MBA EXECUTIVO EM GESTÃO DE NEGÓCIOS IMOBILIÁRIOS E TURISMO

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ÉTICA GERAL E PROFISSIONAL 
 
 
 
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SUMÁRIO 
ÉTICA GERAL E PROFISSIONAL ..................................................................... 1 
NOSSA HISTÓRIA ............................................................................................. 3 
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................... 4 
2. ÉTICA ............................................................................................................. 5 
2.1 A IDADE ANTIGA ......................................................................................... 6 
2.1.1 ARISTÓTELES .......................................................................................... 7 
2.1.1 SÓCRATES ............................................................................................... 8 
2.1.3 PLATÃO .................................................................................................... 9 
3. MORAL......................................................................................................... 11 
3.1 RELAÇÃO ÉTICA E MORAL ...................................................................... 13 
4. ÉTICA CRISTÃ ............................................................................................. 15 
4.1 IDADE MÉDIA ............................................................................................ 15 
4.1.1 SANTO AGOSTINHO .............................................................................. 16 
4.1.2 TOMÁS DE AQUINO............................................................................... 18 
4.2 ÉTICA PROTESTANTE E O ESPÍRITO DO CAPITALISMO (WEBER) ..... 18 
4.3 IMMANUEL KANT ...................................................................................... 19 
4.3.1 MORAL KANTIANA ................................................................................. 24 
5. ÉTICA PROFISSIONAL ............................................................................... 26 
5.1 DEONTOLOGIA ......................................................................................... 26 
5.2 CÓDIGOS DE ÉTICA ................................................................................. 27 
5.2.1 TIPOS DE CÓDIGO DE ÉTICA ............................................................... 28 
5.2.2 TENDÊNCIAS CÓDIGOS DE ÉTICA PROFISSIONAL........................... 29 
4.2.3 CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTAIS DE UMA CONDUTA ÉTICA .... 30 
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 33 
7. REFERÊNCIAS ............................................................................................ 34 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empre-
sários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação 
e Pós-Graduação. Com isso foi criada a nossa instituição, como entidade ofere-
cendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a partici-
pação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação 
contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos 
e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber atra-
vés do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. INTRODUÇÃO 
Todos os indivíduos possuem princípios, valores e normas internalizadas 
que regem as suas ações frente a diversas situações. Chamamos de moral esse 
conjunto de atitudes internalizadas que fundamenta o comportamento dos indi-
víduos. A ética é uma disciplina que aplica o método crítico e reflexivo, próprio 
da filosofia, ao estudo da moral. 
É importante ressaltar que a moral não é constante para todos os sujeitos 
e todas as culturas, as normas e valores estão em constante transformação no 
tempo e no espaço. Desse modo, aquilo que parece "correto" para uma socie-
dade, pode não ser da mesma forma em outras, e assim se procede para todos 
os outros conceitos fundamentais na investigação ética: "bom e ruim", "bem e 
mal", "justo e injusto". A moral é, antes de tudo, construção social que orienta a 
conduta dos indivíduos através de princípios, regras, valores, proibições e per-
missões. É um conjunto de conteúdos teóricos que precedem a ação. 
Apesar de os indivíduos internalizarem os valores, princípios e normas da 
cultura dos grupos e instituições sociais aos quais pertencem, a moral também 
é variável no nível intersubjetivo, mesmo em uma mesma cultura. 
Por isso, a presente disciplina serão apresentadas algumas das mais im-
portantes concepções, conceitos e juízos norteadores da filosofia ética de alguns 
autores que se dedicaram ao campo, com foco nas perspectivas da convivência 
e do entendimento, que são consideradas essenciais para um convívio harmô-
nico em sociedade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2. ÉTICA 
A palavra Ética é de origem grega, derivada da etimologia de “ethos”, que 
está relacionada aos costumes e aos hábitos dos homens. Na Grécia, o homem 
aparece no cerne da política, da ciência, da arte e da moral, visto que de acordo 
com a cultura, até os deuses apresentavam características humanas, possuindo 
assim defeitos e qualidades. 
Em Roma, Ética deriva do latim “mores”; que significa “moral”, e segundo 
o direito romano, remete às normas de conduta e aos princípios que regem uma 
sociedade ou um determinado grupo. 
 Os estudos sobre o assunto lidam com a compreensão das noções e dos 
princípios que orientam as bases da moralidade social e da vida individual, além 
de tratar de uma reflexão sobre o valor das ações sociais, consideradas tanto no 
âmbito coletivo, quanto no âmbito individual. Diversos são os autores que con-
ceituam a Ética, podendo ser descrita como, por exemplo, um conjunto de valo-
res morais e princípios que norteiam a conduta humana na sociedade ou então 
como uma parte da filosofia (também pertinente às ciências sociais) que lida com 
a compreensão das noções e dos princípios que sustentam as bases da morali-
dade social e da vida individual. Para SROUR, a ética é: 
Um saber científico que se enquadra no campo das Ciências Sociais. 
É uma disciplina teórica, um sistema conceitual, um corpo de conheci-
mentos que se torna inteligível aos fatos morais. Mas o que são fatos 
morais? São os fatos sociais que dizem respeito ao bem e ao mal, juí-
zos sobre as condutas dos agentes, convenções históricas sobre o que 
é certo e errado, justo e injusto, o que é certo ou errado? Toda coleti-
vidade formula e adota os padrões morais que mais lhe convém”. 
(SROUR, 2003, p. 7-8). 
Os estudiosos da época faziam crítica da realidade social e, a partir dela, 
ofereciam ideias e direcionamentos (valores) orientadores para a conduta das 
pessoas, o que tinha como objetivo evitar os infortúnios que levariam ao desa-
parecimento do ethos comum. 
Assim, a sociedade de posse destas ideias, passou a orientar e educar 
as novas gerações de acordo com estes valores e muitas vezes, por ser um novo 
dever, o Estado transformava tais normas em leis, até que tais condutas fossem 
incorporadas à consciência individual. Dessa forma, progressivamente foram es-
truturados os valores que hoje consideramos
essenciais. 
 
 
 
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A separação entre o bem comum e o bem individual (o público e o pri-
vado), que começa a ocorrer durante o período da decadência grega, justifica a 
necessidade de uma teoria que explicasse a dualidade entre moral e ética. 
A atual visão de Ética se deve muito a Platão. A Ética de Platão relaciona-
se intimamente com sua filosofia política, pois, segundo o filósofo, a “polis” (ci-
dade-estado) é o terreno próprio para a vida moral. Assim, buscou em seus es-
tudos, um Estado ideal, um estado modelo e utópico, tendo o corpo do ser hu-
mano como parâmetro. 
O agir ético perpassa a simples reprodução de ações das gerações ante-
riores e se dá através de uma atividade reflexiva, que orienta a ação a ser se-
guida, num determinado momento da vida pessoal. É com o surgimento de ques-
tionamentos sobre a validade de determinados valores ou costumes, ou mesmo 
quando a realidade exigia novos valores que pudessem orientar a ética, que 
surge a necessidade de uma teoria que justificasse este novo agir, já que é im-
possível uma ação ética sem que o agente dela compreenda sua racionalidade. 
Pode-se considerar que o agir ético é impossível sem uma reflexão entre 
o que deve-se fazer e o que se gosta de fazer em um determinado momento. 
Isso tendo em vista que a ação ética deve ocupar-se da busca do bem comum 
e consiste na recusa de todas as ações que possam propiciar o mal. 
Vale ressaltar que o agir ético é mais que um conjunto de preceitos rela-
cionados à cultura, às crenças, às ideologias e às tradições de uma determinada 
sociedade, comunidade ou mesmo grupo de pessoas. 
Embora a Ética ou Filosofia Ética seja um assunto basicamente filosófico 
possui, contudo, o campo de reflexão e atuação estendidos a todas as áreas do 
conhecimento/saber, como a teologia, a filosofia, a psicologia, o direito, a eco-
nomia e tantos outras. 
Para que haja mais entendimento sobre a Ética ou Filosofia da Ética, a 
apresentação da sua evolução histórica faz-se necessária e, sendo assim, serão 
vistas a seguir. 
2.1 A Idade Antiga 
A Idade Antiga é representada pelos filósofos Sócrates, Platão e Aristóte-
les e é nessa época que a ética adquire extremo valor. Esses filósofos se preo-
cupavam com o ser no mundo físico, voltados aos problemas sociais e morais. 
 
 
 
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Embora não haja propriamente coesão no pensamento e doutrina dos três, ainda 
assim suas ideias tornam-se próximas no sentido da reflexão acerca do homem 
e da cidade. O estudo da Ética, pode-se dizer, que teve início com os filósofos 
Sócrates, Platão e Aristóteles. 
O livro “Ética a Nicômaco”, de Aristóteles, é uma obra de referência, em 
que a ética é considerada a felicidade (eudaimonia) e sua finalidade suprema. 
Nessa época, a questão da ética era o bem supremo da vida humana e, 
de acordo com Passos (2004, p. 32), “não devia consistir em ter a sorte ou ser 
rico, por exemplo, e sim em proceder e ter uma alma boa”. 
Para Sócrates a questão ética era o que bastava ao homem saber, ou 
seja, ter bondade para ser bom. O conhecimento era uma virtude, porque pen-
sava que com ele o homem conseguia ser bom e ter a felicidade. E assim, por 
esse motivo, observa-se que há um entrelaçamento entre bondade, conheci-
mento e felicidade. 
Já para Platão a definição de cidade (polis) perfeita estava baseada em 
valores éticos e morais. Colocava que os conceitos da mente humana não eram 
reais, mas sim, imagens reflexas. Diferentemente de Socrátes, Platão conside-
rava que a moral era a arte de preparar o indivíduo para a felicidade e não era 
encontrada na vida terrena. 
Em Aristóteles, a felicidade, finalidade suprema da ética, só poderia ser 
alcançada se o homem fosse capaz de moderar suas paixões. Preocupou-se 
com a forma como as pessoas viviam em sociedade e contribuiu muito para o 
entendimento da ética e a busca da felicidade individual e coletiva. 
As ideias defendidas por Sócrates foram consideradas um marco da fi-
losofia, tanto que os filósofos que o antecederam ficaram conhecidos como “pré-
socráticos”. 
É necessário registrar aqui que os pré-socráticos também eram conhe-
cidos como naturalistas, o mesmo como filósofos da natureza, devido à preocu-
pação em entender as coisas, dar explicação para a natureza e para o mundo. 
2.1.1 Aristóteles 
Nasceu na Macedônia, na cidade de Estagira, no ano de 384 a.C. Seu pai 
chamava-se Nicômaco e exercia a profissão de médico do rei da Macedônia. No 
ano de 367 a.C., quando tinha aproximadamente 17 anos, foi enviado à cidade 
 
 
 
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de Atenas para completar sua educação, devido a intensa vida cultural daquela 
cidade, o que lhe possibilitou mais conhecimento. Ingressou na Academia de 
Platão e estudou ali até o ano da morte do seu mestre, quando consolidou sua 
vocação para filósofo. 
Em 343 a.C., Aristóteles foi chamado para ser mestre do jovem Alexandre, 
o rei da Macedônia, quando este ainda tinha 13 anos. Posteriormente o filósofo 
voltou a Atenas, em 335 a.C., e fundou sua própria escola, o Liceu, cujos alunos 
eram chamados de peripatéticos. Morreu em 322 a.C. 
 Aristóteles em suas reflexões sobre como o homem poderia viver uma 
boa vida, afirmava que a felicidade era a finalidade de todo homem e a plena 
realização humana era a contemplação do exercício da razão humana. Ensinava 
que há três formas de alcançar a felicidade: pela virtude, pela sabedoria e pelo 
prazer. 
 
O pensamento moral de Aristóteles está exposto em obras como Ética a 
Nicômaco, Ética a Eudemo e A Grande Ética. Suas obras foram as mais 
discutidas e comentadas da Antiguidade, deixando uma importante herança para 
a história da cultura e da filosofia. 
2.1.1 Sócrates 
Sócrates, Platão e Aristóteles são os pensadores gregos mais estudados 
e citados no campo da Ética. De um modo geral, afirmavam que a conduta do 
ser humano deveria ser pautada no equilíbrio, a fim de evitar a falta de ética. 
Pregavam a virtude, a estreiteza moral e outras atitudes voltadas para a ética. 
Sócrates nasceu em Atenas, provavelmente no ano de 470 a.C., e tornou-
se um dos principais pensadores da Grécia Antiga. Aprendeu música e literatura, 
mas se dedicou à meditação e ao ensino filosófico. Desde jovem, ficou 
conhecido pela sua coragem e pelo seu intelecto. Serviu no exército, 
desempenhou alguns cargos políticos e foi sempre modelo irrepreensível de bom 
cidadão. Desde a juventude, Sócrates tinha o hábito de debater e dialogar com 
as pessoas de sua região. 
Não fundou uma “escola de pensamento”, pois preferiu realizar seu 
trabalho em locais públicos, principalmente nas praças e ginásios. Costumava 
 
 
 
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agir de forma descontraída e descompromissada, dialogando com todas as 
pessoas, o que fascinava jovens, mulheres e políticos da sua época. 
Para Sócrates, virtude é sabedoria (sofia) e conhecimento; já o vício é o 
resultado da ignorância. O pensador também é conhecido pelas frases célebres 
como: “Conhece-te a ti mesmo” e “Sei que nada sei”. 
Sócrates, devido sua liberdade de expressão e as fortes críticas que fazia 
à política da Grécia, foi acusado de corromper os jovens da época e foi 
condenado a beber cicuta, morrendo em 399 a.C. 
2.1.3 Platão 
Platão nasceu em Atenas, em 427 a.C. e morreu em 347 da mesma Era 
e pertenceu a uma família rica da alta aristocracia grega. 
A descoberta da metafísica lhe foi atribuída, cujas reflexões filosóficas cul-
minam para o mundo das ideias. Segundo a Teoria das Ideias de Platão, exis-
tiam dois mundos; o primeiro composto por ideias imutáveis, eternas, invisíveis 
e diferentes das coisas concretas; o segundo, o mundo real, constituído por ré-
plicas das ideias (coisas sensíveis), cópias imperfeitas e mutáveis. Ao contrário 
do que se pode pensar, o mundo das ideias de Platão era o lugar das coisas 
verdadeiras, enquanto o mundo real era o lugar em que reinavam as aparências 
e as sombras. 
Segundo esta premissa, o homem não podia deixar-se
levar pelos senti-
dos, pois estes lhe passam uma percepção distorcida das coisas que o rodeiam. 
Assim, a verdadeira realidade só poderia ser atingida e, verdadeiramente com-
preendida, por intermédio da razão. Vale destacar que Platão também afirmava 
que o bem é um molde sobre o qual deveria se processar toda a ação humana. 
Entendia que o elemento da vontade do homem deveria estar sempre voltado 
para o bem. 
Platão também direcionou seus estudos para a área da política e da re-
forma social, em decorrência do seu envolvimento com a difícil situação de Ate-
nas, após a Guerra do Peloponeso. Para ele, a “pólis” é o próprio terreno da 
vida moral e que a ética, e que, necessariamente, desemboca na política. Reco-
nhecia como “classes superiores” os governantes e os guerreiros, em razão de 
suas atividades de contemplação, de guerra e de política. Já as “classes inferio-
res” eram as dos artesãos, devido ao desprezo do pensador pelo trabalho físico 
 
 
 
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– e dos escravos – considerados pela sua sociedade como desprovidos de vir-
tudes morais e de direitos cívicos. 
A Ética de Platão dava-se de acordo com as ideias dominantes, ou seja, 
a partir da realidade social e política daquela época. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3. MORAL 
A palavra “moral” originou-se do termo latino “morales” que significa “re-
lativo aos costumes”. A moral estabelece regras que são assumidas pela pes-
soa, como uma forma de garantir o seu bem viver. Independente das fronteiras 
geográficas e garante uma identidade entre pessoas que, sequer, se conhecem, 
contudo, utilizam este mesmo referencial moral comum. 
O estudo da Moral, das regras e dos costumes é, pois relevante, princi-
palmente para humanizar as relações econômicas, assim como o mundo mate-
rializado dos dias atuais. 
O dicionário Aurélio (2010) define moral como sendo “de acordo com os 
bons costumes. Que é próprio para favorecer os bons costumes. Relativo ao 
espírito; intelectual (por oposição ao físico, ao material)”. E no que tange o sig-
nificado de moral Leonardo Boff (2014) traz uma série de exemplos e afirmações 
para conceituar esse termo. 
Então, o que é agir conforme a moral? O que é o agir imoralmente? Ou 
o que é uma atitude amoral? Como podemos diferenciá-los? De forma 
bem resumida pode-se dizer que: 
• Moral – é agir conforme os valores da sua organização ou soci-
edade sem prejudicar os outros. 
• Imoral – é uma atitude que vai contra as normas e valores de 
uma organização ou sociedade e que prejudica os outros. 
• Amoral – é quando uma atitude não influi, nem positiva e nem 
negativamente, ou seja, é uma ação neutra. 
 
Pode-se concluir que uma atitude moral é uma ação positiva, uma atitude 
imoral é uma ação negativa e uma atitude amoral é uma ação neutra. Dessa 
forma, no âmbito da moral, decidir como agir é uma questão de prática, enquanto 
que no âmbito da ética, é refletir sobre as ações e as implicações sobre a felici-
dade humana. 
A forma concreta como a ética é vivida depende de cada cultura, que é 
sempre diferente da outra. Um indígena, um chinês, um africano vive de um jeito 
o amor, o cuidado, a solidariedade e o perdão e a esse jeito diferente chamamos 
de moral. 
Existe só uma ética e ela é para todos. Já a Moral existe muitas e é con-
soante com as maneiras diferentes de como os seres humanos organizam a 
vida. Exemplificando praticamente: o importante é ter uma casa (ética); o estilo 
 
 
 
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e a maneira de construí-la pode variar (moral); pode ser simples, rústica, mo-
derna, colonial, gótica, mas deve ser casa habitável. É assim é com a ética e 
com a moral. 
Vale destacar que a moral não se reduz apenas ao seu aspecto social, 
pois na medida em que desenvolvemos nossa reflexão crítica, passamos a ques-
tionar os valores herdados, para então assim decidir se aceitamos ou não as 
normas. A ética se move historicamente, se amplia e se adensa. A ética tanto 
quanto a moral não são um conjunto de verdades fixas e imutáveis. 
Por isso, pode-se considerar que entre a Moral e a Ética há uma tensão 
permanente, já que a ação moral busca uma compreensão e uma justificação 
crítica universal e, a Ética exerce uma permanente vigilância crítica sobre a Mo-
ral para reforçá-la ou transformá-la. 
A palavra moral vem de “mores”, origina-se do termo latino plural que sig-
nifica costumes, hábitos, fazendo com que se equivalha às atitudes e às normas 
que se estabeleceram como hábito de boa convivência e de bom comporta-
mento. Sendo assim afirma-se que moral é um conjunto de atitudes regidas con-
forme regras, e é por isso que considera-se moralmente correta a pessoa que 
mantém, costumeiramente, uma determinada postura frente as coisas e as pes-
soas, adotando um estilo de comportamento. Contudo, também considera-se 
moralmente correta a atitude de quem devolve uma carteira de documentos e 
dinheiro que encontrou na calçada, mesmo que tal pessoa possa normalmente 
não se comportar tão corretamente. Desta forma, pode observar que o bem e o 
mal são reconhecidos assim, devido ao cumprimento ou descumprimento des-
sas regras, desses costumes. E, dessa maneira, também observa-se que se não 
existissem regras ou hábitos estabelecidos não haveria bem e mal. 
Outro modo de dar conta da existência da moral consiste em assinalar o 
que se vive em situações concretas do cotidiano, podendo ser no âmbito indivi-
dual, de grupos humanos ou mesmo nacionais. Alguns exemplos revelam aquilo 
que chamamos “senso moral”, é o que acontece quando nos sensibilizamos com 
o fato de haver tanta gente morrendo de fome, enquanto há um desperdício 
enorme de alimentos; quando ouvimos todos os dias notícias de mortes pela 
violência no trânsito, de chacinas de pessoas ou até de animais, de sequestros, 
de estupros, de torturas e nos indignamos com isso. Ao mesmo tempo convive-
mos e confrontamos com situações difíceis de ser resolvidas no campo prático 
 
 
 
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da moral, considerada uma dualidade humana, como por exemplo: aceitar ou 
não uma tarefa que possibilita obter recursos financeiros para o sustento da fa-
mília, mesmo quando se sabe que o cumprimento da tarefa não condiz com a 
legislação em vigor; desligar ou não os aparelhos que mantêm viva uma pessoa, 
quando tudo indica que já não existe possibilidade de uma vida digna ou mesmo 
razoável sem o uso dos aparelhos. Essas situações existem e põem em questão 
ou a prova nossa consciência moral. 
3.1 Relação ética e moral 
Frequentemente se confunde ética com moral e isso tem uma razão de 
ser. É que a palavra “moral” vem do latim “mos” (singular) e “mores” (plural), que 
significa “costumes” e a palavra “ética” vem do grego e possui o mesmo signifi-
cado, ou seja, “costumes” e por isso, utiliza-se a expressão “bons costumes” 
como sinônimo de moral ou moralidade. 
A Moral está mais relacionada às crenças estruturadas em valores acu-
mulados desde a mais tenra infância e transmitidos pelos grupos sociais de in-
teração afetiva, tais como a família e a Igreja. Está diretamente relacionada à 
consciência de que é o “lócus” privilegiado dos valores, enquanto a Ética é a 
exteriorização da conduta humana em sociedade. 
Sendo cultural, a Moral é o conjunto de regras que são impostas às pes-
soas pelo grupo que pertencem, numa ação coletiva, que tendem a agir de de-
terminada maneira, que são consolidadas através de práticas e costumes obser-
vadas no geral, muitas vezes devido ao receio de uma reprovação social (a pres-
são é externa). Assim, partindo deste pressuposto, considera-se que todo ser 
humano é moral ao cumprir as normas de conduta oriundas de um conjunto de 
crenças inquestionáveis existentes dentro de uma cultura. 
A Ética é perene, porque suas reflexões são num curso contínuo e 
eterno, o que reafirma que sempre haverá reflexões sobre esse tema. Já a Moral 
é temporal, porque o tempo, os costumes e valores
de uma sociedade se modi-
ficam para atender e se adequar a uma época. A Ética é universal, porque suas 
reflexões independem da cultura, da sociedade ou mesmo do tempo histórico; 
cabe em qualquer lugar e em qualquer tempo, mas sempre refere-se ao com-
portamento humano. A Moral é cultural, porque em cada sociedade e em cada 
lugar, os costumes e valores são diferentes. A Ética é regra, pois não existe 
 
 
 
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mutabilidade nas suas reflexões, mas suas reflexões podem ser realizadas pe-
rante as mudanças. A Moral é conduta de regra, porque é preciso relacionar os 
valores para que assim possa instituir a conduta. A Ética é teoria, porque está 
situada no campo das reflexões, enquanto a Moral se refere às práticas do com-
portamento humano, dos costumes, dos hábitos e dos valores. 
Do ponto de vista etimológico a Ética e a Moral significam a mesma coisa, con-
tudo, há um limiar tênue entre uma e outra, podendo ser observado na medida 
que aprofunda-se nos temas. Para Vazquez (2003, p.21): 
A ética é teoria, investigação ou explicação de um tipo de experiência 
humana ou forma de comportamento dos homens, ou da moral, consi-
derado, porém, na sua totalidade, diversidade e variedade. A moral é 
o estudo dos costumes de uma determinada sociedade numa determi-
nada época e lugar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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4. ÉTICA CRISTÃ 
Durante a Idade Média, o cristianismo se estabeleceu como teoria no 
campo filosófico; a representação ocidental do “divino” não era mais a natureza 
e passou a encarnar uma pessoa: Jesus Cristo. 
Neste período a Moral passa a ser entendida como a busca da perfeição 
“imitação de Cristo”, característica de cada ser humano. E nesta nova concep-
ção da pessoa humana o indivíduo é o próprio cerne do processo civilizador oci-
dental, tendo como resultado todos os direitos da pessoa humana. 
A ética cristã articula liberdade e vontade; apresenta essa última como 
essencialmente dividida entre o bem e o mal. 
Foi o cristianismo que subordinou o ideal de virtude à ideia de dever e de 
obrigação, fazendo da humildade uma virtude essencial, o que, até então, era 
desconhecido pelos antigos. 
4.1 Idade Média 
A Idade Média é o nome do período da história localizado entre os 
anos 476 e 1453. A nomeação “Idade Média” é utilizada pelos historiadores den-
tro de uma periodização que engloba quatro idades: Antiga, Média, Mo-
derna e Contemporânea. Quando nos referimos à Idade Média, geralmente re-
ferimo-nos a assuntos relacionados, direta ou indiretamente, com a Europa. 
A Idade Média iniciou-se com a desagregação do Império Romano do 
Ocidente, no século V. Isso deu início a um processo de mescla da cultura latina, 
oriunda dos romanos, e da cultura germânica, oriunda dos povos que invadiram 
e instalaram-se nas terras que pertenciam a Roma, na Europa Ocidental. 
Considera-se como marco final da Idade Média o ano de 1453, quando 
os turcos otomanos tomaram a cidade de Constantinopla, capital do Império Bi-
zantino, ou Império Romano do Oriente. 
Muitas mudanças levaram ao fim da Idade Média. O sistema feudal se 
enfraqueceu, com o crescimento do poder dos reis em países como Portugal, 
Espanha, França e Inglaterra. Na década de 1450 foi inventada a imprensa, que 
permitiu a produção de livros em larga escala. Com isso, as pessoas se tornaram 
mais instruídas. Também teve início o Renascimento, período de grande desen-
volvimento do conhecimento e das artes. As grandes navegações abriram novos 
https://escola.britannica.com.br/artigo/Imp%C3%A9rio-Bizantino/480872
https://escola.britannica.com.br/artigo/Imp%C3%A9rio-Bizantino/480872
 
 
 
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horizontes. Os europeus chegaram à América, o que provocou mudanças na 
maneira como o mundo era percebido. Começavam assim os tempos modernos. 
A Idade Média é dividida pelos historiadores em duas grandes fases, que 
são: 
• Alta Idade Média: século V ao século X; 
• Baixa Idade Média: século XI ao século XV. 
 
Durante a Alta Idade Média, a Europa passava pelas transformações de-
rivadas da desagregação do Império Romano e o feudalismo estava em forma-
ção. A Baixa Idade Média foi o período auge do feudalismo e no qual a Europa 
começou a sofrer transformações oriundas do renascimento urbano e comercial. 
4.1.1 Santo Agostinho 
Iniciamos o percurso pela própria proposta que desperta Agostinho, isto 
é, o problema do mal numa perspectiva metafísico-ontológico, através do ques-
tionamento/problema: “Qual a origem do mal?”. 
Agostinho, como estudioso, lê Cícero, que lhe impulsiona na busca da 
sabedoria e da verdade. Aproximou-se do maniqueísmo pela resposta oferecida 
ao problema metafísico-ontológico do mal; rompeu com os maniqueístas e cons-
truiu uma nova interpretação, para o problema do mal ontológico, com implica-
ções ético-moral, considerando a ajuda e a influência da filosofia neoplatônica e 
dos teólogos de Milão, 
Toda esta construção mostrava que o homem precisava bem viver, mas 
para isto acontecer era necessário ter uma vida pautada na reta ordem divina. 
Defendia que tudo que Deus criou era bom, contudo, o mal rompeu com a hie-
rarquia da reta ordem divina. Assim considerava que a beatitude do homem só 
poderia ser encontrada em Deus, mas para isto o homem precisava ser curado 
do pecado pela graça divina e, somente quando isto acontecesse, poderia viver 
segundo a hierarquia da reta ordem divina, mesmo que dentro de um mundo 
temporal. 
Agostinho passa a entender e a praticar o amor como fundamento do seu 
ético-moral. Todavia este amor não era simplesmente amar de qualquer forma, 
mas sim amar segundo o que o próprio Deus estabeleceu. Assim, tem-se aqui 
https://brasilescola.uol.com.br/historiag/baixa-idade-media.htm
 
 
 
17 
uma hierarquia estabelecida pelo divino, o viver ético-moral e que o homem pre-
cisava ser regido por esse princípio. O amor era o fundamento do ético-moral 
em Agostinho e para tanto era necessário saber fruir ou utilizar as coisas, o “uti-
frui”. 
Viver de forma ético-moral era, segundo a reta ordem divina, ter o amor 
ordenado, em que a graça divina ajudasse o homem, mas para isso ele precisa-
ria viver ético e moralmente pela reta ordem. Isto implicava no agir ético-moral 
do homem, ou seja, agir de forma justa, dando a cada um o que era seu de 
direito. Isso resultaria em viver em harmonia com todas as coisas, mas ao ho-
mem caberia saber o valor ou a intensidade de amor que deveria atribuir às coi-
sas. 
Agostinho colocava o amor numa hierarquia onde Deus ocupava o pri-
meiro lugar; o homem e o seu próximo, logo a seguir, e somente depois desses 
dois, os objetos temporais e, mesmo assim, estes últimos estando em função de 
Deus. 
A estrutura do uti-frui era fundamental para a construção ético-moral agos-
tiniana e toda moral estava ligada, de forma ontológica, ao dever de buscar a 
verdadeira felicidade. Assim, o homem precisava usar retamente os valores do 
amor, ordenando para se aproximar do bem supremo e só agindo assim o amor 
se tornaria um bem para o próprio homem e o seu próximo. 
O amor era conduzido pela vontade, uma expressão de liberdade, mas 
deveria levar o homem para Deus e guiar toda a sua vida ético-moral, para que 
as escolhas fossem dentro da reta ordem divina do que deveria ser amado. 
Na concepção de Agostinho o amor à natureza humana era uma questão 
ontológica, objetivada pelo livre-arbítrio, o que pela razão de ser orientava o ser 
para Deus e se manifestava no modus vivendi, no ético-moral. 
A questão moral estabelecida pelo filósofo era saber o que necessitava 
ser amado e a ordem do amor era o que redirecionava o homem, sendo esse 
amor o que colocava o homem na “reta ordem divina”. É a ordem do amor que 
deu à antropologia de Agostinho o significado ético-moral e era o amor ordenado 
que faria o homem encontrar a beatitude que, incansavelmente, deveria buscar. 
 
 
 
 
18
4.1.2 Tomás de Aquino 
Tomás de Aquino (1225-1274) foi um frade dominicano, responsável pela 
orientação e proteção religiosa da sociedade de sua época. Seu maior mérito foi 
aplicar a visão aristotélica na doutrina cristã, fato que colaborou com o surgi-
mento da Escolástica. 
De acordo com Aquino, a união do corpo e da alma formava a identidade 
e dignidade de uma pessoa. Acreditava também que somente por meio do exer-
cício da razão humana, aliado à revelação divina, o homem poderia atingir a 
perfeição das virtudes. 
Essa vertente de pensamento afirma que Deus era o legislador e os pa-
dres os intérpretes da lei. 
Para Tomás de Aquino a fé e a razão estavam unidas e entre elas não 
poderiam haver contradições, pois seriam sempre direcionadas a Deus. Esse 
pensador também afirmava, segundo sua teoria, que toda a criação era boa e 
que tudo o que existe é bom, desde quando se está sob a orientação dos man-
damentos de Deus e que o mal é a ausência da perfeição divina. 
4.2 Ética protestante e o espírito do capitalismo (Weber) 
Nos anos de 1904 e 1905 o sociólogo Karl Emil Maximilian Weber (1864-
1920) produziu para a revista alemã “Arquivos de Ciências Sociais e Política So-
cial”, os textos que deram origem a sua obra “A Ética Protestante e o Espírito do 
Capitalismo” (no original em alemão Die protestantische Ethik und der 'Geist' des 
Kapitalismu). 
O cerne da reflexão weberiana é apreender o fenômeno observado na 
transição do século XVI para o XVII, caracterizado pelo protestantismo relacio-
nado diretamente ao desenvolvimento do sistema econômico capitalista. O con-
ceito de vocação – entendido como chamado de Deus para o exercício profissi-
onal - que ainda era apresentado como base motivacional do moderno sistema 
econômico capitalista. 
Weber foi responsável por relacionar o papel do protestantismo cristão à 
formação do comportamento típico do capitalismo moderno. E através de seus 
estudos foram descobertos que os valores do protestantismo (a disciplina ascé-
tica, a poupança, a austeridade, a vocação, o dever e a valorização do trabalho 
 
 
 
19 
como instrumento de salvação da ética protestante) promoveram o surgimento 
do capitalismo. Tais valores foram incorporados à ética ocidental como a estru-
tura da confiança, o valor essencial, a manutenção da sociedade do contrato, 
sendo assim designado como sociedade burguesa. 
Ressalta-se que foi através da concepção weberiana que foi apresentada 
a valorização do trabalho e da riqueza produzida como um dever moral. 
4.3 Immanuel Kant 
Immanuel Kant nasceu em 1724, na cidade de Konigsberg, na Prússia, 
onde estudou, ensinou e viveu até a sua morte, em 1804. Descendia de uma 
família modesta que deixou a Escócia cem anos antes do seu nascimento. A 
mãe era uma devota pietista e o pai um modesto artesão correeiro. De 1732 a 
1740, frequentou o Collegium Fredericianum, obtendo uma formação clássica. 
Logo a seguir, como aluno na Universidade de Konigsberg, em 1755, iniciou a 
atividade de docente e exerceu, durante 15 anos, a função em caráter provisório. 
Por duas vezes se candidatou ao cargo de professor efetivo, mas só em 1770 
foi nomeado catedrático de lógica e metafísica. Durante este período escreveu 
um tratado de pedagogia, do qual apresentava recomendações pedagógicas ex-
celentes, embora não utilizasse nenhuma. 
A Ética de Kant foi considerada, durante muito tempo, como referência da 
ética iluminista, considerado um típico representante do iluminismo. Acreditava 
no poder da razão e na eficácia da reforma das instituições e através desta teoria 
chegou a afirmar que a paz perpétua estaria assegurada quando todos os países 
fossem repúblicas. 
Na obra “Crítica da Razão Prática”, Kant procura responder a questão: 
“Que forma deve um preceito assumir para ser reconhecido como moral?” 
Kant (2008) aborda esta questão a partir de uma asserção inicial de que 
nada é incondicionalmente bom, exceto a boa vontade. A saúde, a riqueza, o 
intelecto, são bons apenas quando são bem usados. O único motivo da boa von-
tade é cumprir o seu dever pelo dever. O que quer que procure fazer, faça porque 
esse é o seu dever. 
Segundo o filósofo, o homem, constantemente, era colocado a prova no 
sentido de ter que escolher entre as suas inclinações e o cumprimento do dever, 
uma vez que a obediência à lei estava acima de todas as coisas. Ao se referir à 
 
 
 
20 
lei Kant não afirmava que deveria, em todas as circunstâncias, respeitar as leis 
positivas, mas que o dever obrigava o cumprimento da Lei Moral. 
Contudo, qual é o conteúdo da Lei Moral? Como tomar consciência do 
seu conteúdo? Toma-se consciência da Lei Moral quando é realizada a seguinte 
pergunta: posso universalizar a minha resposta? O teste do imperativo categó-
rico reside na sua universalização, ou seja, pode-se fazer dela uma lei universal? 
O exemplo dado aqui é o do cumprimento da promessa, uma vez que se as 
pessoas não derem garantia de cumprimento das promessas, imediatamente, 
deixam de ter qualquer sentido fazê-las, porque finda a confiança entre as pes-
soas. 
A Lei Moral não tem efetivamente conteúdo; uma vez que acaba sendo 
uma expressão puramente formal e limita-se aos contornos do imperativo cate-
górico. Esse formalismo da ética kantiana tem sido visto, por alguns, como a 
expressão da vitória da razão e da autonomia do agente cognoscitivo e, por ou-
tros, como uma posição carregada de esterilidade, que permite, na verdade, in-
tegrar todas as posições e condutas. 
Em seu livro Crítica da Razão Prática (2008), Kant considera que a reli-
gião se baseia, não na ciência e na teologia, mas, sim, na moral. Mas para isso 
a base moral da religião deve ser absoluta e não derivada da experiência sen-
sorial ou da dedução. É preciso encontrar uma ética universal e necessária. 
 "Os princípios a priori da moral são absolutos e certos como os da 
matemática. Devemos mostrar que a razão pura pode ser prática, isto 
é, pode por si mesma determinar a vontade, independentemente de 
qualquer coisa empírica e que o senso moral é inato e não derivado da 
experiência. O imperativo moral requerido para base da religião deve 
ser um imperativo absoluto e categórico" (Durant (s/d). p. 274) 
 
Exemplificando a sua noção de imperativo categórico, Kant, op. cit. dá o 
exemplo da mentira: 
"quero sair-me de apuros dizendo uma mentira? Mas embora podendo 
querer a mentira, não posso de modo algum pretender que mentir seja 
uma lei universal. Pois com semelhante lei não poderia haver compro-
missos. Daqui o ter eu a impressão de que não devo mentir, mesmo 
que mentir me traga vantagens. A prudência é condicional; o seu lema 
é: proceder honestamente, quando for a melhor táctica; mas a lei moral 
é em nossos corações incondicional e absoluta"(Durant (s/d). p. 275) 
Este exemplo ilustra o formalismo da ética kantiana, que levado às últimas 
consequências quer dizer que deve-se ignorar os contextos e os particularismos 
no processo de tomada de decisões morais. Sabe-se que a vida não pode se 
 
 
 
21 
isolar das circunstâncias, que não existe, na verdade, um Homem universal pai-
rando sobre as circunstâncias, como pensava Kant, mas existia um Homem si-
tuado, profundamente dependente da sua herança cultural e condicionado pelas 
suas circunstâncias. E o que é uma boa ação? 
 "Uma ação é boa não pelo bom resultado ou pela sua sensatez, mas 
por ser feita em obediência a este íntimo sentimento do dever, a esta 
lei moral que não procede da nossa experiência pessoal, mas legisla 
imperiosamente e a priori sobre o nosso procedimento passado, pre-
sente e futuro. A única coisa incondicionalmente boa deste Mundo é a 
boa vontade - a vontade de obedecer à lei moral, independentemente 
do seu proveito ou desvantagem para nós". (Durant (s/d). p. 275) 
O imperativo categórico obriga, incondicionalmente, um proceder para 
consigo e para com os outros sempre como um fim e nunca
como um meio. 
Vivendo no respeito pelo imperativo categórico, pode-se construir uma co-
munidade racional ideal. Mas o que é o imperativo categórico? A linguagem im-
perativa é prescritiva e os imperativos podem ser hipotéticos ou categóricos. Os 
primeiros são condicionais, os segundos são absolutos. Para Kant, a concepção 
de um princípio objetivo, na medida em que se impõe necessariamente a uma 
vontade chama-se mandamento, e a fórmula deste mandamento chama-se im-
perativo. Todo o imperativo que manda incondicionalmente como se o ordenado 
fosse um bem em si, é categórico. 
Kant, op. cit., formula o imperativo categórico de várias maneiras: 
1) “obra só de acordo com a máxima pela qual possas ao mesmo tempo 
querer que se converta em lei universal” (fórmula da lei universal); 
2) “obra como se a máxima da tua ação devesse converter-se pela tua 
vontade em lei universal da Natureza” (fórmula da lei da Natureza); 
3) “obra de tal maneira que uses a humanidade tanto na tua própria pes-
soa como na pessoa de qualquer outro, sempre por sua vez como um fim, nunca 
simplesmente como um meio” (fórmula do fim em si mesmo); 
4) “obra de tal modo que a tua vontade possa considerar-se a si mesma 
como constituindo uma lei universal por meio da sua máxima” (fórmula da auto-
nomia); 
5) “obra como se por meio das tuas máximas fosses sempre um membro 
legislador em um reino universal de fins” (fórmula do reino dos fins). 
O imperativo categórico kantiano tem sido objeto de várias críticas: a ob-
jeção sociológica considera que ele é a matriz de uma ética burguesa; a objeção 
 
 
 
22 
teológica afirma que é o ponto culminante de uma ética autônoma que atribui ao 
homem a possibilidade de encontrar o bem sem a inspiração divina; a objeção 
psicológica afirma que ele faz depender a ética exclusivamente da vontade; a 
objeção filosófica afirma que é um imperativo inteiramente subordinado à razão, 
que pode ser contrário aos imperativos da vida. Decorrente do imperativo kanti-
ano é a crença de que cada um de nós é um agente moral autônomo, entregue 
apenas à autoridade da razão e sem a presença de nenhuma autoridade ex-
terna, nem mesmo divina, capaz de proporcionar um critério objetivo para a mo-
ralidade. A ética kantiana 
"faz do indivíduo o soberano moral; torna-o capaz de rejeitar todas as 
autoridades externas. Deixa o indivíduo livre para perseguir tudo aquilo 
que ele quiser, sem sugerir que ele deve fazer outra coisa. Os exem-
plos típicos do imperativo categórico kantiano dizem-nos o que não fa-
zer: não quebrar as promessa, não dizer mentiras, não cometer suicí-
dio, etc. Mas em relação às atividades que devemos realizar e aos fins 
que devemos perseguir, o imperativo categórico parece ficar em silên-
cio". (MacIntyre, 1998, p.197) 
 
O teste kantiano para uma verdadeira máxima moral é o teste da univer-
salidade. Com esse teste não há lugar para a existência de verdadeiros conteú-
dos morais, porque a noção kantiana do dever é tão formal que pode admitir 
quase todos os conteúdos. Kant simpatizava com a revolução francesa e mostra 
ao longo da sua obra uma clara antipatia para com o servilismo e o paternalismo. 
Amava acima de tudo a independência de espírito e acreditava no poder liberta-
dor da razão e da educação. 
"A vitória aparente da Revolução sobre os exércitos reacionários em 
1795 levou Kant a esperar que as repúblicas se espalhariam então por 
toda a Europa e surgiria a ordem internacional baseada numa demo-
cracia sem servidão nem explorações e empenhada na manutenção 
da paz. A função do governo é, afinal de contas, auxiliar e desenvolver 
o indivíduo e, não, usar e abusar dele. Todo o homem deve ser respei-
tado como um fim absoluto em si mesmo - e é um crime contra a sua 
dignidade de ser humano utilizar-se do homem como mero instrumento 
para algum fim no exterior". (Durant (s/d). p. 282) 
 
Na Crítica da Razão Prática, Kant (2008) coloca o problema da morali-
dade de uma forma profundamente inovadora, respondendo a questão sobre as 
origens da bondade de um ato. O filósofo afirmava que nos sistemas anteriores 
de ética procurava a moralidade no fim dos atos, o quer dizer que fazendo assim 
radicaria a bondade e adaptando-a a um fim concreto determinado. Assim, por 
exemplo, os hedonismos descobrem este fim no prazer, ou a moral religiosa, 
assinalando-o no cumprimento de uma lei divina. Mas aquele que age assim, diz 
 
 
 
23 
Kant, não age por razões morais, mas por algo alheio à própria moral, já que a 
verdadeira moral não é heterônima (lei alheia, imposta), mas autônoma. Assim 
apenas age moralmente aquele que o faz por respeito à Lei, sem razões distintas 
a este mesmo cumprimento. E que lei é essa em que se assenta toda a morali-
dade? Kant encontra uma nova forma, uma forma da razão prática, o espaço e 
o tempo, que eram parte de uma razão especulativa. 
Esta nova forma classifica-se como imperativo categórico ou lei moral em 
que deste o agir, norma de conduta, possa dar origem a uma norma de conduta 
universal. Assim, se perante uma ação qualquer pode-se admiti-la sinceramente 
como norma de conduta geral, essa ação é legítima moralmente; caso contrário, 
não. Esta lei ou imperativo é puramente formal, uma vez que em si mesma não 
ordena nada em concreto, mas serve para quaisquer tipos de conteúdos ou atos. 
Segundo Kant, não se deve praticar um ato porque é bom, mas é bom porque 
se deve fazer. A moral radica apenas em uma forma do agir - o da razão prática. 
Vale ressaltar, que segundo Kant, estas regras são puramente formais, 
pois não fornecem receita material para nenhuma norma de conduta. Só a inten-
ção formal conta - “age como deve, suceda o que suceder”. A liberdade do Ho-
mem consiste no agir por dever. E a reta conduta torna-me digno de felicidade, 
mas não a garante. Agindo por dever cumpro o papel de ser moral, mas não 
garanto a minha felicidade, tornando-me apenas digno dela. 
Mas, então, qual é a relação existente entre moralidade e felicidade? O 
pensador afirmava que a felicidade era o bem-estar máximo no nosso estado 
presente e em toda a nossa condição futura. Contudo, não aceitava que a felici-
dade fosse sinônimo de satisfação dos nossos desejos e inclinações. A vida mo-
ral nos torna dignos de ser felizes, mas não constitui um passaporte para a feli-
cidade. Para ser digno da felicidade era necessário ser virtuoso, mas a virtude 
baseava-se na autonomia da razão, mas deveria ser desinteressada e não po-
deria depender de nenhuma autoridade externa, tão pouco poderia ser condici-
onada pelo medo ou pelo interesse. 
A noção de boa vontade apresenta-se como central na ética kantiana, 
porque era a única coisa que poderia ser considerada boa, sem quaisquer res-
trições. É a boa vontade que distingue um ato reto de um ato mau. Por fim, se-
gundo Kant, a inteligência, a coragem e o autodomínio não são, em si, qualida-
des morais, porque podiam ser usadas para o bem ou para o mal. 
 
