UNIDADE 1 A situação da leitura e a formação do leitor

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<p>UNIDADE 1</p><p>DEFININDO LEITURA E LITERATURA</p><p>CAP 1 – 3 / PAGINA 13 – 54</p><p>Guia de estudo: A: Baseado na leitura dos textos indicados, aponte a importância da palavra no contexto da Literatura Infantojuvenil. B: Há três modelos de leitura: estruturalista, psicolinguística e interacionista. De acordo com a leitura realizada, descreva qual a definição de cada uma delas. C: Se há intrínseca relação entre o que se estuda e o que se fala, entre o que se viveu historicamente a cultura, obviamente não se pode pensar na indissociabilidade entre língua e literatura no ensino fundamental a partir de uma metodologia integradora. Com base no exposto, apresente uma breve explicação sobre a relação entre o que se estuda e o que se fala e sua aplicação no cotidiano</p><p>Referência Bibliográfica:</p><p>MINUZZI, Luara Pinto et al. (Orgs.). Literatura Infantojuvenil. Porto Alegre: SAGAH, 2019. cap. 1-3, p. 13 - 54. Disponível em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788533500129/cfi/12!/4/2@100:0. Acesso em 03 dez 2020.</p><p>Objetivos da Unidade:</p><p>Conhecer e compreender o processo de construção da Literatura Infanto-Juvenil.</p><p>Capacidade de compreender o processo histórico, social e político que norteia a historicidade de surgimento da Literatura Infanto-Juvenil.</p><p>RESUMO DA UNIDADE</p><p>A Literatura Infantil é uma temática, de certa forma recente, mas suas raízes estão calcadas em solos mais profundos sendo associadas às Novelísticas Popular Medieval que, ainda mais interessante, tem suas origens na Índia e não exclusivamente na Europa como se costuma associar. A propósito, não é apenas a Língua Portuguesa que tem interesses nas origens destas obras, segundo os escritos de Minuzzi et al (2019), visto que a Literatura está intimamente relacionada com as tradições e culturas populares.</p><p>É a partir deste olhar crítico e sócio-histórico que o texto de Minuzi et al (2019), em toda a extensão, vem buscando reforçar o poder que a palavra tem, sendo esta não apenas a forma de manter tradições e culturas, mas de manter vívidas as tradições e culturas de um povo ao longo de suas existências. Neste mesmo caminho houve a preocupação de trazer a importância da leitura e principalmente da literatura na sala de aula. Em solo brasileiro a trajetória da Educação Infantil tem suas origens com a chegada dos portugueses, o que de certa forma pode-se contestar, visto que com a chegada destes já se encontrava, aqui, uma cultura, um povo, um processo histórico de identidade. São os jesuítas quem inicialmente fazem essa tarefa de registrar os princípios históricos e a construção da herança do povo que aqui já coabitava. Se há intrínseca relação entre o que se estuda e o que se fala, entre o que se viveu historicamente a cultura, obviamente não se pode pensar na indissociabilidade entre língua e literatura no ensino fundamental a partir de uma metodologia integradora. A literatura é o reflexo de toda a construção cultural de um povo, portanto não pode, nem deve ser classificada, sintetizada em certo ou errada, pois deve ser respeitada a identidade, sem que para tal haja a necessidade da aculturação. A língua, então, não pode ser um meio de exclusão de um povo, de uma raça, nesse sentido a leitura e a literatura desempenham um importante papel na formação do leitor crítico reflexivo.</p><p>Leitura da literatura: histórico e prática em sala de aula</p><p>Objetivos de aprendizagem Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:</p><p>� Analisar a leitura da literatura em sala de aula no Brasil ao longo dos anos.</p><p>� Reconhecer a importância da leitura como forma de aumentar o repertório crítico do leitor.</p><p>� Diferenciar os conceitos de leitura e de letramento. Introdução</p><p>No Brasil, temos uma população leitora com um número muito reduzido. De acordo com uma pesquisa realizada pelo Instituto Pró-Livro, chamada “Retratos da Leitura no Brasil”, em 2016, os brasileiros leem, em média,</p><p>menos de três livros por ano, o que é um número extremamente reduzido. Essa pouca intimidade do brasileiro com a leitura pode ter como uma de suas causas o ensino. Além dos problemas já bastante discutidos das escolas públicas do País, ainda devemos atentar para alguns problemas no ensino da leitura de literatura em sala de aula: muitas vezes, os professores acabam afastando seus alunos do mundo da leitura devido à metodologia empregada para o trabalho com o livro. Listas que devem ser preenchidas, atividades focando os pontos gramaticais dos textos, avaliações para a verificação da leitura — todos esses elementos tendem a levar o aluno a uma leitura sem gosto, sem prazer, o que, consequentemente, o afasta desse tipo de atividade na vida adulta. Pensando em todas essas questões, neste capítulo, você estudará</p><p>sobre o ensino de literatura na educação básica. Como estimular os alunos a ler? Como formar leitores? Como desenvolver a capacidade de leitura crítica nos alunos? Além disso, você aprenderá sobre como a literatura</p><p>Como a literatura vem sendo abordada nas escolas brasileiras ao longo dos tempos?</p><p>Se pararmos para refletir, perceberemos que o ensino de literatura e de leitura de literatura é, em si, algo contraditório. De um lado, há a literatura. O texto literário trabalha com a liberdade estética e criadora; umas das marcas que diferencia o texto literário do não literário também é a liberdade interpretativa — claro que o leitor não poderá interpretar o que ele bem entender de um texto literário, mas cada um, a partir de suas vivências e de sua bagagem, enxergará o texto de uma forma específica, pois a literatura permite isso justamente por ser subjetiva, e não objetiva. De outro lado, temos o ensino. Na escola, preza-mos por uma disciplina; por mais que as teorias contemporâneas coloquem o aluno como sujeito participante na construção das aulas, a figura do professor continua sendo a de autoridade; temos regras a serem seguidas, prazos a serem cumpridos. Como encaixar a literatura nesse esquema sem tirar dela o seu encanto e a sua magia? Sem tirar a sua ludicidade e sem transformá-la em uma leitura estéril cumpridora de prazos? É sobre essas questões fundamentais que teóricos vêm se debruçando ao</p><p>longo dos tempos. Como resultado dessas pesquisas e da prática em sala de aula, muitas estratégias largamente aplicadas em escolas e muitas concepções de ensino foram postas de lado em favor de outras. No Brasil, essa realidade não é diferente. É com o fim da Ditadura Militar, na década de 1980, que se começa a refletir</p><p>sobre o estado da educação nas escolas brasileiras e a efetividade ou não do ensino de literatura. Visava-se a uma educação democrática em uma sociedade novamente democrática após anos de ditadura. Fazeres largamente utilizados e socialmente aprovados eram, por exemplo, os do uso da leitura da literatura simplesmente como um fim para o estudo e o ensino da gramática normativa e os do foco do ensino de literatura não no texto literário, mas na análise histórica da literatura — os períodos literários, como o romantismo ou o realismo.</p><p>O uso exclusivo do livro didático também começou a ser posto em causa:</p><p>os alunos acabavam por realizar leituras de trechos e de fragmentos de textos canônicos, e não de livros inteiros, perdendo muito da riqueza das obras nesse processo; liam muito mais para completar exercícios e aprender conteúdos específicos do que para apreciar a literatura. As fichas de leitura igualmente eram muito comuns. Assim, prazer de ler e de escrever acabavam ficando completamente de lado. Além disso, como esses exercícios e tarefas já vinham prontos para o professor, poucas vezes se estabelecia uma relação entre a literatura e a realidade desses estudantes. As finalidades desse ensino eram muito mais utilitárias e imediatistas, o que não pode estar mais distante da natureza do texto literário. Dentro do campo da literatura infantojuvenil, ainda havia um outro as-pecto: muitos acreditavam que os escritores, ao produzirem suas obras, não deveriam estar livres — eles deveriam ter sempre em seu horizonte o objetivo de formar as crianças; seus</p><p>da ajuda do educador, como ocorre em qualquer relação pedagógica, não significa dever a ajuda do educador anular a sua criatividade e a sua responsabilidade na construção de sua linguagem escrita e na leitura desta linguagem. [...] A alfabetização é a criação ou a montagem da expressão escrita da expressão oral. Esta montagem não pode ser feita pelo educador para ou sobre o alfabetizando. Aí tem ele um momento de sua tarefa criadora (FREIRE, 1989, documento on-line).</p><p>Fique atento</p><p>Alguns gêneros da tradição oral são profícuos no trabalho com a leitura, considerando--se o letramento pré-escolarizado das crianças, como as cantigas, os poemas e as</p><p>músicas em certas brincadeiras. O professor deve cuidar para que os textos sejam “[...] adequados, próprios das brincadeiras de infância, divertidos e com um forte comprometimento lúdico. Uma vez memorizados, o trabalho com eles flui com muita naturalidade [...]” (LOPES, 2010, p. 5).</p><p>Além do trabalho que a escola faz considerando o nível pré-alfabético e</p><p>o letramento pré-escolarização, os pais também podem promover situações que incrementem e facilitem a alfabetização. É por esse motivo que algumas crianças chegam praticamente alfabetizadas ou mesmo já alfabetizadas à escola, e outras, não. Isto é, a influência familiar, assim como a escolar, é crucial na formação do leitor.</p><p>Link</p><p>Leia a crônica Sob o feitiço dos livros, de Rubem Alves, e assista ao vídeo sobre o ensino e a leitura, disponíveis nos links a seguir.</p><p>https://qrgo.page.link/cZsKd https://qrgo.page.link/W37fC</p><p>Leitura para além da decodificação</p><p>Para Freire (1989, documento on-line), “A leitura do mundo precede a leitura da palavra [...]”. De acordo com o que você viu anteriormente sobre alfabeti-zação e letramento, é possível compreender que, para o educador, a leitura da palavra, ou seja, a alfabetização, é um processo posterior à leitura de mundo da criança, isto é, sua história de leituras. Assim, para o autor, é impossível separar linguagem e realidade, uma vez que</p><p>estas se prendem dinamicamente. Por isso, para que a leitura seja mais do que mera decodificação, ela deve ser uma leitura crítica, a qual considerará as relações feitas pelo leitor entre sua leitura do mundo e sua leitura da palavra (FREIRE, 1989).</p><p>Para que você reconheça a leitura como um processo que vai além da</p><p>decodificação pura da linguagem escrita, é preciso compreender o ato de ler em seus aspectos que envolvem a criticidade. Para isso, você verá, a seguir, duas perspectivas de leitura que a consideram muito mais do que um ato de decodificação de palavras.</p><p>A perspectiva interacionista de leitura</p><p>Segundo Antunes (2003, p. 67), a atividade de leitura é uma atividade de interação entre sujeitos e “[...] supõe muito mais que a simples decodificação dos sinais gráficos [...]”. A decodificação é a leitura dos sinais, das palavras grafadas, que é parte importante, sim, do ato de ler. No entanto, o leitor deve partir das palavras grafadas em um texto, tomá-las como “pistas” do sentido e realizar sua própria interpretação. Nesse sentido, o que está grafado funciona como instruções, necessárias —</p><p>mas não a única via — para a “[...] compreensão do ato comunicativo do qual o texto é suporte [...]” (ANTUNES, 2003, p. 67). Isso porque as palavras grafadas não dão conta de todos os conhecimentos necessários para compreendê-lo, já que é preciso considerar também o conhecimento de mundo que o leitor já possui e que coloca em jogo na hora de ler um texto, fazendo relações entre esse conhecimento e o que está escrito.