemente”. Outra monção de repúdio, datada de 12/11/2018, assinada pela Associação Nacional de Pós-Graduação e 
Pesquisa em Educação em parceria com mais doze entidades, afirma “esse conjunto de ações possui em comum um modus 
operandi autoritário e carregado de arbitrariedades, marcado pela ausência de amplo debate com a sociedade”. São 
manifestações públicas das entidades representativas que demonstram como se deu o processo de aprovação das DCNEM 
e da BNCC. Também é importante a Nota da ANPED “A proposta de BNCC do ensino médio: alguns pontos para o 
debate”, 14/05/2018. 
VI Encontro Estadual de Ensino de História – Ensino e Aprendizagem de História Hoje: 
perspectivas de futuro em tempos distópico. ANPUH/BA, 25 a 27 de Outubro de 2021. 
 
9 
 
O movimento que vinha sendo discutido pela ANPUH, com preocupações e denúncias acerca 
de pontos que incidiam em perdas de direitos educacionais para os jovens se concretizaram e foram 
incorporado na MP n. 746, que possui pontos de convergência8 com a Projeto de Lei (PL) n. 
6.840/2013. No Novo Ensino Médio, como já sinalizado, a História foi retirada do currículo enquanto 
disciplina autônoma e passou a integrar a área de conhecimento “Ciências Humanas e Sociais 
Aplicadas”. A luta da entidade então foi direcionada para conseguir representação em audiências que 
pautavam a elaboração das novas Diretrizes Curriculares Nacionais e da BNCC. 
A nota pública intitulada “Audiência Pública e a 3ª versão da BNCC: o lugar da ANPUH no 
debate”, publicada na página oficial da entidade, em 10/09/2017, esclarece que a versão da BNCC 
apresentada pelo MEC ao CNE, no dia 06 de abril de 2017, “desconsiderou um longo processo de 
debates, seminários, consulta pública, leituras críticas e relatórios produzidos durante 2013 e 2015”. 
Participando de uma das audiências públicas promovidas pelo CNE, trâmite que antecede a 
elaboração do parecer e o projeto de resolução antes da homologação da lei, o GT de Ensino de 
História e Educação da ANPUH se posicionou reiterando que: 
1- O componente curricular história deve ser considerado elemento chave para a 
formação dos sujeitos históricos e para o desenvolvimento das habilidades de escrita 
e da leitura. Por isso, a ANPUH repudia de forma contundente a flexibilização do 
ensino história no ensino médio. Estudar História é um direito. 2- É necessário que 
Aprendizagem Histórica leve em consideração as diferentes temporalidades, por 
isso, a BNCC deve toma como referência as experiências dos povos africanos, 
indígenas e latino-americanos. Assim, repudiamos a forma como a BNCC pensa o 
estudo histórico, privilegiando a história ocidental, organizada em ordem 
cronológica. 3- O currículo de História (e a base comum curricular que o estrutura) 
deve oferecer condições ao professor e aos estudantes para que o saber histórico 
seja compreendido como uma produção cientifica e social. 4- O currículo de 
História considere a formação cidadã e os direitos humanos como princípio 
fundamental. 5-A Base Comum Curricular deve oferecer um repertório amplo de 
discussão sobre o saber histórico escolar que aborde a história do tempo presente. 
Por fim, solicitamos ao Conselho Nacional de Educação que considere os pontos 
apresentados, tendo em vista o diálogo que mantém com a produção historiográfica 
atualizada e com o acúmulo das reflexões do campo de pesquisa do Ensino de 
história. Nesse sentido, considere em seu parecer final que: -A BNCC deve 
apresentar uma proposta para o ensino de história que contribua para o 
aprofundamento dos conceitos estruturantes do componente curricular, tais como 
história, fonte, historiografia, memória, acontecimento, sequência, duração, 
sucessão, periodização, fato, processo, simultaneidade, ritmos de tempo, medidas 
de tempo, sujeito histórico, historicidade, identidade, semelhança, diferença, 
contradição, permanência, mudança, evidência, causalidade, multicausalidade, 
ficção, narrativa. -Que, em respeito ao cumprimento dos dispositivos legais e à 
 
