Manual Ciências 6º Ano

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Roberta Bueno
Thiago Macedo
Ciencias
ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS FINAIS
COMPONENTE CURRICULAR: 
CIÊNCIAS
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MANUAL 
DO 
PROFESSOR
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1a edição
São Paulo • 2022
ROBERTA APARECIDA BUENO HIRANAKA (Roberta Bueno)
Especialista em Jornalismo Científico pela Universidade Estadual 
de Campinas (Unicamp-SP). 
Mestra em Ensino de Ciências e Matemática pela Unicamp-SP. 
Bacharel e licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal 
de São Carlos (UFSCar-SP). 
Autora e editora de livros didáticos de Ciências.
THIAGO MACEDO DE ABREU HORTENCIO (Thiago Macedo)
Bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo (USP). 
Autor e editor de livros didáticos de Ciências.
Ciencias
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COMPONENTE CURRICULAR: 
CIÊNCIAS
MANUAL 
DO 
PROFESSOR
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Copyright © Roberta Aparecida Bueno Hiranaka, Thiago Macedo de Abreu Hortencio, 2022.
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva
Edição João Paulo Bortoluci (coord.)
Flávia Milão Silva, Paula Signorini, Rafael Braga de Almeida, Vitor Hugo Rodrigues
Preparação e Revisão Maria Clara Paes (coord.)
Mariana Padoan, Kátia Cardoso, Giovanna Liberal
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.), 
Sergio Cândido
Projeto de capa Andréa Dellamagna
Imagem de capa Min C. Chiu/Shutterstock.com
Arte e Produção Isabel Cristina Corandin Marques (coord.) 
Debora Joia, Eduardo Augusto Ascencio Benetorio, Gabriel Basaglia, 
Kleber Bellomo Cavalcante, Rodrigo Bastos Marchini
Diagramação Wym Design
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Erica Brambilla, Mylena Santos Pereira
Iconografia Luciana Ribas Vieira, Emerson de Lima (trat. imagens)
Ilustrações Alex Argozino, Alex Silva, Allmaps, Bentinho, Cris Alencar, Dacosta Mapas, Daniel Bogni, Eber 
Evangelista, Eduardo Borges, Estúdio Ampla Arena, Fabio Eugenio, Filipe Rocha, Inge Asbash, Leo Teixeira, 
Luis Moura, Lápis 13b, Marco Cortez, Marcos Guilherme, Oracicart, Osni de Oliveira, Paulo César Pereira, 
Renan Leema, Rodrigo Figueiredo/Yancom, Selma Caparroz, Sonia Vaz, Wandson Rocha
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste 
livro foram produzidas com fibras obtidas de 
árvores de florestas plantadas, com origem 
certificada.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Hiranaka, Roberta Aparecida Bueno 
 A conquista ciências : 6º ano : ensino 
fundamental : anos finais / Roberta Aparecida Bueno 
Hiranaka, Thiago Macedo de Abreu Hortencio. -- 
1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.
 Componente curricular: Ciências.
 ISBN 978-85-96-03453-1 (aluno)
 ISBN 978-85-96-03454-8 (professor)
 1. Ciências (Ensino fundamental) I. Hortencio, 
Thiago Macedo de Abreu. II. Título.
22-114541 CDD-372.35
Índices para catálogo sistemático:
1. Ciências : Ensino fundamental 372.35
Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427
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Um material para o estudante e para o professor de hoje
Para produzir esta coleção, uma de nossas premissas foi que ela pudesse servir de instrumento 
de aprendizagem para o estudante de hoje. Mas quem é esse estudante, afinal? Entendemos que há 
uma enorme pluralidade de realidades, histórias, possibilidades e interesses – cada estudante é único 
e não é possível pensar em um tipo “padrão”. No entanto, podemos buscar algumas características 
comuns aos estudantes de hoje, e é inegável que a vida deles esteja profundamente impactada pela 
onipresença das tecnologias digitais e pela facilidade do acesso à informação, ainda que consideremos 
as desigualdades do nosso país.
Com que facilidade as informações chegam ao estudante hoje? Que tipo de conteúdo é produzido 
e consumido pelos estudantes? Nesse contexto e para esse público, como deve ser o material didático 
adequado? Refletir sobre essas questões foi a nossa primeira tarefa, principalmente por considerarmos 
que o livro impresso não compete com o material disponível no mundo digital; são materiais de 
naturezas distintas.
Sem desconsiderar os perigos oriundos do mau uso das ferramentas digitais, vemos com bons 
olhos a gigantesca gama de possibilidades que foi aberta na era da informação. Enxergamos muito 
potencial nas possibilidades de descobertas que estão ao alcance de um número cada vez maior de 
pessoas. Nós nos empolgamos ao saber que podemos não apenas consumir, mas produzir conteúdo 
de qualidade que pode ser lido, visto e ouvido por pessoas no mundo todo. Somos otimistas e talvez 
você, professor, compartilhe desse sentimento conosco.
Não obstante, sabemos que questionar, ter senso crítico, analisar e apurar a veracidade das infor-
mações não são habilidades inatas; elas devem ser ensinadas e praticadas, pois vêm se tornando, a 
cada dia, mais indispensáveis para o pleno exercício da cidadania. Considerando a escola como uma 
instituição que prepara as pessoas para o mundo, temos de entender que também é papel dela 
mostrar como fazer bom uso das ferramentas digitais. Este material se propõe a ajudar o professor 
na tarefa de desenvolver essas habilidades nos estudantes, fornecendo atividades voltadas especifi-
camente para esse fim.
Uma característica da faixa etária em que estão os estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais 
é o forte impulso de fazer, de criar e de produzir – isto é, uma vontade de atuar sobre a realidade. 
Essas ações são aprendizado em movimento, e este livro pode fornecer bons estímulos para elas.
Com esse intuito, propomos a aplicação de metodologias ativas, com atividades que orientam a 
turma a debater questões relevantes para a sociedade, produzir modelos para investigar fenômenos, 
realizar experimentos para testar hipóteses, verificar a veracidade de informações, criar campanhas de 
divulgação de conhecimento, entre outras. Para dar suporte à realização dessas atividades, procuramos 
selecionar com cuidado os conteúdos teóricos abordados, priorizando a relevância de cada tópico 
para seu respectivo ramo da Ciência, a contextualização do conteúdo com a realidade cotidiana e, 
evidentemente, a correção conceitual. Partimos do pressuposto que transformar os estudantes em 
repositório de dados deixou de ser objetivo educacional há muito tempo. O que queremos é educar 
pessoas para que saibam atuar perante o enorme volume de informações disponível e que sejam 
capazes de utilizá-lo da melhor maneira possível, tornando-se agentes de transformação.
Um fraterno abraço e bom trabalho!
APRESENTAÇÃO
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A organização da coleção ................................................................................ VI
Livro do estudante ...............................................................................................VI
Conheça o Manual do professor .............................................................. VIII
Páginas de abertura da Unidade .............................................................VIIIPáginas de desenvolvimento do conteúdo .........................................IX
Que ensino de Ciências buscamos? .......................................................... X
Fundamentação teórico-metodológica: 
a alfabetização científica ................................................................................. XII
Competências socioemocionais: saúde mental ............................XIV
Cultura de paz e combate ao bullying ................................................ XVI
BNCC: trabalho com competências e habilidades .....................XIX
Competências gerais ........................................................................................ XIX
Competências específicas de Ciências da Natureza ................... XXI
Habilidades.............................................................................................................XXV
Temas Contemporâneos Transversais ..................................................XXX
Metodologias ativas para promover a 
aprendizagem e a alfabetização científica ..................................XXXII
1. Uso de tecnologias digitais ............................................................... XXXIV
2. Atividades práticas: experimentos*, demonstrações 
e construção de modelos .......................................................................... XXXV
3. Pesquisas ........................................................................................................ XXXVI
4. Competências comunicativas: 
leitura, escrita e oralidade ..................................................................... XXXVII
SUMÁRIO
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... LXIII
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO VOLUME 6
Unidade 1 • Formatos e movimentos da Terra ..............................12
Unidade 2 • Estrutura da Terra ................................................................ 38
Unidade 3 • Rochas e solo ........................................................................... 62
Unidade 4 • Das células ao organismo ............................................... 86
Unidade 5 • Os sentidos .............................................................................. 112
Unidade 6 • Os sistemas nervoso e locomotor ...........................136
Unidade 7 • A matéria e suas transformações ............................162
Unidade 8 • Misturas .....................................................................................186
5. Entrevistas ..................................................................................................... XXXIX
6. Visitas a espaços culturais .........................................................................XL
7. Projetos e feiras de Ciências ...................................................................XLI
8. Sala de aula invertida ................................................................................ XLII
9. Pensamento computacional ................................................................. XLIII
Avaliação..................................................................................................................... XLV
Gestão do tempo e possibilidades da coleção ..........................XLVII
A organização dos conteúdos na coleção ...................................... XLVII
Os quatro volumes da coleção .........................................................XLVIII
A BNCC na coleção ............................................................................ XLIX
Sugestão de evolução sequencial 
de conteúdos para o livro do 6o ano .................................................... LIV
Itens para avaliação .............................................................................................LVI
Gabarito .................................................................................................................... LXII
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A ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO
Livro do estudante
Em cada volume da coleção, o material dos estudantes está organizado em oito Unidades, cada uma com uma 
Questão central. Essa é uma pergunta abrangente que convida os estudantes a interpretá-la e respondê-la livremente 
e que pode ser retomada ao longo da Unidade, especialmente nos momentos em que o tópico em estudo se relacionar 
diretamente à questão. Os quadros Notificação podem auxiliar nessas retomadas, já que eles trazem uma síntese dos 
assuntos de cada tópico.
É possível perceber, em cada Unidade, duas partes distintas. Na primeira, está disposta a apresentação dos conteú- 
dos, acompanhada por questões que incentivam a sistematização e a compreensão deles. Na segunda parte de cada 
Unidade, reunidas em uma grande seção denominada Mergulho no tema, são oferecidas atividades mais sofisticadas, 
que ampliarão e aprofundarão os assuntos estudados. São atividades que podem ser selecionadas, simplificadas ou 
estendidas de acordo com o planejamento do professor e as orientações deste Manual, direcionadas para o trabalho 
com cada uma das atividades.
A divisão em duas partes favorece a aplicação de uma metodologia ativa, utilizando, por exemplo, a técnica da 
sala de aula invertida, que será explicada mais adiante neste Manual. A primeira parte pode ser feita pelos estudantes 
em casa, e o tempo de sala de aula pode ser utilizado para os questionamentos dos estudantes e para a execução das 
atividades da segunda parte. Caso a técnica não seja utilizada, o material pode ser apresentado na ordem tradicional.
A coleção conta com seções elaboradas com objetivos específicos, que visam colaborar com os diversos aspectos do 
ensino de Ciências, focando a alfabetização científica.
Abertura da Unidade
Cada Unidade começa com uma imagem acompanhada de questões que orientam sua leitura e visam trazer à tona 
os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o assunto que será desenvolvido. Na abertura da Unidade, procuramos 
propor questões abrangentes e que despertem a curiosidade dos estudantes.
 O Parque Nacional 
Serra da Capivara, 
no Piauí, é a área de 
maior concentração de 
sítios pré-históricos do 
continente americano 
e Patrimônio Cultural 
da Humanidade. A 
Pedra Furada é uma 
das atrações mais 
conhecidas do parque. 
A Pedra Furada fica 
no município de São 
Raimundo Nonato (PI), 
2019.
UNIDADE
ROCHAS E SOLO
Como se formam as 
rochas e o solo?
Anote suas ideias no 
caderno. Elas serão 
recuperadas ao final 
da Unidade.
Ver orientações no 
Manual do professor.
QUESTÃO CENTRAL
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 1. De que você acha que esse monumento natural é 
formado? Como ele foi formado?
 2. Por que você acha que essa rocha tem esse formato? 
 3. Todas as rochas são iguais? De onde elas vêm?
 4. Rochas e solo têm alguma relação entre si?
Resposta pessoal. 
Trata-se de uma formação de rochas sedimentares.
PARA INÍCIO DE CONVERSA NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
2. Resposta pessoal. As rochas 
passaram por diversos processos 
de intemperismo ao longo de 
milhões de anos.
3. Resposta pessoal. Não, há 
diferentes tipos de rochas. 
Elas são formadas a partir 
da composição de diferentes 
minerais.
4. Resposta pessoal. O solo se forma por processos 
de intemperismo sobre rochas expostas.
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VI
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Questão central
Na Abertura de Unidade, há umapergunta abrangente que vai orientar os estudos e ressaltar a pertinência dos 
temas e dos conceitos apresentados.
Notificação
Quadro que traz uma síntese dos assuntos abordados em cada tópico.
Saiba também
Quadro que traz curiosidades e informações complementares que ampliam o tema em estudo.
Atividades
Os conteúdos são apresentados em blocos, sempre acompanhados de atividades de sistematização e aplicação, de 
modo que os estudantes possam trabalhar com autonomia. Procuramos intercalar os blocos de texto e atividade evitando 
grandes extensões ininterruptas de texto. Com isso, pretendemos proporcionar um ritmo didático equilibrado.
Palavra-chave
Palavras ou termos importantes para as Ciências são explicados nos boxes Palavra-chave, procurando trazer para 
os estudantes mais intimidade com o raciocínio científico.
Assim se faz Ciência
Compreender aspectos característicos e importantes da Ciência como atividade humana é o objetivo da seção 
Assim se faz Ciência. Os estudantes poderão aprender e refletir sobre métodos científicos, investimento em pesquisa, 
ética na Ciência e outros temas relevantes.
Vamos verificar
Na seção Vamos verificar, os estudantes são convidados a checar afirmações difundidas pelo senso comum e que, 
em muitos casos, não encontram respaldo científico – desde mitos relativamente antigos até boatos que emergiram das 
redes sociais. Na era da informação, a capacidade de desconfiar e de saber verificar informações é fundamental.
Mergulho no tema
As atividades mais sofisticadas e que demandam mais tempo de execução foram reservadas para a segunda parte da 
Unidade, na seção Mergulho no tema, permitindo ao professor planejar a dinâmica da sala de aula com flexibilidade. 
As propostas são bastante diversificadas e procuram se beneficiar das oportunidades que cada tema favorece: alguns 
assuntos possibilitam um trabalho experimental rico, enquanto outros se beneficiam melhor da pesquisa e do debate, 
por exemplo. Todas as atividades são acompanhadas de orientações de encaminhamento, sugestões de respostas e 
ampliações possíveis, no Manual do professor.
Mais
A seção Mais traz indicações para os estudantes de recursos em diferentes mídias que ampliam ou aprofundam o 
tema da Unidade. Há também orientações de como utilizá-las no Manual do professor.
Ponto de checagem
A seção Ponto de checagem traz atividades que permitem que os estudantes avaliem o que aprenderam, verificando 
seu domínio sobre os principais conceitos apresentados.
Fim de papo
Como fechamento da Unidade, a seção Fim de papo sintetiza as principais ideias da Unidade, explorando recursos 
gráficos que incentivam os estudantes a se deterem sobre a leitura da imagem. Em seguida, retoma a Questão central, 
de modo que eles possam elaborar um resumo dos temas estudados.
A depender do perfil de aprendizagem de cada estudante, diversos recursos podem ser usados nessa tarefa, como a 
leitura dos quadros Notificação, a análise do resumo visual apresentado na seção Fim de papo, a retomada dos títulos e dos 
subtítulos, a leitura transversal das imagens, entre outros. Esse trabalho pode ser feito individualmente, em duplas ou em grupos.
VII
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INTRODUÇÃO
Todos os seres vivos precisam 
perceber o ambiente, seja ele 
interno ou externo, por uma 
questão de sobrevivência e per-
petuação da espécie. Essa é uma 
das características que distingue os 
seres vivos dos seres inanimados: 
a capacidade de perceber e reagir 
a estímulos do ambiente. Nesse 
primeiro momento, o foco será 
na percepção do ambiente. Na 
próxima unidade, serão estudadas 
as formas de reação do organismo. 
A Unidade foi estruturada 
com foco na percepção dos seres 
humanos. Aborda-se a captação 
dos estímulos, descrevendo alguns 
sentidos humanos e respectivos 
órgãos dos sentidos, enfatizando a 
importância da visão na interação 
do organismo com o ambiente 
e apresentando alguns de seus 
defeitos, o que colabora com o 
desenvolvimento da habilidade 
EF06CI08. A Unidade permite 
conversar sobre inclusão, abor-
dando as deficiências visuais e 
auditivas.
OBJETIVOS
• Reconhecer a importância dos 
sentidos, com ênfase no pa-
pel da visão na interação com 
o ambiente. 
• Conhecer alguns problemas da 
visão e selecionar lentes ade-
quadas para a correção deles. 
• Conhecer os sentidos olfa-
to, gustação, audição, tato e 
equilíbrio e o seu papel na in-
teração com o ambiente.
• Refletir sobre as deficiências 
de visão e audição.
JUSTIFICATIVAS 
DOS OBJETIVOS
Os sentidos permitem a percepção do ambiente 
e a visão têm papel importante nesse processo. 
Por meio dos olhos, captamos imagens, cores e 
formas, além de nos situarmos espacialmente. 
Contudo, os olhos podem apresentar certos 
defeitos e aprender sobre o funcionamento 
desses órgãos e as dificuldades da visão nos 
ajuda a cuidar da nossa saúde. Conhecer os 
sentidos também permite a discussão sobre 
inclusão social e a importância do respeito pelas 
diferenças individuais. Nesse sentido, abordamos 
o sistema Braille, falando da importância do 
tato para os deficientes visuais, e os avanços 
tecnológicos nos aparelhos auditivos, falando 
sobre dificuldades na audição.
BNCC
Competências:
 Gerais: 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 e 10
 Ciências da Natureza: 3, 6, 7 e 8
Habilidade:
EF06CI08
Tema Contemporâneo 
Transversal:
 Ciência e tecnologia
 Relatividade, de 
Maurits Cornelis Escher. 
1953. Litografia, 
29,7 cm x 28,8 cm. 
Estados Unidos. 
UNIDADE
OS SENTIDOS
Como percebemos 
o ambiente?
 Anote suas ideias no 
caderno. Elas serão 
recuperadas ao final 
da Unidade.
Ver orientações no 
Manual do professor.
QUESTÃO CENTRAL
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1. Espera-se que os estudantes 
percebam que o lugar, as pessoas 
e os objetos foram representados 
em diferentes planos. Tudo 
depende do plano considerado, 
por isso o nome Relatividade.
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Questão central
A Questão central é uma pergunta abrangente 
que convida os estudantes a interpretá-la e 
respondê-la livremente. Avalie como eles utilizam 
seus conhecimentos prévios nesse momento. 
Essa pergunta pode ser retomada ao longo da 
Unidade, especialmente nos momentos em que 
o tópico estudado se relacionar diretamente à 
questão. Os quadros Notificação podem auxiliar 
nessas retomadas. Essa dinâmica possibilita 
concatenar outras questões ou comentários 
e, assim, mobilizar os saberes prévios dos 
estudantes. Com base neles, pode-se fazer uma 
breve avaliação diagnóstica que contribuirá para 
o planejamento das aulas subsequentes. Oriente 
os estudantes a escreverem, individualmente, 
sua resposta para a Questão central, deixando 
claro que ela será retomada ao final do estudo.
ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
Abertura da Unidade
A imagem da abertura é do 
artista holandês Maurits Cornelis 
Escher (1898-1972), chamada 
Relatividade, e mistura diferentes 
planos de gravitação. O que para 
um grupo é um teto, para outro 
é uma parede; o que parece ser 
uma porta para dois grupos, para 
outro é um buraco no chão. Tudo 
é relativo e depende do plano 
de observação. 
Caso seja possível, programe 
uma visita a museus, galerias de 
arte ou exposições para que os 
estudantes conheçam e tenham 
contato com diversas formas de 
arte. Essa prática contribui para o 
desenvolvimento da competência 
geral 3. 
Para início de conversa
2. Embora o artista tenha repre-
sentado escadas, pessoas e 
objetos que podem ser reais, 
ele não considerou as leis da 
gravidade, embaralhando ossentidos do observador, que 
se depara com uma situação 
inusitada, considerando o 
primeiro plano de observação.
3. É esperado que os estudantes 
mencionem os olhos, que permi-
tiram captar as imagens. Talvez 
em um primeiro momento eles 
não mencionem o sistema 
nervoso. É ele que permite a 
interpretação das imagens e, 
assim, a compreensão do que 
está sendo visto.
4. Resposta pessoal. Incentive a 
troca de ideias e de experiên-
cias entre os estudantes.
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 1. O que chamou sua atenção nesta obra de arte? Por que você 
acha que ela se chama Relatividade?
 2. Você acha que existe um lugar parecido com o retratado na 
imagem? O que pode existir de fato e o que é irreal?
 3. Quais partes do seu corpo permitiram que você observasse 
e entendesse esta obra de arte?
 4. Seus olhos já te enganaram? Alguma vez você já pensou ter visto 
uma coisa que, na realidade, era outra? Conte como foi e ouça 
os colegas. Ver orientações no Manual do professor.
Ver orientações no Manual do professor.
Ver orientações no Manual do professor.
PARA INÍCIO DE CONVERSA NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
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CONHEÇA O MANUAL DO PROFESSOR
O Manual do professor é composto da parte comum a todos os volumes da obra e pela parte 
específica, que apresenta o livro do estudante e comentários, orientações e respostas nas laterais e na 
parte inferior da página. Veja a seguir.
Páginas de abertura da Unidade
Na dupla de páginas que inicia a Unidade, são apresentados os objetivos e suas justificativas, a introdução, 
as habilidades e as competências da BNCC que são abordadas, bem como os Temas Contemporâneos 
Transversais (TCTs), quando trabalhados na Unidade.
Introdução
Esse texto faz uma apresentação do 
trabalho que é proposto ao longo 
da Unidade, explicando o enfoque 
que escolhemos e os pontos que 
julgamos merecer destaque.
Objetivos
Apresenta os principais objetivos 
pedagógicos da Unidade.
Justificativas 
dos objetivos
Esse texto apresenta a justificativa 
dos objetivos da Unidade, expondo 
a pertinência do estudo.
BNCC
Competências: Lista as competências gerais e específicas de Ciências da Natureza (representadas por 
códigos) que a Unidade auxilia a desenvolver.
Habilidades: Lista as habilidades da BNCC (representadas por códigos) que os conteúdos e as atividades 
da Unidade auxiliam a desenvolver.
Tema Contemporâneo Transversal: Informa os Temas Contemporâneos Transversais que contextualizam 
alguns assuntos desenvolvidos na Unidade.
VIII
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Páginas de desenvolvimento do conteúdo
Nas demais páginas, estão dispostas orientações pontuais, comentários relevantes para o professor 
abordar os temas, orientações e respostas das atividades e sugestões de atividades complementares. 
Indicações de materiais complementares que contribuam para a formação do professor também são 
apresentadas aqui. Veja a seguir.
Orientações didáticas
Orientações, recomendações e sugestões que visam auxiliar na organização, no planejamento e na 
apresentação das aulas. Traz também textos de aprofundamento e atualização sobre os assuntos abor-
dados, com intuito de contribuir para a formação continuada do professor. Nas páginas de atividades, as 
orientações didáticas trazem encaminhamentos e as respostas das questões.
Formação continuada
Textos de publicações científicas, matérias ou livros que ampliam ou aprofundam a análise dos assuntos 
estudados, com o objetivo de contribuir para a sua formação continuada.
+Atividade
Atividades que complementam o trabalho com o assunto estudado, muitas vezes com caráter prático.
Para o estudante e para o professor
Sugestão de materiais externos (livros, artigos, sites, reportagens etc.) voltados aos estudantes e ao 
professor. Esses materiais ampliam ou aprofundam a análise dos assuntos estudados. Procuramos indicar, 
sempre que possível, recursos de fácil acesso.
ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
Olfato e gustação
Pergunte aos estudantes quais 
são os sabores que eles mais 
gostam e quais não gostam. 
Conduza a conversa de modo 
que eles reconheçam que 
há receptores para os gostos 
básicos, e a combinação deles, 
em associação com as partículas 
aromáticas captadas pelo epité-
lio olfatório, é que resulta nos 
diversos sabores que sentimos 
nos diferentes alimentos.
Vale comentar que o olfato 
é considerado o sentido mais 
intimamente relacionado com a 
emoção e formação das nossas 
memórias. Geralmente, os aromas 
que remetem à infância são os 
que mais ficam na memória, pois 
costumam remeter a lembranças 
positivas. 
Comente que, quando ficamos 
expostos a um odor forte, as 
células sensitivas ficam “cansa-
das” e, depois de algum tempo, 
ocorre a adaptação sensorial e 
deixamos de perceber o odor. 
É por esse motivo que pessoas 
que costumam usar perfumes 
fortes tendem a usar cada vez 
mais a fragrância, pois já não 
conseguem perceber o cheiro.
Sobre a gustação, é possível falar 
que diversas pesquisas científicas se 
dedicam a esse sentido. Dois grupos 
de cientistas – um de Cingapura e 
outro de Tóquio – desenvolveram um 
simulador digital capaz de transmitir 
o sabor de alimentos virtuais para 
a língua. Esse simulador pode, por 
exemplo, permitir que uma pessoa 
experimente um alimento que está 
sendo preparado em um programa 
de culinária ou em um jogo de 
videogame. O simulador também 
pode permitir que pacientes com 
diabetes saboreiem doces sem 
comê-los. 
 PARA O PROFESSOR 
• Matéria: Por que olfato é o sentido mais 
importante para nossas emoções. Publicado 
por: BBC. Disponível em: https://www.bbc.com/
portuguese/geral-60393885. 
 O texto aborda a importância do olfato, sentido 
que costuma ser negligenciado, mas que, com a 
pandemia de covid-19, teve sua importância re-
conhecida, já que algumas pessoas acometidas 
pela doença deixaram de sentir odores.
• Matéria: Cientistas criam simuladores de 
comida para realidade virtual. Publicado 
por: Superinteressante. Disponível em: https://
super.abril.com.br/tecnologia/cientistas-criam 
-simuladores-de-comida-para-realidade-virtual/. 
 O texto aborda a invenção de um simulador que 
permite experimentar alimentos virtualmente.
Acessos em: 1 ago. 2022.
Epitélio 
olfatório
Cavidade 
nasal
SE
LM
A 
CA
PA
RR
OZ
Olfato e gustação
O nariz é o órgão responsável pelo sentido do olfato. Na cavidade nasal há receptores 
que são estimulados por partículas odoríferas que estão no ar. Esses receptores ficam 
concentrados em uma região da cavidade nasal, chamada epitélio olfatório.
As partículas aromáticas presentes no ar inspirado estimulam os receptores do epitélio 
olfatório; esses estímulos são interpretados pelo sistema nervoso e permitem distinguir 
os odores.
A língua é o órgão responsável pelo sentido da gustação, também chamado paladar. 
Nela há as papilas gustatórias (ou linguais), nas quais se concentram as células sensitivas 
que captam estímulos das substâncias químicas dos alimentos e permitem distinguir os 
gostos. Para que as substâncias químicas sejam percebidas pelas papilas, elas devem estar 
dissolvidas na saliva.
As substâncias químicas do alimento dissolvidas na saliva estimulam as células 
sensitivas das papilas gustatórias, que detectam os gostos básicos: doce, salgado, ácido, 
amargo e umami.
Elaborado com base em: TORTORA, Gerard Joseph; GRABOWSKI, Sandra Reynolds. Corpo humano: 
fundamentos de anatomia e fisiologia. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. p. 299.
 Esquema da cavidade nasal em corte, mostrando o epitélio olfatório.IMAGEM FORA 
DE PROPORÇÃO.
AS CORES NÃO 
SÃO REAIS.
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ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
Atividades
1. Ao solicitar que os estudan-
tes analisem, compreendam 
e expliquem fenômenos 
relativos ao mundo natural e 
busquem respostas com base 
nos conhecimentos das Ciências 
da Natureza, a atividade 
permite o desenvolvimento 
da competência específica 
3 de Ciências da Natureza.
2. A atividade requer que os 
estudantes usem tecnologias 
digitais de informação para 
produzir conhecimentos, contri-
buindo para o desenvolvimento 
da competência geral 5 e da 
competência específica 6 
de Ciências da Natureza. Se 
necessário, ajude os estudantes 
na pesquisa. 
3. Ao propor que os estudan-
tes exercitem a curiosidade e 
recorram à abordagem própria 
das ciências para investigar 
causas, a atividade contribui 
para o desenvolvimento da 
competência geral 2.
 ATIVIDADE
Utilize essências alimentícias variadas, como 
menta, baunilha, morango etc., e peça a cada 
estudante que tape o nariz e respire somente pela 
boca. Usando um conta-gotas, pingue uma gota 
da essência alimentícia na língua de cada um e, em 
seguida, pergunte qual é o gosto, orientando-os a 
espalhar bem a essência na boca. Cuide para que os 
estudantes não vejam o rótulo do frasco da essência. 
Provavelmente, os estudantes não sentirão o sabor. 
Em seguida, peça que eles voltem a respirar pelo 
nariz. É esperado que eles percebam o sabor da 
essência assim que voltarem a respirar pelo nariz 
novamente. Solicite que, em grupos, elaborem uma 
explicação para o que foi observado, respondendo 
à questão: Qual é o papel do olfato e da gustação 
na percepção dos sabores?
O nariz é o órgão responsável pelo 
sentido do olfato. A língua é o 
órgão responsável pelo sentido da 
gustação. Olfato e gustação são 
sentidos relacionados. 
NOTIFICAÇÃO
Elaborado com base em: TORTORA, Gerard Joseph; GRABOWSKI, 
Sandra Reynolds. Corpo humano: fundamentos de anatomia e 
fisiologia. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. p. 301.
 Esquema da língua, mostrando também uma papila 
gustatória em corte e as células sensitivas. Embora 
em menor quantidade, também há papilas gustatórias 
no palato (céu da boca), na faringe e na laringe.
IMAGEM FORA 
DE PROPORÇÃO.
AS CORES NÃO 
SÃO REAIS.
 1. Qual é a importância da saliva na captação do sabor dos alimentos sólidos? 
 2. Com um espelho, olhe o interior do seu nariz. É provável que você perceba que há 
pequenos pelos em suas narinas. Pesquise em livros ou na internet qual é a função 
desses pelos. Lembre-se de anotar a fonte das informações.
 3. Sabendo que o olfato e a gustação são relacionados, e usando os conhecimentos sobre 
o funcionamento desses dois sentidos, explique por que, quando estamos resfriados 
ou gripados, não conseguimos perceber o sabor dos alimentos.
1. A saliva tem a função de dissolver as substâncias químicas dos alimentos, 
para que elas possam ser captadas pelos receptores das papilas gustatórias.
2. Espera-se que os estudantes descubram que os pelos no interior das narinas 
têm função de proteger o organismo. Eles, em conjunto com o muco, ajudam 
a barrar sujeiras e microrganismos presentes no ar inspirado, impedindo que 
esses corpos estranhos atinjam os pulmões.
Isso acontece porque o excesso de muco na cavidade nasal dificulta o contato das partículas aromáticas 
dos alimentos com os receptores dessa região, impedindo-os de serem estimulados. Como o olfato 
está prejudicado, a percepção dos sabores dos alimentos também fica dificultada.
Papilas gustatórias
Papila gustatória
Células sensitivas
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
ATIVIDADES
Você pode pensar que os alimentos que costuma ingerir 
não apresentam um gosto só. Os sabores são muito 
mais complexos. E você está certo. Os sabores dos 
alimentos são decorrentes da combinação desses 
cinco gostos básicos. Por isso conseguimos apreciar 
e diferenciar o sabor de um chocolate, de uma 
maçã, de um sanduíche.
Além disso, os sentidos do olfato e da 
gustação estão relacionados. As partículas aro-
máticas dos alimentos estimulam os receptores do 
olfato, cooperando para a percepção dos sabores. SE
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IX
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QUE ENSINO DE CIÊNCIAS BUSCAMOS?
Todos os dias somos confrontados com problemas complexos exigindo decisões 
baseadas no conhecimento científico: problemas ambientais, éticos, como construir 
um desenvolvimento sustentável, transportes, poluição... Não se trata de sermos 
peritos em tudo! Federico Mayor (1998, p. 130) exprimiu bem esta ideia ao dizer que 
“não podemos conhecer tudo, mas é perverso dizer que o mundo era um lugar me-
lhor para viver quando a ignorância era geral”. Ou seja, podemos e devemos ter uma 
cultura científica que nos permita participar em decisões racionais, compreender 
minimamente os processos mais complexos de decisões e o sentido do desenvol-
vimento tecnocientífico.
CACHAPUZ, António Francisco; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; GIL-PÉREZ, Daniel (org.). 
O ensino das ciências como compromisso científico e social: os caminhos que percorremos. 
São Paulo: Cortez, 2012. p. 14.
Buscamos um ensino que favoreça o pleno exercício da cidadania, da autonomia, do protagonismo e do desenvolvimento 
contínuo da capacidade de aprender e de se informar de maneira crítica. Buscamos um aprendizado para a formação do 
cidadão consciente, ativo, participante do seu tempo e alfabetizado cientificamente. Isso inclui não apenas o domínio de 
conhecimentos científicos mas também a prática de atitudes e valores que prestigiem a diversidade humana, de saberes, 
de culturas e de modos de vida, visando à construção de uma sociedade democrática e próspera.
[...] Educação científica significa saber lidar com a impregnação científica da so-
ciedade para aprimorar as oportunidades de desenvolvimento, tais como: 
a) aproveitar conhecimentos científicos que possam elevar a qualidade de vida, por 
exemplo, em saúde, alimentação, habitação, saneamento etc., tornando tais conhe-
cimentos oportunidades fundamentais para estilos de vida mais dignos, confiáveis 
e compartilhados; 
b) aproveitar chances de formação mais densa em áreas científicas e tecnológicas, 
como ofertas de ensino médio técnico, frequência a cursos de universidades téc-
nicas, participação crescente em propostas de formação permanente técnica, em 
especial virtuais;
c) universalizar o acesso a tais conhecimentos, para que todos os alunos possam 
ter sua chance, mesmo aqueles que não se sintam tão vocacionados – é propósito 
decisivo elevar na população o interesse por ciência e tecnologia, em especial 
insistir na importância do estudo e da pesquisa; 
 Representação de 
professora realizando 
uma atividade prática 
em sala de aula.
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d) tomar a sério a inclusão digital, cada vez mais o centro da inclusão social (De-
mo 2005), evitando reduzi-la a meros eventos e opções esporádicas e focando-a 
no próprio processo de aprendizagem dos estudantes e professores; ainda que 
o acesso a computador e internet não tenha os efeitos necessários/automáticos, 
pode significar oportunidade fundamental para “impregnar” a vida das pessoas 
de procedimentos científicos e tecnológicos; 
e) trabalhar com afinco a questão ambiental, precisamente por conta de seucontex-
to ambíguo: de um lado, a degradação ambiental tem como uma de suas origens o 
mau uso das tecnologias (por exemplo, o abuso dos agrotóxicos); de outro, o bom 
uso de ciência e tecnologia poderia ser iniciativa importante para termos a natu-
reza como parceira imprescindível e decisiva da qualidade de vida. [...]
DEMO, Pedro. Educação e alfabetização científica. 
São Paulo: Papirus, 2014. p. 74-75.
Os conhecimentos da Ciência devem ser incorporados à vida de cada cidadão de modo que possam ser efetiva-
mente aplicados nas mais diversas situações e contribuir para a melhoria da qualidade de vida dos indivíduos e da 
sociedade como um todo. É preciso trabalhar a favor da socialização da linguagem, das técnicas e dos produtos 
da Ciência, capacitando os estudantes a lidar com questões como: que tipo de alimento escolher? Por que comprar 
este e não aquele eletrodoméstico? Por que é necessário tomar vacinas? Como prevenir um surto de dengue 
que pode atingir a comunidade ou o bairro em que moro? Que parte da conservação ambiental cabe a mim e que 
parte cabe aos governantes? Devo cobrar providências da prefeitura pela iluminação pública? Quem devo cobrar 
para contestar o aumento na tarifa de energia elétrica? O que acontece se o lixo não for recolhido das ruas e o que 
é feito com ele após ser recolhido? Como posso ter água potável se não há estações de tratamento de água 
que façam a distribuição no local onde moro? Apropriar-se dos conhecimentos científicos é fundamental para a prática 
da cidadania, pois amplia a capacidade de compreensão e transformação da realidade.
A Ciência deve, portanto, ser abordada de maneira contextualizada com a realidade dos estudantes. Acreditamos 
que os conhecimentos científicos devam ser incorporados à vida de cada cidadão de modo que possam ser efetivamente 
aplicados nas mais diversas situações. Entender a Ciência como “uma linguagem construída pelos homens e pelas mulheres 
para explicar o nosso mundo natural” (CHASSOT, 2006, p. 91) facilita a compreensão das dinâmicas da natureza e permite 
buscar uma melhor qualidade de vida para todos.
[...] Um cidadão que não compreenda o modo de produzir ciência na moder-
nidade será certamente uma pessoa com sérios problemas de ajuste no mundo. 
Terá dificuldades de compreender o noticiário da televisão, entender as razões das 
recomendações médicas mudarem com o tempo, os interesses da indústria da pro-
paganda ao utilizar argumentos científicos etc. Ao lidar com as tecnologias, é preciso 
um olhar crítico, evitando ao mesmo tempo o preconceito contra a inovação e a acei-
tação passiva e até mesmo a entronização de novidades tecnológicas, estejam elas 
baseadas em conhecimentos falsos ou mesmo verdadeiros. Um país com a maioria 
de seus cidadãos sem essa compreensão não terá condições de participar do desen-
volvimento econômico e enfrentará sérios problemas sociais, políticos e ambientais. 
[...]
BIZZO, Nélio. Pensamento científico: a natureza da ciência no ensino fundamental. São Paulo: 
Melhoramentos, 2012. (Coleção Como eu ensino, p. 114.). 
Para além dos conceitos científicos, buscamos favorecer o ensino que propicie o desenvolvimento de competências, 
habilidades e valores compatíveis com a construção de uma sociedade democrática e que valorize a diversidade humana. 
Isso se materializa, nesta obra, de diversas maneiras, tais como: abordagem contextualizada com temas atuais e de interesse 
público; propostas de intervenção em espaços públicos; atividades que fazem interlocução com diferentes esferas da política 
institucional; elementos de educação midiática e combate a fake news; valorização da diversidade de saberes e vivências; 
rodas de conversa, debates, exposições e outras dinâmicas coletivas; entre outras estratégias.
XI
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FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA: 
A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA
Com a onipresença das tecnologias digitais de informação e comunicação praticamente consolidada, a escola e o 
professor deixam de ser o centro de referência do saber. Dados e conteúdos informativos estão disponíveis em diversas 
fontes, ao alcance de muitos. Estudantes não só são apresentados a saberes mas também trazem conhecimento para 
a sala de aula. Professores aprendem com os estudantes, cada vez mais conectados. O fluxo de informação não é mais 
unidirecional, propriedade de uma instituição.
Se cada vez mais pessoas podem ter informação fora da escola, qual é o papel principal dessa instituição e, mais 
especificamente, o papel do ensino de Ciências? Embora cada vez mais pessoas tenham acesso à informação científica, 
será que a compreendem e a utilizam bem?
Um ensino que auxilie a interpretação da linguagem própria da Ciência é um ensino que leva em conta a perspectiva 
social. Entender os fundamentos da Ciência é uma ferramenta para que as pessoas possam compreender o mundo, as 
implicações da tecnologia e das interferências humanas na natureza. Mais do que isso, compreender a Ciência qualifica 
as pessoas para entender melhor as necessidades de transformar positivamente o mundo, tomando decisões coerentes 
com esses propósitos.
Assim, este material apropria-se de fundamentos da alfabetização científica (ou letramento científico). Essa 
linha didática pretende formar um cidadão crítico, consciente e capaz de compreender temas científicos e aplicá-los 
para o entendimento do mundo e da sociedade em que vive. Trata-se, portanto, de ensinar Ciência para o exercício 
da cidadania.
[...]
Para debater e tomar posição sobre alimentos, medicamentos, combustíveis, trans-
portes, comunicações, contracepção, saneamento e manutenção da vida na Terra, 
entre muitos outros temas, são imprescindíveis tanto conhecimentos éticos, polí-
ticos e culturais quanto científicos. Isso por si só já justifica, na educação formal, 
a presença da área de Ciências da Natureza, e de seu compromisso com a forma-
ção integral dos alunos.
Portanto, ao longo do Ensino Fundamental, a área de Ciências da Natureza tem 
um compromisso com o desenvolvimento do letramento científico, que envolve a ca-
pacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas 
também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências.
Em outras palavras, apreender ciência não é a finalidade última do letramento, 
mas, sim, o desenvolvimento da capacidade de atuação no e sobre o mundo, impor-
tante ao exercício pleno da cidadania.
Nessa perspectiva, a área de Ciências da Natureza, por meio de um olhar articula-
do de diversos campos do saber, precisa assegurar aos alunos do Ensino Fundamental 
o acesso à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo da história, 
bem como a aproximação gradativa aos principais processos, práticas e procedi-
mentos da investigação científica.
Espera-se, desse modo, possibilitar que esses alunos tenham um novo olhar sobre 
o mundo que os cerca, como também façam escolhas e intervenções conscientes e 
pautadas nos princípios da sustentabilidade e do bem comum. 
[...]
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: 
educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 321.
XII
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A alfabetização científica defendida nesta coleção prioriza o consumo e a divulgação do conhecimento científico. 
Um indivíduo alfabetizado ou letrado em Ciências da Natureza é capaz de compreender e interagir com a informação, 
aplicando-a em situações diversas e para o benefício das pessoas e das futuras gerações.
Acreditamos que a alfabetização científica é um bom caminho para que o ensino de Ciências não seja resumido à 
simples transmissão de informações. Transmitir conhecimento é essencial, porém esse não é mais o papel central 
da escola, do professor, nem mesmo do livro didático. Informar sim, mas também possibilitar aosestudantes que 
questionem sobre o que estão aprendendo; busquem informações e dados em outras fontes; interajam entre si, com 
membros da comunidade escolar, com familiares, entre outros; expressem suas opiniões e as embasem com argumentos; 
produzam informação e transformem a escola e a comunidade.
Observa-se que deter a informação, que antes fazia uma professora ou um 
professor distinguido, hoje não é mais algo que dê status. Olhemos um pouco a dis-
ponibilidade de informação que inexistia em nosso meio há dois ou três anos atrás. 
A internet, para dar apenas um exemplo de algo que está a determinar a suplanta-
ção do professor informador, é um recurso cada vez mais disponível, a baixo custo, 
para facilitar o fornecimento de informações. [...]
Como não existe, e muito provavelmente não existirá nas próximas gerações, ne-
nhum programa de computador que faça formação – lamentavelmente ainda são 
poucos os professores formadores –, se o professor informador é um sério candida-
to ao desemprego, o professor formador ou a professora formadora será cada vez 
mais importante. Assim, para essa profissão, a informatização não é uma amea-
ça e sim uma fabulosa oportunidade. Vou repetir que o professor informador está 
superado pela fantástica aceleração da moderna tecnologia que ajuda a educação 
a sair de sua artesania. Mas o professor formador é insuperável mesmo pelo mais 
sofisticado arsenal tecnológico.
CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 
4. ed. Ijuí: Unijuí, 2006. (Coleção Educação em Química, p. 88-89). Grifo nosso. 
Nos anos finais do Ensino Fundamental, os estudantes estão passando por mudanças importantes, próprias da 
transição da infância para a adolescência. Nesta idade, o questionamento está fortemente presente. Acompanhando 
esse amadurecimento, o ambiente escolar pode contribuir para desenvolver o caráter crítico e reflexivo dos estudantes 
também no que se refere à produção e à divulgação do conhecimento científico. Desenvolver o pensamento crítico 
está intimamente relacionado à promoção da alfabetização científica. Um estudante crítico questiona e reflete sobre as 
informações que recebe e é capaz de ir além, buscando novas fontes. Além disso, um estudante crítico percebe suas 
dificuldades e pontos fortes, e começa a caminhar para sua autonomia.
À medida que se apropriam da Ciência, os estudantes devem ser capazes de perceber tanto os benefícios e as aplicações 
na sociedade quanto as limitações e as consequências negativas atreladas a ela. A Ciência não tem as respostas para 
todas as questões nem as soluções para todos os problemas. A Ciência não produz verdades absolutas: os conhecimentos 
científicos são parciais, relativos e passíveis de mudança.
 » CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 8. ed. Ijuí: Unijuí, 2018.
O autor apresenta análises e considerações sobre o ensino de Ciências no Brasil, com propostas que valorizam a 
alfabetização científica e exploram temas como a Ciência nos saberes populares e o ensino de Ciências fora da sala 
de aula.
 » DEMO, Pedro. Educação e alfabetização científica. Campinas: Papirus, 2014.
O livro aborda a necessidade e a pertinência da alfabetização científica, desde a Educação Básica até o ensino 
superior, objetivando que os estudantes possam ser produtores de conhecimento.
PARA SABER MAIS
XIII
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COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS: SAÚDE MENTAL
A Organização Mundial de Saúde (OMS) reconhece diferentes definições de saúde mental. De maneira geral, o 
termo refere-se ao nível de qualidade de vida cognitiva e emocional, podendo incluir a capacidade do indivíduo de 
apreciar a vida. Em uma enquete realizada com 7,7 mil adolescentes e jovens do Brasil em 2022 pelo Fundo das Nações 
Unidas para a Infância (Unicef) e pela organização da sociedade civil Viração Educomunicação, metade dos respondentes 
revelaram sentir necessidade de pedir ajuda sobre saúde mental. Destes, somente 2% procuraram professores e outros 
2% buscaram ajuda de profissionais do Sistema Único de Saúde. Naquele momento, o país iniciava a reconstrução da 
rotina após atravessar os períodos mais graves da pandemia de covid-19.
[...]
