CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - Professor II IBAM 2022

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 
Teoria de Aprendizagem. 
Segundo Gardner (1996, p.20), "Atualmente, a maioria dos cientistas cognitivas 
é proveniente das fileiras de disciplinas específicas - em especial, da filosofia, da 
psicologia, da inteligência artificial, da lingüística, da antropologia e da 
neurociência (Eu me referirei a essas disciplinas conjuntamente como 'Ciências 
Cognitivas')." É importante compreender o modo como as pessoas aprendem e 
as condições necessárias para a aprendizagem, bem como identificar o papel de 
um professor, por exemplo, nesse processo. 
Estas teorias são importantes porque possibilita a este mestre adquirir 
conhecimentos, atitudes e habilidades que lhe permitirão alcançar melhor os 
objetivos do ensino. Na aprendizagem escolar, existem os seguintes elementos 
centrais, para que o desenvolvimento escolar ocorra com sucesso: o aluno, o 
professor e a situação de aprendizagem. 
 As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica envolvida nos atos 
de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do 
homem, e tentam explicar a relação entre o conhecimento pré-existente e o novo 
conhecimento. A aprendizagem não seria apenas inteligência e construção de 
conhecimento, mas, basicamente, identificação pessoal e relação através da 
interação entre as pessoas. 
 Os ambientes computacionais destinados ao ensino devem trazer à tona fatores 
pertinentes à mediação humana através da tecnologia. As teorias de 
aprendizagem têm em comum o fato de assumirem que indivíduos são agentes 
ativos na busca e construção de conhecimento, dentro de um contexto 
significativo. 
 
Características de algumas das principais teorias de aprendizagem. 
➢ Epistemologia Genética de Piaget 
Ponto central: estrutura cognitiva do sujeito. As estruturas cognitivas mudam 
através dos processos de adaptação: assimilação e acomodação. A assimilação 
envolve a interpretação de eventos em termos de estruturas cognitivas 
existentes, enquanto que a acomodação se refere à mudança da estrutura 
cognitiva para compreender o meio. Níveis diferentes de desenvolvimento 
cognitivo. 
Jean Piaget divide o desenvolvimento cognitivo em 4 estágios principais: 
sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal. É na 
transição entre eles que há maiores chances de acontecer o desequilíbrio entre 
assimilação e acomodação. 
A divisão proposta pelo biólogo não é estanque, ou seja, não necessariamente 
uma criança com dois anos de idade automaticamente terá passado do estágio 
sensório-motor para o pré-operatório. 
Ela serve como um guia para o trabalho do educador, que tem parâmetros para 
saber quando encaminhar uma criança para a equipe de apoio pedagógico ou 
para o Atendimento Educacional Especializado (AEE). 
 
ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR 
• Faixa etária: do nascimento aos 18-24 meses de idade 
A criança possui uma inteligência prática, baseada na manipulação e percepção 
de objetos concretos. Ela só se manifesta quando há objetos ao alcance dos 
bebês. 
É neste estágio que há um aumento na capacidade sensorial e motora. Nos 
primeiros meses de vida, o bebê se adapta a partir de reflexos, desenvolvendo 
aos poucos a consciência e a intencionalidade das ações motoras. 
Ele também se concentra apenas no que pode perceber imediatamente pelos 
sentidos. Se um objeto não está à vista, para a criança ele não existe. 
Outra característica deste estágio do desenvolvimento cognitivo é a passagem 
de uma percepção egocêntrica do mundo para um maior interesse nas outras 
pessoas. O bebê adquire progressivamente uma consciência sobre o mundo 
externo e sobre como os outros percebem este mundo. 
 ESTÁGIO PRÉ-OPERATÓRIO 
• Faixa etária: dos 2 aos 7 anos de idade 
O desenvolvimento de representações mentais internas acontece a todo vapor. 
É com o pensamento representativo que a criança conseguirá aprimorar o 
pensamento lógico, característico do estágio seguinte. 
Este estágio do desenvolvimento cognitivo é marcado pela comunicação verbal. 
É comum a criança falar tudo o que se passa em sua mente, sem considerar o 
que as pessoas dizem. A conversa passa a ganhar mais coerência com a idade, 
quando meninos e meninas passam a prestar mais atenção no que é dito pelos 
outros. 
As crianças passam a manipular símbolos verbais para se referir a objetos e 
ações e, com o tempo, adquirem a capacidade de mobilizar conceitos. Elas ainda 
não conseguem se concentrar em vários aspectos de uma situação, mas 
prestam bastante atenção em um único aspecto observável de um objeto. 
Nesta fase há uma experimentação intencional e ativa da linguagem e de 
objetos, o que contribui para o próximo estágio do desenvolvimento cognitivo. 
ESTÁGIO OPERATÓRIO-CONCRETO 
• Faixa etária: dos 7 aos 11 anos de idade 
As crianças são capazes de manipular mentalmente representações internas, 
mobilizando ideias e memórias para realizar operações mentais. Elas começam 
a formular regras internas sobre como o mundo funciona e as utilizam para 
orientar o raciocínio. 
Conceitos como números e relações são mais facilmente compreendidos e a 
linguagem se torna mais socializada. A criança também adquire maior autonomia 
em relação aos adultos, estabelecendo seus próprios valores morais. 
ESTÁGIO OPERATÓRIO-FORMAL 
• Faixa etária: a partir dos 11 anos de idade 
No último estágio do desenvolvimento cognitivo, as crianças conseguem realizar 
operações mentais que envolvem abstrações e símbolos que não 
necessariamente têm formas concretas. Ou seja, elas têm a capacidade do 
raciocínio abstrato. 
Elas também são capazes de se colocar no lugar dos outros, imaginar a 
perspectiva das outras pessoas sobre determinadas situações. 
A característica mais importante dessa fase é o desenvolvimento do pensamento 
hipotético-dedutivo. As crianças aprimoram suas habilidades de formular 
hipóteses para explicar e resolver problemas. 
➢ Teoria Construtivista de Bruner 
O aprendizado é um processo ativo, baseado em seus conhecimentos prévios e 
os que estão sendo estudados. O aprendiz filtra e transforma a nova informação, 
infere hipóteses e toma decisões. Aprendiz é participante ativo no processo de 
aquisição de conhecimento. Instrução relacionada a contextos e experiências 
pessoais. 
➢ Teoria Sócio-Cultural de Vygotsky 
 
Desenvolvimento cognitivo é limitado a um determinado potencial para cada 
intervalo de idade (ZPD); o indivíduo deve estar inserido em um grupo social e 
aprende o que seu grupo produz; o conhecimento surge primeiro no grupo, para 
só depois ser interiorizado. A aprendizagem ocorre no relacionamento do aluno 
com o professor e com outros alunos. 
 
Na teoria sociointeracionista de Vygotsky a criança internaliza as interações com 
o ambiente e assim ocorre o desenvolvimento, que acontece de fora para dentro. 
A cultura é uma das principais influências para que ocorra o desenvolvimento 
mental, ela indica os caminhos e também as peculiaridades da sua conexão com 
o mundo. 
 
É na escola onde tudo isso será vivenciado e onde a criança irá associar suas 
ações à concepção de mundo em que ela está inserida. Segundo Vygotsky, a 
criança necessita de atividades específicas que proporcionem o aprendizado, 
pois seu desenvolvimento é dependente dessa aprendizagem por intermédio das 
experiências e interações em que foi submetida. O professor é 
o mediador desse processo, por ser o mais experiente e planejar suas 
intervenções. 
 
Nível de Desenvolvimento Real 
 
Este grau é determinado pela capacidade que uma pessoa tem de solucionar 
sozinha as atividades que aparecem no caminho. Mas isso não significa que o 
indivíduo é um autodidata que aprende tudo sozinho. O aprendizado por meio 
dos estudos, do autoconhecimento, da leitura de livros, da escuta de palestras, 
do envolvimento com atividades educativas, do convívio com outras pessoas e 
da experiência são apenas alguns dos fatores que contribuempara que um ser 
humano construa sua inteligência, intelecto, habilidade técnica, senso crítico e 
que seja capaz de resolver problemas sozinho. 
 
Como conquistar o Nível de Desenvolvimento Real 
 
O Nível Real é conquistado a partir do estabelecimento do conteúdo envolto e 
provisoriamente disponível na ZDP, sendo incluso à estrutura cognitiva do 
aprendiz de forma substancial, constante e classificatória, proveniente do 
atingimento total dos estágios de desenvolvimento do indivíduo. 
 
Nível de Desenvolvimento Potencial 
Neste item se determina a capacidade que uma pessoa tem para resolver as 
atividades propostas por uma pessoa mais experiente. 
 
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) 
Este degrau é considerado como o nível intercessor entre o Desenvolvimento 
Real e o Desenvolvimento Potencial. De acordo com Vygotsky, a ZDP é 
fomentada pela interação de um indivíduo aprendiz com outros indivíduos com 
maior experiência. O uso dessa abordagem na prática educacional necessita 
que o professor ou instrutor identifique a Zona Proximal e a estimule rumo ao 
progresso conjunto. Isso faz com que o caminho de aprendizagem seja o 
condutor do aprendiz da Zona de Desenvolvimento Proximal ao Nível de 
Desenvolvimento. 
 
➢ Aprendizagem baseada em Problemas/ Instrução ancorada (John 
Bransford & the CTGV) 
 
Aprendizagem se inicia com um problema a ser resolvido. Aprendizado baseado 
em tecnologia. As atividades de aprendizado e ensino devem ser criadas em 
torno de uma "âncora", que deve ser algum tipo de estudo de um caso ou uma 
situação envolvendo um problema. 
 
➢ Teoria da Flexibilidade Cognitiva (R. Spiro, P. Feltovitch & R. Coulson) 
 
Trata da transferência do conhecimento e das habilidades. É especialmente 
formulada para dar suporte ao uso da tecnologia interativa. As atividades de 
aprendizado precisam fornecer diferentes representações de conteúdo. 
 
➢ Gestaltismo 
 
Enfatiza a percepção ao invés da resposta. A resposta é considerada como o 
sinal de que a aprendizagem ocorreu e não como parte integral do processo. 
Não enfatiza a seqüência estímulo-resposta, mas o contexto ou campo no qual 
o estímulo ocorre e o insight tem origem, quando a relação entre estímulo e o 
campo é percebida pelo aprendiz. 
 
➢ Teoria da Inclusão (D. Ausubel) 
O fator mais importante de aprendizagem é o que o aluno já sabe. Para ocorrer 
a aprendizagem, conceitos relevantes e inclusivos devem estar claros e 
disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo. A aprendizagem ocorre quando 
uma nova informação ancora-se em conceitos ou proposições relevantes 
preexistentes. 
➢ Aprendizado Experimental (C. Rogers) 
 
Deve-se buscar sempre o aprendizado experimental, pois as pessoas aprendem 
melhor aquilo que é necessário. O interesse e a motivação são essenciais para 
o aprendizado bem sucedido. Enfatiza a importância do aspecto interacional do 
aprendizado. O professor e o aluno aparecem como os co-responsáveis pela 
aprendizagem. 
 
 
➢ Inteligências múltiplas (Gardner) 
No processo de ensino, deve-se procurar identificar as inteligências mais 
marcantes em cada aprendiz e tentar explorá-las para atingir o objetivo final, que 
é o aprendizado de determinado conteúdo. 
➢ OUTROS AUTORES IMPORTANTES 
 PAULO FREIRE, colocou em foco a criticidade na infância. 
Paulo Freire é conhecido mundialmente e foi o mais memorável educador 
brasileiro. Ele propôs a criticidade dos alunos em sala de aula, condenando o 
ensino que era oferecido pelas escolas, voltadas para o ensino da elite, deixando 
muitos alunos sem receber uma educação de qualidade, qualificada como 
educação bancária. E ainda, criticava a ideia de transmitir conhecimento de 
professor para aluno. Para ele, ninguém ensina nada a ninguém, o indivíduo 
precisa aprender entre si e ser mediado pelo mundo. 
Indicação de livro: Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire, Editora Paz e terra, 
1996. 
MARIA MONTESSORI, idealizou uma Educação para a vida. 
Montessori foi a primeira mulher a se formar em medicina em seu país, também 
foi pioneira na pedagogia, quando focou na auto- educação do aluno, contra o 
papel do professor como fonte única de conhecimento. Para Montessori, a 
educação é uma conquista da criança, pois já nascemos com a capacidade de 
ensinar a nós mesmos, caso tenhamos condições para isso. 
 
A base de sua teoria é a individualidade, atividade e a liberdade do aluno, com 
foco no conceito individual como simultaneamente, sujeito e objeto do ensino. 
Ela defendia a Educação além do acúmulo de informações, para Montessori, o 
objetivo da escola é a formação integral da criança. 
HENRI WALLON, defende o processo de evolução individual. 
Wallon defende o processo de evolução do indivíduo que depende da 
capacidade biológica em conjunto com o meio ambiente, afetando de alguma 
forma seu desenvolvimento. Ao nascer, segundo Henri, a pessoa nasce com um 
aparelho fonador em ótimas condições, mas só vai atingir o desenvolvimento, 
quando estiver em um ambiente que o estimule a aprender. 
Wallon, assim como Piaget, divide o desenvolvimento da criança em cinco 
etapas, sendo elas: impulsivo-emocional; sensório-motor e projetivo; 
personalismo; categorial; e puberdade e adolescência. Ao longo do processo de 
desenvolvimento, a afetividade e a inteligência se alternam, embora não sejam 
funções exteriores uma a outra, ao reaparecer como atividade dominante, uma 
incorpora as conquistas da outra. 
Indicação de livro: Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil, Henri 
Wallon, Editora Vozes, 2011 
JOHN DEWEY, defensor da instituição democrática. 
A teoria de Dewey se inclui na educação progressista, com o objetivo de educar 
a criança como um todo, no crescimento físico, emocional e intelectual. 
O princípio de Dewey é que os alunos aprendem realizando tarefas associadas 
ao conteúdo ensinado. Para ele, é preciso incluir atividades manuais e criativas 
para que as crianças sejam estimuladas a experimentar e pensar por si mesmas. 
Dewey defendia a democracia não só no campo institucional, mas também no 
interior das instituições. 
Indicação de livro: John Dewey / Robert B. Westbrook; Anísio Teixeira, José 
Eustáquio Romão,Verone Lane Rodrigues (org.). – Recife: Fundação Joaquim 
Nabuco, Editora 
Massangana, 2010 
HOWARD GARDNER, o teórico que defende a diversidade da inteligência. 
Dos pensadores, este se dedica a estudar a forma como o pensamento se 
organiza, entrando em um grande conflito quando alega que a inteligência não 
pode ser medida pelo raciocínio lógico- matemático, geralmente sendo o mais 
valorizado nas instituições. 
Para o pensador há vários tipos de inteligência: musical, espacial, linguística, 
interpessoal, intrapessoal, corporal, naturalista e existencial, se tornando a teoria 
das inteligências múltiplas, que atraiu a atenção dos professores, fazendo com 
que suas teorias se aproximassem do universo educacional. 
Indicação de livro: Inteligências múltiplas ao redor do mundo, Howard Gardner, 
Editora Artimed, 2010. 
JOSÉ CARLOS LIBÂNEO, em sua teoria o autor destaca a busca de uma 
educação transformadora. 
Para este autor, tenho preferência do livro que indiquei. 
Para Libâneo, a educação deve servir como instrumento de luta para a 
transformação dos conceitos sociais. Através do conhecimento, que possibilita a 
liberdade intelectual e a política, para que as pessoas pudessem dar o real valor 
a informação, julgando de forma mais crítica e tomando decisões livres. 
A preparação dos alunos para o processo produtivo e para a vida em sociedade 
deve envolver conceitos, habilidades, valores e atitudes que propiciem uma 
visão em conjunto, levando o indivíduo a ter capacidade de tomar decisões, fazer 
análises, interpretar informações, trabalhar em equipe, dentre outros. 
Em segundo plano, Libâneo auxilia os alunos nas competências de pensar de 
forma autônoma, crítica e criativa para desenvolvermeios de busca pela 
informação. 
Indicação de livro: Democratização da escola pública: A pedagogia crítico-social 
dos conteúdos, José Carlos Libâneo, Edições Loyola, 1985. 
 
Desenvolvimento da criança (cognitivo, afetivo, motor e 
perceptivo). 
O desenvolvimento de uma criança pode e deve ser medido e acompanhado 
normalmente como uma das estratégias de prevenção de saúde, tanto na 
infância quanto na adolescência. Podemos verificá-lo em vários eixos: motor, 
linguagem, social, afetivo, adaptativo e também cognitivo. A divergência entre 
eles ou atrasos observados em um ou mais destes eixos, devem chamar a 
atenção e direcionar a criança para medidas de intervenção precoce. 
 
A OMS (Organização Mundial de Saúde) tem, de forma reiterada, alertado a 
comunidade internacional no sentido de vigiar precocemente atrasos e distúrbios 
de desenvolvimento infantil. Tais anormalidades estão associadas ao risco 
elevado da criança evoluir para transtornos psiquiátricos, transtornos de 
desenvolvimento e problemas de aprendizagem infantil, podendo desaguar 
futuramente em contextos que podem desestabilizar relações familiares, reduzir 
engajamento escolar, expor a criança a riscos sociais e fracassos individuais nos 
mais diversos momentos de sua vida. 
 
A identificação precoce de sinais que podem sugerir problemas no 
desenvolvimento da criança abre espaço para remediações e correções 
interventivas, as quais vão induzir a construção de competências que outrora 
não se cristalizariam sem a devida estimulação. Neste contexto, o 
desenvolvimento cognitivo tem importante destaque. 
 
Cognição significa processar informações com a finalidade de perceber, integrar, 
compreender e responder adequadamente aos estímulos do ambiente, levando 
o indivíduo a pensar e avaliar como cumprir uma tarefa ou uma atividade 
social. Para processar, é necessário o envolvimento de várias regiões cerebrais, 
as quais são sede de determinadas funções que, em conjunto, expressam uma 
habilidade específica. Estas regiões devem estar íntegras, maduras de acordo 
com a idade e se interconectarem adequadamente para que haja uma boa 
resposta do cérebro aos estímulos do ambiente e, por extensão, a concretização 
da aprendizagem e evolução adaptativa para novas aprendizagens. 
 
Assim, é muito importante que se propicie à criança a devida oportunidade de 
desenvolver todos os requisitos importantes para sua cognição, prevenindo 
fatores médicos e ambientais que venham a alterar a estrutura ou o 
funcionamento cerebral. O desenvolvimento cognitivo depende do envolvimento 
de várias outras funções e a boa desenvoltura de outras funções que o alicerçam 
como a linguagem, a coordenação motora e suporte afetivo-emocional. Viver em 
um ambiente saudável tanto do ponto de vista biológico quanto afetivo é muito 
importante. 
Disponibilizar materiais e espaços para fazer com que a criança se aproprie de 
estímulos que proporcionem avanços cognitivos, é primordial. Observar como a 
criança reage e como ela vem adquirindo ou não habilidades ao ser estimulada, 
permite avaliar com vão suas competências e, ao mesmo tempo, se pode ter ou 
não algum transtorno que vem impedindo seu pleno desenvolvimento. 
 
Em caso de atrasos ou de sinais de lesão neurológica ou de disfunção 
comportamental, pode-se, muito cedo, intervir e observar a resposta. Estas 
medidas permitem vencer obstáculos antes que a criança chegue à escola onde 
se espera que tudo esteja em ordem no seu desenvolvimento cognitivo, onde 
será muito mais exigida a maturação de suas competências. 
 
