Metologia do ensino da educaçao especial

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do ensino da
Educação Especial
Metodologia
ISBN 978-65-5821-225-6
9 786558 212256
Código Logístico
I001044
Margarete T. A. Costa
Metodologia do ensino da educação especial
Metodologia do 
ensino da Educação 
Especial 
Margarete T. A. Costa
IESDE BRASIL
2023
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
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23-82413
CDD: 371.9
CDU: 376
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
C872m
2. ed.
 Costa, Margarete Terezinha de Andrade
 Metodologia do ensino da educação especial / Margarete Terezinha de Andrade
Costa. - 2. ed. - Curitiba [PR] : IESDE, 2023. 
 Inclui bibliografia
 ISBN 978-65-5821-225-6
 1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Inclusão escolar. I. Título.
Meri Gleice Rodrigues de Souza - Bibliotecária - CRB-7/6439
07/02/2023 10/02/2023 
Margarete T. A. Costa Mestre em Educação pela Universidade Federal do 
Paraná (UFPR). Especialista em Psicopedagogia Clínica 
e Institucional pela Faculdade de Artes do Paraná (FAP), 
em Metodologia do Ensino pela IBPEX e em Formação 
Docente para EaD pela UNINTER. Graduada em 
Pedagogia e em Letras Português/Inglês pela Pontifícia 
Universidade Católica do Paraná (PUCPR), e em Filosofia 
e em Sociologia pela UNINTER.
Agora é possível acessar os vídeos do livro por 
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no início de cada seção de capítulo.
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SUMÁRIO
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1 Formação docente e prática pedagógica inclusiva 9
1.1 O que é metodologia de ensino? 9
1.2 Métodos e técnicas 14
1.3 Modelo pedagógico 18
2 Metodologia para alunos com deficiência visual 23
2.1 Definições e conceitos 23
2.2 Métodos e técnicas 27
2.3 Modelo pedagógico 32
3 Metodologia para alunos com deficiência auditiva 38
3.1 A deficiência auditiva 38
3.2 A educação de surdos 43
3.3 Adaptações necessárias para o aluno surdo 45
4 Metodologia para alunos com deficiência intelectual 50
4.1 Definições 50
4.2 Aprendizagem significativa 56
5 Metodologia para alunos com transtornos do neurodesenvolvimento 61
5.1 Definições 61
5.2 Atendimento e identificação dos alunos com transtorno 
 do neurodesenvolvimento 66
6 Metodologia para alunos com altas habilidades ou superdotação 73
6.1 Alunos com altas habilidades ou superdotação 73
6.2 Identificação e mitos sobre os alunos com altas habilidades 
 ou superdotação 77
6.3 O que fazer com alunos com altas habilidades ou 
 superdotação 80
7 Metodologia para alunos com deficiência física 84
7.1 Conceituando a deficiência física e seu atendimento 84
7.2 Metodologia em sala de aula 92
6 Metodologia do ensino da Educação Especial
8 Tecnologias assistivas 97
8.1 Conceituando a tecnologia assistiva 97
8.2 Avaliação da tecnologia assistiva 101
8.3 Como usar a tecnologia assistiva 104
9 Resolução das atividades 109
A Educação Especial é resultado de um caminho histórico 
resultante de lutas sociais inclusivas. Dessa forma, todo 
professor – dos diferentes níveis e modalidades de ensino – 
precisa estar preparado para entender a educação inclusiva 
como um exercício cotidiano nas escolas. Para tal, conhecer 
diferentes metodologias de ensino e saber aplicá-las da 
melhor forma possível é fundamental no fazer pedagógico. 
Nesta obra procuramos auxiliar na formação e no 
aperfeiçoamento dos profissionais da educação que 
compreendem a necessidade de formar cidadãos conscientes 
e prepará-los para atuar de maneira ativa na sociedade 
quaisquer que sejam suas condições.
Assim, a busca do desenvolvimento cognitivo, emocional 
e físico dos alunos é prioritário, independentemente das 
limitações de cada um. A ideia é auxiliar na superação das 
barreiras impostas, sejam físicas, sociais ou psicológicas.
Esta obra está organizada em oito capítulos. O primeiro 
capítulo volta-se para a formação docente e a prática 
pedagógica inclusa. O segundo capítulo aborda a metodologia 
para alunos com deficiência visual. No terceiro capítulo 
o assunto abordado é a metodologia para alunos com 
deficiência auditiva. O quarto capítulo tem como objeto de 
estudo a metodologia para alunos com deficiência intelectual. 
No quinto capítulo o tema são os transtornos do 
neurodesenvolvimento sendo apresentados suas definições, 
a identificação e as formas de atendimento para alunos com 
transtornos do neurodesenvolvimento. O sexto capítulo 
apresenta as metodologias de ensino para alunos com altas 
habilidades/superdotação. O sétimo capítulo tem como foco a 
metodologia de ensino para alunos com deficiência física. No 
oitavo e último capítulo é apresentada a tecnologia assistiva, 
seus conceitos, avaliação e uso desses recursos e serviços tão 
importantes na Educação Especial.
APRESENTAÇÃOVídeo
8 Metodologia do ensino da Educação Especial
É importante ressaltarmos que não temos, com esta obra, a pretensão 
de esgotar o assunto relacionado às metodologias de ensino na Educação 
Especial. Pelo contrário, por ser um assunto muito vasto, apontamos 
caminhos que necessitam ser constantemente aprofundados na busca de 
uma educação cada vez mais inclusiva.
Formação docente e prática pedagógica inclusiva 9
1
Formação docente e prática 
pedagógica inclusiva
Vamos começar nossa conversa buscando entender qual é o objeto que 
devemos analisar durante nosso caminho de estudos. Sabemos que temos 
como foco a metodologia de ensino, mas o que realmente isso significa? 
Como e quando ela é utilizada? Por que é necessário estudá-la? Essas per-
guntas permeiam o processo ensino-aprendizagem. Assim, vamos esquadri-
nhar neste primeiro capítulo as definições e explicações que esclarecem tal 
conceito e como fazer melhor uso dele.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• compreender as metodologias de ensino e as diferentes necessi-
dades especiais;
• identificar os métodos e técnicas da Educação Especial;
• analisar os modelos pedagógicos da educação.
Objetivos de aprendizagem
1.1 O que é metodologia de ensino?
Vídeo
Metodologia é um substantivo composto formado por dois termos:
+ =Método logia Metodologia
Método é derivado do latim methodus e significa caminho ou via para 
a realização de alguma coisa; já logia é um radical grego que significa 
estudo. Dessa forma, a etimologia da palavra nos diz que metodologia 
é o caminho para o estudo, isto é, o percurso para a realização do pro-
cesso ensino-aprendizagem da melhor maneira.
Portanto, podemos esclarecer que temos como meta o estudo das 
melhores maneiras de ensinar e consequentemente de nossos alunos 
aprenderem.
Todo o processo utilizado pelo professor que auxilia a apreensão de 
determinado conteúdo ou fazer está entrelaçado com uma metodologia. 
Como temos uma variedade infinita de categorias para ensinar, assim 
como outro universo enorme de alunos para aprender,as metodologias 
diferem nos seus variados contextos de realização. Porém, isso não impe-
de que elas sejam conhecidas, determinadas e, principalmente, estudadas.
Devemos começar esclarecendo que mesmo que façamos ativida-
des de modo experimental com nossos alunos, necessitamos ter clare-
za que dentro da escola todo o processo deve ser intencional.
Agora devemos nos debruçar sobre outra categoria de estudos: a 
Educação Especial. Sabemos que a universalização do acesso à escola 
por meio da inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica 
que reconhece o atendimento às diferenças de todos os alunos. Dessa 
forma, devemos buscar alternativas educacionais para atender todos 
os alunos, sejam eles público-alvo da Educação Especial ou não. Tais al-
ternativas incluem organização das escolas, professores, comunidade 
e currículo escolar.
Em setembro de 2020 foi lançada a Política Nacional de Educação 
Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longa da Vida, por 
meio do Decreto n. 10.502. No entanto, essa política já existe há muito 
tempo, oriunda de vários outros documentos e legislações que visam 
à educação inclusiva como prioridade. Cabe aqui ressaltar que o de-
creto acrescenta à Educação Especial aprendizado ao longo da vida. 
Apresenta, desta forma, a necessidade de se pensar em 
uma educação permanente.
Um ponto interessante do decreto, que exige reflexão, 
é a criação de turmas e escolas especializadas, que aten-
dam apenas estudantes com deficiência. Especialistas 
apontam o risco de que essa separação enfraqueça 
a inclusão dos estudantes no convívio com crian-
ças sem deficiência.
Todo os fazeres que 
acontecem no interior da 
escola têm uma intencio-
nalidade, devem ter um 
porquê. Os professores 
precisam ter consciência 
disso e, por outro lado, 
precisam saber que tudo 
o que fazem têm um 
reflexo na formação do 
aluno. Assim, ponderar 
sobre o fazer pedagógico 
é essencial na formação 
do educador.
Importante
1010 Metodologia do ensino da Educação EspecialMetodologia do ensino da Educação Especial
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Formação docente e prática pedagógica inclusiva 11
O currículo escolar é o documento que prevê os diferentes atendi-
mentos e deve expressar as necessárias adaptações que promovam 
uma participação social plena de todos os alunos. Portanto, os currí-
culos devem ser inclusivos, com formas flexíveis de ação, buscando as 
adaptações e modificações para atender às necessidades individuais 
dos alunos, além das necessidades coletivas.
Tais adaptações podem ser de grande ou pequeno porte:
 • Grande porte: são aquelas que pedem adequação dos objetivos, 
conteúdos, método de ensino e sistema de avaliação às necessi-
dades e/ou condições do aluno com deficiência; também se pode 
adaptar o tempo de permanência do aluno em determinada eta-
pa de ensino sem prejudicá-lo.
 • Pequeno porte: são voltadas para a ação do professor propria-
mente dita; são os ajustes feitos durante as aulas para o melhor 
aproveitamento do aluno com deficiência. Tais modificações de-
vem constar no plano de aula e de ensino.
É importante ressaltar que a permanência do aluno em sala de aula 
regular não deve se dar somente pela presença física, mas pela efetiva 
participação e acompanhamento das aulas regulares.
Infelizmente vemos muitos alunos com deficiência sendo aceitos em 
sala de aulas regulares somente fisicamente, sem participar das aulas, 
das atividades ou mesmo da avaliação. Essa prática é muito comum, e é 
nosso dever investigar o porquê desse fato, tentando saná-lo da melhor 
forma possível. Nesse caso, devem-se buscar os serviços especializados.
Os serviços especializados podem ser de natureza pedagógica ou 
terapêutica. Os serviços de apoio pedagógico voltam-se para o traba-
lho escolar propriamente dito. Buscam atender às necessidades do 
estudante e podem acontecer em sala de recursos, em centro de aten-
dimentos especializados, com apoio profissional – como intérpretes de 
Libras – ou ajuda individualizada.
Podemos contar também com o atendimento educacional especiali-
zado (AEE), um serviço da Educação Especial que “[...] identifica, elabora 
e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as 
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas ne-
cessidades específicas” (BRASIL, 2008).
12 Metodologia do ensino da Educação Especial
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando 
à sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória 
pelos sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas co-
muns, em um espaço físico denominado sala de recursos multifuncionais. 
Portanto, é parte integrante do projeto político-pedagógico da escola.
São atendidos, nas salas de recursos multifuncionais, alunos público-al-
vo da Educação Especial, conforme estabelecido na Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e no Decreto 
n. 7.611/2011, sendo:
• Alunos com deficiência: aqueles “que têm impedimentos de longo 
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais 
em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participa-
ção plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com 
as demais pessoas” (ONU, 2006).
• Alunos com transtornos do neurodesenvolvimento: são “um 
grupo de condições com início no período do desenvolvimento. 
Os transtornos tipicamente se manifestam cedo no desenvolvi-
mento, em geral antes de a criança ingressar na escola, sendo 
caracterizados por déficits no desenvolvimento que acarretam 
prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou pro-
fissional” (DSM-5, 2014).
• Alunos com altas habilidades ou superdotação (AH/SD): caracte-
rizam-se pela elevada potencialidade de aptidões, talentos e habi-
lidades, evidenciada no alto desempenho nas diversas áreas das 
atividades humanas incluindo as acadêmicas, demonstradas des-
de a infância. Tais áreas incluem, entre outras, as áreas intelectual, 
acadêmica, artística, de liderança e de psicomotricidade (BRASIL, 
2008; 2013).
A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no Ensino Regular. Esse 
atendimento pode ser oferecido em centros de atendimento educacional 
especializado da rede pública ou privada, sem fins lucrativos. Tais centros, 
contudo, devem estar de acordo com as orientações da Política Nacional 
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) 
e com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimen-
to Educacional Especializado na Educação Básica (BRASIL, 2009).
Formação docente e prática pedagógica inclusiva 13
Vejamos as características de cada necessidade especial.
A superdotação apresenta notável desempenho e elevada poten-
cialidade em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados:
 • capacidade intelectual geral;
 • aptidão acadêmica específica;
 • pensamento criativo ou produtivo;
 • capacidade de liderança;
 • talento especial para artes;
 • capacidade psicomotora.
As condutas típicas são manifestações de comportamento típicas 
de pessoas com síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou 
psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos 
no relacionamento social.
A deficiência auditiva é a perda total ou parcial, congênita ou ad-
quirida, da capacidade de compreender a fala por meio do ouvido. 
Manifesta-se como perda bilateral, parcial ou total, de 41 decibéis (dB) 
ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500 Hz, 1.000 Hz, 
2.000 Hz e 3.000 Hz.
A deficiência física apresenta uma variedade de condições não 
sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade, de coor-
denação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões neuro-
lógicas, neuromusculares e ortopédicas ou, ainda, de malformações 
congênitas ou adquiridas, exceto as deformidades estéticas e as que 
não produzem dificuldades para o desempenho de funções.
A deficiência mental é o funcionamento intelectual geral significati-vamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, con-
comitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta 
adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamen-
te às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação; 
cuidado pessoal; habilidades sociais; utilização dos recursos da comu-
nidade; saúde e segurança; habilidades acadêmicas; lazer; e trabalho.
A deficiência visual é a redução ou perda total da capacidade de ver 
com o melhor olho e após a melhor correção ótica. Manifesta-se como:
 • cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no 
melhor olho, com a melhor correção óptica;
14 Metodologia do ensino da Educação Especial
 • baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no me-
lhor olho, com a melhor correção óptica; os casos em que a so-
matória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual 
ou menor que 60 graus;
 • ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores.
A deficiência múltipla é a associação, no mesmo indivíduo, de 
duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física), com 
comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global 
e na capacidade adaptativa.
Mesmo tendo esse conhecimento, sabemos que o reconhecimento 
dos alunos que necessitam de uma atenção especial não acontece ins-
tantaneamente. O professor precisa conhecer e ter a sensibilidade de 
reconhecer e acolher aqueles que se diferem dos demais.
1.2 Métodos e técnicas 
Vídeo
Métodos e técnicas são as formas de organizar as atividades de 
ensino buscando que os alunos atinjam os objetivos propostos de um 
determinado conteúdo. O método é o caminho, é a escolha da jorna-
da para se alcançar determinado objetivo; a técnica é a forma como 
se percorre esse caminho, os trajetos, os passos ou os procedimentos 
adotados. O método e a técnica estão diretamente relacionados com 
o objetivo que, por sua vez, está atrelado ao conteúdo trabalhado.
Observe a representação gráfica na Figura 1, em que cada item está 
relacionado com o próximo, não sendo possível mover a engrenagem 
da educação sem as devidas analogias.
Para serem válidos, os métodos e técnicas precisam ter um 
caráter científico e sistemático. Mesmo sabendo que todo o co-
nhecimento tem seu valor, é necessário ter um entendi-
mento científico do que se está estudando. Da mesma 
forma, os métodos precisam ajudar na compreen-
são e assimilação dos conteúdos estudados, daí a 
necessidade de organizar os objetivos de modo a 
facilitar seu entendimento.
O curta-metragem O pre-
sente conta a história de 
um menino que ganha um 
cachorro sem uma perna 
e de sua rejeição em 
relação ao animal. O filme 
provoca uma mudança 
de atitude por trazer a 
reflexão sobre a questão 
da deficiência.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=07_9EJCtD4A. Acesso 
em: 7 fev. 2023.
Filme
Figura 1
Relações entre métodos e 
técnicas
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Objetivo M
étodos e Técnicas
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Formação docente e prática pedagógica inclusiva 15
Outro ponto importante é a relação entre a teoria e a prática, pois 
quando os alunos relacionam um fazer com o que aprendem, eles inte-
ragem melhor com esse conhecimento e acabam interiorizando as teo-
rias que lhes dão suporte. É uma boa forma de estimular os estudos. Do 
mesmo modo, retomar sempre que possível um conteúdo já estudado ou 
relacioná-lo com os novos contribui para a consolidação desses saberes.
Um ponto importantíssimo é sempre avaliar o processo, tanto de 
aprendizagem dos alunos quanto do procedimento utilizado pelo pro-
fessor. Lembramos que o professor é o responsável pelo processo en-
sino-aprendizagem: é do professor que se espera que a consolidação 
da aprendizagem se realize. É ele quem seleciona e organiza os con-
teúdos a serem trabalhados, as melhores técnicas a serem utilizadas e, 
portanto, é dele a responsabilidade da efetivação do processo ensino-
-aprendizagem. De acordo com Haydt (2006, p. 147),
Cabe ao professor, durante sua intervenção em sala de aula e 
por meio de sua interação com a classe, ajudar o aluno a trans-
formar sua curiosidade em esforço cognitivo e a passar de um 
conhecimento confuso, sincrético, fragmentado, a um saber or-
ganizado e preciso.
Na Educação Especial o método deve atender às necessidades in-
dividuais de cada aluno, considerando seu ritmo, seu interesse e as 
respostas dadas em relação aos estímulos. Ainda segundo Haydt (2006, 
p. 147), os métodos de ensino podem ser classificados em:
 • Métodos individualizados de ensino: valorizam o atendimento 
às diferenças individuais (fichas, estudo dirigido, ensino progra-
mado). A aprendizagem é sempre uma atividade pessoal, embora 
muitas vezes se realize em situação social.
 • Métodos socializados de ensino: valorizam a interação social 
(trabalho em grupo, dramatização, estudo de caso).
 • Métodos socioindividualizados de ensino: combinam o método 
individualizado e o socializado (método de problemas, unidades 
de trabalho, unidades didáticas, unidades de experiência).
A metodologia mais adequada é aquela que vai auxiliar o aluno a incor-
porar o conhecimento trabalhado de “forma ativa, compreensiva e cons-
trutiva, estimulando o pensamento operatório” (HAYDT, 2006, p. 148).
Os métodos de ensino têm várias classificações. Vamos ressaltar os 
mais utilizados pelos professores em sala de aula.
16 Metodologia do ensino da Educação Especial
• Exposição pelo professor (aula expositiva): talvez este seja o método mais 
utilizado pelos professores em todos os níveis de ensino. Por meio dele o do-
cente expõe os conteúdos e os alunos têm uma postura receptiva, preferen-
cialmente não passiva. Isso pode acontecer por meio de uma exposição oral, 
na qual o professor explica o assunto; da demonstração, com uso de instru-
mentos representativos, dos fenômenos ou processos; do uso de ilustrações 
como gráficos, mapas, gravuras; e preferencialmente com uso de exemplos.
• Trabalho independente: neste método aplica-se uma tarefa, e os alunos 
a resolvem de modo independente, mas com a orientação do professor 
quando surgirem dúvidas. O aluno procura resolver o problema fazendo 
uso dos conhecimentos prévios que possui, indo por diferentes caminhos 
e construindo sua própria solução. Para isso a atividade deve estar à altura 
das competências e habilidades dos alunos e deve ser apresentada de 
forma clara e compreensível.
• Exposição conjunta: também conhecida como exposição dialogada, por 
meio dela o professor conversa didaticamente com os alunos e, ao fazer 
indagações, acaba conduzindo-os gradativamente na elaboração de pensa-
mentos lógicos e independentes. Esse método é ativo, o aluno faz uso das 
atividades mentais próprias usando conhecimentos prévios e construindo 
novos conceitos e soluções para problemas. O professor deve ter cuidado 
em direcionar as conversas de modo pedagógico e didático, não se esque-
cendo dos objetivos que pretende alcançar com a aula. É comum a aula ficar 
muito subjetiva e não se conseguir alcançar as finalidades propostas.
• Trabalho em grupo: neste método distribuem-se temas de estudos para 
grupos formados em sala que devem pesquisar, estudar e preparar apre-
sentações, que podem ser orais ou escritas, seminários entre outras. 
Vamos ponderar mais detalhadamente algumas delas:
• Debate: os alunos reunidos discutem temas polêmicos, expondo e 
defendendo uma determinada posição. É interessante o professor 
munir os alunos de informações suficientes para a tomada de po-
sição, indo além do senso comum. Também se faz imprescindível 
que todos tenham tempo para falar e para ouvir os demais, assim é 
interessante construir normas antes de iniciar os debates.
• Philips 66: esta técnica tem como meta a formação de opinião em 
grupos e a troca de ideias, assim a turma deve ser dividida em gru-
pos (a ideia inicialé de seis grupos de seis alunos, mas isso pode 
Formação docente e prática pedagógica inclusiva 17
ser adaptado). Cada equipe discute a questão colocada em poucos 
minutos e apresenta suas conclusões para o grande grupo.
• Tempestade mental: propõe-se um tema e os alunos devem dizer ou 
escrever o que lhes vem à cabeça, isso sem preocupação nenhuma. 
As ideias expostas devem ser comentadas e incitar novas ideias, que 
voltam a ser comentadas. Essa técnica é muito usada para tomada 
de decisões em grupo, pois, ao não serem repreendidos, todos po-
dem informar o que pensam, livremente. É interessante, ao final do 
exercício, finalizar a discussão tentando chegar a uma ideia comum 
ou a uma proposta para novas discussões.
• Grupo de verbalização: os alunos são divididos em dois grupos com 
igual número de alunos – GV (grupo de verbalização) e GO (grupo de 
observação). O GV forma um círculo no centro da sala e começa a 
discutir determinado tema, enquanto o GO analisa e anota a partici-
pação dos colegas e as ideias trocadas. Em um segundo momento 
o grupo que observou comenta o que foi mais significativo para eles. 
Para que todos participem é interessante inverter o grupo com o 
mesmo tema ou outro similar.
• Seminário: cada grupo da sala estuda e prepara a apresentação de 
temas diversos; cada tema é apresentado para a sala e avaliado 
pelo grupo.
• Sala de aula invertida: este método tem como base ensinar aos alu-
nos a estudar e preparar-se para a aula, com antecedência. A ideia 
é que na sala de aula sejam discutidos os assuntos já vistos pelos 
alunos de forma sistematizada em casa. Assim, as aulas seriam o 
esclarecimento de dúvidas e um avanço sobre os conteúdos.
• Recursos pedagógicos ou didáticos: os recursos são artifícios usados 
no ambiente escolar que estimulam os alunos a aprender. Eles podem 
ser dos mais diversos materiais e usos, desde que utilizados de maneira 
eficiente. O seu uso é complementar ao trabalho do professor e serve 
para motivar e despertar um maior interesse pelo conteúdo trabalhado, 
além de ilustrar melhor as aulas. Por serem muito variados, os recursos 
devem estar adaptados para cada tipo de aluno e suas necessidades. Os 
recursos mais conhecidos e utilizados são: álbum seriado, aparelho de 
som, filmes, cartazes, fotografias, televisão, flanelógrafo, rádio, gravuras, 
mapas, computador, mural, objetos, quadro de giz.
18 Metodologia do ensino da Educação Especial
1.3 Modelo pedagógico 
Vídeo
Os modelos pedagógicos são sistemas que sustentam o fazer pe-
dagógico do professor. Cada modelo pedagógico tem uma premissa 
teórica e enfoques próprios. Mesmo este não sendo nosso objetivo de 
estudo, é importante citar algumas fundamentações teóricas para dar 
suporte aos nossos estudos.
Partindo-se da relação entre aluno-professor-conhecimento, va-
mos analisar as relações com enfoque nestes três elementos fundan-
tes da educação.
Quando o foco é o professor, ou seja, quando o professor é o cen-
tro do processo, ele é quem toma as decisões do que ensinar e como 
fazê-lo; da mesma forma, é o docente quem cuida das relações pes-
soais, da disciplina e das formas de avaliação. Entende-se nesta prática 
que o conhecimento é transmitido, e que, sendo o professor detentor 
do saber, cabe a ele todo o processo. Os alunos são receptores e preci-
sam ouvir e obedecer. Esse modelo é muito criticado, porém é o mais 
usado e cobrado nas instituições de ensino. Segundo Libâneo (2006, 
p. 24), nesse tipo de abordagem
Predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva 
dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decor-
rer da aula. O professor transmite o conteúdo como verdade a ser 
absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais 
eficaz de assegurar a atenção e o silêncio. 
Nesse processo a memorização dos conteúdos pelos alunos é va-
lorizada pelo professor. Em relação aos materiais didáticos, segundo 
essa abordagem, eles são descontextualizados, e o que há é o emprego 
do livro didático (apostilas, cartilhas etc.), giz e quadro (LIBÂNEO, 1994).
Quando o foco é o aluno as teorias cognitivas e construtivistas se-
guem o modelo em que o aluno é o protagonista de sua aprendizagem, e 
o conhecimento é visto como uma construção sua. Exige-se do aluno uma 
reflexão crítica e libertadora, o que gera autonomia intelectual. Libâneo 
(2006, p. 22) descreve a educação como “um processo interno e não exter-
no; ela parte das necessidades e interesses individuais necessários para a 
adaptação ao meio [...] um ensino centrado no aluno e no grupo” .
Quando o foco é o conhecimento a educação é concebida como 
saberes determinados historicamente e que precisam ser conhecidos 
Formação docente e prática pedagógica inclusiva 19
e dominados pelos alunos. Todo o processo parte do que é necessário 
saber e qual é a melhor forma de aprender. As teorias tecnicistas traba-
lham com essa visão, em que todo o sistema educacional é voltado ao 
conteúdo a ser apreendido. A instrução é vista como uma ferramenta 
capaz de ampliar economicamente o país pela qualificação da mão de 
obra, como elucida Libâneo (2006, p. 28-29):
À educação escolar compete organizar o processo de aquisição de 
habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e neces-
sários para que os indivíduos se integrem na máquina do siste-
ma social global. [...] A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da 
ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se direta-
mente com o sistema produtivo [...] seu interesse imediato é o de 
produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho.
Dessa forma, a escola serve para aparelhar mão de obra qualificada 
para o mercado de trabalho. Nem o professor nem o aluno são os nú-
cleos dessa perspectiva, mas sim a tecnologia.
1.3.1 Algumas teorias da aprendizagem
As teorias da aprendizagem são formulações baseadas nas práti-
cas pedagógicas de diferentes contextos históricos e que refletem a 
concepção de ser humano e de mundo vivenciados. Vamos analisar as 
mais conhecidas e apropriadas para nossos estudos.
O principal representante da teoria construtivista é Jean Piaget. 
Essa teoria baseia-se na ideia de que a meta fundamental da educação 
é criar seres capazes de fazer coisas novas e não repetir simplesmente 
o que todos fazem; também é primordial que os alunos sejam críticos 
e que não aceitem tudo o que lhes é dito e ensinado. A ideia central 
é formar cidadãos criativos e críticos; nesse cenário o professor é um 
orientador da aprendizagem autônoma do aluno.
O principal representante do sociointeracionismo é Lev Vygotsky. 
Como o próprio nome diz, o sociointeracionismo tem como principal 
eixo a interação com o meio social, a relação dos indivíduos. Os alunos 
modificam o ambiente em que agem e são modificados por ele; as con-
cepções são construídas por meio da assimilação do conhecimento do 
ambiente em que se vive.
A questão central da teoria sociointeracionista é o conceito de zona 
de desenvolvimento proximal (ZDP). Tal conceito estabelece que a 
20 Metodologia do ensino da Educação Especial
aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o po-
tencial, isto é, o conhecimento se dá entre aquilo que o aluno já sabe 
e aquilo que ele tem potencialidade de aprender. Essa percepção é o 
ponto mais interessante da teoria, pois quando o professor conhece o 
real potencial do aluno ele pode proporcionar as condições da criação 
do saber pelo próprio aluno.
O principal representante da educação libertadora é Paulo Freire. Essa 
tendência tem como foco os alunos das classes menos favorecidas e sua 
libertação por meio da educação. Para tal, o trabalho do professor é praticar 
em sala de aula a criticidade do aluno. Este deve ir além do sentar e ouvir, 
da chamada educação bancária. De acordo com Paulo Freire, tanto o aluno 
quanto o professor aprendem e ensinam uns aos outros ao mesmo tempo.
O principal representante da pedagogia de Freinet é Celestin Frei-
net. O objetivo de tal tendênciaé desenvolver uma escola popular, um 
preceito democrático de educação, livre de contradições sociais. Para 
Freinet, o aluno não pode ser visto como um ser isolado, pois ele faz 
parte de uma comunidade que deve ser considerada no processo en-
sino-aprendizagem. Freinet utilizava técnicas de ensino diversas, tais 
como desenhos, aulas-passeio, jornal de classe, livro da vida, que eram 
meios de representação da sociedade na qual o aluno estava inserido.