Entre os motivos destacados por aqueles que não buscaram ajuda estão a inse-
gurança (29%), a desistência de buscar ajuda (26%), o medo de julgamento (17%), ou 
a falta de informação sobre quem procurar (10%).
Apenas metade dos respondentes conhecia serviços ou profissionais dedicados 
a apoiar adolescentes na área da saúde mental. Entre quem conhecia, o Centro de 
Referência em Assistência Social (Cras) apareceu como o principal local (38%), se-
guido por Centro de Atenção Psicossocial (Caps) (20%) e escola (17%).
“Os resultados mostram que é fundamental que famílias e profissionais que traba-
lham com adolescentes ampliem suas habilidades para fazer uma escuta qualificada 
e sem julgamentos, promover o acolhimento e encaminhar adolescentes para os 
serviços adequados disponíveis. Essas são as primeiras pessoas de confiança bus-
cadas por adolescentes e jovens em temas de saúde mental, mas é essencial que 
eles conheçam os fluxos de atendimento psicossocial em seus municípios, saber a 
quem buscar e aonde ir. É importante que os municípios estejam preparados para 
receber essas demandas intersetorialmente”, explica Gabriela Mora, oficial do Pro-
grama de Cidadania dos Adolescentes do UNICEF no Brasil.
[...]
METADE dos adolescentes e jovens sentiu necessidade de pedir ajuda em relação à saúde 
mental recentemente, mostra enquete do UNICEF com a Viração. Unicef. [S. l.], 30 maio 2022. 
Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/comunicados-de-imprensa/ 
metade-dos-adolescentes-e-jovens-sentiu-necessidade-de-pedir-ajuda-em 
-relacao-a-saude-mental-recentemente. Acesso em: 21 jul. 2022.
Como exposto na fala de Mora, apresentada no excerto acima, oferecer uma escuta qualificada e sem julgamentos, 
promover o acolhimento e encaminhar os estudantes para os serviços de saúde mental adequados e disponíveis são atitudes 
essenciais para ajudar a promover a saúde mental dos estudantes – especialmente nos casos em que o estudante busca 
ajuda do professor ou quando o professor identifica um estudante que aparenta necessitar de ajuda. Informe-se sobre os 
serviços de saúde mental disponíveis no seu município e sobre os procedimentos necessários para obter auxílio. Para apoiar 
adolescentes e jovens de 13 a 24 anos, o Unicef conta com um canal de ajuda em saúde mental virtual chamado Pode 
Falar, que funciona de forma anônima e gratuita, disponível no site https://www.podefalar.org.br/ (acesso em: 22 jul. 2022).
Outro fator determinante para promoção da saúde mental é focar na prevenção de problemas desde cedo. Isso 
envolve a prática de atividades como:
• estabelecimento de relações seguras entre professores e estudantes;
• promoção de encontros com familiares, estreitando a relação família-escola;
• formação continuada dos profissionais da escola, por meio de capacitações com profissionais da área da saúde mental.
Em sala de aula, é interessante a prática de atividades que desenvolvam competências socioemocionais, levando 
os estudantes a perceber como podem cuidar do próprio bem-estar e estabelecer boas relações com outras pessoas. Isso 
pode ocorrer em rodas de conversa sobre o assunto, promovendo oportunidades que levem os estudantes a reconhecer 
seus próprios sentimentos. A partir daí, eles podem tomar decisões mais responsáveis para o autocuidado e podem 
reconhecer as emoções dos outros. Considere a possibilidade de realizar com a turma uma roda de conversa sobre a 
importância das seguintes competências:
XIV
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https://www.unicef.org/brazil/comunicados-de-imprensa/metade-dos-adolescentes-e-jovens-sentiu-necessidade-de-pedir-ajuda-em-relacao-a-saude-mental-recentementeAssim que perceber uma
emoção, tente identi�car qual é,
para conseguir lidar com a situação
de maneira assertiva.
Busque maneiras de tentar aliviar ou
controlar o que está sentindo:
concentrar-se em sua respiração e
respirar fundo são ações simples e que
ajudam a regular a reação à emoção.
Tome decisões apenas quando
estiver mais calmo, sem ceder
ao nervosismo. Aguardar alguns
minutos, distrair-se e sair de perto
do problema são dicas que favorecem
a tomada de decisões responsáveis.
Seja amigável e gentil. Busque o equilíbrio entre dizer não
ou sim para tudo. Expresse seus sentimentos de maneira
que as outras pessoas sintam-se confortáveis. Ter amigos
e estabelecer relações estáveis, sem grandes con�itos,
promove sua saúde mental.
1
2
3
4
5
Treine sua percepção sobre o outro. Praticar a empatia
e tentar entender como os outros se sentem e
porque agem de uma determinada forma pode
ajudar a compreender diversos problemas e
tornar as relações mais agradáveis.
• Autoconsciência: identificar seus pensamentos e emoções.
• Autorregulação: ao perceber-se em um estado alterado, ser capaz de voltar ao equilíbrio emocional.
• Consciência social: perceber as emoções dos outros e entender que suas atitudes afetam os demais.
• Tomada de decisão responsável: tomar decisões que não gerem sofrimento para si ou para os outros, e que 
busquem solucionar os problemas.
• Habilidades sociais: ser capaz de relacionar-se com diferentes pessoas em diversos ambientes de forma a preservar 
seus direitos e os dos outros.
A imagem a seguir apresenta estratégias que você pode aplicar com os estudantes para que eles possam trabalhar 
suas competências socioemocionais.
Elaborado com base em: FAVA, Débora C. et al. Saúde mental na escola: uma cartilha para a comunidade escolar. [Porto Alegre]: 
NEFIES, [20--]. Disponível em: https://www.ufrgs.br/nefies/wp-content/uploads/2020/06/cartilha_vfinal_online.pdf. Acesso em: 21 jul. 2022.
 Ilustração representando estratégias para a prática de competências socioemocionais.
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Cultura de paz e combate ao bullying
O trabalho com as competências socioemocionais, realizado de maneira sistemática, contribui também para o 
combate aos diversos tipos de violência, especialmente o bullying, e para a promoção da cultura de paz na comu-
nidade escolar. Avalie a possibilidade de realizar o trabalho com as competências socioemocionais antes, durante 
ou depois da realização das atividades em grupo sugeridas ao longo da obra, especialmente aquelas que envolvem 
debates sobre temas sensíveis.
A promoção de uma cultura de paz se alinha ao Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 16, da Agenda 2030 da 
Organização das Nações Unidas (ONU), que inclui “promover sociedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento 
sustentável”. O terceiro artigo da Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada em 1948 pela ONU, institui que 
“Todo ser humano tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal”. Isso inclui o combate às diferentes formas de 
violência, mas não se limita a isso. A promoção de uma cultura de paz envolve valores como a tolerância e a solida-
riedade, propondo a resolução de problemas e de conflitos por meio de ferramentas como o diálogo, a negociação e a 
mediação. Destacamos que o trabalho com as competências gerais (com destaque para 4, 7, 9 e 10) e as competências 
específicas de Ciências da Natureza (com destaque para 5, 7 e 8), ao longo de toda a obra, contribui para a promoção 
da cultura de paz, como será abordado adiante neste Manual. Para aprofundar o tema, recomendamos também a leitura 
do documento Cultura de paz: da reflexão à ação, produzido pela ONU e indicado no boxe a seguir.
O bullying é uma forma de violência que vem ganhando destaque em estudos acadêmicos nas últimas décadas. Tal 
violência se caracteriza por perseguição e intimidação de uma pessoa por outra(s), de forma repetitiva e intencional, 
com intenção de provocar sofrimento. Trata-se de um problema constatado, em maior ou menor escala, no mundo todo 
e principalmente no ambiente escolar. De maneira simplificada, ela envolve os seguintes atores:
• alvos: pessoas que sofrem bullying, mas não o praticam;
• alvos/autores: pessoas que ora sofrem, ora praticam bullying;
• autores: pessoas que praticam bullying, mas não são alvo dele;
• testemunhas: pessoas que não sofrem nem praticam bullying, mas convivem em um ambiente onde essa violência 
está presente.
Para Tognetta (2005), alvos, autores e testemunhas precisam de ajuda. As vítimas sofrem uma deterioração da sua 
autoestima e podem desenvolver comportamento agressivo, enquanto os autores apresentam problemas no desen-
volvimento afetivo e moral. As testemunhas, por sua vez, podem tornar-se inseguras e ansiosas, temerosas de serem 
escolhidas como os próximos alvos. Esse fenômeno tem potencial de afetar também, no ambiente escolar, a relação 
entre professores e estudantes.
 » ESTANISLAU, Gustavo M.; BRESSAN, Rodrigo Affonseca. Saúde mental na escola: o que os educadores devem saber. 
Porto Alegre: Artmed, 2014.
Por meio de uma revisão dos transtornos mentais mais prevalentes na infância e na adolescência, os autores propõem ações e 
exemplos de como abordar e promover a saúde mental no contexto escolar.
 » FAVA, Débora C. et al. Saúde mental na escola: uma cartilha para a comunidade escolar. [Porto Alegre]: NEFIES, [20--]. 
Disponível em: https://www.ufrgs.br/nefies/wp-content/uploads/2020/06/cartilha_vfinal_online.pdf.
Cartilha repleta de informações e dicas importantes para a promoção da saúde mental no contexto escolar. Lista ainda páginas 
com informações complementares e orientações para atendimento psicoterápico.
 » PROJETO CUCA LEGAL. São Paulo, c2018. Site. Disponível em: http://cucalegal.org.br/.
Grupo ligado ao Departamento de Psiquiatria da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) que visa à promoção de saúde 
mental e à prevenção de transtornos mentais em ambientes de ensino por meio da capacitação dos profissionais.
Acessos em: 22 jul. 2022.
PARA SABER MAIS
XVI
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Trata-se de um problema complexo, de causas múltiplas, que extrapolam a escola e, frequentemente, relacionam-se 
a problemas familiares – especialmente com o autor do bullying. Portanto, quando ocorre na escola, a solução do 
problema demanda a cooperação de todos os envolvidos: estudantes, responsáveis, professores e demais profissionais 
da instituição. O combate efetivo envolve atenção permanente ao problema, agindo para cessá-lo imediatamente.
A Associação Brasileira de Proteção à Infância e à Adolescência (Abrapia) desenvolveu o Programa de redução do 
comportamento agressivo entre estudantes, um breve manual de combate ao bullying elaborado com base nos 
resultados de um amplo estudo envolvendo mais de 5 mil estudantes de Ensino Fundamental no Rio de Janeiro (RJ). 
Resumimos a seguir sete etapas elencadas nesse documento para implementar um programa efetivo de combate ao 
bullying na escola.
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1a etapa: PESQUISAR A REALIDADE da escola 
pela aplicação de um questionário envolvendo 
todos os estudantes, com perguntas sobre a 
percepção deles acerca da violência na escola.
3a etapa: formar um GRUPO DE TRABALHO 
com representantes de todos os segmentos 
envolvidos: professores, funcionários, 
estudantes e pais.
4a etapa: apresentar as propostas do grupo 
de trabalho para todos os estudantes e 
funcionários e OUVIR OPINIÕES e sugestões 
sobre como agir.
2a etapa: analisar os resultados da pesquisa 
e BUSCAR PARCERIAS com todo o corpo 
docente para atuar contra o problema.
XVII
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 » ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO E A CULTURA; ASSOCIAÇÃO PALASATHENA. Cultura 
de paz: da reflexão à ação. Brasília, DF: Unesco; São Paulo: Associação Palas Athena, 2010. Disponível em: https://
unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000189919.
Esta publicação apresenta um balanço da década internacional da promoção da cultura de paz e não violência em benefício 
das crianças do mundo. 
 » LOPES NETO, Aramis Antonio; MONTEIRO FILHO, Lauro; SAAVEDRA, Lucia Helena (coord.). Programa de redução 
do comportamento agressivo entre estudantes. Rio de Janeiro: ACTERJ, c2022. Disponível em: http://www.
acterj.org.br/downloads/arquivo/doc-154.pdf.
Programa que visou diagnosticar e implementar ações efetivas para a redução do comportamento agressivo entre estudantes 
com objetivo de sensibilizar educadores, famílias e sociedade para a existência do problema e suas consequências.
Acessos em: 22 jul. 2022.
PARA SABER MAIS
5a etapa: DEFINIR OS COMPROMISSOS de 
todos os envolvidos no combate ao bullying.
6a etapa: DIVULGAR AMPLAMENTE o tema, 
os compromissos e as prioridades com cartazes 
pela escola, palestras e outros recursos.
7a etapa: INFORMAR OS RESPONSÁVEIS 
sobre os objetivos do projeto.
Elaborado com base em: TOGNETTA, Luciene Regina 
Paulino. Violência na escola: os sinais de bullying e o olhar 
necessário aos sentimentos. In: PONTES, Aldo; LIMA, Valéria 
Scomparim de. Construindo saberes em educação. Porto 
Alegre: Zouk, 2005. Disponível em: http://www.mpsp.mp.br/
portal/page/portal/Educacao/Doutrina/Bullying%20e%20o%20
olhar%20necess%C3%A1rio%20aos%20sentimentos.pdf. 
Acesso em: 22 jul. 2022.
 Ilustração representando as sete etapas de combate ao bullying.
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XVIII
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http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/Educacao/Doutrina/Bullying%20e%20o%20olhar%20necess%C3%A1rio%20aos%20sentimentos.pdf
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000189919
http://www.acterj.org.br/downloads/arquivo/doc-154.pdf
BNCC: TRABALHO COM COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), elaborada pelo Ministério da Educação, com versão final publicada 
em 2018, é um documento de caráter normativo que define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os 
estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e das modalidades da Educação Básica. Ela visa assegurar aos 
estudantes seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que estipula o Plano Nacional 
de Educação (PNE). Para tanto, a BNCC estabelece competências e habilidades a serem desenvolvidas ao longo da 
Educação Básica.
São descritas dez competências gerais da Educação Básica e oito competências específicas de Ciências 
da Natureza para o Ensino Fundamental. “Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhe-
cimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores 
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” 
(BRASIL, 2018, p. 8). As competências gerais e específicas devem orientar a prática pedagógica em todos os 
anos da Educação Básica.
Além das competências, a BNCC lista também, para o componente curricular Ciências da Natureza, 63 habilidades 
distribuídas nos quatro anos finais do Ensino Fundamental. A seguir, apresentamos as competências e as habilidades da 
BNCC desenvolvidas nesta obra.
Competências gerais
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC 
devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competên-
cias gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: 
educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 8.
No quadro abaixo, listamos as competências gerais (CG) da Educação Básica e, a seguir, tecemos nossas considerações 
sobre como cada uma delas é trabalhada nesta obra.
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender 
e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise 
crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar 
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas 
diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, 
bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, 
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e 
ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem 
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto 
de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
XIX
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A seguir, comentamos brevemente como as competências gerais são trabalhadas ao longo desta coleção. Na parte 
específica deste Manual, são destacadas algumas das competências abordadas nas Unidades, quando sua abordagem 
for favorecida. Isso não significa que são apenas aquelas as competências abordadas na Unidade; são apenas destaques 
para indicar que o trabalho com determinada competência é especialmente oportunizado.
O trabalho com a CG1 permeia toda a coleção, que tem como base conhecimentos historicamente construídos sobre o 
mundo natural e que visa habilitar os estudantes a entender e a explicar a realidade, a continuar aprendendo e a colaborar 
para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. Em alguns momentos, sobretudo na seção Assim se 
faz Ciência, o caráter histórico da construção do conhecimento científico é ressaltado, o que contribui para a compreensão 
da Ciência como uma construção humana que se insere num determinado tempo histórico.
O exercício da curiosidade intelectual, recorrendo a abordagens próprias das Ciências (investigação, reflexão, análise 
crítica, imaginação, elaboração e teste de hipóteses, proposição de soluções para situações-problema, entre outros), 
também está presente ao longo de toda a coleção, concentrando-se nas atividades da seção Mergulho no tema (mas 
não se limitando a elas). Com isso, o trabalho com a CG2 é constante na nossa proposta.
O desenvolvimento da CG3, levando os estudantes a valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, 
é proposto contextualmente de diferentes maneiras: na análise de obras de arte; no estudo de saberes tradicionais; nas 
sugestões de visita a espaços culturais e a museus; nas sugestões de filmes, livros e outras produções culturais da seção 
Mais; entre outros. Nesse aspecto, cabe destacar a própria Ciência como uma manifestação cultural da sociedade da 
qual fazemos parte.
O uso de diferentes linguagens para se expressar e partilhar informações, conforme descrito na CG4, é proposto 
em diversas atividadesao longo desta obra. Nelas, os estudantes são convidados a produzir materiais de divulgação 
científica em diferentes formatos, desde os mais tradicionais até os mais modernos. O uso de tecnologias de informação 
e comunicação digitais é especialmente desejável nesse contexto, uma vez que, ao mesmo tempo em que se beneficia 
do interesse natural dos estudantes pelas tecnologias digitais, contribui para desenvolver o uso crítico delas. Dessa 
forma, muitas das atividades aqui sugeridas favorecem o desenvolvimento concomitante da CG4 e da CG5.
A CG6 tem foco em fazer escolhas alinhadas à cidadania e ao projeto de vida de cada estudante. Inclui também a 
compreensão do mundo do trabalho e de seus impactos na sociedade, bem como das novas tendências e profissões. 
Para o desenvolvimento dessa competência, os estudantes devem conseguir refletir sobre seus desejos e objetivos, 
estabelecendo metas e perseguindo-as com determinação. O desenvolvimento da CG6 na área de Ciências da Natureza 
envolve, entre outros aspectos, compreender os impactos da Ciência e da tecnologia na sociedade. Esse trabalho se 
beneficia da abordagem interdisciplinar com a área de Ciências Humanas. Nesta coleção, atividades de autoavaliação 
propostas ao final de cada Unidade, bem como atividades em grupo que incentivam os estudantes a atuarem de acordo 
com suas aptidões, também colaboram com a CG6.
A capacidade de argumentação com base em fatos e informações confiáveis, necessária ao desenvolvimento da CG7, 
é um dos pilares da seção Vamos verificar. Nas Unidades que tratam de questões ambientais, essa competência é 
trabalhada por meio de textos e atividades que levam os estudantes a formular, negociar e defender ideias que respeitem 
e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável, com posicionamento ético em 
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: 
educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10.
 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista 
e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável 
em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo 
suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao 
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, 
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões 
com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
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As Unidades que tratam de saúde concentram o trabalho com a CG8, que 
envolve conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana. Vale destacar que muitas das 
atividades em grupo, especialmente aquelas que envolvem o debate sobre 
temas delicados, favorecem o reconhecimento das próprias emoções e 
as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas; dessa 
forma, também colaboram para o desenvolvimento dessa competência. 
Tais atividades, conduzidas de modo a criar um ambiente de respeito 
onde todos se sintam acolhidos para manifestar suas ideias, favorecem 
o exercício da empatia e do diálogo na resolução de conflitos, ao mesmo 
tempo em que incentivam uma cooperatividade e o combate a preconceitos 
de qualquer natureza. Tratam-se, portanto, de oportunidades ideais também 
para o desenvolvimento da CG9.
Em diversas atividades, especialmente na seção Mergulho no tema, os estu-
dantes são convidados a agir pessoal e coletivamente com autonomia no debate 
e/ou na resolução de situações-problema, com base em princípios éticos, democráticos, 
inclusivos, sustentáveis e solidários. Nessas situações, é favorecido o desenvolvimento da CG10.
Vale reforçar a questão da educação socioemocional, especialmente nas competências gerais 8, 9 e 10. 
Esse trabalho só é possível se houver espaço, na escola e na sala de aula, para a troca de ideias entre os estudantes. 
Competências socioemocionais não são desenvolvidas se a postura passiva dos estudantes for incentivada, em vez 
de seu protagonismo. É no contato com os colegas, nos projetos em grupo, ao ouvir e ao falar, que a educação 
socioemocional se constrói. Os espaços para aprimoramento acontecem na resolução de conflitos e no apoio durante 
as dificuldades. Essas oportunidades, favorecidas pela grande quantidade de propostas de trabalho em duplas e em 
grupos – apresentadas na coleção –, são valiosas para a formação dos estudantes em uma educação integral, que os 
consideram em sua totalidade. Mais informações sobre esse tema são discutidas no tópico Competências socioe-
mocionais: saúde mental.
Competências específicas de Ciências da Natureza
Para atingir os objetivos pretendidos para o ensino de Ciências da Natureza segundo a BNCC, é necessário que os 
estudantes sejam constantemente incentivados e apoiados no planejamento e na realização de atividades investigativas, 
bem como no compartilhamento dos resultados dessas investigações – tanto individual quanto cooperativamente. Isso 
pressupõe organizar as situações de aprendizagem partindo de questões desafiadoras, reconhecendo a diversidade 
cultural, de modo a incentivar o interesse e a curiosidade científica dos estudantes.
[...] 
Dessa forma, o processo investigativo deve ser entendido como elemento central 
na formação dos estudantes, em um sentido mais amplo, e cujo desenvolvimen-
to deve ser atrelado a situações didáticas planejadas ao longo de toda a educação 
básica, de modo a possibilitar aos alunos revisitar de forma reflexiva seus conheci-
mentos e sua compreensão acerca do mundo em que vivem. Sendo assim, o ensino 
de Ciências deve promover situações nas quais os alunos possam:
• Observar o mundo a sua volta e fazer perguntas.
• Analisar demandas, delinear problemas e planejar 
investigações.
• Propor hipóteses.
Definição de 
problemas
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ELITAS/SHUTTERSTOCK.COM
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• Planejar e realizar atividades de campo (experi-
mentos, observações, leituras, visitas, ambientes 
virtuais etc.).
• Desenvolver e utilizar ferramentas, inclusive digi-
tais, para coleta, análise e representação de dados 
(imagens, esquemas, tabelas, gráficos, quadros, 
diagramas, mapas, modelos, representações de 
sistemas, fluxogramas, mapas conceituais, simu-
lações, aplicativos etc.).
• Avaliar informação (validade, coerência e adequa-
ção ao problema formulado).
• Elaborar explicações e/ou modelos.
• Associar explicações e/ou modelos à evolução his-
tórica dos conhecimentos científicos envolvidos.
• Selecionar e construir argumentos com base em evi-
dências, modelos e/ou conhecimentos científicos.
• Aprimorar seus saberes e incorporar, gradualmente, 
e de modo significativo, o conhecimento científico.
• Desenvolver soluções para problemas cotidianos 
usando diferentes ferramentas, inclusive digitais.
Levantamento, análise 
e representação
• Organizar e/ou extrapolar conclusões.
• Relatar informações de forma oral, escrita ou mul-
timodal.
• Apresentar, de forma sistemática, dados e resulta-
dos de investigações.
• Participar de discussões de caráter científico com co-
legas, professores, familiarese comunidade em geral.
• Considerar contra-argumentos para rever proces-
sos investigativos e conclusões.
Comunicação
• Implementar soluções e avaliar sua eficácia para 
resolver problemas cotidianos.
• Desenvolver ações de intervenção para melhorar a 
qualidade de vida individual, coletiva e socioam-
biental.
Intervenção
[...] 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: 
educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 322-323.
XXII
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Esses pressupostos articulam-se às competências gerais da Educação Básica e, desse modo, devem garantir aos 
estudantes o desenvolvimento de competências específicas de Ciências da Natureza (CE) previstas para o Ensino 
Fundamental. No quadro abaixo, listamos as CEs e, a seguir, tecemos nossas considerações sobre como cada uma delas 
é trabalhada nesta obra.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, 
cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, 
práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, 
tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico 
(incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer 
perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas 
aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de 
vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade 
de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar 
informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva 
e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se 
respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo 
aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais 
e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 324.
De maneira articulada à CG1, o trabalho com a CE1 permeia toda a coleção, que apresenta o conhecimento cien-
tífico como uma construção humana em constante evolução e, consequentemente, provisório. Embora presente nos 
textos e nas atividades da coleção, essa abordagem fica mais evidente na seção Assim se faz Ciência – especialmente 
nos casos que focam os aspectos culturais e históricos da atividade científica.
Também articulando-se à CG1, bem como à CG2, a CE2 e a CE3 são estruturais na coleção. Conceitos fundamentais 
e estruturas explicativas das Ciências da Natureza constituem o cerne da obra, explorados nos textos e nas atividades de 
modo a favorecer a aprendizagem continuada dos estudantes e a colaborar com a construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva. As propostas da seção Mergulho no tema concentram o trabalho com os procedimentos da 
investigação científica e, em conjunto com o restante da Unidade, qualificam os estudantes para participar com segurança 
do debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho.
A avaliação de aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da Ciência e de suas tecnologias, neces-
sária ao desenvolvimento da CE4, é um dos pilares da seção Assim se faz Ciência. Esse trabalho permeia também o 
texto e as atividades em Unidades que tratam do desenvolvimento tecnológico e dos impactos do conhecimento científico 
para a sociedade.
Em articulação com a CG7, o trabalho com a CE5 fundamenta a seção Vamos verificar, que convida os estudantes 
a construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos 
de vista. Além dessa seção, o trabalho com a CE5 está presente nas atividades que envolvem o debate sobre temas 
que promovem a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, que devem ser conduzidos de modo a 
acolher e valorizar a diversidade, sem preconceitos de qualquer natureza.
XXIII
D2-CIE-F2-2109-V6-MPG-006-053-G24.indd 23D2-CIE-F2-2109-V6-MPG-006-053-G24.indd 23 31/08/22 12:2731/08/22 12:27
O desenvolvimento da CE6 é vinculado ao desenvolvimento da CG4 e da CG5. Desse modo, essa competência está 
presente nas atividades que levam os estudantes a usarem diferentes linguagens e tecnologias digitais para acessar e 
disseminar informações de forma crítica, significativa, reflexiva e ética. Vale ressaltar que esse trabalho traz elementos 
da cultura juvenil que despertam o interesse e o engajamento dos estudantes, como o uso de redes sociais, o consumo 
e a produção de conteúdos de mídia, as diferentes formas de se expressar artisticamente (danças, batalha de rimas 
etc.), entre outros.
Conhecer, apreciar e cuidar de si, compreendendo-se na diversidade humana, são atitudes que atrelam o desenvolvimento 
da CE7 ao da CG8. Dessa maneira, esse trabalho se concentra nas Unidades que tratam de saúde, mas não se limita a elas. 
Muitas das atividades em grupo, especialmente as que envolvem debates, incentivam os estudantes a fazerem-se respeitar e 
a respeitar ao outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
Por fim, a CE8 é desenvolvida concomitantemente à CG10. Isso ocorre especialmente nas atividades da seção Mergulho 
no tema que levam os estudantes a agir pessoal e coletivamente, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza 
para tomar decisões diante de questões científico-tecnológicas, socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva.
Para assegurar os direitos de aprendizagem expressados nas competências gerais e específicas, o professor deve 
pensar em uma prática pedagógica que desenvolva saberes científicos de maneira adequada à faixa etária e valorize o 
protagonismo dos estudantes, assegurando a construção de conceitos de forma significativa. Esta obra oferece múltiplas 
oportunidades para o desenvolvimento desse trabalho, viabilizando situações de:
• problematização, buscando o confronto dos conhecimentos prévios dos estudantes com os conhecimentos 
científicos na análise de situações reais ou relacionadas ao cotidiano deles;
• observação de fenômenos, instigando a busca por informações e explicações;
• leitura e escrita de textos de diferentes gêneros, favorecendo o raciocínio crítico ao mesmo tempo que desenvolve 
habilidades textuais, como a produção de inferências;
• pesquisas individuais ou em grupo, que favorecem o desenvolvimento da autonomia de aprendizagem e o uso 
crítico de tecnologias digitais de informação e comunicação;
• debates sobre assuntos atuaise de relevância local e global, incentivando o raciocínio crítico, a argumentação e a 
valorização do debate democrático, respeitando a diversidade humana;
• atividades experimentais, que favorecem a apropriação pelos estudantes do pensamento e da metodologia científica.
• produção de materiais de divulgação em diferentes linguagens, incentivando a criatividade e valorizando os 
estudantes como protagonistas na produção e na disseminação de informações;
• saídas a campo, evidenciando que a aprendizagem também ocorre fora da escola e incentivando a capacidade de 
observação, análise, comparação, interpretação e outras.
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Habilidades
As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos estudantes em cada ano do 
Ensino Fundamental. Ao indicar o que os estudantes devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, 
habilidades, atitudes e valores) e, especialmente, o que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhe-
cimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana e do pleno exercício da 
cidadania), as habilidades articulam-se às competências específicas da área e, consequentemente, às competências gerais 
do Ensino Fundamental, contribuindo para garantir o desenvolvimento delas.
Na BNCC, as habilidades são identificadas por códigos e estão listadas em quadros, agrupadas por componente curricular 
e por ano. A título de exemplo, apresentamos uma breve descrição da estrutura da habilidade EF06CI12. Essa estrutura 
se repete nas demais habilidades de Ciências da Natureza e das outras áreas.
EF 06 CI 12 Identificar diferentes tipos de rocha, relacionando a formação de fósseis a rochas sedimentares em 
 diferentes períodos geológicos.
Ensino Fundamental
6o ano
Componente curricular Ciências da Natureza
Numeração sequencial
Verbo(s) que explicita(m) o(s) processo(s) 
cognitivo(s) envolvido(s) na habilidade.
Complemento do(s) verbo(s), 
que explicita o(s) objeto(s) de 
conhecimento mobilizado(s) 
na habilidade.
Modificadores do(s) verbo(s) ou do 
complemento do(s) verbo(s), que 
explicitam o contexto e/ou uma maior 
especificação da aprendizagem esperada.
Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Educação. 
Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 29.
Vale destacar que os modificadores das habilidades podem expressar também o desenvolvimento atrelado a atitudes 
e valores. Note que as habilidades não descrevem ações ou condutas esperadas do professor, nem induzem à opção por 
abordagens ou metodologias. Essas escolhas devem ser feitas em concordância com o currículo e o projeto pedagógico 
de cada instituição escolar.
É importante destacar que a numeração sequencial das habilidades de cada ano não representa uma ordem ou 
hierarquia das aprendizagens. Nesta coleção, a sequência com que os assuntos são desenvolvidos nas Unidades de 
cada volume reflete escolhas autorais relacionadas às relações de interdependência entre os conceitos, entre outros fatores. 
Destacamos, porém, que essa sequência é apenas uma sugestão e, portanto, não é obrigatória; a escola e o professor 
têm autonomia para determinar a grade curricular e a sequência de assuntos a serem desenvolvidos.
Também é preciso enfatizar que os critérios de organização das habilidades do 
Ensino Fundamental na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos 
quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades temáticas) ex-
pressam um arranjo possível (dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos 
não devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos. 
Essa forma de apresentação adotada na BNCC tem por objetivo assegurar a clareza, 
a precisão e a explicitação do que se espera que todos os estudantes aprendam no 
Ensino Fundamental, fornecendo orientações para a elaboração de currículos em 
todo o País, adequados aos diferentes contextos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: 
educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 31.
Para orientar a elaboração dos currículos de Ciências, as aprendizagens nesse componente curricular foram organizadas 
em três unidades temáticas que se repetem ao longo de todo o Ensino Fundamental.
• Matéria e energia: contempla o estudo da matéria e suas transformações, bem como fontes e tipos de energia 
utilizados na vida em geral.
XXV
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• Vida e evolução: propõe o estudo de temas relacionados aos seres vivos, suas características e necessidades.
• Terra e Universo: busca a compreensão de características da Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos celestes, 
salientando que a construção dos conhecimentos sobre a Terra e o céu se deu de diferentes formas em distintas 
culturas ao longo da história.
Em cada ano, esse conjunto de unidades temáticas está estruturado em diferentes objetos de conhecimento e 
habilidades correlatas. Listamos, a seguir, os quadros de unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades da 
BNCC para a área de Ciências da Natureza no Ensino Fundamental – Anos Finais. Nos quadros do tópico A organização 
dos conteúdos na coleção, adiante, apresentamos nossa proposta de distribuição do trabalho com as habilidades 
em função dos assuntos de cada Unidade.
CIÊNCIAS – 6o ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Matéria e 
energia
• Misturas 
homogêneas e 
heterogêneas
• Separação de 
materiais
• Materiais 
sintéticos
• Transformações 
químicas
(EF06CI01) Classificar como homogênea ou heterogênea a mistura de dois ou mais 
materiais (água e sal, água e óleo, água e areia etc.).
(EF06CI02) Identificar evidências de transformações químicas a partir do resultado 
de misturas de materiais que originam produtos diferentes dos que foram misturados 
(mistura de ingredientes para fazer um bolo, mistura de vinagre com bicarbonato de 
sódio etc.).
(EF06CI03) Selecionar métodos mais adequados para a separação de diferentes sistemas 
heterogêneos a partir da identificação de processos de separação de materiais (como 
a produção de sal de cozinha, a destilação de petróleo, entre outros).
(EF06CI04) Associar a produção de medicamentos e outros materiais sintéticos 
ao desenvolvimento científico e tecnológico, reconhecendo benefícios e avaliando 
impactos socioambientais.
Vida e 
evolução
• Célula como 
unidade da vida
• Interação entre 
os sistemas 
locomotor e 
nervoso
• Lentes corretivas
(EF06CI05) Explicar a organização básica das células e seu papel como unidade estrutural 
e funcional dos seres vivos.
(EF06CI06) Concluir, com base na análise de ilustrações e/ou modelos (físicos ou 
digitais), que os organismos são um complexo arranjo de sistemas com diferentes 
níveis de organização.
(EF06CI07) Justificar o papel do sistema nervoso na coordenação das ações motoras 
e sensoriais do corpo, com base na análise de suas estruturas básicas e respectivas 
funções.
(EF06CI08) Explicar a importância da visão (captação e interpretação das imagens) na 
interação do organismo com o meio e, com base no funcionamento do olho humano, 
selecionar lentes adequadas para a correção de diferentes defeitos da visão.
(EF06CI09) Deduzir que a estrutura, a sustentação e a movimentação dos animais 
resultam da interação entre os sistemas muscular, ósseo e nervoso.
(EF06CI10) Explicar como o funcionamento do sistema nervoso pode ser afetado por 
substâncias psicoativas.
Terra e 
Universo
• Forma, estrutura 
e movimentos 
da Terra
(EF06CI11) Identificar as diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (da estrutura 
interna à atmosfera) e suas principais características.(EF06CI12) Identificar diferentes tipos de rocha, relacionando a formação de fósseis a 
rochas sedimentares em diferentes períodos geológicos.
(EF06CI13) Selecionar argumentos e evidências que demonstrem a esfericidade da Terra.
(EF06CI14) Inferir que as mudanças na sombra de uma vara (gnômon) ao longo do 
dia em diferentes períodos do ano são uma evidência dos movimentos relativos entre 
a Terra e o Sol, que podem ser explicados por meio dos movimentos de rotação e 
translação da Terra e da inclinação de seu eixo de rotação em relação ao plano de 
sua órbita em torno do Sol.
XXVI
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CIÊNCIAS – 7o ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Matéria e 
energia
• Máquinas 
simples
• Formas de 
propagação do 
calor
• Equilíbrio 
termodinâmico e 
vida na Terra
• História dos 
combustíveis e 
das máquinas 
térmicas
(EF07CI01) Discutir a aplicação, ao longo da história, das máquinas simples e propor 
soluções e invenções para a realização de tarefas mecânicas cotidianas.
(EF07CI02) Diferenciar temperatura, calor e sensação térmica nas diferentes situações 
de equilíbrio termodinâmico cotidianas.
(EF07CI03) Utilizar o conhecimento das formas de propagação do calor para justificar 
a utilização de determinados materiais (condutores e isolantes) na vida cotidiana, 
explicar o princípio de funcionamento de alguns equipamentos (garrafa térmica, 
coletor solar etc.) e/ou construir soluções tecnológicas a partir desse conhecimento.
(EF07CI04) Avaliar o papel do equilíbrio termodinâmico para a manutenção da vida na 
Terra, para o funcionamento de máquinas térmicas e em outras situações cotidianas.
(EF07CI05) Discutir o uso de diferentes tipos de combustível e máquinas térmicas 
ao longo do tempo, para avaliar avanços, questões econômicas e problemas 
socioambientais causados pela produção e uso desses materiais e máquinas.
(EF07CI06) Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais e sociais, tanto na vida 
cotidiana quanto no mundo do trabalho, decorrentes do desenvolvimento de novos 
materiais e tecnologias (como automação e informatização).
Vida e 
evolução
• Diversidade de 
ecossistemas
• Fenômenos 
naturais e 
impactos 
ambientais
• Programas e 
indicadores de 
saúde pública
(EF07CI07) Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, à 
quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar, à temperatura 
etc., correlacionando essas características à flora e fauna específicas.
(EF07CI08) Avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou 
mudanças nos componentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema afetam 
suas populações, podendo ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração de 
hábitos, migração etc.
(EF07CI09) Interpretar as condições de saúde da comunidade, cidade ou estado, com 
base na análise e comparação de indicadores de saúde (como taxa de mortalidade 
infantil, cobertura de saneamento básico e incidência de doenças de veiculação hídrica, 
atmosférica entre outras) e dos resultados de políticas públicas destinadas à saúde.
(EF07CI10) Argumentar sobre a importância da vacinação para a saúde pública, com 
base em informações sobre a maneira como a vacina atua no organismo e o papel 
histórico da vacinação para a manutenção da saúde individual e coletiva e para a 
erradicação de doenças.
(EF07CI11) Analisar historicamente o uso da tecnologia, incluindo a digital, nas 
diferentes dimensões da vida humana, considerando indicadores ambientais e de 
qualidade de vida.
Terra e 
Universo
• Composição 
do ar
• Efeito estufa
• Camada de 
ozônio
• Fenômenos 
naturais 
(vulcões, 
terremotos 
e tsunamis)
• Placas tectônicas 
e deriva 
continental
(EF07CI12) Demonstrar que o ar é uma mistura de gases, identificando sua 
composição, e discutir fenômenos naturais ou antrópicos que podem alterar 
essa composição.
(EF07CI13) Descrever o mecanismo natural do efeito estufa, seu papel fundamental 
para o desenvolvimento da vida na Terra, discutir as ações humanas responsáveis pelo 
seu aumento artificial (queima dos combustíveis fósseis, desmatamento, queimadas 
etc.) e selecionar e implementar propostas para a reversão ou controle desse quadro.
(EF07CI14) Justificar a importância da camada de ozônio para a vida na Terra, 
identificando os fatores que aumentam ou diminuem sua presença na atmosfera, e 
discutir propostas individuais e coletivas para sua preservação.
(EF07CI15) Interpretar fenômenos naturais (como vulcões, terremotos e tsunamis) 
e justificar a rara ocorrência desses fenômenos no Brasil, com base no modelo das 
placas tectônicas.
(EF07CI16) Justificar o formato das costas brasileira e africana com base na teoria da 
deriva dos continentes.
XXVII
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CIÊNCIAS – 8o ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Matéria e 
energia
• Fontes e tipos 
de energia
• Transformação 
de energia
• Cálculo de 
consumo de 
energia elétrica
• Circuitos 
elétricos
• Uso consciente 
de energia 
elétrica
(EF08CI01) Identificar e classificar diferentes fontes (renováveis e não renováveis) e 
tipos de energia utilizados em residências, comunidades ou cidades.
(EF08CI02) Construir circuitos elétricos com pilha/bateria, fios e lâmpada ou outros 
dispositivos e compará-los a circuitos elétricos residenciais.
(EF08CI03) Classificar equipamentos elétricos residenciais (chuveiro, ferro, lâmpadas, 
TV, rádio, geladeira etc.) de acordo com o tipo de transformação de energia (da 
energia elétrica para a térmica, luminosa, sonora e mecânica, por exemplo).
(EF08CI04) Calcular o consumo de eletrodomésticos a partir dos dados de potência 
(descritos no próprio equipamento) e tempo médio de uso para avaliar o impacto de 
cada equipamento no consumo doméstico mensal.
(EF08CI05) Propor ações coletivas para otimizar o uso de energia elétrica em sua 
escola e/ou comunidade, com base na seleção de equipamentos segundo critérios de 
sustentabilidade (consumo de energia e eficiência energética) e hábitos de consumo 
responsável.
(EF08CI06) Discutir e avaliar usinas de geração de energia elétrica (termelétricas, 
hidrelétricas, eólicas etc.), suas semelhanças e diferenças, seus impactos 
socioambientais, e como essa energia chega e é usada em sua cidade, comunidade, 
casa ou escola.
Vida e 
evolução
• Mecanismos 
reprodutivos
• Sexualidade
(EF08CI07) Comparar diferentes processos reprodutivos em plantas e animais em 
relação aos mecanismos adaptativos e evolutivos.
(EF08CI08) Analisar e explicar as transformações que ocorrem na puberdade 
considerando a atuação dos hormônios sexuais e do sistema nervoso.
(EF08CI09) Comparar o modo de ação e a eficácia dos diversos métodos 
contraceptivos e justificar a necessidade de compartilhar a responsabilidade na 
escolha e na utilização do método mais adequado à prevenção da gravidez precoce e 
indesejada e de Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST).
(EF08CI10) Identificar os principais sintomas, modos de transmissão e tratamento de 
algumas DST (com ênfase na AIDS), e discutir estratégias e métodos de prevenção.
(EF08CI11) Selecionar argumentos que evidenciem as múltiplas dimensões da 
sexualidade humana (biológica, sociocultural, afetiva e ética).
Terra e 
Universo
• Sistema Sol, 
Terra e Lua
• Clima
(EF08CI12) Justificar, por meio da construção de modelos e da observação da Lua 
no céu, a ocorrência das fases da Lua e dos eclipses, com base nas posições relativas 
entre Sol, Terra e Lua.
(EF08CI13) Representar os movimentos de rotação e translação da Terra e analisar o 
papel da inclinação do eixo de rotação da Terra em relação à sua órbita na ocorrência 
das estações do ano, com a utilização de modelos tridimensionais.
(EF08CI14) Relacionar climas regionais aos padrões de circulação atmosféricae 
oceânica e ao aquecimento desigual causado pela forma e pelos movimentos da Terra.
(EF08CI15) Identificar as principais variáveis envolvidas na previsão do tempo e 
simular situações nas quais elas possam ser medidas.
(EF08CI16) Discutir iniciativas que contribuam para restabelecer o equilíbrio ambiental 
a partir da identificação de alterações climáticas regionais e globais provocadas pela 
intervenção humana.
XXVIII
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CIÊNCIAS – 9o ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Matéria e 
energia
• Aspectos 
quantitativos das 
transformações 
químicas
• Estrutura da 
matéria
• Radiações e suas 
aplicações na 
saúde
(EF09CI01) Investigar as mudanças de estado físico da matéria e explicar essas 
transformações com base no modelo de constituição submicroscópica.
(EF09CI02) Comparar quantidades de reagentes e produtos envolvidos em 
transformações químicas, estabelecendo a proporção entre as suas massas.
(EF09CI03) Identificar modelos que descrevem a estrutura da matéria (constituição do 
átomo e composição de moléculas simples) e reconhecer sua evolução histórica.
(EF09CI04) Planejar e executar experimentos que evidenciem que todas as cores de 
luz podem ser formadas pela composição das três cores primárias da luz e que a cor 
de um objeto está relacionada também à cor da luz que o ilumina.
(EF09CI05) Investigar os principais mecanismos envolvidos na transmissão e recepção 
de imagem e som que revolucionaram os sistemas de comunicação humana.
(EF09CI06) Classificar as radiações eletromagnéticas por suas frequências, fontes e 
aplicações, discutindo e avaliando as implicações de seu uso em controle remoto, 
telefone celular, raio X, forno de micro-ondas, fotocélulas etc.
(EF09CI07) Discutir o papel do avanço tecnológico na aplicação das radiações na 
medicina diagnóstica (raio X, ultrassom, ressonância nuclear magnética) e no tratamento 
de doenças (radioterapia, cirurgia ótica a laser, infravermelho, ultravioleta etc.).
Vida e 
evolução
• Hereditariedade
• Ideias 
evolucionistas
• Preservação da 
biodiversidade
(EF09CI08) Associar os gametas à transmissão das características hereditárias, 
estabelecendo relações entre ancestrais e descendentes.
(EF09CI09) Discutir as ideias de Mendel sobre hereditariedade (fatores hereditários, 
segregação, gametas, fecundação), considerando-as para resolver problemas 
envolvendo a transmissão de características hereditárias em diferentes organismos.
(EF09CI10) Comparar as ideias evolucionistas de Lamarck e Darwin apresentadas 
em textos científicos e históricos, identificando semelhanças e diferenças entre essas 
ideias e sua importância para explicar a diversidade biológica.
(EF09CI11) Discutir a evolução e a diversidade das espécies com base na atuação 
da seleção natural sobre as variantes de uma mesma espécie, resultantes de 
processo reprodutivo.
(EF09CI12) Justificar a importância das unidades de conservação para a preservação 
da biodiversidade e do patrimônio nacional, considerando os diferentes tipos de 
unidades (parques, reservas e florestas nacionais), as populações humanas e as 
atividades a eles relacionados.
(EF09CI13) Propor iniciativas individuais e coletivas para a solução de problemas 
ambientais da cidade ou da comunidade, com base na análise de ações de consumo 
consciente e de sustentabilidade bem-sucedidas.
Terra e 
Universo
• Composição, 
estrutura e 
localização do 
Sistema Solar 
no Universo
• Astronomia e 
cultura
• Vida humana 
fora da Terra
• Ordem de 
grandeza 
astronômica
• Evolução estelar
(EF09CI14) Descrever a composição e a estrutura do Sistema Solar (Sol, planetas 
rochosos, planetas gigantes gasosos e corpos menores), assim como a localização do 
Sistema Solar na nossa Galáxia (a Via Láctea) e dela no Universo (apenas uma galáxia 
dentre bilhões).
(EF09CI15) Relacionar diferentes leituras do céu e explicações sobre a origem da 
Terra, do Sol ou do Sistema Solar às necessidades de distintas culturas (agricultura, 
caça, mito, orientação espacial e temporal etc.).