 
 
24 
4.3.1 Moral kantiana 
A moral kantiana foi concebida por Immanuel Kant (1724-1804), filósofo 
prussiano. Sua principal intuição era que o indivíduo devia ser livre para agir "não 
em virtude de qualquer outro motivo prático ou de qualquer vantagem futura, 
mas em virtude da ideia de dignidade de um ser racional que não obedece a 
outra lei senão àquela que ele mesmo simultaneamente se dá" (Kant, 1785: 16). 
A ação moral exigia a autonomia do agente e ser autônomo era obedecer a si 
mesmo ou ao que vinha de dentro. É o inverso do heterônomo (o que obedece 
a ordem do outro, obedece ao que vem de fora). Não se podia falar em ética sem 
autonomia, pois a ação heterônoma (cuja vontade vem de fora) não era uma 
ação ética. A moral aristocrática e a utilitarista não eram eticamente válidas por-
que dependiam de algo exterior, sendo a primeira, de ideais transcendentes e a 
segunda, de ideais imanentes. 
Para realizar a autonomia, a ação moral devia
obedecer apenas ao impe-
rativo categórico, validando o bom senso interior, que nós temos, que é o de 
perceber que não somos instrumentos e sim agentes. Nunca instrumentalizar o 
homem era a exigência maior do imperativo categórico. Por isso, Kant fornece 
uma regra para saber se uma decisão obedecia ou não ao imperativo categórico, 
que é a indagação de si mesmo, se a razão que faz agir de determinada maneira 
pode ser convertida em lei universal, ou seja, válida para todos os homens. Caso 
a resposta fosse negativa, esta ação não era digna de um ser racional, não era 
eticamente boa, pois faltava a autonomia, e estaria agindo premido por circuns-
tâncias exteriores. O bem ético era um bem em si mesmo. Ao realçar a exigência 
da autonomia da ação moral, Kant desperta a questão da liberdade ética. O con-
ceito de liberdade ética parte da distinção entre ação reflexa e ação deliberada. 
A ação deliberada é aquela que resulta de uma decisão, de uma escolha; é o 
mesmo que ação autônoma. A ação reflexa é "instintiva", independe da vontade 
do agente. Apenas as ações deliberadas podem ser analisadas sob o ponto de 
vista ético. A exemplo desta situação cita-se o caso gato que mordeu o homem 
por ter pisado na sua cauda O gato tentou se afastar do que lhe era um mal, mas 
não podemos dizer que escolheu morder o homem. Logo, não se pode dizer que 
o gato agiu de forma imoral ou antiética. 
 
 
 
25 
A questão da liberdade ética pode ser assim resumida, através do ques-
tionamento e da resposta à questão: “Levando em conta que somos animais e, 
que, ocasionalmente, agimos de forma reflexa; em quais condições nossa ação 
pode ser considerada uma ação deliberada? Henri Bergson (1859-1941) e Jean-
Paul Sartre (1905-1980) respondem a essa pergunta de forma radical: “O livre-
arbítrio é a qualidade que melhor define o homem. A própria condição humana 
exige que todo ato humano seja um ato de escolha, seja uma ação deliberada. 
O homem está condenado à liberdade, porque nunca pode decidir não escolher. 
Diante da consciência de que nos vemos forçados a realizar algo por imposição 
exterior, passamos a ter liberdade de escolher entre entregar-se à ação ou ir de 
encontro a ela”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
5. ÉTICA PROFISSIONAL 
A atuação profissional deve ser lembrada de maneira pessoal, mas res-
saltando-se no trabalho em equipe, haja vista que muito dificilmente a coletivi-
dade não influencia na relação laboral. 
Neste sentido, devemos lembrar que a forma de atuar profissionalmente 
requer princípios gerais que norteiam não apenas uma pessoa, mas sim um 
grupo de pessoas que atuam no âmbito profissional. Assim pode-se definir ética 
profissional como conjunto de atitudes e valores positivos aplicados no ambiente 
de trabalho. A ética no ambiente de trabalho é de fundamental importância para 
o bom funcionamento das atividades da empresa e das relações de trabalho en-
tre os funcionários. 
5.1 Deontologia 
A palavra déon quer dizer dever, ou o que se deve fazer. Vem do grego 
"déon" que quer dizer o obrigatório, o justo, o adequado. A palavra lógos pode 
ser interpretada como sendo palavra, discurso, doutrina ou tratado; então, deon-
tologia significa doutrina, tratado ou ciência do dever ou dos deveres; também, 
a doutrina, o tratado ou a ciência do que se deve fazer. 
“Profissional” é adjetivo do substantivo “profissão” (que vem da palavra 
latina professione e quer dizer ato ou efeito de professar). Sendo assim, Deon-
tologia profissional significa discurso, doutrina, tratado, teoria ou ciência do dever 
profissional. 
Falar de deontologia profissional é, pois, falar do conjunto de deveres, 
princípios e normas adotados por grupos profissionais, ou seja, por grupos que 
exercem uma determinada profissão. Portanto, diz respeito a todas as profissões 
e possui caráter normativo e, até, jurídico, porque regulamenta as profissões. 
Também é chamada por ética profissional, porque a deontologia profissi-
onal faz convergir aspectos profissionais de relevância humana, que ultrapas-
sam o campo do dever profissional em si. 
A deontologia profissional é chamada por ética profissional também, de-
vido ao fato de constituir uma das grandes divisões da ética. Entre as várias 
divisões encontradas destaca-se, algumas consideradas as mais simples: a Me-
taética, a Ética Normativa e a Ética Aplicada. 
 
 
 
27 
Ressalta-se que Deontologia profissional ou ética profissional é o conjunto 
das normas de condutas que devem ser postas em prática, por qualquer indiví-
duo no exercício de sua profissão. 
5.2 Códigos de ética 
Cada sociedade e cada grupo possuem seus próprios códigos de ética. 
Num país, por exemplo, sacrificar animais para pesquisa científica pode ser 
ético, já em outro, essa atitude pode ser considerada um desrespeito a um prin-
cípio ético, o de não utilizar animais para estes fins. Aproveitando o exemplo, a 
ética na área de pesquisas biológicas é denominada bioética. 
Além dos princípios gerais que norteiam o bom funcionamento social, 
existe também a ética de determinados grupos ou locais específicos, como são 
os casos da ética médica, da ética profissional (trabalho), da ética empresarial, 
da ética educacional, da ética nos esportes, da ética jornalística, da ética na 
política, e outras. 
Abaixo alguns pontos importantes para o dia a dia de uma organização e 
para o ambiente de trabalho, considerando o sentido ético, para melhor e maior 
aproveitamento do profissional: 
• Maior nível de produção na empresa; 
• Favorecimento da criação de um ambiente de trabalho harmonioso, 
respeitoso e agradável; 
• Aumento no índice de confiança entre os funcionários. 
• Importante destacar ainda alguns exemplos de atitudes éticas, que 
todo o trabalhador deve praticar e ter o cuidado, quando estiver no 
ambiente de trabalho: 
• Educação e respeito entre os colaboradores; 
• Cooperação e atitudes que visam ajudar os colegas de trabalho; 
• Divulgação de conhecimentos que possam melhorar o desempenho 
das atividades realizadas na empresa; 
• Respeito à hierarquia dentro da empresa; 
• Busca de crescimento profissional sem prejudicar outros colegas de 
trabalho; 
 
 
 
28 
• Ações e comportamentos que visam criar um clima agradável e posi-
tivo dentro da empresa como, por exemplo, manter o bom humor; 
• Realização, em ambiente de trabalho, apenas de tarefas relacionadas 
ao trabalho; 
• Respeito às regras e normas da empresa. 
5.2.1 Tipos de código de ética 
Códigos de Ética Profissionais: Evidenciam os direitos, deveres, as pro-
ibições – condutas vetadas no exercício da profissão - e as sanções e punições 
(éticas e disciplinares), no caso de desobediência ao código. Cada código de 
ética especifica o papel da profissão na sociedade e a importância do respeito à 
dignidade humana no exercício de cada profissão. Há vários códigos de ética e 
das mais diversas profissões, sendo alguns: código de ética dos médicos, dos 
psicólogos, dos enfermeiros, do contador, do assistente social, dentre outros, 
etc. 
Códigos de Ética Empresariais: Evidenciam a missão, a visão, os valo-
res e princípios que norteiam a organização e que devem ser conhecidos e res-
peitados pelos seus funcionários. É por meio do código de ética institucional que 
a função da empresa na sociedade e os valores que ela cultiva são percebidos 
e perpetuados. 
Os conselhos profissionais e das instituições, geralmente, possuem um 
conselho de ética que é o responsável por definir e elaborar o conteúdo do do-
cumento. O conselho de Ética é formado por profissionais conceituados, esco-
lhidos pela classe profissional que a representam, sem vínculo empregatício com 
os Conselhos, mas possuem responsabilidade ética legal sobre os assuntos da 
categoria. Atuam como tribunais, julgando as situações que podem gerar san-
ções éticas ou disciplinares e são baseados nas regulamentações dos
códigos. 
No mundo tem acontecido encontros para a formulação de um conjunto 
de padrões éticos com o intuito de serem aplicados em todas as organizações. 
Em um encontro na cidade de Caux, Suíça, em 2004, líderes empresariais euro-
peus, norte-americanos e japoneses elaboraram um código internacional de 
ética respaldado num conjunto de valores compartilhados mundialmente, sendo 
eles a veracidade, a integridade, a equidade e a igualdade. 
 
 
 
29 
Esse código internacional de ética é constituído por 13 princípios que 
abrangem as mais variadas interfaces das organizações (FERRELL, 2001): 
• Responsabilidade das empresas 
• Impacto social e econômico das empresas 
• Conduta empresarial 
• Respeito às regras 
• Apoio ao comércio multilateral 
• Respeito ao meio ambiente 
• Prevenção de operações ilícitas 
• Relações com cliente 
• Direitos e deveres dos colaboradores 
• Agregação de valor para proprietários e investidores 
• Parceria com fornecedores 
• Práticas com relação à concorrência 
• Inserção da comunidade nas decisões empresariais 
As organizações que criam um clima transparente, de confiança e res-
peito mútuo, possuem um recurso valioso para gerar credibilidade, interna e ex-
terna, e é um incentivo para o sucesso. É vantajoso para a empresa ser consi-
derada ética, pois tal reputação produz um efeito positivo poderoso sobre suas 
relações com as partes interessadas. 
5.2.2 Tendências códigos de ética profissional 
1ª TENDÊNCIA- As normas são orientadas por uma posição positivista 
onde o que vale são os fatos. Assim, se no dia a dia o profissional usa o seu 
cliente como meio de ganhar dinheiro e não como fim último da sua ação; essa 
prática será vista como legítima e assegurada oficialmente. 
2ª TENDÊNCIA- Outra tendência bastante comum é aquela que se diz 
disposta a enfrentar as práticas estabelecidas e colocar-se diante delas com 
olhar crítico e questionador. 
3ª TENDÊNCIA- Consiste em uma tentativa real de avaliação dos códigos 
elaborados e da prática cotidiana dos profissionais, tendo em vista verificar os 
seus méritos e os seus defeitos a fim de sugerir as alterações necessárias. 
 
 
 
30 
4.2.3 Características Fundamentais de uma Conduta Ética 
➢ Deveres 
 
Sá (2007, p. 162) considera que deve-se entender por deveres profissio-
nais “as capacidades necessárias ou exigíveis para o desempenho eficaz da 
profissão”. É necessário entender que o propósito do exercício de uma profissão 
é a prestação de serviços a terceiros. Deste modo, torna-se uma obrigação do 
profissional, face ao seu ofício, colocar em prática todas as habilidades e capa-
cidade profissionais exigíveis e aplicáveis no cumprimento das tarefas afins, vi-
sando atender plenamente as necessidades do(s) solicitante(s). Cabe lembrar 
que os deveres profissionais não vêm do nada, mas começam a partir da escolha 
da profissão, e, partir de então, é importante consultar a consciência pessoal, 
avaliar se a escolha é realmente a desejada, se corresponde às expectativas do 
candidato(a) e se há, realmente, inclinação para tal profissão. 
A escolha de uma profissão pressupõe ter um conhecimento das tarefas 
dessa profissão; a ideia das tarefas da profissão escolhida exige uma noção dos 
deveres que lhe são inerentes; esta, por sua vez, e em junção com as outras 
duas, implica no dever de executar devidamente as tarefas, através do domínio, 
respeitando, observando e cumprindo os deveres. Depreende-se daqui que a 
escolha da profissão deve coincidir com a vocação do pretendente. Mas e nos 
casos em que não há escolha da profissão ou que não coincida com a vocação 
da pessoa. O que se deve fazer? Não há outra escolha senão, uma vez já exer-
cendo a profissão, observar, respeitar e cumprir as normas e os deveres. 
➢ Virtude 
A virtude pode ser entendida como a disposição ou a aptidão que se ad-
quire na prática da vida e se torna habitual para um bom comportamento moral. 
Virtude é, portanto, habilidade ou capacidade de dominar situações da vida e os 
problemas que provêm da ação; ela não pode ser aprendida e nem transmitida 
teoricamente, pois é adquirida na prática e na vida. No entanto, essa prática deve 
refletir na perspectiva da exigência moral. Virtude é, então, uma qualidade ad-
quirida da razão prática para o hábito comportamental moral. 
Para Platão, a virtude é o conjunto de disposições que contribuem para 
uma vida boa: a sabedoria, a coragem, a temperança e a justiça. Platão identifica 
 
 
 
31 
a virtude com a sabedoria, isto é, para o filósofo, a virtude é o mesmo que sabe-
doria. Seguindo este pensamento, a virtude não é uma inclinação natural da pes-
soa, ou mesmo um hábito adquirido pela repetição dos atos sem intervenção da 
inteligência, ou seja, sem reflexão. Platão defende que só há uma virtude, a sa-
bedoria, embora suscetível a outros conceitos derivados. Esses conceitos, se-
gundo o pensador, são quatro: a justiça, a coragem, a temperança (moderação, 
sobriedade) e a piedade. Para o filósofo, a virtude, sendo sabedoria, é acessível 
a todos os que procuram o verdadeiro conhecimento e é atingível através da 
educação que se aprofunda através da reflexão. É daqui o postulado segundo o 
qual aquele que conhece o bem fará o bem; que o vício é uma forma de igno-
rância. A virtude, para Platão, não se transmite, não se ensina; ela é descoberta 
através da reflexão. 
 
Assim, contextualizando observa-se que as virtudes intelectuais, estão li-
gadas à inteligência e as virtudes morais, estão relacionadas ao bem. A virtude 
intelectual consiste na capacidade de aprender com o diálogo e com a reflexão 
em busca do verdadeiro conhecimento. A virtude moral, por sua vez, é a ação 
ou comportamento moral; é o hábito que é considerado bom de acordo com a 
ética. 
 
 
 
 
32 
Exemplos de virtude: 
Altruísmo: preocupação com os interesses do outro de uma forma espontânea 
e positivista. 
Moralidade: conjunto de valores que conduzem o comportamento às escolhas, 
às decisões e às ações. 
Virtude: pode ser definida como a “excelência humana” ou aquilo que nos faz 
plenos e autênticos. 
Solidariedade: princípio que se aplicado às relações sociais orientam a vivência 
e o convívio em harmonia do indivíduo com os demais. 
Consciência: capacidade ou percepção em distinguir o que é certo ou errado 
de acordo com as virtudes ou a moralidade. 
Responsabilidade ética: consenso entre responsabilidade (assumir conse-
quências dos atos praticados) pessoal e coletiva. 
 
Para Aristóteles a virtude é aquilo que completa de forma excelente a na-
tureza de um ser. Se a virtude do cavalo é correr bem, a do homem é agir con-
forme a razão, ou seja, segundo o Meio Justo entre duas atitudes ou comporta-
mentos extremos. Assim, a coragem é o meio justo entre o medo e a temeridade; 
a temperança entre o desregramento e a insensibilidade; a calma (mansidão) é 
o justo meio entre a cólera e a apatia; a liberdade entre a prodigalidade e a ava-
reza; a magnificência é um justo meio entre a falta de gosto e a mesquinhez; a 
magnanimidade entre a vaidade e a humildade; a afabilidade entre obsequiosi-
dade e o espírito conflituoso; a reserva é o justo meio entre a timidez e o desem-
baraço; a justa indignação é o justo meio entre a inveja e a maledicência; a jus-
tiça entre a injustiça por defeito e a injustiça por excesso. A prática moral é, neste 
caso, a permanente tentativa de encontrar o equilíbrio entre duas atitudes ou 
comportamentos exagerados por defeito ou por excesso. 
Aristóteles defende, contrariamente a Platão, que a virtude pode ser ensi-
nada, no entanto, ela é mais produto do hábito do que ensino. 
 
 
 
33 
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Nessa apostila foi discutido, no primeiro tópico, a Dimensão Humana da 
Ética, aquela em que o agente, enquanto sujeito moral, é dotado de intenciona-
lidade. Os temas abordados possibilitam o aprimoramento da Consciência Moral,
que se manifesta como uma espécie de voz interior que alerta, censura, sanci-
ona e reprime na ocasião de uma ação, seja ela boa ou má. Essa discussão faz-
se necessária, tendo em vista o objetivo, que é o de evidenciar a responsabili-
dade dos profissionais na disseminação dos valores éticos e morais, por meio 
do exemplo (retidão de caráter e dignidade no exercício profissional). 
Foram apresentados também os conceitos de Ética, embasados nas de-
finições da Ética no ramo da Filosofia; como um ramo das Ciências, como objeto, 
seus objetivos e sua função da Ética, bem como os vícios e virtudes, suas teo-
rias, que explicam os conceitos éticos que fundamentam o exercício de ativida-
des profissionais. 
Não propomos aqui oferecer uma receita ou apresentar princípios que de-
vam ser seguidos dogmaticamente, mas ao contrário disso, a intenção é conti-
nuar no caminho da reflexão. E para tanto, foram levantados alguns pontos que 
servirão como apoio à sua caminhada acadêmica e profissional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
7. REFERÊNCIAS 
ARCHER, Luís (coord.). Bioética. São Paulo: Editorial Verbo, 1996. 
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. 2ª ed.. Lisboa: Quetzal Editores, 2006. 
BOFF, Leonardo. Ética e Moral: a busca dos fundamentos. 9ª ed., São Paulo: 
Editora Vozes, 2014. 
BORGES, Maria de Lurdes et al. Ética. Rio de Janeiro, DP & A: Editora Ltda, 
2003. 
CORTINA, A.; MARTINEZ, E.. Ética. São Paulo, Edições Loyola, 2005. 
DURANT, W. (S/D). História da Filosofia. Lisboa: Livros do Brasil, p. 282. 
DURANT, W. (S/D). História da Filosofia. Lisboa: Livros do Brasil, p. 274 – 
275. 
FERNANDES, Vladimir. Filosofia, comunicação e ética. São Paulo: Editora 
Sol, 2011, p. 92. 
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio: o dicionário da língua 
portuguesa. 8. ed. Curitiba: Positivo, 2010. 895 p. ISBN 978-85-385-4240-7. 
Fundamentos da Formação Profissional. Instituto Formação Cursos Técnico 
Profissionalizantes. 1/2014.014. Disponível em:<< http://www.ifcur-
sos.com.br/sistema/admin/arquivos/15-03-00-apostilasegurancadotraba-
lho.pdf>>. Acesso em Acesso em 22 mar 2022. 
GAMBRA, R. História da Filosofia. Lisboa: Planeta Editora, 1993, p. 186. 
KANT, Immanuel. Fundamentação da Metafísica dos Costumes e Outros 
Escritos. São Paulo: Martin Claret: 2004. 
http://www.ifcursos.com.br/sistema/admin/arquivos/15-03-00-apostilasegurancadotrabalho.pdf
http://www.ifcursos.com.br/sistema/admin/arquivos/15-03-00-apostilasegurancadotrabalho.pdf
http://www.ifcursos.com.br/sistema/admin/arquivos/15-03-00-apostilasegurancadotrabalho.pdf
 
 
 
35 
KANT, Immanuel. Crítica da Razão Prática. Trad. Valério Rohden. São Paulo: 
Martins Fontes, 2008. 
MACLNTYRE, A. (1998). A Short History of Ethics. Notre Dame: University 
of Notre Dame Press. Editora University of Notre Dame Press, 1998, p.197. 
Rodrigo da Paixão: PACHECO; Taynara Ribeiro :ABREU; Aline Pereira: DIAS.. 
Ética protestante e o espírito do capitalismo. JUS.COM.BR, 03/2019. Dispo-
nível em: <<.https://jus.com.br/artigos/72762/etica-protestante-e-o-espirito-do-
capitalismo>>. Acesso em 22 mar 2022. 
Rosiane Follador Rocha: EGG. História da ética. ESDE BRASIL S.A. 
SILVA, F. L. Breve Panorama Histórico da Ética. Revista Bioética, Título: 
Bioética, v. 1, nº. 1, p. 7 – 11, 1993. 
 
https://www.jstor.org/publisher/notredamepress
https://jus.com.br/artigos/72762/etica-protestante-e-o-espirito-do-capitalismo
https://jus.com.br/artigos/72762/etica-protestante-e-o-espirito-do-capitalismo
 
 
 
1 
 
METODOLOGIA CIENTÍFICA 
 
 
 
 
2 
 
SUMÁRIO 
NOSSA HISTÓRIA ............................................................................................. 3 
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................ 4 
2. TIPOS DE TRABALHOS CIENTÍFICOS ..................................................... 5 
2.1 Estrutura de um artigo .............................................................................. 9 
3. CONCEITOS DE PESQUISA CIENTÍFICA ............................................... 13 
3.1 Etapas da pesquisa científica ................................................................. 15 
4. PROJETO DE PESQUISA ........................................................................ 15 
4.1 Introdução ............................................................................................... 16 
4.1 Delimitação do tema ............................................................................... 16 
4.2 Problema de pesquisa ............................................................................ 17 
4.3 Hipóteses ................................................................................................ 19 
4.4 Definição dos objetivos ........................................................................... 20 
4.5. Justificativa ............................................................................................ 22 
4.6 Referencial teórico .................................................................................. 22 
4.7 Metodologia ............................................................................................ 23 
4.8 Recursos ................................................................................................. 23 
4.9 Cronograma ............................................................................................ 24 
4.10 Referências ........................................................................................... 24 
5. ESTRUTURA DE UM TRABALHO ACADÊMICO ........................................ 25 
5.1 Elementos pré-textuais ........................................................................... 26 
5.2 Elementos textuais ................................................................................. 29 
5.3 Elementos pós-textuais ........................................................................... 30 
6. REGRAS DA ABNT ...................................................................................... 30 
6.4 Elementos de apoio ao texto .................................................................. 33 
6.4.1 Citação ............................................................................................ 33 
6.4.2 Notas de rodapé ............................................................................. 38 
6.4.3 Alíneas ............................................................................................ 39 
6.4.4 Ilustrações ...................................................................................... 40 
6.4.5 Tabelas ............................................................................................ 40 
6.4.6 Numerais ......................................................................................... 40 
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ............................................................ 41 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
 
 
 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empre-
sários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação 
e Pós-Graduação. Com isso foi criada a nossa instituição, como entidade ofere-
cendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a partici-
pação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação 
contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos 
e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber atra-
vés do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela
inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
A Metodologia Científica é, etimologicamente, um discurso sobre o cami-
nho que alguém deve percorrer se pretende fazer ciência. Em outras palavras, a 
Metodologia Científica é uma disciplina que capacita alguém para avaliar méto-
dos, identificar limitações e implicações que dizem respeito às suas utilizações. 
O método é uma série de preceitos abstratos que regulam a ação; a me-
todologia é um conjunto de procedimentos utilizados, uma técnica e sua teoria 
geral. Dessa forma, a metodologia avalia a aplicação do método por meio de 
procedimentos e técnicas que garantem a legitimidade do conhecimento obtido. 
Assim, a metodologia se relaciona com a epistemologia, um estudo que 
tem por objeto a própria ciência, os discursos e as técnicas específicas de cada 
ciência em particular. Tem interesse pela descrição e análise dos métodos, es-
clarece seus objetivos, utilidade e consequências, procura compreender todo o 
processo de pesquisa científica. 
 A Metodologia Científica relaciona, de forma inseparável, referenciais 
epistemológicos, métodos e procedimentos técnicos. Quando se decide por um 
ou mais métodos de pesquisa, o pesquisador deve compreender que sua con-
cepção tem uma dimensão fundamentalmente histórica e que depende da espe-
cificidade do objeto investigado. 
 Não há uma visão linear, estática e homogênea da investigação científica 
– ou seja, não há um método científico geral onde todas as ciências venham 
encontrar o seu lugar comum. 
A importância da Metodologia Científica como disciplina consiste em que 
ela desenvolve a capacidade do aluno de observar, selecionar e organizar cien-
tificamente os fatos. 
A Metodologia Científica tem como finalidade a formação do espírito cien-
tífico. Isto quer dizer, a leitura crítica do cotidiano, o uso sistemático de técnicas 
de pesquisa, a documentação e, fundamentalmente, a tentativa constante de 
relação entre a teoria metodológica e a prática da pesquisa. A disciplina orienta 
o aluno no processo de investigação para que ele possa tomar decisões, ser 
 
 
 
5 
agente de seu aprendizado no processo de investigação científica. Isso porque 
ela tem como pressuposto que no aprendizado pela pesquisa o aluno aprende a 
aprender, sendo essa a habilidade essencial para fazer da atitude investigativa 
uma prática não só acadêmica como também cotidiana. 
 
2. TIPOS DE TRABALHOS CIENTÍFICOS 
 
Na vida acadêmica você se depara com diversos tipos de trabalhos aca-
dêmicos e/ou científicos, dentre eles: Trabalhos de Graduação, Trabalho de 
Conclusão de Curso, Monografia, Dissertação, Tese e Artigos Científicos. Ou-
trossim, cada um desses trabalhos apresenta peculiaridades, como a sistemá-
tica, a investigação e a fundamentação. 
Contudo, mesmo que cada trabalho acadêmico e/ou científico tenha suas 
peculiaridades e seja elaborado com finalidades específicas, é possível, visuali-
zar neles um padrão que compreende, de um modo geral, introdução, desenvol-
vimento e conclusão. Por isso, a partir de agora, você terá acesso a algumas 
peculiaridades sobre os trabalhos acadêmicos e/ou científicos. 
a) Trabalhos de Graduação: No decorrer da sua graduação, é provável 
que tenha elaborado trabalhos para disciplinas diversas. 
Esses não necessariamente tinham como pretensão atingir o cunho cien-
tífico dos trabalhos de excelência da área que você estudou, mas oportunizar o 
desenvolvimento de um raciocínio aos moldes das pretensões científicas. Ou, 
ainda, pode-se mencionar que os trabalhos de graduação também têm como 
propósito permitir uma revisão bibliográfica ou literária de um determinado as-
sunto ou assimilar conteúdo específicos de uma área cientifica. 
b) Trabalhos de curso: O Trabalho de Curso (TC), também conhecido 
como Trabalho de Final ou Conclusão de Curso (TCC), é tido como uma mono-
grafia sobre um assunto específico. Este trabalho possibilita a investigação sobre 
determinados temas ou fenômenos por meio da análise, reflexão e produção 
textual, bem como, muitas vezes, da defesa oral da pesquisa perante uma banca 
examinadora. Medeiros (2003, p. 249) ressalta que: Na monografia de gradua-
ção, é suficiente a revisão bibliográfica, ou revisão de literatura. É mais um tra-
balho de assimilação de conteúdos, de confecção de fichamentos e sobretudo, 
 
 
 
6 
de reflexão. É, propriamente, uma pesquisa bibliográfica, o que não exclui capa-
cidade investigativa de conclusões ou afirmações de autores consultados. 
c) Monografia: Apesar de haver esta classificação, aceita, inclusive, inter-
nacionalmente, são comuns certos equívocos em relação à palavra monografia 
no que diz respeito a dissertações, teses e trabalhos de fim de curso de gradua-
ção. Segundo D’Onofrio (2000, p. 72, grifo do autor): o prefixo grego mono (de 
onde derivam palavras como monge, mosteiro, monossílabo, monolítico etc), 
corresponde ao latino solus (solteiro, solitário, solicitude), significa” um só” e 
graphein = “escrever”. Como se pode verificar, etimologicamente, monografia 
define um trabalho intelectual concentrado em um único assunto. 
A monografia, exigida para a obtenção do título de especialista em alguns 
cursos de pós-graduação lato sensu, é semelhante ao Trabalho de Final de 
Curso, apresentado em cursos de graduação. Por isso, para Medeiros (2003), 
não há razão para falar em três níveis: monografia, dissertação e tese. Ambos 
são trabalhos monográficos, dissertativos, mas com características distintas. No 
entanto, tal distinção é usada para diferenciar o grau do acadêmico-graduado 
(monografia); mestre (dissertação); doutor (tese). Apesar da diferenciação, se-
gundo o autor mencionado, o texto não deixa de ser monografia, respeitadas, é 
claro, suas peculiaridades. 
d) Dissertação: A dissertação, que paulatinamente está se destinando aos 
trabalhos de cursos de pós-graduação stricto sensu (mestrado), busca, sobre-
tudo, a reflexão acerca de um determinado tema ou problema, o que ocorre pela 
exposição das ideias de maneira ordenada e fundamentada. 
Dessa forma, como resultado de um trabalho de pesquisa, a dissertação 
deve ser um estudo mais completo possível em relação ao tema escolhido. De 
acordo com a NBR 14724 (2011, p. 2), dissertação é: Documento que representa 
o resultado de um trabalho experimental ou exposição de um estudo científico 
retrospectivo, de tema único e bem delimitado em sua extensão, com o objetivo 
de reunir, analisar e interpretar informações. Deve evidenciar o conhecimento de 
literatura existente sobre o assunto e a capacidade de sistematização do candi-
dato. É feito sob a coordenação de um orientador (doutor) visando à obtenção 
do título de mestre. 
Para obter o grau de mestre, segundo Medeiros (2003, p. 249): 
 
 
 
 
7 
[...] além da revisão de literatura, é preciso dominar o conhecimento do 
método de pesquisa e informar a metodologia utilizada na pesquisa. 
[...] embora não haja preocupação em apresentar novidades quanto às 
descobertas, o pesquisador expõe novas formas de ver uma realidade 
já conhecida. 
 
 
e) Tese: A tese, a exemplo da dissertação dirigida para o mestrado, cum-
pre o papel do trabalho de conclusão de pós-graduação stricto sensu (douto-
rado). 
Caracteriza-se como um avanço significativo na área do conhecimento 
em estudo. De acordo com a NBR 14724 (2011, p. 4), tese é: 
Documento que representa o resultado de um trabalho experimental ou 
exposição de um estudo científico de tema único e bem delimitado. Deve ser 
elaborado com base em investigação original, constituindo-se em real contribui-
ção para a especialidade em questão. É feito sob a coordenação de um orienta-
dor (doutor) e visa à obtenção do título de doutor, ou similar. 
A tese tem como finalidade abordar algo novo num determinado campo 
do conhecimento, de forma a promover uma
descoberta ou, mesmo, dar uma 
real contribuição para a ciência. 
Para Fachin (2001, p. 187), “tese é entendida como um trabalho científico 
habitualmente exigido nos cursos de pós-graduação e que deve ser defendido 
oralmente em público”. 
Continua ainda Fachin (2001, p.188), “a tese deve ser elaborada baseada 
em pesquisas e deve apresentar um estudo original que traga uma contribuição 
para a sociedade científica”. 
Enfim, para obtenção de grau de doutor com a defesa de tese, é neces-
sário que o candidato no seu trabalho tenha originalidade, rigor na argumentação 
e apresentação de provas das suas afirmações, profundidade das ideias e apre-
sentar avanços na área em estudo. Segundo D’Onofrio (2000, p.66, grifo do au-
tor): o termo doctor, segundo o étimo latino, significa “aquele que sabe”, desig-
nado a pessoa que tem um conhecimento profundo sobre um assunto e deu 
prova deste seu saber excepcional mediante a realização de um trabalho sério, 
original e inédito, conseguindo aprovação de especialista num concurso público. 
f) Artigo Científico: O objetivo principal do artigo científico é levar ao co-
nhecimento do público interessado alguma ideia nova ou alguma abordagem di-
ferente sobre determinado tema já estudado, sobre a existência de aspectos 
 
 
 
8 
ainda não explorados em alguma pesquisa ou a necessidade de esclarecer uma 
questão ainda não resolvida. 
Além disso, o artigo pode ser definido como “publicação com autoria de-
clarada, que apresenta e discute ideias, métodos, técnicas, processos e resulta-
dos nas diversas áreas do conhecimento” (ABNT, NBR 6022, 2003, p. 2). 
A principal característica do artigo científico é que as suas afirmações de-
vem estar baseadas em evidências, sejam elas oriundas de pesquisa de campo 
ou comprovadas por argumentos que sustentem as conclusões expostas no ar-
tigo e que passaram pelo crivo da comunidade científica. Isso não significa que 
o autor não possa expressar seu parecer no artigo, e sim que deve demonstrar 
para o leitor qual o processo lógico que o levou a adotar aquele parecer e quais 
evidências ou argumentos tornam consistente a sua ideia e digna de crédito 
frente à comunidade científica. 
Para Santos (2007, p. 43), os artigos científicos “são geralmente utilizados 
como publicações em revistas especializadas, a fim de divulgar conhecimentos, 
de comunicar resultados ou novidades a respeito de um assunto, ou ainda de 
contestar, refutar ou apresentar outras soluções de uma situação convertida”. 
Quanto ao conteúdo do artigo científico, este pode abranger os mais vari-
ados aspectos e, além disso, pode, conforme Marconi e Lakatos (2005, p. 262): 
a) versar sobre um estudo pessoal, uma descoberta, ou dar um enfoque 
contrário ao já conhecido; 
b) oferecer soluções a questões controvertidas; 
c) levar ao conhecimento do público intelectual ou especializado no as-
sunto novas ideias, para sondagem de opiniões ou atualização de in-
formes; 
d) abordar aspectos secundários, levantados em alguma pesquisa, mas 
que não seriam utilizados na mesma. 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
2.1 Estrutura de um artigo 
A estrutura de um artigo é constituída de elementos pré-textuais, textuais 
e pós-textuais. Alguns elementos são obrigatórios, outros são opcionais, como 
pode ser observado abaixo. 
 
Elementos pré-textuais 
 
- Título no idioma do artigo (obrigatório); 
- Título em outro idioma (opcional); 
- Autor (obrigatório); 
- Resumo no idioma do artigo (obrigatório); 
- Resumo em outro idioma (opcional); 
- Datas de submissão e aprovação do artigo (obrigatório); 
- Identificação e disponibilidade (opcional); 
 
Elementos textuais 
 
- Introdução (obrigatório); 
- Desenvolvimento (obrigatório); 
- Considerações finais (obrigatório). 
 
Elementos pós-textuais 
 
- Referências (obrigatório); 
- Glossário (opcional); 
- Apêndice (opcional); 
- Anexo (opcional); 
- Agradecimentos (opcional). 
 
Elementos pré-textuais 
Os elementos pré-textuais devem ser apresentados conforme a ordem 
apresentada a seguir. 
• Título 
O título deve aparecer na página de abertura do artigo e na língua do 
texto. Se houver subtítulo, este aparece, normalmente, separado do título por 
 
 
 
10 
dois-pontos (:), mas pode ser também diferenciado tipograficamente, ou seja, 
pode-se mudar o tipo de letra para diferenciar o título e o subtítulo. 
“Opcionalmente, pode-se incluir o título em outro idioma, inserido logo 
abaixo do título no idioma do texto.” (ABNT, 2018a, p. 4). 
● O nome do(s) autor(es) deve(m) aparecer logo abaixo do título do artigo, 
com uma indicação de que haverá uma nota explicativa sobre ele(s), pois, cada 
autor deve apresentar um breve currículo que o qualifique na área de conheci-
mento do artigo, assim como endereço eletrônico (e-mail). 
Esses dados devem aparecer em rodapé na página de abertura ou, opci-
onalmente, no final dos elementos pós-textuais. Veja o que a ABNT (2018a, p. 
4) orienta sobre a apresentação do(s) autor(es): 
 
O nome do autor deve ser inserido de forma direta: prenome (abreviado 
ou não) e sobrenome. Para mais de um autor, os nomes podem ser 
grafados na mesma linha, separados por vírgula, ou em linhas distintas. 
Deve constar o currículo sucinto de cada autor, com vinculação corpo-
rativa e endereço de contato. Recomenda-se que os dados de vincula-
ção e endereço constem em nota, com sistema de chamada próprio, 
diferente do sistema adotado para citações no texto. 
 
 
Resumo: 
 
O resumo deve ser elaborado seguindo a ABNT NBR 6028 de 2003. De 
acordo com as definições dessa norma, entende-se resumo como a apresenta-
ção resumida dos pontos mais importantes de um documento. O resumo deve 
destacar o objetivo, o método, os resultados e as conclusões do artigo, sendo 
que a primeira frase deve explicar o tema principal da pesquisa. 
Ele “[...] deve ser composto de uma sequência de frases breves, afirma-
tivas e não de enumeração de tópicos” (ABNT, 2003, p. 2), devendo-se utilizar 
o verbo na voz ativa e na terceira pessoa do singular. 
Quanto a sua extensão, o resumo de um artigo deve conter de 100 a 250 
palavras, seguido, logo abaixo das palavras-chave, que são as palavras repre-
sentativas do conteúdo do trabalho. 
As palavras-chave devem ser separadas entre si por ponto e finalizadas 
também por ponto, e devem antecedidas da expressão Palavras-chave: 
Exemplo: 
 
 
 
11 
Palavras-chave: Artigo Científico. Normas. Produção Acadêmica. 
Caso seja feito o resumo em outro idioma, este deve aparecer na sequên-
cia do resumo na língua do texto. 
 
Datas de submissão e aprovação 
Para a publicação do artigo em revista, devem ser indicadas no mesmo 
as datas de submissão e de aprovação do artigo. 
 
Identificação e disponibilidade 
Quando o artigo já estiver publicado, podem ser indicados o endereço 
eletrônico, suportes e outras informações relativas ao acesso do artigo. 
 
Elementos textuais 
 
Os elementos textuais são constituídos por introdução, desenvolvimento 
e conclusão. 
 
 Introdução 
A introdução é a parte inicial do artigo, onde se expõe a delimitação do 
assunto que será abordado, a justificativa/relevância do estudo, a questão nor-
teadora (problematização), os objetivos e métodos da pesquisa e demais fatores 
necessários para apresentar o artigo. 
 
Desenvolvimento 
O desenvolvimento é a parte principal do artigo, que contém a exposição 
pormenorizada e sistemática do assunto que está sendo abordado. Essa é a 
parte mais extensa do artigo, pois é neste momento em que se apresenta as 
proposições teóricas dos autores consultados e, também, os resultados da pes-
quisa, discutindo sobre estes. 
Esta parte pode ser dividida em seções e subseções e pode variar con-
forme a necessidade de abordagem do assunto e conforme o método de pes-
quisa utilizado. 
É importante lembrar que a numeração das seções e subseções deve ser 
progressiva e que o número da seção
antecede o título, alinhado à esquerda, 
 
 
 
12 
separado deste por um espaço de caractere, ou seja, não devemos utilizar nem 
hífen, nem ponto, nem travessão para separar o número da seção e seu título. 
 
Considerações finais 
 
É a parte final do artigo, na qual se apresentam as conclusões correspon-
dentes aos objetivos e hipóteses, respondendo à questão norteadora (problema-
tização). 
Nesta seção sugere-se que não sejam feitas citações e que não seja in-
troduzido assunto novo, ou seja, assunto que não tenha sido discutido no desen-
volvimento do trabalho. Sendo assim, a conclusão é o momento de retomar os 
assuntos principais discutidos no corpo do artigo e de encerrar o trabalho tra-
zendo a resposta sobre a dúvida que se tinha inicialmente e que foi esclarecida 
por meio da pesquisa. 
 
Elementos pós-textuais 
 
Dentre os elementos pós-textuais, o único obrigatório é Referências. 
Referências 
É um elemento obrigatório em todas as publicações científicas, elaborado 
conforme a NBR 6023. 
 
 Notas explicativas, glossário, apêndice, anexo e agradecimentos 
As regras para notas explicativas, glossário, apêndice e anexo, que são 
elementos opcionais em um artigo científico, são as mesmas que devem ser se-
guidas para um projeto de pesquisa ou trabalhos acadêmicos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
3. CONCEITOS DE PESQUISA CIENTÍFICA 
 
A pesquisa tem como finalidade a produção de novos conhecimentos atra-
vés da utilização de procedimentos científicos. Assim, contribui para o trato dos 
problemas e processos do dia a dia nas mais diversas atividades humanas, no 
ambiente de trabalho, nas ações comunitárias, no processo de formação e ou-
tros (SILVA, 2008). 
Muitos autores dedicaram suas obras à publicação de suas percepções e 
conceitos sobre pesquisa e salientam que se trata de um processo de perguntas 
e investigação; além de ser também sistemática e metódica, com o propósito de 
aumentar o conhecimento humano (COLLIS; HUSSEY, 2005). 
Assim, a ciência desenvolvida por meio da pesquisa é um conjunto de 
procedimentos sistemáticos, baseados no raciocínio lógico, com o objetivo de 
encontrar soluções para os problemas propostos mediante o emprego de méto-
dos científicos e definição de tipos de pesquisa (CERVO; BERVIAN, 2002; AL-
VES, 1999). 
O conhecimento torna-se uma premissa para o desenvolvimento do ser 
humano e a pesquisa como a consolidação da ciência. “A pesquisa, tanto para 
efeito científico como profissional, envolve a abertura de horizontes e a apresen-
tação de diretrizes fundamentais, que podem contribuir para o desenvolvimento 
do conhecimento. ” (OLIVEIRA, 2002, p. 62). 
Para o desenvolvimento de qualquer pesquisa científica, é necessária a defini-
ção dos procedimentos metodológicos. 
Assim, o pesquisador deve citar e explicar os tipos de pesquisa que o 
estudo trata, podendo ser: 
a) Pesquisa metodológica: Quando são criados métodos e instrumentos 
para captar informações e se chegar a determinado fim. Esse tipo é mais ligado 
a caminhos, formas, maneiras e procedimentos para se chegar a alguma solu-
ção. 
b) Pesquisa exploratória: É utilizada quando ainda não se tem muitas in-
formações sobre o campo que se pretende abordar. Por isso, naturalmente, ela 
não é baseada em hipóteses, já que as informações necessárias para isso ainda 
serão descobertas. 
 
 
 
14 
c) Pesquisa descritiva: O único objetivo desse tipo é descrever caracterís-
ticas de alguma população ou fenômeno. Ela é a base para análises posteriores, 
mas não tem a responsabilidade de fazer nenhuma correlação entre os dados 
encontrados. 
d) Pesquisa explicativa: Já nesse tipo de pesquisa o objetivo principal é 
deixar claro todas as informações a respeito do que foi descoberto ou quais os 
fatores que contribuem para que tal fenômeno aconteça e não apenas descrever 
os dados. 
e) Pesquisa intervencionista: Quando o objetivo não é apenas apresentá-
la e/ou descrevê-la, mas interferir de algum modo, propondo e implementando 
soluções para os problemas encontrados, ela é definida como intervencionista. 
É preciso saber também que, para que seja realizada qualquer tipo de 
pesquisa são necessários meios de investigação, sendo estes: 
f) Pesquisa de campo: Quando o trabalho exige que o local onde aconte-
ceu ou acontece o fenômeno seja investigado. Podem ser feitas também entre-
vistas, aplicação de questionários, testes e, claro, observação de todo o ambi-
ente. 
g) Pesquisa de laboratório: Como o próprio nome sugere, o local onde 
serão feitas as observações e realizadas as experiências será um laboratório. 
Onde, a depender do trabalho, será preciso ter um ambiente controlado e limi-
tado para se chegar a alguma conclusão. 
i) Pesquisa documental: Esse tipo requer o acesso a documentos arqui-
vados em órgãos públicos e privados ou com pessoas. Qualquer tipo de docu-
mento que oficialize alguma informação importante, como fotografias, filmes, di-
ários, cartas pessoais, registros anuais, entre outros, podem ser utilizados. 
j) Pesquisa bibliográfica: Já neste tipo de investigação, os meios neces-
sários são materiais publicados em jornais, livros, revistas e qualquer documento 
disponível e acessível ao público. 
k) Pesquisa experimental: Esse é um tipo de pesquisa onde só é possível 
analisar dados a partir de um ambiente com condições totalmente controladas 
como o clima, por exemplo. 
 
 
 
 
15 
3.1 Etapas da pesquisa científica 
1. Escolha do tema; 
2. Elaboração da pesquisa bibliográfica e seleção das obras relevan-
tes; 
3. Formulação do problema; 
4. Especificação dos objetivos (gerais e específicos); 
5. Justificativa da escolha da pesquisa; 
6. Definição da metodologia a ser empregada; 
7. Coleta dos dados; 
8. Tabulação dos dados; 
9. Análise, comparações e discussão dos dados; 
10. Conclusões; 
11. Relatório final. 
 