8 Ferreti e Silva (2017, p. 392) colocam que PL n. 6.840/2013 continha diversos elementos presentes na MP n. 746, dentre 
os quais destaca a adequação ao mercado e atendimento às prescrições de organismo internacionais, apoiados nos quatro 
pilares de Jacques Delors: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Cunha (2017, p. 
379) coloca que a “a medida provisória incorporou quase tudo do Projeto de Lei nº 6.840/2013 [...] a diferença é que ele 
se mostrou mais sensível às críticas que seu projeto recebeu.[...] As opções formativas (na medida provisória, itinerários 
formativos específicos) do substitutivo não eram obrigatórias. Os alunos deveriam seguir o currículo completo do Ensino 
Médio ou tais opções e, mesmo assim, quando houvesse regime de jornada estendida, chamada de integral. 
VI Encontro Estadual de Ensino de História – Ensino e Aprendizagem de História Hoje: 
perspectivas de futuro em tempos distópico. ANPUH/BA, 25 a 27 de Outubro de 2021. 
 
10 
 
garantia de uma educação democrática e que respeite as diferenças, sejam 
garantidos a implantação do ensino de história da África, da história e cultura afro-
brasileira e dos povos indígenas, considerando conteúdos, procedimentos e atitudes. 
-Que os acontecimentos contemporâneos e aqueles do passado sejam transformados 
em problemas históricos a serem estudados e investigados. 
 
Porém, ao ser publicada, a BNCC manteve a organização por áreas, sem a obrigatoriedade da 
disciplina História de forma autônoma. No Ensino Fundamental a Base Nacional Curricular Comum 
(BNCC) estruturou a área de conhecimento com competências específicas, mas manteve os 
componentes curriculares e suas competências específicas. Contudo, para o Ensino Médio a BNCC 
estabeleceu apenas as áreas de conhecimento, sem especificar os componentes curriculares. 
Interessante notar que ocorreu, comparando com a Reforma de 1971, uma perspectiva inversa em 
relação aos componentes curriculares, onde se manteve no 2º Grau as “matérias” e as dilui no 1º Grau. 
 O documento “Base Nacional Curricular Comum- Educação é a Base” informa que a área de 
conhecimento “Ciências Humanas e Sociais Aplicadas” é integradapor Filosofia, Geografia, História 
e Sociologia, organizada de “modo a tematizar e problematizar algumas categorias da área, 
fundamentais à formação dos estudantes: Tempo e Espaço; Territórios e Fronteiras; Indivíduo, 
Natureza, Sociedade, Cultura e Ética; e Política e Trabalho” (BRASIL, 2018, p. 562). A partir dessas 
categorias foram definidas seis competências específicas da área, acompanhadas de seis habilidades 
para cada uma delas. Nas 19 páginas destinadas a área de conhecimento “Ciências Humanas e Sociais 
Aplicadas” o conhecimento histórico aparece como meio para o desenvolvimento das competências 
e habilidades. 
Na condição de “estudos e práticas”, o conhecimento histórico aparece nas DCNEM/2018, 
outro documento normativo da reforma, na formação Básica compondo a área de conhecimento, da 
seguinte forma: 
VI- história do Brasil e do mundo, levando em conta as contribuições das diferentes 
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes 
indígena, africana e europeia; 
VII-história e cultura afro-brasileira e indígena, em especial nos estudos de arte e 
de literatura e histórias brasileiras; (BRASIL, 2018, Art. 11§4º) 
 
As temáticas desses “estudos e práticas”, podem ser desenvolvidas por diferentes estratégias 
de aprendizagem na área de conhecimento Ciências Humanas e Sociais Aplicadas ou através projetos 
interdisciplinares entre diferentes áreas. Ao cumprir a formação básica, o contato com o 
conhecimento histórico passa a depender do itinerário formativo que o discente irá cursar. Essa 
flexibilidade curricular, com aparente modernização da prática educativa sustentada por discursos de 
oportunidade de escolha e protagonismo juvenil, apresenta-se como “cortina de fumaça” para desviar 
problemas sérios. 
VI Encontro Estadual de Ensino de História – Ensino e Aprendizagem de História Hoje: 
perspectivas de futuro em tempos distópico. ANPUH/BA, 25 a 27 de Outubro de 2021. 
 