(EF09CI16) Selecionar argumentos sobre a viabilidade da sobrevivência humana fora 
da Terra, com base nas condições necessárias à vida, nas características dos planetas e 
nas distâncias e nos tempos envolvidos em viagens interplanetárias e interestelares.
(EF09CI17) Analisar o ciclo evolutivo do Sol (nascimento, vida e morte) baseado 
no conhecimento das etapas de evolução de estrelas de diferentes dimensões e os 
efeitos desse processo no nosso planeta.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 344-351.
XXIX
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Temas Contemporâneos Transversais
Em diálogo constante com as competências gerais, as competências específicas e as habilidades da BNCC, esta obra 
aborda Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) nos textos e por meio de diferentes atividades. Isso possibilita 
contextualizar o que é ensinado, trazendo para o estudo temas atuais que sejam de interesse dos estudantes e de rele-
vância para seu desenvolvimento como cidadãos. São temas que se relacionam diretamente a demandas da sociedade 
contemporânea, sendo intensamente vividos pelas comunidades, pelas famílias, pelos estudantes e pelos educadores no 
dia a dia, influenciando e sendo influenciados pelo processo educacional.
 Os TCTs se relacionam com diversos campos do cotidiano dos estudantes.
No contexto educacional, os TCTs são assuntos que não pertencem a uma área do conhecimento em particular; eles 
atravessam duas ou mais áreas, ou mesmo todas elas – motivo pelo qual são adjetivados como transversais.
[...] A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho di-
dático-pedagógico em que temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às 
áreas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas. A transver-
salidade difere-se da interdisciplinaridade e complementam-se; ambas rejeitam 
a concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e 
acabado. A primeira se refere à dimensão didático-pedagógica e a segunda, à abor-
dagem epistemológica dos objetos de conhecimento. A transversalidade orienta 
para a necessidade de se instituir, na prática educativa, uma analogia entre apren-
der conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as 
questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma compre-
ensão interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade tem significado, sendo 
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Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: 
proposta de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. p. 7.
 Esquema dos Temas Contemporâneos Transversais.
uma proposta didática que possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares 
de forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gestão do conhecimento parte do 
pressuposto de que os sujeitos são agentes da arte de problematizar e interrogar, e 
buscam procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do diálogo 
entre diferentes sujeitos, ciências, saberes e temas.
[...]
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes curriculares 
nacionais gerais para a educação básica. Brasília, DF: MEC, 2013. p. 29.
Na educação brasileira, os Temas Transversais foram inicialmente propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs), em 1996. Nesse documento, foram propostos seis Temas Transversais: Saúde, Ética, Orientação sexual, Pluralidade 
cultural, Meio ambiente e Trabalho e Consumo. Com a elaboração e a homologação da versão final da BNCC, em 2018, 
os Temas Transversais foramincorporados à noção de Temas Contemporâneos e passaram a ser uma referência nacional 
obrigatória para a elaboração ou adequação dos currículos e das propostas pedagógicas. Assim, ampliados na forma de 
Temas Contemporâneos Transversais, passaram a compor quinze tópicos, distribuídos em seis grandes áreas temáticas, 
conforme representado esquematicamente na imagem a seguir.
Com essa nova formulação e a orientação para sua obrigatoriedade no ensino, os TCTs visam permitir a efetiva 
educação para a vida em sociedade, favorecendo abordagens que incentivam o desenvolvimento da capacidade de 
gestão de conflitos e, consequentemente, contribuindo para o desenvolvimento de uma sociedade justa, próspera 
e pacífica.
Existem distintas concepções de como trabalhar com os TCTs na escola, o que garante a autonomia das redes de 
ensino e dos professores em suas práticas pedagógicas. Vale destacar que os TCTs não devem ser trabalhados em blocos 
rígidos, em estruturas fechadas de áreas de conhecimento, mas de um modo contextualizado e transversalmente, por 
meio de abordagens que integrem os diferentes componentes curriculares.
ED
IT
OR
IA
 D
E 
AR
TEECONOMIA
Trabalho
Educação financeira
Educação fiscal
SAÚDE
Saúde
Educação alimentar 
e nutricional
MEIO AMBIENTE
Educação ambiental
Educação para o consumo
TEMAS CONTEMPORÂNEOS
TRANSVERSAIS
BNCC
CIDADANIA E CIVISMO
Vida familiar e social
Educação para o trânsito
Educação em direitos humanos
Direitos da criança e do adolescente
Processo de envelhecimento, 
respeito e valorização do idoso
CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Ciência e tecnologia
MULTICULTURALISMO
Diversidade cultural
Educação para valorização 
do multiculturalismo nas 
matrizes históricas e 
culturais brasileiras
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METODOLOGIAS ATIVAS PARA PROMOVER A 
APRENDIZAGEM E A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA
[...]
Dois conceitos são especialmente poderosos para a aprendizagem hoje: apren-
dizagem ativa e aprendizagem híbrida. As metodologias ativas dão ênfase ao papel 
protagonista do estudante, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em 
todas as etapas do processo, experimentando, desenhando, criando, com orientação 
do professor; a aprendizagem híbrida destaca a flexibilidade, a mistura e compar-
tilhamento de espaços, tempos, atividades, materiais, técnicas e tecnologias que 
compõem esse processo ativo. Híbrido, hoje, tem uma mediação tecnológica forte: 
físico-digital, móvel, ubíquo, realidade física e aumentada, que trazem inúmeras 
possibilidades de combinações, arranjos, itinerários, atividades.
Metodologias são grandes diretrizes que orientam os processos de ensino e apren-
dizagem e que se concretizam em estratégias, abordagens e técnicas concretas, 
específicas e diferenciadas.
Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efeti-
va dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, 
integrada e híbrida. As metodologias ativas, num mundo conectado e digital, expres-
sam-se por meio de modelos de ensino híbridos, com muitas possíveis combinações. 
A junção de metodologias ativas com modelos flexíveis e híbridos traz contribui-
ções importantes para o desenho de soluções atuais para os aprendizados de hoje.
A aprendizagem mais intencional (formal, escolar) se constrói num processo com-
plexo e equilibrado entre três movimentos ativos híbridos principais: a construção 
individual – na qual cada aluno percorre e escolhe seu caminho, ao menos parcial-
mente; a grupal – na qual o aluno amplia sua aprendizagem por meio de diferentes 
formas de envolvimento, interação e compartilhamento de saberes, atividades e pro-
duções com seus pares, com diferentes grupos, com diferentes níveis de supervisão 
docente; e a tutorial, em que aprende com a orientação de pessoas mais experien-
tes em diferentes campos e atividades (curadoria, mediação, mentoria).
Em todos os níveis há, ou pode haver, orientação ou supervisão, e ela é importan-
tíssima para que o aluno avance mais profundamente na aprendizagem. Porém, na 
construção individual, a responsabilidade principal é de cada um, da sua iniciativa, 
do que é previsto pela escola e do que o aluno constrói nos demais espaços e tem-
pos. O mesmo acontece na construção colaborativa ou grupal: nela, a aprendizagem 
depende muito – mesmo havendo supervisão – da qualidade, riqueza e iniciativas 
concretas dos grupos, dos projetos que desenvolvem, do poder de reflexão e da sis-
tematização realizada a partir de atividades desenvolvidas. O papel principal do 
especialista ou docente é o de orientador, tutor dos estudantes individualmente e 
nas atividades em grupo, nas quais os alunos são sempre protagonistas. [...]
BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: 
uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 4-5.
Para que o trabalho na área se consolide de maneira a favorecer a alfabetização científica, dispomos de diferentes 
estratégias de aprendizagem (leituras, experimentos, confecção de modelos, pesquisas, entrevistas, produções escritas, 
debates, exposições orais, entre outras). Importante salientar que a aplicação de muitas dessas estratégias favorece o 
trabalho colaborativo.
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O trabalho em grupo, quando bem planejado, ajuda a desenvolver habilidades como liderança, iniciativa, responsabi-
lidade, argumentação, capacidade de resolver problemas e pensamento crítico. O trabalho coletivo também permite que 
os estudantes desenvolvam competências socioemocionais, aprendendo a lidar com opiniões diferentes e exercitando a 
empatia e a colaboração.
A coleção oferece diversas oportunidades para o trabalho em grupo. Contudo, para que o trabalho em grupo cumpra com 
seus objetivos pedagógicos, é preciso estar atento a alguns fatores. Para organização dos grupos, por exemplo, é importante 
considerar o tamanho da turma. É interessante que os grupos não sejam grandes demais, o que deixaria alguns estudantes 
sem função e reduziria os benefícios do trabalho coletivo. Grupos com cinco integrantes parecem ser os ideais para a realização 
da maioria das atividades escolares. Esse número permite uma boa socialização entre os integrantes, contribuindo para que 
a troca durante a atividade seja mútua. Mas sugerimos que avalie o número de estudantes na turma e a atividade proposta. 
Sempre que possível, é recomendado mesclar estudantes com habilidades diferentes. Essa estratégia pode ser muito rica, pois 
possibilita a troca entre os colegas e auxilia os estudantes a ter uma visão mais holística dos problemas propostos.
Em algumas situações, no entanto, pode ser necessária a formação de grupos maiores. Isso pode acontecer, por exemplo, 
quando não for possível obter os materiais necessários em quantidade suficiente para a realização de uma atividade de modo 
a atender vários grupos menores. Então, permita a formação de grupos com um número maior de integrantes e, para que 
todos participem da atividade, oriente os estudantes a se organizarem em subgrupos de trabalhos. Cada subgrupo deve 
ficar responsável por uma etapa da atividade. Nesses casos, é importante que os subgrupos se apropriem dos resultados 
do trabalho dos colegas de equipe e, ao final, todos estejam a par do trabalho como um todo. O professor deve verificar se 
todos os estudantes estão desenvolvendo as tarefas que foram preestabelecidas e combinadas entre os subgrupos.
O trabalho em grupo deve ser, antes de tudo, uma forma coletiva de construir o conhecimento. Para tanto, a inter-
venção do educador é essencial. O professor deve oferecer suporte para que os estudantes se sintam à vontade para 
esclarecer dúvidas ou pedir ajuda para resolver divergências de opiniões, entre outras eventualidades que possam surgir.
É importanteenfatizar que, embora no trabalho em grupo possa haver divisão de tarefas entre os integrantes, todos 
devem participar, discutir e argumentar.
Como sugestão, ao final do trabalho, pode ser sugerida uma autoavaliação por parte de todos os integrantes do 
grupo, levando-se em consideração o sucesso e até mesmo as falhas cometidas. Isso pode ajudar os estudantes no 
próximo trabalho coletivo e é importante para o crescimento deles como cidadãos.
Seja o trabalho individual, grupal ou tutorial, uma variedade de estratégias pode ser usada pelo professor, de acordo 
com seus objetivos, com os interesses da turma e com os recursos da escola. Aqui, apresentamos alguns caminhos possíveis, 
alinhados com as metodologias ativas, que se caracterizam “pela inter-relação entre educação, cultura, sociedade, política 
e escola, sendo desenvolvida por meio de métodos ativos e criativos, centrados na atividade do estudante com a intenção de 
propiciar a aprendizagem” (BACICH; MORAN, 2018). Atualmente, faz sentido buscar propostas que levem os estudantes a 
trabalhar com incertezas, de maneira que desenvolvam os próprios questionamentos e formas de aquisição de informação, 
por meio de pesquisas, produção de informação e compartilhamento.
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1. Uso de tecnologias digitais
Com a popularização da internet e a dispo-
nibilidade cada vez maior de celulares e outros 
dispositivos móveis conectados, é, a cada dia, 
mais fácil combinar diferentes técnicas educacio-
nais que se utilizem dessas ferramentas. Muitos 
professores ainda são resistentes ao seu uso, ale-
gando que promovem a distração, ou tendo eles 
próprios dificuldades em lidar com alguns aspec-
tos da tecnologia. Embora muitos desafios sejam 
impostos pelo simples fato de dar aos estudantes 
o acesso a esses equipamentos, a escola não pode 
apenas ignorar a realidade conectada atual.
As tecnologias digitais estão intimamente 
ligadas às metodologias ativas de aprendizagem, 
pois permitem que os grupos de aprendizes se man-
tenham conectados de maneira colaborativa, tanto 
entre pares quanto com seus tutores. As redes são 
fonte quase inesgotável e imediata de informações, 
possibilitando agilidade nas atividades do dia a dia 
e na resolução de problemas e desafios. O mundo digital também facilita a autoria, na medida em que abre portas 
para que os estudantes compartilhem o que produziram, avaliem-se mutuamente e tornem visíveis os resultados do seu 
trabalho, promovendo a valorização das próprias criações.
É fato que o uso de tecnologias exige que a escola invista em infraestrutura e repense suas práticas pedagógicas. 
Ainda assim, é possível desenvolver excelentes propostas com equipamentos simples (até mesmo com celulares), aplicativos 
e programas gratuitos.
Ser um nativo digital, como é o caso dos estudantes a que esta coleção está direcionada, não significa ser competente 
digital. A escola pode e deve investir na formação dos estudantes para que sejam bons usuários, de modo que possam:
• saber conduzir uma pesquisa na rede, utilizando palavras-chave mais adequadas e precisas;
• selecionar fontes confiáveis;
• verificar e validar dados em diferentes fontes;
• praticar o respeito aos direitos autorais de materiais já publicados, sejam imagens, textos, vídeos ou outros de qualquer 
natureza, sempre citando as fontes de suas pesquisas;
• respeitar a opinião de outros em fóruns e chats de discussão, sabendo se colocar de maneira respeitosa, inteligente 
e argumentativa;
• entender que o aparente anonimato proporcionado pelo mundo digital não exime ninguém de respeitar as leis 
vigentes;
• respeitar a privacidade de outras pessoas e não se expor demais nas redes sociais, mantendo sua própria 
privacidade;
• navegar com segurança e não compartilhar dados particulares (principalmente endereço, dados bancários e outros) 
em sites que não sejam seguros;
• entender os limites do mundo digital e utilizar equipamentos com parcimônia, balanceando o tempo de navegação 
nas redes com outras atividades e mantendo suas relações presenciais de forma saudável.
 O uso das diferentes tecnologias digitais auxilia a promover as 
metodologias ativas.
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2. Atividades práticas: experimentos*, 
demonstrações e construção de modelos
 A construção de modelos é uma prática enriquecedora no estudo de diferentes assuntos – de células a sistemas planetários.
As atividades práticas contribuem de forma significativa para a compreensão de ideias gerais da cultura e da meto-
dologia científica, tais como:
• reconhecer a importância do trabalho em grupo e compreender que a Ciência é um produto coletivo;
• saber que o conhecimento científico é construído ao longo do tempo e depende, entre outras coisas, da disponibilidade 
de tecnologia do momento em que está inserido;
• identificar um modelo como algo que nos ajuda a compreender a realidade;
• perceber que a pesquisa e a observação são meios de obter informações confiáveis;
• compreender que as hipóteses são respostas possíveis à determinada questão, e que para testar hipóteses existem 
procedimentos adequados;
• formular hipóteses, maneiras de testá-las e prever resultados, o que constitui grande parte do trabalho dos cientistas;
• registrar e comunicar resultados de maneira adequada e, para isso, utilizar textos, tabelas, fichas, desenhos, gráficos 
ou outros organizadores.
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*Usamos o termo experimento no sentido amplo, vinculado a atividades em que há teste de hipótese.
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3. Pesquisas
Pesquisar permite descobrir ou ampliar o que sabemos sobre determinado assunto. É fundamental que os estudantes 
compreendam a pesquisa como uma importante ferramenta de aprendizagem. Pesquisar proporciona aos estudan-
tes desenvolver as habilidades de localizar, selecionar e usar informações, produzindo conteúdo próprio e significativo 
para eles. Entendemos que esse tipo de atividade contribui para o desenvolvimento de habilidades de investigação 
científica e autonomia dos estudantes.
 A habilidade de pesquisar informações em fontes impressas e digitais pode ser desenvolvida nas aulas de Ciências da Natureza.
A pesquisa, para ser efetiva, deve ser ensinada na escola. Resumidamente, uma boa pesquisa pode ser guiada 
pelos seguintes passos:
1. Definir qual será o tema ou o objetivo da pesquisa: responder a um questionamento, aprender mais sobre um 
processo ou pessoa, encontrar a solução para um problema, divulgar informações corretas sobre determinado 
assunto, entre outros.
2. Pesquisar dados em fontes confiáveis e atuais (ver mais sobre a identificação de fontes confiáveis em outros 
momentos dos Manuais da coleção). A troca de informações entre os estudantes é desejável nesta etapa.
3. Selecionar informações a partir de dados relevantes obtidos na pesquisa, buscando atingir o objetivo estabelecido 
e registrar esses dados de maneira organizada.
4. Apresentar o resultado da pesquisa, de forma estruturada, clara e objetiva, seja em forma de texto, de cartaz, de 
palestra, entre outros, pensando na melhor linguagem para o público que o lerá.
5. Avaliar se a pesquisa atendeu ao objetivo inicial.
Nas atividades de pesquisa, é desejável expor para os estudantes esses passos, de forma a familiarizá-los com o método. 
O professor pode fazer questões aos estudantes de modo que eles próprios cheguem aos passos da pesquisa anteriormente 
descritos. Por exemplo:
1. Qual é o objetivo da nossa pesquisa? O que queremos saber?
2. Que materiais vamos usar para chegar a nosso objetivo? Vamos à biblioteca ou usaremos a internet? Em que tipode livros ou sites devemos procurar?
3. Depois de encontrar os materiais sobre o assunto, o que devemos fazer? Será que precisaremos ler o material 
inteiro para achar o que buscamos?
4. Como deve ser a apresentação do resultado da pesquisa? A quem essas informações se destinam?
5. Depois de terminar o trabalho, perguntar: Vocês acham que a pesquisa atingiu o resultado desejado? Conseguimos 
descobrir o que queríamos?
Nos Manuais desta coleção, procuramos orientar o professor nesse sentido, oferecendo sugestões de encaminha-
mento da tarefa que contribuam para sua conclusão efetiva, bem como textos que explorem em mais detalhes o conteúdo 
exposto para os estudantes e sugestões de atividades complementares que ampliem e aprofundem a compreensão do 
objeto de estudo.
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4. Competências comunicativas: leitura, escrita e oralidade
Saber expressar-se e compreender uma linguagem é atribuir significado à informação, é dar sua própria interpreta-
ção de algo, é, por fim, aprender. O domínio da linguagem é essencial em todos os componentes curriculares, 
porque cada uma delas é em si uma linguagem; aprender Ciências envolve o conhecimento de um vocabulário 
específico, de uma estrutura de pensamento e modo de ver o mundo característicos dessa área. De fato, ler e fazer 
Ciência têm muito em comum: para ambas as atividades, é preciso dispor de conhecimentos prévios, elaborar hipóteses, 
determinar a relevância da informação, comparar, fazer pausas para avaliar a compreensão e detectar eventuais falhas 
etc. Nesse sentido, vale ressaltar a importância da leitura inferencial. Por meio dela, os estudantes são requisitados a 
acessar seus conhecimentos e suas experiências vividas para construir um sentido para o que leem, seja em um texto ou 
em uma imagem. A leitura inferencial é dinâmica e exige que os estudantes organizem constantemente as informações 
para processar e compreender o que leem. Em muitas ocasiões desta coleção, os estudantes são convidados a fazer 
a leitura inferencial, concluindo o raciocínio a partir dos elementos apresentados.
Em relação à leitura das imagens (ilustrações, fotografias, mapas e gráficos), ela faz parte da compreensão de um 
conteúdo. Uma imagem malfeita pode prejudicar, e muito, essa compreensão. A leitura de imagens permite que os 
estudantes desenvolvam habilidades de descrição, identificação, comparação, inferência, entre outras.
Por vezes, não conseguimos imaginar “concretamente” como é o objeto representado em uma figura, principalmente 
quando ele nos é apresentado pela primeira vez. Muitos de nós já nos surpreendemos depois de perceber que uma célula, 
apesar de ser representada no plano, é uma estrutura tridimensional.
A proporção entre os elementos, os cortes e o uso de cores artificiais são recursos que podem ser utilizados nas 
imagens dos livros didáticos e que precisam ser ensinados aos estudantes. Para isso, empregue um tempo da aula 
mostrando as particularidades de algumas imagens disponíveis na coleção. Ao longo dos comentários específicos das 
Unidades, oferecemos outras propostas para o trabalho com as imagens.
• Proporção: explique que, nas páginas de um livro, nem sempre é possível respeitar a proporção entre os elemen-
tos; é isso que está dito nos selos que mencionam “imagens fora de proporção”. Por exemplo, ao representar 
os planetas do Sistema Solar e suas órbitas, não é exequível um esquema que respeite as proporções de tamanho e de 
distância entre eles.
 O domínio da linguagem é favorecido em diferentes momentos no estudo de Ciências.
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• Uso de cores artificiais: mostre que a fotografia de um microrganismo, por exemplo, foi colorida artificialmente 
(com o uso de substâncias corantes ou manipulação digital da imagem) para destacar melhor a forma ou que as 
cores diferentes das reais foram usadas nas figuras do corpo humano para que pudéssemos diferenciar uma parte 
da outra; em algumas imagens, o selo “as cores não são reais” aparecerá para alertar sobre esses casos.
• Cortes e figuras do corpo humano: faça com que os estudantes percebam que algumas estruturas do corpo 
humano são desenhadas em corte (isto é, vistas “por dentro”). Em outras, alguns órgãos não foram representados 
para evidenciar outros.
• Tamanho dos seres vivos: nas fotografias, procuramos informar os tamanhos reais dos seres vivos por meio de 
silhuetas, de modo que os estudantes possam ter noção e fazer comparações.
• Ampliação das imagens feitas ao microscópio: a legenda das fotografias feitas ao microscópio informa quantas 
vezes a imagem foi ampliada em relação ao tamanho original do item apresentado. Mostre aos estudantes que 
esses números são muito grandes porque o objeto/ser retratado era muito pequeno, e foi preciso ampliar a imagem 
muitas vezes, com a ajuda do microscópio, até que pudéssemos enxergar esses objetos ou seres.
[...] Os livros didáticos usualmente tentam suprir as dificuldades de entendimento 
da escrita com a utilização de ilustrações. A compatibilização das ilustrações com 
as informações apresentadas já é, por si só, um problema, ainda que, nas edições 
mais cuidadosas, esteja resolvido. [...]
A maioria das ilustrações que se encontram nos bons livros é pouco explicati-
va para quem tem um primeiro contato com as informações a serem passadas. A 
utilização de cortes, de projeções bidimensionais, de perspectivas distorcidas e de 
ampliações torna os objetos tridimensionais irreconhecíveis para a maioria dos su-
jeitos que os veem pela primeira vez.
Mais do que isso, leva à construção errônea de conceitos, relações e dimensões. 
Quem só conhece o fígado pelos desenhos do aparelho digestivo dificilmente tem 
noção de seu tamanho e de sua posição no organismo. A representação usual do sis-
tema solar, em perspectiva, acentua a forma elíptica das órbitas, fazendo com que 
seja impossível perceber que a órbita terrestre é praticamente circular. Dadas as dis-
tâncias e os tamanhos dos planetas, revela-se inviável a representação em escala 
do sistema solar. Esse aspecto é muito pouco assinalado nas representações usu-
ais, dificultando a tarefa de compreender, por exemplo, a diferença entre as fases da 
Lua e seus eclipses ou por que é a inclinação dos eixos associada ao movimento de 
translação da Terra, e não a excentricidade, a responsável pelas estações do ano. [...] 
DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de ciências: 
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção Docência em formação, p. 296-297).
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5. Entrevistas
A entrevista é um tipo particular de pesquisa. Ela pode ser usada tanto para conhecer a opinião dos entrevistados 
quanto para obter informações sobre algo de sua especialidade. Por meio dela, os estudantes podem trabalhar habilidades 
de comunicação oral e escrita, além de valorizar outras formas de aprender e de se informar. Na coleção, incentivamos 
o uso da entrevista como maneira de se informar.
Da mesma maneira que as demais estratégias, fazer uma entrevista também deve ser algo aprendido pelos estudantes 
e, por isso, deve ser uma atividade orientada pelo professor. É comum que estudantes muito novos tenham dificuldade 
em fazer o registro das respostas do entrevistado. Deve-se, portanto, ficar atento para auxiliá-los nessa tarefa e para 
adequar o conteúdo e a quantidade de informações a ser registrada à faixa etária de cada turma.
Para que seja proveitosa, a entrevista deve ser orientada e planejada. A seguir, listamos algumas etapas que podem 
facilitaresse processo.
• Informar aos estudantes o objetivo da entrevista e definir quem deverá ser entrevistado (alguém em particular ou 
pessoas com determinado perfil). Essa definição pode levar em conta características/conhecimentos específicos e 
pode ser decidida coletivamente.
• Oferecer aos estudantes (principalmente aos mais novos) uma entrevista de revista, jornal ou site, nos moldes 
daquela que eles deverão fazer. A leitura coletiva de um modelo, seguida da discussão e do levantamento de 
alguns aspectos relevantes, como o tipo de questão, os indicativos da fala do entrevistador e do entrevistado, o 
registro escrito das expressões das pessoas (ex.: sorriso, silêncio), fornecerão aos estudantes ferramentas para 
suas próprias entrevistas.
• Quando o entrevistado for alguém específico, fazer uma pesquisa prévia sobre ele: nome, perfil profissional ou 
educacional, interesses, trajetória de vida etc.
• Coletivamente, definir os assuntos de interesse da pesquisa com base em seu objetivo e na curiosidade dos estudantes. 
Selecionar as questões que deverão ser feitas aos entrevistados, evitando as muito distantes do objetivo inicial e as que 
possam gerar respostas semelhantes. Organizar a dinâmica da entrevista: quem vai fazer as perguntas, em que ordem, 
quem vai registrar as respostas e de que forma. Registrar a rotina por escrito.
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dados em uma entrevista.
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• Combinar como será a entrevista: ao vivo, por telefone ou por e-mail. Orientar os estudantes a agendar um bom 
horário e data para a realização da entrevista, avisando também quanto tempo ela terá, aproximadamente. Duran-
te a entrevista, os estudantes devem respeitar o momento de o entrevistado falar e tratá-lo com respeito. Ao final, 
devem agradecer as informações prestadas por ele.
• Pedir a autorização ao entrevistado para divulgar as informações obtidas pela entrevista.
• Em classe, organizar o material obtido de acordo com a proposta inicial.
• Promover uma conversa coletiva com a turma para que os estudantes possam avaliar o resultado do trabalho e 
verificar se os objetivos foram alcançados.
Geralmente, pedimos que os estudantes anotem apenas o primeiro nome e, por vezes, a idade do entrevistado, 
garantindo que outros dados pessoais sejam preservados. É importante que eles fiquem cientes que existe a Lei Geral 
de Proteção de Dados Pessoais (LGPD). Essa lei estabelece regras sobre coleta, uso, armazenamento e compartilhamento 
de dados pessoais, impondo multas e sanções no caso de descumprimento.
6. Visitas a espaços culturais
Nos Manuais do professor, há sugestões de visitas a museus e centros de pesquisa. É importante que o professor 
seja um agente disseminador de espaços culturais de sua região, conheça-os com os estudantes e aproveite seus recursos. 
Os estudantes devem ser ensinados a valorizar espaços fora da escola que favoreçam a pesquisa e a aprendizagem. Além 
dos museus e centros de pesquisa, há observatórios astronômicos, universidades, zoológicos, jardins botânicos, bibliotecas 
e centros de Ciência que oferecem horários para visitas e, por vezes, monitores especializados.
As regras de cada espaço devem ser cumpridas para que a visita ocorra da maneira adequada. Busque saber quais 
são as recomendações antes de levar os estudantes e oriente a turma antes da saída. É importante também seguir as 
regras da escola no que diz respeito aos formulários que devem ser preenchidos, aos prazos que cada documento deve 
ser enviado à direção e à solicitação de autorização dos responsáveis, por exemplo.
 Pessoas visitando o aquário e museu em Porto de Nagoya, Japão, em 2015. Museus e outros espaços de educação não formal 
despertam o interesse e o engajamento nos estudantes. 
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7. Projetos e feiras de Ciências
Projetos caracterizam-se por unidades de trabalho relativamente amplas, com um fim em vista. São geralmente 
produzidos em grupo, em que os estudantes partem de um problema e buscam sua solução (HAYDT, 2011, p. 213). Os 
resultados dos projetos podem ser apresentados nas tradicionais feiras de Ciências.
 Estudantes da Escola Estadual Professora Leila Mara Avelino em feira de Ciências, Sumaré (SP), 2014. Projetos e feiras de 
Ciências estimulam o protagonismo do estudante. 
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Em linhas gerais, os projetos devem ser orientados segundo alguns passos:
• definir o tema: considera-se um tema de importância particular para a turma ou para a comunidade, de maior ou 
menor abrangência. O tema pode ser trabalhado de forma interdisciplinar, envolvendo outras áreas do conhecimento;
• escolher um problema: momento de transformar o tema em uma questão que incite soluções e demande a busca 
por informações;
• conteúdos e atividades necessárias ao tratamento do problema: momento de elaborar com a turma a forma 
de conduzir a investigação, que atividades devem ser realizadas e por quem, que materiais são necessários, como 
os dados serão organizados e que público será alvo do projeto;
• intenções educativas ou objetivos: definir e apresentar para os estudantes os objetivos da investigação;
• fechamento: organizar e interpretar os dados que respondem ao problema inicial e definir como esses dados serão 
apresentados ao público que se destinam. Aqui entra a elaboração de folhetos, jornais, cartazes, encenações, 
maquetes, demonstrações ou exposições em feiras de Ciências;
• avaliação: pode-se avaliar a colaboração dos estudantes no grupo, o resultado final, as dificuldades ao longo do 
percurso, a recepção do público-alvo, entre outros aspectos. Interessante também é promover a autoavaliação dos 
participantes do projeto sobre suas contribuições.
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8. Sala de aula invertida
Uma das técnicas mais simples e eficazes de promover a aprendizagem ativa é a chamada sala de aula invertida. 
Bergmann e Sams (2018, p. 11) foram os primeiros professores a divulgar as técnicas dessa metodologia: “Basicamente, 
o conceito de sala de aula invertida é o seguinte: o que tradicionalmente é feito em sala de aula, agora é executado 
em casa, e o que tradicionalmente é feito como atividade extraclasse, agora é realizado em sala de aula”. Para os 
autores, de maneira simplificada, o processo consistia em os estudantes assistirem a vídeos criados pelos professores, 
antes da aula, com os temas a serem trabalhados durante o período na escola. Essa é uma das técnicas possíveis, 
porém, outras formas podem ser criadas, como a pesquisa de informações em diversas fontes e a proposição inicial 
de problemas.
Todos os volumes da coleção permitem o uso da sala de aula invertida, na medida em que os textos de apre-
sentação dos conteúdos e as questões que os acompanham foram pensados para permitir que os estudantes os 
consumam com autonomia antes da aula. Nessa proposta, o tempo de classe ficaria reservado para discussão de 
dúvidas, ampliação dos temas e o trabalho com as atividades mais complexas encontradas ao final de cada capítulo, 
tais como pesquisas, debates, experimentos, modelos e outras que demandam maior intervenção do professor, como 
mediador e tutor dos estudantes. Essas atividades estão reunidas na seção Mergulho no tema. Outra maneira de 
aplicar a sala de aula invertida é partir de atividades, projetos, experimentos ou problemas cuja resolução envolva a 
busca por conhecimento, em uma ou mais áreas.
Para que a sala de aula invertida seja possível, o papel do professor deixa de ser o de transmissor da informação e 
passa a ser o de orientador e tutor da turma, personalizandoos períodos de trabalho a partir das necessidades daquele 
grupo específico. O foco da aula passa a ser os estudantes e seus questionamentos e interesses.
Objetivos
Revisam o conteúdo e ampliam
seus aprendizados.
DepoisAntes
Os estudantes se preparam estudando
para as atividades em sala de aula.
Durante
Em sala de aula, praticam os conceitos aprendidos
e recebem orientação do professor.
Elaborado com base em: FLIPPED classroom. The University of Texas at Austin. Austin, c2022. 
Disponível em: https://ctl.utexas.edu/instructional-strategies/flipped-classroom. Acesso em: 21 jul. 2022.
 Esquema representando sala de aula invertida.
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Bergmann e Sams (2018) listam as vantagens da aplicação da sala de aula invertida; algumas delas estão resumidas a 
seguir (a parte destacada é dos autores, e o resumo é uma observação nossa sobre o tópico). De acordo com eles, a inversão:
• fala a língua dos estudantes de hoje, na medida em que se utiliza de materiais a que muitos estão acostumados 
a consultar, como vídeos da internet;
• ajuda os estudantes ocupados, que podem flexibilizar o tempo em que consomem as informações;
• ajuda os estudantes que enfrentam dificuldades, pois o professor pode atendê-los de maneira personalizada 
sempre que trazem dúvidas;
• auxilia estudantes com diferentes habilidades a se superarem, e possibilita aos estudantes com necessidades 
educacionais especiais consumir o conteúdo de diferentes formas;
• cria condições para que os estudantes pausem e rebobinem o vídeo produzido pelo professor, pois eles 
podem ver e rever o material quantas vezes precisarem, dando pausas e repetindo trechos (de vídeos ou de textos) 
como preferirem;
• intensifica a interação estudante-professor, pois estabelece uma relação de orientação e tutoria próxima dos 
estudantes;
• possibilita que os professores conheçam melhor os estudantes, no contexto das interações promovidas 
pela técnica;
• aumenta a interação estudante-estudante, promovendo o trabalho em grupo e as competências socioemocionais;
• permite a verdadeira diferenciação, pois o maior tempo de sala de aula dedicado ao trabalho prático 
permite que o professor identifique os estudantes que estão com mais dificuldades, dando a eles a atenção 
necessária;
• muda o gerenciamento da sala de aula, pois a dinâmica de trabalho evita que o professor precise dedicar tempo 
para controlar os estudantes distraídos ou indisciplinados que atrapalham a aula expositiva;
• muda a maneira como conversamos com os pais, focando as reuniões no aprendizado dos estudantes e não 
em seu comportamento em sala de aula;
• educa os pais, na medida que permite que participem do momento em que os estudantes estão consumindo a 
informação, em casa.
Embora o método da inversão tenha diversas vantagens, em 
muitos casos ele não é aplicável, seja por opção do professor, seja 
por outra dificuldade qualquer. Caso a sala de aula invertida não 
seja a melhor opção para o professor, o material desta coleção 
pode ser aplicado da maneira tradicional: as aulas expositivas são 
dadas na escola, com alguns trabalhos práticos, e outras tarefas 
são feitas em casa pelos estudantes.
9. Pensamento computacional
Pensamento computacional é a habilidade de resolver 
problemas com eficiência, usando conceitos básicos da 
computação. Contudo, o pensamento computacional não 
depende do uso de computadores nem requisita o domínio 
da linguagem de programação.
O termo Computational Thinking foi usado pela primeira 
vez em 1980, mas teve maior repercussão no ano de 2006, 
com os estudos da pesquisadora estadunidense e professora 
de Ciência da Computação Jeannette Wing. De lá para cá, 
diversos pesquisadores se dedicaram ao estudo do pensamento 
computacional e, estando de acordo com BRACKMANN 
(2017), consideramos que ele tem quatro pilares:
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O pensamento computacional ajuda a desenvolver o raciocínio lógico e é mais uma ferramenta para favorecer o 
protagonismo dos estudantes, possibilitando a eles estruturar os seus próprios passos para resolver os problemas.
Quando aliado a metodologias ativas de aprendizagem no contexto escolar, o pensamento computacional contribui 
simultaneamente para o desenvolvimento de habilidades matemáticas e para aproximar os estudantes do fazer científico.
[...] As características do pensar computacional privilegiam elementos do saber e 
do fazer matematicamente no processo de aprendizagem, como: formular problemas; 
representar dados através de abstrações, como modelos e simulações; automatizar 
soluções através do pensamento algorítmico; identificar, analisar e implementar 
possíveis soluções; lidar com problemas abertos e imprevisíveis, como: abstração, 
algoritmo, decomposição, reconhecimento e generalizações de padrões etc. (BAR-
BA, 2016; WING, 2014). As características do Pensamento Computacional aliadas ao 
processo das características do fazer e aprender matematicamente valorizam: (i) o 
desenvolvimento de ideias; (ii) a resolução de problemas; (iii) a reflexão, análise e 
descrição de hipótese; (iv) a formulação criativa de soluções para um dado proble-
ma; (v) a construção e aprimoramento de estratégias, indo além da computabilidade; 
(vi) a compreensão dos fenômenos locais e globais com o uso da programação e ro-
bótica; e (vii) o incentivo à tomada de decisões individual/coletiva, etc. [...]
AZEVEDO, Greiton Toledo de; MALTEMPI, Marcus Vinicius. Processo de aprendizagem 
de matemática à luz das metodologias ativas e do pensamento computacional. 
Ciência & Educação, Bauru, n. 26, 2020. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ciedu/a/
dRXC3YvVLztYHK6bZZm6d6m/?lang=pt. Acesso em: 21 jul. 2022.
Em Ciências da Natureza, é possível perceber o pensamento computacional no próprio método científico, como na 
identificação do problema e na formulação e teste de hipóteses. Nesta coleção, sugerimos o emprego do pensamento 
computacional para a resolução de algumas atividades propostas tanto no Livro do estudante como no Manual do 
professor (parte específica), mas ele pode ser usado em diversos outros momentos do ensino. Muitas atividades da 
seção Mergulho no tema possibilitam esse trabalho.
Caso queira conhecer mais sobre pensamento computacional, sugerimos o curso e os materiais sugeridos na seção 
Para saber mais.
Elaborado com base em: 
BRACKMANN, Christian Puhlmann. 
Desenvolvimento do pensamento 
computacional através de atividades 
desplugadas na educação básica. Tese 
(Doutorado em Informática na Educação) – 
Centro de Estudos Interdisciplinares 
em Novas Tecnologias na Educação, 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 
Porto Alegre, 2017.
Decomposição:
processo de divisão do
problema em partes
menores para facilitar
a resolução.
Reconhecimento
de padrão:
processo de identificar
características
do problema.
Algoritmo:
sequência de etapas, o
passo a passo para a
solução do problema.
Abstração:
processo de identificar o
que é essencial,
 deixando o que é menos
importante de lado.
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 Esquema representando os pilares do 
pensamento computacional.
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https://www.scielo.br/j/ciedu/a/dRXC3YvVLztYHK6bZZm6d6m/?lang=pt
 » CORREA, Ronaldo. Pensamento computacional – Apresentação. 2021. 22 vídeos (entre 6min14s e 
25min7s). Publicado por Univesp. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=J3JhWU4_H_ 
Y&list=PLxiS0D3M11e4MxZX7jjEgyo1iEmOBir3v. Acesso em: 22 jul. 2022.
Um curso completo que trata sobre diversos aspectos do pensamento computacional, entre eles: resolução 
de problemas, pensamento crítico, criatividade e flexibilidade cognitiva.» WING, Jeannete. Pensamento computacional: um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não 
só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino 
de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 9, n. 2, p. 1-10, maio/ago. 2016. Disponível em: https://
periodicos.utfpr.edu.br/rbect/article/view/4711/pdf. Acesso em: 22 jul. 2022.
Artigo que traz a tradução do trabalho intitulado Computational Thinking, da autora estadunidense 
Jeannette Wing, professora de Ciência da Computação e chefe do Departamento de Ciência da Computação 
na Universidade de Carnegie Mellon, Pittsburgh, estudiosa do pensamento computacional.
 » BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento do pensamento computacional através 
de atividades desplugadas na educação básica. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – 
Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educação, Universidade Federal do 
Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2017.
Tese de doutorado com exemplos de atividades que trabalham o pensamento computacional.
PARA SABER MAIS
AVALIAÇÃO
Aprender é um processo contínuo e realizar o mapeamento do que os estudantes aprenderam e o que ainda precisa 
ser retomado ou aprofundado é fundamental para garantir a aprendizagem efetiva. Assim, a avaliação é um ato “ao 
longo de”, e não “após o” processo de aprendizagem. Avaliamos os estudantes até mesmo antes de iniciar um conteúdo, 
detectando seus conhecimentos prévios e trazendo à memória o que eles já sabem. Avaliação eficiente é aquela que 
orienta e transforma, e não apenas atribui uma nota. Avalia-se com o objetivo de identificar e trabalhar as dificuldades 
de cada estudante, ajudando-os a superá-las. Por meio dos erros e das dificuldades da turma, o professor pode direcionar 
e ajustar seu próprio trabalho.
O resultado das avaliações deve ser apresentado aos estudantes; sem esse retorno, a avaliação não faz sentido. 
Os estudantes devem ser ensinados, desde sempre, a não temer esse momento e saber como usá-lo a seu favor: 
comente com eles que não se trata de dar nota, de medir a “quantidade” de coisas que eles sabem, de punir alguns 
estudantes ou de comparar os membros da classe ou as classes na escola (fazendo um ranking). A avaliação deve 
ser uma reorientação de rota, buscando a melhor direção para aqueles estudantes e para aquela classe, até o 
resultado desejado.
Podemos considerar a avaliação segundo alguns aspectos.
1. A avaliação deve ser formativa, contínua e sistemática, planejada ao longo do processo escolar.
2. A avaliação deve ser funcional, pois é realizada em função de objetivos preestabelecidos que se pretende que os 
estudantes alcancem.
3. A avaliação deve ser orientadora, indicando ao professor e aos estudantes que caminhos seguir para progredir 
na aprendizagem.
4. A avaliação deve ser integral, considerando os estudantes como um todo e analisando todas as suas dimensões 
(elementos cognitivos, comportamentais, sociais e físicos).
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https://www.youtube.com/watch?v=J3JhWU4_H_Y&list=PLxiS0D3M11e4MxZX7jjEgyo1iEmOBir3v
Há diversas maneiras de avaliar, e cada professor pode dispor de um conjunto de formas de avaliação que, aplicadas de 
maneira combinada, resultam em análises mais completas e seguras para que sejam feitas correções de rotas, a tempo, 
para o bom aprendizado dos estudantes. Seguem alguns caminhos possíveis.
• Rubricas aplicadas a atividades práticas e projetos. Esses trabalhos demonstram o nível de envolvimento, o 
respeito aos colegas e a disposição dos estudantes em colaborar com os demais. Também permitem avaliar se os 
estudantes lidam de forma adequada com materiais no laboratório, normas de segurança e procedimentos e se 
apresentam os resultados do trabalho com clareza e organização.
[...] uma rubrica é um procedimento, ou guia de pontuação, que lista critérios 
específicos para o desempenho dos estudantes e, em muitos casos, descreve dife-
rentes níveis de desempenho para esses critérios. Uma boa rubrica deve abordar 
todos os componentes relevantes de um artefato ou outro tipo de tarefa dentro de 
um projeto de Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), assim como um conjunto 
de critérios específicos para o trabalho dos estudantes. As rubricas devem ser cons-
truídas para produzir resultados consistentes sobre o mesmo produto ou artefato, 
mesmo se a avaliação baseada em rubricas for completada por diferentes avalia-
dores. Devido ao alto nível de especificidade exigido pelas rubricas, elas fornecem 
excelente orientação para os projetos de estudantes dentro do framework da ABP e, 
por essa razão, devem ser compartilhadas com os estudantes antes ou à medida 
que as tarefas de ABP forem realizadas.
BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: 
educação diferenciada para o século XXI. Porto Alegre: Penso, 2014. p. 133.
• Prova escrita e prova oral. A prova escrita é provavelmente a avaliação mais comum. Ela permite identificar a 
aquisição de conhecimentos e a capacidade de expressar-se por escrito. Uma prova bem elaborada contempla 
questões que exigem diferentes habilidades, tais como identificar, definir, explicar, exemplificar, comparar e justifi-
car. Já a prova oral atualmente é pouco utilizada, mas pode constituir um recurso importante para avaliar as habi-
lidades relacionadas à clareza do discurso, ao uso de vocabulário, à pronúncia e à elaboração do raciocínio, bem 
como à disposição em respeitar o direito dos colegas quando estiverem falando.
• Avaliação de atitudes e valores. Verificar a disposição dos estudantes em reagir positiva ou negativamente 
a ideias e atividades, seja de forma individual ou em grupo. Atitudes e valores tendem a ser mais permanentes 
(embora possam mudar ao longo da vida) do que os próprios conhecimentos adquiridos. Também condicionam 
o comportamento e a tomada de decisões na vida em sociedade, sendo muito importantes para serem deixados 
de lado pela escola. Embora não seja possível dar nota a valores e atitudes, podemos avaliá-los, estando aten-
tos a esses aspectos e obtendo dados que podem levar os estudantes a refletir sobre seus comportamentos. O 
professor pode comunicar aos estudantes que determinadas atitudes são importantes ao longo de uma tarefa 
ou promover pequenos momentos de conversa sobre temas como empatia, fala e escuta respeitosa, ética, inte-
gridade e cooperação.
Em cada Unidade, a seção de Abertura pode ser utilizada para mapear conhecimentos, habilidades, atitudes e 
valores que os estudantes detêm ao chegar à sala de aula. Isso constitui uma avaliação diagnóstica que auxilia a 
planejar as aulas a partir dos saberes manifestados pelos estudantes. Com base nesse diagnóstico, é possível ajustar 
o desenvolvimento das aulas de modo a auxiliar a superação de dificuldades e a exploração de potencialidades. 
As atividades propostas favorecem situações de diálogo, em que os estudantes, ao manifestarem suas respostas, 
poderão expor o que sabem sobre alguns dos principais assuntos que serão desenvolvidos ao longo da Unidade. 
Trata-se também de um momento propício para integrar a turma e possibilitar que os estudantes se conheçam 
melhor e interajam entre si.
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 » ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2018. 
O autor propõe uma extensa análise da prática educativa e pauta orientações que visam melhorá-la, 
envolvendo as diferentes atividades docentes.
 » LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 
São Paulo: Cortez, 2013.
