CURRICULO DIDATICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

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<p>CURRÍCULO,	DIDÁTICA	E	FORMAÇÃO	DE	PROFESSORES</p><p>Maria	Rita	N.S.	Oliveira</p><p>José	Augusto	Pacheco	(orgs.)</p><p>>></p><p>http://www.papirus.com.br</p><p>SÉRIE	PRÁTICA	PEDAGÓGICA</p><p>O	universo	da	produção	intelectual	na	área	pedagógica,	no	Brasil,	ainda	carece</p><p>de	material	didático	que	subsidie	o	trabalho	dos	professores	de	ensino	médio	e</p><p>de	ensino	superior	no	exercício	de	sua	atividade	docente.</p><p>A	série	Prática	Pedagógica	tem	exatamente	o	objetivo	de	oferecer	a	esses</p><p>professores	textos	que	sirvam	como	fontes	de	referência	para	o	desenvolvimento</p><p>de	sua	prática	no	contexto	da	sala	de	aula	e	dos	“laboratórios	de	pesquisa”.</p><p>Pretende-se	atuar	na	perspectiva	da	formação	pedagógica	do	professor	em	suas</p><p>dimensões	de	consumidor	e	construtor	do	saber	na	área	pedagógica.</p><p>A	série	envolve	dois	conjuntos	básicos	de	publicações	estreitamente</p><p>relacionados:	textos	sobre	a	prática	do	ensino	e	textos	sobre	a	prática	da</p><p>pesquisa.	Completarão	a	coleção	textos	de	leitura	sobre	o	ensino	e	a	pesquisa</p><p>na	área	pedagógica,	envolvendo	tradução	inédita	e	reedição	de	textos	literários.</p><p>Cada	publicação	contempla	questões	relacionadas	aos	fundamentos	e	à	prática</p><p>em	diferentes	áreas	do	saber	pedagógico,	no	âmbito	do	ensino,	e	em	diferentes</p><p>formas	de	investigação,	no	âmbito	da	pesquisa.</p><p>Os	autores	das	publicações,	além	de	reconhecidas	contribuições	na	área,</p><p>apresentam	propostas	diferenciadas	de	ensino	e	de	pesquisa	e,	na	medida	do</p><p>possível,	representam	diferentes	regiões	do	país.</p><p>Maria	Rita	Neto	Sales	Oliveira</p><p>Marli	Eliza	Dalmazo	Afonso	de	André</p><p>Coordenadoras	da	série</p><p>SUMÁRIO</p><p>1.	CURRÍCULO,	DIDÁTICA	E	FORMAÇÃO	DE	PROFESSORES:	UMA</p><p>TEIA	DE	IDEIAS-FORÇA	E	PERSPECTIVAS	DE	FUTURO</p><p>Vera	Maria	Candau</p><p>2.	OS	CAMPOS	DO	CURRÍCULO	E	DA	DIDÁTICA</p><p>José	Augusto	Pacheco	e	Maria	Rita	N.S.	Oliveira</p><p>3.	POLÍTICAS	DE	FORMAÇÃO	DE	EDUCADORES	E	PROFESSORES	EM</p><p>PORTUGAL</p><p>José	Augusto	Pacheco</p><p>4.	EM	BUSCA	DA	AUTONOMIA	DOCENTE	NAS	PRÁTICAS</p><p>CURRICULARES	NO	BRASIL</p><p>Antonio	Flavio	Barbosa	Moreira</p><p>5.	DESAFIOS	DO	SÉCULO	XXI	ÀS	POLÍTICAS	CURRICULARES	E	A</p><p>FORMAÇÃO	DE</p><p>PROFESSORES	EM	PORTUGAL</p><p>Isabel	C.	Viana</p><p>6.	DIDÁTICA	COMO	CAMPO	INVESTIGATIVO	E	DISCIPLINAR	E	SEU</p><p>LUGAR	NA	FORMAÇÃO</p><p>DE	PROFESSORES	NO	BRASIL</p><p>José	Carlos	Libâneo</p><p>7.	A	PRODUÇÃO	DO	CONHECIMENTO	DIDÁTICO	E	A	FORMAÇÃO	DE</p><p>PROFESSORES	NO	BRASIL</p><p>Marli	E.D.A.	André	e	Giseli	Barreto	da	Cruz</p><p>8.	CURRÍCULO,	DIDÁTICA	E	FORMAÇÃO	DE	PROFESSORES:</p><p>ALGUMAS	IDEIAS	CONCLUSIVAS</p><p>Carlinda	Leite</p><p>NOTAS</p><p>SOBRE	OS	AUTORES</p><p>OUTROS	LIVROS	DOS	AUTORES</p><p>REDES	SOCIAIS</p><p>CRÉDITOS</p><p>1</p><p>CURRÍCULO,	DIDÁTICA	E	FORMAÇÃO	DE</p><p>PROFESSORES:	UMA	TEIA	DE	IDEIAS-FORÇA	E</p><p>PERSPECTIVAS	DE	FUTURO</p><p>Vera	Maria	Candau</p><p>Os	diferentes	capítulos	que	compõem	a	presente	publicação	têm	como	autores</p><p>professores	e	professoras	que	são	uma	referência	no	campo	da	didática,	do</p><p>currículo	e	da	formação	de	professores,	tanto	no	Brasil	como	em	Portugal.</p><p>Profissionais	que	em	várias	ocasiões	dialogaram	e	compartilharam	posições	e</p><p>buscas.</p><p>Não	pretendo	nesta	introdução	fazer	uma	síntese	das	principais	contribuições	de</p><p>cada	um	dos	trabalhos	apresentados,	certamente	de	grande	relevância.	O	que</p><p>tento	fazer	é	assinalar	algumas	ideias-força	que	atravessam	os	textos	e	que</p><p>considero	ser	de	especial	importância	no	momento	atual	das	discussões	sobre	a</p><p>problemática	da	educação,	particularmente	da	escola,	nos	nossos	países	e	no</p><p>âmbito	mundial.</p><p>Ideias-força	constitui	uma	categoria	utilizada	por	Abraham	Magendzo	(2009),</p><p>conhecido	educador	chileno,	para	expressar	ideias	e	pensamentos	convergentes,</p><p>complexos	e	mobilizadores	que	compartilham	semelhanças,	mas	não	supõem</p><p>uniformidades.	Estão	enraizadas	no	tempo	histórico	em	que	são	geradas.</p><p>Incorporam	diferenças	e	diversidades.	Situam-se	em	contínuo	movimento	e	são</p><p>processuais.	Não	podem	ser	reduzidas	a	uma	coleção	de	noções	nem	a	uma</p><p>estrutura	preestabelecida.	Podem	ser	consideradas	como	produzidas	pela</p><p>interação	entre	profissionais	de	áreas	afins	que	geram	configurações	discursivas</p><p>de	estabilidade	relativa.	Possuem	um	significativo	potencial	provocativo.</p><p>Convidam	a	ir	além	do	estabelecido	e	a	aprofundar	em	questões	de	sentido	e</p><p>perspectivas	de	futuro.</p><p>As	perguntas	que	me	fiz	foram	as	seguintes:	que	ideias-força	atravessam	os</p><p>textos	analisados?	Como	podem	ser	identificadas?	Qual	seu	potencial</p><p>mobilizador	de	debates	e	novas	perspectivas?</p><p>Não	pretendo	ser	exaustiva,	e	sim	me	limitarei	a	apresentar	algumas	dessas</p><p>ideias-força	que	considero	centrais	e	de	especial	relevância.	Saliento	também	a</p><p>importância	de	se	ter	presente	que	elas	estão	inter-relacionadas.	Não	podem	ser</p><p>concebidas	como	isoladas,	nem	autônomas.	Formam	uma	constelação	dinâmica,</p><p>umas	interagindo	com	as	demais.	Sou	consciente	igualmente	de	que	esta</p><p>construção	não	é	neutra.	Passa	também	por	minha	própria	subjetividade,</p><p>inquietudes	e	buscas.	Entrei	na	dinâmica	da	interlocução	com/entre	os	autores	e</p><p>autoras.	Naveguei	entre	suas	posições	e	buscas.	No	entanto,	considero	que	as</p><p>ideias-força	que	passo	a	assinalar	constituem	pontos	de	referência	centrais	para</p><p>uma	reflexão	crítica	sobre	a	problemática	da	educação	escolar	hoje.	Com	estas</p><p>observações	preliminares	passo	a	apresentar	algumas	das	ideias-força	que</p><p>detectei	e	que	me	instigaram	de	modo	especial.	São	elas:</p><p>A	internacionalização	das	políticas	educativas:	Um	contexto</p><p>iniludível</p><p>O	contexto	da	globalização	e	suas	diferentes	leituras	exerce	forte	impacto	sobre</p><p>as	reformas	curriculares,	a	formação	de	educadores,	a	gestão	dos	sistemas</p><p>escolares	na	atualidade.	Fenômeno	pluridimensional,	a	globalização	não	pode</p><p>ser	reduzida	à	dimensão	econômica,	abrangendo	o	campo	político	e	cultural.</p><p>Incide	fortemente	na	própria	concepção	do	papel	do	Estado,	nas	novas</p><p>configurações	dos	Estados	nacionais,	assim	como	dos	movimentos	sociais,	das</p><p>mentalidades,	subjetividades	e	dos	imaginários	coletivos.	As	tensões	entre</p><p>políticas	globais	e	contextos	locais	se	multiplicam.	Processos	de	uniformização	e</p><p>padronização	e	de	visibilização	dos	diversos	grupos	socioculturais	se	entrelaçam.</p><p>Pacheco	afirma	no	Capítulo	3:</p><p>Sendo	a	globalização	um	processo	complexo,	(...)	os	sistemas	de	educação	e</p><p>formação	constituem	a	principal	alavanca	da	economia	baseada	no</p><p>conhecimento,	podendo-se	falar	de	uma	“cultura	educacional	mundial	comum”	e</p><p>de	uma	“cultura	universal	de	educação”	(Dale	2004,	p.	425),	no	quadro	de	uma</p><p>“instituição	mundial”	(Azevedo	2007).	Dada	a	sua	importância	na	estrutura</p><p>econômica,	ainda	mais	em	tempos	de	revalorização	da	teoria	do	capital	humano,</p><p>a	educação	e	a	formação	obedecem,	cada	vez	mais,	a	modelos	transnacionais,</p><p>pois,	nesse	processo,	as	“nações	deixam	de	ser	unidades	autônomas,</p><p>independentes,	interagindo	entre	si,	para	serem	territórios	atravessados	pelo</p><p>fluxo	da	modernidade-mundo”.	(Ortiz	2005,	p.	25)</p><p>Nesse	contexto,	organismos	internacionais	e	suas	agendas	para	a	educação</p><p>exercem	forte	influência	sobre	as	políticas	dos	diferentes	Estados.	A	construção</p><p>de	parâmetros	globais	para	os	sistemas	de	educação	se	faz	cada	vez	mais</p><p>presente.	Privilegiam-se	a	inserção	na	lógica	do	capitalismo	global,	o	empenho</p><p>naqueles	aspectos	que	favorecem	a	produtividade,	a	inserção	na	sociedade	da</p><p>informação,	na	lógica	do	consumo	e	do	mercado,	o	que	supõe	o	domínio	das</p><p>tecnologias	da	comunicação	e	da	informação	em	permanente	desenvolvimento.</p><p>Para	os	países	considerados	de	desenvolvimento	intermediário,	esse	é	o	preço	a</p><p>pagar	para	atingir	o	considerado	pleno	desenvolvimento.	A	crise	atual	que	afeta</p><p>fortemente	os	países	hegemônicos	não	parece	incidir,	pelo	menos	até	o	momento</p><p>presente,	nessa	perspectiva,	que	continua	sendo	privilegiada.</p><p>Para	Viana	(ver	Capítulo	5),	“à	escola	é	reclamada	a	resolução	das	vicissitudes</p><p>das	sociedades,	é-lhe	exigida	a	‘poção	mágica’	que	prepare	para	potenciar	a</p><p>competitividade	do	complexo	setor	econômico	mundializado”.	Tarefa	hercúlea</p><p>que	ressuscita	a	perspectiva	que	afirma	o	papel	“salvador”	da	escola,	que	muitos</p><p>acreditávamos	superado,	e	a	crença	no	seu	poder	de	formar	o	capital	humano</p><p>necessário	para	enfrentar	com	sucesso	os	processos	de	globalização	em	que</p><p>todos	estamos	imersos,	especialmente	na	sua	dimensão	econômica.</p><p>quer	em	Portugal,	quer	no	Brasil,	não	tem	sido</p><p>desprezível,	pode-se	perguntar:	como	esse	tratamento	chega	à	escola,	aos</p><p>professores,	às	salas	de	aula?	A	propósito,	cabe	aqui	a	afirmação	de	Oliveira</p><p>(2000,	p.	44),	quando,	ao	se	referir	à	então	proposta	curricular	para	o	ensino</p><p>médio,	na	resolução	03/98,	no	Brasil,	registra	como	primeira	preocupação	a</p><p>elaboração	teórica	dos	documentos,	que	é	de	tal	ordem	sofisticada,	que	se	pode</p><p>hipotetizar,	com	um	certo	grau	de	certeza,	dificuldades	na	sua	decodificação	por</p><p>parte	da	escola.	Esta,	no	entanto,	deve,	segundo	os	mesmos	documentos,</p><p>elaborar	a	sua	proposta	pedagógica,	a	partir	das	Diretrizes	Curriculares</p><p>Nacionais	neles	presentes.</p><p>Finalmente,	o	diálogo	aqui	proposto	não	poderá	deixar	de	enriquecer-se	com</p><p>estudos	sobre	os	campos	do	Currículo	e	da	Didática	como	disciplinas	nos	cursos</p><p>e	programas	de	formação	de	professores	ou	de	especialistas	nesses	campos.</p><p>Nesses	cursos	e	programas,	o	que	se	ensina	em	Currículo	e	Didática	e	como	se</p><p>desenvolve	o	processo	de	ensino	nessas	disciplinas?	Qual	a	relação	entre	o	que</p><p>se	pesquisa	e	o	que	se	ensina	nesses	campos?	O	que	se	ensina	da/sobre	a</p><p>pesquisa	nesses	campos,	nas	disciplinas	Currículo	e	Didática:	são	os	conteúdos</p><p>dos	campos	construídos	por	seus	estudos	e	práticas,	e	apresentados	como</p><p>resultados,	ou	são	os	processos	de	investigação	nesses	campos?	Há	exemplos</p><p>e/ou	experiências	exitosas	de	interdisciplinaridade	nas	disciplinas	em	pauta?	Que</p><p>relação	se	estabelece	entre	aluno,	professor	e	conhecimento	científico-</p><p>tecnológico	nas	disciplinas	Currículo	e	Didática,	nos	cursos	e	programas	de</p><p>formação	de	professores	e	de	especialistas	nesses	campos?	Enfim,	como	o</p><p>conhecimento	científico-tecnológico	em	Currículo	e	Didática	se	expressa	nas</p><p>salas	de	aula	das	disciplinas	que	lhes	são	correspondentes?</p><p>Essas	e	muitas	outras	questões	poderão	sugerir	estudos	e	práticas	críticas	nos</p><p>âmbitos	do	Currículo	e	da	Didática	com	resultados	férteis	para	o</p><p>desenvolvimento	desses	campos	e	a	sua	contribuição	à	formação	do	professor.</p><p>Referências	bibliográficas</p><p>ANDRÉ,	M.E.D.A.	(2008).	“Tendências	da	pesquisa	e	do	conhecimento	didático</p><p>no	início	dos	anos	2000”.	Anais	do	XIV	Endipe	–	Trajetórias	e	processos	de</p><p>ensinar	e	aprender.	Porto	Alegre:	PUC-RS,	pp.	487-499.</p><p>ESTRELA,	M.T.	(2011).	“Complexidade	da	epistemologia	do	currículo”.	In:</p><p>LEITE,	C.	et	al.	(orgs.).	Políticas,	fundamentos	e	práticas	do	currículo.	Porto:</p><p>Porto	Ed.,	pp.	29-36.</p><p>GABRIEL,	C.T.	(2011).	“Currículo	e	epistemologia:	Sobre	fronteiras	do</p><p>conhecimento	escolar”.	In:	LEITE,	C.	et	al.	(orgs.).	Políticas,	fundamentos	e</p><p>práticas	do	currículo.	Porto:	Porto	Ed.,	pp.	37-43.</p><p>HUERTA,	F.	(1990).	“Niveles	epistemológicos,	epistemagógicos	y</p><p>epistemodidácticos	de	las	didácticas	especiales”.	Enseñanza,	v.	8,	pp.	11-27.</p><p>LIBÂNEO,	J.C.	(1985).	Democratização	da	escola	pública:	A	pedagogia	crítico-</p><p>social	dos	conteúdos.	4ª	ed.	São	Paulo:	Loyola.</p><p>________	(1997).	“Os	campos	contemporâneos	da	didática	e	do	currículo:</p><p>Aproximações	e	diferenças”.	Reunião	anual	da	Anped,	Caxambu.	(Texto</p><p>digitado)</p><p>________	(2002).	“Os	campos	contemporâneos	da	didática	e	do	currículo:</p><p>Aproximações	e	diferenças”.	In:	LIBÂNEO,	J.C.	Didática:	Velhos	e	novos</p><p>temas.	Goiânia:	Edição	do	Autor,	pp.	86-109.	[Disponível	na	internet:</p><p>http://gtdidatica.sites.uol.com.br/textos/libaneo.pdf,	acesso	em	5/2012.]</p><p>________	(2008).	“O	campo	teórico	e	profissional	da	didática	hoje:	Entre	Ítaca	e</p><p>o	canto	das	sereias”.	Anais	do	XIV	Endipe	–	Trajetórias	e	processos	de	ensinar	e</p><p>aprender.	Porto	Alegre:	PUC-RS,	pp.	234-252.</p><p>MARTINS,	P.O.	e	ROMANOWSKI,	J.P.	(2010).	“A	didática	na	formação</p><p>pedagógica	de	professores”.	Educação,	v.	33,	n.	3,	set.-dez.	Porto	Alegre,	pp.</p><p>205-212.</p><p>MOURAZ,	A.	(2011).	“As	tarefas	epistemológicas	dos	estudos	curriculares”.	In:</p><p>LEITE,	C.	et	al.	(orgs.).	Políticas,	fundamentos	e	práticas	do	currículo.	Porto:</p><p>Porto	Ed.,	pp.	44-51.</p><p>NÓVOA,	A.	(1997).	“Nota	de	apresentação”.	In:	GOODSON,	I.	A	construção</p><p>social	do	currículo.	Lisboa:	Educa,	pp.	9-16.</p><p>OLIVEIRA,	M.R.N.S.	(1991).	“Elementos	teórico-metodológicos	na	construção</p><p>e	reconstrução	da	didática”.	Educação	em	Revista,	n.	14.	Belo	Horizonte,	pp.	40-</p><p>47.</p><p>________	(2000).	“Mudanças	no	mundo	do	trabalho:	Acertos	e	desacertos	na</p><p>proposta	curricular	para	o	ensino	médio	(resolução	CNE	03/98).	Diferenças</p><p>entre	formação	técnica	e	formação	tecnológica”.	Educação	&	Sociedade,	v.	21,</p><p>n.	70,	abr.,	pp.	40-62.</p><p>________	(org.)	(2002a).	Confluências	e	divergências	entre	didática	e	currículo.</p><p>2ª	ed.	Campinas:	Papirus.</p><p>________	(2002b).	A	reconstrução	da	didática:	Elementos	teórico-</p><p>metodológicos.	4ª	ed.	Campinas:	Papirus.</p><p>________	(2011).	“Desafios”.	In:	ANDRÉ,	M.E.D.A.	e	OLIVEIRA,	M.R.N.S.</p><p>(orgs.).	Alternativas	no	ensino	de	didática.	12ª	ed.	Campinas:	Papirus.</p><p>PACHECO,	J.A.	(2005).	Estudos	curriculares:	Para	a	compreensão	crítica	da</p><p>educação.	Porto:	Porto	Ed.</p><p>________	(2006).	Currículo:	Teoria	e	práxis.	3ª	ed.	Porto:	Porto	Ed.</p><p>________	(2011a).	“Currículo	e	didática:	Que	inter-relação?”.	I	Encontro</p><p>Internacional	de	Educação,	Currículo	e	Didáticas:	Tendências,	Contextos	e</p><p>Dinâmicas,	Universidade	dos	Açores.	(Texto	digitado)</p><p>________	(2011b).	“Curriculum	studies:	The	state	of	the	field”.	In:	LEITE,	C.	et</p><p>al.	(orgs.).	Políticas,	fundamentos	e	práticas	do	currículo.	Porto:	Porto	Ed.,	pp.</p><p>10-28.</p><p>SANTOS,	L.L.C.P.	e	OLIVEIRA,	M.R.N.S.	(1995).	“Currículo	e	didática”.	In:</p><p>BORGES,	A.S.	et	al.	Currículo,	conhecimento	e	sociedade.	São	Paulo:	FDE,	pp.</p><p>121-137.	(Série	Ideias,	26)</p><p>3</p><p>POLÍTICAS	DE	FORMAÇÃO	DE	EDUCADORES	E</p><p>PROFESSORES	EM	PORTUGAL</p><p>José	Augusto	Pacheco</p><p>Introdução</p><p>Se	dúvidas	persistem,	e	certamente	nem	todos	partilham	esta	visão,	sobretudo	os</p><p>que	são	defensores	de	um	mundo	plano,	uniforme	e	estandardizado,	também	há</p><p>certezas,	pelo	menos	estas:	a	atual	turbulência	nas	políticas	de	formação	de</p><p>professores	deriva	de	políticas	sociais	mais	amplas,	ligadas	a	processos	e</p><p>práticas	de	formação	profissional	pautados	por	referentes	econômicos;	o</p><p>currículo	de	formação	(inicial	e	contínua)	de	professores	deverá	ser	lido	como</p><p>um	texto	político	(Cochran-Smith	e	Demers	2008),	cada	vez	mais</p><p>homogeneizado	(Ludke	e	Boing	2004).</p><p>No	contexto	de	uma	economia	globalizada,	a	formação	de	professores	é	um</p><p>subsistema	do	sistema	de	formação	de	profissionais,	sendo	as	suas	normas	de</p><p>organização	curricular	determinadas,	em	grande	parte,	pelos	mesmos</p><p>pressupostos	e	por	uma	mesma	identidade	legitimadora,	para	usar	o	termo	de</p><p>Castells	(2000).	Convoca-se,	para	esta	abordagem,	a	realidade	portuguesa,[9]</p><p>sobretudo	as	mudanças	ocorridas	nos	últimos	dez	anos,	bem	como	o	quadro</p><p>europeu,	naquilo	que	se	pode	entender	pela	existência	de	uma	agenda	comum</p><p>que	europeíza	os	sistemas	de	educação	e	formação	dos	Estados-membros,	visível</p><p>no	ensino	superior	através	do	Processo	de	Bolonha	(Pacheco	2011).</p><p>É	nesse	sentido	que	são	formuladas	as	seguintes	hipóteses	de	trabalho:	i)	a</p><p>regulação	supranacional,	imposta	pelas	políticas	de	educação	e	formação,</p><p>contribui	não	só	para	a	imposição	de	standards,	referentes	às	competências</p><p>profissionais	e	à	qualidade	da	formação,	bem	como	para	a	recentralização</p><p>curricular;	ii)	o	conhecimento	profissional	pedagógico	do	docente	é	moldado	por</p><p>uma	organização	curricular	conetiva	orientada	para	a	performatividade.</p><p>Buscando	convocar	elementos	para	a	análise	crítica	destas	hipóteses,	o	presente</p><p>está	organizado	em	cinco	questões	essenciais:	regulação	supranacional;</p><p>standards	de	formação;	recentralização	curricular;	aprendizagem	profissional</p><p>docente;	organização	curricular.</p><p>Regulação	supranacional</p><p>Sendo	a	globalização	um	processo	complexo,	analisado	em	função	de	várias</p><p>teorias	(Ritzer	2007)	que	reforçam	a	existência	de	“modelos	universais	de</p><p>educação,	de	Estado	e	de	sociedade”	(Dale	2004,	p.	425),	os	sistemas	de</p><p>educação	e	formação	constituem	a	principal	alavanca	da	economia	baseada	no</p><p>conhecimento,	podendo-se	falar	de	uma	“cultura	educacional	mundial	comum”	e</p><p>de	uma	“cultura	universal	de	educação”	(Dale	2004),	no	quadro	de	uma</p><p>“instituição	mundial”	(Azevedo	2007).	Dada	a	sua</p><p>importância	na	estrutura</p><p>econômica,	ainda	mais	em	tempos	de	revalorização	da	teoria	do	capital	humano,</p><p>a	educação	e	a	formação	obedecem,	cada	vez	mais,	a	modelos	transnacionais,</p><p>pois,	nesse	processo,	as	“nações	deixam	de	ser	unidades	autônomas,</p><p>independentes,	interagindo	entre	si,	para	serem	territórios	atravessados	pelo</p><p>fluxo	da	modernidade-mundo”	(Ortiz	2006,	p.	25).</p><p>No	campo	educacional,	cada	Estado	segue	uma	“agenda	globalmente</p><p>estruturada”	(Dale	2004	e	Teodoro	2003),	sendo	previsível	que	os	seus	efeitos</p><p>nas	políticas	nacionais	tendam	para	a	homogeneidade	e	a	uniformização	em</p><p>detrimento	da	diversidade	e	da	identidade.	A	mudança	transnacional</p><p>circunscreve-se	a	modelos	institucionais	padronizados,	veiculadores	de</p><p>“correntes	e	perspectivas	de	reforma	que	atravessam	o	mundo	inteiro	e	que</p><p>afectam,	desde	logo,	os	países	mais	desenvolvidos”	(Azevedo	2007,	p.	57).</p><p>Para	além	dessa	agenda	globalizada,	Portugal	confronta-se	com	uma	outra:	a</p><p>agenda	supranacional,	com	epicentro	na	União	Europeia.	Ainda	que	seja	dito</p><p>que	a	“educação	em	geral	e	o	ensino	superior	em	particular	não	caem	no	âmbito</p><p>da	política	européia	comum”	(Giddens	2007,	p.	219),	na	realidade,	todos	os</p><p>Estados-membros	têm,	hoje	em	dia,	políticas	nacionais	fortemente	determinadas</p><p>pelo	mandato	europeu,	ou	seja,	por	uma	agenda	altamente	estruturante.	Tal</p><p>agenda	funciona	de	dois	modos:	adoção	do	método	aberto	de	coordenação,[10]</p><p>caracterizado	não	só	pela	concepção	e	implementação	de	medidas	comunitárias,</p><p>mas	também	pela	divulgação	de	modelos	baseados	em	boas	práticas;	adoção	de</p><p>uma	discursividade	comum	centrada	na	perfilhação	de	conceitos	globais	–</p><p>“aprendizagem	ao	longo	da	vida”,	“competência”,	“qualificação”,	“qualidade”,</p><p>entre	outros	–,	os	quais	têm	a	finalidade	de	uniformizar	e	padronizar	os	sistemas</p><p>nacionais.</p><p>Por	conseguinte,	a	supranacionalização	da	realidade	portuguesa	é	o	efeito	de	um</p><p>processo	de	espelhamento	de	políticas	globais	(em	nível	mundial)	e	regionais</p><p>(em	nível	europeu),	cujo	reflexo	ocorre	quer	pela	adoção	de	modelos	das	boas</p><p>práticas	e	pela	aceitação	de	conceitos-chave,	quer	pela	implementação	de	uma</p><p>cultura	de	avaliação	baseada	em	indicadores	estatísticos	e	em	estratégias	de</p><p>accountability.[11]	Nesse	caso,	afirma-se	que	há	o	“espaço	europeu	de</p><p>educação”	(Dale	2008),	ancorado	em	espaços	comuns	(por	exemplo,	“espaço</p><p>europeu	do	ensino	superior”,	“espaço	europeu	da	investigação”,	“quadro</p><p>europeu	de	qualificações”),	e	com	base	no	qual	se	começa	a	alicerçar	a</p><p>“europeização	do	currículo”	(Pacheco	e	Vieira	2006)	e	a	europeização	da</p><p>formação	de	professores	(de	que	se	falará	no	ponto	seguinte).</p><p>Standards	de	formação</p><p>Se	a	OCDE	é,	atualmente,	o	motor	de	uma	agenda	globalmente	estruturada</p><p>(Teodoro	2003;	Charlot	2007),	a	Eurydice	é	a	rede	de	informação	sobre	a</p><p>educação	na	Europa	com	bastante	impacto	nas	políticas	nacionais.	Sendo	da</p><p>iniciativa	da	Comissão	Europeia,	essa	rede	é	apresentada	como	um	dos	pilares</p><p>estratégicos	para	facilitar	a	cooperação	europeia	entre	os	sistemas	educativos.</p><p>Buscando	a	uniformização	por	meio	de	um	glossário	europeu	da	educação,	a</p><p>Eurydice	estuda	comparativamente	os	sistemas	em	muitas	temáticas,	sendo	uma</p><p>delas	a	formação	de	professores.[12]</p><p>No	estudo	“Garantia	de	qualidade	na	formação	de	professores	na	Europa”</p><p>(Eurydice	2006),	estabelece-se	a	relação	direta	entre	a	qualidade	e	a	eficácia	dos</p><p>sistemas	de	educação	e	o	papel	desempenhado	pelos	professores,	no	seguimento</p><p>do	que	é	referido,	em	2001,	no	documento	“Os	objectivos	futuros	concretos	dos</p><p>sistemas	educativos”,[13]	da	Comissão	Europeia.</p><p>Analisando-se	este	último	documento,	constata-se	que,	para	o	cumprimento	do</p><p>objetivo	geral	de	“aumentar	a	qualidade	e	a	eficácia	dos	sistemas	de	educação	e</p><p>formação	na	União	Europeia”,	é	necessário	o	objetivo	específico	de	“melhorar	a</p><p>educação	e	formação	de	professores	e	formadores	(...)	a	fim	de	que	os	seus</p><p>conhecimentos	e	competências	respondam	à	evolução	e	às	expectativas	da</p><p>sociedade	e	sejam	adaptados	aos	diferentes	grupos	a	que	se	dirigem”.[14]	Para</p><p>isso,	torna-se	crucial	dotá-los	de	competências	profissionais,	mais	recentemente</p><p>enquadradas	pelo	“Quadro	europeu	de	qualificações	para	a	aprendizagem	ao</p><p>longo	da	vida	(QEQ)”.[15]	Trata-se	de	um	documento	da	Comissão	Europeia,</p><p>publicado	em	2008,	que	consiste,	de	acordo	com	os	conceitos-chave</p><p>apresentados,	na	instituição	de	um	sistema	nacional	de	qualificações	que</p><p>relaciona	a	educação	e	a	formação	com	o	mercado	de	trabalho.	Sua</p><p>implementação,	centrada	nos	resultados	da	aprendizagem	(learning	outcomes),</p><p>deve	ser	realizada	em	função	de	oito	níveis	de	descritores	de	qualificação,</p><p>abrangendo,	cada	um	deles,	distintos	conhecimentos,	aptidões	e	atitudes.	A</p><p>lógica	que	se	verifica	é	a	da	criação	de	standards	de	formação	baseados	em</p><p>competências	profissionais,	capazes	de	melhorar	a	qualidade	da	formação	em</p><p>função	de	um	sistema	uniformizado.</p><p>A	questão	dos	standards	de	formação	de	professores	foi	introduzida,	em</p><p>Portugal,	no	início	da	década	de	2000,	pelo	Instituto	Nacional	de	Acreditação	de</p><p>Formação	de	Professores,	apesar	de	que,	no	ordenamento	jurídico	da	formação</p><p>de	professores,	em	1989,	já	tenham	sido	adotados	standards	relativos	às</p><p>componentes	de	formação.[16]</p><p>O	estabelecimento	de	um	perfil	geral	de	competências	e	a	definição	de	padrões</p><p>de	qualidade	para	a	formação	inicial	de	professores	dos	ensinos	básico	e</p><p>secundário[17]	são	medidas	que	convergem	na	definição	de	padrões	e	critérios,</p><p>de	modo	que	os	cursos,	conferentes	de	habilitação	profissional	para	a	docência,</p><p>sejam	superior	e	administrativamente	acreditados[18]	ou	validados	e</p><p>reconhecidos.[19]</p><p>Do	perfil	geral	de	desempenho	profissional	dos	professores	constam	diversas</p><p>dimensões	(profissional,	social	e	ética;	de	desenvolvimento	do	ensino	e	da</p><p>aprendizagem;	de	participação	na	escola	e	de	relação	com	a	comunidade;	de</p><p>desenvolvimento	profissional	ao	longo	da	vida),	a	que	corresponde	uma	série	de</p><p>competências	profissionais.</p><p>Se	é	desejável	que	a	formação	seja	feita	de	acordo	com	princípios	e	critérios</p><p>consensualizados,	também	é	exigível	que	a	formação	não	seja	realizada	por</p><p>intermédio	de	um	currículo	fechado,	em	que	todos	têm	de	ter	a	mesma	formação,</p><p>ou	mediante	processos	uniformizados	em	termos	de	componentes	de	formação,</p><p>de	conteúdos	e	metodologias.</p><p>A	política	de	formação,	delineada	com	base	em	órgãos	de	acreditação	que	atuam</p><p>na	verificação	do	cumprimento	de	critérios	de	exequibilidade	institucional,</p><p>institui	uma	legitimação	essencialmente	administrativa,	ou	seja,	uma	lógica	que</p><p>é	implementada	por	meio	de	um	processo	de	check-list	de	conformidades	ab</p><p>initio,	ao	mesmo	tempo	que,	no	final,	e	coincidentemente	com	a	entrada	na</p><p>carreira,	é	realizada	a	avaliação	da	qualificação	profissional	dos	professores.</p><p>Nesse	caso,	ocorrem	dois	momentos	na	acreditação	dos	professores:	no	primeiro,</p><p>e	depois	de	uma	acreditação	institucional	do	curso,	o	estabelecimento	de	ensino</p><p>superior	confere-lhes	a	habilitação	acadêmica,	habilitando-os	para	a	docência;	o</p><p>segundo	consiste	na	realização	de	uma	prova	para	a	obtenção	da	qualificação</p><p>profissional.	Ao	ser	realizada	antes	da	entrada	na	carreira,	tal	prova	tem	todas	as</p><p>condições	para	se	transformar	num	mero	registro	de	conhecimentos	cognitivos,</p><p>mais	ainda	quando	a	prática	pedagógica,	ao	nível	da	formação	inicial,	é</p><p>secundarizada.</p><p>Por	mais	que	sejam	criados	processos	de	acreditação,	o	desenvolvimento</p><p>profissional	docente	só	será	devidamente	valorizado	quando	o	candidato	a	futuro</p><p>professor	tiver	na	avaliação	contínua	o	critério	de	diferenciação,	sendo	certo	que</p><p>esta	avaliação	é	realizada	não	só	pela	instituição,	mas	também	pelo	empregador,</p><p>em	função	de	critérios	de	admissibilidade,	de	período	probatório	e	de	progressão</p><p>na	carreira.</p><p>Em	consequência,	os	standards	de	formação	tendem	a	ter	uma	expressão	muito</p><p>significativa	nos	processos	de	formação	inicial,	verificando-se	que	existem	tanto</p><p>a	priori	quanto	a	posteriori,	sendo	que	em	ambos	os	períodos	existem</p><p>mecanismos	de	certificação	distintos.	Primeiro,	uma	certificação	por	uma</p><p>avaliação	da	conformidade	legal,	de	natureza	institucional,</p><p>num	diálogo</p><p>burocrático	entre	instituições	de	formação	e	estruturas	de	governação;	depois,</p><p>uma	certificação	por	uma	avaliação	somativa,	com	a	atribuição	de	uma</p><p>classificação,	de	natureza	marcadamente	política	porque	inscrita	nas	opções	de</p><p>governação	do	sistema	educativo.</p><p>Recentralização	curricular</p><p>Porque	os	professores	são	entendidos	como	“funcionários	do	Estado”,	ainda	que</p><p>soprem	fortes	ventos	que	direcionam	a	educação	para	a	privatização	e	para	a</p><p>municipalização,	a	sua	formação	obedece	a	mecanismos	de	regulação	curricular</p><p>bem	diferentes	dos	de	outras	profissões.	Apesar	da	autonomia	científica	dos</p><p>estabelecimentos	de	ensino	superior,	e	não	há	em	Portugal	formação	fora	destes</p><p>estabelecimentos	(Campos	1979;	Esteves	2002;	Pacheco	e	Flores	1999),	os</p><p>cursos	de	formação	inicial	de	professores	dos	ensinos	básico	e	secundário</p><p>tendem	para	a	centralização	curricular.	A	existência	de	uma	política	de	formação</p><p>baseada	na	uniformização	observa-se,	em	decorrência	da	aplicação	do	Processo</p><p>de	Bolonha,	mais	nos	planos	curriculares	que	nos	conteúdos	programáticos,</p><p>ainda	que	com	a	realização	da	prova	de	qualificação	profissional	a</p><p>recentralização	dos	conteúdos	seja	inevitável,	aproximando	as	instituições	das</p><p>“seitas	da	formação	para	o	desempenho”	(Hargreaves	2004,	p.	236).</p><p>Tal	tendência	faz	parte	de	orientações	centradas	na	alteração	das	práticas</p><p>curriculares	(Gough	2003),	determinadas,	grosso	modo,	pela	linguagem	das</p><p>competências	materializadas	em	resultados	da	aprendizagem	(Pacheco	2011),</p><p>pela	uniformização	de	áreas	de	instrução	(Spring	2008)	e	pelas	medidas	de</p><p>accountability	(Taubman	2009),	entre	outros	aspectos.	De	fato,	a	globalização</p><p>define	agendas	educacionais	que	impõem	reformas	curriculares,	quer	nos</p><p>sistemas	de	educação,	quer	nos	sistemas	de	formação	de	professores,	orientadas</p><p>para	a	competitividade	(Carnoy	1999),	com	reflexos	significativos	nos</p><p>paradigmas	de	ensino.</p><p>Numa	era	global,	em	que	se	discute	a	existência	de	um	professor	global</p><p>(Maguire	2010),	o	futuro	da	sociedade	está	intrinsecamente	ligado	ao	futuro	das</p><p>escolas	e	da	formação	dos	seus	professores,	advogando-se	a	passagem	para	um</p><p>paradigma	dominado	pela	globalização,	localização	e	individualização,	em	que</p><p>i)	o	professor	é	um	facilitador	da	aprendizagem,	tem	um	estilo	individualizado,</p><p>atua	em	rede,	dispõe	de	recursos	globais	e	ilimitados;	ii)	o	aluno	está	num</p><p>percurso	de	aprendizagem	ao	longo	da	vida,	com	dispositivos	de</p><p>autoaprendizagem	mais	poderosos;	iii)	o	ensino	é	um	processo	de	facilitação	das</p><p>aprendizagens;	iv)	a	aprendizagem	é	um	processo	múltiplo	e	inacabado.[20]</p><p>Agora	na	forma,	e	mais	tarde	no	conteúdo,	a	formação	de	professores	encontra-</p><p>se	num	período	de	viragem,	por	força	da	regulação	supranacional	e	dos</p><p>standards	de	formação:	a	diversidade	de	modelos	coexistentes	no	ensino</p><p>superior,	que	tem	marcado	os	últimos	30	anos	de	formação	docente	em	Portugal,</p><p>está	a	ser	substituída	por	um	modelo	organizacional	quase	único.</p><p>Na	qualidade	de	campo	de	ação	institucionalizado	(Estrela	2004;	Esteves	e</p><p>Rodrigues	2003),	marcado,	durante	longo	tempo,	por	uma	configuração	artesanal</p><p>e,	mais	recentemente,	sobretudo	a	partir	do	final	da	década	de	1970,	por	uma</p><p>dimensão	profissional	(Estrela	e	Estrela	1977),	a	formação	de	professores	faz-se</p><p>na	observação	de	aquisição	e	domínio	de	competências.	Essa	constatação	não</p><p>quer	dizer	que	haja	somente	um	modelo	de	formação	e	que	os	seus	princípios</p><p>sejam	determinados	por	padrões	de	eficiência.</p><p>Considera-se,	assim,	que	a	definição	de	um	perfil	global	de	competências	do</p><p>professor	a	formar	é	“uma	pedra	angular	de	qualquer	programa	de	formação”</p><p>(ibidem,	p.	25),	não	tendo	como	pressuposto	a	uniformização	de	processos	e</p><p>práticas	dessa	mesma	formação,	que	agendas	transnacionais	e	supranacionais</p><p>pretendem	implementar.	Em	tais	agendas,	que	intersectam	todos	os	países	(Pinar</p><p>2007),	estão	registradas	ideias	que	favorecem	a	desvalorização	da	formação</p><p>acadêmica,	o	reforço	das	competências	instrucionais	e	a	simplificação	da	prática</p><p>pedagógica,	no	regresso	à	ideia	de	que	o	professor	se	forma	pelo	saber-fazer</p><p>profissional.</p><p>Na	análise	que	faz	para	a	realidade	norte-americana,	Labaree	(2004)	sublinha	o</p><p>baixo	e	enfraquecido	estatuto	acadêmico	das	instituições	de	formação,	bem</p><p>como	as	pressões	a	que	estão	sujeitas,	principalmente	as	que	derivam	do</p><p>movimento	orientado	para	a	eficiência	social.	Nesse	processo,	o	autor	reconhece</p><p>a	perda	de	prestígio	da	profissão	de	professor,	considerada	socialmente	uma</p><p>profissão	fácil,	que	não	tem	de	lutar	por	clientes,	e	à	qual	as	pessoas	podem</p><p>aceder	sem	grandes	exigências,	já	que	não	exigirá	competências	complexas.	Essa</p><p>constatação	não	é	isolada,	mesmo	que	documentos	de	referência,	já	citados</p><p>anteriormente,	contenham	a	ideia	de	que	o	professor	é	um	profissional</p><p>importantíssimo	na	construção	da	sociedade	do	conhecimento.</p><p>Quando	se	afirma	que	está	em	curso	a	reorientação	da	formação	para</p><p>competências	mais	instrucionais,	pretende-se	dizer	que	a	mudança	é	marcada</p><p>pela	didatização,	ou	seja,	pela	ênfase	que	se	pretende	conferir	às	competências</p><p>mais	técnicas,	práticas	e	performativas.	É	nesse	contexto	que	Sachs	(apud	Day</p><p>2006,	p.	89)	associa	a	formação	de	professores	à	identidade	empresarial:	“Esta</p><p>identidade	poderá	caracterizar-se	como	sendo	individualista,	competitiva,</p><p>controladora	e	reguladora,	definida	externamente	e	orientada	para	standards”.</p><p>A	análise	do	normativo	regulador	da	formação	inicial,[21]	em	Portugal,	revela</p><p>essa	mudança.	Se	na	formação	dos	profissionais	da	educação	e	do	ensino	são</p><p>necessários	conhecimentos	organizados	em	diversas	dimensões	e	delimitados</p><p>por	critérios	de	profissionalidade,	os	planos	curriculares	tendem	a	privilegiar</p><p>saberes	específicos	e	muito	técnicos.	Apesar	de	se	escrever,	no	preâmbulo	do</p><p>referido	normativo,	“que	o	desempenho	dos	professores	seja	cada	vez	menos	o</p><p>de	um	mero	funcionário	ou	técnico	e	cada	vez	mais	o	de	um	profissional,	capaz</p><p>de	se	adaptar	às	características	e	desafios	das	situações	singulares	em	função	das</p><p>especificidades	dos	alunos	e	dos	contextos	escolares	e	sociais”,	a	distribuição</p><p>dos	créditos	pelas	componentes	de	formação,	para	a	organização	curricular	dos</p><p>ciclos	de	formação	ao	nível	do	curso	de	mestrado[22]	e	de	acordo	com	a	Tabela</p><p>I,	revela	o	seguinte:</p><p>•	a	formação	na	área	da	docência	tem	valores	mais	baixos	porque	o	acesso	ao</p><p>curso	de	mestrado	exige,	para	a	educação	de	infância	e	para	o	1º	ciclo,	uma</p><p>licenciatura	em	educação	básica,	em	que	há	formação	nas	áreas	de	língua</p><p>portuguesa,	matemática,	estudo	do	meio	e	expressões,	e,	para	o	ensino	das</p><p>disciplinas,	no	básico	e	secundário,	uma	licenciatura	nas	respectivas	áreas	de</p><p>especialidade;</p><p>•	a	formação	educacional	geral	tem	os	valores	mais	baixos;</p><p>•	as	percentagens	das	didáticas	específicas	são	mais	elevadas	se,	entretanto,	lhes</p><p>forem	acrescentadas	as	percentagens	da	iniciação	à	prática	profissional.</p><p>Tabela	I:	Créditos	por	componentes	de	formação</p><p>Nível/ciclo Formação	educacional	geralDidáticas	específicas</p><p>Educador/	Básico:	1º	ciclo 7,2%-11,1% 35,7%-33%</p><p>Básico:	1º	e	2º	ciclos 5% 20%</p><p>Básico/Secundário	(disciplinas) 25% 25%</p><p>Fonte:	Decreto-lei	43/2007.</p><p>Se	as	atividades	dessa	componente	“incluem	a	observação	e	colaboração	em</p><p>situações	de	educação	e	ensino	e	a	prática	de	ensino	supervisionada	na	sala	de</p><p>aula	e	na	escola”,[23]	a	maioria	dos	planos	curriculares	em	implementação</p><p>confere	mais	visibilidade	às	didáticas	específicas	que	à	formação	educacional</p><p>geral,	acentuando	a	vertente	da	didatização	da	formação	de	professores.</p><p>A	consideração	desses	critérios	e	dessas	componentes	faz	com	que	o	currículo	de</p><p>formação	seja	recentralizado	nos	seus	aspectos	mais	formais	dos	planos</p><p>curriculares,	diminuindo,	consideravelmente,	a	diversidade	da	formação	e	a</p><p>autonomia	curricular	das	instituições	de	ensino	superior,	mesmo	que	se	continue</p><p>a	falar	de	descentralização	(Morgado	e	Ferreira	2004).	Uma	outra	constatação	é</p><p>a	de	que	formação	bietápica	(3+2)	que	agora	é	consagrada	como	único	modelo,</p><p>na	aplicação	do	Processo	de	Bolonha,	introduz	alterações	significativas	e	que</p><p>representam	um	empobrecimento</p><p>curricular	relativamente	a	modelos	anteriores,</p><p>sobretudo	do	modelo	integrado	(Pacheco	et	al.	1995),	por	exemplo,	na	alteração</p><p>do	estatuto	do	aluno-estagiário	e	dos	orientadores	das	escolas,	bem	como	na</p><p>relação	entre	escolas	e	instituições	de	formação.</p><p>Em	face	do	que	tem	sido	argumentado,	poder-se-ia	admitir	que	não	deveriam</p><p>existir	critérios	para	a	construção	de	um	conhecimento	profissional	comum	aos</p><p>professores.	O	ser	professor	implica	o	exercício	de	uma	profissão	com	base	em</p><p>dimensões	e	conteúdos	específicos.	Se	tal	conhecimento	profissional	não	pode</p><p>ser	negado,	antes,	pelo	contrário,	reconhecido,	a	sua	discussão	faz-se,</p><p>presentemente,	na	base	de	uma	agenda	significativamente	politizada	pelas	ideias</p><p>produtivistas,	em	que	se	torna	fundamental	formar	o	professor	na	base	de</p><p>competências	técnicas	ligadas	ao	saber-fazer	didático,	com	a	inerente</p><p>desvalorização	do	conhecimento	pedagógico.</p><p>A	questão	que	mais	tem	sido	debatida	nos	quadros	teóricos,	críticos	da	existência</p><p>de	uma	racionalidade	técnica,	de	natureza	tyleriana,	é	a	do	papel	do	professor	na</p><p>construção	do	currículo,	largamente	explorada	pelas	abordagens	ligadas	à</p><p>fenomenologia,	à	investigação-ação	e	às	narrativas,	entre	outras.	Na	revisão	de</p><p>estudos	sobre	o	professor	como	construtor	do	currículo,	Craig	e	Ross	(2008)</p><p>argumentam	que	o	conhecimento	profissional	dos	professores	deverá	incluir	a</p><p>natureza	do	seu	trabalho	curricular.</p><p>Aprendizagem	profissional	docente</p><p>Profissionalismo,	profissionalidade	e	desenvolvimento	profissional	são</p><p>designações	com	pressupostos	diferentes,	ainda	que	interligados,	representando</p><p>perspectivas	conceptuais	sobre	o	que	é	ser	professor	em	processos	e	práticas	de</p><p>formação	ao	longo	da	vida	(Flores	2011;	Roldão	2011;	Estrela	2001e	2007;</p><p>Flores	e	Viana	2007;	Bizarro	e	Braga	2006;	Estrela	et	al.	2005;	Morgado	2005;</p><p>Esteves	2002;	Cabral	2002	e	Campos	1979).	É	nessa	continuidade	que	a</p><p>formação	docente	é	moldada	por	diversas	lógicas	profissionais,	suficientemente</p><p>explicáveis	pelas	noções	de	tempo	e	espaço,	para	além	dos	propósitos	e	valores,</p><p>tornadas	visíveis	pelos	quadros	teóricos	dominantes,	por	exemplo,	sociológicos,</p><p>filosóficos,	psicológicos	e	históricos.</p><p>Porque	a	utilização	de	um	desses	conceitos	é	um	vetor	definitório	de	modelos	de</p><p>formação,	refere-se	à	noção	de	aprendizagem	profissional	docente	para</p><p>identificar	as	quatro	tendências	de	educação	e	formação	de	professores,</p><p>delineadas	nas	últimas	quatro	décadas	e	que	correspondem	a	visões	concretas	no</p><p>modo	de	identificar	o	conhecimento,	que	se	torna	mais	valioso	em	termos</p><p>profissionais.</p><p>Não	quer	por	isso	dizer	que	haja	uma	única	abordagem	possível	para	diferenciar</p><p>modelos	de	formação,	sabendo-se	que	a	complexidade	do	ser	professor	se</p><p>constrói	na	base	de	uma	diversidade	de	saberes,	necessariamente	articulados	e</p><p>ligados	à	teoria	e	à	prática	educacionais,	que	de	modo	algum	podem	ser</p><p>hierarquizados.	Quando	se	afirma	que	o	docente	necessita	somente	de	um	saber</p><p>básico	–	o	saber	dos	conteúdos	–,	há	uma	perspectiva	muito	limitada	do	ato</p><p>educativo,	já	que	o	instruir,	no	sentido	etimológico	(instruere)	de	estruturar	por</p><p>dentro,	exige	muito	mais	em	termos	de	conhecimento.</p><p>Aprendizagem	profissional	docente	centrada	no	conhecimento</p><p>Se	essa	tendência	se	inicia	com	a	proposta	de	modelos	teóricos	sobre	a	formação</p><p>inicial	e	contínua	de	professores	(Estrela	1991;	Ribeiro	1989;	Patrício	1989;</p><p>Eraut	1987	e	Zeichner	1983),	com	a	sua	diversidade	e	fundamentação,	impõe-se</p><p>reconhecer	que	emerge	um	corpus	teórico	profissional	(Shulman	1987	e	Sockett</p><p>1989)	que	estabelece	um	entendimento	para	a	organização	da	formação	docente,</p><p>incluindo	o	conhecimento	do	conteúdo	da	disciplina,	o	conhecimento</p><p>pedagógico	relativo	à	sala	de	aula,	o	conhecimento	curricular,	o	conhecimento</p><p>dos	alunos	e	das	suas	características,	o	conhecimento	dos	contextos	educativos,</p><p>o	conhecimento	dos	fins	educativos,	propósitos	e	valores	e	seus	significados</p><p>históricos	e	filosóficos).[24]</p><p>Trata-se	de	um	conhecimento	profissional	docente	que	engloba,	por	um	lado,	o</p><p>que	se	ensina,	no	domínio	de	conteúdos	disciplinares,	e,	por	outro,	o	porquê	e</p><p>como	se	ensina,	no	reconhecimento	de	que	o	conhecimento	pedagógico	não	é</p><p>algo	que	se	adquire	nem	pela	mera	vocação,	nem	tampouco	pela	continuidade	de</p><p>ser-se	professor.	A	publicação	por	Shulman	(1968)	de	Life	in	classroom	revela</p><p>que	o	professor	diz	saber	o	que	faz	sem	saber	por	que	razão	o	faz,	não	tendo	um</p><p>conhecimento	profissional	nem	um	vocabulário	técnico	adequados	às	exigências</p><p>do	ato	complexo	de	educar	e	instruir.	Em	contrapartida,	o	professor	atua	de</p><p>modo	simplificado	na	resposta	a	uma	situação,	utiliza	um	conhecimento</p><p>intuitivo,	não	questiona	o	que	faz	e	utiliza	poucos	termos	abstratos	para</p><p>conceptualizar	o	que	faz.</p><p>Aprendizagem	profissional	docente	centrada	na	reflexividade</p><p>O	denominado	paradigma	“pensamento	do	professor”	(Pacheco	1995)	bem</p><p>depressa	ganhou	expressividade	na	formação	de	professores,	sendo	edificado	na</p><p>base	da	reflexividade	docente	pelas	ideias	de,	entre	outros,	Schön	(1983).</p><p>Considerando-se	a	formação	como	uma	narrativa,[25]	de	expressão</p><p>autobiográfica,	o	docente	necessita	de	construir	conhecimento	em	torno	da</p><p>“epistemologia	da	prática”,	numa	partilha	com	outros	docentes	e	mediante</p><p>processos	de	supervisão	orientados	para	o	contexto	da	prática,	não	muito	longe</p><p>da	valorização	do	senso	comum.[26]</p><p>Com	efeito,	trata-se	de	valorizar	a	racionalidade	reflexiva,	numa	dicotomização</p><p>teoria/prática.	Essa	tendência	tem-se	verificado	sobretudo	no	plano	dos	discursos</p><p>e	não	tanto	no	das	práticas,	fazendo-se	crer	que	o	simples	ato	de	refletir	é</p><p>condição	suficiente	na	formação	e	que	o	contexto	da	prática,	no	qual	deve	ser</p><p>caldeada	a	formação	do	professor,	são	dimensões	fundamentais	na	aprendizagem</p><p>profissional.	Trata-se	ainda	de	centrar	a	formação	na	investigação	e	que	inclui	a</p><p>“descrição	e	reflexão	dos	práticos	sobre	qualquer	aspecto	do	seu	quotidiano”</p><p>(Estrela	2007,	p.	12).	Os	efeitos	dos	discursos	reflexivos	sobre	a	aprendizagem</p><p>profissional	docente	são	analisados	deste	modo	por	Estrela	(2001,	pp.	32-33):</p><p>O	primeiro	efeito	manifesta-se	na	tendência	geral	que	se	verifica	de</p><p>descontextualização	da	formação	(…);	o	segundo	efeito	decorre	do	sucesso</p><p>desse	discurso	que	muitas	vezes	alia	o	peso	de	algumas	ideias	aliciantes	à	beleza</p><p>formal	do	estilo	(…);	o	terceiro	efeito	diz	respeito	a	uma	possível	despolitização</p><p>da	função	docente,	em	contraste	evidente	com	as	metas	que	se	pretendiam</p><p>alcançar	ao	enfatizar	a	autonomia	dos	docentes	da	construção	dos	seus	saberes</p><p>profissionais	(…);	[o	quarto	efeito]	verifica-se	até	nas	mais	reputadas	revistas</p><p>internacionais	de	substituir	a	investigação	no	terreno,	sempre	morosa,	limitada	e</p><p>de	resultados	incertos	pelo	discurso	reflexivo	e	especulativo	sobre	a	formação,</p><p>discurso	bem-intencionado,	sem	dúvida,	mas	quantas	vezes	paralelo	ao	real,</p><p>quando	não	em	oposição	a	ele.	Embora	reconheçamos	que	toda	a	educação	e</p><p>toda	a	formação	comportam	uma	margem	de	utopia	portadora	de	futuro,	é</p><p>preciso	que	não	se	negligencie	a	margem	do	possível	que	só	a	análise	sistemática</p><p>do	real	pode	determinar,	para	não	se	destruírem	as	oportunidades	de	uma</p><p>aproximação	ao	ideal.</p><p>Aprendizagem	profissional	docente	centrada	nos	resultados</p><p>Por	intermédio	da	implementação	de	uma	cultura	de	avaliação,	baseada	em</p><p>políticas	de	accountability	e	responsabilização,	a	aprendizagem	profissional</p><p>docente	segue	uma	orientação	performativa	ou	produtivista,	num	contexto</p><p>educativo	mercadorizado	em	que	o	conhecimento	é	considerado	um	recurso</p><p>econômico,	a	escola	é	vista	como	um	negócio	e	o	professor	é	perspectivado	na</p><p>linha	da	produção	fabril	(Pinar	2007).	Concomitantemente,	a	orientação</p><p>curricular	predominante	na	formação	de	professores	é	a	da	aquisição	e</p><p>desenvolvimento	de	boas	práticas,	quase	sempre	guiadas	pelos	resultados	dos</p><p>alunos	nos	testes	e	na	avaliação	externa	(exames).</p><p>Tal	linguagem	economicista	produz	uma	cultura	de	avaliação	que	origina,	por</p><p>sua	vez,	a	estandardização	da	formação,	em	virtude	de	pré-requisitos</p><p>determinados	pela	eficácia	e	eficiência,	bem	como	a	instauração</p><p>de	uma	cultura</p><p>do	medo	entre	os	professores.	Taubman	(2009)	descreve	essa	realidade,</p><p>relativamente	aos	receios	que	os	professores	manifestam,	na	possibilidade	da</p><p>desregulação	da	sala	de	aula	e	na	diminuição	dos	recursos,	para	além	da	perda	de</p><p>status	profissional,	porque	transformados	em	técnicos	e	burocratas,	instaurando-</p><p>se	entre	eles	o	“receio	da	erupção	do	caos	ou	do	silêncio	absoluto”	(ibidem,	p.</p><p>129).</p><p>A	performatividade	da	formação	docente	processa-se,	assim,	na	consolidação	de</p><p>uma	formação	centrada	na	aquisição	de	competências	ligadas	ao	saber-fazer</p><p>profissional	(Pacheco	2011)	e	num	“controlo	que	não	é	coercivamente	explícito”</p><p>(Taubman	2009,	p.	132),	mesmo	que	cada	vez	mais	envolvido	num	trabalho</p><p>docente	“proletarizado”	e	funcionarizado.</p><p>Aprendizagem	profissional	docente	centrada	no	trabalho	pedagógico</p><p>Na	linha	do	pensamento	de	Freire	(2006	[1968]),	a	conscientização	é	um</p><p>conceito-base	da	educação	e	da	formação,	significando	a	compreensibilidade	do</p><p>trabalho	pedagógico,	sobretudo	explorado	na	emancipação	e	autonomia	do</p><p>aprendente.	Tornar	central	o	trabalho	pedagógico	na	formação	significa	valorizar</p><p>o	desenvolvimento	profissional	docente	como	profissão	(Nóvoa	2011)	e	o	da</p><p>escola	como	organização	centrada	na	aprendizagem	(OCDE	2001).	Significa</p><p>ainda	entender	o	desenvolvimento	profissional	conjugado	no	plural	dos</p><p>intervenientes	pedagógicos,	perspectivando-se	a	escola	como	espaço	de</p><p>articulação	das	esferas	social	e	pessoal.</p><p>Organização	curricular</p><p>Utilizando-se	a	proposta	teórica	de	Young	(2010),	a	organização	curricular	da</p><p>formação	docente	pode	ser	analisada	em	virtude	da	especialização	insular	e	da</p><p>especialização	conetiva.	A	primeira	é	fundamentada	pela	estruturação	da</p><p>formação	em	torno	do	conhecimento	teórico,	veiculado	pelas	disciplinas;	a</p><p>segunda	corresponde	à	afirmação	de	que	a	formação	deve	estar	centrada	no</p><p>conhecimento	prático,	no	saber-fazer	profissional,	no	domínio	de	competências</p><p>profissionais	nucleares	ou	mínimas,	dentre	as	quais	são	citadas	as	competências</p><p>de	raciocínio,	as	relacionais	e	a	capacidade	de	resolução	de	problemas.</p><p>Trata-se	de	um	conhecimento	que	é	apresentado	sem	conteúdo,	pois	a</p><p>competência	radicaliza	nesse	caso	uma	formação	técnica	baseada	numa</p><p>profissionalidade	ao	longo	da	vida	e	no	neotecnicismo	docente.	Tal	concepção</p><p>de	organização	curricular	da	formação	acentua,	de	igual	modo,	não	só	a</p><p>funcionarização	do	professor,	mas	também	a	burocratização	que	crescentemente</p><p>passa	pela	utilização	das	tecnologias,	incluindo	a	on-linização	do	trabalho</p><p>docente	como	forma	de	controle.	Nesse	caso,	abordar	a	formação	inicial	e</p><p>contínua	de	professores	num	modo	ao	mesmo	tempo	recentralizado	e</p><p>funcionarizado,	tal	como	o	faz	Oliveira	(2001,	p.	26)	na	discussão	do	trabalho</p><p>docente	em	face	da	regulação	de	forças	no	interior	da	escola	e	espaços	de	ação</p><p>na	definição	das	carreiras,	da	formação	e	da	avaliação,</p><p>supõe	que	os	estabelecimentos	escolares	tenham	autonomia	suficiente	para</p><p>propiciar	algum	nível	de	decisão	sobre	esses	assuntos.	No	caso	brasileiro	[e</p><p>também	no	português],	essa	é	uma	discussão	bastante	complexa,	pois	a	despeito</p><p>dos	processos	de	descentralização	das	últimas	duas	décadas	que	conferiram</p><p>maior	autonomia	às	escolas,	a	carreira,	a	formação	e	avaliação	permanecem</p><p>como	processos	que	são	formulados	em	instâncias	superiores	do	sistema</p><p>educacional.</p><p>São,	por	conseguinte,	essas	instâncias	que	regulam,	com	mais	visibilidade	no</p><p>caso	português	do	que	no	brasileiro	(Barreto	2011),	a	organização	curricular,	no</p><p>sentido	da	definição	de	um	currículo	nacional	ao	nível	das	áreas	de	formação,</p><p>bem	como	da	definição	de	standards	ao	nível	do	conhecimento	profissional.</p><p>Conclusão</p><p>Nas	hipóteses	de	trabalho	inicialmente	formuladas,	considerou-se	que	a</p><p>globalização	é	algo	que	faz	parte	do	cotidiano	e	que	os	países	estão	interligados</p><p>por	redes	que	configuram	a	adoção	de	políticas	de	formação	de	professores</p><p>similares.	