A leitura e a escrita, por exemplo, são competências que começam a ser 
formadas no cérebro desde muito cedo ao serem estimulados pré-requisitos 
cognitivos primordiais, como a espacialidade e a consciência fonológica. Durante 
a infância, eles precisam ser observados e promovidos na criança e a maturação 
dos mesmos deve atingir o que se espera para a idade da criança, antes de 
iniciar sua alfabetização. 
Tipos de desenvolvimento infantil 
Durante o processo de desenvolvimento, a criança evolui em diferentes aspectos 
de sua formação. A evolução não se dá somente no crescimento físico da 
criança, mas também na sua parte cognitiva e social, dentre outras. 
Desenvolvimento afetivo 
O desenvolvimento afetivo está relacionado aos sentimentos e às emoções e é 
perceptível por parte da criança desde a fase de bebê. 
Um bebê é capaz de compreender a recepção de carinho e de amor, e também 
de amar e de criar laços afetivos com os pais e com outras pessoas próximas, 
principalmente com aquelas com as quais tem mais convívio. 
O estabelecimento dessas relações é fundamental para que a criança 
desenvolva sua inteligência emocional e não tenha, no futuro, problemas 
afetivos. 
Desenvolvimento cognitivo 
O desenvolvimento cognitivo refere-se à parte mais intelectual do ser humano. 
Diz respeito à atenção, ao raciocínio, à memória e à capacidade de resolver 
problemas. 
A cognição do ser humano é desenvolvida com o tempo. Enquanto bebê, uma 
pessoa não tem uma capacidade de memória muito aguçada. Em geral, as 
pessoas não têm, por exemplo, recordações de acontecimentos que tenham tido 
lugar antes dos seus dois anos de idade. 
O desenvolvimento cognitivo infantil permite que a criança interprete, assimile e 
se relacione com os estímulos do ambiente que a cerca e com a sua própria 
essência. 
Desenvolvimento físico 
O desenvolvimento físico é aquele através do qual as crianças desenvolvem 
habilidades e capacidades motoras como sentar, andar, ficar em pé, pular, 
correr, etc. 
Em atividades que requerem mais precisão, como por exemplo, escrever, o 
desenvolvimento físico fica também dependente do desenvolvimento cognitivo. 
Desenvolvimento social 
Com o desenvolvimento social, a criança aprende a interagir em sociedade. 
É com base nesse tipo de desenvolvimento que a criança estabelece com outras 
pessoas uma espécie de intercâmbio de informações, que permite adquirir 
cultura, tradições e normas sociais. 
A importância de brincar no desenvolvimento infantil está diretamente 
relacionada com esse tipo de desenvolvimento, pois através da socialização com 
outras crianças, são desenvolvidas certas capacidades de interação e noções 
de limites. 
O que pode influenciar o desenvolvimento infantil? 
Apesar da definição do conceito de fases do desenvolvimento piagetiano, o 
próprio Piaget defende que esse desenvolvimento poder ser beneficiado por 
certos estímulos e por um ambiente apropriado para crianças. 
Os principais fatores que podem impactar o desenvolvimento infantil são: 
• Ambiente onde a criança vive. 
• Hereditariedade (os seus pais, avós e demais ancestrais). 
• Alimentação. 
• Problemas físicos. 
Psicologia do desenvolvimento infantil 
A psicologia do desenvolvimento infantil é responsável por estudar as alterações 
que ocorrem no comportamento do ser humano durante a infância e defende que 
ele precisa passar por algumas etapas de aprendizado para finalmente adquirir 
determinada capacidade. 
Esse estudo engloba não só o desenvolvimento emocional/afetivo (emoções 
e sentimentos), mas também o cognitivo (conhecimento/razão), 
o social (relações sociais) e o psicomotor (funções motoras e psíquicas). 
A psicologia do desenvolvimento busca estudar também os fatores que 
promovem as mudanças de comportamento que levam a determinado fim. 
O psicólogo suíço Jean Piaget, fez uma analogia entre o desenvolvimento 
infantil e o desenvolvimento de um embrião: ele considerou que o percurso do 
desenvolvimento infantil consistia em fases e que a conclusão de uma 
determinada fase era condição necessária para passar à fase seguinte, ou seja, 
defendia que o desenvolvimento ocorria de forma sequencial, sem pular etapas. 
Piaget definiu o desenvolvimento cognitivo como uma espécie de embriologia 
mental. 
A construção da criança enquanto indivíduo está diretamente relacionada com o 
ambiente que a cerca. A demanda do ambiente pode influenciardiretamente o 
alcance de determinadas capacidades. 
Essa condição estabelece algumas relações do desenvolvimento infantil com a 
aprendizagem: uma criança que não sofre estímulos, pode, por exemplo, 
desenvolver certas capacidades mais tarde ou até mesmo vir a não desenvolvê-
las. 
Em outras palavras, se o ambiente não demanda, a criança pode não “reagir” e 
não “construir”. 
Em suma, a psicologia do desenvolvimento infantil defende que a construção 
acontece através da interação com o meio. 
A importância do brincar no desenvolvimento infantil 
As brincadeiras e jogos constituem uma parte fundamental do processo de 
desenvolvimento infantil. 
Através das brincadeiras, as crianças têm a possibilidade de explorar seus 
sentimentos e emoções e também seus medos e angústias. 
O lúdico também permite que as crianças criem situações hipotéticas que 
auxiliam no desenvolvimento das capacidades de reflexão, análise, raciocínio, 
imaginação e criatividade. 
A brincadeira com outras crianças, por exemplo, ensina a criança a partilhar seja 
um brinquedo ou mesmo um espaço. Desta forma, a socialização ajuda a criança 
a ultrapassar a fase do egocentrismo. 
 
 
 
 
Avaliação 
 
De forma geral, a avaliação da aprendizagem pode ser definida como um meio 
de que o professor dispõe de obter informações a respeito dos avanços e das 
dificuldades dos alunos, constituindo-se como um procedimento permanente, 
capaz de dar suporte ao processo de ensino e aprendizagem, no sentido de 
contribuir para o planejamento de ações que possibilitem ajudar o aluno a 
prosseguir, com êxito, no seu processo educacional. 
Nesse sentido, Hoffmann esclarece: 
O processo avaliativo não deve estar centrado no entendimento imediato pelo 
aluno das noções em estudo, ou no entendimento de todos em tempos 
equivalentes. Essencialmente, por que não há paradas ou retrocessos nos 
caminhos da aprendizagem. Todos os aprendizes estão sempre evoluindo, mas 
em diferentes ritmos e por caminhos singulares e únicos. O olhar do professor 
precisará abranger a diversidade de traçados, provocando-os a progredir sempre 
(HOFFMANN, 2001, p. 47). 
Essa advertência a respeito dos caminhos da aprendizagem exige dos 
professores o cuidado no lidar com o espaço da escola, fazendo com que o aluno 
assuma um compromisso pessoal. 
Para Vasconcellos (1998), a avaliação é um processo abrangente da existência 
humana que implica reflexão sobre a prática, no sentido de diagnosticar seus 
avanços e dificuldades e, a partir dos resultados, planejar tomadas de decisão 
sobre as atividades didáticas posteriores. Nesse contexto, a avaliação deveria 
acompanhar o aluno em seu processo de crescimento, contribuindo como 
instrumento facilitador da aprendizagem. 
Seguindo a mesma concepção, Hoffmann (2001) aponta a ação avaliativa como 
interpretação cuidadosa e abrangente das respostas do aluno frente a qualquer 
situação de aprendizagem, sendo necessário entendê-la como 
acompanhamento de uma trajetória. 
De acordo com Furlan (2007), a avaliação só faz sentido se for utilizada com a 
finalidade de saber mais sobre o aluno e de colher elementos para que a 
educação escolar aconteça de forma próxima da realidade e dentro de um 
contexto. 
Luckesi (2001), ao se referir às funções da avaliação, alerta para a importância 
de estarmos atentos à sua função ontológica, que é a de diagnosticar. Ela 
representa a base para uma coerente tomada de decisão, visto que se trata do 
meio de encaminhar os atos subseqüentes, na perspectiva de uma situação 
positiva em relação aos resultados almejados. Para Esteban (2001), a avaliação 
como prática de investigação pode ser uma alternativa às propostas excludentes 
por buscar uma ação coerente com a concepção de conhecimento como 
processo dinâmico, dialógico, fronteiriço, constituídos nos marcos das múltiplas 
tensões sociais. 
Além de diagnosticar, a avaliação tem a função de propiciar a autocompreensão 
do nível e das condições em que se encontram tanto o educando quanto o 
educador. Esse reconhecimento do limite e da amplitude de onde se está 
possibilita uma motivação e a consequente contribuição tanto para auxílio quanto 
para o aprofundamento da aprendizagem. 
Assim, é função da avaliação, de acordo com Furlan (2007), ajudar a construir a 
aprendizagem e a interferir ativamente em uma situação em curso. Para tanto, 
faz-se necessário conhecer o processo e perceber, na avaliação, indicadores de 
intervenção. De acordo com Silva (2004), quanto mais o professor conhecer as 
formas como os alunos aprendem, melhor será sua intervenção pedagógica. 
Esse contexto nos leva a concluir que, sendo a avaliação um meio imprescindível 
para a aprendizagem, o processo educativo deve apontar para a construção de 
uma prática avaliativa qualitativamente mais significativa, comprometida com a 
aprendizagem e, consequentemente, com o crescimento pessoal e intelectual do 
educando. 
 Nesse sentido, ela deve ser entendida como processo integrado com todas as 
outras atividades desenvolvidas pelo educando, as quais subsidiam a sua 
aprendizagem. Segundo Furlan (2007), o papel do professor nesse processo 
deve ser o de dar suporte à aproximação entre o que os alunos já sabem e o que 
necessitam saber. Diante disso, torna-se essencial ouvir o aluno, na busca da 
compreensão sobre o que ele pensa. É fundamental, de acordo com o autor, que 
o professor pense a respeito das características dos alunos e de como as 
considera ao planejar e ao executar ações pedagógicas. 
O que é avaliação escolar 
A avaliação escolar corresponde a um dos componentes do processo de ensino-
aprendizagem que busca comparar o que foi adquirido com o que se pretende 
alcançar. 
Dessa maneira, a avaliação tem como objetivo diagnosticar como a escola e o 
professor estão contribuindo para o desenvolvimento dos alunos. Nesse sentido, 
ela pode ser vista de dois tipos: 
• Avaliação processual: que se refere a uma avaliação contínua; 
• Avaliação pontual: é a avaliação que se preocupa com os resultados. 
Por meio da avaliação, é possível analisar os resultados (quantitativos e 
qualitativos) obtidos para perceber se os objetivos propostos foram alcançados. 
Um resultado quantitativo é o que pode ser mensurado por meio das notas e de 
informações. Já o resultado qualitativo refere-se ao produto do processo de 
ensino-aprendizagem, sendo observado de forma contínua e global. 
Assim, o trabalho docente pode ser reorientado. Logo, a avaliação é uma 
reflexão do processo educativo que abrange, principalmente, o aluno e o 
professor. 
 
Funções da avaliação 
A avaliação apresenta três funções pedagógicas. São elas: 
 Função diagnóstica 
A função diagnóstica é realizada no início do processo de ensino-aprendizagem, 
com o objetivo de direcionar o trabalho do professor. Nessa fase são levantados 
os conhecimentos prévios dos alunos, para que o docente possa verificar como 
colocar em prática o seu planejamento, de forma a atender as características e 
necessidades dos alunos. 
 Função formativa 
A função formativa é realizada durante todo o processo de ensino-aprendizagem 
para acompanhar o desenvolvimento dos alunos. Assim, a função formativa 
proporciona, tanto ao professor quanto aos estudantes, as informações 
necessárias para corrigir possíveis dificuldades de aprendizagem, estimulando 
todos a continuarem a se desenvolver. Nessa fase se utiliza o famoso feedback 
de forma a reorientar os envolvidos em suas tarefas de forma positiva. 
 Função somativa 
A função somativa é sempre realizada no final do processo. Essa função 
classifica os alunos quanto ao nível de aproveitamento e desenvolvimento. 
Nessa fase também são oferecidas as informações necessárias para o registro 
das atividades que foram desempenhadas pelos alunos. 
Agora que você já sabe o que é a avaliação e as suas principais funções, 
acompanhe o próximo tópico sobre avaliação escolar e suas 
implicações pedagógicas. 
Avaliação escolar e suas implicações pedagógicas 
Uma dasimplicações que a avaliação escolar traz para o ensino são os seus 
benefícios para os alunos e até mesmo para os educadores. 
No caso dos estudantes, ela é importante para verificar como está o andamento 
do seu aprendizado. Ela também permite que se busquem novos métodos para 
impulsionar os estudos e incentivar a autoavaliação. 
Além disso, ela permite que os educadores verifiquem se os estudantes 
conseguiram atingir as metas definidas. Dessa forma, é possível traçar um novo 
direcionamento às ações pedagógicas para que os objetivos sejam atingidos. 
Contudo, o momento de encarar o resultado das avaliações é sempre um ponto 
delicado para ambos os lados. Quando o assunto for o resultado das provas, é 
muito importante que os professores devolvam as avaliações para os alunos 
tomando alguns cuidados. 
Por exemplo, a tradicional e temível caneta vermelha. Ela pode não ser a 
melhor estratégia de devolução, uma vez que, além de ser uma cor chamativa, 
também se relaciona ao significado de alerta, trazendo sempre a ideia de “perigo” 
e “errado”. 
Por outro lado, existe uma forma interessante para contribuir com o resultado da 
avaliação. Uma delas é devolver a prova com anotações à parte, não somente 
anotando o que é certo ou errado. Assim, o aluno saberá todos os pontos a 
serem melhorados evitando o constrangimento e a sensação de que “errou tudo” 
ao ver sua avaliação “rabiscada”. 
Isso é extremamente importante para que o aluno possa se autoavaliar, o que 
colabora bastante com o seu crescimento no âmbito escolar e também no seu 
desenvolvimento enquanto ser humano. 
Já os casos que precisam de alguma atenção especial, a conversa continua 
sendo a melhor solução para isso. Pois, falar abertamente com o aluno, é muito 
melhor do que expô-lo na frente da turma, situação que pode lhe causar 
vergonha e constrangimento e gerar um impacto negativo na sua educação. 
A avaliação escolar e suas implicações pedagógicas também atingem os pais ou 
responsáveis. Ao comunicar o resultado do desempenho dos alunos, é 
importante que o professor mostre para eles quais foram os critérios utilizados 
para a avaliação, pois muitos foram educados somente pelo sistema de 
avaliação tradicional. Assim, todas as propostas de avaliação ditas acima, 
podem parecer difíceis de serem entendidas por eles em um primeiro momento. 
 
 Planejamento 
A perspectiva do planejamento não é privilégio de uma área profissional apenas, 
mas de várias; é um instrumento de trabalho e de ação, da própria vida e de 
outras profissões – como professores. 
O planejamento é, ao mesmo tempo, um processo natural e racional. O homem 
sempre planejou, desde quando se preocupava como faria para sobreviver. Em 
outras palavras, o homem sempre se preocupou com a sua sobrevivência. 
Planejar é algo natural da racionalidade do homem, e se sistematiza e se 
aprimora à medida que os desafios aumentam. Já o processo racional do 
planejamento consiste em refletir, agir, avaliar e refazer. Tal processo é 
desenvolvido de forma cíclica. 
O planejamento, no contexto escolar, é uma tarefa do docente que inclui tanto a 
previsão de atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação 
em face dos objetivos propostos quanto a sua revisão e adequação no decorrer 
do processo de ensino. O planejamento é um meio para programar as ações 
docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente 
ligado à avaliação. 
O planejamento como necessidade humana 
O homem, no seu dia a dia, organiza a sua vida pelo planejamento. Planejar é 
uma necessidade humana e faz parte da sua história; de maneira empírica ou 
científica, o homem sempre planeja suas ações, isto é, desde o período primitivo 
o homem planejava suas ações mesmo que de maneira informal; um exemplo 
dessa situação é a transformação do homem nômade em agricultor. 
Nosso planejamento diário nem sempre é realizado em etapas concretas de 
ação, uma vez que pertence ao contexto da nossa rotina. Entretanto, para a 
realização de atividades que estão inseridas em nosso cotidiano, usamos os 
processos racionais para alcançar o que desejamos. 
No decorrer da história, podemos constatar que o ser humano, por meio de seu 
pensamento (reflexão), desenvolve níveis cada vez mais aprimorados de 
discernimento, compreensão e julgamento da realidade, o que favorece uma 
conduta comprometida com novas situações da vida. Pelo planejamento, o ser 
humano organiza e disciplina a ação, tornando-a mais responsável, partindo 
sempre de ações mais complexas, produtivas e eficazes. 
Afinal, o que é planejamento? 
Para Vasconcelos (2000), planejar é “antecipar mentalmente uma ação ou um 
conjunto de ações a serem realizadas, é agir de acordo como o previsto”. Ele 
afirma ainda que “planejar não é apenas algo que se faz antes de agir, é também 
agir em função daquilo que se pensa”. 
O ato de planejar pode ser obra de um indivíduo ou de um grupo que têm 
objetivos e traça estratégias, define recursos para alcançá-los. O conceito de 
planejamento é amplo. De acordo com Gandin (1993), planejar é “transformar a 
realidade em uma direção escolhida, é implantar um processo de intervenção da 
realidade; enfim, é agir racionalmente, dando clareza e precisão a ação individual 
ou do grupo”. 
Completando o pensamento de Gandin, Castro (1997) afirma que o 
planejamento é uma “tentativa de antecipar e ordenar decisões que deverão ser 
tomadas, visando atingir algum conjunto de objetivos especificados”. 
Todo planejamento possui teoria e prática; ele não é neutro, pois há objetivos a 
alcançar e uma realidade a ser transformada. Assim, o ato de planejar exige uma 
tomada de decisões. O planejamento é um ato construído, e essa característica 
é muito importante; afinal, planejar não é algo estanque, mas uma ação contínua 
globalizante. 
O planejamento é um processo de busca de equilíbrio entre os meios e o fim, 
entre recursos e objetivos visando melhorar o funcionamento de empresas, 
instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades 
humanas. 
Planejar, segundo Padilha (2000), é sempre um processo de reflexão, de tomada 
de decisão sobre a ação, processo de previsão de necessidades e 
racionalização de empregos de meios (materiais) e recursos disponíveis, 
visando à concretização de objetivos e prazos determinados e etapas definidas, 
com base em avaliações. 
Na educação, temos diversos níveis de planejamento: 
• Planejamento em um sistema educacional – realizado em nível nacional, 
estadual ou municipal; 
• Planejamento escolar – a organização geral das atividades de uma 
unidade escolar; 
• Planejamento curricular – consiste em estabelecer os componentes 
curriculares que irão fazer parte do curso; 
• Plano de ensino – a organização das unidades didáticas 
• Plano de aula – o detalhamento do planejamento diário de cada 
disciplina/aula. 
Para ensinar, é fundamental que seja realizado um planejamento, o qual serve 
como guia para o professor na sua prática. Portanto, planejar é uma atividade 
que está presente na educação, na qual é indispensável na busca por uma 
educação de qualidade. 
O planejamento tem como características básicas: 
• Evitar o improviso; 
• Prever o futuro e estabelecer caminhos que posso nortear mais 
apropriadamente a ação da educação; 
• Prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação; avaliação e 
ação andam lado a lado numa relação de complementação. 
De acordo com Santana (1995), o planejamento educacional pode ser 
caracterizado como “processo contínuo que se preocupa para onde ir e quais 
maneiras de chegar lá, tendo em vista a situação presente e possibilidades 
futuras, que atenda as necessidades da sociedade”. 
Diante do exposto, entende-se que o plano de ensino é um processo de decisão 
sobre a atuação concreta do professor no cotidiano de seu trabalho pedagógico, 
envolvendo as ações e situações em constantes interações entre professor e 
alunos e entre os próprios alunos. 
A importância do planejamentono contexto escolar 
Como já foi dito, o planejamento funciona como guia de orientação, pois nele são 
estabelecidos as diretrizes e os meios da realização do trabalho docente. Como 
sua função é orientar a prática, ele não pode ser feito sem um estudo prévio da 
realidade escolar e não pode ser um documento rígido e absoluto, pois o 
processo de ensino está sempre em constante movimento – que é onde entra a 
flexibilidade do planejamento, ou seja, ele deve estar aberto a modificações, 
tendo em vista as condições reais da comunidade escolar. 
A elaboração do planejamento escolar deve se iniciar com um estudo acerca da 
realidade da escola, um diagnóstico do nível de aprendizagem dos alunos, o 
perfil deles e os recursos disponíveis na escola, entre outros aspectos. 
O planejamento deve ter caráter político-social, ou seja, necessita se preocupar 
com questões com “para que”, “para quem” e “o que planejar”, que são questões 
que podem ser respondidas mediante um diagnóstico da realidade. 
Segundo Gandin (1993, p. 55), a preocupação central do planejamento é “definir 
fins, buscar conceber visões globalizantes e de eficácia”, quer dizer, para 
elaborar um planejamento no contexto escolar é necessário que sejam levados 
em consideração os aspectos político, social, econômico, cultural e educacional. 
Assim o planejamento é um processo de racionalização, organização e 
coordenação da ação docente, articulando a atividade a cada problemática do 
contexto social. Logo, a escola, os professores e os alunos são integrantes da 
dinâmica das relações sociais; tudo que acontece no meio escolar está 
atravessado por influências econômicas, políticas e culturais que caracterizam a 
sociedade de classe, o que significa que os elementos do planejamento escolar 
– objetivos, conteúdos, métodos – estão cheios de implicações sociais; por essa 
razão, o planejamento é uma atividade de reflexão das nossas opções e ações. 
Em síntese, a ação de planejar não se caracteriza ou reduz ao simples 
preenchimento de formulários para controle administrativo; é antes a atividade 
consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político-
pedagógicas para ter um processo de ensino-aprendizagem de qualidade. 
Levando em conta os aspectos apresentados, a próxima etapa do planejamento 
é organizar os elementos que o constituem: 
• Objetivos – metas traçadas, o que se pretende alcançar; a sua formulação 
está diretamente relacionada à seleção de conteúdo. 
• Conteúdo – área de conhecimento, saber sistematizado, hábitos, atitudes, 
valores e convicções. 
• Metodologia – o que faremos para alcançar os objetivos propostos, 
conjunto de métodos aplicados à situação didático-pedagógica. 
• Recursos – consiste na utilização de materiais físicos e humanos no 
processo de ensino-aprendizagem. 
• Avaliação – momento de reflexão de todo o processo. É uma etapa 
presente cotidianamente em sala de aula, exercendo função diagnóstica, 
uma vez que identifica as dificuldades e os avanços na aprendizagem do 
aluno e na própria prática docente, proporcionando melhoria nesse 
processo, através da reflexão constante. 
Planejamento escolar: como acontece, o que pensam os profissionais da 
educação? 
Com base nas discussões teóricas sobre planejamento abordadas anteriormente 
e no decorrer da elaboração deste trabalho, sentiu-se a necessidade de 
conhecer como se dá o planejamento escolar na realidade, entender o que 
pensam o corpo docente e os coordenadores do papel do planejamento na busca 
de um ensino e uma formação de qualidade. 
Para responder a tais indagações, realizou-se uma pesquisa de campo na 
Escola Municipal de Ensino Fundamental Castro Alves, no distrito de Barragem 
Leste, Delmiro Gouveia/AL; os entrevistados foram os professores e a 
coordenadora pedagógica, para obter informações sobre o planejamento da 
instituição de ensino. 
O planejamento dos professores da instituição é realizado coletivamente, com o 
apoio da coordenadora e baseado em um estudo da realidade do aluno. 
Segundo os professores, é de fundamental importância realizar um 
planejamento voltado para os interesses e as necessidades dos alunos; eles são 
o centro do processo de ensino-aprendizagem; leva em conta também aspectos 
como a experiência de vida dos discentes, para assim desenvolver um 
planejamento que foque o desenvolvimento do aluno. 
A coordenadora e professores em sua maioria veem o planejamento como uma 
organização de atividades não só da vida pessoal, como também da vida 
profissional. Para o grupo entrevistado, é de fundamental importância que se 
tracem objetivos a ser alcançados e que sejam desenvolvidos estratégias e 
recursos que possibilitem alcançá-los. 
 