Livro destinado a educadores, com estudos e considerações profundas sobre a avaliação escolar, 
visando torná-la mais viável e construtiva.
PARA SABER MAIS
GESTÃO DO TEMPO E POSSIBILIDADES DA COLEÇÃO
Embora sejam práticas recorrentes e necessáriasna vida do professor, a gestão do tempo e o planejamento vêm 
ganhando cada vez mais importância, à medida que ele precisa avaliar e decidir, entre a grande disponibilidade de 
estratégias e materiais educativos, quais são mais adequados para sua realidade e quanto tempo deve se dedicar 
a cada item. Selecionar, semanalmente, não só os conteúdos a serem trabalhados mas também quais materiais 
serão necessários e qual metodologia será utilizada é uma tarefa que demanda tempo e que precisa estar inserida 
no planejamento.
Pensando nessa demanda, o material está organizado em oito unidades, permitindo que o professor tenha flexibili-
dade para montar seu plano de aulas. Dessa forma, para um ano letivo dividido em quatro bimestres, sugerimos trabalhar 
duas unidades por bimestre. As unidades podem ser aplicadas na sequência proposta pelos livros ou na sequência que 
o professor considerar mais adequada ao seu planejamento.
A apresentação dos conteúdos, na coleção, foi pensada para se concentrar no essencial da área, contemplando o que 
demanda a BNCC e respeitando o espaço de personalização das aulas, de acordo com os interesses da turma e levando 
em consideração a realidade local. Esta coleção definitivamente não objetiva esgotar os temas de Ciências da Natureza.
Mais adiante, neste Manual, há uma sugestão de organização semestral, trimestral ou bimestral para cada volume 
desta coleção.
A organização dos conteúdos na coleção
Para a organização e a disposição dos conteúdos da coleção, a BNCC foi utilizada como eixo norteador. Com 
base no documento e em suas indicações de objetos de conhecimento e de habilidades, foi construída uma grade 
que abarca não só o que a BNCC propõe mas também outros temas importantes de acordo com os objetivos de 
ensino já discutidos.
À medida que o plano pedagógico traçado se desenvolve, a avaliação reguladora, ou de processo, permite conhecer 
como cada estudante aprende ao longo do processo de aprendizagem. Para contribuir com essa tarefa, cada Unidade 
conta com diversas instâncias da seção Atividades, que podem fazer parte da avaliação reguladora.
As seções Ponto de checagem, Fim de papo e o encerramento da Questão central foram pensadas para serem 
realizadas ao final de cada Unidade, abrangendo alguns dos principais objetivos pedagógicos. Elas possibilitam apurar 
os resultados obtidos, isto é, realizar uma avaliação final ou de resultado das aprendizagens desenvolvidas em relação 
àqueles objetivos pedagógicos estabelecidos no início da Unidade.
No tópico Itens para avaliação, na página LVI, é fornecida uma série de questões objetivas distribuídas entre as oito 
Unidades deste livro. Além de poderem ser empregadas como complemento à avaliação dos estudantes, elas ajudam a 
prepará-los para exames de larga escala nacionais.
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Os quatro volumes da coleção
Esta coleção buscou respeitar o equilíbrio entre as três unidades temáticas propostas pela BNCC para Ciências nos 
anos finais do Ensino Fundamental: Matéria e energia, Vida e evolução e Terra e Universo.
O Volume 6 foi elaborado para que os estudantes tenham contato com os principais temas da área de Ciências 
da Natureza: Biologia, Química, Geologia e Física (incluindo a Astronomia), de maneira equilibrada. No estudo do 
ambiente, os estudantes poderão compreender como se organiza a vida em diferentes níveis de complexidade, como 
se dá a percepção do ambiente e a interação com ele. Ainda sobre o tema ambiente, vão analisar algumas de suas 
características e perceber que há uma intrínseca ligação entre elas e a maneira como os seres vivos criam relações com 
os fatores abióticos do ambiente e entre si. Partindo do ambiente terrestre, é possível “olhar para fora”, percebendo 
o espaço e de que maneira fenômenos que acontecem no Universo afetam a Terra. Aqui, consideramos importante 
manter a perspectiva da própria Terra, analisando os fenômenos a partir da percepção de seus efeitos, que podem ser 
sentidos ou medidos por nós, no nosso planeta. Já em relação à Matéria e energia, os estudantes poderão estudar e 
analisar fenômenos que envolvem as substâncias, o que acontece nas interações entre elas e a importância dos materiais 
e misturas para o desenvolvimento científico e tecnológico.
O Volume 7 amplia essa visão integrada, trazendo os temas de forma um pouco mais detalhada e aprofundada. 
Nesse ano, o estudo da Ecologia ganha relevância com o objetivo de caracterizar a paisagem da natureza brasileira 
em diferentes categorias (ecossistemas e biomas), bem como avaliar os impactos ambientais de alterações que 
os afetam. Ainda no tema Vida e evolução, o ambiente é analisado com maior profundidade, sem perder a visão 
global, no estudo da atmosfera e da litosfera, ao tratar da compreensão de fenômenos e do tema da transformação, 
uma das grandes ideias da Ciência. O estudo do corpo humano é feito com base na discussão sobre o conceito 
de saúde individual e coletiva, de modo que se conecte ao ambiente e às interações, estudados anteriormente. A 
unidade temática Matéria e energia é abordada no estudo das máquinas e das transformações que elas causaram 
na economia, no ambiente e na qualidade de vida das pessoas. Outro componente relevante para essa unidade 
temática é o calor e suas implicações tanto para a vida quanto para outros fenômenos físicos, bem como os usos 
econômicos e tecnológicos de seus princípios.
No Volume 8, a interação é o grande fio condutor dos temas estudados. Em Vida e evolução, a reprodução (em 
especial a humana) é abordada não apenas do ponto de vista dos processos físicos mas das relações socioculturais 
e afetivas entre as pessoas, com foco nas transformações que ocorrem na adolescência. A energia e seus efeitos, 
em Matéria e energia, são tratados por meio de suas manifestações em diferentes formas, e um forte componente 
desses temas se traduz no estudo da interação da energia com o ambiente, por meio da abordagem dos impactos 
da geração e do consumo energético dos dias de hoje. Outras interações importantes se apresentam no estudo do 
sistema Sol-Terra-Lua, em que os estudantes podem compreender, de maneira mais ampla e aprofundada, alguns 
dos fenômenos terrestres decorrentes dessas interações, tais como a ocorrência dos dias e das noites, das estações 
do ano e dos eclipses.
Para o Volume 9, estão reservados conteúdos em que a capacidade de abstração dos estudantes é bastante 
solicitada. No eixo Vida e evolução, os conceitos fundamentais da Genética e da hereditariedade são explicados e 
possibilitam a compreensão das bases da teoria evolucionista. Na unidade temática Matéria e energia, temas como 
átomos, elementos químicos, ligações e reações químicas, e ainda o estudo das radiações eletromagnéticas e da 
luz, exigem também um bom raciocínio abstrato, embora a coleção procure trazer explicações moldadas a partir 
de experiências concretas e exemplos cotidianos. Ao tratar de responsabilidade em relação ao ambiente, espera-se 
que os estudantes sejam capazes de um raciocínio abrangente para compreender que as ações de conservação e 
preservação podem ser locais e ainda ter seus efeitos ampliados globalmente, pois a natureza é um sistema integrado 
em equilíbrio dinâmico. Em Terra e Universo, abordam-se elementos mais abrangentes, como estrelas, constelações, 
formação dos planetas e ciclo evolutivo de alguns astros. Dessa maneira, busca-se ampliar a compreensão dos 
estudantes acerca do Universo e de tudo aquilo que ainda é desconhecido pela Ciência, dada a vastidão do objeto 
de estudo considerado. Essa ideia, fundamental para a Ciência, e da qual ainda há muito a conhecer, fecha o ciclo 
do Ensino Fundamental – Anos Finais.
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A BNCC na coleção
6o ano
Unidade Habilidades Conteúdos TCT
1. Formato e 
movimentosda 
Terra 
EF06CI13
EF06CI14
• Evidências e percepção da forma esférica da Terra.
• Rotação e translação da Terra (observador na 
superfície do planeta).
• Influência dos movimentos da Terra na vida.
Diversidade 
cultural
2. Estrutura da 
Terra
EF06CI11
• A Terra e as condições para existência de vida.
• Camadas da Terra.
• Litosfera.
• Hidrosfera e distribuição dos recursos hídricos na Terra.
• Ciclo da água.
• Atmosfera e suas camadas.
—
3. Rochas e solo EF06CI12
• Rochas e minerais.
• Diferentes tipos de rocha, formação e transformação.
• Formação e importância dos fósseis.
• Composição, formação e tipos de solo.
• Usos do solo.
Educação em 
direitos humanos
Educação 
ambiental
Ciência e 
tecnologia
4. Das células ao 
organismo
EF06CI05
EF06CI06
• Como caracterizar a vida.
• A reprodução dos seres vivos.
• Teorias sobre a origem da vida e os primeiros seres 
vivos.
• A célula, histórico de sua descoberta e organização de 
sua estrutura.
• Níveis de organização dos seres vivos.
—
5. Os sentidos EF06CI08
• Os sentidos e a captação de estímulos.
• Visão, olfato, gustação, audição, equilíbrio e tato: 
estruturas básicas de funcionamento.
Ciência e 
tecnologia
6. Os sistemas 
nervoso e 
locomotor
EF06CI07
EF06CI09
EF06CI10
• O sistema nervoso e a interpretação dos estímulos.
• A organização e o funcionamento do sistema nervoso.
• Drogas e sua ação no sistema nervoso.
• Ossos, músculos e as respostas efetoras do corpo.
• Estrutura dos sistemas esquelético e muscular.
• O movimento.
• Ação conjunta do sistema nervoso e do sistema 
endócrino.
Saúde
XLIX
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7. A matéria 
e suas 
transformações
EF06CI02
EF06CI04
• Matéria e substâncias.
• Conceito de massa e volume.
• Transformações físicas e químicas da matéria.
• Materiais sintéticos (fibras sintéticas, medicamentos e 
plásticos).
• Controle de algumas transformações. 
Educação para 
consumo
8. Misturas EF06CI01
EF06CI03
• O que são misturas.
• Misturas homogêneas e heterogêneas.
• Métodos de separação de misturas.
Saúde
Educação 
ambiental
Educação em 
direitos humanos
Educação para o 
consumo
7o ano
Unidade Habilidades Conteúdos TCT
1. Saúde EF07CI09
EF07CI10
• O que é saúde.
• Indicadores de saúde (taxa de mortalidade, cobertura 
de saneamento básico e expectativa de vida).
• Microrganismos e doenças (breve descrição do grupo 
dos vírus e das bactérias, apresentação de algumas 
das principais doenças).
• O corpo e as doenças transmissíveis.
• Vacinas.
• Covid-19.
• Soros.
Saúde
2. Biomas 
brasileiros
EF07CI07
• Biomas do Brasil.
• Zonas de transição.
• Manguezais. 
• Os ecossistemas aquáticos.
Educação 
ambiental
3. Ecossistemas 
e impactos 
ambientais
EF07CI08
• Os ecossistemas.
• As cadeias alimentares.
• Impactos ambientais por ações humanas.
• Impactos ambientais por catástrofes naturais. 
• Principais ameaças aos biomas brasileiros.
Ciência e 
tecnologia
4. O ar
EF07CI12
EF07CI13
EF07CI14
• A composição do ar.
• A atmosfera, sua importância e camadas.
• Importância da camada de ozônio.
• Efeito estufa.
• Aquecimento global.
• Ações para diminuir a poluição atmosférica e o 
aquecimento global.
Educação 
ambiental
Educação para 
consumo
5. Dinâmicas da 
crosta terrestre
EF07CI15
EF07CI16
• A estrutura da Terra.
• O dinamismo da Terra.
• Deriva continental.
• A tectônica de placas.
• Terremotos e vulcanismo.
• Formação de relevo.
—
L
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6. Máquinas 
simples
EF07CI01
• Força e combinação de forças.
• Aceleração e velocidade.
• Força peso e gravidade.
• O que são máquinas simples (alavanca, plano 
inclinado, polias e engrenagens).
Ciência e 
tecnologia
Educação em 
direitos humanos
7. Energia e calor
EF07CI02
EF07CI03
EF07CI04
• Energia e suas formas.
• Energia térmica e calor.
• Temperatura e sensação térmica.
• Escalas termométricas.
• Contração e dilatação.
• Densidade.
• Formas de transmissão de calor (condução, convecção 
e irradiação).
• Aplicações da propagação de calor.
Educação para o 
consumo
Educação fiscal
8. Máquinas e 
sociedade
EF07CI04
EF07CI05
EF07CI06
EF07CI11
• Força motriz.
• Roda-d’água.
• Máquinas térmicas.
• Motor a vapor.
• Motor a combustão.
• Combustíveis (petróleo e outros) e seus impactos 
no ambiente.
• Transportes e comunicação.
• A industrialização e o ambiente.
Ciência e 
tecnologia
8o ano
Unidade Habilidades Conteúdos TCT
1. A reprodução 
dos seres vivos
EF08CI07
• A importância da reprodução.
• Tipos de reprodução (assexuada e sexuada).
• Vantagens e desvantagens de cada tipo.
• Reprodução assexuada (desde seres procariontes e 
unicelulares até animais).
• Reprodução sexuada (em plantas e animais).
Ciência e 
tecnologia
2. A reprodução 
humana
EF08CI08
EF08CI09
EF08CI10
EF08CI11
• Diferenciação de reprodução, sexo, relação sexual e 
sexualidade.
• Adolescência.
• Sistemas genitais.
• Ovulação e fecundação.
• Menstruação.
• Gravidez e parto.
• Métodos contraceptivos.
• ISTs.
Educação em 
direitos humanos
LI
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3. A energia
EF08CI02
EF08CI03
EF08CI04
• Tipos de energia e as transformações de uma para 
outra.
• Trabalho e potência.
• Equipamentos elétricos.
• Eletricidade.
• Corrente elétrica.
• Magnetismo.
• Eletromagnetismo.
—
4. Geração de 
energia e seus 
impactos
EF08CI01
EF08CI05
EF08CI06
• Geração de energia elétrica no Brasil.
• Fontes de energia não renováveis e renováveis.
• Diferentes formas de geração de energia elétrica e 
seus impactos ambientais.
• Consumo responsável de energia elétrica.
Ciência e 
tecnologia
5. A Terra e a Lua EF08CI12
EF08CI13
• Modelos geocêntrico e heliocêntrico.
• Movimentos dos astros no céu.
• Rotação: dias e noites.
• A Lua, origem e movimentos.
• Fases da Lua.
• Eclipses.
Diversidade 
cultural
6. As estações do 
ano
EF08CI13
• O movimento pendular do Sol.
• A translação da Terra.
• As estações do ano.
• Insolação e aquecimento.
• Zonas térmicas.
• As estações do ano no Brasil.
• Estações do ano em culturas indígenas.
Diversidade 
cultural
7. Clima e 
meteorologia
EF08CI14
EF08CI15
• Atmosfera e os fenômenos atmosféricos.
• Tempo e clima.
• Previsão do tempo.
• Os diversos tipos de clima.
Ciência e 
tecnologia
8. Crise climática EF08CI16
• O que é crise climática.
• Ciclos naturais e ação humana.
• Impactos das mudanças climáticas.
• O que podemos fazer nesse cenário.
Educação 
ambiental 
Educação para o 
consumo
LII
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9o ano
1. A estrutura da 
matéria
EF09CI03
• Ideias sobre a matéria.
• Modelos atômicos.
• Átomos e elementos químicos.
• Classificação dos elementos químicos e a tabela 
periódica.
Educação em 
direitos humanos
2. As 
transformações 
da matéria
EF09CI01
EF09CI02
• Estados físicos da matéria.
• Mudanças de estado físico e o que acontece com os 
átomos em cada uma delas.
• Ponto de ebulição e ponto de fusão.
• Transformações químicas.
• Ligações químicas: iônica, covalente e metálica.
• Reações químicas, representação e balanceamento de 
equações.
—
3. 
Hereditariedade
EF09CI08
EF09CI09
• Primeiros estudos sobre hereditariedade.
• O trabalho de Mendel.
• O surgimento da Genética.
• Alguns conceitos em Genética.
• As leis de Mendel.
• Estudos sobre a transmissão de características.
• Alterações genéticas.
• Genética na atualidade.
—
4. Biodiversidade 
e evolução
EF09CI10
EF09CI11
• Fixismo e transformismo.
• Lamarckismo.
• Darwinismo.
• A teoria de Darwin e Wallace.
• Diferenças entre darwinismo e lamarckismo.
• Teoria sintética da evolução.
• Evidências daevolução.
Saúde
5. Conservação 
da 
biodiversidade
EF09CI12
EF09CI13
• O que é biodiversidade.
• Ameaças à biodiversidade (uso do solo e dos mares, 
exploração predatória, mudanças climáticas, poluição, 
introdução de espécies)
• Soluções para a conservação.
• Unidades de conservação.
Educação 
ambiental
Educação para 
o consumo
LIII
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6. Luz e som
EF09CI04
EF09CI05
EF09CI06
• Ondas e suas características.
• Tipos de onda.
• O som e suas propriedades.
• Ondas eletromagnéticas.
• Propriedades da luz, refração e reflexão.
Educação para 
o trânsito
7. Aplicações das 
radiações
EF09CI05
EF09CI06
EF09CI07
• Raios gama.
• Raios X.
• Radiação ultravioleta.
• Luz visível.
• Infravermelho.
• Micro-ondas.
• Ondas de rádio.
• Telecomunicações.
Ciência e 
tecnologia
8. Sistema Solar 
e Universo
EF09CI14
EF09CI15
EF09CI16
EF09CI17
• O céu em diferentes culturas.
• Formação do Universo e distâncias astronômicas.
• Formação e composição do Sistema Solar.
• O Sol.
• Planetas rochosos e gasosos.
• Planetas-anões, satélites, asteroides, cometas e 
meteoroides.
• Condições de vida fora da Terra.
• Colonização espacial.
Educação para 
valorização do 
multiculturalismo 
nas matrizes 
históricas e 
culturais brasileiras
SUGESTÃO DE EVOLUÇÃO SEQUENCIAL DE CONTEÚDOS 
PARA O LIVRO DO 6O ANO
ORGANIZAÇÃO UNIDADES
PRINCIPAIS 
CONTEÚDOS
BNCC NA UNIDADE
1o 
tr
im
es
tr
e
1o 
b
im
es
tr
e
1 – Formato e 
movimentos 
da Terra
• Observações 
de Eratóstenes
• Esfera e abóboda 
celestes
• Percepção do 
formato da Terra
• Rotação
• Translação
Habilidades:
EF06CI13
EF06CI14
Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 
9 e 10
Competências específicas: 1, 3, 5, 6 e 8
Tema Contemporâneo Transversal:
Diversidade cultural
2 – Estrutura da Terra
• O interior da Terra
• Litosfera
• Hidrosfera
• Atmosfera
Habilidade:
EF06CI11
Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 
9 e 10
Competências específicas: 1, 2, 5, 6 e 8
LIV
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2o 
tr
im
es
tr
e 2o 
b
im
es
tr
e
3 – Rochas e solo
• Minerais e minérios
• Rochas magmáticas
• Rochas sedimentares
• Rochas metamórficas
• Fósseis
• Usos do solo
Habilidade:
EF06CI12
Competências gerais: 1, 2 ,4, 6, 7, 9 e 10
Competências específicas: 1, 2, 3, 4, 5, 
6 e 8
Temas Contemporâneos Transversais:
Educação em direitos humanos
Educação ambiental
Ciência e tecnologia
4 – Das células ao 
organismo
• Características dos 
seres vivos
• Origem da vida
• Organização celular
• Níveis de organização
• Vírus
Habilidades:
EF06CI05
EF06CI06
Competências gerais: 1, 2, 4, 5, 6, 7 e 9
Competências específicas: 1, 2, 3, 5 e 6
3o 
b
im
es
tr
e
5 – Os sentidos
• Captação dos estímulos
• Visão
• Olfato e gustação
• Audição e equilíbrio
• Tato
Habilidade:
EF06CI08
Competências gerais: 2, 3, 4, 5, 6, 8, 
9 e 10
Competências específicas: 3, 6, 7 e 8
Tema Contemporâneo Transversal:
Ciência e tecnologia
3o 
tr
im
es
tr
e
6 – Os sistemas nervoso 
e locomotor
• Interpretação 
dos estímulos
• Sistema nervoso
• Esqueleto
• Musculatura
• Coordenação conjunta
Habilidades:
EF06CI07
EF06CI09
EF06CI10
Competências gerais: 1, 4, 5, 6, 7, 8 e 9
Competências específicas: 1, 3, 6 e 7
Tema Contemporâneo Transversal:
Saúde
4o 
b
im
es
tr
e
7 – A matéria e suas 
transformações
• Matéria e substâncias
• Transformação física
• Transformação química
• Materiais sintéticos
Habilidades:
EF06CI02
EF06CI04
Competências gerais: 2, 4, 9 e 10
Competências específicas: 1, 3, 4, 6 e 8
Tema Contemporâneo Transversal:
Educação para o consumo
8 – Misturas
• Substâncias e misturas
• Tipos de mistura
• Separação de misturas
Habilidades:
EF06CI01
EF06CI03
Competências gerais: 2, 4, 6, 7, 9 e 10
Competências específicas: 3, 6 e 8
Temas Contemporâneos Transversais:
Saúde
Educação ambiental
Educação em direitos humanos
Educação para o consumo
LV
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ITENS PARA AVALIAÇÃO
Aqui, apresentamos itens para a avaliação que se alinham àqueles que são aplicados no Sistema Nacional de Avaliação 
da Educação Básica; algumas das questões são de elaboração própria, enquanto outras foram selecionadas a partir de provas 
previamente aplicadas que consideramos adequadas às aprendizagens de cada volume da coleção. Utilize as atividades deste 
bloco para complementar a avaliação dos estudantes e para auxiliá-los na preparação para grandes exames.
As respostas estão no gabarito, apresentado após as questões.
Unidade 1
1. (Encceja 2019 – EF) Se olharmos todos os dias na região do céu onde o Sol se põe, logo ao anoitecer, perceberemos que, 
de tempos em tempos, uma constelação diferente será vista ali. As constelações se sucedem de modo que a mesma 
constelação só poderá ser vista novamente naquela posição e naquele horário depois de um ano.
 A causa desse fenômeno é o(a)
a) forma circular da órbita da Terra ao redor do Sol.
b) movimento de translação da Terra ao redor do Sol.
c) movimento de rotação da Terra em torno de si mesma.
d) inclinação do eixo de rotação da Terra em relação ao plano da órbita.
2. (Encceja 2018 – EF)
 Os diferentes movimentos do nosso planeta criam uma série de 
fenômenos. A figura ilustra um desses movimentos.
Disponível em: http://crv.educacao.mg.br. Acesso em: 5 set. 2013.
 O movimento representado determina os(as)
a) fases da Lua.
b) dias e as noites.
c) estações do ano.
d) períodos de chuva e de seca.
3. (Encceja 2018 – EF) Imagine uma garrafa gigantesca, cheia até a metade com água, e tampada (figura 1).
 
Figura 1
 Agora, imagine essa garrafa sendo colocada sobre o ponto P do 
planeta Terra (figura 2).
 A água na garrafa ficará como representado em:
EN
CC
EJ
A,
 2
01
8
EN
CC
EJ
A,
 2
01
8
Figura 2
LVI
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a) c) 
b) d) 
Unidade 2
1. (Encceja 2019 – EF)
 A fonte primária de energia que permite a continuidade desse ciclo da água é do tipo
a) cinética.
b) térmica.
c) química.
d) potencial.
 Representação esquemática 
do ciclo da água.
Disponível em: 
www.ambiente.sp.gov.br. 
Acesso em: 24 jul. 
2015 (adaptado).
EN
CC
EJ
A,
 2
01
8
EN
CC
EJ
A,
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9
LVII
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2. Analise a figura e marque a alternativa que relaciona corretamente 
as camadas da Terra identificadas pelas letras.
a) A = núcleo interno; B = núcleo externo; C = crosta; D = manto
b) A = crosta; B = manto; C = núcleo externo; D = núcleo interno
c) A = crosta; B = manto; C = núcleo interno; D = núcleo externo
d) A = núcleo externo; B = manto; C = crosta; D = núcleo interno
3. O gráfico a seguir representa a composição da atmosfera terrestre.
 0,95% Argônio 0,05% Outros
21% Gás 
oxigênio
78% Gás 
nitrogênio
 A partir do gráfico, é possível afirmar que:
a) O gás oxigênio é o principal componente da atmosfera.
b) A atmosfera é composta de apenas dois gases.
c) Os gases nitrogênio e oxigênio compõem 99% da atmosfera.
d) Não é possível conhecer a composição da atmosfera.
Unidade 3
1. (Encceja 2020 – EF) Se não fossem tão benéficas à natureza, as minhocas certamente seriam consideradas pragas. A 
cada dois meses, elas têm a população duplicada, um vantajoso atributo para os criadores desses anelídeos. Mas os 
predicados não param por aí: as minhocas melhoram a qualidade do solo, servem de alimentação para outros animais 
e têm boa demanda no mercado.
Disponível em: http://revistagloborural.globo.com. Acesso em: 3 out. 2013 (adaptado).
 É um fator positivo relacionado ao uso desses animais na agricultura:
a) Melhorar a aeração do solo.b) Remover as impurezas do solo.
c) Controlar os microrganismos no solo.
d) Promover a fixação de nitrogênio no solo.
ED
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2. (Encceja 2018 – EF) A edição 2014 do Panorama dos Resíduos Sólidos no Brasil indica poucos avanços em gestão de 
resíduos em relação ao ano anterior, e alerta que os lixões a céu aberto ainda desafiam prefeitos de 1 559 cidades, 
quatro anos após a promulgação da Política Nacional de Resíduos Sólidos (Lei 12.305/2010). Os vazadouros de lixo 
sem controle devem ser erradicados e substituídos por aterros sanitários, que impactam menos o ambiente.
Disponível em: http://oglobo.globo.com. Acesso em: 1 ago. 2015 (adaptado).
 O cumprimento dessa lei é necessário porque os aterros
a) protegem o solo e os lençóis freáticos.
b) evitam o descarte de materiais recicláveis.
c) dispensam o tratamento de resíduos sólidos.
d) aceleram o processo de degradação dos resíduos.
3. É correto afirmar que as rochas são formadas basicamente:
a) pela ação de determinados microrganismos.
b) nas camadas superficiais do solo.
c) pelo congelamento de alguns materiais.
d) por magma ou fragmentos de outras rochas.
Unidade 4
1. O processo a partir do qual um ser vivo dá origem a outro, de maneira sexuada ou assexuada, é chamado:
a) coordenação.
b) crescimento.
c) reprodução.
d) metabolismo.
2. Indique a alternativa que lista corretamente os níveis de organização biológica do mais simples ao mais complexo.
a) célula H tecido H órgão H sistema H organismo
b) célula H órgão H tecido H sistema H organismo
c) organismo H sistema H órgão H tecido H célula
d) tecido H célula H órgão H organismo H sistema
3. Indique a associação correta entre as organelas e suas funções.
Organela Função
A – Núcleo I – Respiração celular.
B – Ribossomo II – Armazena o material genético.
C – Complexo golgiense III – Responsável pela produção de proteínas.
D – Mitocôndria IV – Responsável pela secreção de substâncias pela célula.
a) A-I; B-II; C-III; D-IV
b) A-IV; B-III; C-II; D-I
c) A-II; B-III; C-IV; D-I
d) A-III; B-I; C-IV; D-II
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Unidade 5
1. Assinale a alternativa que explica corretamente o funcionamento da visão humana.
a) Os olhos emitem partículas que, ao atingirem os objetos, permitem que eles sejam vistos.
b) A luz emitida ou refletida pelos objetos é captada pelos olhos e interpretada no cérebro.
c) Os objetos emitem partículas que chegam aos olhos, onde as imagens são interpretadas.
d) A luz emitida pelos olhos é refletida pelos objetos e retorna aos olhos, que interpretam as imagens. 
2. Leia as informações sobre os sentidos X e Y. Em seguida, marque a alternativa que identifica corretamente esses sentidos.
 (X): por meio desse sentido, podemos perceber partículas que se espalham pelo ar.
 (Y): esse sentido nos permite perceber vibrações que se propagam no ar, na água e em outros meios.
a) X = olfato; Y = audição.
b) X = visão; Y = tato.
c) X = gustação; Y = olfato.
d) X = audição; Y = olfato.
3. Na miopia, a imagem se forma antes da retina. Logo, as lentes corretivas devem aumentar a distância focal, de modo 
que a imagem se forme no lugar correto. Os óculos de um míope devem ter lentes:
a) convergentes.
b) divergentes.
c) esféricas.
d) planas.
Unidade 6
1. A estrutura, a sustentação e a movimentação do ser humano resultam da interação entre os sistemas:
a) circulatório, sensorial e muscular.
b) muscular, ósseo e nervoso.
c) urinário, muscular e nervoso.
d) digestório, ósseo e circular.
2. O sistema nervoso humano tem como principal função a:
a) coordenação das ações motoras e sensoriais do corpo.
b) distribuição de nutrientes para todo o organismo.
c) remoção de excretas celulares do sangue.
d) realização de trocas gasosas com o ambiente.
3. Assinale a alternativa com termos que completam corretamente o texto.
 As substâncias que atuam sobre o sistema nervoso central são chamadas (I) psicoativas e agem sobre os (II). Elas 
podem ser classificadas em depressoras, estimulantes ou perturbadoras, conforme as modificações da atividade (III) 
ou do (IV).
a) I = drogas; II = órgãos; III = mental; IV = óvulo
b) I = matérias; II = tecidos; III = física; IV = comportamento
c) I = bebidas; II = neurotransmissores; III = física; IV = cabelo
d) I = drogas; II = neurotransmissores; III = mental; IV = comportamento
LX
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Unidade 7
1. (Encceja 2020 – EF) A capacidade de observação e a criatividade humana permitiram, ao longo dos séculos, a descoberta 
e a transformação de diversas substâncias encontradas na natureza que servem às tecnologias da nossa sociedade e que 
são fontes renováveis. Um exemplo é a borracha, que é obtida a partir do látex vindo de uma árvore, a seringueira.
 Para obtenção da matéria-prima desse produto, extrai-se o(a)
a) seiva.
b) lenho.
c) folha.
d) raiz.
2. (Encceja 2020 – EF) A principal função de um creme dental é atuar na higienização da boca, promovendo a saúde 
bucal. Para isso, são usados vários aditivos químicos, tais como minúsculos cristais de sílica, que são adicionados à 
sua composição.
 A função desses cristais é
a) perfumar o hálito.
b) polir a superfície do dente.
c) produzir espuma, facilitando o uso da escova.
d) tornar os dentes mais resistentes aos ácidos alimentares.
3. (Encceja 2020 – EF) Quando o mundo entrou de vez na era digital, nos anos 1990, uma das maiores expectativas 
dos ambientalistas era que o uso do computador diminuísse o consumo de papel e fizesse cair o número de árvores 
derrubadas pela indústria produtora.
Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br. Acesso em: 18 out. 2013 (adaptado).
 A relação citada se explica porque essa indústria extrai das árvores a(s)
a) seiva.
b) clorofila.
c) celulose.
d) proteínas.
Unidade 8
1. (Encceja 2020 – EF) Pessoas com insuficiência renal crônica ou aguda necessitam realizar tratamentos que substituem 
as funções do rim. Um desses tratamentos é a hemodiálise.
 Esse método substitui o funcionamento do órgão porque realiza artificialmente a
a) decantação dos resíduos metabólicos tóxicos.
b) floculação das substâncias tóxicas do sangue.
c) filtração do sangue para retirada de seus resíduos.
d) centrifugação dos componentes presentes no sangue.
2. (Encceja 2020 – EF) A dessalinização da água do mar por exposição ao sol é um processo que pode ser utilizado 
na obtenção de água “doce”. Na primeira etapa desse processo, a água passa da fase líquida para a fase de vapor. 
Posteriormente, sofre condensação em um aparato, geralmente de vidro, retornando à fase líquida.
 Qual alternativa apresenta uma sequência de fenômenos semelhante à descrita no texto?
a) A secagem de roupas no varal.
b) A transpiração humana após uma corrida.
c) A adição de água gelada em um copo de vidro.
d) A tampa da panela de arroz em cozimento normal.
LXI
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3. (Encceja 2018 – EF) A água doce para consumo humano é extremamente rara em algumas localidades do Brasil.
 Uma das alternativas para essas localidades seria retirar o excesso de sal de águas subterrâneas (água salobra) para 
deixá-las próprias para consumo.
 A figura que representa o método capaz de realizar a dessalinização da água é:
a) c) 
 Filtrar a água em filtro de barro. Adicionar cloro em uma caixa-d’água
 e mantê-la fechada.
b) d) 
 Ferver a água por 15 minutos e esperar esfriar. Ferver a água e fazer com que o vapor volte
 ao estado líquido.
Gabarito
Unidade 1
1. d
2. b
3. d
Unidade 2
1. b
2. b
3. c
Unidade 3
1. a
2. a
3.d
Unidade 4
1. c
2. a
3. c
Unidade 5
1. b
2. a
3. b
Unidade 6
1. b
2. a
3. d
Unidade 7
1. a
2. b
3. c
Unidade 8
1. c
2. d
3. d
EN
CC
EJ
A,
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LXII
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BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias 
ativas para uma educação inovadora: uma aborda-
gem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. 
Este livro aborda por que e para que usar metodologias 
ativas na educação. Apresenta também práticas pedagógicas, 
na educação básica e superior, que valorizam o protagonismo 
dos estudantes.
BENDER, William N. Aprendizagem baseada em pro-
jetos: educação diferenciada para o século XXI. Porto 
Alegre: Penso, 2014.
O livro apresenta diretrizes práticas para inserir a apren-
dizagem baseada em projetos no Ensino Fundamental, Médio 
e superior.
BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. Sala de aula 
invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Rio 
de Janeiro: LTC, 2018.
O livro traz exemplos reais de sala de aula e aborda téc-
nicas fundamentais desenvolvidas pelos seus autores para 
manter os estudantes motivados e aptos para aprender de 
maneira efetiva.
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 
2006. 
Nesse livro, o autor analisa o contexto escolar e discute 
os caminhos para o ensino de Ciências, comentando o que de 
fato, no entendimento dele, influencia a qualidade do ato de 
ensinar e de aprender. 
BIZZO, Nelio; CHASSOT, Attico. Ensino de ciências: 
pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2013.
Esse livro aborda aspectos da História, da Filosofia e do 
ensino de Ciências, tratando, entre outros temas, a origem das 
espécies, o papel da Igreja na história da Ciência, as relações 
entre o saber popular e o saber científico, a interdisciplinari-
dade e a transversalidade.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 
Brasília, DF: MEC: SEF, 1997.
Diretrizes elaboradas pelo Governo Federal que orientam 
a educação no Brasil.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018.
Documento que orienta a elaboração dos currículos 
escolares para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o 
Ensino Médio no país.
CACHAPUZ, António Francisco; CARVALHO, Anna 
Maria Pessoa de; GIL-PÉREZ, Daniel (org.). O ensino 
das ciências como compromisso científico e social: 
os caminhos que percorremos. São Paulo: Cortez, 2012.
A obra busca estabelecer o diálogo necessário sobre a 
educação para a ciência, sobre ela e por meio dela, visando à 
melhoria do ensino de Ciências e da formação dos docentes.
CAPRA, Fritjof et al. Alfabetização ecológica: a educa-
ção das crianças para um mundo sustentável. São Paulo: 
Cultrix, 2006.
O livro trata de novas formas de ensino e da ampliação 
dos conhecimentos ecológicos, abordando a educação em 
todos os níveis.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (org.). Ensino de 
ciências por investigação: condições para implementa-
ção em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013.
Esse livro aborda questões importantes e atuais relacio-
nadas ao ensino-aprendizagem de Ciências por investigação.
CHASSOT, Attico. A ciência através dos tempos. 
2. ed. São Paulo: Moderna, 2004. (Coleção Polêmica). 
O livro aborda o conhecimento humano desde a desco-
berta e uso do fogo até as conquistas da ciência moderna, 
discutindo questões éticas da ciência diante da ampliação da 
capacidade humana de compreender e transformar a realidade. 
CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: questões 
e desafios para a educação. 4. ed. Ijuí: Unijuí, 2006. 
(Coleção Educação em química).
Nessa obra, o autor fala sobre a necessidade de mudan-
ças no ensino de Ciências e da importância da alfabetização 
científica. 
COSTA, Maria Luiza Andreozzi da. Piaget e a interven-
ção psicopedagógica. 6. ed. São Paulo: Olho d’Água, 
2008.
Esse livro apresenta as ideias de Piaget sobre a construção 
do conhecimento e faz uma reflexão sobre as possibilidades e 
os limites para a intervenção psicopedagógica e para o modelo 
pedagógico construtivista.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
LXIII
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DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; 
PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de ciências: fun-
damentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção 
Docência em formação).
O livro aborda aspectos que auxiliam no desenvolvimento 
de um ensino de Ciências que contribua para a formação cul-
tural dos estudantes.
DEMO, Pedro. Educação e alfabetização científica. 
Campinas: Papirus, 2014.
O livro aborda a importância da formação dos indivíduos, 
tendo em vista a educação e a alfabetização científica. Trata 
também da produção de conhecimento, usando a metodolo-
gia científica, exercitando a argumentação e a fundamentação. 
FRACALANZA, Hilário; MEGID NETO, Jorge (org.). O livro 
didático de ciências no Brasil. Campinas: Komedi, 2006. 
O livro aborda elementos da história e da metodologia do 
ensino das Ciências Naturais e de sua relação com os manuais 
escolares, especialmente na Educação Básica.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 
São Paulo: Ática, 2011. 
O livro traz uma reflexão sobre a prática educativa e 
oferece a base teórica para dar subsídios ao professor para a 
escolha de sua prática docente. 
LIPMAN, Matthew; SHARP, Ann Margareth; OSKANIAN, 
Frederick. A filosofia na sala de aula. São Paulo: Nova 
Alexandria, 1994. 
O livro traz o método de Matthew Lipman para ensinar 
filosofia às crianças, deixando-as mais aptas a raciocinar e a 
formar opiniões. 
LIPMAN, Matthew. O pensar na educação. Petrópolis: 
Vozes, 1995. 
O livro descreve procedimentos que devem ser colocados 
em prática na sala de aula para o incentivo do raciocínio e do 
ato de pensar.
LORIERI, Marcos Antônio; RIOS, Terezinha Azerêdo. 
Filosofia na escola: o prazer da reflexão. São Paulo: 
Moderna, 2008.
O livro aborda a necessidade da reflexão filosófica na 
formação e na prática docente.
MORALES, Pedro. Avaliação escolar: o que é e como 
se faz. São Paulo: Loyola, 2003.
O livro aborda as bases teóricas da avaliação e traz 
diversos exemplos, mostrando que a avaliação é mais do que 
aprovar ou reprovar. 
MOREIRA, Marco Antônio; MASINI, Elcie F. Salzano. 
Aprendizagem significativa: a teoria de David 
Ausubel. São Paulo: Centauro, 2001.
O livro trata da teoria de Ausubel e de suas contribuições 
para um ensino menos tecnicista, mais humano e significativo. 
MORIN, Edgar. O método 6: ética. Porto Alegre: Sulina, 
2005. (Coleção O método).
Esse é o último volume de O método e nele o autor parte 
da crise contemporânea ocidental da ética para voltar a ela, 
propondo uma análise antropológica e histórica do problema.
NARDI, Roberto; BASTOS, Fernando; DINIZ, Renato 
Eugênio da Silva (org.). Pesquisas em ensino de ciên-
cias: contribuições para a formação de professores. São 
Paulo: Escrituras Editora, 2004.
Nessa obra, os autores buscam diminuir a distância entre a 
pesquisa em educação em ciência e a aplicação desse conhe-
cimento em sala de aula, discutindo assuntos como formação 
de professores e relação professor-estudante. 
POSTMAN, Neil; WEINGARTNER, Charles. Teaching as 
a subversive activity. Londres: Delta Publishing, 1969.
O livro, em inglês, aborda a necessidade em transformar 
métodos de ensino ultrapassados em práticas relevantes para 
a educação.
WILLIAMS, Robert A.; ROCKWELL, Robert E.; 
SHERWOOD, Elizabeth A. Ciência para crianças. 
Lisboa: Instituto Piaget, 1995.
Livro que traz diversos exemplos de atividades práticas 
que incentivam o ensino de Ciências para as crianças.
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1a edição
São Paulo • 2022
ROBERTA APARECIDA BUENO HIRANAKA (Roberta Bueno)
Especialista em Jornalismo Científico pelaUniversidade Estadual 
de Campinas (Unicamp-SP). 
Mestra em Ensino de Ciências e Matemática pela Unicamp-SP. 
Bacharel e licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal 
de São Carlos (UFSCar-SP). 
Autora e editora de livros didáticos de Ciências.
THIAGO MACEDO DE ABREU HORTENCIO (Thiago Macedo)
Bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo (USP). 
Autor e editor de livros didáticos de Ciências.
Ciencias
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COMPONENTE CURRICULAR: 
CIÊNCIAS
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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste 
livro foram produzidas com fibras obtidas de 
árvores de florestas plantadas, com origem 
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Preparação e Revisão Maria Clara Paes (coord.)
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Design Andréa Dellamagna (coord.), 
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Hiranaka, Roberta Aparecida Bueno 
 A conquista ciências : 6º ano : ensino 
fundamental : anos finais / Roberta Aparecida Bueno 
Hiranaka, Thiago Macedo de Abreu Hortencio. -- 
1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.
 Componente curricular: Ciências.
 ISBN 978-85-96-03453-1 (aluno)
 ISBN 978-85-96-03454-8 (professor)
 1. Ciências (Ensino fundamental) I. Hortencio, 
Thiago Macedo de Abreu. II. Título.
22-114541 CDD-372.35
Índices para catálogo sistemático:
1. Ciências : Ensino fundamental 372.35
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
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A Ciência é uma criação humana, uma forma que nós, seres 
humanos, inventamos para procurar entender melhor o mundo que 
nos cerca. Para atender a um objetivo tão grande, ela combina o 
raciocínio lógico e ferramentas como a experimentação, a observação 
atenta de fenômenos, a criação de modelos, o teste de hipóteses e 
muitas outras. Apesar de ser relativamente jovem, a Ciência moderna 
já se mostrou muito poderosa e nos ajudou a compreender assuntos 
bastante distintos, como a constituição da matéria e a importância 
do equilíbrio ambiental. Além disso, ela transformou nossas vidas por 
meio de avanços na Medicina, nas Telecomunicações e em muitas 
outras áreas.
Talvez você não tenha percebido, mas a Ciência também nos 
ajuda a tomar boas decisões: Como posso me alimentar bem? Como 
cuidar da minha saúde e da saúde de pessoas queridas? Como as 
minhas ações influenciam o ambiente em que vivo? O que posso fazer 
em relação a problemas que afetam minha comunidade? E em relação 
aos problemas que afetam toda a humanidade?
Se questões como essas interessam a você, nós, que também já 
fomos estudantes, garantimos que a Ciência pode ajudá-lo. Esta obra 
foi elaborada com este propósito em mente: mais do que aprender 
sobre fatos que já foram descobertos, queremos que você se aproprie 
da Ciência para compreender melhor sua realidade e agir, individual e 
coletivamente, para fazer as mudanças que você quer ver no mundo.
Bons estudos! Os autores
APRESENTAÇÃO
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CONHEÇA
SEU LIVRO
 Localizada em um 
trecho da Serra do 
Mar, no município 
de Cunha (SP), a 
Pedra da Macela se 
situa a 1 840 metros 
de altitude. Do topo 
dessa enorme 
rocha, é possível 
ver o mar e a baía 
de Paraty (RJ).
UNIDADE
ESTRUTURA 
DA TERRA
Como é o planeta 
Terra, desde o interior 
dele até as partes 
mais externas?
Anote suas ideias no 
caderno. Elas serão 
recuperadas ao final da 
Unidade.
QUESTÃO CEN
TRAL
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38
39
 1. Observe os elementos que compõem a 
paisagem mostrada na imagem. Se você 
tivesse que classificá-los em categorias, 
como faria?
 2. Em quais dos elementos que você men-
cionou é possível encontrar água?
 3. Ao viajar para locais de altitude elevada, 
muitas pessoas sentem falta de ar. Por 
que você acha que isso ocorre?
PARA INÍCIO DE CONVERSA
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
39
G
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M
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ABERTURA DE UNIDADE
Este livro é dividido em oito Unidades. Em cada abertura de Unidade, você encontra a 
Questão central que orienta os estudos. Talvez você já tenha uma resposta para ela logo de 
cara, com base nos conhecimentos que carrega consigo. No decorrer da Unidade, é provável 
que sua resposta inicial se modifique. A abertura das Unidades traz também uma imagem 
e questões que você pode usar para refletir sobre o quanto já sabe acerca do assunto.
ATIVIDADES
Você pode usar as atividades ao longo do conteúdo 
para verificar se compreendeu bem o que acabou 
de estudar ou se restaram dúvidas. Também são 
propostas pesquisas e outras atividades para 
expandir e consolidar seu aprendizado.
AD
AM
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ST
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 S
CI
EN
CE
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UR
CE
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OT
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AR
EN
A
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
ATIVIDADES
 1. Por que a Terra é classificada como planeta rochoso?
 2. Leia o trecho de notícia e faça o que se pede.
Astrônomos descobriram sete planetas fora do sistema solar (exoplanetas) 
que orbitam uma mesma estrela, têm tamanho parecido com o da Terra e três 
deles podem ser capazes de suportar a vida como conhecemos [...].
O Telescópio Espacial Spitzer, da Nasa, descobriu que três desses planetas 
estão dentro da zona habitável [...].
Os exoplanetas circulam a estrela TRAPPIST-1, que está somente a 39 anos-
-luz da Terra, uma distância muito curta em termos cósmicos. 