A	existência	de	uma	regulação	conceitual,	tal	como	se	observa	pela</p><p>análise	dos	documentos	orientadores	de	organismos	transnacionais	e</p><p>supranacionais,	por	exemplo,	os	da	União	Europeia,	contribui	para	a	existência</p><p>de	uma	agenda	de	formação	de	professores,	que	inscreve	como	pontos</p><p>fundamentais	standards,	referentes	às	competências	profissionais	e	à	qualidade</p><p>da	formação,	e	formas	concretas	de	recentralização	curricular.</p><p>Desse	modo,	a	formação	de	professores	segue	agendas	globalizadas,	politizadas</p><p>e	performativas,	que	conduzem	mais	à	uniformização	que	à	diversidade	de</p><p>modelos,	agendas	de	profissionalização	técnica,	com	os	mesmos	critérios	para	a</p><p>organização	dos	cursos,	e	agendas	que	estabelecem	princípios	curriculares</p><p>nacionais,	apesar	da	autonomia	das	instituições	de	ensino	superior.	É	por</p><p>intermédio	dessas	agendas	que	a	formação	de	professores	se	faz,	reproduzindo</p><p>procedimentos	uniformes,	técnicos	e	burocráticos,	que	não	são	distinguíveis	de</p><p>país	para	país,	bem	como	processos	técnicos	e	componentes	de	formação	que</p><p>radicalizam	o	saber-fazer	profissional,	como	se	a	profissão	de	professor	fosse</p><p>suscetível	de	se	tornar	numa	verdadeira	engenharia	didática,	aparentemente</p><p>neutra,	despolitizada	e	despessoalizada.	É	com	base	nesses	mecanismos	de</p><p>formação,	direcionados	para	uma	organização	curricular	conectiva,	que	os</p><p>professores	se	sentem	funcionarizados,	burocratizados,	em	formas	de	controle</p><p>cada	vez	mais	sofisticadas,	dentre	as	quais	há	que	citar	a	utilização	das</p><p>tecnologias,	mormente	a	on-linização	docente.</p><p>Referências	bibliográficas</p><p>AZEVEDO,	E.S.	(2011).	“Políticas	e	práticas	de	formação	de	professores	da</p><p>educação	básica	no	Brasil:	Um	panorama	nacional”.	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Chego	às</p><p>Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	o	Ensino	Médio	(DCNEM),	bem	como	ao</p><p>Projeto	de	Resolução	proposto	para	regulá-las.	Nesses	documentos,	destaco</p><p>a</p><p>ênfase	dada	às	expectativas	de	aprendizagem,	a	serem	definidas	pelo	Ministério</p><p>da	Educação	(MEC).	Associo	a	proposição	das	expectativas,	também	sugeridas</p><p>no	Projeto	de	Resolução	das	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	o	Ensino</p><p>Fundamental	(DCNEF),	ao	que	Stephen	Ball	(2001,	2003,	2004,	2005,	2008	e</p><p>2011)	tem	denominado	de	“cultura	da	performatividade”.	Ao	clima	resultante	da</p><p>difusão	dessa	cultura	no	cenário	educacional,	contraponho	o	fortalecimento	do</p><p>profissionalismo	docente.	Apoiando-me	nessa	perspectiva,	examino	a	relação</p><p>entre	políticas	e	práticas	curriculares.</p><p>Defendo	o	ponto	de	vista	de	que	tal	relação	precisa	promover-se	por	meio	de</p><p>uma	ação	docente	autônoma,	competente	e	criativa.	Sustento	que	tais	atributos</p><p>não	se	harmonizam	com	o	paradigma	da	cultura	da	performatividade.	A	ênfase</p><p>no	controle,	no	desempenho	como	medida	da	produtividade,	no	resultado</p><p>“satisfatório”	e	em	uma	avaliação	que	evidencie	o	alcance	de	metas	previamente</p><p>definidas,	própria	desse	enfoque,	não	contribui	para	fomentar	práticas</p><p>pedagógicas	centradas	na	autonomia	do	professor.</p><p>O	argumento	central	aqui	defendido	é	que	o	desenvolvimento	de	práticas</p><p>curriculares	que	reflitam	análise,	crítica,	adaptação	e	mesmo	superação	de</p><p>políticas	oficiais	precisa	apoiar-se	na	revalorização	e	no	fortalecimento	do</p><p>profissionalismo	docente,	em	vez	de	na	cultura	da	performatividade.	Amparo-me</p><p>em	teorizações	formuladas	por	Michael	Young	e	John	Beck	para	desenvolver	a</p><p>argumentação	(Young	2008;	Beck	e	Young	2005).</p><p>Por	que	inicio	pelo	ensino	médio?	Em	2009	e	2010,	o	Ministério	da	Educação</p><p>contratou	professores	universitários	da	área	de	educação	como	consultores	para,</p><p>com	diretores	e	coordenadores	do	próprio	MEC,	oferecerem	ao	Conselho</p><p>Nacional	de	Educação	(CNE)	subsídios	para	a	atualização	das	Diretrizes</p><p>Curriculares	Nacionais	para	o	Ensino	Médio	(DCNEM),[29]	que	haviam	sido</p><p>elaboradas	em	1998,	durante	o	governo	Fernando	Henrique	Cardoso	(CNE/CEB,</p><p>parecer	n.	15/1998).</p><p>O	grupo	de	consultores	e	técnicos	analisou	uma	série	de	temáticas	e	formulou</p><p>um	documento	que	foi	encaminhado	ao	CNE.	No	processo	de	atualização	das</p><p>Diretrizes,	desenvolvido	pelo	Conselho	(CNE/CEB,	parecer	n.	5/2011),	muitas</p><p>sugestões	oferecidas	pelo	referido	grupo	foram	consideradas.	(Registre-se	que</p><p>antes	da	redação	final	do	parecer	foram	organizados	diversos	encontros	para	a</p><p>discussão	do	documento,	que	se	foi	aprimorando,	inclusive	em	audiência	pública</p><p>no	próprio	CNE,	durante	parte	de	2010.)</p><p>Tendo	integrado	o	conjunto	de	consultores,	dispus-me	a	focalizar	o	texto	do</p><p>parecer,	buscando	examinar	o	tratamento	dado	a	temáticas	como	a	organização</p><p>curricular	e	a	determinação	de	expectativas	de	aprendizagem,	a	serem	definidas</p><p>posteriormente.	Esclareço,	porém,	que	as	expectativas	não	foram	previstas	pela</p><p>equipe	de	técnicos	e	consultores.</p><p>Também	resolvi	enfocar	as	atuais	DCNEM,	em	virtude	das	frequentes	menções</p><p>que	lhes	são	feitas	no	documento	da	Secretaria	de	Educação	Básica	(SEB),</p><p>elaborado	para	desencadear	a	discussão	das	expectativas	de	aprendizagem	no</p><p>país	(MEC/SEB	2012).</p><p>Utilizo	as	expectativas	para	discutir	tanto	a	cultura	da	performatividade	quanto</p><p>as	relações	entre	políticas	e	práticas	curriculares.	Não	me	move	o	propósito	de</p><p>analisar	as	Diretrizes,	nem	me	atrevo	a	refletir	sobre	como	poderá	ser	a	adesão</p><p>dos	docentes	do	ensino	médio	a	elas.	Não	pretendo,	ainda,	conjecturar	se,	a</p><p>partir	das	DCNEM,	haverá	mais	liberdade	para	que	as	escolas	organizem</p><p>programas	diferenciados,	projetos	interessantes,	vindo	a	complementar	as	grades</p><p>curriculares	dos	estudantes,	como	afirmou	Ana	Pompeu,	em	artigo	publicado	no</p><p>Correio	Braziliense	em	maio	de	2011.[30]	Não	posso	deixar,	porém,	de</p><p>reconhecer	a	presença,	no	documento,	de	elementos	capazes	de	propiciar	uma</p><p>abordagem	renovada	e	mais	flexível	do	currículo	dessa	etapa	de	ensino	(ainda</p><p>que	não	venha	a	destacá-los	neste	texto).</p><p>Restrinjo-me,	então,	ao	focalizar	as	Diretrizes	do	ensino	médio,	às	expectativas</p><p>de	aprendizagem.	Procuro	situar	estas	no	âmbito	dessas	Diretrizes,	o	que	farei	na</p><p>primeira	seção	do	artigo.</p><p>Insisto	no	ponto	de	vista	de	que	as	expectativas	de	aprendizagem	sugeridas	na</p><p>proposta	da	resolução	podem	ser	associadas	à	“cultura	da	performatividade”,	tal</p><p>como	entendida	por	Stephen	Ball.	Tais	expectativas	parecem	constituir	uma</p><p>possibilidade	concebida	pelo	governo	para	o	controle	do	sistema	educacional.</p><p>Segundo	Ball	(2011),	o	gerenciamento	de	um	sistema	educacional	pode	ocorrer</p><p>por	meio	da	determinação	de	metas,	padrões	e	indicadores	de	resultados.	Não	se</p><p>faz,	então,	necessária	uma	interferência	mais	direta:	basta	orientar	o	que	se</p><p>deseja	que	venha	a	se	passar	no	interior	do	sistema	pela	manipulação	dos</p><p>produtos	a	serem	obtidos.	Afirma-se,	ainda,	que	essa	perspectiva	supostamente</p><p>facilita	a	transparência	e	a	avaliação	do	sistema.	O	problema,	alerta	Ball	(2011),</p><p>é	que	nesse	enfoque	acaba-se	deixando	de	medir	o	que	de	fato	se	julga	relevante:</p><p>corre-se	o	risco	de	valorizar	o	que	pode	ser	medido	em	vez	de	se	medir	o	que</p><p>realmente	se	valoriza.</p><p>Mas	o	que	entender	por	performatividade?	Com	base	em	Ball	(2003),	concebo</p><p>performatividade	como	uma	tecnologia,	uma	cultura,	um	modo	de	regulação,</p><p>que	se	vale	de	julgamentos,	comparações	e	apresentações	para	incentivar,</p><p>controlar,	hierarquizar	e	transformar.	Nesse	processo,	utilizam-se	recompensas	e</p><p>sanções	(tanto	materiais	quanto	simbólicas).</p><p>Em	seus	artigos,	Ball	tem	explicitado	e	criticado	os	efeitos	da	cultura	da</p><p>performatividade	no	trabalho	docente.	Argumenta	que	os	professores,	como</p><p>sujeitos	éticos,	têm	tido	seus	valores	desestabilizados	e	desfigurados	pelos</p><p>terrores	da	performatividade	(Ball	2003).	O	principal	efeito	da	cultura	da</p><p>performatividade	é	a	forma	como	afeta	as	subjetividades	dos	indivíduos,</p><p>incitando-os	a	se	tornarem	cada	vez	mais	efetivos,	a	se	modificarem	a	fim	de</p><p>sempre	melhorarem	e	a	se	sentirem	culpados	se	assim	não	agirem	(Ball	2008).</p><p>Mas,	ressalve-se,	tal	aperfeiçoamento	precisa	manifestar-se	por	determinados</p><p>padrões	de	qualidade	e	produtividade.	Ou	seja,	trata-se	de	alvos	a	serem</p><p>atingidos,	medidos	e	avaliados,	em	meio	a	confusos	sentimentos	de	incerteza	e</p><p>insegurança	que	acabam	por	desnortear	os	indivíduos.	Nada	que	se	assemelhe,</p><p>fica	evidente,	a	uma	prática	profissional	pautada	por	autonomia,	compromisso	e</p><p>autoconfiança.</p><p>Desejo	esclarecer	que	associar	as	expectativas	de	aprendizagem	à	presença	da</p><p>cultura	da	performatividade	não	quer	dizer	tomá-las	como	um	exemplo</p><p>indiscutível	dessa	cultura.	Implica,	sim,	vê-las	induzindo	a	introdução	de	“algo</p><p>mais”	em	nossos	sistemas	escolares,	que	possa	servir	de	parâmetro	de</p><p>produtividade	ou	de	resultados,	demonstrando	a	qualidade,	o	merecimento	ou	o</p><p>valor	do	desempenho	de	um	indivíduo	ou	de	uma	instituição.</p><p>Significativas	mudanças	vêm	ocorrendo	nos	processos	econômicos,	sociais,</p><p>políticos,	culturais	e	educacionais.	Essas	mudanças	mostram-se	semelhantes	e</p><p>convergentes	em	todos	os	lugares	(Veiga-Neto	2007).	Assim,	qualquer	discussão</p><p>sobre	o	“mundo	de	hoje”	precisa	ser	remetida	a	tais	transformações.	Nesse</p><p>complexo	e	controverso	contexto,	faz-se	pertinente	discutir	os	papéis	reservados</p><p>à	escola	em	um	mundo	globalizado,	no	qual	processos	de	dominação	e</p><p>governamento	evidenciam	uma	indiscutível	preocupação	com	o	controle.	Daí	a</p><p>importância	de	considerar	a	globalização	nas	reflexões	sobre	como,	para	que,</p><p>para	quem,	quando	e	o	que	ensinar.	O	mesmo	se	aplica	às	perguntas	sobre	como,</p><p>para	que,	para	quem,	quando	e	o	que	avaliar.</p><p>Entretanto,	como	destacou	Ball	(2011),	as	políticas	educacionais	em	um	mundo</p><p>globalizado	não	demonstram	uma	convergência	simples	e	imediata.	Tendem	a</p><p>ser	incoerentes,	constituindo-se	de	peças	e	mecanismos	que	nem	sempre	se</p><p>ajustam.	Esse	confuso	panorama	apresenta	características	que	certamente</p><p>diferem	de	lugar	para	lugar.	Constitui	um	equívoco,	assim,	analisá-las	como</p><p>decorrentes	de	uma	única	racionalidade,	tal	como	a	globalização	ou	a</p><p>competitividade	econômica.</p><p>Exemplifique-se	com	o	ponto	de	vista	de	que	as	políticas	educacionais	visam</p><p>atender	às	demandas	do	mercado	de	trabalho,	tanto	nos</p><p>países	industrializados</p><p>quanto	nos	que	se	encontram	em	processo	de	desenvolvimento.	Ainda	que	se</p><p>trate	de	uma	visão	presente	no	imaginário	educacional	nesses	países,	há	que	se</p><p>perguntar:	os	diferentes	mercados	se	mostram	convergentes?	Provavelmente	não.</p><p>Muitas	vezes,	inclusive,	o	que	essas	políticas	de	fato	refletem	é	uma	economia</p><p>de	fantasia,	não	a	economia	real	(Ball	2011).	Fazem-se	indispensáveis,	portanto,</p><p>precauções	no	sentido	de	evitar	qualquer	afirmativa	ou	análise	que,</p><p>fundamentada	numa	pasteurizada	visão	da	globalização,	corresponda	a</p><p>interpretações	simplificadas	ou	mesmo	deturpadas	dos	fenômenos	que	busca</p><p>entender.</p><p>Esse	estado	de	coisas	corresponde	a	uma	manifestação	de	uma	das</p><p>“características”	da	modernidade:	a	coexistência	simultânea	de	diferentes</p><p>cenários	socioculturais,	econômicos,	éticos,	políticos.	Como	argumenta	Bauman</p><p>(2001),	enquanto	a	modernidade	acreditava	na	possibilidade	de	uma	realidade</p><p>social	homogênea	e	sólida	e	tudo	fazia	para	que	tal	situação	fosse	atingida,	a</p><p>contemporaneidade	concebe	a	realidade	como	heterogênea,	líquida,	múltipla	e</p><p>em	constante	mutação.[31]</p><p>O	emprego	da	categoria	performatividade	(presente	em	muitos	estudos	de</p><p>recentes	reformas	educacionais	no	chamado	Primeiro	Mundo),	todavia,	continua</p><p>a	justificar-se,	a	despeito	da	necessidade	de	cautela	em	seu	uso.	Sustento	que	sua</p><p>utilização	pode	vir	a	iluminar	a	análise	das	expectativas	de	aprendizagem,	que	se</p><p>anunciam	hoje	como	uma	novidade	capaz	de	garantir	a	melhoria	da	educação</p><p>brasileira	(Oliveira	2011).</p><p>Voltando-se	os	olhos	para	outros	cenários,	em	busca	de	semelhanças	e</p><p>convergências,	observa-se	que	a	perspectiva	em	questão,	a	despeito	de	prováveis</p><p>diferenças,	encontra-se	também	em	Portugal.	Verifique-se	a	mensagem	de	Isabel</p><p>Alçada,	ministra	da	Educação	desse	país	de	outubro	de	2009	a	junho	de	2011.</p><p>Para	ela,</p><p>O	projecto	Metas	de	Aprendizagem	insere-se	na	Estratégia	Global	de</p><p>Desenvolvimento	do	Currículo	Nacional	que	visa	assegurar	uma	educação	de</p><p>qualidade	e	melhores	resultados	escolares	nos	diferentes	níveis	educativos.</p><p>Concretiza-se	no	estabelecimento	de	parâmetros	que	definem	de	forma	precisa	e</p><p>escalonada	as	metas	de	aprendizagem	para	cada	ciclo,	o	seu	desenvolvimento	e</p><p>progressão	por	ano	de	escolaridade,	para	cada	área	de	conteúdo,	disciplina	e	área</p><p>disciplinar.	Corresponde	a	resultados	da	investigação	nacional	e	internacional</p><p>sobre	padrões	de	eficácia	no	desenvolvimento	curricular,	que	recomendam	este</p><p>tipo	de	abordagem.[32]</p><p>Apresentam-se,	como	exemplo,	metas	intermediárias	de	aprendizagem	previstas</p><p>para	o	ensino	de	história	de	Portugal,	até	o	sexto	ano.</p><p>O	aluno	traça,	em	diversas	representações	cartográficas,	itinerários	das</p><p>movimentações	dos	portugueses	desde	o	século	XVIII	ao	século	XX.</p><p>O	aluno	localiza,	em	mapas,	elementos	patrimoniais	relevantes,	à	escala	local	e</p><p>nacional,	europeia	e	mundial,	e	também	nos	espaços	de	lusofonia	(sítios</p><p>arqueológicos,	edifícios,	outros).[33]</p><p>Faz-se	evidente	a	preocupação	com	a	definição	de	rendimentos,	padrões	e	alvos</p><p>que	venham	a	ser	alcançados	e	que	demonstrem	o	valor	dos	resultados	obtidos.</p><p>Ressalte-se,	também,	o	quanto	a	definição	de	metas	se	associa,	nitidamente,	ao</p><p>estabelecimento	de	um	currículo	nacional	e	à	intenção	de	favorecer	o</p><p>desenvolvimento	de	procedimentos	avaliativos.	Sustento,	então,	que	a</p><p>elaboração	de	metas	de	aprendizagem,	tal	como	proposta	em	Portugal,	pode	ser</p><p>associada	à	cultura	da	performatividade	analisada	por	Ball.</p><p>Retorno	ao	Brasil.	Alguns	estudos	têm	relacionado	políticas	educacionais	aqui</p><p>formuladas	ao	paradigma	da	performatividade	(Moreira	2009a;	Santos	2004	e</p><p>Lopes	2004).	No	presente	texto,	delimito	um	foco	bem	específico	de	interesse	–</p><p>a	definição	de	expectativas	de	aprendizagem	para	a	educação	básica	–,</p><p>defendendo	a	utilidade	da	categoria	performatividade	para	a	compreensão	da</p><p>forma	como	esse	processo	tem	sido	pensado	e	conduzido	no	país.	O	objetivo,</p><p>mais	do	que	criticar	a	adoção	de	expectativas,	é	explicitar	o	panorama	em	que</p><p>essa	produção	se	desenrola	e	tornar	evidente	que	se	está	procurando	fomentar</p><p>novas	possibilidades	de	controle,	mensuração	e	regulação	no	âmbito	de	nossos</p><p>sistemas	escolares.</p><p>Em	oposição	à	cultura	da	performatividade,	ilustrada	pelas	expectativas	de</p><p>aprendizagem,	proponho	o	fortalecimento	do	profissionalismo	docente	como</p><p>forma	de	favorecer	a	autonomia	dos	professores	na	implementação	de	políticas</p><p>curriculares.	Apoiando-me	em	Whitty	(2008),	não	me	preocupo	em	definir</p><p>profissionalismo.	Segundo	o	sociólogo,	profissionalismo	é	entendido	hoje	como</p><p>um	fenômeno	em	permanente	mudança.	Uma	profissão,	acrescenta,	deve	ser</p><p>analisada	conforme	se	apresenta	em	dado	momento.	Assim,	em	vez	de	cogitar</p><p>sobre	o	que	deveria	ser	a	profissão	docente,	melhor	explorar	suas	características</p><p>no	momento	atual.	Tal	enfoque,	com	o	qual	concordo,	facilita-me	e	permite-me</p><p>abordar	o	profissionalismo	livremente.</p><p>O	texto	foi	estruturado	da	seguinte	forma.	Inicialmente,	enfoco	o	ensino	médio</p><p>no	Brasil,	chegando	às	Diretrizes	elaboradas	no	governo	Fernando	Henrique</p><p>Cardoso	e	ao	processo	de	sua	atualização.	Focalizo	o	novo	documento,	nele</p><p>realçando	a	preocupação	com	as	expectativas	de	aprendizagem.	Examino-as,</p><p>então,	com	base	em	outro	documento,	organizado	pela	Diretoria	de	Currículos	e</p><p>Educação	Integral/SEB/MEC	(MEC/SEB	2012).	Associo	as	expectativas	à</p><p>cultura	da	performatividade.	Detenho-me,	a	seguir,	no	profissionalismo	docente,</p><p>apoiando-me	em	teorizações	de	Michael	Young	e	John	Beck	(Young	2008;	Beck</p><p>e	Young	2005).	Nas	conclusões,	sustento	que	o	fortalecimento	do</p><p>profissionalismo	docente,	mais	que	a	cultura	da	performatividade,	favorece	uma</p><p>ação	autônoma	no	processo	de	interpretar	e	aplicar	políticas	curriculares	oficiais.</p><p>Algumas	considerações	sobre	o	ensino	médio	no	Brasil</p><p>O	ensino	médio	brasileiro,	ao	longo	de	sua	história,	tem	sido	visto	como	um</p><p>espaço	indefinido.	Nos	últimos	tempos,	caracterizou-se	por	um	caráter</p><p>nitidamente	propedêutico,	constituindo	uma	etapa	que	visava	preparar	alguns</p><p>estudantes	privilegiados	para	ingressar	na	universidade	(Pinto	2002).</p><p>Mudanças	no	objetivo	propedêutico	ocorreram	a	partir	de	1930,[34]	quando	foi</p><p>proposto	o	modelo	profissionalizante,	com	terminalidade	específica,	reservado</p><p>para	os	grupos	sociais	menos	favorecidos.	Outra	alteração	importante	nos</p><p>destinos	do	atual	ensino	médio	correspondeu	à	profissionalização	compulsória,</p><p>proposta	em	1971,	em	plena	ditadura	militar	(Brasil,	lei	n.	5.692/1971).	A</p><p>duração	dessa	iniciativa	foi	curta	e	pouco	eficaz,	tendo	sido	abolida</p><p>definitivamente	em	1982.</p><p>A	nova	Constituição	Federal,	outorgada	em	1988,	trouxe	alterações	na</p><p>abrangência	e	no	caráter	do	ensino	médio.	Concebeu-o	como	propiciador	do</p><p>pleno	desenvolvimento	da	pessoa,	seu	preparo	para	o	exercício	da	cidadania	e</p><p>sua	qualificação	para	o	trabalho	(MEC/SEB	2011).</p><p>Na	segunda	metade	dos	anos	1990,	reacendeu-se	o	debate	sobre	as	funções	do</p><p>ensino	médio.	Com	a	promulgação	da	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação</p><p>Nacional	(Brasil,	lei	n.	9.394/1996),	o	ensino	médio	passou	a	ser	visto	com	uma</p><p>identidade	própria,	representando	o	período	final	da	educação	básica.	Defendeu-</p><p>se	uma	preparação	básica	para	o	trabalho,	que	constituísse	o	alicerce	para	todos</p><p>os	tipos	de	trabalho.</p><p>A	legislação	subsequente	explicitou	a	importância	da	progressiva</p><p>universalização	do	ensino	médio	gratuito.	Outra	série	de	instrumentos</p><p>normativos,	na	mesma	década	de	1990,	atestou	o	interesse	em	melhor	definir</p><p>seus	propósitos	e	garantir	a	melhoria	da	qualidade	do	ensino	ofertado.</p><p>As	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	do	Ensino	Médio	de	1998	(CNE/CEB,</p><p>parecer	n.	15/1998;	CNE/CEB,	resolução	n.	3/1998),	elaboradas	no	governo</p><p>Fernando	Henrique	Cardoso,	determinaram	a	separação	do	ensino	médio	da</p><p>educação	profissional.	Organizou-se	o	currículo	com	base	em	áreas	de</p><p>conhecimento	e	destacaram-se	as	competências	de	caráter	geral	em	detrimento</p><p>de	disciplinas	e	conteúdos	específicos.	O	trabalho	e	a	cidadania	foram	definidos</p><p>como	contextos	do	currículo	(CNE/CEB,	parecer	n.	15/1998;	Ramos	2011).</p><p>A	doutrina	de	currículo	que	sustentou	a	proposta</p><p>pautou-se	nos	conceitos	de</p><p>interdisciplinaridade	e	contextualização	(CNE/CEB,	parecer	n.	15/1998).	A	base</p><p>nacional	comum	organizou-se	segundo	três	áreas	de	conhecimento:	linguagens,</p><p>códigos	e	suas	tecnologias;	ciências	da	natureza,	matemática	e	suas	tecnologias;</p><p>e	ciências	humanas	e	suas	tecnologias.</p><p>Examinando	o	atual	parecer</p><p>A	necessidade	de	revisão	das	Diretrizes	de	1998	é	justificada	em	novo	parecer,</p><p>formulado	em	2011.	Afirma-se	que	o	ensino	médio	tem	ocupado,	nos	últimos</p><p>anos,	um	papel	de	destaque	nas	discussões	referentes	à	educação	brasileira,	já</p><p>que	sua	estrutura,	seus	conteúdos,	assim	como	suas	condições	atuais	não</p><p>atendem	às	necessidades	dos	estudantes.	Assim,	a	organização	e	o</p><p>funcionamento	dessa	etapa	da	educação	básica	têm	sido	modificados	na	tentativa</p><p>de	melhorar	sua	qualidade	e	de	promover	sua	ampliação.</p><p>Tais	mudanças	na	legislação	reforçaram	a	necessidade	de	atualização	das</p><p>Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	o	Ensino	Médio,	que	também	se	fez</p><p>urgente	em	virtude	das	novas	exigências	educacionais	derivadas	da</p><p>intensificação	da	produção	de	conhecimentos,	da	ampliação	do	acesso	às</p><p>informações,	da	criação	de	novos	meios	de	comunicação,	das	alterações	no</p><p>mundo	do	trabalho	e	das	mudanças	nos	interesses	dos	adolescentes	e	jovens,</p><p>sujeitos	dessa	etapa	educacional.</p><p>Segundo	o	recente	parecer,	as	propostas	de	organização	curricular	das	Diretrizes</p><p>de	1998	não	chegaram	às	escolas.	Vale	perguntar:	será	que	as	novas</p><p>determinações	afetarão	a	prática	pedagógica	nas	escolas?	Como	se	expressarão,</p><p>então,	as	relações	entre	políticas	e	práticas	curriculares?</p><p>O	parecer	n.	5/2011,	redigido	por	comissão	indicada	pelo	CNE	para	rever	as</p><p>DCNEM	de	1998,	reitera	a	identidade	própria	do	ensino	médio,	considerando-o</p><p>como	a	etapa	final	da	educação	básica.	Defende	sua	expansão,	acentuando	que</p><p>se	trata	de	proporcionar	o	pleno	desenvolvimento	de	sujeitos	comprometidos</p><p>com	a	transformação	social.	O	trabalho,	a	ciência,	a	tecnologia	e	a	cultura	são</p><p>considerados	o	cerne	da	proposta	e	do	desenvolvimento	curricular	no	ensino</p><p>médio.	O	documento	propõe	também	a	pesquisa	como	princípio	pedagógico,	os</p><p>direitos	humanos	como	princípio	norteador	da	organização	curricular	e,	ainda,	a</p><p>sustentabilidade	ambiental	como	meta	universal.	Insiste	no	oferecimento	das</p><p>condições	necessárias	a	uma	educação	cidadã,	responsável,	crítica	e</p><p>participativa.</p><p>Não	há	como	negar	a	pertinência	e	a	atualidade	dos	pontos	de	vista	até	aqui</p><p>mencionados.	Meu	interesse	maior,	contudo,	é	iluminar	a	parte	final	do	parecer,</p><p>que	examina	questões	referentes	à	implementação	das	Diretrizes	e	ao	sucesso</p><p>dos	estudantes.	Acentuando	a	importância	de	colaboração	entre	as	diversas</p><p>esferas	do	sistema	educacional,	o	documento	sugere	a	definição	de	estratégias	de</p><p>aprendizagem	que	favoreçam	essa	implementação.</p><p>Finalmente,	visando	alcançar	unidade	nacional	e	respeitadas	as	diversidades,</p><p>reitera-se	que	o	Ministério	da	Educação	elabore	e	encaminhe	ao	Conselho</p><p>Nacional	de	Educação,	precedida	de	consulta	pública	nacional,	proposta	de</p><p>expectativas	de	aprendizagem	dos	conhecimentos	escolares	e	saberes	que	devem</p><p>ser	alcançadas	pelos	estudantes	em	diferentes	tempos	do	curso	de	Ensino	Médio</p><p>que,	necessariamente,	se	orientem	por	estas	Diretrizes.	Esta	elaboração	deve	ser</p><p>conduzida	pelo	MEC	em	articulação	e	colaboração	com	os	órgãos	dos	sistemas</p><p>de	ensino	dos	Estados,	do	Distrito	Federal	e	dos	Municípios.	As	expectativas	de</p><p>aprendizagem,	que	não	significam	conteúdos	obrigatórios	de	currículo	mínimo,</p><p>devem	vir	a	ser	encaradas	como	direito	dos	estudantes,	portanto,	com	resultados</p><p>correspondentes	exigíveis	por	eles.</p><p>É	imprescindível	que	o	MEC	articule	e	compatibilize,	com	estas	Diretrizes,	as</p><p>expectativas	de	aprendizagem,	a	formação	de	professores,	os	investimentos	em</p><p>materiais	didáticos,	e	as	avaliações	de	desempenho	e	exames	nacionais,</p><p>especialmente	o	Enem.	Com	essa	compatibilização,	o	Ensino	Médio,	em	âmbito</p><p>nacional,	ganhará	coerência	e	consistência,	visando	à	sua	almejada	qualidade</p><p>social.</p><p>Ao	Ministério	cabe,	ainda,	oferecer	subsídios	para	a	implementação	destas</p><p>Diretrizes.	(CNE/CEB,	parecer	n.	5/2011,	p.	52;	grifos	nossos)</p><p>No	Projeto	de	Resolução	que	define	as	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	o</p><p>Ensino	Médio,	lê-se	no	artigo	20:</p><p>Visando	a	alcançar	unidade	nacional,	respeitadas	as	diversidades,	o	Ministério	da</p><p>Educação,	em	articulação	e	colaboração	com	os	Estados,	o	Distrito	Federal	e	os</p><p>Municípios,	deve	elaborar	e	encaminhar	ao	Conselho	Nacional	de	Educação,</p><p>precedida	de	consulta	pública	nacional,	proposta	de	expectativas	de</p><p>aprendizagem	dos	conhecimentos	escolares	e	saberes	que	devem	ser	atingidos</p><p>pelos	estudantes	em	diferentes	tempos	de	organização	do	curso	de	Ensino</p><p>Médio.	(CNE/CEB,	resolução	n.	2/2012,	p.	9;	grifos	nossos)</p><p>Passo,	então,	a	dedicar	minha	atenção	às	expectativas	de	aprendizagem.</p><p>As	expectativas	de	aprendizagem:	O	texto	desencadeador	do	debate</p><p>nacional</p><p>As	expectativas	de	aprendizagem	foram	indicadas	também	no	texto	da</p><p>Resolução	das	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	do	Ensino	Fundamental,	no</p><p>artigo	49	(CNE/CEB	2010).	O	CNE	solicita	ao	MEC	que,	em	articulação	com	os</p><p>estados,	os	municípios	e	o	Distrito	Federal,	formule	uma	proposta	de</p><p>expectativas	de	aprendizagem	dos	conhecimentos	escolares,	a	serem	atingidas</p><p>pelos	alunos	em	diferentes	estágios	do	ensino	fundamental.</p><p>Buscando	atender	aos	pedidos	feitos	e	provocar	um	debate	nacional,	a	Diretoria</p><p>de	Currículos	e	Educação	Integral,	da	Secretaria	de	Educação	Básica	do	MEC,</p><p>elaborou	um	texto,	com	base	em	reunião	técnica	de	maio	de	2011,	intitulado	“A</p><p>política	curricular	da	educação	básica:	As	novas	diretrizes	curriculares	e	as</p><p>expectativas	de	aprendizagem”	(MEC/SEB	2012).</p><p>No	documento,	a	expressão	é	entendida	como:</p><p>expectativas	de	direito	à	aprendizagem,	que	devem	ser	garantidas	a	todos	os</p><p>cidadãos	pelo	Estado	brasileiro,	mediante	a	explicitação	das	condições</p><p>necessárias	para	que	isso	ocorra.	Referem-se	aos	saberes	e	conhecimentos,</p><p>vivências	e	práticas,	tanto	aquelas	acumuladas	pela	humanidade,	quanto	as</p><p>presentes	na	vida	cotidiana,	que	a	sociedade	e	o	Estado,	através	da	Educação</p><p>Básica,	devem	proporcionar	às	crianças,	jovens	e	adultos	brasileiros.</p><p>(MEC/SEB	2012,	p.	2;	grifos	nossos)</p><p>A	garantia	do	sucesso	das	crianças	na	escola	básica	depende	de	um	conjunto	de</p><p>condições	para	acesso,	permanência	e	aprendizagem	na	escola,	que	o	documento</p><p>denomina	de	convergências	educacionais.	Quer-se	evitar	que	o	estudante	das</p><p>classes	sociais	historicamente	excluídas	seja	penalizado	por	não	cumprir	o	que</p><p>dele	se	espera.	As	expectativas	de	aprendizagem	são,	mais	uma	vez,</p><p>mencionadas	e	vistas	como	correspondentes	aos	percursos	formativos</p><p>transcorridos	ao	longo	da	educação	básica	e	indissociáveis	das	condições	que	os</p><p>favoreçam.	Ou	seja,	nas	expectativas	incluem-se	saberes,	conhecimentos,</p><p>vivências	e	práticas,	assim	como	os	percursos	formativos	dos	estudantes.	O</p><p>conceito	acaba	por	se	tornar	tão	abrangente,	que	fica	difícil	saber	exatamente	a</p><p>que	se	refere.</p><p>Destaca-se,	ainda,	que	o	debate	das	expectativas	de	aprendizagem	precisa</p><p>circunstanciar-se	no	contexto	da	educação	brasileira	que	se	expressa	nas	novas</p><p>Diretrizes	Curriculares	Nacionais.	Tal	debate	não	pode	também	dissociar-se	da</p><p>tarefa	coletiva	de	construção	de	projetos	político-pedagógicos,	da	reordenação</p><p>curricular,	da	reorganização	do	tempo	e	do	espaço	na	escola,	da	qualificação	das</p><p>práticas	docentes	e	do	esforço	por	promover	uma	formação	docente	inicial	e</p><p>continuada	de	qualidade.</p><p>Apresenta-se,	então,	um	convite	aos	educadores	e	a	todos	os	cidadãos	brasileiros</p><p>para	uma	reflexão	coletiva	sobre	as	expectativas	de	direito	à	aprendizagem	no</p><p>contexto	da	educação	e	da	escola	brasileira	que	temos.	Cabe	reconhecer	que	uma</p><p>perspectiva	democrática	percorre	o	documento,	enfatizando-se	a	participação	e	a</p><p>colaboração.</p><p>O	documento	resume	os	princípios	presentes	nas	atuais	Diretrizes	Curriculares	e</p><p>trata,	a	seguir,	das	expectativas	de	aprendizagem	nessas	Diretrizes.	Com	base	nas</p><p>DCNEM,	afirma-se	que	as	expectativas	de	aprendizagem	não	significam</p><p>conteúdos	obrigatórios</p><p>de	currículo	mínimo,	mas	direitos	dos	estudantes	“e,</p><p>portanto,	devem	expressar	resultados”	(MEC/SEB	2012,	p.	10;	grifos	nossos).</p><p>Além	de	resultados,	as	expectativas	devem	corresponder	a	percursos	formativos</p><p>que,	construídos	no	âmbito	de	cada	experiência	educacional	e	escolar,	expressam</p><p>essas	disposições	e,	ao	mesmo	tempo,	configuram-se	com	base	nas</p><p>singularidades	de	cada	contexto	sociopolítico-educacional.</p><p>O	documento	identifica	as	concepções	de	currículo	presentes	nas	Diretrizes	das</p><p>diferentes	etapas	da	educação	básica	e	chega	às	três	dimensões	de	avaliação	–	da</p><p>aprendizagem,	institucional	interna	e	externa	e	avaliação	de	redes	de	educação</p><p>básica	–,	enfatizando	sua	função	diagnóstica	e	não	classificatória.	Acentua-se</p><p>então:</p><p>Os	sistemas	de	ensino,	em	diversas	referências	presentes	nos	documentos,</p><p>devem	instituir	e	utilizar	os	processos	de	avaliação	já	operados	pelo	INEP/MEC</p><p>(Provinha	Brasil,	Prova	Brasil,	ENEM),	pelos	estados	e	municípios,	tendo	como</p><p>referência	as	expectativas	de	aprendizagem	dos	saberes	e	conhecimentos	a	serem</p><p>alcançados.	É	importante	destacar	o	esforço	nacional	necessário	para	que	o</p><p>debate	e	as	práticas	de	avaliação	em	curso	sejam	precedidas	e	revistas	a	partir	do</p><p>debate	das	diretrizes	curriculares	homologadas	e	das	expectativas	de</p><p>aprendizagem.	(MEC/SEB	2012,	p.	18;	grifos	nossos)</p><p>Ao	se	referir	aos	sujeitos	das	expectativas	de	aprendizagem,	o	documento	afirma</p><p>o	lugar	dos	estudantes	como	protagonistas	nos	processos	de	aprendizagem.	O</p><p>aluno	é	considerado	o	centro	do	planejamento	curricular	e	sujeito	de	direitos.</p><p>Faz-se	necessário,	todavia,	em	razão	das	dimensões	continentais	do	país,</p><p>considerar	a	diversidade	de	contextos	em	que	os	sujeitos	se	situam.	Daí	ser</p><p>preciso	visibilizar,	no	debate	das	expectativas,	os	povos	do	campo,	os	indígenas,</p><p>os	ribeirinhos,	os	quilombolas,	entre	outros,	com	suas	multiplicidades	internas,</p><p>para	que	se	concretize	o	reconhecimento	de	todos	os	que	não	se	conformam	aos</p><p>padrões	identitários	hegemônicos.</p><p>Pergunta-se:	como	pensar	e	propor	expectativas	de	direito	à	aprendizagem	que</p><p>considerem	percursos	formativos	capazes	de	favorecer	a	todos	os	estudantes	do</p><p>país	o	acesso	a	saberes	e	conhecimentos	comuns,	garantindo	a	construção	e	a</p><p>manutenção	da	identidade	nacional?	Segundo	o	documento,	não	se	trata	de</p><p>propor	um	currículo	único,	mas	sim	de	respeitar	as	especificidades	dos</p><p>estudantes	e	as	características	dos	territórios	em	que	se	situam.	A	tensão	entre	o</p><p>local	e	o	nacional	evidencia-se,	com	nitidez,	no	documento.	Não	se	discutem,</p><p>porém,	possíveis	formas	de	abordá-la.</p><p>Como	referência	propositiva	para	explicitar	as	expectativas	de	direito	à</p><p>aprendizagem,	sugere-se	a	ideia	de	marcos,	no	sentido	de	“eixos	estruturantes</p><p>para	compreensão	e	organização	pedagógica	do	tempo	longo	que	caracteriza</p><p>toda	educação	básica”	(ibidem,	p.	20).	Importa,	então,	definir,	na	perspectiva	de</p><p>uma	espiral	ascendente,	a	contribuição	da	educação	infantil,	do	ensino</p><p>fundamental	e	do	ensino	médio	no	processo.	Nesse	sentido,	o	projeto</p><p>pedagógico	da	educação	básica	é	visto	como	conjunto	de	experiências</p><p>educativas	que	permitam	ao	estudante	compreender-se,	compreender	o	outro,	o</p><p>mundo	natural	e	social,	em	diferentes	graus	de	complexidade,	ao	longo	de	seu</p><p>percurso	formativo.</p><p>O	documento	distingue,	a	seguir,	marcos	experienciais,	marcos	conceituais	e</p><p>marcos	atitudinais.	Para	que	eles	sejam	efetivados,	faz-se	indispensável,	afirma-</p><p>se,	que	se	garantam	as	condições	necessárias	para	a	sua	concretização,	o	que</p><p>demanda	recursos,	novas	relações,	nova	visão	de	escola,	novas	perspectivas	na</p><p>formação	docente.	Finalmente,	apresenta-se	um	cronograma	para	o	debate	no</p><p>país,	que	se	espera	venha	a	culminar	com	um	seminário	nacional,	para	que	se</p><p>tornem	públicas	as	conclusões,	em	junho	de	2013.	Ainda	que	seja	louvável	a</p><p>intenção	de	discutir	amplamente	a	questão,	cabe	admitir	que	muito	há,	ainda,</p><p>para	ser	pensado,	configurado	e	decidido.	Vale	ressaltar	que	tanto	as	Diretrizes</p><p>quanto	as	expectativas	de	aprendizagem	precisarão	ser	bem-compreendidas</p><p>pelos	gestores	e	pelos	docentes,	para	que	possam	vir	a	afetar	o	trabalho	que</p><p>desenvolvem.</p><p>O	que	se	pode	deduzir	da	análise	do	documento	desencadeador	da	discussão	é,</p><p>inicialmente,	a	ambiguidade	em	relação	à	própria	concepção	de	expectativas	de</p><p>aprendizagem.	São	tratadas,	em	diferentes	momentos,	como:	conhecimentos,</p><p>saberes,	práticas,	vivências,	percursos	formativos,	resultados,	referência	para</p><p>processos	avaliativos,	expressão	de	marcos	experienciais,	conceituais	e</p><p>atitudinais.	Nesse	conjunto	não	muito	consistente	de	concepções,	destaco	a</p><p>ênfase	em	resultados	e	a	associação	com	a	avaliação.</p><p>Fica	evidente	a	preocupação	com	o	estabelecimento	de	padrões,	desempenhos,</p><p>patamares	a	serem	alcançados,	já	que	o	Brasil	ostenta	índices	particularmente</p><p>baixos	de	qualidade	educacional,	o	que,	segundo	o	documento,	seria	derivado	de</p><p>“políticas	educacionais	que	não	buscaram	a	integralidade	da	formação	humana”</p><p>(ibidem,	p.	4).	Ainda	que	não	se	possa	garantir	que	os	baixos	índices	sejam</p><p>mesmo	resultantes	de	tais	políticas,	o	fato	é	que	se	deseja	elevá-los,</p><p>aperfeiçoando	o	desempenho	de	docentes	e	discentes	nos	processos	avaliativos.</p><p>Para	isso,	há	que	se	garantir	tanto	o	controle	dos	conteúdos	a	serem	ensinados</p><p>quanto	dos	resultados	a	serem	obtidos.	A	consequência	é	que	os	professores</p><p>passam	a	ser	cada	vez	mais	vistos	como	técnicos	e	cada	vez	menos	como</p><p>intelectuais	transformadores,	como	propõe	Giroux	(1988).</p><p>Trata-se,	em	síntese,	de	orientar	o	funcionamento	do	sistema	por	meio	de</p><p>indicadores,	objetivos,	alvos	e	resultados	definidos.	O	controle	se	faz,	sem	que</p><p>seja	necessário	especificar	com	detalhes	como	se	espera	que	o	sistema	se</p><p>comporte.	Acaba-se	valorizando,	preferencialmente,	o	aprendizado	do	que	vai</p><p>ser	testado.	A	definição	de	expectativas	(ou	metas)	de	aprendizagem	contribui</p><p>para	configurar	o	cenário	em	que	se	cria	e	se	expande	a	cultura	da</p><p>performatividade.	Nele,	confirma-se	o	controle	por	meio	dos	resultados.</p><p>Segundo	Oliveira	(2011),	as	expectativas	de	aprendizagem	constituem	nova</p><p>retórica	para	antigas	teorias	e	práticas,	já	há	muito	tidas	como	ineficientes	e</p><p>limitadas	pela	pesquisa	acadêmica.	As	expectativas	surgem	como	uma	tentativa</p><p>de	se	definirem	parâmetros	de	avaliação	de	resultados	na	educação,	no	contexto</p><p>do	enfraquecimento	de	um	tipo	de	regulação	do	Estado	e	da	educação	que	pode</p><p>ser	denominado	de	burocrático-profissional.	São	formas	de	regulação	que	se</p><p>orientam	por	uma	lógica	gerencial	pautada	pelas	regras	do	mercado.</p><p>Oliveira	ressalta,	ainda,	que	as	avaliações	que	buscam	conhecer	o	desempenho</p><p>dos	alunos	conforme	critérios	estabelecidos	por	especialistas	externos	ao</p><p>sistema,	além	de	avaliarem	os	próprios	alunos,	acabam	avaliando	indiretamente</p><p>os	professores.	Pode-se	chegar,	então,	ao	que	Ball	(2011)	designou	como	cultura</p><p>do	terror	ou	sistema	do	terror.	As	consequências	para	os	docentes	têm	sido	tão</p><p>exaustivamente	denunciadas,	que	não	cabe	retomá-las	aqui.</p><p>Existem	alternativas?	E	o	profissionalismo	docente?</p><p>Trata-se,	então,	de	examinar	a	possibilidade	de	construção	de	uma	“outra</p><p>cultura”	no	contexto	da	aprovação	de	novas	diretrizes	curriculares	no	país.	A</p><p>questão	do	profissionalismo	docente	vem	à	tona,	para	que	se	analise	se	e	como	é</p><p>possível	revigorá-lo,	de	modo	que	mais	facilmente	se	caminhe	na	contramão	da</p><p>cultura	da	performatividade.</p><p>Há	que	se	levar	em	conta,	inicialmente,	que	o	conhecimento	especializado	do</p><p>professor	(e	de	outros	profissionais)	se	encontra	hoje	desafiado,	tanto	por</p><p>poderosas	forças	políticas	e	econômicas	globais,	quanto	por	determinadas</p><p>formas	de	pós-modernismo	e	socioconstrucionismo,	para	as	quais	o</p><p>conhecimento	profissional	nada	mais	representa	que	um	pretexto	para	a</p><p>conservação	de	privilégios	(Young	2008).</p><p>Young	indaga:	serão	os	desafios	que	o	conhecimento	profissional	enfrenta	um</p><p>indicador	do	fim	das	especializações	baseadas	em	disciplinas,	desenvolvidas	nas</p><p>universidades?	Nesse	caso,	será	o	mercado	um	adequado	mecanismo	para</p><p>decidir	se	confiamos	no	conhecimento	especializado	dos	profissionais	ou	será</p><p>necessário	recorrer</p><p>Esse	contexto,	como	afirmei,	é,	para	os	autores	e	autoras	dos	textos	analisados,</p><p>iniludível.	No	entanto,	é	possível	situar-se	diante	dele	de	muitas	maneiras.	Uma</p><p>supõe	abraçar	a	perspectiva	hegemônica	acima	explicitada.	Outra	encara	o</p><p>contexto	atual	como	uma	oportunidade	para	se	pensar,	tendo	por	base	inúmeras</p><p>experiências	realizadas	em	distintas	partes	do	mundo,	outra	perspectiva	para	a</p><p>educação,	em	que	a	escola	é	chamada	a	ser	reinventada	como	espaço	de</p><p>construção/socialização	de	saberes,	atitudes,	sentimentos	e	práticas,	articulados	a</p><p>outros	espaços	educativos	orientados	a	favorecer	processos	de	autonomia	e</p><p>emancipação	no	âmbito	pessoal,	comunitário	e	coletivo,	assim	como	à</p><p>emergência	de	outros	modelos	de	sociedade	e	escolas	comprometidos	com	as</p><p>múltiplas	vozes	e	propostas	que	emergem	da	sociedade	civil	em	toda	sua	riqueza</p><p>e	pluralidade.</p><p>Qualidade	da	educação:	Uma	questão	controvertida</p><p>Tendo	presente	o	contexto	descrito,	a	questão	da	qualidade	da	educação	adquire</p><p>relevância	especial.	Todas	as	autoridades	educacionais,	professores	e	famílias,</p><p>defendem	a	promoção	da	qualidade	da	educação.	Além	disso,	a	referência	à</p><p>qualidade	sempre	orientou	distintas	concepções	e	propostas	educacionais	ao</p><p>longo	da	história.	Todos	os	planos	e	as	reformas	dos	sistemas	de	ensino</p><p>pretendem	trabalhá-la	de	alguma	maneira.	Contudo,	a	expressão	qualidade	da</p><p>educação,	ao	mesmo	tempo	que	explicita	um	aparente	consenso,	também	admite</p><p>distintas	interpretações	e	encobre	diferentes	marcos	conceituais	e	políticos	de</p><p>conceber	a	educação,	relacionando-a	com	o	tipo	de	sociedade	e	cidadania	que	se</p><p>quer	construir.	Trata-se	de	uma	expressão	polissêmica,	de	um	conceito</p><p>socialmente	construído	e	em	constante	reformulação,	que	suscita	fortes</p><p>polêmicas	e	debates	entre	os	educadores	e	educadoras	e	na	sociedade.	Essa</p><p>polissemia	da	expressão	qualidade	da	educação	pode	ser	evidenciada	no	discurso</p><p>cada	vez	mais	frequente	que	sente	a	necessidade	de	acrescentar	um	adjetivo	à</p><p>palavra	qualidade:	fala-se	de	qualidade	total,	qualidade	humana,	qualidade</p><p>social,	qualidade	cidadã,	qualidade	corporativa	etc.</p><p>O	que	está	em	jogo	atualmente	é	o	confronto	entre	distintas	concepções	da</p><p>qualidade	da	educação,	que	têm	a	ver	com	os	diferentes	modos	de	entender	as</p><p>relações	entre	educação	e	sociedade.	Explicitar	essas	diversas	perspectivas	é</p><p>fundamental.</p><p>Mencionaremos	três	concepções	que	nos	parecem	ser	as	mais	presentes	em</p><p>nossas	sociedades,	conscientes	de	que	não	existem	em	estado	puro	e	que	as</p><p>articulações	entre	elas,	não	necessariamente	explícitas	e	coerentes,	transitam	em</p><p>nossos	distintos	cenários.</p><p>A	primeira	concepção	vem	adquirindo	cada	vez	maior	força	e	apresenta	como</p><p>característica	principal	conceber	a	educação	como	um	produto	capaz	de</p><p>responder	às	exigências	do	desenvolvimento	econômico	e	do	mercado.	Seu</p><p>objetivo	principal	é	formar	sujeitos	empreendedores	e	consumidores.	Nesse</p><p>sentido,	a	qualidade	vem	definida	pelas	necessidades	do	aparato	produtivo	e	do</p><p>mercado.	A	busca	da	qualidade	supõe	um	maior	ajuste	do	sistema	educacional	a</p><p>essas	necessidades.	Afirma	a	centralidade	do	conhecimento	científico.	Enfatiza	o</p><p>domínio	das	tecnologias	de	informação	e	comunicação.	Essa	é	a	visão	que,	com</p><p>distintos	matizes	e	revestida	de	linguagens	plurais,	vem	informando	as	atuais</p><p>políticas	educacionais.</p><p>Uma	segunda	perspectiva	é	a	que	entende	a	qualidade	da	educação	como	uma</p><p>volta	a	concepções	e	aspectos	tradicionais	da	educação.	Afirma	que	a</p><p>modernização	da	educação,	assim	como	os	movimentos	renovadores,	tem</p><p>favorecido	processos	superficiais	e	de	pouca	consistência	nas	escolas.	Defende</p><p>também	que	a	ênfase	nos	interesses	das	crianças	e	dos	adolescentes	enfraqueceu</p><p>a	função	do	professor	e	sua	autoridade.	É	necessário	reafirmar	a	centralidade	da</p><p>formação	intelectual	e	moral	dos	educandos,	a	cultura	geral,	o	domínio	dos</p><p>autores	que	têm	um	amplo	reconhecimento	acadêmico,	os	conteúdos	concebidos</p><p>como	universais,	a	disciplina,	a	autoridade	do	professor,	o	esforço	e	os</p><p>procedimentos	formais	da	avaliação.	Nessa	perspectiva,	a	qualidade	da	educação</p><p>se	entende	como	uma	revitalização	dos	conteúdos	e	valores	considerados</p><p>configuradores	de	uma	concepção	tradicional	da	educação.</p><p>No	entanto,	podemos	perguntar:	é	possível	entender	a	qualidade	da	educação	em</p><p>outro	marco	conceitual?	Na	verdade,	há	várias	experiências	em	curso,	muitas</p><p>vezes	invisibilizadas,	que	utilizam	outros	parâmetros.	Partem	da	convicção</p><p>profunda	de	que	a	educação	escolar	pode	colaborar	com	processos	de</p><p>transformação	estrutural	da	sociedade.	Afirmam	a	importância	da	educação</p><p>como	direito	humano	que	não	pode	ser	reduzido	a	um	produto	que	se	negocia</p><p>com	a	lógica	do	mercado.	Defendem	o	papel	do	Estado	na	democratização	da</p><p>educação	e	se	opõem	às	formas	diretas	e	indiretas	de	privatização	da	escola</p><p>pública.	Promovem	a	formação	de	sujeitos	de	direito:	lúcidos,	críticos	e</p><p>propositivos,	no	âmbito	individual	e	coletivo.	Lutam	pela	valorização	da</p><p>profissão	docente	e	pelo	reconhecimento	dos	movimentos	promovidos	por</p><p>educadores	e	educadoras.	Reelaboram	currículos	que	favoreçam	processos	nos</p><p>quais	a	informação	se	transforme	em	conhecimento	e	o	conhecimento	em</p><p>sabedoria.	Assumem	uma	visão	histórica	dos	conteúdos	escolares.	Valorizam	as</p><p>diferenças	culturais.	Promovem	o	domínio	crítico	das	novas	tecnologias	da</p><p>comunicação	e	da	informação.	Formam	para	uma	cidadania	ativa	e	participativa.</p><p>Democratizam	a	gestão	escolar	e	abrem	as	portas	da	escola	a	interações</p><p>múltiplas	com	organizações	da	sociedade	civil.	Constroem	processos	educativos</p><p>nos	quais	o	conhecimento	e	as	experiências	vividas	articulam	teoria	e	prática,</p><p>reflexão	e	ação,	prazer	e	busca	rigorosa	do	conhecimento,	ética,	compromisso	e</p><p>festa.</p><p>Cultura	da	performatividade	x	profissionalismo	docente:</p><p>Polêmica	central	da	formação	docente</p><p>Muitas	são	as	possíveis	aproximações	ao	significado	da	expressão	“cultura	da</p><p>performatividade”.	Esta	é	considerada	uma	característica	especialmente</p><p>configuradora	das	sociedades	atuais.	Quando	referida	à	problemática	das</p><p>políticas	públicas	no	âmbito	dos	sistemas	educativos	e,	mais	especificamente,</p><p>das	reformas	curriculares	e	dos	sistemas	de	formação	docente,	uma	das</p><p>referências	fundamentais	para	aprofundarmento	desse	tema	é	a	perspectiva</p><p>adotada	por	Stephen	Ball.	Para	esse	autor,	performatividade	é	uma	tecnologia,</p><p>uma	cultura,	um	modo	de	regulação	que	emprega	julgamentos,	comparações	e</p><p>termina	se	revelando	como	meio	de	controle	para	garantir	a	aquisição	de</p><p>determinadas	competências,	resultados	e	desempenhos	esperados.	Nessa</p><p>abordagem,	especial	importância	é	dada	à	responsabilização	(accountability)	e	à</p><p>competitividade.</p><p>Nesse	enfoque,	a	educação	é	primordial.	Por	meio	dela	se	pretende	garantir	de</p><p>modo	efetivo	a	aquisição	por	parte	dos	sujeitos	dos	aspectos	privilegiados,	tais</p><p>como	eficiência,	produtividade,	espírito	empreendedor,	entre	outros.	Para	tal</p><p>multiplicam-se	os	sistemas	de	avaliação	de	resultados,	no	plano	internacional	e</p><p>nacional,	os	rankings	entre	escolas,	as	reorganizações	dos	currículos	por</p><p>competências	ou	“expectativas	de	aprendizagem”,	os	processos	de</p><p>monitoramento,	a	produção	de	materiais	instrucionais,	as	premiações,	os	bônus</p><p>etc.	Toda	uma	“gramática”	e	uma	“semântica”	que,	certamente,	não	são	neutras</p><p>constroem	um	discurso	coerente	e	compacto.	Processos	de	gestão	cada	vez	mais</p><p>sofisticados	e	sistemas	de	medida	de	resultados	são	desenvolvidos.	O	alcance	de</p><p>metas,	a	maximização	do	desempenho	dos	diferentes	atores	e	a	redução	dos</p><p>custos	operacionais	são	enfatizados.	Pode-se	detectar	uma	progressiva</p><p>naturalização	da	cultura	da	performatividade	na	sociedade	em	geral	e	também	no</p><p>contexto	educacional,	tanto	no	âmbito	dos	sistemas	de	ensino,	quanto	na</p><p>dinâmica	das	escolas	e	das	propostas	de	formação	de	professores.</p><p>Formar	docentes	que	garantam	as	metas	previstas	relativas	ao	desempenho	dos</p><p>alunos	e	alunas,	avaliados	por	provas	estandardizadas,	constitui	a	principal</p><p>preocupação.	A	cultura	da	performatividade	mercantiliza	e	instrumentaliza	os</p><p>processos	de	formação	inicial	e	continuada	dos	docentes.	Penetra	na	lógica	das</p><p>instituições</p><p>à	política?</p><p>Embora	seja	possível	rejeitar	as	afirmativas	do	pós-modernismo	e	reconhecer	a</p><p>impropriedade	do	mercado	para	atuar	como	definidor	de	critérios	para	avaliar	o</p><p>conhecimento	especializado,	não	é	tão	fácil,	contudo,	rejeitar	as	forças	da</p><p>globalização	e	as	tentativas	de	controle	do	governo	por	meio	da	regulação.	Não	é</p><p>fácil,	também,	lidar	com	todos	os	mecanismos	que	cada	vez	mais	tornam</p><p>transparentes	e	públicos	os	“conhecimentos	sagrados”	de	um	profissional,	antes</p><p>disponíveis	apenas	para	os	iniciados	nos	mistérios	da	profissão.</p><p>Essa	difusão	do	conhecimento	especializado	pode	tanto	contribuir	para	divulgá-</p><p>lo	e	torná-lo	mais	acessível	a	um	maior	número	de	pessoas	quanto	para</p><p>trivializá-lo	e	desprestigiá-lo.	Toda	essa	controvertida	situação	se	mostra	mais</p><p>aguda	ainda	no	caso	da	docência,	que	tanto	custou	a	ser	considerada	uma</p><p>profissão.	(Recorde-se	o	quanto	ainda	hoje	se	acredita	que	qualquer	pessoa	pode</p><p>ensinar,	desde	que	conheça	o	conteúdo	a	ser	transmitido.)</p><p>Ainda	que	os	modelos	tradicionais	de	conhecimento	profissional	tenham	sido</p><p>frequentemente	conservadores	e	resistentes	à	mudança,	a	corrente</p><p>desvalorização	do	conhecimento	profissional	desconsidera	a	natureza	e	a	base	da</p><p>autoridade	dos	diferentes	conhecimentos	especializados,	bem	como	as	condições</p><p>apropriadas	para	sua	aquisição	e	sua	produção.</p><p>Young	recorre	a	Bernstein	(1998)	para	defender	o	ponto	de	vista	de	que	o</p><p>princípio	do	mercado,	vigente	no	mundo	contemporâneo,	tem	sido	pouco</p><p>propício	para	o	desenvolvimento	do	conhecimento	profissional	especializado,</p><p>bem	como	das	identidades	dos	que	o	dominam.	Cabe	acrescentar	que	a</p><p>identidade	do	profissional	conforma-se,	significativamente,	por	meio	do	que</p><p>Bernstein	(ibidem)	denomina	de	interioridade,	bem	como	pela	dedicação	intensa</p><p>ao	saber.	São	tais	atributos	que	definem	o	acadêmico	e	que	estão	sendo</p><p>desestabilizados	pelo	mercado	e	pelos	esforços	do	governo	por	controlar	os</p><p>profissionais	e	reduzir	sua	autonomia.</p><p>O	mercado	tem	provocado	uma	considerável	ruptura	entre	quem	conhece	e	o	que</p><p>é	conhecido,	levando	à	formação	de	dois	mercados	independentes	–	um	dos</p><p>criadores	e	usuários	do	conhecimento	e	outro	do	próprio	conhecimento.	Essa</p><p>descontinuidade	acaba	desconectando	o	interior	do	exterior,	em	consonância</p><p>com	os	princípios	do	mercado	pautados	no	neoliberalismo.