4. PROJETO DE PESQUISA 
O projeto de pesquisa deverá ser organizado de acordo com a NBR 
15285/2005 que determina a estrutura abaixo: 
1. Capa (elemento obrigatório); 
2. Folha de rosto (elemento obrigatório); 
3. Lista de ilustrações (elemento opcional); 
4. Lista de tabelas (elemento opcional); 
5. Lista de abreviaturas e siglas (elemento opcional); 
6. Sumário (elemento obrigatório); 
7. Corpo do texto (elemento obrigatório); 
→ Introdução 
→ Problema Hipóteses (quando couber) 
→ Objetivos Justificativa 
→ Referencial teórico 
→ Metodologia 
→ Recursos humanos, materiais e financeiros (quando necessário) 
→ Cronograma 
 
 
 
16 
8. Referências (elemento obrigatório); 
9. Apêndices (elemento opcional); 
10. Anexo (elemento opcional). 
4.1 Introdução 
 Na introdução, devem ser contemplados: delimitação do assunto, obje-
tivo(s), a justificativa e outros elementos necessários (metodologia adotada na 
pesquisa) para situar o tema do artigo. O último parágrafo da introdução deve 
mostrar para o leitor a estrutura do artigo (por exemplo: Inicialmente se abor-
dará... Na sequência... ou Primeiramente... Em um segundo momento...). Ao ler 
esse último parágrafo, o leitor tem a sensação de encontrar ali uma espécie de 
sumário e pode ir direto para a seção que lhe for mais interessante alguns verbos 
usados na formulação de objetivos, de acordo com Silva e Menezes (2001): a) 
para determinar estágio cognitivo de conhecimento: definir, enunciar, conceituar, 
nomear, relacionar, etc; b) para definir estágio cognitivo de compreensão: iden-
tificar, descrever, distinguir, explicar, expressar, traduzir, analisar, especificar, 
etc; e c) para definir estágio cognitivo de aplicação: aplicar, demonstrar, empre-
gar, manipular, usar, experimentar, solucionar, operar, calcular, construir, etc. 
4.1 Delimitação do tema 
 A escolha do tema é o primeiro passo em um trabalho científico e um dos 
mais difíceis. Isso porque existem muitos temas para a pesquisa e a escolha 
pode ser decisiva para a carreira profissional. Assim,
“o tema de uma pesquisa 
é qualquer assunto que necessite melhores definições, melhor precisão e cla-
reza do que já existe sobre o mesmo” (CERVO & BERVIAN, 2002, p. 81). 
Segundo Selltiz et al. (1965, p. 33-34), o tema geral de estudo também “[...] pode 
ser sugerido por alguma vantagem prática ou interesse científico ou intelectual 
em benefício dos conhecimentos sobre certa situação particular”. 
Para Lakatos & Marconi (1992), o tema deve ser especializado para que 
possa ser tratado em profundidade. No entanto, as autoras alertam para os pe-
rigos da excessiva especialização, que impede a síntese do trabalho, a correla-
ção entre as ciências e pode dar uma visão unilateral do tema. 
 
 
 
17 
Segundo Cervo & Bervian (2002, p. 82), a tendência mais comum é a 
escolha de temas que, por sua extensão e complexidade, impeçam estudos em 
profundidade. Assim, após a escolha do tema, é necessário delimitá-lo. Estes 
autores afirmam que “delimitar o tema é selecionar um tópico ou parte a ser fo-
calizada”. 
A delimitação do tema pode ser feita pela sua decomposição em partes. 
Essa decomposição possibilita definir a compreensão dos termos, o que implica 
na explicação dos conceitos. Ela também poder ser feita por meio da definição 
das circunstâncias, de tempo e de espaço. Além disso, o pesquisador pode de-
finir sob o ponto de vista irá focalizá-lo. “Um mesmo tema pode receber diversos 
tratamentos, tais como psicológicos sociológicos, histórico, filosófico, estatístico, 
etc.” (CERVO & BERVIAN, 2002, p. 83). 
Para a realização dessa etapa, não existem regras fixas. Porém, alguns 
encaminhamentos podem guiar você nesse momento (ICPG, 2008): 
a. identificar as publicações mais recentes sobre o tema; 
b. verificar os temas mais importantes para você não ficar com muitos 
temas, mas focar em um subtítulo; 
c. conversar com seu orientador para concentrar-se nas informações 
mais relevantes. 
4.2 Problema de pesquisa 
 Após a escolha e a delimitação do tema, o próximo passo é a transfor-
mação do tema em problema. “Problema é uma questão que envolve intrinseca-
mente uma dificuldade teórica ou prática, para a qual se deve encontrar uma 
solução”. A primeira etapa de uma pesquisa é a formulação do problema, que 
deve ser na forma de perguntas (CERVO & BERVIAN, 2002, p. 84). 
A palavra problema não significa uma dificuldade, um obstáculo real à 
ação ou à compreensão, mas sim o foco, o assunto, o tema específico delimitado 
e formulado pelo pesquisador para ser alvo de seu estudo e de sua prática. Pode 
ser uma oportunidade percebida pelo aluno sobre uma temática a ser pesqui-
sada. Esse é um dos primeiros itens elaborados em uma pesquisa. (SILVA, 
2006). 
No início de sua pesquisa, você deve elaborar uma ou mais perguntas 
que se tornem seus questionamentos e que surjam a partir da identificação de 
 
 
 
18 
uma situação problema. Você deve fazer esta etapa do seu estudo na forma de 
uma pergunta (interrogativa) que norteará seu estudo e será respondida ao longo 
da pesquisa. 
Muitas vezes, as pessoas pesquisam por necessidade ou simplesmente 
por curiosidade. Então, toda pesquisa começa com uma dúvida, teórica e/ou prá-
tica, que o pesquisador tenta entender e para a qual busca uma solução. 
 
“Formular o problema consiste em dizer, de maneira explícita, clara, 
compreensível e operacional, qual a dificuldade com a qual nos defron-
tamos e que pretendemos resolver, limitando o seu campo e apresen-
tando suas características. Desta forma, o objetivo da formulação do 
problema é torná-lo individualizado, específico, inconfundível” (RUDIO, 
1980, p. 75). 
 
 Segundo Lakatos & Marconi (1992), para ser considerado apropriado, o 
problema deve ser analisado sobre os seguintes aspectos de valoração: viabili-
dade, relevância, novidade, exequibilidade e oportunidade. Cervo & Bervian 
(2002, p.85) 
Complementam colocando que “desde Einstein, acredita-se que é mais 
importante para o desenvolvimento da ciência saber formular problemas do que 
encontrar soluções”. O problema de pesquisa é uma pergunta que deve ser re-
digida de forma clara, precisa e objetiva, cuja solução seja viável pela pesquisa. 
Geralmente, a elaboração clara do problema é fruto da revisão de literatura e da 
reflexão pessoal (CERVO & BERVIAN, 2002). 
Segundo Schrader (1974 apud LAKATOS; MARCONI, 2001, p. 103), para 
que um problema seja cientificamente válido, devem-se considerar as seguintes 
questões: 
• pode o problema ser enunciado em forma de pergunta? 
• corresponde a interesses pessoais (capacidade), sociais e científicos, isto 
é, de conteúdo e metodológicos? Esses interesses estão harmonizados? 
• constitui-se o problema em questão científica, ou seja, relacionam-se en-
tre si pelo menos duas variáveis? 
• pode ser objeto de investigação sistemática, controlada e crítica? 
• pode ser empiricamente verificado em suas consequências? 
Com o intuito de esclarecer um pouco mais a formulação do problema, 
leia o relato de Gil (2006, p. 49-50): 
 
 
 
 
19 
[...] na acepção científica, problema é qualquer questão não resolvida 
e que é objeto de discussão, em qualquer domínio do conhecimento 
[...] pode-se dizer que um problema é testável cientificamente quando 
envolve variáveis que podem ser observadas ou manipuladas. As pro-
posições que se seguem podem ser tidas como testáveis: Em que me-
dida a escolaridade determina a preferência político-partidária? A des-
nutrição determina o rebaixamento intelectual? Técnicas de dinâmica 
de grupo facilitam a interação entre os alunos? Todos estes problemas 
envolvem variáveis suscetíveis de observação ou de manipulação. É 
perfeitamente possível, por exemplo, verificar a preferência político-
partidária de determinado grupo, bem como o seu nível de escolari-
dade, para depois determinar em que medida essas variáveis estão 
relacionadas. 
 
 
Portanto, lembre-se: o problema de pesquisa não necessariamente é uma 
dificuldade, algo negativo, podendo ser uma oportunidade (positivo) e sempre 
em forma de questionamento. 
 
4.3 Hipóteses 
Para Rudio (1980), hipótese é uma suposição que se faz na tentativa de 
explicar o que se desconhece. Esta suposição tem por característica o fato de 
ser provisória, devendo, portanto, ser testada para a verificação de sua validade. 
Tratasse de antecipar um conhecimento na expectativa de que possa ser com-
provado. 
Hipótese é uma proposição que pode ser colocada à prova para determi-
nar sua validade. 
 Neste sentido, hipótese é uma suposta resposta ao problema a ser inves-
tigado. A origem das hipóteses poderia estar na observação assistemática dos 
fatos, nos resultados de outras pesquisas, nas teorias existentes, ou na simples 
intuição (GIL, 1999). 
O papel fundamental das hipóteses na pesquisa é sugerir explicações 
para os fatos. Podem ser verdadeiras ou falsas, mas, sempre que bem elabora-
das, conduzem à verificação empírica - que é o propósito da pesquisa científica. 
Entretanto, para Gil (1999), o modelo de explicação causal não é adequado às 
ciências sociais, em virtude do grande número e da complexidade das variáveis 
que interferem na produção desses fenômenos. 
 Por essa razão, os filósofos da ciência propõem modelos menos rígidos 
para a construção de hipóteses. De modo geral, as hipóteses elaboradas nas 
 
 
 
20 
ciências sociais não são rigorosamente causais, apenas indicam a existência de 
algum tipo de relação entre variáveis. 
Entretanto, Lakatos & Marconi (2001) nos alertam que a hipótese de tra-
balho – usada nos estudos de caráter exploratório ou descritivo, onde é dispen-
sável sua explicitação formal – é necessária para que a pesquisa apresente re-
sultados úteis, ou seja, atinja níveis de interpretação mais altos. 
 
4.4 Definição dos objetivos 
Por meio dos objetivos, indicam-se a pretensão com o desenvolvimento 
da pesquisa e quais os resultados que se buscam alcançar. “A especificação do 
objetivo de uma
pesquisa responde às questões para que? E para quem? ” (LA-
KATOS & MARCONI, 1992, p. 102). 
Segundo Cervo & Bervian (2002), os objetivos definem a natureza do tra-
balho, o tipo de problema, o material a coletar, etc. 
O objetivo geral refere-se a uma visão global e abrangente do tema de 
pesquisa. Ele está relacionado com o conteúdo intrínseco dos fenômenos, dos 
eventos ou das ideias estudadas (LAKATOS & MARCONI, 1992). Cervo & Ber-
vian (2002, p. 83) complementam afirmam que, no objetivo geral, “[...] procura-
se determinar com clareza e objetividade, o propósito do estudante com a reali-
zação da pesquisa”. 
De acordo com Lakatos & Marconi (1992), os objetivos específicos apresentam 
um caráter mais concreto. A sua função é intermediária e instrumental porque 
auxilia no alcance do objetivo geral e, ainda, permite aplicá-lo em situações par-
ticulares. 
Para Cervo & Bervian (2002, p. 83), definir objetivos específicos significa 
aprofundar as intenções expressas nos objetivos gerais, as quais podem ser: 
mostrar novas relações para o mesmo problema e identificar novos aspectos ou 
utilizar os conhecimentos adquiridos para intervir em determinada realidade. “Na 
definição dos objetivos deve-se utilizar uma linguagem clara e direta como: meu 
objetivo com esta pesquisa é...”. 
A linguagem deve ser objetiva, precisa e clara. Do ponto de vista técnico, 
o objetivo deve sempre iniciar com um verbo no infinitivo, representando a ação 
 
 
 
21 
que se quer atingir e concluir com o projeto, como: compreender, constatar, ana-
lisar, desenvolver, capacitar, entre outros. Os objetivos classificam-se em obje-
tivo geral e objetivos específicos (SILVA, 2006). 
O objetivo geral refere-se diretamente ao problema do trabalho. Inicia-se 
a frase do objetivo geral com um verbo abrangente e na forma infinitiva, envol-
vendo o cenário pesquisado. Já os específicos podem ser considerados uma 
apresentação pormenorizada e detalhada das ações para o alcance do objetivo 
geral. Também são iniciados com verbos que admitam poucas interpretações e 
sempre no infinitivo (SILVA, 2006). 
O verbo utilizado no objetivo geral deve ser amplo e não aparecer também 
em algum um objetivo específico do mesmo projeto. Pense que em um bom pla-
nejamento, assim como em uma execução e desenvolvimento, é fundamental 
que se tenha de maneira clara qual objetivo se deseja alcançar (SILVA, 2006). 
Quadro 1 - Verbos sugeridos para objetivos
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
4.5. Justificativa 
A justificativa compreende a apresentação de forma clara e objetiva das 
razões de ordem teórica e ou prática que fundamentam a pesquisa. Justificam-
se a escolha do tema, a delimitação realizada e a relação que o pesquisador 
possui com ele. “Procura-se aqui demonstrar a legitimidade, a pertinência, o in-
teresse e a capacidade do aluno em lidar com o referido tema” (CERVO & BER-
VIAN, 2002, p. 127). 
Para Lakatos & Marconi (1992), é a parte do trabalho que apresenta res-
postas à questão do porquê da realização da pesquisa. É de suma importância 
para conseguir financiamento para a pesquisa e para demonstrar a relevância 
da mesma. Deve enfatizar: 
a) o estágio em que se encontra a teoria respeitante ao tema; 
b) as contribuições teóricas que a pesquisa pode trazer; 
c) importância do tema do ponto de vista geral; 
d) importância do tema para os casos particulares em questão; 
e) possibilidade de se sugerir modificações no âmbito da realidade 
abarcada pelo tema proposto; 
f) descoberta de soluções para casos gerais e/ou particulares etc. 
(LAKATOS & MARCONI, 1992, p. 103). 
 
Assim, quando se analisam as razões de ordem teórica ou o estágio de 
desenvolvimento da teoria, o objetivo não é explicar o referencial que será ado-
tado, mas apenas ressaltar a importância da pesquisa no campo teórico. Por 
esse motivo não apresenta citações de outros autores. O importante é o conhe-
cimento científico do pesquisador, somado à criatividade e à capacidade de con-
vencimento (LAKATOS & MARCONI, 1992. 
4.6 Referencial teórico 
O referencial teórico é resultado da Revisão de literatura e/ou Estado da 
arte sobre determinado tema de pesquisa. 
A Revisão de Literatura compõe-se da evolução do tema e ideias de dife-
rentes autores sobre o assunto. Deve conter citações textuais ou livres, com in-
dicação dos autores conforme norma NBR 10520/2002. 
 
 
 
23 
O Estado da Arte pode ser definido como “nível de desenvolvimento atin-
gido (por uma ciência, uma técnica) na atualidade” (FERREIRA,1999, p.827), ou 
seja, se refere ao quadro atual de uma área, suas tendências, potencialidades e 
excelência no assunto. 
Mas é importante descatar que não se trata de uma relação de referências 
bibliográficas (nomes de livros, artigos e autores), nem de um “glossário” com 
vários conceitos. Por isto, é fundamental que o autor cite os principais conceitos 
relacionados ao trabalho, de modo dissertativo, mostrando as relações entre os 
mesmos. 
Procure dar início à construção da moldura conceitual sobre o tema que 
será pesquisado, mostrando ligações entre a bibliografia a ser pesquisada e o 
problema de pesquisa que se pretende solucionar. Mencione, com citações di-
retas ou indiretas, e discuta pelo menos um estudo que tenha relação com o 
tema que você pretende desenvolver. 
4.7 Metodologia 
A metodologia deve apresentar como se pretende realizar a investigação. O au-
tor deverá descrever a classificação quanto aos objetivos da pesquisa, a natu-
reza da pesquisa, a escolha do objeto de estudo, a técnica de coleta e a técnica 
de análise de dados. 
4.8 Recursos 
Para projetos de pesquisa que visam captar recursos em agências de fo-
mento, é necessário que a descrição dos recursos a serem utilizados, assim 
como seu valor monetário. 
Os recursos descritos devem estar de acordo com o edital publicado pela 
agência, que em alguns casos, não cobrem todas as necessidades do projeto, 
ficando a instituição do pesquisador responsável por arcar com algumas despe-
sas. 
a) Recursos humanos: Valor destinado a pagamentos de profissionais es-
pecialistas (consultores, tradutores, digitadores, serralheiro, marceneiro, pintor, 
revisor, químico, etc.); 
 
 
 
24 
b) Diárias: Valor destinado a cobrir despesas de hospedagem, alimenta-
ção e transporte; 
c) Material de consumo: Valor destinado a cobrir despesas com materiais 
de uso diário, materiais de escritório, materiais gráficos e artigos de limpeza, etc.; 
d) Serviços: Valor destinado ao pagamento de serviços prestados por ter-
ceiros. Gráficas, empresas de instalação de equipamentos, transportadoras, 
aquisição de material bibliográfico, agências de propaganda; 
e) Equipamentos: Valor destinado a aquisição de equipamentos, máqui-
nas, utensílios e móveis. Computadores, DVD, gravadoras, equipamentos para 
laboratórios, equipamentos de telefonia, máquinas industriais, móveis em geral, 
etc. 
4.9 Cronograma 
No cronograma, o pesquisador deverá descrever todas as etapas do tra-
balho, assim como o período de realização de cada uma delas. 
4.10 Referências 
Referências é o conjunto de elementos que identificam as obras consul-
tadas e/ou citadas no texto. É um elemento obrigatório conforme norma NBR 
6023/2002. As referências devem ser apresentadas em uma única ordem alfa-
bética, independentemente do suporte físico (livros, periódicos, publicações ele-
trônicas ou materiais audiovisuais) alinhadas somente à esquerda, em espaço 
simples, e espaço duplo entre elas. 
 
 IMPORTANTE: Trabalhos que não possuem referências não são consi-
derados de cunho científico. Por não possuírem embasamento teórico, são tra-
tadas como obras de ficção. 
a) Apêndice: Textos ou documentos elaborados pelo autor, que servem 
como comprovação de sua argumentação. Ex.: Questionário aplicado, roteiro de 
entrevista, etc. Os apêndices são identificados por letras maiúsculas consecuti-
vas, travessão e seus
títulos. Exemplo: APÊNDICE A – Questionário aplicado 
aos alunos; APÊNDICE B – Questionário aplicado aos professores. O apêndice 
é um elemento opcional em um trabalho científico. 
 
 
 
25 
b) Anexo: Textos ou documentos não elaborados pelo autor, que servem 
como comprovação de sua argumentação. Exemplos: Relatórios de circulação 
interna, folder institucional, etc. Os anexos são identificados por letras maiúscu-
las consecutivas, travessão e pelos respectivos títulos. Exemplo: ANEXO A – 
Relatório Interno da Polícia Militar; ANEXO B – Formulário de cadastramento na 
Receita Federal. Importante: Textos disponíveis na Internet ou publicações de 
fácil localização em bibliotecas, não devem ser inseridos como anexo, bastando 
referenciá-los na listagem bibliográfica. O anexo é um elemento opcional em um 
trabalho científico. 
 
5. ESTRUTURA DE UM TRABALHO ACADÊMICO 
A estrutura de um trabalho acadêmico compreende: elementos pré-textu-
ais, elementos textuais e elementos pós-textuais que estão abaixo relacionados 
na ordem em que obrigatoriamente devem aparecer no documento: 
 
 
 
 
26 
 
5.1 Elementos pré-textuais 
A seguir serão apresentados os itens pré-textuais de um trabalho acadê-
mico, a: capa, lombada, folha de rosto, composição institucional e ficha catalo-
gráfica, errata, folha de aprovação, dedicatória, agradecimentos, epígrafe, re-
sumo, abstract, lista de ilustrações, tabelas e símbolos e sumário. 
 
a) Capa - (obrigatório): Deve conter identificação institucional e curso, 
nome do(s) autor(es), título, subtítulo (se houver), números de volumes (se hou-
ver mais de um deve constar em cada capa a especificação do respectivo vo-
lume), local e ano da entrega. 
b) Lombada (obrigatório apenas para os trabalhos encadernados): Para 
efeito de padronização a lombada deve conter: sigla da instituição, nome om-
pleto do autor na ordem direta (impresso longitudinalmente e legível de cima 
para baixo da lombada) e o ano da entrega. 
c) Folha de rosto (obrigatório): Esta página deve conter os elementos es-
senciais à identificação do trabalho, 
d) Ou seja: nome do autor; título do trabalho; subtítulo (se houver); número 
de volumes (se houver mais de um deve constar em cada folha de rosto e espe-
cificação do respectivo volume); natureza (tese, dissertação, monografia, traba-
lho de conclusão de curso e outros); objetivo do trabalho (aprovação em disci-
plina, grau pretendido: mestre, especialista, bacharel etc.); nome da instituição à 
qual o trabalho é apresentado, nome do orientador, local e ano da entrega. 
e) Errata (opcional): Deve ser inserida logo após a folha de rosto. Deve 
conter lista de folhas e linhas em que ocorrem erros, seguidas das correções. 
f) Embora seja um recurso autorizado pela ABNT seu uso deve ser res-
tringido, uma vez que denota pouco cuidado ao revisar o trabalho antes da ver-
são final. 
g) Folha aprovação (obrigatório): Este elemento deve ser apresentado nos 
exemplares de defesa e apresentação final do trabalho e deve conter: autor, tí-
tulo, subtítulo (se houver), natureza (tese, dissertação, monografia, trabalho de 
conclusão de curso e outros); nome da instituição à qual o trabalho é apresen-
 
 
 
27 
tado, indicando o título pretendido (mestre, bacharel, especialista etc), nome, ti-
tulação e assinaturas dos componentes da banca examinadora e instituições a 
que pertencem, local e data de aprovação. 
h) Incluir esta folha devidamente assinada pela banca na versão final do 
trabalho. 
i) Dedicatória (s) (opcional): Espaço dedicado ao autor para se prestar 
homenagem ou dedicar seu trabalho a alguém. 
j) Agradecimento (s) (opcional): Neste item, o autor tem a possibilidade de 
fazer os agradecimentos de forma destacada às pessoas e/ou instituições que, 
em seu entender, contribuíram significativamente para elaboração do trabalho 
ou para o alcance dos seus objetivos. 
k) Epígrafe (opcional): Espaço no qual o autor pode apresentar uma cita-
ção, que de certa forma embasou a construção do trabalho, seguida da indicação 
da fonte, devendo, inclusive, constar das referências listadas ao final do trabalho. 
l) Resumo na língua vernácula (obrigatório): O resumo é a apresentação 
concisa dos pontos relevantes de um documento. O resumo pode ser: crítico, 
indicativo ou informativo. Para os trabalhos acadêmicos, recomenda - seque seja 
feita a opção pelo resumo informativo, que deve apresentar: a enunciação do 
problema, objetivos, procedimentos metodológicos, resultados e conclusões. 
Orientações quanto à elaboração: 
1. utilizar frases concisas e afirmativas e não enumeração de tópicos; 
2. utilizar o verbo na voz ativa e na terceira pessoa do singular; 
3. a primeira frase deve ser significativa, explicando o tema principal, se-
guida de informação sobre a categoria do documento (memória, estudo de caso; 
Análise da situação etc.); 
4. não deve apresentar dados qualitativos e/ou quantitativos, nem tam-
pouco citações bibliográficas; 
6. não deve ultrapassar 500 palavras; 
7. deve ser apresentado em um único parágrafo, ou seja, sem recuo de 
Parágrafo; 
8. deve ser digitado em fonte normal e espaçamento 1,5 entre as linhas. 
Logo abaixo do resumo, devem constar as palavras (descritores) repre-
sentativas do conteúdo do trabalho, escolhidas, preferencialmente, em um voca-
bulário controlado. (Para este procedimento, procure auxílio de um profissional 
 
 
 
28 
bibliotecário). Estes descritores devem ser precedidos da expressão Palavras 
chave: separadas entre si por ponto e finalizadas também por ponto, conforme 
a NBR 6028 (ABNT, 2003). 
As palavras-chave do resumo não devem ultrapassar o limite de cinco 
palavras. 
Exemplo: 
Palavras-chave: Agroindústrias. Organizações. Campo organizacional. 
Isomorfismo. 
m) Lista de ilustrações (opcional) - Elemento opcional, que deve apresen-
tar as ilustrações de acordo com a ordem apresentada no texto, com cada item 
designado por seu nome específico (desenhos, esquemas, fluxogramas, foto-
grafias, gráficos, mapas, organogramas, plantas, quadros, retratos e outros), 
acompanhado do respectivo número de página onde está localizado. 
n) Recomenda-se a elaboração de lista própria para cada tipo de ilustra-
ção, desde que a lista apresente mais de três itens de cada tipo. Caso contrário, 
pode-se elaborar uma única lista denominada “LISTA DE ILUSTRAÇÕES”, iden-
tificando-se, necessariamente, o tipo de ilustração antes do número. 
o) Lista de tabelas (opcional) - Elemento opcional, que deve ser elaborado 
de acordo com a ordem apresentada no texto, com cada item designado por seu 
nome específico, acompanhado do respectivo número da página. 
p) Lista de abreviaturas e siglas (opcional) - É a relação em ordem alfa-
bética das abreviaturas e siglas empregadas no trabalho, com o significado cor-
respondente. 
q) Embora se trate de um elemento opcional, a lista é de grande ajuda 
para os leitores de apenas parte do trabalho, já que a descrição da sigla, usual-
mente, só aparece na primeira ocorrência do texto. 
r) Lista de símbolos (opcional) - Recomenda-se que os símbolos sejam 
relacionados conforme a ordem apresentada no texto, com o devido significado. 
s) Sumário (obrigatório) - O sumário é o último elemento pré-textual do 
trabalho. 
t) Trata-se da enumeração dos capítulos, seções e outras partes do tra-
balho, devendo ser elaborado, indicando os itens na ordem em que se sucedem 
no texto, com indicação da página inicial. 
 
 
 
29 
Observações gerais: 
• as seções deverão ser indicadas, utilizando a tipologia das fontes utili-
zadas nos títulos das seções do trabalho (primárias, secundárias, ter-
ciárias etc.); 
• os itens pré-textuais como: folha de rosto, folha de aprovação, dedica-
tória, agradecimentos, epígrafe, resumo, abstract, lista de ilustrações e 
tabelas, lista de abreviaturas e símbolos não devem constar no sumá-
rio; 
• alinhar os títulos das seções pela margem esquerda
do número de sub-
seção mais extenso, inclusive os elementos pós-textuais; 
• não usar traço ou ponto entre o número da seção e o título (apenas um 
espaço de caractere); 
• não utilizar a palavra “capítulo” diante da numeração; 
• em obra de mais de um volume, o sumário deverá figurar completo em 
todos os volumes. 
5.2 Elementos textuais 
Parte principal do texto, que contém a exposição ordenada e pormenori-
zada do assunto. 
a) Introdução - Parte inicial do texto em que o assunto é apresentado 
como um todo, sem detalhes. O autor deve abordar de forma sucinta os seguin-
tes elementos: a delimitação do assunto tratado; problema (pergunta) de pes-
quisa; objetivos e justificativa. 
b) Desenvolvimento - Parte principal do texto, que contém a exposição 
ordenada e pormenorizada do assunto. Divide-se em seções e subseções, que 
variam em função da abordagem do tema. Contempla a fundamentação teórica 
ou revisão de literatura; metodologia; análise dos resultados e discussão. 
c) Conclusão - É a recapitulação sintética dos resultados e da discussão 
do estudo ou pesquisa. Deve apresentar deduções lógicas e correspondentes à 
situação problema e aos objetivos propostos. Em resumo, são as considerações 
finais. 
 
 
 
 
30 
5.3 Elementos pós-textuais 
A seguir são apresentados os itens pós-textuais de um trabalho acadê-
mico, a saber: referências, glossário, apêndices e anexos. 
a) Referências (obrigatório) - Conjunto padronizado de elementos que 
permitem a identificação de um documento, no todo ou em parte. Constitui-se de 
uma lista ordenada alfabeticamente de documentos citados pelo autor do traba-
lho. Deve obedecer a NBR 6023, Informação e documentação referências – Ela-
boração (ABNT, 2002a). Nas Referências devem constar obrigatoriamente todas 
as obras citadas no trabalho. Para não ampliar em demasiado esta lista, sugere-
se não referenciar obras consultadas, mas não citadas. Documentos utilizados 
como suporte para a elaboração do trabalho, como dicionários gerais, normas 
para apresentação, entre outros também não devem ser referenciados. 
b) Glossário (opcional) - É uma relação, em ordem alfabética, de palavras 
ou expressões de uso restrito ou de sentido obscuro, acompanhadas das res-
pectivas definições, com o objetivo de esclarecer o leitor sobre o significado dos 
termos empregados no trabalho. 
c) Apêndice (s) (opcional) - São textos ou documentos elaborados pelo 
autor, a fim de complementarem sua argumentação, sem prejuízo da unidade 
nuclear do trabalho. São identificados por letras maiúsculas consecutivas, tra-
vessão e os respectivos títulos, devendo estar centralizados na folha. Excepcio-
nalmente, utilizam-se letras maiúsculas dobradas na identificação dos apêndi-
ces, se esgotadas as 23 letras do alfabeto. Podem-se incluir nos apêndices: 
questionários de pesquisas, tabulação de dados, ilustrações e outros documen-
tos preparados pelo autor. Sua paginação deve ser contínua a do texto. 
 
 6. REGRAS DA ABNT 
 
As regras de formatação segundo a ABNT (Associação Brasileira de Nor-
mas Técnicas) são utilizadas para padronizar a apresentação de trabalhos aca-
dêmicos e científicos no Brasil. Essas regras abrangem diversos elementos, 
como estrutura do trabalho, citações, referências bibliográficas, entre outros. 
 
 
 
31 
Aqui estão algumas das principais regras de formatação segundo a ABNT para 
trabalhos acadêmicos: 
 
Estrutura do Trabalho: 
 
▶ Capa: Contendo nome da instituição, título do trabalho, local e ano. 
▶ Folha de rosto: Com informações sobre autor, título, natureza, objetivo, 
orientador, coorientador (se houver), instituição, local e ano. 
▶ Sumário: Listagem dos capítulos, seções e subseções do trabalho, na 
ordem em que aparecem. 
 
Elementos Textuais: 
 
▶ Introdução, desenvolvimento e conclusão. 
▶ Uso de títulos e subtítulos para organizar o conteúdo. 
 
Citações: 
▶Citação direta: Transcrição literal do texto do autor consultado. 
▶Citação indireta: Ideias do autor consultado, sem transcrição literal. 
 
Notas de Rodapé: 
▶Utilizadas para explicar, comentar ou complementar informações do 
texto. 
Referências Bibliográficas: 
▶Lista de todas as obras citadas no trabalho, seguindo um formato pa-
drão. 
▶Organizadas em ordem alfabética. 
 
Margens e Espaçamento: 
▶ Margens: 3 cm (superior e esquerda) e 2 cm (inferior e direita). 
▶ Espaçamento: 1,5 entre linhas no texto, exceto em citações longas, 
notas de rodapé, referências bibliográficas e legendas das ilustrações e tabe-
las. 
 
 
 
 
32 
Paginação: 
▶Número da página no canto superior direito, a 2 cm da borda. 
 
Numeração Progressiva: 
▶Utilizada para seções e subseções do trabalho. 
 
Ilustrações e Tabelas: 
▶ Título acima (ilustrações) ou na parte superior (tabelas). 
▶ Fonte e nota explicativa abaixo. 
 
Anexos e Apêndices: 
▶Documentos complementares ao trabalho principal. 
 
Elementos Pré-Textuais: 
▶Dedicatória, agradecimentos, resumo, lista de ilustrações, lista de 
abreviaturas e siglas, lista de símbolos, sumário. 
 
1 ELABORAÇÃO DE REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
(Recurso utilizado: negrito, justificado, palavras maiúsculas) 
 
Seção secundária: 
 Seção secundária: 
(Recurso utilizado: fonte negrito, justificado e somente a pri-
meira letra da primeira palavra do título maiúsculas) 
 
Seção terciária: 
Monografias 
(Recurso utilizado: fonte negrito, itálico e justificado) 
 
Seção quaternária: 
 Livros, folhetos, enciclopédias, dicionários e bíblias 
(Recurso utilizado: itálico e justificado) 
 
Seção quinaria: 
Capítulos de livros 
 
 
 
33 
(Recurso utilizado: fonte regular e justificado, sem nenhum destaque) 
6.4 Elementos de apoio ao texto 
São elementos para enriquecer o texto acadêmico: as citações, as notas 
de rodapé, as alíneas, as ilustrações, tabelas e gráficos. 
6.4.1 Citação 
As citações podem seguir o sistema numérico ou o sistema autor-data. 
Deve- se adotar somente um sistema de citação para todo o trabalho. 
 
1. Sistema numérico: a indicação da fonte é por números arábicos em 
ordem consecutiva entre parênteses. A referência completa da fonte 
deve constar na lista de referências em ordem numérica crescente e 
de acordo com a ordem de ocorrência no texto. Notas de rodapé não 
devem ser utilizadas nestes sistemas. 
 
Exemplo: 
“The objective of library and information service is to increase access to 
sources, information and ideas” (1) 
Na lista de referências: 
(1) KUHLTHAU, C. C. Seeking meaning: a process approach to library and 
information services. 2. ed. Englewood: Libraries Unlimited, 2004. 
 
2. Sistema autor-data: indicação da fonte por autoria e data. A lista de 
referências é organizada por ordem alfabética de autor. 
 
a) Citação direta: é a cópia literal de um trecho. As transcrições de até três 
linhas devem estar contidas entre aspas duplas. As aspas simples são utilizadas 
para indicar uma citação no interior da citação. 
De um só autor: 
 
 
 
 
 
 
 
34 
Exemplo: 
Ayerbe (2003, p. 15) afirma que “a atitude imperial de permanente con-
quista de novos mercados e territórios impulsiona a descoberta científica [...]”. 
OU 
Podemos considerar também que “a atitude imperial de permanente con-
quista de novos mercados e territórios impulsiona a descoberta científica [...]” 
(AYERBE, 2003, p. 15). 
 
De 2 ou 3 autores: 
Exemplo: 
Segundo Medeiros, Paiva e Lamenha (2012, p. 154), o Mercosul “surge 
da vontade dos países do Cone Sul, após o fortalecimento do regime democrá-
tico, em integrar suas economias”. 
OU 
O Mercosul “surge da vontade dos países do Cone Sul, após o fortaleci-
mento do regime democrático, em integrar suas economias.” (MEDEIROS; 
PAIVA; LAMENHA, 2012, p. 154). 
 
Mais de 3 autores: 
Exemplo: 
Em meados dos anos 80, “quando a política brasileira empreendeu o ca-
minho do estreitamento das relações com a Argentina, a ideia do universalismo 
não foi abandonada
[...].” (VIGEVANI et al., 2008, p. 6). 
OU 
Para Vigevani et al. (2008, p. 6), em meados dos anos 80, “quando a po-
lítica brasileira empreendeu o caminho do estreitamento das relações com a Ar-
gentina, a ideia do universalismo não foi abandonada, mas ganhou novo signifi-
cado”. 
 
Citação com mais de três linhas: as transcrições de texto com mais de 
três linhas devem ser destacadas com recuo de 4cm da margem esquerda, com 
caractere menor que o do texto, sem aspas e com espaçamento simples entre 
linhas. 
 
 
 
35 
Exemplo: 
Na tradição ocidental, a atitude imperial de permanente conquista de no-
vos mercados e territórios impulsiona a descoberta científica – com aplicações 
nas comunicações, na indústria e na guerra – e contribui para a formação de 
uma elite empreendedora capaz de formular estratégias de expansão de alcance 
mundial. (AYERBE, 2003, p. 15). 
 
b) Citação indireta: apresenta a ideia de outros autores utilizando suas pró-
prias palavras (é opcional indicar página neste caso). 
 
Exemplo: 
Segundo Ayerbe (2003), o fortalecimento das cidades europeias oferece 
um clima propício ao empreendimento e também à livre iniciativa, mas [...] 
OU 
O fortalecimento das cidades europeias oferece um clima propício ao em-
preendimento e à livre iniciativa, segundo Ayerbe (2003), mas [...] 
OU 
O fortalecimento das cidades europeias oferece um clima propício ao em-
preendimento e à livre iniciativa (AYERBE, 2003), mas [...] 
 
Citação indireta e simultânea de vários autores: indicar todos os autores 
em ordem alfabética. 
 
Exemplo: 
(ABREU; SILVA, 2007; VARGAS, 2001; YIN, 2010) 
 
c) Citação traduzida: se o texto estiver em outra língua e for traduzido por 
você, indicar “tradução nossa” antes do parêntese que fecha a indicação 
da fonte. Recomenda-se colocar o trecho na língua original em nota de 
rodapé. 
 
 
 
 
 
 
36 
Exemplo: 
“Acesso aprimorado engloba tanto acesso intelectual quanto físico” (KU-
HLTHAU, 2004, p. XV, tradução nossa). 
 
d) Citação da citação: quando se utiliza uma citação que consta no docu-
mento que você está lendo. 
Exemplo: 
 
“A indústria da informação, isoladamente, não produz conhecimento.” 
(BARRETO, 1990 apud SOUZA; ARAUJO, 1991, p. 183). 
OU 
Para Barreto (1990 apud SOUZA; ARAUJO, 1991, p. 183), a indústria da 
informação não elabora conhecimento de forma isolada. 
 
Obs.1: Barreto é citado por Souza e Araújo na obra deles. Souza e Araújo 
(1991) são autores do documento que você tem em mãos (está consultando) e 
precisa indicá-lo na lista de referências. 
 
e) Citação de documentos diferentes de mesmo autor e ano: diferenciar 
os documentos acrescentando letras em minúscula após o ano tanto na citação 
como na lista de referências. 
Exemplo: 
(MANOLIS, 1972a) (MANOLIS, 1972b) 
 
f) Coincidência de sobrenomes: indicar a primeira letra do nome. 
Exemplo: 
(VARGAS, J., 2001) (VARGAS, M., 2001) 
 
 g) Sobrenomes que indicam parentesco (Júnior, Filho, Neto, Sobrinho). 
Exemplo: 
(PELCZAR JUNIOR, 1996) (SILVA NETO; SOLEDADE, 2005) 
 
 
 
 
37 
h) Sem indicação de autoria: quando não é possível localizar a autoria, 
iniciar pela primeira palavra do título em caixa alta, seguido de reticências. 
Exemplo: 
A composição do solo pode ser analisada posteriormente. (GEOMORFO-
LOGIA..., 1994). 
 
i) Supressões: para indicação de supressão de trechos, utilizar reticên-
cias entre colchetes. 
 
 Exemplo: 
 “Na tradição ocidental, a atitude imperial de permanente conquista de no-
vos mercados e territórios impulsiona a descoberta científica [...] e contribui para 
a formação de uma elite empreendedora [...]”. (AYERBE, 2003, p. 15). 
 
j) Interpolações: quando é inserida uma palavra ou expressão na citação. 
 
Exemplo: 
Para Vigevani et al. (2008, p. 6), “quando a política brasileira empreendeu 
o caminho do estreitamento das relações com a Argentina [país sul-americano], 
a idéia do universalismo não foi abandonada, mas ganhou novo significado”. 
 
 
Citação de citação 
 
A citação de citação é a “citação direta ou indireta de um texto em que 
não se teve acesso ao original” (ABNT, 2002, p. 1). Nesse caso, como o próprio 
nome diz, é feita uma citação de uma citação que está no texto que estamos 
lendo no momento, mas não tivemos acesso ao original. Esse é um tipo de cita-
ção que deve ser evitado. 
 
Exemplo: 
“O aço é a liga ferro-carbono em que o teor de carbono varia desde 0,008% 
até 2,11%” (CHIAVERINI, 19962 apud PFEIL; PFEIL, 2016, p.1). 
 
 
 
38 
 
No exemplo citado acima, eu estava utilizando o livro de Pfeil e Pfeil 
(2016) e os autores estavam citando Chiaverini (1996). Para não fazer um plágio 
de fontes, fiz uma citação de citação, indicando o autor original da citação, que 
é Chiaverini (1996) e que este foi citado por (apud) Pfeil e Pfeil (2016, p.1). Ao 
utilizar o apud que significa “citado por, estamos dizendo que um autor foi citado 
por outro e, assim, deixamos de cometer um plágio de fontes. 
 
 Destaques 
a) Quando o pesquisador realiza um destaque na citação, acrescentar a 
expressão “grifo nosso” na indicação de autoria. 
 
Exemplo: 
Em meados dos anos 80, “quando a política brasileira empreendeu o 
caminho do estreitamento das relações com a Argentina, a ideia do universa-
lismo não foi abandonada, mas ganhou novo significado.” (VIGEVANI et al., 
2008, p. 6, grifo nosso). 
 
b) Quando o autor do documento destaca seu texto. 
 
Exemplo: 
Em meados dos anos 80, “quando a política brasileira empreendeu o ca-
minho do estreitamento das relações com a Argentina, a ideia do universalismo 
não foi abandonada, mas ganhou novo significado.” (VIGEVANI et al., 2008, p. 
6, grifo do autor). 
 
6.4.2 Notas de rodapé 
São indicações, observações ou aditamentos ao texto feitos pelo autor, 
tradutor ou editor. 
Deve-se utilizar o sistema autor-data para as citações no texto e o numé-
rico para notas explicativas. As notas de rodapé podem ser de Referência ou 
Explicativas e devem ser alinhadas, a partir da segunda linha da mesma nota, 
 
 
 
39 
abaixo da primeira letra da primeira palavra, de forma a destacar o expoente e 
sem espaço entre elas e com fonte menor: 
a) nota de referência: a numeração das notas de referência é feita por 
algarismos arábicos, devendo ter numeração única e consecutiva para cada ca-
pítulo ou parte. Não se inicia a numeração a cada página. A primeira citação de 
uma obra, em nota de rodapé, deve ter sua referência completa: 
b) nota explicativa: - a numeração das notas explicativas é feita em alga-
rismos arábicos, devendo ter numeração única e consecutiva para cada capítulo 
ou parte. 
 
6.4.3 Alíneas 
Quando for necessário enumerar os diversos assuntos de uma seção que 
não possua título, esta deve ser subdividida em alíneas. 
Orientações gerais: 
a) o trecho final que antecede as alíneas, termina em dois pontos; 
b) as alíneas são ordenadas alfabeticamente, em letra minúscula, seguida 
de parêntese; 
c) as letras indicativas das alíneas são recuadas em relação à margem 
esquerda; 
d) o texto da alínea começa por letra minúscula e termina em ponto-e-
vírgula, exceto a última alínea que termina em ponto; 
e) o texto da alínea deve terminar em dois pontos, se houver subalí-
nea; as subalíneas devem começar por um travessão seguido de espaço, co-
locado sob a primeira letra do texto da alínea correspondente. As linhas seguin-
tes do texto da subalínea começam sob a primeira letra do próprio texto da pró-
pria subalínea, terminando em ponto-e-vírgula. A última subalínea deve terminar 
em ponto final, se não houver alínea subsequente. 
f) a segunda e as seguintes linhas do texto da alínea começam sob a 
primeira letra do texto da própria alínea. 
 
 
 
 
40 
6.4.4 Ilustrações 
São consideradas ilustrações: desenhos, gráficos, fluxogramas, fotogra-
fias, figuras, mapas, organogramas, enfim imagens que acompanham um texto. 
As
ilustrações devem ser inseridas o mais próximo possível do trecho a 
que se refere, conforme projeto gráfico do trabalho. 
A identificação das ilustrações deve aparecer na parte superior, precedida 
da palavra designativa, seguida de seu número de ordem de ocorrência no texto, 
em algarismos arábicos e do respectivo título, usando a mesma tipologia de fonte 
utilizada para as seções primárias do trabalho. Após a ilustração, na parte infe-
rior, indicar obrigatoriamente a fonte (ainda que seja produção do próprio autor), 
utilizando fonte tamanho 10, estilo regular e espaçamento simples. 
6.4.5 Tabelas 
Conforme o conteúdo que apresentam, as tabelas podem ser estatísticas 
de codificação, de conversão de unidades técnicas, de rotina ou controle e es-
peciais. O título da tabela deve ser inscrito no topo e deve indicar a natureza e 
as abrangências geográfica e temporal dos dados numéricos. 
A fonte deve ser indicada logo abaixo da tabela. Esta informação é obri-
gatória ainda que a tabela tenha sido elaborada pelo autor. 
Quando uma tabela ocupar mais de uma folha, não será delimitada na 
parte inferior, repetindo-se o cabeçalho e o título na folha seguinte. Cada folha 
deve ter as seguintes indicações: continua (na primeira), conclusão (na última) e 
continuação (nas demais). 
6.4.6 Numerais 
Recomenda-se escrever por extenso os números de uma só palavra (um, 
dezesseis, vinte, cem) e usar algarismos para os números de mais de uma pa-
lavra. 
Porém, trata-se apenas de uma convenção. Uma alternativa é escrever 
os números de 0 a 9 por extenso e a partir de 10, usar somente algarismos. 
 