O processo de elaboração de planejamento da escola começa com a aplicação 
de uma avaliação diagnóstica, que é elaborada com base em habilidades e 
competências traçadas pela equipe pedagógica da Secretaria Municipal de 
Educação para assim verificar o nível de aprendizagem dos alunos, identificando 
suas dificuldades e potencialidades. Com os resultados em mãos, identificadas 
as principais dificuldades dos alunos e com base também em estudo da 
realidade social dos alunos, chega o momento de organizar o planejamento, 
traçando objetivos, escolhendo conteúdos, metodologias, selecionando recursos 
didáticos e definindo formas de avaliação, esta voltada para verificar o nível de 
aprendizagem dos alunos e a própria atuação do professor. 
Segundo a coordenadora, o planejamento nesta unidade de ensino é bem 
flexível, pois é revisado semanalmente; no departamento (reunião pedagógica 
entre professores e coordenação) é exposto o que cada professor alcançou 
durante o período anterior de trabalho. Diante disso, em que o que foi planejado 
não foi atingido, o planejamento é refeito, modificando a metodologia, os 
recursos e o que for necessário para que o aluno consiga avançar. 
As avaliações diagnósticas são realizadas quatro vezes por ano: uma no início 
do ano letivo e as demais ao final de cada bimestre, para ver como se encontra 
a aprendizagem dos alunos e, assim, elaborar o planejamento da unidade. 
O ato de planejar está associado à organização de uma determinada ação. No 
âmbito das atividades escolares o planejamento é fundamental para o 
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e para o bom 
funcionamento da escola, pois é imprescindível para orientar a ação educativa 
de acordo com as necessidades e possibilidades de cada instituição. 
Ao realizar seu planejamento, a escola define qual o tipo de formação vai 
oferecer e organiza as etapas do trabalho a ser realizado, o que servirá de eixo 
condutor aos professores de diferentes componentes curriculares. O 
planejamento também é um momento de reflexão sobre a ação pedagógica e de 
tomada de decisões sobre as estratégias que serão utilizadas e quais formas de 
avaliação serão aplicadas no decorrer do processo de ensino. 
De acordo com Celso Vasconcelos, o planejamento escolar deve ser 
estruturado e articulado através de três níveis: o planejamento da escola, o plano 
de ensino ou plano curricular e o plano de aula. O planejamento da escola é o 
plano integral da instituição composto pelos referenciais que dizem respeito aos 
objetivos e metas estabelecidas para cada uma das dimensões de gestão da 
escola: pedagógica, administrativa, recursos humanos, recursos financeiros e 
resultados educacionais. O plano curricular ou de ensino constitui-se no 
referencial com os fundamentos de cada disciplina. Nele devem estar expressos 
as expectativas de aprendizagem, os conteúdos previstos e as propostas de 
avaliação para cada ano/série. 
Em coerência com o planejamento da escola e com o plano de ensino, o plano 
de aula deve constituir-se na organização didática do processo de ensino 
destinado a cada turma, levando em consideração tanto as defasagens como os 
conhecimentos prévios dos alunos de modo a garantir que todos os alunos 
alcancem os objetivos de aprendizagem contidos no planode ensino; contudo, 
enquanto instrumento personalizado de trabalho deve ser desenvolvido para 
atingir os objetivos de cada turma em separado. 
Planejar o processo educativo significa, portanto, organizar, racionalizar e 
coordenar a ação docente visando à articulação entre os programas curriculares 
(oficiais ou de redes privadas), a prática da sala de aula e as problemáticas 
inerentes ao contexto social e cultural onde cada instituição está inserida. 
 Nesse sentido, quanto maior a clareza do docente no que diz respeito ao 
conceito de planejamento e ao ato de planejar propriamente dito, maior liberdade 
e autonomia serão aplicadas no processo de ensino e aprendizagem. Logo, a 
tarefa de ensinar não pode ser concebida como um processo cujos resultados 
estão definidos e podem ser pré-determinados como produto de uma ação 
mecanizada, pois a sala de aula constitui-se como espaço privilegiado de 
negociação, formação do pensamento crítico e de produção de novos sentidos 
ao conhecimento formal a partir de situações de aprendizagem previamente 
planejadas. 
Prática pedagógica e o processo de construção do 
conhecimento 
É comum considerar que práticas pedagógicas e práticas educativas sejam 
termos sinônimos e, portanto, unívocos. No entanto, quando se fala de práticas 
educativas, faz-se referência a práticas que ocorrem para a concretização de 
processos educacionais, ao passo que as práticas pedagógicas se referem a 
práticas sociais que são exercidas com a finalidade de concretizar processos 
pedagógicos. Fala-se, então, de práticas da Educação e práticas da Pedagogia. 
Contudo, Pedagogia e Educação são conceitos e práticas distintas? 
Segundo o ponto de vista adotado neste artigo, trata-se de conceitos 
mutuamente articulados, porém, com especificidades diferentes. Pode-se 
afirmar que a educação, numa perspectiva epistemológica, é o objeto de estudo 
da Pedagogia, enquanto, numa perspectiva ontológica, é um conjunto de 
práticas sociais que atuam e influenciam a vida dos sujeitos, de modo amplo, 
difuso e imprevisível. 
Por sua vez, a Pedagogia pode ser considerada uma prática social que procura 
organizar/compreender/transformar as práticas sociais educativas que dão 
sentido e direção às práticas educacionais. Pode-se dizer que a Pedagogia 
impõe um filtro de significado à multiplicidade de práticas que ocorrem na vida 
das pessoas. 
A diferença é de foco, abrangência e significado, ou seja, a Pedagogia realiza 
um filtro nas influências sociais que, em totalidade, atuam sobre uma geração. 
Essa filtragem, que é o mecanismo utilizado pela ação pedagógica, é, na 
realidade, um processo de regulação e, como tal, um processo educativo. 
Reitera-se, assim, Pedagogia como prática social, que 
oferece/impõe/propõe/indica uma direção de sentido às práticas que ocorrem na 
sociedade, realçando seu caráter eminentemente político. No entanto, essa 
direção de sentido está cada vez mais complexa e difusa na sociedade atual. 
Processos vinculados a mídias como TV, internet e redes sociais on-line passam 
a ter, no século atual, grande influência educacional sobre as novas gerações, 
competindo com as escolas, que ficam em desigualdade de condições. 
As práticas pedagógicas se organizam intencionalmente para atender a 
determinadas expectativas educacionais solicitadas/requeridas por uma dada 
comunidade social. Nesse sentido, elas enfrentam, em sua construção, um 
dilema essencial: sua representatividade e seu valor advêm de pactos sociais, 
de negociações e deliberações com um coletivo. Ou seja, as práticas 
pedagógicas se organizam e se desenvolvem por adesão, por negociação, ou, 
ainda, por imposição. Como já foi realçado, essas formas de concretização das 
práticas produziram faces diferentes para a perspectiva científica da Pedagogia.4 
Mas há que se lembrar de que mesmo as grandes imposições sobre a 
organização das práticas têm "tempo de validade". Se se considerar a realidade 
social e sua natureza essencialmente dialética, é preciso acreditar na dinâmica 
posta pelas contradições: tudo se transforma; tudo é imprevisível; e a linearidade 
não cabe nos processos educativos. Certeau (1994) sabiamente afirma que as 
práticas nunca são totalmente reflexos de imposições - elas reagem, respondem, 
falam e transgridem. 
Uma questão recorrente que surge entre alunos ou participantes de palestras 
refere-se à seguinte dúvida: toda prática docente é prática pedagógica? Nem 
sempre! A prática docente configura-se como prática pedagógica quando esta 
se insere na intencionalidade prevista para sua ação. 
Assim, um professor que sabe qual é o sentido de sua aula em face da formação 
do aluno, que sabe como sua aula integra e expande a formação desse aluno, 
que tem a consciência do significado de sua ação, tem uma atuação pedagógica 
diferenciada: ele dialoga com a necessidade do aluno, insiste em sua 
aprendizagem, acompanha seu interesse, faz questão de produzir o 
aprendizado, acredita que este será importante para o aluno. 
Investigou-se durante 11 anos uma escola pública, observando as salas de aula 
e a prática docente. Realizaram-se muitas pesquisas-ações, buscando 
compreender o sentido que o professor atribuía à sua prática. Com base nessas 
pesquisas, é possível afirmar que o professor que está imbuído de sua 
responsabilidade social, que se vincula ao objeto do seu trabalho, que se 
compromete, que se implica coletivamente ao projeto pedagógico da escola, que 
acredita que seu trabalho significa algo na vida dos alunos, tem uma prática 
docente pedagogicamente fundamentada. 
Ele insiste, busca, dialoga, mesmo que não tenha muitas condições institucionais 
para tal. Na pesquisa, foi conferido um nome para isso: o professor encontra-se 
em constante vigilância crítica. É um professor quase atormentado por essa 
vigilância. Esse professor não consegue simplesmente "dar a lição" e não pensar 
mais. 
 Ele está lá, testando e refletindo, insistindo. Ele tem uma dimensão a atingir, 
uma proposta, uma crença sobre o que ensina. Pois bem, esta é uma prática 
docente que elabora o sentido de prática pedagógica. É uma prática que se 
exerce com finalidade, planejamento, acompanhamento, vigilância crítica, 
responsabilidade social. 
Quando se fala em prática pedagógica, refere-se a algo além da prática didática, 
envolvendo: as circunstâncias da formação, os espaços-tempos escolares, as 
opções da organização do trabalho docente, as parcerias e expectativas do 
docente. Ou seja, na prática docente estão presentes não só as técnicas 
didáticas utilizadas, mas, também, as perspectivas e expectativas profissionais, 
além dos processos de formação e dos impactos sociais e culturais do 
espaço ensinante, entre outros aspectos que conferem uma enorme 
complexidade a este momento da docência. 
O planejamento do ensino, por mais eficiente que seja, não poderá controlar a 
imensidão de aprendizagens possíveis que cercam um aluno. Como saber o que 
o aluno aprendeu? Como planejar o próximo passo de sua aprendizagem? 
Precisamos de planejamento prévio de ensino ou de acompanhamento crítico e 
dialógico dos processos formativos dos alunos? Evidentemente, precisamos de 
ambos! 
A contradição sempre está posta nos processos educativos: o ensino só se 
concretiza nas aprendizagens que produz. E as aprendizagens, em seu sentido 
amplo, bem estudadas pelos pedagogos cognitivistas, decorrem de sínteses 
interpretativas, realizadas nas relações dialéticas do sujeito com seu meio. Não 
são imediatas ou previsíveis; ocorrem mediante interpretação pelo sujeito dos 
sentidos criados, das circunstâncias atuais e antigas, enfim: não há correlação 
direta entre ensino e aprendizagem. 
 É quase possível dizer que as aprendizagens ocorrem sempre para além, ou 
para aquém do planejado; ocorrem nos caminhos tortuosos, lentos, dinâmicos 
das trajetórias dos sujeitos. Radicalizando essa posição, Deleuze (2006) afirma 
que jamaisserá possível saber e controlar como alguém aprende. 
Os processos de concretização das tentativas de ensinaraprender ocorrem por 
meio das práticas pedagógicas. Estas são vivas, existenciais, interativas e 
impactantes, por natureza. As práticas pedagógicas são aquelas que se 
organizam para concretizar determinadas expectativas educacionais. 
São práticas carregadas de intencionalidade uma vez que o próprio sentido de 
práxis se configura por meio do estabelecimento de uma intencionalidade, que 
dirige e dá sentido à ação, solicitando uma intervenção planejada e científica 
sobre o objeto, com vistas à transformação da realidade social. Tais práticas, por 
mais planejadas que sejam, são imprevisíveis, pois nelas "nem a teoria, nem a 
prática tem anterioridade, cada uma modifica e revisa continuamente a outra" 
(Carr, 1996, p. 101, tradução nossa). 
Dessa forma é possível perceber o perigo que ronda os processos de ensino 
quando este se torna excessivamente técnico, planejado e avaliado apenas em 
seus produtos finais. A educação se faz em processo, em diálogos, nas múltiplas 
contradições, que são inexoráveis, entre sujeitos e natureza, que mutuamente 
se transformam. Medir apenas resultados e produtos de aprendizagens, como 
forma de avaliar o ensino, pode se configurar como uma grande falácia. 
As práticas pedagógicas devem se estruturar como instâncias críticas das 
práticas educativas, na perspectiva de transformação coletiva dos sentidos e 
significados das aprendizagens. 
O professor, no exercício de sua prática docente, pode ou não se exercitar 
pedagogicamente. Ou seja, sua prática docente, para se transformar em prática 
pedagógica, requer, pelo menos, dois movimentos: o da reflexão crítica de sua 
prática e o da consciência das intencionalidades que presidem suas práticas. A 
consciência ingênua de seu trabalho (Freire, 1979) impede-o de caminhar nos 
meandros das contradições postas e, além disso, impossibilita sua formação na 
esteira da formação de um profissional crítico. 
 
 
 
 
Princípios que organizam uma prática pedagógica na perspectiva crítica 
As práticas pedagógicas organizam-se em torno de intencionalidades 
previamente estabelecidas, e tais intencionalidades serão perseguidas ao longo 
do processo didático, de formas e meios variados. 
Na práxis, a intencionalidade rege os processos. Para a filosofia 
marxista, práxis é entendida como a relação dialética entre homem e natureza, 
na qual o homem, ao transformar a natureza com seu trabalho, transforma a si 
mesmo. Marx e Engels (1994, p. 14) afirmam, na oitava tese sobre Feuerbach, 
"que toda vida social é essencialmente prática. Todos os mistérios que dirigem 
a teoria para o misticismo encontram sua solução na práxis humana e na 
compreensão dessa práxis". 
A compreensão dessa práxis é tarefa pedagógica. Kosik realça que a práxis é a 
esfera do ser humano; portanto, não é uma atividade prática contraposta à teoria: 
"é determinação da existência como elaboração da realidade" (Kosik, 1995, p. 
222). Uma intervenção pedagógica, como instrumento de emancipação, 
considera a práxis uma forma de ação reflexiva que pode transformar a teoria 
que a determina, bem como transformar a prática que a concretiza. 
Uma característica importante, analisada por Vásquez (1968), é o caráter 
finalista da práxis, antecipador dos resultados que se quer atingir, e esse mesmo 
aspecto é enfatizado por Kosik (1995, p. 221), ao afirmar que na práxis "a 
realidade humano-social se desvenda como o oposto ao ser dado, isto é, como 
formadora e ao mesmo tempo forma específica do ser humano". 
Talvez por isso o autor afirme que a práxis tanto é objetivação do homem e 
domínio da natureza como realização da liberdade humana. Realce-se, portanto, 
que a práxis permite ao homem conformar suas condições de existência, 
transcendê-las e reorganizá-las. "Só a dialética do próprio movimento transforma 
o futuro" (Kosik, 1995, p. 222), e essa dialética carrega a essencialidade do ato 
educativo, ou seja, a intencionalidade coletivamente organizada e em contínuo 
ajuste de caminhos e práticas. 
Talvez o termo mais adequado seja "insistência". O professor não pode desistir 
do aluno; há que insistir, ouvir, refazer, fazer de outro jeito; acompanhar a lógica 
do aluno; descobrir e compreender as relações que esse aluno estabelece com 
o saber; mudar o enfoque didático, as abordagens de interação, os caminhos do 
diálogo. 
 