</p><p>A	primeira	ruptura	na	continuidade	do	conhecimento	oficial	parece	ter	ocorrido</p><p>no	período	medieval	(Durkheim	1977).	Acresça-se,	porém,	que	a</p><p>descontinuidade	expressa	na	relação	entre	o	trivium	e	o	quadrivium	é	certamente</p><p>distinta	da	que	hoje	se	verifica.	Para	melhor	entendê-la,	recorro	a	Bernstein</p><p>(1998),	bem	como	à	sua	leitura	de	Durkheim	(1977).</p><p>Em	seu	estudo	do	desenvolvimento	da	educação	secundária	na	França,</p><p>Durkheim	ressalta	que,	na	antiguidade	clássica,	a	totalidade	do	conhecimento</p><p>humano	era	vista	como	necessária	para	que	o	ensino	fosse	de	fato	educativo.	O</p><p>currículo	se	apresentava	na	forma	de	sete	disciplinas	–	as	sete	artes	liberais	–,</p><p>divididas	em	dois	grupos,	cujos	significados	educacionais	eram	distintos	entre	si</p><p>e	variaram	ao	longo	da	Idade	Média.</p><p>Ensinava-se	primeiro	o	trivium	(gramática,	retórica	e	dialética),	que	incluía	o</p><p>conhecimento	comum	e,	a	seguir,	o	quadrivium	(aritmética,	astronomia,</p><p>geometria	e	música),	que	representava	o	conhecimento	reservado	a	uma	elite	de</p><p>especialistas.	O	trivium	correspondia	à	exploração	da	palavra,	ao	passo	que	o</p><p>quadrivium,	à	exploração	do	mundo,	associados,	ambos,	pela	unidade	do</p><p>cristianismo.	Em	síntese,	o	trivium	buscava	configurar	a	inteligência,	ao	passo</p><p>que	o	quadrivium	pretendia	preenchê-la.</p><p>Bernstein	(ibidem)	acentua	que,	no	caso	do	trivium,	mais	do	que	da	palavra,	se</p><p>tratava	da	compreensão	dos	princípios	a	ela	subjacentes.	Do	mesmo	modo,	no</p><p>quadrivium,	mais	do	que	propriamente	para	o	mundo,	o	foco	se	dirigia	para	os</p><p>princípios	necessários	à	sua	compreensão.	Por	isso,	estudava-se	o	trivium	e</p><p>depois	o	quadrivium.</p><p>Nessa	sequência	pedagógica	(a	palavra	precedendo	o	mundo),	a	interioridade	e	o</p><p>compromisso	propiciavam	a	ação	prática	no	mundo,	o	que	corresponderia	às</p><p>origens	das	profissões.	Pode-se	considerar	que	o	comprometimento	profissional,</p><p>bem	como	o	senso	de	dedicação	a	ele	associado,	derivaram,	ao	menos	em	parte,</p><p>da	separação	da	palavra	e	do	mundo	(Young	2008).	A	ideia	de	profissão	envolve,</p><p>assim,	um	determinado	distanciamento	entre	o	nosso	eu	interior	e	o	mundo.	Para</p><p>conhecê-lo,	faz-se	necessário	primeiro	nos	conhecermos,	não	nos	confundirmos</p><p>com	o	mundo.</p><p>Mas	é	da	articulação	entre	interioridade	e	exterioridade	que	depende	a</p><p>construção	de	nossa	identidade	como	seres	sociais	e	membros	da	sociedade	e,</p><p>mais	especificamente,	como	membros	autônomos	e	competentes	de	um	dado</p><p>grupo	profissional.	Interioridade	e	exterioridade	precisam,	então,	agregar-se</p><p>(Young	2008).</p><p>No	momento	atual,	essa	articulação	tem-se	esvaziado	e,	em	muitas	situações,	os</p><p>princípios	do	mercado	e	da	economia	passaram	a	constituir	o	critério	orientador</p><p>da	seleção	dos	discursos,	de	suas	vinculações,	de	suas	formas	e,	mesmo,	de	sua</p><p>investigação.	Algumas	das	consequências	têm	sido:	a	crescente	insistência,	na</p><p>escola,	em	destrezas	básicas	mensuráveis	e,	na	educação	superior	e	na	pesquisa,</p><p>uma	pretensa	descentralização	e	novos	mecanismos	de	controle	estatal.	Ou	seja,</p><p>nesse	contexto,	reforçam-se	a	cultura	da	performatividade	e	o	divórcio	entre	o</p><p>conhecimento	e	a	interioridade.</p><p>Alienando-se	o	conhecimento	da	interioridade,	do	compromisso,	do	esforço</p><p>pessoal,	da	estrutura	profunda	do	eu,	faz-se	possível	trocar	as	pessoas	de</p><p>posições,	substituir	umas	por	outras,	bem	como	eliminá-las	do	mercado.</p><p>Entretanto,	concebendo-se	o	conhecimento	como	a	expressão	de	uma	relação</p><p>interior,	pode-se	garantir	sua	legitimidade,	sua	integridade,	sua	dignidade,	bem</p><p>como	o	status	de	quem	conhece	(Moreira	2009b).	É	essa	última	perspectiva	que</p><p>precisa	fundamentar	o	esforço	por	revigorar	o	profissionalismo	docente,	se</p><p>desejarmos	contrapô-lo	ao	paradigma	da	performatividade.</p><p>Fortalecer	o	profissionalismo	implica,	ainda,	uma	ampla	discussão	dos</p><p>conhecimentos	especializados	a	serem	incluídos	na	formação	docente.	Todavia,</p><p>ao	ressaltar	a	especificidade	e	a	valorização	do	saber	profissional	do	professor</p><p>não	estou	me	alinhando	com	os	que	acirradamente	defendem	a	proeminência	da</p><p>prática	nesse	saber	(embora	não	a	veja	esvaziada	de	um	significado	particular,	de</p><p>um	conteúdo	próprio).</p><p>Não	me	associo,	assim,	aos	que	costumam	acusar	o	currículo	da	formação</p><p>docente	de	excessivamente	teórico	e	descontextualizado.	Concordo	com	o	ponto</p><p>de	vista	de	que	não	cabe	desmobilizar	a	teoria,	nem	distanciá-la	da	ação	política</p><p>e	da	ação	prática	(Dias	e	Lopes	2009).	Defendo,	então,	o	investimento	na</p><p>formação	teórica,	considerando-a	de	grande	importância	para	a	formação	e	para</p><p>a	valorização	do	profissionalismo	docente.</p><p>Para	Whitty	(2008),	o	profissionalismo	deve	corresponder	a	uma	postura</p><p>marcada	pela	colaboração	e	pelo	compromisso	com	a	democracia.	O	foco	na</p><p>colaboração	justifica-se	na	medida	em	que	os	docentes	não	podem	hoje</p><p>constituir	um	grupo	profissional	à	parte.	Ao	contrário,	em	sua	prática,	precisam</p><p>colaborar	ativamente	com	os	demais	profissionais	da	educação	e	com	outros</p><p>sujeitos	interessados	na	escolarização,	bem	como	com	profissionais	de	diferentes</p><p>áreas	de	especialização,	capazes	de	contribuir	para	a	educação	de	crianças	e</p><p>adolescentes.	O	diálogo	entre	diferentes	profissionais	precisa	ocorrer	e	pode,	a</p><p>meu	ver,	facilitar	o	necessário	diálogo	nas	escolas	e	entre	as	escolas.</p><p>O	modelo	colaborativo	de	profissionalismo	pode	ser	associado	a	uma	concepção</p><p>que,	amparado	em	Bondioli	(2004)	e	Freitas	(2007),	venho	desenvolvendo	–	a</p><p>qualidade	negociada	via	currículo	(Moreira	2010).</p><p>Para	Bondioli	(2004),	a	qualidade	negociada	pauta-se	no	diálogo	e	nas</p><p>contribuições	de	diversos	grupos	de	trabalho.	Caracteriza-se	por	uma	natureza:</p><p>(a)	transacional;	(b)	participativa	e	polifônica;	(c)	autorreflexiva;	(d)	contextual;</p><p>(e)	processual;	(f)	transformadora;	e	(g)	formadora.</p><p>Essa	visão	de	qualidade	se	expressa,	reitere-se,	na	interação	e	no	diálogo	que</p><p>necessariamente</p><p>se	desdobram	na	escola,	centra-se	na	criatividade	e	na</p><p>capacidade	do	docente	e	da	escola	para,	constante	e	coletivamente,	definir,</p><p>avaliar	e	retificar	o	processo	curricular.	Qualidade	deriva,	assim,	de	transação,	de</p><p>colaboração,	de	reflexão,	de	análise	crítica	de	documentos	oficiais,	de	um	debate</p><p>permanente	entre	os	diversos	atores	e	grupos	sociais	interessados	no	processo</p><p>em	pauta.</p><p>A	qualidade,	nessa	perspectiva,	pode	ainda	incluir	uma	desejável	parceria	entre</p><p>escola	e	governo	local	(Freitas	2007).	Trata-se,	em	resumo,	de	aproveitar	os</p><p>subsídios,	o	apoio	e	os	recursos	oriundos	do	governo	municipal,	associando-os</p><p>aos	esforços	da	escola	na	elaboração	e	na	materialização	de	seu	projeto	político-</p><p>pedagógico.	Em	vez	de	determinações	verticais,	vindas	de	Brasília	ou	de</p><p>qualquer	capital	de	um	estado,	defendo	a	parceria	entre	a	escola	e	o	governo</p><p>local,	para	que	ela	possa	cumprir	a	sua	função	“de	ensinar	a	todos	e	a	cada	um”</p><p>(Freitas	2007,	p.	980;	grifos	no	original).	Nessa	parceria,	propostas	oficiais	são</p><p>examinadas,	interpretadas	e	revistas.	Desejo	argumentar	que	essa	visão	de</p><p>qualidade	–	qualidade	negociada	via	currículo	–	harmoniza-se	com	a	perspectiva</p><p>de	um	profissionalismo	centrado	na	colaboração,	tal	como	defendido	por	Whitty</p><p>(2008).</p><p>O	sociólogo	inglês	enfatiza	ainda	a	pertinência	de	um	modelo	democrático	de</p><p>profissionalismo,	caracterizado	pela	sensibilidade	para	a	diferença	e	pelo</p><p>estímulo	a	um	diálogo	e	a	um	processo	colaborativo	que	não	envolvam	apenas</p><p>um	grupo	fechado	de	profissionais,	o	que	pode	ocorrer	quando	se	valoriza</p><p>apenas	a	colaboração.	O	modelo	democrático	propõe	a	inclusão	de	outras	vozes,</p><p>geralmente	excluídas	do	processo	de	pensar	e	organizar	a	escola	e	o	currículo,</p><p>tais	como:	pais,	estudantes,	membros	da	comunidade,	representantes	de</p><p>organizações	não	governamentais,	sindicalistas	etc.	Em	resumo,	o	modelo</p><p>enfatiza	a	participação,	nas	decisões	administrativas	e	pedagógicas,	de	todos	os</p><p>que	se	empenham	em	construir	uma	escola	mais	democrática	e,	por	conseguinte,</p><p>almejam	uma	sociedade	com	essa	característica.</p><p>Um	profissionalismo	marcado	por	colaboração	e	democracia	não	se	desenvolve</p><p>sem	o	resgate	da	autonomia	do	professor	e	da	escola;	sem	que	se	estimule,	no</p><p>professor,	a	interioridade	necessária	ao	exercício	da	profissão;	sem	que	se</p><p>questione	a	cultura	da	performatividade.</p><p>Considerações	finais</p><p>Conhecimentos	especializados	e	participação	em	um	esforço	coletivo	de</p><p>construção	de	uma	escola	democrática	e	de	qualidade	constituem	elementos	de</p><p>fortalecimento	do	profissionalismo	docente.	Acresçam-se	a	isso	a	autonomia	e	a</p><p>valorização	do	professor.</p><p>Importa	recuperar	a	imagem	positiva	que	outrora	caracterizou	o	professor</p><p>brasileiro,	seja	o	da	educação	infantil,	do	ensino	fundamental,	do	ensino	médio</p><p>ou	do	ensino	superior.	Atuando	em	qualquer	nível	ou	etapa	de	nosso	sistema</p><p>educacional,	trata-se	de	profissional	que	precisa	receber	de	toda	a	sociedade,	das</p><p>autoridades	educacionais,	dos	estudantes	e	das	famílias	consideração,	confiança</p><p>e	apoio.</p><p>Esse	reconhecimento	precisa	materializar-se	em	salários	condignos,	recursos	e</p><p>condições	adequadas	de	trabalho,	formação	inicial	e	continuada	de	qualidade,</p><p>carreira	docente	estimulante,	tempo	para	o	planejamento	e	o	desenvolvimento</p><p>das	atividades,	assim	como	tratamento	respeitoso	por	parte	dos	diversos	meios</p><p>de	comunicação.	Há,	assim,	que	se	consolidar	a	visão	do	professor	como	um</p><p>intelectual	capaz	de	refletir,	decidir	e	bem	agir.	Não	faz	sentido,	já	se	acentuou</p><p>há	muito,	concebê-lo	como	um	técnico	que	bem	executa	o	que	outros</p><p>conceberam.	Em	outras	palavras,	há	que	se	procurar	desafiar	a	imagem	negativa</p><p>do	professor,	socialmente	construída	e	difundida	nos	últimos	anos.</p><p>Em	recente	livro	sobre	a	excelência	do	sistema	educacional	finlandês	(Sahlberg</p><p>2011),	argumenta-se	que	a	crise	na	educação,	em	muitos	países	(inclusive	no</p><p>chamado	Primeiro	Mundo),	não	se	resolve	por	meio	do	aumento	do	controle	nas</p><p>escolas;	da	demissão	de	professores	considerados	incompetentes;	da	avaliação</p><p>rigorosa	e	classificatória	de	escolas,	docentes	e	discentes;	do	esvaziamento	de</p><p>sindicatos;	do	estímulo	à	competitividade	entre	os	diferentes	atores	do	sistema.</p><p>Acrescento:	tampouco	constituem	soluções	viáveis	a	definição	de	expectativas</p><p>ou	metas	de	aprendizagem,	a	implantação	da	cultura	da	performatividade,	a</p><p>imposição	de	políticas	e	propostas	oficiais.</p><p>Mas	que	mudanças	ocorreram	na	Finlândia?	Segundo	o	autor,	procurou-se</p><p>desenvolver,	em	seu	sistema	educacional,	confiança	no	professor,</p><p>profissionalismo	docente	e	responsabilidade	compartilhada.	Não	constituíram</p><p>preocupações:	a	inspeção	das	escolas,	os	testes	padronizados,	os	rendimentos	a</p><p>serem	obtidos,	a	corrida	para	o	sucesso.</p><p>Sahlberg	(2011)	admite	que	a	experiência	finlandesa	não	pode	ser	“transferida”</p><p>para	outros	países	(ponto	de	vista	com	o	qual	concordo	plenamente).	No	entanto,</p><p>argumenta	que	sempre	se	faz	possível,	em	qualquer	país,	acreditar	na	capacidade</p><p>do	professor,	adotar	um	clima	livre	de	ameaças	nas	salas	de	aula	e	promover	um</p><p>ambiente	de	confiança	nas	escolas.	Bons	salários	e	excelentes	condições	de</p><p>trabalho	fazem	parte	do	cenário	educacional	finlandês.	Entretanto,	afirma	ainda</p><p>o	autor,	o	que	de	fato	faz	a	diferença	é	que	se	oferecem	ao	professor	condições</p><p>para	bem	aplicar	seu	conhecimento	profissional	e	fazer	uso	de	sua	capacidade	de</p><p>julgamento,	ampla	e	livremente,	nas	escolas.	(Registrem-se	a	importância	e	a</p><p>valorização	do	conhecimento	especializado.)</p><p>O	professor	controla	o	currículo,	a	avaliação	do	aluno,	o	planejamento	da	escola</p><p>e	o	envolvimento	com	a	comunidade.	Além	disso,	há	uma	cooperação</p><p>significativa	entre	os	docentes,	os	pesquisadores	e	os	formuladores	de	políticas</p><p>educacionais.	Ou	seja,	no	caso	finlandês,	em	vez	da	cultura	da	performatividade,</p><p>o	que	se	tem	favorecido	é	o	fortalecimento	do	profissionalismo	docente,	em	cujo</p><p>âmbito	se	integram	os	conhecimentos	especializados,	o	diálogo	e	a	colaboração,</p><p>a	revalorização	do	docente	e	de	sua	prática.	Reitero,	então,	o	ponto	de	vista	de</p><p>que	à	cultura	da	performatividade	pode-se	contrapor,	com	sucesso,	o</p><p>revigoramento	do	profissionalismo	docente.	Os	bons	resultados	obtidos	pelos</p><p>alunos	finlandeses	corroboram	essa	afirmativa.</p><p>Será	viável	a	adoção	de	tal	perspectiva	entre	nós?	Superando	a	descrença	e,	com</p><p>alguma	dose	de	esperança,	levanto	a	hipótese	de	que	uma	“outra	cultura”	pode</p><p>vir	a	insinuar-se,	lentamente,	no	âmbito	do	trabalho	e	da	formação	docente	no</p><p>país.	Denomino-a	de	cultura	da	autonomia	e	da	confiança.	Para	que	ela	se</p><p>instale,	muitas	são	as	iniciativas	a	serem	tomadas,	algumas	delas	sugeridas,	mais</p><p>ou	menos	explicitamente,	ao	longo	deste	texto.	Defendo-as	com	base	nos	autores</p><p>e	pontos	de	vista	em	que	me	apoiei	para	desenvolver	minha	argumentação.</p><p>Defendo-as	para	que	outras	(e	imprevisíveis)	relações	entre	políticas	e	práticas</p><p>curriculares	venham	a	ser	possíveis.</p><p>Referências	bibliográficas</p><p>BALL,	S.J.	(2001).	“Diretrizes	políticas	globais	e	relações	políticas	locais	em</p><p>educação”.	Currículo	sem	Fronteiras,	v.	1,	n.	2,	pp.	99-116.	[Disponível	na</p><p>internet:	http://www.curriculosemfronteiras.org/vol1iss2articles/ball.pdf,	acesso</p><p>em	8/10/2015.]</p><p>________	(2003).	“The	teacher’s	soul	and	the	terrors	of	performativity”.	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João	Pessoa:	Ideia.</p><p>________	(2009a).	“A	cultura	da	performatividade	e	a	avaliação	da	pós-</p><p>graduação	em	educação	no	Brasil”.	Educação	em	Revista,	v.	25,	pp.	23-42.</p><p>________	(2009b).	“Formação	de	professores:	Da	regulação	à	autonomia”.	In:</p><p>DOURADO,	L.F.	(org.).	Políticas	e	gestão	da	educação	no	Brasil:	Novos	marcos</p><p>regulatórios?.	São	Paulo:	Xamã.</p><p>________	(2010).	“A	qualidade	e	o	currículo	na	escola	básica	brasileira”.	In:</p><p>PARAÍSO,	M.A.	(org.).	Antonio	Flavio	Barbosa	Moreira:	Pesquisador	em</p><p>currículo.	Belo	Horizonte:	Autêntica.</p><p>OLIVEIRA,	D.A.	(2011).	“Expectativas	de	aprendizagem”.	Belo	Horizonte.</p><p>(Mimeo.)</p><p>PINTO,	J.M.	(2002).	“O	ensino	médio”.	In:	OLIVEIRA,	R.P.	e	ADRIÃO,	T.</p><p>(orgs.).	Organização	do	ensino	no	Brasil:	Níveis	e	modalidades	na	Constituição</p><p>Federal	e	na	LDB.	São	Paulo:	Xamã.</p><p>RAMOS,	M.	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(org.).</p><p>Exploring	professionalism.	Londres:	Institute	of	Education,	University	of</p><p>London.</p><p>YOUNG,	M.F.D.	(2008).	Bringing	knowledge	back	in:	From	social</p><p>constructivism	to	social	realism	in	education.	Londres	e	Nova	York:	Routledge.</p><p>Leis	e	pareceres</p><p>BRASIL	(1971).	Lei	n.	5.692.	Fixa	Diretrizes	e	Bases	para	o	Ensino	de	1º	e	2º</p><p>graus	.</p><p>________	(1972).	Lei	n.	5.692.	Fixa	Diretrizes	e	Bases	para	o	Ensino	de	1º	e	2º</p><p>graus.	In:	VASCONCELOS,	J.	(org.).	Legislação	fundamental.	Rio	de	Janeiro:</p><p>Lisa.</p><p>________	(1996).	Lei	n.	9.394/96.	Estabelece	as	Diretrizes	e	Bases	da	Educação</p><p>Nacional.	Diário	Oficial	da	União.	Brasília,	20	de	dezembro.</p><p>________	(1988).	Constituição	da	República	Federativa	do	Brasil.	Brasília,	5	de</p><p>outubro.</p><p>CONSELHO	NACIONAL	DE	EDUCAÇÃO	(1998).	Parecer	CNE/CEB	n.</p><p>15/98.	Institui	as	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	o	Ensino	Médio.</p><p>Brasília,	1	de	junho.</p><p>________	(2011).	Parecer	CNE/CEB	n.	5/2011.	Diretrizes	Curriculares</p><p>Nacionais	para	o	Ensino	Médio.	Brasília,	5	de	maio.</p><p>________	(2012).	Resolução	n.	2/2012.	Define	Diretrizes	Curriculares	Nacionais</p><p>para	o	Ensino	Médio.	Brasília,	30	de	janeiro.</p><p>________	(1998).	Resolução	n.	3/1998.	Institui	as	Diretrizes	Curriculares</p><p>Nacionais	para	o	Ensino	Médio.	Brasília,	26	de	junho.</p><p>________	(2010).	Resolução	n.	7/2010.	Fixa	Diretrizes	Curriculares	Nacionais</p><p>para	o	Ensino	Fundamental	de	9	(nove)	anos.	Brasília,	14	de	dezembro.</p><p>MEC/SEB	(2011).	Atualização	das	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	o</p><p>Ensino	Médio:	Subsídios.	Brasília.</p><p>________	(2012).	“A	política	curricular	da	educação	básica:	As	novas	diretrizes</p><p>curriculares	e	as	expectativas	de	aprendizagem”.	Texto	desencadeador	de	debate</p><p>nacional.	Brasília.	(Mimeo.)</p><p>5</p><p>DESAFIOS	DO	SÉCULO	XXI	ÀS	POLÍTICAS</p><p>CURRICULARES	E	A	FORMAÇÃO	DE	PROFESSORES	EM</p><p>PORTUGAL</p><p>Isabel	C.	Viana</p><p>Introdução</p><p>A	arena	política,	econômica,	social,	histórica,	cultural	em	que	se	explora	este</p><p>tema	compagina	com	o	valor	que	se	atribui	à	educação,	em	diferentes	contextos</p><p>de	um	mundo	em	célere	transformação,	reclamando	metas	de	possibilitá-la	a</p><p>todos	e	a	cada	um.	A	focagem	principal	destaca	professores	mais	qualificados,</p><p>crianças	e	jovens	com	mais	e	melhor	escolaridade,	expressa	em	maior	número	de</p><p>anos	na	escola	realizados	em	melhores	condições.</p><p>Com	essa	intenção,	as	agendas	políticas	incorporam	organismos	internacionais,</p><p>em	particular	a	OCDE	e	a	Unesco,	comprometem	os	países	com	a	formação	e	a</p><p>educação	como	pilares	essenciais	de	desenvolvimento,	onde	se	evidenciam	os</p><p>princípios	da	escolaridade	obrigatória	em	diferentes	anos	de	escolaridade,	como</p><p>refere	Rodrigues	(2012,	p.	171):</p><p>Por	acção	dos	governos,	de	movimentos	políticos	e	pedagógicos,	de	peritos,	de</p><p>universidades,	de	organismos	internacionais,	como	a	OCDE	e	a	Unesco,	vigoram</p><p>hoje	em	quase	todos	os	países	os	princípios	da	escolaridade	obrigatória,	em</p><p>alguns	casos	por	quatro	anos	(até	aos	10	anos	de	escolaridade),	em	outros	casos</p><p>por	nove	ou	dez	anos	e	em	outros	ainda	por	2	anos	(ou	seja,	até	aos	18	anos	de</p><p>idade)	[12	anos	de	escolaridade	é	o	que	vigora	em	Portugal,	o	diploma	foi</p><p>promulgado	em	2009.	Efectiva-se	a	partir	de	2012-2013].	Em	alguns	países	estes</p><p>princípios	vigoram	há	muito	tempo,	desde	a	segunda	metade	do	século	XX,</p><p>tendo	vindo	a	ser	progressivamente	actualizados	objectivos	de	escolaridade	mais</p><p>longos.	Em	outros	países,	a	ambição	é	mais	recente.	Porém	todos	partilham	a</p><p>convicção	de	que	a	escolaridade	longa	bem-sucedida	é	essencial	para	o	acesso</p><p>dos	jovens	a	uma	cidadania	plena,	bem	como	para	garantir	o	futuro	dos	países.</p><p>Trata-se	de	dinâmicas	universais	inseridas	em	contextos	locais	complexos	e</p><p>multidimensionais,	caraterizadas	por	realidades	estruturais	que	se	interconectam</p><p>e	que	se	contrariam	à	procura	de	responder	ao	ideal	de	uma	cultura-mundo.</p><p>Lipovetsky	(2011,	p.	20)	refere-a	consubstanciada	nos	seguintes	dispositivos:	“o</p><p>mercado,	o	consumismo,	a	tecnociência,	a	individualização,	as	indústrias</p><p>culturais	e	de	comunicação”.	Refere-a	num	novo	entendimento	da	vida	com	o</p><p>lugar	e	o	tempo,	uma	consciência	do	mundo	à	escala	planetária,	à	procura	de	nos</p><p>tornar	plurais	como	o	mundo	(Pessoa	2008).	Apresenta-a	num	sentido	de</p><p>mundialização	e	caracteriza-a	da	seguinte	forma:</p><p>(...)	a	mundialização	é	uma	nova	realidade	objectiva	na	história	e,	ao	mesmo</p><p>tempo,	uma	realidade	cultural,	um	facto	de	consciência,	de	percepção	e	de</p><p>emoção.	As	novas	tecnologias,	os	mass	media,	a	internet,	a	velocidade	dos</p><p>transportes,	as	catástrofes	ecológicas,	o	fim	da	guerra	fria	e	do	império	soviético,</p><p>tudo	isto	provocou	não	somente	a	‘unidade’	do	mundo,	mas	também	a</p><p>consciência	dele,	de	novas	maneiras	de	ver,	de	viver	e	de	pensar.</p><p>Agora,	o	que	se</p><p>produz	no	outro	lado	do	globo	suscita	no	lugar	onde	estamos	reflexões	e	medos,</p><p>ódios	e	correntes	de	empatia.	A	cultura-mundo	coincide,	neste	sentido,	com	‘a</p><p>compressão	do	tempo	e	do	espaço’,	com	a	erosão	das	fronteiras,	uma	nova</p><p>experiência	da	relação	entre	o	aqui	e	o	exterior,	o	nacional	e	o	internacional,	o</p><p>próximo	e	o	distante,	o	local	e	o	global.	(Lipovetsky	2011,	pp.	20-21)</p><p>Como	nos	sublinha	o	autor,	entramos	“na	era	do	espaço-tempo	mundial,	do</p><p>ciber-tempo	global”	(ibidem),	os	conceitos	de	tempo	e	espaço	alteraram-se	e</p><p>imprimiram	novos	ritmos	e	experiências,	possibilitando	ser	informado	sobre	o</p><p>que	se	passa	em	qualquer	parte	do	mundo.	A	experiência	de	um	mundo</p><p>interconectado	coloca	desafios	complexos	ao	interagir	humano,	à</p><p>educação/formação,	de	forma	singular,	aos	profissionais	de	educação	e	aos</p><p>aprendentes.	Os	profissionais	de	educação	são	confrontados	com	uma</p><p>diversidade	de	desafios,	entre	os	quais	as	tecnologias	ocupam	uma	apologia</p><p>complexa,	gerando	a	necessidade	de	mudar	da	focagem	individual	para	a</p><p>social/coletiva.</p><p>A	velocidade	e	a	desterritorialização	da	informação	colocam	as	tecnologias</p><p>como	alavanca	de	desenvolvimento,	capaz	de	facilitar	a	tarefa	da	escola	e	dos</p><p>profissionais	de	educação	nos	processos	de	ensinar	a	pensar	criativa	e</p><p>criticamente.	Contudo,	ao	tratar-se	de	um	desafio	a	reclamar	novos	códigos</p><p>profissionais	e	organizacionais,	acaba-se	dificultando	esta	tarefa,	não	permitindo</p><p>que	vá	muito	além	da	mudança	de	suporte	dos	processos	de	ensino.	A	quantidade</p><p>de	informação	e	a	velocidade	com	que	ela	chega	até	nós,	em	“pacotes	acabados</p><p>inquestionáveis”	–	os	quais	aceitamos,	lidando	com	eles	como	se	fossem</p><p>“verdades”	–,	acabam	fragilizando	a	tomada	de	decisão,	pois	tornam	invisíveis</p><p>as	condições	para	regular	e	avaliar	essa	informação,	“empurrando-nos”	para	um</p><p>“pensar	coletivo	simultâneo”,	que	mais	não	é	do	que	expressão	de	uma	“ablepsia</p><p>intelectual”.	A	era	digital	“mergulha-nos”	numa	cultura	de	proximidade,</p><p>alterando	conceitos	de	tempo	e	espaço,	confrontando-nos	com	uma	diversidade</p><p>de	ofertas	e	oportunidades,	a	reclamar	que	a	educação	desenvolva	alertas	para</p><p>não	inibir	a	indagação,	o	questionamento,	a	curiosidade	capaz	de	nos	permitir</p><p>desenvolver,	efetivamente,	o	sermos	criativamente	críticos	e	participantes	ativos</p><p>na	cidadania	democrática.</p><p>Esse	é	um	contexto	que	nos	instiga	acerca	de	como	a	educação	se	pode</p><p>posicionar	para	responder	de	forma	significativa	às	necessidades	dos	cidadãos	e</p><p>dos	contextos,	sem	recurso	às	medidas	standard.</p><p>Essas	medidas	em	formato	de	genérico,	capazes	de	responder	a	todas	as</p><p>solicitações,	comprometem	o	possibilitar	ler	e	o	compreender	a	diversidade	de</p><p>solicitações	que	emergem	em	cada	contexto,	eclipsando	a	capacidade	para</p><p>responder	às	necessidades	do	presente	com	visão	de	futuro.</p><p>Qual	o	perfil	de	professor,	de	escola,	de	contexto	educativo/formativo	que</p><p>melhor	responde	ao	compromisso	que	assumem	com	uma	sociedade	de</p><p>informação/conhecimento,	numa	postura	de	emancipação	crítica	e	holística	da</p><p>educação/formação?</p><p>Um	mundo	globalizado	e	altamente	marcado	pela	tecnologia	requer	perfis	que</p><p>possibilitem	ir	além	da	transmissão	de	cultura,	explorando	a	práxis</p><p>educativa/formativa,	favorecendo	a	transformação	e	a	emancipação	dos</p><p>cidadãos,	de	cada	indivíduo	que	está	aprendendo,	permitindo-lhes	ultrapassar	o</p><p>papel	de	receptor	passivo	de	informação,	depósito	de	conteúdos	inertes	e,	antes,</p><p>o	promova	criador/produtor	crítico	e	criativo	destes.	Um	mundo	capaz	de</p><p>concorrer	a	um	perfil	mais	capaz	da	inclusão	e	da	coesão	social,	onde	os</p><p>sistemas	educativos,	a	escola	e	outros	contextos	formativos	se	destacam	pelo</p><p>papel	significativo	no	desenvolvimento	de	processos	informativos,</p><p>comunicacionais,	de	conhecimento	como	profissional.</p><p>As	tecnologias	geram	novos	espaços	do	conhecimento,	novos	espaços	para</p><p>aprender.	Hoje,	com	grande	expressão	e	significatividade,	para	além	da	escola,</p><p>surgem	os	contextos	não	formais	e	informais,	como	a	empresa,	o	espaço</p><p>habitacional	e	o	espaço	social	como	ambientes	educativos/formativos	de</p><p>relevada	importância	para	a	qualidade	de	vida	e	para	o	desenvolvimento	local.</p><p>Nesse	contexto,	os	professores	assumem	uma	nova	focagem	nas	preocupações</p><p>políticas,	sociais	e,	de	forma	particular,	econômicas,	tornando-se	lugar-comum</p><p>argumentar	com	a	preocupação	e	a	necessidade	de	responder	aos	desafios</p><p>colocados	pela	imposição	de	nos	organizarmos	para	habitar	o	novo	século.	Pois,</p><p>entende-se	constituir	uma	ideia/imagem	para	a	Investigação	e	Desenvolvimento</p><p>(I&D)	e	uma	ação	transformadora	para	inovar	a	intervenção</p><p>social/educacional/formadora,	como	atividade	construtiva,	capaz	de	impulsionar</p><p>os	princípios	consignados	quer	na	Declaração	do	Milénio	das	Nações	Unidas,</p><p>quer	no	Quadro	Estratégico	para	a	Cooperação	Europeia	da	Educação	e	da</p><p>Formação	e	quer,	ainda,	nos	Diplomas	Legais	que	regulam	a	educação/formação</p><p>formal/não	formal/informal	do	país,	na	qualidade	de	valioso</p><p>instrumento/processo	para	o	desenvolvimento	cultural,	social	e	econômico	dos</p><p>contextos/países,	como	espaço	de	aproximação	aos	cidadãos,	aos	seus</p><p>habitantes.	Esse	contexto	dá	visibilidade	à	importância	de	se	assumir	a	cultura,	a</p><p>educação	e	a	formação	como	estratégia	imprescindível	para	o	seu</p><p>desenvolvimento	harmonioso	e	democrático,	numa	relação	educação	e	sociedade</p><p>da	informação/conhecimento,	capaz	de	criar	novas	formas	de	responder	à</p><p>desigualdade	e	à	injustiça	que	pode	aumentar	a	pobreza,	a	marginalização	e	a</p><p>exclusão.	Trata-se	de	uma	ideia,	de	uma	imagem,	que	trazem	outras	perspectivas</p><p>para	a	ação	dos	contextos/países.	Ganha	forma	e	valor	no	desenvolvimento</p><p>integrado	e	relacional	do	contexto,	como	território	cultural,	plural	e	criativo,</p><p>movido	por	cidadãos	críticos	e	criativos	(Viana	2011b).</p><p>Com	intenção	de	dar	conta	do	desígnio	que	intitula	este	capítulo,	fazemos	um</p><p>percurso	pela	gramática	da	escola	à	procura	de	desconstruir	e	problematizar	o</p><p>sentido	e	o	significado	que	assume	num	contexto	de	mudança	continuada	a	que</p><p>sistematicamente	está	sujeita	a	escola.	De	seguida,	passamos	a	explorar	e</p><p>destacar	o	que	interpretamos	constituir	desafios	do	século	XXI,	num	tempo	de</p><p>ideias	controversas	e	solicitações	paradoxais	colocadas	à	escola	e	à	profissão</p><p>docente.	Por	último,	deixamos	uma	nota	final	em	expressão	de	otimismo	e	de</p><p>oportunidade	gerada	na	possibilidade	de	nos	organizarmos	para	catalisar	as</p><p>sinergias	que	possam	resultar	da	capacidade	para	refletirmos	sobre	as	próprias</p><p>experiências,	em	benefício	do	desenvolvimento	profissional	do	professor.</p><p>A	“gramática	da	escola”[35]	perspectivada	pela	política	curricular</p><p>que	propõe	a	formação	do	amanhã</p><p>Em	Portugal,	as	políticas	curriculares/educativas	intensificam-se	a	partir	de	1986</p><p>com	a	Lei	de	Bases	do	Sistema	Educativo	(lei	n.	46/1986,	de	14	de	outubro).	As</p><p>mudanças	educativas	que	a	lei	preconizava	solicitavam	um	novo	perfil</p><p>profissional,	outros	saberes	e	competências	que	se	sabia	muitos	dos	professores</p><p>não	terem	oportunidade	de	desenvolver	na	totalidade.	Alarcão	et	al.	(1997,	p.	2),</p><p>num	documento	de	trabalho	do	Conselho	de	Reitores	das	Universidades</p><p>Portuguesas	(Crup),	intitulado	“A	formação	de	professores	no	Portugal	de	hoje”,</p><p>referem:</p><p>As	mudanças	educativas	reclamadas	por	muitas	vozes	(ver,	por	exemplo,	o</p><p>insuspeito	relatório	da	Unesco,	Educação:	Um	tesouro	a	descobrir,	Porto,	Asa,</p><p>1996,	elaborado	por	uma	equipa	dirigida	por	Jacques	Delors)	–	e,	em	alguns</p><p>casos,	já	previstas	na	legislação	em	vigor	(a	começar	pela	Lei	de	Bases	do</p><p>Sistema	Educativo,	Lei	46/86),	requerem	um	novo	perfil	de	saberes	e</p><p>competências	profissionais	que	muitos	dos	docentes,	apesar	de	terem	recebido</p><p>uma	formação	inicial	de	índole	profissionalizante,	não	tiveram	oportunidade	de</p><p>desenvolver	na	sua	totalidade.	Embora	se	tenha	tornado	já	um	lugar-comum</p><p>dizê-lo,	a	verdade	é	que	passámos	o	ciclo	quantitativo	e	entrámos	num	novo</p><p>ciclo	em	que	a	prioridade	se	centra	sobretudo	nos	aspectos	qualitativos.</p><p>A	formação	de	professores	é	uma	tarefa	que	em	muitos	países	desenvolvidos	é</p><p>cometida	às	universidades	(em	todos	os	países	da	Europa	Comunitária	é	nas</p><p>universidades</p><p>que	se	faz	a	formação	de	professores	do	ensino	secundário	–	que,</p><p>como	se	pode	ver	em	Estruturas	dos	Sistemas	Educativos	da	Comunidade</p><p>Europeia,	1992,	Lisboa,	GEP,	na	maior	parte	dos	casos,	começa	bem	antes	do</p><p>décimo	ano	de	escolaridade).	A	formação	dos	professores	dos	outros	ciclos	de</p><p>ensino	é	feita	nas	universidades	na	Alemanha,	Espanha,	Finlândia,	França,</p><p>Grécia,	Reino	Unido	e	Suécia	(sete	países),	e	em	instituições	não	universitárias</p><p>na	Áustria,	Bélgica,	Dinamarca,	Holanda,	Irlanda,	Itália	e	Luxemburgo	(sete</p><p>países),	sendo	Portugal	o	único	país	que	tem	os	dois	sistemas.</p><p>É	ainda	de	notar	que	já	o	estudo	de	José	Blat	Gimeno	e	Ricardo	Marin	Ibañez,</p><p>“The	education	of	primary	and	secondary	school	teachers”,	publicado	pela</p><p>Unesco	em	1981,	recomendava	que	tanto	os	professores	do	ensino	primário</p><p>como	os	do	ensino	secundário	tivessem	uma	formação	universitária.	Também	em</p><p>Portugal	tem	cabido	às	universidades	uma	importante	intervenção	nesse</p><p>domínio.</p><p>Nesse	país,	a	Lei	de	Bases	do	Sistema	Educativo	foi	sujeita	à	proposta	de</p><p>alterações[36]	por	parte	do	Ministério	da	Educação,	gerando	forte	polêmica	em</p><p>torno	do	perfil	das	instituições	que	realizam	a	formação	de	professores.	A</p><p>polêmica	gerada	acabou	constituindo	uma	significativa	possibilidade	de</p><p>problematização	do	trabalho	que	se	vem	desenvolvendo	no	âmbito	da	formação</p><p>de	professores	nas	universidades	e	nas	escolas	superiores	de	educação,	quer	em</p><p>contexto	de	serviço	público,	quer	em	contexto	de	serviço	privado.</p><p>É	ainda	de	sublinhar	que,	no	ano	anterior	ao	término	do	regime	designado	como</p><p>Estado	Novo,[37]	ou	“Salazarismo”,	cujo	ministro	da	Educação	Nacional	era</p><p>Veiga	Simão,	o	governo	apresentou	à	Assembleia	Nacional	uma	proposta	–</p><p>aprovada	e	publicada	como	lei	n.	5/73,	de	25	de	julho	–	que	propunha	um	novo</p><p>quadro	geral	do	sistema	educativo,	com	intenção	de	alicerçar	a	reforma	então	em</p><p>preparação.	Contudo,	em	geral,	esta	lei,	mesmo	não	sendo	revogada	até	1986,</p><p>não	foi	aplicada.</p><p>A	Lei	de	Bases	do	Sistema	Educativo	Português	traz	à	colação	diversas	e</p><p>polêmicas	mudanças	em	torno	de	quatro	eixos	essenciais:	i)	a	organização,	a</p><p>administração	e	a	gestão	escolar;	ii)	o	desenvolvimento	curricular;	iii)	a</p><p>formação	e	a	profissionalização	dos	professores/profissionais	de	educação;	e	iv)</p><p>quais	as	tipologias	e	os	modelos	que	melhor	convergem	para	a	qualidade	das</p><p>aprendizagens	dos	alunos.	A	focagem	dada	destaca	as	formas	de	construir	o</p><p>conhecimento	profissional,	de	realizar	a	formação	de	professores,	em	condições</p><p>ideais	para	assegurar	um	ensino	e	uma	aprendizagem	de	qualidade,	com	impacto</p><p>substantivo	no	desenvolvimento	e	na	qualidade	de	vida	dos	portugueses.</p><p>Em	face	das	tendências	internacionais,	a	valorização	da	escolarização	básica	e	da</p><p>escolaridade	obrigatória	evidencia-se	na	consideração	de	uma	intervenção</p><p>significativa	na	erradicação	da	pobreza;	portanto,	muito	capaz	de	dar	conta	dos</p><p>objetivos	de	Desenvolvimento	do	Milênio,	exigindo	dos	cidadãos	uma</p><p>participação	ativa	na	educação,	na	expectativa	de	que	todos	sejam	tratados,	pelo</p><p>menos	formalmente,	de	maneira	igual	(Dale	2008).	Essa	postura	reclama</p><p>organizar	a	escola	para	ser	capaz	de	lidar	com	a	complexidade	dos	problemas	e</p><p>com	a	diversidade	de	situações	que	a	educação	para	todos	coloca,	no	contexto	da</p><p>sociedade	atual	(Abrantes	1999).</p><p>A	partir	da	Revolução	de	1974	as	políticas	educativas	consideraram	aumentar	o</p><p>investimento	em	educação,	por	meio	de	medidas	que	possibilitaram	a	entrada	na</p><p>escola	de	muitas	crianças	e	jovens	portugueses.	Esse	foi	o	passo	para	que	os</p><p>sucessivos	governos	incluíssem	temas	da	educação	nos	seus	discursos	numa</p><p>assunção	de	prioridade	política.</p><p>Alguns	governos	foram	até	bastante	incisivos,	levando	essas	preocupações	a</p><p>todos	os	cidadãos,	como	foi	o	caso	do	décimo	terceiro	governo	constitucional</p><p>que	adotou	como	slogan	a	frase	“educação,	uma	paixão”,	muito	explorada	pela</p><p>comunicação	social.	Da	ação	dos	sucessivos	governos	vão	emergindo	sempre</p><p>mais	e	complexas	medidas,	em	tipologia	de	slogan	publicitário	a	anunciar	o	que</p><p>propõem	mudar	(Pacheco	2003),	com	o	argumento	resolutivo	dos	pontos</p><p>críticos,	em	formato	de	“promessa	a	cumprir”,	indicados	por	diferentes</p><p>organismos	e	setores	da	sociedade	civil,	à	escala	internacional	e	nacional.</p><p>Nesse	contexto	de	promessas	a	cumprir,	o	papel	da	escola	no	desenvolvimento</p><p>de	competências	enquadra	o	debate	das	perspectivas	e	orientações	sobre	o</p><p>currículo	escolar	em	diferentes	países.	Entre	estes,	Portugal,	no	âmbito	do	ensino</p><p>básico,	optou	por	um	currículo	organizado	em	competências	como	um	dos	seus</p><p>princípios	(Abrantes	2001).	Esse	é	um	tema	controverso	na	discussão	e	no</p><p>impacto	das	reformas	curriculares	no	sucesso	escolar.	Perrenoud	(2001,	p.	61)</p><p>registra-o	da	seguinte	forma:</p><p>A	ambiguidade	e	o	carácter	simultaneamente	precipitado	e	inacabado	das</p><p>reformas	curriculares	são	mais	preocupantes.	Os	sistemas	educativos	estarão</p><p>prontos	a	fazerem	o	luto	do	domínio	das	disciplinas?	Prontos	a	investir</p><p>maciçamente	noutras	práticas	de	ensino-aprendizagem?	Prontos	a	enfrentar	a</p><p>resistência	dos	alunos	que	têm	sucesso	e	das	suas	famílias?	Prontos	a</p><p>descontentar	os	numerosos	professores	que	estão	afeiçoados	ao	status	quo,	quer</p><p>do	ponto	de	vista	ideológico	quer	porque	ele	os	securiza	na	sua	relação	com	o</p><p>saber	e	confirma	as	respectivas	práticas	pedagógicas?</p><p>Podemos	duvidar.	Ora,	se	a	abordagem	por	competências	é	uma	“meia	reforma”,</p><p>que	não	renuncia	a	nada	e	não	obriga	ninguém,	é	pouco	provável	que	faça</p><p>progredir	a	luta	contra	o	insucesso	escolar.	Se	nada	muda,	a	não	ser	as	palavras,</p><p>se	fazemos	em	nome	das	competências	aquilo	que	ontem	fazíamos	em	nome	dos</p><p>saberes,	por	que	razão	esperaríamos	produzir	menos	insucessos	escolares?</p><p>Encontrar	um	ponto	de	equilíbrio	entre	a	coerência	das	reformas	e	a	sua</p><p>implementação	revela-se	um	problema	complexo,	pois	não	há	uma	articulação	e</p><p>uma	explicitação	clara	entre	a	concepção	e	a	elaboração	de	programas</p><p>ministeriais	e	a	sua	implementação	nas	escolas.	Pacheco	(2011)	refere	que,	nos</p><p>ensinos	básico	e	secundário,	a	mudança	pauta-se	pela	renovação	de	conceitos,</p><p>por	exemplo,	a	competência	acabar	substituindo	o	objetivo.	Também	com	o</p><p>Processo	de	Bolonha	se	observa	uma	reorganização	curricular	que	transita	de</p><p>focada	nos	conteúdos	para	focada	nas	competências,	em	que	se	pontua	o</p><p>conhecimento	organizado	e	explorado	por	uma	perspectiva	mais	pragmática.</p><p>Leite	(2006),	ao	reportar-se	às	medidas	curriculares	ocorridas	nos	últimos	anos,</p><p>afirma	que	o	século	XX	termina	em	esforço	de	alterar	o	cenário	de	centralização</p><p>curricular	que	sempre	perfilou	o	sistema	escolar	português	dos	ensinos	básico	e</p><p>secundário.	Esforço	que	se	evidencia	enfraquecido	no	início	do	século	XXI,</p><p>visível	mediante	um	conjunto	de	atitudes	políticas	que	mais	parecem	contra	os</p><p>professores	do	que	a	favor	deles,	não	os	envolvendo	nas	decisões,	deixando</p><p>adivinhar	comprometidos	a	vontade	e	o	envolvimento	conjunto	dos	reais</p><p>intervenientes.	A	autora	(Leite	2006,	p.	69),	recorrendo	a	Bolivar,	Stoer	e	a	ela</p><p>própria,	caracteriza	a	mudança	educativa,	focada	em	diferentes	incidências	e</p><p>tempos,	com	intenção	de	propor	a	melhoria	da	educação	escolar,	enunciando	o</p><p>seguinte:</p><p>Bolivar	(2006)	traça	um	olhar	sobre	a	mudança	educativa	e	localiza	os	esforços</p><p>que	têm	ocorrido	no	sentido	de	melhorar	a	educação	escolar,	este	autor	refere-se</p><p>a	três	vagas	que	tiveram,	como	afirma,	“incidência	e	tempos	variáveis	segundo</p><p>os	países”:	a	primeira	vaga	caracterizada	pelas	políticas	de	recentralização	que	se</p><p>seguiram	à	“época	gloriosa	dos	projectos	inovadores,	próprios	do	optimismo	dos</p><p>anos	setenta	do	século	XX”	(idem,	p.	1);	a	segunda	vaga,	de	“reestruturação”</p><p>que	delegou	“na	escola	e	na	profissionalização	docente	a	responsabilidade	básica</p><p>da	melhoria”	(ibidem);	a	terceira	vaga	que	põe	“o	foco	na	aprendizagem	dos</p><p>alunos	e	no	rendimento	da	escola”	(ibidem).</p><p>Se	transportar	esta	análise	para	o	que	se	passou	(e	está	a	passar)	em	Portugal,</p><p>posso	dizer	que	esta	é	também	a	sequência	que	tem	marcado	os	movimentos	de</p><p>mudança	instituídos	pelas	medidas	das	políticas	educacionais.	Nos	anos	80	do</p><p>século	XX	–	que	corresponderam</p><p>ao	que	Steve	Stoer	(1986)	designou	por</p><p>período	de	normalização	–	viveram-se	políticas	que	se	traduziram,	como	em</p><p>outro	lugar	afirmei	(Leite	2003,	p.	75),	na	institucionalização	de	uma	reforma</p><p>curricular	de	“separação	entre	a	teoria	e	a	prática,	entre	os	decisores	e	os</p><p>executores”,	e	que	recorreu	a	“processos	de	planificação	detalhada	para	que,</p><p>posteriormente,	se	controlasse	os	processos	do	seu	desenvolvimento”,	ou	seja,</p><p>viveram-se	políticas	apoiadas	em	estratégias	top-down.</p><p>À	escola	é	reclamada	a	resolução	das	vicissitudes	das	sociedades,	é-lhe	exigida	a</p><p>“poção	mágica”	que	prepare	para	potenciar	a	competitividade	do	complexo	setor</p><p>econômico	mundializado,	caracterizado	por	um	estado	de	incerteza,	como	refere</p><p>Lipovetsky	(2011,	p.	19)	ao	abordar	a	controvérsia	gerada	pela	cultura-mundo:</p><p>A	cultura-mundo	ou	planetária	faz	explodir	todos	os	sistemas	de	referências,</p><p>mescla	as	fronteiras	entre	“nós”	e	“eles”,	entre	guerra	e	paz,	entre	o	próximo	e	o</p><p>distante,	esvazia	os	grandes	projectos	colectivos	do	seu	poder	de	atracção,</p><p>perturba	sem	descanso	os	modos	de	vida	e	as	maneiras	de	trabalhar,	bombardeia</p><p>os	indivíduos	com	informação	tão	pletórica	quanto	caótica.	Donde	resulta	um</p><p>estado	de	incerteza,	de	uma	desorientação	sem	igual,	generalizada,	quase	total.</p><p>As	culturas	tradicionais	criavam	um	mundo	“pleno”	e	ordenado	ao	proporcionar</p><p>uma	forte	identificação	com	a	ordem	colectiva	e,	da	mesma	maneira,	uma</p><p>segurança	identitária	que	permitia	resistir	às	inúmeras	dificuldades	da	vida.	É</p><p>completamente	diferente	na	segunda	modernidade	em	que	o	mundo,	aliviado	de</p><p>enquadramentos	colectivos	e	simbólicos,	vive	na	insegurança	identitária	e</p><p>psicológica.	Havia	uma	integração	e	uma	identificação	sociais	dos	individuais</p><p>que	era	evidente:	temos,	agora,	uma	fragilização	crescente	assim	como	uma</p><p>individuação	incerta	e	reflexiva.</p><p>De	volta	às	chamadas	dirigidas	à	escola,	Pacheco	(2009,	p.	112)	destaca	duas</p><p>décadas	como	evidências	de	reposicionamento	da	escola	para	responder	às</p><p>exigências	de	uma	cultura	que	se	alcandora	numa	projeção	de	cultura-mundo:</p><p>Tanto	na	década	de	1960,	em	que	a	escola	é	chamada	a	responder	à	crise	militar</p><p>norte-americana,	depois	do	lançamento	do	Sputnik,	em	1957,	como	na	década	de</p><p>1980,	com	o	registro	de	mais	uma	chamada	da	escola	para	ultrapassar	a	crise</p><p>econômica,	desencadeada	pela	emergência	dos	países	asiáticos,	o</p><p>reconhecimento	é	repensado	na	sua	base	disciplinar,	mas	no	modo	como	deve</p><p>ser	didacticamente	organizado,	isto	é,	pela	pedagogia	de	objectivos	e	pela</p><p>pedagogia	de	competências,	sempre	dentro	do	modelo	de	reengenharia	social</p><p>(Pinar	2007).	Predomina,	neste	modelo,	uma	noção	objectiva	de	conhecimento</p><p>definido	e	orientado	para	o	mundo	concreto	do	mercado,	pois	a	escola	deve	ser	o</p><p>engenho	social	da	fabricação	cognitiva	de	saberes	relacionados	com	contextos</p><p>específicos	da	economia.</p><p>Os	movimentos	em	torno	da	educação	geram	elevadas	expectativas	em	volta	da</p><p>escola	na	resolução	dos	problemas	sociais	múltiplos.	No	entanto,	constituindo	a</p><p>educação	um	espaço	de	interesses	vários,	onde	se	agudiza	a	dificuldade	em</p><p>encontrar	pontos	de	equilíbrio,	naturalmente	múltiplas	vozes	se	levantaram</p><p>concordando	e	discordando	das	políticas	anunciadas,	dificultando	ações</p><p>concretas	e	harmoniosas.</p><p>Num	sistema	de	reforma	ou	de	reorganização,	as	escolas	são	um	dos	eixos</p><p>principais	da	mudança,	tendo	de	corresponder	às	inúmeras	solicitações	das</p><p>medidas	educativas.	No	entanto,	elas	são	também	um	dos	fatores	que	podem</p><p>dificultar	os	processos	de	inovação	ao,	por	um	lado,	recorrerem,	com	muita</p><p>frequência,	a	rotinas	organizativas	e	de	desenvolvimento	curricular	arreigadas,</p><p>entendidas	como	as	verdadeiras,	as	mais	seguras	e	viáveis	e,	por	outro,	ao	não</p><p>serem	suficientemente	valorizadas	nas	decisões	centrais	da	mudança.</p><p>Numa	entrevista	concedida	à	Revista	Iberoamericana	de	Educación,	Benavente</p><p>(2001,	pp.	5-6),[38]	que	entre	1995	e	2001	foi	secretária	de	Estado	de	educação,</p><p>recorrendo	a	uma	síntese	sobre	como	se	processam	as	mudanças	em	educação,</p><p>refere-as	associadas	a	um	novo	paradoxo:</p><p>(…)	os	pedidos	sociais	à	escola	multiplicam-se	(da	educação	sexual	à	educação</p><p>ambiental,	da	guarda	das	crianças	à	ocupação	de	tempos	livres)	revelando	o</p><p>papel	importante	que	todos	lhe	atribuem,	mas,	ao	mesmo	tempo,	a	escola	é</p><p>acusada	de	não	ser	capaz	de	corresponder	cabalmente	a	todos	esses	pedidos;	esta</p><p>crítica	constante	não	contribui	para	o	ambiente	de	responsabilização	e	de</p><p>motivação	necessário	para	a	construção	de	novas	respostas	(…).</p><p>Como	mudar	quando	a	desconfiança	da	opinião	não	favorece	a	inovação?</p><p>Quando	os	inovadores	não	são	reconhecidos?	Quando	se	esperam	da	escola</p><p>novas	práticas	imediatamente	consolidadas	e	capazes	de	“provar”	que	são</p><p>melhores	do	que	as	anteriores	em	resultados	de	médio	prazo?</p><p>Os	processos	e	as	práticas	de	reforma	têm	dificuldade	em	serem	apropriados</p><p>pelos	professores,	pelas	escolas	Pacheco	(2009,	p.	109)	afirma	que,	muitas</p><p>vezes,	aqueles	se	esvaziam	numa	profusão	de	medidas	técnicas:</p><p>O	que	se	propõe	como	reforma	educativa	é,	na	maioria	das	situações,	uma</p><p>pletora	de	medidas	técnicas,	sempre	muito	centralizadas	em	pareceres	técnicos</p><p>de	grupos	de	trabalho,	politicamente	orientados	e	controlados	sem	o	sentido	real</p><p>da	mudança	escolar.</p><p>A	desconfiança	apontada	pode	ser	um	dos	fatores	que	levam	os	professores	a</p><p>resistir	à	inovação,	mas	não	só.	A	dificuldade	em	“arriscar	mudar”	é	apresentada</p><p>por	professores	em	várias	vertentes	que	envolvem	a	adaptação	à	mudança	e	a	sua</p><p>aceitação	pelos	pares.</p><p>Como	se	constata,	não	é	suficiente	publicar	legislação	com	a	intenção	de	mudar</p><p>a	escola,	mas	também	garantir	condições	materiais	e	organizativas	para</p><p>responder	à	desejada	igualdade	de	oportunidades,	o	que	passa	pela</p><p>descentralização	e	autonomia	curricular	das	escolas	(Hargreaves	1998;	Roldão</p><p>1999;	Morgado	2000;	Sacristán	2003	e	Alonso	2004).	Essas	medidas	implicam</p><p>novos	papéis	para	os	professores,	exigindo	formação	contínua	com	sentido	nos</p><p>contextos	de	trabalho,	trabalho	colaborativo	dentro	da	escola	ou	com	outros</p><p>parceiros,	novos	quadros	de	gestão	do	currículo,	transdisciplinaridade,</p><p>interdisciplinaridade,	ou	seja,	a	organização	dos	processos	de	ensino	e	de</p><p>aprendizagem	a	fim	de	torná-los	significativos,	quer	para	os	alunos,	quer	para	os</p><p>professores	e	para	a	própria	sociedade,	designada	de	sociedade	do	amanhã.</p><p>Benavente	(2001,	p.	8)	defende	essas	medidas	centradas	na	escola	e	nos	seus</p><p>intervenientes,	nomeadamente	os	professores,	sublinhando	que,	na	atualidade,</p><p>num	mundo	complexo	e	imprevisível,	a	mudança	das	escolas	precisa	de	todos,</p><p>em	particular	dos	professores	e	das	dinâmicas	inovadoras	construídas	localmente</p><p>(Viana	2007).</p><p>É	nessa	perspectiva	de	valorização	das	escolas	como	o	local	onde	se	promove	a</p><p>igualdade	de	oportunidades	que	surgem	acordos	e	iniciativas	conjuntas	entre	o</p><p>Ministério	do	Trabalho,	o	da	Solidariedade	Social	e	o	da	Ciência	e	Tecnologia.</p><p>[39]	Surgem,	também,	acordos	e	iniciativas	conjuntas	que	passam	pela	formação</p><p>contínua	de	professores,	pela	elaboração	de	uma	Carta	de	Direitos	e	Deveres	dos</p><p>Alunos,	pela	criação	de	Conselhos	Locais	de	Educação,	pela	promoção	da</p><p>cidadania	nas	escolas,	pela	alteração	da	Lei	de	Bases.[40]	Dentre	as	várias</p><p>medidas	é	de	sublinhar	a	Avaliação	Aferida	das	aprendizagens	dos	alunos	em</p><p>final	de	ciclo	e	a	Avaliação	Integrada	das	Escolas.</p><p>Com	intenção	de	combater	o	abandono	e	o	insucesso	escolar,	em	1996,	surge</p><p>ainda	um	conjunto	de	medidas	contra	a	exclusão,	das	quais	são	de	destacar	os</p><p>currículos	alternativos,[41]	os	territórios	educativos	de	intervenção	prioritária,	os</p><p>programas	para	jovens	pouco	escolarizados,	com	caráter	pré-profissionalizante.</p><p>Simultaneamente	inicia-se	o	processo	participado	de	Reorganização	Curricular</p><p>(GFC),	por	meio	do	envolvimento	voluntário	e	progressivo	das	escolas,	que,	em</p><p>2001,	mediante	publicação	do	decreto-lei	6/2001,	é	generalizado,	gradualmente,</p><p>a	todas	as	escolas	do	ensino	básico.</p><p>Nesse	contexto	de	propostas	e	medidas	emergiram,	então,	vetores	que,	de	forma</p><p>interdependente,	situaram	a	intenção	de	melhorar	a	escola	básica:	o	da	inclusão</p><p>escolar,</p><p>como	princípio,	e	o	da	reorganização	curricular	do	ensino	básico,	como</p><p>processo	(Viana	2007).</p><p>Tal	como	refere	Nóvoa	(1999),	temos	vindo	a	assistir	a	um	elevado	número	de</p><p>discursos	em	torno	do	papel	principal	e	essencial	que	os	professores	têm	de</p><p>cumprir	a	participação	no	desenvolvimento	e	na	qualificação	da,	várias	vezes</p><p>referida,	“sociedade	do	futuro”.	Para	viabilizá-lo,	muitos	discursos	se	elevam	no</p><p>sentido	da	necessidade	de	dignificação	do	ser	professor,	valorizando	a	profissão</p><p>docente	(as	condições	de	realização	do	exercício	docente),	o	reforço	da</p><p>autonomia	profissional,	uma	imagem	social	positiva,	entre	outros.</p><p>Das	agendas	políticas	aos	discursos	dos	investigadores	emergem	exposições	que</p><p>elevam	o	valor	dos	professores	para	responder	aos	desafios	do	milênio,	de	uma</p><p>educação	que	prepare	para	o	futuro.	O	autor	(Nóvoa	1999,	pp.	2-3)	alega	que	os</p><p>professores	assumem	destaque	nos	discursos	de	diversas	organizações</p><p>internacionais,	relevando	a	“pobreza	das	práticas”,	em	que	se	questionam	razões</p><p>e	contradições	do	“excesso	de	discursos	à	pobreza	das	práticas”,	alertando	para	a</p><p>importância	que	assumem	na	construção	de	“uma	ideia	de	profissão	docente”.</p><p>Nesse	alerta	o	autor	destaca	como	dimensões-chave:</p><p>•	do	excesso	de	retórica	política	e	dos	mass-media	à	pobreza	das	políticas</p><p>educativas;</p><p>•	do	excesso	das	linguagens	dos	especialistas	internacionais	à	pobreza	dos</p><p>programas	de	formação	de	professores;</p><p>•	do	excesso	do	discurso	científico-educacional	à	pobreza	das	práticas</p><p>pedagógicas;</p><p>•	do	excesso	das	“vozes”	dos	professores	à	pobreza	das	práticas	associativas</p><p>docentes.</p><p>Os	professores	emergem	investidos	de	múltiplos	poderes.	