 
 
 
 
41 
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: 
 
ABNT. NBR 6022: informação e documentação: artigo em publicação pe-
riódica científica impressa: apresentação. Rio de Janeiro, 2018a. 
ALVES, Rubem. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras. 
São Paulo: Loyola, 1999. 
ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à metodologia do trabalho ci-
entífico: elaboração de trabalhos na graduação. 9. ed. São Paulo: Atlas, 2009. 
APPOLINÁRIO, Fabio. Metodologia da ciência: filosofia e prática da pes-
quisa. São Paulo: Cengage Learning, 2009. 
AZEVEDO, Fernando de et al. O manifesto dos pioneiros da educação 
nova. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, 65 (150), p. 407-425, 
mai/ago. 1994. 
AZEVEDO, Israel Belo de. O prazer da produção científica: diretrizes para 
a elaboração de trabalhos acadêmicos. 6. ed. Piracicaba: UNIMEP, 1998. 
BARROS, Aidil J. da Silveira; LEHFELD, Neide A. de Souza. Fundamen-
tos de metodologia científica: um guia para a iniciação científica. 3. ed. São 
Paulo: Makron Books, 2000. 
CERVO, Amado L.; BERVIAN, Pedro A. Metodologia científica. 5. ed. São 
Paulo: Prentice Hall, 2002. 
CERVO, Amado L.; BERVIAN, Pedro A. Metodologia científica. 5. ed. São 
Paulo: Prentice Hall, 2002. 
COLLIS, Jill; HUSSEY, Roger. Pesquisa em administração: um guia prá-
tico para alunos de graduação e pós-graduação. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 
2005. 
FACHIN, Otilia. Fundamentos da metodologia. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 
2003. 
 
 
 
42 
FUNDAÇÃO ESCOLA DE COMÉRCIO ÁLVARES PENTEADO (FECAP). 
Código de ética do Centro Universitário FECAP. São Paulo: FECAP, 2010. 
GARCIA, Pedro Luengo. O plágio e a compra de trabalhos acadêmicos: 
um estudo exploratório com professores de administração. 2006. 
GIL, Antônio C. Métodos e técnicas em pesquisa social. 7. ed. São Paulo: 
Atlas, 2006. 
ICPG – Instituto Catarinense de Pós-Graduação. Equipe de Metodologia 
do Trabalho Científico. Blumenau: ICPG, 2008. 
KROKOSCZ, Marcelo. Abordagens sobre o plágio nas melhores universi-
dades dos cinco continentes e do Brasil. 2011. 
LAKATOS, Eva M.; MARCONI, Marina de A. Metodologia do trabalho ci-
entífico. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2001. 
LAVILLE, Chistian; DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de 
metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed, 1999. 
MASSACHUSETTS INSTITUTE OF TECHNOLOGY (MIT). Avoiding pla-
giarism. [2011]. 
MCCABE, Donald L.; Gary PAVELA. New honor codes for a new genera-
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OLIVEIRA, Sílvio Luiz de. Metodologia científica aplicada ao direito. São 
Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002. 
PFEIL, Walter; PFEIL, Michele. Estruturas de aço: dimensionamento prá-
tico: 8. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2016. 
SILVA, Renata. Modalidades e etapas da pesquisa e do trabalho cientí-
fico. São José: USJ, 2008. 
 
 
 
 
1 
 
 
 
DIREITOS HUMANOS 
1 
 
 
SUMÁRIO 
 
1. INTRODUÇÃO 3 
2. CONCEITO 4 
2.1 Direitos Humanos e Direitos Fundamentais 7 
3. FUNÇÕES E CARACTERÍSTICAS DOS DIREITOS HUMANOS 8 
4.DIREITOS HUMANOS: HISTÓRIA, FUNDAMENTOS 11 
4.1 História das declarações de direitos 12 
4.2 Fundamentos teóricos distintos 18 
5. MITOS E VERDADES SOBRE OS DIREITOS HUMANOS 19 
6. EXPRESSÃO FORMAL DOS DIREITOS HUMANOS 21 
7. DIREITOS HUMANOS NO BRASIL 24 
7. 1 Violência e a agenda de direitos humanos no Brasil: uma agenda a 
ser construída 25 
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS 29 
9. REFERENCIAS 31 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
 
 
 
 NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
3 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
Atualmente os direitos humanos são sempre lembrados como inerentes pelo 
status de oficialidade que a Declaração Universal dos Direitos Humanos deu a eles, 
mas a verdade é que tais direitos devem soar como naturais à condição humana. O 
que a ONU fez ao oficializar esses direitos e traduzi-los para todas os seus idiomas 
oficiais foi elaborar um valioso documento que serve de base para muitas 
constituições nacionais. 
Apesar de não ser obrigatório que todos os países incluam todas as cláusulas 
dos direitos humanos ao pé da letra em sua constituição, existem outros documentos 
especiais que fazem que as nações justifiquem suas leis perante aos direitos naturais 
do ser humano. Ou seja, se os cidadãos de um país são desrespeitados pelo seu 
governo quanto aos direitos humanos, a comunidade internacional junto a ONU 
deverá realizar esse questionamento podendo até chegar a tomar medidas para 
ajudar as pessoas. 
Um exemplo contemporâneo que envolve a questão dos direitos humanos e a 
comunidade internacional é a crise migratória na Europa. A questão dos refugiados 
deixou de ser um problema apenas dos países em guerra e agora é uma questão 
universal que envolve esses direitos naturais. 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) é o documento 
oficializado pela ONU em 1948 que regulariza o que, por natureza, um homem deve 
ter garantido em sua vida. Na teoria, o simples fato de você ser da espécie humana 
deveria te garantir todos esses direitos. 
Os direitos humanos incluem o direito à vida e à liberdade, à liberdade de 
opinião e de expressão, o direito ao trabalho e à educação,
entre e muitos outros. 
Todos merecem estes direitos, sem discriminação. 
O Direito Internacional dos Direitos Humanos estabelece as obrigações dos 
governos de agirem de determinadas maneiras ou de se absterem de certos atos, a 
fim de promover e proteger os direitos humanos e as liberdades de grupos ou 
indivíduos. 
 
4 
 
 
2. CONCEITO 
Quando falamos em Direitos Humanos, utilizamos esta expressão como 
sinônimo dos direitos fundamentais. Portanto, direitos fundamentais são, os direitos 
individuais fundamentais (relativos à liberdade, igualdade, propriedade, segurança e 
vida); os direitos sociais (relativos à educação, trabalho, lazer, seguridade social entre 
outros); os direitos econômicos (relativos ao pleno emprego, meio ambiente e 
consumidor); e direitos políticos (relativos às formas de realização da soberania 
popular). 
Joaquín Herrera Flores leciona que: 
“O direito não vai surgir, nem funcionar, por si só. As normas jurídicas 
poderão cumprir uma função mais em concordância com o “que ocorre em 
nossas realidades” se as colocarmos em funcionamento – a partir de cima, 
mas sobretudo a partir de baixo -, assumindo desde o princípio uma 
perspectiva contextual e crítica, quer dizer, emancipadora.” (FLORES, 2009. 
p. 24) 
Para José Luiz Quadros de Magalhães, necessária é esta classificação dos 
Direitos Fundamentais da Pessoa, ou simplesmente, Direitos Humanos: 
“DIREITOS INDIVIDUAIS – O ponto de convergência dos Direitos Individuais 
será a liberdade, sendo que estes direitos são relativos à vida, liberdade, 
propriedade, segurança e igualdade. 
Encontramos, na doutrina, referência a “direitos de personalidade” (vida, 
liberdade), “direitos da intimidade” (vida privada, inviolabilidade de domicílio), 
“liberdades públicas” (liberdade de reunião, associação, etc.), todas estas 
denominações se incluem dentro dos direitos individuais fundamentais [...] 
DIREITOS SOCIAIS – Compreendem os Direitos Sociais, os direitos relativos 
à saúde, educação, previdência e assistência social, lazer, trabalho, 
segurança e transporte. 
Estes direitos estão a pedir uma prestação positiva do Estado que deve agir 
no sentido de oferecer estes direitos que estão a proteger interesses da 
sociedade, ou sociais propriamente dito. 
DIREITOS ECONÔMICOS – Os Direitos Econômicos são aqueles direitos 
que estão contidos em normas de conteúdo econômico, que viabilizarão uma 
política econômica. Classificamos entre direitos econômicos, pelas 
características marcantes deste direitos, o direito de pleno emprego, 
transporte integrado à produção, direito ambiental e direitos do consumidor. 
DIREITOS POLÍTICOS – Os Direitos Políticos constituem o quarto e último 
grupo de direitos que compõem os Direitos Humanos. São direitos de 
participação popular no Poder do Estado, que resguardam a vontade 
manifestada individualmente por cada eleitor, sendo que a sua diferença 
essencial para os direitos individuais é que, para estes últimos não se exige 
nenhum tipo de qualificação em razão da idade e nacionalidade para seu 
exercício, enquanto que para os direitos políticos, determina a Constituição 
requisitos que o indivíduo deve preencher.” 
5 
 
 
 
Seguindo na conceituação de Direitos Humanos colhemos: 
“Os Direitos humanos, como sabemos, podem ser definidos como o conjunto 
de faculdades e instituições que buscam concretizar algumas das principais 
exigências concernentes ao reconhecimento da dignidade de todos os 
homens. Tais exigências aparecem inicialmente sob a forma de princípios 
morais, porém, gradativamente, elas foram se incorporando ao direito 
positivo. Em virtude dessa dupla constituição, os direitos humanos poder ser 
concebidos ao mesmo tempo como “direitos legais” e “direitos morais”. 
Direitos Humanos são “direitos legais na medida em que estão consignados 
em preceitos reconhecidos por uma ordem jurídica nacional ou internacional, 
correspondendo, assim, a determinadas previsões legais.” (RABENHORST, 
Eduardo Ramalho. ALMEIDA, Agassiz Filho e MELGARÉ, Plínio 
(organizadores)., 2010. p. 21) 
José Castan Tobeñas define direitos humanos como: 
“[...] aqueles direitos fundamentais da pessoa humana – considerada tanto 
em seu aspecto individual como comunitário – que correspondem a esta 
razão de sua própria natureza (de essência ao mesmo tempo corpórea, 
espiritual e social) e que devem ser reconhecidos e respeitados por todo 
poder e autoridade, inclusive as normas jurídicas positivas, cedendo, não 
obstante, em seu exercício, ante as exigências do bem comum.” 
Na lição de Joaquín Herrera Flores, o assunto Direitos Humanos não é algo 
tão simples quanto se imagina: 
“Do ponto de vista de uma “nova teoria”, as coisas não são tão 
“aparentemente” simples. Os direitos humanos, mais que direitos 
“propriamente ditos”, são processos; ou seja, o resultado sempre provisório 
das lutas que os seres humanos colocam em prática para ter acesso aos 
bens necessários para a vida.” (FLORES, 2009, p. 34) 
“Os direitos humanos são uma convenção cultural que utilizamos para 
introduzir uma tensão entre os direitos reconhecidos e as práticas sociais que 
buscam tanto seu reconhecimento positivado como outra forma de 
reconhecimento ou outro procedimento que garanta algo que é, ao mesmo 
tempo, exterior e interior a tais normas. Exterior, pois as constituições e 
tratados “reconhecem” – evidentemente não um modo neutro nem apolítico 
– os resultados das lutas sociais que se dão fora do direito, como o objetivo 
de conseguir um acesso igualitário e não hierarquizado “a priori” aos bens 
necessários para se viver.” (FLORES, 2009, p. 34) 
Ainda na preleção de Flores: 
“Por isso, nós não começamos pelos “direitos”, mas sim pelos “bens” 
exigíveis para se viver com dignidade: expressão, convicção religiosa, 
educação, moradia, trabalho, meio ambiente, cidadania, alimentação sadia, 
tempo para o lazer e formação, patrimônio histórico-artístico, etc.” (FLORES, 
2009, p. 34) 
“Quer dizer, ao lutar por ter acesso aos bens, os atores e atrizes sociais que 
se comprometem com os direitos humanos colocam em funcionamento 
práticas sociais dirigidas a nos dotar, todas e todos, de meios e instrumentos 
– políticos, sociais, econômicos, culturais ou jurídicos – que nos possibilitem 
construir as condições materiais e imateriais necessárias para poder viver.” 
(FLORES, 2009, p. 35) 
6 
 
 
Assim, os direitos humanos tem sua origem na dignidade humana, isto é, 
nasceram da necessidade de se proporcionar acesso a todos igualdade de direitos 
aos bens necessários para que todos, indiscriminadamente, tenham uma vida com 
qualidade, justa, feliz e digna. 
As questões que envolvem a qualidade de vida pressupõem a existência e, 
sobretudo, a efetividade de um conjunto de direitos que se vinculam essencialmente 
às noções de liberdade e de dignidade humana. 
Quanto à dignidade humana podemos definir: 
“ [...] não como o simples acesso aos bens, mas que tal acesso seja 
igualitário e não esteja hierarquizado “a priori” por processos de divisão do 
fazer que coloquem alguns, na hora de ter acesso aos bens, em posições 
privilegiadas, e outros em situação de opressão e subordinação. Mas, 
cuidado! Falar de dignidade humana não implica fazê-lo a partir de um 
conceito ideal ou abstrato. A dignidade é um fim material. Trata- se de um 
objetivo que se concretiza no acesso igualitário e generalizado aos bens que 
fazem com que a vida seja digna” de ser vivida.” (FLORES, 2009. p. 37) 
“Que neutralidade podemos defender se nosso objetivo é empoderar e 
fortalecer as pessoas e os grupos que sofrem essa violações, dotando-os de 
meios e instrumentos necessários para que, plural e diferenciadamente, 
possam lutar pela dignidade? Por isso nossa insistência para que uma visão 
atual dos direitos humanos parta de novas bases teóricas e induza a práticas 
renovadas nas lutas “universais pela dignidade.” (FLORES, 2009. p. 38) 
Inúmeros e diferenciados são os conceitos de direitos humanos fundamentais,
não sendo fácil a definição, haja vista que qualquer tentativa pode significar um 
resultado insatisfatório e não traduzir à exatidão, a especificidade de conteúdo e a 
abrangência, como aponta José Afonso da Silva: 
“A ampliação e transformação dos direitos fundamentais do homem no 
envolver histórico dificulta definir-lhes um conceito sintético e preciso. 
Aumenta essa dificuldade a circunstância de se empregarem várias 
expressões para designá-los, tais como: direitos naturais, direitos humanos, 
direitos do homem, direitos individuais, direitos públicos subjetivos, 
liberdades fundamentais, liberdades públicas e direitos fundamentais do 
homem”. (SILVA, 1992. p. 174) 
Para após breve análise das diversas terminologias concluir que: 
“Direitos fundamentais do homem constitui a expressão mais adequada a 
este estudo, porque, além de referir-se a princípios que resumem a 
concepção do mundo e informam a ideologia política de cada ordenamento 
jurídico, é reservada para designar, no nível do direito positivo, aquelas 
prerrogativas e instituições que ele concretiza em garantias de uma 
convivência digna, livre e igual de todas as pessoas.” (SILVA, 1992. p. 177) 
Quanto à necessidade de todas essas lutas em busca do acesso aos bens, 
justifica-se pelo fato de vivermos em um mundo originalmente injusto e desigual, haja 
7 
 
 
vista que a disponibilidade e acesso aos bens necessários à vida humana não é para 
todos, como preceitua a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a qual será 
estudada no decorrer desta disciplina. 
 
2.1 Direitos Humanos e Direitos Fundamentais 
O respeito aos direitos humanos representa – ou deveria representar - um 
princípio comum a todos os povos. Dessa forma, os direitos fundamentais se 
relacionam com os primeiros reconhecidos e incorporados na esfera do direito 
constitucional positivo de determinado Estado. A diferença entre direitos humanos e 
direitos fundamentais não está no conceito, pois ambos possuem a mesma essência 
e finalidade, que é de assegurar um conjunto de direitos inerentes à dignidade da 
pessoa humana. A diferença substancial, então, reside na localização da norma que 
dispõe sobre os mesmos. 
Ingo Wolfgang Sarlet, relativamente ao tema, esclarece: 
"Em que pese sejam ambos os termos ('direitos humanos' e 'direitos 
fundamentais') comumente utilizados como sinônimos, a explicação 
corriqueira e, diga-se de passagem, procedente para a distinção é de que o 
termo 'direitos fundamentais' se aplica para aqueles direitos do ser humano 
reconhecidos e positivados na esfera do direito constitucional positivo de 
determinado Estado, ao passo que a expressão 'direitos humanos' guardaria 
relação com os documentos de direito internacional, por referir-se àquelas 
posições jurídicas que se reconhecem ao ser humano como tal, 
independentemente de sua vinculação com determinada ordem 
constitucional, e que, portanto, aspiram à validade universal para todos os 
povos e tempos, de tal sorte que revelam um inequívoco caráter 
supranacional (internacional)." (SARLET, 2006. p. 36) 
8 
 
 
Os direitos fundamentais, assim, são os direitos humanos incorporados, 
positivados, em regra, na ordem constitucional de um Estado. Neste sentido, convém 
destacar a lição de Silvio Beltramelli Neto: 
“[...] em sendo a finalidade dos direitos humanos a salvaguarda jurídica do valor maior da 
dignidade da pessoa humana e dos demais valores que condicionam a sua preservação (liberdade, 
igualdade, etc.), sua enunciação normativa dá-se, prioritariamente, na forma de princípios que são 
consagrados pelas constituições democráticas contemporâneas sob a alcunha de direitos 
fundamentais.” (BELTRAMELLI, 2014. p. 42) 
Vale ressaltar ainda: 
“[...] que, para sustentar a proteção e a promoção dos direitos fundamentais, 
é preciso observar três instrumentos básicos de qualquer ordem jurídica 
constitucional democrática, a saber: a) o Estado Democrático de Direito, que 
vincula e limita o poder estatal (histórica aspiração dos direitos humanos); b) 
a rigidez constitucional, que consiste no escudo contra o retrocesso jurídico 
em relação aos direitos já enunciados; e c) o controle de constitucionalidade, 
que representa o mecanismo de desconstituição de atos de afronta.” 
(BELTAMELLI, 2014. p. 42) 
Ainda no tocante à distinção entre direitos humanos e direitos fundamentais, 
Christiana D'arc Damasceno Oliveira argumenta: 
“[...]que os direitos humanos reportam a categorias normativas destinadas a 
assegurar a dignidade da pessoa humana, com reconhecimento em âmbito 
internacional - independentemente de vinculação a uma ordem jurídica 
interna específica -, e que os direitos fundamentais se referem a categorias 
normativas, tomando em conta os direitos humanos acolhidos, expressa ou 
implicitamente, na ordem jurídica de determinado Estado.” (OLIVEIRA, 2010. 
p. 65) 
 
3. FUNÇÕES E CARACTERÍSTICAS DOS DIREITOS HUMANOS 
Ensina CANOTILHO que os direitos humanos desempenham quatro funções 
fundamentais: função de defesa ou de liberdade, função de prestação social, função 
classificação coloca em clara evidência o papel de sujeito passivo do Estado frente 
aos direitos humanos. 
A função de defesa ou de liberdade é decorrência da histórica preocupação 
com a limitação do poder estatal, gênese dos direitos humanos, que põem, então, os 
interesses do cidadão (em especial a sua liberdade) a salvo da intervenção arbitrária 
do Estado, fazendo-o em dupla perspectiva: objetiva e subjetiva. Na perspectiva 
objetiva, os direitos humanos consubstanciam “normas de competência negativa para 
os poderes públicos”, proibindo ingerências abusivas na esfera jurídica do indivíduo. 
Na perspectiva subjetiva, esses mesmos direitos “armam” o indivíduo de pretensão 
9 
 
 
exigível no sentido de que o Estado omita-se em relação à intervenção afrontosa à 
dignidade da pessoa humana. 
A função de prestação social está associada aos direitos humanos cuja con- 
cretização (otimização) dependa de providências positivas do Estado, v.g., saúde, 
educação e segurança. Estando o poder estatal adstrito ao cumprimento desta 
função, não cabe mais cogitar o caráter meramente programático das normas de 
direitos econômicos, sociais e culturais. Ainda que respeitadas as vicissitudes 
econômicas e políticas do Estado, não é dado aos poderes constituídos eximirem-se 
do dever jurídico de implementar medidas tendentes à satisfação dos direitos 
humanos, cuja experimentação pelo indivíduo dependa de políticas públicas, por- 
quanto a isso está obrigado, juridicamente. 
A função da proteção perante terceiros, embora igualmente oponível ao Es- 
tado, distingue-se da função de prestação social por exigir providências estatais 
voltadas à proteção dos titulares de direitos humanos em face da violação perpe- 
trada por terceiros (outros particulares). Esta hipótese trata, mais propriamente, de 
medidas de proteção (ação de proteger para evitar ação de violação) e não de 
promoção (ação para permitir que direito seja fruído), como visto na função anterior. 
No exercício desta função de proteção perante terceiros, os diferentes órgãos estatais 
são instados a prevenir e reprimir afrontas a direitos humanos, principalmente 
mediante providências administrativas (Poder Executivo), edição de leis punitivas 
(Poder Legislativo) e realização de investigações, julgamentos e imposição de 
sanções (autoridade policial, Ministério Público e Poder Judiciário). 
A função de não discriminação deriva da igualdade como pilar da salvaguar- 
da da dignidade da pessoa humana. Deve o Estado tratar seus cidadãos como iguais, 
em todas as suas instâncias de atuação (administrativa, regulamentadora e 
julgadora). Seguramente, no desempenho desta tarefa, os poderes públicos 
defrontam circunstâncias em que devem decidir acerca do sacrifício da igualdade 
formal em nome da igualdade material. 
As quatro funções dos direitos humanos colocam em voga o equívoco que a 
teoria
das gerações ajudou a consolidar no sentido de que há diferentes categorias 
de direitos humanos, as quais acarretam distintos tipos de obrigações em uma divisão 
estanque, quais sejam: liberdades públicas geram direitos negativos (de abstenção) 
10 
 
 
e direitos econômicos, culturais e sociais geram direitos positivos (de prestação). 
Certo é que todo direito humano está apto a ensejar dever de respeito, promoção e 
proteção. 
O dever de respeito é consequência da função de defesa ou liberdade e da 
função da igualdade (mormente a formal). O dever de proteção desdobra-se da 
função de proteção perante terceiro. Finalmente, o dever de promoção desdo- bra-se 
da função de prestação social e de não discriminação (especialmente a material). 
Dois exemplos são didáticos para o entendimento de que qualquer direito 
humano cumpre as quatro funções referidas e, consequentemente, está apto a gerar 
quaisquer dos três aludidos deveres. 
O primeiro exemplo refere-se ao direito à vida, comumente classificado como 
liberdade pública ou direito civil a que corresponderia um direito de abstenção, não 
podendo ser afrontado pelo Estado (dever de respeito), de jeito que, no Brasil, é 
proibida a pena de morte, salvo em caso de guerra. Igualmente, a vida não pode ser 
ceifada por qualquer particular, violação contra a qual o Poder Legislativo editou 
(dever de proteção) a norma que prevê, por exemplo, os crimes de homicídio e 
infanticídio. Está também o Estado obrigado a fornecer serviços básicos (dever de 
promoção) para a sobrevivência humana – portanto ligados à saúde como condição 
da própria vida – atendimento médico, remédios e alimentação. 
Já o direito à moradia, direito social em regra associado a um dever de 
prestação estatal, deve ser fomentando pelo Estado através da construção de 
unidades e da facilitação de crédito visando a que os cidadãos possam alugar ou 
comprar imóveis destinados à sua morada (dever de promoção). Mas, não só. As 
normas que preservam a relação do indivíduo com o local onde habita, v.g. as 
disposições legais protetivas do locatário e aquelas impeditivas da desapropriação 
sem que haja comprovado interesse público, são resultado da ação do Poder 
Legislativo que, entre outros motivos, também pretende salvaguardar o direito 
à moradia (dever de proteção). Submetendo-se a essas mesmas normas, o Estado 
encontra-se obrigado a abster-se de interferir no direito à moradia do indivíduo (dever 
de respeito), a não ser nas exatas e extraordinárias hipóteses legalmente admitidas, 
do que são exemplo a possibilidade de ingresso na residência para prisão em 
flagrante e os casos de desapropriação pelo Poder Público. 
11 
 
 
4.DIREITOS HUMANOS: HISTÓRIA, FUNDAMENTOS 
 
Quando se aborda a questão dos direitos humanos é imperioso comentar sobre 
a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), um documento adotado em 
1948 pela Organização das Nações Unidas (ONU) como forma de reforçar e ampliar 
os princípios da carta de fundação dessa entidade internacional. Seu principal objetivo 
foi promover entre os Estados-membros da ONU a adoção de políticas públicas e 
legislações nacionais que tivessem como parâmetros normativos os artigos contidos 
na DUDH. 
Na concepção fornecida pelo DUDH, os direitos humanos são, para além de 
todos aqueles direitos considerados universais e inalienáveis, “um conjunto mínimo 
de direitos necessário para assegurar uma vida ao ser humano baseada na liberdade 
e na dignidade”. Essa é uma definição importante porque evidencia que o grande 
fundamento dos intitulados direitos humanos, na sua configuração contemporânea, é 
a denominada “dignidade humana”. 
Na definição de CASTILHO (2011, p. 137), a dignidade humana: 
Está fundada no conjunto de direitos inerentes à personalidade da pessoa 
(liberdade e igualdade) e também no conjunto de direitos estabelecidos para 
a coletividade (sociais, econômicos e culturais). Por isso mesmo, a dignidade 
da pessoa não admite discriminação, seja de nascimento, sexo, idade, 
opiniões ou crenças, classe social e outras. 
Apesar de muitos autores considerarem que a DUDH seja parte de uma 
tradição de declarações de direitos que remonta a Declaração de Direitos de Virgínia 
(1776) e a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (1789), elas são meras 
12 
 
 
inspirações à declaração da ONU, que é bastante diferente das anteriores, apesar de 
certas similaridades normativas. 
É essencial estabelecer a diferença entre os alicerces teóricos dessas 
históricas declarações de direitos, dado que estes detêm uma forte influência, não 
apenas sobre como os direitos nelas declarados devem ser aplicados, mas também 
sobre as consequências da implementação legal no ordenamento jurídico nacional 
dos intitulados direitos humanos. 
4.1 História das declarações de direitos 
A história moderna é marcada por eventos conturbados de mudanças sociais 
e políticas, alguns de extrema importância para as nações e povos neles envolvidos 
e outros de significância essencial para o curso histórico do Ocidente. Dois destes 
eventos modernos se encaixam no segundo grupo de eventos, dentre várias razões 
históricas, pela presença inédita de declarações de direitos. São eles: a 
Independência dos Estados Unidos da América (1776–1783) e a Revolução Francesa 
(1789–1799). 
 Declaração de Direitos da Virgínia 
No caso dos EUA, o movimento de independência das treze colônias britânicas 
teve como motivos principais a conduta adotada pela Inglaterra nos anos 
antecedentes a luta pela separação política. A adoção de leis mercantilistas, 
favoráveis unicamente aos interesses da metrópole, às incessantes guerras em que 
a Inglaterra esteve envolvida com outras nações nas décadas passadas, além dos 
custos de manutenção das tropas britânicas instaladas nas colônias sobre os quais 
estas estavam responsáveis favoreceram o surgimento de um sentimento de 
independência entre os colonos. 
Foi dentro desse contexto que foi escrita a Declaração de Direitos de Virgínia. 
Expondo de forma resumida os direitos naturais dos homens, essa declaração, escrita 
pelos congressistas do estado de Virgínia, estabeleceu a proteção à vida, liberdade, 
propriedade e “a procura pela felicidade” dos indivíduos como essenciais a um 
governo que visa o bem comum. De certa forma, essa declaração antecipou em um 
mês o conteúdo da declaração de independência nacional. Aliás, é nítido o quanto 
essa declaração de direito teve por base teórica as obras dos filósofos ingleses John 
13 
 
 
Locke e Thomas Paine, este último tendo atuado diretamente no processo de 
independência. 
Por sua vez, a Declaração de Independência dos EUA, escrita em grande parte 
por Thomas Jefferson, expôs uma lista de 27 atos cometidos pela Inglaterra, na figura 
do Rei Jorge III, que violavam os “direitos naturais” dos colonos elencados na 
Declaração de Virgínia. Foram estes atos que fundamentaram por consequência a 
separação política das colônias, como afirma a Declaração de Independência dos 
EUA, documento inicial, “quando, no curso dos acontecimentos humanos, se torna 
necessário a um povo dissolver os laços políticos que o ligavam a outro [...] exige que 
se declarem as causas que os levam a essa separação”. 
Observa-se assim como um evento tão importante necessitava de uma 
declaração que exprimisse, resumisse as principais ideias e o significado daquele 
momento, que marca não apenas a primeira vez que uma colônia se emancipa de 
sua metrópole, como inicia a era das revoluções que se seguiriam nos séculos 
seguintes. Além disso, há ainda a estreia na política da noção de direitos 
autoevidentes, naturais e inalienáveis sobre os quais todos os governos devem estar 
alicerçados, os quais marcariam presença na futura Constituição do país e futuras 
nações ao redor do planeta nos séculos seguintes. 
A Independência dos EUA teve importantes repercussões na Europa, em 
especial na França
que ajudou com apoio militar as colônias em seu processo de 
separação. Os gastos dessa ajuda terminaram por deteriorar a situação política e 
financeira da monarquia francesa, o que, por consequência, terminou por agravar a 
relação entre o povo e o rei Luís XVI. Esse instável momento da França terminou por 
desencadear uma dos mais famosos processos revolucionários do século XVIII, a 
Revolução Francesa. 
 Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão 
Tendo por exemplo os mesmos princípios norteadores da Independência dos 
EUA, os franceses deram início a um longo processo revolucionário pelo qual 
aspiravam derrubar a monarquia absolutista e instalar um governo baseado no 
consentimento popular. Apesar de contar com as mais variadas influências filosóficas, 
dentre elas dos filósofos franceses Montesquieu, Voltaire e Rousseau, a Revolução 
Francesa demonstrou um uniforme desejo pelo fim dos privilégios legais da 
14 
 
 
aristocracia e do clero, e da necessidade de assentar o novo governo sob o 
consentimento popular, com o fito de preservar os direitos naturais dos homens. 
A forma como os revolucionários franceses encontraram de expressar a todos, 
tanto ao povo como as demais nações, essa enorme mudança política a qual 
pretendiam, foi por meio de uma declaração política similar a dada pelos americanos 
em seu processo de independência, a qual ficou conhecida por Declaração dos 
Direitos do Homem e do Cidadão. 
É importante destacar que dois dos envolvidos, direta e indiretamente, no 
conteúdo da declaração de independência americana também tiveram participação, 
de certa forma, na declaração de direitos da Revolução Francesa: Thomas Paine e 
Thomas Jefferson. O primeiro, por acreditar que o processo revolucionário francês 
era produto do movimento de separação americano, defendeu em sua obra “Os 
Direitos do Homem”, a concepção de direitos naturais que emanavam da declaração 
francesa. Já o segundo auxiliou seu amigo francês Lafayette, que também participou 
da guerra da independência americana, na confecção de um rascunho que serviria 
como proposta da declaração de direitos da França. 
Apesar da influência e envolvimento americano na Revolução Francesa, há 
algumas diferenças entre as declarações de direitos dos dois países. Como 
argumenta Norberto Bobbio (1992), pois as distinções entre elas residem tanto na 
ausência da declaração francesa de uma concepção eudemonológica do Estado, 
presente nas declarações americanas, e da finalidade dos direitos declarados, que 
na França visava afirmar politicamente os direitos individuais e nos EUA pretendia 
relacioná-los ao “bem comum da sociedade”. 
Lynn Hunt (2009, p.131-132), resumindo os principais artigos da declaração de 
direitos francesa, afirma: 
Os deputados franceses declaravam que todos os homens, e não só os 
franceses, “nascem e permanecem livres e iguais em direitos” (artigo 1). 
Entre os “direitos naturais, inalienáveis e sagrados do homem” estavam a 
liberdade, a propriedade, a segurança e a resistência à opressão (artigo 2). 
Concretamente, isso significava que qualquer limite aos direitos tinha de ser 
estabelecido na lei (artigo 4). “Todos os cidadãos” tinham o direito de 
participar na formação da lei, que deveria ser a mesma para todos (artigo 6), 
e consentir na tributação (artigo 14), que deveria ser dividida igualmente 
segundo a capacidade de pagar (artigo 13). Além disso, a declaração proibia 
“ordens arbitrárias” (artigo 7º), punições desnecessárias (artigo 8º) e 
qualquer presunção legal de culpa (artigo 9º) ou apropriação governamental 
desnecessária da propriedade (artigo 17). Em termos um tanto vagos, insistia 
15 
 
 
que “ninguém deve ser molestado por suas opiniões, mesmo as religiosas” 
(artigo 10), enquanto afirmava com mais vigor a liberdade de imprensa (artigo 
11). 
As consequências da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão foram 
essenciais nos desdobramentos políticos, sociais e econômicos pela qual a França 
passou durante o período da Revolução Francesa. Graças a ela todos os homens 
livres, com idade de até 21 anos e que pagassem impostos, tinham direito a votar e 
ser eleitos; os protestantes e judeus tiveram reconhecidos seus direitos de liberdade 
religiosa, de atuar profissionalmente em certas áreas antes restritas a católicos, e 
assumir cargos e empregos no funcionalismo público; durante determinado período, 
a escravidão foi abolida, tanto no país como nas colônias; e as mulheres adquiriram 
certos direitos, como o de serem proprietárias de imóveis e de se divorciarem. 
Apesar de posições tão revolucionárias para a sua época, muitas das 
conquistas possibilitadas pela declaração de direitos francesa terminaram sendo 
sepultadas juridicamente após o advento do império comandado por Napoleão 
Bonaparte e, após a queda deste, da restauração da monarquia na pessoa de Luís 
XVIII, irmão do rei que foi deposto e guilhotinado durante a Revolução Francesa. 
Contudo, apesar de se observar certo retrocesso nas conquistas sociais e 
políticas alcançadas após estas duas grandes revoluções, nas nações europeias 
dominadas pelos antigos conceitos de direitos e poder, os ideais que serviram de 
fundamentos para as transformações promovidas pela via revolucionária no 
tratamento jurídico dos indivíduos e na concepção de soberania do povo como fonte 
legitimadora do poder, terminaram por gradualmente reconquistar espaço nas esferas 
políticas. A partir daí, a participação democrática de grupos anteriormente excluídos 
e a expansão da garantia protetora dos direitos individuais, por meio dos mecanismos 
de ação do Estado, começaram a ganhar força novamente, mesmo que em 
intensidade menor aos dois períodos destacados. 
 
 
 
 
 
16 
 
 
 Declaração Universal dos Direitos Humanos 
 
 
Entre revoluções políticas, mudanças econômicas, fins de poderosos impérios, 
dissolução e surgimento de novas nações, além de enormes conflitos armados entre 
os séculos XIX e XX, o mundo passou por sérias transformações políticas, 
econômicas e sociais. Durante este período histórico, a esfera legal, sobre influência 
de novas concepções jurídicas, estendeu gradualmente sua área de regulação com 
a criação, pela via legislativa, de novos direitos na seara social, econômica e cultural, 
o que consequentemente expandiu a intervenção do Estado na sociedade. 
Os dois principais eventos marcantes do início do século XX foram as duas 
grandes guerras mundiais, que juntas provocaram a morte de milhões de pessoas e 
mudaram intensamente a geografia política da Europa e do restante do planeta. Uma 
das grandes questões levantadas pela última grande guerra foi o genocídio praticado 
contra determinados povos, promovidos diretamente pelos Estados totalitários, entre 
eles a Alemanha nazista. 
Foi nesse contexto histórico que foi fundada, em 1945, a Organização das 
Nações Unidas (ONU), órgão internacional criado pelos países vencedores da 2ª 
Guerra Mundial, cujas finalidades principais eram de intermediar as relações entre 
nações antes e durante conflitos, fosse estes armados ou não, e buscar garantir os 
direitos dos indivíduos independentes de sua nacionalidade, classe social, cor ou 
gênero. 
17 
 
 
Como forma de manifestar publicamente um repúdio aos crimes contra a 
humanidade cometidos pelas nações derrotadas durante a guerra, possui 30 artigos 
antecedidos por um preâmbulo, incluindo aqueles presentes em famosas declarações 
históricas de direito anteriores. 
Preleciona, nesse sentido, Erival da Silva (2012, p.66): 
No texto da Declaração relacionam-se os direitos civis e políticos 
(conhecidos por direitos de primeira geração: liberdade) e os direitos sociais, 
econômicos e culturais (chamados direitos de segunda geração: trabalho), e 
há, ainda, a fraternidade como valor universal (denominados direitos de 
terceira geração: espírito de fraternidade, paz, justiça, entre outros – nos 
considerandos e arts.
I, VIII, entre outros). 
Essa distinção geracional entre direitos foi capitaneada conceitualmente pelo 
jurista tcheco Karel Vasak, que buscou por meio dela agrupar e diferenciar os direitos 
que foram consolidados pelos Estados e por tratados internacionais em determinados 
momentos históricos. Dessa forma, os da primeira geração surgiram nas Revoluções 
da Inglaterra, EUA e França, estando presentes nas declarações de direitos resultante 
das duas últimas; os da segunda, por sua vez, durante o século XIX e XX, como 
resposta às mudanças sociais e econômicas trazidas especialmente pela Revolução 
Industrial e; a terceira geração advém historicamente pós 2ª Guerra Mundial e como 
resposta aos desafios jurídicos impostos pelas ações das nações durante o conflito e 
dos problemas políticos internacionais que se avizinhavam no período brevemente 
posterior, como a Guerra Fria e as independências das colônias africanas e asiáticas. 
Importante afirmar que, apesar da presença, em maior ou menor grau, de 
direitos considerados essenciais aos homens em tratados internacionais assinados 
por algumas nações antes da 2ª Guerra, é possível concluir que a mais importante 
declaração de direitos, desde aquela escrita na Revolução Francesa, foi sem dúvida 
a Declaração Universal dos Direitos Humanos, cujos efeitos jurídicos, mesmo com 
variações, se faz presentes até os dias atuais entre as nações-membros da ONU, 
conforme aprofundaremos em momento posterior na disciplina. 
 
 
 
 
18 
 
 
4.2 Fundamentos teóricos distintos 
 
A princípio, quando se analisa superficialmente a Declaração Universal dos 
Direitos Humanos, a presença da tradição dos direitos naturais, esta qual serviram de 
fundamento teóricos para as declarações de direito da França e dos EUA, é 
percebível em certos artigos, como 3, 4, 5, 9, 12, 13, e 16. Todos estes replicam os 
direitos naturais já previstos em declarações anteriores. Há ainda aqueles artigos que 
são voltados exclusivamente para os direitos do cidadão, ou seja, regulam a relação 
entre o indivíduo e o Estado, os quais também encontram ressonância histórica na 
Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. 
É possível assim afirmar que os direitos previstos nestes artigos da DUDH 
encontram ressonância na tradição jus naturalista. O jus naturalismo possui raízes na 
antiguidade clássica grega, encontrando eco em escritos de Aristóteles, cuja noção 
de direito natural foi resgatada e reformulada teologicamente durante a Idade Média 
por Tomás de Aquino, e ganhando sua versão mais moderna (também chamada de 
racional) graças às obras de filósofos do período do Iluminismo (entre os séculos XVII 
e XVIII), como Hugo Grotius, John Locke e Immanuel Kant. 
Aliás, podem-se traçar como fontes inspiradoras dos direitos humanos as 
teorias da lei natural, do direito natural e dos direitos do homem, que apesar de 
distintas teoricamente, permearam a filosofia do direito durante o decorrer de grande 
parte da História. 
19 
 
 
5. MITOS E VERDADES SOBRE OS DIREITOS HUMANOS 
 Os Direitos Humanos não foram criados por alguém ou para um grupo 
específico 
 
 
Inicialmente, é preciso destacar que os Direitos Humanos não são uma criação 
ou invenção, e sim o reconhecimento de que, apesar de todas as diferenças, 
existem aspectos básicos da vida humana que devem ser respeitados e garantidos. 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos foi redigida a fim de resguardar 
os direitos já existentes desde do indício de racionalidade nos seres humanos. Assim 
sendo, ela não criou ou inventou direitos em seus artigos, mas se limitou a escrever 
oficialmente aquilo que, de algum modo, já existia anteriormente à sua redação. 
Assim sendo, quando o senso comum fala que “os Direitos Humanos foram criados 
para um determinado grupo”, por exemplo, já podemos identificar que se trata de um 
20 
 
 
comentário equivocado, pois os Direitos Humanos são assegurados a toda e qualquer 
pessoa. 
 
 
 Os Direitos Humanos são universais 
Em segundo lugar, a extensão dos Direitos Humanos é universal e aplica-se a 
todo e qualquer tipo de pessoa. Portanto, não servem para proteger ou beneficiar 
alguém e condenar outros, porque característica genérica. Então, frases repetidas 
pelo senso comum, como “Direitos Humanos servem para proteger bandidos”, não 
estão corretas, visto que os Direitos Humanos presta-se à proteção de todos, 
indistintamente. 
Alegações com base na Declaração Universal dos Direitos Humanos podem 
ser feitas para evitar ações que violem os direitos de réus ou criminosos, como o 
cárcere injustificado, a tortura ou o assassinato. 
 
 
 
 
21 
 
 
 Os Direitos Humanos não são uma pessoa 
 
 
Por último, os Direitos Humanos não são uma entidade, uma ONG ou uma 
pessoa que se apresenta fisicamente e tem vontade própria. Portanto, a frase repetida 
pelo senso comum, “Mas quando morre um policial, os Direitos Humanos não vão dar 
apoio à família. ” Está duplamente incorreta, visto que os Direitos Humanos não são 
entidade ou pessoas e que eles se estendem a todos, inclusive policiais. 
6. EXPRESSÃO FORMAL DOS DIREITOS HUMANOS 
 
Além de ter redigido o documento central que trata dos Direitos Humanos no 
mundo, a ONU tem a tarefa de garantir a aplicação de tais direitos. Porém, a 
organização não pode atuar como uma fiscal ou central reguladora ordenando ações 
dentro dos países e dos governos. O que a ONU pode fazer é, no máximo, 
recomendações para que os países signatários sigam os preceitos estabelecidos no 
documento. 
22 
 
 
Além de recomendações, são comuns ações estratégicas envolvendo os 
países signatários para pressionar governos para que respeitem os Direitos Humanos 
dentro de seus territórios, como embargos econômicos, cortes de relações 
comerciais, restrições em zonas de livre comércio e restrições ou cortes de relações 
exteriores. 
A expressão formal dos direitos humanos inerentes se dá através das normas 
internacionais de direitos humanos. Uma série de tratados internacionais dos direitos 
humanos e outros instrumentos surgiram a partir de 1945, conferindo uma forma legal 
aos direitos humanos inerentes. 
 A criação das Nações Unidas 
Viabilizou um fórum ideal para o desenvolvimento e a adoção dos instrumentos 
internacionais de direitos humanos. Outros instrumentos foram adotados a nível 
regional, refletindo as preocupações sobre os direitos humanos particulares a cada 
região. 
A maioria dos países também adotou constituições e outras leis que protegem 
formalmente os direitos humanos básicos. Muitas vezes, a linguagem utilizada pelos 
Estados vem dos instrumentos internacionais de direitos humanos. 
As normas internacionais de direitos humanos consistem, principalmente, de 
tratados e costumes, bem como declarações, diretrizes e princípios, entre outros. 
 Tratados 
Um tratado é um acordo entre os Estados, que se comprometem com regras 
específicas. Tratados internacionais têm diferentes designações, como pactos, 
cartas, protocolos, convenções e acordos. Um tratado é legalmente vinculativo para 
os Estados que tenham consentido em se comprometer com as disposições do 
tratado, em outras palavras, que são parte do tratado. 
Um Estado pode fazer parte de um tratado através de uma ratificação, adesão 
ou sucessão. 
 
 
23 
 
 
 A ratificação 
A ratificação é a expressão formal do consentimento de um Estado em se 
comprometer com um tratado. Somente um Estado que tenha assinado o tratado 
anteriormente durante o período no qual o tratado esteve aberto a assinaturas pode 
ratificá-lo. 
A ratificação consiste de dois atos processuais: a nível interno, requer a 
aprovação pelo órgão constitucional apropriado como o Parlamento, por exemplo. A 
nível internacional, de acordo com as disposições do tratado em questão, o 
instrumento de ratificação deve ser formalmente transmitido ao depositário, que pode 
ser um Estado ou uma
organização internacional como a ONU. 
A adesão implica o consentimento de um Estado que não tenha assinado 
anteriormente o instrumento. Estados ratificam tratados antes e depois de este ter 
entrado em vigor. O mesmo se aplica à adesão. 
Um Estado também pode fazer parte de um tratado por sucessão, que 
acontece em virtude de uma disposição específica do tratado ou de uma declaração. 
A maior parte dos tratados não são auto executáveis. Em alguns Estados tratados 
são superiores à legislação interna, enquanto em outros Estados tratados recebem 
status constitucional e em outros apenas certas disposições de um tratado são 
incorporadas à legislação interna. 
Um Estado pode, ao ratificar um tratado, formular reservas a ele, indicando 
que, embora consinta em se comprometer com a maior parte das disposições, não 
concorda com se comprometer com certas disposições. No entanto, uma reserva não 
pode derrotar o objeto e o propósito do tratado. 
Além disso, mesmo que um Estado não faça parte de um tratado ou não tenha 
formulado reservas, o Estado pode ainda estar comprometido com as disposições do 
tratado que se tornaram direito internacional consuetudinário ou constituem normas 
imperativas do direito internacional, como a proibição da tortura. 
 