O principal representante da teoria do desenvolvimento cogniti-
vo é Henri Wallon. Para Wallon, a origem da inteligência é genética e 
organicamente social, isto é, a criança é vista como o conjunto funcio-
nal resultante da integração de suas dimensões, cujo desenvolvimento 
se dá na integração de seu aparato orgânico com o meio, predomi-
nantemente o social, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, 
gerando em cada etapa profundas mudanças nas anteriores. Assim, as 
passagens de estágio de desenvolvimento se dão por reformulação e 
conflitos vivenciados. Wallon ressalva que na sucessão de estágios há 
uma alternância entre as formas de atividades e de interesses da crian-
ça, denominada de alternância funcional, na qual cada fase predomi-
nante (de dominância, afetividade, cognição) incorpora as conquistas 
realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num per-
manente processo de integração e diferenciação.
Escolhemos apenas algumas das teorias da aprendizagem para 
criarmos um pano de fundo para nossas futuras discussões. Assim, 
torna-se sempre interessante o estudo de outras mais, a fim de apro-
fundar o conhecimento sobre o assunto.
Um bom exemplo disso é o uso efetivo das Tecnologias da Infor-
mação e Comunicação (TICs) que ganharam espaço ímpar nas práticas 
pedagógicas. Sua importância é inquestionável perante a eficácia e va-
riedade de recursos disponíveis. Quando associadas a um método de 
ensino, possibilitam maior autonomia ao aluno e uma prática pedagó-
gica dinâmica e sempre inovadora.
O artigo Do método à 
autonomia do fazer crítico 
das autoras Menegazzo e 
Xavier apresenta um ques-
tionamento relacionado ao 
conceito de método visto 
como algo pronto e defi-
nido, fazendo o educador 
repensar a produção de 
conhecimento com base 
em sua prática.
Disponível em: https://periodicos.
sbu.unicamp.br/ojs/index.php/tla/
article/view/8639387/6981. Acesso 
em: 10 jan. 2023.
Leitura
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/tla/article/view/8639387/6981
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/tla/article/view/8639387/6981
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/tla/article/view/8639387/6981
Formação docente e prática pedagógica inclusiva 21
Um bom exemplo disso é o uso efetivo das Tecnologias da Infor-
mação e Comunicação (TICs) que ganharam espaço ímpar nas práticas 
pedagógicas. Sua importância é inquestionável perante a eficácia e va-
riedade de recursos disponíveis. Quando associadas a um método de 
ensino, possibilitam maior autonomia ao aluno e uma prática pedagó-
gica dinâmica e sempre inovadora.
O artigo Do método à 
autonomia do fazer crítico 
das autoras Menegazzo e 
Xavier apresenta um ques-
tionamento relacionado ao 
conceito de método visto 
como algo pronto e defi-
nido, fazendo o educador 
repensar a produção de 
conhecimento com base 
em sua prática.
Disponível em: https://periodicos.
sbu.unicamp.br/ojs/index.php/tla/
article/view/8639387/6981. Acesso 
em: 10 jan. 2023.
Leitura
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo abordamos a metodologia de ensino e sua relação di-
reta com a inclusão. Analisamos as categorias da Educação Especial e os 
serviços especializados de atendimento para elas, esclarecendo quais são 
eles conforme a Política Nacional.
Também analisamos os métodos e técnicas, sua imprescindível rela-
ção com os conteúdos e objetivos de ensino no universo da Educação 
Especial e, por fim, o modelo pedagógico e algumas teorias da aprendiza-
gem, com a ideia de fornecer um embasamento teórico mínimo na forma-
ção dos educadores na área.
ATIVIDADES
Atividade 1
A superação da visão de um aluno tratado de forma homogenei-
zante faz parte da inclusão escolar. Com base nesta afirmação 
escreva um parágrafo que a confirme. Considere para isso a 
historicidade, visão de mundo, emoções, desejos e hábitos dos 
alunos com deficiência.
Atividade 2
A Educação Especial deve ser definida por proposta pedagógica 
que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organi-
zados institucionalmente, de modo a garantir a educação escolar 
e promover o desenvolvimento dos estudantes público-alvo da 
Educação Especial em todas as etapas e modalidades da educação 
básica. Em algumas escolas há o atendimento educacional especia-
lizado (AEE), que pode ser de natureza pedagógica ou terapêutica. 
Escreva um parágrafo sobre o atendimento pedagógico e cite seu 
maior objetivo.
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/tla/article/view/8639387/6981
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/tla/article/view/8639387/6981
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/tla/article/view/8639387/6981
22 Metodologia do ensino da Educação Especial
Atividade 3
A perspectiva inclusiva propõe uma nova organização do ensino, 
exigindo, por meio de documentos, adaptações do ambiente 
e do trabalho pedagógico da escola. Relate a importância da 
relação entre a teoria e a prática no atendimento aos alunos com 
deficiências.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, 
o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Diário Oficial da União, 
Poder Executivo, Brasília, DF, 18 nov. 2011. 
BRASIL. Lei n. 12.796, de 4 de abril de 2013. Diário Oficial da União. Poder Executivo, Brasília, 
DF, 5 abr. 2013. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Inclusão: Revista da Educação 
Especial, v. 4, n. 1, jan./jun. 2008. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Resolução CNE/CEB n. 4, 
de 2 de outubro de 2009. Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento 
Educacional Especializado na Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 5 out. 2009.
COSTA, M. T. de A. Tecnologia Assistiva: uma prática para a promoção dos direitos humanos. 
Curitiba: Intersaberes, 2020.
DSM-5. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. 5. ed. Porto Alegre: 
Artmed, 2014. 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30. ed. Rio de 
Janeiro: Paz e Terra, 2004.
HAYDT, R. C. C. Curso de didática geral. 8. ed. São Paulo: Editora Ática, 2006.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 
21. ed. São Paulo: Loyola, 2006.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MENEGAZO, R.; XAVIER, R. P. Do método à autonomia do fazer crítico. Trab. Ling. Aplic., 
Campinas, v. 43, n.1, 115-126, jan./jun. 2004. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/tla/
v43n1/a09v43n1.pdf. Acesso em: 7 fev. 2023.
MIRANDA, J. B.; SENRA, L. X. Aquisição e desenvolvimento da linguagem: contribuições de 
Piaget, Vygotsky e Maturana. Psicologia. PT-O Portal dos Psicólogos, 2012. Disponível em: 
http://www.psicologia.pt/artigos/textos/TL0306.pdf. Acesso em: 23 dez. 2022.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS – ONU. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência. Nova Iorque, 2006.
http://www.scielo.br/pdf/tla/v43n1/a09v43n1.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v43n1/a09v43n1.pdf
http://www.psicologia.pt/artigos/textos/TL0306.pdf
Metodologia para alunos com deficiência visual 23
2
Metodologia para alunos 
com deficiência visual
Todo o trabalho com alunos, principalmente na Educação Especial, 
deve partir do conhecimento de suas preferências e interesses. No caso 
dos estudantes com deficiência visual, as experiências que vivenciam no 
dia a dia são um bom começo para introduzi-los no universoescolar ou 
de uma disciplina específica. Experiências direcionadas para a explora-
ção dos sentidos e voltadas para a audição são altamente recomendadas. 
Assim, para começar, vamos estudar quem são os alunos com deficiência 
visual e, na sequência, os métodos, técnicas e modelos pedagógicos para 
o trabalho com eles.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• identificar as definições e conceitos da deficiência visual;
• entender os métodos e técnicas para com o aluno deficiente visual;
• utilizar recursos e métodos pedagógicos adaptados para alunos 
com deficiência visual.
Objetivos de aprendizagem
2.1 Definições e conceitos 
Vídeo Para iniciarmos, vamos analisar o que significa o termo deficiência. A 
Organização Mundial de Saúde (OMS) define que deficiência é qualquer 
perda ou anomalia de uma estrutura anatômica ou função fisiológica 
ou psicológica. Representa a exteriorização de um estado patológico e, 
em princípio, reflete distúrbios no nível do órgão.
A Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência, promovida 
pela ONU em 2006, em seu artigo 1º dispõe: “Pessoas com deficiência 
são aquelas que têm impedimentos de natureza física, mental, inte-
lectual ou sensorial, os quais, em interações com diversas barreiras, 
podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade com as 
demais pessoas”.
Outra definição apresenta uma evolução no conceito, pois nos dá 
um entendimento sobre as práticas relacionadas com a inclusão social 
e reabilitação. É um processo bilateral entre uma sociedade adaptada 
para incluir e a pessoa com deficiência preparada para assumir seu 
papel social, modificando a visão de inclusão social para integração.
A Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015, apresenta no artigo 2º o seguin-
te: “Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento 
de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, 
em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação 
plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais 
pessoas”. Agora vamos comparar com o termo incapacidade.
Uma incapacidade é qualquer restrição ou falta de habilidade (re-
sultante de uma deficiência) para realizar uma atividade na forma con-
siderada “normal” para um ser humano. Representa a objetivação de 
uma deficiência e, como tal, reflete distúrbios na pessoa.
De acordo com o Manual Técnico de Perícia Médica do INSS (2018), 
“incapacidade laborativa é a impossibilidade de desempenho das fun-
ções específicas de uma atividade, função ou ocupação habitualmente 
exercida pelo segurado, em consequência de alterações morfopsicofisio-
lógicas provocadas por doença ou acidente“.
Assim, uma pessoa com deficiência não é necessariamente uma pes-
soa incapaz. A deficiência é inseparável do corpo, e a incapacidade é resul-
tado da relação entre a deficiência e os ocasionais empecilhos do meio. 
Uma pessoa com deficiência visual, por exemplo, pode ter a capacidade 
de operar um computador se este for adaptado a ela; de tal modo, a pes-
soa continua com a deficiência, mas tem capacidade de operação.
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2424 Metodologia do ensino da Educação Especial Metodologia do ensino da Educação Especial 
Metodologia para alunos com deficiência visual 25
A deficiência visual é caracterizada pela perda total ou parcial, con-
gênita ou adquirida, da visão. A deficiência visual é, portanto, uma limi-
tação das ações e funções do sistema visual e pode variar basicamente 
em dois grupos:
1. Cegueira: quando há perda total da visão, o que leva a pessoa a 
precisar do sistema Braille como meio de leitura e escrita.
2. Baixa visão ou visão subnormal: quando há comprometimento 
do funcionamento da visão, não corrigível pelo uso de óculos, 
lentes de contato, medicação ou cirurgia.
A Organização Mundial da Saúde (OMS) define a acuidade visual 
como a capacidade que os olhos têm em distinguir detalhes de for-
ma e contorno de objetos ou imagens. Ela está relacionada à nitidez 
da imagem recebida pela retina, a células do tecido e à interpretação 
das imagens pelo cérebro. Desta forma, relaciona-se à clareza que uma 
pessoa tem na vida cotidiana.
A acuidade visual é medida em frações. A visão normal é denomi-
nada 20/20; isso equivale à visão de detalhes na distância de aproxi-
madamente seis metros. Quanto maior for o denominador, menor é 
acuidade visual. Por exemplo, a acuidade 20/100 significa que o olho 
vê a 20 metros de distância o que um olho normal veria a 100 metros.
Em 1862 o oftalmologista holandês Herman Snellen elaborou uma 
tabela, utilizada universalmente até hoje, para determinar a capacida-
de do olho em enxergar: 
Quadro 1
Classificação da acuidade visual – classificação ICD-9-CM (WHO/ICO)
Classificação Acuidade visual Snellen Auxílios
Normal 20/12 a 20/25 Bifocais comuns
Próxima do normal 20/30 a 20/60
Bifocais mais fortes; lupas de 
baixo poder
Baixa visão moderada 20/80 a 20/150
Lentes esferoprismáticas; lu-
pas mais fortes
Baixa visão severa 20/200 a 20/400
Lentes esféricas; lupas de 
mesa de alto poder
Baixa visão profunda 20/500 a 20/1000
Lupa montada telescópio; vi-
deomagnificação; bengala/trei-
namento OM
(Continua)
26 Metodologia do ensino da Educação Especial 
Classificação Acuidade visual Snellen Auxílios
Próximo à cegueira 20/1200 a 20/2500
Videomagnificação; livros fala-
dos; Braille; aparelhos de saída 
de voz; bengala/treinamento 
OM
Cegueira total
SPL (sem percepção de 
luz)
Aparelhos de saída de voz; 
bengala/treinamento OM
Fonte: Elaborado pela autora com base em Leal, 2023.
Isso significa que, se a pessoa tem baixa visão (moderada, severa 
ou profunda), ela compensa com uso de lentes de aumento, lupas, te-
lescópios, com o auxílio de bengalas e de treinamentos de orientação. 
Devemos considerar também que há oscilações na condição visual da 
pessoa conforme o estado emocional, a circunstância e a posição dian-
te das condições de iluminação.
Muitas dessas oscilações são a variação e o comprometimento das 
funções visuais nas pessoas com baixa visão (ambliopia, visão subnor-
mal ou visão residual). Elas podem ter somente a percepção de luz, re-
dução da acuidade do campo visual ou fadiga durante a leitura. Dessa 
forma, percebe-se que a baixa visão reduz o número de informações 
sobre o mundo que nos rodeia, o mundo “visto”.
Já se a pessoa está próxima à cegueira, ela é capaz de distinguir luz 
e sombra, mas já emprega o sistema Braille para ler e escrever, utiliza 
recursos de voz para acessar programas de computador, locomove-se 
com a bengala e precisa de treinamentos de orientação e mobilidade.
A cegueira ocorre quando não existe qualquer percepção de luz; 
é uma alteração grave ou total de uma ou mais funções elementares 
da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de notar cor, 
tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais 
ou menos abrangente.
Para cada caso deverá existir adaptações e adequações próprias. 
O ideal é que a escola e sua comunidade estejam preparadas para re-
ceber todo e qualquer tipo de aluno. Sabemos que isso não é tão fácil 
quanto parece, assim é necessário pelo menos apropriar-se de conhe-
cimentos e técnicas para atender aqueles que da escola fazem uso.
O curta-metragem Longe 
de Vista conta a história 
de uma menina cega que 
perde o seu cão-guia e, 
assim, explora o mundo 
em sua busca. Essa 
animação fortalece o 
conceito de autonomia 
necessária para a vida 
das pessoas com e sem 
deficiência.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=6hCbB67Pz7c. Acesso em: 
8 fev. 2023.
Filme
https://www.youtube.com/watch?v=6hCbB67Pz7c
https://www.youtube.com/watch?v=6hCbB67Pz7c
https://www.youtube.com/watch?v=6hCbB67Pz7c
Metodologia para alunos com deficiência visual 27
2.2 Métodos e técnicas 
Vídeo
Como lidar com o aluno com deficiência visual? O primeiro passo é 
saber qual o grau de acuidade visual do aluno;assim é interessante ter 
um laudo médico comprovando o grau de comprometimento da visão. 
Em todos os casos alguns cuidados são necessários para todos.
Em primeiro lugar, é necessário fazer um passeio pela escola expli-
cando ao aluno com deficiência visual os lugares de acesso, como ba-
nheiros, biblioteca, laboratórios, cantina, entre outros, explicitando o uso 
de escadas, elevadores e degraus.
O ambiente escolar precisa ser preparado para receber o aluno com 
deficiência visual. Todos os ambientes devem ser sinalizados em braile, as 
escadas necessitam de contrastes de cor nos degraus, os corredores devem 
ser desobstruídos, e o piso tátil precisa ser aplicado. O entorno da escola 
deve ter sinais sonoros nos semáforos e nas áreas de saída de veículos.
Figura 1
Piso tátil com adaptação para pessoas cegas
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Há um documento (NBR 9050 – Acessibilidade a edificações, mo-
biliário, espaços e equipamentos urbanos, 2020) com as normas de 
adaptação física na escola para receber alunos com deficiência, elabo-
rado pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), do qual 
foram destacados alguns trechos no final deste capítulo.
28 Metodologia do ensino da Educação Especial 
Existe também o Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011, que 
aponta, em seu inciso V, a “adequação arquitetônica de prédios escola-
res para acessibilidade” como dever do Estado. Toda a adaptação deve 
ser efetuada, pois há um suporte legal para isso.
Na sala de aula os móveis e objetos devem estar sempre organiza-
dos da mesma maneira a fim de facilitar o acesso e mobilidade do alu-
no com deficiência visual. Se houver necessidade de mudanças, o aluno 
deve ser avisado previamente e, preferencialmente, percorrer os cami-
nhos alterados para conhecê-los. O estudante deverá ser incentivado a 
deslocar-se pela escola, com ou sem bengala (preferencialmente com 
esta), em todos os espaços escolares.
Os recursos para dar suporte ao aluno com deficiência visual são 
muitos; os ópticos podem ser para longe, como telescópio usado para 
leitura no quadro de giz, telessistemas, telelupas e lunetas; para perto 
temos óculos especiais com lentes de aumento, que servem para melho-
rar a visão (óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, lentes monofocais 
esféricas, sistemas telemicroscópicos), lupas manuais ou de mesa e de 
apoio – úteis para ampliar o tamanho de fontes para a leitura, assim 
como as dimensões de mapas, gráficos, diagramas, figuras entre outros.
Também existem os recursos não ópticos como a ampliação de fon-
tes, de símbolos gráficos e sinais em textos utilizados pelos alunos. Ou-
tros recursos são: o uso de acetato amarelo, que diminui a incidência 
de claridade sobre o papel; lápis 4B ou 6B e canetas com ponta porosa, 
que são acessórios necessários para ajudar na escrita e na leitura de 
textos manuscritos ou desenhados; cadernos com pautas pretas espa-
çadas; chapéus ou bonés, que ajudam a diminuir a incidência da luz e o 
reflexo em ambientes internos e externos.
Outro recurso é a carteira adaptada ou a prancha inclinada, que é um 
suporte para leitura na qual o texto fica inclinado e ajuda no uso das len-
tes; ao mesmo tempo em que dá conforto visual, também oferece esta-
bilidade da coluna vertebral para atividades mais longas. Sua confecção 
ou adaptação não são difíceis, basta saber de sua existência, de seu uso 
e funcionalidade e buscar conseguir uma para cada aluno ou ambiente.
Além de todos esses recursos, devemos considerar os tecnológicos, 
cada vez mais avançados e mais próximos a minimizar as dificuldades dos 
alunos com deficiência. Ousamos citar alguns deles, como computadores 
com softwares ampliadores de tela ou de caracteres, com cores e contras-
tes mais adequados para diferentes acuidades visuais, leitores de telas com 
transmissão oral, entre outros recursos que devem ser pesquisados e utili-
zados sempre que possível, pois trazem avanços inimagináveis.
Não devemos, contudo, esquecer do maior suporte que os alunos 
precisam ter, que são o professor e o coordenador pedagógico. Esses 
profissionais devem conhecer a história do aluno, principalmente em 
seu caminhar escolar. É importante saber quando o aluno perdeu a 
visão, se possui alguma memória visual, se já esteve em um ambiente 
escolar anteriormente, como é a sua melhor forma de estudar, se pos-
sui algum material específico como binóculos ou bengala, se trabalha 
com Braille ou com softwares e outras considerações que ambos con-
siderem necessárias para auxiliar na relação professor-aluno.
É interessante que a coordenação pedagógica faça uma ficha de-
talhada (anamnese) desses itens e deixe-a disponível para os profes-
sores, diretor e outros que possam necessitar saber o que fazer com 
o aluno. Todos da comunidade escolar – professores, coordenadores, 
inspetores, auxiliares, vigias, seguranças – devem apresentar-se ao alu-
no cego, que, assim, poderá identificá-los pela voz.
Depois de conhecer o aluno é preciso voltar-se para o conteúdo 
programático a ser trabalhado naquele determinado período. Ele pre-
cisa estar disponível para o aluno de forma digital, em braile, áudio, 
e-mail ou de forma ampliada, conforme a necessidade. É importante 
que o material esteja pronto antes do uso, assim, se o aluno estiver nas 
séries mais avançadas, todos os professores precisam disponibilizar os 
materiais a serem usados antes de seu emprego. Para tal, a escola deve 
elaborar uma forma de fazer com que as transcrições para o Braille, ou 
a forma digital, sejam realizadas a tempo e com qualidade esperada. 
Não há espaço para improvisações ou resoluções fora do tempo; isso 
faz com que o aluno não se sinta incluído efetivamente.
Existem instituições preparadas para esse tipo de conversão e a 
escola precisa estar em contato constante com tais órgãos para pedir 
auxílio e suporte necessário. Vejamos algumas recomendações dadas 
pelo material Atendimento Educacional Especializado para Alunos com 
Deficiência Visual, editado pelo Minis-
tério da Educação (MEC):
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Metodologia para alunos com deficiência visualMetodologia para alunos com deficiência visual 2929
30 Metodologia do ensino da Educação Especial 
Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro 
do quadro negro na parte central da sala.
Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança.
Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação 
médica.
Colocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação 
no quadro negro.
Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na pró-
pria sombra.
Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno.
Em certos casos, conceder maior tempo para o término das ati-
vidades propostas, principalmente quando houver indicação de 
telescópio.
Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustrações 
mostradas.
Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificulda-
de de ver bem em ambiente com muita luz).
Evitar iluminação excessiva em sala de aula.
Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: 
letras, números, traços, figuras, margens, desenhos com bom 
contraste figura/fundo.
Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e 
linhas.
Utilizar papel fosco, para não refletir a claridade.
Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas. (BRASIL, 
2007, p. 20)
Todo o material a ser utilizado deve passar por um processo de 
aproximação com o aluno com deficiência visual. Por exemplo, as ima-
gens precisam ter uma fala narrativa descritivas; isso pode ser feito 
pelo professor, pelos colegas ou mesmo por um tutor especial para o 
aluno. Quando se for trabalhar com equipamentos ou objetos, é impor-
tante realizar a fala descritiva e o uso do tato pelo aluno.
Vejamos algumas técnicas importantes:
 • O aluno deve receber os textos transcritos na forma que tem 
acesso: forma digital, em braile, áudio, e-mail.
 • Os vocabulários novos deverãoser soletrados, principalmente 
aqueles com grafias significativas e mais difíceis.
 • As atividades expostas no quadro de giz devem ser lidas em voz alta.
 • Toda audiodescrição será mais bem compreendida se houver ex-
ploração tátil, mesmo que não haja relevos, mas para o aluno 
sentir o tamanho, textura do suporte, peso.
Metodologia para alunos com deficiência visual 31
 • É importante que o professor substitua a visão pelos sentidos 
sensoriais tátil, auditivo, olfativo ou gustativo, quando possível.
 • A exibição de filmes, slides ou outro material visual deve ser 
acompanhada de audiodescrição.
 • As imagens como figuras, gravuras, esquemas, desenhos e vídeos 
devem ser descritos antes ou durante as aulas.
 • Mapas, gráficos e esquemas podem ser apresentados com rele-
vos ou criados pelos alunos para exemplificar melhor os conteú-
dos estudados.
 • Atividades em laboratórios devem ser preparadas de forma con-
creta, assim é importante que o aluno manuseie os materiais de 
forma segura e consiga acompanhar as experiências ouvindo ou 
sentindo os processos. Sempre é necessário narrar o que está 
acontecendo.
 • A correção das atividades deve ser realizada em voz alta e pausa-
da para que o aluno possa acompanhar.
 • É importante o uso de material concreto, tridimensional e 
palpável.
 • É preciso criar a vivência das cores relacionando-as aos objetos: o 
vermelho da maçã, o branco do giz e assim por diante.
 • O uso de textura é significativo para explicações mais complexas, 
assim como o uso de temperaturas.
 • Trabalho com colagens – proporcionais à noção de espaço, la-
teralidade, profundidade – deve ser usado sempre que possível.
 • As atividades físicas devem ser realizadas de forma adaptada 
ou substituídas por outras similares, buscando atingir o objetivo 
educacional proposto.
Mais do que preparar o aluno com deficiência visual a vivenciar todas 
as atividades escolares, é necessário organizar de maneira que outros alu-
nos mantenham uma relação coletiva cordial e respeitosa entre todos.
O cuidado do professor também é necessário para que não trate o 
aluno cego com mais preciosismo que os demais. Os elogios são sem-
pre bons, mas devem ser sinceros e merecidos. O deficiente visual não 
é uma pessoa incapaz que precisa de pena; ele precisa de ajuda dire-
cionada, igual a todos os demais.
32 Metodologia do ensino da Educação Especial 
Para mais subsídio ao professor, o Decreto n. 7.611 de 17 de no-
vembro de 2011 dispõe sobre a Educação Especial e o atendimento 
educacional especializado e dá outras providências (artigo 5º):
§ 2º O apoio técnico e financeiro de que trata o caput contempla-
rá as seguintes ações: [...]
III – formação continuada de professores, inclusive para o desen-
volvimento da educação bilíngue para estudantes surdos ou com 
deficiência auditiva e do ensino do Braile para estudantes cegos 
ou com baixa visão. (BRASIL, 2011)
Sabemos que temos o amparo legal e que tal resguardo não garante 
a sua efetivação, assim cabe a nós cobrarmos das autoridades respon-
sáveis o apoio para a inclusão efetiva e com todo o suporte necessário.
2.3 Modelo pedagógico 
Vídeo
Vamos conhecer alguns recursos e métodos pedagógicos adapta-
dos para o uso dos alunos com deficiência visual.
O primeiro e mais conhecido recurso é o sistema Braille. Nós não 
precisamos dominar seu uso, mas é importante conhecer o básico de 
seu funcionamento para poder acompanhar minimamente o aluno 
que dele faz uso.
Braille é um sistema formado por seis pontos em relevo dispostos 
em duas colunas e três linhas, que possibilitam 63 diferentes combina-
ções. Estas representam o alfabeto, os acentos, os sinais de pontuação, 
os sinais de composição e os códigos matemáticos.
Figura 2
Representação do sistema Braille
1 4
2 5
3 6
Braille
Metodologia para alunos com deficiência visual 33
Os relevos em braile podem ser produzidos pela máquina Perkins, 
pela reglete de bolso ou pela impressora braile. A reglete é uma pran-
cha com celas na qual se prende uma folha de papel; acompanha um 
instrumento pontudo (punção) que produz uma imagem em relevo 
para que seja sentida ao toque.
A
Alfabeto braile
K U 1
B L V 2
C M W 3
D N X 4
E O Y 5
F P Z 6
G Q . 7
H R ! 8
I S ? 9
J T , 0
Figura 3
Reglete
Ayakochun/iStockphoto
Figura 4
Alfabeto em sistema Braille
Para conhecimento e integração de todos os alunos, o alfabeto 
braile pode ser confeccionado pelos próprios alunos com bolinhas de 
papel coladas em cartolina, com a ajuda do aluno cego.
Aliás, a participação dos alunos com visão normal em atividades 
direcionadas para os alunos cegos é muito expressiva. É interessante 
realizar atividades de olhos vendados com os alunos que possuem a vi-
são preservada. Assim, eles podem perceber as dificuldades, limitações 
e possibilidades que o aluno com deficiência visual possui.
Com criatividade vários recursos podem ser adaptados, se houver 
foco na inclusão. Um bom exemplo de atividade compartilhada de um 
recurso é o uso do ábaco/soroban  (calculador manual para aritmética 
composto de quadro com vários filos paralelos em que deslizam botões 
ou bolas móveis), que ajudará todas as crianças em lições de Matemática.
34 Metodologia do ensino da Educação Especial 
Figura 5
Ábaco ou soroban
Sh
in
eT
er
ra
/S
hu
tte
rs
to
ck
Pintura de desenhos, gráficos, tabelas ou similares com barbante é 
outra técnica interessante. Consiste em colar um barbante nas delimi-
tações da ilustração e realizar a pintura nos espaços vazios, que pode 
ser feita com lápis, giz, tinta ou outro material qualquer. É importante 
que o aluno perceba os limites das imagens, seus espaços vazios e con-
siga criar novos desenhos.
Uso de massa de modelar, barro ou argila também é conveniente, 
pois esses materiais são muito versáteis, baratos, de fácil uso e podem 
ser aproveitados para uma infinita realização de tarefas em diferentes 
áreas do ensino.
As sucatas como pedaços de madeira, tampas de garrafas, rolo de pa-
pel higiênico, canudos podem ser usados para confecção e demonstra-
ção em diversas situações. Um bom exemplo são os sólidos geométricos.
Para a recreação existe o Futebol de 5, que é um jogo de futebol e 
uma modalidade paraolímpica no qual somente o goleiro enxerga, os 
outros jogadores devem estar vendados, a bola deve ter um guizo den-
tro para fazer barulho. Todos os alunos podem participar por ser uma 
atividade inclusiva reconhecida mundialmente.
Os jogos como o dominó, jogo da velha e bingo com as marcas 
em alto relevo são de fácil criação e podem ser compartilhados tan-
to na execução quanto no uso, durante as aulas ou fora delas. Da 
Metodologia para alunos com deficiência visual 35
mesma forma, os jogos de encaixe – ligue-ligues – podem ser usados 
sem adaptação.
É importante ressaltar que as atividades com todos os alunos ven-
dados são muito interessantes, pois farão com que todos se coloquem 
no lugar do aluno com deficiência visual e possam ajudá-lo a superar 
algumas necessidades.
Vejamos alguns recursos tecnológicos que podem auxiliar durante 
a realização das aulas:
 • Os recursos pedagógicos são numerosos, e além disso pode-
mos contar com as tecnologias como uma ferramenta prática 
e de acesso gratuito. Um bom exemplo disso é o audiolivro, no 
qual há a descrição das imagens e enredos por meio de áudios. 
