PROFESSORES_DA_EDUCACAO_BASICA_E_ENSINO (1)

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Revista Educar FCE/Faculdade Campos Elíseos - Edição 38, p. 60-76 (Janeiro/ 2021), SP Mensal ISSN 2447-7931
PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA E ENSINO DE CIÊNCIAS: ANÁLISE CRÍTICA DA FORMAÇÃO 
ARTHUR HENRIQUE DE OLIVEIRA1
[footnoteRef:1]Graduado em Ciências Biológicas pelo Centro Universitário São Camilo (2006); Graduado em Pedagogia pela Universidade Nove de Julho/UNINOVE (2013); Graduado em Educação Física pela Faculdade Brasil (2018); Especialista em Educação Ambiental pelo Centro Universitário SENAC (2011); Especialista em Educação e Neurociências pela Faculdade Campos Salles (2020); Mestre em História da Ciência pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP (2009); Professor universitário na Faculdade de Santana de Parnaíba/FASP; professor de Biologia e Ciências na EMEFM Professor Linneu Prestes. [1: ] 
RESUMO
O ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental é ministrado por professores polivalentes, com formação em Pedagogia que também são responsáveis pelo ensino de outros componentes curriculares. Sabe-se que a ciência apresentada nos currículos escolares geralmente está desconectada do mundo real, não estabelece laços com a realidade, consequentemente, tal situação acaba gerando desinteresse, além de transmitir uma visão distorcida sobre a atividade científica. Estudos atuais indicam que existe uma intrincada relação entre as concepções acerca da natureza da ciência que o professor possui e a sua prática pedagógica. Portanto, se as concepções epistemológicas dos professores norteiam suas ações, a mudança no ensino de Ciências somente ocorrerá a partir de uma mudança profunda na epistemologia do professor. Objetiva-se com este artigo analisar as principais dificuldades de um grupo de trinta e cinco (35) licenciandos do último semestre de Pedagogia em abordar o ensino de ciência em sala de aula e desenvolver estudos, discussões e reflexões que resultem na produção de conhecimentos capazes de impactar positivamente na melhoria do ensino e na formação de professores. Nessa pesquisa de cunho quantitativo-qualitativo e descritivo, ancorada no referencial teórico-metodológico da Teoria das Representações Sociais, de Moscovici (2003), tem-se como problema a ser investigado: os futuros professores que irão atuar no processo de ensino e aprendizagem de Ciências da Natureza nas séries iniciais do Ensino Fundamental sentem-se seguros e preparados? Os resultados evidenciaram a insegurança dos futuros professores em abordar o currículo de ciências; a presença de representações equivocadas acerca da natureza da ciência, do cientista e a necessidade de se repensar a formação inicial.
Palavras-chave: Formação de Professores, Ensino de Ciências, Representação Social. 
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas o ensino de ciências tem sido foco de uma série de discussões e estudos, principalmente nas academias de ciências dos Estados Unidos e Europa. No 
Brasil diversas publicações e artigos específicos da literatura da área têm apontado para uma crise no ensino de ciências, principalmente pesquisas realizadas pela Academia Brasileira de Ciências. O resultado de algumas pesquisas também têm demonstrado certo grau de desinteresse dos estudantes pelas ciências e mesmo a recusa pela formação universitária na área. 
De modo geral, pode-se dizer que o ensino de ciências nas escolas tem se realizado por meio de proposições científicas apresentadas na forma de definições, leis e princípios e tomadas como verdades de fato, sem qualquer problematização e sem que se promova um diálogo mais estreito com evidências do mundo real. Em tal modelo de ensino, poucas são as oportunidades de uso de experimentos e de argumentação acerca dos temas e fenômenos em estudo. A rejeição ao chamado “método de ensino tradicional” costuma aparecer de maneira contundente no discurso, sobretudo, entre os professores que estão em formação, porém, as aulas de Ciências atuais continuam ocorrendo como há cinquenta anos, ou seja, baseada no binômio transmissão/recepção de informações pré-elaboradas.						A partir da contribuição de pesquisadores como Jean Piaget (1896-1980), Lev Vygotsky (1896-1934), Jerome Bruner (1915-2016), Robert Gagné (1916-2002), David Ausubel (1908-2008), entre outros, emergiram diversas teorias de aprendizagem e vários métodos objetivando à melhoria da qualidade do ensino de Ciências foram postos em prática. Entre essas teorias pode-se destacar as concepções construtivistas, sócio interacionistas, aprendizagem significativa, ensino CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente), aprendizagem por resolução de problemas e a aprendizagem por investigação, que leva em consideração os conhecimentos empíricos que já foram construídos pelos estudantes. Contudo, nada disso faz sentido se o professor efetivamente não rever suas próprias concepções epistemológicas. Então temos aqui o primeiro problema a ser sanado antes de qualquer outra ação: grande parte dos professores de ciências manifesta a crença de que só pode ser considerado científico o conhecimento que pode ser verificado e “provado” pela experiência, que a ciência é uma atividade que “busca a verdade”; que a ciência repousa sobre um fundamento seguro adquirido por meio da observação e experimento; que existe um método científico universal; que conhecimento científico é conhecimento provado, entre outros. 					Um dos principais objetivos da educação científica escolar é formar justamente cidadãos participativos, capazes de compreender e atuar no mundo de maneira crítica apoiando-se na racionalidade humana e no discurso científico como antídoto contra o “negacionismo”, a superstição, as pseudociências e toda forma de obscurantismo. Neste aspecto, o ensino de ciências desde as séries iniciais do ensino fundamental, ganha relevância na medida em que a formação científica consistente possibilita aos cidadãos participar na tomada de decisões, em assuntos que estão relacionados a ciência e tecnologia. Porém, os professores dessa importante etapa da escolarização chamados de polivalentes ou generalistas parecem encontrar grandes dificuldades em abordar o currículo de ciências em sala de aula e, por isso, privilegiam amplamente a leitura e a escrita e o ensino da matemática em detrimento do ensino de ciências. 