No	plano	das	políticas</p><p>educativas,	Nóvoa	(1999,	p.	9)	narra	que	o	século	XX	foi	aquele	que	mais</p><p>investiu	nas	crianças,	mas	também	o	que	mais	as	afastou	das	famílias:</p><p>Adquiriu-se	uma	noção	muito	nítida	da	importância	da	educação,	ao	mesmo</p><p>tempo	que	as	comunidades	foram	abdicando	da	sua	função	educativa:	os	pais</p><p>exigem	à	escola	a	defesa	dos	valores,	da	tolerância	e	do	diálogo,	reclamando</p><p>mesmo	a	restauração	da	ordem	e	de	normas	de	disciplina	ditas	de	“tolerância</p><p>zero”,	são	os	mesmos	pais	que	deixam	os	filhos	ver	filmes	ou	divertirem-se	com</p><p>jogos	para	computador	de	extrema	violência.</p><p>Ao	mesmo	tempo,	os	problemas	políticos	tendem	a	ser	redefinidos	como</p><p>problemas	pedagógicos.	O	que	não	é	possível	fazer	noutras	arenas	transfere-se</p><p>para	o	campo	da	educação.	Aqui	o	discurso	e	a	acção	ficariam	libertos	dos</p><p>constrangimentos	democráticos,	dando	livre	curso	às	práticas	autoritárias	do</p><p>Estado,	da	sociedade	civil	ou	do	“mercado”.	Hoje	em	dia,	é	raro	aquele	que</p><p>defende	o	primado	da	autoridade	como	modo	de	organização	da	vida	social	ou</p><p>política.	Mas,	na	escola,	o	discurso	é	outro.	Para	muitos	líderes	de	opinião	o</p><p>princípio	democrático	não	teria,	aqui,	razão	de	ser,	importando,	sim,	insistir	no</p><p>uso	da	autoridade,	na	exigência	do	esforço,	na	promoção	do	mérito	e	na	selecção</p><p>dos	melhores.	A	lógica	da	autoridade	e	da	competição	seriam,	assim,	os</p><p>elementos-chave	para	uma	educação	dita	“de	qualidade”.	As	ideias	de</p><p>democracia	e	de	participação	estariam	condenadas	à	porta	da	escola.</p><p>Num	cenário	que	se	desenha	confuso	e	percepcionado	contraditório,	é</p><p>importante,	por	parte	dos	professores,	uma	atitude	mais	ativa,	mais	construtiva	e</p><p>menos	de	sobrevivência	nas	mudanças	em	curso	continuado.</p><p>Na	perspectiva	do	autor,	urge	que	se	reconfigure	a	formação	de	professores	de</p><p>modo	capaz	de	enquadrar	o	seu	desenvolvimento	profissional	no	decorrer	dos</p><p>seus	diferentes	ciclos	de	vida,	no	sentido	da	sistematização	de	saberes	próprios,</p><p>para	conseguir	transformar	a	experiência	em	conhecimento.	Pois,	no	contexto</p><p>atual,	a	matriz	da	escola	é	diversa,	reclama	um	novo	papel	ao	conhecimento	e</p><p>aos	professores,	há	uma	chamada	da	“diversidade	criativa	e	resiliente”</p><p>(Hargreaves	e	Fink	2007,	p.	212),	a	solicitar	uma	aprendizagem	partilhada,	com</p><p>cruzamento	de	saberes	e	fertilização	recíproca,	necessários	ao	desenvolvimento</p><p>sustentável.</p><p>Nesse	contexto	atual	da	escola,	Nóvoa	(1999,	pp.	11-12)	sublinha	que	a	escola</p><p>não	só	precisa	responder	a	crianças	de	todas	as	origens	sociais	e	culturais,	bem</p><p>como	“à	democratização	do	acesso	das	mais	variadas	tecnologias	de	informação</p><p>e	comunicação”.	Atualmente,	um	ensino	e	uma	aprendizagem	que	não	se</p><p>baseiem	nas	valências	promovidas	pela	internet	não	poderão	permitir</p><p>desenvolvimento	de	competências	e	de	conhecimento	capaz	de	responder	às</p><p>necessidades	do	presente	com	visão	de	futuro.	Fernandes,	Machado	e	Carvalho</p><p>(2008)	referem	que,	ao	longo	do	tempo,	a	evolução	organizacional,	tecnológica	e</p><p>social	trouxe	uma	mudança	dos	sistemas	de	informação,	de	uma	organização</p><p>geralmente	monolítica,	com	objetivos	bem	definidos,	em	sistemas	de	informação</p><p>complexos,	distribuídos	e	tecnologicamente	heterogêneos.	Hoje	em	dia,	um</p><p>mundo	digital	emerge	com	prevalência	sobre	o	mundo	real,	tudo	tem	ou	produz</p><p>informação	em	tempo	real.	Na	perspectiva	dos	autores,	o	mundo	adquire</p><p>capacidades	computacionais	e	de	comunicação	e	é,	cada	vez	mais,	governado</p><p>com	informação	digital	e	processos.	Produz,	cada	vez	mais	e	de	forma	rápida,</p><p>informações	sobre	tudo	e	todos	(Viana	2011a).	A	internet	emerge	como	um	meio</p><p>de	comunicação	excepcional	em	que	rompe	com	a	tradicional	estrutura,	ou	seja,</p><p>como	diz	Gounari	(2009,	p.	11),	a	estrutura	que	a	internet	oferece	“baseia-se	na</p><p>comunicação	e	no	intercâmbio	de	informação,	fomenta	a	flexibilidade	e	a</p><p>horizontalidade	e	oferece	a	todas	as	pessoas	oportunidades	ímpares	para</p><p>desenvolverem	a	sua	criatividade”.	Essa	condição	do	mundo	de	hoje,</p><p>interconectado	com	o	de	amanhã,	enfrenta	uma	tensão	fundamental	entre	o</p><p>analógico	e	o	digital.	Os	sistemas	analógicos	não	possuem	código	capaz	de</p><p>regular	os	digitais.	Os	governos	apresentam-se,	essencialmente,	com	morfologia</p><p>analógica.	Hargreaves	e	Fink	(2007,	p.	224),	a	esse	respeito,	relatam:</p><p>Os	governos	são,	basicamente,	analógicos:	racionais,	lineares	e	unidireccionais,</p><p>e	as	redes	são	digitais:	funcionam	em	múltiplos	canais	e	em	sistemas	emergentes</p><p>de	comunicação	diversa	que,	por	vezes,	tem	de	ser	redundante.	Os	sistemas</p><p>analógicos	não	podem	regular	os	digitais.</p><p>O	mundo	digital	agrega	novas	formas	de	poder	e	de	o	regular,	o	que,	segundo</p><p>Castells	(2010,	pp.	68-69),	induz	a	uma	crescente	contradição:</p><p>A	crescente	contradição	entre	a	estruturação	das	relações	instrumentais	em	redes</p><p>globais	e	a	delimitação	da	autoridade	do	estado-nação	em	seus	limites</p><p>territoriais.	Existe	realmente	uma	crise	do	estado-nação	como	entidade	soberana.</p><p>Não	obstante,	os	estados-nação,	apesar	da	sua	crise	multidimensional,	não</p><p>desaparecem;	se	transformam	para	se	adaptarem	ao	novo	contexto.	A	sua</p><p>transformação	pragmática	é	o	que	realmente	muda	o	panorama	político	na</p><p>sociedade	rede	global.	Esta	transformação	está	submetida	à	influência	e	à</p><p>oposição	de	uma	série	de	projectos	que	constituem	o	material	cultural/ideacional</p><p>sobre	o	que	os	diferentes	interesses	políticos	e	sociais	presentes	na	sociedade</p><p>trabalham	para	atingir	a	transformação	do	estado.</p><p>Há	novos	movimentos	no	espaço.	Este	surge	reconceitualizado	pelo	mundo</p><p>digital,	atribuindo-lhe	uma	mudança	de	interpretação	na	relação	do	espaço	com	a</p><p>sociedade.	Innerarity	(2009,	p.	103)	refere	que	“o	espaço	não	é	o	receptáculo	das</p><p>nossas	ações,	mas	o	que	surge	entre	nós	mediante	a	nossa	ação,	de	modo	que</p><p>cada	sociedade	produz	o	seu	próprio	espaço”.	Essa	condição	traz	múltiplas</p><p>questões	consideradas	urgentes.	Jessop	(2002,	p.	10)	menciona	a	que	respeita	à</p><p>amplitude	das	relações	sociais	no	espaço-tempo,	quer	em	termos	de</p><p>distanciamento,	quer	em	termos	de	compressão,	a	intensificação	de</p><p>acontecimentos	em	tempo	real	e/ou	o	aumento	da	velocidade,	sendo	as	forças</p><p>mais	poderosas	as	que	combinam	uma	e	outra:</p><p>As	forças	mais	poderosas	na	emergente	ordem	global	neoliberal	são	as	que</p><p>combinam	as	capacidades	de	distanciamento	de	espaço-tempo	e	compressão	de</p><p>espaço-tempo	–	que	significa,	acima	de	tudo,	um	determinado	capital	financeiro</p><p>hipermóvel	capaz	de	tomar	decisões	econômicas.</p><p>Como	se	pode	constatar,	há	uma	vontade	urgente	de	várias	forças</p><p>sociais	em</p><p>contenda	para	reconfigurarem	arquiteturas	institucionais	que	possibilitem	dar</p><p>conta	de	processos	e	estilos	diferentes	que	abrangem	todos	os	setores	da</p><p>sociedade.</p><p>Em	face	deste	panorama,	a	resposta	que	a	escola	encontra	acaba	incorrendo	em</p><p>“planificações	rígidas	ou	por	uma	tecnologização	do	ensino”	(Nóvoa	1999,	p.</p><p>12),	secundarizando	os	professores,	muitas	vezes,	condicionados	pelos	meios</p><p>tecnológicos	ao	seu	dispor.</p><p>Há	múltiplas	mudanças,	afetando	as	múltiplas	dimensões	do	ser	professor,	por</p><p>exemplo,	na	importância	que	o	desenvolvimento	profissional	assume	na</p><p>articulação	entre	os	saberes	teóricos	e	os	saberes	práticos	e,	ainda,	a	reflexão	em</p><p>torno	da	prática;	tal	como	as	que	respeitam	ao	trabalho	colaborativo	e</p><p>participado	na	elaboração	de	novas	estratégias/propostas	de	ensino,	com	a</p><p>intenção	de	alcançar	objetivos	e	permitir	refletir	sobre	os	processos</p><p>desenvolvidos	e	as	alterações	a	que	estiveram	sujeitos.	Num	estudo	levado	a</p><p>cabo	pelas	universidades	do	Minho	e	de	Nottingham	(Flores,	Day	e	Viana	2007,</p><p>p.	8)	em	torno	das	questões	relativas	às	implicações	das	mudanças	na	política</p><p>curricular,	no	profissionalismo	e	na(s)	identidades(s)	dos	professores,	os</p><p>resultados	evidenciaram	“(…)	a	importância	atribuída	à	aprendizagem	contínua</p><p>e	às	culturas	colaborativas,	a	relevância	do	trabalho	de	projeto	e	um</p><p>entendimento	mais	amplo	dos	papéis	da	escola	e	dos	professores”,	para</p><p>responderem	a	perfis,	interesses	e	necessidades	dos	alunos	do	século	XXI.</p><p>Desafios	do	século	XXI:	Políticas	curriculares,	formação,	contextos</p><p>e	ideias</p><p>A	Estratégia	de	Lisboa[42]	comprometeu	a	Europa	com	um	plano	estratégico	do</p><p>seu	desenvolvimento.</p><p>Na	Europa,	os	sistemas	educativos	foram	objeto	de	identificação	de	problemas,</p><p>com	o	intuito	de	planificar	uma	intervenção	capaz	de	responder,	positivamente,</p><p>aos	objetivos	e	interesses	preconizados.	Essa	estratégia	lança	desafios	a	todos	os</p><p>setores	da	sociedade.</p><p>Na	conferência	“Desenvolvimento	profissional	de	professores	para	a	qualidade	e</p><p>para	a	equidade	da	aprendizagem	ao	longo	da	vida”,	realizada	em	Lisboa	(27-28</p><p>de	setembro	de	2007),	uma	iniciativa	da	presidência	portuguesa	do	Conselho	da</p><p>União	Europeia,	a	cargo	do	Ministério	de	Educação	(Direção-Geral	dos</p><p>Recursos	Humanos	da	Educação	e	Cultura),	a	então	ministra	da	educação,	Maria</p><p>de	Lurdes	Rodrigues	(2007,	pp.	13-14),	refere	que	a	Estratégia	de	Lisboa	coloca</p><p>desafios	à	intervenção	da	política	e	sublinha	três	exigências	que	respeitam	às</p><p>escolas	e	aos	professores:</p><p>Em	primeiro	lugar,	a	exigência	de	desenvolvimento	de	novas	competências	na</p><p>formação	dos	alunos;	em	segundo	lugar,	a	exigência	da	aprendizagem	ao	longo</p><p>da	vida;	finalmente,	a	exigência	de	formação	para	a	participação	social	e</p><p>política.</p><p>Nesse	contexto,	o	desafio	mais	complexo	situa-se	em	como	ensinar	e	aprender</p><p>uma	matriz	de	conhecimentos	e	competências	“úteis”	ao	cidadão	europeu,	com</p><p>vistas	a	fazê-lo	participar,	ativa	e	efetivamente,	desse	plano,	num	contexto	glocal</p><p>mais	diverso	e	competitivo,	que	se	valoriza	se	ocorrer	criativo.</p><p>Formar	professores	numa	lógica	de	espaço	europeu	representa	um	desafio</p><p>complexo	aos	sistemas	de	educação	e	de	formação	dos	diferentes	países	que	o</p><p>compõem	(Leite	2003a).	Na	ótica	da	política	educativa,	dá-se	forma	ao	chamado</p><p>Processo	de	Bolonha,[43]	que	visa	harmonizar,	globalmente,	as	estruturas</p><p>educativas,	que	asseguram	a	formação	superior	na	Europa,	composta,</p><p>atualmente,	por	46	países	independentes.	Nesse	enquadramento,	exige-se	aos</p><p>sistemas	de	ensino	superior	que	tendam	a	uma	organização	estrutural	de	base</p><p>idêntica,	com	oferta	de	cursos	e	especializações	similares	e	comparáveis,	no	que</p><p>ao	conteúdo	e	à	duração	respeita,	capaz	de	conferir	e	reconhecer	diplomas	de</p><p>forma	equivalente,	tanto	acadêmica	como	profissionalmente.	A	Comissão</p><p>Europeia	(Direção-Geral	da	Educação	e	da	Cultura	2002),	no	seu	programa	de</p><p>trabalho	em	torno	dos	objetivos	futuros	dos	sistemas	de	educação	e	de	formação,</p><p>intitulado	“Educação	e	formação	na	Europa:	Sistemas	diferentes,	objectivos</p><p>comuns	para	2010”,	revela	o	compromisso	que,	em	14	de	fevereiro	de	2002,	os</p><p>ministros	com	a	pasta	da	educação	e	da	formação,	nos	países	membros,	e	a</p><p>Comissão	Europeia	assumiram.	Esse	compromisso	foi	manifesto	em	objetivos	a</p><p>realizar	até	2010,	com	intenção	de	atingir	uma	qualidade	na	educação	e	na</p><p>formação	capaz	de	legitimar	reconhecimento	com	projeção	mundial,	gerando	a</p><p>compatibilidade	entre	os	sistemas	de	educação	e	de	formação	na	Europa	e</p><p>abrindo-os	à	cooperação.	Nesse	contexto	“policromático”	que	constitui	um</p><p>espaço	comum	para	27	Estados-membros,	para	viabilizar	a	sua	finalidade,	torna-</p><p>se	importante	melhorar	o	modo	de	formar	e	apoiar	os	professores	no	seu	papel,</p><p>exposto	a	mudanças	complexas	na	sociedade	da	informação/conhecimento.	O</p><p>discurso	político	e	a	investigação	na	especialidade	vêm	atribuindo	grande	valor	à</p><p>formação	e	ao	desenvolvimento	profissional	dos	professores	como	condição	para</p><p>a	mudança.	Flores	e	Veiga	Simão	(2009,	p.	8)	também	o	destacam:</p><p>Tem-se	reconhecido,	não	só	na	literatura	da	especialidade,	mas	também	no</p><p>discurso	político,	a	importância	da	formação	e	do	desenvolvimento	profissional</p><p>de	professores	como	um	dos	elementos	determinantes	no	contexto	das	mudanças</p><p>em	educação	no	sentido	de	elevar	os	padrões	de	ensino	e	de	melhorar	os</p><p>resultados	dos	alunos	numa	sociedade	economicamente	cada	vez	mais</p><p>competitiva.	Argumenta-se,	assim,	em	favor	da	necessidade	de	dotar	as	escolas</p><p>de	professores	altamente	qualificados	e	componentes	capazes	de	responderem</p><p>aos	desafios	e	às	exigências	com	que	se	deparam	nos	seus	contextos	de	trabalho.</p><p>As	autoras	(Flores	e	Veiga	Simão	2009),	evocando	Day	e	Sachs	(2004),</p><p>sublinham	o	papel	das	reformas	no	desenvolvimento	de	um	leque	de	paradoxos.</p><p>Na	natureza	do	ensino,	por	um	lado,	propaga-se	um	discurso	da	autonomia	na</p><p>profissão	docente	e,	por	outro,	assiste-se	a	um	incremento	da	vigilância	do	seu</p><p>trabalho,	quer	por	parte	dos	políticos,	quer	por	parte	da	comunidade,	reclamando</p><p>prestação	de	contas.	Em	Portugal,	os	professores	estão	sujeitos	a	dinâmicas	de</p><p>controle,	de	forma	singular,	visíveis	na	implementação	da	Avaliação	do</p><p>Desempenho	Docente.	A	avaliação	tem	assumido	um	crescente	protagonismo</p><p>nas	políticas	educativas.	Lima	(2011,	p.	72)	destaca	a	centralidade	da	avaliação</p><p>nas	políticas	educativas	e	a	relação	dialética	com	o	estudo	e	a	compreensão	da</p><p>avaliação:</p><p>(…)	a	centralidade	da	avaliação	nas	políticas	educativas	tem	sido	acompanhada</p><p>pela	centralidade	da	análise	política	no	estudo	e	na	compreensão	da	avaliação,	a</p><p>propósito	da	qual	se	interrogam	as	suas	relações	com	o	Estado	e	as	políticas</p><p>sociais,	com	a	globalização	e	com	a	intervenção	de	instâncias	transnacionais,</p><p>com	a	emergência	de	novos	atores	e	processos	de	regulação,	como	o	mercado	e	a</p><p>comunidade,	entre	outras	(Afonso,	2000).</p><p>Mas	a	avaliação,	enquanto	complexo	de	práticas	sociais	e	escolares,	não	está</p><p>apenas	dependente	da	decisão	política,	seja	qual	for	o	nível	a	que	esta	ocorra.</p><p>Uma	política	da	avaliação	só	é	efectivamente	concretizada,	através	de	acções</p><p>avaliativas,	por	referência	a	contextos	organizacionais	concretos	e	a	aparelhos</p><p>mais	ou	menos	complexos	de	administração.	Neste	sentido,	tal	como	não	existe</p><p>política	sem	formação,	nem	administração	que	não	seja	política,	também	as</p><p>políticas	de	avaliação,	para	serem	concretizadas	no	plano	de	acção,	exigem</p><p>mediação	organizacional,	regras,	recursos	e	tecnologias	de	administração.</p><p>A	complexidade	inerente	aos	problemas	colocados	pelas	sociedades	de	hoje</p><p>desafiam	as	expectativas,	fundamentalmente,	alicerçadas	em	dimensões</p><p>igualmente	complexas,	isto	é,	de	qualidade	e	sucesso,	trazendo	à	colação	os</p><p>compromissos	com	a	diferença	e	a	inclusão	escolar/social,	dificultados	pelo</p><p>fenômeno	de	globalização	econômica,	social	e	cultural	(Moreira	e	Pacheco</p><p>2006).	As	transformações	a	que,	continuadamente,	as	sociedades	estão	expostas,</p><p>ainda	mais	enfatizadas	pelo	desígnio	da	chamada	era	digital,	geram	um	leque</p><p>diversificado	de	necessidades	e	interesses,	colocando	à	escola	e	aos	professores</p><p>desafios	exigentes	que	reclamam	respostas	especializadas.</p><p>São	respostas	que</p><p>necessitam	de	ser	trabalhadas,	de	forma	concertada,	pelos	múltiplos	setores	da</p><p>atividade	humana,	pois	é	complexo	organizar	os	contextos	educativos	e</p><p>formativos	para	responder	a	exigências	como	as	designadas	de	prioritárias,	num</p><p>horizonte	de	2020	(Estratégia	Europa	2020),[44]	tais	como:	desenvolvimento</p><p>inteligente;	desenvolvimento	sustentável	e	desenvolvimento	inclusivo;	coesão</p><p>social.	Com	intenção	de	potenciar	o	emprego	(entre	os	20	e	64	anos)	para	75%;</p><p>de	a	I&D	potenciar	para	3%	do	PIB	o	investimento	da	EU	em	I&D;	em</p><p>Educação,	de	aumentar	o	sucesso	e	reduzir	para	menos	de	10%	taxas	de</p><p>abandono;	de	potenciar	num	mínimo	de	40%	a	população	na	faixa	etária</p><p>compreendida	(entre	30	e	34	anos)	com	diploma	do	ensino	superior;	de	potenciar</p><p>as	qualificações	dos	europeus;	e	diminuir	em	20	milhões	a	população	em	risco</p><p>de	pobreza	e	de	exclusão	social.</p><p>Procurando	responder	a	tais	desafios,	podemos	indicar	as	seguintes	iniciativas</p><p>representativas/simbólicas:</p><p>•	desenvolvimento	inteligente	(agenda	digital	para	a	Europa/municípios;</p><p>ciberespaços;	união	da	inovação;	juventude	em	movimento;	envelhecimento</p><p>ativo	–	criar	produtos/serviços	que	promovam	o	emprego/desenvolvimento</p><p>capazes	de	responder	aos	desafios	sociais	–	investigação	e	inovação;	combate	à</p><p>infoexclusão/sociedade	digital,	fomentar	e	desenvolver	competências	na</p><p>utilização	e	exploração	das	TICs;	promover	a	aprendizagem,	novas	formas	e</p><p>espaços	para	aprender,	fomentar	a	aprendizagem	ao	longo	da	vida	etc.);</p><p>•	desenvolvimento	sustentável	(Europa	eficiente/capaz	em	recursos;	política</p><p>industrial	e	cultural	para	a	era	da	globalização;	cidadania	inteligente;	inovação</p><p>aberta/plural);</p><p>•	desenvolvimento	inclusivo,	coesão	social	(agenda	para	qualificar/novas</p><p>competências	e	empregabilidade,	inserir	mais	pessoas	no	mercado	de	trabalho,</p><p>com	especial	focagem	nos	jovens,	nas	mulheres,	nos	trabalhadores	mais	idosos	e</p><p>nos	menos	qualificados	etc.	Dinâmicas	para	incentivo	ao	empreendedorismo;</p><p>plataforma	europeia	para	erradicar	a	pobreza,	a	exclusão	social/marginalização</p><p>etc.).</p><p>Esse	é	um	contexto	que	surge	para	responder	à	crise,	a	reclamar	novos	papéis</p><p>aos	governos,	à	escola	e	aos	professores,	para	poder	gerar	espaços	de</p><p>oportunidade	nos	desafios	que	se	apresentam	designados	de	futuro.</p><p>Esse	é	um	retrato	do	agir	perturbado	da	instituição	escolar	e	da	sociedade.	Alves</p><p>e	Machado	(2011,	p.	61)	denunciam-no	da	seguinte	forma:</p><p>A	incredulidade	perante	o	dispositivo	de	legitimação	moderno,	quer	sob	a	forma</p><p>“especulativa”,	quer	sob	a	forma	de	“emancipação”,	instaura	um	modo	diferente</p><p>de	encarar	a	educação	e	a	escola,	sendo	estruturalmente	afectadas	pela</p><p>predominância	do	critério	da	performatividade.	O	estatuto	da	educação	e	da</p><p>escola	altera-se	profundamente:	“mercantiliza-se”	e	“instrumentaliza-se”.	A</p><p>transmissão	e	aquisição	do	saber,	cujo	espaço	privilegiado	é	a	instituição	escolar,</p><p>passam	a	obedecer	à	necessidade	de	optimização	do	próprio	sistema	econômico</p><p>(Day	2004).	Deixa	de	existir	uma	finalidade	“humanista”	no	ato	de	educar:</p><p>educa-se	para	se	ser	mais	eficaz	e	mais	produtivo.	A	escola	deixa	de	ser	um	fim</p><p>em	si	mesmo,	preocupada	sobretudo	com	a	emancipação	do	homem,	para	se</p><p>tornar	um	meio	fundamental	na	performatividade	generalizada.	A	“crise”	actual</p><p>da	educação	resultaria,	portanto,	desta	dilaceração	entre,	por	um	lado,	a	sujeição</p><p>cada	vez	maior	dos	sistemas	educativos	e	da	escola	à	performatividade	e,	por</p><p>outro,	os	discursos	educacionais	e	pedagógicos	ainda	substancialmente</p><p>inspirados	nas	narrativas	modernas:	a	escola	ainda	quer	formar	“cidadãos”,	ao</p><p>passo	que	o	sistema	já	exige	“técnicos”	eficazes.	(Grifos	do	original)</p><p>Esse	panorama	constitui	uma	sobredosagem	de	imposições	e	solicitações,</p><p>mitigadas	em	missões	que	se	lhe	atribuem,	percepcionadas	como	vazias	de</p><p>clarificação	das	medidas	que	convertam	as	ideias	em	ações	úteis	de	ensino	e	de</p><p>aprendizagem,	acabando	a	fragilizar	o	entendimento	do	seu	efetivo	valor	e	a</p><p>consideração	desse	valor,	no	desenvolvimento	e	na	emancipação	das	sociedades</p><p>que	representa.	Alves	e	Flores	(2010,	p.	8)	apresentam-no	de	forma	que</p><p>evidencie	o	apoio,	o	tempo	e	o	espaço	para	lhes	permitir	responder	com	a	tão</p><p>almejada	qualidade	e	sucesso,	quer	do	seu	desenvolvimento	profissional,	quer</p><p>das	aprendizagens	dos	alunos:</p><p>Na	escola,	pelo	excesso	de	missões	que	lhe	são	atribuídas,	na	sua	maioria	sem</p><p>definição	clara	das	prioridades	e	de	estratégias	para	a	sua	implementação,	o</p><p>trabalho	dos	professores	tem	aumentado	exponencialmente.	Só	a	generosidade	e</p><p>o	voluntarismo	dos	professores	justifica	que,	embora	com	maiores	ou	menores</p><p>constrangimentos,	o	poder	político	alcance	sempre	uma	resposta	para	a	maior</p><p>parte	dessas	missões.	Se	é	verdade	que	as	organizações	escolares	têm	e	devem</p><p>de	prestar	contas	pelos	resultados	escolares,	não	é	menos	verdade	que	os</p><p>professores	precisam	de	espaço,	de	tempo	e	de	formação	para	pôr	a</p><p>aprendizagem	dos	alunos	no	centro	das	suas	preocupações,	para	aumentar	os</p><p>seus	conhecimentos,	para	promover	o	seu	desenvolvimento	profissional	e	para</p><p>alcançar	os	melhores	resultados	escolares	dos	alunos.</p><p>A	aprendizagem	profissional	desses	saberes	especializados	e	exigentes,	na</p><p>perspectiva	de	Formosinho	(2009),	não	se	atinge	unicamente	no	plano	da</p><p>formação	formal,	mas	também	com	a	socialização.	Tal	como	Nóvoa	(1999)</p><p>defende,	a	formação	dos	professores	se	inicia	como	aluno,	ao	longo	de	um</p><p>continuum	de	formação,	e	com	a	reflexão	sobre	a	experiência.</p><p>Os	cenários	que	o	fenômeno	Europa	globalizada	desenha	embarcam	os</p><p>países/governos	numa	viagem	marcada	por	uma	viragem	educativa/formativa,</p><p>repleta	de	riscos,	por	exemplo,	como	refere	Louro	(2000,	p.	14),	“com	os	riscos</p><p>e	a	precariedade	de	quem	experimenta	uma	‘ferramenta’	nova,	ainda	que	seja</p><p>uma	ferramenta	que	pode	subverter	toda	uma	forma	já	consagrada	e	segura	de</p><p>fazer	as	coisas”.	Aqueles	cenários	apresentam	tópicos	muito	pertinentes	e</p><p>significativos	para	a	problemática	da	educação	e	da	formação,	numa	lógica	de</p><p>aprendizagem	ao	longo	da	vida,	de	forma	expectante.	Contudo,	aqueles	tópicos,</p><p>para	além	de	complexos,	apresentam-se	pouco	claros,	evocando	aforismos	de</p><p>Franz	Kafka	(2001,	p.	7),	diríamos	que	se	apresentam	numa	moldura	tipo	“uma</p><p>gaiola	foi	procurar	um	pássaro”	ou	“o	verdadeiro	caminho	passa	por	uma	corda</p><p>esticada	não	em	altura,	mas	um	pouco	acima	do	solo.	Parece	destinada	a	fazer</p><p>tropeçar,	não	a	ser	ultrapassada”.</p><p>Assistimos	a	dinâmicas	da	política	educativa	gerada	pela	União	Europeia	que</p><p>procuram	especificar	uma	“Europa	da	educação”	(Dale	2008,	p.	14).	Segundo	o</p><p>autor,	o	enquadramento	espoletado	por	essas	dinâmicas	evidencia	efeitos	de</p><p>quatro	mudanças	pertinentes,	com	influência	significativa	quer	na	natureza	dos</p><p>desafios	com	que	se	confrontam	os	sistemas	educativos,	quer	na	possibilidade	de</p><p>desenvolver	uma	resposta	para	esses	desafios.	Menciona	que	nos	últimos	dez</p><p>anos	ocorreu	um	conjunto	de	transformações	que	enuncia	da	seguinte	forma:</p><p>(…)	mudanças	no	contexto	político-econômico	mais	abrangente;	mudanças	na</p><p>“arquitectura”	dos	sistemas	educativos,	incluindo	as	suas	relações	com	o</p><p>capitalismo	e	a	modernidade,	além	das	relações	recíprocas	entre	eles;	mudanças</p><p>quanto	à	“capacidade”	(concepções	sobre	o	que	é	factível)	e	“mandato”</p><p>(concepções	sobre	o	que	desejável)	dos	sistemas	educativos	e	mudanças	quanto</p><p>ao	valor	atribuído	ao	contributo	dos	sistemas	educativos	para	a	satisfação	das</p><p>exigências	criadas	por	estas	alterações	de	contexto.	(Dale	2008,	p.	14)</p><p>Nesse	cenário,	às	escolas	sabemos	confiada	uma	missão	de	serviço	público,</p><p>orientada	para	propiciar	que	todos	e	cada	um	dos	indivíduos	construam</p><p>competências	e	conhecimentos	que	lhes	permitam	desenvolverem-se,	integrada	e</p><p>globalmente.	Entendidos	como	facilitadores	de	uma	participação	ativa	na</p><p>cidadania,	visível	na	integração	positiva	no	espaço	social,	cultural	e	econômico.</p><p>Com	essa	intenção,	solicita-se	uma	maior	e	significativa	participação	das</p><p>famílias	e	comunidades	nas	escolas,	visando	estabelecer	uma	efetiva</p><p>comunicação	destas	com	o	exterior	e	uma	articulação	com	a	comunidade	local;</p><p>reforçar	as	lideranças	das	escolas,</p><p>de	forma	que	melhor	evidenciem	e	trabalhem</p><p>a	identidade	de	cada	uma	com	responsabilidade	e	dinamismo,	com	base	na</p><p>construção	conjunta	e	partilhada	de	projetos	comuns	e	coerentes;	fortalecer	a</p><p>autonomia	das	escolas.	Nesse	âmbito,	em	Portugal,	segundo	o	decreto-lei	n.</p><p>75/2008,	a	autonomia	exprime-se	na	possibilidade	de	auto-organização	da</p><p>escola	–	estabelece	um	enquadramento	legal	mínimo,	em	que	é	determinada	a</p><p>criação	de	estruturas	de	coordenação,	por	exemplo	(departamentos	curriculares),</p><p>com	participação	no	conselho	pedagógico	e	de	acompanhamento	dos	alunos</p><p>(conselhos	e	diretores	de	turma),	entre	outros	elementos/estruturas	que	se</p><p>entendam	necessários	para	o	cumprimento	dos	princípios	que	o	definem,	com</p><p>particular	relevância	para	formas	singulares	de	participação	responsável,</p><p>partilhada	e	colaborativa	de	dar	conta	da	missão	da	escola.	Mais	recentemente,	o</p><p>despacho	normativo	n.	13-A/2012,	de	5	de	junho	de	2012,	enquadra	mecanismos</p><p>de	exercício	da	autonomia	pedagógica	e	organizativa	da	escola,	harmonizando-</p><p>os	com	os	princípios	consagrados	no	regime	jurídico	de	autonomia,</p><p>administração	e	gestão	dos	estabelecimentos	públicos	da	educação	pré-escolar	e</p><p>dos	ensinos	básico	e	secundário.	Esse	despacho	visa	conferir	maior	flexibilidade</p><p>na	organização	das	atividades	letivas,	aumentar	a	eficiência	da	distribuição	de</p><p>serviço	e	valorizar	os	resultados	escolares.</p><p>Contudo,	gerou	descontentamento	por	parte	dos	professores,	que	acusam	o	fato</p><p>de	o	documento	legitimar	um	tratamento	desigual,	uma	vez	que	não	considera	as</p><p>desigualdades	sociais,	econômicas	e	culturais,	desvirtuando	os	princípios	de</p><p>equidade	e	de	justiça	social	(esse	despacho	compreende	medidas	que	reduzem</p><p>horários	e	apoios	nas	escolas).	Evidencia	o	propósito	de	gerar	uma	“engenharia</p><p>profissional”	que	justifique	avançar	com	números	elevados	de	professores	a</p><p>despedir	em	2012.	Esse	cenário	de	“malabarismo	político”	é	revelador	de</p><p>contradições.	Por	um	lado,	temos	o	discurso	que	defende	a	escolaridade</p><p>obrigatória	até	ao	12º	ano,	por	outro,	o	discurso	que	constrange	os	mais</p><p>desfavorecidos.	À	igualdade	de	acesso	ao	ensino	vai	corresponder	uma	maior</p><p>desigualdade	do	sucesso	escolar.	Por	seu	turno,	o	decreto-lei	n.	139/2012,	de	5</p><p>de	julho,	refere	a	revisão	da	estrutura	curricular,	procurando	a	sua	concretização</p><p>por	meio	de	alterações	às	matrizes	curriculares,	e	foca,	essencialmente,	a</p><p>definição	de	princípios	que	viabilizem	uma	maior	flexibilidade	na	organização</p><p>das	atividades	letivas.	Em	nome	de	uma	valorização	da	autonomia	pedagógica	e</p><p>organizativa	das	escolas,	o	referido	decreto-lei	argumenta	com	o	combate	à</p><p>dispersão	curricular,	com	o	profissionalismo	do	professor	e	um	acompanhamento</p><p>mais	eficaz	dos	alunos,	por	intermédio	de	uma	fundamentada	deteção	atempada</p><p>das	suas	dificuldades.	Nesse	intuito,	desenha-se	uma	desresponsabilidade</p><p>gritante	do	Ministério	da	Educação	e	Ciência	e	objetifica-se	a	profissão	docente,</p><p>comprometendo	os	alicerces	estratégicos	adjetivados	em	qualidade	e	sucesso.</p><p>Contudo,	gostaríamos	de	assinalar	que	perspectivamos	o	desenvolvimento	como</p><p>um	processo	democrático,	cultural	e	plural,	no	qual	a	participação	de	cada	um</p><p>perante	o	grupo,	assim	como	a	de	cada	grupo	e	sua	perspectiva	negociação,</p><p>assumem-se	como	eixos	estruturantes,	capazes,	na	base	da	corresponsabilização,</p><p>de	construir	um	poder	local	e	regional	que	incrementa	a	iniciativa,	a	cultura,	a</p><p>necessidade	de	organização,	de	cooperação	e	a	representação	da	coletividade</p><p>diante	dos	poderes	vários	que	enquadram	os	cenários	de	uma	política</p><p>educativa/formativa.	Essa	postura	mais	globalista	do	que	globalizada,	razão	que</p><p>a	põe	à	deriva,	põe	a	educação/formação	a	serviço	das	lógicas	de</p><p>desenvolvimento	de	mercados	livres	globalistas,	pervertendo	o	seu	primado,	isto</p><p>é,	o	desenvolvimento	de	pessoas.</p><p>Em	jeito	de	nota	final</p><p>Nessa	nota	final,	gostaríamos,	ainda,	de	dar	destaque	ao	relatório	publicado	pela</p><p>OCDE	em	11	de	setembro	de	2012,[45]	intitulado	Education	at	a	Glance,	que</p><p>vem	dar	corpo	a	críticas	em	torno	das	políticas	educativas/formativas	em</p><p>Portugal,	como	é	exemplo	a	opinião	crítica	de	Santana	Castilho.[46]	Este</p><p>confronta	as	afirmações	do	ministro	Nuno	Crato	relativas	às	recentes	medidas</p><p>implementadas,	entendidas	demolidoras	do	bem-estar	social,	uma	vez	que	só</p><p>conseguirão	atingir	o	asfixiamento	do	desenvolvimento	das	pessoas	e	a</p><p>descaracterização	da	profissão	docente,	refletindo-se	num	elevado	número</p><p>percentual	de	desempregados	entre	professores,	colocando	a	profissão	docente</p><p>na	segunda	posição	das	profissões	mais	fustigadas	pelo	flagelo	que	constitui	o</p><p>desemprego.	A	OCDE	destaca	a	necessidade	de	Portugal	desenvolver	e</p><p>intensificar	interações	entre	alunos	e	professores.	Faz	uma	chamada	de	atenção</p><p>para	a	importância	de	dar	feedback	aos	alunos	sobre	os	seus	progressos	e	alerta</p><p>para	a	elevada	ênfase	que	Portugal	coloca	na	avaliação	somativa	e	para	as</p><p>consequências	da	ausência	de	observações	com	caráter	sistemático	dos</p><p>métodos/práticas	de	ensino	em	contexto	de	sala	de	aula,	impossibilitando	uma</p><p>avaliação	adequada	das	melhores	práticas	pedagógicas.[47]</p><p>A	política	educativa	e	a	formação	de	professores	marcados	pelo	debate	midiático</p><p>atual	em	Portugal,	na	Europa	e	no	mundo,	respondem	a	uma	nova	ordem</p><p>financeira	internacional,	que	está	a	produzir	exclusão	social	e	a	condenar	a</p><p>população	ao	empobrecimento.	O	fenômeno	da	globalização	em	que	se	jogam</p><p>esses	desafios	implica	novas	configurações	da	economia,	de	relações	sociais,	dos</p><p>estilos	de	vida	e	dos	padrões	de	cultura,	reclama	agendas	políticas	com	o</p><p>desígnio	da	identidade,	a	literacia	digital,	a	difusão	das	novas	tecnologias,	novas</p><p>configurações	para	a	internacionalização	do	conhecimento	social,	novas	redes	de</p><p>interdependência	planetária,	o	desenvolvimento	da	democracia,	o</p><p>desenvolvimento	sustentável	e	a	amplitude	das	comunicações	para	um	plano</p><p>internacional.</p><p>Portugal	optou	por	participar	ativamente	no	programa	Quadro	Estratégico	de</p><p>Cooperação	Europeia	em	matéria	de	Educação	e	Formação	(EF2020)	realizado</p><p>pela	União	Europeia.	Esse	programa	define	os	objetivos	comuns	para	os</p><p>sistemas	de	educação	e	formação	europeus	no	horizonte	de	2020.</p><p>Mais	recentemente,	Portugal	decidiu	envolver-se	também	no	projeto	Metas</p><p>Educativas	2021,	que	decorre	no	âmbito	da	Organização	de	Estados	Ibero-</p><p>americanos,	da	qual	Portugal	faz	parte.	Esse	programa	assume	como	objetivo</p><p>central	a	melhoria	da	educação	nos	países	do	espaço	ibero-americano.</p><p>Perante	tais	desafios,	os	professores	percepcionam	necessária	a	criação	de</p><p>condições	que	potenciem	processos	de	reflexão,	de	colaboração	e	de</p><p>comunicação,	numa	perspectiva	da	comunidade	de	aprendizagem.	Esperam</p><p>poder	caracterizar	o	perfil	do	professor,	uma	vez	que	o	problema	situa-se	no</p><p>como	ensinar	para	promover	o	sucesso	(entendendo-se	por	sucesso	a	melhoria</p><p>dos	resultados,	a	qualidade	das	aprendizagens,	do	desempenho	profissional	e	da</p><p>implicação/participação	dos	diferentes	intervenientes).	Questionam-se	como</p><p>organizar	a	escola	para	que	favoreça	as	lideranças,	a	apropriação	de	saberes</p><p>capazes	de	responder	aos	desafios?</p><p>O	sentido	principal	dos	problemas	que	se	colocam	foca	a	necessidade	de</p><p>organizar	a	escola	para	o	professor	poder	consciencializar	e	desenvolver	a	sua</p><p>identidade	profissional,	capaz	de	gerar	a	oportunidade	de	responder</p><p>autonomamente	ao	desafio	de	adequar	as	formas	de	ensinar	às	formas	de</p><p>aprender	de	cada	aluno,	respeitando	orientações	nacionais,	internacionais	e</p><p>regionais,	e	integrando	a	participação	dos	diferentes	intervenientes.</p><p>Imaginando	como	se	poderia	fazer	para	como	exemplo,	conseguir	tal	intento,</p><p>destacaríamos:</p><p>•	tornar	os	resultados	das	escolas	visíveis,	por	meio	de	uma	base	de	dados</p><p>acessível	a	todos	os	intervenientes;</p><p>•	desenvolver	mecanismos	que	facilitem	encontrar	estratégias	para	melhorar,</p><p>identificar	e	desenhar	orientações,	de	forma	integrada	e	partilhada;</p><p>•	tornar	real	a	implicação	dos	pais,	dos	professores,	dos	alunos	e	dos	diferentes</p><p>parceiros;</p><p>•	permitir	acompanhar/identificar/compreender	interesses,	motivações,</p><p>necessidades	e	prioridades,	dos	diferentes	intervenientes,	para	otimizar</p><p>educativas	e	impacta	as	subjetividades	dos	professores,	que	passam	a</p><p>ser	continuamente	avaliados	e	monitorados,	obtendo	bônus	caso	o	desempenho</p><p>de	seus	alunos	alcance	os	ganhos	previstos.	Por	mais	consistente	que	seja	essa</p><p>proposta,	sabemos	que	os	meandros	de	sua	realização	nos	diferentes	contextos</p><p>são	ambivalentes	e	contraditórios,	mas	seu	discurso	reproduz,	de	modo</p><p>atualizado,	uma	visão	eminentemente	técnica	dos	processos	educacionais	e	da</p><p>formação	docente.</p><p>Moreira,	no	Capítulo	4,	contrapõe	ao	clima	resultante	da	difusão	dessa	cultura	no</p><p>âmbito	educacional	o	fortalecimento	do	profissionalismo	docente,	promovido</p><p>mediante	uma	ação	autônoma,	competente	e	criativa	dos	educadores,	aspectos</p><p>que	não	são	contemplados	pelas	práticas	derivadas	da	cultura	da</p><p>performatividade.	Seu	argumento	central	é	“que	o	desenvolvimento	de	práticas</p><p>curriculares	que	reflitam	análise,	crítica,	adaptação	e	mesmo	superação	de</p><p>políticas	oficiais	precisam	apoiar-se	na	revalorização	e	no	fortalecimento	do</p><p>profissionalismo	docente”.	Termina	seu	texto	perguntando-se	se	é	viável	tal</p><p>perspectiva	no	momento	atual.	Sua	resposta	sintetiza	a	posição	de	muitos	de	nós</p><p>hoje:</p><p>Superando	a	descrença	e,	com	alguma	dose	de	esperança,	levanto	a	hipótese	de</p><p>que	uma	“outra	cultura”	pode	vir	a	insinuar-se,	lentamente,	no	âmbito	do</p><p>trabalho	e	da	formação	docente	no	país.	Denomino-a	de	cultura	da	autonomia	e</p><p>da	confiança.	Para	que	ela	se	instale,	muitas	são	as	iniciativas	a	serem	tomadas</p><p>(...).	Defendo-as	para	que	outras	(e	imprevisíveis)	relações	entre	políticas	e</p><p>práticas	curriculares	venham	a	ser	possíveis.</p><p>Didática	e	currículo:	A	ênfase	nos	entrecruzamentos</p><p>As	relações	entre	didática	e	currículo	têm	sido	objeto	de	reflexão	e	debate</p><p>periodicamente,	especialmente	a	partir	dos	anos	1980,	entre	profissionais	que	se</p><p>situam	em	ambos	os	campos,	tanto	em	Portugal	como	no	Brasil.	Em	alguns</p><p>momentos,	o	confronto	tem	sido	intenso	e,	atrevo-me	a	afirmar,	são	expressão	de</p><p>busca	de	legitimação	e	reconhecimento,	tanto	no	âmbito	acadêmico	quanto	na</p><p>das	políticas	públicas.</p><p>No	entanto,	sem	negar	as	questões	relativas	às	especificidades	dos	respectivos</p><p>campos	–	qual	a	identidade	do	currículo	e	da	didática?	Qual	o	grau	de	autonomia</p><p>de	cada	campo?	Quais	suas	divergências	e	interseções?	–,	é	possível	detectar	um</p><p>novo	cenário	em	que	são	situadas	essas	questões,	pondo-se	a	ênfase	nos</p><p>entrecruzamentos	e	nas	possibilidades	de	colaboração	no	horizonte	da	reflexão</p><p>sobre	o	papel	da	escola	e	da	formação	de	professores	na	atualidade.</p><p>Os	autores	baseiam-se	no	reconhecimento	da	didática	e	do	currículo	como</p><p>campos	de	estudo	com	identidade	própria,	comunidades	epistêmicas	e	corpos</p><p>teóricos	específicos,	constituindo	também	disciplinas	presentes	nos	processos	de</p><p>formação	de	professores	e	especialistas	na	área	de	educação.	Salientam	que</p><p>ambos	recusam	o	tecnicismo,	uma	pedagogia	que	não	considera	as	diferenças</p><p>culturais,	defendem	o	currículo	e	o	ensino	como	construções	sociais,	os</p><p>professores	como	sujeitos	do	conhecimento,	preocupam-se	com	a	construção	do</p><p>conhecimento/saber	escolar,	com	a	necessidade	de	uma	interpretação	crítica	dos</p><p>documentos	oficiais,	entre	outras	características	comuns.	Essas	afirmações</p><p>constituem	um	dado	a	partir	do	qual	avançar,	com	consciência	das	tensões	e</p><p>controvérsias	que	têm	atravessado	o	debate	entre	representantes	dos	dois</p><p>campos.	Detectam	também	certa	fragilização	de	ambos	os	campos	na	atualidade,</p><p>evidenciada	pela	retração	da	presença	das	respectivas	disciplinas	nos	processos</p><p>de	formação	de	educadores.</p><p>Com	base	em	tal	contexto,	no	Capítulo	2,	Pacheco	e	Oliveira	analisam	as</p><p>interseções	entre	esses	campos.	Deslocam	a	ênfase	da	discussão	para	as</p><p>contribuições	mútuas	e	as	possibilidades	de	um	diálogo	profícuo,	com	base	nas</p><p>demandas	da	prática	docente.	Afirmam	que	a	interlocução	entre	o	campo	da</p><p>didática	e	do	currículo	pode	dar-se	pelo	menos	tendo	como	referência	os</p><p>processos	de	aprendizagem	escolar	e	as	diferentes	leituras	e	referenciais</p><p>mobilizados	pelos	especialistas	de	ambos	os	campos	para	a	compreensão	de	suas</p><p>diversas	configurações.	Enfatizam	as	possibilidades	da	interdisciplinaridade	e</p><p>defendem	que	“a	interlocução	entre	os	agentes	do	Currículo	e	da	Didática,	cujas</p><p>bagagens	teórico-práticas	na	área	educacional	não	são	desprezíveis,	pode</p><p>contribuir	para	o	enriquecimento	de	ambos	os	campos	e	influenciar	de	forma</p><p>positiva	os	processos	formativos	escolares”.</p><p>Currículo	comum	e	diferenças	culturais:	Visibilização	de	uma</p><p>tensão</p><p>Esta	é	uma	questão	que	vem	adquirindo	cada	vez	maior	relevância.	As	políticas</p><p>públicas	do	âmbito	educacional	vêm	enfatizando	com	força	processos	de</p><p>homogeneização	e	padronização	dos	resultados	a	serem	alcançados	por	todos	os</p><p>jovens	e	todas	as	crianças	em	período	de	escolarização	obrigatória.	Formalmente</p><p>não	se	negam	as	diferenças	culturais.	No	entanto,	estas	não	são	consideradas	nas</p><p>propostas	de	currículo	comum	ou	são	reduzidas	à	adequação	dos	processos	à</p><p>pluralidade	de	sujeitos	presentes,	como	ponto	de	partida	dos	processos	de</p><p>aprendizagem.	Não	impactam	as	questões	relativas	ao	conhecimento	escolar	e</p><p>aos	possíveis	sentidos	da	escola	para	diferentes	grupos	sociais.</p><p>Se,	por	um	lado,	a	instituição	escolar	está	em	crise,	multiplicando-se	os	sintomas</p><p>de	mal-estar	entre	educadores	e	alunos,	por	outro,	como	já	afirmamos,	é	objeto</p><p>de	grande	valorização	por	parte	das	políticas	públicas	e	apresenta-se	como</p><p>fundamental	para	a	afirmação	do	desenvolvimento	e	a	plena	inserção	dos	países</p><p>nos	processos	de	globalização.</p><p>Para	Dubet	(2011,	p.	299):</p><p>Em	todos	os	lugares	e	não	somente	na	escola,	o	programa	institucional</p><p>[republicano]	declina.	E	essa	mutação	é	muito	mais	ampla	que	a	simples</p><p>confrontação	da	escola	com	novos	alunos	e	com	os	problemas	engendrados	por</p><p>novas	demandas.	É	também	porque	se	trata	de	uma	mutação	radical	que	a</p><p>identidade	dos	atores	da	escola	fica	fortemente	perturbada,	para	além	dos</p><p>problemas	específicos	com	os	quais	eles	se	deparam.</p><p>A	escola	foi	um	programa	institucional	moderno,	mas	um	programa	institucional</p><p>apesar	de	tudo.	Hoje	somos	“ainda	mais	modernos”,	as	contradições	desse</p><p>programa	explodem,	não	apenas	sob	o	efeito	de	uma	ameaça	externa,	mas	de</p><p>causas	endógenas,	inscritas	no	germe	da	própria	modernidade.</p><p>No	entanto,	essa	não	parece	ser	uma	preocupação	dos	processos	atuais	de</p><p>reconfiguração	das	escolas,	dos	currículos	e	da	formação	docente.	O	chamado</p><p>“formato”	moderno	continua	sendo,	em	geral,	reforçado.	Nessa	perspectiva,	a</p><p>preocupação	com	a	uniformidade,	a	universalidade	e	a	igualdade	–	entendidas	da</p><p>mesma	forma	para	todos	–	continua	a	ser	forte	elemento	estruturante	da	escola.</p><p>A	busca	de	novas	concepções	de	organização	dos	espaços	e	tempos	escolares,	a</p><p>articulação	entre	diversos	contextos	de	aprendizagem,	formais	e	não	formais,</p><p>não	vêm	ocupando	espaços	significativos	das	atuais	propostas,	mas	informam</p><p>experiências	concretas	de	determinadas	escolas.</p><p>A	construção	de	um	currículo	comum	não	está	necessariamente	em	oposição</p><p>com	o	reconhecimento	e	a	valorização	das	diferenças	culturais.	Depende	da</p><p>concepção	que	se	tenha	do	“comum”,	de	como	este	é	configurado,	se	em	uma</p><p>perspectiva	monocultural	ou	multicultural,	do	próprio	processo	mobilizado	para</p><p>sua	construção	e	dos	atores	nela	envolvidos.	Esses	são	aspectos	que	vêm</p><p>adquirindo	cada	vez	maior	visibilidade	nos	cenários	acadêmico	e	social.</p><p>A	questão	epistemológica:	Emergência	e	relevância	para	a	formação</p><p>docente</p><p>Outra	ideia-eixo	presente	nos	textos	analisados	diz	respeito	à	problematização</p><p>dos	conhecimentos	presentes	na	formação	docente,	especialmente	do	campo	da</p><p>didática,	e	como	a	articulação	teoria-prática	neles	está	sendo	trabalhada.	Os</p><p>autores	ressaltam	a	significativa	produção	desse	campo	nos	anos	1980	em	torno</p><p>desta	temática.</p><p>No	entanto,	para	André	e	Cruz	(ver	Capítulo	7),	centrando-se	no	conhecimento</p><p>didático,	a	produção	dessa	área	não	teve	um	desenvolvimento	contínuo	e</p><p>aprofundado	que	permitisse	alcançar	novos	patamares	de	reflexão	de	caráter</p><p>epistemológico.	Parece	que	a	contraposição	entre	a	perspectiva	fundamental	e	a</p><p>instrumental	da	didática,</p><p>a</p><p>ação/intervenção/reflexão	de	forma	partilhada,	participada	e	em	tempo	útil;</p><p>•	otimizar	a	comunicação	para	ser	possível	articular;	trabalhar	o	compromisso;</p><p>uma	cultura	de	exigência	da	qualidade;	disseminar	a	qualidade	dos	resultados;</p><p>•	permitir	visualizar/compreender	como	funcionam	para,	de	forma	integrada,</p><p>partilhada	e	corresponsabilizada,	poderem	saber	como	fazer	para	melhorar,	para</p><p>tomar	decisão	concertada,	ou	intervir	nela,	no	sentido	da	melhoria	dos</p><p>resultados,	para	a	erradicação	do	abandono,	para	melhorar	a	qualidade	das</p><p>aprendizagens,	o	desempenho	docente,	potenciando	um	ensino	e	uma</p><p>aprendizagem	orientados	para	a	inclusão	e	a	cidadania	ativa;</p><p>•	possibilitar	compreender,	descobrir	e	desenvolver	processos	com	linguagens</p><p>comuns;	fomentar	as	lideranças	dos	professores	(facilitar	a	apropriação	de</p><p>saberes	próprios);	analisar	os	problemas;	implicar	todos	os	intervenientes,	gerir	o</p><p>tempo	(a	escola	resolve-se	no	tempo);</p><p>•	identificar	e	desenhar	mecanismos	que	tornem	as	estratégias	reflexivas,</p><p>colaborativas	e	comunicacionais,	dentro	e	fora	da	escola,	capazes	de	possibilitar</p><p>responder	à	finalidade	de	melhorar	os	resultados;	otimizar	a	comunicação	entre</p><p>as	diferentes	estruturas	de	gestão	que	caracterizam	a	escola.</p><p>O	reforço	de	reconfiguração	das	práticas	pedagógicas	com	sentido	inovador	e</p><p>criativo,	com	reflexão	sobre	o	experiencial	vivido,	parece	uma	opção	útil	à</p><p>viabilização	da	dignificação	do	ser	professor	em	cenários	controversos	e</p><p>paradoxais	de	crise	e	desafios.</p><p>Referências	bibliográficas</p><p>ABRANTES,	P.	(1999).	Gestão	flexível	do	currículo.	Lisboa:	Departamento	da</p><p>Educação	Básica.</p><p>________	(2001).	“Prefácio”.	In:	PERRENOUD,	P.H.	Por	que	construir</p><p>competências	a	partir	da	escola?.	Porto:	Asa,	pp.	5-8.</p><p>ALARCÃO,	I.	et	al.	(1997).	“A	formação	de	professores	no	Portugal	de	hoje”.</p><p>Documento	de	trabalho	do	Conselho	de	Reitores	das	Universidades	Portuguesas</p><p>(Crup),	pp.	1-19.</p><p>ALONSO,	L.	(2004).	“Competências	essenciais	no	currículo:	Que	práticas	nas</p><p>escolas?”.	Actas	do	Seminário	“Saberes	Básicos	de	Todos	os	Cidadãos	no</p><p>Século	XXI”,	de	11	de	março.	Conselho	Nacional	de	Educação/Ministério	da</p><p>Educação,	pp.	145-174.</p><p>ALVES,	M.P.	e	DE	KETELE,	J.-M.	(orgs.)	(2011).	Do	currículo	à	avaliação,	da</p><p>avaliação	ao	currículo.	Porto:	Porto	Ed.</p><p>ALVES,	M.P.	e	FLORES,	M.A.	(orgs.)	(2010).	Trabalho	docente,	formação	e</p><p>avaliação:	Clarificar	conceitos,	fundamentar	práticas.	Lisboa:	Pedago.</p><p>ALVES,	M.P.	e	MACHADO,	E.A.	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Aprendizagem	e</p><p>desenvolvimento	profissional	de	professores:	Contextos	e	perspectivas.	Lisboa:</p><p>Pedago.</p><p>FLORES,	M.A.	e	VIANA,	I.C.	(orgs.)	(2007).	Profissionalismo	docente	em</p><p>transição:	As	identidades	dos	professores	em	tempos	de	mudança.	Braga:</p><p>Cied/Universidade	do	Minho.</p><p>FLORES,	M.A.;	DAY,	C.	e	VIANA,	I.C.	(2007).	“Profissionalismo	docente	em</p><p>transição:	As	identidades	dos	professores	em	tempos	de	mudança	–	Um	estudo</p><p>com	professores	ingleses	e	portugueses”.	In:	FLORES,	M.A.	e	VIANA,	I.C.</p><p>(orgs.).	Profissionalismo	docente	em	transição:	As	identidades	dos	professores</p><p>em	tempos	de	mudança.	Braga:	Cied,	pp.	7-45.</p><p>FORMOSINHO,	J.	(org.)	(2009).	Formação	de	professores:	Aprendizagem</p><p>profissional	e	acção	docente.	Porto:	Porto	Ed.</p><p>GOUNARI,	P.	(2009).	A	democracia	na	nova	era	tecnológica.	Viseu:	Pedago.</p><p>HARGREAVES,	A.	(1998).	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[Disponível	na	internet:	http://www.inklusion-</p><p>online.net/index.php/inklusion-online/article/view/129/129,	acesso	em</p><p>8/10/2015.]</p><p>Legislação</p><p>Circular	n.	4/2001	–	Regulamentação	do	registro	de	assiduidade	de	alunos	e</p><p>docentes	com	base	nos	blocos	de	90	minutos.</p><p>Circular	n.	3/2002	–	Novas	orientações	sobre	a	implementação	da	reorganização</p><p>curricular	no	7º	ano	de	escolaridade	e	orientações	para	as	áreas	curriculares	não</p><p>disciplinares	do	3º	ciclo	de	ensino	básico	(8º	e	9º	anos).</p><p>Decreto-lei	n.	6/2001,	de	18	de	janeiro.	Reorganização	curricular	do	ensino</p><p>básico.</p><p>Decreto-lei	n.	209/2002,	de	17	de	outubro.	Altera	e	adita	ao	decreto-lei	n.</p><p>6/2001,	de	18	de	janeiro,	sendo	de	destacar	a	introdução	de	exame	nacional	a</p><p>português	e	matemática,	no	9º	ano	de	escolaridade.</p><p>Decreto-lei	n.	75/2008,	de	22	de	abril.	Aprova	o	regime	jurídico	de	autonomia,</p><p>administração	e	gestão	dos	estabelecimentos	públicos	da	educação	pré-escolar	e</p><p>dos	ensinos	básico	e	secundário.</p><p>Decreto-lei	n.	139/2012,	de	5	de	julho.	Revisão	da	estrutura	curricular.</p><p>Despacho	n.	4.848/97,	de	30	de	julho.	Projeto	de	gestão	flexível	do	currículo.</p><p>Despacho	n.	9.590/99,	de	14	de	maio.	Projeto	de	gestão	flexível	do	currículo.</p><p>Despacho	normativo	n.	13-A/2012,	de	5	de	junho.	Visa	estabelecer	os</p><p>mecanismos	de	exercício	da	autonomia	pedagógica	e	organizativa	de	cada	escola</p><p>e	harmonizá-la	com	os	princípios	consagrados	no	regime	jurídico	de	autonomia,</p><p>administração	e	gestão	dos	estabelecimentos	públicos	da	educação	pré-escolar	e</p><p>dos	ensinos	básico	e	secundário.</p><p>Lei	n.	46/86,	de	14	de	outubro.	Lei	de	Bases	do	Sistema	Educativo.</p><p>Síntese	da	legislação	da	UE.	Melhorar	a	qualidade	dos	estudos	e	da	formação</p><p>dos	professores.	[Disponível	na	internet:</p><p>http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11101_pt.htm,</p><p>acesso	em	13/8/2012.]</p><p>6</p><p>DIDÁTICA	COMO	CAMPO	INVESTIGATIVO	E</p><p>DISCIPLINAR	E	SEU	LUGAR	NA	FORMAÇÃO	DE</p><p>PROFESSORES	NO	BRASIL</p><p>José	Carlos	Libâneo</p><p>Introdução</p><p>O	debate	em	torno	da	delimitação	de	campo	de	estudo	da	didática,	do</p><p>desenvolvimento	do	seu	campo	investigativo	e	do	seu	significado	e	papel	na</p><p>formação	profissional	de	professores	continua	em	ebulição.	As	críticas	e	ojerizas</p><p>em	relação	a	essa	disciplina	se	referem	à	sua	legitimidade	científica,	seja</p><p>apontando	a	suposta	fragilidade	de	seu	objeto	de	estudo,	a	obsolescência	de	seu</p><p>conteúdo,	seja,	ainda,	apontando	um	suposto	esgotamento	do	seu	papel	na</p><p>formação	de	professores,	já	que	outros	campos	investigativos	estariam	servindo</p><p>melhor	a	essa	formação	de	professores,	como	o	do	currículo,	da	psicologia	da</p><p>educação,	da	linguística,	da	psicopedagogia,	da	tecnologia	educacional.	