 
 
24 
 
 
 Costume 
O direito internacional consuetudinário ou simplesmente “costume” é o termo 
usado para descrever uma prática geral e consistente seguida por Estados, 
decorrente de um sentimento de obrigação legal. 
Assim, por exemplo, enquanto a Declaração Universal dos Direitos Humanos 
não é, em si, um tratado vinculativo, algumas de suas disposições têm o caráter de 
direito internacional consuetudinário. 
 
7. DIREITOS HUMANOS NO BRASIL 
A violência está na base da construção da agenda de direitos humanos no 
Brasil. Nos dias atuais, a violência institucionalizada, que cotidianamente interrompe 
projetos e trajetórias daqueles que sofrem diretamente as consequências mais diretas 
das políticas de ajuste estrutural, assim como das suas imbricações com as 
persistentes desigualdades raciais e de gênero. 
Trata-se de fenômeno que se expressa sob várias modalidades, envolvendo 
sujeitos com inserção determinada em um conjunto de relações sociais concretas. 
Essas relações são constituídas em uma cultura particular e conformam os processos 
de institucionalização da violência no Brasil. Desse ângulo, a violência não pode ser 
considerada errática, posto que se instala na vida social, sendo dirigida a indivíduos 
25 
 
 
que corporificam relações sociais determinadas, e não à corporeidade de seres 
abstratos. Embora o corpo seja o objeto mais imediato da violência, seus efeitos 
incidem sobre as consciências (Vásquez, 1977) e influenciam as estratégias de luta 
e resistência dos segmentos sociais que constituem os seus alvos privilegiados – 
sujeitos de relações múltiplas que se entrecruzam na produção e reprodução da vida 
e, portanto, das suas desigualdades e contradições. 
O inventário das formas predominantes de violência institucionalizada no Brasil 
compreende a corrupção que grassa nos três poderes (tendo o envolvimento das 
elites financeiras e políticas), com a apropriação criminosa do patrimônio público e a 
reinvenção de mecanismos e estratégias que asseguram a impunidade, favorecendo 
o descrédito das instituições públicas e da política stricto sensu; a prática 
generalizada da tortura, protagonizada por agentes dos aparatos de repressão, nos 
períodos de normalidade democrática; a criminalidade urbana, cuja expressão mais 
cabal localiza-se nas chamadas execuções sumárias ou extrajudiciais, que consistem 
em homicídios praticados por agentes das forças de segurança ou por grupos de 
extermínio, quase exclusivamente, contra integrantes das classes subalternas; nas 
chacinas, que se referem a homicídios de três ou mais pessoas e que, segundo 
especialistas, envolvem geralmente o tráfico de drogas (Schivartche, 1998/ Yunes, 
2001) e outras modalidades de crime vinculadas diretamente ao comércio ilegal de 
drogas; nos autos de resistência (adotados pela polícia civil, para encobrir 
assassinatos e indicar que execuções realizadas por seus agentes decorreram de 
resistências a ações policiais); nos homicídios e latrocínios, cada vez mais frequentes; 
nos crimes sexuais; nos crimes contra o patrimônio. É necessário chamar a atenção 
também para os altos índices de criminalidade vinculada a relações familiares. Há, 
ainda, que se considerar a violência letal relacionada a conflitos fundiários e o 
igualmente correspondente grau de impunidade. Nesses crimes, que fazem parte do 
nosso cotidiano, há forte dimensão classista, racista e/ou de gênero. 
7. 1 Violência e a agenda de direitos humanos no Brasil: uma agenda a 
ser construída 
Dada a gravidade das violações dos direitos humanos no país, ações apenas 
restritivas, de contenção dos excessos e abusos, que caracterizam os direitos civis, 
são absolutamente insuficientes, embora necessárias. O debate sobre a concepção 
26 
 
 
dos direitos humanos, em uma perspectiva de totalidade (a necessária articulação 
entre os denominados direitos primeira geração – civis e políticos - e os chamados de 
segunda geração – sociais, econômicos e culturais) consubstanciou-se na 
Constituição Brasileira de 1988, que bem expressou as noções de indivisibilidade e 
interdependência dos Direitos Humanos, além de recepcionar tratados internacionais. 
Com efeito, o Brasil ratificou vários tratados de proteção aos direitos humanos, a partir 
da promulgação da nova Constituição - portanto, nos marcos da mundialização do 
capital e da ofensiva neoliberal. 
Registram-se algumas importantes experiências em curso, envolvendo a 
denominada sociedade civil, que tencionam as relações com o Estado, evidenciam a 
sua omissão e conivência em face de graves violações de direitos e provocam a 
formulação de projetos e programas, num quadro de grande retração dos 
investimentos públicos em políticas sociais e de vilipêndio de conquistas históricas 
das classes trabalhadoras e dos seus direitos mais fundamentais. É importante refletir 
sobre o sentido que adquirem ações no campo dos direitos humanos para o 
enfrentamento de manifestações da “questão social”, em um quadro de crescentes 
desigualdades sociais – quadro este que é a mais contundente expressão da violação 
desses mesmos direitos. 
Foi exatamente em um contexto marcado, de um lado, por desigualdades e 
violência institucional crescentes e, de outro lado, por pressões nacionais e 
internacionais, vocalizadas por organizações de Direitos Humanos, que o Governo 
FHC lançou o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH, 1996), vinculado à 
então Secretaria de Estado dos Direitos Humanos do Ministério da Justiça 
(SEDH/MJ). Este Programa, decorrente, portanto, de amplas pressões e 
negociações, foi instituído sem que houvesse uma política de Direitos Humanos para 
o país. Sua formulação foi claramente incidente sobre direitos civis e políticos, 
minimizando expressamente os direitos sociais, econômicos e culturais, que foram 
incorporados ao PNDH, de 2002. A interdependência e a indivisibilidade desse 
conjunto de direitos têm sido reafirmadas nas sucessivas Conferências Internacionais 
das quais o Brasil tem participado, como país-membro da ONU e cujos documentos 
oficiais resultantes tem ratificado. Nesse ponto, não se pode deixar de registrar a 
visível e crescente impotência das instâncias internacionais para dar resposta aos 
cada vez mais graves e complexos desafios enfrentados pela humanidade. 
27 
 
 
Tampouco se pode desconhecer que, mesmo os grupos transnacionais que exercem 
fortes pressões sobre vários governos em todo o mundo, ainda abordam 
primordialmente os direitos civis e políticos. 
Nesse quadro adverso, ocorreu a implementação do PNDH, com grande 
fragilidade, por meio da abertura de linhas de financiamento na Secretaria Especial
dos Direitos Humanos, no âmbito de acordos multilaterais. Para a implantação de 
programas vinculados às linhas programáticas do PNDH, essa Secretaria funcionou 
como catalisadora de experiências consideradas exitosas desenvolvidas no âmbito 
da sociedade civil, com financiamentos e escopo mais reduzidos, estimulando a 
ampliação e formulação de projetos por parte de entidades que demonstravam 
potencial para a intervenção na realidade social – seja porque tinham credibilidade 
resultante da in- terlocução com o poder público, seja porque tinham visibilidade 
derivada do protagonismo no campo dos direitos humanos. 
Observam-se, nessas experiências, as seguintes tendências: (i) acentuada 
fragmentação de projetos e ações sociais; (ii) escolha, para implementação dos 
projetos, de áreas com os maiores índices de violência e exclusão social; (iii) falta de 
formação técnica e política adequada dos profissionais para o desenvolvimento das 
propostas; (iv) projetos financiados pelo Poder Público e geridos por organizações da 
sociedade civil, que buscam suprir lacunas do poder público em relação às políticas 
sociais; (v) os recursos empregados são irrisórios em face da magnitude das 
desigualdades estruturais, acarretando ações residuais de caráter assistencial; (vi) os 
financiamentos são disputados por agências da sociedade civil, que contratam 
profissionais liberais, em geral identificados com o campo dos direitos humanos, mas 
cujas relações contratuais são extremamente precárias, dadas as modalidades dos 
convênios firmados; (vii) busca de criação e aumento de redes na expectativa de uma 
nova interlocução entre segmentos da população, organizações da sociedade civil e 
agências do poder público. 
É importante analisar as contradições que essas experiências encerram. Os 
projetos têm se constituído de forma fragmentada, sem articulação com políticas 
universais, em um quadro de aprofundamento de processos de apartação social. Não 
obstante, algumas experiências vêm se desenvolvendo no sentido de promover, 
ampliar e consolidar visões societárias humanistas, com o combate ao conformismo 
em face de expressões de arbítrio, violência, discriminação e exclusão, em especial 
28 
 
 
com empenho no enfrentamento da “cultura da impunidade”, incidindo no campo dos 
valores, das concepções de mundo e da cultura. Não se definem, contudo, estratégias 
globais, nas quais o Estado tem papel fundamental. Ademais, tem-se a falsa 
expectativa de reversão desse quadro em decorrência de ações voltadas para 
mobilizações e sensibilizações dos segmentos populacionais envolvidos, incidindo-
se em práticas voluntaristas, espontaneístas, heróicas por vezes, que, no limite, 
podem vulnerabilizar ainda mais os setores que vivem e lutam no tênue limite entre a 
banalização da vida e a naturalização da morte. 
É necessário atentar para a contradição entre os valores que os projetos nesse 
campo buscam difundir e consolidar e a experiência cotidiana, que pode fragilizar os 
direitos humanos daqueles que integram, como profissionais, as experiências em 
questão, na medida em que experimentam relações de trabalho bastante precárias. 
Registra-se também que essa precarização do trabalho técnico é constatada, em 
grande medida, na terceirização que o próprio Estado, pela mediação de agências 
multilaterais, introduz e fomenta em seu âmbito. 
Outro aspecto a ser ressaltado refere-se ao fato de que o campo dos direitos 
humanos e outros que lhe são transversais, como gênero, racismo, geração 
(trabalhos com idosos, crianças e adolescentes) mobilizam apoios de “cooperação 
internacional” e financiamentos governamentais, o que permite levantar a hipótese de 
que as demandas por projetos são mais definidas a partir dos padrões de 
financiamento e de exigências internacionais (os chamados acordos ou plataformas 
de ação internacionais, as prioridades de investimento) do que por um diagnóstico 
social da realidade nacional. 
Como se viu, as ações implementadas destinam-se a sujeitos cujas condições 
materiais de vida confrontam-nos com o desemprego estrutural, a banalização da 
vida, a naturalização da violência e da morte e o fatalismo que obstaculiza a 
capacidade de sonhar e de traçar projetos individuais e coletivos futuros, em um 
quadro de graves violações dos direitos humanos. Nesse contexto, pode-se indagar 
se os projetos em curso apontam para a inibição ou a potencialização de ações 
coletivas; e em que medida esses projetos indicam a consolidação de concepções de 
mundo e inscrições na vida social subordinadas à ordem vigente ou a sua 
reelaboração, por meio da crítica e da recriação de experiências. 
29 
 
 
Essas experiências não lograram combinar a universalidade do acesso a 
direitos sociais, culturais, econômicos, civis e políticos – em síntese, aos direitos 
humanos - com as particularidades derivadas do reconhecimento das desigualdades 
de classe, raça, gênero e geração. É necessário imprimir a visão de totalidade 
necessária à apreensão dos processos sociais em suas múltiplas determinações. 
Mais do que propor políticas voltadas para determinados segmentos sociais – 
necessárias, importantes, mas não suficientes, é urgente se lutar contra a ofensiva 
neoliberal e se formular políticas públicas de acesso universal, que, partindo do 
reconhecimento das desigualdades de classe, de gênero e de etnia e das 
particularidades geracionais, sejam capazes de prever a eliminação de barreiras que 
impedem o acesso daqueles que se encontram em condições 
O campo dos Direitos Humanos que, com todos os seus limites e con- 
tradições, é dos mais relevantes, constitui um espaço de lutas de diferentes forças 
sociais. Os direitos, em qualquer sociedade, devem ser avaliados em termos de sua 
determinação concreta. Com efeito, o Brasil ratificou vários tratados internacionais de 
proteção aos direitos humanos, a partir da promulgação da nova Constituição. 
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
A expressão “direitos humanos” é uma forma abreviada de mencionar os 
direitos fundamentais da pessoa humana. Sem esses direitos a pessoa não consegue 
existir ou não é capaz de se desenvolver e de participar plenamente da vida. Todos 
seres humanos devem ter assegurados, desde o nascimento, as condições mínimas 
necessárias para se tornarem úteis à humanidade, como também devem ter a 
possibilidade de receber os benefícios que a vida em sociedade pode proporcionar. 
É a esse conjunto que se dá o nome de direitos humanos. 
Assim os direitos humanos correspondem a necessidades essenciais da 
pessoa humana, para que a pessoa possa viver com dignidade, pois a vida é um 
direito humano fundamental. E para preservar a vida todos tem que ter direito a 
alimentação, a saúde, a moradia, a educação, e tantas outras coisas. 
Pessoas com valor igual, mas indivíduos e culturas diferentes, uma pessoa não 
vale mais do que a outra, uma não vale menos do que a outra e sabemos que todas 
devem ter o direito de satisfazer aquelas necessidades. 
30 
 
 
A afirmação da igualdade de seres humanos não quer dizer igualdade física 
nem intelectual ou psicológica. Cada pessoa humana tem sua individualidade, sua 
personalidade, seu modo próprio de ver de sentir as coisas. Assim, também, os 
grupos sociais têm sua cultura própria, que é resultado de condições naturais e 
sociais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
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PROJETO DHNET. Histórico dos Direitos Humanos no Brasil e no Mundo. 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) 
 
 
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SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 4 
FUNDAMENTOS DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) .......................... 5 
Terminologias .............................................................................................................. 5 
Concepções de surdez ............................................................................................... 6 
Cultura surda ............................................................................................................... 7 
Identidade surda .......................................................................................................... 8 
Abordagens educacionais ....................................................................................... 12 
O tradutor e intérprete de língua de sinais (TILS) ................................................. 17 
Tipos de discurso ...................................................................................................... 22 
Código de Ética ......................................................................................................... 22 
O futuro profissional do tradutor e intérprete de língua de sinais ...................... 24 
Legislação inclusiva ................................................................................................. 26 
Documentação internacional inclusiva .................................................................. 26 
Legislação inclusiva brasileira ................................................................................ 26 
Legislação para a inclusão de surdos .................................................................... 28 
Lei Libras: conquista histórica ................................................................................ 28 
ASPECTOS LINGUÍSTICOS DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) ..... 31 
Iconicidade e arbitrariedade .................................................................................... 37 
Variações linguísticas............................................................................................... 38 
Fonologia da Língua Brasileira de Sinais ............................................................... 41 
Morfologia Da Língua Brasileira De Sinais ............................................................. 43 
LIBRAS COMO INSTRUMENTO DE INCLUSÃO SOCIAL ...................................... 47 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 54 
Referências ................................................................................................................ 55 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação 
e Pós-Graduação. Com isso foi criada a nossa instituição, como entidade 
oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos 
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, 
de publicação
ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
Para Góes (1999), aprender uma língua significa atribuir significações ao 
mundo por meio de uma linguagem, assim sendo, uma criança surda que vive numa 
sociedade de maioria ouvinte deve buscar outra linguagem para comunicação, já 
que para os ouvintes a fala é o modo hegemônico de comunicação. Assim, cria-se 
uma via de mão dupla: os surdos aprendem como a sua primeira língua a língua de 
sinais da sua comunidade, logo, a sua segunda língua será a escrita da língua onde 
vivem. Por sua vez, os ouvintes têm como primeira língua a língua falada e escrita 
pela sua comunidade, já a língua de sinais pode tornar-se a sua segunda língua, se 
assim desejarem. E essa coexistência pode ser saudável para a sociedade. 
O campo de conhecimento que propõe o estudo da linguagem tem gerado 
muito debate, pois vários autores têm discutido a respeito da surdez, Libras e do 
ensino da Língua Portuguesa para surdos. Cabe ressaltar, no entanto, que não há 
consenso entre os autores. 
Um aspecto a ser considerado é que a linguagem humana pertence a todo 
ser humano, ou seja, no convívio de uma comunidade, os indivíduos aprendem a 
sua língua, e esta linguagem é fundamental para a socialização da criança, já que é 
um instrumento importante para a comunicação, que ocorre de diversos modos: fala, 
escrita, gestos, expressões faciais etc. Portanto, para o indivíduo surdo, a língua de 
sinais é uma linguagem primordial para seu convívio em sociedade, no caso 
brasileiro, esta língua de sinais foi consolidada na Libras (Língua Brasileira de 
Sinais). 
Dessa forma, a presente disciplina aspectos da surdez e suas relações com a 
Libras e a Língua Portuguesa, buscando conhecer o processo histórico que 
construiu esses conceitos, e como atualmente são definidas e caracterizadas, assim 
como a aquisição dessas línguas pelos surdos e ouvintes. 
 
 
 
 
 
 
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FUNDAMENTOS DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) 
Terminologias 
Antes de iniciarmos os estudos linguísticos da Língua Brasileira de Sinais 
(Libras), vamos abordar os conteúdos teóricos relacionados aos aspectos culturais e 
educacionais dos surdos, a fim de que possamos compreender o sujeito surdo 
dotado de subjetividades que compõem a identidade surda. 
Iniciaremos pelas terminologias. Sassaki (2002) afirma que “os termos são 
considerados corretos em função de certos valores e conceitos vigentes em cada 
sociedade e em cada época”, o exemplo disso é a terminologia usada para as 
pessoas com deficiência. Desde a Constituição Federal de 1988 que as pessoas se 
reportam a esse grupo como “Portadores de Deficiência”, anos depois, passou a 
serem chamados “Portadores de Necessidades Especiais”, como registrado na 
primeira versão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, e, em 2013 o termo 
mudou para “educandos com deficiência”, já que se trata de um documento 
educacional. A partir da Lei Brasileira de Inclusão (Nº 13.146/15), o termo utilizado é 
“Pessoa com Deficiência”. 
Quanto aos surdos, há três termos comumente utilizados erroneamente como 
sinônimos. O primeiro deles é a expressão “surdo-mudo”. Essa expressão indica 
duas especificidades distintas; a surdez – disfunção/limitação no aparelho auditivo e 
a mudez – disfunção/limitação no aparelho fonoarticulatório, sendo assim, esse 
termo atribui ao surdo uma característica adicional, que ele não tem, como se a 
surdez estivesse indubitavelmente atrelada a uma disfunção no aparelho 
fonoarticulatório, o que é uma inverdade. 
Estudiosos comprovaram que o aparelho fonoarticulatório dos surdos 
funciona do mesmo jeito que o dos ouvintes, com raras exceções, e que, seria 
errado atribuir essa nomenclatura a esse grupo, e os surdos oralizados comprovam 
esse fato. 
As outras duas terminologias indicam que podemos considerar o sujeito surdo 
partindo de duas definições distintas, uma clínica (pessoas com deficiência auditiva) 
e a outra socioantropológica (surdos). Em termos legais, “considera-se deficiência 
auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, 
 
 
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aferida por audiograma (...)” e “considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda 
auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, 
manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – 
Libras” (Decreto 5.626/05 – Capítulo I). 
Concepções de surdez 
As pesquisas indicam que os termos representam duas visões diferentes do 
sujeito. A mais utilizada delas, tanto no âmbito terapêutico e de saúde, quanto 
(ainda) no meio educacional, é a visão patológica e reabilitadora, representada pelo 
termo Pessoa com deficiência Auditiva, que denota a necessidade de normalização, 
de ajuste do sujeito para o tornar o mais ‘normal’ possível. 
Os que defendem essa abordagem acreditam que o surdo não deve ter 
contato com a língua de sinais, já que esse contato com essa língua, na concepção 
deles, trará prejuízo no seu aprendizado da língua portuguesa, e é daí que surge o 
uso impreterível da oralização em detrimento da língua de sinais, defendido, 
inclusive, no Congresso de Milão em setembro 1800, quando foi proibido o uso das 
línguas de sinais pelas comunidades surdas em todo o mundo. 
Já a abordagem socioantropológica, segundo Cordeiro (2014, p. 37): 
“compreende a surdez como uma possibilidade diferente de viver, através 
de experiências visuais, construindo sua identidade assentada 
principalmente nesta diferença, levando este sujeito a se utilizar de 
estratégias cognitivas e de manifestações comportamentais e culturais 
visuais distintas das pessoas ouvintes”. 
Na visão socioantropológica o surdo é reconhecido pelo que ele é, e pela sua 
subjetividade enquanto sujeito único pertencente a um grupo social que tem 
características próprias culturais e identitárias, que devem ser respeitadas e (re) 
conhecidas por toda sociedade, evitando assim os estereótipos, preconceitos e 
discriminações. 
Quando compreendemos essas duas concepções sobre a surdez, 
entendemos a diferença entre os dois termos e podemos identificar as possibilidades 
naturais dos surdos em aprender e em se desenvolver social e educacionalmente, 
deixando de ser a surdez um impedimento para interação. 
 
 
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Cultura surda 
O conceito de cultura é muito complexo e por isso amplamente discutido 
pelos estudiosos da área. Em meio a tantos conceitos, vamos ficar, portanto, com o 
primeiro conceito trazido pelo Dicionário de Conceitos Históricos (Silva, 2009, p. 85), 
que afirma que: 
(...) cultura abrange todas as realizações materiais e os aspectos espirituais 
de um povo. Ou seja, em outras palavras, cultura é tudo aquilo produzido 
pela humanidade, seja no plano concreto ou no plano imaterial, desde 
artefatos e objetos até ideias e crenças. Cultura é todo complexo de 
conhecimentos e toda habilidade humana empregada socialmente. Além 
disso, é também todo comportamento aprendido, de modo independente da 
questão biológica. 
Sendo assim, não há pessoa que não tenha cultura, como também não 
deveria haver hierarquização de cultura, mas um multiculturalismo. Entretanto, Skliar 
(1998, p.01) adverte que, em relação ao ouvinte e ao surdo, há uma supremacia 
daquele sobre este, ou seja, a cultura ouvinte se sobrepõe a cultura surda e por isso 
tem um valor maior, consequentemente desvalorizando os aspectos culturais da 
surdez, que “se diferencia da cultura dos ouvintes
por meio de valores, estilos, 
atitudes e práticas diferentes”. 
Os surdos têm cultura diferenciada da dos ouvintes, já que possuem uma 
percepção diferenciada do mundo, sem o sentido da audição e a principal 
característica dessa diferença é o uso de uma outra língua, no caso do Brasil, a 
Língua Brasileira de Sinais. Tavares (2006, p. 37) explica que língua e cultura são 
indissociáveis, ou seja, “uma não existe sem a outra.” 
A cultura surda é compartilhada por um grupo, que denominamos 
“comunidade surda” e dela fazem parte surdos e ouvintes, todos os que partilham de 
metas comuns como bem define Strobel (2008, p. 30 - 31): 
[...] uma cultura é um conjunto de comportamentos apreendidos de um 
grupo de pessoas que possuem sua própria língua, valores, regras de 
comportamento e tradições; uma comunidade é um sistema social geral, no 
qual um grupo de pessoas vivem juntas, compartilham metas comuns e 
partilham certas responsabilidades umas com as outras. 
Para muitos ouvintes ser surdo é apenas não ouvir, pois não compreendem a 
dimensão das experiências visuais de um sujeito que não ouve. Mas não é só isso. 
Para Sá (2006, p. 65) a surdez é um traço cultural, e a língua de sinais “um elemento 
significante para essa definição” e, portanto, o surdo “constrói sua identidade 
 
 
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calcada principalmente nesta diferença, utilizando-se de estratégias cognitivas e de 
manifestações comportamentais culturais diferentes das pessoas que ouvem” (p. 
67). 
No livro “Como é ser surdo”1, a autora Vera Strnadová, nos dá uma visão 
ampliada sobre a vivência do surdo na sociedade, pois revela que o “único motivo 
para escrever este pequeno livro foi o desejo de ajudar as pessoas ouvintes a 
imaginar a vida e os sentimentos de uma pessoa que vive num mundo sem os sons” 
(Strnadová, 2000, p. 12). 
Identidade surda 
Identidade, por sua vez, também é um conceito amplo e de variadas 
significações dependendo do autor e da época histórica em que é discutido. A 
identidade cultural é uma forma de identificação de uma nação, ainda que cada um 
tenha sua própria identidade (HALL, 1997). Perlin (1998, p. 52) afirma que há 
“Identidades plurais, múltiplas; que se transformam, que não são fixas, imóveis, 
estáticas ou permanentes, que podem até mesmo ser contraditórias”. 
A pesquisadora surda considera que: 
As identidades surdas são construídas dentro das representações possíveis 
da cultura surda, elas moldam-se de acordo com maior ou menor 
receptividade cultural assumida pelo sujeito. E dentro dessa receptividade 
cultural, também surge aquela luta política ou consciência oposicional pela 
qual o indivíduo representa a si mesmo, se defende da homogeneização, 
dos aspectos que o tornam corpo menos habitável, da sensação de 
invalidez, de inclusão entre os deficientes (sic), de menos valia social”. 
(PERLIN, 2004, p. 77-78). 
 Diante dessa consideração, Perlin (1998) classifica as identidades surdas em 
sete grupos, a partir de observações das diferenças do modo de vida desses 
sujeitos. Abaixo identificamos cada grupo identitário e expomos as 
características apontadas pela autora (em itálico) sobre cada classificação: 
 Identidade Surda (pura) – Essa identidade é percebida nos sujeitos que se 
auto identificam puramente como surdos e assumem uma luta política por sua 
comunidade. 
 
1 Sugestão de leitura para ampliação do entendimento de como se processa a vivência do surdo. 
 
 
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 Possuem a experiência visual que determina formas de comportamento, 
cultura, língua, etc.; 
 Carregam consigo a Língua de Sinais. Usam sinais sempre, pois é sua forma 
de expressão. Eles têm um costume bastante presente que os diferencia dos 
ouvintes e que caracteriza a diferença Surda: a captação da mensagem é 
visual e não auditiva. O envio de mensagem não usa o aparelho fonador, usa 
as mãos; 
 Aceitam-se como surdos, sabem que são surdos e assumem um 
comportamento de pessoas surdas. Entram facilmente na política com 
identidade surda, onde impera a diferença: necessidade de intérpretes, de 
educação diferenciada, de Língua de Sinais, etc.; 
 Passa aos outros surdos sua cultura, sua forma de ser diferente; 
 Assumem uma posição de resistência; 
 Assumem uma posição que avançam em busca de delineação da identidade 
cultural; 
 Assimilam pouco, ou não conseguem assimilar a ordem da língua falada, têm 
dificuldade de entendê-la; 
 Decodificam todas as mensagens recebidas em Língua de Sinais; 
 A escrita obedece à estrutura da Língua de Sinais, pode igualar-se a língua 
escrita, com reservas; 
 Têm suas comunidades, associações, e/ou órgãos representativos e 
compartilham entre si suas dificuldades, aparições, utopias; 
 Usam tecnologia diferenciada: legenda e Sinais na TV, telefone especial, 
campainha luminosa; 
 Têm uma diferente forma de relacionar-se com as pessoas e mesmo com 
animais; 
 Esta identidade assume características bastante diferenciadas e é preciso 
lembrar aqui que, por exemplo: a identidade Surda genealógica traz sinais 
vividos e provados durante gerações. 
2) Identidades Surdas Híbridas – É inerente ao grupo de sujeitos que não 
nasceram surdos, mas perderam sua audição por algum motivo depois de adquirir a 
língua oral e então, têm características ainda da cultura ouvinte, mas também 
demonstram traços da cultura surda. 
 
 
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 Dependendo da idade em que a surdez chegou, conhecem a estrutura do 
Português falado, decodificam a mensagem em Português e o envio ou a 
captação da mensagem vez ou outra e na forma da língua oral; 
 Usam língua oral ou língua de sinais para captar a mensagem. Esta 
identidade também é bastante diferenciada, alguns não usam mais a língua 
oral e outros usam Sinais sempre; 
 Assumem um comportamento de pessoas surdas. Ex.: política da identidade 
surda usa tecnologia para surdos...; 
 Convivem pacificamente com as identidades surdas; 
3) Identidades Surdas Flutuantes – São surdos que conservam a cultura 
ouvinte ainda dominante por não terem contato constante com a comunidade surda. 
Estes possuem características particulares: 
Seguem a representação da identidade ouvinte; 
Estão em dependência no mundo dos ouvintes, seguem os seus princípios e 
os respeita como ouvintes, competindo com os mesmos, induzidos no modelo da 
identidade ouvinte; 
 Não participam da comunidade surda, associações e lutas políticas; 
 Desconhecem ou rejeitam a presença do intérprete de língua de sinais; 
 Orgulham-se de saber falar “corretamente”; 
 Demonstram resistências à língua de sinais e a cultura surda visto que isto, 
para eles, representa estereótipo; 
 Não conseguiram identificar-se como surdos, sentem-se sempre inferiores 
aos ouvintes: isto pode causar muitas vezes depressão, fuga, suicídios, 
acusação aos outros surdos, competição com ouvintes, há alguns que vivem 
na angústia no desejo contínuo de serem ouvintes; 
 São as vítimas da ideologia oralista, da inclusão, da educação clínica, do 
preconceito e do preconceito da surdez; 
 São surdos. Quer ouçam algum som, quer não ouçam persistem em usar 
aparelhos auriculares e não usam tecnologia dos surdos; 
 Estas identidades surdas flutuantes também apresentam divisões; por 
exemplo: aqueles que têm contato com a comunidade surda, mas rejeitam-
na, os que jamais tiveram contato, etc. 
 
 
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4) Identidade Surda Embaçada – Estes, apesar de serem surdos, vivem 
dominados pela cultura ouvinte e negam as representações surdas, não se 
envolvendo em nada que diz respeito à comunidade. 
 Esta identidade não consegue captar a representação da identidade surda, 
nem da identidade ouvinte como fazem os flutuantes; 
 Sua comunicação é por alguns sinais incompreensíveis às vezes; 
 Não têm condições de dizer onde mora, seu nome, sua idade, etc...; 
 Não têm condições de usar língua de
sinais, não lhe foi ensinada, nem teve 
contato com a mesma; 
 São pessoas vistas como incapacitadas; 
 Neste ponto, ouvintes determinam seus comportamentos, vida e 
aprendizados; 
 É uma situação de deficiência, de incapacidade, de inércia, de revolta; 
 Existem casos de aprisionamento de surdos na família, seja estereótipo ou 
pelo preconceito, fazendo com que alguns surdos se tornem embaçados. 
5) Identidades Surdas De Transição – Esse grupo é formado por sujeitos 
surdos que ou viveram longe da comunidade surda por questões adversas ou se 
afastaram desse convívio e, portanto, podem reconhecer sua subjetividade. 
 Vivem no momento trânsito entre uma identidade para outra; 
 Se a aquisição da cultura surda não se dá na infância, normalmente a maioria 
dos surdos precisa passar por este momento de transição, visto que grande 
parte deles filhos de pais ouvintes; 
 No momento em que esses surdos conseguem contato com a comunidade 
surda, a situação muda e eles passam pela des-ouvintização, ou seja, 
rejeição da representação da identidade ouvinte; 
 Embora passando por essa des-ouvintização, os surdos ficam sequelas da 
representação, o que fica evidenciado em sua identidade em construção; 
 Há uma passagem da comunicação visual/oral para a comunicação 
visual/sinalizada; 
 Para os surdos em transição para a representação ouvinte, ou seja, a 
identidade flutuante se dá o contrário. 
 
 
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6) Identidades Surdas Diáspora – Essa definição remete à sujeitos surdos que 
se deslocaram de uma comunidade para outra, seja por mudança de país ou apenas 
de grupo étnico (mudança de Estado), ou seja, mudam de identificação grupal: surdo 
brasileiro, surdo nordestino, surdo urbano, etc. Esses diferem do grupo onde 
chegaram pelas identidades étnicas serem muito marcadas. 
7) Identidades Intermediárias – Esse grupo se diferencia dos outros, pois não 
tem sua vivência marcada totalmente pela visualização. São geralmente os surdos 
que têm resquícios de audição. São surdos e se identificam como surdos, mas se 
utilizam de recursos ouvintes para estar no mundo. 
 Apresentam alguma porcentagem de surdez, mas levam uma vida de 
ouvintes; 
 Para estes são de importância os aparelhos de audição, de aumento de som; 
 Assume importância para eles o treinamento do oral, o resgate dos restos 
auditivos; 
 Busca de amplificadores de som; 
 Não uso de intérpretes de cultura surda, de língua de sinais, etc; 
 Quando presente na comunidade surda, geralmente se posiciona contra uso 
de intérpretes ou considera o surdo como menos dotado e não entende a 
necessidade de língua de sinais de intérpretes; 
 Tem dificuldades de encontrar sua identidade visto que não é surdo nem 
ouvinte. 
Abordagens educacionais 
Para compreendermos as abordagens usadas na educação dos surdos, é 
imprescindível que façamos uma retomada histórica para conhecermos assim, o 
plano de fundo contextual dessas abordagens. 
O sujeito surdo é tão antigo quanto a humanidade. A Bíblia, um dos livros 
mais antigos do mundo, cita a presença de surdos na sociedade e da interação 
deles por meio da linguagem, embora não diga de que forma eles se comunicavam. 
Nessa época os surdos eram tidos como seres amaldiçoados, já que não eram 
vistos pela igreja como “imagem e semelhança de Deus”. Eram tidos como não 
racionais. 
 
 
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Os estudiosos nos contam que eram “jogados em abismos (Esparta), 
deixados nas praças públicas ou arenas à míngua (Atenas), atirados em rios 
(Roma), exterminados, abandonados, oferecidos aos deuses, conforme a cultura de 
cada povo” (VELOSO e MAIA FILHO, 2009 apud CORDEIRO, 2014, p. 14). 
Baseados nos estudos do filósofo Aristóteles, os quais enfatizavam a fala oral como 
a arte de persuasão, houve no império macedônico a disseminação da ideia de que 
sem ouvir não tem como aprender e sem falar não há como expressar o que 
conhece. Os gregos e romanos entendiam que os surdos se comparavam aos 
animais, portanto não tinham inteligência e por isso não podiam estudar, nem 
constituir família ou herdar o que a própria família conquistou. 
O Egito era a única sociedade que enxergava de certa forma positiva a 
pessoa do surdo, uma vez que ele era tido como semideus. Para eles, seu silêncio 
era devido a não autorização para se comunicar com humanos, somente com 
deuses (HONORA e FRIZANCO, 2009). 
Por ser um período teocêntrico, muito tempo se passou de ignorância acerca 
da cognição dos surdos. A igreja se interessava em promover caridade, embora 
apenas com surdos filhos de nobres, e a medicina tinha interesse em compreender 
as causas da surdez. Até que Gerolamo Cardano, no Século XVI, afirmou que os 
surdos eram doutrináveis, após investigar seu próprio filho surdo, e divulgar que, 
para ensinar conceitos aos surdos, era preciso usar imagens. 
Nesse cenário, o médico Johann Conrad Amman (1669 – 1724), acreditando 
na capacidade do surdo oralizar, começou a estudar e desenvolveu técnicas de 
leitura labial e oralização. Ele era contra os surdos se comunicarem através de 
gestos e defendia o aperfeiçoamento dos procedimentos de leitura labial. 
O monge beneditino Pedro Ponce de Leon, por sua vez, começou a observar 
a ‘comunicação gestual’ dos surdos e foi o primeiro a registrar o alfabeto de sinais, 
que embasou muitas pesquisas posteriores sobre línguas de sinais (STOKOE, 
1987). 
Outra personalidade muito relevante para a educação dos surdos foi o abade 
francês Charles Michel de L’Épée, dentre as várias minorias com quem trabalhou 
quando se dedicou aos estudos religiosos, os surdos chamaram sua atenção, o que 
lhe rendeu o título mundial de “pai dos surdos”. Ele acreditava na possibilidade de 
 
 
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aprendizagem do surdo através de sua forma natural de comunicação: a língua de 
sinais e por isso criou a primeira escola pública do mundo para Surdos, em Paris, o 
Instituto Nacional para Surdos-Mudos, em 1760. Seus conhecimentos foram levados 
para muitos países e em 1815, o professor americano Thomas Hopkins Gallaudet, 
maravilhado com as descobertas de L’Épée visitou seu instituto como estagiário e 
em seguida fundou o que hoje é a única faculdade para surdos no mundo, 
conhecida como Universidade Gallaudet, em Washington, (MCCLEARY, 2005). 
Muitos sucederam o abade L’Épée com contribuições ímpares para o 
progresso dos estudos sobre educação de surdos, e durante todos esses anos, três 
métodos de ensino para surdos foram registrados e até hoje ainda são utilizados, em 
menor ou maior escala. 
O Método Oral é o principal deles e ainda muito acreditado nos dias atuais. 
Depois que a ideia de que os surdos eram irracionais foi negada, apostaram na 
concepção de que eles podiam falar, e que esta era a melhor forma de se 
comunicarem e viver mais facilmente em sociedade. Ainda hoje muitos profissionais 
da saúde acreditam que este é o melhor método de instrução para os surdos, isso 
se deve ao “II Congresso Mundial de Surdos-Mudos”, que aconteceu em 1880, em 
Milão, na Itália. 
Nesse congresso, onde apenas um surdo compareceu e foi “convidado” a se 
retirar, foi decidido quase que unanimemente que o oralismo puro seria o método 
mais apropriado para interação do surdo e, o resultado fatídico desta decisão foi a 
proibição do uso das línguas de sinais pela comunidade surda, por 
aproximadamente oitenta anos. Várias consequências desastrosas decorreram 
dessa decisão: desde advertências acerca da proibição do uso da língua de sinais a 
punições severas, como os surdos terem seus braços amarrados se insistissem em 
“gesticular”. 
A tentativa de “normalização” dos surdos com a proibição do uso das línguas 
de sinais proporcionou a não inclusão de muitos deles na sociedade, e aqueles que 
não conseguiam interagir por meio de oralização eram considerados incapazes, 
retardados, sem ser levado em conta, no entanto, as impossibilidades biológicas
do 
sujeito. 
 
 
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Quase cem anos depois do afamado Congresso de Milão, visto que as 
línguas de sinais em todo mundo conseguiram subsistir à tentativa de aniquilação, 
surge a filosofia da Comunicação Total ou Método Combinado, criado por Dorothy 
Shifflet e desenvolvido por Loren Roy Holcom (SÁ, 1999). De acordo com Goldfeld 
(1997, p. 35): 
A filosofia da Comunicação Total tem como principal preocupação os 
processos comunicativos entre surdos e surdos, e entre surdos e ouvintes. 
Essa filosofia também se preocupa com a aprendizagem da língua oral pela 
criança surda, mas acredita que os aspectos cognitivos, emocionais e 
sociais, não devem ser deixados de lado em prol do aprendizado exclusivo 
da língua oral. Por esse motivo, esta filosofia defende a utilização de 
recursos espaço-visuais como facilitadores da comunicação. 
O uso oficial dessa metodologia perdurou por poucos anos e fortaleceu a 
volta do uso das línguas de sinais, uma vez que ela causa muita confusão na 
comunicação por permitir o uso de qualquer recurso visual ou oral para efetivar a 
comunicação. Apesar disso, ainda hoje, quando não se conhece a língua de sinais, 
as pessoas se utilizam da comunicação total para se comunicar. 
A terceira abordagem educacional voltada para o surdo é a Filosofia Bilíngue, 
apoiada pela maioria dos estudiosos contemporâneos, é alvo de muitas pesquisas, 
com inúmeras comprovações de favorecimento ao desenvolvimento educacional do 
surdo, já que é seu modo natural de comunicação. A educação bilíngue consiste em 
dar possibilidade à criança surda de aprender as duas línguas (língua de sinais e 
língua oral – necessariamente nessa ordem) desde a tenra idade. Como afirma 
Cordeiro (2014, p. 22): 
Discussões iniciadas em 1986 no Brasil e, após tantas lutas e fracassos 
ligados aos métodos já mencionados, os surdos politizados e a comunidade 
de ouvintes envolvidas com as causas surdas, têm proposto a implantação 
do bilinguismo nas escolas regulares, que consiste em que os surdos sejam 
educados desde a tenra idade nas duas línguas, a sua materna, a língua de 
sinais, e uma segunda língua, neste caso, a Língua Portuguesa. 
O bilinguismo tem sido implantado nas escolas brasileiras gradativa e 
lentamente, no Decreto 5.626 de 22 de Dezembro de 2005 consta que as escolas 
devem: 
(...) II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da 
Libras e também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos 
surdos; 
III - prover as escolas com: 
a) professor de Libras ou instrutor de Libras; 
b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa; 
c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para 
pessoas surdas; (BRASIL, 2005) 
 
 
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A principal e mais recente manifestação política dos surdos acerca da 
implantação desta categoria de ensino nas escolas brasileiras é o movimento 
intitulado “Setembro Azul”, que defende primordialmente a “Educação Bilíngue para 
Surdos” e tem esse nome em alusão à comemoração do dia do surdo em 26 de 
setembro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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O TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS (TILS) 
Atualmente, com o advento da difusão da Libras no Brasil é comum nos 
depararmos com pessoas que tiveram acesso à Libras através de um curso e já se 
sentem "um intérprete". Vocês verão quando começarem a estudar sua linguística, 
que é muito mais complexa do que imaginamos. Para ser um profissional 
Tradutor/Intérprete de Libras/Língua Portuguesa é exigido um longo caminho para 
que alcancemos o reconhecimento profissional como estudos, técnicas, formação 
específica, certificação de proficiência e acima de tudo experiência e conhecimento 
sobre cultura, identidade surda e linguística tanto da Libras como da Língua 
Portuguesa. 
Este profissional TILS deve estudar e ser capaz de interpretar de uma dada 
língua de sinais para outra língua ou desta outra língua para uma determinada 
língua de sinais, em sua modalidade oral ou escrita (MEC, 2004), no caso do Brasil, 
da Libras para a Língua Portuguesa e vice-versa. 
Diante de várias concepções acerca do que vem a ser ética, vamos usar o 
conceito mais encontrado e menos complexo para compreender essa concepção: 
Ética é o conjunto de princípios e normas que um grupo estabelece para seu 
exercício profissional (por exemplo, os códigos de ética dos médicos, dos 
advogados, dos psicólogos, etc.). 
Assim, partimos do pressuposto que é preciso possuir critérios, valores, e, 
mais ainda, estabelecer relações e hierarquias entre esses valores para nortear as 
nossas ações em sociedade, seja na família, seja na escola, seja como profissionais 
ou como cidadãos comuns. Como a sociedade e seus participantes mudam 
constantemente, a ética termina por ser um eterno pensar, refletir e construir. 
Assim como outras áreas profissionais reconhecidas, os TILS também têm 
seu código de ética, expresso através de um documento oficial do Ministério da 
Educação intitulado “O tradutor intérprete de Libras e a Língua Portuguesa”, que é 
encarado pelos profissionais da área como seu código de conduta diante da 
profissão que ele escolheu realizar. 
 