</p><p>“A leitura é uma atividade</p><p>Fique atento</p><p>“A leitura é uma atividade de acesso ao conhecimento produzido, ao prazer estético e, ainda, uma atividade de acesso às especificidades da escrita [...] A leitura depende não apenas do contexto linguístico do texto, mas também do contexto extralinguístico de sua produção e circulação [...]” (ANTUNES, 2003, p. 70–77</p><p>Além disso, a autora aponta para a impossibilidade de um texto conter tudo</p><p>que é preciso para seu entendimento, uma vez que essa ideia de completude é impossível de se atingir. Ou seja, um texto seria inviável, até mesmo incoerente, se tentasse dizer tudo. É por isso que a interação do leitor com o texto é tão importante, já que é também a partir dessas lacunas deixadas pelo texto, desses espaços de incerteza, que o leitor interpreta seus sentidos, preenchendo-os conforme sua visão de mundo e histórico de leituras.</p><p>Antunes (2003) apresenta diversos exemplos que mostram como um texto é sempre incompleto e depende de informações prévias trazidas pelo leitor. Um deles é o enunciado, presente em uma propaganda do Carnaval de Pernambuco, que dizia:</p><p>Carnaval de pernambuco: o melhor do Brasil. Do galo ao bacalhau.</p><p>Esse enunciado remete aos dois principais blocos carnavalescos do carnaval de Recife</p><p>e Olinda. Uma interpretação desse enunciado demanda um contexto, o de estar em Recife antes ou durante o Carnaval, ou um conhecimento prévio, o de conhecer os blocos do carnaval de rua de Pernambuco (ANTUNES, 2003).</p><p>Diante desse exemplo, é possível perceber que, para a perspectiva interacio-nista, a leitura vai muito além do conhecimento estrito da língua, da leitura do que está efetivamente grafado. Ler demanda interpretação, contexto, história de leituras, condições de leitura específicas que cada leitor trará ao ler um texto, a fim de, com ele, interagir. Assim, segundo Antunes (2003, p. 69), “[...] todo texto tem um percentual maior ou menor dessa dependência de conhecimentos que são anteriores ao texto [...]”.</p><p>A perspectiva discursiva da leitura</p><p>Para que você compreenda a perspectiva discursiva da leitura, é preciso enten-der como a língua é concebida nessa teoria, uma vez que, conforme Cazarin (2010), a partir disso é possível tomar diferentes direções às práticas de leitura e de escrita. Para a teoria discursiva, então, a língua não é um instrumento de comunicação, nem um sistema perfeito que sirva à interação. Pelo contrário, para essa teoria, a língua é a base material do discurso, onde se encontram os efeitos de sentido. Isso tem tudo a ver com o que você viu anteriormente sobre alfabetização</p><p>e letramento: é preciso reconhecer os códigos e sinais da língua para que um ato de leitura aconteça. No entanto, reconhecer é apenas decodificar, o que demanda, posteriormente, interpretação, ou, para a teoria discursiva, gestos de interpretação, já que não há apenas uma forma de interpretar um texto. Assim, o princípio sobre o qual se apoia essa teoria é o de que o sentido não está colado nas palavras e expressões, pois ele não existe em si mesmo. Ou seja, se não há um sentido diretamente relacionado a uma palavra, a literalidade do sentido não existe. Se não há um sentido literal para uma palavra, como se dá a constituição dos sentidos? Para a teoria discursiva, conforme Orlandi (2012), os sentidos se constituem com os sujeitos, numa relação mútua, na qual, ao dizer, o sujeito atribui sentido às coisas e também se significa. Para Orlandi (2012), a leitura é, portanto, a atribuição de sentidos, mas</p><p>essa atribuição não surge da escolha ou da vontade consciente de um su-jeito. O sujeito e os sentidos são determinados ideológica e historicamente. Essa é a grande diferença entre a perspectiva interacionista, que você viu anteriormente, e a perspectiva discursiva. Na visão interacionista, o leitor interpreta considerando determinado contexto, com sua bagagem de leituras, ou seja, de modo quase voluntário. Na perspectiva discursiva, por sua vez, o sujeito só interpreta de determinada maneira, e não de outras, porque não consegue ver o mundo de outra perspectiva, uma vez que a ideologia o determina (Figura 1)</p><p>A tira de Mafalda mostra exatamente a impossibilidade de o sujeito in-terpelado ideologicamente ler o mundo de outra forma que não aquela com a qual está acostumado. Segundo Carvalho e Azevedo (2013), por um lado, tem-se Mafalda interpelada por uma ideologia que luta pela conquista social feminina, ao passo que, por outro, está sua mãe, submissa e oprimida social-mente.</p><p>No entanto, apesar de o sujeito sempre atribuir sentidos a partir de seu posicionamento, isso não significa que os sentidos serão os mesmos ao longo de toda a sua vida. Há a possibilidade de mudança na interpretação, ou seja, o sujeito pode ser interpelado de diversas maneiras. Prova disso é a própria Mafalda, que, apesar de determinações sociais, como a possível reprodução do papel de mulher representado pela mãe, questiona e indaga as coisas que lê e escuta. Ou seja, Mafalda é uma personagem exemplar para mostrar que a leitura é um processo que vai muito além da decodificação e do contexto no qual o sujeito se insere.</p><p>Para além da decodificação na escola</p><p>Diante das perspectivas e dos exemplos que você viu neste capítulo, é possível perceber que tomar a leitura como mera decodificação é deixar de explorar o potencial de criticidade dos alunos na escola. É o que se tem feito muitas vezes, quando se entende que só há uma interpretação possível para um texto, por exemplo. Essa pressuposição parte de uma ideia de sentido literal, contrária àquela que você viu anteriormente. Uma vez que o professor considera a pluralidade de interpretações possí-veis para um mesmo texto, ele admite a história de leitura de cada aluno e a singularidade dele, bem como compreende que não é possível interpretar do lugar de quem quer que seja. Assim, o aluno dificilmente terá a mesma forma de ler um texto que o professor</p><p>FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 23. ed. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989. Disponível em: https://educacaointegral.org. br/wp-content/uploads/2014/10/importancia_ato_ler.pdf. Acesso em: 13 jun. 2019.</p><p>KRUG, F. S. A importância da leitura na formação do leitor. Revista de Educação do IDEAU, [s. l.], v. 10, n. 22, jul./dez. 2015. Disponível em: https://www.ideau.com.br/getulio/restrito/ upload/revistasartigos/277_1.pdf. Acesso em: 13 jun. 2019. LOPES, J. R. (org.). Caderno do educador: alfabetização e letramento 1. Brasília: Ministério da Educação, 2010. ORLANDI, E. Discurso e leitura. Campinas: Pontes, 2012. RITER, C. Prazer e liberdade: algumas palavras sobre o papel da escola na formação do leitor literário. Revista Durecional Educador, [s. l.], ano 7, ed. 79, ago. 2011. Disponível em: http://caioriter.blogspot.com/2012/01/uma-cronica-em-forma-de-artigo-sobre-o. html. Acesso em: 13 jun. 2019. SOARES, M. Alfabetização e letramento: caminhos e descaminhos. Pátio – Revista Pedagógica, Porto Alegre, 29 fev. 2004. TODOROV, T. A literatura em perigo. Rio de Janeiro: Difel, 2009.</p><p>Leituras recomendadas</p><p>ALVES, R. Rubem Alves: sob o feitiço dos livros. 2004. Disponível em: https://www1.folha. uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u727.shtml. Acesso em: 13 jun. 2091. MARTINS, M. H. O que é leitura? São Paulo: Brasiliense, 1997.</p><p>NOBLE, D. M.; MITTMANN, S. O professor e o aluno como agentes do desenvolvimento da leitura. Cadernos de Letras da UFF, Rio de Janeiro, v. 26, n. 52, p. 69–79, 2016. Dispo-nível em: http://www.cadernosdeletras.uff.br/index.php/cadernosdeletras/article/ view/196/118. Acesso em: 13 jun. 2019.</p><p>VOLKER, L. K. M. A utilização dos best-sellers como objeto mediador na sala de aula: estudar literatura é estudar com prazer. 2014. Dissertação (Mestrado em Letras) – Programa de Pós-Graduação em Letras, Instituto de Letras, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2014</p><p>LEITOR E TEXTO</p><p>Objetivos:</p><p>Compreender e refletir sobre a leitura como forma de desenvolvimento da criticidade, da reflexão e da observação perscrutadora de como língua e literatura se alinham.</p><p>Resumo da unidade:</p><p>O prisma da Literatura Infantojuvenil como forma de contar a história de um povo, como proposta de manter viva as raízes e as tradições culturais e históricas faz com que esta assuma a responsabilidade de edificar leitores crítico-reflexivos. Essa tomada de consciência já existe desde as primeiras leituras de mundo do sujeito e a escola a reforça com a prática de leitura dos materiais formais. É este processo de construção do leitor crítico-reflexivo que o texto de Minuzzi et al (2019) busca contemplar, convidando o estudante a refletir sobre a leitura como forma de desenvolvimento da criticidade, da reflexão e da observação perscrutadora de como língua e literatura se alinham, propondo inclusive atividades que tem como objetivo auxiliar o profissional docente na prática pedagógica com crianças do Ensino Fundamental anos finais e Ensino Médio. Importante destacar que tanto escola quanto leitura têm importantes funções sociais, sendo a principal delas como já mencionado, a criticidade. Obviamente que pessoas que não se transformam, desenvolvem leitores que correm o severo risco de não ter embasamento e aprofundamento para constituir importantes reflexões frente aos cenários sociais diários, tornando-se vítima da predadora Fake News. Isto se materializa a partir das diferentes definições de literatura, de leitura e de letramento. Literatura é a arte das palavras, da escrita, dos textos, é uso estético na produção em prosa ou versos em que o eu lírico se faz presente. Se aloca nos diferentes gêneros para representar os anseios e contextos sociais de uma determinada época quando diferentes autores reúnem suas obras em uma estética ou escola literária. Portanto, veremos que é possível perceber que a Literatura Infantojuvenil tem estreita relação com todas as etapas de Escolas Literárias da Literatura dita convencional, não realizando a segregação entre estas.</p><p>LITERATURA INFANTOJUVENIL NA PRÁTICA</p><p>Objetivos:</p><p>Desenvolver e aplicar metodologias de ensino de Literatura que objetivem desenvolver o processo de diálogo subjetivo-objetivo do estudante de forma ativa e articulada com o constante processo de mudança da sociedade.</p><p>Resumo da unidade:</p><p>Se o ensino da literatura deve retomar a relação entre língua e literatura e não a pensar segregadamente, faz-se necessário compreender e conhecer como a origem e o percurso dessa literatura deverão respeitar as especificidades de cada povo, de cada época histórica e de cada cultura. Nesta óptica o professor precisa refletir sobre a inserção na prática pedagógica, nas reflexões e debates de sala, na literatura de entretenimento compreendendo que esta nova literatura chama à atenção do público infantojuvenil por tratar de suas situações de conflitos cotidianos. Para Minuzzi et al (2019), esta literatura tem seu local de destaque no desenvolvimento da percepção subjetiva do estudante nos Anos Finais do Ensino Fundamental, bem como do Ensino Médio, pois esta literatura atinge as massas. Ainda sobre essa temática, Minuzzi et al (2019) refletem sobre a quase sempre sequencial escolha de textos por professores que costumam seguir um padrão já previamente determinado, com personagens carimbados e presentes no ideário popular e social, quase sempre repetitivos, ou ainda arcabouçados por temas transversais que fazem parte de projetos escolares. O cuidado na escolha do livro a ser indicado, do texto a ser trabalhado em sala de aula, das subjetividades a serem contempladas, das dimensões do sujeito a serem contempladas depende do olhar atencioso e sagaz do professor, que deverá refletir sobre os seus interesses com a leitura proposta. Desta forma Minuzzi et al (2019) abrem espaço para a reflexão e propõem algumas ideias de atividades a serem desenvolvidas com os diferentes gêneros textuais partindo de um mesmo propósito, o de desenvolver a subjetividade do sujeito. Logo, esta visão dá, ao professor, a sensibilidade de pensar e refletir a prática do ensino de Literatura utilizando gêneros que se aproximem da realidade do aprendiz.