É</p><p>verdade	que	algumas	dessas	críticas	são	admissíveis,	pois	é	sabido	que	muitos</p><p>professores	se	mantêm	apegados	a	uma	visão	prescritiva	e	instrumental	da</p><p>didática.	Com	isso,	é	conhecida	a	debilidade	teórica	presente	no	campo	teórico-</p><p>investigativo	da	pedagogia,	trazendo	dificuldades	aos	professores-formadores</p><p>em	tornar	a	disciplina	mais	consistente	teoricamente	e	até	a	tirarem	proveito	da</p><p>produção	acadêmica	na	área.	Acresce	a	existência	de	estudos	mostrando	que,	no</p><p>conjunto,	a	pujança	investigativa	na	área	parece	não	chegar	aos	professores	e</p><p>nem	tem	levado	a	mudanças	significativas	nos	cursos	de	formação	inicial	e	nas</p><p>ações	de	formação	continuada.	No	entanto,	por	outro	lado,	há	claros	indícios	de</p><p>arrefecimento	das	críticas,	ao	lado	de	expressiva	diversidade	de	estudos	e</p><p>pesquisas	envolvendo	questões	teóricas	e	epistemológicas,	aproximações</p><p>interdisciplinares,	práticas	de	ensino,	explicitação	de	saberes	docentes	etc.,</p><p>consolidando	o	campo	investigativo	da	área.</p><p>Neste	capítulo	nos	propomos	a	apresentar	e	comentar	a	trajetória	do	campo</p><p>investigativo	e	disciplinar	da	didática	e	o	seu	lugar	nos	cursos	de	formação	de</p><p>professores.	Inicialmente	é	apresentada	uma	sucinta	revisão	histórica	da	busca</p><p>pelo	esclarecimento	do	objeto	da	didática	e	dos	temas	que	expressam	seus</p><p>desenvolvimentos	investigativos.	No	segundo	tópico,	são	discutidos	os	achados</p><p>de	duas	pesquisas	em	relação	ao	lugar	ocupado	pela	didática	nos	cursos	de</p><p>formação	de	professores.	Finalmente,	apresenta-se	uma	posição	teórica	sobre	os</p><p>conteúdos	da	didática	e	a	formação	de	professores,	sugerindo	um	programa</p><p>investigativo	que	visa	ao	fortalecimento	de	seu	papel	na	formação	profissional</p><p>de	professores.</p><p>A	trajetória	da	didática	como	campo	investigativo	e	disciplinar</p><p>A	didática	pertence	à	tradição	dos	estudos	pedagógicos	desde	sua	sistematização</p><p>por	Comênio,	em	sua	obra	Didática	magna:	Tratado	da	arte	universal	de	ensinar</p><p>tudo	a	todos,	publicada	pela	primeira	vez	em	1657,	e	por	Herbart,	um	século	e</p><p>meio	depois,	em	sua	obra	Pedagogia	geral	derivada	dos	fins	da	educação	(1864).</p><p>A	didática	começava	sua	trajetória,	primeiro	formulando	as	finalidades	da</p><p>educação	e	do	ensino,	em	seguida,	propondo	um	método	como	diretriz	para	a</p><p>formação	intelectual,	moral	e	religiosa	dos	alunos.	O	movimento	da	Escola</p><p>Nova,	surgido	no	final	da	segunda	metade	do	século	XIX,	realçou	a	educação</p><p>subordinada	a	interesses	e	necessidades	da	natureza	infantil	deslocando	a	ênfase</p><p>da	atuação	externa	do	adulto	para	o	aluno	como	sujeito	de	sua	própria	educação,</p><p>mas	não	dissolveu	a	preocupação	com	os	métodos,	agora	denominados	ativos.</p><p>Foi	em	busca	desses	métodos	que	se	desenvolveu	a	didática	experimental,	em</p><p>que	“o	conteúdo	do	campo	vai-se	reduzindo	pouco	a	pouco	ao	estudo	de</p><p>métodos	e	procedimentos	de	ensino”,	intensificando-se	a	ênfase	em	seu	caráter</p><p>técnico	(Santos	e	Oliveira	1998,	p.	18).	Castro	(1991,	p.	18;	grifos	do	original)</p><p>sintetiza	com	propriedade	o	dilema	didático	posto	no	final	do	século	XIX:</p><p>A	didática	do	século	XIX	oscila	entre	esses	dois	modos	de	interpretar	a	relação</p><p>didática:	ênfase	no	sujeito	–	que	seria	induzido,	talvez	“seduzido”	a	aprender</p><p>pelo	caminho	da	curiosidade	e	motivação	–	ou	ênfase	no	método,	como	caminho</p><p>que	conduz	do	não-saber	ao	saber,	caminho	formal	descoberto</p><p>pela	razão</p><p>humana.	(...).	Vemos	que	até	esse	século	a	questão	não	é	resolvida	e	prolonga	a</p><p>dicotomização	da	didática,	separando	um	caminho	“de	fora	para	dentro”	que</p><p>exclui	o	outro,	“de	dentro	para	fora”.</p><p>Seja	por	um	reducionismo	das	propostas	pedagógicas	de	Comênio	e	Herbart	em</p><p>torno	do	método	didático	universal,	seja	pelas	metodologias	ativas	advindas	com</p><p>a	Escola	Nova,	o	fato	é	que	a	didática	foi	consolidando	seu	conteúdo	mais	como</p><p>prescrições	metodológicas	do	que	como	orientação	do	processo	de	ensino-</p><p>aprendizagem.	Foi	provavelmente	com	esse	sentido	que,	no	Brasil,	pelo	decreto-</p><p>lei	n.	1.190,	de	1939,	a	didática	foi	incluída	como	disciplina	obrigatória	para	a</p><p>obtenção	da	licenciatura.	Santos	e	Oliveira	(1998,	p.	20)	caracterizam	o</p><p>conteúdo	da	didática	no	período	1950-1970	como	conjunto	de	procedimentos	e</p><p>técnicas	de	ensino	de	cunho	tradicional,	escolanovista	ou	tecnicista.	Difundem-</p><p>se	propostas	representativas,	tais	como	o	ciclo	docente,	de	Luis	Alves	de	Mattos,</p><p>a	didática	piagetiana,	a	tecnologia	de	ensino	skinneriana,	o	enfoque	sistêmico	da</p><p>instrução.</p><p>Já	no	final	da	década	de	1970,	com	a	didática	tendo	incorporado	o	tecnicismo</p><p>educacional,	surgem	questionamentos	sobre	sua	legitimidade	epistemológica.</p><p>Alia-se	a	isso	o	forte	movimento	gestado	no	campo	da	educação,	de	contestação</p><p>ao	regime	militar	e	de	sua	visão	tecnicista	de	educação.	Nesse	contexto	se</p><p>difundem	estudos	sobre	a	reprodução	das	relações	sociais	de	produção,	em	que	é</p><p>denunciado	o	caráter	ideológico	da	pedagogia	e	da	didática	em	meio	a	essas</p><p>relações.</p><p>Em	artigo	de	1991,	Castro	(p.	18)	discutia	a	ocorrência,	naquele	momento,	de</p><p>inflexões	psicológicas,	sociológicas	ou	tecnicistas	em	relação	ao	objeto	da</p><p>didática,	inclusive	de	disputas	de	campo	disciplinar	entre	o	currículo,	as</p><p>psicologias	da	aprendizagem	e	do	desenvolvimento,	a	tecnologia	educacional,</p><p>argumentando	que	nenhum	desses	campos	atingia	o	núcleo	central	da	didática,	o</p><p>ensino.	Acentuava,	especialmente,	as	oscilações	no	conteúdo	da	didática:</p><p>A	oscilação	entre	uma	tendência	psicológica	que	acentua	a	relevância	da</p><p>compreensão	da	inteligência	humana	e	sua	construção	e	outra	que	se	apóia	na</p><p>visão	sociológica	das	relações	escola-sociedade,	parece	dominar	o	conteúdo	da</p><p>disciplina.	(...)	Nos	programas	de	Didática,	essa	fermentação	ideológica	nem</p><p>sempre	consegue	um	resultado	harmônico:	os	novos	temas	ainda	não	tiveram</p><p>função	aglutinadora	e	vêem-se	programações	enviesadas	com	exclusividade,	de</p><p>um	lado	ou	de	outro.</p><p>As	posições	de	Castro	(1991)	e	de	Oliveira	e	André	(1997)	ajudam	a	explicar	as</p><p>razões	que	levaram	pesquisadores	vinculados	ao	campo	da	pedagogia	à	busca	de</p><p>superação	da	antinomia	entre	as	dimensões	sociopolíticas	e	pedagógicas	da</p><p>didática.	Surge,	assim,	o	I	Seminário	“A	didática	em	questão”,	realizado	em</p><p>1982	na	PUC	do	Rio	de	Janeiro.	Candau,	coordenadora	desse	evento,	formulou</p><p>os	princípios	de	uma	revisão	da	didática,	em	torno	de	uma	didática	fundamental:</p><p>A	perspectiva	fundamental	da	didática	assume	a	multidimensionalidade	do</p><p>processo	ensino-aprendizagem	e	coloca	a	articulação	das	três	dimensões:</p><p>humana,	técnica	e	política.	Procura	partir	da	análise	da	prática	pedagógica</p><p>concreta	e	seus	determinantes.	Contextualiza	a	prática	pedagógica	e	procura</p><p>repensar	as	dimensões	técnica	e	humana,	sempre	“situando-as”.	Analisa	as</p><p>diferentes	metodologias	explicitando	seus	pressupostos,	o	contexto	em	que</p><p>foram	geradas,	a	visão	de	homem,	de	sociedade,	de	conhecimento	e	de	educação</p><p>que	veiculam.	Elabora	a	reflexão	didática	a	partir	da	análise	e	reflexão	sobre</p><p>experiências	concretas,	procurando	trabalhar	continuamente	a	relação	teoria-</p><p>prática.	(Candau	1983,	p.	21)</p><p>Esses	princípios	deram	um	novo	ânimo	a	uma	perspectiva	crítico-progressista	da</p><p>didática	para	além	da	denúncia	política,	formando	um	programa	de	investigação</p><p>em	torno	do	clareamento	do	objeto	da	didática,	das	relações	entre	teoria	e</p><p>cotidiano	da	prática	de	ensino,	a	revisão	dos	conteúdos	da	didática.	Tal	como</p><p>escrevem	Santos	e	Oliveira	(1998,	p.	22),	desenvolvem-se	proposições	teóricas</p><p>de	orientação	crítica	“com	ênfase	ora	no	conhecimento	sistematizado	e</p><p>conhecimento	escolar,	ora	na	relação	entre	práticas	produtivas	no	contexto	social</p><p>mais	amplo	e	práticas	pedagógicas	na	escola	ora,	ainda,	com	ênfase	em	ambas	as</p><p>situações”,	mencionando	os	trabalhos	de	Libâneo	(1985,	1990,	1991),	Santos</p><p>(1992),	Martins	(1989)	e	Freitas	(1987).</p><p>Fato	significativo	para	a	história	da	didática	foi	o	surgimento,	na	metade	dos</p><p>anos	1980,	de	pesquisas	e	publicações	no	campo	da	teoria	curricular	crítica,	mais</p><p>tarde	incorporando	posições	pós-estruturalistas	e	“passando	a	dominar	de	forma</p><p>crescente	as	análises	críticas	que	buscam	relações	entre	o	processo	de	seleção	e</p><p>organização	do	conhecimento	escolar	e	questões	de	poder,	ideologia,	cultura,</p><p>entre	outras”	(Santos	e	Oliveira	1998,	p.	16).	Os	novos	estudos	de	currículo</p><p>trouxeram	contribuições	substantivas	sobre	temas	ainda	pouco	presentes	no</p><p>campo	da	didática,	mas	junto	veio,	da	parte	de	algumas	linhas	de	pesquisa	desse</p><p>campo,	uma	hostilização	à	pedagogia	e	à	didática,	levando	a	uma	disputa	de</p><p>poder	entre	os	campos	(Moreira	1998;	Libâneo	1998a).</p><p>Em	texto	sobre	o	quadro	da	didática	na	década	de	1990	e	seus	desafios,	Oliveira</p><p>(1997,	p.	131)	apontava	que	“os	estudos	de	didática	precisam	aproximar-se	cada</p><p>vez	mais	da	realidade	do	ensino,	no	interior	das	escolas	do	país	e,	mais</p><p>particularmente,	no	interior	das	salas	de	aula,	à	luz	das	transformações	por	que</p><p>vem	passando	a	formação	social	brasileira”	(ibidem,	p.	131).	A	autora</p><p>mencionava	nessa	década	a	circulação	de	estudos	teóricos	muito	ricos	(por</p><p>exemplo,	os	estudos	sobre	pesquisa	etnográfica,	a	teoria	da	reprodução	de</p><p>Bourdieu	e	Passeron	e	a	“dialética	do	concreto”	de	K.	Kosik),	mas	identificava	a</p><p>falta	de	articulação	entre	essas	concepções	e	ações	didáticas.	Indicava,</p><p>principalmente,	a	necessidade	de	que	práticas	de	ensino	e	de	pesquisa	buscassem</p><p>um	saber	de	mediação,	ou	seja,	que	se	investisse	na	“construção	de	categorias</p><p>intermediárias	normativas	sobre	o	fenômeno	do	ensino”	(ibidem),	por	exemplo,</p><p>a	relação	entre	método	de	ensino,	método	de	aprender	e	método	de	investigação</p><p>da	matéria	de	estudo	e	as	formas	de	dar	organicidade	ao	saber	da	prática</p><p>pedagógica	escolar.	O	outro	desafio	apontado	pela	pesquisadora	era	a</p><p>formulação	do	conteúdo	do	saber	didático	com	base	em	construções	conceituais</p><p>e	operacionais	sobre	o	processo	de	ensino.</p><p>Em	2000,	durante	o	X	Encontro	Nacional	de	Didática	e	Prática	de	Ensino</p><p>(Endipe),	no	Rio	de	Janeiro,	quatro	pesquisadoras	apresentaram	um	balanço	dos</p><p>20	anos	desses	encontros.	Candau	(2000)	mencionava	o	novo	cenário</p><p>contraditório	e	ambíguo	da	globalização	e	das	reformas	educacionais	neoliberais,</p><p>mas,	também,	identificava	propostas	de	atenção	aos	grupos	sociais	excluídos,	à</p><p>diversidade	cultural,	às	questões	étnicas,	de	gênero	e	sexualidade,	à</p><p>interdisciplinaridade,	aos	múltiplos	espaços	de	educação,	à	reinvenção	da</p><p>didática	escolar.	Oliveira	(2000)	apontava	nas	reuniões	do	Endipe	uma</p><p>progressiva	consolidação	da	definição	do	trabalho	docente	como	objeto	de</p><p>estudo	da	didática	e	em	suas	ligações	com	novos	paradigmas,	incluindo	as	novas</p><p>tecnologias,	o	multiculturalismo	e	a	educação	para	a	cidadania	e	os	direitos</p><p>humanos.	Mas	registrava,	também,	entre	os	anos	1996-1998,	a	proliferação	de</p><p>temáticas	ligadas	à	formação	de	professores	–	e	distanciadas	da	didática	–,	e	ao</p><p>campo	do	currículo.	Indicava	no	período	a	pouca	contribuição	das	pesquisas	ao</p><p>trabalho	nas	escolas	e	salas	de	aula,	e	a	dominância	de	estudos	sobre	a	temática</p><p>do	professor	reflexivo	teria	levado,	segundo	ela,	à	constatação	de	que	“o	aluno</p><p>teria	deixado	de	ser	muito	importante	na	escola”	(p.	174),	ou	seja,	o	aluno	tendia</p><p>a	desaparecer	das	pesquisas.	Silva	(2000),	por	sua	vez,	apontava	que	pesquisas</p><p>em	didática	mostravam	que	“a	referência	do	professor,	no	exercício	da	docência,</p><p>está	muito	mais	relacionada	à	sua	experiência	vivida	na	condição	de	estudante</p><p>do	que	aos	conhecimentos	teóricos	aprendidos	durante	o	curso”.	A	autora	punha</p><p>em	questão	a	debilidade	da</p><p>formação	profissional,	a	dicotomia	entre	a	didática</p><p>pensada	e	a	didática	prática	do	professor,	levando	a	desatenção	ao	fazer</p><p>pedagógico	dos	professores	na	escola.</p><p>Analisando	trabalhos	apresentados	nas	reuniões	anuais	da	Associação	Nacional</p><p>de	Pós-graduação	em	Educação	(Anped),	e	nas	do	Endipe,	na	segunda	metade</p><p>dos	anos	1990,	Pimenta	(2000)	constatava	a	presença	significativa	de	temas	de</p><p>teoria	didática,	metodologias	de	ensino	e	técnicas,	saberes	docentes,	pesquisa	e</p><p>docência	e	identidade	profissional	do	professor.	Apontava	a	interface	da	didática</p><p>com	novas	teorias,	como	psicanálise,	pesquisa	cultural,	comunicação	e</p><p>linguagens	virtuais,	teoria	da	complexidade,	interdisciplinaridade,	como	fontes</p><p>de	novas	abordagens	na	sala	de	aula.	A	par	do	ressurgimento	da	didática	e	da</p><p>metodologia	do	ensino	superior	e	do	aumento	de	trabalhos	sobre	formação	de</p><p>professores,	surgiam	diferentes	metodologias	de	pesquisas	como	estudo	das</p><p>práticas	de	professores,	por	meio	de	representações	e	narrativas,	histórias	de</p><p>vida,	pesquisação,	análise	de	discurso.	No	entanto,	não	passou	despercebido	à</p><p>pesquisadora	o	fenômeno	já	alertado	por	Oliveira	em	1997	de	uma	tendência	a</p><p>estudar	mais	o	professor	e	menos	o	aluno,	arriscando-se	a	uma	separação	entre</p><p>professor	e	aluno.	Pimenta	identificava	limites	de	natureza	política	que	se</p><p>interpunham	na	realização	das	pesquisas,	tais	como	as	precárias	condições	da</p><p>escola	pública	em	oferecer	espaços	de	reflexão	coletiva,	o	descaso	dos	sistemas</p><p>de	ensino	em	relação	à	valorização	profissional	dos	professores,	a	precariedade</p><p>da	formação	inicial	dos	docentes,	limites	esses	que	seguem	“a	lógica	dominante</p><p>do	mercado	de	desprofissionalização	e	desemprego	dos	professores,	investindo</p><p>muito	mais	em	algumas	competências	técnicas	para	o	fazer	docente	e	muito</p><p>menos	nos	seus	saberes	e	na	sua	capacidade	intelectual”	(p.	93).</p><p>Em	1998,	no	X	Endipe	(Águas	de	Lindoia/SP),	identificando	as	mudanças	na</p><p>sociedade	e	na	reconfiguração	da	profissão	de	professor,	Libâneo	mencionava</p><p>cinco	problemas	mais	recorrentes	na	didática	nas	duas	últimas	décadas:	a	busca</p><p>da	identidade	epistemológica,	o	intercruzamento	com	outras	áreas	do</p><p>conhecimento,	a	relação	teoria	e	prática	na	formação	profissional	e	no	exercício</p><p>docente,	a	integração	entre	a	didática	e	as	didáticas	específicas,	as	propostas	da</p><p>didática	crítica	baseadas	na	especificidade	pedagógica	das	tarefas	do	ensino.</p><p>Gatti	(2005)	apresentou	no	XII	Endipe,	realizado	em	Curitiba,	um	balanço	dos</p><p>trabalhos	desse	encontro	identificando,	por	um	lado,	um	cenário	social	marcado</p><p>pela	configuração	cibernético-comunicacional	das	relações	sociais	e	de	trabalho,</p><p>e,	por	outro,	a	realidade	de	populações	excluídas	desse	cenário.	No	campo</p><p>científico,	a	ruptura	de	modelos	epistemológicos	baseados	na	pretensão	de	uma</p><p>cultura	e	de	uma	ciência	universal	e	hegemônica,	em	favor	de	um	pluralismo</p><p>teórico	com	novas	visões	sobre	a	natureza	e	da	dimensão	humano-social	focada</p><p>nas	diferenciações	e	heterogeneidades	culturais.	A	pesquisadora	mencionava,</p><p>como	fenômeno	recente	na	história	humana,	“a	luta	pela	manutenção	de</p><p>identidades	étnico-culturais,	das	minorias,	por	um	espaço	social,	pelo</p><p>reconhecimento	e	respeito	às	diferenças,	a	luta	pelo	meio	ambiente”	(Gatti	2004,</p><p>p.	290),	implicando	ressignificações	quanto	ao	tema	da	relação	entre	o</p><p>conhecimento	universal	e	o	conhecimento	local.	Desse	modo,	indicava	a	outra</p><p>face	da	problemática,	precisamente	a	necessidade	da	disseminação	de	saberes</p><p>pela	educação	como	forma	de	superação	de	desigualdades	sociais,	afirmando</p><p>que</p><p>há	conhecimentos	que	estão	na	base	de	ações	que	podem	trazer	melhores</p><p>condições	de	acesso	a	bens	sociais	valorizados,	conhecimentos	que	são</p><p>relevantes	socialmente	e	que	têm	conotações	específicas	em	ambientes</p><p>diversificados.	(Ibidem)</p><p>Mas	apontava,	também,	a	discussão	de	um	novo	conceito	de	conhecimento,</p><p>segundo	ela,	um	aspecto	ainda	a	ser	mais	bem	explorado	na	reflexão	e	na</p><p>investigação	educacional.	Gatti	antecipa	o	aparecimento	de	desafios	que	acabam</p><p>cruzando	interesses	e	temas	do	currículo	e	da	didática,	assim	como	das	demais</p><p>ciências	sociais.</p><p>A	mesma	temática	é	abordada	por	Candau	e	Koff	(2006)	ao	buscar	uma	didática</p><p>crítica	atravessada	pela	perspectiva	multicultural	e	intercultural.	A	ideia	é	de	que</p><p>“as	práticas	pedagógico-didáticas	possam	ser	repensadas	e/ou	reinventadas</p><p>incorporando,	de	maneira	crítica,	a	questão	das	diferenças	culturais,	na</p><p>pluralidade	de	suas	manifestações	e	dimensões”	(ibidem,	p.	472).	Põem	como</p><p>desafio	da	didática	a	superação	de	visões	dicotômicas,	num	processo	de</p><p>desconstrução	da	visão	dominante	na	cultura	escolar,	em	que	os	chamados</p><p>valores	e	conhecimentos	considerados	universais	não	são	problematizados	(...)	as</p><p>variáveis	de	caráter	social	não	são	articuladas	com	questões	de	etnia,	gênero,</p><p>grupo	sociocultural	de	referência	e	orientação	sexual.	(Ibidem,	p.	489)</p><p>Propõem,	finalmente,	que	a	perspectiva	multicultural/intercultural	constitua	o</p><p>eixo	central	desse	processo,	tematizando	os	preconceitos	e	discriminações,	o</p><p>caráter	monocultural	e	o	etnocentrismo,	a	igualdade	e	a	diferença,	os	processos</p><p>de	construção	das	nossas	identidades	culturais,	as	experiências	de	interação</p><p>sistemática	com	os	“outros”,	os	processos	de	“empoderamento”	(ibidem,	p.	490).</p><p>André	(2008)	trabalhou	com	a	produção	acadêmica	do	GT	Didática	da	Anped	no</p><p>período	de	2003	a	2007,	apontando	como	referenciais	teóricos	das	pesquisas	a</p><p>avaliação	formativa,	a	visão	emancipatória	de	Paulo	Freire,	a	sociologia	da</p><p>avaliação,	a	perspectiva	sócio-histórica,	os	saberes	docentes,	a	transposição</p><p>didática,	os	estudos	sobre	a	cultura	escolar,	expressando	certa	dispersão	desses</p><p>referenciais	em	relação	ao	campo	da	didática.	Também	indica	a	forte	presença	de</p><p>estudos	sobre	formação	de	professores	(cerca	de	30%	dos	trabalhos).	A	pesquisa</p><p>em	sala	de	aula	aparece	como	destaque,	mas,	segundo	a	pesquisadora,	“mais</p><p>como	apologia	do	que	como	evidência	de	dados	de	pesquisa”	(André	2008,	p.</p><p>498).</p><p>Em	trabalho	de	2011,	Pimenta	traz	uma	reflexão	ampla	sobre	a	questão</p><p>epistemológica	no	campo	pedagógico	e	as	principais	temáticas	que	devem</p><p>compor	presentemente	o	campo	investigativo	da	didática.	Ela	alerta	para	a	falta</p><p>de	clareza	de	professores	e	pesquisadores	em	relação	à	natureza,	ao	objeto	e	aos</p><p>métodos	no	campo	da	educação	(p.	16).	Definindo	como	objeto	de	investigação</p><p>da	didática	o	ensino	como	prática	social	complexa	em	situações	historicamente</p><p>contextualizadas,	aponta	novas	demandas	da	didática	no	início	do	século	XXI,</p><p>entre	outras:	as	práticas	interdisciplinares	e	multiculturais,	as	tecnologias	da</p><p>comunicação	e	informação,	a	epistemologia	da	prática	(e	da	prática	de	ensinar),</p><p>as	metáforas	do	professor-pesquisador	e	do	professor-reflexivo,	as	novas	formas</p><p>de	organização	escolar,	como	os	ciclos,	as	pesquisas	sobre	o	pensamento	dos</p><p>professores,	com	o	estudo	das	representações.	Menciona	também,	entre	os</p><p>embates	teóricos	da	área,	a	questão	das	didáticas	disciplinares	e	sua	relação	com</p><p>os	conteúdos	pedagógicos,	as	temáticas	trazidas	pela	legislação,	como	as</p><p>avaliações	externas,	a	autonomia	da	escola,	a	interface	com	outros	campos</p><p>investigativos	(currículo,	psicopedagogia,	psicolinguística	etc.).</p><p>Marandino	(2011)	enfrenta	um	dos	embates	mais	proeminentes	do	campo</p><p>didático,	a	tensão	entre	a	didática	geral	e	as	didáticas	específicas,	tema	ainda</p><p>pouco	investigado	em	sua	dimensão	epistemológica.	Fundamentando-se	em</p><p>autores	como	Chevallard	e	Bernstein,	Marandino	(2011,	p.	88)	agregou	ao</p><p>ensino-aprendizagem	as	dimensões	sociológica	e	epistemológica	e	firmou	sua</p><p>aposta	numa	didática	que</p><p>se	coloca	na	posição	de	problematizar	e	investigar,	por	um	lado,	as</p><p>determinações	sociais,	as	formas	pelas	quais	as	instituições	(inclusive	a	própria</p><p>ciência)	determinam	a	constituição	das	práticas	didáticas	e,	por	outro,	as</p><p>influências	que	o	saber	específico	(...)	promove	nas	maneiras	de	ensinar	e</p><p>aprender.</p><p>Em	relação	a	aproximações	entre	a	didática	e	a	epistemologia	das	disciplinas	são</p><p>encontrados,	também,	os	trabalhos	de	Libâneo	(2008,	2009,	2010,	2011a).</p><p>Buscando	a	contribuição</p><p>de	didatas	franceses	e	de	autores	da	teoria	histórico-</p><p>cultural,	em	particular,	de	V.	Davídov,	Libâneo	compreende	que	a	apropriação	de</p><p>conhecimentos	está	intimamente	ligada	à	forma	de	constituição	dos	saberes</p><p>(questão	epistemológica)	e	à	relação	do	aluno	com	o	objeto	de	conhecimento</p><p>(questão	psicopedagógica).</p><p>Essa	sucinta	incursão	pelos	caminhos	investigativos	da	didática	mostra	as</p><p>sucessivas	fases	do	desenvolvimento	de	ideias	e	práticas,	assim	como	as</p><p>temáticas	mais	expressivas	da	pesquisa,	as	abordagens	metodológicas	e	as	novas</p><p>demandas	de	investigação,	evidenciando	idas	e	vindas,	avanços	e	lacunas,	sem</p><p>indícios	de	ressonância	nos	currículos	de	formação	de	professores	e	nas	práticas</p><p>de	ensino	efetivadas	na	escola	e	salas	de	aula.	É	verdade	que	na	maior	parte	dos</p><p>casos	a	produção	e	difusão	de	ideias	não	coincidem	com	as	realizações	efetivas</p><p>no	âmbito	prático	e	operacional.	Mas	a	distância	extremada	entre	esses	dois</p><p>momentos	das	ações	educativas,	evidenciada	no	segundo	tópico	deste	capítulo,</p><p>requer	uma	correção	de	rumos	e	novas	tarefas	ao	pensamento	crítico	dos</p><p>pesquisadores.	A	seguir	menciona-se	uma	interposição	de	imensa	gravidade</p><p>entre	ideias	e	práticas	no	campo	do	ensino,	a	internacionalização	de	políticas</p><p>educacionais	com	a	adesão	explícita	do	Brasil,	cujas	repercussões	maléficas	para</p><p>a	escola	pública	têm	sido	insuficientemente	enfrentadas	pelos	educadores</p><p>críticos.</p><p>Uma	inflexão	sociopolítica:	A	internacionalização	das	políticas	educacionais</p><p>A	escola	e	as	salas	de	aula	operam	não	só	com	base	em	concepções,	objetivos</p><p>educacionais	e	formas	de	organização	curricular	e	pedagógica	como	também,	e</p><p>principalmente,	com	base	em	políticas	educacionais	e	diretrizes	curriculares.</p><p>Estudos	bastante	consistentes	(De	Tommasi,	Warde	e	Haddad	1966;	Frigotto	e</p><p>Ciavatta	2003;	Shiroma,	Garcia	e	Campos	2011;	Akkari	2011;	Freitas	2011)	vêm</p><p>mostrando	a	influência	crescente	de	organismos	transnacionais	nas	políticas</p><p>educacionais	para	os	países	emergentes	e	pobres,	incidindo	nos	campos	da</p><p>pedagogia,	da	didática,	do	currículo	e	da	organização	escolar,	afetando</p><p>significativamente	as	escolas	e	salas	de	aula	(Torres	2001;	Libâneo	2010,	2012a</p><p>e	2012b).	É	sabido	que	o	Banco	Mundial	é	uma	instituição	econômica</p><p>supranacional	cujo	papel	no	cenário	econômico	é	atrelar	metas	educacionais	a</p><p>metas	econômicas	tendo	em	vista	as	atuais	demandas	do	capitalismo,	a</p><p>globalização	dos	mercados,	o	arranjo	de	formas	de	redução	da	ignorância	e	da</p><p>pobreza.	Em	razão	disso,	recomenda	políticas	de	proteção	social	à	pobreza	que,</p><p>no	caso	da	educação,	concebem	uma	escola	voltada,	ao	mesmo	tempo,	para	o</p><p>ajustamento	social	e	para	o	atendimento	das	necessidades	“mínimas”	de</p><p>aprendizagem,	objetivando	a	empregabilidade	e	a	inserção	dos	indivíduos	no</p><p>mundo	da	informação	e	do	consumo.</p><p>No	Brasil,	a	ênfase	nos	aspectos	metodológicos	e	técnicos	dos	anos	1950-1970</p><p>que	infestou	as	políticas	educacionais	no	período	do	regime	militar	reapareceu</p><p>no	início	dos	anos	1980	com	as	reformas	educativas	neoliberais.	Essas	políticas</p><p>foram	consolidadas	no	início	dos	anos	1990	começando	no	período	da	transição</p><p>democrática,	estendendo-se	nos	governos	posteriores	até	o	presente	(Libâneo</p><p>2012a).	A	internacionalização	das	políticas	educacionais	para	os	países</p><p>emergentes	introduzem	o	currículo	instrumental	para	atendimento	às</p><p>necessidades	imediatas	dos	alunos	para	o	trabalho,	definidas	em	termos	de</p><p>competências	e	resultados	mensuráveis.	Uma	variação	dessas	políticas	é	o</p><p>currículo	baseado	em	experiências	por	meio	de	temas	geradores	ou	projetos,	com</p><p>forte	ênfase	em	vivências	socioculturais	e	situações	experienciais	de	socialização</p><p>e	integração	social.	O	suporte	metodológico	se	reduz	à	transmissão	do</p><p>conhecimento	e	ao	uso	de	tecnologias	de	ensino	(quando	disponíveis),</p><p>desaparecendo	qualquer	outra	forma	de	ensino	voltada	para	o	desenvolvimento</p><p>das	capacidades	intelectuais	dos	alunos,	a	formação	de	conceitos,	o</p><p>desenvolvimento	da	reflexividade.	Ou	seja,	todo	discurso	da	didática,	da</p><p>psicologia	educacional,	da	sociolinguística,	da	interculturalidade	etc.	torna-se</p><p>inútil,	subsumido	em	práticas	de	avaliação	em	escala.	Assim,	as	determinações</p><p>oficiais	em	matéria	de	currículo	e	pedagogia	induzem	uma	concepção	de	escola</p><p>e	uma	didática	real,	repercutindo	na	formação	de	professores,	requerendo</p><p>investigações	pedagógicas	em	busca	de	ações	de	preparação	de	professores	em</p><p>outras	bases.</p><p>Duas	pesquisas	sobre	os	cursos	de	licenciatura	para	a	educação</p><p>básica</p><p>A	sucinta	retrospectiva	histórica	feita	até	aqui	mostra	que,	ao	menos	entre	os</p><p>especialistas	da	didática,	esta	continua	sendo	sustentada	como	disciplina</p><p>pedagógica,	além	de	campo	de	investigação	e	de	exercício	profissional.	Nessa</p><p>condição,	a	despeito	da	continuidade	dos	embates	na	área	da	educação,	seja	pela</p><p>resistência	de	alguns	setores	em	reconhecê-la	em	seu	status	científico,	seja	por</p><p>diferenças	teóricas	no	próprio	campo,	a	didática	continua	no	centro	da	formação</p><p>profissional	dos	professores.	No	entanto,	cumpre	constatar	a	profunda</p><p>defasagem	entre	a	produção	de	estudos,	teorias	e	análises	no	campo	investigativo</p><p>e	as	realizações	efetivas	nas	escolas	e	salas	de	aula.	É	surpreendente	descobrir,</p><p>por	um	lado,	o	grande	volume	de	publicações	na	área	do	ensino,	e,	por	outro,	a</p><p>pequena	influência	exercida	por	essa	produção	acadêmica	na	prática	dos</p><p>professores	e	na	formação	profissional.</p><p>Ao	menos	duas	pesquisas	mostram	a	pertinência	dessas	afirmações.	A	primeira,</p><p>realizada	por	Gatti	e	Nunes	(2009),	investigou	71	cursos	de	licenciatura	em</p><p>pedagogia,	língua	portuguesa,	matemática	e	ciências,	cujas	disciplinas	foram</p><p>agrupadas	em	sete	categorias:	fundamentos	teóricos,	conhecimentos	relativos</p><p>aos	sistemas	educacionais,	conhecimentos	relativos	à	formação	profissional</p><p>específica,	conhecimentos	específicos	da	área,	conhecimentos	referentes	às</p><p>modalidades	e	níveis	de	ensino,	conhecimentos	referentes	a	outros	saberes,</p><p>pesquisa	e	TCC	(trabalho	de	conclusão	de	curso)	e	atividades	complementares.</p><p>Os	percentuais	que	correspondem	à	carga	destinada	à	formação	pedagógica	e	aos</p><p>conhecimentos	específicos	da	área	possibilitam	inferir	qual	é	o	preparo</p><p>pedagógico	dos	futuros	professores	e,	em	especial,	em	relação	aos</p><p>conhecimentos	específicos	para	a	docência	(conteúdos	a	serem	ensinados	no</p><p>ensino	fundamental,	didática,	metodologias	específicas,	tecnologia	educacional).</p><p>Na	licenciatura	em	pedagogia,	observando	a	distribuição	percentual	de	carga</p><p>horária	das	disciplinas	obrigatórias	conforme	as	categorias	mencionadas,	foram</p><p>encontrados	os	seguintes	índices:	disciplinas	de	formação	pedagógica,	72%,</p><p>sendo	26%	para	fundamentos	teóricos	(psicologia,	filosofia,	sociologia,	didática</p><p>etc.),	16%	para	conhecimentos	do	sistema	educacional	(sistemas	de	ensino,</p><p>currículo,	gestão	escolar	e	ofício	do	professor),	e	30%	para	conhecimentos</p><p>específicos	para	a	docência	(conteúdos	do	currículo	da	educação	infantil	e</p><p>fundamental,	didáticas	específicas	e	metodologias,	tecnologias	educativas).</p><p>As	autoras	apontam	nas	matrizes	curriculares	dispersão	e	ausência	de	articulação</p><p>entre	as	disciplinas.	Um	exemplo	notório	é	a	quase	equivalência	do	número	de</p><p>horas	dedicado	às	disciplinas	de	“fundamentos”	(26%)	e	ao	conjunto	dos</p><p>conhecimentos	específicos	para	a	docência	(30%).	O	problema	não	é	a</p><p>equivalência	de	horas,	mas	a	baixa	relevância	dos	“fundamentos	da	educação”</p><p>para	o	trabalho	real	dos	professores	e	a	insuficiência,	nas	disciplinas	de</p><p>conhecimentos	profissionais	específicos,	de	ligação	mais	efetiva	com	a	prática</p><p>profissional	(Gatti	e	Nunes	2009).	Considere-se,	ademais,	que	nos	30%	de	horas</p><p>destinadas	aos	conhecimentos	profissionais	específicos	não	há	horas-aula	para	o</p><p>ensino	dos	conteúdos	do	ensino	fundamental	(português,	ciências,	matemática,</p><p>história,	geografia).	As	pesquisadoras	constataram	que	nenhuma	das</p><p>universidades	públicas	analisadas	destina	disciplinas	a	esses	conteúdos	(ibidem).</p><p>Também	nas	chamadas	“metodologias	de...”	(língua	portuguesa,	ciências,</p><p>matemática	etc.)	não	são	trabalhados	de	forma	sistemática	os	conteúdos	do</p><p>ensino	fundamental	e	nelas	predominam	os	referenciais</p><p>teóricos	de	natureza</p><p>sociológica,	psicológica	ou	outros,	com	muito	pouca	associação	às	práticas</p><p>educacionais.	Na	disciplina	didática	as	ementas	têm,	quase	sempre,	um	caráter</p><p>de	fundamentos,	“pois	todas	revelam	a	preocupação	de	explicitar	a	importância</p><p>da	perspectiva	teórica	na	construção	prática	de	uma	didática	ou	metodologia	de</p><p>ensino”,	mas	a	relação	teoria	e	prática	“não	é	trabalhada	em	suas	relações</p><p>concretas	com	o	dia	a	dia	da	escola”	(ibidem,	p.	39).	Enquanto	isso,	a	palavra</p><p>“conteúdo”	não	aparece	associada	aos	métodos	de	ensino,	ou	seja,	observam-se</p><p>insuficiências	do	trabalho	com	os	conteúdos	de	ensino.	Em	relação	a	isso,</p><p>comentam	as	pesquisadoras:</p><p>(...)	pode-se	perguntar	sobre	a	condição	efetiva	de	se	preparar	professores	para	o</p><p>conhecimento	dos	conteúdos	específicos	das	disciplinas	e	dos	conteúdos</p><p>metodológicos,	de	tal	forma	que	possam	transitar	confortavelmente	pelo</p><p>planejamento	das	aulas,	criando	atividades	para	desafiar	seus	alunos,</p><p>favorecendo	contextualizações	e	problematizações.	(Ibidem,	p.	33)</p><p>Nos	demais	cursos	de	licenciatura	pesquisados	(letras,	matemática	e	ciências),</p><p>também	foi	verificado	acentuado	desequilíbrio	entre	o	conhecimento	disciplinar</p><p>e	o	conhecimento	pedagógico	(onde	estão	a	didática	e	as	metodologias	de</p><p>ensino).</p><p>Na	licenciatura	em	letras,	os	conhecimentos	específicos	da	área	correspondem	a</p><p>51,4%	da	carga	horária	total,	e	a	formação	pedagógica,	a	23,2%,	porcentagem</p><p>esta	distribuída	entre	as	seguintes	disciplinas:	6,7%	para	fundamentos	da</p><p>educação,	4,3%	para	conhecimentos	relativos	aos	sistemas	educacionais,	12,2%</p><p>para	conhecimentos	específicos	para	a	docência	(didática,	1,7%;	metodologias,</p><p>5,0%;	conteúdos	específicos	para	a	escola	básica,	5,3%;	tecnologia	da	educação,</p><p>0,2%).	Observa-se	na	carga	horária	grande	concentração	nas	disciplinas	de</p><p>formação	específica	e,	inversamente,	pequena	atenção	à	formação	pedagógica.</p><p>A	pesquisa	de	Gatti	e	Nunes	indica	que	nesse	curso,	além	do	número	reduzido	de</p><p>horas	para	as	disciplinas	de	fundamentos	(psicologia,	sociologia,	filosofia	da</p><p>educação	etc.),	não	há	consonância	entre	esses	conteúdos	e	as	disciplinas	de</p><p>conteúdos	específicos	para	a	docência	(didática	e	metodologia).	Nas	palavras	das</p><p>pesquisadoras,	“a	formação	para	a	docência	dá-se,	sobretudo,	por	meio	de</p><p>disciplinas	aplicadas	(metodologias	e	práticas	de	ensino)	(...)	a	ausência	de</p><p>consonâncias	faz	supor	que	não	está	claro	o	que	deva	compor	essa	dimensão	da</p><p>formação	do	licenciando”	(p.	76).	Parece	que	se	cuida	pouco	nas	instituições	de</p><p>ensino	do	equilíbrio	entre	formação	para	a	docência	e	formação	específica	no</p><p>sentido	de	integrar	coerentemente	a	formação	específica	às	particularidades	da</p><p>área	de	ensino.</p><p>Na	licenciatura	em	matemática,	os	conhecimentos	específicos	da	área</p><p>correspondem	a	32,1%	da	carga	horária	total,	e	a	formação	pedagógica,	a	42,8%,</p><p>porcentagem	esta	distribuída	entre	as	seguintes	disciplinas:	7,5%	para</p><p>fundamentos	da	educação,	3,6%	para	conhecimentos	relativos	aos	sistemas</p><p>educacionais,	31,7%	para	conhecimentos	específicos	para	a	docência	(didática,</p><p>1,7%;	metodologias,	10,3%;	conteúdos	específicos	para	a	escola	básica,	18,1%;</p><p>tecnologia	da	educação,	1,6%).	Ressalte-se	que	o	índice	elevado	em	relação	aos</p><p>conhecimentos	para	a	docência	se	deve	a	que	18,1%	referem-se	a	conteúdos</p><p>dirigidos	à	educação	básica,	sem	conexão	com	a	formação	pedagógica	para</p><p>trabalhar	esses	conteúdos.	O	exame	das	ementas	mostra	que	tais	disciplinas	não</p><p>possuem	essa	função,	são	conteúdos	da	ciência	matemática,	e	não	da	docência,</p><p>reduzindo-se	a	suplementar	conhecimentos	mal-assimilados	do	ensino	médio.</p><p>Na	licenciatura	em	ciências	biológicas,	os	conhecimentos	específicos	da	área</p><p>representam	64,3%,	e	os	da	formação	pedagógica,	21,5%,	estes	assim</p><p>distribuídos:	5,5%	para	fundamentos	da	educação,	4,0%	para	conhecimentos</p><p>relativos	aos	sistemas	educacionais,	12%	para	conhecimentos	específicos	da</p><p>docência	(didática,	1,6%;	metodologias,	8,4%;	conteúdos	específicos	para	a</p><p>escola	básica,	1,8%;	tecnologia	da	educação,	0,2%).	Nessa	licenciatura,	ao</p><p>contrário	da	de	matemática,	apenas	1,8%	das	disciplinas	estão	dirigidas	para</p><p>conteúdos	específicos	da	escola	básica.	Além	da	baixa	porcentagem	de</p><p>disciplinas	de	formação	pedagógica	nessa	licenciatura,	na	maior	parte	das</p><p>ementas	analisadas	não	se	observou	articulação	entre	as	disciplinas	de	formação</p><p>específica	(conteúdos	das	ciências	biológicas)	e	a	formação	pedagógica</p><p>(conteúdos	da	docência).	Geralmente,	as	ementas,	quando	se	dedicam	às</p><p>questões	metodológicas	de	ensino	da	área,	priorizam	aspectos	instrumentais,</p><p>como	as	modalidades	didáticas,	os	recursos	e	a	análise	e	produção	de	materiais</p><p>didáticos	para	o	ensino	de	ciências	e	biologia.</p><p>A	pesquisa	mencionada	evidencia	que	é	real	não	só	o	desequilíbrio	da	carga</p><p>horária,	mas	a	separação	entre	o	conhecimento	pedagógico	e	o	conhecimento</p><p>disciplinar	no	funcionamento	atual	dos	cursos	de	formação	de	professores,	cujas</p><p>consequências	nessa	formação	são	previsíveis.	Com	efeito,	verifica-se	nas	três</p><p>licenciaturas	que	o	tempo	destinado	à	didática	e	às	metodologias	é	de	5,0%	em</p><p>letras,	10,3%	em	matemática	e	8,4%	em	ciências	biológicas.	As	pesquisadoras	se</p><p>posicionam	em	relação	ao	desequilíbrio	entre	formação	específica	e	formação</p><p>para	a	docência,	pois	conduzem	a	formações	pouco	sólidas,	seja	na</p><p>especificidade	disciplinar,	seja	na	área	educacional.	Concluem	expressando	sua</p><p>posição	sobre	o	lugar	secundário	ocupado	pela	formação	de	professores	no</p><p>modelo	de	universidade	brasileira:</p><p>Dentro	desse	quadro,	a	formação	de	professores	é	considerada	atividade	de</p><p>menor	categoria	e	quem	a	ela	se	dedica	é	pouco	valorizado.	Decorre	daí	uma</p><p>ordem	hierárquica	na	academia	universitária,	as	atividades	de	pesquisa	e	de	pós-</p><p>graduação	possuem	reconhecimento	e	ênfase,	a	dedicação	ao	ensino	e	à</p><p>formação	de	professores	supõe	perda	de	prestígio	acadêmico.	(Gatti	e	Nunes</p><p>2009,	p.	152)</p><p>A	segunda	pesquisa,	realizada	por	Libâneo	(2011c)	e	inspirada	na	anterior,</p><p>investiga	a	situação	da	didática,	das	metodologias	específicas	e	das	disciplinas</p><p>de	conteúdos	específicos	do	ensino	fundamental,	em	25	instituições	de	ensino</p><p>superior	do	estado	de	Goiás	que	mantêm	41	cursos	de	pedagogia,	utilizando	as</p><p>mesmas	categorias	da	pesquisa	de	Gatti	e	Nunes	(2009).	Na	categoria</p><p>“conhecimentos	referentes	à	formação	profissional	específica”,	foram	incluídas</p><p>as	disciplinas:	didática,	fundamentos	e	metodologias	específicas,	conteúdos	do</p><p>currículo	do	ensino	fundamental	e	tecnologias	educativas.</p><p>Analisando	os	dados	em	relação	à	didática,	verificou-se	que	a	proporção	de</p><p>horas-aula	destinada	ao	bloco	“formação	profissional	específica”	corresponde	a</p><p>28,2%	(em	média),	ou	seja,	um	terço	da	carga	horária	total	dos	cursos.	Observa-</p><p>se	que	o	bloco	“fundamentos	teóricos”	tem	em	média	18,4%	da	carga	horária</p><p>total,	e	o	bloco	“conhecimentos	referentes	ao	sistema	educacional”,	12,5%	em</p><p>média.	Analisando	esses	dados,	comenta	o	autor	da	pesquisa:</p><p>A	presença	nos	currículos	de	disciplinas	de	“fundamentos”	e	disciplinas	voltadas</p><p>ao	exercício	profissional	do	professor	leva	a	supor	que	as	primeiras	teriam	a</p><p>função	de	prover	os	elementos	teóricos	da	profissão	e	as	segundas,	os	de</p><p>formação	para	as	demandas	da	prática	docente	na	escola	e	na	sala	de	aula.	No</p><p>entanto,	um	ligeiro	olhar	sobre	as	ementas	permite	concluir	que	é	muito	tênue	a</p><p>relação	das	disciplinas	de	“fundamentos”	com	as	práticas,	ao	passo	que	as</p><p>disciplinas	referentes	à	formação	profissional,	em	boa	parte,	não	recorrem	aos</p><p>“fundamentos”	e,	frequentemente,	dão	a	impressão	de	que	“ficam	na	teoria”,</p><p>desdenhando	“o	que”	e	“como”	ensinar.	(Libâneo	2011c,	p.	26)</p><p>Sobre	as	ementas	de	didática	(ou	denominação	conexa),	a	análise	do	conteúdo</p><p>mostra	que	ao	menos	70%	delas	expressam	uma	didática	instrumental,	no</p><p>sentido	de	descrever	conhecimentos	técnicos,	mormente	modelos	de</p><p>planejamento	e	de	procedimentos	(regras	de	execução,	técnicas).	Os	temas	mais</p><p>constantes	são:	planejamento	de	ensino,	conteúdos	e	métodos,	relação	professor-</p><p>aluno,	avaliação.	As	ementas,	com	pouquíssimas	exceções,	apresentam</p><p>características	como	frágil	aporte</p><p>teórico	e	de	caráter	genérico.</p><p>Em	relação	às	ementas	das	disciplinas	de	metodologias	específicas	(língua</p><p>portuguesa,	matemática,	ciências,	história,	geografia),	a	pesquisa	mostra	que</p><p>“prevalece	nos	projetos	pedagógicos	a	concepção	de	‘fundamentos’	como</p><p>princípios	básicos	nos	quais	se	apoiam	as	disciplinas,	enfatizando	apenas	os</p><p>aspectos	metodológicos	e	procedimentais	quase	sempre	dissociados	dos</p><p>conteúdos”.	Constatou-se,	a	exemplo	da	pesquisa	anterior,	que	não	aparecem	nas</p><p>matrizes	curriculares	disciplinas	sobre	os	conteúdos	específicos	do	currículo	do</p><p>ensino	fundamental.	Embora	estejam	registradas	disciplinas	que	trazem	os</p><p>termos	“fundamentos	de	(...)”	ou	“conteúdos	de	(...)”,	nos	quais	supostamente</p><p>apareceriam	os	conteúdos	específicos	a	serem	ensinados	nos	anos	iniciais,	não	é</p><p>o	que	acontece.	Não	há	evidência	em	nenhuma	ementa	de	que	são	contemplados,</p><p>de	forma	sistemática,	os	conteúdos	substantivos	de	cada	disciplina	a	ser	ensinada</p><p>no	ensino	fundamental.	Parece	haver	um	entendimento	tácito	entre	os</p><p>professores-formadores	e	entre	os	coordenadores	de	curso	responsáveis	pelo</p><p>currículo	de	que	os	alunos	já	dominam	esses	conteúdos,	trazidos	do	ensino</p><p>médio,	o	que,	como	se	sabe,	não	acontece.</p><p>As	duas	pesquisas,	como	se	vê,	abordam	a	problemática	real	do	ensino	da</p><p>didática,	das	metodologias	específicas	e	dos	conteúdos	a	serem	ensinados	na</p><p>educação	básica.	Verifica-se,	tanto	na	licenciatura	em	pedagogia	como	nas</p><p>demais,	a	separação	entre	o	conhecimento	pedagógico	e	o	conhecimento</p><p>disciplinar,	ainda	que	de	modos	diferentes.	Na	licenciatura	em	pedagogia,	é</p><p>visível	a	desarticulação	entre	metodologias	e	conteúdos,	ou	seja,	as	primeiras	são</p><p>tratadas	em	desconexão	com	estes,	já	que	não	são	ensinados	aos	alunos</p><p>“conteúdos”	do	ensino	fundamental.[48]	Parece	predominar	em	boa	parte	dos</p><p>professores-formadores	a	ideia	de	metodologia	de	ensino	apenas	como</p><p>procedimentos,	distanciada	da	problemática	epistemológica,	aliás,	a	grande</p><p>ausente	na	concepção	curricular	dos	cursos	e	nas	ementas.</p><p>Os	achados	das	duas	pesquisas	permitem	apontar	ao	menos	duas	graves</p><p>distorções	na	licenciatura	em	pedagogia.	A	primeira	é	que	a	preparação</p><p>pedagógica	a	ser	propiciada	pela	filosofia,	pela	sociologia	e	pela	psicologia</p><p>simplesmente	não	acontece	porque	elas	acabam	sendo	tratadas	como	conteúdos</p><p>isolados,	dissociados	da	atuação	profissional	do	professor.	A	segunda	é	que	as</p><p>disciplinas	de	metodologias	do	ensino	são	ensinadas	sem	os	conteúdos</p><p>específicos,	ou	seja,	trabalha-se	o	método	pelo	método	e,	frequentemente,	o</p><p>método	reduzido	a	procedimentos	de	ensino.	É	fácil	deduzir	que	o	curso	de</p><p>pedagogia	transformou-se	num	curso	com	muita	pedagogia	teoricista	e	genérica,</p><p>sem	reservar	nenhum	espaço	para	os	conteúdos	específicos	da	educação	infantil</p><p>e	de	séries	iniciais	do	ensino	fundamental	e	com	uma	débil	formação	nos	modos</p><p>de	ensinar	esses	conteúdos.	Ou	seja,	um	curso	de	pouca	expressão	para	a</p><p>formação	de	professores,	pois	seus	egressos	não	têm	conhecimento	do	conteúdo</p><p>nem	conhecimento	pedagógico	deste,	o	que	traz	consequências	cruciais	para	a</p><p>qualidade	do	ensino	fundamental.</p><p>Em	relação	aos	cursos	de	licenciatura	que	formam	professores	para	o	ensino</p><p>fundamental	II	e	o	ensino	médio,	a	pesquisa	comprova	a	prevalência	no</p><p>currículo	do	ensino	de	conteúdos,	o	que	em	si	não	constitui	problema.	O</p><p>problema	é	a	precária	atenção	à	formação	pedagógica,	uma	vez	que	as	parcas</p><p>horas	a	ela	atribuídas	se	dissolvem	na	desarticulação,	digamos,	metodológica,</p><p>entre	a	formação	na	área	específica	e	a	formação	para	a	docência.	Verifica-se,</p><p>pois,	a	mesma	dissociação	entre	conteúdos	e	metodologias	de	ensino	desses</p><p>conteúdos,	situação	que	pouco	muda,	seja	estando	a	formação	pedagógica</p><p>situada	no	final	do	curso	(3+1),	seja	distribuída	ao	longo	dele	(como	exige	a</p><p>legislação).	Desse	modo,	os	cursos	de	licenciatura	continuam	se	caracterizando</p><p>por	currículos	com	muito	conteúdo	e	pouca	formação	pedagógica,</p><p>comprometendo	o	êxito	do	elo	necessário	do	conhecimento	do	conteúdo	e	do</p><p>conhecimento	pedagógico	do	conteúdo,	dois	saberes	profissionais	inseparáveis</p><p>na	atuação	dos	professores.	A	visão	segmentada	dessa	relação	leva	a	uma</p><p>formação	pouco	sólida	na	especificidade	disciplinar	(no	caso	da	licenciatura	em</p><p>pedagogia)	ou	a	uma	formação	pedagógica	insuficiente	(no	caso	das	demais</p><p>licenciaturas).	A	par	disso,	é	incômodo	aos	pesquisadores	do	campo	da	didática</p><p>saber	que	as	teorias	e	os	modelos	do	processo	de	ensino-aprendizagem	e	suas</p><p>próprias	pesquisas	pouco	têm	afetado	o	exercício	profissional	dos	licenciados.</p><p>A	trajetória	investigativa,	os	conteúdos	da	didática	e	a	formação	de</p><p>professores</p><p>O	esboço	histórico	da	trajetória	da	didática	e	as	pesquisas	que	mencionamos</p><p>levam	a	um	balanço	da	situação	da	didática	hoje	em	relação	ao	seu	objeto	de</p><p>estudo,	ao	seu	campo	investigativo	e	disciplinar	e	à	contribuição	à	formação	de</p><p>professores.	Nos	tópicos	a	seguir,	são	propostas	algumas	bases	teóricas	a	serem</p><p>consideradas	no	conteúdo	da	didática	que	são,	também,	elementos	de	um</p><p>programa	investigativo	para	a	área.</p><p>O	objeto	de	estudo	da	didática</p><p>A	afirmação	da	identidade	epistemológica	ou,	mais	precisamente,	do	objeto	de</p><p>estudo	da	didática,	parece	não	encontrar	resistência	entre	os	pesquisadores	do</p><p>campo,	ainda	que	as	posições	oscilem	entre	o	foco	na	aprendizagem,	no	ensino</p><p>ou	no	processo	ensino-aprendizagem.	Nos	cursos	de	licenciatura,	o	conteúdo	das</p><p>ementas	indica	como	foco	da	disciplina	o	ensino,	mas	reduzido	aos	elementos	do</p><p>plano	de	ensino	e	aos	procedimentos	didáticos,	mantendo-se	intocada	a</p><p>tendência	“metodológica”	e	instrumental,	descuidando-se	de	aspectos	do	ensino</p><p>ligados	à	aprendizagem	e	ao	desenvolvimento	dos	alunos.	Esse	mesmo	caráter</p><p>metodológico	do	ensino	de	didática	se	manifestava	nas	décadas	de	1950/1970:</p><p>A	didática	é	meramente	prescritiva	e	seu	conteúdo	se	reduz	ao	âmbito	da</p><p>articulação	técnica	dos	momentos	de	planejamento,	execução	e	avaliação	do</p><p>processo	pedagógico	na	sala	de	aula.	A	disciplina	Didática	ensina	aos	futuros</p><p>professores	técnicas	para	formular	objetivos,	elaborar	planos	e	provas,	dar	uma</p><p>aula	expositiva,	conduzir	o	trabalho	de	grupo,	entre	outras.	(Oliveira	e	André</p><p>1997,	p.	9)</p><p>Controvérsias	já	constatadas	nos	anos	1980-1990	entre	visões	pedagógicas	e</p><p>visões	sociopolíticas	persistem	com	várias	nuanças.	O	ensino	é	uma	prática</p><p>social,	portanto,	um	fenômeno	multifacetado,	e	não	há	razão	para	não	incorporar</p><p>uma	visão	sociopolítica	proveniente	da	sociologia	da	educação,	da	teoria	crítica</p><p>do	currículo,	de	correntes	pós-estruturalistas,	entre	outras	(Libâneo	2011a,</p><p>2011b).	Penso,	no	entanto,	que	desses	campos	não	se	deriva	uma	didática,	eles</p><p>não	atingem	o	nuclear	da	didática,	o	processo	ensino-aprendizagem.	Um</p><p>reducionismo	sociológico	ou	político	na	abordagem	das	questões	da	didática	e</p><p>da	formação	de	professores	tende	a	abandonar	ou,	ao	menos,	deixar	em	segundo</p><p>plano	questões	que	envolvem	um	processo	de	interiorização,	de	subjetivação,	de</p><p>mudanças	qualitativas	internas,	características	de	toda	atividade	de</p><p>aprendizagem.	O	mesmo	questionamento	pode	ser	feito	para	casos	em	que	a</p><p>escola	é	vista	mais	como	lugar	de	acolhimento	social,	de	vivência	de	práticas	de</p><p>integração	social	e	cultural,	de	práticas	interculturais,	do	que	como	lugar	de</p><p>desenvolvimento	do	conhecimento,	das	capacidades	intelectuais	e	da</p><p>personalidade.	Também	se	aplica	a	uma	concepção	de	ensino	em	que	seu</p><p>objetivo	é	atingir	resultados	por	meio	do	treinamento	em	responder	a	testes.</p><p>A	teoria	histórico-cultural,	na	tradição	do	pensamento	de	Vygotsky	e	seguidores,</p><p>possibilita	compreender	a	didática	como	um	conhecimento	que	busca	a	unidade</p><p>entre	ensino	e	aprendizagem.	Conforme	Prestes,	a	palavra	obutchenie,	em	russo,</p><p>significa	instrução,	denotando	a	unidade	entre	o	ensino	e	a	aprendizagem.	Mais</p><p>precisamente,	essa	autora,	interpretando	Vygotsky,	define	instrução	como	“uma</p><p>atividade	autônoma	da	criança	que	é	orientada	por	adultos	e	colegas,	e</p><p>pressupõe,	portanto,	a	participação	ativa	da	criança	no	sentido	da	apropriação</p><p>dos	produtos	da	cultura	e	da	experiência	humana”	(Prestes	2012,	p.	224).</p><p>Assim,</p><p>a	didática	tem	como	especificidade	epistemológica	o	processo</p><p>instrucional	que	orienta	e	assegura	a	unidade	entre	o	aprender	e	o	ensinar	na</p><p>relação	com	um	saber,	em	situações	contextualizadas,	nas	quais	o	aluno	é</p><p>orientado	em	sua	atividade	de	aprendizagem	para	apropriação	dos	produtos	da</p><p>experiência	humana	na	cultura	e	na	ciência,	visando	ao	desenvolvimento</p><p>humano.	Esse	processo	é,	também,	designado	mediação	didática,	isto	é,</p><p>mediação	das	relações	do	aluno	com	os	objetos	de	conhecimento	(processo	de</p><p>ensino-aprendizagem),	em	contextos	sociais	e	culturais	concretos,	em	que	se</p><p>articulam	o	ensino,	a	aprendizagem	e	o	desenvolvimento.	A	teoria	histórico-</p><p>cultural	reconhece	aí	o	caráter	social	do	ensino	em	que	está	presente	a</p><p>intencionalidade	de	orientação	da	atividade	dos	alunos.	Ao	mesmo	tempo,</p><p>compreende	a	aprendizagem	como	relação	do	aluno	com	o	processo	de</p><p>conhecimento,	implicando	especialmente	um	processo	de	mudança,	de</p><p>reorganização	e	enriquecimento	do	próprio	aluno,	na	dependência	de	sua</p><p>participação	ativa	nesse	processo.	