 
 
 As práticas pedagógicas caminham por entre resistências e desistências; 
caminham numa perspectiva dialética, pulsional, totalizante. 
Quando o professor chega a um momento de produzir um ensino em sala de 
aula, muitas circunstâncias estão presentes: desejos, formação, conhecimento 
do conteúdo, conhecimento das técnicas didáticas, ambiente institucional, 
práticas de gestão, clima e perspectiva da equipe pedagógica, organização 
espaço-temporal das atividades, infraestrutura, equipamentos, quantidade de 
alunos, organização e interesse dos alunos, conhecimentos prévios, vivências, 
experiências anteriores, enfim, há muitas variáveis. Muitas dessas 
circunstâncias podem induzir a boa interação e bom interesse e diálogo entre as 
variáveis do processo - aluno, professor e conhecimento -, vistas, na perspectiva 
de Houssaye (1995), como o triângulo pedagógico. 
Como atua o professor? Como aproveita os condicionantes favoráveis e anula 
os que não ajudarão na hora? Tudo exige do professor reflexão e ação. Tudo 
exige um comportamento compromissado e atuante. 
Tudo nele precisa de empoderamento. As práticas impõem posicionamento, 
atitude, força e decisão. Fundamentalmente, é exigido do professor que trabalhe 
com as contradições. O professor está preparado para isso? A ausência da 
reflexão, o tecnicismo exagerado, as desconsiderações aos processos de 
contradição e de diálogo podem resultar em espaços de engessamento das 
capacidades de discutir/propor/mediar concepções didáticas. 
A ausência do espaço pedagógico pode significar o crescimento do espaço de 
dificuldade ao diálogo. Sabe-se que o diálogo só ocorre na práxis (Freire, 1979), 
a qual requer e promove a ultrapassagem e a superação da consciência ingênua 
em consciência crítica. Assim, concordando com Freire, é possível acreditar que 
a superação da contradição "é o parto que traz ao mundo este homem novo não 
mais opressor; não mais oprimido, mas homem libertando-se" (Freire, 1979, p. 
25). Talvez a prática pedagógica, absorvendo, compreendendo e transformando 
as resistências e resignações, possa mediar a superação dessas, em processos 
de emancipação e aprendizagens. É conveniente apreender as reflexões 
de Imbert (2003), que realçam a distinção entre prática e práxis, reafirmando o 
que vem sendo dito neste texto e atentando para a questão da autonomia e da 
perspectiva emancipatória, inerente ao sentido de práxis: 
Distinguir práxis e prática permite uma demarcação das características do 
empreendimento pedagógico. Há, ou não, lugar na escola para uma práxis? Ou 
será que, na maioria das vezes, são, sobretudo, simples práticas que nela se 
desenvolvem, ou seja, um fazer que ocupa o tempo e o espaço, visa a um efeito, 
produz um objeto (aprendizagem, saberes) e um sujeito-objeto (um escolar que 
recebe esse saber e sofre essas aprendizagens), mas que em nenhum momento 
é portador de autonomia. (Imbert, 2003, p. 15). 
Portanto, só a ação docente, realizada como prática social, pode produzir 
saberes, saberes disciplinares, saberes referentes a conteúdos e sua 
abrangência social, ou mesmo saberes didáticos, referentes às diferentes formas 
de gestão de conteúdos, de dinâmicas da aprendizagem, de valores e projetos 
de ensino. Realça-se o sentido de saberes pedagógicos (Franco, 2013a) como 
aqueles que permitem ao professor a leitura e a compreensão das práticas e que 
permitem ao sujeito colocar-se em condição de dialogar com as circunstâncias 
dessaprática, dando-lhe possibilidade de perceber e auscultar as contradições 
e, assim, poder melhor articular teoria e prática. É possível, portanto, falar em 
saberes pedagógicos como saberes que possibilitam aos sujeitos construir 
conhecimentos sobre a condução, a criação e a transformação dessas mesmas 
práticas. 
O saber pedagógico só pode se constituir a partir do próprio sujeito, que deverá 
ser formado como alguém capaz de construção e de mobilização de saberes. A 
grande dificuldade em relação à formação de professores é que, se quisermos 
ter bons professores, teremos que formá-los como sujeitos capazes de produzir 
conhecimentos, ações e saberes sobre a prática. Não basta fazer uma aula; é 
preciso saber por que tal aula se desenvolveu daquele jeito e naquelas 
condições: ou seja, é preciso compreensão e leitura da práxis. 
Quando um professor é formado de modo não reflexivo, não dialógico, 
desconhecendo os mecanismos e os movimentos da práxis, não saberá 
potencializar as circunstâncias que estão postas à prática. Ele desistirá e 
replicará fazeres. O sujeito professor precisa ser dialogante, crítico e reflexivo, 
bem como ter consciência das intencionalidades que presidem sua prática. Esse 
entendimento está em par com a afirmativa de Imbert (2003, p. 27): "o 
movimento em direção ao saber e à consciência do formador não é outro senão 
o movimento de apropriação de si mesmo". 
 
As práticas pedagógicas trabalham com e na historicidade; implicam tomadas de 
decisões, de posições e se transformam pelas contradições 
A questão primacial é que tais práticas não podem ser congeladas, reificadas e 
realizadas linearmente, porque são práticas que se exercem na interação de 
sujeitos, de práticas e de intencionalidades. Enquanto o professor desconsiderar 
as especificidades dos processos pedagógicos e tratar a educação como 
produto e resultados, numa concepção ingênua da realidade, o pedagógico não 
irá se instalar, porque nesses processos em que se pasteurizam a vida e a 
existência não há espaço para o imprevisível, o emergente, as interferências 
culturais ou o novo. 
As práticas pedagógicas estruturam-se em mecanismos paralelos e divergentes 
de rupturas e conservação. Enquanto diretrizes de políticas públicas consideram 
a prática pedagógica como mero exercício reprodutor de fazeres e ações 
externos aos sujeitos, estas se perdem e muitos se perguntam: por que não 
conseguimos mudar a prática? A prática não muda por decretos ou por 
imposições; ela pode mudar se houver o envolvimento crítico e reflexivo dos 
sujeitos da prática (Franco, 2006a). 
Sabe-se que a educação é uma prática social humana; é um processo histórico, 
inconcluso, que emerge da dialeticidade entre homem, mundo, história e 
circunstâncias. Sendo um processo histórico, a educação não poderá ser 
vivenciada por meio de práticas que desconsideram sua especificidade. Os 
sujeitos sempre apresentam resistências para lidar com imposições que não 
abrem espaço ao diálogo e à participação. Como alerta Freire (1983, p. 27): 
O conhecimento, pelo contrário, exige uma presença curiosa do sujeito face ao 
mundo. Requer sua ação transformadora sobre a realidade. Demanda uma 
busca constante. Implica em invenção e em reinvenção. Reclama a reflexão 
crítica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se reconhece 
conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe o "como" de seu conhecer e os 
condicionamentos a que está submetido seu ato. 
Sabe-se que a educação, como prática social e histórica, transforma-se pela 
ação dos homens e produz transformações naqueles que dela participam. Dessa 
forma, é fundamental que o professor esteja sensibilizado a reconhecer que, ao 
lado das características observáveis do fenômeno, existe um processo de 
transformação subjetiva, que não apenas modifica as representações dos 
envolvidos, mas produz uma ressignificação na interpretação do fenômeno 
vivido, o que produzirá uma reorientação nas ações futuras. Por isso é 
importante que o professor possa compreender as transformações dos alunos, 
das práticas, das circunstâncias e, assim, possa também transformar-se em 
processo. 
Destaca-se a necessidade de considerar o caráter dialético das práticas 
pedagógicas, no sentido de a subjetividade construir a realidade, que se modifica 
mediante a interpretação coletiva. A educação permite sempre uma polissemia 
em sua função semiótica, ou seja, nunca existe uma relação direta entre o 
significante observável e o significado. Assim, as práticas pedagógicas serão, a 
cada momento, expressão do momento e das circunstâncias atuais e sínteses 
provisórias que se organizam no processo de ensino. 
As situações de educação estão sempre sujeitas às circunstâncias imprevistas, 
não planejadas e, dessa forma, os imprevistos acabam redirecionando o 
processo e, muitas vezes, permitindo uma reconfiguração da situação educativa. 
Portanto, o trabalho pedagógico requer espaço de ação e de análise ao não 
planejado, ao imprevisto, à desordem aparente, e isso deve pressupor a ação 
coletiva, dialógica e emancipatória entre alunos e professores. 
Toda ação educativa traz em seu fazer uma carga de intencionalidade que 
integra e organiza sua práxis, convergindo, de maneira dinâmica e histórica, 
tanto as características do contexto sociocultural como as necessidades e 
possibilidades do momento, além das concepções teóricas e da consciência das 
ações cotidianas, num amalgamar provisório que não permite que uma parte 
seja analisada sem referência ao todo, tampouco sem este ser visto como 
síntese provisória das circunstâncias parciais do momento. 
É por isso que se reafirma que práticas pedagógicas requerem que o professor 
adentre na dinâmica e no significado da práxis, de forma a poder compreender 
as teorias implícitas que permeiam as ações do coletivo de alunos. A prática 
precisa ser tecida e construída a cada momento e a cada circunstância, pois, 
como Certeau (1994), acredita-se que a vida sempre escapa e se inventa de mil 
maneiras não autorizadas, com movimentos táticos e estratégicos. Em suma as 
práticas pedagógicas precisam ser pautadas em conhecimento científico e 
investigativo. 
Interdisciplinaridade e projetos 
A interdisciplinaridade, segundo o dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, 
diz de algo “que estabelece relações entre duas ou mais disciplinas ou ramos de 
conhecimento” ou “que é comum a duas ou mais disciplinas”, a 
Interdisciplinaridade e os projetos estão intimamente ligados uma vez que o 
objetivo de ambos é trabalhar de forma diferenciada com a finalidade de alcançar 
os objetivos de aprendizagem determinados. 
O Projeto Interdisciplinar adota como princípio o papel ativo dos estudantes na 
construção do conhecimento, em que o processo de aquisição do saber é mais 
importante que o próprio saber. O professor deve atuar, nesse contexto, como 
um facilitador da autonomia dos alunos. 
O projeto interdisciplinar ajuda a desenvolver a pesquisa, a autonomia e o 
pensamento crítico dos estudantes. O projeto interdisciplinar parte do 
princípio que os interesses dos estudantes e a busca de soluções para os 
problemas (de sala de aula ou da escola) reflitam o desejo coletivo de pesquisar 
os temas a fundo. 
Quais são as características de um projeto interdisciplinar? Curiosidade, 
autonomia, organização, habilidade para trabalhar em grupo, comunicação e 
ordenação das ideias são somente algumas dessas habilidades. Cada uma 
dessas características é trabalhada durante um projeto interdisciplinar de 
forma mais rápida e natural do que no estudo individual de cada matéria 
O projeto interdisciplinar amplia o engajamento e a motivação dos estudantes, 
formando cidadãos preparados para enfrentar os desafios da sociedade por 
meio de alternativas e soluções criativas e inovadoras. 
Além disso, projetos interdisciplinares aumentam a visibilidade da escola, pois 
os envolvimento dosestudantes com pesquisa e solução de problemas pode ir 
para além da escola, podendo despertar os olhares da comunidade para a 
importância do ensino. 
Como elaborar um projeto interdisciplinar na sua escola? 
Embora possa parecer tarefa simples, a elaboração de um projeto interdisciplinar 
exige alguns passos e cuidados. Para ajudar você, separamos os três passos 
básicos para a implementação de um projeto como esse: 
Projeto interdisciplinar: primeiro, o planejamento 
Depois de consultar o projeto político-pedagógico da instituição e a BNCC, o 
docente deve agendar um horário para dialogar com os outros professores e 
colaboradores também envolvidos na iniciativa. É importante que todos os 
agentes do projeto interdisciplinar estejam com os objetivos, justificativa e 
desenvolvimento de atividades alinhados. 
Em segundo lugar - A execução 
A execução do projeto interdisciplinar é o momento em que as crianças e 
adolescentes estão pesquisando, escrevendo, lendo e criando. Neste 
momento, os educadores podem observar e mediar o raciocínio intuitivo dos 
estudantes na busca das respostas, incentivando a autonomia, a investigação, 
a criatividade, colaboração e a flexibilidade. 
Dentro dessa etapa, o professor também tem a função de promover o 
engajamento dos estudantes, isto é, sanar suas dúvidas e pensar ajustes no 
projeto interdisciplinar. Os alunos precisam de apoio e da motivação, ambos 
funcionando como uma espécie de combustível para que o projeto seja 
executado com êxito. 
Em terceiro lugar - Os resultados do projeto! 
Depois de tanto planejamento e empenho, é hora de celebrar os resultados 
obtidos e de fazer uma avaliação da aplicabilidade do projeto interdisciplinar 
adotado. 
 
 
 
 
 