Como um processo natural, os docentes tendem a ensinar ciências da mesma forma que a universidade os ensinou, e no final das contas as concepções dos estudantes, inclusive dos futuros docentes, não se distanciam muito daquilo que podemos chamar de senso comum.	Diversos estudos como, Cachapuz et al (2005), Gil-Perez (2001), Goldschmidt, Júnior e Loreto (2014), Tobaldini et al (2011), Colagrande e Arroio (2018), evidenciam que um dos principais fatores que interferem no ensino de ciências corresponde justamente às representações de Ciência que os professores possuem, por isso, melhorar o ensino de ciências exige o cumprimento de um requisito básico: modificar as concepções inadequadas acerca da natureza da ciência que os professores carregam e transmitem. Portanto, justifica-se a escolha da temática em decorrência das deficiências formativas dos professores generalistas, da prevalência de vários mitos e crenças no imaginário do professor como a necessidade de laboratório, materiais e equipamentos sofisticados para ensinar ciências, da concepção de que a disciplina Ciências da Natureza é difícil de ser ministrada, não apenas pelas limitações de origem formativa mas, sobretudo, pela ideia de que a atividade científica somente pode ser desenvolvida por pessoas especiais e “extremamente inteligentes”, pela importância da educação científica na sociedade atual e, por fim, pelo interesse pessoal desse autor. 		Atualmente um grande número de pesquisadores recomendam que alunos e professores aprendam e ensinem não apenas Ciências, mas também realizem estudos sobre a natureza da própria ciência (NDC). Infelizmente apesar do crescente número de publicações (periódicos, livros, artigos, dissertações, teses, entre outros) enfatizarem a importância da relaçãoentre epistemologia e ensino de ciências, grande parte dessa produção não tem chegado até os professores, alijando-os desse processo, portanto, objetiva-se com este artigo conhecer e analisar as principais necessidades formativas de um grupo de graduandos do último semestre de pedagogia de uma instituição privada em relação ao ensino de ciências; identificar as suas principais representações acerca da natureza da Ciência e do trabalho do cientista; conhecer e questionar as principais ideias docentes de senso comum sobre o ensino e aprendizagem das Ciências da Natureza e propor um programa de Didática das Ciências para suprir as necessidades formativas desse grupo de futuros professores.
No decorrer do desenvolvimento da pesquisa almeja-se responder a seguinte indagação: O grupo de graduandos do último semestre do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia/2020 pesquisado sente-se habilitado e seguro para ensinar Ciências para os alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental?
Nossa hipótese de pesquisa busca responder as indagações supracitadas à partir da seguinte afirmativa: a insegurança em ministrar aula é algo natural decorrente da falta de prática, no entanto, quando o futuro professor não domina os conteúdos e sente-se inseguro tal fato pode se tornar um obstáculo à aprendizagem dos alunos.					Em relação ao referencial teórico e metodológico optou-se pelo instrumento de investigação denominado Técnica de Associação Livre de Palavras (TALP) que é muito empregado em pesquisas sobre representações sociais. A base teórica está ancorada nas investigações em psicologia social por meio da Teoria das Representações Sociais (TRS), proposta pelo psicólogo social romeno radicado na França Serge Moscovici (1925-2014) a partir da publicação do livro La Psychanalyse, son image et son public (1961), no qual ele aborda às relação entre o indivíduo e a sociedade utilizando-se de conceitos como ancoragem, objetivação, núcleo central e periférico e por pesquisadores que aprofundaram os estudos do campo das representações sociais como Jodelet (2001), Abric (2001) e Arruda (2002). A pesquisa caracteriza-se como quantitativa-qualitativa e descritiva cujo locus foi a instituição privada de ensino superior Faculdade de Santana de Parnaíba/FASP, os participantes fazem parte do grupo de trinta e oito alunos do último semestre do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia/2020. A coleta de dados foi realizada a partir de questionário contendo nove questões disponibilizado aos alunos por meio do Google Forms. A Técnica de Associação Livre de Palavras (TALP) está embasada na perspectiva proposta por Merten (1992, p. 533), que consiste em escrever as primeiras palavras que surgem na mente do sujeito quando este é inquirido a respeito de algum tema “[...] descrição das ideias e imagens que surgem ao sujeito e que o sujeito associa a uma palavra ou tema”. 								A análise do discurso foi realizada a partir dos estudos de Bardin (2011) e os dados obtidos por intermédio da TALP foram processadas via software gratuito OpenEvoc[footnoteRef:2]. [2: O software OpenEvoc é um programa gratuito para coleta, análise e processamento de dados de pesquisa na perspectiva estrutural da TRS desenvolvido e mantido pelo Professor Hugo Cristo Sant’Anna da Universidade Federal do Espírito Santo. ] 
1 A IMPORTÂNCIA DA CIÊNCIA E DA TECNOLOGIA NA SOCIEDADE
	Atualmente a ciência e a tecnologia estão presentes em quase todos os momentos do dia a dia. Seja utilizando um forno micro-ondas para aquecer alimentos, seja no uso do aparelho celular que nos conecta uns aos outros, quando se assisti televisão em tela ultra fina com som e imagem de alta definição, quando realizamos exames, nos alimentamos, ingerimos medicamento, ou seja, os resultados das pesquisas científicas compõem a vida das pessoas em sociedade em praticamente todos os aspectos. Para que um país esteja em condições de competir, produzir, consumir, exportar e satisfazer as necessidades fundamentais da sua população, o ensino de ciências e a tecnologia é um imperativo estratégico. Hoje, mais do que nunca, é necessário fomentar e difundir a alfabetização científica a fim de melhorar a participação dos cidadãos na tomada de decisões e principalmente para se evitar a propagação das chamadas fake News, ou seja, desinformação e informação falsificada que circulam pelas redes sociais gerando muita confusão e prestando assim um desserviço à sociedade. 		Desde que teve início a pandemia de Covid-19 não apenas as ciências ganharam destaque nos noticiários midiáticos diários, mas também as fake news. Na internet e mídias sociais surgiram diversos grupos que se opõem a ciência e se posicionam, por exemplo, contra o uso da vacina são os chamados “negacionistas” que também negam a esfericidade do planeta, a ocorrência do holocausto judeu, a existência do corona vírus, a teoria evolutiva, entre outros.	Nesta, como em tantas outras discussões sobre assuntos polêmicos, é fundamental a participação da sociedade na elaboração das políticas públicas que envolvam a ciência e tecnologia, bem como a aplicação adequada de recursos públicos. Portanto, não é possível ignorar a necessidade de ampliação do nível de conhecimento científico da sociedade para que ela possa se mobilizar e assumir posições bem definidas. Para tanto, não se deve ignorar a importância do ensino de ciências na escola desde os anos iniciais levando em consideração que: 
Não é preciso ser especialista para trabalhar com atividades científicas na escola primária. O trabalho experimental de investigação pode ser simples e o conhecimento colocado em prática acessível. O professor pode estimular e participar do prazer e da curiosidade dos alunos e favorecer a exploração racional do mundo que os cerca e que pode ser expressa por palavras, por imagens e por argumentos. O universo das ciências, no qual atuam os cientistas cuja profissão é a descoberta e os engenheiros que criam novos objetos ou produtos, está realmente ao alcance dos professores polivalentes da escola e de seus alunos (ACADEMIA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS, 2005). 										