Sendo	assim,	a	didática	assegura	a	unidade</p><p>entre	o	ensino	e	a	aprendizagem,	articulando	dialeticamente	condicionantes</p><p>socioculturais	da	atividade	de	ensino	e	processos	internos	da	atividade	de</p><p>aprendizagem.</p><p>Há	que	se	considerar,	ainda,	que	o	processo	de	apropriação	ocorre	em	contextos</p><p>de	práticas	sociais,	culturais	e	institucionais,	dada	a	natureza	social	das	funções</p><p>psicológicas	superiores.	Desse	modo,	o	ensino	acontece	em	meio	a	práticas</p><p>correntes	no	entorno	social	e	nas	próprias	situações	de	aprendizagem	na	escola	e</p><p>na	sala	de	aula,	dando	a	configuração	dos	ambientes	sociais	de	aprendizagem.</p><p>Com	isso,	as	atividades	de	uma	disciplina	orientadas	para	a	formação	de</p><p>processos	mentais	dos	alunos,	por	meio	dos	conteúdos	científicos,	precisam	estar</p><p>articuladas	com	as	formas	de	conhecimento	cotidiano	vivenciadas	pelos	alunos.</p><p>Desse	modo,	as	práticas	socioculturais	e	institucionais,	em	que	estão	inseridas	a</p><p>diversidade	humana	e	as	diferenças,	devem	integrar-se	nas	práticas	pedagógico-</p><p>didáticas	(Libâneo	2013).</p><p>O	processo	mental	do	conhecimento	como	questão	central	do	ensino:</p><p>A	relação	conteúdos-métodos</p><p>A	declaração	mais	ou	menos	consensual	na	área	de	que	a	função	da	escola	é</p><p>propiciar	o	acesso	aos	conhecimentos	acumulados	pela	humanidade	quase	não	se</p><p>materializa	em	temas	de	investigação,	ficando	pouco	trabalhada	a	relação	entre</p><p>didática	e	conhecimento.	As	duas	pesquisas	mencionadas	sobre	formação	de</p><p>professores	não	deixam	nenhuma	dúvida	de	que	os	cursos	de	pedagogia</p><p>privilegiam	em	sua	concepção	formativa	a	relação	pedagógica,	a	gestão	da	aula,</p><p>o	aspecto	“metodológico”	e	não	os	conteúdos	e	o	desenvolvimento	dos</p><p>processos	cognitivos	dos	alunos.	Há	uma	forte	herança	nesse	formato	curricular,</p><p>ainda	não	investigada,	de	que	no	ensino	de	crianças	deve	prevalecer	mais	o</p><p>cuidado,	buscando-se	a	aprendizagem	pela	lógica	das	relações,	não	pela	lógica</p><p>dos	conhecimentos.	Parece	manter-se	intocada	a	tradição	trazida	dos	antigos</p><p>cursos	normais	de	privilegiar	no	currículo	ora	a	atenção	ao	sujeito	da</p><p>aprendizagem,	ora	ao	método,	conforme	sugere	Castro	(1991,	p.	18).	Ainda</p><p>sobre	a	problemática	da	relação	entre	conteúdos	e	métodos,	Oliveira,	em</p><p>trabalho	já	citado	(1997,	p.	131),	já	pedia	pesquisas	voltadas	para	a	“construção</p><p>de	categorias	intermediárias	normativas	sobre	o	fenômeno	de	ensino”	que</p><p>possibilitassem	a	compreensão	da	relação	entre	método	de	ensino,	método	de</p><p>aprender	e	método	de	investigação	da	matéria	de	estudo.</p><p>A	posição	que	firmamos	aqui	é	de	que	a	didática	ocupa-se	dos	processos	de</p><p>ensino	e	aprendizagem	em	sua	relação	com	um	saber,	ou	seja,	tais	processos</p><p>referem-se	ao	ensino	de	conteúdos	específicos,	em	situações	socioculturais</p><p>concretas.	Em	termos	claros,	não	há	nenhuma	didática	fora	dos	conteúdos	e	dos</p><p>métodos	que	correspondem	aos	processos	investigativos	pelos	quais	se	chega	à</p><p>constituição	dos	objetos	desses	conteúdos.	Essa	é	a	questão	central	da	didática</p><p>como	é,	também,	a	do	currículo.	Os	conteúdos	são	o	conjunto	de	conhecimentos</p><p>teóricos	de	uma	disciplina,	constituídos	social	e	historicamente,	produtos	do</p><p>desenvolvimento	sociocultural,	considerados	importantes	para	a	formação	geral</p><p>dos	alunos.	O	psicólogo	e	pedagogo	Vasili	Davídov,	pertencente	à	tradição	da</p><p>teoria	histórico-cultural,	escreve	que	“o	ensino	realiza	seu	papel	principal	no</p><p>desenvolvimento	mental,	antes	de	tudo,	por	meio	do	conteúdo	do	conhecimento</p><p>a	ser	assimilado”	(Davídov	1988,	p.		72)	uma	vez	que,	ainda	segundo	esse	autor,</p><p>os	conteúdos	são	os	meios	para	a	formação	dos	processos	mentais.</p><p>A	ideia	anterior	está	em	concordância	com	o	pensamento	de	Vygotsky	de	que	o</p><p>processo	de	apropriação	envolve	a	formação	de	conceitos	científicos	para	além</p><p>dos	conceitos	empíricos.	Davídov	se	empenhou	em	identificar	as	peculiaridades</p><p>do	caminho	da	formação	de	conceitos	com	base	na	lógica	dialética.	Essa</p><p>peculiaridade	consiste	em	que	a	principal	função	da	escola	é	atuar	no</p><p>desenvolvimento	do	pensamento	dos	alunos,	introduzindo-os	no	domínio	do</p><p>caráter	abstrato	e	generalizante	dos	saberes,	de	modo	que	os	alunos	aprendam</p><p>formando	abstrações,	generalizações	e	conceitos.	Assim,	os	objetos	de</p><p>conhecimento	(conteúdos)	e	os	métodos	pelos	quais	são	investigados</p><p>cientificamente	são	a	base	da	qual	decorrem	o	método	de	ensino	e	as	formas	de</p><p>organização	da	aprendizagem	do	aluno.	A	proposta	de	Davídov	ressalta	a</p><p>unidade	entre	a	lógica	investigativa	do	objeto,	o	método	de	pensamento	para</p><p>conhecê-lo,	a	atividade	social	concreta	com	este	objeto	e	a	interiorização	pelo</p><p>aluno	desses	procedimentos	lógicos	e	investigativos	(ou	seja,	os	conceitos).	Em</p><p>síntese,	“a	apropriação	é	o	resultado	da	atividade	empreendida	pelo	indivíduo</p><p>quando	ele	aprende	a	dominar	métodos	socialmente	desenvolvidos	de	lidar	com</p><p>o	mundo	dos	objetos	e	a	transformar	esse	mundo,	os	quais	gradualmente	tornam-</p><p>se	o	meio	da	atividade	própria	do	indivíduo”	(Davídov	e	Markova	1987,	p.	5).</p><p>Nesse	sentido,	a	referência	básica	do	processo	de	ensino	e	aprendizagem	são	os</p><p>objetos	científicos	(os	conteúdos)	que	precisam	ser	apropriados	pelos	alunos</p><p>mediante	a	descoberta	de	um	princípio	interno	do	objeto	e,	daí,	reconstruídos</p><p>como	conceito	teórico	no	decorrer	da	atividade	conjunta	entre	professor	e</p><p>alunos.	A	reconstrução	e	reestruturação	do	objeto	de	estudo	constituem	o</p><p>processo	de	interiorização,	com	base	no	qual	se	reestrutura	o	próprio	modo	de</p><p>pensar	dos	alunos	promovendo,	com	isso,	seu	desenvolvimento	mental	(cf.</p><p>Libâneo	2011b).	Assim	é	que	a	relação	conteúdos-métodos	é	inerente	à</p><p>mediação	didática.</p><p>O	dilema	entre	novas	realidades	sociais	e	as	exigências	do	conhecimento</p><p>Esse	dilema	é	uma	derivação	da	argumentação	do	tópico	anterior,	remetendo</p><p>agora	à	função	social	do	conhecimento.	Gatti	identifica	na	atualidade	diferentes</p><p>concepções	de	conhecimento,	umas	valorizando	o	conhecimento	científico</p><p>estruturado,	outras	sinalizando	diferentes	lógicas	conforme	realidades	físicas	e</p><p>culturais,	relações	de	poder,	reconhecendo,	ao	mesmo	tempo,	a	heterogeneidade</p><p>social	e	a	diversidade	social	e	cultural	como	marcas	da	sociedade.	Esses	dilemas</p><p>rebatem	na	escola	e	nas	salas	de	aula,	pondo	perguntas	cruciais:	Como	selecionar</p><p>disciplinas?	Que	escolhas	fazer	e	com	que	critérios?	Como	incluir	as	novas</p><p>lógicas,	e	com	quais	valores?	Como	lidar	com	o	conhecimento	clássico	e,	ao</p><p>mesmo	tempo,	com	tecnologias	e,	especialmente,	as	mídias?	Como	articular</p><p>saberes	populares	e	saberes	escolares?	Como	pensar	as	relações	pedagógicas?	A</p><p>autora	conclui:</p><p>Nestas	condições,	fazem-se	questionamentos	sobre	qual	currículo	deveremos	ter</p><p>ou	construir	na	escola,	quais	dinamismos	da	relação	didática	mudar	ou	enfatizar,</p><p>que	valores,	práticas	e	atitudes	devem	compor	as	relações	educacionais.	A	busca</p><p>de	novos	currículos	educacionais	e	de	uma	formação	ao	mesmo	tempo</p><p>polivalente	e	diversificada	de	professores,	as	propostas	de	transversalidade	de</p><p>conhecimentos	em	temas	polêmicos	mostram	que	a	área	educacional	encontra-se</p><p>em	busca	de	alternativas	formativas.	Modelos	completos	e	de	pronta	entrega</p><p>encontram-se	em	questão.	(Gatti	2005,</p><p>p.	292)</p><p>Não	há	como	recusar	a	realidade	dos	contextos	sociais	e	culturais	que	marcam	a</p><p>contemporaneidade,	especialmente	as	contradições	que	envolvem	a	cultura</p><p>universal	e	o	pluralismo	cultural,	levando	a	ressignificar	as	funções	do</p><p>conhecimento	universal	e	do	conhecimento	local.	Mas	o	questionamento	do</p><p>caráter	de	universalismo	da	cultura	e	da	ciência	e	o	reconhecimento	da</p><p>diversidade	social	e	cultural,	do	relativismo	cultural	e	da	interculturalidade	não</p><p>podem	levar	à	negação	do	acesso	ao	conhecimento	e	do	acesso	ao</p><p>desenvolvimento	das	capacidades	intelectuais,	especialmente	de	populações</p><p>excluídas	dos	processos	de	mudanças	socioculturais.	Com	efeito,	ressoa</p><p>fortemente	o	alerta	de	Nóvoa	sobre	a	existência	nas	políticas	educacionais</p><p>contemporâneas	de	uma	escola	a	duas	velocidades:	“por	um	lado,	uma	escola</p><p>concebida	essencialmente	como	um	centro	de	acolhimento	social	para	os	pobres,</p><p>com	uma	forte	retórica	da	cidadania	e	da	participação;	por	outro,	uma	escola</p><p>claramente	centrada	na	aprendizagem	e	nas	tecnologias,	destinada	a	formar	os</p><p>filhos	dos	ricos”	(Nóvoa	2009,	p.	64).	E	o	autor	acrescenta:	“a	primeira	condição</p><p>da	cidadania	é	a	aprendizagem.	Uma	escola	que	não	fornece	a	todos	os	seus</p><p>alunos	instrumentos	básicos	do	conhecimento	e	da	cultura	não	é	uma	escola</p><p>‘cidadã’,	por	muito	que	se	enfeite	com	chavões	de	emancipação,	de	libertação	ou</p><p>de	cidadania”	(ibidem,	p.	65).	Também	Boaventura	Santos	escreve	que	a</p><p>desigualdade	material	está	profundamente	entrelaçada	com	a	desigualdade	não</p><p>material,	ou	seja,	as	desigualdades	sociais	e	diferenças	possuem	íntima	relação</p><p>com	o	acesso	ou	o	não	acesso	ao	conhecimento	(Santos	1997).</p><p>É	possível	conciliar	a	posição	relativista,	em	que	os	valores	e	as	práticas	são</p><p>produtos	socioculturais,	portanto,	resultantes	do	modo	de	pensar	e	agir	de	grupos</p><p>sociais	particulares,	com	a	exigência	“social”	de	prover	a	formação	cultural	e</p><p>científica,	acessível	a	todos,	independentemente	de	contextos	particulares?	Em</p><p>outras	palavras:	será	incompatível	defender	o	lugar	das	culturas	particulares,	das</p><p>diferenças	socioculturais	e,	ao	mesmo	tempo,	a	imprescindibilidade	dos</p><p>conteúdos	como	referência	para	o	desenvolvimento	das	capacidades	intelectuais</p><p>dos	alunos?	Seria	pedagogicamente	viável	prover	os	alunos	dos	conteúdos</p><p>científicos	sem	deslegitimar	os	discursos	dos	estudantes	com	base	em	seus</p><p>contextos	de	vida?	Minha	posição	é	pela	superação	dessas	polarizações,</p><p>conforme	o	mote	de	Sacristán:	“uma	escolarização	igual,	para	sujeitos	diferentes,</p><p>por	meio	de	um	currículo	comum”	(2000,	p.	68).	Por	um	lado,	trata-se	de</p><p>assegurar	o	direito	à	semelhança,	vale	dizer,	à	igualdade,	pelo	provimento	da</p><p>formação	cultural	e	científica,	isto	é,	o	domínio	do	saber	sistematizado	como</p><p>suporte	para	o	desenvolvimento	das	capacidades	intelectuais.	Por	outro,	trata-se</p><p>de	considerar	a	diferença,	pois	a	formação	cultural	e	científica	se	destina	a</p><p>sujeitos	diferentes.	A	diferença	aqui	é	encarada	não	como	uma	excepcionalidade,</p><p>mas	como	condição	concreta	do	ser	humano	e	das	situações	educativas,	ponto	de</p><p>partida	para	uma	aprendizagem	com	sentido	para	o	sujeito	que	aprende.	O</p><p>problema	didático	reaparece	aqui	na	articulação	entre	o	social	e	o	pedagógico	e</p><p>na	relação	conteúdos-métodos,	ou	seja,	no	estabelecer	das	ligações	entre	a</p><p>formação	cultural	e	científica	com	as	práticas	socioculturais	(diferenças,	valores,</p><p>redes	de	conhecimento	etc.),	com	vistas	a	promover	interfaces	pedagógico-</p><p>didáticas	entre	o	conhecimento	teórico-científico	e	as	formas	de	conhecimento</p><p>local	e	cotidiano.</p><p>O	enfrentamento	do	tema	das	funções	sociais	do	conhecimento	e	de	sua</p><p>organização	didática	é	crucial	na	pesquisa	pedagógica	em	face	da	internalização</p><p>das	políticas	internacionais	em	que	o	ensino	se	transforma	meramente	em</p><p>treinamento	de	trabalhadores	e	consumidores	para	competências.	A	escola</p><p>proposta	é	a	que	busca	atender	a	necessidades,	ritmos,	interesses	dos	alunos</p><p>(individualização	das	aprendizagens),	por	meio	de	um	kit	de	sobrevivência</p><p>(Torres	2001):	conteúdos	mínimos	numa	escola	organizada	para	o	acolhimento</p><p>social	e	a	integração	social.	Expressando	uma	orientação	aparentemente</p><p>humanista,	tais	políticas	educacionais	definem	uma	orientação	colonialista	e</p><p>pragmática	da	educação	para	os	países	pobres,	trazendo	consequências	nocivas</p><p>para	a	qualidade	do	ensino	público.	Tanto	o	currículo	instrumental	e	pragmático</p><p>voltado	para	resultados	como	o	currículo	de	experiências,	basicamente	de</p><p>práticas	de	integração	social,	levam	ao	esvaziamento	do	papel	dos</p><p>conhecimentos	e	da	formação	das	capacidades	intelectuais	dos	alunos,	ou	seja,</p><p>uma	escola	muito	mais	focada	nas	necessidades	do	aluno	(características</p><p>individuais	e	sociais)	e	na	solução	de	problemas	sociais	ou	econômicos	do	que</p><p>no	conhecimento	e	na	aprendizagem	(Young	2011).	Não	é	nada	casual	que	essas</p><p>orientações	venham	a	se	refletir	no	esvaziamento	do	papel	da	pedagogia	e	da</p><p>didática	e	do	papel	primordial	da	escola,	o	trabalho	com	o	conhecimento.</p><p>O	lugar	da	didática,	das	didáticas	disciplinares	e	das	metodologias	de	ensino</p><p>nos	cursos	de	formação	de	professores</p><p>Tal	como	vimos	constatando,	predomina	nos	cursos	de	formação	de	professores</p><p>a	didática	instrumental	aprisionada	a	aspectos	prescritivos	e	pragmáticos	e	a	um</p><p>entendimento	fraco	de	metodologia	que	não	alcança	a	compreensão	do</p><p>desenvolvimento	do	processo	ensino-aprendizagem.	Quando	ela	se	desprende</p><p>das	prescrições	metodológicas,	apresentam-se	conteúdos	de	caráter	genérico,</p><p>especulativo,	edificante,	inspirados	nos	“fundamentos”	da	educação.</p><p>A	separação	entre	conteúdo	e	método	da	ciência,	entre	conteúdos	e	metodologia</p><p>de	ensino	talvez	seja	a	mais	importante	lacuna	tanto	nos	estudos	teóricos	quanto</p><p>nos	formatos	curriculares	de	formação	de	professores.	É	fundamental	ressaltar,</p><p>no	entanto,	que	ela	acontece	de	modo	distinto	nos	cursos	de	licenciatura	para	as</p><p>séries	iniciais	(pedagogia)	e	nas	licenciaturas	para	as	séries	subsequentes</p><p>(licenciaturas	em	conteúdos).	Na	primeira	ocorre	a	ênfase	no	metodológico	sem</p><p>referência	ao	conteúdo,	na	segunda,	a	ênfase	no	conteúdo	sem	a	metodologia	de</p><p>ensino,	principalmente	quando	as	disciplinas	de	licenciatura	acontecem	no</p><p>último	ano	do	bacharelado	(3	anos	de	bacharelado	+	1	de	licenciatura).	Em</p><p>ambas,	o	conteúdo	ou	a	metodologia	de	ensino	estão	separados	do	método	da</p><p>ciência,	ou	seja,	em	nenhum	caso	se	leva	a	fundo	o	estudo	da	epistemologia	e</p><p>dos	processos	de	investigação	da	ciência	ensinada	nas	suas	relações	com	o</p><p>ensino	dessa	ciência.	A	consequência	mais	marcante,	em	um	e	outro	caso,	é	a</p><p>fragmentação	entre	o	conhecimento	do	conteúdo	(conhecimento	disciplinar)	e	o</p><p>conhecimento	pedagógico	do	conteúdo	(didática	e	didáticas	disciplinares),	dois</p><p>aspectos	indissociáveis	na	formação	docente.</p><p>Didatas	franceses	trazem	o	entendimento	de	que	a	didática	e	as	didáticas</p><p>disciplinares	unem	dois	planos:	a	lógica	dos	saberes	(plano	epistemológico)	e	a</p><p>lógica	da	aprendizagem	(plano	psicológico)	(Libâneo	2010).	No	primeiro,	trata-</p><p>se	da	natureza	e	da	organização	dos	conteúdos	a	ensinar	tendo	como	referência</p><p>cada	campo	científico,	ou	seja,	a	gênese,	a	estrutura	e	os	processos	investigativos</p><p>do	conteúdo;	no	segundo,	das	formas	de	aprendizagem	dos	alunos	em	relação	à</p><p>aquisição	e	à	internalização	desses	conteúdos.	A	didática	busca	a	unidade	entre</p><p>esses	dois	planos.	Na	tradição	da	teoria	histórico-cultural,	conforme	já</p><p>mencionado,	o	ensino	consiste	na	ampliação	do	desenvolvimento	das</p><p>capacidades	intelectuais	dos	alunos	e	da	personalidade	por	meio	dos	conteúdos.</p><p>Afirma-se	que	a	formação	de	capacidades	mentais	supõe	os	conteúdos,	pois</p><p>essas	capacidades	estão	já	presentes	nos	processos	investigativos	e	nos</p><p>procedimentos	lógicos	da	ciência	ensinada.	Desse	modo,	os	métodos	de	ensino</p><p>são	derivados	dos	processos	investigativos	pelos	quais	se	chega	à	constituição	de</p><p>um	conteúdo.	Isso	quer	dizer	duas	coisas:	a)	que	os	métodos	de	investigação	de</p><p>uma	ciência	estão	atrelados	ao	seu	conteúdo;	b)	que	os	métodos	de	ensino	de</p><p>uma	ciência	são	inseparáveis	dos	métodos	investigativos	dessa	ciência.	O	didata</p><p>francês	Ph.	Meirieu	(1991,	p.</p><p>118)	sintetiza	essa	ideia:	“nenhum	conteúdo	existe</p><p>fora	do	ato	que	permite	pensá-lo,	da	mesma	forma	que	nenhuma	operação</p><p>mental	pode	funcionar	no	vazio”.</p><p>A	didática	dos	professores	e	as	metodologias	de	ensino	precisam,	assim,</p><p>compreender	de	forma	mais	aprofundada	a	complexidade	do	processo	ensino-</p><p>aprendizagem	e	tudo	o	que	implica	a	relação	ativa	do	aluno	com	um	objeto	de</p><p>conhecimento	em	contextos	socioculturais.	Se	o	domínio	do	objeto	de</p><p>conhecimento	ou	conteúdo	está	associado	diretamente	à	formação	de</p><p>capacidades	mentais,	a	eficácia	da	mediação	didática	do	professor	consiste	em</p><p>traduzir	os	conteúdos	de	aprendizagem	em	procedimentos	de	pensamento.	Isso</p><p>requer	competência	do	professor	em	propor	tarefas	com	base	em	conteúdos	que</p><p>coloquem	os	alunos	em	uma	situação	didática	de	exercício	da	atividade	mental,</p><p>em	sequências	de	operações	em	que	estes	atuem	mentalmente	com	os	conceitos.</p><p>A	peculiaridade	da	pesquisa	pedagógico-didática</p><p>Em	que	consiste	a	pesquisa	propriamente	pedagógica?	O	que	é	a	pesquisa	em</p><p>didática?	Trata-se	de	perguntas	ainda	pouco	enfrentadas	na	área,	ainda	que	se</p><p>reconheça	a	qualidade	e	a	relevância	das	pesquisas	que	vêm	sendo	realizadas.</p><p>Penso	que	a	pesquisa	educacional,	em	quaisquer	dos	campos	da	educação,	deve</p><p>ter	como	referência	as	ações	e	os	processos	formativos	propiciados	pelas	várias</p><p>modalidades	de	educação,	uma	vez	que	o	elemento	nuclear	de	toda	prática</p><p>educativa	são	a	formação	e	o	desenvolvimento	humano	em	situações	concretas.</p><p>O	conceito	que	expressa	essa	ideia	de	modo	mais	completo	é	o	seguinte:	a</p><p>educação	é	uma	prática	social,	materializada	numa	atuação	efetiva	na	formação	e</p><p>no	desenvolvimento	de	seres	humanos,	em	condições	socioculturais	e</p><p>institucionais	concretas,	implicando	práticas	e	procedimentos	peculiares,	visando</p><p>a	mudanças	qualitativas	na	aprendizagem	escolar	e	na	personalidade	dos	alunos.</p><p>Desse	modo,	a	especificidade	do	enfoque	pedagógico-didático	está	nas	formas</p><p>pelas	quais	a	educação	e	o	ensino,	como	práticas	sociais,	formam	o</p><p>desenvolvimento	cognitivo,	afetivo	e	moral	dos	indivíduos.	O	resultado	social,</p><p>pedagógico	e	cultural	da	escola	se	expressa	nas	aprendizagens	efetivamente</p><p>consumadas.</p><p>A	pesquisa	em	didática	subordina-se	ao	específico	da	pesquisa	pedagógica:	a</p><p>compreensão	e	o	aprimoramento	das	ações	de	educação	e	ensino,	isto	é,	dos</p><p>processos	formativos	do	ser	humano	em	situações	concretas,	visando	a</p><p>mudanças	qualitativas	no	modo	de	ser	e	de	agir	das	pessoas.	Desde	a	premissa</p><p>de	que	o	didático	encontra-se	na	confluência	do	epistemológico,	do	psicológico	e</p><p>do	sociocultural,	a	investigação	em	didática	precisa	assegurar	processos	que</p><p>deem	conta	dessa	complexidade.	Nesse	sentido,	não	é	suficiente	investigar	o</p><p>trabalho	do	professor,	pois	a	efetividade	do	ensino	apenas	se	verifica	com	base</p><p>em	tarefas	de	aprendizagem	e	na	consumação	de	mudanças	qualitativas	na</p><p>formação	de	ações	mentais	dos	alunos.	Desse	modo,	a	investigação	dos	saberes</p><p>profissionais	dos	professores	começa	nas	práticas	de	ensino-aprendizagem,</p><p>durante	a	assimilação	de	conhecimentos	e	habilidades	no	processo	da	atividade</p><p>de	aprendizagem.	Daí	põe-se	a	investigação	sobre	análise	e	organização	de</p><p>conteúdos	e	metodologias,	metodologias	cooperativas,	procedimentos	de	ensino,</p><p>as	formas	de	organização	da	escola	e	da	aula,	as	formas	de	atuação	nos	motivos</p><p>e	na	formação	da	personalidade	dos	alunos,	bem	como	os	modos	de	fazer,	os</p><p>procedimentos,	as	técnicas	de	ensino.	A	compreensão	da	prática,	o	pensar	sobre</p><p>a	prática,	passa	pelo	domínio	dos	instrumentos	de	exercício	profissional.	Não	se</p><p>trata	da	técnica	pela	técnica,	mas	de	associar	de	modo	mais	eficaz	a	maneira	de</p><p>fazer	e	o	princípio	que	lhe	dá	suporte.	Reitera-se	a	recomendação	de	Oliveira</p><p>(1997,	p.	131)	em	que	ressalta:</p><p>(...)	a	importância	da	construção	de	categorias	intermediárias	sobre	o	fenômeno</p><p>do	ensino,	não	só	normativas,	mas,	também,	explicativas,	que	resgatem	as</p><p>relações	entre	ensino	e	aprendizagem	à	luz	da	discussão	sobre	ensino	como</p><p>prática	social	reflexiva,	e	num	contexto	mais	amplo	do	que	o	de	mero</p><p>estabelecimento	de	normas	acerca	de	como	conduzir	os	elementos	e	os</p><p>subprocessos	didáticos	(objetivos,	avaliação,	conteúdos),	de	forma	a	orientar	os</p><p>elementos	e	os	subprocessos	da	aprendizagem,	descritos	por	teorias	ou	modelos</p><p>pedagógicos.</p><p>Outro	benefício	do	centramento	da	pesquisa	pedagógico-didática	na	escola	e	na</p><p>sala	de	aula	é	abrir	um	caminho	para	investigar	a	estrutura	da	atividade	de</p><p>ensino,	de	onde	decorrem	os	saberes	profissionais,	à	medida	que	esses	saberes</p><p>são	investigados	com	base	nas	lógicas	próprias	das	práticas	de	ensino.</p><p>Por	outro	lado,	é	clássica	a	vocação	da	didática	para	a	interdisciplinaridade,	ela</p><p>não	constitui	inteiramente	seu	objeto	sem	as	dimensões	socioculturais,</p><p>antropológicas,	linguísticas	etc.	Assim,	se	faz	necessária	a	incorporação	na</p><p>pesquisa	pedagógico-didática	de	temas	como	os	estudos	culturais,	a	linguagem,	a</p><p>diversidade	social	e	cultural,	a	educação	intercultural,	os	processos</p><p>comunicacionais,	as	formas	de	comunicação	docente	e	a	interação	com	os</p><p>alunos,	a	utilização	de	ferramentas	e	espaços	virtuais.	Há	temas	que	não	podem</p><p>mais	ficar	de	fora	do	campo	didático,	como	a	pesquisa	cultural,	os	estudos	do</p><p>local	e	do	cotidiano,	o	ensino	a	distância,	entre	outros.</p><p>Mudança	radical	no	formato	curricular	da	formação	profissional	de</p><p>professores	para	a	educação	básica</p><p>A	inseparabilidade	entre	didática	e	epistemologia	da	ciência	ensinada,</p><p>conhecimento	pedagógico	e	conhecimento	disciplinar,	conhecimento	do</p><p>conteúdo	e	conhecimento	didático	do	conteúdo,	e,	portanto,	entre	didática	e</p><p>didáticas	disciplinares	parece	ser	a	questão	crucial	dos	formatos	curriculares	de</p><p>formação	de	professores.	Desse	modo,	cada	um	dos	percursos	formativos</p><p>enfrenta	o	seu	dilema.	No	curso	de	licenciatura	em	pedagogia	ele	se	põe	na</p><p>seguinte	formulação:	para	entender	o	problema	pedagógico	da	mediação	entre	o</p><p>sujeito	e	o	conhecimento,	apenas	a	formação	pedagógica	não	é	suficiente.	A</p><p>aprendizagem	escolar	está	ligada	ao	desenvolvimento	nos	alunos	de	um	processo</p><p>de	conhecimento,	isto	é,	implica	a	formação	de	ações	mentais	inerentemente</p><p>vinculadas	a	conteúdos.	Assim,	no	processo	de	ensino	e	aprendizagem,	por	um</p><p>lado,	é	necessário	desenvolver	processos	mentais	para	o	acesso	aos	conteúdos,</p><p>por	outro,	é	necessário	conhecer	o	percurso	investigativo	da	constituição	dos</p><p>conhecimentos	específicos	de	cada	ciência	e	trazê-los	no	processo	de</p><p>aprendizagem.	Essa	é	precisamente	uma	questão	epistemológica.	O	dilema	dos</p><p>cursos	de	licenciatura	em	conteúdos	específicos	põe-se	inversamente	assim:	para</p><p>entender	como	se	ensina	um	conteúdo	para	que	os	alunos	se	apropriem	dele	de</p><p>modo	significativo,	somente	o	conhecimento	do	conteúdo	é	insuficiente.	É</p><p>necessário	saber	como	converter	a	ciência	em	matéria	de	ensino,	e	isso	supõe	a</p><p>necessidade	de	conhecer	não	apenas	a	lógica	dos	conteúdos	a	ensinar,	mas,</p><p>também,	a	lógica	dos	modos	de	aprender	dos	alunos	com	base	em	seus	processos</p><p>cognitivos,	afetivos,	linguísticos	etc.,	as	características	dos	alunos	e	seu	contexto</p><p>sociocultural	e	as	formas	de	organização	das	situações	pedagógico-didáticas.</p><p>Essa	é	precisamente	uma	questão	pedagógico-didática.</p><p>Resulta	disso	que	a	formação	de	professores	precisa	buscar	uma	unidade	do</p><p>processo	formativo.	A	meu	ver,	essa	unidade	implica	reconhecer	que	a	formação</p><p>inicial	e	continuada	de	professores	precisa	estabelecer	relações	teóricas	e</p><p>práticas	mais	sólidas	entre	a	didática	e	a	epistemologia	das	ciências,	a	fim	de</p><p>romper	com	a	separação	entre	conhecimentos	disciplinares	e	conhecimentos</p><p>pedagógico-didáticos.	Isso	poderá	ser	assegurado	se	ambos	esses	percursos</p><p>formativos	considerarem:	a)	enfatizar	o	estudo	dos	conteúdos	que	serão</p><p>ensinados	nas	escolas	da	educação	básica;	b)	privilegiar	no	ensino	a	relação</p><p>conteúdos/métodos;	c)	assegurar	na	formação	a	integração	entre	o	conhecimento</p><p>do	conteúdo	e	o	conhecimento	didático	do	conteúdo.</p><p>Conclusão</p><p>A	didática	está	no	centro	da	formação	profissional	dos	professores;	ela	é	a</p><p>ciência	profissional	do	professor	que	investiga	e	define	os	saberes	profissionais</p><p>categorias	utilizadas	por	Candau	(1983),	continua</p><p>presente	nas	práticas	dos	professores	e	na	formação	docente.	A	didática	está</p><p>desafiada	hoje	por	um	maior	adensamento	epistemológico	das	questões	que	a</p><p>configuram.	Para	as	autoras,</p><p>a	didática	é	detentora	de	um	conhecimento	específico,	resultante	da	produção	de</p><p>teorizações	sobre	saberes	e	fazeres	referentes	ao	processo	de	ensinar	e	de</p><p>aprender.	(...)	Vários	desafios	estão	postos	à	área,	em	especial	aqueles	que	se</p><p>referem	à	projeção	de	ações	pedagógicas	que	articulem	diferentes	saberes,</p><p>fazeres	e	culturas,	e	afirmem	a	relação	entre	professor,	aluno	e	conhecimento</p><p>escolar	em	um	contexto	situado,	levando	em	conta	as	necessidades,</p><p>potencialidades,	interesses	e	dificuldades	dos	alunos.</p><p>Mais	à	frente,	no	Capítulo	6,	outro	aspecto,	assinalado	particularmente	por</p><p>Libâneo,	diz	respeito	à	articulação	na	produção	da	didática	do	conhecimento</p><p>pedagógico	com	os	conteúdos	e	os	métodos	inerentes	a	cada	um	dos	campos</p><p>científicos	de	disciplinas	específicas.	Segundo	esse	autor,</p><p>A	mediação	didática	supõe	necessariamente	os	conteúdos	e	os	métodos	inerentes</p><p>a	esses	conteúdos,	que	são	a	referência,	o	ponto	de	partida	para	o	processo	de</p><p>ensino	e	aprendizagem.	Assim,	não	há	didática	fora	dos	conteúdos	e	dos</p><p>métodos	de	investigação	que	lhes	correspondem;	em	outras	palavras,	não	há</p><p>conteúdos	fora	dos	métodos	que	levaram	à	constituição	de	um	objeto	de</p><p>conhecimento.	Também	não	há	didática	fora	da	relação	do	aluno	com	o	conteúdo</p><p>(fora	da	transformação	das	relações	do	aluno	com	o	conteúdo),	como	não	há</p><p>didática	separada	das	práticas	socioculturais	e	institucionais	em	que	os	alunos</p><p>estão	envolvidos.</p><p>Considero	o	desafio	ao	aprofundamento	das	questões	epistemológicas	presentes</p><p>na	constituição	do	campo	da	didática,	e	também	no	do	currículo,	um	componente</p><p>com	grande	poder	mobilizador	da	produção	nessas	áreas.</p><p>A	modo	de	conclusão:	Por	um	pensamento	pedagógico	forte</p><p>O	presente	capítulo	teve	por	objetivo	identificar	algumas	das	ideias-força</p><p>presentes	nos	textos	que	compõem	esta	publicação,	por	considerá-las	pontos	de</p><p>referência	fundamentais	para	a	construção	de	um	conhecimento	pedagógico	forte</p><p>no	momento	atual.</p><p>Atrevo-me	a	afirmar	que	estamos	vivendo	um	momento	que	caracterizaria	como</p><p>pensamento	pedagógico	débil.	Concebo-o	como	centrado,	quase	exclusivamente,</p><p>nas	questões	instrumentais	da	educação,	com	ênfase	nos	temas	de	gestão	e</p><p>avaliação,	controle	e	regulação	dos	sistemas	de	ensino	e	da	formação	de</p><p>educadores.	Estamos	imersos	numa	cultura	educacional	de	caráter	performático</p><p>que	nos	invade	e	polariza	nossas	energias	intelectuais	e	nossos	esforços</p><p>acadêmicos	e	sociais.</p><p>No	entanto,	foi	possível	detectar	nos	trabalhos	analisados	temas	emergentes	que</p><p>apontam	para	outro	horizonte	de	sentido	para	a	reflexão	e	a	produção	nas	áreas</p><p>de	didática,	currículo	e	formação	de	educadores.	Certamente	a</p><p>internacionalização	e	a	globalização	são	realidades	iniludíveis,	mas	constituem</p><p>fenômenos	plurais	que	apresentam	diferentes	movimentos	e	tendências.	Trata-se</p><p>de	perguntar-nos	que	tipo	de	globalização	e	internacionalização	queremos</p><p>colaborar	a	construir	desde	os	processos	educativos.	Aprofundar	no	sentido	do</p><p>profissionalismo	docente.	Questionar	o	“formato”	escolar	dominante	e	promover</p><p>processos	de	reinvenção	da	escola.	Refletir	sobre	o	papel	formativo	dos</p><p>processos	educativos	e	não	reduzi-lo	a	sua	dimensão	cognitiva,	sem	deixar	de</p><p>problematizar	o	que	entendemos	por	conhecimento	escolar.	Apostar	numa</p><p>cultura	docente	baseada	na	confiança	e	na	autonomia.	Aprofundar	as	questões</p><p>epistemológicas	inerentes	aos	campos	da	didática	e	do	currículo.	Esses	podem</p><p>ser	elementos	fundamentais	para	mobilizar	a	construção	coletiva	de	um</p><p>pensamento	pedagógico	forte.	Acredito	que	essa	é	a	aposta	da	presente</p><p>publicação.</p><p>Referências	bibliográficas</p><p>BALL,	S.J.	(2003).	“The	teachers’s	soul	and	the	terrors	of	performativity”.</p><p>Journal	of	Education	Policy,	v.	18,	n.	2,	pp.	215-228.</p><p>CANDAU,	V.M.	(1983).	A	didática	em	questão.	Petrópolis:	Vozes.</p><p>DUBET,	F.	(2011).	“Mutações	cruzadas:	A	cidadania	e	a	escola”.	Revista</p><p>Brasileira	de	Educação,	v.	16,	n.	47,	maio-ago.</p><p>MAGDENZO,	A.	(2009).	Pensamiento	e	ideas-fuerza	en	la	educación	en</p><p>derechos	humanos	en	Iberoamerica.	Santiago:	OIE-Chile/Crealc-Unesco.</p><p>2</p><p>OS	CAMPOS	DO	CURRÍCULO	E	DA	DIDÁTICA</p><p>[1]</p><p>José	Augusto	Pacheco</p><p>Maria	Rita	N.S.	Oliveira</p><p>Introdução</p><p>Este	capítulo	trata	das	relações	entre	o	Currículo	e	a	Didática[2]	pela	abordagem</p><p>das	características	gerais	desses	campos,	suas	divergências	e	confluências,	tendo</p><p>em	vista	a	sua	contribuição	ao	desenvolvimento	da	teoria	de	Currículo	e	de</p><p>Didática	e	à	formação	do	professor.</p><p>Dentro	disso,	envolve	reflexões	sobre	questões	que	vêm	sendo	postas	a	esses	e</p><p>nesses	campos,	em	diferentes	contextos,	e	que	vêm	sendo	retomadas</p><p>recentemente.	Pretende-se	contribuir	para	o	entendimento	dessas	questões	e	para</p><p>um	diálogo	profícuo	entre	os	sujeitos	dos	campos	em	pauta,	no	sentido	de	se</p><p>unirem	nos	processos	formativos	comprometidos	com	a	educabilidade	da	classe</p><p>dos	professores	em	prol	da	construção	de	formações	sociais	democráticas,</p><p>implicando	a	superação	das	relações	de	discriminação,	exclusão,	opressão	e</p><p>dominação	societárias.</p><p>Vão	ao	encontro	do	exposto,	as	seguintes	questões:	qual	a	identidade	do</p><p>Currículo	e	da	Didática,	qual	o	grau	de	autonomia	de	cada	campo,	quais	as</p><p>divergências	e	interseções	de	um	campo	em	relação	ao	outro;	há	contribuição</p><p>recíproca	entre	eles,	quais	as	condições	e	possibilidades	de	cooperação	entre</p><p>Currículo	e	Didática?</p><p>A	partir	de	uma	reflexão	preliminar,	este	capítulo	aborda	discussões	sobre	as</p><p>características	do	Currículo	e	da	Didática	e	as	relações	entre	esses	campos,	tal</p><p>como	presentes	em	textos	da	área	educacional	de	ampla	divulgação,</p><p>particularmente,	no	Brasil	e	em	Portugal,	e	cujas	reflexões	não	se	esgotam	ao</p><p>momento	histórico	em	que	foram	construídos.	Às	discussões	apresentadas,</p><p>seguem-se	considerações	para	o	seu	enriquecimento	e	uma	síntese	provisória</p><p>sobre	o	tema.</p><p>O	Currículo	e	a	Didática	são	campos	de	conhecimento	que	se</p><p>intersectam	ou	são	territórios	que	se	diferenciam</p><p>significativamente?</p><p>Parte	I	–	Contextualização	atual	da	temática	e	revisão	de	estudos</p><p>A	–	Uma	primeira	aproximação</p><p>Com	a	questão	acima	formulada,	Pacheco	(2011a)	discute	a	temática	em	pauta</p><p>no	I	Encontro	Internacional	de	Educação,	Currículo	e	Didáticas,	ocorrido	nos</p><p>Açores,	em	outubro	de	2011,	retomando	estudos	anteriores	sobre	a	matéria</p><p>(Pacheco	2005,	2006).</p><p>De	fato,	nos	últimos	cinco	anos,	o	tema	das	relações	entre	Currículo	e	Didática</p><p>e,	também,	entre	esses	campos	e	as	Didáticas	Específicas	ou	Metodologias	de</p><p>Ensino,	tem	sido	tratado	em	fóruns	de	discussão	e	divulgação	do	conhecimento</p><p>na	área	educacional.	Isso	fica	evidenciado,	por	exemplo:	em	simpósio	do	XIV</p><p>Encontro	Nacional	de	Didática	e	Prática	de	Ensino	(Endipe)	realizado	no	Brasil,</p><p>na	Universidade	Católica	do	Rio	Grande	do	Sul,	em	2008,	e	no	IX	Colóquio/V</p><p>Colóquio	Luso-Brasileiro	sobre	Questões	Curriculares,	realizado	em	Portugal,	na</p><p>Universidade	do	Porto,	em	2010.</p><p>Também	com	esses	eventos,	é	importante	registrar	a	V	Conferência	Internacional</p><p>de	Estudos	Curriculares,	realizada	na	Universidade	do	Minho,	em	Portugal,	em</p><p>março	de	2012.	Nessa	conferência,	Michael	Young[3]	defendeu	a	ideia	de	que	a</p><p>crise	dos	Estudos	Curriculares,	ou	seja,	a	condição	de	eles	estarem</p><p>desaparecendo	do	ensino	e	da	aprendizagem	nas	instituições	de	ensino	superior,</p><p>particularmente	em	Londres,	dever-se-ia,	principalmente,	ao	fato	de	os</p><p>estudiosos	do	campo	não	tratarem	do	conhecimento	escolar.	Para	Young,	o</p><p>conhecimento	que	se	aprende	na	escola	é	importante	e	os	especialistas	deveriam</p><p>não	só	investigá-lo,	mas	também	considerá-lo	fora	dos	pressupostos	do</p><p>relativismo.	Para	ele,	o	objetivo	da	escola	é	instruir,	e,	consequentemente,</p><p>propiciar	ao	estudante	o	conhecimento	poderoso,	ou	seja,	aquele	que	leva	o</p><p>aluno	para	além	da	sua	experiência,	ou	que	lhe	proporciona	uma	melhor</p><p>explicação	do	mundo.	Assim,	é	importante	perguntar	quais	conhecimentos</p><p>estariam	sendo	tratados	pelos	estudiosos	e	que	não</p><p>a</p><p>serem	mobilizados	para	a	ação	profissional.	No	entanto,	sua	ajuda	aos</p><p>professores	depende	da	rigorosidade	como	disciplina	e	como	campo</p><p>investigativo.	Somente	assim	pode	ajudar	profissionalmente	os	professores,</p><p>formulando	marcos	teóricos	e	conceituais	e	perspectivas	metodológicas	que	os</p><p>auxiliem	a	compreender	como	assegurar	a	unidade	do	processo	de	ensino-</p><p>aprendizagem	e	como	atuar	nas	situações	didáticas	com	competência.</p><p>Sendo	o	objeto	da	didática	o	processo	ensino-aprendizagem,	seu	desdobramento</p><p>implica	reconhecer,	em	primeiro	lugar,	seu	papel	em	mediar	a	relação	do	aluno</p><p>com	um	saber	levando	a	uma	mudança	qualitativa	nas	relações	com	esse	saber</p><p>(transformação	das	relações	que	o	aluno	mantém	com	os	saberes),	promovendo	o</p><p>desenvolvimento	humano.	A	mediação	didática	supõe	necessariamente	os</p><p>conteúdos	e	os	métodos	inerentes	a	esses	conteúdos,	que	são	a	referência,	o</p><p>ponto	de	partida	para	o	processo	de	ensino	e	aprendizagem.	Assim,	não	há</p><p>didática	fora	dos	conteúdos	e	dos	métodos	de	investigação	que	lhes</p><p>correspondem;	em	outras	palavras,	não	há	conteúdos	fora	dos	métodos	que</p><p>levaram	à	constituição	de	um	objeto	de	conhecimento.	Também	não	há	didática</p><p>fora	da	relação	do	aluno	com	o	conteúdo	(fora	da	transformação	das	relações	do</p><p>aluno	com	o	conteúdo),	como	não	há	didática	separada	das	práticas</p><p>socioculturais	e	institucionais	em	que	os	alunos	estão	envolvidos.</p><p>A	atividade	de	ensino	é	permeada	pela	atividade	social	coletiva	e	pela	atividade</p><p>de	aprendizagem	individual.	Os	processos	psicológicos	superiores	estão</p><p>enraizados	no	desenvolvimento	social	e	cultural.	O	processo	de	ensino	e</p><p>aprendizagem	consiste	na	apropriação	da	experiência	social,	humana	e	histórica,</p><p>por	meio	de	uma	atividade	psicológica	interna.	Segundo	Vygotsky,	essa</p><p>apropriação	refere-se	à	transição	de	conhecimentos	do	plano	social	externo</p><p>(atividade	social	coletiva)	para	o	plano	individual	interior	(atividade	individual),</p><p>ou	seja,	envolvendo	processos	de	interiorização	mobilizados	pelo	professor,	em</p><p>que	o	social	se	incorpora	ao	individual	(Vygotsky	1984,	p.	64).	A	didática</p><p>articula,	simultaneamente,	a	lógica	dos	saberes	a	ensinar	(dimensão</p><p>epistemológica),	a	lógica	dos	modos	de	aprender	(dimensão	psicopedagógica),</p><p>os	contextos	socioculturais	e	institucionais	das	aprendizagens.</p><p>Referências	bibliográficas</p><p>AKKARI,	A.	(2011).	Internacionalização	das	políticas	educacionais:</p><p>Transformações	e	desafios.	Petrópolis:	Vozes.</p><p>ANDRÉ,	M.E.D.A.	(2008).	“Tendências	da	pesquisa	e	do	conhecimento	didático</p><p>no	início	dos	anos	2000”.	In:	EGGERT,	E.	et	al.	Anais	do	XIV	Endipe	–</p><p>Trajetórias	e	processos	de	ensinar	e	aprender:	Didática	e	formação	de</p><p>professores.	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Quais	os	temas,	as	metodologias,	os	enfoques</p><p>priorizados	pelos	autores?	O	que	essa	análise	evidencia	em	termos	da	relação</p><p>entre	didática	e	formação	de	professores?</p><p>Para	melhor	explorar	essas	questões	torna-se	necessário	recorrer	a	um	referencial</p><p>teórico	que	nos	ajude	a	fazer	a	leitura	e	a	análise	dos	textos	publicados.	Um	eixo</p><p>básico	para	análise	é	o	enfoque	da	didática	na	qualidade	de	campo	de</p><p>conhecimento,	ou	seja,	o	movimento	de	constituição	do	campo	da	didática	no</p><p>Brasil.	Outro	ponto	de	atenção	deve	ser	o	campo	investigativo	da	didática,	ou	os</p><p>estudos	e	pesquisas	que	vêm	sendo	produzidos	na	área.	Além	desses,	devem	ser</p><p>consideradas	as	questões	polêmicas	do	campo,	como:	a	controvérsia</p><p>diversificação	versus	dispersão	temática;	a	tensão	entre	os	campos	da	didática,</p><p>do	currículo	e	da	formação	de	professores;	os	novos	objetos	de	estudo	da</p><p>didática,	como	a	interculturalidade,	a	diversidade,	a	complexidade	da	docência,</p><p>as	práticas	interdisciplinares,	entre	outros.</p><p>Uma	das	discussões	que	marcaram	o	campo	da	didática	foi	a	proposição	de</p><p>Candau	(1983)	sobre	uma	didática	fundamental	como	meio	de	superação	de	uma</p><p>didática	instrumental.	A	primeira	define-se	pela	ideia	de	multidimensionalidade</p><p>do	ensino,	envolvendo	as	dimensões	técnica,	humana	e	política.	Nesse	sentido,</p><p>ensinar	é	um	ato	político,	transformador	e	comprometido	com	o	contexto	social.</p><p>Portanto,	a	sua	mediação	requer	a	estreita	articulação	dessas	dimensões,	situando</p><p>continuamente	a	prática	pedagógica.	Se,	na	perspectiva	da	didática	instrumental,</p><p>a	formação	docente	em	didática	era	predominantemente	centrada	em	concepções</p><p>e	técnicas	de	ensino,	preocupando-se	exclusivamente	com	o	que	e	o	como</p><p>ensinar,	na	perspectiva	da	didática	fundamental	as	preocupações	recaem	sobre	o</p><p>que,	para	quem,	por	que,	quando	e	como	ensinar.	Além	disso,	a	didática</p><p>fundamental	enfatiza	o	caráter	político	e	transformador	do	processo	educativo</p><p>para	o	desenvolvimento	do	sujeito	social.</p><p>Os	pesquisadores	do	campo	têm	situado	a	didática	não	como	guia	de	ação</p><p>prática,	mas,	ao	contrário,	como	expressão	de	uma	prática	determinada,	num</p><p>momento	histórico	situado.	De	uma	visão	da	didática	instrumental,	centrada	na</p><p>aplicação	de	métodos	e	técnicas	para	atingir	o	conhecimento	científico,	em	busca</p><p>da	qualidade	dos	produtos,	da	eficiência	e	da	eficácia,	propõe-se	uma	didática</p><p>atenta	à	necessidade	de	favorecer	a	formação	de	educadores	críticos	e</p><p>conscientes	do	papel	da	educação	na	sociedade.</p><p>Em	contraposição	à	didática	instrumental,	defende-se	a	didática	fundamental</p><p>como	um	campo	de	conhecimento	que	busca	compreender	o	processo	de	ensino</p><p>em	suas	múltiplas	determinações	e	complexidades,	para	intervir	nele	e	reorientá-</p><p>lo	a	fim	de	culminar	num	processo	de	aprendizagem	efetivo	para	a	grande</p><p>maioria	da	população.</p><p>A	proposta	da	didática	fundamental	defendida	por	Candau	(1983)	representou</p><p>um	amplo	movimento	de	revisão	do	campo,	originando,	em	alguns	casos,</p><p>posturas	de	negação	da	didática,	e,	em	outros,	novas	proposições.	É	importante</p><p>dizer	que	na	defesa	de	uma	didática	fundamental,	Candau	não	nega	a	dimensão</p><p>técnica,	porém	a	ressitua	do	ponto	de	vista	político.	No	seu	entender,	a	prática</p><p>pedagógica,	objeto	da	didática,	por	ser	política,	exige	a	competência	técnica.</p><p>Nessa	direção,	defende	a	interligação	das	dimensões	humana,	técnica,	política	e</p><p>social,	que	dão	relevo	à	multidimensionalidade	do	processo	de	ensinar	e</p><p>aprender,	objeto	da	didática.	Essa	perspectiva	conscientemente	trabalhada	faria</p><p>emergir	o	que	chamou	de	didática	fundamental.</p><p>Tal	proposição	parece	ter	sido	aceita	pela	grande	maioria	dos	estudiosos	da	área,</p><p>que	a	defenderam	em	vários	textos	publicados	e	continuam	a	mencioná-la	como</p><p>um	referencial	forte	nos	estudos	recentes.	No	entanto,	quando	se	busca	conhecer</p><p>melhor	suas	formas	de	concretização	no	ensino	de	didática	dos	cursos	de</p><p>formação	de	professores,	depara-se	com	uma	situação	que	levou	Libâneo	(2008,</p><p>p.	237)	a	indagar:	“Por	que	hoje	os	programas	de	didática	tratam	de	todos	os</p><p>temas,	menos	daqueles	que	ajudam	os	professores	a	atuarem	eficazmente	nos</p><p>processos	de	aprendizagem	dos	alunos?”.	Ao	procurar	conhecer	o	que	se	ensina</p><p>na	disciplina	de	didática	e	de	metodologias	específicas	do	estado	de	Goiás,	o</p><p>autor	nos	conduz	a	um	outro	ponto	de	preocupação:	ao	menos	70%	das	ementas</p><p>das	disciplinas	expressam	uma	perspectiva	instrumental	(Libâneo	2011,	p.	29).</p><p>A	pesquisa	de	Cruz	(2012,	p.	6)	traz	resultados	um	pouco	diferentes:	ao	tentar</p><p>identificar	as	concepções	e	as	práticas	que	fundamentam	o	ensino	de	didática	de</p><p>professores	formadores	de	três	universidades	do	estado	do	Rio	de	Janeiro,</p><p>verificou-se	que	os	professores	entrevistados,	em	sua	maioria,	mostraram-se</p><p>reticentes	quando	tiveram	que	explicar	o	que	entendiam	por	didática.	Eles</p><p>diziam	sentir	dificuldade	para	decidir	que	temas	e	abordagens	deveriam	ser</p><p>incluídos	no	programa	da	disciplina,	ou	seja,	diziam	sentirem-se	inseguros	na</p><p>escolha	do	que	ensinar.	Mencionavam	um	conjunto	bastante	variado	de	temas</p><p>que	poderiam	ser	contemplados	nessa	disciplina,	tais	como:	os	fundamentos</p><p>teóricos	das	práticas;	as	principais	tendências	pedagógicas	em	articulação	com	as</p><p>abordagens	de	ensino;	o	estudo	do	currículo	e	suas	teorias;	questões	sobre</p><p>identidade,	profissionalidade	e	saberes	docentes;	e	os	componentes	da	prática</p><p>pedagógica	com	atenção	para	o	planejamento	e	a	avaliação	do	ensino	e	da</p><p>aprendizagem.</p><p>Segundo	a	pesquisadora,	os	entrevistados	temiam	resvalar	em	uma	abordagem</p><p>instrumental	da	disciplina,	mas	tinham	pouca	clareza	sobre	aquilo	que	é</p><p>específico,	ou	o	que	consitui	o	fundamental	da	didática.</p><p>A	pesquisa	de	Cruz	(2012,	p.	43)	também	revelou	que	os	professores	que</p><p>ensinam	didática	não	parecem	familiarizados	com	o	movimento	de	constituição</p><p>do	campo	da	didática	no	país,	com	o	momento	de	crise	nos	anos	1980,	com	a</p><p>fase	subsequente	de	negação	e	de	reconstrução	do	conhecimento	didático	e	dos</p><p>desdobramentos	mais	recentes:</p><p>a	constituição	do	campo	da	Didática	no	Brasil	não	é	um	conhecimento	de</p><p>domínio	de	boa	parte	dos	entrevistados,	sobretudo	daqueles	que	atuam	com	a</p><p>Didática	específica.	Manifesta-se	o	receio	em	relação	ao	ensino	da	Didática</p><p>prescritiva,	com	predomínio	de	técnicas,	porém	a	problematização	de	Candau</p><p>(1983)	acerca	da	Didática	Instrumental	e	da	Didática	Fundamental	parece	não</p><p>fazer	parte	do	idioma	pedagógico	dos	entrevistados.</p><p>Se,	de	acordo	com	os	dados	obtidos	pela	pesquisadora,	os	professores	de	didática</p><p>querem	negar	o	instrumental,	mas	são	muito	hesitantes	sobre	o	que	constitui	o</p><p>fundamental	e	se,	além	disso,	não	são	estudiosos	da	área,	pois	não	conhecem	a</p><p>trajetória	da	didática	no	Brasil,	o	campo	disciplinar	da	didática	encontra-se</p><p>realmente	em	um	momento	difícil.</p><p>E	no	campo	investigativo,	como	vem	se	estruturando	o	conhecimento	didático?</p><p>Essa	questão	nos	conduz	à	análise	dos	estudos	e	das	pesquisas	que	vêm	sendo</p><p>produzidos	na	área.</p><p>Em	uma	meta-análise	de	118	pesquisas	apresentadas	no	Grupo	de	Trabalho	(GT)</p><p>de	Didática,	da	Associação	Nacional	de	Pesquisa	e	Pós-graduação	em	Educação</p><p>(Anped),	André	(2012)	verificou	que,	no	período	de	2003	a	2011,	o	maior</p><p>número	de	estudos	tinha	como	tema	as	concepções,	os	saberes,	as	representações</p><p>dos	professores	ou	as	práticas	de	formação	dos	docentes.	Se	há	uma	inter-relação</p><p>entre	esses	campos	de	conhecimento	–	didática	e	formação	de	professores	–,	há</p><p>especificidades	que	os	distinguem.	Essa	superposição	preocupa,	pois	o	objeto	da</p><p>didática	fica	enfraquecido.</p><p>O	mesmo	mapeamento	(André	2012)	revelou	que	a	segunda	temática	mais</p><p>frequente	nas	pesquisas	era	a	das	práticas	de	sala	de	aula,	o	que	à	primeira	vista</p><p>parece	muito	positivo,	já	que	o	objeto	próprio	da	didática	são	as	situações	de</p><p>ensino,	especialmente	organizadas	para	atingir	a	aprendizagem	efetiva	dos</p><p>alunos.	Entretanto,	a	temática	das	práticas	vem	sendo	abordada	nas	pesquisas	de</p><p>modo	difuso,	cobrindo	uma	variedade	de	aspectos,	que	focam	mais	na	dinâmica</p><p>do	cotidiano	escolar	do	que	nas	especificidades	das	práticas	de	sala	de	aula.</p><p>Essas	constatações	são	reafirmadas	pelo	mapeamento	de	74	trabalhos</p><p>apresentados	no	GT	de	Didática	da	Anped,	no	período	de	2004	a	2008,	por</p><p>Marcondes,	Leite	e	Leite	(2012),	que	também	verificaram	a	concentração	de</p><p>estudos	na	temática	da	formação	de	professores	e	notaram	uma	diversidade	de</p><p>assuntos	e	enfoques	em	torno	da	categoria	cotidiano	escolar.	As	autoras</p><p>mostraram	certa	preocupação	tanto	com	o	número	de	trabalhos	com	foco	nos</p><p>processos	de	formação	e	na	profissionalização	docente	quanto	com	a	pluralidade</p><p>de	aspectos	abordados	na	categoria	cotidiano	escolar,	neste	caso,	correndo	o</p><p>risco	de	uma	dispersão	temática.</p><p>Essa	é	justamente	uma	questão	polêmica	quando	se	analisa	o	conhecimento</p><p>produzido	no	campo:	diversificação	ou	dispersão?	Na	visão	de	Candau	(2009,	p.</p><p>38),	o	campo	da	didática	está	sendo	desafiado,	no	momento	atual,	por	novas</p><p>problemáticas.	E	continua:	“Talvez	mais	do	que	uma	questão	de	dispersão	é</p><p>possível	interpretar	esta	realidade	como	um	momento	de	desestabilização	e</p><p>diversificação,	em	que	emergem	uma	pluralidade	de	enfoques,	temáticas	e</p><p>problemáticas”.</p><p>O	ensino	de	didática	nos	cursos	de	licenciatura	certamente	se	beneficia	com	a</p><p>diversificação,	porém	enfrenta	o	desafio	de	perder	o	foco	em	face	da	pluralidade</p><p>de	temáticas	e	abordagens	confluentes	à	área.	Há	vários	indícios	de	que	a</p><p>proposta	de	uma	didática	que	ajude	o	professor	a	entender	o	processo	de	ensino	e</p><p>aprendizagem	para	delineá-lo	com	base	em	um	contexto	situado	não	tem	sido</p><p>assumida	pelos	cursos	de	formação	inicial,	ainda	que	o	caráter	prescritivo,</p><p>próprio	da	didática	instrumental,	pareça	superado.</p><p>Ora,	o	conhecimento	didático	é	um	dos	determinantes	no	processo	de	formação</p><p>de	professores,	visto	que	ele	se	ocupa	e	se	preocupa	com	o	processo	de	ensino	e</p><p>aprendizagem,	que	constituem	a	função	docente	ao	longo	dos	tempos.	Quais	os</p><p>efeitos	de	tamanha	dispersão	e/ou	hesitação	nos	cursos	de	formação	de</p><p>professores?</p><p>Considerando	o	que	defende	Roldão	(2007),	o	professor	precisa	saber	mobilizar</p><p>todo	o	tipo	de	saber	que	possui,	transformando-o	em	ato	de	ensinar	como</p><p>construção	de	um	processo	de	aprendizagem	de	outros	e	por	outros.	Dessa</p><p>forma,	o	conhecimento	profissional	docente	se	distingue	pela	sua	natureza</p><p>mobilizadora	e	interrogativa.	Mobilizar	é	articular	elementos	de	natureza	diversa</p><p>num	todo	complexo.	Não	só	a	capacidade	mobilizadora,	mas	também	o</p><p>questionamento	permanente	sobre	a	prática	e	sobre	o	conhecimento	adquirido	da</p><p>experiência	anterior	é	constante	ao	exercício	docente	ante	a	singularidade	e	a</p><p>imprevisibilidade	das	situações	e	das	pessoas	envolvidas	no	processo	de	ensinar</p><p>e	de	aprender.	