Democratização da Escola Pública 
O contexto atual da educação debate sobre uma escola preparada para 
proporcionar um ensino de qualidade, respeitando a heterogeneidade e a 
individualidade da comunidade escolar. Uma escola que proporcione educação 
de qualidade para todos, visto que todo ser humano tem a capacidade de 
aprender de acordo com seus interesses e seu ritmo. 
As leis que regem a educação nacional, as teorias e práticas educacionais 
discutidas nas universidades, congressos, fórum, e reuniões tratam da melhoria 
do ensino no país e almejam uma escola de qualidade para todos, onde todos 
possam ter sucesso, ou como diz Mantoan (2003) consigam a “emancipação 
intelectual”. 
 A escola atualmente se depara com novos desafios, entre eles, o de estabelecer 
condições mais adequadas para atender a diversidade dos indivíduos que dela 
participam. Assumir, compreender e respeitar essa diversidade é requisito para 
orientar a transformação de uma sociedade tradicionalmente pautada pela 
exclusão. 
Para alcançar essa qualidade na educação, há a necessidade de renovar toda a 
estrutura educacional deixando para trás o ensino tradicional. As propostas 
educacionais abordadas nesta pesquisa colocam-se na perspectiva de ação 
rebelde pela reivenção da escola. Trata-se de propostas contemporâneas de 
transformação na escola que buscam torná-la um espaço para a formação de 
indivíduos capazes de elaborar e realizar seus projetos de vida. Tais propostas 
colocam os estudantes, desde cedo, no papel de definir, planejar, executar e 
avaliar projetos de seus interesses. 
 A autonomia do estudante para elaborar e realizar seus projetos é 
acompanhada da sua participação na gestão escolar, que se constitui de forma 
aberta e democrática. A relação da escola com os demais agentes da educação 
é de parceria e complementaridade no processo de produção do conhecimento 
que tem as crianças e os jovens como protagonistas, e as tecnologias de 
informação e comunicação são operacionalizadas como ferramentas de 
aprendizagem que contribuem para a concretização dos projetos. Nestas 
escolas, o papel prioritário do educador é o de orientador de itinerários da 
aprendizagem e também de inspirador e modelo de conduta. 
Algumas escolas tiveram essa ousadia, e realmente transformaram ambiente 
educacional em todas as suas estruturas, colocando em prática novos 
paradigmas e provando que uma revolução educacional é possível, assegurando 
uma educação de qualidade para todos. A primeira escola abordada é a Escola 
da Ponte localizada na cidade de Vila Nova de Famalicão em Portugal que, há 
trinta e um anos, constrói seu projeto sobre as ruínas de um modelo de escola 
tradicional, que somente engendrava insucesso, abandono e exclusão. 
Exemplo de instituição que, diante dos problemas, resolveu ousar e, hoje, é 
reconhecida servindo como modelo para outras instituições que tiverem coragem 
de realizar uma “Revolução Educacional”. Em São Paulo a Escola Municipal 
Desembargador Amorim Lima baseou-se no modelo português e também 
resolveu ousar. Desde 1996, com a chegada de Ana Elisa Siqueira como 
diretora, passou a viver suas transformações baseado nos projetos democráticos 
da Escola da Ponte. 
Para a elevação do grau de compromisso com o Projeto todos os segmentos da 
escola foram envolvidos, e uma gestão verdadeiramente democrática se instalou 
na instituição. Em Ibiúna o Centro Integrado Municipal de Educação Básica 
“Bairro Recanto Primavera”, baseado nos princípios de democracia e autonomia 
tenta encontrar caminhos para alcançar uma escola de qualidade para todos. 
Agora esta escola é reconhecida pelo seu Projeto ousado e eficaz. 
Essas escolas serão estudadas nessa pesquisa com o intuito de provar que é 
preciso colocar novas teorias em prática, para transformar a educação e que a 
escola democrática é o caminho para um ensino de qualidade para todos. A 
concepção democrática de escola respeita o educando como ser único que 
constrói seu aprendizado, e é capaz de encontrar a melhor maneira para 
construir seus conhecimentos. 
O professor nessa concepção é o mediador, que proporciona vários meios de 
aprendizagem, caminha junto, e interfere nas horas necessárias. A escola passa 
a ser administrada por toda a comunidade, buscando caminhos para torná-la 
cada vez mais competente e capaz de cumprir seu papel na sociedade. Esse 
trabalho analisará o conceito, e as características de uma escola democrática, 
verificando suas possibilidades de oferecer uma educação de qualidade para 
todos, voltado para a diversidade presente em uma sala de aula. As políticas e 
pesquisas comprovam o fracasso da educação, e a necessidade de mudança 
em toda a organização escolar, começando com o projeto político pedagógico 
que conduzirá todos os trabalhos da instituição. Como deve ser o currículo e o 
planejamento de uma escola de qualidade para todos? Será possível colocar em 
prática o ensino individualizado, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada 
um? Como é o dia a dia de uma escola que aproveita a heterogeneidade para 
fortalecer a importância das diferenças? Quais as características de uma escola 
democrática? Uma escola democrática vive a democracia em todos os sentidos? 
A escola democrática é o caminho para uma escola para todos? 
A escola democrática pode ser um caminho para uma escola para todos, que 
respeita a individualidade e trabalha com a heterogeneidade buscando a 
verdadeira qualidade do ensino. Os objetivos específicos desse trabalho são 
pesquisar os princípios e práticas das escolas democráticas para mostrar que 
esses podem ser um dos caminhos para uma escola para todos, analisar o 
projeto político pedagógico de escolas democráticas e descrever o dia a dia de 
uma escola democrática, analisando seus objetivos, metodologias e métodos de 
avaliações. 
Se explicitará a necessidade de se romper paradigmas na área educacional 
tendo em vista que a instituição escolar não está preparada para proporcionar 
um ensino de qualidade para todos. Os profissionais da área da educação 
buscam uma escola que esteja preparada para proporcionar um ensino de 
qualidade respeitando a heterogeneidadee a individualidade da comunidade 
escolar. Analisará através de pesquisas bibliográficas e de campo as teorias e 
práticas que norteiam uma educação com princípios democráticos. 
O que é democracia? 
Democracia de acordo com o Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (2003) 
quer dizer: governo do povo; soberania popular. Doutrina ou regime político 
baseado nos princípios da soberania popular e na distribuição eqüitativa do 
poder. A democracia, porém, não é apenas um sistema político ou uma forma de 
organização do Estado. Uma sociedade democrática não é, somente, aquela na 
qual os governantes são eleitos pelo voto. A democracia pressupõe uma 
possibilidade de participação do conjunto dos membros da sociedade em todos 
os processos decisórios que dizem respeito á sua vida cotidiana, ou seja, em 
casa, na escola, no bairro, etc. 
 Democracia E Educação 
 Parece não haver dúvidas de que, recentemente, o lema da democracia tem 
se constituído um dos assuntos mais importantes, seja em nível nacional ou 
internacional. 
Democracia enquanto método de ação não é válida somente para a esfera 
política é evidente a necessidade da ampliação de seu uso para outros setores 
da estrutura social. A socialização da democracia é um ideal que deve ser 
buscado, porque os valores e procedimentos democráticos são os mais 
adequados para se resolver os conflitos e se construir à história. Para assegurar 
e manter um modo de vida democrático é necessário proporcionar oportunidades 
para descobrir o que significa esse modo de vida e como pode ser vivenciado. 
A educação como experiência comum de todos os seres humanos, tem função 
de apresentar o modo de vida democrático, já que esse modo de vida também 
se aprende através da experiência. Em se tratando do uso de expedientes 
democráticos no setor educativo várias propostas e experiências reforçam essa 
importância política. Dentre elas algumas devem ser coladas em pauta. 
A proposta de Rogers (apud LUDWIG, 1998) centrada no principio da não-
diretividade é pertinente. Segundo ele, as escolas precisam abandonar a ênfase 
colocada na aprendizagem mecânica por parte dos alunos, uma vez que ela 
apresenta claramente o autoritarismo pedagógico. A aprendizagem significativa, 
caracterizada por um envolvimento pessoal, auto-iniciativa, auto-avaliação, deve 
substituir a aprendizagem mecânica, porque além de mais eficaz retrata a 
democracia pedagógica. 
A metodologia não-diretiva leva em conta certas regras. Dentre elas a de que o 
professor deve obter de seus alunos informações sobre problemas ou temas 
relevantes, promover as mais variadas espécies de recursos capazes de 
proporcionar aos alunos uma aprendizagem experimental condizente a suas 
necessidades e usar contratos de trabalho, expediente que confere segurança e 
responsabilidade ao aluno numa atmosfera de liberdade. 
 Essa proposta pedagógica de Rogers não é apenas teórica pois ele a aplicou 
varias vezes em seus cursos. Outra experiência de democracia pedagógica foi 
realizada por Neil (apud LUDWIG, 1998) em Summerhill. Ela baseou-se na 
capacidade do aluno em governar-se a si próprio. O principio da autonomia 
praticado de modo freqüente, orientava toda vida escolar. Todas as questões 
eram resolvidas por votações nas assembléias gerais da escola e cada membro 
do corpo docente e criança, independentemente da idade, apresentava seu voto. 
O voto de Neil pesava tanto quanto o voto de um garoto de sete anos. Uma 
proposta de educação democrática é defendida por Lobrot (apud LUDWIG, 
1998) e leva o título de pedagogia institucional. Ela apóia-se em dois princípios: 
o da não diretividade e o da auto-gestão. 
O primeiro indica que o professor deve deixar de lado suas prerrogativas 
acadêmicas, seus direitos para que os alunos estudem e se organizem por conta 
própria. Essa renúncia do exercício do poder sobre o grupo de educando ou a 
não-imposição de uma sujeição faz com que o professor coloque-se em 
disponibilidade, oferecendo aos alunos seus préstimos, meios e capacidades. O 
princípio da auto-gestão consiste em colocar nas mãos dos alunos tudo o que é 
possível, ou seja, os tipos de atividades e organização do trabalho pedagógico. 
Não só os alunos podem trabalhar ou não, como também podem decidir por si 
mesmo suas relações “aqui e agora”, suas atividades comuns, a organização de 
seu trabalho e os objetivos que pretendem perseguir. A concepção democrática 
de educação adotada por Piaget (apud LUDWIG, 1998) baseia-se na defesa do 
direito a educação para todos os indivíduos da sociedade. 
Esse direito não vale apenas para a criança que já sofreu influências do ambiente 
familiar e que se encontra pronta para adquirir um ensino escolar, pois isso torna 
pobre o sentido da educação. Considera, também, que o direito à educação não 
tem o significado de garantir a todos apenas o aprendizado do calculo, leitura e 
escrita, e sim o de assegurar à totalidade das crianças o pleno desenvolvimento 
de suas funções mentais e aquisição dos conhecimentos, bem como dos valores 
morais que correspondam ao exercício dessas funções. 
O direito à educação defendida por Piaget (apud LUDWIG, 1998) evidencia o 
papel dos fatores ambientais que atuam no desenvolvimento individual, pois a 
linguagem como conjunto das noções cuja construção ela possibilita, os 
costumes e as regras de todo o tipo não vem determinadas já do interior por 
mecanismos hereditários. O direito à educação é, portanto, o direito que o 
indivíduo tem de se desenvolver normalmente, de acordo com as possibilidades 
que se dispõe, e a obrigação da sociedade é de transformar essas possibilidades 
em realizações efetivas e úteis. 
Suas propostas democráticas de ensino pretende formar indivíduos com 
autonomia intelectual e moral e respeitadores dessa autonomia no outro, em 
decorrência da regra de reciprocidade que a torna legítimo para eles mesmos. 
Em tal proposta evidencia-se como inaceitável a submissão dos alunos á 
autoridade moral e intelectual do professor, assim como a obrigação de obter 
êxito nas provas finais como um ato de aceitação do conformismo social. 
 Não se forma personalidade autônomas no domínio moral se o indivíduo é 
submetido a um constrangimento intelectual de tal ordem que tenha de se limitar 
a aprender por imposição, sem descobrir por si mesmo a verdade. Se for passivo 
intelectualmente não conseguirá ser livre moralmente. E se sua moral consistir 
em uma submissão à autoridade adulta não será ativo intelectualmente. 
Escola Democrática 
Uma escola democrática é uma escola que se baseia em princípios 
democráticos, em especial na democracia participativa, dando direitos de 
participação para estudantes, professores e funcionários. Esse ambiente de 
ensino coloca os alunos como atores centrais do processo educacional, os 
educadores participam facilitando as atividades de acordo com os interesses dos 
estudantes. Outro aspecto importante de uma escola democrática é dar aos 
estudantes a possibilidade de escolher o que querem fazer com seu tempo. 
Os estudantes são livres para escolher as atividades que desejam ou que acham 
que devem fazer. Dessa forma aprendem a terem iniciativa. Eles também 
ganham a vantagem do aumento da velocidade e no aproveitamento do 
aprendizado, como acontece quando alguém está praticando uma atividade que 
é do seu interesse. Os estudantes dessas escolas são responsáveis pelo 
processo ensino aprendizagem e têm o poder de dirigir seus estudos desde 
muitos novos. 
A escola democrática é diferente da escola tradicional. A primeira geralmente 
não está divida em séries e sim em ciclos, os alunos junto com os professores 
escolhem o que será aprendido. A outra é a escola que muitos de nós 
estudamos, ou estudou, onde as coisas simplesmente são impostas aos alunos, 
como se estes fosses um problema e não parte do processo. 
Ramos (apud CUCIO, 2007), diz que nas escolas democráticasa relação com o 
conhecimento se baseia em que todos querem aprender sempre, e que obrigar 
alguém a aprender algo que ele não queira é desestimulá-lo a aprender. Escutar 
o aluno, entender suas necessidades e o que deseja aprender, permitir que ele 
aprenda junto com os educadores e a comunidade escolar, decida qual o 
caminho que deve ser seguido, este é o segredo da educação democrática. 
As escolas democráticas pretendem ser espaços democráticos, de modo que a 
idéia de democracia também se estenda aos muitos papéis que todos 
desempenham nas escolas. Isso significa que os educadores, profissionais, 
assim como pais e a comunidade que está inserida a escola e outros cidadãos 
tenham o direito de estar bem informados de ter participação crítica na criação 
das políticas e programas escolares para si e para os jovens. 
As escolas democráticas são marcadas pela participação geral nas questões 
administrativas e de elaboração de políticas. As Assembléias para tomadas de 
decisões não incluem apenas educadores profissionais, mas também os 
educandos, seus pais e outros membros da comunidade escolar. 
 Nas salas de aula, os jovens e os professores envolvem-se no planejamento 
cooperativo, chegando a decisões que respondem ás preocupações, aspirações 
e interesses de ambas as partes. Esse tipo de planejamento democrático, tanto 
no âmbito da escola quanto da sala de aula, não é unânime para chegar a 
decisões predeterminadas que muitas vezes tem criado ilusão de democracia, 
mas uma tentativa de respeitar o direito das pessoas participarem na tomada de 
decisões que afetam sua vida. 
As escolas democráticas valorizam a diversidade de sua comunidade não as 
considera um problema. Essas comunidades incluem pessoas que refletem 
diferenças de idade, cultura, etnia, sexo, classe socioeconômica, aspirações e 
capacidades. 
Essas diferenças enriquecem a comunidade e o leque de opiniões que deve 
considerar. Separar pessoas de qualquer idade como base nessas diferenças 
ou usar rótulos para estereotipá-las são procedimentos que só produzem 
diferenças que diminuem a natureza democrática da comunidade. As 
comunidades das escolas democráticas são marcadas pela ênfase na 
cooperação e na colaboração, e não na competição. 
Escolas Democráticas 
 Na Prática Como funciona uma escola democrática? Será que a utopia é mesmo 
possível? Como mostra esse trabalho as escolas democráticas existem e 
consolidaram seu papel na sociedade, como sendo propulsoras de escolas de 
qualidade para todos. Mas como funciona essas instituições? Como conseguem 
proporcionar essa qualidade de ensino respeitando a diversidade dos alunos? 
Essas escolas mudaram todas as suas estruturas, revolucionaram os princípios 
tradicionais da educação, e estão colando em prática um novo paradigma 
educacional. 
A escola dos sonhos já existe em Portugal. Escola dos sonhos? Como assim? 
Essa é uma das perguntas que fazemos quando nos deparamos com essa 
escola, muitas vezes ficamos tão presos a grandes paradigmas, formas, padrões 
e com isso não acreditamos nas mudanças a criatividade, imaginação vão se 
extinguindo e deixamos de lado os grandes sonhos e idéias. 
 Novas tendências e competências 
As tendências pedagógicas brasileiras foram muito influenciadas pelo momento 
cultural e político da sociedade, pois foram levadas à luz graças aos movimentos 
sociais e filosóficos. Essas formaram a prática pedagógica do país. 
Os professores saviani (1997) e libâneo (1990) propõem a reflexão sobre as 
tendências pedagógicas. Mostrando que as principais tendências pedagógicas 
usadas na educação brasileira se dividem em duas grandes linhas de 
pensamento pedagógico. Elas são: tendências liberais e tendências 
progressistas. 
Os professores devem estudar e se apropriar dessas tendências, que servem de 
apoio para a sua prática pedagógica. Não se deve usar uma delas de forma 
isolada em toda a sua docência. Mas, deve-se procurar analisar cada uma e ver 
a que melhor convém ao seu desempenho acadêmico, com maior eficiência e 
qualidade de atuação. De acordo com cada nova situação que surge, usa-se a 
tendência mais adequada. E observa-se que hoje, na prática docente, há uma 
mistura dessas tendências. Deste modo, seguem as explicações das 
características de cada uma dessas formas de ensino. Porém, ao analisá-las, 
deve-se ter em mente que uma tendência não substitui totalmente a anterior, 
mas ambas conviveram e convivem com a prática escolar. 
Tendências liberais - liberal não tem a ver com algo aberto ou democrático, 
mas com uma instigação da sociedade capitalista ou sociedade de classes, que 
sustenta a ideia de que o aluno deve ser preparado para papéis sociais de 
acordo com as suas aptidões, aprendendo a viver em harmonia com as normas 
desse tipo de sociedade, tendo uma cultura individual. 
Tradicional - foi a primeira a ser instituída no brasil por motivos históricos. Nesta 
tendência o professor é a figura central e o aluno é um receptor passivo dos 
conhecimentos considerados como verdades absolutas. Há repetição de 
exercícios com exigência de memorização. 
Renovadora progressiva - por razões de recomposição da hegemonia da 
burguesia, esta foi a próxima tendência a aparecer no cenário da educação 
brasileira. Caracteriza-se por centralizar no aluno, considerado como ser ativo e 
curioso. Dispõe da ideia que ele “só irá aprender fazendo”, valorizam-se as 
tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e 
social. Aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma 
autoaprendizagem.o professor é um facilitador. 
Renovadora não diretiva (escola nova) – anísio teixeira foi o grande pioneiro 
da escola nova no Brasil é um método centrado no aluno. A escola tem o papel 
de formadora de atitudes, preocupando-se mais com a parte psicológica do que 
com a social ou pedagógica. E para aprender tem que estar significativamente 
ligado com suas percepções, modificando-as. 
Tecnicista – skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também 
conhecida como behaviorista. Neste método de ensino o aluno é visto como 
depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente 
através de associações. O professor é quem deposita os conhecimentos, pois 
ele é visto como um especialista na aplicação de manuais; sendo sua prática 
extremamente controlada. Articula-se diretamente com o sistema produtivo, com 
o objetivo de aperfeiçoar a ordem social vigente, que é o capitalismo, formando 
mão de obra especializada para o mercado de trabalho. 
Tendências progressistas - partem de uma análise crítica das realidades 
sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação e é 
uma tendência que não condiz com as ideias implantadas pelo capitalismo. O 
desenvolvimento e popularização da análise marxista da sociedade possibilitou 
o desenvolvimento da tendência progressista, que se ramifica em três correntes: 
Libertadora – também conhecida como a pedagogia de paulo freire, essa 
tendência vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Onde, 
para esse, o saber mais importante é a de que ele é oprimido, ou seja, ter uma 
consciência da realidade em que vive. Além da busca pela transformação social, 
a condição de se libertar através da elaboração da consciência crítica passo a 
passo com sua organização de classe. Centraliza-se na discussão de temas 
sociais e políticos; o professor coordena atividades e atua juntamente com os 
alunos. 
Libertária – procura a transformação da personalidade num sentido libertário e 
autogestionário. Parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é 
incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só 
terá relevância se for possível seu uso prático. Enfoca a livre expressão, o 
contexto cultural, a educação estética. Os conteúdos, apesar de 
disponibilizados, não são exigidos pelos alunose o professor é tido como um 
conselheiro à disposição do aluno. 
"Crítico-social dos conteúdos” ou "histórico-crítica" - tendência que apareceu no 
brasil nos fins dos anos 70, acentua a prioridade de focar os conteúdos no seu 
confronto com as realidades sociais, é necessário enfatizar o conhecimento 
histórico. Prepara o aluno para o mundo adulto, com participação organizada e 
ativa na democratização da sociedade; por meio da aquisição de conteúdos e da 
socialização. É o mediador entre conteúdos e alunos. O ensino/aprendizagem 
tem como centro o aluno. Os conhecimentos são construídos pela experiência 
pessoal e subjetiva. 
Após a lei de diretrizes e bases da educação nacional (ldb 9.394/96), ideias como 
de piaget, vygotsky e wallon foram muito difundidas, tendo uma perspectiva 
sócio-histórica e são interacionistas, isto é, acreditam que o conhecimento se dá 
pela interação entre o sujeito e um objeto. 
Tendências Pedagógicas Liberais 
Segundo libâneo (1990), a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola 
tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de 
acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa 
adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do 
desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, 
as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a 
escola passe a difundir a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta 
a desigualdade de condições. 
 
Tendência Liberal Tradicional 
Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se caracteriza por 
acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola 
tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização através de seu 
próprio esforço. 
Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a 
prática escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno. Quanto aos 
pressupostos de aprendizagem, a idéia de que o ensino consiste em repassar 
os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que 
a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em 
conta as características próprias de cada idade. A criança é vista, assim, como 
um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida. 
No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a 
linguagem como expressão do pensamento. Os seguidores dessa corrente 
lingüística, em razão disso, preocupam-se com a organização lógica do 
pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem 
escrever. 
Segundo essa concepção de linguagem, a gramática tradicional ou normativa se 
constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática 
uma perspectiva de normatização lingüística, tomando como modelo de norma 
culta as obras dos nossos grandes escritores clássicos. Portanto, saber 
gramática, teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da língua oral 
ou escrita. 
Tendência Liberal Renovada Progressivista 
 Segundo essa perspectiva teórica de libâneo, a tendência liberal renovada (ou 
pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões 
individuais. A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu 
papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, 
por isso ela deve imitar a vida. 
Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no 
professor, na escola renovada progressivista, defende-se a idéia de “aprender 
fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a 
pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta 
os interesses do aluno. Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna 
uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem, sendo o ambiente 
apenas um meio estimulador. 
Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta 
pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser 
empregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget. 
No ensino da língua, essas idéias escolanovistas não trouxeram maiores 
conseqüências, pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional. 
Tendência Liberal Renovada Não-Diretiva 
 Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão 
pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que 
com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mudança 
dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do 
ambiente. 
 Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que 
estiver significativamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá 
pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar 
sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. 
Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um 
facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as 
idéias da escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram, 
também, uma barreira na prática da tendência liberal tradicional. 
Tendência Liberal Tecnicista 
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o 
sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para 
tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia 
comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos 
“competentes” para o mercado de trabalho, não se preocupando com as 
mudanças sociais. 
Conforme matui (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem 
s-r, vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser 
acumulados na mente através de associações. Skinner foi o expoente principal 
dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. 
Segundo richter (2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua 
por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repetição, nos 
drills, na instrução programada, para que o aluno for me “hábitos” do uso correto 
da linguagem. A partir da reforma do ensino, com a lei 5.692/71, que implantou 
a escola tecnicista no brasil, preponderaram as influências do estruturalismo 
lingüístico e a concepção de linguagem como instrumento de comunicação. 
A língua – como diz travaglia (1998) – é vista como um código, ou seja, um 
conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir 
uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os 
estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código. No ensino da 
língua portuguesa, segundo essa concepção de linguagem, o trabalho com as 
estruturas lingüísticas, separadas do homem no seu contexto social, é visto 
como possibilidade de desenvolver a expressão oral e escrita. 
 A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola 
tradicional e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu 
superar os equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na gramática 
normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido às dificuldades de o 
professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna. 
Tendências Pedagógicas Progressistas 
Segundo libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo 
de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as 
finalidades sociopolíticas da educação. 
Tendência Progressista Libertadora 
 As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa 
da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também 
conhecida como a pedagogia de Paulo freire, vincula a educação à luta e 
organização de classe do oprimido. Segundo Gadotti (1988),Paulo freire não 
considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas 
insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste, não se 
elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir 
uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar 
seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros. 
Assim, para Paulo freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante 
para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a condição para se 
libertar da exploração política e econômica, através da elaboração da 
consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. 
Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-
se também no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme 
Gadotti. Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer 
da codificação de uma situação-problema que será analisada criticamente, 
envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio de 
representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. 
 Assim, como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade 
concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se 
resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento 
que o educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a 
que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. No ensino da 
leitura, Paulo freire, numa entrevista, sintetiza sua idéia de dialogismo: “eu vou 
ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira 
e convido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”. 
Tendência Progressista Libertária 
A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido 
pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber 
sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na 
aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão, 
visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da 
língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de 
sentidos na leitura. 
 Tendência Progressista Crítico-Social Dos Conteúdos 
Conforme libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, 
diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no 
seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na 
preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe 
um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para 
uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade. 
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem 
significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem 
só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão 
parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora. 
Tendências Pedagógicas Pós-Ldb 9.394/96 
Após a lei de diretrizes e bases da educação nacional de n.º 9.394/96, 
revalorizam-se as idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em 
comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque 
concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito 
e um objeto. 
De acordo com aranha (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como 
queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da 
interação entre ambos. Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo 
essa perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade 
de negociação de sentidos em sala de aula. 
 O processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-
up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down, 
segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma 
negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem 
interacionista, o receptor é retirado da sua condição de mero objeto do sentido 
do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, 
tradicionalmente, no ensino da leitura. 
As idéias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que 
considera a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das 
modernas teorias sobre os estudos do texto, como a lingüística textual, a análise 
do discurso, a semântica argumentativa e a pragmática, entre outros. 
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as 
tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, 
por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso com as 
transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a 
ordem econômica e social do sistema capitalista. 
No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora empirista, ora 
inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências 
teóricas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da lei 5.692/71, da reforma 
do ensino. Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, 
têm em comum a análise crítica do sistema capitalista. 
 De base empirista (Paulo freire se proclamava um deles) e marxista (com as 
idéias de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto 
produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim como a 
possibilidade de negociação de sentido na leitura. 
A partir da ldb 9.394/96, principalmente com as difusão das idéias de Piaget, 
Vygotsky e Wallon, numa perspectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma 
aproximação com modernas correntes do ensino da língua que consideram a 
linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como 
processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental. 
 