	Nessa perspectiva, a educação científica escolar se constitui como um objetivo social prioritário, pois em um mundo repleto de produtos que surgiram a partir das indagações científicas, a educação científica converte-se em uma necessidade praticamente obrigatória para todos os cidadãos. Todas as pessoas necessitam utilizar informações científicas para realizar determinadas ações diárias, todas as pessoas necessitam desenvolver a capacidade de participar e opinar em assuntos relacionados à aplicação das descobertas científicas, portanto, mostra-se consensual a importância de se estabelecer uma analogia entre a alfabetização básica e a educação científica e tecnológica (FOUREZ, 1997). 									
	1.1 O ambiente da pesquisa e processo de investigação
	A pesquisa de investigação foi realizada no dia 10 de novembro de 2020 com um grupo de 35 licenciandos do último semestre do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia de uma instituição privada localizada no município de Santana de Parnaíba, estado de São Paulo, Brasil. Os graduandos em formação, que já haviam cursado a disciplina “Metodologia do Ensino de Ciências” cuja carga horária foi de 72 horas, foram convidados a responder um formulário de coleta de informações por meio do Google Forms constituído por oito perguntas:
Gráfico 1 – Fonte: autoria do próprio autor
	
	Diante da escolha massiva em prol das Ciências Humanas e Sociais em detrimento das Ciências da Natureza e Matemática assinalada pelos profissionais que atuarão futuramente como professores nas séries iniciais do ensino básico, como demonstrado no gráfico 1, a situação é preocupante e embasa a necessidade de se investigar melhor as origens dessa insegurança que a formação inicial demonstrou-se falha em sanar.				Desde a Conferência Mundial sobre Ciência para o Século XXI, organizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), cuja declaração final estabeleceque um país somente estará em condições de satisfazer as necessidades fundamentais da sua população quando o ensino das ciências e da tecnologia for um imperativo estratégico prioritário e:
Como parte dessa educação científica e tecnológicas, os estudantes deveriam aprender a resolver problemas concretos e a satisfazer as necessidades da sociedade, utilizando as suas competências e conhecimentos científicos e tecnológicos [...] Hoje, mais do que nunca, é necessário fomentar e difundir a alfabetização científica em todas as culturas e em todos os setores da sociedade, [...] a fim de melhorar a participação dos cidadãos na tomada de decisões relativas à aplicação dos novos conhecimentos (CACHAPUZ ET AL, 2005 p. 20). 
	No Brasil, o ensino de Ciências Naturais até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/1961) era ministrado somente nas duas últimas séries do antigo curso ginasial:
A Lei nº. 4024, de Diretrizes e Bases da Educação, de 21 de dezembro de 1961, ampliou bastante a participação das Ciências no currículo escolar [...] No curso colegial, houve também substancial aumento da carga horária de Física, Química e Biologia. Reforçou-se a crença de que essas disciplinas exerceriam a função de desenvolver o espírito crítico através do exercício do “método científico” (KONDER, 1998, p. 4).