Existem ainda infinitos aplicativos e softwares que promovem 
a acessibilidade.
 • Programas capazes de sintetizar a voz estabelecem agilidade na 
comunicação, leitura e participação ativa do aluno com deficiên-
cia visual. Softwares como o Dosvox, Virtual Vision, Jaws e NVDA 
auxiliam na leitura de textos, e também há jogos que estimulam 
o processo cognitivo dos alunos. O aplicativo Be My Eyes permite, 
com a câmera do celular e conectado a uma pessoa que vê, resol-
ver problemas cotidianos, por meio da fala e imagens.
 • O Braille Fácil é uma ferramenta que transforma textos conven-
cionais em braile, podendo então ser impresso em braile.
 • A plataforma PlayerRybná volta-se para pessoas com deficiên-
cias visuais, motoras, auditivas; ela converte todo tipo de texto 
escrito (artigo, documentos) em Libras ou leitura oral. Da mesma 
forma, a ferramenta Orca, sistema assistivo livre, possibilita com-
binações de braile, ampliação e fala.
Esses são alguns exemplos entre muitos que existem e que ainda 
serão criados, mostrando que o professor necessita buscar atualiza-
ções constantes para acompanhar os avanços ofertados.
Para ampliar seus conhecimentos e dar respaldo para decisões refe-
rentes à acessibilidade, consulte as normas da ABNT. Elas trazem deter-
minações importantes que necessitam ser seguidas; assim, sempre que 
necessário busque as informações com base nessas determinações.
36 Metodologia do ensino da Educação Especial 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo estudamos a deficiência visual. Conhecemos suas ca-
tegorias e classificações, então pudemos conhecer os melhores métodos 
e técnicas para o auxílio, inclusão e adaptações necessários para atendi-
mento ao aluno. Vimos, assim, as adaptações necessárias, no ambiente 
escolar e fora dele, para acessibilidade. Da mesma forma, conhecemos 
alguns recursos, técnicas e estratégias de adaptabilidade.
O método Braille foi apresentado de forma básica, assim como os re-
cursos tecnológicos mais comuns, valendo salientar que o professor deve 
buscar sempre as inovações apresentadas continuamente para auxiliar a 
real inclusão dos alunos.
ATIVIDADES
Atividade 1
A falta da visão acarreta efeitos diretos no desenvolvimento e 
aprendizagem da criança de forma imediata numa relação de cau-
sa e efeito, interferindo diretamente em vários aspectos. Descreva 
a importância de se fazer uma ficha detalhada (anamnese) do 
aluno com deficiência visual.
Atividade 2
Incluem-se entre os educandos público-alvo da Educação Especial 
os que, durante o processo educacional, apresentem dificulda-
des acentuadas de aprendizagem ou limitações, decorrentes de 
causa orgânica ou de condições ou disfunções específicas, que os 
impeçam de acompanhar as atividades curriculares. Explique por 
que um aluno deficiente não é necessariamente um aluno incapaz 
de realizar as atividades na escola.
Atividade 3
Pense em uma atividade escolar qualquer, em seguida vende os 
olhos e tente realizar esta atividade. Depois disso, faça as adapta-
ções necessárias nesta atividade para alunos cegos. Reflita: como 
foi realizá-la estando com os olhos vendados e sem adaptação? 
Você conseguiu adaptar a atividade para alunos cegos? Faça um 
relato sobre as adequações necessárias. 
Metodologia para alunos com deficiência visual 37
REFERÊNCIAS
ABNT. NBR 9050: Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos 
urbanos. 4. ed. Rio de Janeiro, 2020.
BRASIL. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Protocolo Facultativo 
à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Brasília: SEESP/
SEED/MEC, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=424-carti lha-c&category_slug=documentos-
pdf&Itemid=30192. Acesso em: 24 fev. 2023.
BRASIL. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, 
o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Diário Oficial da União, 
Poder Executivo, Brasília, DF, 18 nov. 2011. 
BRASIL. Ministério da Educação. Atendimento escolar especializado. Deficiência visual. 
Brasília: SEESP/SEED/MEC, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
pdf/aee_dv.pdf. Acesso em: 8 fev. 2023.
INSS – INSTITUTO NACIONAL DO SEGURO SOCIAL. Manual Técnico de Perícia Médica 
Previdenciária. Brasília, 2018. Disponível em: https://www.saudeocupacional.org/
v2/wp-content/uploads/2018/03/Manual-T%C3%A9cnico-de-Per%C3%ADcia-
M%C3%A9dica-2018.pdf. Acesso em: 6 mar. 2023.
LEAL, D. N. B. Conceito de Visão Subnormal. Sociedade Brasileira de Visão Subnormal, 2023. 
Disponível em: https://www.cbo.com.br/subnorma/conceito.htm. Acesso em: 6 mar. 2023. 
OMS – ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação internacional de doenças e 
problemas relacionadas à saúde. 10. rev. São Paulo: Edusp, 1993.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=424-cartilha-c&category_slug=documentos-pdf&Itemid=30192
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http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf
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https://www.saudeocupacional.org/v2/wp-content/uploads/2018/03/Manual-T%C3%A9cnico-de-Per%C3%ADcia-M%C3%A9dica-2018.pdf
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3
Metodologia para alunos 
com deficiência auditiva
Ao se pensar a educação de alunos com deficiência auditiva, tem-se 
como premissa a avaliação psicopedagógica, pois muitas são as variações 
entre tais alunos. Temos diferentes escolhas de abordagens de oralida-
de, comunicação total ou bilinguismo, feitas pelo aluno e pela escola. Da 
mesma forma, muitas são as adaptações curriculares, metodológicas e 
encaminhamentos necessários para buscar um ambiente favorável à in-
tegração escolar.
Assim, neste capítulo vamos entender melhor quem é o aluno com de-
ficiência auditiva e como proceder eficazmente em sua inclusão escolar.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• reconhecer a deficiência auditiva;
• compreender a educação de surdos;
• identificar as adaptações necessárias para o aluno surdo.
Objetivos de aprendizagem
3.1 A deficiência auditiva 
Vídeo
O primeiro passo para se trabalhar com o aluno com deficiência au-
ditiva é conhecer suas características, localização da perda auditiva e for-
mas de aquisição, para daí decidir as melhores maneiras de atendê-lo.
Quanto ao período de aquisição, a surdez é dividida em congênita, 
quando o aluno nasce surdo; e adquirida, quando perde a audição du-
rante a vida. No caso da surdez adquirida, é necessário saber se o fato 
aconteceu antes (pré-lingual) ou depois (pós-lingual) da aquisição da lin-
guagem, pois este dado é fundamental para os futuros 
trabalhos com o aluno.
3838 Metodologia do ensino da Educação Especial Metodologia do ensino da Educação Especial 
Metodologia para alunos com deficiência auditiva 39
As causas da surdez também possuem classificação. Elas podem 
ser pré-natais, isto é, provocadas por fatores genéticos e hereditários, 
doenças adquiridas pela mãe durante a gravidez – como rubéola, toxo-
plasmose ou citomegalovírus – ou exposição da mãe a medicamentos 
que podem afetar a audição do futuro bebê. As causas perinatais são 
aquelas adquiridas pelo parto prematuro, falta de oxigenação no cére-
bro do bebê após o nascimento ou algum trauma de parto. Já a surdez 
pós-natal acontece por doenças adquiridas ao longo da vida – como 
meningite, caxumba, sarampo –, uso de medicamentos tóxicos (que 
afetam a audição), acidentes ou mesmo com o avanço da idade.
Em relação à localização ou tipo de perda auditiva, a surdez pode ser:
 • condutiva: está situada no ouvido externo ou médio, tem como 
causa as otites, rolha de cera, acúmulo de secreção que danifi-
ca a vibração dos ossículos. Estas perdas têm tratamento e são 
reversíveis;
 • neurossensorial: está situada no ouvido interno e pode ser cau-
sada por meningite ou rubéola materna. Nesse caso, a surdez é 
irreversível;
 • mista: é quando ocorre no ouvido externo, no médio e no inter-
no. Normalmente acontece por fatores genéticos;
 • central: é quando acontece alguma alteração no tronco cerebral, 
em regiões subcorticais ou córtex cerebral.A medição da sensibilidade auditiva é feita por meio do nível de in-
tensidade sonora medida em decibel (dB). O instrumento que mede a 
sensibilidade auditiva é denominado audiômetro. Esse aparelho nos dá 
a classificação em níveis, descritos no Quadro 1.
Quadro 1
Níveis de perda auditiva
(Continua)
Classificação Decibéis Perda auditiva
Audição normal de 0 a 15 dB Ouvem-se todos os sons da fala.
Surdez leve de 16 a 40 dB
Impede a percepção perfeita de todos os fonemas da palavra; ouvem-se os sons 
das vogais, e muitas das consoantes como f, s, p, t, k podem estar inaudíveis, 
mas não impedem a aquisição normal da linguagem. Pode causar algum proble-
ma articulatório ou dificuldade na leitura e/ou escrita. Há dificuldade para ouvir 
o som do tic-tac do relógio, ou mesmo uma conversação silenciosa (cochicho). A 
utilização de prótese auditiva favorece e melhora a percepção.
40 Metodologia do ensino da Educação Especial 
Classificação Decibéis Perda auditiva
Surdez modera-
da
de 41 a 55 dB
Há incapacidade de compreender a fala, sendo necessária uma voz de certa 
intensidade para ser claramente percebida. Há dificuldade para ouvir o latir do 
cachorro, o choro do bebê, o aspirador de pó e outros ruídos mais altos.
Surdez acentua-
da
de 56 a 70 dB
Só há identificação das palavras se forem produzidas com elevação da voz. É 
necessária a colocação de uma prótese auditiva para entender os sons. A arti-
culação (das palavras) é bastante imprecisa. A comunicação com o mundo e a 
linguagem expressiva oral torna-se bastante limitada.
Surdez severa de 71 a 90 dB
Só consegue ouvir os sons próximos como latidos de cachorro, sons graves de 
piano ou o toque do telefone em volume máximo. É necessária a colocação de 
uma prótese auditiva.
Surdez profunda acima de 91 dB
Nenhum som é entendido. Se a alteração auditiva ocorrer desde o nascimento, 
a aquisição da fala e da linguagem pode ser atrasada ou não acontecer. Alguns 
sons extremamente altos são audíveis, mas a comunicação sem o aparelho au-
ditivo é impossível. Apresenta muitas limitações para a aquisição da linguagem 
oral.
Fonte: Elaborado pela autora.
A surdez pode ser classificada em unilateral ou bilateral. Como os 
próprios termos indicam, unilateral ocorre em apenas um ouvido, e 
bilateral nos dois. Porém, o mais importante para nossos estudos é sa-
ber que a surdez, seja ela em qualquer nível, interfere diretamente na 
comunicação e consequentemente na relação do aluno com o universo 
em que convive. Assim, quando a criança demora a desenvolver a fala e 
linguagem ou apresenta alterações articulatórias, é necessário investi-
gar os motivos, pois pode haver um caso de perda auditiva. Da mesma 
forma, alunos desatentos, com dificuldade no aprendizado, devem ser 
considerados e avaliados em relação à audição.
Cabe aqui ressaltar que o Decreto n. 5.296 de 2 de dezembro de 2004 
considera deficiência auditiva bilateral a de 41 dB ou mais, nas frequências 
de 500, 1.000, 2.000 e 3.000 Hz. Em dezembro de 2022 foi sancionado pelo 
Senado Federal e pela Câmara dos Deputados o projeto que considera a 
limitação unilateral total, ou a bilateral parcial ou total como deficiência 
auditiva, seguindo as normas correlatas do Estatuto da Pessoa com Defi-
ciência (Lei Brasileira de Inclusão). 
Vejamos como identificar crianças com deficiência auditiva de acordo 
com o artigo elaborado pela Profa. Daisy Maria Collet de Araujo Lima 
(BRASIL, 2006):
Metodologia para alunos com deficiência auditiva 41
Quadro 2
Identificação da deficiência auditiva em crianças
Do nascimento aos três meses de idade
O recém-nascido não reage a um forte bater de palmas numa distância de 30 cm.
Desenvolve-se normalmente nas áreas que não envolvem a audição, quando propriamente estimulado.
Dos três aos seis meses de idade
A criança não procura, com os olhos, de onde vem um determinado som e não responde à fala dos pais.
Pode interagir com os pais se a abordagem for visual.
Dos seis aos dez meses de idade
A criança não atende quando é chamada pelo nome, não reage à campainha da porta ou à voz de alguém e 
não entende sentenças simples como “não”, ou “até logo”.
Pode entender o que as pessoas estão “falando” com ela se for utilizada a língua de sinais.
Dos dez aos quinze meses de idade
A criança não aponta objetos familiares ou pessoas quando interrogada em língua portuguesa oral e não 
imita sons e palavras simples.
Não reage ao “não” ou ao nome, a menos que veja quem está falando, e não mostra interesse por rádio, 
televisão ou demais sons de computadores e outros aparelhos eletrônicos.
Aponta objetos familiares ou pessoas quando interrogada em língua de sinais.
Dos quinze aos dezoito meses de idade
A criança não obedece a instruções faladas, por mais simples que sejam.
As primeiras palavras da criança, como “mamá” e “papá”, não se desenvolvem.
Obedece a instruções dadas em língua de sinais.
Inicia sua linguagem gestual, sinalizada.
Dos dezoito meses aos três anos e meio de idade
Não há enriquecimento vocabular (via oral).
Em vez de usar a fala, a criança gesticula para manifestar necessidades e vontades.
A criança observa intensamente o rosto dos pais enquanto eles falam.
Não gosta de ouvir histórias.
Tem histórico de dores de cabeça e infecções de ouvido.
Parece desobediente a ordens dadas em língua portuguesa oral.
Desenvolve a língua de sinais, comunica seus desejos e necessidades.
Gosta de histórias narradas em língua de sinais e gosta de desenhos.
Dos três anos e meio aos cinco anos de idade
A criança não consegue localizar a origem de um som nem entender ou usar palavras simples em língua 
portuguesa oral, como: ir, mim (eu) etc.
Não consegue contar oralmente, com sequência, alguma experiência recente.
Não consegue executar duas instruções simples e consecutivas, emitidas oralmente.
Não consegue levar adiante uma conversa simples em língua portuguesa oral; a fala da criança é difícil de 
se entender.
Utiliza a língua de sinais para as funções sociais.
(Continua)
42 Metodologia do ensino da Educação Especial 
A criança com mais de cinco anos de idade
Tem dificuldade em prestar atenção a conversas em língua portuguesa oral.
Não responde quando é chamada oralmente.
Confunde direções ou não as entende quando expressas em língua portuguesa.
Frequentemente dá respostas erradas às perguntas formuladas oralmente.
Não se desenvolve bem na escola, onde os conhecimentos são repassados somente em língua portuguesa 
oral.
Expressa-se confusamente quando recebe ordem ou quando lhe perguntam alguma coisa em língua por-
tuguesa oral.
Possui vocabulário pobre em língua portuguesa.
Substitui sons, omite sons e apresenta qualidade vocal pobre.
Evita pessoas, brinca sozinha, parece ressentida ou irritada se não há colegas que com ela interajam.
Pode ficar inquieta ou tensa quando o ambiente linguístico não lhe é conhecido.
Movimenta a cabeça sempre para um mesmo lado quando deseja ouvir algo, mostrando perda de audição 
em um dos ouvidos.
Tem frequentes resfriados e dores de ouvido.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Brasil, 2006.
Quanto mais cedo houver a identificação de qualquer deficiência, 
melhor serão as adaptações, encaminhamentos e procedimentos que 
minimizarão as consequências das carências e/ou ausências.
Por exemplo, os alunos com surdez leve ou moderada podem es-
tudar em creches e classes regulares desde a pré-escola, com o uso 
da língua portuguesa e a Libras paralelamente. Já o aluno com surdez 
severa ou profunda deve iniciar seus estudos utilizando a língua de si-
nais e somente mais tarde aprender a língua portuguesa – neste caso é 
necessária a presença de um intérprete.
Em 2021, a Lei n. 14.191 alterou a LDB, Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (Lei n. 9.394). Agora, no artigo 3º da LDB, inciso XIV, consta o 
“respeito à diversidade humana, linguística, cultural e identitária das pes-
soas surdas, surdo-cegas e com deficiência auditiva”. Da mesma forma, 
conforme o artigo 60-A incluído pela Lei n.14.191/21: “Haverá, quando 
necessário, serviços de apoio educacional especializado, como o atendi-
mento educacional especializado bilíngue, para atender às especificida-
des linguísticas dos estudantes surdos”, isso ao longo de toda a sua vida.
Outra modificação importante foi no artigo 60-B, sobre a formação es-
pecializada, ao nível superior, para professores bilíngues para “educandos 
surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva, sinalizantes, surdos com al-
tas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas”; 
assim como elaboração e publicação sistematizadas de material didático 
bilíngue, específico e diferenciado (inciso IV do parágrafo 2º do artigo 79-C).
O curta-metragem 
Tamara é uma animação, 
legendada, com classifi-
cação livre, que aborda a 
história de Tamara, uma 
menina surda que quer 
ser bailarina. O filme 
mostra a importância do 
respeito com os outros, 
a necessidade da cons-
trução de valores como 
a empatia e a alteridade, 
além do enfrentamento 
de obstáculos na busca 
de um sonho indepen-
dente das condições que 
nos encontramos.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=SNRFDkKEqhk. Acesso 
em: 9 fev. 2023.
Filme
https://www.youtube.com/watch?v=SNRFDkKEqhk
https://www.youtube.com/watch?v=SNRFDkKEqhk
https://www.youtube.com/watch?v=SNRFDkKEqhk
Metodologia para alunos com deficiência auditiva 43
3.2 A educação de surdos 
Vídeo
Várias são as abordagens e os métodos de ensino utilizados na edu-
cação de surdos. Eles podem voltar-se para o oralismo, a comunica-
ção total ou o bilinguismo. Vamos conhecer um pouco mais sobre cada 
uma dessas abordagens.
O oralismo é um método de ensino que não usa a língua de sinais, 
pois tem a intenção de ensinar o surdo por meio da língua oral ou fa-
lada, por leitura labial (técnica de ler e interpretar os movimentos dos 
lábios). Esse método é bastante radical; os alunos surdos que não con-
seguem se comunicar são excluídos socialmente, e os que fazem uso 
dessa abordagem são chamados de surdos oralizados. Vejamos o que 
visam as escolas pautadas no oralismo:
As escolas comuns ou especiais, pautadas no oralismo, visam à ca-
pacitação da pessoa com surdez para que possa utilizar a língua 
da comunidade ouvinte na modalidade oral, como única possibi-
lidade linguística, de modo que seja possível o uso da voz e da 
leitura labial, tanto na vida social, como na escola. O oralismo não 
conseguiu atingir resultados satisfatórios, porque, de acordo com 
Sá (1999), ocasiona déficits cognitivos, legitima a manutenção do 
fracasso escolar, provoca dificuldades no relacionamento familiar, 
não aceita o uso da Língua de Sinais, discrimina a cultura surda e 
nega a diferença entre surdos e ouvintes. (DAMÁZIO, 2007, p. 19) 
O método da comunicação total tem como princípio a comunicação, 
seja ela realizada por qualquer meio ou forma, como desenho, gestos, mí-
micas, oralização, língua de sinais, leitura labial, alfabeto manual, ampliação 
sonora, leitura e escrita. A comunicação total acredita que o aprendizado da 
língua oral não assegura o pleno desenvolvimento da criança surda e é con-
trária ao oralismo porque valoriza a interação por meio de todo e qualquer 
recurso linguístico, aproximando o surdo das outras pessoas, mesmo as 
que não conhecem uma linguagem especial voltada à pessoa com surdez.
A comunicação total leva em conta as características da pessoa sur-
da para o uso de qualquer recurso possível, sempre na busca da intera-
ção social, isso nas áreas afetivas, linguísticas e cognitivas.
É necessário considerar a comunicação na vida cotidiana da pessoa 
com deficiência auditiva; nesse caso, algumas vezes a comunicação to-
tal não resolve tudo, assim devemos pensar na linguagem visual, textos 
44 Metodologia do ensino da Educação Especial 
orais e/ou escritos e principalmente nas interações sociais na busca da 
superação da segregação e marginalização.
O bilinguismo é considerado o método de ensino mais apropriado 
à cultura surda. Parte do princípio de que o surdo deve adquirir como 
sua primeira língua a Libras com a comunidade surda, e a língua por-
tuguesa é vista com a segunda língua na modalidade escrita e, quando 
possível, na modalidade oral. Para os linguistas, os surdos constituem 
uma comunidade com cultura e língua próprias, tendo assim uma ma-
neira própria de pensar e agir, que deve ser respeitada.
O bilinguismo exige que o professor ouvinte conheça e use a língua 
de sinais ou que haja intérprete acompanhando as atividades escolares 
dos alunos surdos.
A Língua Brasileira de Sinais – Libras – é a língua dita natural dos 
deficientes auditivos. Ela é composta por uma combinação de sinais e 
gestos realizados no momento da comunicação.
É interessante ressaltar que a Libras não é o português sinalizado, 
é uma língua com estrutura gramatical própria, que expressa informa-
ções concretas e abstratas como qualquer outra. Dessa forma, ela não 
pode ser interpretada por qualquer pessoa e sua tradução deve ser 
realizada por um intérprete de língua de sinais. Este é um profissional 
que processa a informação dada na língua portuguesa e faz escolhas 
linguísticas que devem aproximar o mais apropriadamente possível a 
tradução em Libras da informação dada na língua-fonte.
Obviamente, o aluno surdo também deve conhecer e dominar a Li-
bras para poder acompanhar o trabalho do intérprete. Todavia não é 
função do intérprete ensinar Libras, sua função é somente interpretar 
o que o professor da disciplina está dizendo e traduzir ao aluno.
Cabe ao atendimento educacional especializado em Libras fornecer 
suporte para o acompanhamento do aluno surdo. Ele divide-se em três 
atendimentos educacionais especializados para o ensino de Libras e de 
língua portuguesa. O primeiro fornece bases conceituais da língua e do 
conteúdo curricular estudado em sala; o segundo é o ensino propria-
mente dito de Libras; o terceiro trabalha especificamente com o estudo 
da língua portuguesa.
A Libras em alguns momentos faz uso do alfabeto manual ou datilo-
logia, no qual cada letra do alfabeto é representada com uma posição 
e/ou movimento das mãos. Vejamos a representação no Quadro 2.
Para entender melhor a 
legislação brasileira sobre 
o tema trabalhado na 
seção, veja a regula-
mentação da profissão 
de tradutor e intérprete 
da Língua Brasileira de 
Sinais – Libras (Lei Federal 
n. 12.319, de 1º de setem-
bro de 2010 – Profissão 
de Tradutor e Intérprete 
Libras).
Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2007-2010/2010/lei/l12319.
htm. Acesso em: 9 fev. 2023.
Leitura
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12319.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12319.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12319.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12319.htm
Metodologia para alunos com deficiência auditiva 45
Figura 1
Configurações de mão usadas na representação do alfabeto da língua portuguesa e dos 
números de 0 a 9
 A
B C
D
E
F
G H I
J
K L
M N O P
Q R
S
T U V W X
Y Z 1 2 3
4
5 6 7 8 9 0
É importante salientar que esse alfabeto não substitui a Libras, sendo 
empregado para soletrar algumas palavras, como o nome de alguém.
3.3 Adaptações necessárias para o aluno surdo 
Vídeo
Os espaços que recebem os alunos com deficiência auditiva devem 
ser organizados didaticamente com muitas imagens visuais e com todo 
tipo de menções que possam contribuir com o aprendizado da língua 
de sinais. A imagem é um veículo de intervenção primordial no processo 
de ensino-aprendizagem, uma vez que as pistas visuais proporcionam 
orientação aos alunos surdos, mesmo que intuitivamente a princípio.
46 Metodologia do ensino da Educação Especial 
Procedimentos simples em que a escrita é acompanhada de repre-
sentações gráficas, como fotos, caricaturas, sinais e cores, são extrema-
mente apropriados. Um bom exemplo é o uso do crachá com o nome 
escrito com letras em caixa alta e em diferentes cores. Issoajuda, por 
exemplo, na contagem das letras que compõem o nome e possíveis 
comparações com o número de letras de outras palavras. O mesmo 
procedimento pode ser usado em painéis, cartazes, calendários.
É importante também etiquetar com o nome e sinal todo o mobiliá-
rio e objetos de uso dos alunos, incentivando-os a nomear os elemen-
tos que os rodeiam. Fazer painel com letras do alfabeto e figuras com 
os nomes correspondentes é necessário. Devem-se aproveitar todos 
os subsídios disponíveis para a aproximação da comunicação, como a 
identificação de marcas de produtos com base nos rótulos e sua rela-
ção com a escrita. As placas de trânsito são referências de linguagem 
não verbal e, portanto, excelente ferramenta para a leitura.
É preciso cuidar da postura do professor em sala de aula. É impor-
tante que ele mantenha o aluno surdo informado de tudo, não o dei-
xando de lado ou afastado. Antes de falar, o professor deve observar se 
o aluno está olhando para ele ou para o intérprete, balançar a cabeça 
quando estiver afirmando ou negando algo, mostrar com as mãos o 
tamanho de objetos ou distâncias e verificar sempre se está havendo 
entendimento do que é ensinado. Não há como fazer ditado para o 
aluno surdo, mas se for necessário, o tempo de captação da ideia e a 
reescrita no papel deve ser diferente do estipulado ao aluno ouvinte.
O uso da língua portuguesa oral pode ser desenvolvido normalmen-
te, sendo necessários a valorização de qualquer som que o aluno emitir 
e o reconhecimento de seu esforço ao fazê-lo. Todas as informações 
importantes devem ser anotadas no quadro, e deve-se confirmar se o 
aluno surdo as assinalou no caderno ou em uma agenda própria.
A socialização por meio da ajuda dos alunos ouvintes é importante, 
por isso é necessário estimular o uso da sinalização, da expressão facial, 
de movimentos dos lábios definidos de todos (linguagem corporal). Isso 
pode não garantir a total comunicação, mas vai permitir uma aproxima-
ção e, consequentemente, a inclusão do aluno surdo entre os ouvintes.
Algumas atitudes aparentemente simples são de extrema importân-
cia, como colocar o aluno em um lugar no qual os dois ouvidos estejam 
de frente para a fonte do som, preferencialmente longe de barulho como 
Metodologia para alunos com deficiência auditiva 47
janelas, ventiladores, parquinhos ou mesmo longe das crianças mais ba-
rulhentas. Os ruídos normais da sala de aula também precisam ser di-
minuídos quando há necessidade de atenção mais cuidadosa em uma 
determinada explanação, assim é importante esclarecer para todos os 
cuidados que se deve ter para ouvir melhor. Da mesma forma, quando há 
discussões em grupos, é necessário respeitar a vez de falar de cada um.
Ao contar uma história oralmente o uso de recursos visuais é sem-
pre indicado. Se a base for um livro, é importante mostrar as ilustra-
ções aos alunos e garantir que o aluno surdo esteja acompanhando a 
história, observando suas reações e interesses.
Um recurso tecnológico que pode auxiliar durante a realização 
das aulas é o sistema de comunicação Plaphoons, um programa cria-
do para tablets o qual permite que se utilize figuras que representam 
ações, sentimentos etc. Por meio destas gravuras, o usuário consegue 
formular sentenças.
A educação deve voltar-se para a formação integral dos seus alu-
nos; assim, cabe a ela também ensinar quais são os seus deveres e 
direitos. Em relação à pessoa com deficiência auditiva há direitos que 
muitas vezes são desconhecidos, entre eles: a reabilitação auditiva 
pelo SUS; acessibilidade em programas televisivos; passe livre confor-
me as regras de cada estado e município; meia-entrada em espetácu-
los artísticos, culturais e esportivos; fila preferencial; isenção de IPI na 
compra de um veículo; cota em concurso público; vagas em empresas 
privadas; RG da Pessoa com Deficiência (PCD); e principalmente di-
reito à educação com acessibilidade e de acordo com os diferentes 
modos de comunicação.
Para ampliar seus conhe-
cimentos consulte o texto 
Atendimento Educacional 
Especializado, Pessoa com 
Surdez; nele é abordado o 
preconceito com as pes-
soas surdas e a inclusão, 
sendo necessário criar um 
ambiente que estimule a 
integração de todos.
Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_
da.pdf. Acesso em: 6 mar. 2023.
Leitura
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, estudamos as metodologias para alunos com deficiên-
cia auditiva. Iniciamos conhecendo suas características, formas de aquisi-
ção, níveis de perda auditiva e como identificar crianças com surdez. Em 
seguida, analisamos as abordagens e métodos de ensino na educação de 
surdos e, por último, as adaptações necessárias para o atendimento des-
ses alunos. Lembramos que nossos estudos são indicativos de um longo 
caminho, que ao ser percorrido necessita de pesquisa e aprofundamento 
constante para uma formação cada vez mais humanizada.
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf
48 Metodologia do ensino da Educação Especial 
ATIVIDADES
Atividade 1
Vários são os métodos de ensino quanto à educação de surdos. 
Eles podem voltar-se para o oralismo, a comunicação total ou o 
bilinguismo. Escolha qual deles você acredita ser o mais eficaz em 
uma escola e justifique sua resposta.