 Projeto Político Pedagógico 
O Projeto Político Pedagógico trata-se de uma referência norteadora para o 
trabalho de todas as unidades escolares, ou seja, o PPP é um planejamento que 
tem como objetivo principal o desenvolvimento de um ensino de qualidade e os 
meios para alcançá–lo. 
Para entender a importância do PPP é preciso compreender as três palavras 
envolvidas: projeto, político e pedagógico. Em primeiro lugar, é 
um projeto porque reúne propostas de ação concreta a executáveis durante um 
prazo determinado. 
Em segundo lugar, é político porque a escola é considerada um espaço para 
formação de cidadãos conscientes, responsáveis e críticos capazes de atuar na 
sociedade individualmente ou coletivamente, gerando modificações sociais 
profundas e atendimento às necessidades da população. 
Por último, é pedagógico porque define e organiza as ações e projetos 
educativos necessários à aprendizagem e ao ensino. 
Dessa forma, o Projeto Político Pedagógico deve ser completo e flexível, 
abordando os seguintes aspectos: 
• Missão; 
• Clientela; 
• Dados sobre a aprendizagem; 
• Relação com a família; 
• Recursos; 
• Diretrizes pedagógicas; 
• Plano de ação. 
Conheça agora os princípios norteadores de todo Projeto Político Pedagógico 
que se proponha a ser sério (e não apenas um documento para ficar na "gaveta 
da secretaria"): 
• Relação entre comunidade e a escola: para construir uma relação 
democrática com participação de todos que compõe o espaço escolar. A 
comunidade junto com o gestor, irá planejar, executar e avaliar ações 
dentro do âmbito escolar para um ensino de qualidade. 
• Gestão democrática: trabalha o envolvimento de todos que participam e 
compõe o espaço escolar, na definição dos caminhos que a escola deve 
seguir para solucionar seus problemas. 
• Democratização do acesso e da permanência com sucesso do aluno na 
escola: garantir aprendizagem de qualidade aliada ao respeitoà 
diversidade, fazendo com que o aluno se desenvolva de acordo com suas 
capacidades e potencialidades se tornando um cidadão capaz de fazer 
diferença na sociedade. 
• Autonomia: a escola deve desenvolver sua capacidade de autogestão, 
considerando sua própria realidade, dentro de limites, definidos pela 
legislação e órgãos do sistema educacional. 
• Qualidade de ensino para todas as escolas: se relaciona diretamente com 
o princípio da autonomia. As escolas, levando em consideração as suas 
particularidades e seguindo as orientações do sistema educacional 
brasileiro, devem desenvolver um padrão de ensino de qualidade de 
referência para todos. 
• Organização curricular: Este princípio está relacionado à qualidade de 
ensino, trata sobre a forma de ensino que a escola deseja adotar, 
objetivando assegurar uma aprendizagem voltada para as necessidades 
e sucesso do aluno. 
• Valorização dos profissionais da educação: reconhecer que a qualidade 
de ensino está intimamente relacionada à valorização do trabalho do 
professor, na defesa de uma formação adequada dos profissionais de 
educação. 
Finalidades do Projeto Político Pedagógico 
A finalidade primordial do Projeto Político Pedagógico é propor uma formação de 
organização do trabalho pedagógico para superação dos conflitos, buscando 
acabar com as relações competitivas, corporativas e autoritárias buscando 
transformar a rotina do mundo interno da escola. Além disso, o PPP tem outras 
finalidades, tais como: 
• Estabelecer Diretrizes básicas de organização e funcionamento da 
escola, integradas às normas comuns do sistema nacional e do sistema 
ou rede a que pertence; 
• Reconhecer e expressar a identidade da escola de acordo com sua 
realidade, características próprias e necessidades locais; 
• Definir coletivamente objetivos e metas comuns à escola como um todo; 
• Possibilitar ao coletivo escolar a tomada de consciência dos principais 
problemas da escola e das possibilidades de solução, definindo as 
responsabilidades coletivas e pessoais; 
• Estimular o sentido de responsabilidade e de comprometimento da escola 
na direção do seu próprio crescimento; 
• Definir o conteúdo do trabalho escolar, observando as diretrizes 
estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Base da Educação no Brasil, os 
Parâmetros Curriculares Nacionais, os princípios orientadores da 
Secretaria de Educação, a realidade da escola e as características do 
cidadão que se quer formar.; 
• Dar unidade ao processo de ensino, integrando as ações desenvolvidas 
na sala de aula ou na escola como um todo e nas suas relações com a 
comunidade; 
• Estabelecer princípios orientadores do trabalho do coletivo da escola; 
• Criar parâmetros de acompanhamento e de avaliação do trabalho escolar; 
• Definir, de forma racional, os recursos necessários ao desenvolvimento 
da proposta de trabalho dentro da escola. 
Por que o PPP é tão difícil de ser implantado? 
Há várias dificuldades em se implantar um Projeto Político Pedagógico dentro do 
ambiente escolar. Entre elas, como estratégia didática para estudos, podemos 
destacar os seguintes fatores impeditivos: 
• A falta de participação e interesse da comunidade pela escola; 
• O engessamento do currículo escolar e não valorização das diferenças e 
potencialidades dos alunos; 
• Práticas pedagógicas que refletem estruturas de poder autoritárias; 
• Desqualificação do profissional da educação; 
• Pouca experiência democrática brasileira; 
• Mentalidade que atribui aos técnicos apenas, a capacidade de governar 
e considera que o povo é capaz de exercer poder; 
• Á própria estrutura verticalizada de sistemas educacionais no Brasil; 
• Ao tipo de liderança que domina a atividade política no campo 
educacional. 
 
 Educação Inclusiva. 
A inclusão nas escolas é uma proposta que vem sendo construída no Brasil 
a algum tempo, de acordo com o artigo da Constituição Federal do país. 
...“a educação é um direito de todos e dever do estado e da família...” 
(CF, Art.205 de 1988). 
Como podemos ver a constituiço é bem clara, quando fala do direito a 
educação, 
“todos tem direito”, e no artigo 208 fala que o dever do estado com a educação 
deve ser efetivado mediante a garantia de: 
III. Atendimento Educacional Especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino (CF, Art.208 de 1988). 
O atendimento educacional especializado é garantido na carta magma do 
país. O advento da constituição brasileira de 1988 foi o marco pra nortear 
outras leis que respaldam a Educação Especial, como a lei n 9394/96-LDB Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que no capítulo V deixa claro 
essa garantia das pessoas com necessidades especiais (NEE) dentro da 
escola. 
O artigo 58 da mesma lei, diz assim: 
Entende-se por educação especial..., a modalidadede educação escolar,... 
Para educandos portadores de necessidades especiais (LDB, CAP. V ART 
58). 
Para complementar, temos os seguintes incisos: 
1°. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola 
regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. 
2°. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições especificas dos 
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino 
escolar. 
3°. A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem inicio 
na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil (LDB, Cap. V, 
Art. 58, 1996). 
No artigo 59, reforça o direito dos alunos com NEE e cita que o educador 
necessita de uma formação continuada para exercer a função na escola. 
III. Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, 
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular 
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns 
IV. Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na 
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não 
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante 
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que 
apresentam habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora 
(LDB, Cap. V, Art., 1996). 
A partir desses pressupostos, entendemos que é o serviço da educação 
especial, que organiza atividades, recursos pedagógicos e de acessibilidade 
de forma complementar ou suplementar a escolarização dos estudantes com 
deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades, 
superdotação, matriculados nas classes comuns do ensino regular. 
O serviço do AEE deve ser instituído pelo projeto político pedagógico da escola 
e deve ser realizado na sala de recursos multifuncionais, individualmente ou 
em pequenos grupos no contraturno para não prejudicar o ensino escolar na 
sala de aula de classe comum. 
 
Atendimento educacional aos alunos com deficiência. 
 
A história da Educação Especial no Brasil passa desde o segundo reinado com 
a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin 
Constant – IBC e o Instituto de Meninos Surdos, hoje Instituto Nacional de 
Educação dos Surdos – INES, os dois nos dias de hoje órgãos do Ministério da 
Educação. 
Em matéria de Bases Legais da Educação Nacional temos em nossa primeira 
LDB, a Lei nº 4.024/1961 o tratamento como “excepcionais”. 
A nossa segunda Lei de Diretrizes e Bases, a lei nº 5.692/1971 altera a nossa 
primeira lei e traz a questão do tratamento especial para os alunos com 
deficiências. 
Com a redemocratização da sociedade e educação brasileira em 1985 temos a 
nossa Carta Magna de 1988, que garante a educação como direito de todos e 
tem um capítulo próprio na Constituição.Nos anos 90, temos vários avanços em matéria de legislação no Brasil como 
o Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8.069/1990 e a nível mundial 
a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em 1990 realizado na 
cidade de Jomtien – Tailândia, a Declaração de Salamanca no ano de 1994, na 
Espanha. 
O Brasil participou das discussões a respeito da Educação Especial e no trato 
com a Educação Inclusiva baseada na igualdade de direitos. A Lei Darcy 
Ribeiro – Lei nº 9.394/1996 trouxe um capítulo próprio para a Educação 
Especial. 
Em 1999, temos a Convenção de Guatemala ratificado no Brasil pelo Decreto 
nº 3.956/2001, além da criação da Política Nacional para Integração da Pessoa 
Portadora de Deficiência trazido pelo Decreto nº 3.298/1999. 
Com a organização curricular e ao atendimento às necessidades educacionais 
dos estudantes temos as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na 
Educação Básica – Resolução nº 02/2001 e também depois de muitos anos a 
validação do segundo Plano Nacional de Educação da história dado pela Lei nº 
10.172/2001, que aponta a necessidade de uma Escola Inclusiva, a qual atenda 
a todos os indivíduos indo ao encontro dos documentos anteriores construídos 
na década de 90. 
A chegada do século XXI temos avanços com as leis de acessibilidade 
caracterizando a inclusão social e educacional retratado com os Decretos nº 
10.048/2000, nº 10.098/2000 e nº 5.696/2004. 
O reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais – Lei nº 10.436/2002, que 
trouxe uma valorização para os surdos. A Convenção sobre os Direitos das 
Pessoas com Deficiência, em 2006 aprovado pela ONU e tem a assinatura do 
Brasil com o ensino inclusivo em todos os níveis de ensino. 
No ano de 2008, o Ministério da Educação aprova a Política Nacional de 
Educação Especial na perspectiva de Educação Inclusiva com o viés da 
Educação para a Diversidade. 
Logo em 2009, o Conselho Nacional de Educação – CNE institui as Diretrizes 
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação 
Básica, modalidade Educação Especial – Resolução nº 04/2009, voltada para o 
atendimento complementar, que abrange os alunos com deficiências e 
Transtorno Global do Desenvolvimento – TGD e ao atendimento suplementar 
direcionado para as Altas Habilidades/Superdotação. 
Por fim, na época atual do ensino inclusivo temos com grande notoriedade e 
repercussão a conquista da garantia de direitos a aprovação da Lei nº 
12.764/2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa 
com Transtorno do Espectro Autista, conhecida como Lei Berenice Piana, a qual 
é ativista, o Estatuto da Pessoa com Deficiência – Lei nº 13.146/2015, com 
grande relevância, a Carteira de Identificação da Pessoa com Transtorno do 
Espectro Autista (Ciptea), aprovada em janeiro na Lei nº 13.977/2020. 
Agora, no último dia 30 de setembro de 2020, com solenidade realizada pela 
Presidência da República e Ministério da Educação aprovaram uma 
nova Política Nacional da Educação Especial: equitativa, inclusiva, e com 
aprendizado ao longo da vida validada pelo Decreto nº 10.502/2020. 
Legislação – Apoio Educacional Especializado 
 
https://www.cenpec.org.br/noticias/educacao-especial-os-retrocessos-do-
decreto-10-502-e-os-esforcos-para-revoga-lo 
 
A Lei Brasileira de Inclusão aprovada em 2015 conhecida como Estatuto da 
Pessoa com Deficiência, que trata de diversos aspectos relacionados 
à inclusão das pessoas com deficiência. No capítulo IV, a lei abordava o 
acesso à Educação e trouxe avanços importantes, como a proibição da 
cobrança pelas escolas de valores adicionais pela implementação de recursos 
de acessibilidade. O texto diz que o sistema educacional deve ser inclusivo em 
todos os níveis, mas não cita explicitamente que a matrícula de alunos com 
deficiência deva se dar na rede regular em vez de escolas especiais, o que é 
um ponto de controvérsias. 
O debate sobre a Educação Especial e Inclusiva no Brasil, em especial no 
aspecto de incluir a todos em instituições de ensino regulares (ou seja, as que 
misturam alunos com e sem deficiência), tem sido intenso nos últimos anos. 
Atualmente, o Ministério da Educação (MEC) está revisando a atual Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (PNEEPEI), que é de 2008. O texto proposto enfrenta forte oposição 
de alguns grupos de educadores que tratam do assunto, para quem a nova 
redação voltaria a estimular a volta da separação das pessoas com deficiência 
indo na contramão da perspectiva social – que aponta para a eliminação das 
barreiras e na promoção da acessibilidade, e não separação dos alunos com e 
sem deficiência. 
https://www.cenpec.org.br/noticias/educacao-especial-os-retrocessos-do-decreto-10-502-e-os-esforcos-para-revoga-lo
https://www.cenpec.org.br/noticias/educacao-especial-os-retrocessos-do-decreto-10-502-e-os-esforcos-para-revoga-lo
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm
Durante a elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a disputa 
se deu pela retirada do texto introdutório de detalhamentos sobre a Educação 
Inclusiva, um trecho que havia sido redigido por meio de contribuições de 
entidades e pesquisadores que trabalham com o tema. Além disso, o documento 
cita a necessidade de uma “diferenciação curricular”, o que é repudiado por 
especialistas, por ser uma forma de discriminação. (Leia a íntegra da BNCC). 
Antes disso, durante a tramitação do Plano Nacional de Educação (PNE), que 
traça 20 metas para o País cumprir em dez anos, a principal polêmica ocorreu 
por conta da possibilidade de as crianças e os jovens com deficiência serem 
matriculados em escolas especiais e não obrigatoriamente na rede regular de 
ensino. Na redação final da meta, aprovada em 2014, essa opção foi mantida 
(leia a íntegra do PNE). Organizações especializadas no tema afirmam que o 
texto do PNE fere tratados internacionais sobre o tema, assinados pelo Brasil. 
Além do Estatuto da Pessoa com Deficiência, do PNE, da BNCC, existem 
decretos, portarias, resoluções, notas técnicas e leis que dispõem sobre o 
assunto, que refletem a evolução ou retrocesso na discussão de inclusão das 
diversidades e sua integração social. Conheça a seguir os principais textos, em 
ordem cronológica. Importante notar que alguns não têm mais validade e foram 
substituídos por textos aprovados posteriormente. 
Educação Inclusiva no Brasil 
 
1961 – Lei Nº 4.024 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) fundamentava o 
atendimento educacional às pessoas com deficiência, chamadas no texto de 
“excepcionais” (atualmente, este termo está em desacordo com os direitos 
fundamentais das pessoas com deficiência). Segue trecho: “A Educação de 
excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de 
Educação, a fim de integrá-los na comunidade.” 
1971 – Lei Nº 5.692 
 
A segunda lei de diretrizes e bases educacionais do Brasil foi feita na época da 
ditadura militar (1964-1985) e substituiu a anterior. O texto afirma que os alunos 
com “deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso 
considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão 
receber tratamento especial”. Essas normas deveriam estar de acordo com as 
regras fixadas pelos Conselhos de Educação. Ou seja, a lei não promovia a 
inclusão na rede regular, determinando a escola especial como destino certo 
para essas crianças. 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm
 
 
1988 – Constituição Federal 
 
O artigo 208, que trata da Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 
anos, afirma que é dever do Estado garantir “atendimento educacional 
especializado aosportadores de deficiência, preferencialmente na rede regular 
de ensino”. Nos artigos 205 e 206, afirma-se, respectivamente, “a Educação 
como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o 
exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho” e “a igualdade de 
condições de acesso e permanência na escola”. 
1989 – Lei Nº 7.853 
 
O texto dispõe sobre a integração social das pessoas com deficiência. Na área 
da Educação, por exemplo, obriga a inserção de escolas especiais, privadas e 
públicas, no sistema educacional e a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação 
Especial em estabelecimento público de ensino. Também afirma que o poder 
público deve se responsabilizar pela “matrícula compulsória em cursos regulares 
de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de 
deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino”. Ou seja: 
excluía da lei uma grande parcela das crianças ao sugerir que elas não são 
capazes de se relacionar socialmente e, consequentemente, de aprender. O 
acesso a material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo também é 
garantido pelo texto. 
1990 – Lei Nº 8.069 
 
Mais conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei Nº 8.069 
garante, entre outras coisas, o atendimento educacional especializado às 
crianças com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino; trabalho 
protegido ao adolescente com deficiência e prioridade de atendimento nas ações 
e políticas públicas de prevenção e proteção para famílias com crianças e 
adolescentes nessa condição. 
 
1994 – Política Nacional de Educação Especial 
 
Em termos de inclusão escolar, o texto é considerado um atraso, pois propõe a 
chamada “integração instrucional”, um processo que permite que ingressem em 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm
classes regulares de ensino apenas as crianças com deficiência que “(…) 
possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares 
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos “normais” 
(atualmente, este termo está em desacordo com os direitos fundamentais das 
pessoas com deficiência). Ou seja, a política excluía grande parte dos alunos 
com deficiência do sistema regular de ensino, “empurrando-os” para a Educação 
Especial. 
1996 – Lei Nº 9.394 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em vigor tem um capítulo 
específico para a Educação Especial. Nele, afirma-se que “haverá, quando 
necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às 
peculiaridades da clientela de Educação Especial”. Também afirma que “o 
atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, 
não for possível a integração nas classes comuns de ensino regular”. Além disso, 
o texto trata da formação dos professores e de currículos, métodos, técnicas e 
recursos para atender às necessidades das crianças com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. 
1999 – Decreto Nº 3.298 
 
O decreto regulamenta a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional 
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e consolida as normas de 
proteção, além de dar outras providências. O objetivo principal é assegurar a 
plena integração da pessoa com deficiência no “contexto socioeconômico e 
cultural” do País. Sobre o acesso à Educação, o texto afirma que a Educação 
Especial é uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de 
ensino e a destaca como complemento do ensino regular. 
2001 – Lei Nº 10.172 
 
O Plano Nacional de Educação (PNE) anterior, criticado por ser muito extenso, 
tinha quase 30 metas e objetivos para as crianças e jovens com deficiência. 
Entre elas, afirmava que a Educação Especial, “como modalidade de Educação 
escolar”, deveria ser promovida em todos os diferentes níveis de ensino e que 
“a garantia de vagas no ensino regular para os diversos graus e tipos de 
deficiência” era uma medida importante. 
2001 – Resolução CNE/CEB Nº 2 
 
O texto do Conselho Nacional de Educação (CNE) institui Diretrizes Nacionais 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3298.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf
para a Educação Especial na Educação Básica. Entre os principais pontos, 
afirma que “os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo 
às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades 
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma 
Educação de qualidade para todos”. Porém, o documento coloca como 
possibilidade a substituição do ensino regular pelo atendimento especializado. 
Considera ainda que o atendimento escolar dos alunos com deficiência tem início 
na Educação Infantil, “assegurando- lhes os serviços de educação especial 
sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a 
comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado”. 
2002 – Resolução CNE/CP Nº1/2002 
 
A resolução dá “diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores 
da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação 
plena”. Sobre a Educação Inclusiva, afirma que a formação deve incluir 
“conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as 
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais”. 
2002 – Lei Nº 10.436/02 
 
Reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de 
Sinais (Libras). 
2005 – Decreto Nº 5.626/05 
 
Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 2002 (link anterior). 
 
 
2006 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos 
 
Documento elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), Ministério da Justiça, 
Unesco e Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Entre as metas está a 
inclusão de temas relacionados às pessoas com deficiência nos currículos das 
escolas. 
2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) 
 
No âmbito da Educação Inclusiva, o PDE trabalha com a questão da 
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm
http://portal.mj.gov.br/sedh/edh/pnedhpor.pdf
http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/livro.pdf
infraestrutura das escolas, abordando a acessibilidade das edificações 
escolares, da formação docente e das salas de recursos multifuncionais. 
2007 – Decreto Nº 6.094/07 
 
O texto dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos 
pela Educação do MEC. Ao destacar o atendimento às necessidades 
educacionais especiais dos alunos com deficiência, o documento reforça a 
inclusão deles no sistema público de ensino. 
2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva 
Documento que traça o histórico do processo de inclusão escolar no Brasil para 
embasar “políticas públicas promotoras de uma Educação de qualidade para 
todos os alunos”. 
2008 – Decreto Nº 6.571 
 
Dispõe sobre o atendimento educacional especializado (AEE) na Educação 
Básica e o define como “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e 
pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar 
ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”. O decreto obriga a 
União a prestar apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino no 
oferecimento da modalidade. Além disso, reforça que o AEE deve estar integrado 
ao projeto pedagógico da escola. 
 
2009 – Resolução Nº 4 CNE/CEB 
 
O foco dessa resolução é orientar o estabelecimentodo atendimento 
educacional especializado (AEE) na Educação Básica, que deve ser realizado 
no contraturno e preferencialmente nas chamadas salas de recursos 
multifuncionais das escolas regulares. A resolução do CNE serve de orientação 
para os sistemas de ensino cumprirem o Decreto Nº 6.571. 
2011 – Decreto Nº 7.611 
 
Revoga o decreto Nº 6.571 de 2008 e estabelece novas diretrizes para o dever 
do Estado com a Educação das pessoas público-alvo da Educação Especial. 
Entre elas, determina que sistema educacional seja inclusivo em todos os níveis, 
que o aprendizado seja ao longo de toda a vida, e impede a exclusão do sistema 
educacional geral sob alegação de deficiência. Também determina que o Ensino 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6094.htm
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm
Fundamental seja gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de 
acordo com as necessidades individuais, que sejam adotadas medidas de apoio 
individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento 
acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena, e diz que a oferta 
de Educação Especial deve se dar preferencialmente na rede regular de ensino. 
2011 – Decreto Nº 7.480 
 
Até 2011, os rumos da Educação Especial e Inclusiva eram definidos na 
Secretaria de Educação Especial (Seesp), do Ministério da Educação (MEC). 
Hoje, a pasta está vinculada à Secretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi). 
2012 – Lei nº 12.764 
 
A lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com 
Transtorno do Espectro Autista. 
 