11 
 
O primeiro deles é a fragmentação e o acesso desigual ao conhecimento tecnológico e 
científico presente no Novo Ensino Médio. Concordamos com Jantsch e Bianchetti (2008, p. 16) que: 
A fragmentação do conhecimento leva o homem a não ter domínio sobre o próprio 
conhecimento produzido, o que se supõe perigoso pelo fato de que o sujeito 
(pensante) –também se supõe- não consegue ser mais o ordenador do caos que é o 
mundo (também suposição), especialmente o mundo do saber. 
 
Ao analisar o projeto educacional do Novo Ensino Médio para os jovens identificamos, na 
concepção da reforma, uma memória educacional que insiste em condicionar a educação dos jovens 
das classes sociais menos favorecidas a processos de “treinamento profissional restrito e imediatista” 
(NOSELLA, 2016, p. 23). Para sua aceitação, os grupos hegemônicos que controlam o estado e as 
políticas educacionais, manipulam a memória social reestabelecendo a crença da existência de uma 
relação direta entre profissionalização e emprego. 
O autoritarismo se mantém na memória educacional brasileira, a ponto de, sem nenhum 
constrangimento em romper com os ritos democráticos na contemporaneidade, impor uma reforma 
do ensino médio de “cima para baixo”, ignorando o acúmulo teórico dos intelectuais sobre o tema, as 
ações em andamento e críticas elaboradas pelas entidades representativas da educação. A 
permanência na memória educacional e social do caráter elitista do ensino secundário baliza reformas 
curriculares que asseguram o dualismo estrutural do ensino, assumido-o como modelo de educação a 
ser destinado às classes populares. Neste cenário, o lugar da História vai sendo subordinado a 
escalonamentos de acordo com o itinerário formativo e transformando o seu ensino como um 
conteúdo técnico de caráter secundário, como se o conhecimento histórico não estivesse presente nas 
práticas sociais dos estudantes. Na verdade, trata-se de um conhecimento que viabiliza compreender 
a relação entre ser humano e natureza na produção da sua existência. 
 
4 A título de conclusão 
Memória social e coletivas (HALBWACHS, 2004; 2006) se cruzam na relação política e 
realidade concreta. Na contramão dos avanços conquistados pela História como ciência, escolar e 
acadêmica, tem-se novamente uma reforma que, em sua proposta curricular, retira do ensino do 
História o seu caráter de conhecimento necessário à formação de alunos da Educação Básica e, ao 
transformá-la em “Ciências Humanas e Sociais Aplicadas”, efetiva a fragmentação do saber. Ao 
conceber de forma estanque teoria e prática, optando por enfocar a formação nesta última, tem-se 
como desdobramento a construção de narrativas que colocam a História como desnecessária. Não 
sem razão, em âmbito de senso comum, de forma recorrente, costuma-se ouvir as frases “quem gosta 
de passado é museu”, “para que saber coisa do passado?”. 
Tem-se, desse modo, o esvaziamento da função social e política do conhecimento histórico 
VI Encontro Estadual de Ensino de História – Ensino e Aprendizagem de História Hoje: 
perspectivas de futuro em tempos distópico. ANPUH/BA, 25 a 27 de Outubro de 2021. 
 
12 
 
com usos e finalidades do ensino de História para uma formação educacional fragmentada e 
pragmática, pautada na transmissão de saberes de acordo com as linhas de produção de saberes 
profissionais que se articula ao conjunto de mecanismos de cunho político, social e econômico que 
foram organizados no passado (Lei 5.692/1971) e se reorganizam na contemporaneidade (Lei 
13.415/2018). 
Na implementação das políticas educacionais se movimenta a memória social e coletiva 
(HALBWACHS, 2004; 2006) de uma população para acreditar na salvação educacional baseada nas 
escolhas, meritocracias, nas possibilidades de acordo com a promessa de um “mundo do trabalho” 
que comparece com requisitos distintos e distribuídos de acordo com itinerários formativos. Contudo, 
as transformações do conhecimento não se baseiam na formação por áreas, mas na 
interdisciplinaridade que, por sua vez, precisa das ciências e sua distribuição didática de forma 
comum e igualitária para que ocorra sua articulação e não somente sua aplicação fragmentada segunda 
cada itinerário 
É interessante observar como, em contextos históricos políticos diferenciados, a seleção dos 
conhecimentos históricos para compor a estrutura curricular continua vinculada ao projeto de 
continuidade/permanência da sociedade em classes extremamente desiguais. O projeto de nação ainda 
continua considerando a educação igualitária um perigo e segue custodiada por uma memória política 
educacional que persiste no controle da distribuição dos conhecimentos. Obviamente, não se 
desconsidera que no bojo das contradições desse sistema educacional, articulam-se movimentos de 
resistências que lutam e disputam práticas escolares que atendam aos interesses da classe 
trabalhadora. 
 