</p><p>LITERATURA INFANTOJUVENIL CONTEMPORÂNEA</p><p>Objetivos:</p><p>Desenvolver a prática pedagógica pautado no conhecimento científico acumulado ao longo da História da Literatura Infanto-Juvenil.</p><p>Ter olhar crítico-reflexivo à prática e a práxis pedagógica enquanto elementos norteadores do fazer docente da língua e da literatura em constante processo de construção</p><p>Resumo da unidade:</p><p>A Literatura Infantojuvenil deve compreender que</p><p>não apenas a leitura dos textos formais é responsável pelo desenvolvimento do sujeito crítico-reflexivo, mas que os textos não literários também têm suas importantes contribuições para a construção da cultura e do conceito identitário, das relações com a cultura e com o conhecimento transmitido ao longo do tempo. O texto não literário é também formativo e informativo. A Literatura acompanha a época histórica, e passa pela censura e pela observância do período da Ditadura Militar no Brasil, sendo analisados os textos e a que estes se destinavam. Ainda assim, Minuzzi et al (2019) apontam que a Literatura não cedeu, luta pela liberdade de expressão e fronte ao cenário se coloca ainda mais questionadora, reforçando, ainda mais, a necessidade do sujeito crítico-reflexivo, desde a infância. É neste pensamento que se estimula o uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) no ensino da Língua Portuguesa, tendo como foco primordial sensibilizar os estudantes. A sensibilidade aqui, então, pode ser aguçada por textos que não envolvem a escrita, o texto essencialmente produzido seguindo a todos os preceitos e prerrogativas da linguagem formal, mas que envolvam textos virtuais, imagens, emoctions, figurinhas e demais formas de comunicação virtual. Assim, o texto de Minuzzi et al (2019) é extremamente provocador, pois um novo perfil populacional, jovem, crítico, reflexivo, situado no tempo e no espaço, consciente do seu poder de fala e do seu poder social conclama uma nova literatura, que pontue questões pessoais e coletivas. Surge o que aqui optamos por nominar Literatura das Trilogias. Este tipo de literatura, embora não tenha uma definição específica nos dicionários, está voltada para o público juvenil e traz temas que envolvem, ainda, o ideal e o imaginário, provoca sensações e tem uma linguagem mais próxima da realidade cibernética e cibercultura que os jovens vivenciam no século XXI. Em uma Era em que as Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC) ganham espaço frenético na vida e nas relações dos adolescentes e jovens, é importante que o seu uso seja incorporado à prática pedagógica, sobremaneira compreendendo que é nestes espaços virtuais que há o encontro com os textos não-literários, abrindo-se assim espaço para uma nova escrita que por suas especificidades não deixa de ser importante, tão menos deve ser considerada como errada, pois é carregada de características essencialmente representativas de uma geração.</p><p>image7.png</p><p>image8.png</p><p>image9.png</p><p>image10.png</p><p>image11.png</p><p>image12.png</p><p>image13.png</p><p>image14.png</p><p>image15.png</p><p>image1.png</p><p>image2.png</p><p>image3.png</p><p>image4.png</p><p>image5.png</p><p>image6.png</p><p>UNIDADE 1</p><p>DEFININDO LEITURA E LITERATURA</p><p>CAP 1</p><p>–</p><p>3 / PAGINA 13</p><p>–</p><p>54</p><p>Guia de estudo: A: Baseado na leitura dos textos indicados, aponte a importância da palavra no contexto</p><p>da Literatura Infantojuvenil. B:</p><p>Há três modelos de leitura: estruturalista, psicolinguística e interacionista.</p><p>De acordo com a leitura realizada, descreva qual a definição de cada uma delas. C: Se há intrínseca</p><p>relação entre o que se estuda e o que se fala, entre o que se viveu his�toric</p><p>amente a cultura,</p><p>obviamente não se pode pensar na indissociabilidade entre língua e literatura no ensino fundamental a</p><p>partir de uma metodologia integradora. Com base no exposto, apresente uma breve explicação sobre a</p><p>relação entre o que se estuda e o que</p><p>se fala e sua aplicação no cotidiano</p><p>Referência Bibliográfica:</p><p>MINUZZI, Luara Pinto et al. (Orgs.). Literatura Infantojuvenil. Porto Alegre: SAGAH, 2019. cap. 1</p><p>-</p><p>3, p. 13</p><p>-</p><p>54. Disponível em:</p><p>https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788533500129/cfi/12!/4/2@100:0. Acesso em 03</p><p>dez 2020.</p><p>Objetivos da Unidade:</p><p>Conhecer e compreender o processo de construção da Literatura Infanto</p><p>-</p><p>Juvenil.</p><p>Capacidade de compreender o processo histórico,</p><p>social e político que norteia a historicidade de</p><p>surgimento da Literatura Infanto</p><p>-</p><p>Juvenil.</p><p>RESUMO DA UNIDADE</p><p>A Literatura Infantil é uma temática, de certa forma recente, mas suas raízes estão calcadas em solos</p><p>mais profundos sendo associadas às Novelísti</p><p>cas Popular Medieval que, ainda mais interessante, tem</p><p>suas origens na Índia e não exclusivamente na Europa como se costuma associar. A propósito, não é</p><p>apenas a Língua Portuguesa que tem interesses nas origens destas obras, segundo os escritos de Minuzzi</p><p>et al (2019), visto que a Literatura está intimamente relacionada com as tradições e culturas populares.</p><p>UNIDADE 1</p><p>DEFININDO LEITURA E LITERATURA</p><p>CAP 1 – 3 / PAGINA 13 – 54</p><p>Guia de estudo: A: Baseado na leitura dos textos indicados, aponte a importância da palavra no contexto</p><p>da Literatura Infantojuvenil. B: Há três modelos de leitura: estruturalista, psicolinguística e interacionista.</p><p>De acordo com a leitura realizada, descreva qual a definição de cada uma delas. C: Se há intrínseca</p><p>relação entre o que se estuda e o que se fala, entre o que se viveu his�toricamente a cultura,</p><p>obviamente não se pode pensar na indissociabilidade entre língua e literatura no ensino fundamental a</p><p>partir de uma metodologia integradora. Com base no exposto, apresente uma breve explicação sobre a</p><p>relação entre o que se estuda e o que se fala e sua aplicação no cotidiano</p><p>Referência Bibliográfica:</p><p>MINUZZI, Luara Pinto et al. (Orgs.). Literatura Infantojuvenil. Porto Alegre: SAGAH, 2019. cap. 1-3, p. 13 -</p><p>54. Disponível em:</p><p>https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788533500129/cfi/12!/4/2@100:0. Acesso em 03</p><p>dez 2020.</p><p>Objetivos da Unidade:</p><p>Conhecer e compreender o processo de construção da Literatura Infanto-Juvenil.</p><p>Capacidade de compreender o processo histórico, social e político que norteia a historicidade de</p><p>surgimento da Literatura Infanto-Juvenil.</p><p>RESUMO DA UNIDADE</p><p>A Literatura Infantil é uma temática, de certa forma recente, mas suas raízes estão calcadas em solos</p><p>mais profundos sendo associadas às Novelísticas Popular Medieval que, ainda mais interessante, tem</p><p>suas origens na Índia e não exclusivamente na Europa como se costuma associar. A propósito, não é</p><p>apenas a Língua Portuguesa que tem interesses nas origens destas obras, segundo os escritos de Minuzzi</p><p>et al (2019), visto que a Literatura está intimamente relacionada com as tradições e culturas populares.</p><p>textos, portanto, deveriam ser formativos antes de mais nada. Os textos literários serviriam como modelos de conduta para o desenvolvimento de cidadãos e, nesse sentido, as histórias deveriam conter lições de moral. Eles também teriam a função de passar informações que os professores julgam importantes ou necessárias aos alunos. Assim, esse é mais um aspecto dentro da visão da literatura como uma ferramenta útil (e utilitarista) ao ensino. De acordo com Coenga (2010), entre os anos 1970 e 1980, portanto, há um</p><p>grande avanço nos estudos em nível universitário sobre o ensino de literatura na educação básica. Congressos, cursos, livros e artigos dedicaram-se a debater esse tema. Tais mudanças, segundo a autora, estão relacionadas a modifica-ções no cenário sociocultural do País: o aumento da classe média e da classe operária, que precisavam de um letramento mínimo para serem capazes de desempenhar suas funções. Assim, o governo assume a responsabilidade de democratizar a leitura e a escrita. Uma das primeiras tentativas foi a criação dos Parâmetros Curriculares</p><p>Nacionais (PCNs), lançados no final dos anos 1990 e elaborados por profis-sionais da área da educação. O documento contém, como o próprio nome já indica, os parâmetros básicos para a educação brasileira e para as mudanças a serem realizadas de acordo com as novas reflexões e os estudos que já vinham sendo feitos há quase duas décadas.</p><p>De acordo com o documento,</p><p>[...] a leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhe-cimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que se sabe sobre a língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita. Não se trata simplesmente de extrair informação da escrita decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão na qual os sentidos começam a ser construídos antes da leitura propriamente dita (BRASIL, 1997, p. 53).</p><p>É possível observar, a partir desse trecho, uma grande mudança na concep-ção de leitura e de ensino de leitura. A leitura não deve servir mais somente para um fim, como a resolução de exercícios de gramática ou para a produção de um resumo. A leitura deve ser colocada em seu contexto, pois leitura é uma prática social complexa. Devido a todas essas transformações ocorridas no campo da leitura, Mascia (2005) organiza os modelos de leitura em três: o modelo estruturalista, o psicolinguístico e o interacionista. O modelo estruturalista diz respeito a uma visão do texto como tendo</p><p>existência própria e não dependendo dos sujeitos de enunciação — tanto o escritor quanto o leitor. O sentido estaria no próprio texto, e essa seria uma visão mais condizente com as práticas predominantes no Brasil até os anos 1980: o texto literário como um mero pretexto para o estudo e o ensino dos conhecimentos da gramática normativa. O segundo modelo, psicolinguístico, oriundo da psicologia cognitivista,</p><p>já considera a leitura como um processo ativo de construção mental. O que o leitor espera de um texto interfere na leitura e na interpretação tanto quanto o que está de fato no texto. Desse modo, a memória desempenha um papel fundamental nesse modelo de leitura. O modelo interacionista, como o nome indica, privilegia a questão da interação entre o autor, o texto e o leitor. Aqui, um texto nunca é considerado</p><p>como um objetivo isolado ou independente, como no modelo estruturalista. A partir do texto, o leitor é capaz de inferir não apenas informações, mas também as motivações e as opiniões do próprio autor, que vão estar escondidas nas entrelinhas. Nesse sentido, um texto nunca está acabado: quem o termina é o leitor, a partir da sua interação com o que lê. Nesse modelo, o leitor é ativo e interage com o que está escrito por meio de críticas, interrogações e inferências. O Quadro 1, a seguir, apresenta uma relação entre os modelos estruturalista, psicolinguístico e interacionista.</p><p>Assim, por mais que, em muitas escolas, ainda sejam vistas práticas ar-caicas de trabalho de leitura com a literatura, já se realizou uma mudança significativa dos anos 1970 para a contemporaneidade, em que o foco recai mais sobre a relação do leitor com o texto, do que no texto como entidade separada do seu contexto.