	Dez anos depois, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Base (LDB/1971) o ensino de ciências tornou-se obrigatório em todas as séries do antigo “Primeiro Grau” e a sua perspectiva de valorização seria novamente reiterada posteriormente com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1997. Os PCNs apresentam uma nova proposta metodológica para o ensino de ciências que embasados no Artigo 22 A da Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB/1996) estabelece que a “educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Naturalmente, de acordo com Ferreira e Oliosi (2013), tal concepção não exclui o conhecimento científico que contribui de maneira significativa para a formação de cidadãos consciente, críticos e participativos capazes de utilizar com competência os conhecimentos científicos em situações concretas e simuladas. Portanto, em uma sociedade na qual o saber científico é reconhecido como algo relevante não somente para os eventuais futuros pesquisadores, mas também para todo e qualquer cidadão comum que convive diuturnamente com a supervalorização do conhecimento científico e tecnológico é impossível conceber à formação de um sujeito crítico que esteja à margem do conhecimento científico produzido historicamente. Contudo, paradoxalmente os cursos de licenciatura em Pedagogia parecem destinar uma carga horária demasiadamente reduzida para o estudo das Ciências Naturais como corrobora o gráfico a seguir:
Gráfico 2 – Fonte: Autoria do próprio autor
	Percebe-se pela leitura do referido gráfico que apenas 8,6% dos licenciandos discordam totalmente da afirmativa contra 91, 4% que de alguma forma concordaram com o enunciado, percentual idêntico ao gráfico anterior. 								Para se trabalhar com atividades científicas em sala de aula não é necessário ser especialista nem ter a disposição laboratórios e equipamentos sofisticados, no entanto, ainda prevalece no imaginário dos professores em formação a ideia equivocada de que o espaço representado pelo laboratório é o mais indicado para a construção do conhecimento científico conforme ilustra o gráfico a seguir: 
Gráfico 3 – Fonte: Autoria do próprio autor
	No gráfico 3 observa-se a intrínseca correlação estabelecida pelos graduandos entre melhoria da compreensão dos conceitos científicos e atividades científicas experimentais. Praticamente, 94,2% dos licenciandos concordaram que as aulas práticas são superiores às aulas predominantemente expositivas, somente 5,7% discordaram. Entretanto, é preciso ressaltar que o ensino de ciências na escola ou no ensino superior deve ser capaz de proporcionar o rompimento da passividade para que o estudante se sinta estimulado a interagir, explorar e se colocar na posição de alguém que investiga algo ou algum fenômeno, mas não de maneira isolada ou restrita a algum tipo de manipulação meramente mecânica. Nessa perspectiva a aprendizagem de procedimentos ultrapassa a execução pura e simples de tarefas que na maioria das vezes são executadas mediante a forma de “receitas prontas” que acaba inviabilizando as oportunidades de desenvolvimento de novos significados. Uma atividade didática investigativa deve necessariamente possuir um componente essencial particular que motive o estudante a participar ativamente da elaboração dos meios necessários para solucioná-la sem utilizar nenhum recurso de caráter algoritmo. Tal fato não significa desmerecer à necessidade de determinados recursos, certos tipos de materiais, equipamentos básicos ou espaços adequados que de fato são muitas vezes importantes, porém, não significa que tais elementos sejam prioritários e imprescindíveis, pois o ambiente a nossa volta por si só pode fornecer diversas oportunidades desafiantes para o ensino das ciências da natureza (CACHAPUZ, ET AL, 2005). 	Os dados do gráfico 4 evidenciam a nítida insegurança dos futuros professores em ministrar o conteúdo de ciências. Essa constatação pode ser algo muito preocupante, pois tal fato pode significar que este professor polivalente no futuro poderá enfatizar muito pouco o ensino de ciências em relação ao conteúdo programático dos demais componentes curriculares.
Gráfico 4 – Fonte: autoria do próprio autor
	A partir da pergunta número cinco do questionário são colocadas as perguntas abertas e a resposta para cada uma delas foi obtida a partir da técnica de associação livre de palavras (TALP) que, segundo Abric (2001), possibilita identificar de maneira espontânea e natural as representações que subjazem ao discurso, ou seja, o conteúdo que permeia a linguagem de maneira não explicita. Tal técnica permite conhecer as representações que indivíduos e grupos possuem a respeito de determinado tema. Uma representação social, conforme esclarece Jodelet (2001, p. 27), caracteriza-se como um saber empírico capaz de interligar um indivíduo a um objeto:
A representação social é sempre representação de alguma coisa (objeto) e de alguém (sujeito). As características do sujeito nela se manifestam; A representação social tem com seu objeto uma relação de simbolização (substituindo-o) e de interpretação (conferindo-lhe significações). Estas significações resultam de uma atividade que faz da representação uma construção e uma expressão do sujeito. 
 
	Apesar do seu caráter polissêmico há uma caracterização muito bem aceita pela comunidade científica acerca do conceito de representação social: “É uma forma de conhecimento, socialmente elaborado e compartilhado, que tem um objetivo prático e concorre para a construção de uma realidade comum a um conjunto social” (JODELET, 2001, p. 36). 	O termo é comumente designado:
Como “saber do senso comum” ou ainda “saber ingênuo”, “natural”, esta forma de conhecimento distingue-se, dentre outros, do conhecimento científico. Mas ela é tida como um objeto de estudo tão legítimo quanto aquele, por sua importância na vida social, pelos esclarecimentos que traz acerca dos processos cognitivos e as interações sociais.
Reconhece-se, geralmente, que as representações sociais, como sistemas de interpretação, que regem nossa relação com o mundo e com os outros, orientando e organizando as condutas e as comunicações sociais. Igualmente intervêm em processos tão variados quanto a difusão e a assimilação dos conhecimentos, no desenvolvimento individual e coletivo, na definição das identidades pessoais e sociais, na expressão dos grupos e nas transformações sociais (JODELET, 2001, p. 41).
	
	Segundo Moscovici (2003, p. 40), “Todas as interações humanas, surjam elas entre duas pessoas ou entre dois grupos, pressupõem representações.Na realidade, é isso que as caracteriza”. As representações sócias, dessa forma, se apresentam como uma rede de ideias, metáforas e imagens mais ou menos interligadas formando, de acordo com Sá (1996, p. 181):
Um conjunto de conceitos, proposições e explicações originado na vida cotidiana no curso de comunicações interpessoais. Elas são o equivalente, em nossa sociedade, aos mitos e sistemas de crenças das sociedades tradicionais. Podem, também, ser vistas como a versão contemporânea do senso comum.
	Uma representação social, conforme destaca Abric (2001, p. 28), caracteriza-se por possuir um conjunto bem engendrado de crenças, valores, atitudes, opiniões, conceitos, entre outros, concernentes a determinado objeto ou situação cujo modus operandi "funciona como um sistema de interpretação da realidade que rege as relações dos indivíduos com o seu meio físico e social determinando seus comportamentos e suas práticas".				As representações sociais se estruturam, de acordo com Moscovi (2003) e Abric (2001), a partir de dois eixos: o Núcleo Central (NC) e o Sistema Periférico (SP). Os elementos que constituem o núcleo central exercem sobre-eminência sobre o sistema periférico, em outras palavras o núcleo central é quem dá sustentação, significado e organização constituindo o elemento mais estável das representações. Ainda, de acordo com Abric (2001, p. 163), o núcleo central das representações possuem duas funções importantes, portanto, necessitam ser destacadas:
Função geradora: elemento pelo qual se cria ou se transforma a significação dos outros elementos constitutivos da representação. É aquilo por meio do qual esses elementos ganham um sentido, uma valência; Função organizadora: é o núcleo central que determina a natureza dos vínculos que unem entre si os elementos da representação. É, nesse sentido, o elemento unificador e estabilizador da representação. 