Referências 
 
ARAPIRACA, José Oliveira. A USUAID e a Educação Brasileira: Um estudo a partir de uma 
abordagem crítica do capital humano. [Dissertação de Mestrado]. Fundação Getúlio Vargas 
(FGV)/Instituto de Estudos Avançados em Educação (IESAE), Departamento de Filosofia de 
Educação: Rio de Janeiro, 1979. 
 
BRASIL. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n. 9.394, de 20 de novembro de 
1996. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 2017. 
 
BRASIL. Ministério da Educação/Conselho Nacional de Educação (CNE)/Câmara de Educação 
Básica (CEB). Resolução n. 3, de 21 de novembro de 2018. Atualiza as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Ensino Médio. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 2018. 
 
BRASIL. Ministério da Educação/Conselho Nacional de Educação. Atualização das Diretrizes 
Curriculares para o Ensino Médio, observadas as alterações introduzidas na LDB pela Lei n. 
13.415/2017. Parecer CNE/CEB n. 3/2018, aprovado em 8/11/2018. Brasília, 2018. 
VI Encontro Estadual de Ensino deHistória – Ensino e Aprendizagem de História Hoje: 
perspectivas de futuro em tempos distópico. ANPUH/BA, 25 a 27 de Outubro de 2021. 
 
13 
 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Curricular Comum- Educação é a Base, 2018. 
Disponível em: www.basenacionalcomum.mec.gov.br Acesso em: 04 de agosto de 2021. 
 
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional. Diário Oficial, 23 de dez. 1996. 
 
BRASIL. Ministério da Educação/Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno (CP). Resolução 
nº4, de 17 de dezembro de 2018. Institui a Base Nacional Curricular na etapa do Ensino Médio 
(BNCC-EM), como etapa final da Educação Básica, nos termos do artigo 35 da LDB, completando o 
conjunto constituído pela BNCC da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, com base na 
resolução CNE/CP nº2/2017, fundamentada no parecer CNE/CP nº 15/2017. Brasília, 2018. 
 
BRASIL. Medida Provisória nº 746, de 22 de setembro de 2016. Institui a Política de Fomento à 
Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, altera a Lei nº 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e a Lei nº 11.494 de 20 
de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e 
de Valorização dos Profissionais da Educação, e dá outras providências. Brasília: Presidência da 
República, [2016a]. Disponível em: 
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/medpro/2016/medidaprovisoria-746-22-setembro-2016-
783654-exposicaodemotivos-151127-pe.html. Acesso em: 26 jan. 2020. 
 
CÂMARA DOS DEPUTADOS. Projeto de Lei nº 6.840, de 27 de novembro de 2013. Altera a Lei nº 
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para 
instituir a jornada em tempo integral no ensino médio, dispor sobre a organização dos currículos do 
ensino médio em áreas do conhecimento e dá outras providências. Brasília: Câmara dos Deputados, 
[2013]. 
Disponível em: 
https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=602570. Acesso em: 
06 fev. 2020. 
 
CUNHA, Luiz Antônio. Ensino Médio: atalho para o passado. Revista Educação e Sociedade, v. 
38, n. 139, p. 373-384, abr.-jun., 2017. 
 
CURY, Carlos Roberto et al. A profissionalização do ensino na lei nº 5692/71. Brasília: Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1982. 
 