</p><p>A literatura como forma de desenvolver o repertório crítico do leitor</p><p>De acordo com Cosson (2016), é um grande desafio para os professores de Língua Portuguesa e de Literatura convencer alunos, colegas professores de outras áreas e, por vezes, a coordenação de que trabalhar com literatura na escola é fundamental. O teórico chega a falar em falência do ensino da lite-ratura nas escolas brasileiras. Com uma sociedade cada vez mais utilitarista e imediatista, um discurso muito recorrente é o de que a literatura não tem serventia, pois não apresenta uma aplicabilidade imediata e não produziria resultados concretos e palpáveis. Por mais que os efeitos da literatura possam realmente não ser sempre tão diretos, essa opinião não poderia estar mais errada. A literatura, enquanto arte, não precisa necessariamente ter uma função, ou utilidade prática, mas ela assume, sim, funções extremamente importantes em inúmeras ocasiões. Nesse sentido, o pensador francês Barthes (1980) afirmou que, se, algum</p><p>dia, um ditador decidisse que só poderia haver uma disciplina, essa disciplina deveria ser a literatura. Sua sentença se fundamenta no fato de, dentro do texto literário, podermos encontrar a história, a geografia, a antropologia, a política, etc. Lendo, descobrimos sobre realidades diferentes, sobre pessoas e culturas diferentes. Claro que ela não poderia substituir todas as outras matérias, que possuem suas singularidades — o cenário, como ele deixa bem claro, é no caso de, hipoteticamente, um ditador ter uma ideia louca. Outra história mencionada por Barthes (1980) em Aula é a fábula da pedra</p><p>de Bolonha. Nessa cidade, havia uma pedra mágica que, durante o dia, absorvia toda a luz que a rodeava. À noite, contudo, ela iluminava tudo com o brilho captado ao longo do dia. Essa pedra também é como o texto literário: contém inúmeros saberes de áreas diversas, mas nunca os aprisiona. O professor precisa, porém, ter isso em mente ao trabalhar com a literatura</p><p>em sala de aula: devemos sempre destacar o aspecto lúdico e desenvolver a fruição do texto literário, mas também é necessário trabalhar com seu aspecto</p><p>mais social, que é o de desenvolver o repertório crítico do leitor. Como explica Cosson em Letramento literário: teoria e prática:</p><p>Na leitura e na escrita do texto literário encontramos o senso de nós mesmos e da comunidade a que pertencemos. A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós mesmos. E isso se dá porque a literatura é uma experiência a ser realizada. É mais que um conhecimento a ser reelaborado, ela é a incorporação do outro em mim sem renúncia da minha própria identidade [...] (COSSON, 2016, p. 17).</p><p>Segundo Cosson (2016), quando lemos literatura, vivemos outras vidas</p><p>em mundos e em tempos diferentes, o que enriquece muito a nossa vivência e a nossa bagagem cultural. A literatura torna o mundo compreensível a nós, visto que transforma a</p><p>materialidade em algo profundamente humano. É essa ruptura de tempo e de espaço possível a partir da literatura que a transforma em uma ferramenta tão importante e especial para o desenvolvimento de um repertório sociocultural crítico. Todas essas afirmações se relacionam com o último modelo de leitura</p><p>discutido anteriormente: o modelo interacionista. Como a leitura não é um ato solitário, sendo resultado da interação do leitor com o texto, com o seu universo e com as relações do texto e do sujeito com o mundo e com os ou-tros, é óbvio que o leitor pode aprender e refletir sobre inúmeras questões de naturezas muito distintas a partir da leitura de um único livro. Ler é produzir sentido, e não simplesmente decodificar letras, portanto, o ato da leitura estabelece uma relação dialógica</p><p>entre o eu e o mundo. Conforme explica Goulemot (1996, p. 113–114), dados culturais afloram durante a leitura, “[...] traduzindo um repertório acumulado histórico e cultural de um momento dado, em uma sociedade definida [...]”. Dessa forma, são os livros aqueles instrumentos capazes de acumular conhecimentos e vivências de séculos e séculos e de espaços completamente variados — o diferencial da literatura é que esse livro, além de passar uma informação, ainda permite que o leitor viva esse outro momento: há a recriação, no presente da leitura, desse outro momento que o ato de ler presentifica. Se quisermos saber mais sobre a sociedade carioca do século XIX, além de</p><p>consultar livros de história, podemos, por exemplo, ler as obras de Machado de Assis. Com seu olhar irônico, crítico e clínico, Machado foi capaz de colocar em seus textos os costumes, as características, o modo de viver e de pensar dos ca-riocas de classes média e alta da cidade do Rio de Janeiro de sua época — muitas vezes antecipando conclusões a que sociólogos e historiadores chegariam acerca.</p><p>desse tempo no século XX. E, em vez de ler um texto sobre a época, é como se</p><p>estivéssemos de fato vivenciando-a, pois essa é uma das marcas da literatura: “teletransportar” o leitor para o tempo e o espaço em que a história acontece.</p><p>Você já leu o livro de contos Papéis avulsos, de Machado de Assis? Segundo o autor, essas histórias “[...] são pessoas de uma só família, que a obrigação do pai fez sentar à mesa [...]” (ASSIS, 2019, documento on-line). Na verdade, podemos pensar que o elemento a unir todas as histórias é um olhar sobre a sociedade carioca (e, em algumas das narrativas, é possível alargar para a sociedade brasileira). Esse olhar se dá, por vezes, de forma mais direta, como quando um pai aconselha o filho a não ter ideias próprias e a viver de bajular os mais poderosos, em “Teoria do medalhão”. Em outras vezes, surge uma representação mais metafórica, como na narrativa “A sereníssima república”: aqui, o narrador nos conta sobre um estudo de uma sociedade de aranhas e da corrupção política e das fraudes recorrentes nas eleições dessa república aracnídea. Essa obra de Machado já se encontra em domínio público, portanto, você pode conferir esses textos no link a seguir.</p><p>https://qrgo.page.link/rzdXy Se o objetivo da escola é formar um sujeito ativo e um cidadão consciente,</p><p>a literatura deve, obrigatoriamente, fazer parte desse processo desde os pri-meiros anos. Um outro exemplo interessante de como a literatura permeia a sociedade</p><p>e igualmente é permeada por ela é perceber como os textos literários têm se tornado cada vez mais díspares, com temas e formas extremamente variáveis. Você, ao estudar o barroco no Brasil, por exemplo, deve ter considerado mais ou menos fácil de ler e de estudar todos ou, pelo menos, a maioria dos escritores da época. A sociedade brasileira ainda estava em formação, havia poucos escritores escrevendo e igualmente poucos leitores para ler o que era publicado. Dessa forma, percebemos uma uniformidade maior nas características desse conjunto de textos literários: percebemos o exagero, o sentimento em excesso, o drama, o contraste, temas religiosos, etc. Percebemos também uma enorme influência da produção artística europeia nas produções brasileiras: muito da inspiração para os nossos escritores vinha do que estava sendo produzido lá. Claro que nunca teremos uma unidade perfeita, mas ainda é possível fazer uma lista de marcas que podem não ser exclusivas, mas que são predominantes desse período literário.</p><p>Podemos observar esse mesmo fenômenos no arcadismo, romantismo, realismo... tente, contudo, citar as características da literatura na contemporaneidade (Figura 1). Podemos pensar em algumas tendências, mas são tantas pessoas escrevendo sobre realidades tão diferentes que não existe mais uma quase homogeneidade, como existia no passado. Isso acontece porque a realidade e a literatura estão intimamente conectadas — uma não vive sem a outra. Assim, ler literatura é, consequentemente, compreender melhor a realidade em que vivemos. Dessa forma, ler literatura ajuda a desenvolver a criticidade do leitor, visto</p><p>que amplia a sua bagagem sociocultural, ao permitir que vivencie experiên-cias distintas. A leitura sobre um romance do século XIX pode ajudá-lo a compreender a realidade dessa época, assim como um texto literário sobre um muçulmano pode auxiliá-lo a se aprofundar nessa cultura. Quanto mais realidades diferentes o sujeito conhece, mais propriedade ele tem para criticar a sua própria. Quanto mais ele lê, portanto, mais munição crítica ele adquire</p><p>Como Candido (1995) afirma, a literatura é um direito humano e um valor</p><p>inestimável. Nesse sentido, não podemos negar aos alunos a possibilidade do contato com a leitura literária.</p><p>Letramento e leitura: quais as diferenças entre os dois conceitos?</p><p>Leitura e letramento podem parecer, em um primeiro momento, conceitos muito similares, quase sinônimos. Elas são, contudo, diferentes. Você sabia que letramento foi um conceito introduzido no Brasil na década de 1980, justamente quando se começou a repensar o ensino de literatura nas escolas brasileiras? A primeira aparição do termo, em 1986, foi em um livro da professora</p><p>Mary Kato, No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. A partir dessa primeira publicação, começa-se a pensar sobre as implicações práticas da utilização do termo e sua diferença em relação a outro: alfabetização. Percebe-se, então, que, mesmo alfabetizadas, muitas pessoas não eram ca-pazes de transitar pelo mundo da escrita, não sendo capazes de ler um edital de concurso, por exemplo; um contrato de emprego; um projeto de lei. Essa inabilidade inviabiliza a participação efetiva desses indivíduos enquanto cidadãos atuantes de uma sociedade. Assim, surgiu a necessidade de se dis-tinguir entre um sujeito alfabetizado — aquele que é capaz de decodificar as letras do alfabeto — e um sujeito verdadeiramente letrado — capaz de decodificar e interpretar mensagens, além de fazer uso, de fato, do conteúdo dessas mensagens. Dessa forma, você pode perceber que o início do uso do termo letramento, no Brasil, ocorreu com a necessidade de se rediscutir o processo de aquisição da língua escrita. Dessa forma, leitura e letramento diferenciam-se da seguinte forma: o</p><p>letramento constitui-se como um passo além, pois diz respeito não só ao ato de ler, mas também a um uso competente e frequente da leitura e da escrita. Conforme Soares (2003, p. 72), o letramento seria:</p><p>[...] o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto específico, e como essas habilidades se relacionam com as ne-cessidades, valores e práticas sociais. Em outras palavras, letramento não é pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais; é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social.</p><p>Dessa forma, o letramento não considera o leitor e a leitura como atos isolados</p><p>e individuais, mas sim como inseridos em um contexto social muito maior, do qual não podem escapar. A leitura e a escrita são práticas sociais complexas. Nesse sentido, Coenga (2010, p. 35) ressalta que pensar o ensino sob a perspectiva do letramento:</p><p>[...] compreende desenvolver atividades e experienciar situações que envolvam a leitura, a escrita e a oralidade sob o ponto de vista crítico e não apenas sob a visão reprodutivista de decodificação e codificação da escrita. Torna-se importante destacar que é necessário promover uma reflexão sobre a escrita para que seja compreendida nos seus usos e funções presentes no cotidiano.</p><p>Portanto, podemos estabelecer como principais diferenças entre leitura e</p><p>letramento: 1) a leitura, em uma abordagem estruturalista, é vista como um fenômeno individual e isolado, ao passo que o letramento é essencialmente um fenômeno social; 2) a leitura diz respeito a um processo de aquisição individual de habilidades necessárias para a leitura e para a escrita, ao passo que o letramento requer</p><p>igualmente o estabelecimento de relações entre o texto e a realidade; 3) na leitura como decodificação do texto, o texto é visto de forma isolada, e, no letramento, o texto é visto em seu contexto tanto de escrita quanto de leitura. Depois de estabelecidas as diferenças entre leitura e letramento, você</p><p>deve saber mais sobre um letramento específico: o letramento literário. O letramento literário, conforme explica Cosson (2016), apresenta uma con-figuração especial que decorre da configuração especial do próprio texto literário. Segundo o autor, ninguém nasce “sabendo” literatura, e é justamente essa habilidade, de interação com o texto, que o letramento literário busca desenvolver. Na escola, o professor deve trabalhar com a análise literária, que consiste em tomar a literatura como:</p><p>[...] um processo de comunicação, uma leitura que demanda respostas do leitor, que o convida a penetrar na obra de diferentes maneiras, a explorá-la sob os mais variados aspectos. É só quando esse intenso processo de interação se efetiva que se pode verdadeiramente falar em leitura literária [...] (COSSON, 2016, p. 29).