[...]
EXOPLANETAS: descoberto três “terras” perto da Terra. Jornal Alto Vale Online, [s. I.], 23fev. 2017. Disponível 
em: https://www.jav.inf.br/2017/02/23/exoplanetas-descoberto-tres-terras-perto-da-terra/. Acesso em: 9 maio 2022.
a) Por que os cientistas aceitam a ideia de que somente três dos sete planetas que orbitam a 
TRAPPIST-1 podem suportar a vida? 
b) O que é zona habitável? 
c) Quantos planetas se situam na zona habitável do Sistema Solar?
d) O que o autor quer dizer com “distância muito curta em termos cósmicos”?
 Pesquisador coletando amostra de lava do vulcão Piton de la 
Fournaise, na Ilha de Reunião, 2016; pequena ilha francesa 
localizada na costa leste do continente africano. O estudo da 
lava permite analisar o material que forma o interior da Terra.
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 Sagui (Callithrix jacchus) se 
alimentando em área verde 
no Rio de Janeiro (RJ).
KA
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A
CARACTERÍSTICAS DOS SERES VIVOS
O desenvolvimento da inteligência artificial e de outras tecnologias tem resultado na 
criação de robôs com aspecto e comportamentos cada vez mais parecidos com os nossos, 
como vimos na abertura da Unidade. No entanto, diversas características diferenciam os 
seres vivos de qualquer robô que já tenha sido inventado.
O que difere os seres vivos das máquinas e de outros objetos inanimados? Talvez essa 
questão lhe pareça simples, afinal é fácil reconhecer que um gato é um ser vivo, enquanto 
uma calculadora ou um sapato não o são. No entanto, até hoje não existe um consenso 
entre os cientistas sobre o que significa “vida”.
 Plantas florescem no deserto de Judeia logo após a chuva, 
em resposta ao aumento da umidade. Israel, 2020.
YO
TA
M
 JA
CO
BS
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N
/A
LA
M
Y/
FO
TO
AR
EN
A
Apesar da falta de consenso, diversos estudos nos ajudam a conhecer características 
presentes em todos os seres vivos, como metabolismo, percepção e reação ao ambiente, 
crescimento, organização celular e reprodução. A seguir, vamos analisar melhor o que 
isso quer dizer. Os seres vivos se mantêm vivos utilizando matéria e 
energia do ambiente. Nesse processo, que ocorre no interior 
do organismo, algumas substâncias são transformadas em 
outras, significando, portanto, que os seres vivos apresentam 
metabolismo.
Além disso, a capacidade de perceber estímulos do am-
biente e reagir a eles também caracteriza vida.
Ao longo da vida, os seres vivos crescem. Isso é resultado 
da produção de diferentes substâncias pelo metabolismo.
A palavra consenso significa concordância de opiniões, isto é, quando praticamente todos os envolvidos 
concordam com uma ideia. Para a Ciência, as ideias têm muito mais valor quando são aceitas em consenso 
pela comunidade científica.
Chegar a um consenso não é fácil. A Ciência busca explicar o mundo natural utilizando métodos e critérios 
rigorosos. Cientistas coletam informações, realizam experimentos, criam modelos, testam hipóteses, entre 
outros. Para que outros cientistas possam avaliar os resultados e as conclusões de um pesquisador, o trabalho 
deve ser publicado em revistas especializadas.
Só depois de ter sido analisada, testada e confirmada por muitos outros cientistas, é possível dizer que uma 
ideia é consenso.
PALAVRA-CHAVE
21 cm
88
A HIDROSFERA
A hidrosfera é o conjunto de toda a água que existe no 
planeta. Ela pode ser encontrada no estado líquido em oceanos, 
rios, lagos, reservas subterrâneas, nuvens e, também, nos seres 
vivos. No estado sólido, em geleiras e icebergs. E no estado 
gasoso, como o vapor de água presente na atmosfera.
No cotidiano, é comum dizermos que as nuvens ou a “fumacinha” que sai de uma panela 
com água fervente são feitas de vapor. Na verdade, o vapor de água é invisível. Quando o 
vapor começa a se condensar na atmosfera, ele forma gotas minúsculas, líquidas, que têm 
esse aspecto branco parecido com fumaça. São essas gotículas que formam as nuvens.
A maior parte da água da hidrosfera está presente em mares e oceanos, em uma mistura 
chamada água salgada. Os sais minerais que se desprendem de rochas nos leitos dos rios 
são carregados pela água e lançados nos mares. Ao longo de bilhões de anos, esse processo 
resultou em um grande acúmulo de sais minerais dissolvidos, em especial o cloreto de sódio, 
também conhecido como sal de cozinha. A água salgada não é apropriada para o consumo 
humano, nem pode ser utilizada diretamente na pecuária ou na agricultura.
A água presente nos continentes, conhecida como água doce, encontra-se princi-
palmente em reservas subterrâneas, em lagos ou na forma de gelo. A quantidade de sais 
minerais na água doce é muito menor do que na água dos oceanos.
Embora a água seja abundante na superfície terrestre, ela é um recurso escasso. A maior 
parte da água no planeta, cerca de 97,5%, é salgada. Do pouco que resta de água doce, 
apenas uma pequena fração está disponível para o consumo humano. Por esse motivo, 
é importante adotar medidas para o uso racional da água, sem desperdiçar.
As águas continentais, especialmente de rios, lagos e reservas subterrâneas, são a principal 
fonte para uso humano. No entanto, a distribuição de rios e lagos na superfície do planeta é 
muito variável, e diversas regiões do mundo são carentes desses recursos. Em alguns casos, 
é possível perfurar poços para acessar a água presente em reservas subterrâneas.
Iceberg: grande massa 
de gelo flutuante que se 
desprendeu de uma geleira.
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 Geleira no mar, com 
nuvens ao fundo, na 
Baía do Almirantado, 
Antártica, 2020. 
As nuvens são 
constituídas de 
pequenas gotas 
de água na forma 
líquida. Em algumas 
há também água no 
estado sólido, na 
forma de pequenos 
cristais de gelo.
4646
SAIBA TAMBÉM 
Neste quadro você 
encontra curiosidades e 
informações que ampliam 
o tema em estudo.
A ATMOSFERA
Atmosfera é a camada de gases que envolve o planeta. Ela é composta 
de uma mistura de gases, o ar. Os principais constituintes do ar são o gás nitro-
gênio e o gás oxigênio. Além deles, estão presentes, em pequena quantidade, 
gás argônio, gás carbônico e outros gases. 
O planeta Terra 
é envolto pela 
atmosfera, camada 
de gases composta de 
nitrogênio, oxigênio e 
outros gases.
NOTIFICAÇÃO
Gás 
nitrogênio
Gás 
oxigênio
Outros 
gases
78%
21%
1%
Elaborado com base em: RIDPATH, Ian. Astronomy: a visual guide. 
1. ed. rev. Londres: Dorling Kindersley, 2018. p. 101.
Elaborado com base em: DORLING 
KINDERSLEY; SMITHSONIAN INSTITUTION. 
Super Simple Physics: the ultimate 
bitesize study guide. Nova York: DK 
Children, 2021. p. 228.
 Representação das proporções de gases que formam o ar, 
quando seco e limpo. Normalmente, porém, o ar contém 
também quantidades variáveis de vapor de água e 
poeira.
 Representação da variação 
da atmosfera em função da 
altitude. As bolinhas 
representam os gases que 
formam o ar. A concentração 
do ar diminui conforme 
aumenta a altitude. Por isso, 
é comum sentir falta de ar 
em altitudes elevadas.
IMAGENS FORA 
DE PROPORÇÃO.
AS CORES NÃO 
SÃO REAIS.
 Fotografia da Terra, registrada a partir 
da Estação Espacial Internacional, 2017. 
É possível notar parte da atmosfera, que 
forma uma camada azul no horizonte.
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Não existe uma separação exata entre a atmosfera e o espaço sideral. Por 
convenção, a Federação Astronáutica Internacional (IAF) considera que o espaço 
sideral se inicia a 100 quilômetros de altitude. Acima dessa altitude, embora 
ainda exista ar, ele é rarefeito demais para permitir o trânsito de aeronaves.
No estudo da atmosfera, ela é dividida em cinco camadas de acordo com 
suas propriedades: troposfera, estratosfera, mesosfera, termosferae exosfera.
nível do mar
5050
 Concepção artística da Terra após um longo ciclo de tempestades, 
que durou milhões de anos. Com o resfriamento da superfície, a água 
começou a se acumular e a formar os oceanos.
Elaborado com base em: MARSHAK, Stephen; RAUBER, Robert M. 
Earth Science: the Earth, the atmosphere, and space. Nova York: W. W. 
Norton & Company, 2017. p. 314-315.
SAIBA TAMBÉM
De onde veio a água?
Atualmente, há duas explicações principais 
para a origem da água na Terra. Alguns cientistas 
acreditam que a água veio do interior do planeta, 
onde teria sido “aprisionada” durante a formação 
da Terra. Essa água, então, teria sido expelida 
para a superfície na forma de vapor, junto com 
diferentes substâncias. Outros cientistas, baseados 
em pesquisas espaciais, defendem a ideia de que 
a água chegou ao planeta aos poucos, trazida por 
inúmeros asteroides e cometas que continham gelo.
O surgimento da vida dependeu 
de condições específicas, como 
temperatura adequada e presença 
de água em estado líquido.
NOTIFICAÇÃO
 Cometa Neowise (indicado pela seta), 
fotografado em 2020 no céu da França. 
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IMAGEM FORA 
DE PROPORÇÃO.
AS CORES NÃO 
SÃO REAIS.
 1. Desde a sua formação, a Terra permaneceu sem vida por quanto tempo? O que ajuda 
a explicar a ausência de vida nesse período?
 2. Os oceanos só começaram a se formar depois que a temperatura da Terra baixou o 
suficiente. Por que a temperatura é importante nesse processo?
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.ATIVIDADES
93
CONTEÚDOS
Fotografias, ilustrações, mapas, gráficos, quadros e 
tabelas são alguns dos recursos que utilizamos para 
enriquecer as explicações e facilitar a sua compreensão. 
Você encontrará também o quadro Notificação, que 
sintetiza algumas ideias e dá suporte para uma reflexão 
a respeito da Questão central.
PALAVRA-CHAVE 
Este quadro apresenta alguns conceitos que são 
essenciais para a compreensão do conteúdo. 
Entender o sentido das palavras-chave ajuda a 
conhecer a Ciência e seus mecanismos.
GLOSSÁRIO 
O significado de alguns termos é 
apresentado na própria página. 
Sempre que tiver dúvida sobre uma 
palavra, você também pode consultar 
o professor ou um dicionário.
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POR QUE ALGUNS PEIXES TÊM MERCÚRIO?
ASSIM CIÊNCIASE FAZ
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 1. A mistura de água e mercúrio é homogênea ou heterogênea? 
 2. Essa HQ o ajudou a conhecer qual é o problema ambiental causado pelo mercúrio? 
 3. Você acha que HQs podem ajudar na divulgação científica? Justifique.
 4. Qual é a importância de comunicar o saber científico para a população usando os mais 
variados meios de comunicação? Como fazer com que essa comunicação seja efetiva?
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.ATIVIDADES
INSTITUTO DE PESQUISA E FORMAÇÃO INDÍGENA. [Por que alguns peixes têm mercúrio?]. Iepé. 
[S. l.], [2021]. p. 1-2. Disponível em: https://institutoiepe.org.br/wp-content/uploads/2021/03/HQ-
Nossos-peixes-tem-mercurio.-Iepe.pdf. Acesso em: 25 abr. 2022.
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ASSIM SE 
FAZ CIÊNCIA 
Nesta seção você terá 
maior contato com o fazer 
científico. Como é o trabalho 
de um cientista? Quais são 
os impactos dessa atividade? 
Essas e outras questões são 
trabalhadas aqui.
TEMAMERGULHO NO
O MAIOR SALTO DA HISTÓRIA
Leitura e interpretação
1
O salto do austríaco Felix Baumgartner entrou para a história como o mais alto já empreendido por um ser humano. Ao abrir 
a escotilha de sua cápsula, alçada por um 
balão de hélio a impressionantes 39 quilôme-
tros de altura […], Felix Baumgartner tinha 
literalmente a Terra a seus pés. Deixou-se 
cair e, 40 segundos depois, atingiu 1.350 quilô-metros por hora, tornando-se o primeiro homem a superar a barreira do som sem propulsão. Dessa forma, aumentou o que se conhecia sobre os limites do corpo humano […].
O recorde anterior de altitude em saltos havia sido fixado há mais de 50 anos pelo americano Joe Kittinger, de 31.333 metros. Aos 84 anos, Kittinger – ainda dono da marca de mais longa queda livre já realizada – acompanhou o mergulho do austríaco da sala de controle em Roswell, no deserto do Novo México, nos Estados Unidos. Também estavam em Roswell uma legião de engenheiros, médicos e outros profissionais para cuidar dos mínimos detalhes da operação. Mesmo assim, os perigos que envolviam um salto dessa magnitude eram muitos. E a menor falha nos equipamentos de segurança – principalmente no traje de astronauta que Baumgartner utilizou – seria fatal.
De onde Baumgartner pulou, a pressão atmosférica é menos de um centésimo daquela com a que estamos acostumados ao nível do mar. Caso não estivesse equipado com um traje de astronauta pressurizado, a diferença entre a pressão interna e a estratosférica faria seu corpo simplesmente explodir. “É um efeito semelhante ao de se abrir uma lata de refrigerante”, diz o físico do Instituto de Física da USP Cláudio Furukawa. A questão é fundamental. Acredita-se que a despressurização tenha sido a causa da morte de duas pessoas que, como Baumgartner, tentaram quebrar o recorde de Joseph Kittinger – Pyotr Dolgov (1962) e Nick Piantanida (1966). 
 Salto realizado do espaço, em 
2012, por Felix Baumgartner, de 
um balão estratosférico a 39 km 
de altura. 
RED BULL STRATOS/RED BULL CONTENT 
POOL/AP PHOTO/IMAGEPLUS
54
Portanto, qualquer brecha ou falha no traje de astronauta ou na cápsula que transportou o paraquedista à estratosfera seria fatal.
O material que compõe a roupa de astronauta também precisou ser suficientemente resistente para proteger o corpo de Baumgartner de mudanças bruscas de temperatura em um curtíssimo espaço de tempo. Quando deu seu salto estratosférico, ele estava num ambiente a aproximadamente 20 graus negativos. Ao atingir 20 quilômetros de altura, a temperatura abaixou para 60 graus negativos. A partir daí, conforme se aproximou do chão, a temperatura subiu para 10 graus negativos (a cinco quilômetros de altura) e só passou de 20 graus muito perto do solo. Tudo isso em nove minutos de queda.[...] [Devido à altura do salto], a viseira do traje espacial precisa ser revestida com um material extremamente escuro para proteger os olhos e a pele do paraquedista. “Nessa altura, a quantidade de radiação não só o cegaria, como seria letal para o corpo humano”, explica o professor Ricardo Hallak, também do departamento de Ciências Atmosféricas do IAG-USP.
[...] 
CARVALHO, Ricardo; ROSA, Guilherme. Os perigos do salto de 39 quilômetros. Veja, São Paulo, 6 maio 2016.Disponível em: https://veja.abril.com.br/ciencia/os-perigos-do-salto-de-39-quilometros/. Acesso em: 22 mar. 2022. 
 1. Qual é o nome da camada da atmosfera de onde Felix saltou? Qual é a extensão dela?
 2. Quais características da atmosfera representaram desafios para o salto?
 3. Na altura da qual Felix saltou, a incidência de radiação ultravioleta é muito alta. O que explica isso?
 4. O que você pensaria e sentiria caso você fosse realizar esse salto? a) Escreva uma crônica relatando como você imagina o dia do salto: antes, durante e depois do pulo.
b) Leia para um colega e ouça a leitura dele.
REFLEXÕES NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
 Após 4 minutos e 19 segundos de queda livre, Felix alcançou a velocidade de 1 342,8 km/h (superior à velocidade do som), liberou o paraquedas e pousou em segurança em terra firme. 
RE
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RS
55
MERGULHO NO TEMA 
Nesta seção, os assuntos da Unidade 
são desenvolvidos em atividades 
que colocam você na posição de 
protagonista. Muitas delas são 
coletivas e trazem oportunidades 
de praticar o diálogo na resoluçãode conflitos e situações-problema. 
Experimentos, simulações, debates, 
leituras, campanhas de divulgação 
e construção de modelos são 
algumas das atividades que você 
encontrará aqui.
 1. Em que país se iniciou a “Revolução Verde”? O que motivou a busca por novas tecno-
logias agrícolas? 
 2. Quais são os principais impactos ambientais e sociais produzidos pela agricultura 
convencional ao utilizar monoculturas em larga escala, agrotóxicos e fertilizantes 
químicos? 
 3. As formas de produção agrícola que não empregam monoculturas nem usam fertili-
zantes e defensivos agrícolas são capazes de produzir em larga escala? Expliquem.
 4. De acordo com o que vocês pesquisaram, o uso intensivo de fertilizantes e agrotó-
xicos é necessário para atender à demanda da população? Expliquem.
SEM FERTILIZANTES E AGROTÓXICOS,
O MUNDO PASSARIA FOME?
Nos anos 1940, iniciou-se um 
esforço internacional de desenvol-
vimento tecnológico voltado para 
a produção agrícola que gerou 
a chamada “Revolução Verde”. 
Foram criadas técnicas baseadas no 
uso intensivo de máquinas agrícolas 
e insumos químicos, especialmente 
fertilizantes e agrotóxicos, que 
aumentaram muito a produção de 
certos produtos e os tornaram mais 
baratos. Essa transformação da agri-
cultura, porém, trouxe também uma 
série de danos de ordem ambiental 
e social.
Uma ideia que se espalhou após a 
“Revolução Verde” é a de que sem agrotóxicos e fertilizantes a pro-
dução mundial não seria suficiente para alimentar todas as pessoas. 
Será que é exatamente assim? 
Formem grupos e pesquisem, na internet ou em livros, as res-
postas para as questões a seguir.
VAMOS VERIFICAR
Insumo: qualquer bem 
(trabalho, capital, terra, 
matéria-prima etc.) 
utilizado na produção 
de uma mercadoria.
 Trabalhadores aplicando defensivo agrícola em 
plantação de cana-de-açúcar em Planalto (SP), 2016. 
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.ATIVIDADES
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VAMOS VERIFICAR 
Nesta seção você vai 
investigar boatos, ditados 
populares, fake news, entre 
outros. Esse processo vai 
aperfeiçoar sua habilidade de 
identificar mentiras e de checar 
a veracidade das informações 
que chegam a você.
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Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens 
e textos variáveis, os quais não condizem com o objetivo 
didático dos conteúdos citados. Não temos controle sobre 
essas imagens nem sobre esses textos, pois eles estão 
estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de 
cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.
FIM DE PAPO
Retome a Questão central, apresentada na abertura da Unidade, e use as informações 
dos quadros Notificação para elaborar uma nova resposta. Por fim, compare essa 
resposta com a que você elaborou da primeira vez. O que mudou? 
QUESTÃO CENTRAL
IMAGENS FORA 
DE PROPORÇÃO.
AS CORES NÃO 
SÃO REAIS.
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
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FIM DE PAPO 
Esta seção traz uma relação dos principais 
conceitos que você viu ao longo da Unidade. 
É a sua chance de checar se domina o conteúdo 
ou se algum assunto precisa ser esclarecido. 
Você é convidado a rever suas respostas à 
Questão central e, por fim, com base no que 
aprendeu, a redigir uma nova resposta para ela.
MAIS
LIVRO
O neurônio apaixonado. Roberto Lent. Rio de Janeiro: Editora 
Vieira e Lent, 2004.Nesse livro, são narradas as aventuras de Zé Neurim – um 
neurônio responsável pelas lembranças –, que, junto de outras 
células presentes no cérebro de um menino chamado Pedro, tem 
de lidar com as emoções e as reações que a paixão causa no corpo.
FILMES 
Divertida Mente, direção de Pete Docter. EUA, 2015.
Longa-metragem que narra a história de Riley, uma garota de 
11 anos de idade, que enfrenta mudanças importantes em sua vida 
quando seus pais decidem se mudar para outra cidade. Dentro
do cérebro de Riley, convivem várias emoções diferentes, como
a Alegria, o Medo, a Raiva, o Nojinho e a Tristeza. A aventura
começa quando ocorre uma confusão na sala de controle e as
emoções ficam todas atrapalhadas.Flutuar, direção de Bobby Rubio. EUA, 2019.
A animação narra a história de um pai que tenta 
esconder seu filho autista das outras pessoas e tem 
dificuldades em lidar com a condição do filho.
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VÍDEOS
Cuerdas. Publicado por: Cuerdas Cortometraje Oficial. Vídeo 
(10min52s). 
Animação que narra a amizade entre Maria e Nicolás, 
seu novo colega de classe, que sofre de paralisia cerebral. 
Apresenta legendas em português.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=4INwx_tmTKw. 
Ian, uma história comovente. Publicado por: Fundación Ian. 
Vídeo (9min45s).Animação que conta a história de Ian, garoto que nasceu 
com paralisia cerebral. Como todas as crianças, ele quer ter 
amigos, mas a discriminação e o bullying o impedem de ir 
ao playground e brincar com outras crianças. Ian, porém, 
não desiste facilmente e rompe com as barreiras do preconceito.Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=6dLEO8mwYWQ.
Acessos em: 12 ago. 2022.
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159
MAIS
Este livro é apenas uma gota no oceano 
de conhecimento que você tem a seu 
dispor. A seção visa ajudá-lo a navegar 
nesse mar, apresentando sugestões de 
materiais – livros, vídeos, sites etc. – 
que você pode consultar, caso algum 
assunto abordado na Unidade tenha 
despertado mais seu interesse.
Parabéns! Você chegou ao final da Unidade 5. Antes de seguir nos seus estudos, avalie seu 
domínio sobre alguns conceitos que foram apresentados.
PONTO CHECAGEM
DE
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
 1. Liste na sequência o nome das estruturas oculares que são atravessadas pelos raios 
luminosos desde a entrada no olho até que eles incidam sobre a retina, região onde 
se localizam os fotorreceptores. 
 2. Avalie as duas situações a seguir. Cite qual deve ser o provável problema de visão 
de cada pessoa e o tipo de lentes corretivas que elas devem usar. Justifique 
sua resposta. 
Pessoa A: tem dificuldade em enxergar objetos próximos.
Pessoa B: tem dificuldade em enxergar objetos distantes.
 3. Em qual camada da pele estão localizados os receptores especializados em captar 
os estímulos de pressão? 
 4. Imagine uma partícula aromática de um alimento. Escreva um pequeno texto sobre 
o caminho que essa partícula percorreria e quais sentidos ela estimularia. 
 5. Sobre as orelhas, responda ao que se pede. 
a) Qual estrutura da orelha é responsável por captar os estímulos sonoros? Em que região da 
orelha ela se localiza? 
b) Qual estrutura da orelha ajuda a perceber a posição do corpo? Em que região da orelha ela 
se localiza? 
IMAGEM FORA 
DE PROPORÇÃO.
AS CORES NÃO 
SÃO REAIS.
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Orelha externa
Orelha média Orelha interna
Canais 
semicirculares
Bigorna
Martelo
Pavilhão
auditivo Meato acústico externo
Membrana 
timpânica
Estribo
Janela da 
cóclea
Vestíbulo
Tuba auditiva
Cóclea
134
PONTO DE CHECAGEM 
Antes de encerrar os estudos da 
Unidade, é recomendável que você 
faça uma avaliação do que aprendeu, 
verificando seu domínio sobre os 
principais conceitos apresentados.
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 UNIDADE 
FORMATO E MOVIMENTOSDA TERRA ..... 12
O formato da Terra ............................................ 14
Atividades ........................................................ 15
As observações de Eratóstenes .................... 16
Esfera e abóbada celestes .............................. 17
Atividades ........................................................ 17
Percepção do formato da Terra .................... 18
Atividades ........................................................ 19
Assim se faz Ciência • Olimpíada 
Brasileira de Astronomia e Astronáutica .......... 20
Vamos verificar • O mito da Terra plana ...... 21
Rotação ................................................................... 22
Translação .............................................................. 23
Atividade ......................................................... 23
Os movimentos da Terra e a vida .................24
Atividades ........................................................ 25
Mergulho no tema ............................................. 26
1. Localizando as direções 
cardeais pelo Sol ...................................... 26
2. Monumentos à cultura .......................... 28
3. Relógio de sol ........................................... 30
4. Modelo da esfera celeste....................... 32
5. Pôr do sol em dose dupla...................... 34
Mais .......................................................................... 35
Ponto de checagem ........................................... 36
Fim de papo .......................................................... 37
1
 UNIDADE 
ESTRUTURA DA TERRA ................................ 38
Nosso planeta ...................................................... 40
Atividades ........................................................ 41
O interior da Terra ............................................. 42
Outras camadas .................................................. 43
Atividades ....................................................... 43
A litosfera .............................................................. 44
Vamos verificar • Se eu cavar sem parar, 
vou sair no Japão? ................................................. 45
A hidrosfera .......................................................... 46
Atividades ........................................................ 47
Mudanças no estado físico da água .......... 48
Ciclo da água ........................................................ 48
Atividades ........................................................ 49
A atmosfera .......................................................... 50
Atividade ......................................................... 52
Assim se faz Ciência • Estudos 
atmosféricos ............................................................ 53
Mergulho no tema ............................................. 54
1. O maior salto da história ....................... 54
2. Camadas da Terra ................................... 56
3. Time-lapse do céu ................................... 57
4. Ciclo da água ........................................... 58
Mais .......................................................................... 59
Ponto de checagem ........................................... 60
Fim de papo .......................................................... 61
2SUMÁRIO
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 UNIDADE 
ROCHAS E SOLO ................................................. 62
Rochas, minerais e minérios .......................... 64
Assim se faz Ciência • Ana Maria 
Primavesi .................................................................. 65
Rochas magmáticas ........................................... 66
Atividades ........................................................ 67
Rochas sedimentares ........................................ 68
Rochas metamórficas ........................................ 69
Atividades ........................................................ 69
Fósseis ......................................................................70
Atividades .........................................................71
Solo ........................................................................... 72
Atividade ......................................................... 73
Usos do solo ..........................................................74
Atividades .........................................................75
Vamos verificar • Sem fertilizantes 
e agrotóxicos, o mundo passaria fome? .........76
Mergulho no tema ............................................. 77
1. Coleção de rochas e minerais ............. 77
2. Estudo do solo ..........................................78
3. A vida do solo .......................................... 80
4. Importância e riscos da mineração .... 82
Mais .......................................................................... 83
Ponto de checagem ........................................... 84
Fim de papo .......................................................... 85
3
 UNIDADE 
DAS CÉLULAS AO ORGANISMO ................... 86
Características dos seres vivos ...................... 88
Atividades ........................................................ 89
A reprodução ....................................................... 90
Atividades .........................................................91
Origem da vida .....................................................92
Atividades .........................................................93
Teorias sobre o surgimento da vida ........... 94
Atividades ........................................................ 95
Os primeiros seres vivos .................................. 96
Assim se faz Ciência • Ciência e aventura ...97
A célula ................................................................... 98
O microscópio e a teoria celular ................98
Atividades ........................................................ 99
Estrutura da célula ........................................... 100
Atividades ...................................................... 101
Níveis de organização .................................... 102
Vamos verificar • Vírus são seres vivos? ..... 103
Atividades ...................................................... 103
Mergulho no tema ........................................... 104
1. Linha do tempo da vida ....................... 104
2. Um experimento do século XVII ........ 106
3. Célula tridimensional ............................ 107
4. Robôs e humanos 
podem conviver? ................................... 108
Mais ........................................................................ 109
Ponto de checagem ..........................................110
Fim de papo .........................................................111
4
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 UNIDADE 
OS SENTIDOS ......................................................112
A captação dos estímulos ..............................114
Atividades .......................................................115
Visão .......................................................................116
Atividades .......................................................117
Atividades .......................................................119
Olfato e gustação ............................................. 120
Atividades .......................................................121
Audição e equilíbrio ........................................ 122
Atividades...................................................... 123
Tato .........................................................................124
Atividades .......................................................125
Vamos verificar • Supersentidos? ..................126
Assim se faz Ciência • Aparelhos 
auditivos com bluetooth mudam a vida 
dos usuários ........................................................ 127
Mergulho no tema ........................................... 128
1. Sinestesia ................................................. 128
2. A menor distância entre 
dois pontos ...........................................130
3. Ilusões de ótica ....................................... 132
Mais ........................................................................ 133
Ponto de checagem ......................................... 134
Fim de papo ........................................................ 135
5
 UNIDADE 
OS SISTEMAS NERVOSO 
E LOCOMOTOR ................................................... 136
Interpretação dos estímulos ........................ 138
A organização do sistema nervoso ........... 139
Atividades ...................................................... 139
Sistema nervoso central (SNC) .................... 140
Sistema nervoso periférico (SNP) ...............141
Atividade ....................................................... 142
Funcionamento do sistema nervoso ........ 143
Atividades ...................................................... 145
O sistema nervoso e as drogas ................... 146
Atividade ....................................................... 147
Executando a resposta: 
ossos e músculos .............................................. 148
O esqueleto ......................................................... 148
A musculatura .................................................... 149
Atividades ...................................................... 150
O movimento ......................................................151
A coordenação conjunta.................................151
Atividades ...................................................... 152
Vamos verificar • O dedão do pé ...............153
Assim se faz Ciência • O que você 
precisa aprender com o neurocientista 
Miguel Nicolelis .................................................... 154
Mergulho no tema ........................................... 156
1. Inclusão e aceitação ............................. 156
2. As emoções ............................................ 158
Mais ........................................................................ 159
Ponto de checagem ......................................... 160
Fim de papo .........................................................161
6
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................208
 UNIDADE 
A MATÉRIA E SUAS 
TRANSFORMAÇÕES ........................................ 162
Matéria e substâncias ..................................... 164
Atividades ...................................................... 165
Transformação da matéria ........................... 166
Atividades ...................................................... 167
Materiais sintéticos .......................................... 168
Fibras sintéticas ................................................. 168
Atividades ...................................................... 169
Medicamentos ....................................................170
Atividade ........................................................171
Plásticos ................................................................ 172
Atividades ...................................................... 173
Controlando algumas transformações......174
Atividades .......................................................175
Assim se faz Ciência • Pesquisadores 
criam plástico de mandioca: 
transparente e resistente .................................176
Vamos verificar • Como não chorar 
ao cortar cebola? ................................................ 178
Mergulho no tema ........................................... 179
1. Plásticos ................................................... 179
2. Cola feita com leite .............................. 180
3. Automedicação ..................................... 182
Mais ........................................................................ 183
Ponto de checagem ......................................... 184
Fim de papo ........................................................ 185
7
 UNIDADE 
MISTURAS ........................................................... 186
O que são misturas .......................................... 188
Atividades .................................................. 189
Tipos de mistura .................................................190
Atividade ....................................................... 191
Separação de misturas ................................... 192
Catação ................................................................. 192
Decantação .......................................................... 192
Centrifugação ..................................................... 193
Atividades ...................................................... 193
Filtração ................................................................ 194
Evaporação .......................................................... 194
Destilação ............................................................ 194
Atividades ...................................................... 195
Destilação fracionada ..................................... 196
Dissolução ............................................................ 197
Atividade ....................................................... 197
Assim se faz Ciência • Por que alguns 
peixes têm mercúrio? ......................................... 198
Vamos verificar • Lavar ou não lavar? 
Eis a questão! .......................................................200
Mergulho no tema ........................................... 201
1. Tratamento da água ............................ 201
2. Construindo um filtro .......................... 202
3. Os catadores de materiais 
recicláveis ................................................ 203
Mais ........................................................................ 205
Ponto de checagem .........................................206
Fim de papo ........................................................ 207
8
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BNCC
Competências: 
 Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10
 Ciências da Natureza: 1, 3, 5, 6 e 8
Habilidades: 
EF06CI13, EF06CI14 
Tema Contemporâneo 
Transversal:
 Diversidade cultural
INTRODUÇÃO
A Unidade se propõe a conduzir 
os estudantes até a resposta 
da pergunta “Como podemos 
constatar o formato e os movi-
mentos da Terra?”, por meio 
do estudo dos movimentos de 
rotação e translação do planeta e 
da análise de outros elementos.
O ponto de partida para a inves-
tigação são os fenômenos que 
podem ser observados diretamente. 
Ilustrações esquemáticas, que são 
abstratas e difíceis, são empregadas 
para complementar e aprofundar 
as explicações e a compreensão.
Com esse propósito, a Unidade 
se inicia tratando da forma do 
planeta, que determina a maneira 
como enxergamos os astros no 
céu. São apresentados alguns 
parâmetros importantes para a 
observação do céu e, em seguida, 
parte-se para a análise dos fenô-menos que permitem constatar a 
rotação e a translação. A Unidade 
se encerra abordando a influência 
que esses movimentos exercem 
sobre os seres vivos, com enfoque 
nos aspectos climáticos.
OBJETIVOS
• Conhecer diferentes mitos 
sobre a origem e o formato 
da Terra, diferenciando-os do 
saber científico.
• Reconhecer o modelo da esfe-
ra celeste e seus componentes.
• Selecionar argumentos e evi-
dências que demonstrem a 
esfericidade da Terra.
• Inferir sobre a rotação e a trans-
lação da Terra pela observação 
das mudanças na sombra de 
um gnômon.
• Compreender como os mo-
vimentos da Terra afetam os 
seres vivos.
 1. Analise a imagem e descreva o caminho que o Sol percorreu no 
céu ao longo do dia. É possível saber o sentido desse movimento?
 2. O que explica o fato de o Sol ocupar diferentes posições no céu 
ao longo do dia?
 3. O Sol percorre o mesmo caminho no céu todos os dias?
1. Espera-se que os estudantes 
descrevam que o Sol percorreu um 
caminho arqueado ou curvado no 
céu. Como a imagem foi registrada 
no Hemisfério Sul, o movimento se 
deu da direita para a esquerda. Se 
o local fosse no Hemisfério Norte, 
o movimento teria ocorrido da 
esquerda para a direita. Ao iniciarem 
esta Unidade, não é esperado que 
os estudantes saibam a resposta 
completa a esta questão.
Esse movimento aparente do Sol é provocado pela rotação da Terra.
3. Não. A cada dia o movimento 
descrito pelo Sol muda um pouco 
em relação ao dia anterior, em um 
ciclo que se repete anualmente.
 As imagens que 
você vê na abertura 
são o resultado 
da combinação de 
diversas fotografias 
registradas ao longo 
de um dia, em um 
mesmo local. Santo 
Antônio do Pinhal (SP), 
junho de 2017.
UNIDADE
FORMATO E 
MOVIMENTOS 
DA TERRA1
 ATENÇÃO
Nunca olhe 
diretamente 
para o Sol. Isso 
pode prejudicar 
permanentemente 
sua visão.
Como podemos 
constatar o formato 
e os movimentos da 
Terra?
Anote suas ideias no 
caderno. Elas serão 
recuperadas ao final 
da Unidade.
Ver orientações no 
Manual do professor.
QUESTÃO CENTRAL
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DOS OBJETIVOS
Para valorizar e utilizar os conhecimentos 
historicamente construídos sobre o mundo físico, 
é necessário conhecê-los. Assim, esta Unidade 
apresenta brevemente a evolução do conhecimento 
astronômico, passando por mitos de diferentes 
povos. O modelo da esfera celeste é apresentado 
nesse contexto, possibilitando debater a relação 
entre mitos e Ciência. O conhecimento sobre como 
constatar o formato esférico da Terra favorece o 
desenvolvimento da capacidade argumentativa e, 
em conjunto com os estudos sobre os movimentos 
do planeta Terra, enriquece o conhecimento 
dos estudantes sobre o mundo físico.
12
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ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
Abertura da Unidade
A imagem escolhida para esta 
abertura é uma montagem criada 
a partir de múltiplas exposições. O 
fotógrafo posiciona o equipamento 
em um tripé e o mantém na mesma 
posição ao longo do dia, fazendo 
registros em diferentes momentos 
e depois unindo-os digitalmente.
Para início de conversa
É interessante discutir com 
os estudantes sobre a posição 
da câmera fotográfica para se 
fotografar o Sol a pino. Embora 
seja comum a ideia de que o Sol 
sempre fique a pino próximo ao 
meio-dia, isso só ocorre na zona 
intertropical, dois dias ao ano (e 
apenas um dia nas localidades 
situadas exatamente sobre os 
trópicos). Nas demais regiões do 
globo, isso nunca ocorre.
Questão central
A Questão central é uma pergunta abrangente 
que convida os estudantes a interpretá-la e 
respondê-la livremente. Avalie como eles utilizam 
seus conhecimentos prévios nesse momento. 
Essa pergunta pode ser retomada ao longo da 
Unidade, especialmente nos momentos em que 
o tópico estudado se relacionar diretamente à 
questão. Os quadros Notificação podem auxiliar 
nessas retomadas. Essa dinâmica possibilita 
concatenar outras questões ou comentários 
e, assim, mobilizar os saberes prévios dos 
estudantes. Com base neles, pode-se fazer uma 
breve avaliação diagnóstica que contribuirá para 
o planejamento das aulas subsequentes. Oriente 
os estudantes a escreverem, individualmente, 
sua resposta para a Questão central, deixando 
claro que ela será retomada ao final do estudo.
13
 1. Analise a imagem e descreva o caminho que o Sol percorreu no 
céu ao longo do dia. É possível saber o sentido desse movimento?
 2. O que explica o fato de o Sol ocupar diferentes posições no céu 
ao longo do dia?
 3. O Sol percorre o mesmo caminho no céu todos os dias?
1. Espera-se que os estudantes 
descrevam que o Sol percorreu um 
caminho arqueado ou curvado no 
céu. Como a imagem foi registrada 
no Hemisfério Sul, o movimento se 
deu da direita para a esquerda. Se 
o local fosse no Hemisfério Norte, 
o movimento teria ocorrido da 
esquerda para a direita. Ao iniciarem 
esta Unidade, não é esperado que 
os estudantes saibam a resposta 
completa a esta questão.
Esse movimento aparente do Sol é provocado pela rotação da Terra.
3. Não. A cada dia o movimento 
descrito pelo Sol muda um pouco 
em relação ao dia anterior, em um 
ciclo que se repete anualmente.
PARA INÍCIO DE CONVERSA NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
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• Artigo: Astronomia na sala 
de aula: por quê? Publicado 
por: Revista Latino-Americana 
de Educação em Astronomia.
Disponível em: https://www. 
relea.ufscar.br/index.php/relea/
article/view/146.
 Artigo que se propõe a discutir a im-
portância do ensino de Astronomia 
na educação básica, iniciando-se 
no Ensino Fundamental.
• Cartilha: Astronomia: Ensi-
no Fundamental e Médio. 
Salvador Nogueira; João Batista 
Garcia Canalle. Brasília, DF: MEC, 
2009. Disponível em: http://portal. 
mec.gov.br/index.php?option= 
com_docman&view=download 
&alias=4232-colecaoexplorando 
oensino-vol11&category_slug= 
marco-2010-pdf&Itemid=30192. 
 Cartilha elaborada pelo Minis-
tério da Educação com textos e 
sugestões de atividade para o 
ensino de Astronomia.
Acessos em: 12 ago. 2022.
 PARA O PROFESSOR 
13
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https://www.relea.ufscar.br/index.php/relea/article/view/146
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=4232-colecaoexplorandooensino-vol11&category_slug=marco-2010-pdf&Itemid=30192
ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
O formato da Terra
Este tópico da Unidade se 
debruça sobre a análise do 
formato da Terra e provê argu-
mentos e evidências que permitem 
aos estudantes concluir sobre a 
esfericidade do planeta, contri-
buindo para o desenvolvi mento 
da habilidade EF06CI13.
Questione os estudantes se 
eles sabiam que a Terra não 
é perfeitamente esférica, mas 
levemente abaulada. No senso 
comum, é frequente a noção de 
que o planeta seja uma esfera 
perfeita. Se julgar oportuno, 
comente que esse achatamento 
no eixo norte-sul se deve ao 
movimento de rotação do planeta. 
Ressalte que se trata de um 
achatamento muito pequeno, 
perfazendo apenas 0,3% do raio 
polar, aproximadamente. Dessa 
forma, não é incorreto considerar, 
para fins de transposição didática, 
que o planeta é esférico.
Aborde com a turma os mitos 
apresentados sobre a origem e o 
formato da Terra ou do Universo. 
Destaque como cada povo se apro-
priou de elementos importantes 
em suas realidades (oceanos e 
gelo, no caso nórdico; elefantes e 
terremotos, no caso hindu) para 
elaborar seus mitos de criação. 
Expanda a conversa solicitando 
aos estudantes que compartilhem 
mitos de criação da Terra que 
conheçam. Promova um ambiente 
de respeito e acolhimento para 
que todosse sintam seguros para 
compartilhar suas crenças pes-
soais e familiares, valorizando as 
diferentes manifestações culturais 
dos povos que constituem o povo 
brasileiro. Essa contextualização 
do estudo, apoiada no TCT 
Diversidade cultural, contribui 
para o desenvolvimento das 
competências gerais 3 e 9.
A história do debate acerca 
do formato da Terra é rica e 
O FORMATO DA TERRA
A Terra tem um formato praticamente esfé-
rico. Não dizemos que ela é uma esfera perfeita, 
basicamente, porque o planeta é um pouco acha-
tado nos polos e abaulado na região da linha 
do equador. Por esses motivos, o termo esfe-
roide, que significa parecido com uma esfera, 
é mais adequado para descrever o formato do 
planeta onde vivemos. Neste livro, para fins de 
simplificação, utilizaremos o termo esférico para 
nos referirmos ao formato do planeta.
As evidências científicas sobre a esfericidade 
da Terra são relativamente recentes na história. 
Diferentes culturas, em diferentes épocas, criaram suas próprias visões de mundo. Para 
povos nórdicos, por exemplo, a Terra era como um disco ou uma calota, com superfície 
plana, apoiada na copa de uma enorme árvore sagrada. Para os hindus, nosso planeta 
era uma semiesfera apoiada nas costas de quatro grandes elefantes, que se equilibravam 
sobre uma tartaruga gigante. Uma das crenças mais antigas sobre o formato da Terra, 
presente em diferentes culturas, afirmava que nosso planeta é plano como um disco. 
Sobre ele, haveria uma abóbada celeste móvel, como uma tigela emborcada para baixo, 
onde estrelas e outros astros estariam fixados.
Abaulado: saliente, curvado.
Elaborado com base em: TEIXEIRA, Wilson et al. 
(org.). Decifrando a Terra. 2. ed. São Paulo: 
Companhia Editora Nacional, 2007.
 Ilustração da Terra vista em corte. 
O planeta não tem o formato de uma 
esfera perfeita, o raio polar é um 
pouco menor que o raio equatorial.
IMAGEM FORA 
DE PROPORÇÃO.
AS CORES NÃO 
SÃO REAIS.
Fonte: LODGE, Oliver. Pioneers of Science. 
London: Macmillan, 1893. p. 17.
 Representação do mito hindu a respeito da forma da 
Terra. Xilogravura colorida artificialmente.
 Representação de Yggdrasil, a árvore 
sagrada da mitologia nórdica, sobre 
a qual o mundo estaria apoiado. 
BAGGE, Oluf. Yggdrasil. 1847. 
Xilogravura, 20,2 x 28,3 cm.
R
ai
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o
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Polo Sul
Polo Norte
Linha do 
equador 6 378 km
Raio equatorial
6 
35
7 
km
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construção do conhecimento científico – que, 
não raramente, desafia o senso comum ou as 
ideias predominantes em determinada sociedade 
e época. Essa abordagem dá continuidade ao 
desenvolvimento das competências gerais 1 e 
2 e da competência específica 1 de Ciências 
da Natureza. 
• Artigo: Uso de textos históricos para uma 
abordagem pedagógica sobre a Natureza da 
Ciência. Publicado por: Revista Latino-Americana 
de Educação em Astronomia. Disponível em: https://
www.relea.ufscar.br/index.php/relea/article/view/259. 
Acesso em: 12 ago. 2022.
 Artigo que debate o uso de textos históricos em 
aulas de Ciências da Natureza.
 PARA O PROFESSOR 
14
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Oriente a leitura da composição 
de fotos que representa o eclipse 
lunar, destacando que a sombra 
da Terra está projetada sobre a 
superfície lunar. Esclareça que 
esse fenômeno é diferente do 
que ocorre no ciclo de fases da 
Lua; neste caso, o aspecto da Lua 
muda conforme ela se move ao 
redor da Terra (revolução lunar), o 
que altera a porção da face lunar 
iluminada que está voltada para 
nós. Isso será tema de estudo 
em anos posteriores do Ensino 
Fundamental.
Na Grécia antiga, Pitágoras (c. 570 a.C.-500-490 a.C.) foi o 
primeiro a defender a teoria de que nosso planeta era esférico, no 
século VI a.C. Cerca de dois séculos depois, também na Grécia, 
Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.) forneceu evidências empíricas 
de que a Terra não era plana. Ele notou que:
• para um viajante que vai em direção a um dos polos, 
algumas constelações aparecem cada vez mais altas no 
céu, conforme ele se distancia da linha do equador;
• a sombra projetada pela Terra sobre a Lua durante os eclipses lunares é redonda.
Empírico significa com base em expe riên cia concreta. Um argumento empírico, por exemplo, é um argumento 
fundamentado naquilo que pode ser constatado diretamente (pelos nossos sentidos) ou indiretamente (por meio 
de sensores ou outros equipamentos). O empirismo tem papel central na produção do conhecimento científico.
PALAVRA-CHAVE
 1. O que significa a palavra esferoide? Por que ela é mais adequada para descrever o 
formato da Terra do que a palavra esfera?
 2. Em dupla, escrevam uma história sobre qual poderia ser o formato da Terra, caso vocês 
não soubessem que ela é esférica.