Atividade 2
A expressão discriminação contra as pessoas portadoras de deficiên-
cia significa toda e qualquer forma de desatenção às demandas 
educacionais de alunos público-alvo da Educação Especial, como 
a não criação de condições para o acesso e a permanência desses 
alunos na escola. Relate como ocorre a socialização dos alunos 
surdos e dos colegas ouvintes.
Atividade 3
Embora a expressão gráfica (desenho) e a expressão linguística 
não façam parte do mesmo processo cognitivo, interligam-se 
com eficácia no processo de letramento da criança surda, porque 
compõem a área expressiva. Explique como o uso da escrita 
acompanhada de representações gráficas auxilia os alunos com 
deficiência auditiva.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Diário Oficial da União. Poder 
Executivo, Brasília, DF, 3 dez. 2004.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União. Poder Legislativo. 
Brasília, DF, 23 dez. 1996. 
BRASIL. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais 
– Libras e dá outras providências. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 
25 abr. 2002. 
BRASIL. Lei n. 14.191, de 3 de agosto de 2021. Diário Oficial da União. Poder Legislativo. 
Brasília, DF, 4 ago. 2021. 
BRASIL. Ministério da Educação. Atendimento escolar especializado. Pessoa com surdez. 
Elaboração: DAMAZIO, M. F. M. Brasília: SEESP/SEED/MEC, 2007. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf. Acesso em: 9 fev. 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Educação Especial. A educação dos surdos. Organização: 
RINALDI, G. et al. Brasília: MEC/SEESP, 1997. Disponível em: http://www.educadores.
diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/educacao_surdos.pdf. Acesso em: 9 fev. 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: 
dificuldades de comunicação e sinalização: surdez. Elaboração: LIMA, D. M. C. de A. 
Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal. Brasília: MEC/Secretaria de Educação 
Especial, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdez.pdf. 
Acesso em: 9 fev. 2023.
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/educacao_surdos.pdf
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/educacao_surdos.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdez.pdf
Metodologia para alunos com deficiência auditiva 49
BRITO, L. F. Integração social e educação de surdos. Rio de Janeiro: BABEL Editora, 1993.
COSTA,M. T. de A. Tecnologia Assistiva: uma prática para a promoção dos direitos humanos. 
Curitiba: Intersaberes, 2020.
CICCONE, M. Comunicação total. Rio de Janeiro: Cultura Médica, 1990.
COUTO, A. Como posso falar: aprendizagem da língua portuguesa pelo deficiente auditivo. 
Rio de Janeiro: Aula Ed., 1988.
DAMÁZIO, M. F. M. Atendimento Educacional Especializado: Pessoa com Surdez. São Paulo: 
MEC/SEESP, 2007.
FERNANDES, E. Problemas linguísticos e cognitivos do surdo. Rio de Janeiro: Agir, 1990.
GOLDFELD, M. A criança surda. São Paulo: Pexus, 1997.
HONORA, M.; FRIZANCO, M. L. E. Livro ilustrado de língua brasileira de sinais: desvendando 
a comunicação usada pelas pessoas com surdez. São Paulo: Ciranda Cultural, 2009. v. 2.
50 Metodologia do ensino da Educação Especial
4
Metodologia para alunos 
com deficiência intelectual
Todos nós temos carências e limitações; ninguém é completo, perfeito 
ou total. Isto é certo, porém não vivenciamos esse fato dessa forma, prin-
cipalmente no ambiente escolar onde é possível fazer comparações e, 
infelizmente, valorizar um em detrimento de outro. Devemos, no entanto, 
lembrar que as diferenças é que fazem com que nos tornemos especiais, 
e são com elas que vemos o mesmo mundo de formas variadas, indo além 
do senso comum. Daí a importância do conhecimento das deficiências e 
em especial da intelectual, que é confundida muitas vezes com problemas 
de ensino e aprendizagem.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• entender as definições das deficiências intelectuais;
• reconhecer os espaços de atendimento a pessoas com deficiên-
cias intelectuais;
• identificar a aprendizagem significativa para alunos com deficiên-
cias intelectuais.
Objetivos de aprendizagem
4.1 Definições 
Vídeo
O termo deficiência intelectual é relativamente novo; ele veio subs-
tituindo o termo deficiência mental. Tal mudança se deu para evitar 
confusão entre a deficiência intelectual, que é um atraso no desen-
volvimento, com a doença mental, que é um estado patológico, um 
transtorno psiquiátrico no qual se somam uma série de alterações que 
modificam o humor e o comportamento do aluno. Tal distúrbio deve 
ser controlado com uso de medicamentos indicados por psiquiatras.
A Declaração de Montreal foi um dos primeiros documentos que 
alterou o termo deficiência mental para deficiência intelectual. Esse do-
cumento é resultante da Conferência Internacional sobre Deficiência 
Intelectual acontecida no Canadá, em 2004. E a Convenção Interameri-
cana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as 
Pessoas Portadoras de Deficiência, mais conhecida como Convenção da 
Guatemala, definiu-a da seguinte forma
A Convenção da Guatemala, internalizada à Constituição Brasi-
leira pelo Decreto 3956/2001, no seu artigo 1º define deficiência 
como [...] “uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza 
permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer 
uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou 
agravada pelo ambiente econômico e social”. Essa definição rati-
fica a deficiência como uma situação. (BATISTA, 2006. p. 10)
A deficiência intelectual se distingue por limitações, tanto no fun-
cionamento intelectual abaixo da média quanto no comportamento 
adaptativo (área da comunicação, autocuidados, vida doméstica, ha-
bilidades sociais e/ou interpessoais, uso de recursos comunitários, 
autossuficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer e segurança), 
expresso nas habilidades conceituais, sociais e práticas, e tem início an-
tes dos 18 anos de idade. Em outras palavras, o aluno tem dificuldades 
em aprender, entender ou realizar algumas atividades comuns, dando 
a impressão que tem menos idade.
As causas da deficiência intelectual variam, podendo ser genéticas ou 
ambientais. Tais variações são na realidade um grande desafio tanto para 
conhecer suas causas quanto para saber como trabalhar com elas. Outras 
causas podem ocorrer durante a gravidez (pré-natais), no momento do 
parto (perinatais) ou após o nascimento (pós-natais). Porém, em muitos 
casos não se sabe o porquê da causa; conhecem-se fatores de risco como 
os biomédicos, sociais, comportamentais e educacionais.
Tais fatores de risco estão relacionados com distúrbios ou sín-
dromes cromossômicos e genéticos, lesões cerebrais traumáticas, 
doenças ou má nutrição materna, uso de álcool e/ou drogas pelos 
pais, abandono ou abuso da criança, violência, falta de estimula-
ção, entre muitas outras.
Entre os distúrbios estruturais e funcionais genéticos podemos 
listar os seguintes:
Er
m
ol
ae
v A
le
xa
nd
er
/S
hu
tte
rs
to
ck
Er
m
ol
ae
v A
le
xa
nd
er
/S
hu
tte
rs
to
ck
Metodologia para alunos com deficiência intelectualMetodologia para alunos com deficiência intelectual 5151
52 Metodologia do ensino da Educação Especial
Síndrome de Down: é uma anomalia genética que causa a deficiência inte-
lectual e de aprendizado. Ela é causada por um cromossomo extra no par 21 
– a trissomia. As pessoas com síndrome de Down têm características físicas 
semelhantes e podem ser estimuladas, apresentando desenvolvimento.
Síndrome do X frágil: também é uma anomalia genética na qual as pessoas 
têm características físico-faciais parecidas; suas faces são alongadas, as 
orelhas proeminentes e os testículos aumentados (ela afeta mais os meni-
nos). São pessoas agitadas que apresentam dificuldade de relacionar-se com 
as demais.
Síndrome do cri du chat (miado do gato): os bebês com essa síndrome apre-
sentam má formação na laringe, e seu choro é parecido com o miado do gato, 
daí o nome. Pode haver bastante comprometimento intelectual na criança.
Síndrome de Prader-Willi: há grande variação de pessoa para pessoa, mas 
as crianças com esta síndrome podem apresentar ganho de peso pela ne-
cessidade involuntária de comer, atraso no desenvolvimento físico e mental, 
distúrbio de aprendizagem e alterações no comportamento e no desenvolvi-
mento sexual.
Síndrome de Angelman: é causada por um distúrbio neurológico que afeta 
a fala, causa epilepsia, atraso psicomotor e alterações no comportamento.
A grande dificuldade é que algumas síndromes só são percebidas 
na fase escolar, daí a importância do teste do pezinho realizado logo 
após o nascimento. Quanto mais precoce for o diagnóstico, melhor é 
o tratamento e a qualidade de vida das crianças e de seus familiares. É 
importante ressaltar que
O diagnóstico [...] está a cargo de médicos e psicólogos clínicos, 
realizando-se em consultórios, hospitais, centros de reabilitação 
e clínicas. Equipes interdisciplinares de instituições educacionais 
também o realizam. De um modo geral, a demanda atende pro-
pósitos educacionais, ocupacionais, profissionais e de interven-
ção. (CARVALHO, 2007, p. 25)
Metodologia para alunos com deficiência intelectual 53
É importante que o atendimento de alunos com deficiência intelec-
tual seja próprio para cada caso. Mais uma vez, não se pode somente 
permitir a presença do aluno em sala, é necessário dar subsídios para 
que o seu desenvolvimento aconteça, mesmo que seja de forma e tem-
po diferentes dos demais. Assim, é importante conhecer os diferentes 
possíveis espaços de atendimento.
Os alunos com deficiência intelectual podem apresentar:
Atrasos no desenvolvimento neuropsicomotor (a criança demora 
em firmar a cabeça, sentar, andar, falar, alternar os pés ao subir 
uma escada, por exemplo) e na linguagem compreensiva (dificul-
dades para compreender ordens) e expressiva (atraso para co-
meçar a falar, dificuldade de expressar suas ideias, dificuldades 
em nomear objetos, etc.).
Dificuldade no aprendizado (recepção, memorização e reação 
aos estímulos visuais, auditivos e táteis).
Dificuldade de articular pensamento e ação (planejar planos de 
trabalho e tarefas, bem como colocá-las em prática, etc.).
Dificuldade de localização espaço temporal.
Dificuldade de consciência, imagem e esquema corporal.
Necessidade de supervisão em atividades de autocuidado (con-
trole de esfíncteres,higiene corporal...).
Aprendizagem lenta, com atraso acentuado no rendimento escolar.
Comportamento infantilizado para sua faixa etária.
Dependência afetiva da figura adulta de referência.
Dificuldades no registro gráfico das atividades.
Necessidade de apoio visual para reter imagens mentais (neces-
sidade de ver o objeto para lembrar-se dele).
Dificuldade para generalizar, transferir e aplicar estratégias já 
aprendidas em situações e problemas diferentes dos atuais, de-
flagrando dificuldade de transpor a aprendizagem.
Capacidade de persistir um longo período de tempo em ativida-
des repetitivas e de rotina.
Baixa autoestima, decorrente de como foram tratados em sua 
vida escolar e familiar. (BRASIL, 2005a, p. 25-26)
Nas escolas os alunos com deficiência intelectual podem ser incluí-
dos em salas regulares e/ou atendidos em atendimento educacional 
especializado (AEE). Fora das escolas, o atendimento é clínico. A seguir, 
vamos analisar cada espaço com mais detalhes.
Todos os profissionais envolvidos com o aluno que apresenta uma 
deficiência precisam dialogar entre si. É necessário que cada profis-
sional conheça o trabalho do outro para que haja integralização dos 
A animação Porque 
Heloísa conta a história 
de Heloísa, menina com 
paralisia cerebral em uma 
sala de aula regular que 
convive com a curiosidade 
dos colegas e os desafios 
diários.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=f5vNAwmgZU4. Acesso 
em: 10 fev. 2023.
Vídeo
54 Metodologia do ensino da Educação Especial
fazeres com esse aluno. Da mesma forma, os diferentes espaços de 
atendimento devem se conhecer e disponibilizar o que está ao seu al-
cance, deixando claro suas limitações. Assim, um profissional deve aju-
dar o outro no trato com o aluno, respeitando suas especificidades e 
percalços. Não há um profissional mais importante que o outro, todos 
compõem a rede de apoio para o melhor desenvolvimento da pessoa 
em sua totalidade.
Na escola a sala de aula tem sua especificidade e deve ser respei-
tada. A classe é um lugar em que os alunos se encontram e trocam 
experiências, por isso esse ambiente é tão importante para a inclusão. 
Na sala de aula o saber historicamente construído pela humanidade é 
compartilhado com a finalidade de deixar todos a par dos bens cultu-
rais, científicos e sociais. Partindo desses pressupostos, a sala de aula é 
o espaço próprio para aproveitar o potencial cognitivo e social do aluno 
público-alvo da Educação Especial de modo pleno.
Sabemos que todos os alunos precisam ter oportunidade de cons-
truir seus conhecimentos coletivamente e de forma autônoma, duas 
ideias que parecem ser antagônicas, mas que se completam; também 
é claro que se deve conhecer e respeitar as variações de cada aluno. 
Porém, não se pode esquecer a especificidade da sala de aula.
Nas escolas também deve haver as salas especiais ou sala de recur-
sos, que desenvolvem um serviço de apoio à inclusão; são as salas do 
atendimento educacional especializado. Lá são oferecidos serviços 
de natureza pedagógica que complementam os trabalhos realizados 
nas salas de aula regulares e é onde há o atendimento multifuncional, 
que deve ser realizado por professores especializados. Tal atendimen-
to pode estender-se aos alunos de escolas próximas que não possuem 
AEE. A sala deve ser provida de equipamentos e recursos adequados às 
diferentes necessidades apresentadas pelos alunos.
É evidente que os trabalhos desenvolvidos no AEE sejam previstos 
nos projetos político-pedagógicos de cada escola, assim como no regi-
mento escolar, já que no momento da matrícula deve haver o conheci-
mento das necessidades dos alunos e o preparo para seu atendimento.
Espera-se, assim, que toda a comunidade escolar esteja preparada 
para receber e atender da melhor forma possível os alunos público-
-alvo da Educação Especial. Sabemos também que há idealização nes-
Metodologia para alunos com deficiência intelectual 55
sa concepção, porém ela deve ser galgada e buscada sempre em prol 
do atendimento eficiente e em consonância com os pressupostos da 
educação inclusiva. Não podemos esquecer que o desconhecimento 
de ações e a falta de seriedade no trato com a educação no Brasil tor-
nam algumas soluções imediatistas, e com isso empregam-se soluções 
paliativas. As atribuições do professor de AEE, segundo o Manual de 
Orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifun-
cionais são:
Elaboração, execução e avaliação do plano de AEE do aluno;
Definição do cronograma e das atividades do atendimento do 
aluno;
Organização de estratégias pedagógicas e identificação e produ-
ção de recursos acessíveis;
Ensino e desenvolvimento das atividades próprias do AEE, tais 
como: Libras, Braille, orientação e mobilidade, Língua Portugue-
sa para alunos surdos; informática acessível; Comunicação Alter-
nativa e Aumentativa – CAA, atividades de desenvolvimento das 
habilidades mentais superiores e atividades de enriquecimento 
curricular;
Acompanhamento da funcionalidade e usabilidade dos recur-
sos de tecnologia assistiva na sala de aula comum e ambientes 
escolares;
Articulação com os professores das classes comuns, nas diferen-
tes etapas e modalidades de ensino;
Orientação aos professores do ensino regular e às famílias sobre 
os recursos utilizados pelo aluno;
Interface com as áreas da saúde, assistência, trabalho e outras. 
(BRASIL, 2010, p. 8-9)
Fora das escolas há os atendimentos clínicos que trabalham com 
os problemas específicos de cada patologia ou distúrbio. Estão entre os 
profissionais o médico clínico, o médico especialista, o fonoaudiólogo e 
o fisioterapeuta. Todos esses atendimentos podem ser essenciais para 
o sucesso da evolução dos casos dos alunos com deficiência intelectual. 
Reforçamos que todo o atendimento deve dialogar entre si, tanto entre 
os profissionais das clínicas quanto destes com os atendimentos na 
escola. O aluno é um ser absoluto e deve ser visto em sua totalidade, 
sendo assim, um atendimento deve entender e respeitar o outro na 
busca de respostas positivas para cada caso.
Leia mais sobre as salas 
de recursos em Manual de 
Orientação: Programa de 
Implantação de Sala de Re-
cursos Multifuncionais. Este 
documento indica quais 
equipamentos, mobiliários 
e materiais pedagógi-
cos e de acessibilidade 
são necessários para a 
organização do espaço de 
atendimento especializa-
do, isso para funcionar 
de modo complementar 
ou suplementar para os 
alunos que a utilizam.
Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman& 
view=download&alias=9936-
manual-orientacao-programa-
implantacao-salas-recursos-
multifuncionais&Itemid=30192 . 
Acesso em: 10 fev. 2023.
Leitura
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&%20view=download&alias=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-multifuncionais&Itemid=30192%20.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&%20view=download&alias=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-multifuncionais&Itemid=30192%20.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&%20view=download&alias=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-multifuncionais&Itemid=30192%20.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&%20view=download&alias=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-multifuncionais&Itemid=30192%20.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&%20view=download&alias=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-multifuncionais&Itemid=30192%20.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&%20view=download&alias=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-multifuncionais&Itemid=30192%20.
56 Metodologia do ensino da Educação Especial
4.2 Aprendizagem significativa 
Vídeo
Ao se pensar o trabalho com alunos com deficiência intelectual é 
necessário conhecer quais são as limitações individuais e identificar as 
competências e habilidades que cada criança tem. Algumas apresen-
tam dificuldades pontuais, quepodem ser superadas mais facilmente, 
outras precisam de um acompanhamento mais preciso e constante.
As dificuldades mais comuns apresentadas pelos alunos com defi-
ciência intelectual são aquelas voltadas à resolução de problemas e ao 
estabelecimento de relações sociais. Assim, ideias abstratas como as 
de noções temporais e monetárias precisam ser trabalhadas de forma 
mais concreta possível; é interessante relacionar o conteúdo das aulas 
com o cotidiano do aluno, sempre com muitos exemplos. Da mesma 
forma, para compreender regras sociais é necessário estabelecer limi-
tes, deixando claro o que se deve ou não se deve fazer, sendo necessá-
rio retomar constantemente tais procedimentos.
O uso de brinquedos, objetos, palavras escritas em cartolinas é 
conveniente na hora da leitura, pois ajuda o aluno a fazer as relações 
(lembremo-nos que a leitura é uma atividade basicamente abstrata). 
Trabalhar com mapas, escalas, desenhos é indicado para desenvolver 
a percepção de espaços, formas e medidas, daí o uso de massa de mo-
delar, barbantes, fita adesiva e outros recursos que aproximem o con-
teúdo à percepção do aluno.
É sempre necessário valorizar o fazer de todos e principalmente dos 
alunos com deficiência intelectual, despertando neles, por exemplo, o 
interesse por coleções que estimulam a classificação, categorização, 
agrupamento, ordenação, noção de conjunto e quantidade, ajudando 
assim no entendimento de tais conceitos.
A relação numérica, também por ser abstrata, deve ser transportada 
para categorias com significado, por exemplo, transformar números em 
objetos a serem contados. O professor precisa atribuir significado numérico 
às percepções e compreensão de medidas, graus, níveis e coeficientes. Para 
tanto, é indicado o uso de recursos como blocos lógicos, ábacos, ampulhe-
ta, calculadoras. Também é interessante expor cartazes de referências e 
orientações como calendários, quadro de presenças, lista de rotinas, lista 
de aniversariantes, lista de datas comemorativas, quadro com as letras do 
Algumas sugestões de 
atividades lúdicas podem 
ser vistas em O lúdico e o 
desenvolvimento da criança 
deficiente intelectual, de Sô-
nia Regina Corrêa Mafra.
Disponível em: http://www.
diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/
pde/arquivos/2444-6.pdf. Acesso 
em: 10 fev. 2023.
Leitura
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2444-6.pdf
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2444-6.pdf
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2444-6.pdf
Metodologia para alunos com deficiência intelectual 57
alfabeto, números e sinais utilizados durante as aulas, pois tais referências 
ajudam o aluno a buscar informações, quando sentirem necessidade.
As relações e percepções de posições espaciais podem ser desen-
volvidas com o uso de jogos que provoquem e despertem desafios em 
relação ao estar em um lugar, por exemplo, quebra-cabeças, jogos de 
encaixe, recortes, desenhos e ilustrações indicando a sala de aula e ou-
tros espaços geográficos.
Alguns alunos com deficiência intelectual têm a capacidade de argu-
mentação comprometida, o que lhes dificulta o relacionamento com os 
demais e que precisa, portanto, ser instigada, pois todo desenvolvimen-
to do indivíduo varia de acordo com o estímulo recebido. Ter a presença 
do aluno na sala sem a eficaz participação na aula não é inclusão. Ativi-
dades como dramatização, teatro, leitura coletiva, jogral e declamação 
de poesia ajudam a desenvolver a comunicação. Segundo Pimentel, o 
estudante com deficiência intelectual inserido na sala de aula regular
[...] apresenta mais dificuldade de participar [ativamente das ati-
vidades da classe], o que pode ser explicado pelo seu processo 
de tempo necessário para organização de suas ideias. Como seus 
colegas apresentam mais “rapidez” na estruturação e verbaliza-
ção do pensamento, as suas vozes predominam e [...] [ele] acaba 
por apenas acompanhar a discussão do grupo, necessitando ser 
envolvid[o] pela docente. Por isso, a mediação ou cooperação 
mais individualizada se mostra mais eficaz [...], pois se constitui 
num trabalho que “respeita” seu tempo de aprender e responder 
às demandas do contexto. (PIMENTEL, 2007, p. 155)
O professor deve fazer todas as explicações de forma lenta e tran-
quila e repetir quantas vezes for necessário, pois a repetição e a roti-
na são elementos que trazem uma maior compreensão e ajudam na 
aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual. De acordo com 
Moreira, a aprendizagem significativa:
[...] ocorre quando uma nova informação, ancora-se em co-
nhecimentos especificamente relevantes (subsunçores) pré-
-existentes na estrutura cognitiva. Ou seja, novas ideias, novos 
conceitos, proposições podem ser apreendidos significativa-
mente (e retidos) na medida em que outras ideias, conceitos, 
proposições relevantes e inclusivos estejam adequadamente 
claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo e fun-
cionem, dessa forma, como ponto de ancoragem para os pri-
meiros. (MOREIRA, 1999, p. 11)
58 Metodologia do ensino da Educação Especial
As atividades e os conteúdos trabalhados com os alunos com defi-
ciência intelectual precisam ser os mesmos que os dos demais alunos, 
obviamente com adaptações como a flexibilidade de tempo e redi-
mensionamento de fazeres com base em suas capacidades. A ajuda 
dos colegas é sempre bem-vinda, principalmente porque auxilia na 
integração e socialização. É importante organizar uma rotina para que 
o aluno com deficiência intelectual possa organizar-se e preparar-se 
para as atividades.
Como ocorre com todo aluno, o professor deve indicar quando se dá 
uma resposta correta ou incorreta na sala de aula, pois obviamente essa 
atitude é essencial para o desenvolvimento dos alunos, sejam eles defi-
cientes intelectuais ou não. Assim, é necessário trabalhar junto aos alunos 
acompanhando seus passos e indicando o que precisa ser revisto. Nesse 
sentido as tarefas de autocorreção são interessantes, pois ajudam o aluno 
a perceber as falhas e buscar soluções mais exatas dos problemas.
O contato entre os alunos é fundamental para desenvolver relações 
socioafetivas. O abraço, a aproximação, o toque, a demonstração de 
carinho trazem segurança e percepção de presença. Contudo, é neces-
sário conhecer o aluno e saber qual reação ele tem a tais aproxima-
ções. Algumas crianças com síndrome de Down, por exemplo, podem 
ser extremante carinhosas, mas podem em algum momento ser agres-
sivas. Dessa forma, é necessário conquistar a confiança da criança e 
perceber qual é o seu estado emocional no momento de aproximação.
Uma indicação interessante é pesquisar os recursos tecnológicos 
disponíveis; muito deles são gratuitos. O acesso digital elimina muitas 
barreiras, sejam elas de comunicação ou funcional. Existem as Dire-
trizes de Acessibilidade para Conteúdo Web, que têm como base os 
seguintes princípios: perceptível, operável, compreensível e robusto.
Podemos citar como exemplo o Head mouse, acionado por piscar 
de olhos, auxiliando pessoas com problemas de mobilidade, ou o Es-
sential Accessibility, controlado com movimentos do rosto e comandos 
de voz, ou ainda o TelepatiX, que auxilia na comunicação disponibili-
zando fácil acesso ao alfabeto.
O texto Potenciais difi-
culdades e facilidades na 
educação de alunos com 
deficiência intelectual dis-
corre sobre o trabalho do 
professor que trabalha no 
atendimento educacional 
especializado (AEE), sendo 
imprescindível sua leitura 
para esclarecimentos de 
dúvidas referentes às 
funções específicas deste 
atendimento.
Disponível em:
https://www.scielo.br/j/ep 
/a/xFx3Cz3H5dP9kGhk9Vm3s8y. 
Acesso em: 10 fev. 2023.
Leitura
https://www.scielo.br/j/ep/a/xFx3Cz3H5dP9kGhk9Vm3s8y
https://www.scielo.br/j/ep/a/xFx3Cz3H5dP9kGhk9Vm3s8y
Metodologia para alunos com deficiência intelectual 59
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, estudamos a definição de deficiência intelectual e os 
diferentes distúrbios estruturais e funcionais genéticos,assim como suas 
características. Também vimos os espaços de atendimento educacional 
especializado e em sala de aula; ressaltamos a importância de uma apren-
dizagem significativa, com sugestões de como trabalhar com este aluno.
É importante ressaltar que o trabalho com alunos deficientes inte-
lectuais possui sua especificidade, e o aluno necessita do atendimento 
personalizado.
ATIVIDADES
Atividade 1
Em face de dificuldades muito individuais, o professor do AEE 
deve intervir imediata e consistentemente, objetivando não só a 
rápida aquisição de determinada competência, como também a 
capacidade funcional (que é mais permanente). Para isso a relação 
cooperativa entre o professor do AEE e o professor da sala regular 
deve ocorrer inclusive com o compartilhamento do plano, o que 
não significa que este deva ser construído em conjunto. Escreva 
um texto comentando a necessidade da interação entre os profes-
sores da sala de aula e o da AEE, principalmente em relação aos 
alunos com deficiência intelectual.
Atividade 2
É direito da pessoa com deficiência estudar, preferencialmente 
na rede regular de ensino, em escolas públicas ou particulares. A 
Lei Brasileira de Inclusão estabelece que a matrícula de pessoa 
com deficiência é obrigatória pelas escolas regulares e não limita o 
número de alunos nessas condições por sala de aula. Escreva um 
parágrafo sobre a importância de o aluno com deficiência intelec-
tual frequentar uma sala de aula regular.
Atividade 3
A deficiência intelectual frequentemente culmina em dificuldades 
na abstração e na resolução de problemas. Também a compreen-
são de regras sociais e a execução de atividades de vida diária 
podem estar comprometidas. Escreva uma reflexão acerca das difi-
culdades do aluno com deficiência intelectual voltadas à resolução 
de problemas e relacionamento interpessoal.
60 Metodologia do ensino da Educação Especial
REFERÊNCIAS
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deficiência mental. 2. ed. Cristina Abranches Mota Batista, Maria Teresa Egler Mantoan. 
Brasília: MEC, SEESP, 2006.
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regular: caderno 1. Curitiba: Ed. UFPR, 2005a.
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para Deficiência Mental. Brasília: MEC/SEESP, 2005b.
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Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: 
MEC/SEF/ SEESP, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB n. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui 
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, 
modalidade Educação Especial. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 5 out. 2009. Disponível 
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BRASIL. Ministério da Educação. Sala de Recursos Multifuncionais: Espaços para Atendimento 
Educacional Especializado. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Manual de 
Orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais. Brasília: 
MEC, 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-salas-
recursos-multifuncionais&Itemid=30192. Acesso em: 9 fev. 2023.
CARVALHO, E. N. S.; MACIEL, D. M. M. de A. Nova concepção de deficiência mental segundo 
a American Association on Mental Retardation-AAMR: sistema 2002. Temas psicol., v. II, n. 2. 
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CARVALHO, R. E. A Nova LDB e a Educação Especial. São Paulo: WVA, 2007.
COSTA, M. T. de A. Tecnologia Assistiva: uma prática para a promoção dos direitos humanos. 
Curitiba: Intersaberes, 2020.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: Editora Universidade de Brasília. 1999.
PIMENTEL, S. C. (Con) viver (com) a Síndrome de Down em escola inclusiva: mediação 
pedagógica e formação de conceitos. 2007, 214 f. Tese (Doutorado em Educação) – 
Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2007.
SANTOS, D. C. dos. Potenciais dificuldades e facilidades na educação de alunos com 
deficiência intelectual. Educação e Pesquisa, v. 38, n. 4, São Paulo, 2012. 
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-multifuncionais&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-multifuncionais&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-multifuncionais&Itemid=30192
Metodologia para alunos com transtornos do neurodesenvolvimento 61
5
Metodologia para alunos com 
transtornos do neurodesenvolvimento
Vários são os problemas de distúrbios de comportamento no am-
biente escolar; consequentemente, os resultados esperados do processo 
pedagógico não são alcançados. Muitas vezes as causas desses descon-
certos são o não conhecimento de problemas específicos de determina-
dos alunos e o despreparo dos docentes para trabalhar com estes. Assim, 
é necessário buscar conhecer as causas e as reais necessidades de aten-
dimentos dos diferentes educandos, em especial dos alunos com trans-
tornos do neurodesenvolvimento, bem como as estratégias pedagógicas 
para o trabalho com esses alunos.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• compreender as definições do transtorno do neurodesenvolvimento;
• analisar as formas de atendimento para alunos com transtornos 
do neurodesenvolvimento;
• identificar o aluno com transtornos do neurodesenvolvimento.