	Esta breve, mas necessária digressão sobre o fenômeno chamado representação social foi necessária para dar clareza e entendimento acerca da proposta da pesquisa que é conhecer as representações que trinta e cinco graduandos do último semestre do curso de pedagogia possuem a respeito da ciência e da atividade científica, pois o que se quer saber não é como o indivíduo se apropria do conhecimento, mas como o indivíduo dentro de determinado grupo e como o próprio grupo chega ao conhecimento. É preciso ressaltar que as visões, concepções e ideias docentes de senso comum sobre a ciência, atividade científica, cientista e ensino de ciências foram construídas gradualmente a partir das vivências diárias pessoais que ocorreram dentro e fora da escola – contexto sociocultural, televisão, livros, materiais didáticos, vivência, contato com professores, filmes, mídias, redes sociais, formação inicial e continuada, etc. e para se conhecer essas representações optou-se por um modelo de coleta constituído por oito perguntas das quais as quatro primeiras estão relacionadas às questões formativas e as quatro posteriores tem por objetivo conhecer as representações que os futuros professores possuem acerca da ciência e do cientista. A análise dos dados foi realizada por meio do software “OpenEvoc” que de maneira resumida processa as informações a partir da combinação estatística entre a ordem em que as palavras foram citadas e a quantidade de vezes que foram evocadas constituindo-se assim o chamado Núcleo Central (NC) e o Sistema Periférico (SP) que engloba as palavras secundárias ou que não surgiram de imediato nas primeiras evocações dos pesquisados. Vejamos quais foram essas palavras, a ordem em que aparecem e o número de evocações para a pergunta número 5: “Escreva abaixo as 5 palavras que rapidamente aprecem em sua mente para o seguinte tema “o que é ciência”?					As palavras que mais apareceram nas respostas dos licenciandos, de um total de 105, foram quinze: “estudo” (13), “conhecimento” (11), “pesquisa” (9), “experimentos” (7), “experiência” (6), “natureza” (6), “meio ambiente” (6), “observação” (5), “descoberta” (4), “descoberta” (4), “método” (3), “teoria” (3), “vida” (3), “química” (2), “saúde’ (2), as que foram evocadas apenas uma única vez foram descartadas. As palavras estudo, conhecimento, pesquisa, experimentos, experiência, natureza e meio ambiente formam o Núcleo Central, pois estão acima da frequência média (FRmed) de 5,6 apontada pelo sistema OpenEvoc que consiste na soma do número de vezes que as palavras apareceram (84), dividido pelo número de vezes que as palavras foram evocadas (15). Vale ressaltar que a palavra “estudo” além de fazer parte do núcleo central, também foi a mais evocada na primeira posição pelos pesquisados. As palavras observação, descoberta, método, teoria, vida, química e saúde estão abaixo da frequência média, portanto, fazem parte do Sistema Periférico e, é preciso salientar que “os critérios de frequência e ordem de evocação se complementam e fornecem dois indicadores coletivos para caracterizar a saliência de uma palavra num corpus gerado a partir de um grupo” (WACHELKE; WOLTER, 2011, P. 522).								Nas respostas obtidas a partir da pergunta número 6 “Em relação as palavras citadas na questão anterior, escreva uma única frase ou um parágrafo contendo todas elas”, a estrutura das frases e seus elementos constituintes foram investigados por meio da análise de conteúdo proposta por Bardin (2011) cujo procedimento possibilitou agrupar e categorizar os termos mais comumente evocados pelos professores pesquisados. A partir do cruzamento entre as evocações espontâneas e as frases elaboradas foi possível conhecer as representações que o grupo de licenciandos possui acerca dos respectivos temas (ciência e cientista). 			Analisa-se a seguir o contexto geral das palavras evocadas e das frases construídas para que se possa conhecer as representações que emergiram das falas dos licenciandos pesquisados. Foram selecionadas apenas algumas frases, entre os critérios adotados para este fim estão aquelas que apresentaram melhor clareza de ideia, coerência e coesão entre os termos evocados e a composição da frase.