• Vocês devem incluir argumentos com base em suas observações e vivências, e podem 
acrescentar elementos de fantasia – como em um mito.
• Elaborem um desenho para representar essa história.
• Mostrem o desenho para o restante da turma e contem a história que inventaram.
Ao final, com os demais colegas, discutam a questão: quais são as diferenças entre essas 
histórias e a explicação científica sobre o formato da Terra?
1. Esferoide significa quase esférico. A Terra é dita esferoide porque não é uma
esfera perfeita: apresenta irregularidades na superfície e formato 
levemente achatado nos polos e abaulado na linha do equador.
Ver orientações no Manual do professor.
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
 Montagem apresentando diversos momentos de um eclipse lunar registrado a partir da Inglaterra 
em 26 de abril de 2020. 
As diferentes 
mitologias e a Ciência 
oferecem explicações 
para o formato da 
Terra, cada uma a 
sua maneira.
NOTIFICAÇÃO
ATIVIDADES
AL
EX
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2. Nesta atividade, os estudantes podem se 
basear em mitos que já conheçam, criando 
detalhes e informações para enriquecer a his-
tória. Incentive-os a se inspirar em elementos 
importantes para a comunidade, por exemplo: 
o mar, caso se trate de um município litorâneo; 
algum rio importante; uma montanha ou 
outra formação geológica da região; algum 
animal ou planta característico, entre outros. 
Retome os exemplos apresentados das culturas 
nórdica e hindu para ressaltar a presença de 
elementos assim nos mitos.
 Ao final, conduza a discussão de modo a 
deixar claro que a Ciência e os mitos não 
são relacionados: a Ciência é baseada em 
fatos e se submete a testes de hipótese, o 
que faz com que o conhecimento científico 
esteja em constante transformação; mitos, 
por outro lado, têm caráter dogmático, isto 
é, indiscutível, inquestionável.
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ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
As observações 
de Eratóstenes
O método utilizado por 
Eratóstenes para calcular a circun-
ferência da Terra é relativamente 
simples e pode ser reproduzido com 
a turma. Por envolver conceitos 
matemáticos que talvez sejam ainda 
desconhecidos dos estudantes, 
é interessante conversar com o 
professor de Matemática para 
certificar-se da possibilidade de 
realização do experimento – que 
pode, inclusive, ser desenvolvido 
em conjunto pelos dois com-
ponentes curriculares. O artigo 
“Revivendo Eratóstenes”, cujo 
trecho é apresentado na seção 
Formação continuada e que 
também é indicado na seção 
Para o professor, na página 
seguinte, traz uma proposta de 
como executar essa atividade na 
escola. Outra proposta listadanessa 
seção desenvolve a integração 
com Matemática ao trabalhar 
as proporções de tamanho e 
distância entre Terra e Lua.
Explique aos estudantes que 
Eratóstenes não calculou o diâ-
metro da Terra em quilômetros, 
mas em estádios – unidade de 
medida de distância que era 
utilizada naquela época. Não há 
consenso entre os historiadores 
quanto ao valor exato de um 
estádio; por isso, há mais de uma 
interpretação para a precisão do 
cálculo que ele fez. A maioria dos 
pesquisadores, porém, concorda 
que a estimativa feita por ele foi 
muito próxima da real.
As observações de Eratóstenes
No século III a.C., o astrônomo grego Eratóstenes (276 a.C.-194 a.C.) usou princípios 
matemáticos simples para argumentar que a Terra é esférica e conseguiu calcular o diâmetro 
do planeta com uma precisão notável para a época.
Eratóstenes era diretor da Biblioteca de Alexandria. Ao ler o relato de um viajante, ficou 
sabendo que na cidade de Siena (atual Assuã, no Egito) era possível ver o Sol refletido no fundo 
de um poço, ao meio-dia de um determinado dia. Ele sabia que, para que o reflexo do Sol fosse 
visível no fundo do poço, sem projetar nenhuma sombra, o Sol deveria estar exatamente acima 
do observador. Em Alexandria, porém, isso não ocorria. Eratóstenes notou que, ao meio-dia, 
naquele mesmo dia, um obelisco na cidade produzia uma pequena sombra.
30º L
Trópico de Câncer
E G I TOLÍBIA
SUDÃO
JORDÂNIA
IRAQUE
SÍRIA
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Mar Mediterrâneo
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Norte da África e oeste da Ásia
Eratóstenes deduziu que essa diferença só seria possível se a superfície da Terra fosse 
curvada. Sabendo as medidas da altura do obelisco em Alexandria e da sombra que ele 
produzia ao meio-dia, bem como a distância entre Siena e Alexandria, ele calculou a 
circunferência da Terra em torno de 40 000 quilômetros.
A precisão dessa estimativa é impressionante: com uma tecnologia muito mais desenvolvida, 
hoje sabemos que a circunferência do planeta na linha do equador é de 40 076 quilômetros.
IMAGENS FORA 
DE PROPORÇÃO.
AS CORES NÃO 
SÃO REAIS.
 O Sol ocupa posições diferentes na abóbada celeste em Siena (atual cidade de Assuã, no Egito) e em 
Alexandria, no mesmo dia e hora.
Elaborado com base em: PICAZZIO, 
Enos. O céu que nos envolve: introdução 
à Astronomia para educadores e iniciantes. 
São Paulo: Odysseus, 2011. p. 81. 
 Representação dos estudos realizados 
por Eratóstenes. Em Siena, o Sol se 
encontra exatamente acima da cabeça 
de um observador. Em Alexandria, 
isso não ocorre.
Superfície 
da Terra
Poço 
em Siena
Coluna em 
Alexandria
Sombra
Raios solares
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Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 45.
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 FORMAÇÃO CONTINUADA
As primeiras especulações a res-
peito da forma da Terra foram de 
natureza não científica. 
[…]
Os primeiros valores para a circun-
ferência da Terra são de Aristóteles, 
que [...] cita como sendo de aproxi-
madamente 400 000 estádios, mas 
não diz como nem quem obteve es-
te valor. Arquimedes (c. 287-212 a.C.) 
[...] registra o valor de 300 000 está-
dios, mas igualmente não cita quem 
nem como esse valor foi obtido [...]. O 
primeiro a detalhar um método e a 
chegar a valores mais realistas foi Era-
tóstenes (c. 270-190 a.C.). Para isso ele 
deduziu que, sendo a Terra esférica e 
estando o Sol muito distante, a som-
bra provocada pelo Sol ao meio-dia 
local deveria ter comprimentos dife-
rentes em locais diferentes, embora 
localizados no mesmo meridiano. [...]
[...]
PEREIRA, Paulo Cesar R. Revivendo 
Eratóstenes. Revista Latino-Americana de 
Educação em Astronomia, São Carlos, n. 3, 
p. 19-38, 2006. p.20-21. Disponível em: 
https://www.relea.ufscar.br/index.php/relea/
article/view/74/64. Acesso em: 8 jul. 2022.
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https://www.relea.ufscar.br/index.php/relea/article/view/74/64
estudantes, identificando eventu-
ais dificuldades de compreensão. 
Tais noções serão retomadas ao 
longo dos próximos anos do 
Ensino Fundamental, no decorrer 
dos estudos de Astronomia.
Se julgar oportuno, realize neste 
momento o tema 4 da seção 
Mergulho no tema, na qual 
é proposta a construção de um 
modelo da esfera celeste, com 
a subsequente identificação de 
elementos importantes, como 
zênite, horizonte e outros. Esse 
modelo físico pode ser mantido 
em sala de aula para auxiliar na 
retomada desses conceitos. Se julgar 
oportuno, um modelo em escala 
maior pode ser construído usando-se 
garrafas PET de maior capacidade 
(5 ou 6 litros, por exemplo) e uma 
bola de isopor maior.
Reforce com os estudantes 
que a abóbada celeste é apenas 
imaginária, isto é, não tem exis-
tência concreta, e que a inclinação 
dos diferentes caminhos do Sol 
depende da latitude. Na ilustração 
que representa a abóbada, o 
movimento aparente do Sol corres-
ponde, aproximadamente, àquele 
constatado por um observador 
sobre o Trópico de Capricórnio.
Atividades
1. Se a Terra fosse plana, as 
colunas não formariam 
sombra quando o reflexo 
do Sol fosse visível no fundo 
do poço, pois os raios solares 
incidiriam perpendicular-
mente à superfície. Isso deve 
estar evidente nas ilustrações 
feitas pelos estudantes. Esta 
atividade exige capacidade 
de abstração dos estudan-
tes. Por isso, é interessante 
acompanhar os estudantes na 
interpretação da ilustração do 
experimento de Eratóstenes. 
Certifique-se de que eles 
tenham compreendido o 
desenho, e oriente-os para 
que se baseiem nele para 
elaborar a resposta.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Esfera e abóboda celestes
As noções de esfera e abóbada celestes, 
bem como de horizonte, zênite e meridiano 
são centrais para a análise astronômica quando 
se considera um observador na superfície da 
Terra. Dessa forma, é fundamental dedicar 
um tempo para acompanhar a leitura do 
texto e das imagens desta página com os 
ESFERA E ABÓBADA CELESTES
Ao observarmos o céu, temos a impressão de que estamos debaixo de uma redoma 
esférica e cristalina, com as estrelas fixas na sua superfície, todas igualmente distantes de 
nós. Essa impressão é criada pela perspectiva do observador, ou seja, é imaginária. Cada 
estrela está a uma distância diferente do nosso planeta. Nossa visão não é capaz de 
diferenciar essas distâncias porque elas são enormes.
O conceito de esfera celeste facilita a compreensão dos movimentos dos astros. Pense 
nela como uma esfera imaginária, de tamanho indefinido, com a Terra no centro.
A parte da esfera celeste que conseguimos enxergar recebe o nome de abóbada celeste. 
Para analisar a posição e os movimentos dos astros no céu, precisamos conhecer alguns 
conceitos relacionados à abóbada celeste.
• O horizonte é a linha que divide a superfície terrestre e o céu e rodeia o observador.
• O zênite é o ponto na abóbada celeste logo acima do observador. 
• O meridiano é a linha imaginária que liga os pontos cardeais norte e sul, passando 
pelo zênite. Ele divide o céu nos hemisférios leste e oeste.
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Elaborado com base em: PICAZZIO, Enos. O céu que nos envolve: introdução à 
astronomia para educadores e iniciantes. São Paulo: Odysseus, 2011. p. 57.
 Esquema da esfera celeste, que facilita a compreensão do 
movimento dos astros.
 1. Pensando no experimento de Eratóstenes, responda: se a Terra fosse plana, qual seria a 
relação entre o reflexo do Sol no poço em Siena e a sombra do obelisco em Alexandria? 
Faça um desenho para explicar sua resposta e represente os raios solares.
 2. Identifique as afirmações incorretas e reescreva-as fazendo as correções necessárias. 
a) O Sol cruza a linha do meridiano todos os dias. A afirmação está correta.b) A esfera celeste é uma redoma que envolve e protege o planeta Terra.
c) A linha que rodeia o observador e divide a superfície e o céu se chama abóbada celeste.
Ver orientações no Manual do professor.
2. b) A esfera celeste é uma esfera imaginária que envolve a Terra.
c) A linha que rodeia o observador e divide a superfície e o céu se 
chama horizonte.
ATIVIDADES
Elaborado com base em: LANGHI, Rodolfo. Aprendendo a ler o céu: 
pequeno guia prático para a Astronomia observacional. São Paulo: 
Livraria da Física, 2016. p. 30.
 Representação da abóbada celeste e os seus elementos. 
IMAGENS FORA 
DE PROPORÇÃO.
AS CORES NÃO 
SÃO REAIS.
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
Polo norte celeste
Polo Norte
Polo Sul
Polo sul celeste
Linha do 
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• Artigo: Revivendo Eratóstenes. Publicado 
por: Revista Latino-Americana de Educação em 
Astronomia. Disponível em: http://www.relea. 
ufscar.br/index.php/relea/article/view/74/64. 
Acesso em: 10 jul. 2022.
 Artigo que descreve a atividade “Revivendo Era-
tóstenes”, que propõe realizar uma medição do 
tamanho da Terra com base no raciocínio propos-
to por Eratóstenes.
 PARA O PROFESSOR 
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http://www.relea.ufscar.br/index.php/relea/article/view/74/64
ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
Percepção do 
formato da Terra
Embora a ideia de que nosso 
planeta seja esférico já tenha sido 
consolidada no senso comum, 
constatar esse fato não é tarefa 
trivial. Mesmo em alto-mar, onde 
não há obstáculos à frente do 
horizonte, temos a impressão de 
que a superfície da Terra é plana. 
Compreender que estamos sobre 
uma esfera exige capacidade de 
abstração e domínio de alguns 
conceitos. A seção Vamos verificar, 
permite aprofundar essa discussão.
Comente que atualmente é 
muito fácil encontrar imagens do 
nosso planeta visto do espaço: elas 
estão em revistas, jornais, livros, 
filmes, programas televisivos etc. 
As primeiras fotografias desse tipo, 
no entanto, são relativamente 
recentes, datando do final da 
década de 1940. Para evidenciar 
que se trata de uma “novidade”, 
peça aos estudantes que pergun-
tem aos seus avós ou a outros 
idosos de sua convivência se eles 
se lembram quando foi a primeira 
vez que viram uma fotografia da 
Terra vista do espaço e em que 
tipo de mídia (TV, livros, jornais) 
essas imagens eram encontradas. 
Acompanhe os estudantes na 
leitura das ilustrações desta e da 
próxima página. Certifique-se 
de que eles compreendem quais 
elementos estão retratados, e o fato 
de as ilustrações não manterem 
proporção de tamanho entre os 
elementos (a Terra foi bastante 
reduzida para que sua curvatura 
fosse retratada). Na ilustração que 
mostra o Cruzeiro do Sul, comente 
que a distância da constelação 
para o planeta também foi muito 
reduzida, e que as estrelas que a 
formam não ocupam um mesmo 
plano, embora seja essa a impressão 
passada a um observador na 
PERCEPÇÃO DO FORMATO DA TERRA
Para um observador no espaço, distante da Terra, é fácil consta-
tar visualmente que a Terra é esférica. Para quem está na superfície 
do planeta, no entanto, não é tão fácil chegar a essa conclusão. 
Dizer que a Terra é esférica pode até parecer contraintuitivo, pois, quando observamos 
o horizonte, a linha imaginária que separa a superfície do planeta da atmosfera, não 
conseguimos constatar nenhuma curvatura.
A nossa visão não é um instrumento preciso o suficiente para constatar a curvatura da 
Terra a partir de sua superfície. No entanto, com atenção e um pouco de engenhosidade, 
é possível ir além das impressões iniciais e conhecer melhor o formato do planeta. Observar 
estrelas e constelações é uma forma de fazer isso, como já havia constatado Aristóteles.
O Cruzeiro do Sul é uma constelação bastante conhecida e muito importante no 
Hemisfério Sul do planeta, aparecendo em bandeiras nacionais de países como Austrália, 
Nova Zelândia e Brasil. Ela é composta de cinco estrelas, sendo que quatro delas são bem 
mais brilhantes que a quinta. Essas quatro estrelas, ligadas por duas linhas imaginárias, 
formam uma cruz no céu.
Para um observador próximo à linha do equador, o Cruzeiro do Sul nunca fica muito 
acima da linha do horizonte. Para um observador que esteja mais ao sul, no entanto, o 
Cruzeiro do Sul surge bem mais alto no céu. Se a superfície terrestre fosse plana, isso 
não deveria ocorrer. No entanto, essa diferença pode ser explicada se assumirmos que 
a Terra é esférica.
Observe a ilustração a seguir.
Contraintuitivo: que 
contraria a intuição.
 Representação 
do Cruzeiro do 
Sul visto por dois 
observadores em 
pontos diferentes 
da Terra. João está 
próximo à linha do 
equador e enxerga o 
Cruzeiro do Sul um 
pouco acima da linha 
do horizonte. Paulo, 
que está mais ao sul, 
enxerga a mesma 
constelação e precisa 
olhar para cima. 
Cruzeiro
do Sul
João
Paulo
Linha do equador
Polo Sul
Polo Norte
IMAGENS FORA 
DE PROPORÇÃO.
AS CORES NÃO 
SÃO REAIS.
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com a turma as atividades do tema 5 da seção 
Mergulho no tema.
A Astronomia teve um notável desenvolvimento 
a partir de observações a olho nu, isto é, sem 
a utilização de equipamentos ou dispositivos e, 
posteriormente, com a ajuda de instrumentos 
fáceis de se construir ou obter atualmente, como 
o gnômon e a luneta. Muitos dos fenômenos 
estudados no Ensino Fundamental podem ser 
constatados por um observador na superfície 
do planeta, desde que devidamente orientado. 
Explorar essa possibilidade com os estudantes 
enriquece muito o ensino de Astronomia.
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Questione o que os estudantes 
sabem sobre os eclipses e avalie 
a necessidade de explicações 
complementares.
Compreender a ilustração que 
explica o “desaparecimento” 
da base das turbinas eólicas no 
horizonte exige certa abstração. 
Use o livro para simular a superfície 
do planeta e uma borracha para 
simular um navio. Inicialmente, 
para simular uma superfície plana, 
encoste a ponta do nariz na 
lombada do livro, mantendo-o 
deitado e o mais reto possível. 
Posicione a borracha sobre o livro, 
em frente ao nariz, e, lentamente, 
empurre-o até a outra ponta do 
livro. Os estudantes devem notar 
que a imagem da borracha diminui 
conforme ela se afasta, mas ela 
não “some”. Em seguida, curve 
o livro suavemente para baixo 
(representando a curvatura da 
superfície terrestre) e repita o 
processo. Deve ser possível notar 
que, conforme a borracha se 
afasta do nariz, a parte de baixo 
dela desaparece primeiro. 
Outro argumento empírico apresentado por Aristóteles é o eclipse lunar. Esse fenô-
meno ocorre quando o Sol, a Terra e a Lua ficam alinhados, de modo que a Lua fique no 
cone de sombra projetado pela Terra. Ao longo do eclipse, é possível notar que a sombra 
projetada na superfície lunar é sempre arredondada.
Também é possível constatar a curvatura do planeta quando 
vemos um navio partir em direção ao horizonte. Conforme ele 
se afasta, vai “sumindo” gradualmente, de baixo para cima. 
Isso é mais fácil de constatar em um dia de céu claro e com a 
ajuda de binóculos. Esse fenômeno ocorre porque, conforme o 
navio se distancia para além do horizonte, a parte de baixo dele 
começa a ser “escondida” pelo planeta. Depois de se afastar o 
suficiente, ele some completamente.
 (A) Usina eólica na Holanda, 2021. Note que as torres mais afastadas estão parcialmente “escondidas” 
atrás da linha do horizonte,devido à distância. (B) Representação simplificada da situação.
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IMAGENS FORA 
DE PROPORÇÃO.
AS CORES NÃO 
SÃO REAIS.
A observação atenta dos 
astros, aliada a outras 
evidências, permite 
constatar o formato 
esférico da Terra.
NOTIFICAÇÃO
 1. A Estrela Polar, também conhecida como Polaris, surge 
no céu exatamente na direção do polo norte celeste. 
Observe a imagem ao lado. Explique a posição dessa 
estrela na abóbada celeste considerando um observa-
dor localizado:
a) próximo ao Polo Norte.
b) na linha do equador.
c) próximo ao Polo Sul.
 2. Em grupo, discutam a seguinte afirmação: 
• A distância entre o observador e a linha do hori-
zonte varia com a altura: quanto mais alto está o 
observador, mais longe está o horizonte.
Vocês concordam com essa afirmação? Expliquem a res-
posta de vocês citando um exemplo cotidiano. Façam 
um desenho para representar essa situação.
Ver orientações no Manual do professor.
ATIVIDADES
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
Estrela 
Polar
Polo Norte
Polo Sul
Linha do 
equador
Sentido da 
rotação
Elaborado com base em: KARTTUNEN, 
Hannu et al. Fundamental Astronomy. 
6. ed. Berlin: Springer, 2017. p. 20.
 Ilustração da posição da estrela 
Polar em relação à Terra.
IMAGEM FORA 
DE PROPORÇÃO.
AS CORES NÃO 
SÃO REAIS.
Observadora
Horizonte da 
observadora
Parte que a 
observadora 
não vê.
Ver orientações no 
Manual do professor.
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1. a) A estrela Polar aparece bem próxima ao zênite.
b) Próxima ao horizonte.
c) Para um observador no Polo Sul, a estrela Polar não 
é visível, pois fica “atrás” da Terra.
2. Os exemplos citados devem deixar evidente a noção 
de que a Terra é esférica. Podem envolver o fato de 
que enxergamos mais longe quando estamos no 
topo de um prédio ou montanha, ou voando de 
avião, por exemplo.
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ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
Assim se faz Ciência
Olimpíada Brasileira de 
Astronomia e Astronáutica
Os estudantes podem ser reu-
nidos em grupos para leitura do 
texto e discussão das questões 
propostas. Se possível, forneça 
acesso à internet durante a exe-
cução desta atividade, para que 
os estudantes possam explorar 
as mídias da Olimpíada Brasileira 
de Astronomia e Astronáutica 
(OBA) e se familiarizar com os 
conteúdos e a proposta dessa 
competição.
Atividades
1. Aproveite a discussão para 
trazer à tona sonhos e planos 
pessoais dos estudantes, ques-
tionando-os se a ideia de atuar 
na área de Astronomia des-
perta o interesse. Caso algum 
estudante já tenha participado 
da competição, incentive o 
compartilhamento dessa 
vivência, levando a turma a 
apropriar-se de conhecimen-
tos e experiências que lhe 
possibilitem fazer escolhas 
alinhadas aos seus projetos 
de vida, com liberdade, auto-
nomia, consciência crítica 
e responsabilidade. Esse 
trabalho contribui para o 
desenvolvimento da com-
petência geral 6.
2. Espera-se que os estudantes 
reconheçam que eventos 
como a OBA atraem pessoas 
cujo cotidiano está distante da 
Ciência e podem engajá-las 
em novos conteúdos, contri-
buindo para divulgar a Ciência 
e incentivar a participação e 
o engajamento das pessoas, 
sobretudo dos jovens. 
3. Esse evento ocorre todos 
os anos e é bastante moti-
vante para os participantes. 
Considere a possibilidade 
OLIMPÍADA BRASILEIRA DE ASTRONOMIA E ASTRONÁUTICA
A Olímpiada Brasileira de Astronomia e 
Astronáutica (OBA) é realizada anualmente, desde 
1998, pela Sociedade Astronômica Brasileira (SAB), 
em parceria com a Agência Espacial Brasileira (AEB). 
Podem participar da olimpíada estudantes de escolas 
públicas e particulares de Ensino Fundamental e 
Médio, em todo território nacional.
Nos seus primeiros 25 anos de existência, a OBA 
já contou com a participação de mais de 11 milhões 
de estudantes, distribuindo cerca de 50 mil medalhas por ano. Os melhores classifica-
dos podem receber bolsas de iniciação científica e convites para participar de eventos 
ou visitar centros de pesquisa. Também podem representar o Brasil em competições 
internacionais, como a Olimpíada Latino-Americana de Astronomia e Astronáutica e 
a Olimpíada Internacional de Astronomia e Astrofísica. Tradicionalmente, as equipes 
brasileiras obtêm resultados excelentes nessas competições.
A OBA é dividida em quatro níveis, sendo os três primeiros destinados a estudantes 
do Ensino Fundamental, e o quarto para os estudantes do Ensino Médio. Estudantes e 
professores podem se preparar para a prova com ajuda do aplicativo Simulado OBA, 
disponível gratuitamente para celulares, tablets e computadores. O site da OBA e os perfis 
dela em redes sociais também são atualizados com conteúdos voltados aos participantes, 
inclusive com provas e gabaritos das edições anteriores. Você pode acessar essas páginas 
nos seguintes endereços:
• Site da OBA. Disponível em: http://www.oba.org.br. Acesso em: 8 jun. 2022. 
• Canal de vídeos da OBA. Disponível em: https://www.youtube.com/channel/
UCirF7BI3b8vLAcDwqjRfbig. Acesso em: 8 jun. 2022.
 Representação visual do logotipo da 
Olímpiada Brasileira de Astronomia 
e Astronáutica. 
ASSIM CIÊNCIASE FAZ
Formem um círculo na sala e conversem sobre as seguintes questões.
 1. Vocês já conheciam a OBA ou conhecem alguém que tenha participado dela? 
Compartilhem com o restante da turma.
 2. De que maneira eventos como a OBA contribuem para a popularização da Ciência?
 3. Caso você tenha interesse em participar da Olimpíada Brasileira de Astronomia e 
Astronáutica, converse com o professor e com os colegas que compartilham esse 
interesse, inclusive de outras turmas. Vocês podem montar um grupo de estudos e 
se preparar para representar sua escola na olimpíada. Resposta pessoal.
Resposta pessoal.
Resposta pessoal.
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.ATIVIDADES
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permanente, voltado à preparação para 
essa competição, agrupando estudantes de 
diferentes faixas etárias e outros professores 
de Ciências. Esse grupo pode funcionar a 
partir de encontros semanais ou quinzenais, 
por exemplo, a depender da disponibilidade 
dos participantes.
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ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
Vamos verificar
O mito da Terra plana
A internet é uma ferramenta 
que tornou extremamente fácil 
difundir informações, sejam elas 
verdadeiras ou não. Nos últimos 
anos, cientistas têm acompa-
nhado com muita preocupação o 
crescimento da popularidade de 
ideias já refutadas pela Ciência, 
como é o caso do terraplanismo. 
Esse fenômeno, que desperta 
o interesse de pesquisadores, 
parece estar vinculado a uma 
crescente postura anticientífica 
fortalecida por contextos sociais 
em que instituições de poder 
até então relativamente hege-
mônicas começam a ter sua 
validade contestada. Aprender 
a utilizar as tecnologias digitais 
de informação e comunicação 
de maneira crítica é necessário 
para o pleno desenvolvimento 
da competência geral 5 e da 
competência específica 6 de 
Ciências da Natureza. Ao propor 
a argumentação com base em 
fatos e evidências, incentiva-se 
ainda o desenvolvimento da 
competência geral 7 e da 
competência específica 5 de 
Ciências da Natureza.
Para possibilitar que a atividade 
seja realizada é fundamental fazer 
uma boaseleção do material a 
ser analisado pelos estudantes. 
Opte por vídeos que empreguem 
linguagem adequada aos estu-
dantes e apresentem argumentos 
baseados no que foi estudado. 
Liste os argumentos apresentados 
e prepare os contra-argumen-
tos correspondentes. No dia 
da apresentação, deixe que os 
estudantes emitam suas opiniões, 
interferindo somente quando 
necessário.
O MITO DA TERRA PLANA
Nos últimos anos, a ideia de que a Terra é plana 
passou a ser propagada como se fosse verdade, 
especialmente na internet, com auxílio das redes 
sociais. Os argumentos usados para defender 
essa noção se baseiam em interpretações 
incorretas de conceitos científicos e, por isso, 
são classificados como pseudocientíficos (do 
grego pseuděs: falso, mentiroso).
Embora o formato esférico do nosso planeta 
já tenha sido comprovado há muito tempo e de 
diferentes maneiras, o mito da Terra plana é com-
partilhado nas redes sociais por dezenas de milhares 
de pessoas em diversos países. As plataformas 
on-line de compartilhamento de vídeos são uma das 
principais ferramentas usadas para disseminar esse 
tipo de desinformação. Por que será que tantas pessoas 
são convencidas de que a Terra é plana?
VAMOS VERIFICAR
Com seus colegas, forme um grupo seguindo as orientações do professor. Ele deve 
indicar, para cada grupo, um vídeo ou uma matéria que defenda o mito da Terra 
plana. Em conjunto, analisem com atenção o material e identifiquem os principais 
argumentos apresentados.
 1. Listem os argumentos apontados pelo vídeo ou pela matéria. Respostas pessoais. 
a) Que falhas vocês identificam nesses argumentos?
b) Algum argumento lhes pareceu correto? Como vocês podem verificar a veracidade dele?
c) Escrevam um texto argumentativo para explicar a forma esferoide do planeta.
 2. No dia combinado com o professor, mostrem para a turma o vídeo ou a matéria 
que seu grupo analisou. Quais foram as conclusões de vocês sobre os argumentos 
utilizados? Apresentem essas conclusões para a turma. Respostas pessoais.
 3. Após a apresentação de todos os grupos, discutam as seguintes questões.
• Por que a ideia de que a Terra é plana consegue tantos adeptos atualmente, mesmo 
com tantas provas contrárias? Respostas pessoais. 
• Quem se beneficia com a disseminação desse tipo de mentira? 
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.ATIVIDADES
 Representação fictícia do planeta utilizada 
por alguns grupos que defendem a ideia 
de que a Terra é plana.
DANIEL BOGNI
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• Capítulo de livro: A ciência da TV para o YouTube: 
redes de autoridade e diferentes linguagens da 
comunicação científica na era digital. Thaiane 
Oliveira et al. In: Jhessica Reia et al. Da televisão ao 
YouTube. Rio de Janeiro: Beco do Azougue, 2021.
 Texto que debate as novas formas de divulgação 
científica na era das redes sociais, com foco em uma 
plataforma de compartilhamento de vídeos. 
• Matéria: Você não pode convencer um terra-
planista e isso deveria te preocupar. Publicado 
por: El País. Disponível em: https://brasil.elpais.com/
brasil/2019/02/27/ciencia/1551266455_220666.html. 
Acesso em: 8 jul. 2022.
 Matéria que apresenta dados sobre o terraplanismo 
em contexto global e entrevista especialistas de 
diferentes áreas sobre os motivos dessa rejeição 
à Ciência ser tão difundida.
 PARA O PROFESSOR 
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https://brasil.elpais.com/brasil/2019/02/27/ciencia/1551266455_220666.html
ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
Rotação
Explore com os estudantes o 
conceito de movimento aparente 
dos astros, deixando claro que 
o movimento do Sol e de outras 
estrelas no céu terrestre se deve, 
basicamente, ao movimento de 
rotação. Certifique-se de que 
compreenderam a comparação 
com o passageiro em uma viagem 
de carro. Neste momento, os 
temas 1 e 3 da seção Mergulho 
no tema oferecem possibilidade 
de desenvolver esse conceito a 
partir de dados observacionais, 
ao mesmo tempo que contri-
buem para o desenvolvimento 
da competência geral 2 e da 
competência específica 3 de 
Ciências da Natureza.
O movimento que a Terra 
realiza no Universo é complexo 
e é dividido em diversos com-
ponentes. Rotação e translação 
são os mais conhecidos, mas a 
precessão também é um movi-
mento importante para determinar 
o que vemos no céu. Como o 
período desse movimento é de 
aproximadamente 26 mil anos, 
sabemos que nossos ancestrais no 
Paleolítico enxergavam as estrelas 
em posições diferentes das atuais; 
algumas constelações que hoje 
são exclusivas do Hemisfério Sul 
podiam ser vistas no Hemisfério 
Norte, e vice-versa. O fato de que 
a Terra está girando ao redor de 
si é bastante contraintuitivo e foi 
comprovado há relativamente pouco 
tempo – menos de dois séculos. 
Para saber mais, leia o texto na 
seção Formação continuada.
ROTAÇÃO 
Quando estamos em um carro em movimento, o veículo parece parado em relação a nós, 
e a paisagem parece se mover. Com a Terra, ocorre o mesmo: o planeta está se movendo, e 
só conseguimos perceber isso quando olhamos para “fora”, isto é, para o espaço.
Um dos movimentos que a Terra realiza é a rotação, na qual o planeta gira ao redor de 
si em torno de um eixo imaginário, como um pião. Para completar uma volta, a Terra leva 
23 horas, 56 minutos e 4 segundos. Esse período, geralmente arredondado para 24 horas, 
corresponde a um dia.
Na face do planeta voltada para o Sol, é dia. Na metade do planeta que fica do lado 
oposto ao Sol e, portanto, não recebe luz, é noite. A rotação, portanto, é responsável pela 
alternância entre os dias e as noites.
Elaborado com base em: PICAZZIO, Enos. 
O céu que nos envolve: introdução à astronomia para 
educadores e iniciantes. São Paulo: Odysseus, 2011. p. 75.
 O planeta gira em torno de um eixo imaginário que o 
atravessa do Polo Norte ao Polo Sul. Conforme 
o planeta gira, a porção que era iluminada pelo 
Sol desloca-se e adentra a região de sombra.
Voltemos ao exemplo da viagem de carro. O movimento que o veículo e seus ocupantes 
realizam é denominado movimento próprio. Já o movimento que um ocupante observa 
na paisagem é chamado movimento aparente. A rotação é um movimento próprio da 
Terra e faz o Sol e outros astros realizarem um movimento aparente ao redor do planeta.
 Fotografia registrada ao longo de alguns minutos. Os riscos no céu são resultado no movimento 
aparente das estrelas. O ponto ao redor do qual as estrelas parecem girar corresponde ao polo 
sul celeste. Parque Nacional do Iguaçu em Foz do Iguaçu (PR), 2021.
IMAGEM FORA 
DE PROPORÇÃO.
AS CORES NÃO 
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Raios solares
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rotação
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• Texto: Precessão do eixo da 
Terra. Publicado por: Departamento 
de Astronomia do Instituto de Física 
da UFRGS. Disponível em: http:// 
astro.if.ufrgs.br/fordif/node8.htm. 
Acesso em: 8 jul. 2022.
 Texto ricamente ilustrado que 
explica o movimento de preces-
são da Terra e suas implicações.
 PARA O PROFESSOR FORMAÇÃO CONTINUADA
Evidência da rotação da Terra
[...] na Grécia Antiga as opiniões se di-
vidiam quanto à questão de a Terra girar 
em seu eixo ou de os corpos celestes se 
moverem em torno dela. [...] Aristóteles 
era inflexível na defesa de que a Terra era 
fixa; como foi adotada e propagada por 
Ptolomeu, sua opinião se tornou a crença 
dominante no Ocidente até que o modelo 
coperniciano a substituiu. 
[...]
A suprema prova de que a Terra gi-
ra foi dada em 1851 pelo físico francês 
Léon Foucault (1819-1868). Ele pendurou 
uma bola de chumbo revestida de latão 
no teto do Panteão de Paris; ela ainda está 
lá. Como a Terra gira embaixo do pêndulo, 
o planode seu balanço roda lentamente. 
Basta observá-la por alguns minutos para 
ver que a Terra se move; o plano do balan-
ço se desloca onze graus por hora, ou cerca 
de um grau a cada cinco minutos.
ROONEY, Anne. A história da Astronomia. 
São Paulo: M.Books, 2018. p. 101-102.
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do Sol. É fundamental que os 
estudantes compreendam que a 
translação se dá em um plano, a 
eclíptica. A trajetória do planeta 
é uma elipse quase circular, e o 
Sol se encontra praticamente no 
centro dela – é isso que a figura 
procura evidenciar e, por isso, 
optamos por retratar essa situação 
em vista vertical. A situação está 
retratada como seria vista por 
um observador que se afasta 
da Terra verticalmente a partir 
do Polo Norte. Se o referencial 
partisse do Polo Sul, o sentido 
da translação na figura estaria 
invertido. Reforce que tanto o 
tamanho dos astros quanto a 
distância entre eles estão repre-
sentados fora de proporção; 
para fins didáticos, a Terra foi 
ampliada, e a distância entre ela 
e o Sol foi reduzida.
Atividade
A atividade proposta favore-
ce o trabalho com o raciocínio 
lógico e a capacidade de pro-
duzir inferências. O fenômeno 
retratado nas ilustrações pode 
ser observado na prática, mas 
é necessário planejamento; é 
interessante que as duas obser-
vações da sombra sejam feitas 
com um espaçamento temporal 
de um mês ou mais – se pos-
sível, uma no verão e outra na 
primavera (sempre no mesmo 
horário do dia). A construção de 
um gnômon ou de um relógio 
de Sol favorece a constatação 
desse fenômeno. Considere, 
portanto, a possibilidade de 
realizar com os estudantes os 
temas 1 e 3 da seção Mergu-
lho no tema, e planeje-se para 
retomar as observações em di-
ferentes momentos ao longo do 
ano letivo. Essa dinâmica con-
tribui para o desenvolvimento 
da competência geral 2 e da 
competência específica 3 de 
Ciências da Natureza.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Translação
Neste momento, o foco é apenas introduzir 
a noção de que a Terra orbita o Sol; estudos 
aprofundados da translação e de seus efeitos 
no planeta Terra são desenvolvidos nos 
próximos anos do Ensino Fundamental.
Dedique algum tempo à leitura do esquema 
que representa a órbita da Terra ao redor 
lá. Como a Terra gira embaixo do pêndulo, 
o plano de seu balanço roda lentamente. 
Basta observá-la por alguns minutos para 
ver que a Terra se move; o plano do balan-
ço se desloca onze graus por hora, ou cerca 
de um grau a cada cinco minutos.
ROONEY, Anne. A história da Astronomia. 
São Paulo: M.Books, 2018. p. 101-102.
Os movimentos de rotação da Terra, em 
volta do próprio eixo, e de translação, ao 
redor do Sol, determinam o dia e o ano, 
respectivamente. 
NOTIFICAÇÃO
TRANSLAÇÃO
Outro movimento próprio da Terra é a translação, 
na qual o planeta percorre um caminho praticamente 
circular ao redor do Sol. O “caminho” que um astro 
percorre ao redor de outro recebe o nome de órbita. 
Para completar uma órbita ao redor do Sol, a Terra 
leva 365 dias, 5 horas, 48 minutos e 46 segundos, ou 
um ano solar. No nosso calendário, ele é arredondado 
para 365 dias.
Ao longo do ano, conforme a Terra se move ao 
redor do Sol, a inclinação do eixo de rotação em 
relação ao plano da órbita faz que o Sol percorra cami-
nhos diferentes no céu a cada dia. No verão, o Sol 
descreve um arco maior, passando próximo ao zênite. 
No inverno, por outro lado, esse arco é menor, e o Sol 
se afasta menos do horizonte.
IMAGENS FORA 
DE PROPORÇÃO.
AS CORES NÃO 
SÃO REAIS.
Elaborado com base em: KARTTUNEN, 
Hannu et al. Fundamental Astronomy. 6. ed. 
Berlin: Springer, 2017. p. 21.
 Representação da órbita da Terra 
ao redor do Sol a partir de um ponto 
afastado e perpendicular ao plano de 
translação. Note que é uma trajetória 
levemente elíptica, ou seja, tem a 
forma de círculo um pouco achatado.
• As duas imagens representam um obelisco e 
sua sombra em dias diferentes, exatamente 
ao meio-dia. O que explica a diferença no 
tamanho da sombra nas duas situações?
Essa diferença é explicada pela variação no movimento aparente do Sol ao longo do ano. A imagem A pode 
ter sido registrada no verão, quando o Sol passa mais próximo ao zênite. A imagem B pode representar 
o que ocorre no inverno, quando o Sol percorre um caminho mais próximo ao horizonte.
Polo Norte Polo Norte
Polo Sul Polo Sul
Junho Dezembro
Ângulo entre
o zênite e o Sol,
ao meio-dia
Ângulo entre
o zênite e o Sol,
ao meio-dia
Raios
solares
Raios
solares Equador
Elaborado com base em: SCHNEIDER, Stephen; ARNY, Thomas. 
Explorations: an introduction to astronomy. 8. ed. Nova York: 
McGraw-Hill Education, 2017. p. 23.
 Representação da incidência de raios solares em dois 
momentos do ano. Em junho, é inverno no Hemisfério 
Sul e verão no Hemisfério Norte. Em dezembro, é o 
inverso. Note que, no verão, o ângulo entre o zênite e 
o Sol, ao meio-dia, é menor que no inverno.
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ATIVIDADE
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NO LIVRO.
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ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
Os movimentos 
da Terra e a vida
Ressalte com os estudantes 
que a alternância entre dias e 
noites é uma condição ambiental 
que se manteve inalterada desde 
o surgimento da vida na Terra. 
Mesmo que a temperatura na 
superfície do planeta – e muitos 
outros parâmetros – tenha passado 
por alterações ao longo desse 
tempo, a alternância entre claro e 
escuro sempre se manteve, e é um 
fator ao qual praticamente todas 
as espécies se adaptaram para se 
perpetuar. Peça aos estudantes 
que listem exemplos de como 
os dias e as noites influenciam 
a vida de plantas e de animais, 
inclusive deles próprios.
Se não houvesse rotação, dias e 
noites durariam aproximadamente 
seis meses cada um. Comente isso 
com os estudantes e questione 
como eles acham que seriam 
os seres vivos se a duração do 
dia fosse muito menor ou muito 
maior que 24 horas. Esclareça que, 
se os períodos da rotação e da 
translação fossem coincidentes, 
metade da superfície do planeta 
ficaria sempre voltada para o Sol, 
enquanto a outra ficaria sempre 
no escuro – em outras palavras, 
não haveria dias nem noites. 
Questione os estudantes sobre 
que impactos isso teria sobre o 
clima e os seres vivos. Exercícios 
mentais como esses, de criar 
suposições com base no que 
sabem sobre o assunto, auxiliam 
os estudantes a criar relações 
entre os conceitos estudados e 
permitem avaliar a compreensão 
deles sobre o assunto.
OS MOVIMENTOS DA TERRA E A VIDA
A sucessão de dias claros e noites influencia a vida da maioria dos organismos na Terra, 
de diferentes maneiras. Muitos animais se mantêm ativos somente durante um período do dia.
Como a luz do Sol aquece a superfície do planeta, a alternância entre dias claros e noites 
também provoca variações na temperatura da superfície. As noites são quase sempre mais 
frias que os dias claros, e isso traz consequências para diversos seres vivos.
 A coruja é um 
predador de 
hábitos noturnos. 
Para conseguir 
localizar suas 
presas, ela conta 
com uma audição 
muito sensível e 
olhos capazes de 
enxergar mesmo 
com pouca luz.
 A flor da datura sagrada (Datura wrightii) 
desabrocha apenas durante a noite.
Lagartos e serpentes, por exemplo, dependem da luz do sol para aquecer seus corpos. 
Após perderem calor durante a noite, muitos deles se expõem aos raios solares logo pela manhã.
O calor do sol durante o dia claro faz com que as plantas percam água para o ambiente 
por transpiração. Nesse processo, o vapor de água é eliminado através de estruturas micros-
cópicas localizadas nas folhas,chamadas estômatos. Ao longo do dia, quando a temperatura 
é mais elevada, muitas plantas fecham seus estômatos para reduzir a perda de água. À noite, 
por outro lado, quando a temperatura cai, os estômatos se abrem novamente.
 Lagarto (Liolaemus tenuis) aquecendo-se 
ao sol.
Elaborado com base em: RAVEN, Peter H.; EVERT, Ray F.; 
EICHHORN, Susan E. Biology of plants. 8. ed. Nova York: 
W. H. Freeman and Company, 2013. 
 Representação de uma folha e, em detalhe, um 
estômato aberto e dois fechados.
Estômatos fechados
Estômato aberto
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H2O
IMAGEM FORA 
DE PROPORÇÃO.
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A utilidade mais óbvia da observação 
do céu é a marcação do tempo. Não é di-
fícil notar que, quando o Sol está no céu, 
o firmamento se torna azul-claro, e o am-
biente fica iluminado. Foi essa condição 
que permitiu a locomoção, a caça, a coleta 
e todas as atividades importantes ao ser 
humano primitivo, vivendo com dificulda-
des na África há centenas de milhares de 
anos. Esmiuçando essas observações, os 
antigos notaram que, ao longo do tempo, o 
chamado astro rei parecia fazer uma tra-
vessia pelo céu (surgindo na região leste e 
se pondo para os lados do oeste), e quan-
do ele sumia, em seguida, caía a noite. 
[...]
Entretanto, é com o surgimento da 
agricultura, há aproximadamente 13 
mil anos, que a observação do céu ga-
nha um valor prático imensurável. 
Unindo a sofisticada noção humana 
de causa e efeito às estações do ano, a 
prática do plantio e da colheita ganha 
um instrumental extremamente útil.
[...]
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Ao tratar da importância dos 
movimentos da Terra para a vida, 
aborde também a influência deles 
sobre a vida humana, bem como 
a importância da Astronomia para 
o desenvolvimento das civilizações 
humanas. Conhecimentos astro-
nômicos foram e são utilizados 
para dividir o tempo, orientar o 
deslocamento, planejar cultivos 
e muitas outras atividades. Isso 
é explorado no texto da seção 
Formação continuada e pode 
ser compartilhado com a turma.
Atividades
2. Se julgar conveniente, amplie 
a atividade solicitando que os 
estudantes analisem a varia-
ção anual da duração de dias 
e noites em outras localidades. 
Caso a escola se localize em 
uma latitude próxima ao 
equador, por exemplo, é inte-
ressante comparar os dados 
com os de um município mais 
ao sul do país, e vice-versa. 
A influência da latitude na 
duração de dias e noites é 
estudada nos próximos anos 
do Ensino Fundamental.
Ao longo do ano, a duração dos períodos de dia e de noite varia: no verão as noites 
são mais curtas e, no inverno, mais longas. Essa mudança tem relação com o movimento 
de translação da Terra e a inclinação do eixo de rotação em relação ao plano de órbita – 
fatores que determinam também as estações do ano. Talvez você conheça algumas plantas 
que florescem apenas na primavera, enquanto outras florescem no inverno. Esse fenômeno 
tem relação com diversos fatores ambientais, e a duração do dia e da noite é um deles. 
 1. Dê exemplos de como a rotação e a translação do planeta influenciam sua vida cotidiana.
 2. Em dupla, pesquisem como varia a duração dos dias e das noites ao longo do ano no 
local onde vocês vivem. Quando a noite é mais comprida? Quando ela é mais curta?
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes relacionem a rotação ao ciclo de dias e noites, e a translação ao 
ciclo de estações do ano.
2. Resposta variável. Essas informações podem ser obtidas em tabelas com os horários 
de nascer e ocaso do sol, disponíveis em sites de Astronomia e Meteorologia. A noite
mais cumprida ocorre na data do solstício de inverno (por volta do dia 
21 de junho no Hemisfério Sul), e a noite mais curta ocorre na data do 
solstício de verão (por volta do dia 21 de dezembro).