 
2014 – Plano Nacional de Educação (PNE) 
 
A meta que trata do tema no atual PNE, como explicado anteriormente, é a de 
número 4. Sua redação é: “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional 
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de 
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, 
escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados”. O entrave para a 
inclusão é a palavra “preferencialmente”, que, segundo especialistas, abre 
espaço para que as crianças com deficiência permaneçam matriculadas apenas 
em escolas especiais. 
2019 – Decreto Nº 9.465 
Cria a Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação, extinguindo 
a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão 
(Secadi). A pasta é composta por três frentes: Diretoria de Acessibilidade, 
Mobilidade, Inclusão e Apoio a Pessoas com Deficiência; Diretoria de Políticas 
de Educação Bilíngue de Surdos; e Diretoria de Políticas para Modalidades 
Especializadas de Educação e Tradições Culturais Brasileiras. 
2020 – Decreto N°10.502 – Política Nacional de Educação Especial 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7480.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htmhttp:/www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm
http://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/57633286
https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/decreto-n-10.502-de-30-de-setembro-de-2020-280529948
Institui a chamada a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, 
Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida. Para organizações da sociedade 
civil que trabalham pela inclusão das diversidades, a política representa um 
grande risco de retrocesso na inclusão de crianças e jovens com deficiência, e 
de que a presente iniciativa venha a substituir a Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva Inclusiva (listada nesse material, no ano de 2008), 
estimulando a matrícula em escolas especiais, em que os estudantes com 
deficiência ficam segregados. Veja o posicionamento completo da Rede 
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. 
Internacional 
1990 – Declaração Mundial de Educação para Todos 
 
No documento da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência 
e a Cultura (Unesco), consta: “as necessidades básicas de aprendizagem das 
pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar 
medidas que garantam a igualdade de acesso à Educação aos portadores de 
todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo”. 
O texto ainda usava o termo “portador”, hoje não mais utilizado. 
 
1994 – Declaração de Salamanca 
 
O documento é uma resolução da Organização das Nações Unidas (ONU) e foi 
concebido na Conferência Mundial de Educação Especial, em Salamanca 
(Espanha). O texto trata de princípios, políticas e práticas das necessidades 
educativas especiais, e dá orientações para ações em níveis regionais, nacionais 
e internacionais sobre a estrutura de ação em Educação Especial. No que tange 
à escola, o documento aborda a adminstração, o recurtamento de educadores e 
o envolvimento comunitário, entre outros pontos. 
1999 – Convenção da Guatemala 
 
A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de 
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, mais conhecida 
como Convenção da Guatemala, resultou, no Brasil, no Decreto nº 3.956/2001. 
O texto brasileiro afirma que as pessoas com deficiência têm “os mesmos direitos 
humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, 
inclusive o direito de não ser submetidas a discriminação com base na 
deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser 
humano”. No vamente, o texto ainda utiliza a palavra “portador”, hoje não mais 
utilizado. 
https://institutorodrigomendes.org.br/nova-politica-nacional-educacao-especial/
https://institutorodrigomendes.org.br/nova-politica-nacional-educacao-especial/
http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/D3956.htm
2009 – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 
 
A convenção foi aprovada pela ONU e tem o Brasil como um de seus signatários. 
Ela afirma que os países são responsáveis por garantir um sistema 
de Educação Inclusiva em todos as etapas de ensino. 
2015 – Declaração de Incheon 
 
O Brasil participou do Fórum Mundial de Educação, em Incheon, na Coréia do 
Sul, e assinou a sua declaração final, se comprometendo com uma agenda 
conjunta por uma Educação de qualidade e inclusiva. 
2015 – Objetivos de Desenvolvimento Sustentável 
Originada da Declaração de Incheon, o documento da Unesco traz 17 objetivos 
que devem ser implementados até 2030. No 4º item, propõe como objetivo: 
assegurar a Educação Inclusiva, equitativa e de qualidade, e 
promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos 
 
Contextualização histórica da Educação Inclusiva 
As instituições de ensino tradicional têm demonstrado resistência para lidar com 
diversidade de alunos em seu cotidiano escolar. Ao fazer-se uma breve 
passagem à história da Educação formal, é possível perceber que de fato nunca 
houve uma Educação para todos, ou seja, ela sempre foi privilégio de 
determinados grupos sociais. 
Beyer (2013, p. 13) ressalta: “na história da educação escolar, nunca houve uma 
escola que recebesse todas as crianças, sem exceção alguma. Diante disso, 
durante muito tempo, pessoas que pertenciam a grupos minoritário eram 
excluídas do processo escolar. Entre essas, destacam-se os alunos com 
deficiências ou demais necessidades educacionais especiais, que é o foco deste 
artigo. 
A preocupação doEstado com o ensino dos alunos com deficiências e outras 
condições atípicas se deu de forma mais efetiva a partir da promulgação da Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação de 1961 (Brasil, 1961), quando a Educação 
Especial se torna reconhecida nos Arts. 88 e 89: 
Art. 88. A Educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no 
sistema geral de Educação, a fim de integrá-los na comunidade. 
Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais 
de Educação, e relativa à Educação de excepcionais, receberá dos poderes 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm
http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002432/243278POR.pdf
http://www.itamaraty.gov.br/images/ed_desenvsust/20160119-ODS.pdf
públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e 
subvenções (p. 15) 
Mesmo com o reconhecimento do direto à integração no sistema comum previsto 
em lei, a garantia da Educação de pessoas com deficiência acontecia por 
intermédio da Educação Especial, tendo em vista que na época o modelo era 
pautado em um modelo médico e assistencialista. Cabe destacar que foram os 
médicos os primeiros a pontuarem sobre a necessidade de escolarização de 
pessoas com deficiência e outras condições atípicas, que até então encontravam 
misturadas com pessoas com quadros mais graves de saúde mental (Glat; 
Fernandes, 2005; Glat; Blanco, 2011). 
De acordo com o modelo médico, a deficiência era entendida como uma doença 
crônica; sendo assim, todo atendimento prestado a essa clientela era somente 
terapêutico. Todas as avaliações eram pautadas em testes médicos e 
psicológicos. Em grande parte das instituições, o trabalho era organizado com 
base em um conjunto de terapias individuais. 
De acordo com Glat e Blanco (2011), nessas instituições era dada pouca ênfase 
às atividades acadêmicas, que, quando ocorriam não ocupavam mais de uma 
pequena parcela de tempo desses sujeitos. De acordo com esse contexto, os 
trabalhos desenvolvidos nesses espaços priorizavam atividades relacionadas à 
autonomia na vida diária. Já no campo pedagógico, as tarefas eram dirigidas 
para um processo interminável de prontidão para a alfabetização, mesmo 
sabendo que não haveria expectativas de que esses sujeitos ingressariam na 
cultura letrada. 
A promulgação da Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB) de 1971 (Brasil, 
1971) iniciou o processo de institucionalização da Educação Especial. A partir 
desse documento, a garantia e acesso à escolarização de pessoas com 
deficiências tornam-se uma preocupação do Estado em ofertar no sistema 
educacional público atendimento a esse público. De acordo com o contexto 
advindo da LDB, diversas oportunidades surgiram para que a Educação especial 
fosse inserida no planejamento das políticas públicas, induzindo, assim, a 
criação de escolas e classes especiais, bem como a implantação de subsistemas 
de Educação especial nas diversas redes públicas de ensino. 
Essa nova perspectiva trazia uma mudança na concepção sobre a deficiência, 
que antes era vista como algo intrínseco do indivíduo. A ênfase passou a ser ‘o 
deficiente pode aprender”, visto que ela passou a ser entendida como uma falha 
no meio de proporcionar ao sujeito condições adequadas que promovessem sua 
aprendizagem e desenvolvimento (Glat; Blanco, 2011). Esse movimento resultou 
na superação do paradigma do modelo médico, predominante até então, para o 
modelo educacional. 
Entretanto, segundo Glat (2012, p. 4), 
..... apesar dos avanços, este modelo não representou a garantia de ingresso de 
alunos com deficiências no sistema de ensino. A Educação Especial funcionava 
como um serviço paralelo, distanciado da realidade da escola comum. Seus 
métodos ainda tinham forte ênfase clínica e os currículos das classes especiais 
tinham sua lógica própria; ou seja, pouca relação tinha com o que era veiculado 
para pessoas da mesma faixa etária na escola comum. 
Diante desses desafios, estratégias e práticas desenvolvidas pela Educação 
especial, começaram a ser questionadas, abrindo-se uma busca por alternativas 
pedagógicas menos segregadas. Propondo a eliminação de práticas 
segregatórias, dando a vez a um novo modelo chamado de Integração, que 
surgiu no início dos anos 1980 em nosso país, modelo esse que buscava a 
inserção dos alunos com deficiência e outras condições atípicas de 
desenvolvimento, oriundos da Educação especial, no sistema regular de ensino. 
Esse modelo de integração surgiu nas escolas a partir de uma filosofia 
denominada normalização, que tinha como premissa básica de que as pessoas 
com deficiências possuem o direito de usufruir as condições de vida mais 
comuns ou normais dentro da comunidade, podendo interagir das mesmas 
atividades educacionais, sociais e de lazer, assim como os demais membros da 
sociedade (Glat; Blanco, 2011). 
Para a integração, a ideia era de que os alunos com deficiências e outras 
condições atípicas começassem a frequentar o ambiente escolar de forma 
menos restritiva possível. Para isso, competia às classes e escolas especiais 
preparar esses alunos para ingressarem nas classes regulares, frequentando, 
de acordo com suas necessidades. 
O modelo de integração também sofreu inúmeras críticas por requisitar do aluno 
certo preparo para sua adaptação na classe regular, que, no entanto, não 
mudava sua dinâmica para recebê-lo. Bueno (2001) aponta que o problema 
continuava centrado no aluno e não no ensino, uma vez que cabia à escola 
regular apenas educar os alunos que tinham condições de acompanhar as 
atividades rotineiras da classe. Contudo, muitos alunos com deficiências e outras 
condições atípicas continuavam de forma segregada em escolas ou classes 
especiais, por não possuírem condições de ingresso nas turmas comuns. 
A proposta da integração também foi muito criticada pelo fato de as classes e 
escolas especiais, que deveriam ser um meio para o aluno alcançar “o sucesso 
escolar” e se organizar para ser integrado na turma comum, acabarem se 
tornando um grande “depósito” de alunos que fracassavam no ensino comum, 
gerando assim um processo de exclusão dentro da própria escola. As críticas 
voltadas da Integração, assim como as novas demandas sociais, culminaram, 
no início dos anos 1990, no modelo de uma nova proposta denominada 
Educação Inclusiva. Diante deste novo cenário educacional nacional, esse novo 
contexto passou a ser influenciado e regulamentado por diversos dispositivos 
legais. 
 
 
Apoio Especializado e professor: uma parceria que se faz necessária 
O professor da classe é o responsável por organizar as ações de todos os seus 
alunos, inclusive do que precisa, ao menos momentaneamente, de um 
mediador/apoio especializado escolar. O mediador/apoio especializado atua em 
parceria com o professor, a escola e a família com objetivo de compartilhar 
conhecimento. 
Quanto mais os profissionais que assistem a criança estiverem preparados, 
maior será o desenvolvimento dela e, consequentemente, o êxito profissional 
daqueles que nela investem. Além disso, a atuação do mediador também diz 
respeito a atividades que favoreçam a interação do professor com aquela 
criança. Ter outro adulto na turma atuando com uma criança específica, não 
exclui o professor da relação com seu aluno. O mediador/apoio especializado 
deve estar apto a orientar o professor com estratégias que favoreçam o 
comportamento interativo com o aluno. O mediador/apoio especializado não 
pode esquecer que a turma, incluindo a criança que ele atua, tem um professor 
para conduzi-la. 
No contexto da Educação Inclusiva, o mediador/apoio especializado é aquele 
que acompanha o aluno especial durante o período em que ele esteja na escola. 
Ele faz a mediador/apoio especializado com a professora, com os colegas, etc. 
O mediador/apoio especializado está entre a criança e as situações vivenciadas 
por ela, em particular aquelasem que há dificuldades de interpretação do mundo 
e de ação. 
Segundo Mousinho et al. (2010), o mediador/apoio especializado escolar não 
deve agir de forma substitutiva ao professor regente, mas ser apoio para ele. 
Sua atribuição principal é ser intermediário diante das situações que envolvem 
questões comportamentais, pedagógicas, sociais, recreativas, de comunicação 
e de linguagem. Não como quem traduz o ambiente pelo aluno, mas sim em uma 
tentativa de fazer com que aquele estímulo seja perceptível para a criança e 
assim, possa ser interpretado por ela (Mousinho et al., 2010). 
O mediador/apoio especializado é aquele que no processo de aprendizagem 
favorece a interpretação do estímulo ambiental, chamando a atenção para os 
seus aspectos cruciais, atribuindo significado à informação recebida, 
possibilitando que a mesma aprendizagem de regras e princípios sejam 
aplicados às novas aprendizagens, tornando o estímulo ambiental relevante e 
significativo, favorecendo o desenvolvimento. 
O mediador/apoio especializado pode levar a criança a detectar variações por 
meio da diferenciação de informações sensoriais, como visão, audição e outras; 
reconhecer que está enfrentando um obstáculo e identificar o problema. Pode 
também contribuir para que a criança tome mais iniciativa mediante diferentes 
contextos, sem deixar que este processo siga automaticamente e encorajar a 
criança a ser menos passiva no ambiente (Mousinho et al., 2010, p. 94). 
O mediador/apoio especializado, ao recorrer a instrumentos necessários, busca 
facilitar o processo de ensino aprendizagem e socialização do aluno. O trabalho 
de mediador/apoio especializado exige muito diálogo, troca e parceria. A 
compreensão da impossibilidade de se trabalhar sozinho, revela-se um grande 
passo em direção a inclusão, que só se efetiva com a atuação de toda a escola 
e com interlocução entre os atores envolvidos, sejam mediadores, gestores, 
profissionais da saúde, entre outros. 
Com isso tal atividade tende a exigir persistência e dedicação, visto que 
reproduzir estratégias, mesmo aquelas que tenham alcançado êxito com outros 
alunos, nem sempre se mostra algo eficaz, considerando que a heterogeneidade 
é um ponto basal da subjetividade humana. Assim sendo, é demandado que o 
mediador/apoio especializado desenvolva, em parceria com o professor regente, 
com a escola e os responsáveis pelo aluno, estratégia que levem em 
consideração a singularidade do aluno, valorizando sua história, suas 
habilidades, potencialidades, dificuldades, preferências, seu tempo e suas 
condições de evolução. 
O mediador/apoio especializado não é uma realidade de todas as escolas. A 
demanda pelo Apoio especializado pode surgir de maneiras diversas: por 
intermédio da escola, da família e até mesmo dos profissionais da saúde que 
acompanham a criança. Essa prática encontra subsídio legal na Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com Deficiência (nº 13.146/15) e na Política Nacional de 
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (nº 
12.764/12). Apesar de essas legislações não citarem o termo “mediação 
escolar”, ambas garantem a pessoa dita com deficiência um profissional de apoio 
escolar ou acompanhante especializado, como se pode conferir: 
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, 
incentivar, acompanhar e avaliar: [...] 
XVII – Oferta de profissionais de apoio escolar (Brasil, 2015). 
Art. 30. São direitos da pessoa com transtorno do espectro autista: [...] 
 IV – O acesso: 
a) à Educação e ao ensino profissionalizante; [...] 
Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com 
transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, 
nos termos do inciso IV do art. 2º, terá direito a acompanhante especializado 
(Brasil, 2012). 
A parceria entre mediador/apoio especializado e professor favorece o 
estabelecimento de metas realista no que se refere ao desenvolvimento, como 
também possibilita avaliar a criança de acordo com suas próprias conquistas. 
 
Bullying na atualidade 
Bullying é uma palavra que se originou na língua inglesa. “Bully” significa 
“valentão”, e o sufixo “ing” representa uma ação contínua. A palavra bullying 
designa um quadro de agressões contínuas, repetitivas, com características de 
perseguição do agressor contra a vítima, não podendo caracterizar uma 
agressão isolada, resultante de uma briga. 
As agressões podem ser de ordem verbal, física e psicológica, comumente 
acontecendo as três ao mesmo tempo. As vítimas são intimidadas, expostas e 
ridicularizadas. São chamadas por apelidos vexatórios e sofrem variados 
quadros de agressão com base em suas características físicas, seus hábitos, 
sua sexualidade e sua maneira de ser. 
As vítimas de bullying podem sofrer agressões de uma pessoa isolada ou de um 
grupo. Esse grupo pode atuar apenas como “espectadores inertes” da violência, 
que indiretamente contribuem para a continuidade da agressão. 
O bullying consiste em agressões e intimidações constantes. 
Normalmente, chamamos de bullying o comportamento agressivo sistemático 
cometido por crianças e adolescentes. Quando um comportamento parecido 
acontece entre adultos, geralmente no ambiente de trabalho, classificamos o ato 
como assédio moral. 
As discussões sobre o bullying são relativamente recentes, chamando a 
profunda atenção dos especialistas em comportamento humano apenas nas 
últimas duas décadas. Até a década de 1970, não se falava sobre bullying. O 
comportamento agressivo e a perseguição sistemática de algumas crianças 
contra outras era visto como um traço comportamental natural, afirma Cleo 
Fante, especialista no assunto. 
Comumente, o bullying é uma prática injusta, visto que os agressores ou agem 
em grupo (ou com o apoio do grupo) ou agem contra indivíduos que não 
conseguem se defender das agressões. Apesar de considerarmos o sofrimento 
da vítima, também devemos tentar entender o comportamento dos agressores. 
Muitas vezes, são jovens que passam por problemas psicológicos ou que sofrem 
agressões no ambiente familiar e na própria escola, e tentam transferir os seus 
traumas por meio da agressividade contra os outros. 
 
Leia também: Direitos Humanos - categoria de direitos básicos garantidos a 
todos os seres humanos 
Bullying escolar 
As vítimas do bullying sentem-se impotentes diante das agressões. 
O bullying pode acontecer no condomínio, na vizinhança, em grupos ou 
agremiações esportivas etc., mas o local onde mais acontece esse tipo de crime 
é na escola. Fatores sociológicos e psicológicos explicam esse fenômeno: é na 
escola onde os jovens passam grande parte de seu tempo e interagem com um 
número maior de pessoas. 
Também é na escola o lugar onde os reflexos da sociedade fazem com que se 
crie uma espécie de micro-organismo social, que tende a recriar a sociedade em 
um espaço menor e isolado. “A sociedade em geral é agressiva e excludente, e 
esses fatores tendem a se repetir entre os jovens no âmbito escolar." 
Na escola, os cruéis padrões de beleza e comportamento ditados pela sociedade 
aparecem como normas. Em geral, um grupo dominante reafirma e dita esses 
padrões dentro do âmbito escolar, fazendo com que se estabeleça uma regra (a 
normalidade) e tudo aquilo que fuja dessa regra seja considerado como inferior 
e digno de sofrimento e exclusão. O grau de popularidade dos que se 
consideram superiores e a sua maior aceitação pelo grupo fazem com que eles 
se sintam no direito de tratar mal aqueles que não são populares e não se 
enquadram no padrão do grupo. 
Além da intimidação, da perseguição e da violência psicológica, o bullying pode 
levar à violência física. Os profissionais da educação devem ficar atentos para 
evitar os casos de bullying e resolver a situação, conscientizando os agressores 
e auxiliando as vítimas. 
Consequências do bullying 
"As consequências do bullyingpodem ser devastadoras e irreversíveis para a 
vítima. Os primeiros sintomas são o isolamento social da vítima, que não se vê 
como alguém que pertence àquele grupo. A partir daí, pode haver uma queda no 
rendimento escolar, queda na autoestima, quadros de depressão, transtorno de 
ansiedade, síndrome do pânico e outros distúrbios psíquicos. Quando não 
tratados, esses quadros podem levar o jovem a tentar o suicídio. 
 
Se os traumas do bullying não forem tratados, a vítima pode guardar aquele 
sofrimento em seu subconsciente, que virá a se manifestar diversas vezes em 
sua vida adulta, dificultando as relações pessoais, a vida em sociedade, afetando 
a sua carreira profissional e até levando ao desenvolvimento de vícios em drogas 
e álcool. 
Como identificar o alvo do bullying 
O alvo usual do bullying é o tipo de pessoa que não se enquadra nos padrões 
sociais tidos como normais, por questões físicas, psicológicas ou 
comportamentais. Geralmente, os agressores procuram alguém que seja 
diferente para ser a sua vítima: pessoas com excesso de peso ou magras 
demais, pessoas de estatura menor, pessoas que não se enquadram no padrão 
de beleza ditado pela sociedade, pessoas de condição socioeconômica inferior, 
homossexuais, transexuais, pessoas com dificuldade de aprendizagem ou muito 
estudiosas etc. 
 