	Licenciando 8: A ciência é conhecimento que explica os fenômenos obedecendo a leis que foram verificadas por métodos, pesquisas, experimentações e observações (palavras evocadas: conhecimento, método, pesquisa, experimentação e observação).			Licenciando 9: Para a ciência a pesquisa é essencial para novas descobertas, os experimentos fazem parte dos estudos, e a dedicação faz com que o cientista tenha paciência, pois muitas descobertas cientificas podem demorar décadas (palavras evocadas: pesquisa, experiências, estudos, dedicação e determinação). 							Licenciando 11: Ciência é o conjunto de conhecimentos baseados na observação, na reflexão, na prática da experimentação (Palavras evocadas: observação, experimentação, conhecimento, reflexão e prática).									Licenciando 16: O conhecimento, a experiência, a observação e a pesquisa são essenciais para a descoberta do fenômeno científico (palavras evocadas: conhecimento, experiência, observação, pesquisa, fenômeno).							Licenciando 17: Não há ciência sem experiência nem tão pouco sem descoberta, pois tudo se complementa à hipótese e a observação em pró do conhecimento (Palavras evocadas: experiência, descoberta, hipótese, observação, tudo).						Licenciando 27: A ciência é um estudo de pesquisas que compreende experiências e observações sobre a vida humana e a natureza (palavras evocadas: pesquisas, experimentos, empírico, estudos, conhecimento).									Observa-se nas frases supracitadas a presença de pelo menos uma das seguintes palavras: experiência, experimento ou experimentação, o que denota a ideia equivocada que associa o trabalho científico quase que exclusivamente ao trabalho desenvolvido em laboratório no qual o cientista observa e faz experimentos transmitindo assim uma visão predominantemente empírico-indutivista da ciência. Convém assinalar que essa concepção, que atribui a essência da atividade científica à experimentação, coincide também com a ideia equivocadae muito difundida de “descobrimento”, como se o conhecimento científico estivesse praticamente pronto e aguardando a presença do seu futuro descobridor, ignorando-se a importância da construção coletiva das pesquisas e do intercâmbio entre pesquisadores, como se o empreendimento chamado “ciência” fosse obra exclusiva de gênios isolados em seus laboratórios (CACHAPUZ, et al, 2005).								A palavra “pesquisa” que em algumas frases surgiu associada a palavra “descoberta” ignora o caráter social do desenvolvimento científico e que apoiada em uma visão estereotipada, individualista e elitista contribui para uma leitura descontextualizada, (a)problemática, (a)histórica e neutra da atividade científica.					Muito embora não se considere a existência de uma única e correta visão sobre o que é ciência Gil-Perez et al (2001) e Lakatos e Marconi (1986), concordam que quando se fala em conhecimento científico o primeiro passo consiste em diferenciá-lo das demais formas de conhecimentos existentes.										De acordo com Chalmers (1999), dada à importância e o status que a Ciência desfruta nos tempos modernos é de fundamental importância tentar compreender suas características, pois a todo o momento somos bombardeados por expressões como “tal produto foi cientificamente testado”, “a ciência possui um método”, “a eficácia de tal método foi cientificamente comprovado”, “a ciência busca a verdade”, “a ciência prova que...”, “está cientificamente provado que...”, “a ciência começa pela observação”, etc. que acabam transmitindo uma visão deturpada sobre a ciência e para se evitar esses e outros equívocos é preciso entender o que é Ciência. Para ensinar ciências é preciso saber o que é Ciência, eis o primeiro passo. Para o professor de ciências o domínio da origem histórica do seu objeto de ensino é uma experiência enriquecedora que abre várias possibilidades para a reflexão. Obviamente que definir ciência não é uma tarefa fácil, mas discutir aspectos importantes do ensino e da aprendizagem dos conteúdos científicos sem ter uma visão, mesmo que parcial desse empreendimento é querer colocar a carroça na frente dos bois. Muitos pensadores como Aristóteles, Bacon e Descartes, entre outros, achavam que havia um método científico capaz de construir um conhecimento isento de falhas, porém, o tempo incumbiu-se de mostrar justamente o contrário. 							Em relação a pergunta número 7 “Quais são as cinco palavras que surgem na sua mente quando você pense em um cientista”, as palavras que mais apareceram nas respostas dos licenciandos, de um total 91, foram: “pesquisa” (14), “curioso” (8), “experimentação” (7), “inteligente” (6), “descoberta” (6), “investigação” (5), “sábio” (5), “resultado” (4), “inovador” (4), “científico” (3), “conhecedor” (3), “cura” (3), “dedicação” (3), “estudioso” (3), “tecnologia” (3), “louco” (3), “maluco” (3), “capacidade” (2), “ciência” (2), “especialista” (2), “evolução tecnológica” (2), “futuro” (2), “Laboratório” (2), “método” (2), “metodologia científica” (2), “natureza” (2), “profissional” (2), “raciocínio” (2), “vacina” (2). As palavras descoberta, investigação, inteligente, experimentação e pesquisa foram as mais evocadas nas primeiras posições pelos pesquisados, as demais que foram evocadas apenas uma única vez foram excluídas do estudo. Entre as palavras que compõem o núcleo central das representações as mais citadas e evocadas nas primeiras posições foram “experimentação”, “pesquisa”, “inteligente” e “curioso”. 		Na sequência analisa-se algumas frases elaboradas pelos pesquisados obtidas a partir das respostas da pergunta nº 8 “Escreva uma frase ou um parágrafo contendo as cinco palavras citadas na questão anterior”, com o objetivo de identificar as principais representações que emergiram das suas respectivas falas. Foram descartadas as frases que não apresentaram clareza de ideia, coerência e coesão entre os termos evocados.
	Licenciando 8: Cientista é um profissional ou especialista, que executa atividades sistemáticas na procura de resultados e inovações. A formação é longa e precisa de total dedicação.
	Licenciando 9: O cientista tem que ser persistente nas suas pesquisas, ter auto domínio para não desistir, e investigar o improvável, fazer experimentos.
	Licenciando 14: Os cientistas são profissionais que tem uma dedicação imensa com seu trabalho, tendo curiosidade, inteligência e capacidade de esclarecer dúvidas.
	Licenciando 16: O cientista, além de ser um investigador e conhecedor da ciência é curioso em estar em constante pesquisa para seus estudos.
	Licenciando 17: A principal função de um cientista é a de realizar pesquisas de modo empírico, na busca de compreensão e inovação.
	Licenciando 18: O Cientista precisa ser decisivamente; pesquisador, explorador, percursor, inovador e Curioso.
	Licenciando 24: Todo cientista inteligente é pouco maluco. Mas estudioso e tem o raciocínio lógico aguçado.
	Licenciando 28: Os cientistas realizam pesquisas sobre a vida e o universo, compreendendo a natureza humana e ambiental, e sem eles os avanços na medicina e na tecnologia não deram possível.
	Licenciando 33: Pesquisas, experimentos e descobertas.
	Licenciando 34: O cientista tem a responsabilidade de fazer as descobertas através das experiências, obtendo o conhecimento para resolver os problemas que afetam a sociedade.
	Licenciando 35: O trabalho de um cientista é árduo e imprescindível, pois envolve muita pesquisa e descobertas em busca de inovação.