</p><p>Dessa forma, Cosson (2016) está afirmando que não basta ler literatura em</p><p>sala de aula, é necessário ir além da simples leitura e mergulhar no mundo complexo da interpretação e do estabelecimento de relações entre a leitura.</p><p>e o mundo — tanto interno, relativo ao aluno, quanto externo, relativo à sociedade. Para o autor, “[...] longe de destruir a magia das obras, a análise literária, quando bem realizada, permite que leitor compreenda melhor essa magia e a penetre com mais intensidade [...]” (COSSON, 2016, p. 29). Isso acontece porque a literatura não fala por si mesma: são os mecanismos de interpretação dos textos que fazem com que eles falem conosco. Por isso, a leitura é um ato solitário, mas, por outro lado, a interpretação é um ato conjunto, pois engloba autor, texto e leitor. É importante, agora, que você reflita sobre o papel do professor nesse</p><p>processo de letramento de seus alunos. Cosson (2016) registra alguns fatores importantes, e um deles é a escolha da obra literária. De acordo com o teórico, há duas formas opostas de se selecionar as leituras: os professores trabalham apenas com aquilo que é canônico, seja em termos de literatura infantojuvenil, seja em termos de literatura adulta; os professores optam apenas por aquilo que é contemporâneo e que faz sentido para o aluno. Segundo Cosson (2016, p. 36), o ideal seria mesclar essas duas espécies de leituras, pois, quanto mais diversas as leituras, mais rica será a experiência para o aluno: “[...] é assim que tem lugar na escola o novo e o velho, o trivial e o estético e toda a miríade de textos que faz da leitura literária uma atividade de prazer e conhecimentos singulares [...]”. Outra questão que deve ser observada é que a leitura possui algumas</p><p>etapas e que estas devem ser levadas em consideração quando o professor planeja as suas aulas:</p><p>1. A primeira etapa é a antecipação, que serve como uma motivação para a leitura, como uma forma de despertar a curiosidade dos alunos para o livro escolhido. Aqui, entram todas as suposições que fazemos a respeito de uma leitura (a partir de seu título, de seu autor, de seu gênero, etc.) e também a postura que o leitor acaba assumindo diante dessa leitura de acordo com o que antecipa acerca dela: não lemos uma receita de bolo da mesma forma e com a mesma postura com que lemos uma poesia, por exemplo. Cosson (2016) dá um exemplo de atividade que poderia ser utilizada nessa etapa. O professor pode levar seus alunos para a biblioteca e propor o seguinte exercício: o bibliotecário precisa de ajuda para organizar alguns títulos que foram bagunçados. Dessa forma, os estudantes precisam antecipar informações sobre as obras, a fim de reuni-las em grupos coerentes, a</p><p>partir apenas de seus títulos, número de páginas, orelha, ficha catalo-gráfica, etc. Só depois é que iniciariam a leitura dessas obras e, então, verificariam se acertaram ou não o que haviam antecipado sobre cada título.</p><p>2. A segunda é a da decifração. Nessa fase, quanto mais familiarizados estamos com as letras e palavras, mais rápida será a leitura. Um leitor maduro, na verdade, nem perceberá a decifração como uma etapa da leitura de tão fluente que é esse momento.</p><p>3. A última etapa é a da interpretação. A interpretação vai depender “[...] do que escreveu o autor, do que leu o leitor e das convenções que</p><p>regulam a leitura em uma determinada sociedade [...]” (COSSON, 2016, p. 41). Para essa última etapa, inúmeros trabalhos podem ser pensados: debates, produções textuais a partir da leitura, transposição da leitura literária para uma outra forma de arte, etc.</p><p>Por último, é importante que o professor estruture um trabalho com a</p><p>literatura, mas que não deixe nunca de lado a fruição. O objetivo nunca é o de acabar com a alegria da leitura literária nos alunos, mas sim proporcioná-la.</p><p>os. [S. l.: s. n., 2019]. Disponível em: http://webcache.googleuser-content.com/search?q=cache:hFzC3w93gcgJ:www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ DetalheObraDownload.do%3Fselect_action%3D%26co_obra%3D16968%26co_ midia%3D+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br. Acesso em: 21 jun. 2019.</p><p>BARTHES, R. Aula. São Paulo: Cultrix, 1980. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC, 1997. CANDIDO, A. Vários escritos. São Paulo: Duas Cidades, 1995. COENGA, R. Leitura e letramento literário: diálogos. Cuiabá: Carlini e Coniato, 2010. COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2016.</p><p>GOULEMOT, J. M. Da leitura como produção de sentidos. In: CHARTIER, R. (org.). Práticas de leitura. São Paulo: Estação Liberdade, 1996. KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. São Paulo: Ática, 1986.</p><p>MASCIA, M. A. A. Leitura: uma proposta discursivo-desconstrutivista. In: LIMA, R. Leitura: múltiplos olhares. Campinas: Mercado das Letras, 2005.</p><p>SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.</p><p>WIKIPEDIA. Judite e Holofernes (Goya). 2013. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/ wiki/Judite_e_Holofernes_(Goya). Acesso em: 21 jun. 2019. Leitura recomendada</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais 1a a 4a Séries. c2018. Dis-ponível em: http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12640:parametros--curriculares-nacionais-1o-a-4o-series. Acesso em: 21 jun. 2019.</p><p>Leitura e literatura Objetivos de aprendizagem</p><p>Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:</p><p>� Analisar a importância das diferentes formas de leitura no cotidiano escolar.</p><p>� Diferenciar a leitura de textos literários da leitura de outros tipos de texto.</p><p>� Apontar diferentes métodos de leitura em sala de aula.</p><p>Introdução</p><p>Os brasileiros leem muito pouco e compram poucos livros — todos sabem disso. Mas por que será que isso ocorre? Por que esse desinteresse tão grande pela leitura? Um dos fatores que podemos apontar como parte dessa desmotivação é o trabalho com leitura em sala de aula: a leitura utilizada com um simples pretexto para o ensino da gramática; a leitura visando apenas à avaliação; a leitura com vistas a tirar informações. Neste capítulo, você estudará sobre a importância da leitura em sala</p><p>de aula e, especificamente, a importância da leitura de literatura em sala de aula. Para isso, analisará as diferenças entre a leitura de um texto literário e de um texto não literário, visto que possuem características, funções e objetivos bastante diferentes e exigem, portanto, posturas variadas do leitor no momento da leitura. Essas diferenças exigirão que o professor pense em um trabalho diferenciado para a leitura de textos literários. Assim, por fim, você analisará alguns métodos de leitura em sala de aula que chamem a atenção dos alunos e os estimulem a realizar as leituras indicadas pela escola e muitas outras, por sua própria vontade. Para isso, é necessário formar leitores de literatura na escola — uma tarefa nada fácil.</p><p>A importância das</p><p>diferentes formas de leitura no cotidiano escolar</p><p>Saber ler e produzir textos de diferentes formatos, com diferentes objetivos e regis-tros da língua é um ato de cidadania. Saber transitar entre as variações linguísticas é um dos passos necessários para viver em sociedade: se você precisa encaminhar um e-mail para seu chefe, mandar um recado de condolências, conversar com um amigo em um ambiente descontraído ou analisar um edital de um concurso, todas essas diferentes modalidades exigem uma adaptação do discurso. Às vezes, é requerido que utilizemos uma variante mais formal da língua; às vezes, uma mais informal. Portanto, ensinar aos nossos alunos os diferentes registros de uma mesma língua e como ou quando utilizá-los faz parte de um trabalho maior de formação de um cidadão consciente e capaz de atuar com propriedade em sociedade. Esse trabalho inclui proporcionar aos estudantes a possibilidade de tomar</p><p>contato e de ler diferentes textos em sala de aula. Depois de ler e de estudar o gênero, os estudantes podem ser convidados a produzir os seus próprios textos. Se esse trabalho puder ser construído da forma mais significativa possível, melhor ainda. Por exemplo, quando os alunos estiverem aprendendo como se escreve cartas ou e-mails, por que não os enviar, de fato? Ou, se o gênero for notícia de jornal, por que não construir um jornal da turma com as informações sobre o cotidiano deles e sobre a escola? Tudo para que os estudantes consigam enxergar como esses diferentes gêneros funcionam na prática. Sobre a importância da leitura em sala de aula, encontramos a seguinte informação nos Parâmetros Curriculares Nacionais:</p><p>A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compre-ensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem, etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas (BRASIL, 1988, p. 69–70).</p><p>Você pode perceber, portanto, a riqueza que é o trabalho com a leitura,</p><p>que mobiliza muito mais competências e conhecimentos do que simplesmente os de decodificar letras, formando palavras. Fica evidente, dessa forma, a importância de se trabalhar rotineiramente com a leitura em sala de aula.</p><p>A leitura pode ocorrer de diferentes formas e modalidades: a leitura</p><p>realizada pelo professor para os alunos; a leitura realizada pelos alunos de forma silenciosa ou em voz alta; a leitura compartilhada; a leitura realizada para apresentar para os colegas. Cada vez mais, a leitura tem ocupado um local privilegiado nos planejamentos dos professores e nas aulas, servindo como base para inúmeros tipos de atividades. Isso porque a leitura pode oferecer inúmeras possibilidades: a leitura para que o próprio aluno reflita e critique, atribuindo um sentido a ela; para que debata um assunto junto com os colegas e com o professor; para que releia e compare as conclusões da primeira leitura com a segunda leitura; ler para ouvir o que os outros têm a dizer sobre o texto; ler para comparar essa leitura com a leitura de outros textos; ler para apreciar. Nesse sentido, é importante que o conceito de fluência leitora esteja claro,</p><p>visto que essa é uma das grandes reclamações dos professores: os alunos não leem ou raramente leem; os alunos não leem com atenção; os alunos não compreendem o que leem. Para definirmos a fluência leitora, devemos, ainda, discutir a questão do letramento. Letramento, ao contrário da alfabe-tização, não pressupõe apenas um sujeito capaz de decodificar letras e de, consequentemente, desvendar as palavras que formam um texto; pressupõe um sujeito capaz de decodificar um texto, mas também de interpretá-lo, de fazer inferências a partir dele e de perceber esse texto dentro do seu contexto. Todo texto é produzido por um autor em uma determinada circunstância, e entender e perceber como essas informações se relacionam com o conteúdo do texto é tarefa de um leitor competente. Além disso, o leitor deve ser capaz de saber quando utilizar determinados tipos ou gêneros de texto de acordo com as diferentes situações e modalidades da língua e deve saber quais são as suas funções. Um leitor fluente deve conseguir realizar todas essas etapas de leitura. Agora, é importante que você perceba quais são os fatores que determinam</p><p>a compreensão da leitura de um texto. Koch e Elias (2006) apontam dois ele-mentos fundamentais para refletirmos sobre o sucesso ou não de uma leitura: o autor/leitor e o próprio texto. Primeiramente, o aspecto leitor/autor está relacionado ao “[...] conhecimento</p><p>dos elementos linguísticos (uso de determinadas expressões, léxico antigo etc.), esquemas cognitivos, bagagem cultural, circunstâncias em que o texto foi produzido [...]” (KOCH; ELIAS, 2006, p. 24). Leia o texto a seguir para perceber como isso funciona na prática:</p><p>VIDE BULA [...] Muito se tem tentado com drogas tradicionais, ou novidades, porém até agora nenhum teve o tão almejado efeito de curar este pobre enfermo. Há bem pouco tempo foi tentada uma droga novíssima, quase não tes-tada, mas que prometia sucesso total, a “Collorcaína”, que, infelizmente, na prática de nada serviu, seus efeitos colaterais extremamente deletérios (como a liberação da “Pecelidona”) quase acaba com o doente. Porém, para o ano que vem, novos medicamentos poderão ser usados. Enquanto isso não acontece, o doente consegue se manter com doses de “Itamarina” que é uma espécie de emplastro que, se não cura, também não mata [...] (KOCH; ELIAS, 2006, p. 25).