É preciso ficar atento ao comportamento dos jovens, sobretudo quando eles 
apresentarem baixa autoestima, falta de vontade de ir à escola, dificuldade de 
aprendizagem e comportamento autodepreciativo ou autodestrutivo. Se o jovem 
apresentar um quadro semelhante, a família e a escola devem entrar em ação 
para investigar o que se passa, a fim de colocar um ponto final em uma possível 
intimidação sistemática e oferecer o auxílio e o conforto de que a vítima necessita 
no momento. 
Como solucionar o bullying 
A violência não é combatida com mais violência. Às vezes, punições aos 
agressores são necessárias quando estes extrapolam qualquer limite razoável, 
porém, na maioria das vezes, os agressores também são jovens que sofrem por 
algum motivo. Nesses casos, a melhor maneira de solucionar o problema é pelo 
diálogo e conscientização. É necessário conscientizar aqueles que assistem, 
repetem ou indiretamente contribuem com o bullying, pois eles também mantêm 
o sistema de agressividade funcionando. 
 
Para além das campanhas governamentais e não governamentais, é necessário 
que as famílias unam-se com os profissionais da educação para que todos 
possam trabalhar na conscientização de seus filhos e no apoio emocional de que 
as vítimas do bullying necessitam. 
 
 
Lei sobre o bullying escolar 
No dia 6 de novembro de 2016, foi sancionada no Brasil pela presidente Dilma 
Rousseff a Lei 13.185, que institui o Programa de Combate à Intimidação 
Sistemática. A lei composta por oito artigos torna a luta contra o bullying escolar 
uma política pública de educação e implementa uma série de ações que visam 
a erradicar o bullying por meio de campanhas publicitárias, capacitação dos 
profissionais da educação para lidarem com casos de bullying e o diálogo mais 
estreito entre a escola e a família. Veja a transcrição do artigos 2º, 3º e 4º dessa 
lei: 
 
Art. 2º Caracteriza-se a intimidação sistemática (bullying) quando há violência 
física ou psicológica em atos de intimidação, humilhação ou discriminação e, 
ainda: 
 
I - ataques físicos; 
II - insultos pessoais; 
III - comentários sistemáticos e apelidos pejorativos; 
IV - ameaças por quaisquer meios; 
V - grafites depreciativos; 
VI - expressões preconceituosas; 
VII - isolamento social consciente e premeditado; 
VIII - pilhérias. 
 
Parágrafo único. Há intimidação sistemática na rede mundial de computadores 
(cyberbullying), quando se usarem os instrumentos que lhe são próprios para 
depreciar, incitar a violência, adulterar fotos e dados pessoais com o intuito de 
criar meios de constrangimento psicossocial. 
 
Art. 3º A intimidação sistemática (bullying) pode ser classificada, conforme as 
ações praticadas, como: 
 
I - verbal: insultar, xingar e apelidar pejorativamente; 
II - moral: difamar, caluniar, disseminar rumores; 
III - sexual: assediar, induzir e/ou abusar; 
IV - social: ignorar, isolar e excluir; 
V - psicológica: perseguir, amedrontar, aterrorizar, intimidar, dominar, manipular, 
chantagear e infernizar; 
VI - físico: socar, chutar, bater; 
VII - material: furtar, roubar, destruir pertences de outrem; 
VIII - virtual: depreciar, enviar mensagens intrusivas da intimidade, enviar ou 
adulterar fotos e dados pessoais que resultem em sofrimento ou com o intuito de 
criar meio de constrangimento psicológico e social. 
 
Art. 4º Constituem objetivos do Programa referido no caput do art. 1º : 
 
I - prevenir e combater a prática da intimidação sistemática (bullying) em toda a 
sociedade; 
II - capacitar docentes e equipes pedagógicas para a implementação das ações 
de discussão, prevenção, orientação e solução do problema; 
III - implementar e disseminar campanhas de educação, conscientização e 
informação; 
IV - instituir práticas de conduta e orientação de pais, familiares e responsáveis 
diante da identificação de vítimas e agressores; 
V - dar assistência psicológica, social e jurídica às vítimas e aos agressores; 
VI - integrar os meios de comunicação de massa com as escolas e a sociedade, 
como forma de identificação e conscientização do problema e forma de preveni-
lo e combatê-lo; 
VII - promover a cidadania, a capacidade empática e o respeito a terceiros, nos 
marcos de uma cultura de paz e tolerância mútua; 
VIII - evitar, tanto quanto possível, a punição dos agressores, privilegiando 
mecanismos e instrumentos alternativos que promovam a efetiva 
responsabilização e a mudança de comportamento hostil; 
IX - promover medidas de conscientização, prevenção e combate a todos os 
tipos de violência, com ênfase nas práticas recorrentes de intimidação 
sistemática (bullying), ou constrangimento físico e psicológico, cometidas por 
alunos, professores e outros profissionais integrantes de escola e de 
comunidade escolar. 
 
 
A Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e Adolescência 
(Abrapia) sugere as seguintes atitudes para um ambiente saudável na escola: 
• Conversar com os alunos e escutar atentamente reclamações ou 
sugestões; 
• Estimular os estudantes a informar os casos; 
• Reconhecer e valorizar as atitudes da garotada no combate ao 
problema; 
• Criar com os estudantes regras de disciplina para a classe em coerência 
com o regimento escolar; 
• Estimular lideranças positivas entre os alunos, prevenindo futuros casos; 
• Interferir diretamente nos grupos, o quanto antes, para quebrar a 
dinâmica do bullying. 
Todo ambiente escolar pode apresentar esse problema. "A escola que afirma 
não ter bullying ou não sabe o que é ou está negando sua existência", diz o 
pediatra Lauro Monteiro Filho, fundador da Associação Brasileira 
Multiprofissional de Proteção à Infância e Adolescência (Abrapia). O primeiro 
passo é admitir que a escola é um local passível de bullying. É necessário 
também informar professores e alunos sobre o que é o problema e deixar claro 
que o estabelecimento não admitirá a prática. 
 
"A escola não deve ser apenas um local de ensino formal, mas também de 
formação cidadã, de direitos e deveres, amizade, cooperação e solidariedade. 
Agir contra o bullying é uma forma barata e eficiente de diminuir a violência 
entre estudantes e na sociedade", afirma o pediatra. 
Cyberbullying 
Apesar de a maioria das escolas afirmar que trabalha com medidas de 
prevenção, incidentes envolvendo o uso da internet e de mídias sociais 
continuam como um desafio para 88% das unidades de ensino. É o que revela 
a última pesquisa Escola Digital Segura, realizada pelo Instituto iStart em 450 
escolas públicas e privadas. 
 
 
Um dos incidentes mais comuns são os conflitosem grupos de familiares ou de 
alunos em aplicativos como o WhatsApp, reportados por 76% das escolas. Além 
disso, o uso inadequado do celular em sala de aula cresceu 20% em relação à 
pesquisa anterior, atingindo 64% das escolas. Já o cyberbullying foi relatado por 
57% das unidades de ensino. Desde 2015, a adoção de medidas de prevenção 
e combate ao bullying virtual é obrigatória nas escolas ainda mais mediante a lei 
sancionada em 2016. 
 
 Currículo na perspectiva da Inclusão/currículo adaptado. 
O currículo escolar é a base da prática pedagógica, que envolve os conteúdos 
que serão estudados, as atividades realizadas e as competências a serem 
desenvolvidas, com o objetivo da formação plena dos estudantes. 
Ele serve como referência para a gestão e organização do conhecimento 
escolar, ao dispor sobre os conteúdos a serem estudados e o modo como serão 
abordados em sala de aula, além de estabelecer as metodologias e estratégias 
de aprendizagem adotadas pela escola. 
Trata-se de um documento normativo que compreende os objetivos de 
aprendizagem e as habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos, além de 
orientar o trabalho dos professores para cumprir esse propósito. 
O currículo escolar é parte integrante do Projeto Político Pedagógico da escola, 
documento normativo que contém todas as atividades a serem realizadas ao 
longo do ano letivo, compartilhado com toda a comunidade escolar. 
Ele surgiu para organizar o projeto pedagógico e atender às diretrizes 
educacionais, com a padronização dos conhecimentos a serem adquiridos pelos 
alunos, de modo a garantir uma formação democrática que proporcione a 
humanização, a cidadania, o direito à educação e a diminuição da desigualdade 
cultural. 
Com esse propósito, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB) definiu o currículo escolar como o conjunto de competências a serem 
desenvolvidas ao longo da Educação Básica, para fins de organização das 
atividades escolares: 
“Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino 
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos 
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum” (LDB, 1996, Art. 9 IV). 
Qual a importância do currículo escolar? 
Além de reunir as disciplinas e os conteúdos a serem implementados e 
cumpridos pelas escolas, ele é importante para estabelecer os objetivos de 
aprendizagem em cada etapa, bem como sua sequência lógica para a 
construção do conhecimento. 
O currículo escolar também determina a carga horária, a metodologia que 
orientará a prática docente e a definição do processo de avaliação, seus 
indicadores e instrumentos. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram elaborados pelo Ministério 
da Educação (MEC), publicados em 1997, e surgiram com o intuito de normatizar 
os aspectos fundamentais de cada disciplina e orientar os educadores na 
aplicação da LDB em sala de aula. 
O objetivo é ajudar os alunos no enfrentamento dos desafios do mundo atual 
como cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e 
deveres, a partir da educação democrática. 
Com base nos princípios da LDB, os PCNs pretendem proporcionar aos alunos 
do Ensino Fundamental, em especial, uma formação básica para a cidadania, e 
cabe à escola criar condições de aprendizagem para: 
“I — o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos 
o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
II — a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da 
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
III — o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a 
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; 
IV — o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade 
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social”. (LDB, 1996, 
Art. 32; PCNs, 1997, p. 15). 
Desse modo, os PCNs devem fazer parte do currículo escolar e da prática 
pedagógica, e podem ser alterados e adaptados pelos educadores conforme a 
realidade local. 
Esses parâmetros precisam de constante revisão e atualização dos objetivos 
educacionais, dos conteúdos, dos encaminhamentos metodológicos e do 
sistema de avaliação, visando a otimização do planejamento das aulas e a 
efetivação da aprendizagem. 
Anos depois, surgiu a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para 
estabelecer um currículo escolar partilhado por todos os alunos, de modo que 
aprendam um conjunto essencial de conhecimentos e adquiram habilidades 
comuns em cada etapa do ensino. 
A BNCC é o documento normativo em vigor mais atualizado para orientar o 
currículo escolar, que passou a ser implementada em 2020 e tem por objetivo a 
formação integral dos estudantes, por meio do desenvolvimento de habilidades 
e conhecimentos essenciais para o século XXI. 
Uma de suas propostas é incentivar a modernização dos recursos utilizados em 
sala de aula e das práticas pedagógicas, para promover a atualização do corpo 
docente das escolas. 
Embora esses documentos legais definam o currículo escolar, as escolas têm 
autonomia para elaborar o seu conforme sua realidade, desde que tenham 
como referencial as diretrizes nacionais da educação. 
O currículo escolar permite considerar o contexto da escola, ao incluir 
particularidades culturais e sociais que os alunos precisam aprender em cada 
região do país. 
Desse modo, o currículo escolar é importante para normatizar as práticas 
educacionais, orientar o trabalho dos educadores e garantir aos alunos os 
conhecimentos essenciais para uma formação de qualidade. 
Além disso, é um aliado na diminuição das desigualdades, pois aborda aspectos 
sociais e culturais essenciais para a formação cidadã e humanizada, bem como 
questões comportamentais envolvidas no desenvolvimento de habilidades para 
a vida profissional, pessoal e social. 
Ele integra todos os saberes e conduz um caminho lógico para a construção do 
conhecimento, a partir de três modelos que atuam em conjunto: 
• Currículo social: elaborado com base na realidade local da escola e dos 
alunos, considerando suas particularidades conforme o contexto cultural. 
• Currículo oculto: envolve as ações, as atitudes, os comportamentos e os 
valores implícitos aos conteúdos trabalhados. 
• Currículo estruturador: interliga as disciplinas em uma abordagem 
interdisciplinar 
A elaboração do currículo escolar é realizada em conjunto com o Projeto Político 
Pedagógico da escola. Atualmente, o currículo deve se orientar pela BNCC e ser 
composto de uma base comum e uma parte diversificada. 
Na base comum, devem ser considerados os componentes curriculares e 
as competências estabelecidos pela BNCC para todas as escolas, bem como 
suas competências gerais e específicas. 
Na parte diversificada, devem constar as definições das secretarias estaduais e 
municipais de educação, além de definições das próprias instituições de ensino. 
Ela complementa e enriquece a base comum, além de respeitar as 
características regionais e locais da sociedade ao inserir novos conteúdos 
integrados a ela e de acordo com as competências já estabelecidas. 
Dessa forma, o objetivo da BNCC é que todos os estudantes tenham o direito de 
desenvolver uma base comum de aprendizagens, de modo que também 
desenvolvam competências, habilidades e aprendizagens relevantes em sua 
própria realidade local e social. 
Para elaborar um currículo escolar alinhado à BNCC, considere: 
Incluir características regionais 
Como mencionado anteriormente, a parte diversificada é fundamental para um 
currículo democrático e inclusivo, de forma que os alunos 
aprendam características de sua região e cultura, conforme a BNCC estabelece: 
“Os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio 
devem ter base nacional comum, a ser complementada,em cada sistema de 
ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida 
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da 
economia e dos educandos” (BRASIL, 1996; ênfase adicionada, apud BNCC, 
2018, p. 11). 
As identidades linguística e étnica de cada região, por exemplo, não podem ser 
desconsideradas no currículo escolar, pois tornam a aprendizagem mais 
significativa e próxima da realidade dos alunos. 
 
Contextualizar a realidade local 
A realidade local afeta a aprendizagem dos alunos e precisa ser incorporada ao 
currículo escolar e nas práticas pedagógicas, por meio da “abordagem de temas 
contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, 
preferencialmente de forma transversal e integradora” (BNCC, 2018, p. 19). 
Devem ser considerados, por exemplo, os direitos da criança e do 
adolescente, educação ambiental, alimentar e financeira, direitos humanos, 
processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso, entre outros. 
Escolher materiais didáticos alinhados à BNCC 
Utilizar um material didático elaborado com base nos referenciais da Base facilita 
o trabalho docente e garante que todos os componentes curriculares serão 
abordados nas aulas. Além disso, auxilia o professor a compreender o 
funcionamento das diretrizes na prática e fornece possibilidades de aplicação 
com os alunos. 
Atualizar as práticas no currículo escolar 
A BNCC se distancia das práticas tradicionais da educação, ela promove a 
autonomia e o protagonismo dos alunos, o que requer práticas condizentes com 
a realidade e as necessidades atuais. 
Hoje em dia, a formação educacional não considera somente os aspectos 
cognitivos, ela desenvolve e articula outras áreas importantes da vida, como as 
emoções e os comportamentos. 
Nesse cenário, incluir as competências socioemocionais, as inteligências 
múltiplas, as metodologias ativas e as habilidades do futuro são fundamentais 
para atingir os novos objetivos da educação. 
Desenvolver as competências específicas 
Incluir as competências específicas de cada área do conhecimento, detalhadas 
para cada etapa da educação, é fundamental para atingir os objetivos 
curriculares da BNCC e facilitar sua aplicação no dia a dia escolar. 
O ideal é incluir essas competências no plano de aula e o modo como serão 
trabalhadas em sala, incluindo atividades e formas de avaliação, pois isso 
garante que os alunos desenvolvam todas elas. 
O currículo adaptado para alunos com necessidades educativas especiais, ao 
contrário de um currículo funcional, é aquele que visa adaptar o currículo 
acadêmico para os alunos que, por suas condições cognitivas, físicas e 
sensoriais, não demonstram condições de acompanhar o currículo regular. 
Na maioria das vezes, ele se preocupa em adaptar as habilidades relacionadas 
a leitura, escrita, cálculo, habilidades sociais e de vida diária. 
Os componentes de um currículo adaptado se preocupam com a: 
LINGUAGEM: leitura e escrita; 
SISTEMA DE CALENDÁRIO: prevê habilidades e competências que devem ser 
adquiridos em cada etapa; 
ESTRATÉGIAS DE ENSINO: uso de metodologias diferentes de acordo com as 
necessidades dos alunos, como atividades em grupo e sistema de avaliação 
diferenciado; 
NÍVEL APROPRIADO DE CURRÍCULO: o que deve ser cobrado em cada etapa; 
ESTILO DE APRENDIZAGEM: tipos de atividades que mais favorecem a 
aprendizagem do aluno; 
EMOCIONAL: que seja emocionante e significativo para o aluno; 
CENTRADO NA CRIANÇA: parte de uma avaliação diagnóstica para a sua 
elaboração e traça um plano individualizado para o aluno; 
APROPRIADO: que respeite a idade cronológica do aluno tanto nas atividades 
como no grupo de convivência. 
Para elaborar este currículo se parte de uma avaliação diagnóstica que leva em 
conta o nível cognitivo do aluno, a avaliação da linguagem e a adequação ao 
que é esperado para cada idade cronológica. 
Os conceitos envolvidos, neste currículo, levam em conta combinações, 
classificações, sequenciações, habilidades organizacionais, habilidades motoras 
finas, socialização, leitura, escrita, matemática, ciências e estudos. 
CURRÍCULO FUNCIONAL PARA ALUNOS QUE APRESENTAM NECESSIDADES 
EDUCATIVAS ESPECIAIS 
O currículo escolar, muitas vezes, não atende as necessidades dos alunos que 
apresentam necessidades educativas especiais pois não são currículos 
funcionais. 
Um currículo funcional, muitas vezes chamado de currículo funcional ecológico, 
pode ser definido como um meio que favorece a cada aluno o desenvolvimento 
de oportunidades para uma vida independente, com dignidade e baseado no 
ambiente natural do aluno. 
Ele visa identificar e desenvolver habilidades visando aumentar as possibilidades 
da pessoa para participar na vida cotidiana seja na escola, no trabalho, nas 
atividades recreativas e na sociedade como um todo. 
Ele deve ser apropriado a idade cronológica do aluno e ter como referência a 
sua realidade social e um futuro orientado. Sua filosofia está em proporcionar a 
todos os alunos, e não somente aos que apresentam necessidades educativas 
especiais, o desenvolvimento de habilidades que podem beneficiá-los agora e 
no futuro e a interação, deste aluno, com colegas da mesma idade cronológica. 
Desta forma, ele é centrado nas necessidades atuais e futuras do aluno e, as 
suas potencialidades e necessidades são avaliadas em termos de uma “análise 
discrepante”, ou seja, a comparação é feita entre as habilidades listadas no 
processo de execução das tarefas e a performance do indivíduo nestas 
habilidades. 
As adaptações são realizadas a fim de promover e aumentar a participação das 
pessoas om deficiência em todas as atividades. As instruções, tarefas e 
materiais são escolhidos de acordo com a idade cronológica e considerando o 
ambiente escolar, familiar e social em que este indivíduo está inserido. 
Um currículo funcional engloba atividades de vida diária, trabalho/vocacional, 
recreação/lazer, atividades da comunidade e educação escolar regular. 
Sua criação usa informações obtidas do estudante e da família. O objetivo é criar 
um currículo altamente individualizado onde a pessoa seja capaz de transferir e 
generalizar o aprendizado de uma situação para outra em uma sequência 
natural. 
O conteúdo do currículo não é pré-determinado pois ele preza uma instrução 
individualizada que leva em conta as diferentes performances, do indivíduo, em 
várias atividades diferenciadas. 
As atividades são desenvolvidas em sequências integradas respeitando os 
níveis de dificuldades e dá ênfase a um ensino relevante e funcional. Ele visa 
desenvolver atividade funcionais, que neste caso, são definidas como aquelas 
que envolvem habilidades utilizadas imediatamente pelos alunos após a 
aprendizagem e são úteis para o dia a dia do indivíduo. 
Pelas suas características, este tipo de currículo leva mais tempo para ser 
elaborado, requer uma programação complexa, disponibilidade do envolvidos e 
escolha de habilidades que frequentemente aconteçam no ambiente natural, ou 
seja, que aconteçam em casa, na escola, no lazer e no trabalho. 
 
 
 
 
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