	Analisando as frases apresentadas pelos futuros professores prevalece a ideia estereotipada que vincula a atividade científica ao uso de equipamentos e laboratórios, na busca por novas descobertas ou soluções úteis para os problemas enfrentados pela sociedade como evidencia a fala dos licenciandos 17, 28, 34 e 35.							A palavra “experimentação”, a segunda mais citada, surge no contexto das falas atrelada a concepção de que sem o aspecto empírico da atividade científica não existe ciência, pois os experimentos são utilizados para corroborar as teorias. Novamente se apresenta aqui o problema da indução. Para o indutivista a ciência como conhecimento surge a partir de dados empíricos, as teorias científicas são derivadas de maneira rigorosa a partir de dados obtidos por meio da observação e do experimento. De acordo com o indutivista o conhecimento científico é construído a partir da base segura fornecida pela observação, no entanto, de acordo com alguns autores como Chalmers (1999, p. 58):
 A ciência não começa com proposições de observação porque algum tipo de teoria as precede; as proposições de observações não constituem uma base firme na qual o conhecimento científico possa ser fundamentado porque são sujeitas a falhas. [...] contudo não quero afirmar que as proposições de observação não deveriam ter papel algum na ciência [...] Estou simplesmente argumentando que o papel que os indutivistas atribuem às proposições de observação na ciência é incorreto. 
	 Um fato interessante que merece destaque é que em nenhum momento apareceu na fala dos pesquisados a palavra “hipótese”, o que é um fator preocupante, pois são as hipóteses que orientam a coleta dos dados empíricos na investigação de um fenômeno ou problema, são elas que conduzem a pesquisa científica, sem as hipóteses a pesquisa:
[...] é cega – não tem rumo nem objetivo. São as hipóteses que definem que observações e experimentos devem ser realizados, sendo tais procedimentos testes para as hipóteses. O ato puro e simples de observar, experimentar e coligir dados, sem suporte teórico, não leva a lugar nenhum, é desperdício de tempo. É que, considerados isoladamente, os dados não são relevantes ou irrelevantes na investigação científica (SILVA, 2014 p.27). 
	
	As palavras “inteligente” (6), “sábio” (5), “conhecedor” (3) e “estudioso” (3) denotam a ideia prevalente no imaginário das pessoas que cientistas são pessoas com inteligência acima da média, são gênios dedicados e especiais, o que reforça a ideia equivocada propagada pelo senso comum de que ciência não é para qualquer pessoa.A superação de visões deformadas ou equivocadas sobre a natureza da ciência e do trabalho desenvolvido pelo cientista é imprescindível para a melhoria do ensino de ciências, autores como Fernandez (2000), Fernandez et al (2002), Gil-Perez et al (2001), Kominsky e Giordan (2002), Koren e Bar (2009), Faria et al. (2014) e Colagrande, Martorano, e Arroio (2015) desenvolveram atividades com alunos e professores a partir do uso de desenhos, e figuras para conhecer suas representações a respeito da ciência e do cientista.
	
	1.1.1 Imagens como estratégia de atividades
	O uso de imagens é uma prática muito comum que vem sendo discutida e utilizada no ensino de diferentes áreas do conhecimento, no ensino de ciências geralmente o uso de imagens é utilizado para ensinar conceitos e não para resgatar concepções sobre ciência o que confere à atividade aqui proposta um caráter diferenciado. Geralmente, a resposta a uma imagem está ligada à percepção que a pessoa tem sobre seu ambiente ou sobre um evento específico. Ao observar uma imagem, processos cognitivos, crenças e as experiências do observador influenciarão a maneira de interpretar o que é visto. O uso do recurso de imagens foi utilizado na última pergunta conforme ilustra a Figura 1. As figuras mais assinaladas pelos pesquisados foram as figuras 1 e 10, como se observa no Gráfico 5.
Gráfico 5 – Fonte: Autoria do próprio autor
Figura 1 – Fonte: Autoria do próprio autor
	A Figura 1 apresenta dez (10) imagens numeradas de 1 a 10 para que os pesquisados indiquem qual ou quais melhor descreve(m) a imagem de um cientista. Após a tabulação dos dados e construção do gráfico constatou-se que as figuras mais assinaladas pelos pesquisados foram as figuras 1 e 10, ou seja, entre os trinta e cinco (35) pesquisados, vinte e três (23) escolheram ambas as figuras. A alusão às duas imagens revela a presença marcante do estereótipo do cientista como aquele que veste “jaleco” branco e realiza prioritariamente atividades em laboratórios. Pesquisas desenvolvidas por Farías et al (2014), por exemplo, destaca que ideias caricatas e estereótipos acerca da atividade científica há muito tempo fazem parte do imaginário das pessoas e são reforçadas pelos livros, cinema, televisão, mídia, entre outros. Desenhos animados que no passado fizeram parte da infância de toda uma geração de crianças como “O Laboratório de Dexter” e “Jimmy Nêutron”, que não são considerados desenhos educativos, tem-se como protagonistas garotos prodígios super inteligentes que utilizam suas invenções desenvolvidas em laboratórios para resolver diversos problemas do cotidiano tendo como pano de fundo situações relacionadas à ciência e a tecnologia. Observa-se assim que: “fatos e conceitos relacionados à ciência são veiculados via televisão, e crianças e jovens acabam sendo influenciados em suas idéias [sic] a respeito do tema” (MESQUITA; SOARES, 2008 p. 420). 									Dexter e Jimmy são meninos que vestem jalecos brancos, realizam experimentos, trabalham isolados em seus laboratórios sem a cooperação de pares, como cientistas se apresenta como pessoas solitárias em suas atividades o que reforça a representação individualista, sexista e elitista da ciência. Diante dessa perspectiva que envolve a presença e influência televisiva dos desenhos animados na aprendizagem de ciências observa-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): 
A programação convencional de televisão, que em princípio não tem finalidade educativa, pode ser utilizada como fonte de informação para problematizar os conteúdos das áreas do currículo, por meio de situações em que o veículo pode ser um instrumento que permite observar, identificar, comparar, analisar e relacionar acontecimentos dados, cenários, modos de vida etc. Por exemplo, é possível propor estudos comparativos de personagens e ambientes de novelas, desenhos, seriados [...] Propostas desse tipo favorecem o desenvolvimento de habilidades relacionadas à linguagem oral e escrita, e de uma atitude mais crítica diante da televisão como veículo de informação e comunicação. (BRASIL, 1997 p. 143)