Objetivos de aprendizagem
5.1 Definições 
Vídeo
Os transtornos do neurodesenvolvimento são conhecidos como dis-
túrbios do neurodesenvolvimento. Eles se manifestam muito cedo, antes 
mesmo da entrada da criança na escola, sendo problemas neurológi-
cos que impactam na aquisição, retenção ou aplicação do domínio pro-
gressivo de habilidades motoras, cognitivas e psicossociais. Isso se dá 
por fatores genéticos, biológicos, ambientais e socioculturais, podendo 
manifestar-se das formas mais primárias às mais complexas.
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) 
(APA, 2014), em sua quinta edição, descreve seis classes dos transtor-
nos de neurodesenvolvimento: transtorno de desenvolvimento intelec-
tual, transtorno de comunicação, transtorno do espectro autista (TEA), 
transtorno do déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), transtorno de 
aprendizagem e transtornos motores.
Vamos conhecer um pouco mais destes transtornos.
1. Transtorno de desenvolvimento intelectual: caracteriza-se 
pela dificuldade no processo de aprendizagem e convívio social. O 
aluno apresenta habilidade cognitiva e funcionamento adaptativo 
inferiores para sua idade cronológica, podendo apresentar-se 
de forma leve, moderada, grave ou profunda, indicando com 
isso a necessidade de apoio para o autocuidado, para a prática 
diária de vida e para o funcionamento adaptativo. As principais 
características são:
 • Dificuldade de raciocínio e consequentemente de aprendizagem.
 • Dificuldade em compreender e executar atividades comuns.
 • Comportamentos infantilizados com déficit no processo de fazer 
julgamentos.
 • Prejuízo com autocontrole e na solução de problemas.
 • Dificuldade de comunicação, fala, leitura e escrita.
 • Dificuldade social e relacionamento.
A consequência dessas características faz com que o aluno não se 
enquadre nos parâmetros de independência pessoal ou participação 
social em uma ou várias situações do cotidiano.
2. Transtornos de comunicação (DSM): também conhecidos como 
transtornos específicos do desenvolvimento da fala e da linguagem,concernem aos distúrbios da infância que comprometem a 
comunicação. O início dos sintomas ocorre precocemente no período 
do desenvolvimento. São classificados nas seguintes categorias:
 • Transtorno da linguagem: o aluno apresenta dificuldades de com-
preensão ou expressão da linguagem, verbal ou não verbal. Ele 
geralmente tem o vocabulário reduzido, déficits fonológicos e mor-
fossintáticos e dificuldades para compreender comandos.
Somente médicos e 
profissionais devidamente 
habilitados podem diag-
nosticar doenças, indicar 
tratamentos e receitar 
remédios.
Importante
Or
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6262 Metodologia do ensino da Educação EspecialMetodologia do ensino da Educação Especial
Metodologia para alunos com transtornos do neurodesenvolvimento 63
 • Transtornos da fala: o aluno tem dificuldade persistente na pro-
dução da fala, conforme idade ou estágio de desenvolvimento. 
São perceptíveis as omissões de termos, substituições ou altera-
ções que comprometem o entendimento da comunicação.
 • Transtorno da fluência com início na infância (gagueira): é facil-
mente percebido por bloqueios na fala, sons prolongados, repe-
tições de sons e sílabas.
 • Transtorno da comunicação social (pragmática): o aluno apresenta 
dificuldades persistentes nas habilidades comunicativas, verbais ou 
não verbais, nas interações com os outros, em maior ou menor grau.
 • Transtorno da comunicação não especificado: alunos com dificul-
dades na comunicação, mas que não se encaixam nas categorias 
citadas, necessitando de um diagnóstico mais específico, realiza-
do por um especialista.
3. Transtorno do espectro autista (TEA): o aluno tem um 
desenvolvimento atípico; manifestações comportamentais 
singulares; déficits na comunicação e na integração social; padrões 
de comportamento repetitivos ou gama estreita de interesses e 
atividades. O TEA é um transtorno multifatorial cujo mecanismo de 
causa ainda não é conhecido completamente; inicia nos primeiros 
anos de vida e é persistente a vida toda, todavia seu diagnóstico 
é singular, visto que o nível de funcionamento intelectual varia 
desde uma deficiência profunda até a um nível que permite uma 
vida funcional sem necessidade de cuidados rigorosos. Suas 
características podem ser: déficits na comunicação, nas interações 
sociais, comportamentos repetitivos e rígidos, interesses restritos 
e/ou dificuldades para processar estímulos sensoriais.
De acordo com o DSM-5, documento criado pela Associação Ame-
ricana de Psiquiatria ou APA (American Psychiatric Association), o 
autismo é um transtorno do neurodesenvolvimento. Cabe ressaltar 
que um transtorno é uma perturbação da ordem mental que afeta 
as relações interpessoais e a comunicação e causa comportamentos 
repetitivos e/ou restritos.
O entendimento do transtorno do espectro autista (TEA), de acor-
do com o DSM-5, auxiliou na compreensão dos sintomas do autismo, 
ressaltando que quanto mais precoce for o diagnóstico, melhor será o 
atendimento e as intervenções realizadas. Cabe aqui ressaltar que os 
sintomas variam em cada caso, sendo classificado em três níveis:
64 Metodologia do ensino da Educação Especial
 • Nível 1 – leve: os alunos apresentam prejuízo na interação e 
comunicação social, porém sem necessidade de grandes inter-
ferências ou suporte. Apresentam limitações no autocuidado, or-
ganização e planejamento.
 • Nível 2 – moderado: os alunos necessitam de auxílio nas intera-
ções e comunicação social, apresentam déficits na conversação 
com necessidade de mediações. Apresentam dificuldade em 
mudanças de ambientes, foco e atenção, precisando de auxílio 
e suporte.
 • Nível 3 – severo: os alunos necessitam de suporte em relação às 
interações e comunicação social, não apresentando resposta e 
abertura social. Têm extrema dificuldade na realização de tarefas 
cotidianas, autocuidado e higiene pessoal.
Ademais, são critérios para o diagnóstico de autismo: prejuízo inte-
lectual e de linguagem, condição médica ou genética, outras desordens 
do neurodesenvolvimento ou transtornos relacionados.
Conforme o DSM-5 estas são as características do autismo:
 • Inabilidade persistente na comunicação social, manifestada em 
déficits na reciprocidade emocional e nos comportamentos não 
verbais de comunicação usuais para a interação social.
 • Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou 
atividade, manifestados por movimentos, falas e manipulação de 
objetos de modo repetitivo e/ou estereotipado; insistência na ro-
tina; rituais verbais ou não verbais; inflexibilidade a mudanças; 
padrões rígidos de comportamento e pensamento; interesses 
restritos e fixos com intensidade; hiper ou hipoatividade a estí-
mulos sensoriais.
 • Sintomas já presentes no período de desenvolvimento, em fase 
precoce da infância, mas também podem se manifestar com o 
tempo conforme as demandas sociais excedam as capacidades 
limitadas.
 • Todos esses sintomas causam prejuízos significativos no funcio-
namento social, profissional e em outras áreas da vida da pessoa 
com autismo.
4. Transtorno do déficit de atenção/hiperatividade (TDAH): 
caracterizado por sintomas prejudiciais como falta de atenção, 
Metodologia para alunos com transtornos do neurodesenvolvimento 65
inquietação e impulsividade; começa a manifestar-se aos quatro 
anos e invariavelmente antes dos 12. O aluno normalmente não 
consegue permanecer muito tempo em uma atividade ou posição, 
não presta atenção no que os outros dizem, interrompe atividades 
dos colegas, fala muito, o esquecimento e a impulsividade são 
característicos e refletem nos estudos.
5. Transtorno de aprendizagem: são déficits na capacidade de 
perceber, receber ou processar informações. Eles são vários, os 
mais comuns são:
 • Dislexia: distúrbios relacionados com a leitura, a compreensão ou 
uso da linguagem verbal ou não verbal. É fonológica quando re-
lacionada a som e memória, e superficial quando relacionada ao 
reconhecimento visual das palavras.
 • Disgrafia: dificuldade com a escrita; no traçado das letras, na 
caligrafia.
 • Discalculia: dificuldade em raciocínios relacionados a números, 
quantidades e padrões; ageometria ou ageometresia, problemas 
com raciocínio matemático.
 • Anaritmia: dificuldade com conceitos básicos e computação.
 • Afasia: dificuldade de recordar termos e informações.
6. Transtornos motores: estão relacionados ao movimento, 
com início no período de desenvolvimento infantil. Eles são 
classificados em:
 • Transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC): está rela-
cionado com atraso no desenvolvimento das habilidades moto-
ras, grossas e finas; resulta em dificuldade no desempenho das 
atividades escolares, de vida diária, no brincar e lazer.
 • Transtorno do movimento estereotipado: é caracterizado pela 
presença de comportamentos motores repetitivos, tais como ba-
lançar o corpo, as mãos, movimentar os dedos na frente do rosto. 
Alguns movimentos podem fazer com que a criança machuque 
a si mesma, como bater a cabeça, cutucar os olhos, morder-se.
 • Transtorno de tique: são movimentos motores ou vocalizados re-
pentinos, recorrentes, rápidos e não ritmados, tais como piscar o 
olho, encolher os ombros, repetir sons ou termos.
O curta-metragem Ani-
mação: Autismo esclarece 
sobre o autismo de forma 
divertida e didática.
Esta animação explica, de 
forma lúdica e empática, 
o transtorno do espectro 
autista, suas característi-
cas e diferentes formas de 
manifestação, ajudando a 
elucidar formas de viver 
com pessoas autistas.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=uObRcH3niSk. Acesso em: 
13 fev. 2023.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=uObRcH3niSk
https://www.youtube.com/watch?v=uObRcH3niSk
https://www.youtube.com/watch?v=uObRcH3niSk
66 Metodologia do ensino da Educação Especial
5.2 Atendimento e identificação dos alunos 
com transtorno do neurodesenvolvimento Vídeo
Nas escolas, o atendimento aos alunos com transtornodo neurode-
senvolvimento não promove alterações muito significativas, pois eles 
normalmente se encaixam bem em salas de aulas regulares. Obvia-
mente é necessário acompanhar com mais cuidado o desenvolvimento 
de tais alunos, sendo necessário ter a ajuda dos especialistas das salas 
de apoio, principalmente para esclarecer algumas atitudes a serem to-
madas em casos mais graves. Primeiramente é necessário conhecer 
cada caso, suas carências e necessidades. Também é preciso entender 
o que acontece e o que fazer em casos de manifestações mais agressi-
vas em momentos de agitação. É necessário fazer uma entrevista com 
os pais ou responsáveis do aluno, assim como com os profissionais que 
o acompanham fora da escola, pois todos esses dados são essenciais 
para definir o trato com este aluno.
O cuidado com o aluno com transtorno do neurodesenvolvimento 
deve começar antes mesmo de ele ingressar na escola. Os profissio-
nais da educação precisam estar preparados para receber o aluno, e a 
primeira recepção é importantíssima em relação ao seu acolhimento.
Os professores que trabalham com as idades iniciais da esco-
larização acumulam farta experiência como testemunhas de 
diferentes graus de reação das crianças aos primeiros dias na es-
cola e à primeira separação da família para um meio social mais 
amplo. Algumas conseguem rapidamente se adaptar às novas 
vivências, enquanto outras levam muitos dias nessa empreita-
da, absorvendo toda a atenção dos professores em atitudes de 
choro contínuo, apego à mãe na entrada da escola, sem deixar-
mos de poder mencionar o apego de mães aos seus filhos e a 
grande insegurança de algumas ao deixá-los na escola. (BELISÁ-
RIO FILHO; CUNHA, 2010, p. 22)
É importante considerar que as crianças com transtorno do neuro-
desenvolvimento não gostam de mudanças, são sensíveis a pressões 
do ambiente, são ansiosas e sofrem estresse quando não sabem o que 
vai acontecer. Dessa forma, é preciso que o professor crie com esses 
alunos um ambiente agradável e seguro. Para tal, é necessário que as 
mudanças de atividades e tarefas sejam feitas de forma tranquila e 
Metodologia para alunos com transtornos do neurodesenvolvimento 67
bem explicada; a criação de rotina em sala de aula é um bom modo 
de minimizar as reações adversas dos alunos com transtorno do neu-
rodesenvolvimento. O planejamento das aulas, os recursos a serem 
utilizados e as estratégias precisam favorecer o aprendizado de todos, 
principalmente a esses alunos. Assim é interessante explicar para o 
aluno o porquê do que será feito. Os rituais da sala de aula são impor-
tantes, a entrada e saída da escola, a hora do lanche, a organização da 
sala e das turmas são exemplos de experiências escolares que trazem 
bases comportamentais de relações com o meio e com os outros.
Por esse motivo, sempre que houver na escola atividades diferen-
tes do cotidiano da sala de aula, como passeios, visitas e mudanças de 
sala, é importante avisar o aluno e explicar a ele o que está ocorrendo e 
como vão ser as alterações. Se for necessário, o professor pode ficar ao 
lado do aluno, mostrando o que está acontecendo e até mesmo pedir 
sua participação.
É importante também que se tenha em conta a persistência. O pro-
fessor não pode desistir desse aluno e deve fazê-lo se sentir acolhido 
e acompanhado. Isso parece lógico, porém é comum observarmos em 
sala de aula alunos deixados de lado ou realizando atividades com o 
simples intuito de passar tempo. Para que haja a inclusão, é preciso 
que o professor busque as infinitas possibilidades de atendimento, res-
peitando as diferenças. Sabemos que isso não é fácil e exige muita de-
dicação, assim é necessário sempre procurar ajuda da equipe de apoio 
das escolas e das secretarias municipais e estaduais de ensino.
Também é importante que os colegas de sala e a escola conheçam 
as necessidades e reações dos alunos com transtorno do neurodesen-
volvimento, respeitando-os. As interações psicossociais e a comunica-
ção devem ser trabalhadas entre os alunos, pois a ajuda de colegas é 
essencial para o desenvolvimento, principalmente frente às regras de 
convívio social. O professor é o responsável por essa interação, assim 
ele deve propiciar atividades nas quais os alunos interajam de forma 
mútua e contínua.
Para ajudar nessa perspectiva, é necessário deixar claro as regras 
de conduta e o respeito pelas diferenças e limitações de cada um. É 
notório que todo vínculo afetivo entre alunos e professor deve ser esti-
mulado, afinal é no espaço de possibilidades, de interesses, de desco-
bertas, de experiências que o aprendizado acontece de modo natural.
68 Metodologia do ensino da Educação Especial
Vamos analisar um projeto de sucesso realizado na Escola Muni-
cipal Especial Professora Mariza Azevedo Catarino como centro de 
referência no trabalho com pessoas com transtornos do neurodesen-
volvimento e síndromes associadas da rede municipal de São João de 
Meriti – RJ. A escola utiliza como metodologia educacional de atendi-
mento ao aluno com transtorno do neurodesenvolvimento cinco pon-
tos principais: a valorização de elementos da natureza, a abordagem 
vivencial da aprendizagem, o respeito à condição humana, a utilização 
da música e a rotina diária estruturada, sendo esta última veículo para 
a realização das demais (CARVALHO; 2007).
O projeto é realizado no formato de oficinas móveis com execuções 
mensais. Dentre elas destacamos:
 • Piscina: é onde acontecem as atividades de adaptação ao meio 
aquático em grupo, sob a orientação do professor de Educação 
Física, do fisioterapeuta e do psicopedagogo.
 • Brinquedoteca: nela se realizam jogos pedagógicos criados pelo 
grupo para atuar de forma lúdica na construção da aprendiza-
gem dos alunos com transtorno do neurodesenvolvimento.
 • Expressão corporal pela música: promoção de atividades que 
favorecem o manuseio de instrumentos musicais – como teclado, 
pandeiro, triângulo e acordeão – e acordes, assim como o desen-
volvimento facilitado das expressões corporais na perspectiva de 
comunicação e linguagem.
 • Mãos na massa: objetiva trabalhar a independência do aluno para 
as atividades de vida prática, esperando que a sua participação ativa 
nas atividades domésticas colabore com a integração no ambiente 
familiar e com ganhos no seu desenvolvimento afetivo e social.
 • Meio ambiente: envolve a prática de observação, comparação, 
cuidados com o meio ambiente e descoberta de curiosidades por 
meio de atividades de preservação, realização de piqueniques, 
exploração do meio ambiente, coleta seletiva de lixo, campanha 
de prevenção de doenças mediadas pelo professor de Educação 
Física, pelo fisioterapeuta e pelos psicopedagogos.
 • Fazendo arte: promove atividades artísticas, valorizando e des-
cobrindo habilidades específicas no grupo de alunos na perspec-
tiva de reciclar e transformar por meio da construção artística 
com materiais reciclados.
Metodologia para alunos com transtornos do neurodesenvolvimento 69
 • Laboratório de aprendizagem: é onde são utilizados os recur-
sos da internet, entre outros.
Estes são alguns exemplos que podem e devem ser pesquisados e 
compartilhados em escolas inclusivas; obviamente os projetos devem 
ser adequados aos recursos disponíveis em cada localidade. Para am-
pliar as possibilidades de implemento pode-se buscar parcerias com 
universidades, igrejas e empresas que possam ajudar disponibilizando 
recursos tanto financeiros como espaciais e/ou profissionais.
Identificação do aluno com transtorno do 
neurodesenvolvimento 
O professor tem um olhar indispensável em relação à análise dos 
alunos, pois ele tem parâmetros fundamentados em vasta experiência, 
mesmo que não se dê conta disso. Ele tem uma gama de vivências e 
experiências e com isso pode fazer comparações entre as crianças. Em 
outras palavras, o professor percebe com mais facilidade algum fator 
que diferencie os alunos ou que saia de certo padrão de comportamen-
to. Assim, ele é o primeiro a ser ouvido quandose investigam alunos 
com transtorno do neurodesenvolvimento.
A avaliação para identificação do aluno com transtorno do neurode-
senvolvimento envolve um grande conjunto de ações educacionais. En-
tre elas, como já dito, está a visão dos professores, seu relacionamento 
com os alunos e o ambiente em que ocorre o processo educativo.
É imprescindível uma boa avaliação dos alunos com transtorno do 
neurodesenvolvimento para assim tomar decisões assertivas em rela-
ção à metodologia de trabalho a ser utilizada. Percebe-se que não há 
como listar atividades, metodologia ou avaliações globalmente; cada 
caso exige pesquisa, estudo e análise de procedimentos que devem 
ser realizados visando à necessidade específica de cada aluno. Desse 
modo, o professor que atende um aluno com transtorno do neurode-
senvolvimento precisa buscar atividades próprias para seu aluno. É cla-
ro que as decisões sobre o processo educativo não cabem apenas ao 
professor, mesmo que este seja o responsável por esse processo. Toda 
a equipe pedagógica da escola, núcleos e secretarias de educação de-
vem estar envolvidos com esses processos.
Saiba mais sobre os 
projetos da escola lendo o 
artigo Práticas psicope-
dagógicas vivenciadas de 
forma significativa com o 
indivíduo autista.
Disponível em: https://
atividadeparaeducacaoespecial.
com/wp-content/
uploads/2014/07/PRATICAS-
PEDAG%C3%93GICAS-
SIGNIFICATIVAS-PARA-AUTISTAS.
pdf. Acesso em: 16 jan. 2023.
Leitura
https://atividadeparaeducacaoespecial.com/wp-content/uploads/2014/07/PRATICAS-PEDAG%C3%93GICAS-SIGNIFICATIVAS-PARA-AUTISTAS.pdf.
https://atividadeparaeducacaoespecial.com/wp-content/uploads/2014/07/PRATICAS-PEDAG%C3%93GICAS-SIGNIFICATIVAS-PARA-AUTISTAS.pdf.
https://atividadeparaeducacaoespecial.com/wp-content/uploads/2014/07/PRATICAS-PEDAG%C3%93GICAS-SIGNIFICATIVAS-PARA-AUTISTAS.pdf.
https://atividadeparaeducacaoespecial.com/wp-content/uploads/2014/07/PRATICAS-PEDAG%C3%93GICAS-SIGNIFICATIVAS-PARA-AUTISTAS.pdf.
https://atividadeparaeducacaoespecial.com/wp-content/uploads/2014/07/PRATICAS-PEDAG%C3%93GICAS-SIGNIFICATIVAS-PARA-AUTISTAS.pdf.
https://atividadeparaeducacaoespecial.com/wp-content/uploads/2014/07/PRATICAS-PEDAG%C3%93GICAS-SIGNIFICATIVAS-PARA-AUTISTAS.pdf.
https://atividadeparaeducacaoespecial.com/wp-content/uploads/2014/07/PRATICAS-PEDAG%C3%93GICAS-SIGNIFICATIVAS-PARA-AUTISTAS.pdf.
70 Metodologia do ensino da Educação Especial
Deve-se considerar também o papel da família na relação escolar. 
Muitas estão adaptadas e aceitam bem essa condição, outras não têm 
estruturas emocionais, sociais ou mesmo econômicas bem definidas e 
passam por problemas. Assim, para ajudar no desenvolvimento deste 
aluno, é preciso conhecer a realidade em que vive.
Para que haja sucesso na interlocução e parceria entre a escola 
e a família, os profissionais da escola devem sistematicamente 
dar retorno à família sobre todo e qualquer progresso apresen-
tado pela criança no ambiente escolar, evitando-se a tendência 
que observamos de se relatarem apenas as dificuldades vividas 
com a criança. Os professores devem ter em mente que a família 
encontra-se muitas vezes fragilizada por toda a vivência desde a 
descoberta do transtorno e que será parceira quanto mais con-
seguir entender o processo pedagógico do filho e perceber os 
pequenos avanços. O que chamamos de pequenos avanços são 
extremamente significativos para a família. (BELISÁRIO FILHO; 
CUNHA, 2010, p. 25)
Em relação às variáveis que acontecem na aprendizagem é necessá-
rio analisar os aspectos do desenvolvimento de cada aluno estudado – os 
aspectos biológicos, intelectuais, motores, emocionais, comunicacionais, 
entre tantos outros – e observar principalmente em qual dos pontos o 
aluno apresenta mais fragilidade e quais são os seus potenciais.
Assim, é importante ressaltar, por exemplo, como o aluno explo-
ra o meio em que vive, como ele se relaciona com os outros colegas, 
professores, adultos, pais, irmãos. A afinidade que o aluno tem com os 
objetos precisa ser analisada também para perceber se é dada funcio-
nalidade a eles ou não.
Os alunos com transtorno do neurodesenvolvimento apresentam 
os mesmos prejuízos em relação ao seu desenvolvimento, mas ao mes-
mo tempo são muito diferentes entre si. Da mesma forma, as crianças 
que não possuem nenhum transtorno têm suas especificidades e são 
diferentes. O importante é compreender que a possibilidade de apro-
ximar esses alunos é ímpar tanto na formação escolar quanto na for-
mação humana. E devemos perguntar quem está incluindo quem, e até 
mesmo quem está aprendendo com quem – perguntas interessantes 
para nós como educadores.
Metodologia para alunos com transtornos do neurodesenvolvimento 71
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os transtornos do neurodesenvolvimento foram a temática deste capí-
tulo, nele conhecemos os distúrbios de comportamento mais comuns, suas 
definições e tipificações. Conhecemos o atendimento nas escolas para os 
alunos com tais transtornos e suas formas de identificação.
Este material voltou-se para a busca de uma concepção de inclusão ne-
cessária na conduta das práticas escolares, havendo necessidade constan-
te de troca entre educadores e pesquisas de estratégias que estimulem a 
plena participação dos alunos nas atividades realizadas na escola.
ATIVIDADES
Atividade 1
Entre os alunos que chegam às escolas com o diagnóstico de 
transtorno do espectro autista encontram-se, não poucas vezes, 
crianças que respondem muito rapidamente às intervenções 
em sala de aula, aderindo rapidamente às tarefas escolares e 
mostrando, com o decorrer do tempo, um desempenho bastante 
significativo nas atividades e avaliações realizadas na escola. Em 
qual nível esses alunos estão? Explique.
Atividade 2
É necessário saber diferenciar uma dificuldade em determinado 
assunto, que qualquer indivíduo pode apresentar, de um atraso 
no aprendizado que cause sofrimento e desconforto no ambiente 
escolar, pois os transtornos causam inabilidades ligadas à escrita, 
leitura e matemática, além de afetar o desenvolvimento cognitivo. 
Em relação ao transtorno de aprendizagem, explique a diferença 
entre discalculia e disgrafia.
Atividade 3
As mudanças fazem parte da vida e, por isso, é importante ajudar 
as crianças a aprender a se adaptar com sucesso. Considerando 
que os alunos com transtorno do neurodesenvolvimento podem 
não se adaptar a mudanças, escreva um parágrafo explicando 
como isso pode ser minimizado.
72 Metodologia do ensino da Educação Especial
REFERÊNCIAS
BELISÁRIO FILHO, J. F.; CUNHA, P. A Educação Especial na perspectiva da inclusão escolar. 
Transtornos globais do desenvolvimento. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria 
de Educação Especial, 2010. Disponível em: https://repositorio.ufc.br/bitstream/
riufc/43219/1/2010_liv_jfbelisariofilho.pdf. Acesso em: 13 fev. 2023.
CARVALHO R. E. A Nova LDB e a Educação Especial. São Paulo: WVA, 2007.
COSTA, M. T. de A. Tecnologia Assistiva: uma prática para a promoção dos direitos humanos. 
Curitiba: Intersaberes, 2020.
APA – American Psychiatric Association. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos 
mentais [recurso eletrônico] : SM-5 / [American Psychiatric Association. Trad. de Maria Inês 
Corrêa Nascimento et al. Revisão técnica: Aristides Volpato Cordioli et al. 5. ed. Porto Alegre: 
Artmed, 2014. Disponível em: http://www.institutopebioetica.com.br/documentos/manual-
diagnostico-e-estatistico-de-transtornos-mentais-dsm-5.pdf. Acesso em: 10 fev. 2023.
https://repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/43219/1/2010_liv_jfbelisariofilho.pdf
https://repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/43219/1/2010_liv_jfbelisariofilho.pdf
http://www.institutopebioetica.com.br/documentos/manual-diagnostico-e-estatistico-de-transtornos-mentais-dsm-5.pdf
http://www.institutopebioetica.com.br/documentos/manual-diagnostico-e-estatistico-de-transtornos-mentais-dsm-5.pdf
Metodologia para alunos com altas habilidades ou superdotação 73
6
Metodologia para alunos com altas 
habilidades ou superdotação
No atendimentoespecializado enquadram-se os alunos que possuem 
diferenças individuais voltadas para as habilidades e potencialidades que 
vão além do esperado. Pensamos ingenuamente que quando o aluno é 
muito bom e não apresenta problemas ou dificuldades, não precisamos 
nos preocupar com ele; porém esse aluno precisa ter um acompanha-
mento condizente com suas necessidades, que supra, assim, seus interes-
ses. Por sinal, quando isso não é realizado com prontidão, o aluno pode 
demonstrar desinteresse, comportamento indesejado ou mau desempe-
nho escolar. Vamos conhecer um pouco mais esse tipo de aluno.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• identificar os alunos com altas habilidades ou superdotação;
• compreender os tipos de intervenções para com alunos com altas 
habilidades ou superdotação.
Objetivos de aprendizagem
6.1 Alunos com altas habilidades 
ou superdotação Vídeo
Os alunos com altas habilidades ou superdotação têm em evidência um 
talento expressivamente superior à população comum em algum campo. 
De acordo com as Diretrizes Nacionais da Educação Especial para a Educa-
ção Básica de 2001, são educandos com altas habilidades ou superdotação 
aqueles que apresentam grande facilidade de aprendizagem que os levam 
a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001).
Em 2021 houve alteração na LDB, na qual foi incluído pela Lei 
n. 14.191 o capítulo V-A, que trata da educação bilíngue de surdos, a 
nomeação legal dos surdos com altas habilidades ou superdotação e 
a dupla excepcionalidade denominada na LDB no artigo 60-A. De acor-
do com Virgolim (2007), as pessoas com altas habilidades ou superdo-
tação são os educandos que apresentam notável desempenho e/ou 
elevada potencialidade em aspectos isolados ou combinados. Vejamos 
como elas se configuram.
Potencialidade de alunos com altas habilidades ou superdotação:
• Capacidade intelectual geral.
• Aptidão acadêmica específica.
• Pensamento criativo ou produtivo.
• Capacidade de liderança.
• Talento especial para artes.
• Capacidade psicomotora.
 • Capacidade intelectual geral: são alunos que demonstram ter pen-
samentos rápidos, excelente memória e compreensão, grande curio-
sidade, principalmente na área intelectual, com excepcional poder de 
observação e fantástica capacidade de pensamento abstrato.
 • Aptidão acadêmica específica: esses alunos apresentam ótimo 
desempenho em relação à atenção e concentração, resultando em 
grande interesse por disciplinas acadêmicas; consequentemente 
são aqueles que obtêm alta pontuação em provas e testes escolares.