 
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Este profissional foi reconhecido recentemente através da Lei Federal 12.319, 
de 1º de setembro de 2010, que trata também sobre a formação do TILS e das suas 
competências. 
Qual a responsabilidade do intérprete quanto ao processo ensino 
aprendizagem do aluno? 
Essa é uma das maiores dúvidas encontradas no âmbito educacional sobre a 
atuação do intérprete educacional. Costumamos dizer que o intérprete faz o papel 
do aparelho telefônico. E qual a função deste dispositivo? Apenas estabelecer 
conexão linguística entre um sujeito e outro numa ligação. Ele serve para transmitir o 
que um e outro falam e não faz interferências nessa interação. Além do intérprete 
educacional ter essa função de fazer a mediação ou interpretação de um código 
linguístico para o outro, em todas as ocasiões que se fizerem necessárias (como em 
sala de aula, palestra, provas, avisos entre outros), este profissional também possui 
uma função pedagógica, como planejar sua ação nos diversos ambientes escolares, 
de forma a tornar-se mais didático, participar de reuniões pedagógicas da escola, 
contribuir com o conselho de classe, colaborar com os professores no sentido de 
fornecer informações acerca do universo surdo, etc. 
É necessário, no entanto, que nem o TILS e nem o professor confunda suas 
responsabilidades frente ao estudante surdo. O mesmo continua sendo 
responsabilidade do professor, como qualquer outro estudante, não importa se ele 
ouve ou não. 
A presença do TILS em sala de aula é imprescindível para qualquer aluno 
surdo que se utiliza da Libras para se comunicar. Abaixo podemos observar, alguns 
possíveis aspectos favoráveis e desfavoráveis da presença do intérprete em sala de 
aula, conforme Magalhães (2013): 
Aspectos Favoráveis 
 O aluno surdo aprende de modo mais fácil o conteúdo de cada disciplina; 
 O aluno surdo sente-se mais seguro e tem mais chances de compreender e 
ser compreendido; 
 
 
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 O processo de ensino-aprendizagem fica menos exaustivo e mais produtivo 
para o professor e alunos; 
 O professor fica com tempo suficiente para atender todos os alunos 
igualmente; 
 A Libras passa a ser mais divulgada e utilizada de maneira mais adequada; 
 O aluno surdo tem melhores condições de desenvolver-se, favorecendo 
inclusive seu aprendizado da Língua Portuguesa (falada e/ou escrita). 
Aspectos Desfavoráveis: 
 O intérprete pode não conseguir passar o conteúdo da mesma forma que o 
professor está falando; 
 O aluno não presta atenção às ações do professor regente, porque está 
atento ao intérprete; 
 Há necessidade de pelo menos dois intérpretes por turma porque a atividade 
é exaustiva; 
 Os demais
alunos ouvintes podem ficar desatentos, porque se distraem 
olhando para o intérprete; 
 O professor regente pode sentir-se constrangido em estar sendo interpretado; 
 O professor não interage diretamente com o aluno. 
Conforme preconiza o documento oficial que trata da profissão do TILS no 
Brasil (Quadros, 2004, p. 28 - 29): 
Qual o papel do intérprete? 
Realizar a interpretação da língua falada para a língua sinalizada e vice-versa 
observando os seguintes preceitos éticos: 
 confiabilidade (sigilo profissional); 
 imparcialidade (o intérprete deve ser neutro e não interferir com opiniões 
próprias); 
 
 
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 discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento durante a 
atuação); 
 distância profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal são 
separados); 
 fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar a 
informação por querer ajudar ou ter opiniões a respeito de algum assunto, o 
objetivo da interpretação é passar o que realmente foi dito). 
O que acontece quando há carência de profissionais intérpretes? 
Quando há carência de intérpretes de língua de sinais, a interação entre 
surdos e pessoas que desconhecem a língua de sinais fica prejudicada. As 
implicações disso são, pelo menos, as seguintes: 
 os surdos não participam de vários tipos de atividades (sociais, educacionais, 
culturais e políticas); 
 os surdos não conseguem avançar em termos educacionais; 
 os surdos ficam desmotivados a participarem de encontros, reuniões, etc; 
 os surdos não têm acesso às discussões e informações veiculadas na língua 
falada sendo, portanto, excluído da interação social, cultural e política sem 
direito ao exercício de sua cidadania; 
 os surdos não se fazem "ouvir"; 
 os ouvintes que não dominam a língua de sinais não conseguem se 
comunicar com os surdos. 
O que é possível fazer? 
 investigação sobre todos os serviços de intérpretes existentes oficiais e 
extraoficiais; 
 criação de leis sobre o direito ao serviço de intérprete reivindicando que a 
sociedade assuma a responsabilidade desses serviços; 
 reconhecimento da profissão de intérprete; 
 
 
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 realização de pesquisas sobre interpretação e as condições de trabalho dos 
intérpretes; 
 formação sistemática para os intérpretes; 
 aumento de cursos de línguas de sinais; 
 criação de programas para a formação de novos intérpretes; 
 cursos que orientem aos surdos como e quando usarem os serviços do 
intérprete. 
Muitas dúvidas sobre a atuação do TILS surgem no decorrer da prática com a 
presença dele em sala de aula. É uma situação ainda estranha aos professores que 
até pouco tempo exerciam sua profissão solitariamente em sala de aula. Contudo, a 
melhor opção é trabalhar em equipe e colaborar mutuamente pensando no 
progresso do processo de ensino e aprendizagem dos seus alunos surdos. 
As leis e documentos oficiais internacionais e brasileiros são os registros que 
regulam as nossas ações. Praticamente nada é feito sem uma legislação que 
regulamente a ação. 
No Brasil, os surdos começaram a ser escolarizados no Século XVIII com a 
chegada do francês René Ernest Huet, trazido por D. Pedro II. Mas apenas os 
surdos filhos de nobres tinham acesso ao estudo. Conforme Santos (2011, p. 29): 
[...] Huet inaugurou a primeira escola de surdos, na época chamada de 
Imperial Instituto de Surdos-Mudos, hoje conhecida como Instituto Nacional 
de Educação de Surdos – INES, onde alunos surdos de todo o país 
estudavam em regime de internato com o professor francês e quando 
retornavam para suas casas multiplicavam seus conhecimentos, o que 
tornou essa escola o berço da cultura surda e difusão da LIBRAS por todo o 
país. 
O INES foi fundado no Rio Janeiro e funciona até os dias atuais. Desde então 
vemos progresso na educação de surdos que passou pela educação especial, a 
integradora e hoje a educação inclusiva, que abrange também a luta por escolas 
bilíngues e que consideram a Libras como principal língua de instrução e a Língua 
Portuguesa como segunda língua. 
 
 
 
 
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Tipos de discurso 
Considerando os tipos de discurso existentes, apresentamos alguns nos quais 
o intérprete de língua de sinais está constantemente exposto (Callow: 1974:13): 
• Narrativo - reconta uma série de eventos ordenados mais ou menos de 
forma cronológica; 
• Persuasivo - objetiva influenciar a conduta de alguém; 
• Explicativo - oferece informações requeridas em determinado contexto; 
• Argumentativo - objetiva provar alguma coisa para a audiência; 
• Conversacional - envolve a conversação entre duas ou mais pessoas; 
• Procedural - dá instruções para executar uma atividade ou usar algum 
objeto. 
Os intérpretes devem criar expectativas em relação aos tipos de discurso que 
alguém irá usar em determinados contextos. Aos poucos se aprende que algumas 
expressões estão associadas a um tipo específico de discurso, por exemplo, "por 
que" e "razão" são frequentemente usados em um discurso persuasivo; "como" e 
"passos" indicam um discurso procedural; "versus", "ou" e "comparação" são 
palavras típicas de discursos argumentativos; "estória" e "conto" são frequentemente 
associados com um discurso narrativo; "descrição" sugere um discurso explicativo. 
Assim, o intérprete tem condições de identificar os elementos possíveis que serão 
apresentados de acordo com o tipo de discurso preparando-se de antemão e 
dispondo de tais elementos de forma mais pronta e imediata durante a sua atuação. 
Código de Ética 
O código de ética é um instrumento que orienta o profissional intérprete na 
sua atuação. A sua existência justifica-se a partir do tipo de relação que o intérprete 
estabelece com as partes envolvidas na interação. Os intérpretes estão para 
intermediar um processo interativo que envolve determinadas intenções 
conversacionais e discursivas. Nestas interações, o intérprete tem a 
responsabilidade pela veracidade e fidelidade das informações. Assim, ética deve 
estar na essência desse profissional. A seguir é descrito o código de ética que é 
 
 
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parte integrante do Regimento Interno do Departamento Nacional de Intérpretes 
(FENEIS). 
CAPÍTULO 1 Princípios fundamentais 
Artigo 1º . São deveres fundamentais do intérprete: 
1°. O intérprete deve ser uma pessoa de alto caráter moral, honesto, 
consciente, confidente e de equilíbrio emocional. Ele guardará informações 
confidenciais e não poderá trair confidencias, as quais foram confiadas a ele; 
2º. O intérprete deve manter uma atitude imparcial durante o transcurso da 
interpretação, evitando interferências e opiniões próprias, a menos que seja 
requerido pelo grupo a fazê-lo; 
3º . O intérprete deve interpretar fielmente e com o melhor da sua habilidade, 
sempre transmitindo o pensamento, a intenção e o espírito do palestrante. Ele deve 
lembrar dos limites de sua função e não ir além de a responsabilidade; 
4°. O intérprete deve reconhecer seu próprio nível de competência e ser 
prudente em aceitar tarefas, procurando assistência de outros intérpretes e/ou 
profissionais, quando necessário, especialmente em palestras técnicas; 
5°. O intérprete deve adotar uma conduta adequada de se vestir, sem 
adereços, mantendo a dignidade da profissão e não chamando atenção indevida 
sobre si mesmo, durante o exercício da função. 
CAPITULO 2 Relações com o contratante do serviço 
6°. O intérprete deve ser remunerado por serviços prestados e se dispor a 
providenciar serviços de interpretação, em situações onde fundos não são possíveis; 
7°. Acordos em níveis profissionais devem ter remuneração de acordo com a 
tabela de cada estado, aprovada pela FENEIS. 
CAPITULO 3 Responsabilidade profissional 
8°. O intérprete jamais deve encorajar pessoas surdas a buscarem decisões 
legais ou outras em seu favor; 
9º . O intérprete deve considerar os diversos níveis
da Língua Brasileira de 
Sinais bem como da Língua Portuguesa; 
 
 
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20°. Em casos legais, o intérprete deve informar à autoridade qual o nível de 
comunicação da pessoa envolvida, informando quando a interpretação literal não é 
possível e o intérprete, então terá que parafrasear de modo claro o que está sendo 
dito à pessoa surda e o que ela está dizendo à autoridade; 
11º. O intérprete deve procurar manter a dignidade, o respeito e a pureza das 
línguas envolvidas. Ele também deve estar pronto para aprender e aceitar novos 
sinais, se isso for necessário para o entendimento; 
12°. O intérprete deve esforçar-se para reconhecer os vários tipos de 
assistência ao surdo e fazer o melhor para atender as suas necessidades 
particulares. 
CAPITULO 4 Relações com os colegas 
13°. Reconhecendo a necessidade para o seu desenvolvimento profissional, o 
intérprete deve agrupar-se com colegas profissionais com o propósito de dividir 
novos conhecimentos de vida e desenvolver suas capacidades expressivas e 
receptivas em interpretação e tradução. 
Parágrafo único. O intérprete deve esclarecer o público no que diz respeito ao 
surdo sempre que possível, reconhecendo que muitos equívocos (má informação) 
têm surgido devido à falta de conhecimento do público sobre a área da surdez e a 
comunicação com o surdo. 
Diante deste código de ética, apresentar-se-á a seguir diferentes situações 
que podem ser exemplos do dia-a-dia do profissional intérprete. Tais situações 
exigem um posicionamento ético do profissional intérprete. Sugere-se que, a partir 
destes contextos, cada intérprete reflita, converse com outros intérpretes e tome 
decisões em relação a seu posicionamento com base nos princípios éticos 
destacados no código de ética. 
O futuro profissional do tradutor e intérprete de língua de sinais 
O intérprete de língua de sinais no Brasil é um profissional com uma carreira 
promissora. Considerando as conquistas em nível legal, o contexto sócio histórico e 
o momento político atual, pode-se projetar um futuro brilhante para os futuros 
profissionais desta área. Há vários cursos de capacitação sendo ministrados em 
 
 
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diferentes pontos do Brasil. Tais cursos funcionam como cursos de validação, pois 
são voltados para àqueles profissionais intérpretes empíricos, ou seja, os intérpretes 
de língua de sinais que atuam sistematicamente sem nenhum tipo de formação 
formal. Além de tais cursos, estão sendo propostos cursos sequenciais, ou seja, 
cursos de formação em nível superior com duração de dois a dois anos e meio. 
Esses cursos preveem a formação de intérpretes oferecendo disciplinas que 
contemplam as competências e habilidades em relação às línguas envolvidas, as 
competências e habilidades técnicas e o domínio de conhecimentos específicos em 
relação à tradução e interpretação. 
O profissional intérprete de língua de sinais será um profissional altamente 
qualificado e prestará serviços observando os preceitos éticos e suas competências 
nas áreas em que atuará como intérprete. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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LEGISLAÇÃO INCLUSIVA 
Documentação internacional inclusiva 
Vejamos abaixo, os documentos que justificam a inclusão dos surdos. São 
inúmeros, e por isso estão listados aqui apenas os mais importantes. 
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS - Delineia os 
direitos humanos básicos e foi adotada pela Organização das Nações Unidas em 10 
de dezembro de 1948 (A/RES/217). Esboçada principalmente por John Peters 
Humphrey, do Canadá, mas também com a ajuda de várias pessoas de todo o 
mundo. 
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994) - Sobre Princípios, Políticas e 
Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais - O texto, que não tem 
efeito de lei, diz que também devem receber atendimento especializado crianças 
excluídas da escola por motivos como trabalho infantil e abuso sexual. As que têm 
deficiências graves devem ser atendidas no mesmo ambiente de ensino que todas 
as demais. 
DECRETO Nº 3.956, DE 8 DE OUTUBRO DE 2001 - Promulga a Convenção 
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as 
Pessoas Portadoras de Deficiência. 
CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 
(2009) – A convenção foi aprovada pela ONU e tem o Brasil como um de seus 
signatários. Ela afirma que os países são responsáveis por garantir um sistema de 
Educação inclusiva em todas as etapas de ensino. 
Legislação inclusiva brasileira 
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988 - 
Assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o 
bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de 
uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social e 
comprometida, na ordem interna e internacional, com a solução pacífica das 
controvérsias, promulgamos, sob a proteção de Deus. Estabelece quem é a pessoa 
com deficiência e dispõe sobre a integração dos PcDs à sociedade (Art. 203, Seção 
 
 
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IV, itens IV e V), define a educação como um direito de todos, garantindo o pleno 
desenvolvimento da pessoa (Art. 205), estabelece a igualdade de condições de 
acesso e permanência na escola (Art. 206) e tutela às pessoas com deficiência um 
atendimento educacional especializado por parte do Estado (Art. 208). (CORDEIRO, 
2014) 
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 - Estabelece as Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional. 
DECRETO N° 3.298 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1999 - Regulamenta a Lei no 
7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração 
da Pessoa com deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras 
providências. 
ABNT NBR – 9050 – Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e 
equipamentos urbanos. 
LEI Nº 10.098 DE 19 DE DEZEMBRO DE 2000 - Estabelece normas gerais e 
critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de 
deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. 
LEI Nº 10.172 DE 9 DE JANEIRO DE 2001 - Aprova o Plano Nacional de 
Educação e dá outras providências. 
LEI Nº 10.845 DE 05 DE MARÇO DE 2004 - Institui o Programa de 
Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas 
Portadoras de Deficiência, e dá outras providências. 
DECRETO Nº 5.296 DE 02 DE DEZEMBRO DE 2004 - Regulamenta as Leis 
nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às 
pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece 
normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas 
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. 
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA (2008) - LEI 13.146 DE 6 DE JULHO DE 2015. Institui a 
Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com 
Deficiência. 
 
 
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Legislação para a inclusão de surdos 
LEI Nº 2.089 DE 29 DE SETEMBRO DE 1998 – Institui a obrigatoriedade de 
inserção, nas peças publicitárias para veiculação em emissoras de televisão, da 
interpretação da mensagem em legenda e na Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. 
LEI Nº 10.436 DE 24 DE ABRIL DE 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de 
Sinais – LIBRAS e dá outras providências. 
DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005 - Regulamenta a Lei nº 
10.436, de 24 de abril de 2002. 
LEI Nº 12.319 DE 1º DE SETEMBRO DE 2010 - Regulamenta a profissão de 
Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. 
PROGRAMA NACIONAL DE APOIO À EDUCAÇÃO DOS SURDOS, ENSINO 
DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS, CAMINHO PARA A PRÁTICA 
PEDAGÓGICA. Volume I e Volume II, MEC, Brasília, 2004. 
Lei Libras: conquista histórica 
Um grande passo foi dado para que a Língua Brasileira de Sinais (Libras) 
fosse oficializada
como língua dentro do nosso território brasileiro. Conforme já 
citado anteriormente, a lei que regulamenta a Libras como língua é a Lei n. 10.436, 
de 24 de abril de 2002, que a reconhece como meio legal de comunicação e 
expressão. Segundo Karnopp (apud THOMA e LOPES, 2004), essa oficialização foi 
resultado da luta da comunidade surda, que durou anos, por intermédio da 
Federação Nacional de Educação e Integração ao Surdo (Feneis), de associações e 
de instituições. 
Essa lei foi comemorada com entusiasmo pela comunidade surda e por 
profissionais que trabalham na área. Ela assegura aos surdos que a Libras seja sua 
língua materna e que a língua portuguesa seja sua segunda língua, na modalidade 
escrita e/ou oral, por ser a língua oficial do Brasil. 
Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a 
Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela 
associados. 
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a 
forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de 
natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um 
 
 
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sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de 
comunidades de pessoas surdas do Brasil. (BRASIL, 2002) 
Garante, também, que o poder público em geral e empresas concessionárias 
de serviços públicos difundem a Libras como meio de comunicação objetiva de 
utilização corrente das comunidades surdas do Brasil. Além disso, inclui o ensino da 
Libras nos sistemas educacionais de esfera federal, estadual, municipal e do Distrito 
Federal nos cursos de formação em Educação Especial, Fonoaudiologia e de 
Magistério, em seus níveis médio e superior, como parte integrante dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs). Em 2005, essa lei foi regulamentada pelo Decreto n. 
5.626, de 22 de dezembro, que também regulamenta o artigo 18 da Lei n. 10.098, de 
19 de dezembro de 2000, decreto assinado pelo presidente Luís Inácio Lula da 
Silva. 
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos 
cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível 
médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, 
públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino 
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (BRASIL, 2005) 
Assim, o quadro de docentes do ensino básico e superior passou a ter o 
professor de Libras e, ainda, o ensino da Libras como disciplina curricular, o que 
deverá ocorrer no prazo de dez anos após a data da publicação do decreto. 
Em 2000, a Lei n. 10.098 já previa a formação de intérpretes para facilitar a 
comunicação entre as pessoas surdas/surdas e surdas/ouvintes. 
Art. 18. O Poder Público implementará a formação de profissionais 
intérpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intérpretes, 
para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à pessoa com deficiência 
sensorial e com dificuldade de comunicação. (BRASIL, 2000) 
Recentemente, foi aprovada a Lei n. 12.319, de 1º de setembro de 2010, que 
regulamenta a profissão de tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais. 
Art. 1o Esta Lei regulamenta o exercício da profissão de Tradutor e 
Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – Libras. 
Art. 2o O tradutor e intérprete terá competência para realizar interpretação 
das 2 (duas) línguas de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência 
em tradução e interpretação da Libras e da Língua Portuguesa. 
 
Além disso, criou-se o curso de nível superior (bacharelado e licenciatura) de 
Letras/Libras no Brasil. Esse curso foi, primeiramente, oferecido pela Universidade 
Federal de Santa Catarina (UFSC), em modalidade a distância e presencial. 
 
 
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Concentra-se na UFSC grande parte de pesquisadores da área da educação de 
surdos, sendo referência para os demais estudiosos da área. 
O mesmo curso tem sido oferecido pela Universidade Federal de Goiás, na 
Faculdade de Letras, desde 2009, com 40 vagas na cidade de Goiânia, abrindo, 
dessa forma, mais espaço no meio universitário para a comunidade surda de Goiás. 
Assim, a Libras está fortalecendo-se e sendo reconhecida como língua dentro do 
país, de modo a ressaltar que os surdos podem ter uma vida como de uma pessoa 
ouvinte, desde que se respeite sua singularidade. 
Essas conquistas apresentadas foram mais impactantes na área da educação 
de surdos, pois são leis que tratam exclusivamente da comunidade surda. Isso 
mostra que foi preciso um reconhecimento específico para garantir ao surdo o direito 
jusnatural de uma língua com sua estrutura gramatical própria, como qualquer 
língua, bem como de sua identidade e cultura. A diferença entre a língua de sinais e 
as demais línguas é a sua modalidade gestual-espacial. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ASPECTOS LINGUÍSTICOS DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS 
(LIBRAS) 
Durante muito tempo as línguas de sinais eram denominadas linguagem de 
sinais, mas, a partir de estudos sobre o assunto, foi comprovado seu status 
linguístico - o termo linguagem caiu em desuso, passando-se a considerá-las línguas 
naturais. Pode-se fundamentar esta afirmação nas seguintes definições: 
[...] linguagem é uma faculdade humana, uma capacidade que os homens 
têm para produzir, desenvolver, compreender a língua e outras 
manifestações simbólicas semelhantes à língua. A linguagem é 
heterogênea e multifacetada: ela tem aspectos físicos, fisiológicos e 
psíquicos, e pertence tanto ao domínio individual quanto ao domínio social. 
Para Saussure, é impossível descobrir a unidade da linguagem. Por isso, 
ela não pode ser estudada como uma categoria única de fatos humanos. A 
língua é diferente. Ela é uma parte bem definida e essencial da faculdade 
da linguagem. Ela é um produto social da faculdade da linguagem e um 
conjunto de convenções necessárias, estabelecidas e adotadas por um 
grupo social para o exercício da faculdade da linguagem. A língua é uma 
unidade por si só. Para Saussure, ela é a norma para todas as demais 
manifestações da linguagem. Ela é um princípio de classificação, com base 
no qual é possível estabelecer uma certa ordem na faculdade da linguagem 
(SAUSSURE, 1916, p. 114). 
Nota-se que língua e linguagem têm definições distintas. A primeira é um 
produto social da faculdade da linguagem, enquanto a segunda é a capacidade que 
o homem tem de produzir conceitos relacionados com uma dada forma, como a 
música, a arte, o teatro, a dança. As línguas naturais são consideradas inerentes ao 
homem, um sistema linguístico usado por uma comunidade. Elas não incluem 
somente as línguas orais - pesquisas linguísticas já comprovaram que as línguas de 
sinais são naturais, pois a sua estrutura permite que diferentes conceitos sejam 
expressos através dela, dependendo da intenção e necessidade comunicativa do 
indivíduo. 
Karnopp e Quadros conceituam língua natural como: 
uma realização específica da faculdade de linguagem que se dicotomiza 
num sistema abstrato de regras finitas, as quais permitem a produção de 
um número ilimitado de frases. Além disso, a utilização efetiva desse 
sistema, com fim social, permite a comunicação entre os usuários 
(KARNOPP e QUADROS, 2007, p.30). 
 
 
 
 
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Brito (1998, p.19) faz a seguinte afirmação sobre se considerar línguas de 
sinais como naturais: 
As línguas de sinais são línguas naturais porque como as línguas orais 
surgiram espontaneamente da interação entre pessoas e porque devido à 
sua estrutura permitem a expressão de qualquer conceito - descritivo, 
emotivo, racional, literal, metafórico, concreto, abstrato - enfim, permitem a 
expressão de qualquer significado decorrente da necessidade comunicativa 
e expressiva do ser humano (BRITO, 1998, p. 19). 
Um dos primeiros estudiosos a desenvolver pesquisas acerca das
línguas de 
sinais e a constatar seu status linguístico, Stokoe (apud Quadros & Karnopp, 2004) 
comprovou a sua complexidade, na medida em que, assim como línguas orais, as 
línguas de sinais possuem regras gramaticais, léxico, e permitem a expressão 
conceitos abstratos, e a produção de uma quantidade infinita de sentenças. 
Além disso, pode-se ratificar que elas não são pantomimas e nem universais - 
a língua de sinais americana (ASL) difere da língua de sinais britânica (BSL) que 
difere da brasileira e assim por diante. Elas apresentam variações regionais, e suas 
estruturas gramaticais não dependem das línguas orais. É uma língua de 
modalidade gestual-visual, seu canal de comunicação se dá através das mãos, das 
expressões faciais e do corpo. 
No Brasil, a Libras se sustenta em três pilares 1) social, pois há uma 
comunidade de fala da língua, 2) linguístico, porque há um sistema linguístico 
convencionado por essa comunidade e 3) político, uma vez que pertence ao campo 
das políticas linguísticas e, principalmente, encontra-se reconhecida oficialmente na 
Constituição brasileira através da Lei 10.436 de 24 de abril de 2002, a qual afirma no 
Parágrafo Único do artigo 1º que: 
Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de 
comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-
motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico 
de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas 
surdas do Brasil (BRASIL, 2002). 
Como já mencionado ao longo da disciplina, a lei foi uma grande conquista da 
comunidade surda brasileira, pois assim, o surdo pode ser concebido também a 
partir das minorias linguísticas e acabar com os estigmas da deficiência. 
Com o reconhecimento da língua, os surdos tiveram uma maior visibilidade no 
cenário social e passaram a ser protagonistas de muitas pesquisas e estudos sobre 
 
 
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a língua de sinais. Graças a isso, muitas concepções inadequadas puderam ser 
desmistificadas. Quadros e Karnopp (2004, p. 31 – 37) descrevem estes mitos: 
Mito 1: A língua de sinais seria uma mistura de pantomima e 
gesticulação concreta, incapaz de expressar conceitos abstratos. 
As línguas de sinais são línguas completas e complexas capazes de 
expressar qualquer ideia, seja ela concreta ou abstrata. Assim, são formadas por 
sinais icônicos, os quais de acordo com Albres (2013, p. 83) podem ser definidos 
como “propriedade das palavras ou dos sinais de tomar como base para sua criação 
as características físicas do referente, parte deste ou o todo, ou mesmo a relação 
cultural que o homem tem com esse referente.” Entende-se então que sinais 
icônicos são aqueles que têm uma semelhança com o real, como por exemplo, os 
sinais de TELEFONE e BORBOLETA, conforme as imagens abaixo: 
 
Fonte: Cordeiro, Santos e Vale (2017). 
Mas devemos ressaltar que além da iconicidade, as línguas de sinais também 
são formadas pela arbitrariedade. Conforme Albres (2013, p. 84): 
Apesar da possibilidade de alguns sinais terem motivação em 
características do que representam, os sinais não são os objetos que 
representam. Dessa forma, cada comunidade linguística pode, ao se 
relacionar com esse referente, escolher qualquer parte dele ou qualquer 
outro signo distante de qualquer associação/ relação com o referente. Isso 
significa que a palavra ou sinal de uma língua não se prende simplesmente 
pela sua representatividade, mas depende de uma produção social-coletiva 
para a construção dessa significação na língua. 
Sendo assim, não há a obrigatoriedade dos sinais representarem a forma real 
do referente, mas também depende da convencionalidade de determinadas 
 
 
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comunidades linguísticas. Pode-se definir então que os sinais arbitrários têm 
significado somente para os falantes da língua, é o caso dos sinais de BISCOITO e 
NAMORAR. 
 
Fonte: Cordeiro, Santos e Vale (2017). 
Mito 2: Haveria uma única e universal língua de sinais usada por todas 
as pessoas surdas. 
Muitas pessoas acreditam que as línguas de sinais são iguais em todo o 
mundo. Tal concepção desconsidera a localização geográfica e os contextos 
culturais insignificantes na formação das línguas e dos itens lexicais. Mesmo nos 
países que a língua oral é a mesma, as línguas de sinais se diferenciam. A língua de 
sinais utilizada em Angola não é a mesma de Portugal, a da Venezuela não é a 
mesma da Argentina, do Brasil. Nas figuras abaixo pode-se perceber a diferença dos 
itens lexicais utilizados no Brasil e nos Estados Unidos da América. 
 
 
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Fonte: Cordeiro, Santos e Vale (2017). 
 
Fonte: Cordeiro, Santos e Vale (2017). 
 
 
 
 
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Mito 3: Haveria uma falha na organização gramatical da língua de sinais, 
que seria derivada das línguas de sinais, sendo um pidgin sem estrutura 
própria, subordinado e inferior às línguas orais. 
Primeiramente, é importante conceituar o termo pidgin. Hlibowicka-Węglarz 
(2016, p. 02) afirma que: 
Os pidgins apareceram em contextos de urgência comunicativa, quando os 
representantes de dois grupos de falantes tiveram necessidade de 
comunicação imediata. [...] Os pidgins são línguas veiculares simples, de 
uso bem restrito, são línguas acessórias, subsidiárias que não substituem a 
língua de origem dos que as falam, mas são usadas em diferentes 
contextos e situações de intercâmbio. É uma forma de linguagem que 
facilita a comunicação imediata entre populações heterogéneas. 
De acordo com a afirmação acima, pidgin pode ser entendido como a mistura 
emergencial de duas línguas para que haja comunicação entre pessoas de grupos 
diferenciados. Houve tempo em que se acreditava que a língua de sinais não era 
uma língua propriamente dita por ser uma mistura com a língua oral, ou seja, um 
pidgin. Talvez isso acontecesse pelo fato da presença do alfabeto manual 
(datilologia), o qual representa letra por letra da língua oral. Góes e Campos (2013, 
p.71) afirmam que: 
Não se deve pensar que o alfabeto manual é a língua de sinais, pois ele 
possui uma função específica. Na interação entre pessoas usuárias da 
língua de sinais, ele é utilizado para soletrar nomes próprios de pessoas ou 
lugares, siglas, elementos técnicos, palavras que ainda não possuem sinais 
correspondentes, ou em algumas situações de empréstimo de palavras da 
língua portuguesa [...] 
Assim, o alfabeto manual não é a língua de sinais, mas uma representação 
visual da grafia das línguas orais. É utilizado somente para dizer nomes próprios 
(pessoas, Estados, países, endereços...) que ainda não possuem um sinal, sendo 
muitas vezes evitado durante a sinalização. Outro fato que necessita ser esclarecido 
é que as línguas sinalizadas não têm uma dependência estrutural das línguas orais, 
mas possuem uma independência gramatical. As línguas de sinais são línguas 
naturais e não são gestos soltos, possuem um sistema linguístico pertencente a uma 
modalidade visual-espacial. 
 
 
 
 
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Mito 4: As línguas de sinais, por serem organizadas espacialmente, 
estariam representadas no hemisfério direito do cérebro, uma vez que esse 
hemisfério é responsável pelo processamento de informação espacial, 
enquanto que o esquerdo, pela linguagem. 
Muitos estudiosos acreditavam que pelo fato das línguas de sinais serem de 
modalidade visual-espacial, estas se localizavam no hemisfério direito do cérebro, o 
hemisfério responsável pelas relações espaciais. Pesquisas com surdos que 
apresentavam lesões no hemisfério direito demonstraram que estes eram capazes 
de processar as informações linguísticas da língua de sinais. Já os surdos que 
possuíam lesões no hemisfério esquerdo não processavam as informações 
linguísticas. 
Estes estudos mostram que embora a língua de sinais faça parte de uma 
modalidade visual-espacial, é processada no hemisfério esquerdo, assim como as 
línguas
orais. Isso também nos revela que a linguagem do ser humano independe 
da modalidade. 
Essas desmistificações são muito relevantes, como afirma Santos (2017, p. 
27) “derrubam a ideia de que as línguas de sinais são inferiores às línguas orais, 
mudando a concepção existente nas sociedades ouvintes em relação à língua e aos 
surdos.” Em uma perspectiva linguística, as línguas sinalizadas são línguas 
completas que podem ser analisadas a partir de diversos níveis. Com este novo 
olhar sobre as línguas sinalizadas, estudaremos nas próximas unidades as 
categorias gramaticais da Língua Brasileira de Sinais. 
Iconicidade e arbitrariedade 
Iconicidade e arbitrariedade do signo linguístico são inerentes às línguas 
naturais. Reflexões acerca das definições destes fenômenos das línguas ocorreram 
desde a época de Platão e se estendem até os dias de hoje. Podem-se citar, dentre 
as reflexões do filósofo grego, questões sobre a linguagem e sobre a relação dela 
com o mundo. Crátilo, Hermógenes e Sócrates foram um dos interlocutores que 
dialogaram acerca desta relação, discutindo a ligação existente entre nome, ideia e 
coisa. Crátilo defendia o conceito de iconicidade; Hermógenes, de arbitrariedade. 
Sócrates, por seu turno, integrava as duas concepções. 
 
 
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Para Crátilo, a língua é o espelho do mundo, o que significa que existe uma 
relação natural e, portanto, similar ou icônica entre os elementos da língua e 
os seres por eles representados. Para Hermógenes, a língua é arbitrária, 
isto é, convencional, pois entre o nome e as ideias ou as coisas designadas 
não há transparências ou similaridade. Sócrates, por sua vez, tem o papel 
de fazer a integração entre os dois pontos de vista (WILSON & 
MARTELOTTA, p. 71, 2010). 
 Direcionando tais definições às línguas de sinais, muitas vezes elas são 
consideradas puramente icônicas por serem de uma modalidade diferente, 
acreditando- se que os sinais são criados a partir da representação do referente. É 
certo que um sinal pode ser realizado de acordo com a característica daquilo que se 
refere, mas, de acordo com Strobel & Fernandes (1998), isto não é uma regra, já 
que a maioria dos sinais em Libras é arbitrário, ou seja, não mantém uma relação de 
similitude com o referente. 
Strobel & Fernandes (1998) também definem os sinais icônicos como aqueles 
que fazem alusão à imagem do seu significado, sendo que isto não implica na 
igualdade de todos os sinais icônicos em todas as línguas de sinais, pois cada grupo 
social absorve aspectos diferentes da imagem do referente convencionando a 
representação do sinal. Para os autores, os signos arbitrários são os que não trazem 
nenhuma relação de semelhança com o referente. 
Variações linguísticas 
A língua está em constante evolução, é dinâmica, um produto social em 
permanente inconclusão, “(...) é intrinsecamente heterogênea, múltipla, variável, 
instável e está sempre em desconstrução e em reconstrução” (BAGNO, 2007, p.35, 
grifos do autor). 
Devido a este caráter de ordem heterogênea, nas línguas naturais pode ser 
identificado um fenômeno linguístico denominado variação. As línguas de sinais, por 
serem naturais, apresentam tais manifestações. Segundo Bagno (2007) existem 
fatores sociais ou extralinguísticos que podem proporcionar à identificação do 
fenômeno variação linguística, são eles: 
a) Origem geográfica: a língua varia de um lugar para o outro; assim, 
podemos investigar, por exemplo, a fala característica das diferentes regiões 
brasileiras, dos diferentes estados, de diferentes áreas geográficas dentro de um 
 
 
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mesmo estado etc.; outro fator importante também é a origem rural ou urbana da 
pessoa; 
b) Status socioeconômico: as pessoas que têm um nível de renda muito baixo 
não falam do mesmo modo das que têm um nível de renda médio ou muito alto, e 
vice-versa; 
c) Grau de escolarização: o acesso maior ou menor à educação formal e, com 
ele, à cultura letrada, à prática da leitura e aos usos da escrita, é um fator muito 
importante na configuração dos usos linguísticos dos diferentes indivíduos; 
d) Idade: os adolescentes não falam do mesmo modo como seus pais, nem 
estes pais falam do mesmo modo como as pessoas das gerações anteriores; 
e) Sexo: homens e mulheres fazem usos diferenciados dos recursos que a 
língua oferece; 
f) Mercado de trabalho: o vínculo da pessoa com determinadas profissões e 
ofícios incide na sua atividade linguística: uma advogada não usa os mesmos 
recursos linguísticos de um encanador, nem este os mesmos de um cortador de 
cana; 
g) Redes sociais: cada pessoa adota comportamentos semelhantes aos das 
pessoas com quem convive em sua rede social; entre esses comportamentos está 
também o comportamento linguístico. 
Sobre as variações linguísticas, Strobel & Fernandes (1998) consideram as 
variações regionais e sociais e as mudanças históricas como fenômenos 
identificáveis na Língua Brasileira de Sinais, o que lhe confirma, mais uma vez, o 
caráter natural. A variação regional refere-se às variações de sinais que acontecem 
nas diferentes regiões do mesmo país; já a social representa as variações na 
configuração de mão e/ou movimento, sem alterar o sentido do sinal, as mudanças 
históricas estão relacionadas com as modificações que o sinal pode sofrer, devido 
aos costumes da geração que utiliza o sinal. A seguir, alguns exemplos: 
 
 
 
 
 
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Figura 5: Variação regional 
 
Fonte: Sousa, 2010, p. 7 
Figura 6: Variação social 
 
Fonte: Sousa, 2010, p. 7 
 
Figura 7: Mudança histórica 
 
Fonte: Sousa, 2010, p. 7 
 
 
 
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Fonologia da Língua Brasileira de Sinais 
Embora as línguas de sinais sejam de modalidade gestual-visual, em que a 
informação é percebida pelos olhos e frases, pelos textos e discursos produzidos 
pelas mãos, o termo fonologia tem sido usado não somente no contexto das línguas 
orais, mas nos estudos dos elementos que envolvem a formação dos sinais. Stokoe 
(apud QUADROS, 2004) empregava o termo “quirema” às unidades que formam os 
sinais, e para referir-se às combinações dessas unidades, utilizava o termo 
“quirologia”. Ao confirmar que a língua de sinais é uma língua natural, Stokoe e 
outros pesquisadores passaram a utilizar os termos fonema e fonologia nos estudos 
linguísticos das línguas de sinais. 
Quadros (2004, p.47) define a fonologia das línguas de sinais da seguinte 
forma: 
Fonologia das línguas de sinais é o ramo da linguística que objetiva 
identificar a estrutura e a organização dos constituintes fonológicos, 
propondo modelos descritivos e explanatórios. A primeira tarefa da 
fonologia para língua de sinais é determinar quais são as unidades mínimas 
que formam os sinais. A segunda tarefa é estabelecer quais são os padrões 
possíveis de combinação entre essas unidades e as variações possíveis no 
ambiente fonológico (QUADROS, 2004, p. 47). 
 A análise da formação dos sinais foi estabelecida por Stokoe (apud 
QUADROS, 2004), ao propor a decomposição dos sinais em três parâmetros 
principais (configuração de mão, locação da mão, movimento da mão), a fim de 
analisar a constituição deles na ASL (Língua de Sinais Americana), afirmando não 
possuírem significado de forma isolada. Posteriormente, outros parâmetros foram 
acrescentados às pesquisas da fonologia de sinais, são eles: orientação da mão, 
expressões faciais e corporais. 
A configuração de mão (doravante, CM), de acordo com Strobel & Fernandes 
(1998), é definida como a forma assumida pela mão durante a articulação de um 
sinal. Locação da mão ou ponto de articulação é o lugar do corpo onde o sinal será 
realizado. Já o movimento demonstra o deslocamento da mão durante a execução 
do sinal, possuindo diferentes formas e direções. Além disso, os sinais podem ter ou 
não movimento. 
O parâmetro orientação da mão, de acordo com Quadros (2004), vem ser a 
direção que a palma
da mão indica na realização do sinal. Os componentes não 
 
 
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manuais, ou seja, as expressões faciais e corporais, distinguem significados entre 
sinais. Além disso, podem traduzir tristeza, alegria, medo, raiva, mágoa, amor, 
encantamento e desencantamento, entre outros sentimentos. Podem indicar 
afirmação, negação, interrogação e exclamação. Algumas dessas diferenças serão 
mostradas nas figuras a seguir: 
Figura 8: Sinais que diferem quanto à configuração de mão 
 
Fonte: Sousa, 2010, p. 9 
 
Figura 9: Sinais com ponto de articulação em diferentes locais, boca, testa 
 
Fonte: Sousa, 2010, p. 9 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Fonte 10: Sinais que divergem quanto ao movimento 
 
Fonte: Sousa, 2010, p. 9 
Morfologia Da Língua Brasileira De Sinais 
Morfologia é um ramo da linguística que estuda a estrutura interna, a 
formação e classificação das palavras ou sinais, como define Quadros: Morfologia é 
o estudo da estrutura interna das palavras ou dos sinais, assim como das regras que 
determinam a formação das palavras. A palavra morfema deriva do grego morphé, 
que significa forma. Os morfemas são as unidades mínimas de significado 
(QUADROS, 2004, p.86, grifos do autor). 
A partir do conceito supracitado, pode-se afirmar que as formações dos sinais 
originam-se da combinação dos parâmetros configuração de mão, ponto de 
articulação, movimento, expressão facial e corporal, agora considerados morfemas, 
ou seja, unidades mínimas com significado, como explica Felipe: 
Estes cinco parâmetros podem expressar morfemas através de algumas 
configurações de mão, de alguns movimentos direcionados, de algumas 
alterações na frequência do movimento, de alguns pontos de articulação na 
estrutura morfológica e de alguma expressão facial ou movimento de 
cabeça concomitante ao sinal, que, através de alterações em suas 
combinações, formam os itens lexicais das línguas de sinais (FELIPE, 2006, 
p. 202). 
Já em relação à classe de palavras/sinais e às categorias lexicais 
pertencentes às línguas de sinais, estão nomes, verbo, advérbio, adjetivo, numeral, 
conjunção. Direcionado o estudo morfológico para Libras, a partir de uma breve 
análise, encontram-se os seguintes casos: 
a) Quando se quer diferenciar o sexo entre pessoas ou animais, usa-se o 
sinal HOMEM e MULHER para fazer referência ao nome, mas geralmente sem 
 
 
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apresentar flexão de gênero, como se pode perceber no sinal de AMIG@, que pode 
ser usado tanto para o sexo masculino ou feminino. Sinais como PAI e MÃE não 
necessitam dessa marcação de gênero, pois possuem sinais próprios. 
b) Os adjetivos trazem como características a expressão facial e 
intensificação do sinal, não há marca de gênero ou número. Cita-se como exemplo a 
sinalização de BONITINHO e de MUITO BONITO, que precisa, cada um à sua 
maneira, de expressão facial e intensificação do sinal, sendo que o segundo 
necessita também de expressão facial. Essas marcações linguísticas trazem o 
significado real do sinal. 
c) Os pronomes na Libras são realizados em diferentes pontos no espaço, a 
articulação do sinal depende da pessoa que se faz referência e do número, ou seja, 
singular e plural. Destacam-se ainda as conjunções, sendo que as manifestadas em 
Libras são MAS, PORQUE (explicativo e interrogativo), COMO e o SE. 
d) Em relação aos numerais, estes são classificados em quantidade, cardinal 
e ordinal, trazendo como parâmetros de diferenciação na articulação dos números a 
configuração de mão, ponto de articulação e movimento, além do contexto. 
e) A marcação do tempo verbal é realizada através de itens lexicais ou sinais 
adverbiais como afirma Brito: “Dessa forma, quando o verbo refere-se a um tempo 
passado, futuro ou presente, o que vai marcar o tempo da ação ou do evento serão 
itens lexicais ou sinais adverbiais como ONTEM, AMANHÃ, HOJE, SEMANA-
PASSADA, SEMANA-QUE-VEM.” (BRITO, 1997, p. 46). A seguir um exemplo de 
como a marcação de tempo verbal é realizada em Libras: 
Figura 11: Realização dos sinais adverbiais indicando ontem e anteontem 
 
Fonte: Sousa, 2010, p. 12 
 
 
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Sintaxe da Língua Brasileira de Sinais 
A Libras, assim como a Língua Portuguesa, apresenta organização na 
estrutura da frase. De maneira preferencial, a ordem SVO (sujeito+verbo+objeto) é a 
que se destaca na produção das frases, o que não invalida o uso de outras ordens. 
De acordo com Brito (1997), na Libras, uma outra forma de produção que acontece 
é a topicalização ou tópico-comentário. A topicalização, realizada com bastante 
frequência, é definida como a distribuição no espaço dos elementos da frase, ou 
seja, não segue a ordem SVO. Pode ser usada desde que não haja restrições que 
impeçam o deslocamento de determinados constituintes da sentença e que altere o 
sentido da frase. 
Em relação aos verbos em Libras, destacam-se os com concordância e os 
sem concordância. De acordo com a concepção de Quadros (2004), os sem 
concordância são os que não flexionam em pessoa e número, sendo que alguns 
podem flexionar em aspecto. Existe ainda uma subdivisão desta categoria de 
verbos, podendo ser ainda classificados em verbos de locomoção/movimento. 
Dependendo do contexto, o sinal pode ser classificado como substantivo ou verbo. 
Já os verbos com concordância flexionam em número, pessoa e aspecto. 
Segundo Felipe (2001), estes verbos podem também ser subdivididos em dois: os 
que possuem concordância em número e pessoa, classificadores (Cls) e os que 
concordam com a localização. O primeiro grupo traz o parâmetro orientação como 
destaque, já os segundo têm concordância com a localização e destaca-se o 
parâmetro ponto de articulação ou locação. Nos classificadores evidencia-se o 
parâmetro configuração de mão, o que não invalida o uso dos outros parâmetros. 
Em Libras, através dos fenômenos linguísticos, da sua complexidade e 
gramática própria, pode-se constatar que assim como as línguas orais, as línguas de 
sinais são naturais. Embora seja uma língua articulada espacialmente, lugar em que 
são constituídos seus mecanismos fonológicos, morfológicos e sintáticos, certifica-se 
que as línguas de sinais são icônicas e arbitrárias, e que as formas icônicas não são 
universais. 
Trata-se, portanto, de uma língua que possui os mesmos universos 
linguísticos das línguas orais, caracterizando a formação dos sinais a partir dos 
 
 
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fonemas e morfemas. Percebe-se ainda, através da sua morfologia e sintaxe, o seu 
caráter flexional, complexo e econômico na produção e articulação das frases. 
Como afirma Brito (1998), a Libras é regida por princípios gerais que a 
estruturam linguisticamente, permitindo aos seus usuários o emprego da língua em 
diferentes contextos, correspondendo às diversas funções linguísticas que são 
manifestadas na interação no cotidiano. 
Dessa forma, segundo as descrições feitas sobre Libras, sobretudo as 
variações e estruturas linguísticas, reitera seu status de língua, um produto social 
em constante evolução. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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LIBRAS COMO INSTRUMENTO DE INCLUSÃO SOCIAL 
Ao analisar o contexto histórico, percebe-se que as pessoas surdas não 
tinham o direito de sua língua, de sua cultura e identidade. Em grande parte da 
história dos surdos, seus educadores valorizavam a oralização das pessoas surdas, 
excluindo totalmente as línguas de sinais, acreditando que atrapalhasse o 
desenvolvimento social, cognitivo, etc. Somente depois de séculos, percebeu-se 
que, com a oralização apenas, os surdos saíam das escolas subeducados e 
limitados socialmente, tendo poucas habilidades e formação de conceitos. 
A partir de 1971, uma nova filosofia de ensino começa a ser difundida entre 
aqueles que se preocupavam com a educação dos surdos: comunicação total por 
meio da qual os surdos novamente
teriam maior chance de sucesso e avanço em 
sua educação. Analisando a data do estudo, nota-se que é muito recente o 
reconhecimento da comunidade surda no que se refere a sua língua. No Brasil, a 
questão começou a ser discutida a partir de 1990. 
Estudos de pesquisadores da área e principalmente pesquisadores surdos 
vêm salientando a importância da língua de sinais dentro do espaço educacional, 
diferentemente dos educadores do passado, que aboliram o jeito de ser surdo. 
A aprovação de leis que privilegiam a língua de sinais aqui no Brasil como 
língua oriunda das comunidades surdas acarretou o reconhecimento da sua cultura, 
identidade, além da regulamentação de profissionais intérpretes, etc. Trouxe, 
também, avanços significativos e, consequentemente, mudanças na área da 
educação especial e também na comunidade escolar. 
Com relação à cultura surda, Strobel (2008, p. 22) explica que: 
Cultura surda é o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modificá-lo 
a fim de se torná-lo acessível e habitável ajustando-os com as suas 
percepções visuais, que contribuem para a definição das identidades surdas 
e das ‘almas’ das comunidades surdas. Isto significa que abrange a língua, 
as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos do povo surdo. 
A aprovação da Libras como língua não foi somente um reconhecimento, mas 
também a abertura de oportunidades que a comunidade surda poderá usufruir no 
seu cotidiano. Isso porque essas mudanças causaram impacto não somente no 
contexto escolar, mas também na sociedade de um modo geral. 
 