FAZENDA, Ivani. FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no 
ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6 ed. São Paulo: Edições Loyola, 2011, [1979]. 
 
FERRETI, Celso João; SILVA, Mônica Ribeiro da. Reforma do ensino médio no contexto da 
Medida Provisória nº 746/2016: Estado, currículo e disputas por hegemonia. Revista Educação e 
Sociedade, v. 38, n. 139, p. 373-384, abr.-jun., 2017. 
 
HALBWACHS, Maurice. Los marcos sociales de la memoria. Rubí (Barcelona): Anthropos 
Editorial; Concepción; Universidade de la Concepción: Caracas; Universidade Central de 
Venezuela, 2004. 
 
HALBWACHS, Maurice. A Memória coletiva. São Paulo: Editora Centauro, 2006. 
 
http://www.basenacionalcomum.mec.gov.br/
VI Encontro Estadual de Ensino de História – Ensino e Aprendizagem de História Hoje: 
perspectivas de futuro em tempos distópico. ANPUH/BA, 25 a 27 de Outubro de 2021. 
 
14 
 
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da história ensinada. 10 ed. Campinas/SP: Editora 
Papirus, 2008. 
 
FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. 3 ed. São Paulo: Editora Cortez, 
1989. 
 
JANTSCH, Ari Paulo; BIANCHETTI, Lucídio. Interdisciplinaridade para além da filosofia do 
sujeito. In: JANTSCH, Ari Paulo; BIANCHETTI, Lucídio (org.). Interdisciplinaridade para além 
da filosofia do sujeito. 8 ed. Petrópolis/RJ: Editora Vozes, 2008. 
 
 
KUENZER, Acácia Zeneida. Da dualidade estrutural assumida à dualidade negada: o discurso da 
flexibilização justificada a inclusão excludente. Revista Educação e Sociedade, vol. 28, n. 100- 
Especial, p. 1153-1178, out, 2007. 
 
KUENZER, Acácia Zeneida. Educação e Trabalho no Brasil: o estado da questão. Brasília: 
INEP; Santiago: REDUC, 1991. 
 
KUENZER, Acácia Zeneida. Pedagogia da fábrica: a relação de produção e a educação do 
trabalhador. 4 ed. São Paulo: Editora Cortez, 1995. 
 
LIRA, Alexandre Tavares do Nascimento. A legislação de educação no Brasil durante a ditadura 
militar (1964-1985): um espaço de disputas. [Tese de Doutorado]. Universidade Federal 
Fluminense/Programa de Pós-graduação em História, Niterói, 2010. 
 
MAGALHÃES, Lívia Diana Rocha. O Ensino profissionalizante de 2º grau: estudo de caso no 
município de Vitória da Conquista/Bahia. [Dissertação de mestrado]. Universidade Federal de São 
Carlos/Centro de Educação e Ciências Humanas, 1992. 
 
MAGALHÃES, Lívia Diana Rocha. História, memória e a educação: relações consensuais e 
contraditórias. Revista HISTEDBR On line, Campinas n. 67, p. 165-174, mar 2016. 
 
MENDES, Sandra Regina. O conceito de áreas de conhecimento no Novo Ensino Médio. Revista 
Retratos da Escola, Brasília, v. 14, n. 29, p. 479-490, maio-ago, 2020. 
 
MOTTA, Vânia Cardoso; FRIGOTTO, Gaudêncio. Por que a urgência da reforma do ensino 
médio? Medida Provisória n. 746/2016 (LEI n. 13.415/2017. Revista Educação e Sociedade, vol. 
28, n. 100- Especial, p. 1153-1178, out, 2007. 
 
NOSELLA, Paolo. Ensino de História à luz do pensamento de Gramsci. Campinas, SP: Editora 
Alínea, 2016. 
 
RAMOS, Marise Nogueira; FRIGOTTO, Gaudêncio. Medida Provisória 746/2016: a contra-
reforma do ensino médio do golpe de estado de 31 de agosto de 2016. Revista HISTEDBR On-line, 
Campinas, n. 70, p. 30-48, dez. 2016. 
 
RICOUER, Paul. A memória, a história e o esquecimento. Campinas/SP: Editora da Unicamp, 
2007. 
 