	Corroborando tal premissa esclarece Kominsky e Giordan (2002, p. 11) “acreditamos que as visões do mundo dos estudantes também devem ser influenciadas pelo pensamento científico e pelas expressões de sua cultura, cujos traços são parcialmente divulgados na mídia”, portanto, muito antes de ingressarem na educação formal os estudantes já construíram diversas representações equivocadas sobre a ciência, a tecnologia e os cientistas que infelizmente são reforçadas pela educação formal mediada pela ação docente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
	
Deveria fazer todo sentido supor que, tendo obviamente uma formação acadêmica, os professores polivalentes que atuam nas séries iniciais do ensino básico estivessem preparados para abordar os conhecimentos teóricos, conceituais e metodológicos acerca do ensino das ciências naturais, ou seja, o que deveriam minimamente “saber” e “saber fazer” para efetivamente ensinar e transmitir uma visão mais adequada a respeito da natureza da ciência, porém, infelizmente na prática isto não tem ocorrido. Contudo, é necessário salientar que as deficiências não suprimidas durante o processo de formação inicial docente gera um grande descompasso entre a execução do currículo de ciências e a práxis pedagógica em sala de aula e, que esta falta de preparo e insegurança, como enfatizado pelos licenciandos pesquisados não decorre devido à falta de capacidade intelectual, mas está relacionada ao fato de que o ensino de ciências na universidade reduziu-se basicamente a apresentação de conhecimentos pré-elaborados, descontextualizado e que provavelmente não tem a didática das ciências como núcleo organizador.											Entre as conclusões mais relevantes que o desenvolvimento desse artigo possibilitou pode-se destacar a preocupante insegurança e inabilidade dos professores em formação em abordar o currículo das Ciências da Natureza o que denota certa preocupação e embasa a necessidade de se investigar melhor as origens dessa deficiência; que a carga horária destinada a metodologia do Ensino de Ciências é insuficiente; a prevalência da concepção empírico-indutivista na qual o conhecimento científico é construído a partir de uma base segura fornecida pela observação; que os cientistas são pessoas com inteligência acima da média, gênios dedicados e especiais reforçando assim a ideia equivocada propagada pelo senso comum de que ciência não é para qualquer pessoa e, por fim, a caracterização do cientista como aquele que veste “jaleco” branco e realiza prioritariamente atividades em laboratórios. 			Em relação a hipótese inicial proposta o estudo não forneceu uma base segura para corroborá-la, portanto, recomenda-se novos estudos objetivando testar novamente a hipótese de que a insegurança em abordar o currículo de ciências pode se transformar em obstáculos à aprendizagem.												Quanto ao problema fundamental que norteou a pesquisa o estudo demonstrou que os licenciandos pesquisados do último semestre do curso de Pedagogia não se sentem preparados para ministrar o conteúdo programático do currículo de ciências e, como um processo natural tendem a ensinar ciências da mesma forma como a universidade os ensinou, e no final das contas as concepções desses futuros professores sobre ciência não se distanciam muito daquilo que se pode chamar de senso comum.							Talvez o aumento na carga horária do programa curricular do curso de Pedagogia e a inclusão de disciplinas abordando estudos sobre História e Filosofia da Ciência (HFC) e Natureza da Ciência (NDC) tendo como núcleo norteador a Didática das Ciências possam suprir as necessidades formativas dos futuros professores e melhorar a qualidade do ensino. Atualmente um grande número de pesquisas em educação têm recomendado que os professores aprendam e ensinem não apenas Ciências, mas também sobre a natureza da própria ciência. Infelizmente apesar do crescente número de publicações (anais de congressos, periódicos, livros, artigos, dissertações,teses, entre outros) enfatizarem a importância dessa relação grande parte dessa produção não tem chegado até os professores, alijando-os desse processo.
	Por fim, diante de tudo que foi exposto sobre o tema é possível depreender o quanto a dimensão histórico-filosófica se encontra omitida durante a formação inicial dos professores. Dessa forma, a temática HFC se apresenta como um importante instrumento capaz de estimular e promover um verdadeiro debate a respeito da Natureza da Ciência (NDC).		Outro aspecto a ser pensado é que não se transforma aquilo que não se nota, conhece, ou que não está evidente, por isso o primeiro passo consiste em realizar uma “catarse intelectual” para, a partir daí iniciar o processo de transformação que consiste em modificar as concepções epistemológicas inadequadas que ainda estão muito arraigadas ao fazer pedagógico do professor. Portanto, torna-se importante, seja durante a formação inicial ou continuada, a reflexão e a clara compreensão acerca da concepção de ciência que fundamenta a prática docente.											Apesar da presente pesquisa não ser conclusiva em relação a este aspecto, diversos autores enfatizam o quanto as ideias prévias de estudantes e professores – senso comum, concepções não científicas, alternativas – podem se tornar um fator complicador para a aprendizagem de Ciências e apontam para a ineficiência dos currículos, mesmo aqueles pensados cuidadosamente e bem fundamentados, se os professores não estiverem bem preparados para colocá-los em prática. A constatação de que as concepções dos professores exercem grande influência na imagem da ciência que será construída pelos alunos durante a vida escolar transformou o estudo das referidas concepções em uma importante linha de pesquisa evidenciando que determinadas estratégicas metodológicas podem sim adquirir importância e sentido em função justamente da orientação epistemológica do seu autor.
											
REFERÊNCIAS
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Pergunta nº 9: "As figuras a seguir estão numeradas, ou seja, cada figura equivale a um número. Observe as figuras e indique qual ou quais melhor descreve(m) a imagem de um cientista”
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Figura 1	Figura 10	Figura 9	Figura 6 	Figura 3 	Figura 2	Figura 5	Figura 7	Figura 8 	Figura 4	23	23	13	12	10	9	9	9	6	4	
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