 • Pensamento criativo ou produtivo: os alunos que se enquadram 
nessa categoria são os que possuem originalidade de pensamento e 
imaginação; dessa forma, são aptos a resolver problemas de forma 
inovadora e conseguem também perceber de diferentes formas um 
fenômeno ou fato.
 • Capacidade de liderança: são alunos que têm sensibilidade in-
terpessoal, são cooperativos e conseguem resolver com facilida-
de situações sociais mais complexas. Eles possuem o poder de 
persuasão com o qual influenciam as pessoas do grupo e desen-
volvimento da interação produtiva com todos.
 • Talento especial para artes: são os alunos artistas. Eles desenvol-
vem alto desempenho em artes plásticas, musicais, dramáticas, li-
terárias ou cênicas. Conseguem facilmente expressar ideias 
e sentimentos visualmente, por meio de gestos e 
expressões e têm sensibilidade para distinguir 
ritmos musicais.
 O
le
si
a 
Bi
lk
ei
/S
hu
tte
rs
to
ck
7474 Metodologia do ensino da Educação EspecialMetodologia do ensino da Educação Especial
Metodologia para alunos com altas habilidades ou superdotação 75
 • Capacidade psicomotora: são os alunos “superatletas”. Eles têm 
desempenho superior nos esportes e nas atividades físicas, con-
seguem atingir os limites de velocidade, força e resistência, têm 
agilidade de movimentos e controlam extraordinariamente tanto 
a coordenação motora fina quanta a grossa.
É interessante considerar esse tipo de definição porque vai além dos 
limites tradicionais, que consideram apenas a parte cognitiva ao invés 
das várias áreas do conhecimento humano. Para tal, enquadram-se na 
categoria de altas habilidades ou superdotação os alunos que demons-
tram ter personalidade, curiosidade, criatividade, persistência e motiva-
ção extraordinárias para atingir um determinado objetivo, estimulados 
pelas oportunidades oferecidas por ambientes fecundos e estimulantes.
Também cabe ressaltar a dupla excepcionalidade, na qual o aluno 
apresenta altas habilidades ou superdotação somada a algum tipo de de-
sordem psiquiátrica, educacional, sensorial ou física. Dessa forma, pode 
apresentar algum tipo de capacidade superior somada à deficiência. Tal 
identificação está prevista na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com De-
ficiência: “a avaliação da deficiência, quando necessária, será biopsicos-
social, realizada por equipe multiprofissional e interdisciplinar” (BRASIL, 
2022). Nesse sentido, Virgolim (2007) apresenta o conceito dos três anéis 
de Renzulli, que afirma que a produção da superdotação é a somatória de 
três categorias, representadas na imagem a seguir.
Figura 1
Três anéis de Renzulli
gr
ap
hi
xm
an
ia
/S
hu
tte
rs
to
ck
Habilidades
Motivação
Criatividade
SD
Fonte: Elaborada pela autora com base em Virgolim, 2007.
76 Metodologia do ensino da Educação Especial
O aluno com altas habilidades ou superdotação, representado na 
figura como SD, localiza-se no encontro dos três anéis. As habilidades 
referem-se à capacidade de processar informações, de interagir com 
novas experiências e de se engajar em novas situações. A motivação 
é vista de forma refinada e direcionada; a energia canalizada para a 
realização de uma tarefa é realizada com perseverança, persistência, 
dedicação, trabalho duro e autoconfiança. A criatividade é expressa 
com fluência, flexibilidade e originalidade de pensamento em que a 
curiosidade, sensibilidade e coragem para correr riscos são evidentes.
Para evitar confusão sobre alguns termos é importante analisar-
mos alguns conceitos e, para tal, usaremos os estudos de Guenther e 
Rondini (2012), apresentados no quadro a seguir.
Quadro 1
Conceitos relacionados à superdotação
Aptidão
Geralmente vem acompanhada da preposição para, acres-
cido de um campo de ação, implicando necessariamente 
na noção de potencialidade, por exemplo aptidão para lín-
guas, para futebol, para matemática, para oratória.
Aptidão e
desempenho
São capacidades passíveis de serem desenvolvidas, como 
qualquer traço mental que se modifica com o passar do 
tempo.
Dotação Elevado grau de capacidade natural.
Prodígios
Extrema facilidade em aprender determinada habilidade. 
Estudos longitudinais evidenciam que o prodígio pode ser 
apenas expressão de precocidade, e não efetivamente si-
nônimo de dotação, pois há mais crianças precoces que 
a probabilidade esperada de dotação, enquanto muitas 
pessoas dotadas não foram prodígios ou sequer precoces.
Talento Alto nível de desempenho em um campo de atividade.
Competência
Aquisição de conhecimento acoplado a habilidades ope-
racionais. Competência se refere a um amplo universo de 
capacidades, intencional e diretamente treinadas em ha-
bilidades.
Expertise
É um termo utilizado para identificar pessoas que têm de-
sempenho confiável, em níveis elevados e previsíveis de 
qualidade.
Habilidade
Termo empregado para descrever um amplo leque de 
competências treinadas: habilidade verbal, habilidades 
culinárias, habilidades sociais, habilidades de ensino, enfim, 
há centenas de tipos diferenciados de habilidades.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Guenther; Rondini, 2012.
O curta-metragem Menina 
de Barro fala sobre altas 
habilidades ou superdo-
tação e mostra o combate 
ao bullying na escola da 
personagem principal, 
que tem alta habilidades 
ou superdotação, e a 
necessidade do respeito 
com todos.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=KuxBVjexIvg. Acesso em: 
16jan. 2023.
Filme
https://www.youtube.com/watch?v=KuxBVjexIvg
https://www.youtube.com/watch?v=KuxBVjexIvg
https://www.youtube.com/watch?v=KuxBVjexIvg
Metodologia para alunos com altas habilidades ou superdotação 77
Podemos notar que há uma gama de definições usadas para quali-
ficar pessoas que se destacam em determinadas atividades. Algumas 
são usadas de forma errônea e há vários mitos em relação aos alunos 
com altas habilidades ou superdotação.
6.2 Identificação e mitos sobre os alunos 
com altas habilidades ou superdotação Vídeo
Mesmo apresentando muitas diferenças, algumas características 
são comuns às crianças superdotadas. Renzulli (2004 apud VIRGOLIM, 
2007, p. 43) classifica as altas habilidades ou superdotação em duas 
categorias: a superdotação escolar e a criativo-produtiva.
A primeira também é denominada de habilidade do teste ou da apren-
dizagem da lição e é aferida com os testes de QI (quociente de inteligên-
cia). Ela se refere principalmente àqueles alunos que tiram boas notas 
e que gostam da escola e de fazer perguntas, aprendem com rapidez, 
têm boa memória e apresentam longos períodos de concentração.
Os alunos com superdotação criativo-produtiva são os “aprendizes de 
primeira mão”, aqueles que gostam de matérias e produtos não conven-
cionais, são criativos e originais. Eles se voltam para a aplicação da infor-
mação, e aqueles que trabalham nos problemas preferencialmente mais 
desafiadores são inventivos. Eles nem sempre apresentam QI elevado. 
Pensam por analogia e usam o humor, têm grande diversidade de inte-
resses, gostam de fantasiar e brincar com as ideias. Não ligam para con-
venções e rotinas.
Galbraith e Delisle (1996 apud VIRGOLIM, 2007) listam comporta-
mentos que ajudam a identificar os talentos e as altas habilidades em 
sala de aula.
Quadro 2
Formulário para a identificação da superdotação
(Continua)
Reserve alguns minutos para listar os nomes dos alunos que venham primeiramente 
à sua mente quando você lê as descrições abaixo. Utilize esta lista como uma asso-
ciação livre e de forma rápida. Não é necessário preencher todas as linhas. É provável 
que você encontre mais do que um aluno em cada descrição.
1
Aprende fácil e rapidamente
_________________________________________________________________________
78 Metodologia do ensino da Educação Especial
2
Original, imaginativo, criativo, não convencional
_________________________________________________________________________
3
Amplamente informado; informado em áreas não comuns
_________________________________________________________________________
4
Pensa de forma incomum para resolver problemas
_________________________________________________________________________
5
Persistente, independente, autodirecionado (faz coisas sem que seja mandado)
_________________________________________________________________________
6
Persuasivo, capaz de influenciar os outros
_________________________________________________________________________
7
Mostra senso comum; pode não tolerar tolices
_________________________________________________________________________
8
Inquisitivo, cético, curioso sobre o como e o porquê das coisas
_________________________________________________________________________
9
Adapta-se a uma variedade de situações e novos ambientes
_________________________________________________________________________
10
Esperto ao fazer coisas com materiais comuns
_________________________________________________________________________
11
Habilidades nas artes (música, dança, desenho etc.)
_________________________________________________________________________
12
Entende a importância da natureza (tempo, Lua, Sol, estrelas, solo etc.)
_________________________________________________________________________
13
Vocabulário excepcional, verbalmente fluente
_________________________________________________________________________
14
Aprende facilmente novas línguas
_________________________________________________________________________
15
Trabalhador independente, mostra iniciativa
_________________________________________________________________________
Fonte: Elaborado pela autora com base em Virgolim, 2007.
Os mesmos autores apresentam algumas características que pode-
riam ser consideradas como negativas, mas que ajudam na identifica-
ção da superdotação. Vejamos o quadro a seguir.
Quadro 3
Características que auxiliam na identificação da superdotação
(Continua)
1
Alunos que ficam facilmente cansados e entediados com o trabalho rotineiro 
da sala de aula. Alguns podem reclamar frequentemente em alto e bom som, 
outros podem se conformar e nada dizer.
2 Alunos que podem trabalhar intensamente em uma área ou disciplina, negligen-
ciando o dever de casa e trabalho de sala de aula em outras áreas ou disciplinas.
Metodologia para alunos com altas habilidades ou superdotação 79
3 Alunos que podem usar seu vocabulário avançado como retaliação contra 
aqueles que não são tão bem-dotados verbalmente.
4
Alunos que podem ficar tão entusiasmados com uma área ou tópico de dis-
cussão que monopolizam a conversação, ou começam a ensinar o tópico, até 
mesmo para os professores.
5
Alunos que podem ficar inicialmente entusiasmados com uma área ou tópico 
de discussão, mas uma vez que o interesse é satisfeito, resistem em fazer 
trabalhos adicionais relacionados ao tópico ou a concluí-los.
6
Alunos que podem não gostar ou se ressentir de ter que trabalhar com cole-
gas que não apresentam habilidades igualmente superiores, podendo verba-
lizar ou apresentar sua insatisfação por meio de altos suspiros.
7 Alunos que possuem vasto conhecimento de muitos tópicos e podem corrigir 
colegas e adultos quando percebem que estão dando informações incorretas.
8 Alunos que podem usar seu senso de humor avançado e sagacidade para 
intimidar, manipular e humilhar os outros.
9
Alunos que podem ser autoconfidentes e passionais sobre assuntos de cunho 
político, social ou moral e apresentar abertamente suas convicções, distancian-
do-se dos colegas que não compartilham ou não ligam para esses assuntos.
10
Alunos que podem preferir trabalhar independentemente e se ressentir dos 
adultos que querem “colocá-los na linha”, fazendo-os seguir determinados 
procedimentos com os quais não concordam.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Virgolim, 2007.
Tais comportamentos algumas vezes se justificam por uma frustração 
intelectual, pois os alunos podem sentir-se não atendidos intelectualmente.
6.2.1 Sobre os mitos
Muitos são os mitos sobre as crianças com altas habilidades ou super-
dotação. A princípio são confundidas com supergênios ou alunos que sa-
bem tudo e que são bons em todas as categorias, que sempre conseguem 
as melhores notas em todas as disciplinas; até mesmo há grande confu-
são em torno do termo criança prodígio. Vale lembrar que muitas crianças 
apresentam precocidade, isto é, maior antecipação no grau e no ritmo de 
maturidade do aparelho nervoso central, e isso não é sinônimo de do-
tação. Estas crianças com o tempo seguem o ritmo natural, tornando-se 
pessoas sem indícios de altas habilidades ou superdotação. Por isso, nem 
sempre uma criança precoce pode ser caracterizada como superdotada.
Outro mito comum é que são poucos os alunos com altas habilidades ou 
superdotação e que estes são em sua maioria do sexo masculino. Sabe-se 
que muitas pessoas têm habilidades especiais e não se dão conta disso; são 
pessoas que apresentam uma ou múltiplas habilidades intelectuais e desco-
80 Metodologia do ensino da Educação Especial
nhecem que fazem parte dessa categoria. Da mesma forma, as altas habili-
dades ou superdotação ocorrem em todos os gêneros, não escolhendo um 
especificamente. Também não se mede as altas habilidades ou superdota-
ção com testes de QI, pois muitos alunos apresentam habilidades artísticas, 
criativas, esportivas que não são aferidas por esses testes.
6.3 O que fazer com alunos com altas 
habilidades ou superdotação VídeoA princípio é importante salientar que toda criança precisa de es-
tímulo, e é necessário que haja sempre a intervenção do ambiente 
na formação de todos os seres. As crianças com altas habilidades ou 
superdotação também precisam desse cuidado, pois elas não desen-
volvem suas habilidades sozinhas e necessitam de experiências de 
aprendizagem que sejam enriquecedoras para estimular seu potencial.
É na Educação Infantil que o desenvolvimento cognitivo e psicos-
social desabrocha. Daí a importância do estímulo do potencial infantil 
principalmente pela influência do ambiente em que vivem as crianças e 
observação dos interesses de cada uma. Os pequenos precisam ser es-
timulados nas diferentes áreas do conhecimento a fim de desenvolver 
os possíveis talentos e habilidades.
No período escolar é imprescindível que a educação seja centrada 
nos alunos, levando-se em consideração os interesses e habilidades 
que estes demonstram; as atividades de enriquecimento em sala de 
aula são essenciais. É necessário também estimular o desafio, pois o 
aluno com altas habilidades ou superdotação tende a se aborrecer e 
ficar apático com atividades repetitivas e redundantes, comuns no pro-
cesso de ensino-aprendizagem. A pesquisa é muito interessante para 
direcionar o estudo desse aluno; assim, envolvê-lo em atividades nas 
quais precisa buscar soluções para problemas é uma forma de des-
pertar o seu interesse e possibilitar que ele vá além do esperado dos 
outros alunos, sem prejuízo ao processo de aprendizagem destes.
No ensino regular há alguns procedimentos que podem ser oferecidos 
aos alunos com altas habilidades ou superdotação. Um deles é a compac-
tação do currículo, que consiste na progressão mais rápida dos conteúdos 
que ele já domina, sem ter que passar pelo processo rotineiro escolar. Para 
isso, deve-se realmente garantir que o aluno tenha o domínio do conteúdo 
e dos seus objetivos por meio de um diagnóstico cuidadoso.
Metodologia para alunos com altas habilidades ou superdotação 81
A aceleração dos conteúdos pode ser realizada em sala regular, 
em que o professor indique atividades suplementares ou o aprofun-
damento do conteúdo. O aluno pode ser acelerado em outra sala 
mais avançada, porém, para isso, é necessário observar com cautela 
a sua vontade para uma mudança de sala e, principalmente, a sua 
maturidade para acompanhar alunos mais velhos cronologicamen-
te. Outro cuidado importante a ser tomado é analisar se o aluno do-
mina os conteúdos trabalhados em todas as áreas do conhecimento, 
pois alguns alunos apresentam avanço em uma ou outra área, mas 
não em todas.
Outro programa oferecido nas escolas regulares é o enriquecimen-
to escolar proposto por Renzulli e Reis (1997a; 2000 apud VIRGOLIM, 
2007, p. 66), que está dividido em três tipos: I, II e III.
O enriquecimento do tipo I é iniciado em sala de aula regular e é 
destinado aos alunos. Tem como objetivos:
(1) Dar oportunidade a todos os alunos de participar de alguma 
experiência de enriquecimento curricular que seja de seu real 
interesse, expondo os alunos a uma ampla variedade de pro-
cedimentos, tais como palestrantes convidados, excursões, de-
monstrações, desenvolvimento de centros de interesse e uso 
de diferentes e variados materiais audiovisuais; (2) enriquecer 
a vida dos alunos através de experiências que usualmente não 
fazem parte do currículo da escola regular; e (3) estimular novos 
interesses que possam levar o aluno a aprofundá-los em ativida-
des criativas e produtivas posteriores (Tipo III).
O enriquecimento do tipo II, da mesma forma, é aplicado em sala 
regular e tem como objetivos:
(1) desenvolver nos alunos as habilidades gerais de pensamen-
to crítico, resolução de problemas e pensamento criativo; (2) 
desenvolver os processos afetivos, sociais e morais, tais como 
sentir, apreciar, valorizar, respeitar; (3) desenvolver uma gran-
de variedade de aprendizagens específicas de “como fazer”, 
tais como tomar notas, entrevistar, classificar e analisar dados, 
tirar conclusões etc., necessárias ao processo científico; (4) de-
senvolver habilidades avançadas para a aprendizagem de ma-
teriais de referência, tais como resumos, catálogos, registros, 
guias, programas de computador, Internet, etc.; e (5) desenvol-
ver habilidades de comunicação escrita, oral e visual, a fim de 
que a produção do aluno tenha maior impacto sobre determi-
nadas audiências. (VIRGOLIM, 2007, p. 63-64)
82 Metodologia do ensino da Educação Especial
O enriquecimento do tipo III é organizado para os alunos que de-
monstrarem um grande interesse em se aprofundar em uma deter-
minada área. Para isso pode ser oferecido um treinamento mais 
complexo, tendo como metas:
(a) aplicar seus interesses, conhecimentos, ideias criativas e mo-
tivação em um problema ou área de estudo de sua escolha; (b) 
adquirir um conhecimento avançado a respeito do conteúdo e 
metodologia próprios a uma disciplina, área de expressão artís-
tica ou estudos interdisciplinares em particular; (c) desenvolver 
produtos autênticos, com o objetivo de produzir determinado 
impacto em uma audiência pré-selecionada; (d) desenvolver ha-
bilidades de planejamento, organização, utilização de recursos, 
gerenciamento de tempo, tomada de decisões e autoavaliação; 
e (e) desenvolver motivação/envolvimento com a tarefa, auto-
confiança e sentimentos de realização criativa, e habilidade de 
interagir efetivamente com outros alunos, professores e pessoas 
com níveis avançados de interesse e conhecimento em uma área 
comum de envolvimento. (VIRGOLIM, 2007, p. 64-65)
Fica claro que o papel do aluno passa a ser de pesquisador, elaborando 
seu próprio conhecimento e desenvolvendo suas habilidades na área de 
seu interesse. O enriquecimento escolar ou curricular são métodos utili-
zados em escolas das redes públicas em diferentes lugares do país. Há, 
porém, carência desses tipos de ofertas. Na realidade, há ausência dos 
procedimentos de reconhecimento dos alunos com altas habilidades ou 
superdotação e com isso não há investimento suficiente para aproveitar o 
potencial que realmente existe. Assim, faz-se necessário buscar conhecer 
mais a existência e possibilidades de desenvolvimento desses alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, estudamos os alunos com altas habilidades ou super-
dotação, vimos sua classificação e suas potencialidades. Em seguida, es-
tudamos a identificação dos alunos e os mitos relacionados com esses 
alunos. Finalizamos analisando as metodologias mais utilizadas para se 
trabalhar com alunos com altas habilidades e superdotação.
Lembramos que a pesquisa relacionada com as atividades desenvol-
vidas é sempre necessária; na educação os movimentos pedagógicos são 
intensos, e os professores precisam buscar sempre atualizações.
O texto Saberes e práticas 
da inclusão: desenvolven-
do competências para o 
atendimento às necessida-
des educacionais especiais 
de alunos com altas 
habilidades/superdotação 
apresenta as diferentes 
caracterizações dos tipos 
de educandos com altas 
habilidades ou superdota-
ção. O texto é importante 
para ampliar o conheci-
mento sobre o assunto 
e atiçar a busca pela 
pesquisa nesse campo.
Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
altashabilidades.pdf. Acesso em: 15 
fev. 2023.
Leitura
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdf
Metodologia para alunos com altas habilidades ou superdotação 83
ATIVIDADES
Atividade 1
O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as 
crianças devem aprender juntas, independente de quaisquer 
dificuldades ou diferenças que possam ter. As crianças com altas 
habilidades ou superdotação precisam de estímulo; para tal é 
necessário que haja sempre a intervenção do ambiente. Escreva 
um texto resumindo, de acordo com o que foi estudado neste 
capítulo, formas de estimular os alunos com altas habilidadesou 
superdotação.
Atividade 2
As altas habilidades ou superdotação precisam ser estudadas 
e reconhecidas em todos os seus aspectos, oferecendo ao 
indivíduo condições educacionais adequadas ao seu potencial. 
Relate em um parágrafo como são os alunos com superdotação 
criativo-produtiva.
Atividade 3
Existem diferentes gradações para o fenômeno da superdotação 
intelectual. Entre elas, destacamos a precocidade, o prodígio e a 
genialidade. Escreva um texto explicando a diferença entre crian-
ças com altas-habilidades ou superdotação e as precoces.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB 02/2001. Instrui as Diretrizes 
Nacionais da Educação Especial para a Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 
14 set. 2001.
BRASIL. Decreto n. 11.063, de 4 de maio de 2022. Diário Oficial da União, Poder Executivo, 
Brasília, DF, 5 maio 2022. 
BRASIL. Lei n. 14.191 de 03 de agosto de 2021. Sobre a modalidade de educação bilíngue 
de surdos. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 4 ago. 2021. 
BRASIL. Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo 
competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com 
altas habilidades/superdotação. 2. ed. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 
2006. 143 p. (Série: Saberes e práticas da inclusão). Disponível em: http://portal.mec.gov.
br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdf. Acesso em: 14 fev. 2023.
COSTA, M. T. de A. Tecnologia Assistiva: uma prática para a promoção dos direitos humanos. 
Curitiba: Intersaberes, 2020.
GUENTHER, Z. C.; RONDINI, C. A. Capacidade, dotação, talento, habilidades: uma sondagem 
da conceituação pelo ideário dos educadores. Educação em Revista, v. 28, n. 1, 2012. Disponível 
em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982012000100011. 
Acesso em: 14 fev. 2023.
VIRGOLIM, A. M. R. Altas habilidade/superdotação: encorajando potenciais. Brasília: 
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007.
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdf
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982012000100011
84 Metodologia do ensino da Educação Especial 
7
Metodologia para alunos 
com deficiência física
De acordo com nossa Constituição Federal (BRASIL, 1988) todos temos o 
direito de ir e vir. O artigo 5°, no inciso XV, traz: “É livre a locomoção no território 
nacional em tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele 
entrar, permanecer ou sair com seus bens”. Porém, alguns de nós têm algumas 
barreiras em relação a essa determinação constitucional, e talvez a pior delas 
seja falta de acessibilidade tanto à própria legislação até a dificuldade de chegar 
à escola. Nesse item incluem-se os alunos com deficiência física que precisam 
superar vários entraves, principalmente em termos de mobilidade.
Assim, neste capítulo, estudaremos o que é deficiência física em seus 
diferentes graus de mobilidade e coordenação, suas causas, sua classi-
ficação e, principalmente, como pode acontecer o atendimento em sala 
dos alunos com deficiência física.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• entender os conceitos relacionados à deficiência física;
• identificar os diferentes atendimentos de alunos com deficiência 
física;
• selecionar as metodologias em sala de aula para os alunos com 
deficiência física.
Objetivos de aprendizagem
7.1 Conceituando a deficiência 
física e seu atendimento Vídeo
A deficiência física é uma limitação em diferentes graus da mobili-
dade e/ou da coordenação geral que pode ou não afetar a fala. Suas 
causas são variadas, desde lesões neurológicas, neuromusculares, or-
topédicas até malformação congênita ou adquirida, como hidrocefalia 
(acúmulo de líquido na caixa craniana) ou paralisia cerebral.
Deve-se considerar as diferenças entre deficiência e incapacidade. 
Deficiência é a perda ou anomalia de uma estrutura ou função psicoló-
gica, fisiológica ou anatômica podendo ou não gerar incapacidade para 
desempenhos de atividades. Já a incapacidade – é uma redução efetiva 
ou acentuada da capacidade de integração social e incapacidade para 
desempenhar atividades. 
Vale salientar que a deficiência é a perda de uma das funções do ser 
humano e pode ser física, sensorial, psicológica, fisiológica ou anatômi-
ca; porém, essa deficiência não significa necessariamente incapacidade. 
Se houver as adaptações necessárias, o aluno que apresenta deficiên-
cias dessa ordem poderá acompanhar a vida escolar normalmente.
O Decreto n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004, tipifica as deficiên-
cias físicas:
I – deficiência física – alteração completa ou parcial de um ou 
mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprome-
timento da função física, apresentando-se sob a forma de pa-
raplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, 
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, os-
tomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, 
nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, 
exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificul-
dades para o desempenho de funções. (BRASIL, 2004)
Algumas vezes, quando são afetadas certas regiões do cérebro, a 
pessoa pode apresentar também dificuldade na aquisição da lingua-
gem – tanto na leitura como na escrita –, problema na percepção es-
pacial e no reconhecimento do próprio corpo. Podem acontecer ainda 
alterações do tônus muscular (hipertonia, hipotonia, atividades tônicas 
reflexas, movimentos involuntários e incoordenados).
As nomenclaturas de classificação dizem respeito à determinação 
da parte do corpo envolvida: para (membros inferiores), mono (somen-
te um membro), tetra (quatro membros), tri (três membros) e hemi (um 
lado do corpo). Vejamos algumas definições:
 • Amputação: perda total ou parcial de um determinado membro 
ou segmento de membro.
 • Paraplegia: perda total das funções motoras dos membros 
inferiores.
 • Paraparesia: perda parcial das funções motoras dos 
membros inferiores.
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Metodologia para alunos com deficiência físicaMetodologia para alunos com deficiência física 8585
86 Metodologia do ensino da Educação Especial 
 • Monoplegia: perda total das funções motoras de um só membro 
(inferior ou superior).
 • Monoparesia: perda parcial das funções motoras de um só mem-
bro (inferior ou superior).
 • Tetraplegia: perda total das funções motoras dos membros infe-
riores e superiores.
 • Tetraparesia: perda parcial das funções motoras dos membros 
inferiores e superiores.
 • Triplegia: perda total das funções motoras em três membros.
 • Triparesia: perda parcial das funções motoras em três membros.
 • Hemiplegia: perda total das funções motoras de um hemisfério 
do corpo (direito ou esquerdo).
 • Hemiparesia: perda parcial das funções motoras de um hemisfé-
rio do corpo (direito ou esquerdo).
 • Ostomia: intervenção cirúrgica que cria um estoma (abertura, ós-
tio) na parede abdominal para adaptação de bolsa de fezes e/ou 
urina; (colostomia: estoma intestinal; urostomia: desvio urinário).
 • Paralisia cerebral: lesão de uma ou mais áreas do sistema nervo-
so central, tendo como consequência alterações psicomotoras, 
podendo ou não causar deficiência mental.
Uma distinção é necessária entre as lesões neurológicas não evolu-
tivas e os quadros progressivos. A paralisia cerebral ou os traumas me-
dulares não são progressivos, portanto o aluno tende a manter certa 
estabilidade. Já nos quadros progressivos, como a distrofia muscular ou 
os tumores que atacam o sistema nervoso, haverá aumento progressivo 
de incapacidades funcionais. Nesses casos é muito comum que o aluno 
seja afastado para tratamento e, como consequência, apresente faltas.
É necessário conhecer os diferentes alunos que são atendidos nas 
escolas, pois a diversidade e complexidade deles são incontestáveis. 
Todosos alunos precisam de um atendimento específico para desen-
volver suas qualificações, assim é preciso pensar os recursos didáticos 
necessários para desenvolver as potencialidades de cada aluno.
Metodologia para alunos com deficiência física 87
Não há dúvidas de que é necessário criar as condições adequadas 
à locomoção, comunicação, conforto e segurança dos alunos com de-
ficiência física. Assim, é indispensável a remoção das barreiras arquite-
tônicas a fim de facilitar o deslocamento de quem faz uso de cadeiras 
de rodas, andadores, muletas ou outros equipamentos. As adaptações 
nos espaços da escola, tais como rampas, banheiros adaptados e bar-
ras de apoio, devem contemplar a necessidade desses alunos.
Se o prédio escolar tiver dois ou mais pavimentos, devem-se ofere-
cer elevadores e, se isso não ocorrer, todos os espaços comuns devem 
ficar no pavimento térreo.
As mesas, carteiras, balcões, bebedouros, quadro de avisos e ou-
tros mobiliários devem ser mais amplos para comportar os alunos com 
deficiência que fazem uso da cadeiras de rodas. Da mesma forma, os 
espaços entre as carteiras e as portas devem permitir a passagem da 
cadeira de rodas. Também é preciso ter em conta que alguns alunos 
podem precisar de ajuda para seu deslocamento, como ir ao banheiro, 
e assim necessitar de um acompanhante.
Para promover a mobilidade dos alunos, a escola pode disponibi-
lizar pranchas, presilhas de papel, suporte para lápis e canetas, pre-
silha de braço, tesoura com adaptações, quadros magnéticos etc. As 
tecnologias assistivas são uma forma de ampliar o acesso às atividades 
desenvolvidas em sala de aula.
O entorno da escola também precisa estar adaptado para receber 
o aluno com deficiência física, assim as guias devem ser rebaixadas, a 
travessia de pedestres sinalizada, e as calçadas conservadas.