 O manacá-de-cheiro (Brunfelsia uniflora) é uma 
espécie nativa do Brasil que floresce no inverno, 
quando a duração do dia claro é menor que a 
da noite.
 A cosmos (Cosmos 
bipinnatus) floresce no 
verão, quando a duração 
do dia claro é maior.
A rotação e a translação criam ciclos 
importantes para a vida na Terra.
NOTIFICAÇÃO
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NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
ATIVIDADES
7 cm
3 m
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Entretanto, é com o surgimento da 
agricultura, há aproximadamente 13 
mil anos, que a observação do céu ga-
nha um valor prático imensurável. 
Unindo a sofisticada noção humana 
de causa e efeito às estações do ano, a 
prática do plantio e da colheita ganha 
um instrumental extremamente útil.
[...]
[...] Foi graças às técnicas cada vez 
mais sofisticadas de plantio – por-
tanto, graças à agricultura – que a 
civilização pôde florescer e saltar do 
estágio da caça e coleta que marcou a 
humanidade antes da chamada “re-
volução neolítica”, ocorrida há cerca 
de 10 mil anos.
[...]
BRASIL. Ministério da Educação. 
Secretaria de Educação Básica. 
Astronomia: ensino fundamental e 
médio. Brasília, DF: MEC, 2009. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
index.php?option=com_docman&view= 
download&alias=4232-colecaoexplorando 
oensino-vol11&Itemid=30192. 
Acesso em: 8 jul. 2022.
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http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=4232-colecaoexplorandooensino-vol11&Itemid=30192
ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
Mergulho no tema
1. Localizando as direções 
cardeais pelo Sol
Esta atividade mobiliza con-
ceitos explicados nos primeiros 
tópicos desta Unidade. Utilize-a 
para desenvolver a habilidade 
EF06CI14. A abordagem proposta 
também favorece o desenvolvi-
mento da competência geral 2 
e da competência específica 3 
de Ciências da Natureza.
Para aprofundar esse trabalho, 
explorando também a influência 
da translação na variação das 
sombras ao longo do ano, é 
necessário repeti-la em, ao menos, 
dois momentos distintos, de 
preferência, no verão e no inverno. 
Evite realizar as comparações 
entre a primavera e o outono, 
pois o movimento aparente do 
Sol nessas estações é similar e, 
consequentemente, será mais 
difícil notar alguma diferença. 
Comente que o método pro-
posto nesta atividade permite 
localizar com boa precisão a direção 
dos polos geográficos do planeta. 
Como esses não coincidem exata-
mente com os polos magnéticos, 
as direções obtidas serão um pouco 
diferentes daquelas indicadas por 
uma bússola.
Acompanhe a previsão do 
tempo para aumentar as chances 
de sucesso da atividade, pois não 
é possível realizar a atividade em 
dias nublados ou chuvosos; é 
necessária a incidência direta de 
luz sobre o gnômon. A escolha 
do local é importante: além 
da incidência solar ao longo 
de todo o dia, é essencial que 
o terreno seja plano e pouco 
movimentado, pois um simples 
esbarrão no gnômon invalidará a 
atividade. Caso pretenda realizar 
a atividade em dois momentos 
ao longo do ano, é importante 
1 LOCALIZANDO AS DIREÇÕES CARDEAIS PELO SOL
Investigação
O movimento aparente do Sol pode ser usado para determinar as direções cardeais. 
Isso pode ser feito com ajuda de um instrumento extremamente simples, o gnômon. 
Na sua forma mais básica, ele pode ser construído usando apenas uma vareta fixada 
verticalmente sobre uma superfícieplana. Mas como um instrumento tão simples pode 
ser usado para o estudo dos movimentos aparentes do Sol?
Material
• 1 haste reta de madeira de pelo menos 60 cm de comprimento 
• 2 estacas pequenas de madeira 
• 1 pedra
• barbante (aproximadamente 60 cm)
• giz de lousa branco
• régua ou fita métrica 
Procedimento
 1 Forme grupos de acordo com as instruções do professor.
 2 Com a ajuda do professor, escolham um local ao ar livre onde a luz do Sol incida ao 
longo de todo o dia.
 3 Fixem a haste maior no chão e assegurem-se que ela está na vertical.
 4 Em algum momento da manhã, usem uma das estacas para marcar no chão a posição 
exata da extremidade da sombra que o gnômon projeta no chão.
 Esquema representando como 
saber se a haste está na vertical, 
amarrando uma pedra ao barbante 
e fixando-o no topo da haste. Se 
o barbante e a haste estiverem 
perfeitamente alinhados, é sinal de 
que a montagem está na vertical.
TEMAMERGULHO NO
LU
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RA IMAGEM FORA 
DE PROPORÇÃO.
AS CORES NÃO 
SÃO REAIS.
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posição durante as duas medições.
Atente para os cuidados de segurança, 
especialmente para evitar que os estudantes 
fiquem muito tempo expostos ao sol. Oriente-os 
a não brincar com a pedra, a haste e as estacas 
de madeira.
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ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
Reflexões
3. Como o caminho aparente 
que o Sol percorre no céu 
varia ao longo do ano, as 
sombras produzidas pelo 
gnômon também mudam. 
Peça aos estudantes que 
avaliem se é possível obter 
exatamente os mesmos resul-
tados para esta atividade em 
dois dias distintos do ano. 
Isso é possível se a atividade 
for realizada em datas equi-
distantes de um solstício; por 
exemplo, dois meses antes e 
dois meses depois do solstício 
de inverno.
 5 Prendam o barbante à base do 
gnômon e o estiquem até a estaca. 
Amarrem o giz no barbante exata­
mente nessa distância.
 6 Mantendo o barbante esticado, 
usem o giz para desenhar um arco 
no chão, da esquerda para a direita, 
como na figura.
 7 Observem a sombra do gnômon 
du rante a tarde. Em algum momento, 
ela vai tocar novamente o arco de­
senhado no chão. Marquem esse 
ponto usando a segunda estaca.
 1. Um dos segmentos de reta que foi traçado indica a direção leste-oeste. Conversem 
entre si e respondam: 
a) Qual dos segmentos tem essa função? Expliquem sua resposta. 
b) Para que lado fica o leste? E o oeste? Expliquem como chegaram a essa conclusão.
 2. O outro segmento de reta corresponde ao meridiano do lugar, isto é, a linha imaginária 
que liga os polos Norte e Sul da Terra.
Em que sentido fica o norte? E o sul? Expliquem suas respostas.
 3. Se vocês repetirem essa atividade daqui a alguns meses, nos mesmos horários, a posição 
das estacas vai ser a mesma? Expliquem sua resposta.
2. Se a atividade foi realizada no Hemisfério Sul, onde se localiza a maior parte do 
território brasileiro, a base da haste indica o ponto cardeal norte, e a outra extremidade 
do segmento indica o sul. Caso a atividade tenha sido realizada no Hemisfério Norte, a base da haste indica o sul.
Espera-se que os estudantes digam que 
a posição das estacas não será a mesma.
REFLEXÕES NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
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 Esquema mostrando o movimento da sombra 
da esquerda para a direita da haste.
 Esquema mostrando a sombra à direita da haste.
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 8 Tracem uma linha ligando as duas 
estacas. Esse segmento de reta será 
denominado A. Com a régua, achem 
o ponto médio dele.
 9 Tracem um segmento de reta ligando 
esse ponto à base da haste. Ele será 
denominado B.
1. a) O segmento A, que está 
alinhado com a direção em 
que o sol nasce e se põe.
1. b) Sabendo que o sol nasce a leste, a primeira estaca fixada marca a extremidade a oeste do segmento de reta A.
A outra extremidade, consequentemente, aponta para o leste. Esclarecer para os estudantes que esse segmento de reta
não aponta exatamente para os pontos cardeais leste e oeste (a menos que a atividade 
tenha sido realizada no equinócio), pois o caminho aparente do Sol no céu varia ao 
longo do ano, o que afeta a posição das sombras do gnômon.
IMAGENS FORA 
DE PROPORÇÃO.
AS CORES NÃO 
SÃO REAIS.
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• Artigo: A sombra de um gnômon ao longo de um ano: observações 
rotineiras e o ensino do movimento aparente do Sol e das quatro es-
tações. Publicado por: Revista Latino-Americana de Educação em Astronomia. 
Disponível em: https://www.relea.ufscar.br/index.php/relea/article/view/179.
 Artigo que analisa os resultados de uma atividade de acompanhamento 
da sombra de um gnômon ao longo de um ano. 
• Artigo: Movimento aparente do Sol, sombras dos objetos e medição 
do tempo na visão de alunos do sétimo ano do Ensino Fundamen-
tal. Publicado por: Revista Latino-Americana de Educação em Astronomia. 
Disponível em: https://www.relea.ufscar.br/index.php/relea/article/view/8.
 Artigo que apresenta resultados de uma pesquisa com estudantes de Ensino 
Fundamental acerca de suas concepções sobre o movimento aparente do 
Sol, a sombra dos objetos e a passagem do tempo.
• Artigo: Uma estratégia para construção de rosa dos ventos en-
volvendo geometria, arte, astronomia e tecnologia. Publicado por: 
Física na escola. Disponível em: http://www1.fisica.org.br/fne/phocadownload/ 
Vol11-Num1/a061.pdf.
 Artigo que propõe uma atividade de localização dos pontos cardeais e 
construção de rosa dos ventos.
Acessos em: 12 ago. 2022.
 PARA O PROFESSOR 
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http://www1.fisica.org.br/fne/phocadownload/Vol11-Num1/a061.pdf
ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
2. Monumentos à cultura
Ao longo da Unidade, os 
estudantes tiveram contato 
com conceitos que explicam o 
funcionamento de um relógio 
de sol e conheceram um pouco 
sobre a importância desse tipo 
de equipamento para diversos 
povos. Nesta atividade, esse 
último aspecto é aprofundado, 
ao mesmo tempo que se trabalha 
leitura e interpretação de um 
texto de divulgação científica. 
Ao valorizar os relógios solares 
como manifestações culturais de 
diferentes povos, é favorecido o 
desenvolvimento da competência 
geral 3.
A turma pode ser dividida 
em grupos para leitura do texto. 
Procure agrupar estudantes com 
diferentes níveis de proficiência 
leitora, de modo que uns possam 
ajudar aos outros na leitura e 
interpretação das informações. 
Esse trabalho pode ser orientado 
pelas atividades 1 a 3, que focam 
na localização de informações do 
texto e na interpretação delas.
Ter um dicionário à disposição 
da turma é sempre desejável, mas 
essa necessidade é especialmente 
destacada em atividades como 
esta, que trabalham a leitura 
de textos de diferentes origens. 
Incentive os estudantes a tentar 
inferir o significado dos termos 
que desconhecem a partir do 
contexto em que se inserem, 
usando o dicionário para verificar 
se as inferências estão corretas. 
Para aprofundar o trabalho com 
leitura inferencial, destaque para 
a turma o trecho “Os relógios 
foram úteis, pelo conhecimento dos 
movimentos do Sol e dos astros 
de modo geral, até para saber as 
coordenadas em muitos lugares 
do planeta. Até a direção das 
navegações ou limites territoriais 
dependem da determinação 
MONUMENTOS À CULTURA
Leitura e interpretação
2
Relógios de Sol são monumentos à cultura humana
Muitas cidades exibem relógios de sol instalados em praças ou parques por onde 
as pessoas passam e despertam curiosidade. É claro que, hoje, pouca gente usaria um 
relógio de sol para saber a hora certa ou acertar o relógio digital.Com tantos relógios 
desde os clássicos de ponteiros, passando pelos digitais, telefones celulares […] etc., 
fica difícil não saber a hora certa.
Mas, mais que monumentos artísticos e arquitetônicos (obras de arte e arquite-
tura), os relógios de sol são verdadeiros monumentos à cultura humana. Quem presta 
atenção ao formato de um relógio de sol e suas partes se pergunta sobre a direção da 
haste e para onde ela está apontando.
Também indaga sobre as marcas das horas e a maneira como estão colocadas. 
Pode-se notar que, como a hora e os minutos dependem da posição do Sol, é o movimento 
desse astro que vai mostrar o horário para cada local onde o relógio é construído.
[…]
[Diversos] tipos [de relógio de sol] podem ser construídos, e a hora pode ser conhe-
cida não apenas pela sombra de uma haste, mas por furos feitos em placas onde a luz, ao 
passar, é projetada em outro local com as marcações das horas. Muitos projetos podem 
ser feitos com as mais diversas concepções orientadas pela gnomônica, a ciência e a 
arte de construção de relógios de sol, e com a ajuda de softwares específicos. É possível 
explorar pela internet um grande número de relógios de sol instalados pelo mundo todo.
Desde uma fresta em uma caverna, ou uma simples estaca colocada na vertical, 
passando por grandes monumentos, relógios de sol foram construídos com a finali-
dade de marcar o tempo. Muitos tipos 
desses equipamentos foram desenvolvi-
dos ao longo da história, desde o Egito 
antigo, há cerca de 1.500 anos antes de 
Cristo ou anteriores a essa época.
A divisão das horas e o conhe-
cimento dos calendários ajudaram 
a sociedade a se organizar, registrar 
seus eventos, planejar-se e avaliar suas 
ações. Os relógios foram úteis, pelo 
conhecimento dos movimentos do Sol e 
dos astros de modo geral, até para saber 
as coordenadas em muitos lugares do 
planeta. Até a direção das navegações 
ou limites territoriais dependem da 
determinação da hora certa.
 Relógio de sol no 
Rio de Janeiro (RJ), 2018.
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relógio de sol contribui para a orientação e a 
localização espaciais. Espera-se que eles retomem 
o que aprenderam sobre o funcionamento do 
gnômon, um dos componentes do relógio de 
sol. Se julgar oportuno, esse tema pode ser 
aprofundado pela execução do tema 1 da 
seção Mergulho no tema.
• Artigo: Funcionamento e traçado do relógio 
de sol. Publicado por: Revista Arquitectura Lusíada. 
Disponível em: http://revistas.lis.ulusiada.pt/index.
php/ral/article/view/199. Acesso em: 12 ago. 2022.
 Artigo que explora a diversidade de tipos de relógios 
do sol e explica os princípios de funcionamento deles.
 PARA O PROFESSOR 
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http://revistas.lis.ulusiada.pt/index.php/ral/article/view/199
É provável que a hora indicada 
pelo equipamento seja um 
pouco diferente da hora legal 
(ou horário oficial). Esclareça 
que, de maneira simplificada, 
isso se deve ao fato de que 
o dia solar não tem exata-
mente 24 horas (tem cerca de 
23 horas e 56 minutos); com 
isso, geralmente observa-se 
uma pequena defasagem 
entre a hora oficial e o horário 
solar. A longitude do muni-
cípio também interfere nessa 
diferença. Mais informações 
sobre tipos de relógio solar, 
bem como sobre a conversão 
da hora solar em hora legal, 
são apresentadas no artigo 
indicado na seção Para o 
professor, na página anterior.
Caso o município não disponha 
de um relógio solar, proponha um 
debate sobre a importância desse 
equipamento – usando como sub-
sídios as informações do texto e os 
conceitos apresentados ao longo 
da Unidade. Caso concluam que 
a instalação desse equipamento 
é importante para o município, 
o e-mail direcionado ao poder 
municipal pode solicitar essa 
instalação ou, alternativamente, 
solicitar autorização para que a 
própria comunidade construa 
esse dispositivo e o instale em 
algum local público, favorecendo 
o protagonismo dos estudantes 
em benefício de todos. Nesse 
último caso, é interessante solicitar 
a colaboração de um astrônomo 
para ajudar a planejar e instalar 
o relógio solar. A redação do 
e-mail pode ser feita em grupos 
ou alguns estudantes podem 
ser escolhidos como respon-
sáveis pela redação, que deve 
ser validada e subscrita pelos 
demais estudantes. Esse trabalho 
contribui para o desenvolvimento 
da competência geral 10 e da 
competência específica 8 de 
Ciências da Natureza.
que identifiquem o gnômon e o mostrador 
do relógio; questione se esse relógio é 
equatorial (o mostrador é inclinado em 
relação ao solo) ou horizontal (o mostrador 
é paralelo ao chão); entre outros questio-
namentos. A visita deve ser realizada em 
um dia de céu limpo, de modo que seja 
possível fazer a leitura do horário indicado. 
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Reflexões
4. Caso o município disponha de um relógio 
solar em local público, é muito recomendá-
vel levar a turma para visitá-lo e analisá-lo. 
Compare o equipamento com as ilustrações 
e fotografias fornecidas na Unidade; peça 
29
[…]
Muitas cidades brasileiras ainda não têm um relógio de sol numa praça ou parque 
para visitação pública. O projeto de construção desses equipamentos poderia ficar 
a cargo de secretarias municipais de Educação, Cultura ou Turismo, pois está rela-
cionado a todas essas áreas. O espaço pode ser visitado pelos alunos das escolas da 
cidade acompanhados pelos professores dos mais diversos níveis escolares em uma 
atividade diferente, fora da sala de aula.
Como opção de cultura e lazer, o relógio de sol é uma forma de atração turística 
na cidade. É muito agradável fazer um passeio e, no caminho, encontrar algo que 
nos faça pensar e perguntar sobre assuntos que fazem parte da cultura humana há 
milhares de anos.
Também é importante mostrar aos mais jovens que o conhecimento da huma-
nidade foi formado e desenvolvido durante esse longo tempo e os relógios de sol são 
testemunhos dessa história.
BRETONES, Paulo S. Relógios de sol são monumentos à cultura humana. Scientific American Brasil, São Paulo, c2020. 
Disponível em: https://sciam.com.br/relogios-de-sol-sao-monumentos-a-cultura-humana/. Acesso em: 8 jun. 2022. 
Após a leitura do texto, responda às perguntas a seguir.
 1. Para o autor, que indagações um relógio de sol pode despertar em quem passa por ele?
 2. Qual é a principal finalidade de um relógio solar? Qual a importância disso para a 
humanidade?
 3. Como você interpreta o seguinte trecho: “[...] o conhecimento da humanidade 
foi formado e desenvolvido durante esse longo tempo e os relógios de sol são 
testemunhos dessa história”?
 4. Com a turma toda, discutam: o município onde vocês vivem tem um relógio solar em 
local público?
a) Em caso afirmativo, conversem com o professor sobre a possibilidade de visitá-lo.
b) Em caso negativo, escrevam uma carta ou e-mail para a Prefeitura e a Câmara dos vereadores 
do seu município, explicando a relevância de um relógio de sol para a comunidade.
2. A finalidade do relógio de sol é marcar a passagem do tempo ao longo do dia. A divisão 
das horas e o conhecimento dos calendários ajudaram a sociedade a se organizar, registrar
seus eventos, planejar-se e avaliar suas ações.
1. A pessoa se pergunta sobre a direção da haste (gnômon) e para onde ela está 
apontando. Também indaga sobre as marcas das horas e a maneira como estão colocadas.
3. Resposta pessoal. Espera-se 
que os estudantes reconheçam 
que conhecimentos produzidos 
há muito tempo (como os 
relógios de sol) foram e 
continuam sendo importantes 
para as sociedades.
Ver orientações no Manual do professor.
REFLEXÕES NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
 Relógio de sol em 
pedra em Delfinópolis 
(MG), 2022.
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ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
3. Relógio de sol
Um dos elementos de um relógio 
de sol é o gnômon, estudado 
também no tema 1 da seção 
Mergulho no tema. A construção 
e a utilização do relógio de sol, 
portanto, também colabora com 
o desenvolvimento da habilidade 
EF06CI14. A abordagem proposta 
também favorece o desenvolvi-
mento da competência geral 2 
e da competência específica 3 
de Ciências da Natureza.
As orientações desta atividade 
consideram um observador no 
Hemisfério Sul do planeta, pois 
é onde está a maior parte do 
território nacional. Para realizar 
esta atividade no Hemisfério Norte, 
são necessárias duas adaptações:
• No mostrador do relógio, a 
numeração deve se iniciar na 
esquerda e seguir o sentido 
horário até a direita (a posi-
ção é invertida em relação ao 
Hemisfério Sul).
• O palito deve ser apontado 
para o sentido norte, não pa-
ra o sul.
Para desenhar o mostrador 
do relógio, trace uma linha reta 
paralela à borda do papel e 
alinhe um transferidor sobre ela. 
As marcações horárias devem 
estar distantes 15º entre si.
3 RELÓGIO DE SOL
Construção de modelo
Diferentes civilizações antigas utilizavam o movimento aparente do Sol no céu para 
marcar o tempo. Nesta atividade, vamos construir um relógio de sol simples e entender 
seu funcionamento.
Material
• folha de papel branco
• compasso
• transferidor 
• régua
• cola ou fita adesiva 
• 1 palito de churrasco
• tesoura com pontas arredondadas
• pedaço de papelão
Procedimento
Formem grupos de acordo com as instruções do professor.
 1 Dobrem o papel ao meio, no sentido do com-
primento. Desdobrem-no e marquem a lápis 
o vinco formado. IL
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 Representação do semicírculo 
na parte superior do papel, 
com as marcações.
 Dobrar o papel ao 
meio, no sentido 
do comprimento.
 Marcar duas linhas 
a 5 cm de cada 
margem.
 2 Tracem a lápis duas linhas perpendiculares 
à primeira, a 5 centímetros de distância das 
margens.
 3 Usando compasso e transferidor, desenhem 
um semicírculo dividido em 12 fatias iguais. 
Numerem as marcações de 6 a 18, conforme 
a figura.
Cuidado ao 
manusear 
o palito de 
churrasco. 
 ATENÇÃO
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O ajuste da inclinação do 
mostrador em função da latitude 
visa deixar o plano do mostrador 
paralelo ao plano do equador – por 
isso, esse modelo é denominado 
relógio de sol equatorial. Ele é 
mais simples de ser projetado 
do que um relógio de sol hori-
zontal, no qual o mostrador é 
paralelo ao chão; porém, tem a 
desvantagem de que a sombra 
pode ser projetada tanto na 
parte de cima quanto na de 
baixo do mostrador, dependendo 
da época do ano; neste último 
caso, a leitura deve ser feita 
observando-se a sombra através 
do papel. Além disso, nos dias 
próximos aos equinócios, os raios 
solares incidem paralelamente 
ao mostrador, o que dificulta a 
leitura. Tais particularidades desse 
modelo decorrem de questões 
que foram estudadas ao longo da 
Unidade, e podem ser investigadas 
com os estudantes.
Reflexões
Se necessário, retome com 
a turma as ilustrações que re-
presentam a abóbada celeste 
(página 17) e a ilustração que 
mostra a variação na inclinação 
de incidência dos raios solares 
em diferentes épocas do ano 
(página 23) para subsidiar a 
elaboração das respostas.
 4 Com o transferidor, tracem duas linhas inclina-
das, como na figura. O ângulo que elas formam 
com a linha horizontal deve ser igual à latitude 
em que vocês estão. Para saber a latitude da 
sua localidade, vocês podem consultar um atlas 
ou usar um aplicativo de celular que informe a 
localização usando coordenadas.
 5 Cortem e dobrem o papel como indicado na 
figura. Usem fita adesiva ou cola para deixar 
a montagem firme.
 1. Na primavera e no verão, a sombra do ponteiro é projetada sobre o mostrador. Já no 
outono e no inverno, os raios solares iluminam o relógio por baixo do mostrador, e a 
sombra formada é visível através do papel. Por que existe essa diferença?
 2. A palavra meridiano vem do latim e significa “metade do dia”. Pensando nisso, 
discutam: Por que, ao usar o relógio de sol, o palito de churrasco deve ser fixado 
alinhado ao meridiano?
1. O caminho que o Sol percorre no céu muda ao longo do ano. No outono e no inverno,
o arco que ele descreve é mais baixo que na primavera e no verão. 
Quando o Sol cruza o meridiano, é exatamente a metade do dia (metade do
período entre o nascer e o pôr do sol). Nesse momento, a sombra do palito 
deve ser projetada sobre o número 12 do relógio, isto é, o meio do mostrador.
REFLEXÕES NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
IL
U
ST
RA
ÇÕ
ES
: L
U
IS
 M
O
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 Representação da 
montagem pronta.
 6 Espetem o palito de churrasco no centro do 
mostrador, de modo que ele fique perpendicular 
ao papel. Fixem essa montagem no pedaço de 
papelão, que servirá de base.
 7 O palito deve ficar alinhado com a direção 
norte-sul, apontando para o sentido sul. Isso 
pode ser feito com a ajuda de uma bússola 
ou com a atividade “Localizando as direções 
cardeais pelo Sol” na página 26.
 8 O relógio está pronto. A hora é indicada pela 
sombra que o palito projeta no mostrador.
 Representação do semicírculo com 
os ângulos nas laterais.
Estes ângulos devem ser 
iguais à latitude local.
6 18
5
4
3
2 1 12 13 14
15
16
17
 Representação do semicírculo 
com os ângulos nas laterais.
Cortar Cortar
Dobrar Dobrar
Cortar
6 18
5
4
3
2 1 12 13 14
15
16
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Palito
Base de 
papelão
Fita 
adesiva
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ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
4. Modelo da esfera celeste
A construção de um modelo 
de esfera celeste contribui para 
o estudo de muitos dos concei-
tos apresentados ao longo da 
Unidade, pois facilita a visualização 
da tridimensionalidade e da 
dinâmica dos eventos estudados. 
Se julgar oportuno, execute essa 
atividade com a turma juntamente 
ao estudo do tópico Esfera e 
abóbada celestes, ao início 
da Unidade. Considere também 
a possibilidade de construir 
um modelo em escala maior, 
utilizando garrafas de maior 
capacidade (5 ou 6 litros, por 
exemplo) e uma bola de isopor 
maior. Esse modelo pode ser 
utilizado pelo professor como 
recurso auxiliar à explicação 
dos conceitos, sendo retomado 
sempre que necessário.
4 MODELO DA ESFERA CELESTE
Construção de modelo
Por causa das enormes distâncias que nos separam das estrelas, nossa visão gera 
a impressão de que todas estão à mesma distância, presas a uma superfície esférica 
que nos envolve. Atualmente sabemos que a esfera celeste é imaginária, mas os povos 
antigos acreditavam na existência concreta dela. Com base nessa hipótese, esses povos 
desenvolveram técnicas de localização e navegação espacial que são utilizadas até hoje 
e funcionam bem.
Nesta atividade, seu grupo vai construir um modelo de esfera celeste para se apro-
fundar nesse conceito.
Material
• 1 bola de isopor de 3 cm de diâmetro
• 1 palito de churrasco 
• 2 garrafas PET de 2 litros, incolores
• canetinhas hidrocor de cores diversas 
• fita adesiva
• tesoura com pontas arredondadas 
Procedimento
1 Com as canetinhas, pintem a bola de isopor para simular a Terra. Marquem os dois 
polos geográficos e a linha do equador.
2 Marquem um pequeno “X” na bola para representar a posição de um observador.
3 Com cuidado, atravessem a bolade isopor com o palito de churrasco, passando 
pelos dois polos.
Cuidado ao manusear o palito de 
churrasco e ao cortar a garrafa PET.
 ATENÇÃO
 Representação do modelo da 
esfera com o palito atravessado.
ORACICART
IMAGEM FORA 
DE PROPORÇÃO.
AS CORES NÃO 
SÃO REAIS.
32
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 FORMAÇÃO CONTINUADA
[...] ao olharmos para o céu, temos a 
impressão de que estamos situados no 
meio de uma enorme esfera transpa-
rente e giratória, onde as estrelas estão 
fixas em sua superfície [...], forman-
do uma enorme abóbada celeste. Esta 
aparência, de um céu esférico, ocorre 
porque não conseguimos distinguir 
as diferentes distâncias entre os cor-
pos celestes, por estarem muito longe 
de nós. Nossa mente constrói, portan-
to, a imagem de que todos eles estão 
a uma mesma distância ao nosso re-
dor, formando uma superfície esférica 
e transparente que abriga todas as es-
trelas e demais corpos celestes, ou seja, 
uma esfera imaginária de raio infini-
to, cujo centro localiza-se em nossos 
olhos. Esta era a ideia que os antigos 
tinham a respeito do céu, e seus cál-
culos astronômicos baseavam-se 
nesta hipótese da esfera celeste, sen-
do que muitos conceitos ainda são 
usados até hoje, especialmente para 
a navegação terrestre, marítima, aé-
rea e espacial. E funcionam muito bem!
LANGHI, Rodolfo. Aprendendo a ler o 
céu: pequeno guia prático para a 
astronomia observacional. 2. ed. 
São Paulo: Livraria da Física, 2016. p. 71.
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Antes de solicitar o início da 
construção do modelo, peça 
aos grupos que leiam todas as 
instruções até o final e esclareçam 
as eventuais dúvidas que surgirem. 
Se necessário, auxilie-os a cortar 
as garrafas PET. Um picote inicial 
pode ser feito com o estilete, pelo 
professor, facilitando a inserção 
da tesoura para finalizar o recorte.
Use as atividades 1 a 3 
para orientar a utilização do 
modelo e a interpretação dos 
conceitos de abóbada e esfera 
celestes, linha do horizonte, 
polos e equador celestes, zênite 
e outros. A discussão proposta 
pela atividade 4 visa propiciar o 
desenvolvimento da capacidade 
argumentativa dos estudantes.
4 Com cuidado, recortem a porção arredondada das duas garrafas PET. A parte de 
baixo pode ser reaproveitada como vaso ou organizador de objetos, por exemplo.
 1. Localizem, nesse modelo, os dois polos celestes e o equador celeste. 
 2. O que deve ser feito para simular a rotação da Terra? Discutam entre si e realizem 
essa simulação.
 3. Um observador no local marcado com “X” poderia enxergar qual região da esfera 
celeste? Conforme a Terra realiza a rotação, o que ocorre com as estrelas que o 
observador enxerga?
 4. Como essa montagem ajuda a compreender a noção de movimento aparente 
dos astros?
1. Os polos celestes 
localizam-se nos pontos 
em que o eixo imaginário 
de rotação (representado 
pelo palito) encontra a 
esfera celeste. O polo sul 
celeste fica acima do Polo 
Sul geográfico, e polo 
norte celeste fica acima 
do Polo Norte geográfico. 
O equador celeste é a 
projeção da linha do 
equador (no mesmo plano) 
na esfera celeste.
3. Uma forma de analisar essa questão é 
posicionar a montagem com o “X” voltado 
para cima. Considerando-se um plano 
horizontal que passe por esse ponto, todas 
as estrelas acima desse plano 
estariam visíveis 
(aproximadamente). 
Conforme a Terra gira, as estrelas 
realizam um movimento aparente de leste 
para oeste; algumas nascem no horizonte, 
enquanto outras se põem.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que, conforme a Terra realiza a 
rotação, um observador em sua superfície tem a impressão de que é a esfera celeste que gira.
REFLEXÕES NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
2. Espera-se que os estudantes 
concluam que a esfera celeste 
deve ficar fixa e o planeta deve 
girar dentro dela. O sentido do 
giro pode ser orientado pela 
figura da página 22. Se julgar 
interessante, propor a utilização 
de uma fonte de luz (como uma 
luminária) para simular o Sol.
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ST
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 Representação da 
montagem final 
do experimento.
5 Com canetinha preta, façam vários pontinhos na porção arredondada das garrafas PET. 
Esses pontos representam a imagem das estrelas projetada na esfera celeste.
6 O professor vai furar as duas tampinhas. Passem o palito de churrasco pelos furos, 
de modo a montar a esfera celeste. Fixem as duas partes de garrafa com fita adesiva. 
O modelo está pronto!
 
 Cortar as garrafas PET 
no local indicado. 
IMAGENS FORA 
DE PROPORÇÃO.
AS CORES NÃO 
SÃO REAIS.
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ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
5. Pôr do sol em dose dupla
Esta atividade trabalha concei-
tos relacionados ao formato da 
Terra e pode ser utilizada para 
favorecer o desenvolvimento da 
habilidade EF06CI13.
Peça aos estudantes que leiam 
o trecho da matéria e dedique 
um tempo para sanar as eventuais 
dúvidas que surgirem. Comente que 
o Burj Khalifa está localizado no 
Oriente Médio, mais precisamente 
em Dubai, nos Emirados Árabes.
A produção do desenho que 
acompanha a explicação pode 
ser feita coletivamente, na lousa. 
É importante ouvir e avaliar ideias 
distintas apresentadas pelos estu-
dantes – por se tratar de uma 
atividade que envolve capacidade 
de abstração, é possível que os 
estudantes empreguem diferentes 
métodos para “visualizar” a resposta.
O último parágrafo da matéria 
explica como o pôr do sol pode 
ser visto duas vezes no mesmo 
dia de maneira relativamente 
simples. Se possível, avalie a 
possibilidade de realizar esta 
atividade com os estudantes. 
Para isso, é importante que não 
existam obstáculos em frente ao 
local onde o sol se põe.
Outra forma de visualizar esse 
fenômeno é com o uso de um 
drone, como pode ser visto em 
diversas filmagens disponíveis em 
plataformas de compartilhamento 
de vídeo, como a indicada na 
seção Para o estudante.
PÔR DO SOL EM DOSE DUPLA
Argumentação
Em dupla, leiam o texto e façam o que se pede.
5
 1. Em território brasileiro é possível ver o sol se pôr no mar? Expliquem usando um mapa 
do Brasil ou globo terrestre.
 2. O fato de ser possível ver o pôr do sol duas vezes no mesmo dia tem relação com o 
formato do planeta? Expliquem sua resposta e façam uma ilustração para representá-la. 
1. A maior parte da costa brasileira está voltada para 
o leste e, consequentemente, vê apenas o nascer do 
sol no mar. Em alguns municípios insulares, como 
Florianópolis (SC) e São Luís (MA), é possível ver o pôr
do sol no mar. Isso também é possível em alguns 
municípios litorâneos da área continental, 
dependendo do contorno da costa.
2. Sim, esse fenômeno tem relação com o formato esférico do planeta. Quando o observador se desloca para um ponto
mais elevado, a distância até a linha do horizonte aumenta. Espera-se que os
estudantes retomem as respostas para a atividade 2 da página 19 e as refaçam
para representar a situação-problema proposta nesta atividade.
REFLEXÕES NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
 Paisagem de Dubai, mostrando 
o edifício Burj Khalifa, 2021. 
Com 828 metros de altura e 
160 andares, esse edifício possui 
49 elevadores, mas apenas dois 
deles podem levar uma pessoa 
diretamente do térreo ao topo.
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Burj Khalifa é tão alto que você pode ver 
o pôr do sol duas vezes no mesmo dia
Eis uma curiosidade que vai lhe deixar surpreso: 
o Burj Khalifa, edifício mais alto do mundo, é tão 
alto que você pode ver o pôr do sol na base, 
subir até o topo e ver o pôr do sol de novo. 
[…] 
Na verdade, você pode ver duas vezes 
o pôrdo sol usando qualquer estrutura alta, 
mas isso depende de chegar rápido ao topo. 
Dá até para ver o mesmo efeito em um 
dia calmo na praia, sem qualquer 
estrutura ou equipamento. Primeiro, 
deite na areia e olhe para o horizonte. 
Quando o Sol desaparecer completamente, 
pule o mais rápido que você puder. 
Você ainda conseguirá ver o fim 
do pôr do sol mais uma vez.
[…]
DIAZ, Jesus. Burj Khalifa é tão alto que você 
pode ver o pôr do sol duas vezes no mesmo dia. 
Gizmodo Brasil. [S. l.], 11 jun. 2012. Disponível 
em: https://gizmodo.uol.com.br/burj-khalifa-e-tao-
alto-que-voce-pode-ver-o-por-do-sol-duas-vezes-
no-mesmo-dia/. Acesso em: 8 jun. 2022.
34
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2. Conforme a distância até a linha do horizonte 
aumenta, é possível observar elementos 
que estavam abaixo dessa linha quando o 
observador estava em um ponto mais baixo. 
Ao tentarem representar o fenômeno, os 
estudantes exercitarão o raciocínio espacial, 
imaginando as diferentes posições e pontos 
de vista envolvidos. Incentive-os a usar a 
criatividade na elaboração dos desenhos.
• Vídeo: Watching A Sunset Twice From A Drone. 
Publicado por: Drone Journal. Vídeo (3min43s). 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v 
=xqAOsI2Ekf0. Acesso em: 29 jul. 2022.
 Vídeo mostra o pôr do sol capturado duas vezes con-
secutivas, no mesmo dia, com ajuda de um drone.
 PARA O ESTUDANTE 
34
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https://www.youtube.com/watch?v=xqAOsI2Ekf0
ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
Mais
• Astronomia para crianças: 
um périplo astronômico
As atividades apresentadas 
no livro podem ser utilizadas 
para despertar o interesse dos 
estudantes no assunto, bem como 
para investigar mais a fundo 
alguns conceitos apresentados 
nesta Unidade.
• Céu noturno:
 uma introdução para crianças
O livro vai além dos assuntos 
tratados nesta Unidade e apresenta 
temas relacionados a estrelas, 
galáxias e ao Universo. Por serem 
assuntos que geralmente desper-
tam o interesse dos estudantes 
nessa faixa etária, o livro pode 
ser utilizado para expandir o 
conteúdo da Unidade.
• Sociedade Astronômica 
Brasileira
Recomende esse site como fonte 
de informação para pesquisas 
ou para obter mais informações 
sobre a Olimpíada Brasileira de 
Astronomia e Astronáutica. O site 
é rico em materiais didáticos. No 
menu “Instituições astronômicas” 
é possível localizar entidades 
ligadas à Astronomia em todo 
território nacional.
• Afinal, que formato a Terra 
tem?
Esse vídeo traz explicações mais 
detalhadas sobre o formato da 
Terra do que aquelas apresentadas 
no livro. Pode ser utilizado com a 
turma para aprofundar o estudo, 
caso o professor detecte interesse 
dos estudantes no assunto.
• Quer que desenhe? 
Eratóstenes
Vídeo de animação com lin-
guagem bem-humorada que 
explica de maneira simplificada 
o experimento de Eratóstenes. 
Pode ser utilizado como recurso 
auxiliar no momento em que o 
assunto é estudado no livro, ao 
início da Unidade.
MAIS
LIVROS
Astronomia para crianças: um périplo astronômico. Isabelle 
Catileau. Jandira: Ciranda Cultural, 2013.
O livro conta com diversas atividades práticas que ensinam 
conceitos básicos de Astronomia de maneira lúdica.
Céu noturno: uma introdução para crianças. Michael Driscoll. 
São Paulo: Panda Books, 2010.
O livro aborda a formação de estrelas, planetas e constelações, 
entre outros conceitos de Astronomia. Além disso, traz informações 
valiosas para quem pretende identificar os astros no céu noturno.
EDITORA CIRANDA CULTURAL
PA
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DA
 B
O
O
KS
VÍDEOS
Afinal, que formato a Terra tem? Publicado por: Nerdologia. Vídeo (9min28s).
Vídeo didático e bem humorado com explicações aprofundadas sobre o formato 
do planeta Terra.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=aW-qbx04gS4.
Quer que desenhe? Eratóstenes. Publicado por: 
QuerQueDesenhe. Vídeo (4min9s).
Animação curta que explica uma das versões para a 
história de como Eratóstenes calculou a circunferência 
da Terra.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=wiYE6tVUpXg.
QUERQUEDESENHE/UMSABADOQUALQUER
SITE
Sociedade Astronômica Brasileira. 
Nessa página são divulgadas notícias sobre 
Astronomia, com foco no Brasil. Também é possível 
se informar sobre eventos e ter acesso a diversos 
materiais educativos.
Disponível em: https://sab-astro.org.br. 
SOCIEDADE ASTRONOMICA BRASILEIRA(S.A.B)
Acessos em: 8 jun. 2022. 
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ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
Ponto de checagem
Esta seção, as atividades que 
estão ao longo da Unidade e a 
seção Fim de papo têm a intenção 
de proporcionar oportunidades 
de avaliar o processo de ensino e 
de aprendizagem e, dessa forma, 
contribuir para que o professor 
possa direcionar e ajustar o seu 
plano de trabalho e garantir que 
os objetivos de aprendizagem 
propostos sejam atingidos. A 
proposta para que os estudantes 
avaliem seu domínio sobre os 
principais conceitos funciona 
como um parâmetro para que 
eles possam orientar seus estudos.
Explique à turma que é o 
momento de rever o que apren-
deram ao longo da Unidade e de 
avaliar como agiram durante o 
processo de ensino e de aprendi-
zagem: quão bem eles consideram 
que aprenderam os conceitos 
apresentados e o quanto pre-
cisam revisá-los. Isso favorece 
os processos metacognitivos, 
levando os estudantes a refletir 
sobre o que aprenderam e a 
identificar a própria evolução.
2. Por causa do formato esférico 
da Terra, quanto mais alto 
estiver o observador, maior 
será a distância entre ele e 
a linha do horizonte (maior 
campo de visão). Isso facilita 
a localização de terra firme 
ou outras embarcações, por 
exemplo.
6. O movimento aparente tem 
sentido contrário ao movimento 
próprio. Assim, é possível 
deduzir que a rotação da Terra 
ocorre do sentido oeste para o 
leste. A simulação proposta no 
tema 4 da seção Mergulho no 
tema pode auxiliar os estudan-
tes a chegar à resposta desta 
questão.
7. Espera-se que os estudantes 
concordem com a menina. A 
sucessão de dias e noites se 
 1. Identifique as afirmações incorretas e reescreva-as fazendo as correções necessárias. 
a) A órbita da Terra ao redor do Sol é exatamente circular. 
b) O movimento da Terra ao redor do Sol se chama translação. A afirmação está correta.
c) A rotação do Sol é responsável pelo movimento aparente dos astros no céu. 
d) Rotação e translação são dois movimentos aparentes da Terra.
 2. Em navios a vela antigos, um posto de observa-
ção era posicionado próximo ao topo de um dos 
mastros. Um marinheiro subia até esse local para 
tentar localizar terra firme ou outras embarcações, 
por exemplo.
• Levando em conta o formato da Terra, explique 
a vantagem de se utilizar um posto de observa-
ção elevado.
 3. Como a observação atenta dos astros revela que 
a Terra é esférica?
 4. Explique, resumidamente, como Eratóstenes constatou que a Terra é esférica.
 5. Quanto tempo a Terra leva para completar o movimento de rotação? E de translação?
 6. Sabendo que o movimento aparente do Sol vai do sentido Leste para o Oeste, é 
possível saber o sentido de rotação da Terra? Explique sua resposta.
 7. Dois estudantes decidiram simular a alternância de dias e noites. Para isso, vão utilizar 
um globo terrestre para representar o planeta e uma lanterna para representar o Sol. 
Quando foram executar a simulação, porém, encontraram um impasse:
1. a) A órbita da Terra ao redor do Sol é levemente elíptica.
1. c) A rotação da Terra é responsável pelo movimento aparente dos astros no céu.
Rotação e translação são dois 
movimentos próprios da Terra.
Ver orientaçõesno Manual do professor.
5. Para completar uma rotação, a Terra leva 23 horas, 56 minutos e 4 segundos. Esse período, arredondado para
24 horas, corresponde a um dia do nosso calendário. Para completar uma translação, a Terra leva pouco mais 
de 365 dias, o que equivale a um ano em nosso calendário.
Ver orientações no Manual do professor.
PONTO CHECAGEMDE NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
Parabéns! Você chegou ao final da Unidade 1. Antes de seguir nos seus estudos, avalie seu 
domínio sobre alguns conceitos que foram apresentados.
3. Os estudantes podem citar a sombra arredondada que a Terra projeta 
na Lua durante um eclipse lunar; podem mencionar que a altura das 
estrelas no céu noturno varia conforme o observador se afasta de um
polo em direção ao outro, ou que algumas estrelas podem ser
vistas apenas em um hemisfério.
4. Eratóstenes reparou que, na mesma data e hora,
a luz solar incidia na superfície com inclinação 
diferente em locais (latitudes) diferentes. Essa constatação não seria possível em um planeta 
plano, mas pode ser explicada assumindo-se que a Terra é esférica.
 Representação de marinheiro em 
posto de observação elevado.
Você fica 
parada, e eu giro 
em volta, apontando 
a lanterna para 
o globo.
Eu acho 
que nós dois temos 
de ficar parados, 
só o globo é que 
deve girar.
EBER EVANGELISTA
• Você concorda com algum dos estudantes? Explique sua resposta.
Ver orientações 
no Manual do 
professor.
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D2_AV-CIE-F2-2109-V6-U1-012-037-LA-G24.indd 36D2_AV-CIE-F2-2109-V6-U1-012-037-LA-G24.indd 36 31/08/22 17:1531/08/22 17:15deve ao movimento de rotação, no qual a 
Terra gira em torno do seu eixo. A simulação 
retratada na atividade pode ser feita em sala 
de aula para enriquecer as explicações sobre 
a rotação da Terra. Marque um ponto no 
globo para servir de referencial, como se um 
observador estivesse naquele lugar. Em seguida, 
gire o globo e questione os estudantes se, 
para aquele observador, é dia ou noite.
36
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ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
Fim de papo
Aproveite esta seção para revisar 
o conteúdo estudado, avaliar a 
compreensão dos estudantes e 
permitir que eles avaliem seu 
progresso em relação aos objetivos 
da Unidade. Essa classificação pode 
ser pela criação de um quadro, 
como o mostrado abaixo. Verifique 
quais assuntos originaram mais 
dúvidas e avalie como retomá-los 
para esclarecê-las.
Questão central
Espera-se que os estudantes 
tenham adquirido mais informações 
sobre o formato e os movimentos 
da Terra, e que suas ideias iniciais 
tenham mudado, abrangendo 
agora mais conceitos e nuances. 
Peça aos estudantes que retomem 
a Questão central e redijam uma 
nova resposta a ela. Em seguida, 
solicite que comparem a resposta 
de agora com a primeira. Não há 
uma única resposta correta; as 
possibilidades são múltiplas. O 
intuito é favorecer os processos 
de metacognição, propiciando 
uma oportunidade para que os 
estudantes reflitam sobre a própria 
aprendizagem.