Compreende-se,	assim,	que	o	professor	profissional	é	aquele	que</p><p>ensina	não	apenas	porque	sabe,	mas	porque	sabe	ensinar.	Saber	ensinar	é	ser</p><p>especialista	da	complexa	capacidade	de	transformar	o	saber	curricular	mediado</p><p>por	um	saber	científico,	por	um	domínio	técnico-didático	rigoroso,	por	uma</p><p>postura	meta-analítica,	de	questionamento	intelectual	da	ação,	de	interpretação</p><p>permanente	e	realimentação	contínua,	para	que	o	aluno	aprenda	de	forma</p><p>contextualizada	e	com	significado.</p><p>E	os	artigos	publicados	pela	RBEP,	como	se	caracterizam?	Situam-se	numa</p><p>perspectiva	instrumental	ou	fundamental	da	didática?	Desvelam	novas</p><p>problemáticas	ou	reafirmam	achados	anteriores?	Em	que	medida	revelam	a</p><p>contribuição	da	didática	para	o	desenvolvimento	do	conhecimento	profissional</p><p>docente?	E	para	repensar	a	formação	de	professores?</p><p>Metodologia	de	análise	dos	textos</p><p>Tendo	como	referência	o	objetivo	de	caracterizar	os	textos	de	didática	em	termos</p><p>de	sua	procedência,	das	temáticas	e	metodologias	privilegiadas	e	da	natureza	do</p><p>conhecimento	produzido,	procedeu-se	ao	levantamento	e	análise	de	oito	artigos</p><p>publicados	na	RBEP,[50]	no	período	de	1998	a	2011.	A	metodologia	de	análise</p><p>consistiu	na	leitura	dos	textos	integrais	e	na	organização	dos	dados	em	quadros</p><p>analíticos,	compostos	pelos	seguintes	itens:	ano	e	autoria	do	artigo,	temática</p><p>contemplada,	autores	citados,	metodologia</p><p>utilizada,	palavras-chave,	estrutura	de</p><p>apresentação	do	texto	e	comentários,	tendo	em	vista	os	objetivos	e	o	referencial</p><p>teórico	adotado.	Em	seguida,	retomou-se	a	leitura	dos	textos	integrais,</p><p>comparando-se	os	aspectos	comuns	e	as	diferenças	evidenciadas	nos	quadros-</p><p>síntese,	o	que	possibilitou	a	classificação	dos	textos	em	quatro	grupos:	a	didática</p><p>como	campo	de	conhecimento;	a	didática	como	disciplina	dos	cursos	de</p><p>formação	de	professores;	a	didática	nas	práticas	escolares	e	não	escolares;	e</p><p>temas	correlatos	à	didática.	Esse	movimento	de	releitura	dos	artigos	e	de</p><p>tentativa	de	compatibilização	dos	aspectos	comuns	e	contrastantes,	em	virtude</p><p>dos	referenciais	teóricos,	contribuiu	para	o	avanço	da	discussão	nos	campos	da</p><p>didática	e	da	formação	e	para	a	área	de	educação	de	forma	geral.</p><p>O	contexto	dos	artigos	analisados</p><p>Os	três	artigos	publicados	no	ano	de	1998	foram:	“Interseção	cultura-educação:</p><p>Necessidades	pedagógicas”,	de	Maria	José	Lindgren	Alves;	“Uma	tipologia	das</p><p>representações	e	das	práticas	da	interdisciplinaridade	entre	os	professores	do</p><p>primário	no	Québec”,	de	Ives	Lenoir	e	François	Larose;	“A	pesquisa	de</p><p>representação	social	na	área	de	ensino-aprendizagem:	Elementos	do	estado	da</p><p>arte”,	de	Mary	Rangel.	Como	se	pode	observar,	são	dois	artigos	de	autores</p><p>brasileiros	e	um	de	autores	canadenses.	Os	dois	primeiros	textos	integraram	o</p><p>mesmo	volume	e	número	do	periódico	(v.	79,	n.	192)	e	o	terceiro	compôs	a</p><p>coletânea	de	textos	do	v.	79,	n.	193.</p><p>Os	três	artigos	publicados	no	ano	de	2001	foram:	“A	aula	em	equipe	como</p><p>estratégia	inovadora	de	ensino”,	de	Alberto	Merchede;	“Classe	hospitalar:	Um</p><p>olhar	sobre	sua	práxis	educacional”,	de	Leodi	Conceição	Meireles	Ortiz	e	Soraia</p><p>Napoleão	Freitas;	“Entre	o	ideal	e	o	usual:	A	Didática	mínima	de	Rafael	Grisi”,</p><p>de	Maria	do	Rosário	Longo	Mortatti.	Todos	os	artigos	são	de	autores	brasileiros</p><p>e	todos	foram	publicados	no	mesmo	volume	e	número,	posto	que,	nesse	ano,	a</p><p>RBEP	publicou	três	números	conjuntamente,	abarcando	o	período	de	janeiro	a</p><p>dezembro.</p><p>Depois	de	um	período	de	oito	anos	sem	publicação	de	artigos	na	área,	no	ano	de</p><p>2010	a	RBEP	apresentou	dois	artigos,	no	v.	91,	n.	229,	voltados	para	o	tema:	“O</p><p>ensino	da	didática,	das	metodologias	específicas	e	dos	conteúdos	específicos	do</p><p>ensino	fundamental	nos	currículos	dos	cursos	de	pedagogia”,	de	José	Carlos</p><p>Libâneo,	e	“Ousadia	emancipatória	no	ensino	superior:	Relato	de	uma</p><p>experiência	didática	no	campus	litoral	da	Universidade	Federal	do	Paraná”,	de</p><p>Francélli	Briziolla,	Lenir	Maristela	Silva	e	Maurício	Cesar	V.	Fagundes.</p><p>No	tocante	ao	contexto	de	publicação	desses	artigos	é	importante	pontuar	que	os</p><p>anos	1990	foram	marcados	pelas	reformas	educativas,	apoiadas	numa</p><p>perspectiva	neoliberal.	Foi	um	momento	de	muitas	perplexidades	e	de	falta	de</p><p>definição	dos	caminhos	a	serem	seguidos.</p><p>Os	anos	2000	trouxeram	relevo	às	discussões	complexas	sobre	o	mundo</p><p>contemporâneo	e	a	pluralidade	de	saberes,	linguagens,	culturas,	espaços	e</p><p>tempos,	permeando	os	múltiplos	processos	de	formação	e	de	constituição</p><p>identitária	que	envolvem	os	diferentes	sujeitos	sociais.</p><p>Nesse	contexto,	Candau	(2000a),	em	publicação	referente	à	sua	participação	na</p><p>mesa	comemorativa	dos	20	anos	de	Endipe,	propôs-se	a	discutir	uma	agenda	de</p><p>trabalho	para	aqueles	que	se	dedicam	à	didática,	adotando,	como	ponto	de</p><p>partida,	esse	cenário.	Na	análise	da	autora,	as	marcas	da	contemporaneidade,</p><p>dentre	as	quais	a	subjetividade,	a	diferença,	as	identidades,	a	diversidade</p><p>cultural,	a	relação	saber-poder	e	as	questões	étnicas,	de	gênero	e	sexualidade,</p><p>solicitam	dos	educadores	enfrentar-se	com	a	crítica	pós-moderna,	visto	que	ela</p><p>“oferece	elementos	importantes	para	se	repensar	a	pedagogia	e	a	didática	na</p><p>perspectiva	crítica	(...)”	(Candau	2000a,	p.	153).	Nesse	sentido,	um	dos	desafios</p><p>reside	na	necessidade	de	romper	fronteiras	e	articular	saberes.	Defende	a	autora</p><p>que,	sem	perder	o	foco	na	especificidade	da	didática,	o	processo	ensino-</p><p>aprendizagem,	é	necessário	trabalhar	de	forma	articulada	com	as	diferentes	áreas</p><p>do	conhecimento,	reconhecendo	o	cruzamento	de	saberes	presentes	no	cotidiano</p><p>escolar.	Outra	proposta	na	agenda	de	Candau	(2000a)	é	o	favorecimento	de</p><p>ecossistemas	educativos,	a	fim	de	privilegiar	outros	espaços,	além	do	escolar,	de</p><p>modo	que	a	pluralidade	de	tempos,	espaços	e	linguagens	possa	ser	reconhecida	e</p><p>promovida.	A	agenda	prossegue	com	a	indicação	da	exigência	de	reinvenção	da</p><p>didática	escolar,	“numa	perspectiva	multidimensional,	diversificada	e	plural”</p><p>(ibidem,	p.	157).	Apostar	na	diversidade	aparece	como	uma	condição	importante</p><p>na	agenda,	tendo	em	vista	a	necessidade	de	articular	igualdade	e	diferença	ao	se</p><p>pensar	nos	desafios	diante	da	sociedade	contemporânea.	Atender	a	essa</p><p>exigência	implica,	dentre	outros	aspectos,	o	empoderamento	de	diferentes</p><p>grupos	sociais,	no	sentido	de	favorecimento	de	uma	relação	intercultural.</p><p>Finalmente,	a	agenda	apresenta	uma	preocupação,	que	consiste	na	revisitação</p><p>dos	temas	considerados	“clássicos”	da	didática.	O	alargamento	do	campo	nas</p><p>últimas	décadas	provocou	um	estado	de	diversificação,	o	que	é	bom,	porém</p><p>ofuscou	o	tratamento	de	temas	próprios	da	área,	dentre	os	quais,	o	planejamento</p><p>e	a	avaliação	do	processo	de	ensino-aprendizagem.</p><p>A	agenda	proposta	por	Candau	(2000a),	além	de	favorecer	a	compreensão	do</p><p>contexto	que	sustenta	a	produção	da	área	nas	últimas	décadas,	se	coloca	como</p><p>referencial	importante	para	analisarmos	os	artigos	publicados	na	RBEP,	objeto</p><p>deste	capítulo.</p><p>O	que	revelou	a	análise?</p><p>Conforme	descrevemos	na	seção	anterior,	do	conjunto	de	oito	artigos,	três	foram</p><p>publicados	em	edições	do	ano	de	1998,	três	em	2001	e	dois	em	2010.	Essa</p><p>constatação	permite	observar	a	falta	de	constância	do	tema	nas	publicações	do</p><p>periódico	em	questão.	Os	artigos	se	concentraram	em	três	anos,	deixando	dez</p><p>sem	publicação.	Certamente,	esse	dado	é	decorrente	do	próprio	movimento	de</p><p>constituição	do	campo	da	didática,	que	vem	sofrendo	uma	falta	de	continuidade</p><p>nas	discussões,	na	priorização	das	temáticas	e	no	enfrentamento	das	questões</p><p>norteadoras	da	área,	como	foi	sinalizado	pelos	estudos	mencionados	na</p><p>introdução	deste	capítulo.</p><p>Quanto	à	procedência	dos	artigos,	três	deles	são	de	autores	que	atuam	em</p><p>instituições	do	ensino	superior	(IES)	da	região	Sudeste:	Pontifícia	Universidade</p><p>Católica	do	Rio	de	Janeiro	(PUC-Rio),	Universidade	Federal	Fluminense	(UFF)</p><p>e	Universidade	Estadual	de	Campinas	(Unicamp);	dois	atuam	em	IES	do	Centro-</p><p>Oeste:	Universidade	Católica	de	Brasília	(UCB)	e	Universidade	Católica	de</p><p>Goiás	(UCG);	dois	atuam	em	IES	do	Sul:	Universidade	Federal	de	Santa	Maria</p><p>(UFSM)	e	Universidade	Federal	do	Paraná	(UFPR).	Um	deles	é	de	autores</p><p>estrangeiros.	Não	há	surpresas	quanto	à	proveniência	de	autores	do	Sudeste	e	do</p><p>Sul	do	país	porque	são	as	regiões	que	concentram	maior	número	de</p><p>pesquisadores.	Causa,	sim,	certo	estranhamento	a	ausência	de	produções	de</p><p>autores	das	regiões	Norte	e	Nordeste,	o	que	talvez	possa	ser	explicado	pelo</p><p>interesse	em	outras	áreas	de	conhecimento.</p><p>Sobre	as	temáticas	e	o	quadro	teórico,	nota-se,	no	tocante	aos	textos	publicados</p><p>no	ano	de	1998,	que	as	representações	sociais	se	destacaram.	Elas	subsidiaram</p><p>dois	dos	três	textos,	ao	passo	que	o	processo	ensino-aprendizagem,	objeto	da</p><p>didática,	foi	foco	de	discussão	predominantemente	do	segundo	artigo,	visto	que</p><p>o	primeiro	assumiu	a	relação	educação-cultura	como	eixo	central	da	análise	e	o</p><p>terceiro	se	estruturou	em	torno	da	busca	de	elementos	para	um	estado	da	arte	da</p><p>teoria	das	representações	sociais,	de	forma	que	o	processo	ensino-aprendizagem</p><p>só	se	manifestou	como	meio	de	seleção	dos	trabalhos	analisados.</p><p>No	segundo	bloco	de	publicações,	referentes	ao	ano	de	2001,	percebe-se	que	a</p><p>didática	mostrou-se	menos	periférica	e,	portanto,	bem	mais	presente	no	debate,</p><p>visto	que	ocupou	posição	central	nas	discussões.	O	primeiro	e	o	terceiro	artigos</p><p>voltaram-se	para	o	tema	das	técnicas	de	ensino,	cujas	análises	se	aproximaram</p><p>mais	da	perspectiva	instrumental	da	didática,	ao	passo	que	o	segundo,	ao	tratar</p><p>da	práxis	pedagógica	no	contexto</p><p>das	classes	hospitalares	investigadas,	trouxe	à</p><p>baila	um	tema	dos	novos	ecossistemas	educativos,	que	carece	de	maiores	e</p><p>melhores	investimentos	teórico-práticos.</p><p>Os	dois	artigos	mais	recentes,	publicados	em	2010,	apresentaram	uma	relação	de</p><p>pertença	significativa	com	o	campo	da	didática,	uma	vez	que	se	interessaram</p><p>pela	boa	apropriação	e	prática	desse	domínio	de	conhecimento.	Pode-se	dizer</p><p>que	o	artigo	de	Libâneo	é	bastante	representativo	dos	estudos	sobre	o	papel	da</p><p>didática	na	formação	docente,	e	o	de	Francélli	Briziolla,	Lenir	Maristela	Silva	e</p><p>Maurício	Cesar	V.	Fagundes	é	contributivo	ao	debate	sobre	experiências</p><p>didáticas	no	ensino	superior,	tema	apenas	emergente	na	área.</p><p>O	quadro	a	seguir	oferece	uma	visão	panorâmica	dos	textos	em	questão.</p><p>Publicações	em	1998</p><p>Artigo	2 “Uma	tipologia	das	representações	e	das	práticas	da	interdisciplinaridade	entre	os	professores	do	primário	no	Québec”</p><p>Artigo	3 “A	pesquisa	de	representação	social	na	área	de	ensino-aprendizagem:	Elementos	do	estado	da	arte”</p><p>Publicações	em	2001</p><p>Artigo	5 “Classe	hospitalar:	Um	olhar	sobre	sua	práxis	educacional”</p><p>Artigo	6 “Entre	o	ideal	e	o	usual:	A	Didática	mínima	de	Rafael	Grisi”</p><p>Publicações	em	2010</p><p>Artigo	8 “Ousadia	emancipatória	no	ensino	superior:	Relato	de	uma	experiência	didática	no	campus	litoral	da	Universidade	Federal	do	Paraná”</p><p>a)	A	didática	como	campo	de	estudos</p><p>Dois	artigos	oferecem	contribuições	para	o	processo	de	afirmação	da	didática</p><p>como	campo	de	estudos.	Referimo-nos	aos	artigos	2	e	6.	O	artigo	6	também	se</p><p>aplica	à	categoria	didática	como	disciplina	do	curso	de	formação	docente.</p><p>O	artigo	2,	intitulado	“Uma	tipologia	das	representações	e	das	práticas	da</p><p>interdisciplinaridade	entre	os	professores	do	primário	no	Québec”,	de	Ives</p><p>Lenoir	e	François	Larose,	foi	elaborado	com	base	em	resultados	de	pesquisas</p><p>realizadas	ao	longo	de	dez	anos,	por	meio	de	enquetes	e	de	observações	de</p><p>campo	com	professores	primários	do	Québec,	no	Canadá.	Os	autores</p><p>apresentaram	uma	tipologia	das	representações	e	das	práticas	interdisciplinares</p><p>capturadas,	compreendendo	quatro	polos:	o	polo	marcado	pelo	foco	eclético,	à</p><p>semelhança	de	um	pot-pourri	ou	de	um	ecletismo	desestruturante;	o	polo	de</p><p>enfoque	holístico,	que	busca	trabalhar	vários	assuntos	baseados	em	um	tema,</p><p>visando	a	uma	abordagem	de	ensino	globalizada;	o	polo	denominado	de	enfoque</p><p>pseudointerdisciplinar,	que	diz	respeito	à	prática	que	se	utiliza	da	identificação</p><p>de	um	tema	como	pretexto	de	fio	condutor	para	trabalhar	o	ensino	de	matérias</p><p>escolares	selecionadas,	revelando-se	mais	monodisciplinar	do	que</p><p>interdisciplinar;	e	o	polo	de	enfoque	hegemônico,	cujo	ensino	se	baseia	em	uma</p><p>matéria	reconhecida	como	predominante,	fazendo	com	que	as	demais</p><p>desenvolvam	uma	relação	de	subordinação	e	assumindo	posição	periférica	na</p><p>elaboração	do	conhecimento.</p><p>Nas	análises	empreendidas,	os	autores	discutiram	a	confusão	que	cerca	o</p><p>conceito	e	a	prática	da	interdisciplinaridade,	revelando	que	a	forma	como	esta</p><p>tem	sido	compreendida	e	realizada	mostra-se	pouco	eficaz	para	o	êxito	do</p><p>processo	ensino-aprendizagem.	Argumentaram	que	as	representações	não	têm</p><p>ajudado	a	esclarecer	a	polissemia	que	toma	conta	do	conceito	de</p><p>interdisciplinaridade,	e	que	a	integração	das	matérias,	prática	comum	quando	se</p><p>tenta	atingir	a	interdisciplinaridade,	pode	ser	mais	geradora	de	desintegração	do</p><p>que	de	integração	das	aprendizagens.</p><p>Essa	publicação,	ao	tratar	de	acordos	e	desacordos	sobre	interdisciplinaridade,</p><p>oferece	importante	contribuição	para	o	campo,	visto	que	a	pesquisa	que	lhe	serve</p><p>de	base	constitui	um	programa	integrado	de	investigação	com	ênfase</p><p>estritamente	voltada	para	o	processo	ensino-aprendizagem.	Ainda	que	a</p><p>interdisciplinaridade	seja	um	tema	bastante	discutido	na	literatura	educacional,</p><p>sua	apropriação	nas	práticas	pedagógicas	escolares	e	não	escolares	ocorre	de</p><p>modo	bastante	confuso,	tal	como	revela	o	próprio	estudo	em	questão.	Nesse</p><p>sentido,	um	trabalho	meticuloso	de	pesquisa	com	professores,	com	foco	nas	suas</p><p>concepções	e	práticas	interdisciplinares	e,	além	disso,	com	o	cuidado	de	criar</p><p>uma	tipologia	das	representações	e	práticas	a	seu	respeito,	oferece	importante</p><p>contribuição	para	a	didática,	tanto	no	sentido	de	clareamento	sobre	essa	forma	de</p><p>lidar	com	o	conhecimento	a	ser	trabalhado	na	mediação	didática	quanto	no</p><p>delineamento	de	posturas	e	ações	que	não	correspondem	ao	que	ela	é.</p><p>Entendemos	que	as	práticas	interdisciplinares	estão	ligadas	ao	que	defende	a</p><p>didática	fundamental,	uma	vez	que,	para	a	sua	implementação,	a	articulação</p><p>entre	as	dimensões	político-sociais,	humana	e	técnica	são	imprescindíveis.	As</p><p>práticas	pedagógicas	de	cunho	interdisciplinar	também	favorecem	a	abordagem</p><p>de	temas	e	problemáticas	comuns	ao	novo	cenário	discutido	por	Candau	(2000a),</p><p>constituindo-se	em	uma	forma	de	lidar	com	o	conhecimento	escolar	que	propicia</p><p>o	enfrentamento,	o	debate	e	a	afirmação	de	temas	do	cotidiano.	A</p><p>interdisciplinaridade,	quando	bem-compreendida,	assimilada	e	desenvolvida,	é</p><p>bastante	adequada	à	articulação	de	saberes,	à	ligação	com	diferentes</p><p>ecossistemas	educativos	e	à	consideração	da	diversidade	no	currículo	escolar.</p><p>O	artigo	6,	intitulado	“Entre	o	ideal	e	o	usual:	A	Didática	mínima	de	Rafael</p><p>Grisi”,	de	Maria	do	Rosário	Longo	Mortatti,	voltou-se	para	a	análise	do	processo</p><p>histórico	de	constituição	da	didática	como	campo	de	conhecimento	e	disciplina</p><p>acadêmico-científica,	com	base	na	contribuição	de	Rafael	Grisi	(1909-1998),	por</p><p>meio	da	sua	obra	Didática	mínima	(1952).	A	análise	apontou	o	lugar	do	livro	no</p><p>processo	histórico	da	didática	como	campo	de	conhecimento	e	disciplina,	que	se</p><p>caracterizou	pela	prevalência	do	caráter	técnico,	instrumental	e	normativo,</p><p>tornando-se	alvo	de	questionamento	somente	a	partir	dos	anos	1980.</p><p>Para	atender	ao	proposto,	a	autora	apresentou	a	atuação	e	a	produção	de	Rafael</p><p>Grisi	na	área,	cuidou	de	trabalhar	com	as	explicações	do	próprio	autor	sobre	a</p><p>proposta	de	Didática	mínima,	argumentando	em	torno	do	ideal,	aquilo	que	é</p><p>defendido	pelas	teorias	pedagógicas,	e	o	usual,	referente	ao	que	efetivamente</p><p>ocorre	como	práticas	pedagógicas	nas	escolas	e	a	importância	de	fazer	emergir</p><p>uma	didática	alternativa,	mais	próxima	do	que	acontece	na	escola	e	das</p><p>necessidades	por	ela	apontadas.	Em	prosseguimento,	apresentou	a	estrutura</p><p>formal	e	o	conteúdo	do	livro	para,	então,	discutir	uma	didática	de	emergência	ou</p><p>de	transição.	Para	a	autora,	a	revisão	da	didática	deve	começar	por	uma	reflexão</p><p>da	sua	própria	história,	para,	então,	redirecioná-la.</p><p>Esse	artigo,	ao	focalizar	aspectos	históricos	da	didática	com	base	na	análise</p><p>textual	de	um	manual,	a	Didática	mínima,	de	Rafael	Grisi,	oferece	contribuições</p><p>para	a	discussão	da	constituição	do	campo	da	didática	no	Brasil.	No	contexto	do</p><p>debate,	insere-se	a	necessidade	de	ruptura	com	modelos	técnico-instrumentais</p><p>com	base	em	um	processo	interpretativo	sobre	a	própria	história	do	campo.	Por</p><p>essa	razão,	a	autora	se	debruça	sobre	essa	obra,	que	se	localiza	entre	os	primeiros</p><p>manuais	de	didática	escritos	por	autores	nacionais,	para	contribuir	com	a	revisão</p><p>proposta.</p><p>Depreende-se	desse	esforço	a	paradoxal	relação	entre	didática	instrumental	e</p><p>didática	fundamental,	posto	que	o	trabalho	intencionou	captar,	das	contribuições</p><p>didáticas	de	Grisi,	oriundas	dos	anos	1950,	princípios	norteadores	da	prática</p><p>pedagógica	que	se	apresentavam	como	um	meio	de	transição	entre	o	ideal	e	o</p><p>usual,	entre	o	que	se	pretende	e	o	que	efetivamente	pode	ser	levado	a	efeito	na</p><p>prática	pedagógica,	na	tentativa	de	fazer	“descer	do	céu	à	terra”,	na	expressão	da</p><p>autora,	para	oferecer	respostas	aos	problemas	práticos	detectados	pelos</p><p>professores	(Mortatti	2001,	p.	23).	Nesse	sentido,	para	a	autora,	essa	relação</p><p>caracteriza	um</p><p>período	que,	no	âmbito	da	trajetória	histórica	da	Didática	no	Brasil,	pode	ser</p><p>interpretado	como	de	transição	entre	a	definição	e	a	consolidação	do	caráter</p><p>técnico,	instrumental	e	normativo	e	seu	questionamento,	do	qual	decorre	o</p><p>movimento	de	revisão	da	disciplina	e	do	campo	de	conhecimento,	em	busca	de</p><p>sua	contextualização	social	e</p><p>política.	(Ibidem;	grifo	do	original)</p><p>b)	A	didática	como	disciplina	de	cursos	de	formação	docente</p><p>Pensando	na	didática	como	campo	de	estudos	e	pesquisas	e,	portanto,	como	uma</p><p>área	com	domínio	de	conhecimento	próprio	e,	além	disso,	pensando	em	seu</p><p>domínio	como	constitutivo	de	disciplina	de	cursos	de	formação	docente,</p><p>verificamos	que	dois	artigos	publicados	na	RBEP	oferecem	importante</p><p>contribuição.	Um	deles	é	o	de	número	6,	já	comentado	na	seção	anterior,	e	o</p><p>outro	é	o	de	número	7,	de	José	Carlos	Libâneo,	sobre	o	ensino	da	didática,	das</p><p>metodologias	específicas	e	dos	conteúdos	específicos	do	ensino	fundamental	nos</p><p>currículos	dos	cursos	de	pedagogia,	objeto	de	nossa	análise	nesta	parte.</p><p>O	artigo	de	José	Carlos	Libâneo	se	propôs	a	discutir	o	lugar	ocupado	pelas</p><p>metodologias	de	ensino	específicas	da	primeira	etapa	do	ensino	fundamental	no</p><p>currículo	dos	cursos	de	pedagogia,	com	base	em	pesquisa	documental.	O	estudo</p><p>analisou	a	estrutura	curricular	e	as	ementas	de	25	cursos	de	pedagogia	do	estado</p><p>de	Goiás	para	avaliar	sua	efetividade	na	formação	profissional	de	professores,</p><p>sobretudo	no	tocante	ao	ensino	de	conteúdos	das	disciplinas	do	currículo	do</p><p>ensino	fundamental.	Segundo	o	autor,	a	pesquisa	se	deve	à	constatação	do</p><p>quadro	decadente	do	ensino	nessa	etapa	da	educação	básica.	O	panorama	do</p><p>ensino	de	didática,	das	metodologias	específicas	e	das	disciplinas	conexas	nos</p><p>cursos	de	pedagogia,	propiciado	pelo	estudo,	revelou	que,	no	estado	de	Goiás,	ao</p><p>menos	70%	delas	expressam	uma	didática	instrumental,	assim	como	manifestou</p><p>a	falta	de	domínio	do	conteúdo	a	ser	ensinado	por	parte	dos	futuros	professores.</p><p>A	pesquisa	relatada	por	Libâneo	leva-nos	a	pensar	sobre	quais	podem	e	precisam</p><p>ser	os	conteúdos	didáticos	a	serem	trabalhados	na	formação	de	professores,</p><p>tendo	em	vista	as	demandas	da	prática	pedagógica	escolar.	O	curso	de</p><p>pedagogia,	na	atualidade,	tem	a	responsabilidade	de	formar	professores	para	a</p><p>educação	infantil	e	os	anos	iniciais	do	ensino	fundamental,	além	de	muitas</p><p>outras	incumbências	designadas	pelas	suas	diretrizes	curriculares.</p><p>Reconhecemos	que	os	saberes	didáticos	devem	ser	mobilizados	pelos</p><p>professores	para	desenvolver,	nos	alunos,	as	aprendizagens	do	conhecimento</p><p>escolar.	Este,	por	sua	vez,	solicita	dos	professores	um	sólido	domínio	dos</p><p>saberes	disciplinares	(Gauthier	1998;	Tardif	2002;	Shulman	2005).	Se	o</p><p>professor,	em	face	da	formação	inicial	obtida,	não	reúne,	em	seu	repertório	de</p><p>saberes,	aqueles	necessários	à	mobilização	dos	alunos	em	torno	do</p><p>conhecimento	escolar,	possivelmente	o	processo	de	ensino-aprendizagem	terá</p><p>grandes	dificuldades	de	se	efetivar	na	direção	esperada.</p><p>Nesse	contexto,	a	pesquisa	de	Libâneo	revela	que,	além	da	falta	de	conteúdo	por</p><p>parte	dos	futuros	professores,	o	conhecimento	didático	trabalhado	nos	cursos</p><p>mostra-se	predominantemente	instrumental.	Assim,	a	formação	de	professores	e</p><p>a	didática	parecem	contribuir	pouco	para	a	superação	dos	problemas	que</p><p>emergem	do	contexto	escolar.	O	campo	da	didática	vem	discutindo	que	a	escola</p><p>precisa	ser	reinventada	e,	com	ela	e	para	ela,	também	a	didática	(Candau	2009,</p><p>2000b).	Se	o	que	se	ensina	em	didática	não	leva	em	conta	a	produção	de</p><p>conhecimento	de	seu	campo	e,	mais	do	que	isto,	as	necessidades	reais	dos</p><p>contextos	escolares	e	também	não	escolares,	deparamo-nos	com	o	risco	de	uma</p><p>formação	em	didática	que	pouco	ou	nada	pode	ajudar	o	futuro	professor	na</p><p>realização	de	seu	trabalho.</p><p>c)	O	conhecimento	didático	nas	práticas	didáticas	em	contextos	escolares	e	não</p><p>escolares</p><p>Três	artigos	foram	relacionados	ao	eixo	de	análise	referente	ao	conhecimento</p><p>didático	nas	práticas	didáticas	em	contextos	escolares	e	não	escolares.	Trata-se</p><p>dos	textos	4,	5	e	8.</p><p>O	artigo	4,	com	o	título	“A	aula	em	equipe	como	estratégia	inovadora	de</p><p>ensino”,	de	Alberto	Merchede,	tratou	do	aperfeiçoamento	de	uma	técnica	de</p><p>ensino	em	grupo,	decorrente	da	proposta	de	seminário,	dotando-a	de	uma	série</p><p>de	etapas	que	exigem,	na	visão	do	autor,	seriedade	e	investimento	por	parte	dos</p><p>professores	e	alunos,	visando	representar	uma	alternativa	viável	para	uma</p><p>aprendizagem	qualitativa.	Depois	de	investida	discussão	sobre	o	seminário	como</p><p>técnica	de	ensino,	o	autor	apresentou	sua	proposta	de	aula	em	equipe,	definindo-</p><p>a	como	“(...)	uma	técnica	de	instrução	também	centrada	em	grupos	e	no	aluno,</p><p>na	qual,	entretanto,	os	alunos	apresentam	um	tema,	baseado	em	fontes</p><p>bibliográficas,	em	forma	de	aula	expositiva”	(Merchede	2001,	pp.	91-92).	Para</p><p>defender	sua	técnica	de	ensino,	o	autor	cuidou	de	defini-la,	de	acentuar	a</p><p>importância	da	formulação	de	objetivos	e	da	realização	do	planejamento	e	de</p><p>apontar	como	devem	ser	a	preparação,	por	parte	dos	alunos	e	do	professor,	das</p><p>apresentações	e	da	avaliação.	Todas	as	etapas	são	minuciosamente	descritas	e</p><p>prescritas,	a	fim	de	evidenciar	a	diferença	em	relação	ao	seminário.</p><p>O	artigo	focaliza	um	tema	tipicamente	clássico	da	didática.	Entretanto,	a</p><p>abordagem	mostrou-se	bastante	prescritiva,	apesar	da	intenção	anunciada	de</p><p>discutir	uma	estratégia	inovadora	de	ensino.	Nesse	sentido,	observamos	que</p><p>revisitar	os	temas	clássicos	é	uma	necessidade	apontada	por	Candau	(2000a)	e</p><p>por	boa	parte	dos	estudos	da	área,	que	anunciam/denunciam	o	ocultamento</p><p>desses	temas	nas	discussões	(André	2008).	No	entanto,	pelo	exemplo	citado,	o</p><p>tratamento	da	temática	parece	não	conseguir	ainda	se	desvincular	da	perspectiva</p><p>instrumental,	para	repensá-la	em	novas	bases.</p><p>Reconhecemos	e	defendemos	o	papel	do	planejamento	do	ensino	e	a	importância</p><p>de	métodos	e	técnicas,	coerentes	com	a	concepção	de	ensino	e	aprendizagem</p><p>assumida.	Nessa	direção,	a	definição	da	proposta	e	de	seus	objetivos,	assim</p><p>como	o	delineamento	claro	das	etapas	constitutivas	da	aula,	são	condições</p><p>importantes	para	o	trabalho	do	professor,	que	devem	ser	assumidas	e</p><p>potencializadas	pela	didática.	Todavia,	entendemos	que	a	didática	não	precisa	se</p><p>constituir	como	guia	de	ação	prática,	mas,	ao	contrário,	como	expressão	de	uma</p><p>prática	determinada,	num	momento	histórico	situado.</p><p>O	artigo	de	número	5	abordou	o	tema	emergente	da	classe	hospitalar.</p><p>Interessadas	em	discutir	que	tipo	de	fazer	didático	tem	sido	construído	na	prática</p><p>educacional	das	classes	hospitalares,	as	autoras	adotaram	cinco	classes	desse</p><p>tipo	como	campo	investigativo	e,	por	meio	de	aplicação	de	questionários,	análise</p><p>documental	e	uso	de	técnicas	não	verbais	de	desenhos	e	de	expressão	escrita	do</p><p>paciente-aluno,	buscaram	elementos	para	tratar	o	assunto.	Assim,	analisaram	o</p><p>tipo	de	comunicabilidade	e	a	intersubjetividade	que	envolvem	as	ações	nesse</p><p>espaço	clínico,	mas	também	pedagógico.</p><p>A	pesquisa	possibilitou	perceber	que	o	fazer	pedagógico	predominante	refletiu	o</p><p>saber	escolar,	dando	continuidade	ao	que	é	trabalhado	na	escola,	no	sentido	de</p><p>tentar	sanar	dificuldades	de	aprendizagem.	Algumas	experiências	analisadas</p><p>pareceram	tentar	favorecer	a	apropriação	de	novos	saberes	e	o	desenvolvimento</p><p>de	habilidades	que,	necessariamente,	não	são	trabalhados	pela	escola.	Apesar</p><p>disso,	prevaleceu	a	perspectiva	de	que	a	prática	pedagógica	das	classes</p><p>hospitalares	investigadas	mostrou-se	fundamentada	em	fazeres	próprios	da	rotina</p><p>e	do	conhecimento	escolar,	porém	redimensionando	o	conhecimento	como	meio</p><p>de	“emancipação	do	claustro	da	internação”,	demonstrando,	dessa	forma,	que	a</p><p>saúde	suscita	qualidade	de	vida	intelectiva	e	sociointerativa.	Ainda	assim,	as</p><p>autoras	reconheceram	que	as	propostas	recreativas	e	de	ênfase	terapêutica</p><p>poderiam	ser	alvo	de	mais	e	melhores	investimentos.</p><p>O	olhar	sobre	a	práxis	educacional	da	classe	hospitalar	coloca-nos	diante	de	um</p><p>“ecossistema	educativo”,	na	expressão	de	Candau	(2000a,	p.	156),	diferente	da</p><p>escola.	Aqui,	verifica-se	que	a	produção	da	didática	deslocou	seu	foco	da</p><p>educação	escolar	e	privilegiou	outro	espaço,	onde	também	ocorre	“produção	da</p><p>informação	e	do	conhecimento,	de	criação	e	reconhecimento	de	identidades,</p><p>práticas	culturais	e	sociais”.</p><p>O	artigo	de	número	8	constitui	relato	sobre	uma	experiência	didática	de	base</p><p>emancipatória	no	ensino	superior	oferecido	no	campus	litoral	da	Universidade</p><p>Federal</p><p>do	Paraná.	Seus	autores	apresentaram	uma	proposta,	por	eles	entendida</p><p>como	inovação	curricular	no	ensino	superior,	com	base	no	paradigma	emergente</p><p>de	construção	do	conhecimento	para	favorecer	uma	formação	emancipatória	e	o</p><p>desenvolvimento	local	da	região	onde	se	insere	o	campus	universitário.	A</p><p>experiência	baseou-se	no	projeto	político-pedagógico	da	instituição,	no	que	diz</p><p>respeito	à	fusão	entre	formação	universitária	e	desenvolvimento	local	da	região.</p><p>O	desenho	curricular	se	estruturou	em	torno	de	fundamentos	teórico-práticos,</p><p>interações	culturais	e	humanísticas	e	projetos	de	aprendizagem.	Nesse	sentido,</p><p>os	princípios	norteadores	do	projeto	residiram	na	interdisciplinaridade	e	na</p><p>totalidade	das	áreas	de	conhecimento.	Por	meio	de	fases	sucessivas	de</p><p>conhecimento,	compreensão,	proposição	e	ação,	esperou-se	que	professores,</p><p>técnicos	e	estudantes,	calouros	do	ano	de	2009,	desenvolvessem	projetos	de</p><p>aprendizagem	e	docência	relativos	aos	desafios	enfrentados	na	região	em</p><p>sintonia	com	a	população	local.	Segundo	os	autores,	a	experiência	favoreceu	que</p><p>os	acadêmicos	desenvolvessem	um	olhar	mais	crítico	sobre	o	processo</p><p>educacional	e	sobre	o	seu	papel	social	na	comunidade.</p><p>A	experiência	relatada	parece	bastante	representativa	de	uma	proposta-ação	que</p><p>considera	os	desafios	da	didática	em	uma	perspectiva	crítica,	visto	que	saberes</p><p>são	articulados,	a	diversidade	é	qualificada,	a	comunidade	assume	centralidade</p><p>no	ensino	por	meio	de	projeto,	fazendo	com	que	as	práticas	curriculares	no</p><p>ensino	superior	sejam	reinventadas	para	favorecer	um	ensino	mais	progressista,</p><p>emancipatório	e	significativo.	Nossa	análise,	restrita	ao	relato	publicado	na</p><p>RBEP,	identifica,	nessa	produção,	uma	tentativa	de	enfrentamento	dos	desafios</p><p>postos	pela	didática	fundamental.	Aqui	parece	que	a	diversificação	não	resulta</p><p>em	dispersão,	mas	em	fonte	catalizadora	de	circularidade	de	conhecimentos	e</p><p>práticas	favorecedores	à	formação	no	ensino	superior.</p><p>d)	Temas	correlatos	à	didática</p><p>A	análise	dos	oito	artigos	revelou	dois	deles	que	consideramos	temas	correlatos,</p><p>pois	a	didática	não	adquiriu	centralidade	na	discussão.	Referimo-nos	aos	artigos</p><p>1	e	3.</p><p>O	artigo	1,	intitulado	“Interseção	cultura-educação:	Necessidades	pedagógicas”,</p><p>de	Maria	José	Lindgren	Alves,	discutiu	a	interseção	cultura-educação	com	base</p><p>em	experiências	curriculares,	com	ênfase	na	formação	cultural.	A	análise</p><p>desenvolvida	teve	como	núcleo	estruturante	da	argumentação	as	políticas</p><p>públicas	favorecedoras	do	desenvolvimento	de	projetos	culturais	no	contexto</p><p>escolar.	Dessa	forma,	a	autora	focalizou	quatro	experiências	de	projetos	culturais</p><p>realizados	no	Rio	de	Janeiro,	nos	anos	1980-1990,	sendo	duas	no	âmbito	de</p><p>escolas	estaduais	e	duas	no	de	escolas	municipais.</p><p>As	experiências	comentadas	referem-se	aos	projetos	“Animação	cultural”,</p><p>“Projeto	Ciep	da	Mangueira”,	“Horizontes	culturais”	e	“A	cidade	é	sua”.	O</p><p>primeiro	deles	assumiu	centralidade	na	análise,	visto	que,	pensado	pela</p><p>perspectiva	de	Darcy	Ribeiro	para	os	Centros	Integrados	de	Educação	Pública,</p><p>conseguiu,	na	visão	da	autora,	ser	representativo	da	interseção	cultura-educação</p><p>defendida.	O	segundo	projeto	também	foi	apontado	como	referencial	de	uma</p><p>relação	cultura-educação	que	parte	da	compreensão	de	que	diferentes	culturas</p><p>circulam	e	devem	ser	articuladas	no	trabalho	escolar.	Os	dois	outros,	com	menos</p><p>ênfase	na	discussão,	foram	pautados,	segundo	a	autora,	pelo	conceito	de	cultura</p><p>erudita,	demonstrando	as	tentativas	de	articulação	cultura-educação,	porém	sem</p><p>expressar	a	concepção	defendida	no	artigo,	baseada	no	pensamento	de	Darcy</p><p>Ribeiro,	para	quem	a	educação	não	pode	desconsiderar	as	manifestações</p><p>culturais	e	artísticas	desenvolvidas	no	interior	da	comunidade	local.</p><p>Verificamos	que	o	texto	apresenta	forte	ligação	com	as	discussões	do	campo	de</p><p>currículo,	em	especial,	no	que	diz	respeito	à	relação	entre	escola	e	cultura</p><p>(Forquin	1993).	Nessa	perspectiva,	também	tem	ligação	com	a	didática,	no</p><p>sentido	de	que	currículo	e	didática	se	ocupam	e	se	preocupam	com	o</p><p>conhecimento	escolar.	Todavia,	essa	ligação	não	constituiu	objeto	de	discussão</p><p>do	trabalho,	visto	que	as	questões	da	didática	não	foram	evidenciadas.	Dessa</p><p>forma,	entendemos	que	se	trata	de	uma	discussão	relevante,	mas,	pelas	escolhas</p><p>efetuadas,	revelou-se	pouco	contributiva	para	o	campo	de	conhecimento</p><p>didático.</p><p>O	artigo	3,	intitulado	“A	pesquisa	de	representação	social	na	área	de	ensino-</p><p>aprendizagem:	Elementos	do	estado	da	arte”,	de	Mary	Rangel,	apresentou</p><p>resultados	de	uma	pesquisa	sobre	representação	social	que	teve	como	foco	o</p><p>processo	ensino-aprendizagem.	A	pesquisa	buscou	analisar	25	dissertações	e	sete</p><p>teses	defendidas	nos	anos	1990	que	utilizaram	a	teoria	da	representação	social,	a</p><p>fim	de	identificar	possíveis	elementos	para	um	estado	da	arte.</p><p>O	artigo	revelou	uma	forte	dispersão	em	relação	ao	uso	da	referida	teoria	em</p><p>decorrência	da	multiplicidade	de	referentes	e	conceitos	da	área.	Depois	de</p><p>consubstanciada	discussão	sobre	a	teoria	das	representações	sociais,	a	autora</p><p>analisou	os	dados	considerando	quatro	eixos:	representações	e	relações;</p><p>representações	e	linguagem;	representações	e	fatores;	e	representações	e</p><p>conceitos.	Concluiu	constatando	que	o	estado	da	teoria,	no	âmbito	das</p><p>dissertações	e	das	teses	analisadas,	sinaliza	possibilidades	de	construção</p><p>interdisciplinar	do	objeto	da	representação	e	da	natureza	científica	que</p><p>fortalecerá	as	bases	dessa	construção.</p><p>O	trabalho	faz	referência	à	didática	apenas	para	delimitar	a	área	de	seleção	das</p><p>dissertações	e	teses	a	serem	analisadas.	O	núcleo	estruturante	da</p><p>problematização	e	da	argumentação	do	texto	diz	respeito	à	pesquisa	de</p><p>representação	social,	não	oferecendo	contribuições	diretas	para	o	domínio	de</p><p>conhecimento	da	didática.	Considerando	que	o	artigo	parte	de	um	relatório	de</p><p>pesquisa,	é	bastante	provável	que	as	questões	relativas	ao	processo	ensino-</p><p>aprendizagem	e,	nesse	caso,	à	didática,	sejam	discutidas	na	pesquisa.	Porém,	no</p><p>texto	em	análise,	a	prioridade	recaiu	sobre	a	teoria	da	representação	social.</p><p>Conclusões</p><p>A	análise	dos	artigos	publicados	na	RBEP	fornece	um	quadro	muito	pouco</p><p>alentador:	por	um	lado,	um	número	muito	pequeno	de	trabalhos,	se	comparado</p><p>ao	de	outras	subáreas	e,	por	outro,	uma	falta	de	constância	na	produção.	Isso</p><p>revela,	de	certa	maneira,	o	próprio	retrato	da	área,	que	não	tem	levado	avante	as</p><p>discussões	iniciadas	no	movimento	de	revisão	crítica	e	de	revitalização	da</p><p>didática,	iniciado	nos	anos	1980.	Embora	alguns	estudiosos	tentem	alimentar	o</p><p>debate	e	a	produção	da	área,	os	resultados	desse	esforço	não	parecem	surtir</p><p>muito	efeito.	São	poucos	os	novos	estudiosos	do	campo,	e	a	produção	tem	sido,</p><p>de	maneira	geral,	escassa,	se	comparada,	por	exemplo,	aos	estudos	do	campo	de</p><p>formação	docente.	Além	disso,	salvo	raras	exceções,	as	questões	norteadoras	da</p><p>área	não	vêm	sendo	devidamente	enfrentadas,	seja	nas	pesquisas,	seja	em	outros</p><p>espaços	de	divulgação	do	conhecimento.</p><p>Resultados	similares	foram	encontrados	no	mapeamento	das	pesquisas	realizado</p><p>por	Longarezi	e	Puentes	(2011)	com	base	na	produção	dos	programas	de	pós-</p><p>graduação	do	estado	de	Minas	Gerais,	que	têm	a	didática	como	linha	de</p><p>pesquisa.	Os	autores	verificaram	que,	em	média,	1/3	da	produção	dos	programas</p><p>analisados	tem	como	foco	a	didática,	o	que	mostra	que	esta	não	ocupa	um	lugar</p><p>central	entre	os	pesquisadores.	Além	disso,	os	autores	constataram	que	a	maior</p><p>parte	das	pesquisas	é	publicada	em	Anais	de	congresso,	e	os	poucos	estudos	(1/6</p><p>do	total	da	produção	da	área),	publicados	em	periódicos,	o	são,	em	geral,	em</p><p>veículos	qualificados	na	categoria	B4	do	Qualis[51]	(em	que	A1	é	o	ponto	mais</p><p>alto	de	uma	escala	decrescente)	ou	abaixo.	Isso	denota	a	situação	precária	da</p><p>produção	científica	da	área	e	sua	falta	de	prestígio	entre	os	pares.</p><p>Outro	ponto	que	se	destaca	na	análise	dos	artigos	da	RBEP	é	a	pouca	clareza</p><p>sobre	o	que	constitui	a	didática	ressignificada.	Se	nas	discussões	do	campo	tem</p><p>estado	presente	a	polêmica	da	dispersão	versus	diversificação	de	temáticas,</p><p>correndo	o	risco,	nos	dois	casos,	de	perda	de	foco,</p><p>o	que	se	observou	nesta</p><p>análise	foi	não	especificamente	a	falta	deste	último,	mas	um	tratamento	muito</p><p>problemático	dos	temas,	o	que	reflete	a	dificuldade	de	definir	o	objeto	próprio	da</p><p>didática.	Os	temas	tratados	em	dois	artigos	estavam	bem	distantes	daquilo	que</p><p>constitui	o	objeto	da	didática	e	um	deles,	que	tratava	de	um	elemento	clássico	da</p><p>área,	o	fez	com	um	olhar	prescritivo,	muito	próximo	da	perspectiva	instrumental,</p><p>o	que	deixa	evidente	a	pouca	clareza	sobre	uma	nova	perspectiva	de	didática.</p><p>O	fato	de	a	didática	constituir	um	domínio	de	conhecimento	voltado	ao	processo</p><p>ensino-aprendizagem	faz	com	que	a	sua	produção	se	aproxime	e	se	confunda</p><p>com	a	dos	campos	de	currículo	e	de	formação	de	professores,	reforçando	mais</p><p>uma	tensão.	Entendemos	e	defendemos	que	as	convergências	entre	as	áreas,	se</p><p>potencializadas,	podem	representar	benefícios	para	todas,	desde	que	a</p><p>especificidade	de	cada	uma	delas	seja	identificada,	reconhecida	e	assegurada.</p><p>A	didática	é	detentora	de	um	conhecimento	específico,	resultante	da	produção	de</p><p>teorizações	sobre	saberes	e	fazeres	referentes	ao	processo	de	ensinar	e	aprender.</p><p>Seu	domínio	de	conhecimento	se	faz	presente	em	disciplinas	nos	cursos	de</p><p>formação	de	professores	e	nas	práticas	pedagógicas	desenvolvidas	em	diferentes</p><p>espaços	de	criação	e	recriação	de	conhecimentos,	linguagens,	identidades,</p><p>culturas.	Vários	desafios	estão	postos	à	área,	em	especial	aqueles	que	se	referem</p><p>à	projeção	de	ações	pedagógicas	que	articulem	diferentes	saberes,	fazeres	e</p><p>culturas	e	afirmem	a	relação	entre	professor,	aluno	e	conhecimento	escolar	em</p><p>um	contexto	situado,	levando	em	conta	as	necessidades,	potencialidades,</p><p>interesses	e	dificuldades	dos	alunos.</p><p>A	análise	dos	artigos	publicados	na	RBEP	trouxe	um	sinal	muito	claro	das</p><p>questões	que	carecem	de	um	pensar	sério	e	urgente:	por	um	lado,	organizar	um</p><p>fórum	de	discussões	sobre	o	que	constitui	efetivamente	o	fundamental	da</p><p>didática;	enfrentar	o	desafio	de	trabalhar	os	elementos	clássicos	da	didática,	sem</p><p>cair	na	perspectiva	instrumental;	incorporar	novas	temáticas	na	didática,	sem</p><p>incorrer	na	dispersão;	articular-se	com	os	campos	do	currículo	e	da	formação</p><p>docente,	com	foco	na	melhoria	da	escola	e	da	qualidade	da	aprendizagem	dos</p><p>estudantes.	Por	outro	lado,	definir	estratégias	que	ajudem	a	fortalecer	a	área,	seja</p><p>investindo	mais	nos	estudos	da	didática	como	campo	de	conhecimento,	seja</p><p>fomentando	os	debates	e	as	pesquisas	sobre	o	ensino	de	didática	na	formação	de</p><p>professores.</p><p>Referências	bibliográficas</p><p>ALVES.	M.J.L.	(1998).	“Interseção	cultura-educação:	Necessidades</p><p>pedagógicas”.	Revista	Brasileira	de	Estudos	Pedagógicos,	v.	79,	n.	192,	maio-</p><p>ago.	Brasília,	pp.	7-15.</p><p>ANDRÉ,	M.E.D.A.	(2008).	“Tendências	da	pesquisa	e	do	conhecimento	didático</p><p>no	início	dos	anos	2000”.	Anais	do	XIV	Endipe	–	Trajetórias	e	processos	de</p><p>ensinar	e	aprender:	Didática	e	formação	de	professores.	Rio	Grande	do	Sul:	Ed.</p><p>da	PUC-RS,	pp.	487-499.</p><p>________	(2012).	“O	campo	da	didática	nas	pesquisas”.	I	Simpósio	sobre</p><p>Ensino	de	Didática	do	Leped	–	Laboratório	de	Estudos	e	Pesquisas	em	Didática</p><p>e	Formação	de	Professores.	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(2011).	“A	pesquisa</p><p>contemporânea	em	didática:	Contribuições	para	a	prática	pedagógica”.	Educação</p><p>em	Revista,	v.	27,	n.	3,	set.-dez.	Belo	Horizonte,	pp.	305-334.</p><p>MERCHEDE,	A.	(2001).	“A	aula	em	equipe	como	estratégia	inovadora	de</p><p>ensino”.	Revista	Brasileira	de	Estudos	Pedagógicos,	v.	82,	n.	200/201/202,	jan.-</p><p>dez.	Brasília,	pp.	89-103.</p><p>MORTATTI,	M.	do	R.L.	(2001).	“Entre	o	ideal	e	o	usual:	A	Didática	mínima	de</p><p>Rafael	Grisi”.	Revista	Brasileira	de	Estudos	Pedagógicos,	v.	82,	n.	200/201/202,</p><p>jan.-dez.	Brasília,	pp.	15-25.</p><p>ORTIZ,	L.C.M.	e	FREITAS,	S.N.	(2001).	“Classe	hospitalar:	Um	olhar	sobre	sua</p><p>práxis	educacional”.	Revista	Brasileira	de	Estudos	Pedagógicos,	v.	82,</p><p>n.	200/201/202,	jan.-dez.	Brasília,	pp.	70-77.</p><p>RANGEL,	M.	(1998).	“A	pesquisa	de	representação	social	na	área	de	ensino-</p><p>aprendizagem:	Elementos	do	estado	da	arte”.	Revista	Brasileira	de	Estudos</p><p>Pedagógicos,	v.	79,	n.	193,	set.-dez.	Brasília,	pp.	72-85.</p><p>ROLDÃO,	M.	do	C.	(2007).	“Função	docente:	Natureza	e	construção	do</p><p>conhecimento	profissional”.	Revista	Brasileira	de	Educação,	v.	12,	n.	34.</p><p>Brasília,	pp.	94-181.</p><p>SHULMAN,	L.	(2005).	“Conocimiento	y	enseñanza:	Fundamentos	de	la	nueva</p><p>reforma”.	Trad.	Alberto	Ide.	Profesorado:	Revista	de	Currículum	y	Formación</p><p>del	Profesorado,	v.	9,	n.	2.	Espanha,	pp.	1-30.	[Disponível	na	internet:</p><p>http://www.ugr.es/~recfpro/rev92ART1.pdf,	acesso	em	14/8/2011.]</p><p>TARDIF,	M.	(2002).	Saberes	docentes	e	formação	profissional.	Petrópolis:</p><p>Vozes.</p><p>8</p><p>CURRÍCULO,	DIDÁTICA	E	FORMAÇÃO	DE</p><p>PROFESSORES:	ALGUMAS	IDEIAS	CONCLUSIVAS</p><p>Carlinda	Leite</p><p>Notas	de	introdução</p><p>Recebi	com	agrado	o	convite	que	me	foi	dirigido	pelos	organizadores	deste	livro</p><p>pois,	sabendo-o	focado	na	temática	currículo,	didática	e	formação	de</p><p>professores,	considerei	que	a	escrita	deste	texto	me	desafiaria	a,	de	novo,	refletir</p><p>sobre	essas	relações.	Considerei	que	o	fato	de	ser	um	capítulo	conclusivo</p><p>ampliaria	esse	desafio	e	proporcionar-me-ia	a	vantagem	de,	em	primeira	mão,</p><p>aceder	às	posições	dos	autores	convidados.	Chegada,	agora,	a	fase	da	escrita,	as</p><p>expectativas	iniciais	foram	cumpridas,	pelo	que	é	com	agrado	que	o	escrevo.</p><p>Para	a	organização	do	capítulo,	começo	por	sistematizar	alguns	dos</p><p>acontecimentos	associados	ao	currículo	e	à	formação	de	professores,	os	quais</p><p>tive	a	oportunidade	de	viver	e	refletir.	Em	seguida,	apresento	o	meu	ponto	de</p><p>vista	sobre	os	efeitos	do	conceito	de	currículo	nas	questões	relacionadas	a	esses</p><p>dois	campos	de	estudo.	Termino</p><p>expressando	o	que	existe	de	comum	e	de</p><p>distinto	no	campo	do	currículo	e	no	campo	da	didática,	convocando,	para	isso,</p><p>algumas	das	ideias	expressas	pelos	autores	dos	capítulos	deste	livro.	Espero	que</p><p>seja	também	de	agrado	a	posição	de	quem	venha	a	ler	este	texto.</p><p>Didática	e	currículo:	Memórias	de	um	processo</p><p>O	título	do	livro	para	o	qual	escrevo	este	texto,	referindo	currículo,	didática	e</p><p>formação	de	professores,	fez-me	regressar	ao	debate	havido	em	Portugal	no</p><p>início	dos	anos	1980,	quando	se	iniciaram	os	primeiros	mestrados	em	educação,</p><p>contendo,	pela	primeira	vez	na	terminologia	acadêmica	em	Portugal,	expressões</p><p>relacionadas	com	o	currículo.	Frequentei	um	desses	primeiros	mestrados,</p><p>designado	por	“Análise	e	organização	de	ensino”.	A	intenção	última	desse</p><p>mestrado	era	formar	professores	do	ensino	superior	na	área	do	currículo	e	nele</p><p>surgia	como	uma	das	disciplinas	nucleares	o	“desenvolvimento	curricular”.</p><p>Recordo	que	essa	expressão	não	me	era	familiar,	tal	como	não	o	era	para	os</p><p>restantes	dez	colegas	selecionados	no	concurso,	todos	eles	com	muita</p><p>experiência	na	formação	de	professores	ou	no	exercício	de	cargos	com</p><p>responsabilidade	de	gestão	educacional.	Sendo	pouco	conhecida	no	mundo</p><p>educativo	e	acadêmico	português,	tinha	a	sua	origem	na	expressão	curriculum</p><p>development,	comum	na	literatura	anglo-saxônica	associada	às	ideias	iniciadas</p><p>por	Ralph	Tyler	(1949)	relativas	à	organização	do	currículo	escolar	e	dos</p><p>processos	para	o	seu	desenvolvimento.</p><p>Depois	desse	mestrado,[52]	outros	se	seguiram,	privilegiadamente	frequentados</p><p>por	elementos	de	instituições	de	ensino	superior	universitário	e	politécnico,	que</p><p>exerciam	a	docência	na	formação	de	professores.	Essa	situação	teve	como</p><p>consequência	a	inclusão,	nos	planos	de	estudo	de	cursos	de	formação	de</p><p>professores,	de	disciplinas	que	focavam	o	estudo	do	currículo	e	os	processos	do</p><p>seu	desenvolvimento.	É	exemplo	disso,	como	uma	das	disciplinas	que	mais</p><p>frequentemente	passaram	a	estar	presentes	nos	planos	de	estudo,	o</p><p>“desenvolvimento	curricular”.</p><p>Essas	disciplinas,	focadas	no	currículo,	em	alguns	casos,	conviviam	com	a	que</p><p>lhe	tinha	estado	na	origem,	e	que	era	designada	por	“didática	geral”,	e	sempre,</p><p>no	caso	da	formação	de	professores,	com	disciplinas	de	didáticas	específicas	da</p><p>área	de	formação	dos	estudantes,	futuros	professores.	Esse	convívio,	vivido	nos</p><p>planos	de	estudo	de	formação	de	professores,	obrigou,	necessariamente,	à</p><p>definição	de	fronteiras	para	os	focos	de	estudo	de	cada	uma	das	disciplinas	e,	de</p><p>modo	geral,	teve	como	consequência	que	algumas	instituições	continuassem	a</p><p>associar	a	didática	à	ideia	de	“técnica	de	ensinar”.</p><p>Como	em	outro	lugar	afirmei	(Leite	2005),	essa	fase	inicial	da	área	disciplinar</p><p>associada	às	questões	do	currículo	coincidiu	com	o	início	de	um	debate</p><p>desencadeado	por	força	da	necessidade	de	se	repensar	a	educação	escolar</p><p>obrigatória	que,	para	as	crianças	que	entraram	no	1º	ano	de	escolaridade	em</p><p>1987/1988,	tinha	sido	alargada	de	seis	para	nove	anos.	Dados	da	época</p><p>revelavam	que	não	estava	ainda	cumprida	com	sucesso	a	escolaridade	de	seis</p><p>anos,	quer	no	nível	das	taxas	de	transição	de	ano,	quer	no	de	permanência</p><p>escolar.	Estatísticas	do	GEP/Educação	mostravam	que	as	taxas	de	reprovação	no</p><p>1º	ciclo	do	ensino	básico	(ensino	fundamental	e	que	em	Portugal	corresponde</p><p>aos	quatro	primeiros	anos	de	escolaridade)	eram	de	34,6%	em	1983/1984	e	de</p><p>31,5%	em	1986/1987.	Ora,	sendo	o	insucesso	tão	elevado	nos	primeiros	quatro</p><p>anos	de	escolaridade,	o	alargamento	da	obrigatoriedade	de	seis	para	nove	anos</p><p>corria	o	risco	de	ampliar	esse	insucesso,	até	porque	era	igualmente	elevada	a</p><p>“fuga	à	escolaridade	obrigatória”.</p><p>Essa	situação	justificou	a	existência	de	um	amplo	debate	em	torno	da	função	e</p><p>da	organização	da	escola	básica	e	justificou	que	o	Ministério	da	Educação</p><p>planificasse	medidas	que	pudessem	provocar	uma	reforma	educativa	e	curricular.</p><p>Aconteceu	aquilo	que	Popkewitz,	Tabachnick	e	Wehlage	(1982,	p.	8)	referem</p><p>quando	afirmaram	que,	face	a	situações	de	crise,	a	tutela	opte	pela	“chamada	à</p><p>reforma”,	isto	é,	que	leve	a	cabo	mudanças	estruturais,	e	de	caráter	nacional,	que</p><p>reorientem	as	instituições	diante	de	novos	ideais.	E	compreende-se	que	essa</p><p>“chamada	à	reforma”	tenha	originado	uma	atenção	no	currículo,	até	aí,	de	certo</p><p>modo,	desconhecida.	O	debate	que	ocorreu	produziu	um	conjunto	de	reflexões</p><p>sobre	o	papel	da	escolaridade	básica	e	sobre	a	responsabilidade	que	a</p><p>organização	do	currículo	tem	na	criação	de	condições	que	promovam,	ou</p><p>dificultem,	condições	de	sucesso	para	todos	os	alunos	a	quem	ele	se	destina.</p><p>Por	outro	lado,	o	fato	de	se	ter	iniciado	uma	reforma	curricular	a	que	foi	dada</p><p>grande	visibilidade	permitiu	que	questões	do	currículo	fossem	alvo	das	agendas</p><p>dos	debates	políticos,	acadêmicos	e	sociais,	contribuindo,	mesmo	que</p><p>timidamente,	para	“abrir	algumas	portas”	de	ruptura	com	a	ideia	de	que	o</p><p>currículo	é	neutro	e	de	que	a	educação	é	tarefa	apenas	da	escola	e	dos</p><p>professores.	Ou	seja,	foi-se	sustentando	o	caminho	de	um	entendimento	da</p><p>educação	não	limitado	à	instrução,	cuja	consequência,	no	nível	do	paradigma	de</p><p>formação	predominante,	foi	a	do	desenvolvimento	curricular,	entendendo-o</p><p>como	o	modo	de	aprender	a	organizar	e	a	concretizar	o	ensino	e	a	aprendizagem</p><p>definidos	pelo	currículo	prescrito	na	esfera	nacional.	