A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) define os pa-
drões ideais para acessibilidade em prédios e edificações na norma 
NBR 9050 – Acessibilidade a edificações, mobiliários, espaços e equipa-
mentos urbanos. Vejamos os padrões mais básicos.
As portas e os corredores devem ter no mínimo 90 cm, pois essa é a 
largura para deslocamento em linha reta de pessoas com deficiência que 
fazem uso da cadeira de rodas. A figura a seguir mostra dimensões refe-
renciais para esse deslocamento em linha reta.
O curta-metragem Cuer-
das conta a história de 
Nícolas, um menino com 
paralisia cerebral e sua 
amizade com Maria.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=rgKzTRwegT8. Acesso em: 
15 fev. 2023.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=rgKzTRwegT8
https://www.youtube.com/watch?v=rgKzTRwegT8
https://www.youtube.com/watch?v=rgKzTRwegT8
88 Metodologia do ensino da Educação Especial 
Figura 1
Dimensões referenciais para deslocamento em linha reta (em metros)
0,90 1,20 a 1,50 1,50 a 1,80
a) Uma pessoa em cadeira de 
rodas.
b) Um pedestre e uma pessoa 
em cadeira de rodas.
c) Duas pessoas em cadeira de rodas. 
Vista frontal
Fonte: Elaborada pela autora com base em ABNT, 2015.
Vejamos o espaço mínimo necessário para o deslocamento de 
quem faz uso de bengalas, muletas ou cão-guia.
Figura 2
Dimensões referenciais para deslocamento em pé (em metros)
(Continua)
a) Uma bengala b) Duas bengalas c) Andador com rodas d) Andador rígido
0,900,75 0,900,75 0,90 0,750,86
Vista frontal Vista lateral
Metodologia para alunos com deficiência física 89
e) Muletas f) Muleta tipo canadense g) Apoio de tripé
1,200,95
1,20
0,900,90 0,900,90
Vista frontal Vista lateral
h) Bengala de rastreamento i) Cão-guia j) Sem órtese
1,20
0,60
0,
80
0,80
0,90
0,
60
0,60
Vista frontal Vista lateral
Fonte: Elaborada pela autora com base em ABNT, 2015.
Figura 3
Vista superior de uma construção com rampas (em metros)
Área de
circulação
adjacente
1,20 min.
1,50 recomendado
1,20
min.
1,20 min.
1,50 recomendado
Patamar
1,20 min.
1,50 recomendado
90 Metodologia do ensino da Educação Especial 
Vejamos agora as especificações recomendadas, relacionadas às 
construções.
A construção de rampas também é necessária para o acesso, sua 
inclinação, largura, comprimento, muretas e corrimãos devem ser ade-
quados para que a cadeira de rodas não caia.
Igualmente, os banheiros precisam estar adaptados. Eles precisam 
ter um tamanho no qual a cadeira de rodas possa fazer a volta; o sani-
tário deve ter altura da cadeira e barras de segurança; as pias devem 
permitir o encaixe da cadeira de rodas e o manuseio da torneira.
Figura 4 
Medidas para banheiros adaptados para acessibilidade (em metros)
0,
80
0,90
0,50
0,
24
0,
32
1,50
Área de giro
D=1.50
0,
75
0,
450,
801,
01
0,11
0,
80
1,70
1,
50
Metodologia para alunos com deficiência física 91
Todos os espaços comuns devem ser pensados de forma a permitir a 
acessibilidade para todos. Assim, deve-se percorrer a escola e analisar sua 
construção do ponto de vista dos alunos com deficiência que utilizam a ca-
deira de rodas ou com mobilidade reduzida. É necessário ter cuidado em 
relação ao acesso físico em desnível ou com catraca. As mesas usadas de-
vem ter uma altura própria para o encaixe da cadeira de rodas, e precisa-se 
providenciar apoio para os pés para que o aluno não escorregue da cadeira. 
Da mesma forma, os quadros de avisos e as placas de sinalização precisam 
ter letras grandes e estar em uma altura que o aluno possa ler. Os balcões 
devem estar a uma altura tal que o atendimento de pessoas com deficiência 
que usam cadeira de rodas possa ser realizado sem constrangimento.
Deve-se pensar no acesso aos materiais didáticos para quem utiliza 
a cadeira de rodas; veja a figura a seguir.
Figura 5
Pessoa com deficiência que utiliza cadeira de rodas em uma biblioteca
Devemos lembrar também que a inclusão não pode ser somente fí-
sica, mas precisa estar ligada ao comportamento social e às atitudes. 
Portanto, é necessário trabalhar a inclusão com todos os alunos, conver-
sando com a turma a fim de reconhecer as limitações e possibilidades 
do aluno incluso para contar com a ajuda, apoio e amizade dos demais. 
Quando se debate claramente a necessidade de inclusão e se dialoga 
com os demais, normalmente há uma adesão e colaboração coletiva.
Se
ve
nt
yF
ou
r/
Sh
ut
te
rs
to
ck
92 Metodologia do ensino da Educação Especial 
Um exercício interessante é elaborar uma atividade coletiva em que to-
dos utilizem por um determinado tempo uma cadeira de rodas ou mesmo 
uma cadeira com rodinha (tipo de escritório) para terem a sensação das 
reais barreiras existentes para quem utiliza cadeira de rodas ao percor-
rer os espaços comuns da escola. Ao se colocar no lugar do outro é que 
se pode avaliar as reais dificuldades que essas pessoas enfrentam, e isso 
pode refletir mais profundamente uma mudança de visão sobre o mundo.
Os responsáveis pela escola precisam analisar também o acesso que 
existe no entorno de sua localização. Os problemas mais recorrentes são 
relacionados aos desníveis, revestimentos inadequados e largura de calça-
das; desníveis no meio-fio ou na pista de rolamento em locais de travessia; 
inexistência de vaga de estacionamento para a condução da pessoa com 
deficiência que usa cadeira de rodas; mobiliário urbano como telefone 
público e caixa de correios em altura inadequada; ausência de rampas, 
elevadores ou acessos em ônibus, de passe diferenciado para pessoas em 
situação de vulnerabilidade social, entre outros itens que são necessários 
para a garantia dos direitos das pessoas com deficiência física.
Quando houver problemas dessa ordem é necessário entrar em 
contato com os órgãos públicos e cobrar condições adequadas e se-
guras de acessibilidade, que são os direitos plenos desses alunos. Essa 
postura não é obrigação das escolas, mas demonstra o interesse na 
real inclusão das crianças com deficiência.
7.2 Metodologia em sala de aula 
Vídeo
Como podemos perceber em nossos estudos, a deficiência física en-
globa uma diversidade de tipos e graus de comprometimento que exi-
gem noções sobre acaracterística específica de cada aluno. Cabe aqui 
expor alguns métodos adaptados para desenvolver um trabalho con-
dizente com a condição dos estudantes. Vamos buscar esses métodos 
no material produzido pelo MEC, Atendimento Educacional Especializado 
– Deficiência Física, em especial no capítulo Auxílio em atividades de vida 
diária – Material escolar e pedagógico adaptado (SCHIRMER et al., 2007).
A primeira ferramenta apresentada é a tesoura, material de grande 
uso e que pode causar perigo. A tesoura adaptada oferece a oportuni-
dade de segurar o papel a ser cortado e possibilita o corte mesmo para 
Metodologia para alunos com deficiência física 93
os alunos que possuem dificuldade em fechar a mão. Esta ferramenta 
pode ser construída pelo professor que seja um pouco mais habilidoso, 
com uso de mangueira ou similar.
Figura 6
Tesoura adaptada com arame revestido
Outra ferramenta muito utilizada por alunos com deficiência físi-
ca é o suporte para lápis ou canetas. Existe um suporte denominado 
aranha-mola, no qual os dedos dos alunos se fixam junto ao lápis. Um 
engrossador de canetas com espuma, fita crepe ou adesiva também 
resulta em um processo mais facilitado para seu manuseio.
Figura 7
Aranha-mola
94 Metodologia do ensino da Educação Especial 
Figura 8
Engrossador de canetas
Mais uma vez esses recursos podem ser confeccionados pelos pro-
fessores mais habilidosos e com materiais dos mais variados. As adapta-
ções devem ser realizadas de acordo com as necessidades, a criatividade 
e busca de soluções; é o melhor caminho para adaptações. Por exemplo, 
engrossadores de canetas podem ser adaptados aos pincéis, à cola, ao 
giz de cera, à escova de dente e a todos os materiais que possuam cabos.
As pulseiras imantadas com peso ou as órteses auxiliam na escrita 
ou no desenho quando o aluno não tem controle de movimentos (mo-
vimentos involuntários).
Figura 9
Pulseira imantada
Para entender um 
pouco mais sobre como 
trabalhar com alunos com 
deficiência física leia o 
material produzido pela 
Secretaria de Educação 
Especial do MEC, Portal 
de ajudas técnicas para 
educação: equipamento e 
material pedagógico para 
educação, capacitação e 
recreação da pessoa com 
deficiência física.
Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
rec_adaptados.pdf. Acesso em: 15 
fev. 2023.
Leitura
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rec_adaptados.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rec_adaptados.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rec_adaptados.pdf
Metodologia para alunos com deficiência física 95
Os textos escritos ou lidos podem ser fixados na bancada a fim de au-
xiliar na escrita e/ou leitura. Isso pode ser feito com bases que possuam 
elásticos para prender o papel, velcro ou similares. É interessante manter 
o texto de leitura à altura dos olhos, assim um suporte é necessário. Da 
mesma forma, separadores de páginas ajudam no folheio dos livros.
O mais importante na busca de soluções é conhecer as dificuldades 
dos alunos. Assim, observar, conversar e perguntar sobre os recursos 
possíveis com o aluno é importantíssimo. O professor deve trocar ideias 
com familiares, outros profissionais, colegas, artesãos, todos que de al-
guma maneira possam contribuir para facilitar o desenvolvimento das 
atividades escolares. Buscar parcerias com faculdades, outras escolas, 
marcenarias e oficinas para desenvolver e construir equipamentos não 
é tão difícil, se houver interesse e busca.
Da mesma forma, a construção dos recursos adaptados pode ser 
realizada com materiais e objetos baratos disponíveis no mercado, bas-
ta ter vontade e criatividade. As primeiras tentativas podem falhar ou 
não resultar bem, porém a partir dos primeiros experimentos a habili-
dade em buscar soluções vai se desenvolvendo e as soluções começam 
a aparecer mais facilmente.
E o último conselho: sempre que você encontrar alguma solução 
para qualquer problema, busque divulgar, compartilhar e disponibili-
zar para todos. Você pode beneficiar assim muitos alunos e professo-
res nesse exercício.
Leia o Manual de acessibili-
dade espacial para escolas: 
o direito à escola acessível. 
Nele você vai encontrar 
uma discussão sobre a 
segregação e exclusão 
nas escolas brasileiras e 
a necessidade de inte-
ração das pessoas com 
deficiência.
Disponível em: https://crianca.
mppr.mp.br/arquivos/File/publi/
mec/manual_escolas_deficientes.
pdf. Acesso em: 15 fev. 2023.
Leitura
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, apresentamos os conceitos relacionados com as de-
ficiências físicas e suas tipificações; vimos as diferentes formas de aten-
dimentos para alunos com deficiência física e as metodologias mais 
utilizadas em sala de aula.
Evidenciamos também a necessidade de trocas de informações com 
profissionais da saúde, de edificações, gestores, entre tantos outros para 
auxiliar na promoção e efetivação da inclusão escolar dessas crianças.
https://crianca.mppr.mp.br/arquivos/File/publi/mec/manual_escolas_deficientes.pdf
https://crianca.mppr.mp.br/arquivos/File/publi/mec/manual_escolas_deficientes.pdf
https://crianca.mppr.mp.br/arquivos/File/publi/mec/manual_escolas_deficientes.pdf
https://crianca.mppr.mp.br/arquivos/File/publi/mec/manual_escolas_deficientes.pdf
96 Metodologia do ensino da Educação Especial 
ATIVIDADES
Atividade 1
Na escola encontramos alunos com diferentes diagnósticos. 
Para os professores é importante a informação sobre quadros 
progressivos ou estáveis. Explique a diferença entre os quadros 
progressivos e não progressivos.
Atividade 2
Toda escola deve promover ambiente acessível, eliminando as bar-
reiras arquitetônicas e adequando os espaços para que atendam 
à diversidade humana. Escreva um parágrafo sobre a necessidade 
de remoção das barreiras arquitetônicas para atender os alunos 
com deficiências físicas.
Atividade 3
As necessidades educacionais especiais são aquelas cujo aten-
dimento demanda da escola uma série de recursos e apoio de 
caráter mais especializado que proporcionem aos alunos meios 
de acesso ao currículo. Explique a necessidade de se conhecer as 
dificuldades dos alunos com deficiência física.
REFERÊNCIAS
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas. NBR 9050:2015. Acessibilidade a 
edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. 3. ed. Rio de Janeiro, 2015.
BRASIL. Constituição Federal (1988). Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 
5 out. 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.
htm. Acesso em: 15 fev. 2023.
BRASIL. Decreto n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Diário Oficial da União, Poder 
Executivo, Brasília, DF, 3 dez. 2004. 
COSTA, M. T. de A. Tecnologia Assistiva: uma prática para a promoção dos direitos humanos. 
Curitiba: Intersaberes, 2020.
SCHIRMER C. R. et al. Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Física. Brasília, DF: 
SEESP; SEED; MEC, 2007.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
Tecnologias assistivas 97
8
Tecnologias assistivas
Todo processo educativo é permeado por metodologia e técnicas. Para 
a Educação Especial esses recursos são ainda mais necessários e devem 
ser constantemente aprimorados, principalmente por haver uma gama 
inumerável de variantes que interferem no atendimento ao aluno com 
necessidades especiais. Como consequência, uma espantosa variedade 
de possibilidades de atendimento ainda é desconhecida pela maioria dos 
professores. Assim, é necessário apreciar um pouco mais a tecnologia 
assistiva, para que o professor possa se apropriar desses recursos, incor-
porando-os à sua prática cotidiana.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• conceituar a tecnologia assistiva;
• compreender a avaliação da tecnologia assistiva;
• utilizar a tecnologia assistiva.
Objetivos de aprendizagem
8.1 Conceituando a tecnologia assistiva 
Vídeo
A tecnologia assistiva (TA) é o uso de todo e qualquer recursoe/ou 
serviço que colabore para a adaptação ou ampliação das habilidades 
funcionais dos alunos com deficiência. Recursos são entendidos como 
todo e qualquer item, equipamento, produto, aparelho ou solução que 
venha a auxiliar as capacidades funcionais das pessoas com deficiência. 
Englobam as bengalas, próteses, suportes, brinquedos, roupas adapta-
das, sistemas computadorizados, aparelhos de comunicação, auxílios 
visuais, entre centenas de outros itens e dispositivos. Já os serviços são 
o uso direto dos recursos ou prestação de serviços por profissionais 
especializados e transdisciplinares, tais como fisioterapeuta, terapeuta 
ocupacional, fonoaudiólogo, educador, psicólogo, enfermeiro, médico, 
engenheiro, arquiteto, designer, técnicos de diferentes especialidades.
Em outras palavras, TA é a busca de soluções para as dificuldades 
apresentadas pelos alunos visando ao desenvolvimento de suas poten-
cialidades e habilidades. É também a busca por proporcionar ao aluno 
com deficiência sua independência, melhor qualidade de vida e, princi-
palmente, a inclusão social nas escolas regulares. Isso tudo é alcançado 
por meio da mobilidade, controle do ambiente, ampliação da comuni-
cação e do aprendizado. Manzini (2005, p. 82) afirma que
Os recursos de tecnologia assistiva estão muito próximos do 
nosso dia a dia. Ora eles nos causam impacto devido à tecno-
logia que apresentam, ora passam quase despercebidos. Para 
exemplificar, podemos chamar de tecnologia assistiva uma ben-
gala, utilizada por nossos avós para proporcionar conforto e se-
gurança no momento de caminhar, bem como um aparelho de 
amplificação utilizado por uma pessoa com surdez moderada ou 
mesmo veículo adaptado para uma pessoa com deficiência. 
No Brasil, em 2006, foi instituído pela Secretaria de Direitos Huma-
nos da Presidência da República, na Portaria n. 142, o Comitê de Ajudas 
Técnicas (CAT), que tem como objetivo oferecer propostas de políticas 
e parcerias entre sociedade civil e órgãos públicos para promover aju-
das técnicas, entre outras funções. O comitê propõe o seguinte concei-
to para a tecnologia assistiva:
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de caracte-
rística interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodo-
logias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover 
a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pes-
soas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, 
visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e in-
clusão social. (GALVÃO FILHO; DAMASCENO, 2002, p. 26)
A Lei n. 10.098 de dezembro de 2000, Lei da Acessibilidade, estabelece 
normas gerais e critérios para a promoção da acessibilidade das pessoas 
com deficiência ou mobilidade reduzida. Com ela ficou determinada as con-
dições para que todos transitem pelos diferentes espaços de forma segura.
Em 2021 foi homologado o Decreto n. 10.645, que regulamenta o 
artigo 75 da Lei n. 13.146/2015. O decreto dispõe sobre as diretrizes, 
os objetivos e os eixos do Plano Nacional de Tecnologia Assistiva. Tal 
marco legal amplia, de forma interdisciplinar, as atividades dos gesto-
res, pesquisadores, técnicos e profissionais de diversas áreas da saúde, 
educação e reabilitação, assim cada especialista pode contribuir de for-
ma integrada na busca da superação da exclusão e segregação.
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9898 Metodologia do ensino da Educação Especial Metodologia do ensino da Educação Especial 
Tecnologias assistivas 99
As metodologias mais comuns são as voltadas para comunicação alter-
nativa ou ampliada, acessibilidade aos espaços e recursos de estudos, ade-
quação de instrumentos, ferramentas, utensílios e recursos pedagógicos.
A tecnologia assistiva busca melhorar a realização de tarefas neces-
sárias com funcionalidade. A Organização Mundial da Saúde (OMS) de-
senvolveu uma classificação internacional de funcionalidade (CIF) com 
o objetivo de unificar e padronizar a descrição da saúde e de estados 
relacionados a ela. De acordo com a CIF (OMS, 2004, p. 20), o modelo 
de intervenção para a funcionalidade necessita ser biopsicossocial e faz 
referência à avaliação e intervenção em: 
 • funções e estruturas do corpo – deficiência;
 • atividades e participação – limitações de atividades e de 
participação;
 • fatores contextuais – ambientais e pessoais.
As funções e estrutura do corpo estão relacionadas aos desempe-
nhos fisiológicos, psicológicos e anatômicos. As deficiências são qual-
quer tipo de condição que limita ou impede o pleno desenvolvimento 
físico, intelectual, motor, sensorial ou mental de uma pessoa. As ativi-
dades e participação são as execuções de tarefas e o envolvimento em 
uma situação da vida; já as limitações são as dificuldades encontradas 
nesses fazeres. Os fatores contextuais são os ambientes e as pessoas 
que fazem parte do círculo de vida do indivíduo; neles incluem-se os 
ambientes físico, social e atitudinal nos quais se está inserido.
Para facilitar a organização e promoção das tecnologias assistivas, 
também houve a sua classificação em categorias. São elas:
 • Auxílios para a vida diária: materiais e produtos que auxiliam nas 
tarefas rotineiras, como comer, cozinhar, banhar-se, vestir-se.
 • Comunicação aumentativa (suplementar) e alternativa (CAA/CSA): 
recursos que auxiliam na comunicação expressiva e receptiva.
 • Recursos de acessibilidade ao computador: equipamentos de en-
trada e saída, como sínteses de voz, sistema Braille; auxílios al-
ternativos de acesso, como ponteiras de cabeça, de luz; teclados 
adaptados.
 • Sistema de controle de ambiente: controle remoto de aparelhos 
eletroeletrônicos.
100 Metodologia do ensino da Educação Especial 
 • Projetos arquitetônicos para acessibilidade: adaptações nos am-
bientes por meio de rampas, elevadores, retirada de barreiras, 
entre outros.
 • Órteses e próteses: membros artificiais ou recursos ortopédicos 
como talas ou apoios.
 • Adequação postural: busca de conforto na posição adequada do 
corpo.
 • Auxílios de mobilidade: veículos que auxiliam na locomoção, tais 
como cadeiras de rodas e andadores.
 • Auxílio para cegos ou com baixa visão: lupas, lentes, equipamen-
to de Braille, sintetizador de voz, telas grandes de impressão, au-
mento de leitura.
 • Auxílios para surdos ou com déficit auditivo: aparelho para surdez, 
telefones com teclado, sistema alerta táctil-visual, entre outros.
 • Adaptação em veículos: elevadores para cadeiras de rodas, auto-
móveis adaptados.
Nesse sentido, a ISO 9999 (GALVÃO FILHO; DAMASCENO, 2002) clas-
sifica as ajudas técnicas ou tecnologia assistiva em dez áreas diferentes:
 • Classe 3: ajudas para terapia e treinamento.
 • Classe 6: órteses e próteses.
 • Classe 9: ajudas para segurança e proteção pessoal.
 • Classe 12: ajudas para mobilidade pessoal.
 • Classe 15: ajudas para atividades domésticas.
 • Classe 18: mobiliário e adaptações para residências e outros 
móveis.
 • Classe 21: ajudas para a comunicação, informação e sinalização.
 • Classe 24: ajudas para o manejo de bens e produtos.
 • Classe 27: ajudas e equipamentos para melhorar o ambiente, ma-
quinaria e ferramentas.
 • Classe 30: ajudas para o lazer e tempo livre.
O meio para se alcançar as melhores tecnologias assistivas é, sem 
dúvida alguma, a criatividade. Somente ao se aproximar do aluno e 
perceber suas necessidades é que podemos perceber o que realmente 
O vídeo Acessibilidade e 
Tecnologia Assistiva expla-
na a tecnologia assistiva, 
com áudio descrição, de 
forma bem didática no 
tocante às leis, portarias 
e conceitos. Vale a pena 
assistir para reforçar os 
estudos realizados.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=RscZyfiTZbs. Acesso em: 
17 fev. 2023.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=RscZyfiTZbs
https://www.youtube.com/watch?v=RscZyfiTZbs
https://www.youtube.com/watch?v=RscZyfiTZbs
Tecnologias assistivas 101
poderá ser feito para ajudá-lo e, assim, buscar soluções para osseus 
problemas. Para fazer uso da tecnologia assistiva nas escolas devemos 
encontrar estratégias que possibilitem aos alunos que têm maiores di-
ficuldades realizar as atividades junto com os demais.
8.2 Avaliação da tecnologia assistiva 
Vídeo
Para delinear o processo básico de avaliação da tecnologia assistiva, 
de acordo com o ATACP – Assistive Technology Application Certificate 
Program – do Center on Disabilities da California State University de Nor-
thridge EUA, é necessário cumprir alguns procedimentos básicos que se 
organizam em torno de alguns passos:
Figura 1 
Avaliação da tecnologia assistiva
Identificação por necessidade
Identificação por resultados desejados
Avaliação de habilidades
Testagens com equipamentos
Os resultados foram atingidos?
Compra do equipamento indicado
Implementações tecnológicas
Acompanhamento/feedback
Não
Sim
Fonte: Elaborada pela autora com base em Center of Desabilities, 2006.
Como podemos observar na Figura 1, o primeiro passo é a identificação 
por necessidade, ou seja, conhecer o aluno, qual é a sua biografia, quais 
são as necessidades mais acentuadas e, principalmente, quais são os seus 
desejos. Também é indispensável considerar as necessidades e desejos que 
102 Metodologia do ensino da Educação Especial 
a escola tem para desempenhar seu papel. Devemos lembrar que o ponto 
de partida é o que o aluno consegue fazer, com a intenção de ampliar essa 
ação por meio do uso de diferentes recursos. Assim, uma pesquisa centra-
da nesse item é primordial para começar a tracejar as tecnologias assistivas. 
Somente com essas definições é que podemos estabelecer as metas e defi-
nir os objetivos concretos para a realização do trabalho pedagógico que se 
enquadre no segundo passo: a identificação dos resultados desejados.
Quando se tem definido onde se quer chegar, o caminho fica mais 
claro, os passos mais elaborados, e as correções do percurso são natu-
ralmente aplicáveis. Assim, depois de conhecer as necessidades de cada 
aluno, podemos traçar os possíveis resultados esperados. Incluem-se aqui 
as necessidades do professor e dos colegas, os desafios curriculares, as 
tarefas exigidas no âmbito coletivo da sala de aula e as possíveis barrei-
ras encontradas que impeçam o acesso do aluno aos espaços da escola, 
às relações interpessoais e/ou ao conhecimento. Não que não possamos 
almejar avanços maiores, não há limites para o aprendizado, porém deve-
mos ser realistas e ter noção das limitações de todos os envolvidos para 
definir resultados. Nesse tempo podemos fazer a pesquisa sobre os recur-
sos disponíveis para aquisição ou confecção de recursos personalizados. 
Para isso é importantíssimo o terceiro passo: avaliação das habilidades.
Toda avaliação precisa de um tempo de maturação, não basta somen-
te colher dados e analisá-los, pois devemos lembrar que os seres huma-
nos são mutáveis e facilmente adaptáveis. O aluno precisa experimentar, 
aprender e analisar os recursos existentes. Assim, a avaliação das habilida-
des deve ocorrer em momentos diferentes com focos flexíveis, principal-
mente porque a intenção do uso de tecnologias assistivas é fazer com que 
o aluno faça uso dos recursos sempre que for necessário, tanto dentro 
quanto fora do ambiente escolar. Depois desse processo é que se deve 
passar ao próximo passo, que é a testagem dos equipamentos.
Os diferentes e possíveis equipamentos que auxiliaram os alunos 
podem funcionar em um determinado tempo e não em outros. E nesse 
momento do processo é que se verifica se os resultados esperados fo-
ram atingidos, para compra ou adaptação dos equipamentos indicados 
necessários. Faz-se a implementação tecnológica desses equipamen-
tos sempre acompanhando o processo e realizando o feedback.
Algumas adaptações podem ser necessárias, daí a necessidade de 
intervenção para confecção de um recurso personalizado, que corres-
Tecnologias assistivas 103
ponda aos objetivos traçados. Se os resultados não foram atingidos, 
inicia-se o processo novamente.
A tecnologia assistiva tem um caráter interdisciplinar que exige uma 
equipe de atendimento ampla para trabalhar de forma igualitária. Con-
siderando a família do aluno, visto que ela é o eixo de relacionamento 
dos demais, é ela que vai interagir com os diferentes profissionais no 
acompanhado das crianças.
Bersch (2013) aponta como evitar erros na indicação de um recurso 
de tecnologia assistiva. De acordo com a autora, há grande possibilida-
de de abandono ou substituição da TA quando não se avalia correta-
mente. Alguns erros cometidos durante o processo de planejamento e 
aprendizagem são:
 • Selecionar uma tecnologia assistiva considerando-se somente o 
tipo de deficiência.
 • Selecionar a TA sem ter a definição clara do problema enfrentado 
pelo usuário e de qual é a sua escala de prioridade.
 • Não envolver o usuário na definição do problema e em todas as 
etapas do processo que levará à seleção da TA.
 • Definir a TA sem apontar para o usuário as repercussões que 
a introdução desse recurso provocará na sua vida. Todos os 
envolvidos devem estar cientes dos benefícios possíveis, mas 
também das novas exigências e necessidade de envolvimento 
ativo do usuário, de seus familiares, de seus professores e das 
demais pessoas com quem convive. A TA aponta para soluções 
de problemas, mas, ao mesmo tempo, exige empenho, mudan-
ça de rotina etc.
 • Iniciar o processo tendo como ponto de partida uma lista de re-
cursos concedidos pelo poder público e, a partir dela, buscar uma 
necessidade do usuário que se encaixe em um desses benefícios. 
Não considerar a necessidade real do usuário como ponto de 
partida e então proceder à busca da alternativa em TA mais ade-
quada, independente de listas de concessões.
 • Não avaliar adequadamente as habilidades e dificuldades do 
usuário. Indicar recursos superestimando ou subestimando ha-
bilidades e dificuldades.
 • Não considerar as características do ambiente onde esta tecno-
logia será utilizada.
A tradução e adaptação 
para o Brasil do processo 
básico de avaliação 
foi elaborada por uma 
equipe especializada 
em tecnologia assistiva 
e comprometida com a 
inclusão de pessoas com 
deficiências na educação, 
no trabalho, no lazer, 
na cultura e na socieda-
de. A equipe busca as 
atualizações na área e é 
interessante acompanhar 
o seu trabalho.
Disponível em: https://www.
assistiva.com.br/. Acesso em: 17 
fev. 2023.
Site
https://www.assistiva.com.br/
https://www.assistiva.com.br/
104 Metodologia do ensino da Educação Especial 
 • Não compreender bem os objetivos da tarefa para a qual se pre-
tende qualificar o desempenho do aluno.
 • Falta ou pouco conhecimento dos profissionais sobre o potencial, 
a aplicação e a utilização específica de alguns recursos TA dispo-
nibilizados no serviço em que atuam.
É necessário lembrar sempre que o objetivo da avaliação da TA é 
buscar a melhor forma de ajudar o aluno, o professor e todos que con-
vivem nas escolas.
8.3 Como usar a tecnologia assistiva 
Vídeo
Muitas são as possíveis práticas para o uso da tecnologia assistiva 
nas escolas. Vamos analisar algumas estratégias utilizadas como parâ-
metros para nossos fazeres escolares. Começamos com um recurso 
enriquecedor da educação inclusiva que é a comunicação alternativa.