Para complementar o fechamento 
da Unidade, pode ser proposta a 
produção coletiva de um material 
que simbolize o que foi estudado, 
segundo o entendimento dos 
estudantes. Pode ser um texto 
escrito com a colaboração de 
todos, uma pintura, um vídeo, 
uma escultura etc. – contribuindo 
para o desenvolvimento da com-
petência geral 4. Realizando 
esse trabalho ao final de todas as 
Unidades, será possível acumular 
os materiais produzidos e criar 
uma exposição para a turma no 
final do ano letivo. Essa atividade 
propicia um momento de reflexão 
sobre o que foi estudado, no qual 
os estudantes podem falar sobre a 
importância dos assuntos aborda-
dos, as dificuldades que tiveram, 
entre outros fatores. Com isso, é 
propiciado o desenvolvimento da 
competência geral 9.
FIM DE PAPO
IMAGENS FORA 
DE PROPORÇÃO.
AS CORES NÃO 
SÃO REAIS.
Retome a Questão central, apresentada na abertura da Unidade, e use as informações 
dos quadros Notificação para elaborar uma nova resposta. Por fim, compare essa 
resposta com a que você elaborou da primeira vez. O que mudou? Resposta pessoal.
QUESTÃO CENTRAL
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
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... conhecer diferentes mitos sobre origem e formato da Terra, diferenciando-os 
do saber científico.
... reconhecer o modelo da esfera celeste e seus componentes.
... selecionar argumentos e evidências que demonstrem a esfericidade da Terra.
... inferir sobre a rotação e a translação da Terra pela observação das mudanças 
na sombra de um gnômon.
... compreender como os movimentos da Terra afetam os seres vivos.
• Compreendi bem. • Entendi, mas tenho dúvidas. • Não entendi.
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BNCC
Competências: 
 Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9 e 10
 Ciências da Natureza: 1, 2, 5, 6 e 8
Habilidade: 
EF06CI11
INTRODUÇÃO 
A Unidade 2 se propõe a 
caracterizar a composição e a 
estrutura do planeta Terra, com 
foco em fatores abióticos. Para 
isso, começa tratando brevemente 
da posição especial do planeta 
no Sistema Solar e parte para a 
análise das camadas da Terra: 
crosta, manto e núcleo. O estudo 
prossegue dividindo o planeta em 
litosfera, hidrosfera e atmosfera. 
São apresentadas as principais 
características de cada uma dessas 
“esferas”, bem como a relação do 
ser humano com elas. Ao longo 
dos assuntos, texto e atividades 
procuram direcionar o olhar do 
estudante para o cuidado e a 
importância do conhecimento na 
nossa relação com o ambiente.
OBJETIVOS
• Identificar as camadas que estru-
turam a Terra, desde as porções 
externas até a atmosfera.
• Caracterizar as camadas inter-
nas da Terra.
• Compreender a hidrosfera e o 
ciclo hidrológico.
• Compreender a composição 
da atmosfera e sua divisão 
em camadas.
• Identificar relações entre litos-
fera, atmosfera, hidrosfera e 
biosfera.
JUSTIFICATIVAS 
DOS OBJETIVOS
É necessário conhecer a macro-
estrutura do planeta, desde suas 
camadas internas até a atmosfera, 
para que o estudante desenvolva 
noções mais precisas sobre o mundo 
natural e sobre como pode inter-
ferir positiva ou negativamente 
sobre ele. Saberes sobre a estrutura interna são 
necessários para compreender a tectônica de 
placas, o vulcanismo e os terremotos, por exemplo. 
Conhecer a hidrosfera e o ciclo da água é neces-
sário para compreender desde a importância de 
se economizar água até mudanças climáticas. 
Para esse último objetivo, o conhecimento sobre 
a atmosfera também é essencial.
 Localizada em um 
trecho da Serra do 
Mar, no município 
de Cunha (SP), a 
Pedra da Macela se 
situa a 1 840 metros 
de altitude. Do topo 
dessa enorme 
rocha, é possível 
ver o mar e a baía 
de Paraty (RJ).
UNIDADE
ESTRUTURA 
DA TERRA
Como é o planeta 
Terra, desde o interior 
dele até as partes 
mais externas?
Anote suas ideias no 
caderno. Elas serão 
recuperadas ao final da 
Unidade.
QUESTÃO CENTRAL
2
1. Resposta pessoal. Existem 
diferentes formas de classificar 
os muitos elementos mostrados 
na imagem. Ouça e valorize as 
propostas dos estudantes antes 
de propor a divisão em litosfera, 
atmosfera, hidrosfera e biosfera. 
Explique que essa divisão nos 
permite conhecer um pouco mais 
sobre a história do planeta desde 
a sua formação.
Ver orientações no 
Manual do professor.
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ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
Abertura da Unidade
Ao observar umapaisagem 
natural, podemos ter a impressão 
de que o local foi sempre daquele 
jeito. Muitas das mudanças que 
definem o aspecto de um lugar, 
especialmente as que dizem 
respeito ao relevo, ocorrem 
geralmente em uma escala de 
tempo que é muito maior do que 
a vida de uma pessoa; o tempo 
geológico não nos é intuitivo. 
Instigue os estudantes na análise 
da fotografia com questões como: 
será que esses morros sempre 
estiveram aí? Será que sempre 
tiveram esse formato? O mar 
sempre esteve ali, formando 
aquela baía? O céu foi sempre 
dessa cor? O ar sempre foi como 
é hoje? Esse questionamento 
auxilia a levantar as concepções 
prévias dos estudantes quanto 
aos assuntos que serão tratados 
ao longo da Unidade.
Para início de conversa
Na abertura da Unidade, essas 
questões visam aguçar a curio-
sidade dos estudantes, fazê-los 
refletir sobre o tema e manifestarem 
suas concepções, mais do que 
avaliar o que sabem. Ouça as 
respostas e registre as concepções 
alternativas que eventualmente 
surgirem, para desconstruí-las no 
decorrer do estudo. Ao final da 
Unidade, as questões da abertura, 
assim como a Questão central, 
podem ser retomadas para avaliar 
a compreensão dos estudantes 
quanto aos conceitos que elas 
abordam.
Questão central
A Questão central é uma pergunta abrangente 
que convida os estudantes a interpretá-la e 
respondê-la livremente. Avalie como eles utilizam 
seus conhecimentos prévios nesse momento. 
Essa pergunta pode ser retomada ao longo da 
Unidade, especialmente nos momentos em que 
o tópico estudado se relacionar diretamente à 
questão. Os quadros Notificação podem auxiliar 
nessas retomadas. Essa dinâmica possibilita 
concatenar outras questões ou comentários 
e, assim, mobilizar os saberes prévios dos 
estudantes. Com base neles, pode-se fazer uma 
breve avaliação diagnóstica que contribuirá para 
o planejamento das aulas subsequentes. Oriente 
os estudantes a escreverem, individualmente, 
sua resposta para a Questão central, deixando 
claro que ela será retomada ao final do estudo.
39
 1. Observe os elementos que compõem a 
paisagem mostrada na imagem. Se você 
tivesse que classificá-los em categorias, 
como faria?
 2. Em quais dos elementos que você men-
cionou é possível encontrar água?
 3. Ao viajar para locais de altitude elevada, 
muitas pessoas sentem falta de ar. Por 
que você acha que isso ocorre?
Em altitudes elevadas, o ar é rarefeito.
PARA INÍCIO DE CONVERSA NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
39
2. Além da água do mar na baía de Paraty, é 
possível encontrar água compondo o organismo 
das plantas e da menina. A água também compõe 
o ar atmosférico, na forma de vapor, e a neblina, 
que pode ser vista ao fundo. 
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ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
Nosso planeta
Explique aos estudantes que 
a Terra é um planeta rochoso, 
fato que determina as principais 
características que serão estudadas 
nesta Unidade. Comente que os 
planetas do Sistema Solar que 
estão além de Marte (Júpiter, 
Saturno, Urano e Netuno) são 
gasosos, isto é, compostos princi-
palmente de gases – hidrogênio, 
hélio e metano, principalmente. 
Esses planetas são bem maiores 
que os rochosos e estão muito 
distantes do Sol. Para despertar 
o interesse dos estudantes sobre 
o assunto, comente que alguns 
planetas podem ser observados 
no céu a olho nu.
Se julgar pertinente, comente 
com os estudantes que os pesqui-
sadores podem adotar métodos 
diretos ou indiretos para estudar 
a estrutura interna da Terra. 
Os métodos diretos contam 
com observação das camadas 
acessíveis do planeta – limitadas 
à superfície —, utilização de 
sondas subterrâneas e estudo 
de magma e rochas. Esse tipo de 
estudo fornece informações mais 
precisas e em maior quantidade, 
mas limita-se principalmente 
às camadas mais superficiais 
do planeta.
Os métodos indiretos de estudo 
são mais complexos, e envolvem 
o estudo de outros planetas 
rochosos, análise de meteoritos, 
análises sísmicas, medições da 
variação do campo gravitacional, 
entre outros.
NOSSO PLANETA 
A Terra, até onde sabemos, é o 
único lugar onde existe vida. Um 
dos principais motivos para isso 
é que sua órbita se encontra 
na zona habitável, região 
do Sistema Solar onde é mais 
provável encontrar água em 
estado líquido. A presença de 
água líquida é indispensável 
para a existência da vida como 
a conhecemos. Além disso, se a 
Terra estivesse mais perto do Sol, 
seria muito quente; se estivesse mais 
longe, seria fria demais. 
A Terra é um planeta rochoso, isto é, 
formado basicamente por materiais metálicos e 
rochosos. Obter informações sobre o interior do planeta 
por métodos diretos é muito difícil. A escavação mais 
profunda já feita alcançou pouco mais de 12 quilômetros 
de profundidade e tinha apenas cerca de 5 cm de diâmetro. Embora uma escavação de 
12 quilômetros pareça muito profunda, ela mal arranhou a “casquinha” do planeta, pois a 
distância entre o centro da Terra e a superfície é de quase 6 400 quilômetros.
Apesar dessa dificuldade, os cientistas têm conseguido muitas informações sobre o 
interior do planeta por métodos indiretos. Um exemplo é o estudo de meteoritos, pois 
esses corpos celestes se formaram basicamente da mesma matéria que originou a Terra. 
Além disso, os pesquisadores também obtêm informações sobre 
o interior do planeta por meio do estudo de terremotos e 
de amostras de lava coletadas em erupções vulcânicas, 
entre outros métodos.
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Marte
Terra
Vênus
Mercúrio
Sol
 Terra vista do espaço, em 
imagem obtida por satélite.
Elaborado com base em: THE TRAPPIST-1 Habitable 
Zone. Nasa Jet Propulsion Laboratory. 
Washington, D.C., 22 fev. 2017. Disponível em: 
https://www.jpl.nasa.gov/images/pia21424-the-trappist-
1-habitable-zone. Acesso em: 9 maio 2022.
 Representação da zona habitável do Sistema 
Solar. Estão representados apenas o Sol e os 
quatro planetas mais próximos dele.
IMAGEM FORA 
DE PROPORÇÃO.
AS CORES NÃO 
SÃO REAIS.
Zona habitável
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Ao tratar do conceito de zona 
habitável de um sistema planetário, 
verifique se os estudantes com-
preendem a figura apresentada. 
Se julgar oportuno, comente que 
não é apenas a distância entre o 
planeta e a estrela que determina 
se ele está na zona habitável; a 
composição da atmosfera também 
tem papel central na possibilidade 
de ocorrência de água em estado 
líquido. Estudos mais recentes 
do Sistema Solar sugerem que 
a zona habitável pode ser um 
pouco mais ampla do que o 
que é mostrado na ilustração, 
abrangendo também os planetas 
Vênus e Marte. Ao apresentar 
essa informação, destaque que 
o conhecimento científico está 
em constante evolução; à medida 
que novas descobertas são feitas, 
noções tidas até então como 
verdadeiras podem ser modificadas 
ou mesmo abandonadas. Esse 
tipo de abordagem favorece o 
desenvolvimento da competên-
cia geral 1 e da competência 
específica 1 de Ciências da 
Natureza.
Comente que os estudos da 
estrutura interna da Terra depen-
dem de métodos indiretos, pois é 
impossível, com a tecnologia de 
que dispomos atualmente, enviar 
equipamentos (muito menos 
pessoas) para as camadas mais 
internas da Terra. A escavação 
mais profunda já feita alcançou 
12 km, um valor ínfimo em com-
paração com o raio do planeta, 
que passa de 6 300 km. Dessa 
maneira, a coleta e o estudo da 
lava expelida nas erupções é um 
recurso fundamental. Outros 
métodos utilizados para conhecer 
a composição do planetaenvol-
vem a análise de terremotos, de 
meteoroides, o estudo do campo 
eletromagnético do planeta, entre 
outros. Esse assunto é retomado 
e ampliado no 7o ano, durante 
o estudo da tectônica de placas 
e da ocorrência de terremotos.
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NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.ATIVIDADES
 1. Por que a Terra é classificada como planeta rochoso?
 2. Leia o trecho de notícia e faça o que se pede.
Astrônomos descobriram sete planetas fora do sistema solar (exoplanetas) 
que orbitam uma mesma estrela, têm tamanho parecido com o da Terra e três 
deles podem ser capazes de suportar a vida como conhecemos [...].
O Telescópio Espacial Spitzer, da Nasa, descobriu que três desses planetas 
estão dentro da zona habitável [...].
Os exoplanetas circulam a estrela TRAPPIST-1, que está somente a 39 anos-
-luz da Terra, uma distância muito curta em termos cósmicos. 
[...]
EXOPLANETAS: descoberto três “terras” perto da Terra. Jornal Alto Vale Online, [s. I.], 23 fev. 2017. Disponível 
em: https://www.jav.inf.br/2017/02/23/exoplanetas-descoberto-tres-terras-perto-da-terra/. Acesso em: 9 maio 2022.
a) Por que os cientistas aceitam a ideia de que somente três dos sete planetas que orbitam a 
TRAPPIST-1 podem suportar a vida? 
b) O que é zona habitável? 
c) Quantos planetas se situam na zona habitável do Sistema Solar?
d) O que o autor quer dizer com “distância muito curta em termos cósmicos”?
 Pesquisador coletando amostra de lava do vulcão Piton de la 
Fournaise, na Ilha de Reunião, 2016; pequena ilha francesa 
localizada na costa leste do continente africano. O estudo da 
lava permite analisar o material que forma o interior da Terra.
2. b) A zona habitável é uma região ao redor de uma estrela em 
que a probabilidade de encontrar planetas com água em estado 
líquido é maior.
 c) Somente o planeta Terra se encontra nessa região.
A Terra é um planeta rochoso porque 
é constituída basicamente de material 
rochoso e metálico. 
Porque somente três estão na zona habitável.
Embora a 
distância seja grande demais para ser percorrida por um ser humano, ela é pequena quando comparada 
à distância entre outros sistemas planetários e a Terra. 41
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Empregue as atividades deste bloco para ava-
liar a compreensão dos estudantes acerca dos 
principais conceitos apresentados nesta du-
pla de páginas. A noção de que a Terra é um 
planeta rochoso será retomada em diversos 
momentos ao longo dos próximos anos do 
Ensino Fundamental, assim como o concei-
to de zona habitável e sua importância para 
a Astrobiologia.
41
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ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
O interior da Terra
O estudo das camadas da Terra, 
desde sua estrutura interna até 
a atmosfera, é necessário para o 
desenvolvimento da habilidade 
EF06CI11.
Ao apresentar as camadas da 
Terra, procure chamar a atenção 
para a dimensão delas. A crosta, 
camada sobre a qual toda a vida 
no planeta existe, é muito mais 
fina que as demais, de modo 
que é praticamente impossível 
representá-la em escala em uma 
ilustração. Uma forma de deixar 
isso claro é adotando uma escala 
mais próxima da que estamos 
acostumados a lidar, reduzindo 
os valores reais em cem mil vezes. 
Dessa forma, cada quilômetro 
corresponde a um centímetro; 
assim, a crosta teria entre 7 
e 70 centímetros, enquanto 
o manto teria 29 metros de 
espessura (aproximadamente 
o comprimento de uma quadra 
oficial de basquete), e o núcleo, 
cerca de 35 metros de raio, ou 
70 metros de diâmetro (largura 
aproximada de um campo de 
futebol). O buraco mais fundo 
já cavado tem, nessa escala, 
cerca de 12 centímetros. Esse 
trabalho com escalas favorece 
o desenvolvimento do racio-
cínio matemático e pode ser 
desenvolvido de maneira mais 
elaborada com a colaboração 
do professor de Matemática.
Ao tratar do magma, escla-
reça que, quando ele chega à 
superfície do planeta, dá origem 
à lava. Além da lava, as erupções 
vulcânicas expelem gases e outras 
substâncias.
Para enriquecer o estudo 
desse tema, inicie com a turma 
a realização do tema 2 da seção 
Mergulho no tema, no qual é 
proposta a construção de um 
A crosta terrestre é a camada mais externa do planeta. Ela é muito mais fina que as 
outras camadas, com espessura variando aproximadamente entre 5 quilômetros, no leito dos 
oceanos, e 50 quilômetros, nas cadeias de montanhas. Em comparação às camadas mais 
internas, as temperaturas da crosta são amenas. A crosta é composta basicamente de rochas 
e minerais em estado sólido. É sobre essa camada do planeta que habitam os seres vivos.
O manto fica logo abaixo da crosta. Essa camada tem espessura de aproximada-
mente 2 900 quilômetros e é composta basicamente de material rochoso em estado 
sólido. A temperatura no manto é muito elevada, podendo alcançar 3 000 °C. Em certas 
regiões, essa temperatura elevada pode levar à formação de um material rochoso pastoso, 
chamado magma.
O núcleo é a camada mais interna do planeta, podendo 
chegar a 6 000 °C. Ele se inicia a 2 900 quilômetros de profun-
didade e vai até o centro da Terra, a quase 6 400 quilômetros 
da superfície. É composto de metais, essencialmente ferro 
e níquel. Na porção que reveste o núcleo, chamada núcleo 
externo, esses metais se encontram em estado líquido; já a 
porção mais central, chamada núcleo interno, é sólida.
O interior da Terra é 
composto de camadas 
com composições e 
dinâmicas diferentes.
NOTIFICAÇÃO
Crosta
Manto
Núcleo externo
Núcleo interno
Elaborado com base 
em: TEIXEIRA, Wilson 
et al. Decifrando a 
Terra. 2. ed. São Paulo: 
Companhia Editora 
Nacional, 2007. p. 59.
 Representação 
do planeta 
Terra em corte, 
evidenciando as 
camadas internas 
e a crosta.
IMAGEM FORA 
DE PROPORÇÃO.
AS CORES NÃO 
SÃO REAIS.
LÁ
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S 
13
B
O interior da Terra
Os diversos estudos sobre o interior da Terra revelaram que o planeta é formado por 
camadas com composições e dinâmicas diferentes: a crosta, o manto e o núcleo.
42
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internas até a atmosfera. Neste momento, 
pode ser construída a parte do modelo que 
inclui núcleo, manto e crosta; conforme a 
Unidade avança, incluindo as outras camadas 
do planeta, o modelo pode ser complementado, 
acompanhando o estudo.
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ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
Outras camadas
Após apresentar as quatro 
camadas listadas nesta página, 
retome a fotografia da abertura da 
Unidade e solicite aos estudantes 
que identifiquem elementos de 
cada uma delas. Explore o fato 
de que essa classificação é uma 
simplificação didática, e que o 
limite entre as camadas não é 
preciso. Mencione exemplos, 
como a neblina sobre o mar 
(que tem elementos tanto da 
hidrosfera quanto da atmosfera) 
e as nuvens. Peça aos estudantes 
que listem outros exemplos.
Para esclarecer o conceito de 
biosfera, explore a ilustração com 
os estudantes e esclareça que ela 
não está representada em escala; a 
biosfera se estende desde camadas 
elevadas da atmosfera até grandes 
profundidades nos oceanos. Por 
exemplo, na Fossa das Marianas, 
a fossa abissal mais profunda 
de que se tem conhecimento, 
pesquisadores encontraram, em 
2015, peixes vivendo a cerca de 
11 km abaixo da linha do mar. 
Uma espécie africana de abutre 
(Gyps rueppellii), considerada uma 
recordista quanto à altura do voo, 
é capaz de chegar a altitudes acima 
dos 11 km. Há ainda esporos 
de fungos, bactérias e outros 
microrganismos que podem ser 
carregados pela atmosfera em 
altitudes maiores ainda.
Outras camadas
No estudo do nossoplaneta também é comum dividirmos suas estruturas externas em 
outras quatro camadas.
• Litosfera: nome de origem grega que significa “esfera de rocha”. Corresponde à crosta 
terrestre e à camada mais superficial do manto.
• Hidrosfera: é a “esfera de água” do planeta. Corresponde a toda água presente no 
planeta: oceanos, rios, mares, depósitos subterrâneos, nuvens e outros.
• Atmosfera: em grego, essa palavra significa “esfera de vapor”. Atualmente, é usada 
para designar a camada de gases que envolve a Terra.
• Biosfera: é o conjunto de todas as regiões onde se encontra vida.
É importante ter em mente que a divisão do planeta em camadas é apenas uma maneira 
de facilitar o estudo e a compreensão do assunto. Na realidade, 
todas as camadas que estudaremos aqui estão 
relacionadas e interligadas.
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
ATIVIDADES
 1. Identifique as afirmações incorretas e reescreva-as no caderno, tornando-as corretas.
a) Da mais externa para a mais interna, as camadas da Terra são: núcleo, manto e crosta.
b) Em certas partes do manto e do núcleo, o material rochoso se encontra no estado líquido.
c) A crosta é a camada mais quente do planeta.
d) Litosfera, hidrosfera, atmosfera e biosfera estão sempre isoladas entre si.
 2. Em duplas, calculem qual seria a espessura das camadas da Terra numa escala em que mil 
quilômetros equivalem a 1 centímetro. Em seguida, recortem um fio de barbante com o 
comprimento igual ao raio da Terra na escala que vocês usaram. Usando canetas colori-
das, pintem as camadas com diferentes cores, de acordo com os cálculos que fizeram.
1. a) Da mais externa para a mais interna, as camadas da Terra são: crosta, manto e núcleo.
b) A afirmação está correta.
c) O núcleo é a camada mais quente do planeta; ou a crosta é a camada mais 
amena do planeta.
d) Litosfera, hidrosfera, atmosfera e biosfera estão relacionadas e interligadas.
2. Nessa escala, a crosta oceânica teria 0,05 mm (o que equivale à espessura de um fio de cabelo fino), e a crosta 
continental chegaria a 0,5 mm. Para representar isso no barbante, solicite aos estudantes que colem um fio de
cabelo na ponta do barbante, ou peça que pintem apenas a extremidade dele, formando 
uma faixa com menos de um milímetro. O manto teria 29 cm, e o núcleo, 35 cm.
Elaborado com base 
em: GATES, David M.; 
THOMPSON, Michael B.; 
THOMPSON, John N. 
Biosphere. Encyclopaedia 
Britannica. Chicago, 26 
maio 2022. Disponível em: 
https://www.britannica.
com/science/biosphere#/
media/1/66191/112176. 
Acesso em: 9 maio 2022. 
 Representação das 
camadas da Terra.
LÁ
PI
S 
13
B
Crosta continental
Manto superior
Crosta 
oceânica
Oceano
Solo
IMAGEM FORA 
DE PROPORÇÃO.
AS CORES NÃO 
SÃO REAIS. H
id
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sfera
H
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ro
sfera
A
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A
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Lito
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B
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43
D2_AV-CIE-F2-2109-V6-U2-038-061-LA-G24.indd 43D2_AV-CIE-F2-2109-V6-U2-038-061-LA-G24.indd 43 02/09/22 14:1602/09/22 14:16Atividades
Empregue as atividades deste bloco para ava-
liar a compreensão dos estudantes acerca dos 
principais conceitos apresentados nesta dupla 
de páginas. São retomadas características das 
camadas internas da Terra e noções de tamanho 
delas, envolvendo o cálculo de escalas – tra-
balho que se beneficia de uma abordagem 
interdisciplinar com Matemática.
43
D2-AV1-CIE-F2-2109-V6-U2-038-061-MP-G24.indd 43D2-AV1-CIE-F2-2109-V6-U2-038-061-MP-G24.indd 43 02/09/22 17:3902/09/22 17:39
ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
A litosfera
O estudo da litosfera dá conti-
nuidade ao desenvolvimento da 
habilidade EF06CI11. A Geologia 
é um campo de estudo abrangente, 
e os assuntos abordados neste nível 
de ensino são bastante propícios às 
abordagens interdisciplinares. Ao 
tratar dos minérios, por exemplo, 
podem-se explorar as características 
ambientais, históricas, sociais e 
econômicas da extração mineral, 
de modo a criar pontes com a 
Biologia, a História e a Geografia. 
O estudo do solo, por sua vez, 
tem relação com a Geografia, pois 
permite tratar do uso desse recurso 
pelo ser humano, das atividades 
econômicas que dependem dele, 
dos impactos ambientais, culturais 
e sociais relacionados a esses 
usos etc. O trabalho com a escala 
de tempo geológico e com as 
dimensões do planeta, por sua 
vez, pode ser enriquecido se for 
feito em parceria com a disciplina 
de Matemática. O estudo dos 
minérios e do solo é proposto 
na Unidade 3.
A dinâmica das placas litosféricas 
é estudada em detalhes no 7o 
ano. Ao tratar sobre o boxe Saiba 
também, é interessante introduzir a 
concepção de que a crosta terrestre 
não é estática, movendo-se muito 
lentamente e de modo contínuo 
(eventualmente, com movimentos 
bruscos, que originam tremores 
de maior intensidade). Se julgar 
oportuno, acesse a página indicada 
com a turma e localize, na aba 
“Estações instaladas”, a estação 
mais próxima do município onde 
a escola se localiza. Considere a 
possibilidade de entrar em contato 
com a instituição responsável por 
essa estação e agendar uma visita 
monitorada, na qual os estudantes 
poderão conhecer mais sobre 
características do planeta e sobre 
como elas são estudadas.
A LITOSFERA
A litosfera é formada pela crosta e pela parte superior do manto terrestre. Ela é 
composta basicamente de rochas e solo, que serão estudados em detalhes na próxima 
Unidade. A litosfera não é uma camada contínua: ela é fragmentada em partes chamadas 
placas litosféricas. Essas placas ficam sobre o manto e se movem muito lentamente, 
alguns milímetros ou centímetros por ano.
BENTINHO
Crosta 
continental
Crosta oceânica
Rede Sismográfica Brasileira
As placas litosféricas estão sujeitas a movimentos 
bruscos, chamados abalos sísmicos, também conhecidos 
como terremotos. Eles ocorrem quando uma placa 
litosférica se choca contra outra ou quando elas se 
friccionam lateralmente.
A Rede Sismográfica Brasileira reúne grupos 
de diferentes universidades e centros de pesquisa 
brasileiros e tem por objetivo monitorar a sismicidade 
do território nacional, isto é, a ocorrência de abalos 
sísmicos. As informações geradas por ele são utilizadas em estudos da estrutura interna da Terra. Uma 
parte fundamental do trabalho é instalar e monitorar sismógrafos por todo o país. Muitas das informações 
coletadas ficam disponíveis no site desse grupo (http://rsbr.gov.br. Acesso em: 8 maio 2022).
SAIBA TAMBÉM
 Logotipo da Rede Sismográfica 
Brasileira.
 Representação da região de encontro entre duas placas litosféricas. As partes da crosta que formam 
os leitos oceânicos são chamadas de crosta oceânica, enquanto os continentes se encontram sobre 
a crosta continental.
IMAGEM FORA 
DE PROPORÇÃO.
AS CORES NÃO 
SÃO REAIS.
Elaborado com base em: TEIXEIRA, Wilson et al. 
Decifrando a Terra. 2. ed. São Paulo: 
Companhia Editora Nacional, 2007. p. 107. 
RS
BR
Parte superior 
do manto
44
D2_AV-CIE-F2-2109-V6-U2-038-061-LA-G24.indd 44D2_AV-CIE-F2-2109-V6-U2-038-061-LA-G24.indd 44 31/08/22 17:1731/08/22 17:17
• Livro: Decifrando a Terra. Wilson Teixeira et al. 
(org.). São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2007.
 Livro de referência para o estudo de Geologia, rico 
em imagens e com explicações aprofundadas.
• Livro: Geologia geral. José Henrique Popp. São 
Paulo: LTC, 2017.
 Livro de referência para o estudo de Geologia, apre-
sentando conceitos atualizados de maneira clara.
 PARA O PROFESSOR 
44
D2-AV1-CIE-F2-2109-V6-U2-038-061-MP-G24.indd 44D2-AV1-CIE-F2-2109-V6-U2-038-061-MP-G24.indd 44 04/09/22 23:1704/09/22 23:17
limitante importante para a 
escavação do buraco citado. 
Outros fatores podem ser 
citados, como as elevadas 
resistência e dureza das rochas 
que constituem a crosta.
2. Os estudantes devem retomar 
a descrição das camadas inter-
nas da Terra, apresentadas 
anteriormente na Unidade. Se 
julgar oportuno, comente que 
as elevadíssimas temperaturas 
encontradas nessas camadas 
fazem com que o material se 
torne incandescente; dessa 
forma, a maior parte do 
buraco seria iluminada.
3. a)A olho nu, os estudantes 
podem ter a impressão de 
que Brasil e Japão são antípo-
das. Uma análise mais atenta, 
porém, desmente essa noção. 
b) Para encontrar o antípoda 
de um ponto no globo, os 
estudantes podem levar em 
conta a latitude e a longitude 
desse ponto e, então, calcu-
lar as coordenadas do ponto 
exatamente oposto. Outra 
forma de encontrar o antípoda 
é utilizando recursos digitais, 
como o site Antipodes Map 
(disponível em: https://www.
antipodesmap.com/. Acesso 
em: 31 jul. 2022. Em inglês).
4. Deixe claro que a HQ deve 
levar em conta as informa-
ções levantadas por meio das 
questões anteriores, mas deve 
incluir também elementos 
de ficção, tornando-a mais 
atraente e divertida. Os mate-
riais produzidos podem ser 
compartilhados com amigos e 
familiares dos estudantes. Esse 
trabalho favorece o desenvol-
vimento das competências 
gerais 3 e 4, assim como da 
competência específica 6 
de Ciências da Natureza. 
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Vamos verificar
Se eu cavar sem parar, vou sair 
no Japão?
Nesta seção, parte-se de uma questão 
relativamente comum para desenvolver nos 
estudantes o raciocínio lógico e a capacidade 
de argumentação, ao mesmo tempo que 
mobiliza-se conhecimentos sobre os assuntos 
da Unidade. Esse trabalho contribui para o 
desenvolvimento da competência geral 7 e 
da competência específica 5 de Ciências 
da Natureza.
Atividades
1. Espera-se que os estudantes retomem infor-
mações sobre as elevadas temperaturas 
encontradas nas camadas mais internas 
da Terra e as identifiquem como um fator 
SE EU CAVAR SEM 
PARAR, VOU SAIR 
NO JAPÃO?
Talvez você já conheça ou 
já tenha se feito essa pergunta. 
Em alguns casos, a pergunta 
troca o Japão pela China, 
mas a ideia é a mesma: seria 
possível cavar um buraco para 
sair em um ponto exatamente 
oposto do planeta? Nesta ati-
vidade, você e seu grupo vão 
investigar essa questão.
Pesquisem em livros ou na internet respostas para as seguintes questões.
 1. Quais são os desafios para cavar um buraco que passe pelo centro da Terra e chegue 
ao lado oposto do planeta?
 2. Caso fosse possível um viajante passar por tal buraco, o que ele poderia ver ao longo 
do caminho? 
 3. A palavra antípoda é usada para se referir a locais ou pessoas no ponto oposto do 
globo. Em alguns dicionários, esse termo é usado em exemplos como “Brasil e Japão 
são antípodas” ou “o antípoda do brasileiro é o japonês”.
a) Analisem a posição do Brasil em um globo terrestre. A olho nu, Brasil e Japão parecem 
antípodas?
b) Qual é o ponto no globo exatamente oposto ao que vocês estão? Proponham uma maneira de 
chegar a essa resposta.
 4. Com base nas respostas das questões anteriores, elabore uma história em quadri-
nhos de ficção científica envolvendo uma viagem através do planeta Terra. No dia 
combinado, compartilhe com o restante da turma.
Ver orientações no Manual do professor.
Ver orientações no Manual do professor.
Ver orientações no Manual do professor.
Ver orientações no Manual do professor.
Ver orientações no Manual do professor.
LEO TEIXEIRA
 Representação 
de uma pessoa 
cavando um 
buraco no chão. 
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.ATIVIDADES
VAMOS VERIFICAR
45
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https://www.antipodesmap.com/
ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
A hidrosfera
O estudo da hidrosfera, uma das 
camadas que formam a Terra, dá 
continuidade ao desenvolvimento 
da habilidade EF06CI11. Retome 
o que os estudantes já sabem 
sobre a importância da água para 
a vida e expanda essa análise para 
a importância da água no cotidiano 
dos estudantes. Questione sobre 
como eles utilizam esse recurso 
no dia a dia, se acham que o 
economizam ou desperdiçam, e 
se acreditam que é importante 
economizá-lo. Ao tratar desse 
assunto, é importante sempre 
ressaltar que apenas uma pequena 
fração da água que compõe a 
hidrosfera está disponível para 
consumo humano; a maior parte 
se encontra na forma de água 
salgada, nos oceanos. Verifique 
se todos compreendem que a 
água salgada é inapropriada 
para consumo humano; comente 
que a ingestão dela é prejudicial 
ao nosso organismo, podendo 
induzir alterações da pressão 
arterial, diarreias e desidratação, 
entre outros.
É interessante ter em mente 
que, quando falamos de água 
nesse contexto, não estamos nos 
referindo à substância pura H2O. A 
água encontrada na natureza – em 
rios, mares, reservas subterrâneas, 
geleiras etc. – está na forma de 
mistura, geralmente contendo 
variados sais minerais dissolvidos, 
entre outras substâncias. Esse 
assunto é explorado em detalhes 
na Unidade 8, durante o trabalho 
com a habilidade EF06CI01.
A HIDROSFERA
A hidrosfera é o conjunto de toda a água que existe no 
planeta. Ela pode ser encontrada no estado líquido em oceanos, 
rios, lagos, reservas subterrâneas, nuvens e, também, nos seres 
vivos. No estado sólido, em geleiras e icebergs. E no estado 
gasoso, como o vapor de água presente na atmosfera.
No cotidiano, é comum dizermos que as nuvens ou a “fumacinha” que sai de uma panela 
com água fervente são feitas de vapor. Na verdade, o vapor de água é invisível. Quando o 
vapor começa a se condensar na atmosfera, ele forma gotas minúsculas, líquidas, que têm 
esse aspecto branco parecido com fumaça. São essas gotículas que formam as nuvens.
A maior parte da água da hidrosfera está presente em mares e oceanos, em uma mistura 
chamada água salgada. Os sais minerais que se desprendem de rochas nos leitos dos rios 
são carregados pela água e lançados nos mares. Ao longo de bilhões de anos, esse processo 
resultou em um grande acúmulo de sais minerais dissolvidos, em especial o cloreto de sódio, 
também conhecido como sal de cozinha. A água salgada não é apropriada para o consumo 
humano, nem pode ser utilizada diretamente na pecuária ou na agricultura.
A água presente nos continentes, conhecida como água doce, encontra-se princi-
palmente em reservas subterrâneas, em lagos ou na forma de gelo. A quantidade de sais 
minerais na água doce é muito menor do que na água dos oceanos.
Embora a água seja abundante na superfície terrestre, ela é um recurso escasso. A maior 
parte da água no planeta, cerca de 97,5%, é salgada. Do pouco que resta de água doce, 
apenas uma pequena fração está disponível para o consumo humano. Por esse motivo, 
é importante adotar medidas para o uso racional da água, sem desperdiçar.
As águas continentais, especialmente de rios, lagos e reservas subterrâneas, são a principal 
fonte para uso humano. No entanto, a distribuição de rios e lagos na superfície do planeta é 
muito variável, e diversas regiões do mundo são carentes desses recursos. Em alguns casos, 
é possível perfurar poços para acessar a água presente em reservas subterrâneas.
Iceberg: grande massa 
de gelo flutuante que se 
desprendeu de uma geleira.
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 Geleira no mar, com 
nuvens ao fundo, na 
Baía do Almirantado, 
Antártica, 2020. 
As nuvens são 
constituídas de 
pequenas gotas 
de água na forma 
líquida. Em algumas 
há também água no 
estado sólido, na 
forma de pequenos 
cristais de gelo.
4646
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 ATIVIDADE
Para uma compreensão mais concreta 
da proporção da água no planeta, realize 
este experimento prático com feijões. Esta 
atividade pode ser desenvolvida em parceria 
com a disciplina de Matemática. Serão 
necessários aproximadamente 5 kg de feijão, 
uma balança de cozinha, 2 ou 3 garrafas 
PET de 2 litros, 5 copos, preferencialmente 
transparentes e idênticos, e etiquetas.
Observe o gráfico da página 47 com os 
estudantes e pergunte como as proporções 
ali informadas poderiam ser representadas 
com a utilização de grãos defeijão. Ouça 
e avalie as propostas apresentadas. Para 
manter a atividade em uma escala prática, 
sugerimos que um grão de feijão represente 
toda a água presente em lagos.
A quantidade de feijões que representa a 
água salgada é muito grande, o que torna 
pouco prático contar os grãos um a um. Em 
vez disso, use a balança para quantificar a 
massa de 100 grãos de feijão e multiplique 
esse valor por 155,5 para saber a massa 
aproximada de grãos que representa a água 
salgada. Com ajuda da balança, pese essa 
quantidade. O feijão correspondente à água 
salgada deve ser colocado nas garrafas PET; 
para as outras categorias, utilize os copos. Identifique cada categoria 
usando as etiquetas. O quadro a seguir pode ser apresentado na 
lousa e consultado durante ou ao final da atividade.
Fonte Quantidade de feijões
Água salgada 15 550
Glaciares 274
Água subterrânea 120
Gelo superficial 3
Lagos 1
Outras (somadas) 0,5
46
D2-AV1-CIE-F2-2109-V6-U2-038-061-MP-G24.indd 46D2-AV1-CIE-F2-2109-V6-U2-038-061-MP-G24.indd 46 04/09/22 20:4704/09/22 20:47
Acompanhe os estudantes na 
leitura do gráfico de distribuição 
da água no mundo. Informe que 
a água recobre cerca de 70% da 
superfície do planeta e explique 
que a segunda coluna representa 
somente a categoria “Água doce” 
da primeira coluna, enquanto 
a terceira coluna representa a 
categoria “Água doce na superfície 
e outros” da segunda coluna. 
Para avaliar se compreenderam 
essa representação, pergunte 
se há mais água na forma de 
gelo superficial (terceira coluna) 
ou em reservas subterrâneas 
(segunda coluna). Espera-se que 
os estudantes apontem esta 
última opção como correta. Para 
desenvolver a análise das informa-
ções apresentadas nesse gráfico, 
realize a atividade complementar 
sugerida a seguir. Esse trabalho 
contribui para o desenvolvimento 
da competência específica 6 
de Ciências da Natureza.
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
ATIVIDADES
 1. Consulte o gráfico da distribuição da água no mundo, nesta página, e responda.
a) Quais são as principais fontes de água para o ser humano? 
b) Qual dessas fontes é a mais abundante? E qual é a mais escassa?
 2. Em grupo, analisem o gráfico ao lado e respondam 
à questão.
• O uso racional da água é um dever de toda a 
população. Incentivar as pessoas a não desperdiça-
rem água em suas tarefas diárias é suficiente para 
garantir que esse recurso não falte no futuro? 
Expliquem.
Rios, lagos e reservas subterrâneas.
As reservas subterrâneas são as mais abundantes; os rios são a fonte mais escassa.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que os setores agrícola e industrial são responsáveis 
pela maior parte do consumo de água. Assim, para garantir o uso sustentável desse recurso, não basta solicitar 
que a população economize; é necessário criar medidas para reduzir o consumo agrícola e industrial.
Fonte: AQUASTAT – FAO's Global Information System on Water and 
Agriculture. Food and Agriculture Organization of the United 
Nations. [S. l.], c2022. Disponível em: www.fao.org/nr/water/
aquastat/water_use/index.stm. Acesso em: 22 mar. 2022.
 Consumo de água no Brasil 
e no mundo, por setor.
* O termo “municipal” refere-se ao consumo 
em residências, comércios, escolas, hospitais etc.
Mundo Brasil
Agrícola 
69%
Industrial 
19%
Municipal* 12%
Agrícola 
60%
Industrial 
17%
Municipal* 
23%
ED
IT
O
RI
A 
DE
 A
RT
E
Fonte: WATER SCIENCE SCHOOL. Where is Earth's Water? United States Geological Survey. [S. l.], 6 jun. 2018. 
Disponível em: https://www.usgs.gov/special-topics/water-science-school/science/where-earths-water. 
Acesso em: 22 mar. 2022.
ED
IT
O
RI
A 
DE
 A
RT
E
Distribuição da água no mundo
Água no 
mundo
Água doce
Água doce na 
superfície e outros
Água doce 
2,5%
Água 
salgada 
97,5%
Água 
subterrânea 
30,1%
Glaciares 
e calotas 
de gelo 
68,7%
Gelo 
superficial 
69,0%
Outros
1,2%
Lagos 
20,9% Atmosfera 
3,0%
Rios 0,46%
Pântanos 
2,6%
Umidade 
no solo 
3,8%
Seres vivos 
0,24%
47
D2_AV-CIE-F2-2109-V6-U2-038-061-LA-G24.indd 47D2_AV-CIE-F2-2109-V6-U2-038-061-LA-G24.indd 47 01/09/22 17:5701/09/22 17:57PET; para as outras categorias, utilize os 
copos. Identifique cada categoria usando 
as etiquetas. O quadro a seguir pode ser 
apresentado na lousa e consultado durante 
ou ao final da atividade.
Fonte Quantidade de feijões
Água salgada 15 550
Glaciares 274
Fonte Quantidade de feijões
Água subterrânea 120
Gelo superficial 3
Lagos 1
Outras (somadas) 0,5
Ao final, promova uma discussão com 
a turma sobre a importância de usar água 
sem desperdício. Chame a atenção para 
o fato de que a água presente em rios, 
pântanos, na atmosfera, nos seres vivos 
e na umidade do solo totaliza apenas 
meio grão de feijão.
Os rios, que são uma das principais 
fontes de captação de água, correspondem 
a aproximadamente um quarenta avos, 
ou 0,025 grão de feijão.
47
D2-AV1-CIE-F2-2109-V6-U2-038-061-MP-G24.indd 47D2-AV1-CIE-F2-2109-V6-U2-038-061-MP-G24.indd 47 04/09/22 23:2004/09/22 23:20
ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
Mudanças no estado 
físico da água
As mudanças de estado físico 
da água são objeto de estudo 
tradicional dos anos iniciais do 
Ensino Fundamental. Avalie o 
domínio desse conceito pelos 
estudantes pedindo que contem 
como se formam as nuvens. Se 
julgar necessário, aprofunde a 
explicação desse assunto nas 
páginas seguintes, que tratam 
do ciclo hidrológico. Para auxiliar 
nas explicações, desenhe na lousa 
uma representação esquemática 
das mudanças de estado físico.
Ciclo da água
A ilustração do ciclo da água 
sintetiza bastante informação e, 
por isso, é interessante dedicar 
um tempo à leitura dela com os 
estudantes. Reforce a importância 
central do Sol como fonte de 
energia para a circulação da 
água no planeta e peça aos 
estudantes que forneçam exem-
plos de fenômenos do dia a dia 
relacionados ao ciclo da água, 
como a evaporação de água de 
poças, a chuva e a transpiração 
das plantas.
Mudanças no estado físico da água
A água chega à atmosfera pela evaporação vinda, em grande 
parte, de oceanos, mares, rios, lagos e lagoas, embora existam diversas 
outras fontes. A água presente em roupas que secam no varal, poças e 
solos úmidos, por exemplo, também evapora e passa para a atmosfera.
Os seres vivos contribuem para esse processo de várias formas. 
Por exemplo: parte da água que as plantas retiram do solo, por 
meio das raízes, é lançada no ar pela transpiração. Diversos 
animais também transpiram, além de liberarem água no ambiente 
por meio de urina e fezes. Expostos ao ambiente, esses resíduos 
perdem água para a atmosfera por evaporação.
Na atmosfera, especialmente nas regiões mais altas e frias, 
o vapor de água pode se condensar e dar origem a pequenas 
gotas (gotículas). De tão pequenas, essas gotículas permanecem 
em suspensão no ar, formando nuvens.
Em determinadas circunstâncias, essas gotículas se aglutinam 
em gotas maiores, que se precipitam na forma de chuva. Quando 
isso ocorre em camadas muito frias da atmosfera, com temperatura 
abaixo de 0 ºC, a água congela dentro da nuvem e pode cair na 
forma de neve ou de granizo.
Quando cai sobre solo permeável, a água pode se infiltrar 
pelo solo e por poros e fraturas das rochas, compondo as águas 
subterrâneas. Parte dessa água desce até atingir uma camada 
menos permeável, formada por rocha. Essa água que fica retida 
no subsolo forma reservas subterrâneas, também conhecidas como 
lençóis freáticos.
Quando não se infiltra imediatamente no solo, a água das 
chuvas escorre para as regiões mais baixas da superfície, onde pode 
contribuir para a formação de córregos e rios. Esse escoamento, em 
geral, tem como destino os oceanos.
Ciclo da água
De onde vem a chuva? E a água de um rio? Para onde vai a água 
que se acumula no chão após uma chuva?
No nosso cotidiano, é fácil perceber que a água circula na natu-
reza. Depois de uma chuva, por exemplo, notamos que a água é 
absorvida pelo solo ou fica empoçada e, depois, evapora. Ao cuidar