</p><p>Para que o leitor compreenda o texto, ele precisa lançar mão de co-nhecimentos de mundo específicos — precisa conhecer a história recente do Brasil, principalmente no que diz respeito à política e às eleições pre-sidenciais. O autor inventou palavras, como “Collocaína” e “Itamarina”, a partir de nomes de presidentes ao brincar com outro gênero textual: a bula de remédio. O doente, no caso, é o Brasil, e os políticos são possíveis remédios receitados para a cura do paciente. Dessa forma, o leitor deve levar em consideração esses conhecimentos (sobre história e política no Brasil do século XX e sobre o gênero textual bula) para compreender, de fato, o texto. Assim, as autoras concluem:</p><p>[...] podemos dizer que os conhecimentos selecionados pelo autor na e para a constituição do texto ‘criam’ um leitor-modelo. Desse modo, o texto, pela forma como é produzido, pode exigir mais ou exigir menos conhecimento prévio de seus leitores [...] (KOCH; ELIAS, 2006, p. 28–29).</p><p>O segundo elemento que determina a leitura é o próprio texto e a sua legi-bilidade. Podemos pensar em aspectos materiais, linguísticos e de conteúdo. Dentre os materiais, podemos citar: tamanho, fonte e clareza das letras, cor e textura do papel, comprimento das linhas, tamanho das frases e dos parágra-fos, qualidade da tela, etc. Já os linguísticos abrangem um número extenso de aspectos, como o léxico, o excesso de orações subordinadas, ausência de nexos para marcar a relação entre orações e frases, ausência ou inadequação do uso de pontuação, etc. Por último, a questão do conteúdo, que pode ser mais técnico ou não, mais complexo ou mais simples.</p><p>tante característico de textos cujos fatores materiais e linguísticos comprometem a leitura é a bula de remédio. As bulas de remédio costumam configurar--se como leitura difícil, pois letras com fonte muito pequena, pouco espaçamento entre as linhas e termos técnicos confundem os leitores.</p><p>Pensando em todas essas características do texto e da leitura de texto, o professor</p><p>deve estar sempre atento para realizar um trabalho diversificado: trabalhar não apenas com diferentes tipos e gêneros textuais, mas</p><p>também com atividades que privilegiem vários aspectos, capacidades, conhecimentos e habilidades que devem ser levados em consideração e mobilizados durante a leitura de um texto. Dessa forma, o aluno começará a realizar leituras cada vez mais conscientes e efetivas.</p><p>O que diferencia a leitura da literatura da leitura de outros tipos de texto?</p><p>Depois de estabelecermos a importância da leitura de variados tipos e gêneros textuais, é importante que deixemos claro quais são as diferenças entre um texto literário e um texto não literário, visto que, dentro da leitura de textos, a leitura de textos literários ocupa um espaço muito importante e que deve ser cada vez mais privilegiado e destacado. Em primeiro lugar, devemos apontar que, enquanto a conotação é característica</p><p>do texto literário, a denotação é característica do texto não literário. Conotação é a linguagem utilizada em seu sentido metafórico, ao passo que a denotação, em seu sentido literal. Claro que, quando falamos dessas características, não queremos dizer que nunca aparecerá uma metáfora, por exemplo, e uma linguagem mais conotativa em um texto não literário. O mesmo ocorre com o texto literário e com a denotação: com certeza, em vários momentos, a linguagem utilizada em seu sentido objetivo, ou dicionarizado, aparecerá em um texto literário. Estamos tratando aqui de predominâncias, e não de exclusividades — de características que são mais fortes ou marcantes em cada um dos tipos de texto. O Quadro 1, a seguir, apresenta uma relação entre texto literário e texto não literário.</p><p>Em seguida, é fundamental abordarmos a questão da subjetividade, uma</p><p>das principais marcas da literatura. A subjetividade pode se referir a, pelo menos, dois fenômenos relacionados ao texto literário. O primeiro se refere ao fato de que, no texto literário, nós podemos aprender muito sobre o seu autor. Mesmo que ele não escreva sobre ele mesmo, mas sobre personagens fictícios, suas crenças e sua visão de mundo acabarão aparecendo, nem que seja um pouquinho, em seu texto. Isso tem relação com o fato de o texto literário ser um texto pessoal e não ter preocupação em ser isento — em apresentar as informações de forma mais objetiva possível.</p><p>Você já se perguntou se é possível ser completamente isento, ou imparcial, ao se utilizar a linguagem? Muitos jornais se apresentam como jornais isentos, que apenas apresentam a informação de forma completamente impessoal e direta, mas será que isso é verdade? Como a linguagem é produção humana e como somos seres com posições e opiniões, esse produto do nosso trabalho consequentemente apresentará posições e opiniões. Podemos apenas produzir textos mais ou menos diretos, mais ou menos isentos. No entanto, produzir textos completamente isentos é uma impos-sibilidade humana. Até a escolha vocabular pode revelar uma posição; por exemplo, se escolhemos o termo jovem ou meliante em uma notícia sobre um assalto, essa escolha revelará nossa posição sobre o acontecido.</p><p>Além desse primeiro aspecto da subjetividade de um texto literário, há</p><p>outro ainda: é possível afirmar que o sentido do texto literário nunca está dado, nunca está pronto. É sempre o leitor quem definirá o que cada texto literário significará para si, o que tem como consequência o fato de leitores diferentes, em diferentes tempos e em diferentes lugares, lerem um mesmo texto de formas diferentes. Mais do que isso, um mesmo leitor, em momentos distintos de sua vida, pode ler um mesmo texto de modos distintos. Entretanto, isso não significa que possamos interpretar qualquer coisa a partir de um texto. Apesar disso, as possibilidades de interpretação são várias. Uma outra marca que diferencia os textos literários dos textos não lite-rários é a preocupação com a forma. Se o texto não literário se preocupa em passar uma informação, o texto literário está muito mais preocupado com a forma como passará essas informações — as informações acabam ficando em segundo plano. Podemos perceber isso a partir da leitura do trecho a seguir, fragmento do livro Iracema, de José de Alencar.</p><p>Além, muito além daquela serra, que ainda azula no horizonte, nasceu Iracema. Iracema, a virgem dos lábios de mel, que tinha os cabelos mais negros que a asa da graúna, e mais longos que seu talhe de palmeira. O favo da jati não era doce como seu sorriso; nem a baunilha recendia no bosque como seu hálito perfumado. Mais rápida que a corça selvagem, a morena virgem corria o sertão e as matas do Ipu, onde campeava sua guerreira tribo, da grande nação tabajara. O pé grácil e nu, mal roçando, alisava apenas a verde pelúcia que vestia a terra com as primeiras águas (ALENCAR, 1865, documento on-line).</p><p>José de Alencar poderia ter afirmado, de uma forma muito mais simples e</p><p>direta, que Iracema era uma moça alta e esguia, com os cabelos negros, com um sorriso bonito e belos lábios, que é bastante rápida na corrida. Se o desejo do escritor fosse o de passar essas informações ao leitor, ele, com certeza, não teria escolhido a maneira correta de fazer isso — em vez de um vocabulário mais simples, ele optou por outro, muito mais rebuscado e cheio de metáfora (i.e., uma figura de linguagem em que se utiliza uma palavra ou expressão com um significado pouco usual para estabelecer uma comparação). No fragmento, por exemplo, o narrador afirma que o talhe de Iracema era parecido com o de uma palmeira. O que isso quer dizer? Pense na imagem de uma palmeira: elas costumam ser árvores bastante altas, com um tronco mais fino. Portanto, Iracema provavelmente é alta e magra. O desejo do escritor não é o de passar informações diretamente, mas o de, justamente, causar sentimentos, emoções.</p><p>e possibilitar que o leitor crie uma imagem mental do que está sendo descrito. Apesar de não ser fácil, atente para a poeticidade do trecho de Iracema — aliás, Alencar começou escrevendo um poema sobre essa índia virgem dos lábios de mel e depois acabou transformando-o em prosa. Observe outros dois textos para ver, na prática, como textos literários se</p><p>diferenciam de textos não literários. O primeiro é a definição de literatura retirada de um dicionário:</p><p>li·te·ra·tu·ra (latim litteratura, -ae) substantivo feminino 1. Forma de expressão escrita que se considera ter mérito estético ou estilís-tico; arte literária. 2. Conjunto das obras literárias de um país, de uma região ou de determinada época. 3. Disciplina que estuda obras, temas e autores literários. 4. Conjunto de escritores e poetas de uma determinada sociedade (LITERA-TURA, 2019, documento on-line).</p><p>Aqui, fica claro o desejo de passar informações precisas, diretas e objetivas.</p><p>Não era a intenção de quem escreveu o verbete a de que cada leitor pudesse interpretá-lo de uma maneira diferente, por isso a linguagem é direta e não aparece o uso de figuras de linguagem. Apresentam-se, dessa forma, quatro definições claras do que podemos considerar como literatura. A partir de, por exemplo, “conjunto de escritores e poetas de uma determinada época”, não é possível compreender de outra forma que não a de um grupo de escritores produzindo em um mesmo tempo. Agora, observe um texto que também define literatura, mas de uma forma completamente diferente da do verbete de dicionário acima:</p><p>A vaca e o hambúrguer Parece-me, às vezes, que a literatura funciona como as máquinas de picar carne. No início está sempre uma vaca concreta e real. Depois mata-se a vaca, corta-se a vaca e atiram-se os bocados para dentro da máquina trituradora. Do outro lado do aparelho aparecem, ao fim de um bocado, hambúrgueres, almôndegas e carne picada. Mas não tenho a certeza de que a vaca ainda seja capaz de se reconhecer se lhe for permitido contemplar-se, já embalada, nas prateleiras do supermercado (TAVARES; MARMELO; ASSUNÇÃO, 2016, p. 132).