SAVIANI, Dermeval. O legado educacional da ditadura militar. Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 
VI Encontro Estadual de Ensino de História – Ensino e Aprendizagem de História Hoje: 
perspectivas de futuro em tempos distópico. ANPUH/BA, 25 a 27 de Outubro de 2021. 
 
15 
 
76, p. 291-312, set/dez.2008 
 
SILVA, Marcos; FONSECA, Selva Guimarães. Ensinar História no século XXI: em busca do 
tempo escondido. Campinas, SP: Papirus, 2007. 
 
Pareceres e Resoluções do Conselho Federal de Educação 
 
Parecer nº 853/71, aprovado em 12/11/1971. Núcleo comum para os currículos do ensino de 1º e 2º 
graus. A doutrina do currículo na lei 5.692 de 1971. 
Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/ 
 
Resolução nº 8, de 1º de Dezembro de 1971. Fixa o núcleo-comum para os currículos do ensino de 
1º e 2º graus, definindo-lhe objetivos e amplitude. Disponível em: 
https://www.scielo.br/j/reben/a/HGRfCn9wSk7XZckTQKFDYDg/?lang=pt 
Acesso em: 14 de julho de 2021; 
 
Monções de Repúdio 
 
CONFEDERAÇÃO NACIONAL DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO. Moção de repúdio à 
ação antirrepublicana do conselho nacional de educação – CNE que, às escondidas, aprova a Base 
Nacional Comum Curricular – BNCC do ensino médio, de 05 de dezembro de 2018 
Disponível em: https://cnte.org.br/index.php/menu/comunicacao/posts/mocoes/66377-mocao-de-
repudio-a-acao-antirrepublicana-do-conselho-nacional-de-educacao-cne-que-as-escondidas-aprova-
a-base-nacional-comum-curricular-bncc-do-ensino-medio-558898 
 
ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO (ANPED). 
Moção de Repúdio à aprovação de diretrizes para o Ensino Médio pelo CNE, de 12 de novembro de 
2018. Disponível em: https://www.anped.org.br/news/mocao-de-repudio-aprovacao-de-diretrizes-
para-o-ensino-medio-pelo-cne 
 
ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO (ANPED). 
A proposta de BNCC do ensino médio: alguns pontos para o debate, de 14/05/2018. Disponível em: 
https://www.anped.org.br/news/nota-anped-proposta-de-bncc-do-ensino-medio-alguns-pontos-para-
o-debate 
 
 
 
 
https://repositorio.ufsc.br/
https://www.scielo.br/j/reben/a/HGRfCn9wSk7XZckTQKFDYDg/?lang=pthttps://cnte.org.br/index.php/menu/comunicacao/posts/mocoes/66377-mocao-de-repudio-a-acao-antirrepublicana-do-conselho-nacional-de-educacao-cne-que-as-escondidas-aprova-a-base-nacional-comum-curricular-bncc-do-ensino-medio-558898
https://cnte.org.br/index.php/menu/comunicacao/posts/mocoes/66377-mocao-de-repudio-a-acao-antirrepublicana-do-conselho-nacional-de-educacao-cne-que-as-escondidas-aprova-a-base-nacional-comum-curricular-bncc-do-ensino-medio-558898
https://cnte.org.br/index.php/menu/comunicacao/posts/mocoes/66377-mocao-de-repudio-a-acao-antirrepublicana-do-conselho-nacional-de-educacao-cne-que-as-escondidas-aprova-a-base-nacional-comum-curricular-bncc-do-ensino-medio-558898
file:///C:/Users/user/Downloads/Disponível%20em:%20https:/www.anped.org.br/news/mocao-de-repudio-aprovacao-de-diretrizes-para-o-ensino-medio-pelo-cne
file:///C:/Users/user/Downloads/Disponível%20em:%20https:/www.anped.org.br/news/mocao-de-repudio-aprovacao-de-diretrizes-para-o-ensino-medio-pelo-cne
https://www.anped.org.br/news/nota-anped-proposta-de-bncc-do-ensino-medio-alguns-pontos-para-o-debate
https://www.anped.org.br/news/nota-anped-proposta-de-bncc-do-ensino-medio-alguns-pontos-para-o-debate