Para facilitar a aprendizagem e evitar a discriminação visual, é 
necessário optar sempre pelo uso de imagens, fotos, gravuras com 
tamanho grande em todos os ambientes comuns; o ideal são os de 
tamanho maior que 10 cm. As imagens facilitam a aprendizagem e as-
similações dos conteúdos, principalmente se forem voltadas à rotina 
escolar do aluno, pois dessa forma as relações serão construídas de 
forma mais palpável.
Outro fator importante é considerar o nível de compreensão do alu-
no e, para isso, o uso de objetos concretos ou miniaturas é recomenda-
do. Considerando que o recurso deve voltar-se para sua funcionalidade, 
de nada adianta trabalhar com elementos que não considerem a indivi-
dualidade do aluno e o contextoem que ele está inserido.
Em relação ao fortalecimento do vínculo entre os alunos e seu gru-
po, todos devem ser tratados com respeito, principalmente em relação 
à sua individualidade. Assim, os alunos devem ser tratados com consi-
deração, educação e simpatia em atitudes corriqueiras e diárias. Um 
bom exemplo disso é olhar nos olhos dos alunos; se for necessário 
abaixar-se ou curvar-se para estar no mesmo nível de olhar. Do mesmo 
modo, sempre pedir permissão para tocar em sua cadeira de rodas, 
Tecnologias assistivas 105
bengala ou equipamentos e pedir consentimento também para auxiliar 
quando necessário, evitando atrapalhar o seu percurso; uma boa dica é 
caminhar ao lado do aluno com deficiência que utiliza cadeira de rodas 
no mesmo ritmo. Na dúvida, é importante perguntar qual é a melhor 
forma de proceder, pois precisamos ajudar e não atrapalhar ou cons-
tranger os alunos com deficiência. Esse aluno, melhor que ninguém, 
pode dar as indicações de procedimentos e auxílio, assim a melhor for-
ma de ajudar é oferecer-se e ser conduzido pelo próprio aluno, sem 
deixar de considerar sua segurança.
Quando se acredita na potencialidade do aluno com deficiência e 
se respeita a sua dignidade, realiza-se a verdadeira inclusão. Não deve-
mos tratar esses alunos como se fossem doentes ou infantilizar atitu-
des, menos ainda ter atitudes de superproteção. Precisamos perceber 
o ritmo de aprendizagem de cada um e promover atividades diversifi-
cadas, buscando a independência e autonomia desses alunos.
Uma ferramenta importante na tecnologia assistiva é o uso do com-
putador. Para tal, é necessário dispor de um conjunto de elementos 
básicos que incluem computadores conectados à internet, adaptações 
para facilitar o acesso de comandos, hardwares específicos e softwares 
que garantam autonomia de produção para o aluno público-alvo da 
Educação Especial.
Para o bom uso da tecnologia digital, os alunos necessitam de um 
projeto próprio e individualizado de atendimento, e o professor pre-
cisa atuar de forma colaborativa com o responsável pelo laboratório 
de informática da escola, a fim de criar estratégias pedagógicas que 
favoreçam o acesso do aluno aos conteúdos curriculares. O ideal é que 
se desenvolva um projeto no qual o aluno utilize o computador de for-
ma autônoma, daí a necessidade de promover recursos especiais de 
acesso e seleção de softwares adequados para o desenvolvimento das 
atividades propostas. Alguns alunos podem necessitar de órteses co-
locadas nas mãos ou dedos, ponteiros de boca ou cabeça para usar o 
teclado; algumas vezes são necessárias modificações no computador 
com uso de hardwares alternativos.
Existem links gratuitos de tecnologias assistivas disponíveis para 
download.
106 Metodologia do ensino da Educação Especial 
Quadro 1
Recursos gratuitos de tecnologia assistiva 
Software eViaCam Head mouse DOSVOX
Funcionalidade
Controle do mouse por meio de 
movimentos da cabeça. O clique 
do mouse é acionado fixando-se 
por alguns segundos o ponteiro 
do mouse na região desejada na 
tela.
Controle do mouse por meio 
de movimentos da cabeça. É 
possível configurar diferentes 
movimentos para o clique do 
mouse.
Sistema de leitura de tela 
com voz digital que permite 
à pessoa com deficiência vi-
sual utilizar o computador.
Requisitos Webcam conectada ao computador.
Computador com saída de 
som.
Download Windows e Linux Windows
Licença Software aberto GNU/GPL v3.
Software gratuito desenvolvido 
pela Escola Politécnica Superior 
da Universidade de Lleida, na 
Espanha.
Software gratuito desenvol-
vido pelo Núcleo de Com-
putação Eletrônica da UFRJ.
Fonte: Portal da Câmara dos Deputados, 2017.
Alguns fatores estão associados à garantia de resultados positivos 
no uso das tecnologias assistivas. De acordo com Kintsch e DePaula 
(2002), eles são:
 • Fabricantes: definem o tipo de produtos comercialmente dispo-
níveis no mercado. Deve-se verificar os requisitos que atendam 
as necessidades identitárias, expectativas e funcionalidade, assim 
como passar por testes e avaliações realizadas com diferentes ca-
tegorias de usuários, para assim garantir os critérios de utilidade, 
eficiência, segurança, durabilidade, estética e preço do produto.
 • Usuários: devem ter iniciativa da utilização de TA, assim como 
a percepção de sua necessidade, lembrando que os produtos e 
serviços devem ativar a ampliação das atividades funcionais de 
seus usuários para a vida e não como um mecanismo compensa-
tório, apenas.
 • Cuidador: necessita identificar e avaliar as necessidades, capa-
cidades e limites reais dos usuários. Para isso deve observar e 
conhecer as atividades e contextos reais de uso, assim como a 
satisfação e conforto que a TA oferece.
 • Profissional e prestador de serviço da TA: tem que identificar e 
avaliar as necessidades, capacidades e limitações reais dos usuá-
rios, por meio da observação e conhecimento das atividades em 
O texto Tecnologia 
assistiva em ambiente 
computacional: recursos 
para a autonomia e inclu-
são sociodigital da pessoa 
com deficiência discute a 
tecnologia assistiva e o 
acesso para os usuários 
dos recursos oferecidos 
pela sociedade e suas 
instâncias.
Disponível em: http://www.
galvaofilho.net/Programa_
InfoEsp_2009.pdf. Acesso em: 17 
fev. 2023.
Leitura
http://www.galvaofilho.net/Programa_InfoEsp_2009.pdf
http://www.galvaofilho.net/Programa_InfoEsp_2009.pdf
http://www.galvaofilho.net/Programa_InfoEsp_2009.pdf
Tecnologias assistivas 107
situações reais, na busca de compatibilidade entre a tecnologia 
e seus usuários. Para isso é necessário considerar as opiniões e 
preferências dos usuários, assim como seus valores culturais e 
dos familiares envolvidos, sempre avaliando a satisfação e con-
forto do usuário.
Não há dúvidas de que as tecnologias assistivas tendem a aumentar 
e ampliar seus serviços, atendimentos e disponibilidades. Cabe a nós, 
professores, buscarmos sempre as novidades ofertadas e, principal-
mente, divulgar entre nossos pares as novas descobertas, criações e 
achados para a inclusão dos alunos público-alvo da Educação Especial.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo estudamos o conceito de tecnologia assistiva, sua ter-
minologia, suas categorias, objetivos e classificação e vimos a necessidade 
da busca da maior autonomia para pessoas com deficiência.
Chegamos ao final do capítulo, mas com isso não encerramos os estu-
dos; estes precisam ser constantes na busca de uma escola cada vez mais 
inclusiva e, assim, melhor.
ATIVIDADES
Atividade 1
Imagine-se no lugar dos usuários da tecnologia assistiva. Por 
exemplo, permaneça meia hora com os olhos vendados e tente 
rea lizar suas atividades diárias. Use a audição, as mãos, as per-
nas, de forma que você sinta e pense o que é necessário para se 
adaptar a diferentes situações. Depois disso, elabore um pequeno 
texto em que constem as melhores formas de promover a inclusão 
para as pessoas com deficiência.
Atividade 2
A tecnologia assistiva tem um papel fundamental no acompanha-
mento dos alunos com deficiências. Explique por que esse papel é 
tão importante.
108 Metodologia do ensino da Educação Especial 
Atividade 3
O atendimento educacional especializado disponibiliza recursos 
e promove atividades para desenvolver o potencial de todos os 
alunos, a sua participação e aprendizagem. Escreva um parágrafo 
explicando o porquê da necessidade de se acreditar no potencial 
do aluno com deficiência.
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http://www.assistiva.com.br/Recursos_Ped_Acessiveis_Avaliacao_ABR2013.pdf. Acesso 
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Especial.Brasília: ABPEE, MEC, SEESP, 2006. Disponível em: http://www.educadores.
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Brasília, DF, 12 mar. 2021. Disponível em: 
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KINTSCH, A.; DePAULA, R. A framework for the adoption of assistive technology. In: SWAAAC 2002: 
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Disponível em: http://www2.camara.leg.br/responsabilidade-social/acessibilidade/pdfs/
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http://www.assistiva.com.br/Recursos_Ped_Acessiveis_Avaliacao_ABR2013.pdf
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/tecnologia_assistiva.pdf
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/tecnologia_assistiva.pdf
http://www.csun.edu/cod/assistive-technology-certificate-program
http://www.csun.edu/cod/assistive-technology-certificate-program
http://www.galvaofilho.net/Programa_InfoEsp_2009.pdf
http://www.galvaofilho.net/Programa_InfoEsp_2009.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf
https://catalogo.inr.pt/documents/11257/0/CIF+2004
https://catalogo.inr.pt/documents/11257/0/CIF+2004
http://www2.camara.leg.br/responsabilidade-social/acessibilidade/pdfs/recursos-gratuitos-de-tecnologia-assistiva
http://www2.camara.leg.br/responsabilidade-social/acessibilidade/pdfs/recursos-gratuitos-de-tecnologia-assistiva
Resolução das atividades
1 Formação docente e prática pedagógica inclusiva
1. A superação da visão de um aluno tratado de forma 
homogeneizante faz parte da inclusão escolar. Com base nesta 
afirmação escreva um parágrafo que a confirme. Considere para 
isso a historicidade, visão de mundo, emoções, desejos e hábitos 
dos alunos com deficiência.
A resposta deve contemplar que a escola deve ser vista como um 
espaço sociocultural, o que significa entendê-la na ótica da cultura, sob 
um olhar mais denso, que leva em conta a dimensão do dinamismo, 
levando a efeito que os alunos são sujeitos na trama social fazendo 
parte de todo o processo.
2. A Educação Especial deve ser definida por proposta pedagógica que 
assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados 
institucionalmente, de modo a garantir a educação escolar e 
promover o desenvolvimento dos estudantes público-alvo da 
Educação Especial em todas as etapas e modalidades da educação 
básica. Em algumas escolas há o atendimento educacional 
especializado (AEE), que pode ser de natureza pedagógica ou 
terapêutica. Escreva um parágrafo sobre o atendimento pedagógico 
e cite seu maior objetivo.
O atendimento pedagógico tem como objetivo buscar a autonomia 
do aluno, desta forma complementa e/ou suplementa a formação 
do aluno. Isso se dá com a elaboração e organização de recursos 
pedagógicos e de acessibilidade de acordo com a necessidade 
específica de cada aluno.
3. A perspectiva inclusiva propõe uma nova organização do ensino, 
exigindo, por meio de documentos, adaptações do ambiente 
e do trabalho pedagógico da escola. Relate a importância da 
relação entre a teoria e a prática no atendimento aos alunos com 
deficiências.
A relação entre a teoria e a prática é muito importante, pois ela 
relaciona um aprendizado com os conhecimentos estudados em sala 
de aula, assim os alunos interiorizam as teorias e as relacionam com 
novos conhecimentos.
Resolução das atividades 109
2 Metodologia para alunos com deficiência visual
1. A falta da visão acarreta efeitos diretos no desenvolvimento e 
aprendizagem da criança de forma imediata numa relação de causa 
e efeito, interferindo diretamente em vários aspectos. Descreva a 
importância de se fazer uma ficha detalhada (anamnese) do aluno 
com deficiência visual.
A criança cega que não recebe ajuda para suas descobertas e 
aprendizagens poderá sofrer efeitos indiretos, isto é, provenientes 
da cultura, do meio em que vive. Desta forma, conhecer a história 
do aluno com deficiência visual é imprescindível para acompanhar 
os estudos desse aluno; somente assim se poderá dar o auxílio 
específico e necessário para acompanhar as atividades escolares. 
2. Incluem-se entre os educandos público-alvo da Educação Especial 
os que, durante o processo educacional, apresentem dificuldades 
acentuadas de aprendizagem ou limitações, decorrentes de 
causa orgânica ou de condições ou disfunções específicas, que os 
impeçam de acompanhar as atividades curriculares. Explique por 
que um aluno deficiente não é necessariamente um aluno incapaz 
de realizar as atividades na escola.
A incapacidade é qualquer restrição ou falta de habilidade para 
realizar uma atividade. Se houver adaptações e/ou reabilitação, há 
como um aluno com deficiência realizar uma atividade escolar. 
3. Pense em uma atividade escolar qualquer, em seguida vende 
os olhos e tente realizar esta atividade. Depois disso, faça as 
adaptações necessárias nesta atividade para alunos cegos. 
Reflita: como foi realizá-la estando com os olhos vendados e sem 
adaptação? Você conseguiu adaptar a atividade para alunos cegos? 
Faça um relato sobre as adequações necessárias.
Esta atividade leva as pessoas a refletir sobre a dificuldade que 
uma pessoa cega tem em realizar as atividades cotidianas de quem 
enxerga. Serve também para refletir sobre formas de adaptação de 
atividades para alunos com deficiência visual. Uma atividade pode ser 
descrever um desenho que está com as margens delimitadas com 
um barbante. Assim, o aluno vendado deverá ver a imagem sem ter 
a visto antes. Espera-se que você pense em como mudar a atividade, 
incluindo todos em sua realização.
110 Metodologia do ensino da Educação Especial
3 Metodologia para alunos com deficiência auditiva
1. Vários são os métodos de ensino quanto à educação de surdos. 
Eles podem voltar-se para o oralismo, a comunicaçãototal ou o 
bilinguismo. Escolha qual deles você acredita ser o mais eficaz em 
uma escola e justifique sua resposta.
O oralismo é um método de ensino que não usa a língua de sinais, 
pois tem a intenção de ensinar o surdo por meio da língua oral ou 
falada, por leitura labial (técnica de ler e interpretar os movimentos 
dos lábios). Esse método é bastante radical, pois os alunos surdos 
que não conseguem se comunicar são excluídos socialmente, e os 
que fazem uso dessa abordagem são chamados de surdos oralizados.
O método da comunicação total, como diz o nome, tem como princípio 
a comunicação, seja ela realizada por qualquer meio ou forma, como 
desenho, gestos, mímicas, oralização, língua de sinais, leitura labial, 
alfabeto manual, ampliação sonora, leitura e escrita. A comunicação 
total acredita que o aprendizado da língua oral não assegura o pleno 
desenvolvimento da criança surda e é contrária ao oralismo porque 
valoriza a interação por meio de todo e qualquer recurso linguístico, 
aproximando o surdo das outras pessoas, mesmo as que não 
conhecem uma linguagem especial voltada à pessoa surda.
O bilinguismo é considerado o método de ensino mais apropriado à 
cultura surda. Parte do princípio de que o surdo deve adquirir como 
sua primeira língua a Libras com a comunidade surda, e a língua 
portuguesa é vista com a segunda língua na modalidade escrita e, 
quando possível, na modalidade oral. Para os linguistas, os surdos 
constituem uma comunidade com cultura e língua próprias, tendo 
assim uma maneira própria de pensar e agir, que deve ser respeitada.
2. A expressão discriminação contra as pessoas portadoras de 
deficiência significa toda e qualquer forma de desatenção às 
demandas educacionais de alunos público-alvo da Educação 
Especial, como a não criação de condições para o acesso e a 
permanência desses alunos na escola. Relate como ocorre a 
socialização dos alunos surdos e dos colegas ouvintes.
A socialização é uma parte importante da inclusão. Os alunos ouvintes 
podem e devem se relacionar com os alunos surdos, seja por meio de 
sinalização, expressão facial ou outras formas de linguagem corporal. 
Resolução das atividades 111
3. Embora a expressão gráfica (desenho) e a expressão linguística 
não façam parte do mesmo processo cognitivo, interligam-se 
com eficácia no processo de letramento da criança surda, porque 
compõem a área expressiva. Explique como o uso da escrita 
acompanhada de representações gráficas auxilia os alunos com 
deficiência auditiva.
A organização didática da escola com uso de imagens visuais 
contribui para o aprendizado do aluno surdo auxiliando, por exemplo, 
na contagem das letras e formação de palavras e incentivando a 
nomeação dos elementos que os rodeiam. 
4 Metodologia para alunos com deficiência intelectual
1. Em face de dificuldades muito individuais, o professor do AEE 
deve intervir imediata e consistentemente, objetivando não só a 
rápida aquisição de determinada competência, como também a 
capacidade funcional (que é mais permanente). Para isso a relação 
cooperativa entre o professor do AEE e o professor da sala regular 
deve ocorrer inclusive com o compartilhamento do plano, o que 
não significa que este deva ser construído em conjunto. Escreva um 
texto comentando a necessidade da interação entre os professores 
da sala de aula e o da AEE, principalmente em relação aos alunos 
com deficiência intelectual.
Nas escolas também deve haver as salas especiais ou sala de recursos, 
que desenvolvem um serviço de apoio à inclusão; são as salas do 
atendimento educacional especializado. Lá são oferecidos serviços 
de natureza pedagógica que complementam os trabalhos realizados 
nas salas de aula regulares, e é onde há o atendimento multifuncional, 
que deve ser realizado por professores especializados. É evidente 
que os trabalhos desenvolvidos no AEE sejam previstos nos projetos 
político-pedagógicos de cada escola, assim como no regimento 
escolar, já que no momento da matrícula deve haver o conhecimento 
das necessidades dos alunos e o preparo para seu atendimento.
2. É direito da pessoa com deficiência estudar, preferencialmente 
na rede regular de ensino, em escolas públicas ou particulares. 
A Lei Brasileira de Inclusão estabelece que a matrícula de pessoa 
com deficiência é obrigatória pelas escolas regulares e não limita 
o número de alunos nessas condições por sala de aula. Escreva 
um parágrafo sobre a importância de o aluno com deficiência 
intelectual frequentar uma sala de aula regular.
112 Metodologia do ensino da Educação Especial
Na sala de aula o saber historicamente construído pela humanidade 
é compartilhado com a finalidade de deixar todos a par dos bens 
culturais, científicos e sociais. Partindo desses pressupostos, a sala de 
aula é o espaço próprio para aproveitar o potencial cognitivo e social 
do aluno com necessidades especiais de modo pleno.
3. A deficiência intelectual frequentemente culmina em dificuldades 
na abstração e na resolução de problemas. Também a 
compreensão de regras sociais e a execução de atividades de vida 
diária podem estar comprometidas. Escreva uma reflexão acerca 
das dificuldades do aluno com deficiência intelectual voltadas à 
resolução de problemas e relacionamento interpessoal.
As dificuldades mais comuns apresentadas pelos alunos com 
deficiência intelectual são aquelas voltadas à resolução de problemas 
e ao estabelecimento de relações sociais. Considerando a dificuldade 
que a pessoa com deficiência intelectual pode apresentar na 
abstração, é importante que sejam utilizadas explicações concretas, 
bem como exemplos do cotidiano para que a compreensão seja 
alcançada. E, perceba, esse tipo de estratégia é benéfico não apenas 
à pessoa com deficiência intelectual. Assim, ideias abstratas como 
as de noções temporais e monetárias precisam ser trabalhadas de 
modo mais concreto possível; é interessante relacionar o conteúdo 
das aulas com o cotidiano do aluno, sempre com muitos exemplos. 
Da mesma forma, para compreender regras sociais é necessário 
estabelecer limites, deixando claro o que se deve ou não se deve 
fazer, sendo necessário retomar constantemente tais procedimentos.
5 Metodologia para alunos com transtornos do 
neurodesenvolvimento
1. Entre os alunos que chegam às escolas com o diagnóstico de 
transtorno do espectro autista encontram-se, não poucas vezes, 
crianças que respondem muito rapidamente às intervenções 
em sala de aula, aderindo rapidamente às tarefas escolares e 
mostrando, com o decorrer do tempo, um desempenho bastante 
significativo nas atividades e avaliações realizadas na escola. Em 
qual nível esses alunos estão? Explique.
Esses alunos se encontram no Nível 1 (leve). Neste nível, os alunos 
apresentam prejuízo na interação e comunicação social, porém 
sem necessidade de grande interferências ou suporte. Apresentam 
limitações no autocuidado, organização e planejamento.
Resolução das atividades 113
2. É necessário saber diferenciar uma dificuldade em determinado 
assunto, que qualquer indivíduo pode apresentar, de um atraso 
no aprendizado que cause sofrimento e desconforto no ambiente 
escolar, pois os transtornos causam inabilidades ligadas à escrita, 
leitura e matemática, além de afetar o desenvolvimento cognitivo. 
Em relação ao transtorno de aprendizagem, explique a diferença 
entre discalculia e disgrafia.
A disgrafia é a dificuldade com a escrita, no traçado das letras, na 
caligrafia. Já a discalculia é a dificuldade no raciocínio relacionado 
a números, quantidades e padrões; ageometria ou ageometresia, 
problemas com raciocínio matemático.
3. As mudanças fazem parte da vida e, por isso, é importante ajudar 
as crianças a aprender a se adaptar com sucesso. Considerando 
que os alunos com transtorno do neurodesenvolvimento podem 
não se adaptar a mudanças, escreva um parágrafo explicando 
como isso pode ser minimizado.
É preciso que o professor crie com esses alunos um ambiente 
agradável e seguro. Para tal, é necessário que asmudanças 
de atividades e tarefas sejam feitas de forma tranquila e bem 
explicada; a criação de rotina em sala de aula é um bom modo 
de minimizar as reações adversas dos alunos com transtorno do 
neurodesenvolvimento.
6 Metodologia para alunos com altas habilidades ou 
superdotação
1. O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as 
crianças devem aprender juntas, independente de quaisquer 
dificuldades ou diferenças que possam ter. As crianças com altas 
habilidades ou superdotação precisam de estímulo; para tal é 
necessário que haja sempre a intervenção do ambiente. Escreva 
um texto resumindo, de acordo com o que foi estudado neste 
capítulo, formas de estimular os alunos com altas habilidades ou 
superdotação.
É necessário estimular o desafio, pois o aluno com altas habilidades 
ou superdotação tende a se aborrecer e ficar apático com atividades 
repetitivas e redundantes, comuns no processo de ensino-
aprendizagem. A pesquisa é muito interessante para direcionar o 
estudo desse aluno, assim, envolvê-lo com atividades nas quais 
114 Metodologia do ensino da Educação Especial
precisa buscar soluções para problemas é uma forma de despertar 
o seu interesse e possibilitar que ele vá além do esperado dos outros 
alunos, sem prejuízo ao processo de aprendizagem destes.
2. As altas habilidades ou superdotação precisam ser estudadas e 
reconhecidas em todos os seus aspectos, oferecendo ao indivíduo 
condições educacionais adequadas ao seu potencial. Relate em um 
parágrafo como são os alunos com superdotação criativo-produtiva.
Os alunos com superdotação criativo-produtiva são os “aprendizes de 
primeira mão”, aqueles que gostam de matérias e produtos originais, 
são criativos e originais. Eles se voltam para a aplicação da informação, 
e aqueles que trabalham nos problemas preferencialmente mais 
desafiadores são inventivos. Eles nem sempre apresentam QI elevado. 
Pensam por analogia e usam o humor; têm grande diversidade de 
interesses, gostam de fantasiar e brincar com as ideias. Não ligam 
para convenções e rotinas.
3. Existem diferentes gradações para o fenômeno da superdotação 
intelectual. Entre elas, destacamos a precocidade, o prodígio e a 
genialidade. Escreva um texto explicando a diferença entre crianças 
com altas habilidades ou superdotação e as precoces.
Muitas crianças apresentam precocidade, isto é, maior antecipação 
no grau e no ritmo de maturidade do aparelho nervoso central, e 
isso não é sinônimo de superdotação. Essas crianças com o tempo 
seguem o ritmo natural, tornando-se pessoas sem indícios de altas 
habilidades ou superdotação. Por isso, nem sempre uma criança 
precoce pode ser caracterizada como superdotada.
7 Metodologia para alunos com deficiência física
1. Na escola encontramos alunos com diferentes diagnósticos. 
Para os professores é importante a informação sobre quadros 
progressivos ou estáveis. Explique a diferença entre os quadros 
progressivos e não progressivos.
Uma distinção é necessária entre as lesões neurológicas não 
evolutivas e os quadros progressivos. A paralisia cerebral ou os 
traumas medulares não são progressivos, portanto o aluno tende 
a manter certa estabilidade. Já nos quadros progressivos, como a 
distrofia muscular ou os tumores que atacam o sistema nervoso, 
haverá aumento progressivo de incapacidades funcionais. Nesses 
casos é muito comum que o aluno seja afastado para tratamento e, 
como consequência, apresente faltas.
Resolução das atividades 115
2. Toda escola deve promover ambiente acessível, eliminando 
as barreiras arquitetônicas e adequando os espaços para que 
atendam à diversidade humana. Escreva um parágrafo sobre 
a necessidade de remoção das barreiras arquitetônicas para 
atender os alunos com deficiências físicas.
Não há dúvidas de que é necessário criar as condições adequadas 
à locomoção, comunicação, conforto e segurança dos alunos com 
deficiência física. Assim, é indispensável a remoção das barreiras 
arquitetônicas a fim de facilitar o deslocamento dos alunos com 
deficiência que utilizam cadeiras de rodas, andadores, muletas 
ou outros equipamentos. As adaptações nos espaços da escola, 
tais como rampas, banheiros adaptados e barras de apoio, devem 
contemplar a necessidade desses alunos.
3. As necessidades educacionais especiais são aquelas cujo 
atendimento demanda da escola uma série de recursos e apoio 
de caráter mais especializado que proporcionem aos alunos 
meios de acesso ao currículo. Explique a necessidade de se 
conhecer as dificuldades dos alunos com deficiência física.
O mais importante na busca de soluções é conhecer as dificuldades 
dos alunos. Assim, observar, conversar e perguntar sobre os 
recursos possíveis com o aluno é importantíssimo. O professor deve 
trocar ideias com familiares, outros profissionais, colegas, artesãos, 
todos que de alguma maneira possam contribuir para facilitar o 
desenvolvimento das atividades escolares. Buscar parcerias com 
faculdades, outras escolas, marcenarias e oficinas para desenvolver e 
construir equipamentos não é tão difícil, se houver interesse e busca.
8 Tecnologias assistivas
1. Imagine-se no lugar dos usuários da tecnologia assistiva. Por 
exemplo, permaneça meia hora com os olhos vendados e tente 
realizar suas atividades diárias. Use a audição, as mãos, as pernas, 
de forma que você sinta e pense o que é necessário para se adaptar 
a diferentes situações. Depois disso, elabore um pequeno texto em 
que constem as melhores formas de promover a inclusão para as 
pessoas com deficiência.
A resposta pode ser variada, cada um terá várias experiências, o 
importante é que ele se coloque no lugar da pessoa com deficiência 
e perceba as diferentes necessidades delas. Por exemplo, ao realizar 
116 Metodologia do ensino da Educação Especial
uma atividade com os olhos vendados, perceberá como é difícil a 
locomoção ou localização de objetos; também perceberá que a 
audição deve ser desenvolvida, e dessa forma, é necessário explicar 
com calma e em detalhes o que se pretende realizar. O importante é 
ter empatia e se colocar no lugar do outro e assim buscar formas de 
auxiliar no desenvolvimento dos fazeres escolares e de vida.
2. A tecnologia assistiva tem um papel fundamental no 
acompanhamento dos alunos com deficiências. Explique por que 
esse papel é tão importante.
Porque visa ao desenvolvimento de suas potencialidades e 
habilidades. É também a busca por proporcionar ao aluno com 
deficiência sua independência, melhor qualidade de vida e, 
principalmente, a inclusão social nas escolas regulares. Isso tudo é 
alcançado por meio da mobilidade, controle do ambiente, ampliação 
da comunicação e do aprendizado.
3. O atendimento educacional especializado disponibiliza recursos 
e promove atividades para desenvolver o potencial de todos os 
alunos, a sua participação e aprendizagem. Escreva um parágrafo 
explicando o porquê da necessidade de se acreditar no potencial 
do aluno com deficiência.
Quando se acredita na potencialidade do aluno com deficiência 
e se respeita a sua dignidade está sendo realizada a verdadeira 
inclusão. Não devemos tratar esses alunos como se fossem doentes 
ou infantilizar atitudes, menos ainda ter atitudes de superproteção. 
Precisamos perceber o ritmo de aprendizagem de cada um e 
promover atividades diversificadas, buscando a independência e 
autonomia desses alunos.
Resolução das atividades 117
do ensino da
Educação Especial
Metodologia
ISBN 978-65-5821-225-6
9 786558 212256
Código Logístico
I001044
Margarete T. A. Costa
Metodologia do ensino da educação especial