 
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A escola tem um papel fundamental para que a Libras possa ser difundida 
dentro da sociedade, principalmente quando houver alunos surdos dentro dos 
espaços educacionais. O que se ouve e se vê quando se tem alunos surdos dentro 
da escola? Na maioria das vezes, são alunos surdos que não têm contato com os 
demais alunos devido à falta de comunicação. O contato reduz-se a intérpretes ou a 
algum aluno que saiba ou teve interesse de aproximar-se do surdo e, desse modo, 
aprendeu um pouco a língua de sinais para se comunicar dentro da escola. 
Do mesmo modo que os ouvintes têm contato com a língua materna desde o 
nascimento, a criança surda também precisa ter contato com a língua de sinais para 
sua aprendizagem e desenvolvimento social. Daí as várias funções que a intérprete, 
não raro, acaba tomando sobre si, pois os alunos surdos chegam às escolas não 
sabendo a Libras. Dessa forma, além de transmitir informação, a intérprete precisa 
ensinar a Libras. 
Strobel (2008, p. 17 e 26), em sua tese de doutorado, expõe um pouco da 
história de como adquiriu a Libras como língua materna e como os seus professores 
concebiam essa língua: 
Eu era revoltada com a minha condição de surdez, não aceitava a surdez 
achando que era castigo de Deus e me isolava, isto ocorria porque a escola 
oralista não me permitia ter identidade surda, procurando fazer com que eu 
aprendesse e fosse igual às pessoas ouvintes minha mãe ficou preocupada 
com a minha revolta e isolação e ao se informar a respeito do povo surdo 
descobriu a existência de uma associação de surdos e me levou lá quando 
eu tinha 15 anos. 
Ao ter contato com a comunidade surda, o meu mundo abriu as portas e eu 
pude explorar e expandir para fora tudo o que estava insuportavelmente 
sufocado dentro de mim. 
[...] 
Quando eu comecei a frequentar a associação dos surdos, uma professora 
perguntou a minha mãe “você vai fazer sua filha desaprender a falar”, fico 
com nó na minha garganta quando penso muito nisso. Pois esta mesma 
professora tinha uma irmã surda que era muito reprimida sempre isolada em 
sua casa e com conflito de identidade e com uma fala difícil de 
compreender, acredita? Com estes tipos de pessoas eu aprendi um 
sentimento de que era preciso esconder de que sou surda, fingir e imitar os 
outros que ouvem e isso me fazia ficar mais confusa. 
Esse depoimento demonstra que não foi somente em um passado longínquo 
a proibição da Libras nos espaços escolares, a filosofia oral perdurou até um 
passado mais recente. Os surdos, pelo fato de não terem sua diferença cultural e de 
identidade respeitada, passaram por conflitos que os deixaram muitas vezes 
 
 
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transtornados, revoltados, reprimidos, e isso devido à obrigação imposta pela escola 
e pela sociedade de serem “normais”. Daí surgiram estereótipos de que o surdo é 
retardado, antissocial, que não possui educação. Por causa de seus conflitos de 
identidade, o surdo passava a ser agressivo com as pessoas, achando que era um 
castigo divino, reprimindo-se, isolando-se das pessoas, vendo-se como uma 
aberração, por não ouvir. 
Para que não aconteça essa crise de identidade no meio escolar, é preciso 
ressaltar a importância de profissionais surdos (da área pedagógica e/ou 
administrativa). Desse modo, os alunos surdos poderiam se identificar e desenvolver 
uma relação mais próxima com esses profissionais, que falam em Libras de maneira 
bem estruturada. A interação do surdo somente com um ouvinte, para quem a Libras 
não é sua primeira língua, não seria o suficiente, pois o ouvinte tem a Libras como 
uma segunda língua para sua convivência social, enquanto que um surdo utiliza-a 
como a primeira. 
É importante incluir nas discussões da escola a questão da Libras e da língua 
portuguesa. Quanto mais cedo for proporcionado o estudo da Libras e do português 
no espaço escolar, melhor será a comunicação e a interação das pessoas em seu 
meio, de modo a entenderem e se fazerem entender. 
Vygotsky (1989), em seus estudos, já explicava que os surdos se 
desenvolvem como qualquer outro sujeito, porém por outros meios, e que é preciso 
respeitar essa diferença, alertando o professor para essa peculiaridade e para as 
condições necessárias e mais específicas do ser surdo. 
Se uma criança cega ou surda alcança o mesmo desenvolvimento de uma 
criança normal, então as crianças com deficiência alcançam esse desenvol- 
vimento de um modo diferente, por outra via, com outros meios e para o 
pedagogo é muito importante conhecer essa peculiaridade da via pela qual 
ele deve conduzir a criança. A lei da transformação e da compensação 
proporciona a chave para se chegar a essa peculiaridade. (VYGOTSKY, 
1989, p. 07) 
Ao fazer essas observações, entende-se que grande parte das estratégias de 
inclusão escolar se limita à presença de intérpretes em sala de aula (isso quando há 
intérprete). Assim, questões começaram a surgir, como: Por que só o intérprete tem 
contato com os alunos surdos? E a interação entre as pessoas dentro do espaço 
escolar, não acontece? Por que os profissionais da escola não trabalham com a 
difusão da Libras na comunidade escolar para uma inclusão efetiva? Daí partem os 
 
 
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estudos e pesquisas para saber um pouco mais sobre a comunidade surda e qual a 
importância da Libras na vida dessas pessoas. 
A escola como espaço de democratização e de busca de conhecimento 
deveria dar importância ao ensino de Libras para os demais alunos e profissionais 
da comunidade escolar. É preciso um trabalho conjunto para que todos tenham 
acesso à comunicação, principalmente os alunos surdos, que são a minoria. É 
necessário discutir, nos espaços escolares, a importância de aprender a língua de 
sinais, tanto pelos alunos, quanto pelos professores e demais profissionais, para que 
a inclusão dos alunos surdos efetive-se integralmente. 
O surdo tem uma maneira diferente de ver o mundo. Enquanto ouvintes 
aprendem os conceitos, comunicam-se, interagem com outras pessoas por meio da 
audição, visão e fala, os surdos aprendem pelo visual e gestual. O ouvinte, ao 
interagir com outro ouvinte pela língua falada, pode apreender ao mesmo tempo 
várias outras coisas, isso por intermédio da audição. Todavia, ao contrário do 
ouvinte, o surdo, pelo fato de sua língua ser de modo visual, precisa focar-se 
somente em uma pessoa
para que possa interagir. Conforme Strobel (2008, p. 59), 
"[os] sujeitos surdos veem o mundo de maneira diferente em alguns aspectos, 
porque suas vidas são diferentes por terem mais experiência visual e por estarem 
longe da experiência auditiva”. 
Strobel (2008, p. 13) sofreu exclusão e por esse motivo pode descrever com 
propriedade o ser surdo e o sofrimento de viver numa sociedade que discrimina o 
surdo: “Ser surdo, ao longo da história, não foi fácil, foram feitas muitas injustiças 
atrozes contra nós, não aceitavam o ‘diferente’ e nossas ‘diferenças’”. 
Foucault (apud STROBEL, 2008, p. 13-14) explica como a sociedade afronta 
as diferentes culturas e: 
destaca graves problemas que a sociedade humana e as autoridades 
públicas afrontam com as diferentes culturas em seus territórios, os sujeitos 
diferentes são identificados e socialmente estereotipados e também se 
tende a generalizar as suas limitações e a minimizar as suas limitações e os 
seus potenciais, a diferença está tão presente e enfatizada para os que os 
cercam que justifica os seus sucessos e fracassos nos seus atos e 
realizações. 
Segundo Perlin e Miranda (2003, p. 217), ser surdo é “olhar a identidade 
surda dentro dos componentes que constituem as identidades essenciais com as 
 
 
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quais se agenciam as dinâmicas de poder. É uma experiência na convivência do ser 
na diferença”. 
Tendo isso em vista, considera-se o papel fundamental da escola na inclusão 
da Libras no espaço educacional, pois, além de ser um lugar de busca do saber, 
precisa ser a primeira a praticar a inclusão, uma vez que esse é um espaço do 
educar, da busca e valorização do humano, do respeito às diferenças e da 
conscientização da geração futura para que se viva numa sociedade mais justa e 
humana. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 MATERIAL DE APOIO: 
Comparando Aspectos Gramaticais de Português e de Libras (Odenilza Gama da Silva 
e Antônia Fernanda de Souza Nogueira) 
O objetivo do trabalho é comparar alguns aspectos gramaticais da língua portuguesa e da 
língua brasileira de sinais Libras. Os aspectos a serem confrontados são as unidades 
distintivas, a ordem dos constituintes das sentenças, a concordância verbal, o aspecto 
verbal, o tempo verbal, e a intensidade. 
Referência: DA SILVA, Odenilza Gama; DE SOUZA NOGUEIRA, Antônia Fernanda. 
Comparando Aspectos Gramaticais de Português e de LIBRAS. 2017. 
 
Mesclagem de voz e tipos de discursos no processo de interpretação da lingual de 
sinais para o português oral (Neiva de Aquino Albres) 
O trabalho pretende descrever o fenômeno da linguagem no momento da interpretação 
simultânea – captar o caráter singular da significação do ver a enunciação, do 
processamento da mesma, e da produção para língua alvo com as equivalências na 
mesclagem da voz e dos discursos que estão sendo proferidos na língua fonte. 
Referência: DE AQUINO ALBRES, Neiva. Mesclagem de voz e tipos de discursos no 
processo de interpretação da lingual de sinais para o português oral. Cadernos de tradução, 
v. 2, n. 26, p. 291-306, 2010. 
 
Interpretação da Libras para o português na modalidade oral: considerações 
dialógicas (Vinícius Nascimento) 
O objetivo do trabalho é tecer considerações sobre o processo de interpretação da Libras 
para o português na modalidade-oral tomando como objeto de estudo e análise uma 
atividade formativa realizada em um curso de pós-graduação para tradutores/intérpretes de 
Libras português, abordando a voz e a expressividade oral como elementos que constituem 
a produção de sentido nesse processo de interpretação. 
Referência: NASCIMENTO, Vinícius. Interpretação da Libras para o português na 
modalidade oral: considerações dialógicas. Tradução & Comunicação, v. 24, 2012. 
 
 
 
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Os papéis do intérprete de Libras na sala de aula inclusiva (Emeli Marques Costa 
Leite) 
O trabalho que apresenta uma análise micro-etnográfica do trabalho do intérprete de Libras 
na sala de aula inclusiva, onde atua fazendo interpretação simultânea e ou consecutiva. O 
principal objetivo é identificar os possíveis papeis que o intérprete pode ocupar nesse novo 
espaço educacional, contexto em que foi recentemente inserido através da Política de 
Educação Inclusiva. 
Referência: LEITE, Emeli Marques Costa. Os papéis do intérprete de Libras na sala de aula 
inclusiva. 2004. Dissertação de Mestrado. UFRJ 
 
Formação de intérpretes de Libras e Língua Portuguesa: encontros de sujeitos, 
discursos e saberes (Marcus Vinícius Batista Nascimento) 
A tese tem por objetivo geral discutir a imprevisibilidade, imediatismo, discursividade e 
normas da interpretação interlíngue e seus efeitos para a formação de Intérpretes de Língua 
Brasileira de Sinais (Libras) e Língua Portuguesa (LP) experientes e iniciantes. 
Referência: NASCIMENTO, Marcus Vinícius Batista et al. Formação de intérpretes de Libras 
e língua portuguesa: encontros de sujeitos, discursos e saberes. 2016. Tese de Doutorado. 
Tese). Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem. Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo, São Paulo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS 
A disciplina “Língua Brasileira de Sinais (Libras)” objetivou trazer discussões 
sobre essa língua e todos os aspectos subjetivos que a constitui, como por exemplo 
os artefatos culturais, identitários e abordagens educacionais para alunos surdos. 
Além disso, é realizado um estudo que traz à luz o sistema linguístico dessa língua 
visuo-espacial que constitui a sua cientificidade. 
Longe de esgotar o tema, o debate sobre os sujeitos surdos e sua língua, 
contribui para o desenvolvimento do processo de construção de ensino e 
aprendizagem da Libras e, principalmente, colabora para a prática de todos os 
profissionais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras 
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Disponível em: <http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L10098.htm> Acesso em: 
25 mar 2022. 
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Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. Disponível em: 
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1 
 
 
 
 
INOVAÇÕES TECNOLÓGICAS 
2 
 
 
SUMÁRIO 
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 4 
2. INOVAÇÃO VERSUS TECNOLOGIA..................................................................... 6 
1.1 A Tecnologia da Informação e a Comunicação .................................. 7 
3. A INTERATIVIDADE NA TECNOLOGIA DA EDUCAÇÃO .................................. 10 
3.1 A Criatividade, Tecnologia e Educação ............................................ 12 
3.2 Tecnologia, Criatividade e Aprendizagem ........................................ 13 
4. FORMAÇÃO DOCENTE E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DIANTE DAS 
INOVAÇÕES TECNOLÓGICAS ............................................................................... 17 
4.1 Práticas Pedagógicas e Fazer Docente: a discussão ainda/sempre 
necessária ............................................................................................................ 19 
4.2 As Tecnologias Digitais e Suas Possibilidades Pedagógicas ........ 23 
4.3 AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem): do EaD ao ensino 
presencial ............................................................................................................. 25 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 30 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 34 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos
para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
A forma como nos relacionamos enquanto seres humanos vem sendo 
profundamente modificada pela tecnologia. A influência das inovações tecnológicas 
têm gerado no homem a necessidade de se reinventar constantemente a fim de novas 
qualificações. Neste sentido, Pagamunci (2011, p. 2) elucida: 
Os processos de aprendizagem e desenvolvimento do indivíduo no contexto 
atual, no qual a difusão de informações e a apropriação do conhecimento 
ocorrem de forma acelerada e eficiente em consequência dos grandes 
avanços nos setores científicos e tecnológicos, têm revelado novas 
necessidades e desafios à prática pedagógica e também a participação do 
indivíduo na sociedade e na transformação da mesma. 
Os avanços tecnológicos têm provocado mudanças cada vez mais 
significativas na sociedade contemporânea, especialmente no meio educacional. 
A criatividade é uma qualidade intrínseca ao ser humano, mas, ao mesmo 
tempo, resulta do funcionamento intelectual. Dessa forma, a presente disciplina 
pretende debater sobre o papel das inovações tecnológicas no processo de 
aprendizagem. 
Toda ação criativa implica uma aprendizagem, porque produz algo novo e 
original, tornando-se um "outro" em si mesmo, alterando posição e modo de pensar 
(DE OLIVEIRA, DALMAS, 2002). Neste seguimento, Veraszto, Barreto, Amaral (2014, 
p.50) afirmam que “a aprendizagem inovativa torna-se um meio para preparar o 
indivíduo para enfrentar situações novas e é requisito imprescindível para solucionar 
problemas globais”. É de extrema importância que as instituições de ensino busquem 
se adaptar a inovação tecnológica para aplica-la no cotidiano. 
Segundo Pagamunci (2011, p. 2), “o computador representa uma revolução, 
tanto no processo de trabalho como na organização da informação”. O uso de 
recursos tecnológicos como simulação, multimídia e sites melhora ambiente de ensino 
e desprende os professores e alunos das limitações de tempo e espaço. 
Hoje em dia, nos sistemas educativos nacionais dos países latino- 
americanos é senso comum considerar a tecnologia como uma forma de ser 
moderno e como a solução viável para quase qualquer tipo de problema. 
Tome-se como exemplo, o papel que tem assumido a educação virtual e à 
distância, bem como a introdução de computadores nas salas de aula como 
5 
 
 
nova modalidade de produção de conhecimentos, considerando-se as 
demandas de serviços educativos no continente. (GÓMEZ, 2007, p.212) 
É importante considerar que o uso da tecnologia informática nos processos 
educativos pode gerar inseguranças e oposições por parte dos professores, pois 
mudanças de metodologia afetam a forma como conduzem o ensino em razão da 
instabilidade das ferramentas utilizadas e pelos contratempos e desafios gerados por 
essas práticas. 
Dessa forma, é de suma importância discutir a conexão entre o processo de 
aprendizagem e as tecnologias. Para Ferreira (2014, p.15) “Essas novas tecnologias 
trouxeram grande impacto sobre a Educação, criando novas formas de aprendizado, 
disseminação do conhecimento e especialmente, novas relações entre professor e 
aluno”. O universo tecnológico tem tomado cada vez mais espaço dentro da sala de 
aula, por esse motivo é imprescindível que os professores busquem formas de lidar 
com essa nova realidade. 
Assim, a presente disciplina objetiva apresentar a importância da inovação 
tecnológica na educação e os desafios que professores e alunos enfrentam quando 
se dispõem trabalhar com novas tecnologias. Para tal, a disciplina propõe analisar o 
processo de aprendizagem em uma perspectiva sistêmica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
 
2. INOVAÇÃO VERSUS TECNOLOGIA 
As mudanças na estrutura do trabalho tecnológico caminham de mãos dadas 
com as mudanças verificadas no enfoque básico e nos métodos de trabalho. A 
tecnologia formou-se baseando-se na ciência. Seu método é agora "pesquisa 
sistemática" e o que antes era invenção hoje é inovação. 
A atividade tecnológica mudou muito sua estrutura e seus métodos, talvez 
devido ao crescimento do volume de trabalho ou a busca do próprio homem. Ela 
procura refazer o modo de vida do homem, em toda parte do mundo. 
Hoje, esta atividade é totalmente profissional, baseada em regra geral, em 
treinamentos específicos através de cursos livres, universidades, etc. 
O homem que lidera atualmente é aquele com conformação técnica, pois seus 
diplomas tornaram-se quase indispensáveis para o trabalho tecnológico. Este tornou-
se assim uma profissão, porém a profissionalização deste trabalho indica a crescente 
complexidade da tecnologia e o crescimento do conhecimento científico e tecnológico. 
Hoje, mais do que nunca, a tecnologia ocupa um papel importante nas 
organizações. As empresas devem optar por uma informatização de baixo custo e a 
longo prazo, pois só assim terão condições de estabelecer a base para a 
automatização total. 
A tecnologia representa a potência da empresa e a sua capacidade de alcança 
êxito no mercado. As aplicações em tecnologia têm se tornado uma constância. 
Investimentos antes mínimos, agora fazem parte essencial do processo de 
desenvolvimento organizacional e aplica-se desde a compra de máquinas modernas 
ao treinamento de pessoal. 
Como se pode perceber, a tecnologia exerce grande influência sobre as 
organizações e a sociedade; entre elas sobre o comportamento organizacional 
visando o sucesso, sobre o valor do administrador "moderno" e sobre a sociedade 
como o passo que liga o passado e o futuro. 
Sabe-se que a tecnologia está modificando toda relação do ser humano com o 
mundo, seja no âmbito social, ambiental, físico ou mental. 
7 
 
 
Mas como é possível a escola preparar o aluno para esta tecnologia? 
Segundo Maturana (1990), a democracia possível e desejável é aquela que 
entrega cada cidadão elementos para um trabalho autônomo, social e responsável, 
assim entende-se que é papel da educação permitir uma modificação no escutar, ver 
e fazer e, ao mesmo tempo, deve transpor barreiras culturais e das classes 
econômicas. 
Dessa forma, a educação coopera com a formação de uma psique democrática 
ao tratar todos os indivíduos igualmente quando estes chegam a ela, quaisquer que 
sejam suas origens, e entrega a eles um espaço reflexivo que permite a construção 
de um projeto comum, qualquer que seja esse. 
Sobre o papel do educador, nesse contexto, Maturana (1990) defende que a 
tarefa do professor é dupla. Por um lado deve ajudar com que o aluno adquira 
habilidade operacional no tema que ensina e, por outra, deve guiar o emocional do 
mesmo em direção a uma liberdade reflexiva total. 
O ensino é uma tarefa de conspiração entre o professor e o aluno, onde o 
professor deve guiar ao mover-se desde a aceitação do aluno até sua dignidade 
individual. Contudo, é imperioso destacar que essa cumplicidade entre professor e 
aluno só é possível se houver a comunicação. 
1.1 A Tecnologia da Informação e a Comunicação 
A tecnologia da Era Industrial transformou os trabalhadores em simples 
engrenagens. A revolução da informação não pode fazer isso. As máquinas podem 
continuar produzindo sapatos ou parafusos, quer haja alguém olhando,
quer não. Mas 
a tecnologia de hoje tem a ver com as comunicações, não com produção e a 
comunicação exige o envolvimento ativo do ser humano. Portanto, se os 
computadores alienarem os trabalhadores do conhecimento, que são o próprio 
sangue da companhia ou atrapalharem o que essas pessoas precisam fazer para 
manter seus conhecimentos atualizados, estarão fazendo mais mal do que bem 
(MARACY, 1999, p. 142). 
O fluxo livre de informação é a chave dos mercados eficientes. Com as 
expansão da Internet, grande parte das empresas estão compreendendo as 
vantagens do intercâmbio de informações com clientes, fornecedores e até mesmo 
8 
 
 
concorrentes, que muitas vezes justificam os custos envolvidos. Os empregados ainda 
se preocupam com a possibilidade dos conhecimentos mais valiosos da companhia 
saírem porta a fora todas as noites. Mas a nova economia, que conta com seus 
clientes para eliminar os bugs de seus programas, viabilizou o conhecimento 
compartilhado, que possibilita a maior probabilidade de todos aprenderem mais 
rápido. 
Os computadores representam uma revolução, tanto no processo de trabalho 
quanto na organização da informação. Dessa forma, as tecnologias de comunicação, 
por sua vez, exercem a função de disseminadores de conhecimento, liberando alunos 
e professores das limitações de tempo e espaço, enriquecendo o ensino com recursos 
de multimídia, interação, simulações e permitindo o estudo individualizado. 
No Mundo Antigo, o conhecimento era repassado pela tradição oral, na Idade 
Média pelos monges escribas, no Renascimento pela palavra impressa. Vive-se a era 
gutenberguiana até a Idade Moderna, quando novos meios de comunicação vieram 
se associar à palavra impressa para a transmissão da informação: telégrafo, telefone, 
rádio. Na segunda metade do século XX, as telecomunicações (televisão, 
computador, Internet, multimídia...) provocaram uma nova revolução na transmissão 
da informação. 
As tecnologias de informação constituem a chave para o século XXI. Dentre 
todas as virtudes e problemas, a rede mundial de computadores assume papel 
fundamental ao ampliar o acesso ao conhecimento, que se transforma no centro da 
competitividade e na principal riqueza da sociedade contemporânea. Assim, o 
computador está integrando todas as telas antes dispersas, tornando-se, 
simultaneamente, um instrumento de trabalho, de comunicação e de lazer. 
A comunicação torna-se mais e mais sensorial, mais e mais multidimensional e 
cada vez menos linear. As técnicas de apresentação são mais fáceis e mais atraentes 
do que anos atrás, o que aumentará o padrão de exigência para mostrar qualquer 
trabalho através de sistemas multimídia. 
Com o aperfeiçoamento nos próximos anos da fala, através do computador, 
não haverá necessidade de um teclado, dependeremos menos da escrita e mais da 
voz. Com o aperfeiçoamento da realidade virtual, todas as situações possíveis serão 
simuladas, exacerbando a relação do homem com os sentidos, com a intuição. Haverá 
9 
 
 
motivos de fascinação e de alienação, cada um poderá comunicar-se mais ou alienar-
se muito mais facilmente que antes. Se alguém quiser fugir, encontrará muitas 
realidades virtuais para fugir. 
A mente é a melhor tecnologia, dada sua complexidade infinitamente maior 
quando comparada ao melhor computador já criado, porque pensa, relaciona, sente, 
intui e pode surpreender. Desenvolvendo atitudes positivas, modos de perceber, sentir 
e comunicar-se mais livres, ricos e profundos. Essa atitude potencializará ainda mais 
a vida pessoal e comunitária, ao fazer um uso libertador dessas tecnologias e não um 
uso consumista, de fuga. Cada inovação tecnológica bem sucedida modifica os 
padrões de lidar com a realidade anterior, muda o patamar de exigências do uso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
3. A INTERATIVIDADE NA TECNOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
As tecnologias, aliadas aos novos paradigmas de educação, permitem que 
aplicações educativas sejam desenvolvidas constituindo um ambiente de ensino-
aprendizagem interativo com alternativas de solução para os diversos problemas 
educacionais; e, mostram também que todos esses recursos reservam, ao professor, 
a oportunidade de revitalizar seu papel, trazendo novas dimensões e perspectivas 
para o trabalho do mesmo. 
Com a democratização do ensino e o consequente empenho para oferecer 
igualdade de oportunidade de aprendizado, para todos; é imprescindível pensar uma 
prática educativa inserida no contexto das relações sociais globais, considerando a 
realidade viva do educando e a realidade viva da sociedade (MATURANA, 1990). 
A interatividade pode ser definida como as interligações existentes entre o 
homem e a máquina, o homem e o homem e ainda, a máquina e a máquina. Um 
ambiente de aprendizagem interacionista deve ser o resultado tanto da participação 
de alunos, professores e pesquisadores, quando da estrutura do próprio ambiente. 
Diante da diversidade, é preciso atenção para valorizar as diferenças, estimular 
ideias, opiniões e atitudes, desenvolver a capacidade de aprender a aprender e de 
aprender a pensar, assim como levar o aluno a obter o controle consciente do 
apreendido, retê-lo e saber aplica-lo noutro contexto (MATURANA, 1990). 
De acordo com o pensamento dos técnicos do MEC (Ministério da Educação e 
Cultura), um dos itens básicos que as instituições devem levar em consideração para 
preparar seus programas de educação é a Comunicação e Interatividade entre o 
professor e o aluno; enfatizando a necessidade de pessoas qualificadas para 
colaborar, cooperar e interagir. 
Há outros fatores para implementar suporte ao aprendizado muito dos quais 
mais afetivos do que de conhecimento, como, atitude amistosa do usuário e 
habilidade. O ensino, com o uso da Internet, apoia-se na interatividade. O aluno 
munido apenas de um computador ou celular e uma conexão com a internet, é levado 
às próprias fontes do conhecimento. Se o assunto for animais, ele poderá visitar um 
zoológico. Uma aula de história será dada com um museu bem na tela no notebook. 
Em meio a aula de física, ele poderá participar de um debate virtual com físico, acessar 
11 
 
 
as últimas pesquisas publicadas, entre outros. Assim, onde entraria o educador ou a 
escola em tal contexto, quando tudo está ali disponível a um toque, apenas esperando 
pelo aluno? 
O papel do educador é levar o seu pupilo, pelo caminho do saber e do 
conhecimento, porém indicando-lhe onde deve ir e como ‘cavar’, para encontrar o 
tesou que irá ajudá-lo em seu desenvolvimento intelectual máquina. O professor 
continuará a ser figura importante para o ensino e aquisição de conhecimento. 
Um ambiente de ensino-aprendizado apoiado pelo uso do computador traz 
diversos desafios e diferentes possibilidades de produções individuais e/ou grupais, 
resgatando o lúdico no aprender com prazer, invadindo e alterando a rotina da aula. 
Assim, o professor se descobre fazendo e pensando diferente ao ter que lidar com o 
desconhecido, o novo. Ele também se percebe aprendendo e conhecendo de um 
outro jeito, com espaço para criatividade e autonomia. Aprende fazendo e refletindo 
sobre sua ação, o que propicia uma renovação constante. 
Estes espaços de convivências, apoiados pelo uso do computador, levam o 
aluno a observar o seu próprio desenvolvimento na apropriação da máquina, 
enfatizando-se o processo e não o produto. Assim, ele é desafiado a criar e a 
experimentar novas abordagens para estimular a construção do seu próprio 
conhecimento. 
“A construção do conhecimento ocorre quando o aluno busca novas 
informações para complementar ou alterar o que já se possui e, com isso, ele 
estará cirando suas próprias soluções, pensando e aprendendo sobre como 
buscar e usar essas novas informações através da utilização da tecnologia” 
(MATURANA,1990). 
As inovações tecnológicas devem ser utilizadas como um instrumento para
catalisar e auxiliar a transformação da escola, mesmo diante dos desafios que 
apresenta. Essa solução a longo prazo é mais promissora e mais inteligente do que 
usá-lo para informatizar o processo de ensino. Mas uma mudança na educação 
implica em uma alteração de postura, e requer o repensar dos processos 
educacionais. 
Segundo Maturana (1990) “a aprendizagem é um processo de aquisição, um 
processo de adaptação, de acomodação a uma circunstância diferente daquela em 
que o organismo – a pessoa, a criança – se encontrava originalmente”. O autor afirma 
também que “este fenômeno de existir em interações recorrentes com uma 
12 
 
 
circunstância nas quais se conservam a organização e a congruência com a 
circunstância, é o que se chama de deriva”. Quer dizer, para ‘não afundar’ nessa 
deriva é necessário que o ‘viajante’ conserve sua relação de flutuar, de perceber as 
diferenças e dificuldades do caminho e agir para que a congruência não se perca. 
Então, para que ele exerça com continuidade e sem esforço seu papel de 
flutuador, é fundamental uma mudança estrutural contingente à sequência de 
interações, sem esquecer que o organismo e a circunstância mudam juntos. Pode-se 
continuar nessa linha de pensamento para que se defina o quão fundamental é o 
pensamento criativo na resultante aprendizagem e consequentemente na vida do ser 
humano. 
Assim sendo, a Internet impulsiona a prática da educação, promove tráfego 
intenso de informações, rápido e propício à educação interativa. E, nesta seara, as 
instituições educacionais devem pensar qual o modelo de ensino que atende as 
demandas dos alunos. Tal modelo deve considerar que o mercado de trabalho busca 
indivíduos aptos a trabalharem com essas tecnologias. As escolas, por sua vez, 
devem promover um espaço de construção cooperativa dos conhecimentos, 
desenvolvendo no aluno uma consciência crítica e assim revolucionar o processo 
pedagógico, deixando-o mais interativo e com atualizações constantes. 
É preciso existir uma aliança entre as pessoas e os processos de aprendizado 
para a utilização de novas tecnologias, buscando possibilidades de criar e transformar 
conhecimentos estimulando a comunicação e visando a expansão da autonomia 
pessoal (CARNEIRO, 2004). 
As redes podem ser utilizadas como um recurso para mudança, pois 
revoluciona o processo de ensino e aprendizagem, no qual o aluno tem acesso às 
informações, autonomia na maneira de buscar o conhecimento e racionalizar o tempo. 
A transmissão do conhecimento pode acontecer independentemente de um ambiente 
restrito ou do contato constante com o professor. 
3.1 A Criatividade, a Tecnologia e a Educação 
Torrance (1974), um estudioso da área de educação que investiu na pesquisa 
e no desenvolvimento da criatividade, definiu o pensamento criativo como “o processo 
de perceber lacunas ou elementos faltantes perturbadores; formar ideias ou hipóteses; 
13 
 
 
e comunicar os resultados, possivelmente modificando e retestando hipóteses”. 
Partindo dessa definição se pode concluir que um ambiente de convivência 
educacional, em qualquer espaço que utilize, deve possibilitar ao aprendiz 
inicialmente reconhecer ou se conscientizar do problema. Para isso deve fornecer ou 
promover aspectos de informação básica, identificação das várias facetas do 
problema, ampliação e redefinição, identificação de subproblemas, distinção de 
prioridades para a futura solução. Para promover isso é fundamental que esse espaço 
reconheça e assimile todos os indivíduos (aprendizes) que compõe o coletivo (turma 
específica), aceitando e estimulando as diferenças e sabendo colher os frutos do 
produto do conhecimento construído coletivamente, mas a partir das necessidades e 
criações individuais. 
Nessa construção, chega-se a etapa de formulação de hipóteses sobre o 
problema. Para isso, é fundamental que o espaço de convivência seja livre de 
censuras, permitindo a estimulação e o não-bloqueio de ideias. Uma outra etapa será 
o espaço onde testam-se as ideias e hipóteses formuladas, que, após esse teste, ou 
serão reformuladas ou serão comunicadas como resultados. 
O educando se transforma na convivência com o educador. O educador é 
aquele que adota a tarefa de configurar um espaço de convivência em que outros se 
transformam com ele, é aquele que aceita o convite do outro para conviver 
transitoriamente com ele em um certo espaço de existência no qual esta pessoa tem 
mais habilidade de ação e reflexão. 
Para que isso aconteça, o educando e o educador devem concordar a ceder o 
espaço onde se aceitem mutuamente como legítimos para outros na sua convivência. 
“A tarefa do professor é evocar um escutar, de modo que o aluno possa 
aceitar ou desprezar o que ele disse conscientemente de acordo com a sua 
compreensão. Quando isto acontece, o aluno adquire instrumentos de ação 
e reflexão que pode usar conscientemente em qualquer domínio” 
(MATURANA, 1983, p. 152). 
3.2 Tecnologia, Criatividade e Aprendizagem 
Para Lévy (1993), a escola deve dedicar-se não apenas a ouvir o seu meio 
ambiente, mas também ouvir a si própria e à sua diversidade interna, um espaço de 
convivência, no qual professores e alunos possam conviver de uma certa maneira 
14 
 
 
particular. A verdadeira tarefa da educação frente à tecnologia é fazê-la transparente 
para criar um projeto de convivência democrático. 
Ao comparar o não transparente com o sujo ou maciço, percebe-se a 
verdadeira tarefa frente à tecnologia, é utilizando-o de uma forma limpa, para isso, se 
colocada alguma tecnologia entre professores e alunos, ela tem que ser transparente, 
ambos têm de conseguir enxergar através da mesma, e esta deve ser flexível e não 
maciça como um muro, uma barreira, pois, afinal, não se quer barreiras entre alunos 
e professores. 
Deve-se então, ser criado um projeto democrático de convivência para todos – 
alunos e professores. A evolução tecnológica e o uso de novas teorias de 
aprendizagem têm mudado a natureza do aprendizado e a percepção do aluno; assim, 
através da ação, da interação, da cooperação e da reflexão entre professores e 
alunos, se dá a construção do conhecimento. Neste ambiente de ensino e 
aprendizado, professores e alunos passam a ser denominados de sujeitos 
comunicantes, onde o professor e aluno vivenciam um processo vivo de cooperação 
e de corresponsabilidade. 
Com frequência, comenta-se que as tecnologias de comunicação estão 
provocando profundas mudanças em todas as dimensões da vida. Elas vêm 
colaborando, sem dúvidas, para modificar o mundo. 
A máquina a vapor, a eletricidade, o telefone, o carro, o avião, a televisão, o 
computador, o celular, as redes sociais, entre outros, contribuíram para a 
extraordinária expansão do capitalismo, para o fortalecimento do modelo urbano, para 
diminuição das distâncias. Mas, na essência, não são as tecnologias que mudam a 
sociedade, mas a sua utilização dentro do modo de produção capitalista, que busca o 
lucro, a expansão, a internacionalização de tudo o que tem valor econômico. 
Os mecanismos intrínsecos de expansão do capitalismo apressam a difusão 
das tecnologias, que podem gerar ou veicular todas as formas de lucro. Por isso há 
interesse em ampliar o alcance da sua difusão, para poder atingir o maior número 
possível das pessoas economicamente produtivas, isto é, das que podem consumir. 
É possível criar usos múltiplos e diferenciados para as tecnologias. Nisso está 
o seu encantamento, o seu poder de sedução. Os produtores pesquisam o que nos 
15 
 
 
interessa e o criam, adaptam e distribuem para aproximá-los de nós. A sociedade, aos 
poucos, parte do uso inicial, previsto para outras utilizações inovadoras ou 
inesperadas. Podemos fazer coisas diferentes com as mesmas tecnologias. 
Há um novo reencantamento pelas tecnologias porque participamos de uma 
interação muito mais intensa entre o real e o virtual. Há um novo reencantamento, 
porque
estamos numa fase de reorganização em todas as dimensões da sociedade, 
do econômico ao político; do educacional ao familiar. 
Percebemos que os valores estão mudando, que o referencial teórico com o 
qual avaliávamos tudo não consegue dar-nos explicações satisfatórias como antes. 
A economia é muito mais dinâmica. Há uma ruptura visível entre a riqueza 
produtiva e a riqueza financeira. Há mudanças na relação entre capital e trabalho. Na 
política diminui a importância do conceito de nação, e aumenta o de globalização, de 
mundialização, de inserção em políticas mais amplas. 
Muitas atividades que nos tomavam tempo e implicavam em deslocamentos, 
filas e outros aborrecimentos, vamos poder resolvê-las através de redes, esteja onde 
estiver. Até há poucos anos íamos várias vezes por semana ao banco, por exemplo. 
De acordo com Libânio (1997, p. 15), há uma tomada de consciência ainda 
mais clara de relevância do saber na sociedade industrial avançada como fonte de 
produção econômica. Investe-se cada vez mais em pesquisas científicas em vista da 
produção econômica, gerando uma tecnologia de ponta. Desta sorte, o saber 
tecnológico, sempre em gigantesco crescimento, é hoje, a fonte maior de produção 
de riquezas. 
Estabelece-se uma nova relação entre a produção e conhecimento. Por isso, o 
patamar mínimo de exigência para obter empregos elevou-se. As pessoas que não 
concluírem a graduação, praticamente estarão alijadas do mercado e quem, na 
sociedade atual, não participa do mercado, pode-se considerar literalmente excluído. 
Ele é a instituição global que inclui e exclui as pessoas. Em outras palavras, o nível 
de inclusão/exclusão na sociedade de capitalismo avançado mede-se pela maior ou 
menor participação no mercado. E, sem conhecimentos, participa-se cada vez menos 
no mundo da circulação econômica. 
16 
 
 
Correia (1997) retrata um diagnóstico comparativo entre as Escolas – 
Tradicional e Nova – ao mesmo tempo em que se estabelece funções diferenciais 
para professor e aluno, em ambos modelos: 
“Professor e aluno relacionam-se entre si e com o saber, a transmitir pelo 
professor (Escola Tradicional), ou a (re)descobrir pelo aluno (Escola Nova), 
neste caso em condições propiciadas pelo professor, ou ainda, numa 
perspectiva atual, reconstruindo-o conjuntamente. Nesta(s) relação(ões) de 
três polos, o professor “identifica-se” com a instituição educativa, assumindo 
as suas finalidades e veiculando o objeto, e o sujeito (aluno) procura atuar 
por referência aos fins por si próprio visados, que podem ou não coincidir com 
os do professor/instituição”. 
Segundo Correia (1997), o termo “tradicional”, quando aplicado à Educação, 
pode apresentar três significados: (1) referindo-se ao processo, significa transmissão 
ativa do conhecimento, em oposição à construção do saber pelo aluno; (2) referindo-
se ao conteúdo, designa a utilização da tradição constituída, em oposição aos 
recursos e materiais do mundo moderno, e (3) referindo-se à origem, designa o 
recurso a métodos que são antigos, em oposição aos métodos contemporâneos e 
inovadores. 
Tais sentidos conferidos à palavra “tradicional” podem combinar-se de várias 
maneiras, podendo considerar-se uma determinada atuação metodológica 
“tradicional” e se relaciona com pelo menos um dos três pontos de vista. Por isso, 
pressupõe-se que em qualquer abordagem para o tema Inovações Tecnológicas, 
especialmente na educação, implica levantar novas estratégias, métodos, 
instrumentos e vias para alcançar a aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
 
4. FORMAÇÃO DOCENTE E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DIANTE DAS 
INOVAÇÕES TECNOLÓGICAS 
No cenário das Tecnologias Digitais (TDs), aqui entendido como os recursos 
tecnológicos digitais associados à Internet, o professor encontra-se como usuário de 
tecnologia em algum nível e é esperado que ele apresente algum tipo de inovação em 
sala de aula. Mas de que tipo de inovação estamos falando? Utilizar artefatos 
associados às tecnologias digitais sem o devido ganho pedagógico é inovação? 
Entende-se por inovação em sala de aula a busca por novas formas de estabelecer a 
relação entre professor-aluno-conhecimento, e não o recurso tecnológico como foco 
principal (CERUTTI e GIRAFFA 2015). O desafio se estabelece além da 
instrumentalização para uso de TDs e pelo seu uso didático em sala de aula. Cuidar 
para não fazer muito do mesmo é um desafio a ser enfrentado em face da variedade 
de alternativas tecnológicas que hoje dispomos. 
Logo, o desafio para organizar formações docentes continuadas (em serviço 
ou não) é proporcionar espaços de formação que vão ao encontro das reais 
necessidades do professor. O termo ciberespaço (também chamado de rede) deve 
ser entendido como o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial 
dos computadores. O termo especifica não apenas a infraestrutura material da 
comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ele abriga, 
assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo (LÉVY, 
1999). Ele é uma espécie de ‘novo território’ para exploração de docentes e 
estudantes, emergindo daí a questão da ambiência desejável e necessária para haver 
a comunicação e o trabalho conjunto. A palavra ‘ambiência’ é utilizada, nos conceitos 
de arquitetura, para definir a adaptação a um meio físico, porém, ao mesmo tempo, 
estético e psicológico, planejado para as intervenções humanas (DUARTE et al., 
2015). Assim, neste estudo, o conceito de ambiência é adotado como um espaço físico 
ou virtual, que procura integrar o conjunto das interações presenciais ao das 
possibilidades virtuais, ou seja, oportunizar intencionalmente um espaço para que 
ações aconteçam. Segundo Lalueza, Crespo e Camps (2010), 
O indivíduo se constrói em função do objeto da sua atividade e dos artefatos 
que a mediam. Podemos, assim, entender as mudanças tecnológicas como 
transformações dos artefatos que medeiam à atividade que promovem e, ao 
mesmo tempo, são influenciados pelas transformações nos indivíduos e pelos 
objetos dessa atividade. (LALUEZA; CRESPO; CAMPS, 2010, p. 49). 
18 
 
 
Convém, portanto, destacar a necessidade de perceber as tecnologias como 
ferramenta cultural. O nível de familiaridade que está relacionado ao uso de artefatos 
é naturalmente diferente em função do nível de experiência individual. A familiaridade 
com o uso de recursos tecnológicos faz com que o professor concentre (ou não) seu 
planejamento nas possibilidades didáticas/pedagógicas relacionadas ao recurso. 
Menos experiência, menos ambiência, resulta em foco excessivo no recurso. Mais 
domínio, mais familiaridade, resulta em segurança para olhar criticamente as 
potencialidades do recurso para os fins pedagógicos que se deseja. 
Criar espaços estrategicamente planejados para que corpo docente 
experimente, teste, discuta e troque experiências acerca das possibilidades didáticas 
de determinado conjunto de recursos tecnológicos, isto é, auxiliar a desenvolver 
ambiência tecnológica, faz- se necessário. Quanto mais vivências se proporcionam 
aos docentes, em ambientes estrategicamente pensados, em relação ao uso de 
recursos tecnológicos, suas possibilidades de acesso a novas fontes de significado 
aumentam. Isso porque permite que o corpo docente relacione suas concepções 
pedagógicas com as dos demais colegas, e reflita sobre mudanças na concepção de 
aula (SANTOS; SANTOS, 2012, online). 
Interligar os espaços de aprendizagem torna-se imprescindível para que as 
mudanças aconteçam efetivamente. Precisamos de professores preparados para 
realizarem seu papel de mediador do processo de ensino e de aprendizagem, o que 
nos remete a um repensar na forma como concebemos a formação docente. “Um 
indivíduo isolado muda apenas a si mesmo; trabalhando juntos, muda-se a realidade” 
(IMBERNÓN, 2012, p.103). Processos novos e mudanças no fazer docente requerem 
interação entre pares. Por
mais criativo que o professor seja, a troca e a ‘validação’, 
aqui entendida como avaliação de seus pares, contribui, e muito, para o 
estabelecimento de alternativas de ensino, especialmente com recursos de TDs. 
O grande desafio é desenvolver na formação docente a significação do 
planejamento, pois envolve a necessidade de mudança, e um elemento fundamental 
é o professor se colocar como sujeito do processo educativo (VASCONCELLOS, 
2010). Nesse sentido, não basta qualquer ação porque se busca uma prática 
qualificada e transformadora, o que pressupõe uma formação voltada por 
competência que envolva conhecimento, habilidade e atitude. Logo, planejar é uma 
forma de organizar o pensamento do professor, tendo em vista a prática pedagógica. 
19 
 