</p><p>Logo percebemos a diferença, pois ela fica evidente desde o título do</p><p>livro: “Verbetes para um dicionário afetivo”. Qual seria a diferença de um dicionário para um dicionário afetivo? Essa condição do dicionário não foi evidenciada à toa. Precisamos nos atentar para o título desse</p><p>conceito em específico do dicionário: “A vaca e o hambúrguer”. O que isso significa? Será que o autor se refere a vacas e a hambúrgueres de verdade? Concretos? Percebemos que não quando ele abre o seu texto falando a forma como, para ele, a literatura parece funcionar. Mas qual a relação entre vacas, hambúrgueres e literatura? Aqui, é necessário um esforço extra do leitor para compreender o texto, pois o sentido não é direto, como no anterior. Podemos pensar que a vaca real e concreta é a realidade, e o hambúrguer e a carne picada, a literatura. Isso porque a literatura pode se inspirar no real, mas não é simplesmente a cópia deste. Há um trabalho do escritor em cima dos dados do mundo concreto para transformá-los em texto li-terário. Outra possibilidade de leitura é a seguinte: a vaca real é o texto literário, e o hambúrguer, a interpretação de cada um dos leitores, que devem trabalhar e construir os sentidos do texto. Perceba, portanto, que o texto metaforiza, a partir dos elementos vaca e hambúrguer, justamente o que é literatura. Ele não apenas conceitua literatura, como igualmente é literatura, e a literatura carrega elementos relacionados aos sentimentos, às emoções, aos sonhos, aos devaneios e também — como aponta o título da obra — ao afeto. É importante, dessa forma, que o professor fique atento a essas marcas</p><p>e características quando for trabalhar com textos literários em sala de aula. Por essa natureza distinta, as atividades com o texto literário também devem ser distintas. Deve-se colocar em destaque não só o conteúdo dos textos (a história, a narrativa, as ações da história), mas também os recursos linguísticos e estilísticos de que o autor lançou mão para escrever tais textos, visto que, em um texto literário, como se conta uma história é tão ou mais importante do que a história em si. É claro que um trabalho mais estruturado deve ser realizado com a literatura, porém sem nunca perder de vista o caráter lúdico e prazeroso que a leitura literária deve ter. Os alunos devem sempre estar cientes dessas diferenças, e um dos papéis do professor é justamente o de salientá-las em sala de aula.</p><p>Métodos de leitura: diferentes possibilidades para serem aplicadas em sala de aula</p><p>Depois de discutirmos teoricamente sobre a leitura em sala de aula e sobre as diferenças entre a leitura de textos literários e de textos não literários, chegou o momento de analisarmos diferentes possibilidades de aplicação de métodos de leitura em sala de aula. Diferentes tipos e gêneros textuais pedirão diferentes tipos de atividades. Começaremos com um trabalho a partir de um texto literário. Nesta aula,</p><p>o professor introduzirá um gênero literário narrativo a partir da leitura de um conto, para que os alunos sejam convidados a inferir as características do gênero após a análise do texto. Assim, os estudantes passarão do concreto (texto literário) para o abstrato (características do gênero narrativo), e serão os responsáveis por construir esses conhecimentos, o que será muito mais significativo do que o professor simplesmente escrever no quadro a lista para os alunos copiarem. O texto escolhido pode ser o seguinte:</p><p>Grêmio Quando minha mãe morreu, eu acordava em Florianópolis. Na rodoviária</p><p>de Porto Alegre pedi ao taxista que me levasse depressa. A viagem atrasara. Ele disse que, como o cemitério ficava perto do campo do Grêmio e tinha jogo naquela noite, o trânsito não estaria fácil. Passamos pelo clarão do estádio. O motorista ostentava quase um desconsolo, embora eu não tivesse confessado a qualidade íntima do velório. O padre soube observar meu suor. Horas depois forcei a chave para entrar no apartamento dela. Por que não tentar desde logo o que eu não ousara formular até ali? Virei-me. O cão rosnava. Preparava sua fúria para me atacar (NOLL, 1999, documento on-line).</p><p>O conto, apesar de curto, guarda inúmeros sentidos e é bastante rico: o professor pode trabalhar as elipses temporais da narrativa; os significados de expressões,</p><p>como “quase um desconsolo”, “qualidade íntima do velório”; o motivo de a frase “o padre soube observar o meu suor” ser importante na narrativa; o sentido do cão furioso no apartamento da mãe falecida; a relação entre o(a) narrador(a) e a mãe. Depois desse trabalho imprescindível com os sentidos do texto, o professor</p><p>deve questionar os alunos sobre quais elementos eles encontram nesse texto. Caso a turma sinta dificuldades, deve ajudar com perguntas, como “quem está contando a história?” ou “essa história se passa em algum lugar?”. Ao final, os alunos devem listar os elementos essenciais das narrativas: narrador, personagem, enredo, tempo e espaço. Outras narrativas podem ser lidas e interpretadas, e esses mesmos elementos podem ser analisados dentro delas. Outra atividade para colocar em prática esses conhecimentos é uma produ-ção textual literária: o professor deverá recortar imagens representando lugares, tempos e personagens. Deve colocá-los em três sacos distintos, destinados a cada um desses elementos, e sortear para cada um dos alunos um elemento. Assim, os alunos precisarão construir uma narrativa com os elementos sorte-ados. O professor poderá brincar com esses elementos para que essa seja uma atividade divertida. Por exemplo, como um aluno construirá uma narrativa dando conta de juntar, de forma coerente, o personagem Harry Potter no Japão em pleno século XIX? Além de trabalhar com os elementos da narrativa, os alunos ainda deverão utilizar muito da criatividade. Aqui, portanto, o aspecto lúdico da literatura será igualmente desenvolvido.</p><p>Para finalizar, o professor poderá propor que aqueles alunos que se sentirem confortáveis leiam seus textos para os colegas. Esse pode ser um momento interessante de debates e de trocas ricas. A Figura 1 apresenta exemplos de ele-mentos que podem ser sorteados entre os alunos para se construir uma narrativa.</p><p>Outra sugestão de trabalho é com o gênero textual resenha. Depois de o</p><p>professor já ter trabalhado com o gênero textual resumo, ele introduzirá o gênero resenha. É fundamental que os alunos já estejam familiarizados com o resumo, visto que uma das etapas da resenha é justamente o de resumir o objeto resenhado. Primeiramente, os alunos devem assistir a um filme ou a um documentário,</p><p>ler um livro ou ir a um museu — qualquer atividade envolvendo arte, para que, depois, eles possam resenhar. Uma sugestão é o documentário “Absorvendo o tabu”. Para alunos com 14 anos ou mais, essa é uma interessante produção; vencedora do Oscar de Melhor Documentário de Curta-Metragem em 2019, a obra aborda o tabu criado em torno da menstruação na Índia. Essa atividade pode, inclusive, fazer parte de um projeto transdisciplinar sobre a saúde do adolescente. Um debate deve ser realizado com os estudantes: por que e como uma condição biológica pode ser considerada como um tabu tão grande? Em que medida a realidade brasileira se aproxima ou se afasta da realidade indiana? Depois do debate, o professor deve selecionar algumas resenhas sobre o</p><p>filme na internet. A sugestão seria a de escolher três resenhas: uma resenha que o professor julgue muito boa; uma que ele julgue boa; e outra que ele julgue ruim. Primeiro, os alunos devem, por si próprios, ler as resenhas; apontar, para cada uma delas, em que passagens podemos encontrar informações e em que passagens encontramos a opinião do autor do texto sobre o objeto resenhado; apontar características positivas e negativas para cada um dos textos; e esco-lher qual a melhor, na sua opinião. Dessa forma, como no exemplo anterior, o aluno construirá conhecimentos sobre esse gênero textual de forma ativa e significativa, e não estará em uma posição passiva, de receber informações passadas pelo professor. Em um próximo momento, o professor deve conduzir a conversa sobre as</p><p>resenhas e ir explicando o que, em cada um dos textos, está adequado para o gênero textual — e que eles devem tomar como modelo — e o que não está adequado — e que eles devem evitar. Em seguida, é chegado o momento de uma sistematização, que pode ser</p><p>realizada</p><p>no quadro: o professor, com o auxílio dos alunos, deverá elencar as características do gênero textual resenha. E, é claro, para finalizar esse momento, os alunos deverão produzir as suas próprias resenhas críticas sobre o documentário. Um último exemplo de trabalho com texto em sala de aula poderia ser com</p><p>um conto do escritor moçambicano Mia Couto, O adivinhador das mortes. Na narrativa, surgem diversos neologismos, como observa-se no trecho a seguir:</p><p>No bairrinho de Muitetecate havia um poderoso espiriteiro que</p><p>adivinhava, com acerto de álgebra, a data das individuais mortes [...] Pois, em Muitetecate, todos encorajavam Adabo Salanje a consultar os serviços do adivinheiro [...] Naquele mesmo momento, ele se decidiu e se encaminhou para o</p><p>adivinhista. [...] Desconsigo. Sua cabeça está muito barulhosa. Aquiete lá o pensamento! [...] O cliente se abismalhou (COUTO, 2009, p. 189–197).</p><p>As palavras em negrito não estão dicionarizadas, mas, nem por isso, o</p><p>leitor é incapaz de compreender seus significados. Isso acontece porque essas expressões são formadas a partir de regras de formação de palavras exis-tentes no nosso idioma e a partir de afixos e radicais igualmente existentes. Adivinheiro, por exemplo, é formado por adivinhar com o sufixo “eiro”, que pode indicar o sujeito que pratica uma ação. Assim, adivinheiro é aquele que adivinha. Os alunos, portanto, depois de um trabalho de interpretação do texto em sua íntegra, seriam convidados a refletir sobre essas palavras “estranhas” e sobre o motivo de, apesar de elas não existirem no idioma, eles conseguirem compreender seus sentidos. A partir dessa análise, o professor poderá falar sobre a formação das palavras. Ao final, o professor deverá retomar o conto e questionar seu aluno: por que</p><p>será que o autor decidiu inventar essas palavras e não utilizar as que já existem na língua portuguesa? Qual efeito que essas palavras podem causar no leitor? Essa ideia de trabalho mostra que é possível utilizar textos literários para</p><p>trabalhar com questões linguísticas — desde que esse não seja o único fim da leitura. Nesse caso, o estudo sobre morfologia contribuirá para a ampliação da discussão sobre o conto e seus sentidos — e deve vir, é claro, acompanhada de um debate sobre o conto como um todo.</p><p>KOCH, I. V.; ELIAS, V. Ler e compreender: os sentidos de um texto. São Paulo: Contexto, 2006.</p><p>LITERATURA. In: DICIONÁRIO Priberam da Língua Portuguesa. 2019. Disponível em: https://www.priberam.pt/dlpo/literatura. Acesso em: 26 jun. 2019.</p><p>NOLL, J. G. Grêmio. Folha de S. Paulo, São Paulo, 17 jun. 1999. Disponível em: http:// www1.folha.uol.com.br/fsp/ilustrad/fq17069909.htm. Acesso em: 26 jun. 2019.</p><p>TAVARES, A. P.; MARMELO, M. J.; ASSUNÇÃO, O. P. Verbetes para um dicionário afetivo. Alfragide: Caminho, 2016.</p><p>A situação da leitura e a formação do leitor</p><p>Objetivos de aprendizagem Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:</p><p>� Definir estratégias eficientes para a conquista do leitor. � Explicar os processos de alfabetização e de letramento iniciados antes da escolarização.</p><p>� Reconhecer o ato de ler de forma crítica para além da decodificação pura da linguagem escrita.</p><p>Introdução</p><p>Sabemos que a leitura é fundamental na formação do sujeito, podendo ser responsável por sua construção social, ao levá-lo a olhar de forma crítica para a sociedade. No entanto, não é toda forma de leitura que leva o sujeito a se posicionar criticamente, pois isso geralmente está ligado à formação inicial do leitor, ou seja, às diferentes estratégias de captura do leitor e às diversas concepções de leitura possíveis com as quais este teve contato ao longo de sua vida. Neste capítulo, você conhecerá um pouco mais sobre a formação do</p><p>leitor, desde os anos pré-escolares, o que está envolvido nos processos de alfabetização e letramento da criança, bem como compreenderá algumas estratégias de conquista do leitor e diferentes concepções de leitura, que podem levar o leitor para além de uma leitura baseada em mera decodificação.</p><p>Estratégias para a conquista do leitor</p><p>É certo que a leitura é um importante pilar de formação do sujeito, sendo uma das maneiras de levá-lo a acessar diferentes formas de conhecimento. Segundo Todorov (2009, p. 32–33), o leitor busca, nas obras literárias, “[...] um</p><p>sentido que lhe permita compreender melhor o homem e o mundo, para nelas descobrir uma beleza que enriqueça sua existência; ao fazê-lo, ele compreende melhor a si mesmo [...]”. Nesse sentido, é possível afirmar que, desde a primeira infância, é pre-ciso incentivar a criança a ler o mundo à sua volta. Isso porque a leitura não é apenas a decodificação da linguagem escrita, mas é, especialmente, um gesto de interpretação que se faz diante de diversas coisas no mundo, como imagens, sons, palavras faladas ou grafadas, gestos, etc. Segundo Krug (2015, p. documento on-line), “A leitura, parte fundamental do saber, fundamenta nossas interpretações e nos viabiliza a compreensão do outro e do mundo [...]”. Dessa forma, você pode compreender que a formação de um leitor literário</p><p>vai além da decodificação da linguagem escrita, passando por diferentes formas de incentivo, as quais advêm tanto da família, ao longo de toda a infância, quanto da escola, que pode proporcionar o acesso a diferentes obras e atividades literárias. Nesses ambientes, pais, professores e bibliotecários têm papel fundamental como mediadores de leitura. No entanto, é sabido que vivemos, atualmente, uma “crise da leitura”, uma vez que muitas escolas não têm profissionais adequados (p. ex., bibliotecários) ou recursos necessários para a promoção da leitura, bem como muitas famílias já não possuem o hábito da leitura, o que gera desinteresse dos jovens e futuros leitores.</p><p>A crise da leitura</p><p>Para que se chegue a boas estratégias de conquista do leitor, é preciso, ini-cialmente, entender o que não funciona na mediação de leitura e o que acaba sendo fator responsável por até mesmo afastar o leitor em formação, o que se tem chamado de “crise da leitura”. Um dos principais motivos dessa crise são as condições socioeconômicas das escolas e das famílias, o que interfere diretamente na escolarização. Assim, as precárias condições de existência da maior parte da população brasileira levam à dificuldade na alfabetização e no letramento na escola, bem como impede as famílias de realizarem seu papel de mediadoras da leitura, uma vez que os próprios pais e responsáveis pela criança não possuem o hábito da leitura. Isso ocorre principalmente porque a leitura não é um entretenimento fácil, como a TV e os aparelhos eletrônicos, uma vez que demanda muito mais tempo, atenção e interpretação por parte do leitor. Outro fator relacionado à crise da leitura é apontado por Cristo (2008), que</p><p>identifica a mistura feita na escola entre a literatura e as atividades didáticas, em que, na leitura, é pedido, por exemplo, para que se façam resumos ou se preencham fichas sobre um romance ou conto, ou quando ela se torna pretexto para trabalhar.</p><p>questões estruturais da língua, ou responder questionários imensos sobre o texto lido. Segundo o pesquisador, estas são algumas das atividades que mais dificultam a formação de bons leitores e do gosto pela leitura. Isso ocorre por conta de uma associação que fica consolidada desde os anos iniciais de formação do leitor e se arrasta ao longo de sua história escolar, ou seja, a associação da leitura com atividades obrigatórias, avaliativas e, geralmente, maçantes. Além disso, outro ponto relevante, segundo Riter (2011), quando se fala</p><p>em formação de leitores é apontar o prazer e a liberdade como fatores im-prescindíveis à formação do leitor literário. No entanto, o autor aponta uma problemática que está bem alinhada com as possíveis estratégias de conquista do jovem leitor. Para ele, o problema de associar a leitura ao prazer e à liberdade, na escola, é que o prazer não pode ser somente um prazer do entretenimento, já que, a partir desse discurso, há uma multiplicidade de formas de entrete-nimento que os jovens consideram</p><p>muito mais prazerosas do que a leitura. Da mesma forma, partindo-se do princípio de liberdade de escolha do que ler (geralmente, levando os alunos à biblioteca e deixando que escolham dentre o “todo”), a escola acaba liberando-se da responsabilidade da mediação, sob a justificativa de que os jovens não se interessam pela literatura.</p><p>Estratégias eficazes na formação do leitor</p><p>Nesse sentido, para reverter esses fatores que levam a uma possível crise da leitura, é preciso criar estratégias de conquista do leitor desde sua formação mais inicial. Ainda segundo Riter (2011), o prazer da leitura mediado pela escola deve ser um prazer único, proporcionado somente pela literatura:</p><p>[...] reside na possibilidade que as palavras têm de encantar, de construir diante de nós um universo novo, mágico, possível, com sua reserva de vida paralela, com carga emotiva, que permite o deslocamento do próprio eixo, que permite que nos coloquemos no lugar do outro [..] (RITER, 2011, documento on-line).</p><p>LINK</p><p>“A leitura é perigosa: ela estimula a criatividade, a criticidade e pode tornar as pessoas perigosamente mais humanas”. Essa é a brincadeira proposta no vídeo que você verá no link a seguir, que exalta os “perigos” da leitura.</p><p>https://qrgo.page.link/Gsxxl</p><p>Algumas estratégias para conquistar o leitor, principalmente nos anos</p><p>iniciais de sua formação, passam pela ludicidade. Levando-se em consi-deração a abertura a universos mágicos e a carga emotiva que a literatura pode proporcionar, conforme apontado por Riter (2011), os educadores (professores, pais, bibliotecários) são capazes de captar a atenção das crianças com atividades bastante simples, como contar histórias desde cedo, realizar rodas de leitura com as crianças, oferecendo objetos lúdicos, fantasias e outros símbolos que representem e materializem para a criança o universo que está sendo contado naquelas histórias. Ainda na esteira da ludicidade, é possível criar jogos que despertem a curiosidade e estimulem a imaginação das crianças para as histórias lidas.</p><p>Exemplo</p><p>Um exemplo muito interessante de ser colocado em prática é iniciar a contação de uma história e, em determinado ponto, transferir a continuidade da história para os alunos, que deverão criar possibilidades de desfecho para ela. Isso pode ser realizado em grupos, oralmente, ou, dependendo da idade escolar, individualmente, por meio da escrita ou mesmo de desenhos que representem essa continuidade.</p><p>Por outro lado, para conquistar um leitor já alfabetizado, que já possui</p><p>uma bagagem de leitura, principalmente proveniente dos anos finais do ensino fundamental, as estratégias são um pouco diferentes, mas não se afastam muito do princípio da ludicidade, visto que esta não está ligada somente ao infantil. A aposta do professor deve centrar-se em um projeto coerente com a faixa</p><p>etária dos alunos, e sua história de leitura deve ser levada em conta. A partir disso, é possível propor leituras que sejam articuladas com elementos que estão presentes no dia a dia dos alunos ou que os atraiam. A ludicidade estará presente nas possíveis conexões que o professor fizer entre a história de leitura e os elementos do mundo dos alunos.</p><p>Exemplo</p><p>Um exemplo de como articular a história de leitura com as coisas do mundo real é o projeto “O museu na sala de aula”, da professora Caroline Ferreira Soares, uma das ganhadoras do Prêmio RBS de Educação. O projeto aproximou os estudantes de espaços culturais reais, como os museus, relacionando-os com a literatura. Assim, os alunos tiveram contato com três histórias que tinham relação com a arte e tiveram uma vivência com um dos autores trabalhados, conhecendo os locais onde a obra se passava. Conheça melhor esse projeto no link a seguir.</p><p>https://qrgo.page.link/if4AU</p><p>Segundo Bento e Balça (2016, p. 83), é essencial que o contato da criança</p><p>com a literatura se dê “[...] de forma precoce e diária, para que esta possa alargar as experiências de leitura, configurando-se como um ‘andaime’ no conhecimento do mundo que a rodeia [...]”. A maior parte das estratégias apontadas neste capítulo são atividades</p><p>pontuais que podem ser realizadas em sala de aula, em casa ou nas escolas, porém, para que sejam eficazes na conquista desses leitores em formação, é preciso que haja coerência e constância, ou seja, que a escola possua um projeto comum a todos os níveis (desde a educação infantil até o ensino médio), que siga valorizando o espaço e o tempo de leitura para todas as faixas etárias. Além disso, faz-se imprescindível que a escola e as famílias se aliem neste objetivo de formação do leitor, podendo a escola englobar a família em seus projetos de mediação de leitura.</p><p>Processos de alfabetização e letramento pré-escolarização</p><p>Antes de atingir a idade escolar, muitas crianças já são estimuladas a ter contato com o mundo das palavras, por meio de histórias, livros e diversos tipos de jogos e brinquedos educativos. Este processo, em que a criança tem acesso a coisas do mundo da escrita sem, necessariamente, saber ler e escrever, denomina-se letramento. O letramento é um conceito que está diretamente.</p><p>ligado à alfabetização, surgindo para se distinguir do processo de alfabetização enquanto decodificação do código da escrita. No entanto, para Soares (2004), o conceito de letramento não seria necessário se houvesse uma ampliação do conceito de alfabetização para aquilo que também ultrapassa os sistemas alfabético e ortográfico. Assim, o conceito de letramento está ligado a comportamentos e práticas</p><p>de uso do sistema de escrita, “[...] em situações sociais em que a leitura e/ou a escrita estejam envolvidas [...]” (SOARES, 2004, p. 97). Ou seja, enquanto a alfabetização se faz pelo domínio de técnicas, como “[...] grafar e reconhecer letras, usar o papel, entender a direcionalidade da escrita, pegar no lápis, codificar, estabelecer relações entre sons e letras, de fonemas e grafemas [...]” (SOARES, 2003 apud LOPES, 2010, p. 10), o letramento pode ser compre-endido como a utilização dessa tecnologia nas práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita.</p><p>Fique atento</p><p>Para lembrar-se das diferenças entre alfabetização e letramento, veja a proposta de Soares (2004, p. 97):</p><p>alfabetização – entendida como a aquisição do sistema convencional de escrita – distingue-se de letramento – entendido como o desenvolvi-mento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais: distinguem-se tanto em relação aos objetos de conhecimento quanto em relação aos processos cognitivos e linguísticos de aprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes objetos.</p><p>Essa distinção é operada para fins teóricos, a fim de melhor esclarecer</p><p>os conceitos. Na prática, segundo Ferreiro (2003 apud SOARES, 2004), a alfabetização e o letramento são processos que deveriam andar juntos.</p><p>Letramento e história de leituras da criança</p><p>A partir dos anos 1980, passou-se a identificar que a criança se torna alfabeti-zada não só pela identificação do código escrito, mas fundamentalmente por meio “[...] de uma interação intensa e diversificada da criança com práticas e materiais reais de leitura e escrita a fim de que ocorra o processo de concei-tualização da língua escrita [...]” (SOARES, 2004, p. 98). Em outras palavras, a criança significa o código não somente pelo reco-nhecimento dele, mas pelos sentidos acionados a partir do código, de acordo com sua própria história de leituras (ainda que esta não seja uma leitura alfabética). Assim, segundo Lopes (2010), a aprendizagem da leitura — e da escrita simbioticamente — está relacionada a esses dois pontos indissociáveis, os quais precisam ser trabalhados concomitantemente — a alfabetização e o letramento.</p><p>Saiba mais</p><p>É praticamente impossível falar em alfabetização e letramento sem lembrar do nome de Paulo Freire. O educador, em seu texto crucial, denominado A importância do ato de ler, afirma que:</p><p>[...] enquanto ato de conhecimento e ato criador, o processo da alfabe-tização tem, no alfabetizando, o seu sujeito. O fato de ele necessitar</p>