 
4.1 Práticas Pedagógicas e Fazer Docente: a discussão ainda/sempre 
necessária 
O professor tem em mãos uma variedade e uma quantidade enorme de meios, 
não para facilitar sua tarefa, mas para enriquecer e dar significado àquilo que ensina. 
As TDs, que permitem acesso aos serviços da rede Internet, são ferramentas com o 
potencial de contribuir na construção do conhecimento por meio de pesquisas, nas 
quais o aluno busca as informações e interage com elas. O papel das tecnologias é 
oferecer suporte ao novo paradigma de ensino, isto é, apoiar os alunos no processo 
de aprender a aprender (PRENSKY, 2001). As práticas pedagógicas, as quais estão 
relacionadas com às ações desenvolvidas pelo professor no processo de ensino e de 
aprendizagem, envolvem estratégias de domínio de conteúdo para selecionar 
materiais relevantes e criatividade para propor atividades significativas e envolventes. 
É importante destacar que a prática pedagógica contempla significados e 
interpretações que os docentes atribuem às suas ações; estas, por sua vez, 
consolidam uma ação inovadora no sentido de provocar mudanças nas ações 
desenvolvidas que desencadeiam um processo de ensino e de aprendizagem 
significativo para todos os envolvidos. 
Entende-se que a relação entre quem ensina e quem aprende é multidirecional, 
desencadeando um movimento de interação em rede estudante-estudante, 
estudante- professor, estudante-informação-professor (GABRIEL, 2013). A 
socialização e o compartilhamento dessas experiências nos permite avançar na 
qualidade do processo educativo, visto que o educador é o responsável por organizar 
e dirigir situações de aprendizagem, abandonando, assim, a velha fórmula de 
exercícios repetitivos, sem criatividade (PERRENOUD, 2000). 
O contexto de cibercultura que vivenciamos permeia as práticas pedagógicas 
do professor, exigindo algumas ações que muitas vezes não são aprendidas na sua 
formação, seja ela inicial ou continuada. O termo cibercultura remete a uma relação 
entre as tecnologias de comunicação, informação e a cultura, emergentes a partir da 
convergência informatização/telecomunicação na década de 1970. Trata-se de uma 
nova relação entre tecnologias e a sociabilidade, configurando a cultura 
contemporânea (LEMOS, 2002). Acredita-se que o desencadeamento da motivação 
para uma pessoa aprender passa pelas conexões que a mesma pode realizar, e isso 
20 
 
 
vem ao encontro do contexto da cibercultura e da inerente complexidade do século 
XXI. Ensinar e aprender neste cenário é projetar para um contexto novo que nossos 
professores não vivenciaram em seu percurso formativo, pois a grande maioria 
nasceu antes do surgimento da Internet. Entende-se por vivência todas as ações não 
reflexivas sobre a prática; e toda vivência só se torna experiência quando o sujeito 
realiza uma reflexão sobre a ação. Sendo assim, o ato de pensar sobre as ações pode 
provocar mudanças profundas que desencadeiam reflexões sobre a próxima ação, o 
que resulta em experiências que pautam toda ação subsequente. 
Nesse sentido, as experiências não são formadas por um contato simples do 
sujeito com a realidade. “O que aparece diante do professor são ações, ideais 
formadas por atitudes não imediatamente visíveis, cuja compreensão exige 
aprendizagens para serem percebidas, captadas, para que possam ser inseridas no 
contexto real da sua prática”. (TOZETTO; GOMES, 2009, p. 189). Segundo Dewey, a 
educação é vista como “processo de reconstrução e reorganização da experiência, 
pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a 
melhor dirigir o curso de nossas experiências futuras” (DEWEY,1959c, p.8). 
Do mesmo modo, “quando se leva em conta a realidade vivida, as análises 
tomam por base a realidade concreta, se trilha um caminho que provoca a verdadeira 
análise reflexiva” (TOZETTO; GOMES, 2009, p. 185). E, em tempos de cibercultura, 
faz-se necessária uma articulação entre teoria e prática, pois é por meio da análise da 
realidade vivida que emergem as experiências que tendem a qualificar a prática 
docente e, consequentemente, o processo de ensino e de aprendizagem. A reflexão 
sobre a formação docente, inicial ou continuada, é imprescindível, porque, à medida 
que cada educador se volta para um processo de construção, desconstrução e 
reconstrução de sua prática, a tendência é que ocorra uma mudança na sua prática 
pedagógica, qualificando o trabalho docente. 
Em uma sociedade conectada, incorpora-se à postura do professor, por meio 
da mediação pedagógica, proporcionar alternativas de pesquisa, de busca e de trocas, 
a fim de permitir que a sala de aula, presencial ou virtual, seja um laboratório de 
vivências que desencadeiem uma formação ligada com as situações que acontecem 
no mundo. Alarcão (2004, p.30) afirma que esses profissionais têm como principais 
funções “[...] criar, estruturar e dinamizar situações de aprendizagem e estimular a 
aprendizagem e autoconfiança nas capacidades individuais para aprender [...]”. A 
21 
 
 
mediação exercida pelo docente deve desafiar, mobilizar e sensibilizar para que o 
aluno estabeleça relações entre o conteúdo e a sua vida cotidiana, suas 
necessidades, problemas e interesses. Logo, o docente consegue estabelecer uma 
ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem (MASETTO, 2002) e, assim, torna-se um 
mediador do processo educativo (PALLOFF e PRATT, 2002). 
Esse processo de formação atende a uma dimensão pedagógica de uma forma 
dinâmica, e deve levar em consideração a história de vida do professor, visto que, a 
partir do seu processo de formação, entrelaçado com as experiências coletivas, há a 
possibilidade de uma reflexão sobre novas práticas pedagógicas que desencadeiem 
uma formação diferenciada e pautada no exercício de reflexão-ação. Para Schön 
(1995), essa atitude reflexiva e investigativa se processa antes, durante e após a sua 
prática cotidiana, tornando- se, assim, uma ‘práxis’ docente construída a partir da 
necessidade de uma postura proativa dos professores. Isso porque os professores 
constroem conhecimentos a partir das suas vivências e experiências pessoais, que 
são por eles racionalizadas no seu cotidiano. Do mesmo modo, “quando se leva em 
conta a realidade vivida, as análises tomam por base a realidade concreta, se trilha 
um caminho que provoca a verdadeira análise reflexiva” (TOZETTO; GOMES, 2009, 
p. 185). 
O desenvolvimento pessoal do professor, defendido por Nóvoa (1995) e por 
Santos, Ruschel e Soares (2012, p. 20), “exige uma prática de aprendizagem cotidiana 
e contínua, cujas trocas de experiências com outros pares consolidarão espaços de 
uma formação mútua”. Portanto, é necessário provocar momentos de interação e 
integração entre professores, no intuito de proporcionar discussões e trocas de 
vivências que favoreçam a reflexão sobre as possibilidades didáticas. 
Desse modo, cada nova experiência é uma soma, produzindo pequenas 
mudanças na prática docente, uma vez que as mudanças nas práticas pedagógicas 
são construídas das vivências e na posterior reflexão. Para tanto, é preciso “mobilizar 
uma ampla variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho
para adaptá-los e 
transformá-los pelo e para o trabalho” (TARDIF, 2002, p.21), o que implica uma 
capacidade de transformar em experiências significativas os acontecimentos 
cotidianos da prática pedagógica. Assim, essa prática deve estar em constante 
atualização por meio do estudo, da pesquisa e do compromisso de um processo de 
formação contínua. Segundo Freire (1996): 
22 
 
 
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se 
encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, 
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me 
indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e 
me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou 
anunciar a novidade. (FREIRE, 1996, p. 32). 
Neste enfoque, Imbernón (2009, p.9) diz que “para a formação permanente do 
professorado será fundamental que o método faça parte do conteúdo, ou seja, tão 
importante o que se pretende ensinar quanto a forma de ensinar”. O contexto de 
mudanças que as TDs estão provocando na sociedade tem seu reflexo na sala de 
aula, e as referências de educação estão pautadas em um contexto pré-digital. Assim, 
os professores, que nasceram na era analógica, mesmo não tendo a mesma facilidade 
de seus alunos, buscam se inserir e encontrar alternativas para acompanhar novas 
formas de aprender e construir conhecimento. 
Um professor que possui experiências variadas e ricas vivências, como afirma 
Sacristán (1999), tende a ter uma prática pedagógica mais consistente, melhor 
fundamentada, pois está ensinando o que viveu, aquilo que experienciou. As marcas 
das ações passadas são bagagem de prática acumulada, uma espécie de capital 
cultural para as ações seguintes; essa bagagem é possibilidade e condicionamento 
que não fecha a ação futura. A sociedade cria as condições para a ação, a fim de que 
os seres humanos possam agir e o façam de uma forma determinada, como fruto da 
socialização, mas as ações envolvem decisões humanas e motivos dos sujeitos 
(SACRISTÁN, 1999). 
As práticas pedagógicas requerem um olhar estratégico em relação à 
transposição didática que o professor realiza para desencadear aprendizagens 
significativas para todos os envolvidos no processo. O professor também aprende com 
os alunos, e esse olhar atento às ações desenvolvidas pressupõe o interesse em 
manter-se atualizado em relação aos conteúdos, exigindo que o mesmo utilize 
recursos tecnológicos para inovar sua prática pedagógica de forma consciente e 
estrategicamente planejada. Observa-se que a familiaridade com as tecnologias 
facilita ao professor utilizar determinado recurso. O domínio da ferramenta (recurso 
de software e/ou artefato) faz com que o professor fique à vontade para fazer uma 
avaliação crítica do potencial desses recursos para poder definir, criar ou adotar 
práticas pedagógicas para trabalhar com seus alunos. Sendo assim, a formação para 
23 
 
 
uso de TDs é a base para as mudanças nas práticas pedagógicas desenvolvidas pelos 
docentes. Reflexões que apresentamos no próximo tópico. 
4.2 As Tecnologias Digitais e Suas Possibilidades Pedagógicas 
Tem sido cada vez mais frequente a utilização de plataformas virtuais de 
aprendizagem nos espaços acadêmicos, seja para a EaD, ensino híbrido ou 
presencial. Essa realidade também pode ser vivenciada nos espaços escolares, visto 
que as TDs se incorporam na vida das pessoas desde muito cedo, podendo contribuir 
de forma significativa nos processos de ensino e de aprendizagem. Para Cerutti e 
Giraffa (2015), essa possibilidade tem exigido da escola e dos professores novas 
interpretações sobre o fazer docente, para construção de aprendizagens alicerçadas 
em ambiente tecnológico. Para tal é necessário repensar alguns conceitos 
metodológicos, estabelecendo estratégias de ensino condizentes com os objetivos 
determinados no planejamento de uma aula contextualizada às demandas da 
sociedade em que vivemos. 
Aretio, Corbella e Figaredo (2007) referem que a sociedade contemporânea 
deveria ser denominada Sociedade da Aprendizagem, visto que a produção do 
conhecimento está tão suportada e acelerada pelas tecnologias digitais, de forma que 
é mister que repensemos urgentemente o papel da escola e, principalmente, as 
formas de ensinar em face de tantas mudanças. É inegável que os avanços 
tecnológicos contribuíram para comunicação e acesso às informações no mundo todo. 
As TDs, em especial o AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem), está à disposição 
da educação, e oferece a possibilidade de potencializar o ensino e contribuir para uma 
aprendizagem mais efetiva e condizente à realidade na qual estamos inseridos. É 
preciso tirar proveito das tecnologias nos ambientes educacionais formais, fazendo 
uso dos artefatos em prol do conhecimento. Seria um equívoco desconsiderar as 
possibilidades das TDs e deixá-las de fora do contexto educativo. 
É pertinente ressaltar que até mesmo as tecnologias que não foram 
desenvolvidas especificamente para o uso educacional podem se tornar recursos 
proveitosos que favorecem a construção do conhecimento. Como exemplo, pode-se 
citar o celular, os jogos de computadores (sem fins educacionais), as redes sociais, 
os aplicativos de mensagens instantâneas, softwares que permitem gravação de voz 
e vídeos, e-mails, dentre outros recursos sem objetivos educacionais específicos. 
24 
 
 
Todos eles podem ser adaptados às necessidades pedagógicas, com a 
utilização da criatividade do professor. Para tanto, é determinante que o professor 
esteja preparado para utilizá-los. Torna-se fundamental conhecer o recurso, entender 
as suas possibilidades e limitações, o que não significa ser um ‘expert’, possuidor de 
conhecimentos tecnológicos avançados, mas saber sobre suas funcionalidades 
básicas e usar a criatividade para desenvolver uma proposta interessante, que motive 
e envolva seus alunos. Nóvoa (2009, p. 196) diz que “hoje é necessário mobilizar 
novas energias na criação de ambientes educativos inovadores, de espaços de 
aprendizagem que estejam à altura dos desafios da contemporaneidade”. Espaços 
educativos inovadores não se configuram apenas pelo uso de TDs, ou pelo mero 
investimento nelas, mas, principalmente, por professores qualificados no uso de 
métodos adequados. Mais importante que saber utilizar a tecnologia é saber como e 
em que momento utilizá-la. 
Quando se trabalha com pessoas, não há uma ‘cartilha’ padrão, uma espécie 
de manual a seguir, visto que as pessoas são diferentes, aprendem de forma distinta, 
e estão em diferentes contextos; são justamente esses aspectos que devem ser 
considerados na adoção dos métodos de ensino. Portanto, as estratégias didáticas 
devem estar, primordialmente, em consonância com o meio e com aqueles que o 
ocupam, relacionadas diretamente com os objetivos traçados, atendendo a todo este 
complexo contexto. 
Cabe ao professor planejar e guiar uma proposta pedagógica, dando espaço 
para que os alunos possam contribuir e auxiliar nas dificuldades que surgirem. Cabe 
à gestão oferecer suporte ao professor para que sua proposta pedagógica se efetive. 
A adaptação de um recurso tecnológico para atendimento às necessidades 
pedagógicas precisa ser contextualizada e proposital para atender a um determinado 
fim. O uso descontextualizado de tecnologia no espaço escolar em nada contribui para 
construção do conhecimento e para o desenvolvimento da criatividade dos alunos, 
pois, conforme Teixeira e Da Silva (2014): 
O computador sozinho não faz e nem produz nada, é preciso, sim, 
educadores e educandos com propósitos de ensino e aprendizagem para que 
a partir dele e do ambiente virtual ocorra o processo educativo a distância, 
afinal, são modos diferenciados de ensinar e aprender, possibilitando a 
oportunidade de se produzir conhecimento por novas vias. (TEIXEIRA; DA 
SILVA, 2014, p. 12). 
25 
 
 
Ao planejar uma aula,
o olhar não deve estar primordialmente sobre o recurso, 
mas sim sobre três eixos fundamentais: o aluno, o conteúdo e os objetivos a serem 
alcançados. Além disso, o recurso faz parte da estratégia didática que é adotada para 
abordar um conteúdo para um determinado grupo de alunos, em atendimento aos 
objetivos preestabelecidos. O ‘como’ ensinar, juntamente com as ferramentas 
(recursos) selecionadas, deve estar em consonância com o perfil do grupo de alunos, 
com o contexto em que o professor está inserido. Não é o recurso que está no centro 
desse planejamento, mas sim o aluno, em seu contexto. Contudo, se não houver um 
planejamento que envolva a qualificação dos educadores para a utilização dessas 
tecnologias e uma equipe de apoio destinada aos suportes pedagógico e tecnológico, 
esses recursos tendem a não agregar na aprendizagem desses estudantes, pois, 
como afirma Moran (2013, p.12), “não são os recursos que definem a aprendizagem, 
são as pessoas”. 
4.3 AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem): do EaD ao ensino presencial 
As TDs que propiciam o acesso às informações e que favorecem a 
comunicação e o compartilhamento entre seus usuários podem auxiliar a resolver um 
problema crucial da educação tradicional (considerada unidirecional, de reprodução, 
na qual o conhecimento é fragmentado, disciplinar): a interatividade. A interatividade 
foi um conceito que surgiu fortemente com a propagação da Internet, ganhou espaço 
na educação online e hoje é estimada também na educação presencial. 
A EaD, dos dias atuais, explora os recursos da Internet, apresentando o uso 
constante das TDs e permitindo aos alunos participar ativamente de seus processos 
de aprendizagem, além de propiciar maior flexibilidade na organização dos horários 
dedicados ao estudo, facilidade de interação entre os estudantes e os professores e 
o compartilhamento de informações, ideias e saberes. O aluno da EaD tende a 
desenvolver maior autonomia, uma vez que a desorganização ou a falta de 
comprometimento com as solicitações virtuais podem comprometer sua 
aprendizagem e seu rendimento. Essas mesmas TDs que dão suporte à EaD podem 
auxiliar no preenchimento de algumas lacunas do ensino presencial, ressignificando 
o fazer do docente, emergindo aspectos relacionados à interação, cooperação, 
construção coletiva e autonomia dos integrantes desse processo. 
26 
 
 
Para melhor compreender o potencial das TDs utilizadas pela EaD, cabe um 
breve histórico dessa modalidade de ensino e como ela configurou o desenvolvimento 
dos AVA. De forma simplificada, a EaD pode ser definida como uma modalidade da 
educação na qual tanto professores quanto alunos estão dispersos geograficamente 
e mediados por algum recurso tecnológico. Dias e Leite (2007) dividem a história da 
EaD em quatro gerações: 
1. A primeira geração é aquela baseada em textos impressos ou escritos à 
mão; 
2. A segunda geração é caracterizada pelo uso da televisão e do áudio; 
3. A terceira geração de EaD é caracterizada pela utilização multimídia da 
televisão, texto e áudio; 
4. A quarta geração organiza os processos educativos em torno do 
computador e da Internet. Pode-se destacar os recursos multimídias, 
conferência por computador, correio eletrônico e a utilização da Internet. 
A Internet possibilitou ainda o acesso a banco de informações, pesquisas, 
bibliotecas virtuais, dentre outros. Giraffa (2009) ressalta a colaboração da Internet 
para a aprendizagem dos alunos: 
A Internet está trazendo mais do que uma revolução tecnológica, uma 
revolução comportamental, vindo para facilitar a comunicação entre as 
pessoas e criando uma nova percepção relacionada aos saberes, 
competências e habilidades. Ao participar ativamente da aquisição desses 
conhecimentos, o aluno terá a possibilidade de se integrar e assimilar com 
mais facilidade tudo aquilo que estiver aprendendo. (GIRAFFA, 2009, p.22). 
Esta difusão da Internet favoreceu ainda o desenvolvimento de comunidades 
virtuais, ou seja, reunião de pessoas virtualmente com interesses em comum. Essas 
comunidades virtuais passaram a ser incorporadas na EaD. Mas, para isso, é 
necessário ter um interesse mútuo, uma condição que favoreça a resolução de 
problemas, discussão e aprendizagem, tornando-se, assim, um grupo de pessoas 
reunidas virtualmente, formando uma comunidade virtual de aprendizagem. 
Devido à grande utilização das comunidades virtuais para aprendizagem, 
pesquisadores, universidades e até empresas começaram a planejar programas que 
funcionassem pela Internet e que promovessem a interação e a integração dos 
usuários. Estes programas ficaram conhecidos como Ambientes Virtuais de 
Aprendizagem, ou ambientes virtuais de ensino, plataforma virtual de aprendizagem, 
27 
 
 
Learning Management System (Sistema de gerenciamento de aprendizagem); nomes 
diferentes, mas todos eles possuem um objetivo em comum – facilitar a criação das 
comunidades virtuais. 
Os AVA possibilitam armazenamento de materiais, comunicação síncrona e 
assíncrona entre seus usuários, atividades variadas através da utilização dos recursos 
oferecidos pela própria plataforma (fórum, diário, questionários) ou de aplicativos e 
programas que podem ser integrados (arquivos de áudio, arquivos de vídeo, 
aplicativos educacionais, jogos). Os AVA podem ser, também, um aliado para 
avaliação dos alunos, considerando que oportunizam aos professores e gestores a 
possibilidade de controle de acesso ao ambiente e a cada um dos recursos utilizados 
na sala virtual, monitorando, inclusive, o tempo de permanência no mesmo. Outras 
vantagens também poderiam ser elencadas com a utilização do AVA no ensino 
presencial, como, por exemplo: o registro das atividades com entrega concentrada em 
um único canal; a preservação do meio ambiente, evitando a impressão dessas 
atividades; e a extensão da sala de aula para além de seu espaço físico, visto que o 
seu acesso se dá através da Internet. 
Nos últimos anos, percebe-se uma tendência à implantação dos denominados 
modelos híbridos de educação, que alternam momentos presenciais e a distância, em 
função de diversos fatores, tais como as condições estruturais das instituições, as 
características de seus alunos e os recursos didáticos disponíveis nos ambientes 
virtuais, dentre outras razões. Moran (2012) considera positiva a integração do 
presencial e do virtual, embora afirme que ainda não temos muitas referências dessa 
prática de forma realmente integrada, conforme evidencia: 
Todas as universidades e organizações educacionais, em todos os níveis, 
precisam experimentar como integrar o presencial e o virtual, garantindo a 
aprendizagem significativa. Não temos muitas referências que transitem pelo 
virtual e pelo presencial de forma integrada. Até agora, temos cursos em sala 
de aula ou cursos a distância, criados e gerenciados por grupos em núcleos 
específicos, pouco próximos da educação presencial. (MORAN, 2012, p.37). 
Considerando essa perspectiva apontada pelo autor, a utilização do AVA se 
constitui como uma possibilidade recente para o ensino presencial, proporcionada 
pelo avanço tecnológico e pela necessidade de se adequar os processos de ensino e 
de aprendizagem às necessidades da sociedade emergente. Enquanto professores e 
alunos, estamos todos aprendendo a lidar com mais essa possibilidade, acreditando 
que as tecnologias digitais provocam e estimulam o pensar, a construção e a 
28 
 
 
reconstrução de diferentes concepções de educação; possibilitam a retomada, em 
novos patamares, de modalidades diferenciadas de ensino (presencial, a distância, 
híbrida ou semipresencial); possibilitam a criação de novos paradigmas educativos, 
onde professores e alunos definem novos papéis e funções; desenvolvem a 
inteligência coletiva e constroem ambientes coletivos de aprendizagem (PALLOFF e 
PRATT, 2002). Professores e alunos, em seus processos de ensino e de 
aprendizagem, criam, desenvolvem
e realizam novas atividades, tanto na modalidade 
de ensino presencial como na a distância. 
Queiroz (2011, p. 22), ao analisar práticas pedagógicas em os ambientes 
virtuais de aprendizagem, conclui que: 
O estudo a partir dos AVA permite relações cognitivas importantes, 
favorecendo a aprendizagem por meio da mediação pedagógica nos 
ambientes de interação, criando situações que propiciam interações e 
orientações que aproximam professores e alunos no decorrer do curso. O 
diálogo entre alunos e professores, alunos e alunos, possibilita assim a 
transposição da distância transacional e, entre outros aspectos, pressupõe a 
possibilidade de maior autonomia dos educandos. 
Mais uma vez, percebemos que a aprendizagem está alicerçada sob a 
mediação pedagógica e não sob o recurso utilizado, nesse caso, o AVA. São as 
estratégias didáticas que fazem a diferença na utilização de qualquer recurso, a 
expertise do professor ao escolher os recursos ideais e ao direcionar seus alunos que 
poderão interferir em seu processo de aprendizagem. Portanto, a formação 
pedagógica de professores para o uso das TDs configura-se, de forma primordial, para 
utilização do AVA, independente da modalidade de ensino (presencial, a distância ou 
híbrido). 
A escolha de métodos que colaborem para o desenvolvimento da autonomia 
dos educandos evidencia uma estratégia didática pertinente às necessidades da 
sociedade atual. Inúmeras instituições de ensino já oportunizam aos seus docentes e 
discentes a utilização de AVA como apoio ao ensino presencial, ou seja, as disciplinas 
presenciais podem contar com uma sala de aula virtual para complementação das 
aulas, como repositório de materiais, meio de comunicação ou para o 
desenvolvimento de atividades e avaliações. 
 Diante dessa possibilidade de uso, o AVA constitui-se como uma ferramenta 
didática, uma vez que fornece ao professor recursos, como fóruns, chat, questionários 
e diários, além da possibilidade de integração de TDs externas à plataforma. Ainda 
29 
 
 
oferece um espaço de aprendizagem dinâmico, proporcionando a colaboração mútua 
dos participantes, o cooperativismo, a troca e o compartilhamento de materiais e 
informações. Nessa perspectiva, Carneiro e Turchielo (2013) referem que: 
[...] a atuação do professor se reflete para além do planejamento do ambiente 
virtual de aprendizagem (AVA), visto somente como uma disponibilização de 
materiais de apoio e de espações para interação, [...] espera-se do professor 
a elaboração de uma metodologia de trabalho, que permita uma relação 
pedagógica todos-todos, e, consequentemente, a criação de estratégias de 
gestão de aula, que aconteçam no ambiente virtual. (CARNEIRO e 
TURCHIELO, 2013, p. 77-78) 
As estratégias didáticas associadas à prática de partilhar conhecimentos 
podem ser potencializadas pela utilização do AVA, que propicia, através dos seus 
recursos, a formação de uma rede colaborativa de aprendizagem, que necessita ser 
mediada pelo professor na utilização de técnicas que promovem essa interação entre 
os estudantes e a participação desses nas atividades virtuais propostas. Os métodos 
utilizados pelos professores para propiciar a interação entre estudantes e o estímulo 
à realização da proposta de aula se constituem em suas estratégias didáticas. O 
recurso a ser utilizado pode ser considerado uma ferramenta didática, mas não poderá 
ser atribuído a ele a responsabilidade de promover a participação, a interação e a 
apropriação do conhecimento; essa tarefa sempre caberá ao professor, através de 
suas práticas pedagógicas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
A relação estabelecida entre a formação docente, as práticas pedagógicas e as 
tecnologias digitais nos permite identificar a importância da ação docente no processo 
de ensino e de aprendizagem. O professor é o condutor do processo educativo e, 
através de suas ações, percebidas em sua prática pedagógica, o conhecimento é 
construído pelos seus alunos. 
A familiaridade com o uso de tecnologias digitais tende a contribuir na seleção 
dos recursos tecnológicos para o contexto de uma aula, embora essa ambiência digital 
do professor não seja determinante para a aprendizagem dos alunos. Outros fatores 
também devem ser considerados, como contexto dos sujeitos, disponibilidade de 
recursos, objetivos da aprendizagem, dentre outros aspectos relacionados ao ensino 
e à aprendizagem que precisam ser considerados na seleção de recursos e 
estratégias didáticas empregadas. Percebe-se, na formação continuada de 
professores, uma tendência voltada à instrumentalização, embora as teorias acerca 
do uso das tecnologias digitais apontem a necessidade de uma discussão que 
perpasse a mera capacitação, ocupando o campo das metodologias e das estratégias 
didáticas, gerando uma reflexão sobre as práticas pedagógicas. Espaços de formação 
que favoreçam a troca de experiências e a reflexão sobre as práticas pedagógicas 
contribuem para qualificação do ensino e transcendem a instrumentalização. Tal 
percepção não reprova as formações voltadas a instrumentalizar, mas aponta um viés 
complementar, que tem se apresentado pertinente à luz de teóricos da educação. 
Considerando que o ensinar está cada vez mais imbricado com o mediar, por 
meio das relações e interações estabelecidas, e que o espaço em que isso ocorre não 
mais está limitado ao meio físico, e, principalmente, pela disponibilidade de conteúdos 
no ciberespaço, precisam ser intensificadas as discussões que propõem a reflexão 
sobre o ‘como fazer’ e que favorecem a renovação das estratégias didáticas. A 
formação docente, inicial ou continuada, necessita incorporar como parte integrante 
de seus objetivos o desenvolvimento de competências, voltadas para o uso das 
tecnologias digitais, que favoreçam ao professor permear as diferentes modalidades 
de ensino. 
Nessa perspectiva, as possibilidades das plataformas virtuais se apresentam 
como alternativas que rompem as barreiras de tempo e de espaço, estabelecendo a 
31 
 
 
continuação da aprendizagem. Para identificar as boas práticas, é necessário ir além 
da análise da diversidade de recursos utilizados, considerando o que se propõe a cada 
recurso utilizado e os objetivos que se almeja auferir. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
MATERIAL DE APOIO 
Inovações tecnológicas e educativas no ensino superior durante a 
pandemia 
A presente pesquisa traz um estudo de caso sobre o cenário dos cursos de 
graduação em meio a pandemia, buscando entender as evoluções e transformações 
ocorridas no período, principalmente com foco nas tecnologias utilizadas para driblar 
as adversidades que o ambiente virtual impôs a educação brasileira, fazendo uma 
análise de um curso de bacharelado em Direito do interior do Estado de Goiás, para 
compreender na pratica as visões distintas sobre o tema. Utilizou-se como base os 
métodos qualitativo e bibliográfico, por meio da análise do entendimento das doutrinas 
relacionadas a educação, leis relacionadas e a entrevista realizada com personagens 
da área, trazendo consigo a perspectiva destes novos tempos na educação superior. 
Referência bibliográfica: DUARTE, Mathaus Natan Moura; DE SOUZA, Maria 
Eliana Lopes; DA SILVA, Marilene Rosa. Inovações tecnológicas e educativas no 
ensino superior durante a pandemia. Ensino em Perspectivas, v. 2, n. 1, p. 1-6, 2021. 
 
As inovações tecnológicas na educação matemática e suas concepções 
Este artigo tem como objetivo refletir sobre a utilização dos recursos da 
tecnologia da informação e da comunicação na organização de situações para o 
ensino dos conteúdos da matemática. Considera-se a inovação tecnológica, no 
contexto da mediação que configura o cenário educacional, assim como as 
contribuições da Educação Matemática para ampliar a qualidade do cenário de ensino 
destes conteúdos, neste sentido, a análise
das possibilidades presentes na literatura 
evidenciou-se a necessidade de repensar a concepção de aprendizagem para a 
utilização destes recursos tecnológicos, porém, quando bem trabalhados, possibilitam 
que os conceitos estudados sejam dinamizados, mais interessantes e acessíveis. 
Referência bibliográfica: OLIVEIRA, Sergiano Guerra. As inovações 
tecnológicas na educação matemática e suas concepções. 2020. 
 
33 
 
 
Inovações Tecnológicas em Aliança com a Educação Ambiental no âmbito 
da Construção Civil 
Perante a necessidade do desenvolvimento da construção sustentável nas 
últimas décadas e a desenvoltura dos grandes centros urbanos, o estudo dos 
impactos ambientais gerados pela cadeia produtiva da construção civil, gerou dados 
alarmantes no quesito sustentabilidade. Tendo em vista essa problemática, o princípio 
de educação ambiental no âmbito da construção civil é enfatizado nos ambientes 
acadêmicos e, neste caso, por projetos de Extensão Universitária da PUC-Campinas. 
A educação ambiental nas comunidades do bairro Campo Grande, (Campinas-
SP) visa instruir o público alvo sobre o descarte de resíduos sólidos oriundos da 
Construção Civil, priorizando o papel da educação ambiental para a mudança e 
desmistificação do pensamento da sociedade em correlato ao meio ambiente. 
Ademais, a metodologia através de procedimentos sócio-educativos, com o intuito da 
busca de inovação nas trocas de conhecimentos técnicos, permuta entre alunos 
bolsistas, professor e o público alvo o conhecimento sobre a importância da educação 
ambiental, no descarte de resíduos sólidos oriundo da construção civil, e da própria 
ação antrópica. 
Diante dos anseios da comunidade, os participantes têm obtido resultados que 
demonstram aprendizagem e desempenho dos trabalhadores nas trocas de 
conhecimentos, como a prioridade de seu papel na educação ambiental, mudança e 
desmistificação do pensamento da sociedade com relação ao meio-ambiente e sua 
sustentabilidade. 
DE LIMA, Nayara Messias; JUNIOR, Antonio Severino Bento; SANTANA, 
Jefferson Fernando. Inovações Tecnológicas em Aliança com a Educação Ambiental 
no âmbito da Construção Civil. 
 
 
 
 
 
34 
 
 
REFERÊNCIAS 
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1 
 
 
MARKETING E PLANEJAMENTO 
 IMOBILIÁRIO 
 
 
 
 
2 
 
 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empre-
sários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação 
e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade ofere-
cendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a partici-
pação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação 
contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos 
e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber atra-
vés do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sumário 
NOSSA HISTÓRIA ......................................................................................................... 2 
INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 4 
A ESTÉTICA DA MERCADORIA NO MARKETING IMOBILIÁRIO ....................... 5 
EXCLUSIVISMO SÓCIOESPACIAL ............................................................................ 9 
PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO E INDÚSTRIA IMOBILIÁRIA ........................ 20 
ALTERNATIVAS ESTRATÉGICAS – EVIDÊNCIAS DE MERCADO .................... 22 
PRODUÇÃO .................................................................................................................. 25 
PARCERIAS .................................................................................................................. 28 
QUALIDADE E PRODUTIVIDADE ........................................................................... 29 
ESTRATÉGIAS DINÂMICAS ...................................................................................... 30 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 35 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
O marketing constitui um componente fundamental do negócio imobiliário. Do 
mesmo modo que em outros ramos da economia, nesse setor ele está presente 
em todo o ciclo, isto é, desde as pesquisas de mercado, na fase anterior à ela-
boração do projeto, até a entrega do produto final ao cliente. 
Ele se responsabiliza pela identificação de demandas e define os conceitos dos 
produtos a serem lançados. 
 Por meio do marketing, o sócio metabolismo do capital se revela com toda im-
ponência, em um processo em que as mercadorias são meticulosamente conce-
bidas e divulgadas para despertar e, por vezes, realizar desejos; ao mesmo 
tempo, incitar sua transformação em novas necessidades. Como tantas outras 
mercadorias, os imóveis inserem-se nesse jogo de sedução, sob os mais diver-
sos artifícios e apelos. 
Nesse contexto, o marketing trabalha a todo tempo com a dimensão da estética 
da mercadoria, que "[...] designa um complexo funcionalmente determinado pelo 
valor de troca e oriundo da forma final dada à mercadoria, de manifestações 
concretas e das relações sensuais entre sujeito e objeto por elas condicionadas" 
(HAUG, 1997, p. 15). 
 
 
 
 
5 
A ESTÉTICA DA MERCADORIA NO MARKETING 
IMOBILIÁRIO 
Parte-se do pressuposto de que as mercadorias contêm relações sociais de pro-
dução e, assim sendo, produtos e marcas não só expressam o trabalho social 
como são ícones da sociedade de consumo dirigido do nosso tempo, com o pro-
pósito de tudo converter em mercadoria. 
Dessa maneira, cada vez mais a figura do consumidor se sobrepõe à do cidadão, 
pois, como dizia Milton Santos (1997), vive-se hoje em dia sob o festival de sig-
nos e imagens e tudo isso mais confunde do que ajuda a explicar a realidade. 
Essa lógica do capital significa a vitória do valor de troca sobre o valor de uso, 
sendo a possibilidade de uso uma isca para a viabilização da troca. 
Assim, na construção de signos, a publicidade, como um dos componentes do 
marketing, desempenha papel fundamental, incorporando a poesia, a literatura 
e outras expressões artísticas e culturais como ingredientes da sua retórica. 
A publicidade (e de resto, o marketing em sua totalidade): 
Torna-se assim a própria ideologia desta sociedade, cada "objeto", cada "bem", 
se desdobra numa realidade e numa imagem, fazendo parte essencial do con-
sumo. 
Consome-se tanto signos quanto objetos: signos da felicidade, da satisfação, do 
poder, da riqueza, da ciência, da técnica etc. [...] O signo é comprado e vendido; 
a linguagem torna-se valor de troca. 
Dessa forma, tentar reduzir a realidade urbana a esses signos, como fazem os 
promotores imobiliários e os competentes departamentos e consultorias de mar-
keting que agem a seu serviço, significa enxergar a cidade e seu espaço na con-
dição de mercadoria e não como obra humana em sentido amplo. 
 
 
 
6 
Chega-se a um ponto em que as coisas e os produtos se transformam em mar-
cas, e elas dissimulam a realidade, tornando-se uma hiper-realidade nos termos 
antecipados por Lipovetsky (2012). 
Nos dias atuais, os espaços produzidos sob a estética da mercadoria, embora 
sejam múltiplos e geograficamente distantes, carregam consigo muitas seme-
lhanças quanto aos processos e às ações que lhes engendram. 
Desse modo, também no plano do espaço concebido e do produzido, o marke-
ting é essencial para despertar novos sentidos, imagens e representações, como 
o signo de bem-estar, beleza e felicidade. 
No âmbito do setor imobiliário, isso se confunde com sofisticação, diferenciação 
e exclusividade. 
Por esse olhar, vigora o que Lipovetsky chama de hipercapitalismo, em que 
quase tudo se torna "hiper", com o frequente lançamento de produtos e marcas, 
em geral anunciados como novidade, que igualmente se voltam para o atendi-
mento de novos desejos e novas necessidades. 
Nesse quadro de referência: 
Eis uma nova economia de consumo que desempenha a função de "hiper" em 
todas as coisas: sempre mais gigantesca (hipermercados e centros comerciais 
de extensão descomunal); sempre mais rápida (comércio on-line); sempre mais 
créditos fáceis e endividamento familiar [...], sempre mais marcas de alta quali-
dade, dispêndios em produtos de luxo; em termos genéricos, objetos, modas, 
viagens, músicas, jogos, parques temáticos, além de comunicação, imagens, 
obras de arte, filmes, séries de TV. 
Na esteira desta sociedade de consumo, a estética da mercadoria está cada vez 
mais imbuída dos signos, padrões e evocação a estilos de vida atrelados a com-
portamentos direcionados para o consumo como realização individual, de pres-
tígio e de aceitação social. 
 
 
 
7 
Segundo Santana (2013, p.74): "Há a transição da necessidade de sobrevivên-
cia para o desejo, do status para os serviços de naturezas diversas que prestam 
ao indivíduo, trazendo-lhes compensações afetivas". É assim nesse jogo cotidi-
ano que os imóveis são ofertados aos clientes. 
Na verdade, ao serem anunciados,
não se vendem apenas os imóveis enquanto 
"imóveis", senão um conjunto de signos que remetem a status e estilo de vida 
que podem ser traduzidos como uma forma de inserção social. 
Tudo isso cria um comprometimento que apela muito mais para a subjetividade 
do que para a racionalidade do negócio. 
Nesse entrelaçamento de razão e emoção: 
[...] o mercado se apoia no discurso das "novas necessidades" do homem para 
introduzir novidades e agregar valor e diferenciais ao seu produto. 
As novas necessidades podem ser de várias ordens: físicas, sociais, espaciais, 
de localização, de retorno à natureza, de segurança, de lazer, de serviços, de 
custos, formas de pagamento, entre outras. 
A partir disso, os lançamentos imobiliários são marcados por discursos e práticas 
que buscam a todo custo o convencimento dos possíveis compradores de que 
essas necessidades serão supridas mediante a compra daquele imóvel. 
Na verdade, o papel do marketing não é propriamente atender necessidades, 
mas criá-las, e tanto mais algumas são criadas, logo outras precisam ser inven-
tadas para continuar esse movimento perverso e incontrolável do sócio metabo-
lismo do capital, nos termos propostos por Mészaros (2002). 
Assim, a grande questão de fundo é a necessidade estrutural da reprodução 
para a acumulação capitalista, cuja ética se pauta na própria justificativa de re-
produção ampliada. 
Do ponto de vista da estética da mercadoria, conforme propõe Haug (1997), o 
jogo de sedução do consumidor vai muito além da dimensão tangível e, por essa 
 
 
 
8 
razão, os agentes do mercado recorrem a elementos simbólicos e abstratos, ex-
plorando a ideia de felicidade, merecimento, prazeres e recompensas individu-
ais. 
Por meio do galanteio amoroso estético, o marketing atinge muito mais o lado 
emocional dos clientes, pois o ato da compra, nesse contexto, traduz-se como o 
próprio limiar da busca da felicidade e da auto realização. 
Aliás, "O ideal da estética da mercadoria seria manifestar o que mais nos agrada, 
do que falamos, o que procuramos, o que não esquecemos, o que todos querem, 
o que sempre quisemos". 
Nesse sentido é que as corporações desenvolvem imagens e slogans dos seus 
produtos que nos tocam menos pela razão e mais pela emoção. 
A propósito, como diz Kotler (2003), o apelo racional oferece maior possibilidade 
de a concorrência rapidamente oferecer outro produto tão bom ou até melhor. 
Porém, sensibilizando pelo lado emocional e enveredando pelo campo sensorial, 
o marketing propõe vivenciar experiências supostamente únicas que levariam as 
pessoas a se sentirem mais bonitas, desejadas, prestigiadas ou até invejadas. 
No setor imobiliário, esse apelo emocional é cada vez mais presente, inclusive 
pela via do simbolismo que a casa tem na sociedade brasileira, identificada como 
parte da realização pessoal, que confere prestígio e status. 
Como afirma Caldeira (2000, p.264), "Através de suas casas, os moradores de-
senvolvem um discurso mediante o qual falam simultaneamente sobre a socie-
dade e sobre si mesmos". 
Em se tratando de imóveis de luxo, produzidos em espaços concebidamente 
nobres da cidade, isso é muito mais forte em termos de construção discursiva 
de quem vende e de quem compra, ou seja, os dois polos da estética da merca-
doria. 
 
 
 
9 
Ademais, na ótica do capital, a cidade é amplamente difundida pelo marketing 
que a põe a serviço dos interesses dos promotores imobiliários por meio da re-
lação custo-benefício. 
Criticando tal visão, Carlos Funi ressalta: "A leitura redutora da cidade encerra, 
desse modo, o espaço em uma dimensão euclidiana, e, nessa perspectiva, o 
espaço se transforma em distância, passagem, que se anularia pelo tempo im-
posto como velocidade (também esvaziado de sentido)". 
É com esse olhar bastante reducionista de custo-benefício que os "retalhos" do 
espaço metropolitano são comparados, sempre no intuito de evocar o envelhe-
cimento de uns e a inovação de outros. 
O marketing imobiliário faz isso todo tempo porque, a serviço do capital, o es-
paço se reproduz como mercadoria que se generaliza, pois é por meio do par-
celamento que se possibilita a comercialização para gerar acumulação, sendo 
seu mote propor novos layouts, novas localizações ou quaisquer outras novida-
des. 
EXCLUSIVISMO SÓCIOESPACIAL 
Primeiramente, é válido dizer que o marketing recorre a uma série de técnicas e 
estratégias que vão além da simples publicidade dos produtos, ele induz a pa-
drões de comportamentos e atribui conceitos às mercadorias, conforme o perfil 
do cliente a ser atingido. 
Ou seja: 
As estratégias de marketing e os enunciados das propagandas voltados para a 
comercialização e o consumo terão um estilo condizente com o público a que se 
destinam. Produzirão sentidos para os sujeitos, transformando seus sonhos em 
realidades plausíveis. 
Cria-se uma linguagem de sedução, em que certos elementos são selecionados 
de acordo com o perfil do segmento a ser atingido. Palavras-chave que ganham 
destaque em enunciados, e imagens que falam por si mesmas. 
 
 
 
10 
Assim, na Reserva do Paiva, tal como afirma um dos executivos entrevista-
dos, "as campanhas [...] dos empreendimentos são [...] estritamente diferencia-
das na arte gráfica, no padrão das filmagens", pois isso faz parte do processo de 
"encantamento" do cliente ou, pelo prisma da estética da mercadoria, do galan-
teio amoroso. 
Antes mesmo de ele ver de perto o imóvel, o material gráfico e midiático precisa 
causar a melhor impressão possível, para favorecer a criação de uma imagem 
muito positiva e despertar o desejo pela mercadoria, afinal de contas, apelando-
se para um jargão muito usual e por vezes desgastado, "a primeira impressão é 
a que fica". 
Como expressão disso, o principal slogan do empreendimento volta-se para o 
racional e diz o seguinte: "Bairro planejado é tendência. 
Nesse caso, evidencia-se certa postura visionária dos seus desenvolvedores ao 
decidirem investir em um ramo de negócio, que é anunciado como investimento 
inovador, no contexto do setor imobiliário recifense, e deixa implícito o apelo para 
que as pessoas acompanhem essa tendência e não fiquem para trás. 
Em seguida, a mercadoria é apresentada para o cliente como algo possível e 
que ele merece. 
A propósito, é bastante comum associar produtos e serviços caros como uma 
forma de merecimento pessoal. 
Se as necessidades a priori se colocam como algo coletivo, com a noção de 
merecimento, ao menos no sentido em que está posto nesse slogan, parece 
ocorrer justamente o contrário. 
Por sua vez, um anúncio do Condomínio Varanda do Parque exibe uma mãe 
jovem, branca, com perfil de classe média alta, sorrindo e com um filho igual-
mente sorridente, em meio à seguinte frase: "Se você pudesse realizar três de-
sejos, quais seriam os outros dois?". 
 
 
 
11 
Com imagem semelhante, o outdoor que anuncia a entrega do Vila dos Corais 
assim afirma: "Vila dos Corais, mais um sonho que virou realidade". 
Já a Revista Negócios PE, em um número especial sobre o setor imobiliário, em 
suas primeiras páginas, estampa uma imagem aérea do condomínio com a se-
guinte frase: "Para quem Escolheu o Vila dos Corais, a Reserva do Paiva já é 
Realidade". 
Abaixo da imagem vem outra frase: "Uma Nova Referência para o Mercado de 
Pernambuco. 
Visite e se encante" (Figura 2). Em todos esses slogans, os sonhos se traduzem 
em desejos e podem tornar-se realidade, desde que se compre tal produto imo-
biliário. 
 
Fonte: Revista Negócios PE, ano 5, n. 28, maio-jun. 2013. 
Figura 2 Anúncio publicitário do Condomínio Vila dos Corais e seus slogans. 
Outra recorrência bastante comum no marketing é a da troca do "velho" pelo 
"novo", que se insere plenamente no campo da inovação estética. 
Não obstante no setor imobiliário haja certa dificuldade em materializar isso, em 
razão das peculiaridades dos imóveis, como