A	juventude	que</p><p>caracterizava	essa	área	disciplinar	e	o	fato	de	esta	ter	surgido	numa	altura	em</p><p>que	Portugal	estava	ainda	no	auge	as	teorias	de	orientação	tecnicista	(Leite	2002)</p><p>justificam	que	tenham	sido	fortes	estes	rumos	de	ordem	prescritiva.</p><p>A	par	dessa	situação,	em	algumas	universidades	portuguesas	começou	a	ser</p><p>oferecido	o	curso	de	ciências	da	educação.[53]	Não	sendo	o	objetivo	desses</p><p>cursos	formar	professores	dos	ensinos	básico	e	secundário	(isto	é,	dos	ensinos</p><p>correspondentes	ao	fundamental	e	médio,	no	Brasil),	mas	sim	profissionais</p><p>capazes	de	fundamentalmente	intervir	em	campos	de	educação	não	formal	e	de</p><p>educação	formal	que	não	correspondessem	a	atividades	de	ensino,	foram</p><p>incluídas	no	seu	plano	disciplinas	relacionadas	com	políticas	educativas,</p><p>questões	sociológicas	e	de	aprendizagem,	metodologias	de	investigação	e	de</p><p>intervenção,	entre	outras.	Dessas,	algumas	tinham	como	foco	o	currículo	escolar,</p><p>e	a	sua	designação,	numa	primeira	fase,	retomou,	privilegiadamente,	a</p><p>experiência	anglo-saxônica	curriculum	development.	No	caso	da	Universidade</p><p>do	Porto,	a	designação	que	teve,	nesse	primeiro	curso,	foi	“desenvolvimento</p><p>curricular	e	aprendizagem”	e	o	seu	foco	centrava-se	no	estudo	do	sistema</p><p>educativo	português	e	das	práticas	escolares	vividas	pelos	alunos.</p><p>Nesse	conjunto	de	influências	na	construção	do	campo	dos	estudos	do	currículo</p><p>teve	também	efeito	a	dinâmica	organizativa	da	Sociedade	Portuguesa	de</p><p>Ciências	da	Educação	(SPCE).	Essa	sociedade,	criada	também	no	final	dos	anos</p><p>1980,	teve	como	sócios	elementos	ligados,	obrigatoriamente,	a	instituições	de</p><p>ensino	superior	que	foram	agregados	em	grupos	de	trabalho	muitas	vezes</p><p>relacionados	com	as	suas	áreas	de	docência	e	de	investigação.	Coube-me	a	mim,</p><p>docente	da	Universidade	do	Porto,	com	uma	colega	docente	da	Escola	Superior</p><p>de	Educação	(ESE)	do	Porto	(ensino	politécnico),	apresentar	no	1º	Congresso</p><p>daquela	sociedade	uma	comunicação	que	pretendeu	sistematizar	a	epistemologia</p><p>dessa	área	de	estudo.	Ao	fazê-lo,	propusemos	a	alteração	da	designação</p><p>“desenvolvimento	curricular”	para	a	de	“teoria	e	fundamentos	do	currículo”.</p><p>Justificamos	essa	nova	disciplina	e	esse	novo	enfoque	no	campo	conceptual	da</p><p>“didática	geral”	e	sustentamos	que	se	distinguia	desta	por	se	estruturar	numa</p><p>íntima	relação	teoria-prática	e	por	estimular	análises	do	ato	educativo	no</p><p>contexto	da	complexidade	que	o	caracteriza	e	das	relações	existentes	entre	a</p><p>escola	e	a	sociedade.</p><p>O	reconhecimento	da	necessidade	de	romper	com	a	tese	de	que	a	prática	é	a</p><p>mera	aplicação	da	teoria	foi	fazendo	emergir	uma	nova	relação	prática-teoria	e</p><p>teoria-prática	em	que	um	e	outro	campo	se	influenciam	mutuamente	numa</p><p>relação	bidirecional.	Estavam,	pois,	criadas	as	bases	para	uma	nova	área</p><p>disciplinar</p><p>com	características	de	investigação	que	tivesse	como	foco	não	apenas</p><p>o	ato	didático,	mas	também	os	fenômenos	sociais	e	culturais	que	com	ele</p><p>confluem.	Por	isso,	no	pensamento	da	época,	e	como	já	foi	referido	em	outro</p><p>momento	(Leite	e	Silva	1991,	p.	330),	os	campos	de	ação	das	didáticas</p><p>específicas	constituíram-se	como	“fonte	de	teorização,	enriquecendo	e</p><p>complementando	o	campo	do	desenvolvimento	do	currículo	e	gerando	novos</p><p>contributos	para	a	formulação	da	teoria	curricular”.</p><p>No	quadro	dessas	ideias,	para	justificarmos	a	“teoria	e	desenvolvimento	do</p><p>currículo”	como	um	novo	paradigma	substituto	da	pedagogia	tradicional,	e	capaz</p><p>de	ultrapassar	as	visões	parcelares,	recorremos	(Leite	e	Silva	1991,	p.	330)	a</p><p>Kemmis	(1986)	quando	este	refere	que	os	avanços	ocorridos	nas	várias</p><p>disciplinas	aplicadas	à	educação	nem	sempre	propiciaram,	correlativamente,</p><p>progressos	na	sua	compreensão,	nem	forneceram	respostas	integradoras	do	ato</p><p>educativo.	Quisemos,	àquela	altura,	afirmar	que	as	teorias	do	currículo,	ao</p><p>configurarem	visões	globais	e	integradas	das	situações	concretas,	podiam</p><p>constituir	um	novo	modo	de	interpretar,	e	até	de	orientar,	processos	e	percursos</p><p>de	inovação.	Pretendemos	também,	por	meio	de	estudos	nesse	campo,	participar</p><p>da	construção	de	uma	gramática	do	discurso	pedagógico	(Bernstein	1990,	1993)</p><p>capaz	de	constituir	um	referencial	de	análise	do	que	se	passa	na	escola,	no	nível</p><p>da	comunicação,	dos	rituais	e	dos	códigos	de	conduta,	isto	é,	no	como	é	dito	e</p><p>não	apenas	no	que	é	dito.</p><p>Em	síntese,	com	essa	posição,	distinguimos	os	campos	da	didática	e	das	novas</p><p>disciplinas	de	estudo	do	currículo.	Devo	mencionar	que,	na	época,	até</p><p>considerava	estranho	que	nos	planos	de	estudo	na	Espanha	continuasse	a	constar</p><p>apenas	a	expressão	“didática”,	quando	os	docentes	dessa	disciplina	eram	bem</p><p>conhecidos	pelo	seu	envolvimento	e	sua	produção	acadêmica	no	campo	do</p><p>currículo.	Percebi	depois	que	isso	se	devia	ao	sistema	de	aprovação	dos	planos</p><p>de	estudo	dos	cursos.	No	caso	do	Brasil,	convivendo	eu,	quer	com	colegas	que</p><p>pertencem	ao	Grupo	de	Trabalho	da	Anped	de	estudos	curriculares,	quer	com</p><p>alguns	que	pertencem	ao	de	didática,	fui	percebendo	que	quer	uns,	quer	outros,</p><p>não	se	restringem	à	concepção	tradicional	de	didática	que	a	entende	como</p><p>técnica	de	ensinar	e	de	fazer	aprender.	O	mesmo	acontece	com	alguns</p><p>acadêmicos	e	acadêmicas	portugueses	que,	continuando	filiados	ao	campo	da</p><p>didática,	foram	ampliando	os	seus	focos	a	aspectos	que	vão	para	além	da	mera</p><p>técnica	de	ensinar	(Hamilton	1994).</p><p>De	fato,	todas	e	todos	aqueles	que	temos	tido	acesso	às	produções	acadêmicas	do</p><p>campo	didático	provavelmente	temos	dado	conta	que	os	processos	de	ensino,	de</p><p>aprendizagem	e	de	avaliação	focados	estão	muito	além	da	aplicação	de	um</p><p>receituário	técnico.	Ao	contrário,	têm	na	sua	base	e	no	seu	foco	concepções</p><p>epistemológicas	de	uma	educação	que	se	deseja	democrática	e	que,	nesse</p><p>sentido,	questiona	procedimentos	e	políticas	educacionais	e	curriculares.	Assim</p><p>sendo,	o	que	distingue	esses	dois	campos	de	estudo	e	de	intervenção</p><p>educacional?	É	o	que	procurarei	clarificar	nos	pontos	seguintes	deste	texto.</p><p>O	conceito	de	currículo:	Repercussões	para	o	seu	estudo</p><p>Como	tem	sido	amplamente	referido	(Leite	1997,	2002;	Pacheco	2001	e	2006),	o</p><p>conceito	de	currículo	é	polissêmico,	acarretando	diferentes	sentidos	e	finalidades</p><p>de	acordo	com	distintos	papéis	atribuídos	à	escola,	à	educação	escolar	e	aos	seus</p><p>agentes.	Apesar	disso,	em	Portugal,	passada	a	fase	de	uma	concepção	restrita</p><p>que	associava	o	currículo	ao	conjunto	de	disciplinas	do	plano	de	estudos,	tem</p><p>vindo	a	admitir-se	que	o	currículo	corresponde	ao	projeto	global	de	formação</p><p>escolar,	entendido	como	plano	e	ação.	Nessa	concepção,	o	currículo	não	se</p><p>esgota	nos	conteúdos	a	ensinar	e	a	aprender,	isto	é,	na	dimensão	do	saber,</p><p>ampliando-se	a	aspectos	que,	na	sua	intencionalidade,	se	orientam	para	as</p><p>dimensões	do	ser,	do	formar-se,	do	transformar-se,	do	aprender	a	decidir	e	a</p><p>intervir	e	do	viver	e	conviver	com	os	outros	(Leite	2002).	Como	se	depreende,</p><p>essa	concepção	rompe	com	perspectivas	de	ordem	técnica	e	tem	na	sua	base	uma</p><p>ideologia	que	reconhece	à	educação	escolar	o	papel	de	intervenção	social.</p><p>Como	é	sabido,	correntes	de	orientação	crítica,	ao	reagirem	contra	concepções	e</p><p>atitudes	reducionistas	da	complexidade	que	atravessa	os	processos	educacionais,</p><p>tiveram	como	consequência	fazer	reconhecer	a	importância	de	se	estudar	essa</p><p>complexidade	nos	contextos	reais	e	de	analisá-la	mediante	visões	globais	e</p><p>integradas.	Ao	mesmo	tempo,	nessa	orientação,	é	reconhecido	o	papel	dos</p><p>professores	e	demais	agentes	educativos	nas	dinâmicas	educacionais,	sociais	e</p><p>culturais	instituídas.	Por	isso,	nessa	concepção	não	há,	no	que	à	educação	e	à</p><p>formação	diz	respeito,	uma	distinção	entre	a	fase	da	planificação,	que	tem	por</p><p>referência	o	contexto,	e	a	da	sua	concretização,	que	atende	a	recursos	e	a</p><p>limitações	existentes.</p><p>No	quadro	dessas	ideias,	não	se	compreende	uma	didática	que	tenha	como	foco</p><p>apenas	a	técnica	de	ensinar.	Além	disso,	elas	pressupõem	também	um</p><p>afastamento	da	visão	tecnicista	do	currículo	que	o	admite	como	neutro	e	restrito</p><p>ao	conjunto	de	informações	e	desempenhos	a	adquirir.	Ao	contrário,	vê-o	como</p><p>um	processo	de	participação	coletiva	no	qual,	como	sustentaram	Silva	e	Moreira</p><p>(1995),	cria-se	e	produz-se	cultura.	Dito	de	outro	modo,	nessa	concepção	de</p><p>currículo	são	levados	em	conta	todos	os	elementos	que	configuram	a	educação</p><p>escolar	e	que	passam,	entre	outros,	pelos	valores	e	finalidades	inerentes	à</p><p>educação	escolar,	pelas	atividades	de	ensino,	aprendizagem	e	avaliação,	pelos</p><p>climas	institucionais	vividos,	pelos	sistemas	de	poder	e	relações	interpessoais</p><p>estabelecidas,	pela	organização	e	utilização	dos	espaços	e	tempos	escolares,</p><p>pelas	regras	acordadas.	Ou	seja,	trata-se	de	uma	concepção	a	que	não</p><p>corresponde	uma	visão	de	didática	focada	somente	na	planificação	do	ensino	e</p><p>na	sua	concretização.</p><p>Apesar	do	que	até	aqui	afirmei,	faz	sentido	perguntar:	a	formação	na	área	dos</p><p>estudos	curriculares	pressupõe	a	eliminação	de	estudos	e	intervenções	do	campo</p><p>da	didática?	Em	minha	opinião,	a	resposta	é	não,	pois	reconheço	a	necessidade,</p><p>nomeadamente	na	formação	de	professores,	do	domínio	de	modos	de	trabalho</p><p>pedagógico-didático	que	propiciem	condições	de	aprendizagem	em	face	da</p><p>diversidade	de	alunos,	hoje	felizmente	presentes	nos	espaços	escolares.	Para</p><p>essas	situações,	não	basta	a	existência	de	discursos	que	apontem	para	o	direito</p><p>que	todos	têm	de	aceder	ao	conhecimento	socialmente	reconhecido.	É</p><p>importante	a	criação	de	condições	que	permitam	concretizar	os	princípios	de</p><p>igualdade	e	de	equidade	que	suportam	esses	discursos	e,	para	isso,	é	preciso</p><p>conhecer	e	vivenciar	procedimentos	didáticos	que	possibilitem	aprender	a	agir	e</p><p>a	melhorar	continuamente	a	intervenção	educacional	e	curricular.</p><p>Em	síntese,	em	minha	opinião,	o	reconhecimento	da	dimensão	social	da</p><p>educação	e	a	consequente	ampliação	do	conceito	de	currículo	justificam	estudos</p><p>e	intervenções,	na	formação	de	professores,	em	que	coexistam,	de	modo</p><p>articulado,	áreas	do	campo	do	currículo	e	do	campo	da	didática.	Ignorar,	ou</p><p>assimilar,	mediante	um	fenômeno	de	fagocitose,	uma	delas	teria	como</p><p>consequência	perder-se	o	capital	de	conhecimento	que	foi	sendo	construído	e</p><p>que,	numa	lógica	colaborativa	e	interdisciplinar,	pode	ter	consequências</p><p>positivas	na	melhoria	educacional	e	na	concretização	dos	princípios	de	equidade,</p><p>numa	escola	para	todos	e	com	todos.</p><p>Uma	reflexão	com	base	nos	capítulos	deste	livro</p><p>No	quadro	das	ideias	aqui	desenvolvidas,	retomo	como	questionamento:	o	que</p><p>distingue,	ou	pode	distinguir	o	campo	da	didática	do	campo	do	currículo?	Faz</p><p>sentido	esta	distinção?</p><p>Nos	seis	textos	constantes	deste	livro,	e	nele	incluindo	o	de	introdução	à</p><p>temática	de	autoria	de	Vera	Candau,	há	referências	a	que	essas	duas	áreas</p><p>disciplinares	constituem	campo	distintos,	embora	recorram	a	focos	que	veiculam</p><p>conhecimentos	que	se	intersectam.	José	Augusto	Pacheco	e	Maria	Rita	Oliveira</p><p>defendem	essa	posição	sustentando	que	a	didática	tem	tido	como	referência</p><p>têm	sido	considerados</p><p>importantes	pelas	pessoas.</p><p>Uma	análise	da	posição	do	autor	permitiria	relacioná-la	à	posição	da	Didática</p><p>Crítico-social	dos	Conteúdos,	expressão	que	identifica	a	construção	teórico-</p><p>metodológica,	no	campo	da	Didática,	no	Brasil,	desenvolvida	por	Libâneo</p><p>(1985),[4]	em	seus	estudos	e	pesquisas,	e	cujas	origens	epistemológicas	ligam-se</p><p>à	filosofia	da	práxis	ou	ao	materialismo	histórico-dialético.	Pela	Didática</p><p>Crítico-social	dos	Conteúdos,	o	papel	da	escola	seria,	exatamente,	o	da</p><p>transmissão	e	da	assimilação	crítica	do	saber	sistematizado.</p><p>Dessa	forma,	as	discussões	de	Michael	Young,	na	V	Conferência,	poderiam	ser</p><p>consideradas	mais	um	reforço	ao	estudo	das	relações	entre	o	Currículo	e	a</p><p>Didática,	particularmente	quanto	à	posição	dos	sujeitos	dos	dois	campos	acerca</p><p>do	papel	da	escola	e	da	valorização	do	conhecimento.</p><p>Isso	posto,	importa	registrar	que,	o	Currículo	e	a	Didática	são	aqui	entendidos</p><p>como	campos	de	estudo	que	possuem	identidade	própria.	Eles	contam	com</p><p>corpos	teóricos	que	lhes	são	próprios	e	com	disciplinas	escolares</p><p>correspondentes,	presentes	em	cursos	e	programas	de	formação	de	professores	e</p><p>especialistas	na	área	educacional.	Em	ambos	os	casos,	o	Currículo	e	a	Didática</p><p>congregam	diferentes	práticas,	conceitos,	posições	teórico-metodológicas.</p><p>Entretanto,	a	produção	teórico-prática	na	área	educacional	não	costuma</p><p>mencionar,	com	frequência,	a	qual	contexto	(escolar	ou	não)	nesses	campos	está</p><p>se	referindo,	dificultando,	às	vezes,	o	próprio	entendimento	dessa	produção,</p><p>particularmente,	no	que	se	refere	às	relações	entre	esses	campos.</p><p>Ao	lado	disso,	não	se	estaria	pesquisando	o	ensino	propriamente	dito	desses</p><p>campos.	Por	exemplo,	ao	tratar	das	tendências	da	pesquisa	e	do	conhecimento</p><p>didático	no	início	dos	anos	2000,	no	Brasil,	focalizando	o	período	de	2003	a</p><p>2007,	André	(2008,	p.	499)	identifica	que	o	ensino	de	Didática	“desapareceu	das</p><p>pesquisas”.	Quanto	aos	últimos	quatro	anos	–	de	2008	a	2011	–	nos	Grupos	de</p><p>Trabalho	4	(Didática)	e	12	(Currículo),	nas	reuniões	anuais	da	Anped,	no	Brasil,</p><p>uma	visão	geral	das	apresentações	não	evidencia	que	estariam	sendo	abordadas</p><p>questões	ligadas	ao	ensino	propriamente	dito	da	Didática	ou	do	Currículo.</p><p>Essas	constatações	implicam:	o	cuidado,	no	tratamento	teórico-prático	desses</p><p>campos,	de	se	explicitar	o	contexto	em	pauta	(ensino	ou	não),	nas	referências	a</p><p>objetos	de	estudo,	conteúdos,	conceitos	etc.,	de	cada	um	dos	campos;	a</p><p>necessidade	de	se	pesquisar	mais	sobre	o	ensino	do	Currículo	e	da	Didática;	uma</p><p>dificuldade	a	mais	no	tratamento	das	relações	entre	esses	campos.</p><p>Além	do	exposto,	não	se	pode	deixar	de	mencionar,	para	além	dos	diferentes</p><p>conceitos	de	currículo,	segundo	diferentes	posições	teóricas,	o	fato	de	o	termo</p><p>currículo	ser	utilizado,	na	produção	acadêmica,	ora	para	se	referir	ao	objeto	de</p><p>estudo	de	um	campo	na	área	da	educação,	ora	para	se	referir	a	esse	campo.</p><p>Como	isso	pode	ocorrer,	nem	sempre	de	forma	clara,	em	uma	mesma</p><p>publicação,	acrescenta-se	uma	dificuldade	a	mais	na	interpretação	da	produção</p><p>acadêmica	sobre	a	matéria.</p><p>B	–	Revisitando	estudos</p><p>Na	década	de	1990,	num	contexto	em	que	a	discussão	do	tema	Currículo	e</p><p>Didática	representava	uma	necessidade,	uma	expectativa	e	um	desafio,[5]	Santos</p><p>e	Oliveira	(1995)	se	dispõem	a	discutir	as	relações	entre	esses	campos.	Nas	suas</p><p>palavras,	o	objetivo	a	que	se	propõem	é:	“identificar	as	fronteiras,	as	interseções</p><p>entre	o	Currículo	e	a	Didática	e	também	o	caráter	de	complementaridade	dessas</p><p>duas	áreas”	(p.	122).</p><p>Nesse	sentido,	as	autoras	traçam,	em	linhas	gerais,	o	desenvolvimento	dos</p><p>campos	de	estudo	e	das	disciplinas	escolares	do	Currículo	e	da	Didática,</p><p>identificando-lhes	as	características	gerais,	as	sistematizações	teóricas</p><p>representativas	das	suas	trajetórias	constitutivas	e	os	aspectos	da</p><p>complementaridade	e	da	interseção	entre	os	dois	campos.	As	autoras	focalizam</p><p>as	condições	desses	campos,	sobretudo	no	cenário	brasileiro.	Com	base	na</p><p>discussão	que	fazem,	e	sem	deixar	de	reconhecer	os	limites	do	trabalho</p><p>apresentado,	principalmente,	os	relativos	à	ênfase	no	contexto	brasileiro	e	ao</p><p>momento	da	construção	histórica	do	texto	–	meados	da	década	de	1990	–,	as</p><p>diferenças	e	aproximações	entre	Didática	e	Currículo	podem	ser	sumarizadas</p><p>como	a	seguir.</p><p>O	Currículo	e	a	Didática	se	constituíram	como	campos	distintos	e	contam,	cada</p><p>um,	com	uma	identidade	própria,	embora	possuam	vários	aspectos	em	comum.</p><p>Historicamente,	o	objeto	de	estudo	predominante	do	Currículo	tem	sido	a</p><p>seleção	e	a	organização	do	conteúdo	escolar,	e	o	da	Didática,	o	processo	de</p><p>ensino.	Assim,	poder-se-ia	dizer	que	a	Didática	envolve	o	Currículo,	sendo,</p><p>portanto,	um	campo	mais	amplo	que	este.</p><p>Por	outro	lado,	no	Brasil,	em	suas	práticas	de	constituição,	o	campo	do	Currículo</p><p>seria	mais	amplo	que	o	da	Didática,	porquanto	aquele,	em	sua	trajetória,	além	de</p><p>estudos	e	pesquisas	restritos	ao	currículo,	veio	acolhendo	atividades	de	definição</p><p>de	propostas	político-pedagógicas	para	o	sistema	educacional.</p><p>Numa	outra	perspectiva,	historicamente,	ainda	no	Brasil,	o	campo	da	Didática	é</p><p>mais	antigo	que	o	do	Currículo,	sobretudo	em	termos	escolares.	A	Didática</p><p>aparece	nos	currículos	regulares	de	formação	do	educador	em	1939,	ao	passo</p><p>que	a	disciplina	Currículo	aparece,	pela	primeira	vez,	em	cursos	de	treinamento</p><p>ligados	aos	Centros	Regionais	de	Pesquisas	Educacionais	mantidos	pelo	Instituto</p><p>Nacional	de	Estudos	e	Pesquisas	Educacionais	(Inep)	e	nos	cursos	do	Programa</p><p>de	Assistência	Brasileiro-Americana	no	Ensino	Elementar	(Pabaee),	na	segunda</p><p>metade	da	década	de	1950.</p><p>Do	ponto	de	vista	de	confluências	e	divergências	teóricas,	Currículo	e	Didática</p><p>envolvem	fundamentações	comuns,	por	estarem	situados	na	área	geral	da</p><p>educação	e	sofrerem	as	determinações	das	relações	entre	a	produção	científico-</p><p>tecnológica	e	o	contexto	social	mais	amplo.	No	entanto,	a	partir	da	segunda</p><p>metade	da	década	de	1980,	o	Currículo	fica	marcado	pela	Teoria	Curricular</p><p>Crítica,	cujo	marco	referencial	é	a	nova	sociologia	da	educação,	desenvolvida	na</p><p>Inglaterra	a	partir	da	década	de	1960.	Já	a	Didática	passa,	particularmente	no</p><p>Brasil,	pela	fundamentação	no	materialismo	histórico-dialético	e	na</p><p>fenomenologia,	com	a	contribuição	da	sociologia	da	sala	de	aula,	em	ambas</p><p>fundamentações.</p><p>Quanto	à	interseção	entre	Currículo	e	Didática,	defende-se	que	ela	enriquece	e</p><p>aprofunda	o	entendimento	da	educação	escolar,	sobretudo	da	prática	da	sala	de</p><p>aula.	Santos	e	Oliveira	(1995)	salientam	a	contribuição	recíproca	entre	os</p><p>campos,	registrando	que,	até	a	década	de	1990,	no	Brasil,	a	Didática	contava</p><p>com	construções	teóricas	mais	consolidadas	que	implicavam	contribuições	para</p><p>as	discussões	no	campo	do	Currículo,	no	âmbito	dos	fundamentos.	Por	outro</p><p>lado,	focalizando	apenas	essa	década,	estudos	no	Currículo,	como	os	relativos	à</p><p>história	das	disciplinas	escolares,	também	estavam	contribuindo	para	as</p><p>reflexões	na	Didática.</p><p>Com	o	exposto,	a	complementaridade	entre	Currículo	e	Didática	seria	uma</p><p>necessidade	que	lhes	é	intrínseca,	visto	o	conteúdo,	mais	relacionado	com</p><p>Currículo,	e	método	ou	forma,	mais	relacionado	com	Didática,	não	poderem	ser</p><p>tratados	independentemente	um	do	outro,	considerando-se	a	dialeticidade	da</p><p>relação	conteúdo-forma,	na	educação.</p><p>Finalmente,	registram-se	temáticas	comuns	nos	campos	em	pauta,	no	Brasil:</p><p>•	as	análises	sobre	a	produção	do	conhecimento	escolar,	com	a	discussão	sobre	o</p><p>papel	da	transposição	didática.	Importa,	no	entanto,	registrar	que,	na	Didática,</p><p>dependendo	da	posição	defendida,	a	ênfase	na	discussão	de	questões	do</p><p>conhecimento	escolar	recaía	sobre	a	sua	construção,	com	fundamento	no</p><p>construtivismo;</p><p>•	a	formação	do	professor,	tratando-se,	no	campo	do	Currículo,	da	estruturação</p><p>dos	cursos	de	formação	de	professores	e	de	análises	sobre	o	desenvolvimento	do</p><p>saber	docente.	No	caso	da	Didática,	pelo	estudo,	entre	outros,	da	concepção	do</p><p>professor	como	sujeito	da	cultura;</p><p>•	a	cultura	escolar,	pela	condução	de	múltiplas	pesquisas	etnográficas	sobre	o</p><p>cotidiano	escolar.</p><p>Em	síntese,	embora	Currículo	e	Didática	tenham-se</p><p>“o</p><p>processo	de	ensino	como	um	todo”,	ao	passo	que	o	currículo	tem	tido	como</p><p>objeto	de	estudo	“a	seleção	e	a	organização	do	conteúdo	escolar”.	Nesse	sentido,</p><p>afirmam	os	autores,	à	didática	corresponderia	um	campo	mais	amplo	do	que	o	de</p><p>currículo.	Devo	realçar	que,	em	minha	opinião,	e	como	até	aqui	tentei	tornar</p><p>evidente,	passa-se	precisamente	o	inverso.	Situando-me	eu	no	campo	dos</p><p>estudos	curriculares	e	no	da	sua	docência,	e	tendo	por	referência	o	que	estes	têm</p><p>constituído,	quer	os	focos	da	minha	atenção,	quer	os	das	equipas	com	quem</p><p>tenho	trabalhado,	tenho	de	afirmar	que	eles	não	se	têm	limitado	à	análise	de</p><p>questões	curriculares	relativas	à	seleção	dos	conteúdos	e	ao	que	informa	o</p><p>conhecimento	escolar.	Essas	questões	têm	sempre	convocado,	entre	outros</p><p>aspectos,	o	modo	como	esse	conhecimento	é	socialmente	distribuído	e</p><p>individualmente	adquirido.	Ou	seja,	no	campo	do	currículo	têm	sido	incluídas</p><p>situações	de	ordem	político-curriculares	ou,	para	usar	um	termo	mais	comum,</p><p>situações	de	ordem	política	e	pedagógico-didática.</p><p>Na	sequência	do	que	acabo	de	expressar,	evidentemente	terei	de	me	posicionar</p><p>diante	da	tese	defendida	por	Libâneo	(2012)	quando	sustentou	que	currículo	e</p><p>didática,	embora	tendo	objetos	de	estudo	coincidentes,	têm	incompatibilidades</p><p>de	“conjunção	teórica”.	Uma	tomada	de	posição	ante	essa	tese	implicaria,	no</p><p>entanto,	forçosamente,	um	conhecimento	profundo	não	só	de	estudos</p><p>acadêmicos,	de	um	e	de	outro	campo,	mas	também	da	forma	como	eles	têm	sido</p><p>mobilizados	na	formação	de	professores.	Esse	conhecimento,	em	relação	ao</p><p>Brasil,	não	o	possuo.	Em	Portugal,	de	uma	maneira	geral,	tal	como	é	afirmado</p><p>por	Pacheco	(2011),	os	dois	campos	têm	tido	desenvolvimentos	distintos.	Nas</p><p>suas	palavras,	“o	currículo	engloba	os	parâmetros	institucionais	de	decisão	e</p><p>justificação	do	projecto	educativo	(político-pedagógico)	e	a	didáctica	geral	diz</p><p>respeito	à	planificação,	realização	e	avaliação	do	processo	de	ensino-</p><p>aprendizagem”.	A	essa	posição	acrescento	que	o	campo	dos	estudos	do</p><p>currículo,	em	relação	ao	ensino-aprendizagem	e	à	avaliação,	tem	produzido</p><p>conhecimento	e	tem-se	envolvido	em	debates	que	contribuem	para	o</p><p>questionamento	desses	processos.	No	entanto,	dele	não	estão	tanto	em	foco	as</p><p>técnicas	para	concretizar	os	processos	de	ensino-aprendizagem,	situação	que	tem</p><p>sido	atribuída	à	didática	geral	ou	às	didáticas	específicas.</p><p>Analisando	a	situação	no	que	à	formação	de	professores	diz	respeito,	e</p><p>reconhecendo	que	é	importante	que	essa	formação	contribua	para	o</p><p>fortalecimento	do	profissionalismo	docente,	em	vez	de	se	focar	numa	cultura	da</p><p>performatividade,	como	sustenta	no	seu	texto	Antonio	Flavio	Moreira,	considero</p><p>que	o	caminho	que	tem	sido	seguido	pelo	campo	do	currículo,	de	certo	modo,</p><p>tem	procurado	exercer,	e	tem	exercido,	esse	contributo.	Chego	a	essa	conclusão</p><p>por	conhecer	o	modo	como,	na	formação	no	quadro	das	questões	curriculares,</p><p>tem	sido	contemplada	a	capacidade	de	agência	dos	professores.	Na	formação	de</p><p>professores,	não	se	trata	de	estes	não	serem	concebidos	como	meros	técnicos</p><p>executores	de	um	currículo	e	de	um	projeto	político-pedagógico	externamente</p><p>idealizado,	mas,	ao	contrário,	de	os	reconhecer	como	configuradores	do</p><p>currículo	vivido.	Afirmei,	com	base	em	um	estudo	de	análise	realizado	em	2005,</p><p>que	“os	estudos	sobre	o	currículo	e	a	produção	académica	que	em	torno	dele	tem</p><p>ocorrido	têm	gerado	uma	forte	influência	no	reconhecimento	da	escola	como</p><p>lugar	de	decisão	e	dos	professores	e	educadores	como	seus	configuradores”</p><p>(Leite	2005,	p.	185).</p><p>Apesar	disso,	reconheço	que	as	políticas	educativas	emanadas	nestes	últimos</p><p>tempos	pelos	responsáveis	que	tutelam	a	educação	em	Portugal	têm	dificultado	o</p><p>exercício	de	uma	agência,	por	parte	dos	professores.	No	que	à	formação	dos</p><p>professores	e	de	avaliação	das	escolas	diz	respeito,	são	evidentes	os	efeitos	da</p><p>centração	em	meios	que	permitam	vir	a	posicionar	o	país	num	melhor	lugar	no</p><p>ranking	definido	pelo	relatório	Pisa.	Quero	com	isso	dizer	que	as	políticas	do</p><p>poder	central	estão	a	dirigir-se,	privilegiadamente,	para	o	apoio	a	didáticas</p><p>específicas	do	ensino	e	da	aprendizagem	da	matemática	e	do	português,	por</p><p>corresponderem	às	disciplinas	objeto	de	atenção	do	Pisa	e	dos	consequentes</p><p>exames	nacionais.</p><p>Em	síntese,	como	referi	na	análise	do	estudo	realizado	em	2005,	e	agora</p><p>confirmado	pelo	meu	exercício	de	avaliadora	de	cursos	de	formação	de</p><p>professores,[54]	começa	a	existir	um	deficit	de	formação	curricular	que	propicie</p><p>aos	estudantes,	futuros	professores,	a	aquisição	de	um	saber	e	o	desenvolvimento</p><p>de	competências	para	recontextualizarem	o	currículo	prescrito	em	nível	nacional</p><p>e	para	configurarem	um	adequado	currículo	local.	Nesse	aspecto,	no	que	ao</p><p>currículo	diz	respeito,	a	situação	é,	de	certo	modo,	semelhante	à	referida	por</p><p>Marli	André	e	Giseli	da	Cruz	no	capítulo	que	incluem	neste	livro	a	propósito	da</p><p>didática,	no	Brasil.	Também	em	Portugal,	na	formação	de	professores,	o	lugar	do</p><p>currículo	tem	tido	uma	atenção	difusa	e	não	tem	tido	o	vigor	que	se	previa	no</p><p>final	dos	anos	1990	e	na	transição	para	este	novo	século.	O	regresso	a</p><p>orientações	políticas	associadas	ao	tecnicismo	e	o	fato	de	a	formação	inicial	de</p><p>professores,	com	a	organização	decorrente	do	Processo	de	Bolonha,	ocorrer</p><p>apenas	no	tempo	correspondente	ao	2º	ciclo,	têm	justificado	uma	centração	em</p><p>didáticas	específicas	fazendo	esquecer	alguns	dos	aspectos	do	campo	do</p><p>currículo.</p><p>Como	se	depreende,	a	concretização	do	processo	de	agência	passa	pela	criação</p><p>de	ambientes	de	formação	que	propiciem	uma	sustentada	compreensão	da</p><p>complexidade	que	atravessa	o	fenômeno	educativo	e	um	profundo	conhecimento</p><p>do	modo	de	o	organizar	e	desenvolver.	Nessa	posição,	estou	reconhecendo	a</p><p>importância	de	conhecimentos	associados	ao	currículo	e	à	concretização	de</p><p>processos	para	desenvolvê-lo,	ou	seja,	de	certo	modo,	neste	último</p><p>procedimento,	estou	entrando	no	que	pode	ser	considerado	o	campo	da	didática.</p><p>Por	isso,	para	clarificar	a	análise	dessa	situação,	convoco	de	novo	Libâneo	e	o</p><p>questionamento	que	o	capítulo	incluído	neste	livro	veicula,	nomeadamente,	o</p><p>que	se	refere	à	perda	de	campo,	na	formação	de	professores,	da	didática	em</p><p>favor	de	outras	disciplinas	de	que	o	currículo	é	um	exemplo.	Convoco	também	a</p><p>referência	a	que	alguns	professores,	nas	palavras	deste	autor,	mantêm	uma</p><p>“visão	prescritiva	e	instrumental	da	didática”.</p><p>Nesse	texto	de	Libâneo,	cuja	leitura	atenta	reputo	de	grande	importância,	o	autor,</p><p>convocando	posições	e	eventos	em	que	a	didática	constituiu	foco	de	análise,</p><p>afirma	que	esse	campo	de	estudo	foi	positivamente	influenciado	pelas	pesquisas</p><p>e	pelos	conhecimentos	produzidos	pela	teoria	curricular	crítica	e	pelas	posições</p><p>pós-estruturalistas.	Aspectos	como	os	da	atenção	a	questões	de	diversidade</p><p>cultural,	de	etnia,	gênero,	cidadania	e	de	uma	ação	interdisciplinar	passaram	a</p><p>ser	reconhecidos	como	importantes	para	o	campo	da	didática.	Na	sua	análise	do</p><p>percurso	histórico	dessa	disciplina,	Libâneo	conclui	que	o	objeto	de	estudo	dos</p><p>pesquisadores	do	campo	oscilam	“entre	o	foco	na	aprendizagem,	no	ensino	ou</p><p>no	processo	ensino-aprendizagem”.	Conclui	ainda	que	a	didática	“tem	como</p><p>especificidade	epistemológica	o	processo	instrucional	que	o	orienta	e	assegura	a</p><p>unidade	entre	o	aprender	e	o	ensinar	na	relação	com	o	saber,	em	situações</p><p>contextualizadas,	nas	quais	o	aluno	é	orientado	em	sua	atividade	de</p><p>aprendizagem	para	a	apropriação	dos	produtos	da	experiência	humana	na	cultura</p><p>e	na	ciência,	visando	ao	desenvolvimento	humano”.</p><p>Em	síntese,	sendo	objeto	de	estudo	da	didática	o	processo	de	ensino-</p><p>aprendizagem,	questões	da	relação	da	situação	entre	quem	aprende	(o	aluno)	e	o</p><p>conteúdo	a	aprender	não	podem	ser	ignoradas.	Nesse	aspecto,	há	coincidência	de</p><p>focos	com	estudos	do	currículo.	No	entanto,	neste	último	campo,	a	atenção	é</p><p>focada	na	relação	e	não	no	conhecimento	específico	dos	conteúdos.	Esses	são	do</p><p>domínio	das	áreas	do	saber	a	que	pertencem	e,	quando	muito,	das	didáticas</p><p>específicas	aos	modos	de	os	ensinar	e	de	os	fazer	aprender.	Daqui	se	depreende</p><p>também	a	distinção	entre	a	didática</p><p>construído	como	campos</p><p>independentes,	pelo	menos	no	Brasil,	tendo	em	vista	sobretudo	o	objeto	de</p><p>estudo	que	vieram	enfatizando,	a	sua	complementaridade	seria	uma	necessidade</p><p>que	se	impõe,	numa	concepção	dialética	da	educação	e	do	ensino.	Ao	lado	disso,</p><p>os	campos	envolvem	interseções	pelas	quais	estudam	temas	comuns.</p><p>A	discussão	sobre	as	relações	entre	o	Currículo	e	a	Didática	é	desenvolvida,	de</p><p>forma	mais	intensa	e	extensa	do	que	no	estudo	anterior,	por	Libâneo,	em	1997,</p><p>em	uma	sessão	especial	na	Anped,	publicada	e	divulgada	no	livro	Confluências	e</p><p>divergências	entre	didática	e	currículo	(Oliveira	2002a)	e	também	pela	internet</p><p>(Libâneo	2002).</p><p>Em	síntese,	o	autor	(Libâneo	2002)	defende	duas	teses:	(a)	Currículo	e	Didática</p><p>têm	objetos	de	estudo	coincidentes,	mas	(b)	têm	incompatibilidades	de</p><p>“conjunção	teórica”,	em	virtude	de	suas	diferentes	tradições	culturais	e	teóricas	e</p><p>de	seus	percursos	epistemológicos.	Baseado	nas	teses	apresentadas	e	discutidas,</p><p>Libâneo	estabelece	um	diálogo	crítico	com	curriculistas,	seguido	de	sugestões	de</p><p>condições	de	cooperação	e	de	possibilidades	de	uma	pauta	comum	para	os	dois</p><p>campos.</p><p>Segundo	as	argumentações	do	autor	em	torno	das	teses	mencionadas,	tem-se,	em</p><p>primeiro	lugar,	que	os	objetos	de	estudo	do	Currículo	e	da	Didática	são</p><p>fenômenos	concretos	do	ensino	e	da	aprendizagem,	envolvendo	decisões</p><p>práticas,	nos	âmbitos	da	escola	e	da	sala	de	aula.	Logo,	esses	campos	possuem</p><p>objetos	de	estudo	coincidentes	e	disputam	o	mesmo	espaço	teórico	e</p><p>profissional.</p><p>Em	coerência	com	o	exposto,	os	temas	dos	dois	campos	se	sobrepõem,</p><p>ocorrendo	a	subsunção	da	Didática	no	Currículo	ou	o	contrário.	Por	outro	lado,</p><p>os	temas	também	se	complementam,	podendo-se	defender	a	subordinação	de	um</p><p>dos	campos	pelo	outro,	dependendo	da	perspectiva	com	que	se	aborda	a	questão.</p><p>Assim,	pode-se	considerar	que	o	que	ensinar	(relacionado	ao	Currículo)	se</p><p>concretiza	por	meio	do	como	ensinar	(relacionado	à	Didática),	sendo	aquele</p><p>mais	abrangente	que	este.	De	outra	forma,	pode-se	considerar	que	o	currículo	é</p><p>uma	projeção	da	Didática	e,	portanto,	o	campo	do	Currículo	seria	parte	do</p><p>campo	da	Didática.</p><p>Em	relação	à	segunda	tese	apresentada,	Libâneo	(2002)	lembra	que,	em	suas</p><p>origens,	o	Currículo	se	liga	à	tradição	anglo-saxônica,	salientando-se,	no	Brasil,</p><p>a	influência	norte-americana,	e	a	Didática	se	liga,	principalmente,	à	tradição</p><p>alemã.	A	partir	da	década	de	1980,	pelo	menos	no	Brasil,	foram	ocorrendo,</p><p>conforme	o	autor,	“entrecruzamentos	entre	as	tradições	teóricas”	nos	dois</p><p>campos;	o	Currículo	foi	estendendo	suas	preocupações	para	a	prática	escolar,</p><p>que	também	se	tornou	forte	referência	para	a	Didática.</p><p>Em	seu	desenvolvimento	histórico,	à	tradição	positivista	no	Currículo	seguiu-se,</p><p>em	oposição	a	ela,	a	teoria	curricular	crítica,	a	partir	da	nova	sociologia	da</p><p>educação,	mantendo-se,	no	entanto,	na	expressão	do	autor	em	pauta,	“o	conceito</p><p>panteísta	de	currículo”.	Nessa	posição,	a	teoria	curricular	sucede	a	teoria</p><p>educacional	e	abrange	toda	a	atividade	da	educação	formal.	O	Currículo	seria</p><p>um	campo	amplo	integrador	da	teoria	e	da	prática	educativas.	Várias	posições</p><p>passaram	a	gravitar	em	torno	da	denominada	sociologia	crítica	do	Currículo,	o</p><p>que	dificultaria	a	identificação	de	um	referencial	teórico	que	lhe	seja	comum.</p><p>Por	seu	turno,	a	Didática	manteve-se	vinculada	à	pedagogia	–	teoria	e	prática	da</p><p>educação	–,	o	que	a	posicionaria	como	mais	abrangente	que	o	Currículo.	Em	seu</p><p>desenvolvimento,	o	campo	da	Didática	foi	buscando,	entre	outros	aspectos,	seus</p><p>fundamentos	na	prática.	A	partir	da	década	de	1980,	a	maioria	dos	estudos</p><p>mantém	a	ligação	à	tradição	europeia,	vinculando	a	Didática	à	pedagogia.	No</p><p>Brasil,	sua	orientação	é	marcadamente	marxista,	mas	há	estudos	influenciados</p><p>por	outros	referenciais,	como	a	teoria	crítica,	a	fenomenologia	e	a	sociologia	da</p><p>educação	de	várias	matrizes	teóricas.	Em	algumas	direções,	aproxima-se:	de</p><p>teóricos	do	Currículo	(por	exemplo:	Stenhouse,	Elliot,	Carr	e	Kemmis);	da	linha</p><p>do	professor	crítico-reflexivo	(Schön,	Zeichner,	Pérez	Gómez);	da	nova</p><p>sociologia	da	educação;	ou	do	pós-estruturalismo.	Nos	dois	últimos	casos,	a</p><p>Didática	trata	de	temas	como	escola	e	cultura,	cotidiano	escolar,	o	que	permite	a</p><p>interlocução	com	especialistas	da	teoria	curricular	crítica.</p><p>Em	síntese,	conforme	Libâneo	(2002),	Currículo	e	Didática	tratam	dos	mesmos</p><p>fenômenos	e	processos	(objetivos,	conteúdos,	métodos,	organização	do	ensino),</p><p>e	disputam	os	mesmos	espaços	teóricos	e	profissionais.	Não	haveria	sinais	de</p><p>que	cada	um	dos	campos	estaria	disposto	a	renunciar	a	abrangência	que	julga	ter,</p><p>visto	manterem	suas	origens	culturais	e	teóricas,	mesmo	quando	se</p><p>fundamentam	em	teorias	críticas.	Dentro	disso,	Currículo	e	Didática	se</p><p>constituem	como	campos	distintos	de	investigação,	podendo	convergir	apenas	no</p><p>âmbito	da	prática.</p><p>Como	exemplos	dos	pontos	de	convergência,	entre	esses	campos,	ter-se-iam:</p><p>recusa	do	tecnicismo	e	de	uma	pedagogia	que	não	considera	as	diferenças</p><p>culturais;	defesa	do	currículo	e	do	ensino	como	construções	sociais	e	dos</p><p>professores	como	sujeitos	dos	seus	conhecimentos;	preocupação	com	o</p><p>conhecimento	e	transformação	do	saber	científico	em	saber	escolar;	estudo	da</p><p>cultura	escolar	e	da	cultura	do	professor.</p><p>Baseado	na	discussão	das	duas	teses	formuladas,	cujos	pontos	principais	foram</p><p>aqui	salientados,	o	autor	estabelece	um	diálogo	crítico	com	curriculistas,</p><p>questionando-lhes	várias	posições.	Posições	essas	que,	por	sua	vez,	implicam,</p><p>exatamente,	críticas	por	parte	dos	curriculistas	ao	campo	da	Didática.	Assim,</p><p>como	se	pode	constatar,	as	críticas	expressam	divergências	entre	o	Currículo	e	a</p><p>Didática.	Entre	elas	importa	salientar,	conforme	o	autor:</p><p>•	a	possibilidade	de	indução	ao	relativismo	ético	pela	contestação	ao</p><p>estabelecimento	de	fins	da	ação	educativa,	no	campo	do	Currículo;</p><p>•	a	desconsideração	de	questões	importantes	na	formação	do	aluno,	pelo</p><p>ceticismo	sobre	o	valor	dos	conteúdos	escolares,	por	parte	de	teóricos	críticos	do</p><p>Currículo;</p><p>•	a	impropriedade	na	rejeição	da	razão	como	critério	de	orientação	da	conduta</p><p>humana,	com	a	crítica,	por	exemplo,	da	possibilidade	de	uma	consciência</p><p>individual	autônoma	ou	da	ideia	de	conscientização	política;</p><p>•	o	afastamento	das	questões	de	aprendizagem,	do	desenvolvimento,	dos</p><p>processos	cognitivos,	da	metodologia	de	ensino,	pelo	viés	sociológico	na</p><p>reflexão	crítica	no	Currículo.</p><p>Conforme	mencionado,	além	das	críticas	que	faz,	Libâneo	(2008)	sugere</p><p>algumas	condições	de	cooperação	entre	o	Currículo	e	a	Didática.	Para	efeito	dos</p><p>objetivos	deste	texto,	importa	referir-se	àquela	em	que	o	autor	aposta,	ou	seja,	a</p><p>Didática	e	o	Currículo	deveriam	centrar-se	nas	demandas	da	prática.	Nesse	caso,</p><p>ter-se-ia	que	se	aproximar	dos	professores,	envolvendo	atividades	formativas	e</p><p>investigações	sobre	como	os	professores	entendem	sua	atividade	profissional.</p><p>Finalmente,	formula-se	um	desafio,	ou	seja,	o	de	o	Currículo	e	a	Didática</p><p>servirem	“ao	aprimoramento	da	prática	docente	e	da	qualidade	de	ensino,	a	partir</p><p>de	objetivos	emancipatórios”.	As	investigações	nos	campos	em	pauta</p><p>precisariam	“chegar	aos	professores,	retraduzidas	em	função	das	demandas	da</p><p>prática”	(Libâneo	2002,	p.	102).	Para	o	autor,	a	concordância	do	Currículo	e	da</p><p>Didática	em	relação	a	aspectos	da	prática	docente	concorreria	para	evitar</p><p>posições	imobilistas.</p><p>Por	parte	da	Didática,	Libâneo	(2008)	retoma	a	proposta	de	Oliveira	(2011).	Para</p><p>Oliveira	(ibidem,	p.	131),	no	caso	do	Brasil,	na	década	de	1990,[6]	o	principal</p><p>desafio	nesse	campo	consiste	em:	“aproximar-se	cada	vez	mais	da	realidade	do</p><p>ensino,	no	interior	das	escolas	no	país	e,	mais,	particularmente,	no	interior	das</p><p>salas	de	aula,	à	luz	das	transformações	por	que	vem	passando	a	formação	social</p><p>brasileira”;	dentro	disso,	a	autora	defende	a	construção	de	categorias</p><p>intermediárias	normativas	sobre	o	ensino,	relacionadas	a	orientações	práticas</p><p>para	os	professores.</p><p>Em	2008,	em	simpósio	sobre	“Trajetórias	e	memória	de	constituição	do	campo</p><p>da	didática”,	ocorrido	no	XIV	Endipe,	no	Brasil,	Libâneo	(2008)	volta	a	tratar</p><p>das	relações	entre	Currículo	e	Didática,	embora	o	foco	da	discussão	do	autor	seja</p><p>o	distanciamento	da	Didática	em	relação	ao	seu	objeto	de	estudo.	Nesse</p><p>contexto,	o	autor	reforça	a	ideia	de	que	o	tema	das	relações	entre	os	campos	em</p><p>pauta	implica	disputa	de	espaço	na	área	da	educação,	nos	âmbitos	teórico-</p><p>investigativo	e	profissional.</p><p>Finalmente,	na	discussão	que	o	autor	desenvolve	no	XIV	Endipe,	ele	defende</p><p>que	se	distinga	a	Didática	do	Currículo	ou	de	outras	disciplinas,	sem,	contudo,</p><p>negá-las,	tendo	em	vista	o	tratamento	do	fenômeno	educativo	em	suas	várias</p><p>dimensões,	o	que	seria	favorável	a	uma	formulação	não	reducionista	de	projetos</p><p>educativos	escolares.</p><p>Sobre	a	identidade	dos	campos	em	pauta,	e	no	contexto	de	um	fórum</p><p>relacionado,	particularmente,	ao	campo	do	Currículo	–	o	XI	Colóquio/V	Luso-</p><p>Brasileiro	sobre	Questões	Curriculares,	ocorrido	na	Universidade	do	Porto,	em</p><p>2010	–,	pesquisadores	portugueses	e	brasileiros	(Pacheco	2011b;	Estrela	2011;</p><p>Gabriel	2011	e	Mouraz	2011)	trataram	questões	ligadas	ao	campo	do	Currículo	e</p><p>da	epistemologia.</p><p>Entre	os	estudos	em	pauta,	o	de	Estrela	(2011)	aborda,	de	forma	resumida,</p><p>alguns	aspectos	da	relação	entre	o	campo	do	Currículo	e	o	da	Didática,	que</p><p>cumpre	retomar.</p><p>A	autora	se	dispõe	a	discutir	a	questão	da	complexidade	da	epistemologia	do</p><p>currículo,	entendendo	por	epistemologia,	no	contexto	em	pauta,	e	nas	suas</p><p>palavras,	“reflexão	crítica	sobre	a	ciência,	neste	caso	sobre	a	ciência	ou	Ciências</p><p>da	Educação	e	do	currículo”	(Estrela	2011,	p.	30).</p><p>Nesse	contexto,	discutem-se	as	condições	do	campo	do	Currículo,	quanto	à</p><p>polissemia	do	próprio	termo	e	quanto	à	relação	desse	campo	com	outras	áreas</p><p>disciplinares,	o	que,	segundo	Estrela	(ibidem,	p.	31)	contribui	para	acentuar	a</p><p>“ambiguidade	persistente	na	definição	do	objeto	de	estudo”	do	campo	em	pauta.</p><p>Para	efeito	dos	objetivos	deste	texto,	importa	registrar	que,	com	base	nas</p><p>condições	expostas,	Estrela	(2011)	registra	implicações	epistemológicas	em</p><p>relação	ao	campo	do	Currículo,	tais	como:	dificuldades	em	relação	à	unidade</p><p>desse	campo	e	da	construção	do	seu	objeto	de	estudo;	indefinição	de	expressões</p><p>que	identificam	disciplinas	do	campo,	como	teoria	e	desenvolvimento	curricular;</p><p>dificuldades	na	distinção	entre	ciência	e	ideologia	no	campo	da	disciplina	teoria</p><p>curricular	(designação	utilizada	essencialmente	nos	Estados	Unidos	da</p><p>América);	questões	de	especificidade	e	identidade	das	ciências	da	educação,	que</p><p>consideram	a	educação	como	um	objeto	de	estudo,	e	das	ciências	que	a	tomam</p><p>como	uma	ilustração	de	outros	fenômenos	estudados	por	elas;	a	questão</p><p>gnosiológica	dos	critérios	de	verdade	no	campo	do	Currículo,	e,	estreitamente</p><p>relacionada	a	isso,	a	polissemia	do	próprio	termo	investigação	e	a	relação	entre</p><p>esta	e	a	prática	educativa.	Aqui,	embora	a	autora	reconheça	que,	na	perspectiva</p><p>de	“um	radicalismo	relativista	pós-moderno”	(ibidem,	p.	34),	as	afirmações	de</p><p>Charlot	sobre	a	pesquisa	em	educação	sejam	polêmicas,	a	autora	expressa	a	sua</p><p>concordância	com	elas,	reafirmando	que	“um	discurso	científico	sobre	educação</p><p>não	deve	ser	um	discurso	de	opinião”	(apud	Estrela	2011,	p.	34).</p><p>Na	discussão	das	relações	propriamente	ditas	entre	o	Currículo	e	a	Didática,</p><p>Estrela	(2011)	deixa	claras,	pelo	menos,	três	possibilidades	de	interpretação.</p><p>Uma	delas	é	a	de	se	entenderem	os	campos	do	Currículo	e	da	Didática	como</p><p>sobrepostos.	Neste	caso,	pode-se	deduzir	que	os	especialistas	em	Currículo</p><p>defenderiam	a	possibilidade	e	a	propriedade	da	substituição	da	Didática	pelo</p><p>Currículo,	e	os	especialistas	em	Didática	defenderiam	o	contrário.	Uma	outra</p><p>seria	a	do	entendimento	de	que	os	campos	possuem	tradições	diferentes,	e	não	se</p><p>sobrepõem,	mas	se	interdependem.	Ao	lado	dessas	posições,	há	a	defesa	da</p><p>maior	ou	da	menor	abrangência	de	um	campo	em	relação	ao	outro,	implicando</p><p>relações	de	conjunto	e	subconjunto,	ora	o	Currículo	englobando	a	Didática,	ora	o</p><p>contrário.</p><p>Verifica-se,	assim,	que	a	discussão	da	autora	acarreta	uma	síntese	de	algumas	das</p><p>discussões	presentes	nos	estudos	aqui	revisitados.	Ao	lado	disso,	ainda	pela</p><p>discussão	feita	pela	autora,	podem	se	levantar	fatores	explicativos	da	situação</p><p>exposta:	(a)	a	formação	e	a	identidade	diferenciada	dos	pesquisadores	e	as	lutas</p><p>de	poder	entre	os	campos;	(b)	abordagens,	mais	antagônicas	que</p><p>complementares,	sobre	o	saber	relativo	aos	conteúdos	do	ensino	e	sobre	os	locais</p><p>de	construção	desse	saber,	o	que,	segundo	Estrela	(2011),	exige	clarificação.</p><p>Parte	II	–	A	completação	e	a	discussão	de	ideias</p><p>A	–	Enriquecendo	a	discussão</p><p>Em	estreita	relação	com	o	exposto,	a	discussão	das	relações	entre	o	Currículo	e	a</p><p>Didática	pode,	de	fato,	ser	enriquecida	quando	se	considera	a	institucionalização</p><p>dos	territórios	de	aprendizagem	(Pacheco	2011a).	Estreitamente	ligada	à</p><p>mencionada	questão	das	disputas	teóricas	e	profissionais,	no	âmbito	das	agências</p><p>formadoras,	tal	como	a	Universidade,	a	representatividade	institucional	do</p><p>Currículo	ou	da	Didática	relaciona-se	com	a	correlação	de	forças	de	docentes	e</p><p>de	departamentos	segundo	a	sua	hierarquia	ou	seu	estatuto	institucional.	Não	se</p><p>pode	desconhecer	que	a	formação	dos	campos	disciplinares	envolve	disputas</p><p>entre	especializações.</p><p>Assim,	reconhecendo-se	a	proximidade	epistemológica	dos	campos	do	Currículo</p><p>e	da	Didática,	em	função	da	aprendizagem,	ao	lado	do	processo	diferenciado	na</p><p>constituição	desses	campos,	que	determinam	suas	diferentes	fronteiras,	apesar</p><p>das	interseções	existentes	entre	eles,	pode-se	afirmar	que	“currículo	e	didática</p><p>têm	sido	diferentemente	perspectivados	por	razões	que	se	prendem	com	as</p><p>conceções	particulares	dos	responsáveis	académicos	e	não	tanto	com	os</p><p>argumentos	efetivamente	epistemológicos”	(Pacheco	2011a,	s.p.).</p><p>Essa	afirmação,	que	não	parece	se	reduzir	ao	caso	das	universidades</p><p>portuguesas,	relaciona-se	também	com	a	construção	dos	próprios	conceitos	de</p><p>currículo	(mais	relacionado	ao	campo	do	Currículo)	e	de	ensino	(mais</p><p>relacionado	ao	campo	da	Didática).	A	despeito	da	lógica	organizacional	que</p><p>preside	a	definição	de	grupos	disciplinares,	cujos	sujeitos,	com	experiências,</p><p>vivências	e	domínio	de	conhecimentos	particulares,	constroem	laços	de</p><p>identidade	e	pertencimento	institucional,	o	Currículo	e	a	Didática,	conforme	se</p><p>verificou,	contam	com	lógicas	conceitual-epistemológicas	próprias.	Estas</p><p>influenciam	as	suas	identidades,	os	seus	graus	de	autonomia	e	a	interseção	entre</p><p>esses	campos	e	entre	eles	e	outros	campos	de	estudos	e	práticas.</p><p>Dentro	disso,	a	Didática	apresenta-se	como	um	campo	mais	consolidado,	no</p><p>contexto	das	ciências	da	educação;	congrega	diferentes	abordagens	teóricas	e</p><p>tem	o	seu	conteúdo	identificado	por	diferentes	nomenclaturas	em	currículos	das</p><p>instituições	de	ensino,	tais	como,	por	exemplo,	no	Brasil:	metodologia	do	ensino</p><p>superior	(em	cursos	de	pós-graduação	lato	sensu).</p><p>Quanto	ao	Currículo,	são	expressivas	as	palavras	de	Nóvoa	(1997,	p.	14):	“hoje</p><p>em	dia,	o	conceito	de	currículo	impôs-se	no	léxico	das	ciências	da	educação	e	é</p><p>difícil	escrever	sobre	questões	pedagógicas	sem	o	utilizar	por	uma	ou	por	outra</p><p>razão”.	É	a	partir	desse	entendimento	que	se	pode	considerar	o	campo	do</p><p>Currículo	como	mais	geral	que	o	da	Didática,	sendo	esta	um	objeto	de	estudo</p><p>daquele.</p><p>Em	termos	da	abrangência	dos	campos,	o	exposto	vai	ao	encontro	da	posição	de</p><p>que,	dependendo	da	perspectiva	com	que,	por	exemplo,	se	abordam	os	objetos</p><p>de	estudo	dos	dois	campos,	um	deles	é	assumido	como	integrante	do	outro.</p><p>Dessa	maneira,	mesmo	na	posição	apresentada	de	a	Didática	ser	um	objeto	do</p><p>Currículo,	e	por	mais	que	o	campo	do	Currículo	tenha	alcançado	estatuto	de</p><p>maioridade	acadêmica,	“não	restam	dúvidas	quanto	à	existência	da	didática</p><p>como	área	de	conhecimento	que	integra	questões	(objetivos,	competências,</p><p>conteúdos,	metodologia,	avaliação,	planificação	etc.)	ligadas	aos	processos</p><p>formais	de	ensino	e	de	aprendizagem”	(Pacheco	2011a,	s.p.).	E,	assim,	o	campo</p><p>da	Didática	é	autônomo	em	relação	ao	do	Currículo.</p><p>O	caráter	polêmico	da	discussão	sobre	a	matéria	é	reforçado,	ainda,	quando	se</p><p>considera,	por	exemplo,	que,	em	suas</p><p>relações	com	as	Didáticas	específicas,	o</p><p>campo	do	Currículo,	na	visão	de	curriculistas,	ou	o	campo	da	Didática,	na	visão</p><p>dos	seus	especialistas,	serão	considerados,	cada	um,	o	campo	que	permite</p><p>associar	os	métodos	aos	conteúdos,	ou	o	campo	que	trata	das	regularidades	do</p><p>ato	pedagógico	que	permeia	o	ensino	das	diferentes	disciplinas	escolares,	ou,	em</p><p>outras	palavras,	conforme	Huerta	(1990,	p.	16),	o	campo	que	trata	dos	“saberes</p><p>gerais	comuns	às	diferentes	especialidades	de	ensino”.</p><p>Ao	lado	do	exposto,	no	Brasil,	a	Didática	tem	uma	história	de	hegemonia	em</p><p>relação	ao	Currículo,	como	disciplina	nos	cursos	de	formação	do	professor.</p><p>Atualmente,	pelos	dados	de	que	se	dispõe,	em	muitos	casos,	conforme	estudo	de</p><p>Martins	e	Romanowski	(2010),	ela	aparece	substituída	por	outras	disciplinas	em</p><p>vários	cursos	de	licenciatura.	No	nível	da	pós-graduação	stricto	sensu,	ao</p><p>contrário	do	Currículo,	a	presença	da	Didática	parece	inexistente,	quer	como</p><p>disciplina,	quer	como	definidora	do	núcleo	curricular	de	programas	ou	cursos.</p><p>No	entanto,	conta	com	presença	expressiva	em	cursos	de	especialização,	na</p><p>forma	de	metodologia	do	ensino	superior	e/ou	Didática	universitária.	Com	essas</p><p>condições,	os	fóruns	de	pesquisa	e	divulgação	dos	dois	campos	em	pauta</p><p>mantêm-se	fortes,	contando	ambos	com	grupos	de	trabalho	ligados	à	Associação</p><p>Nacional	de	Pós-graduação	e	Pesquisa	em	Educação	(Anped).</p><p>Em	Portugal,	o	campo	do	Currículo	vem	assumindo	a	hegemonia	em	relação	ao</p><p>da	Didática,	na	maioria	das	Universidades.[7]	Ao	contrário	da	Didática,	o</p><p>Currículo	aparece	como	disciplina	em	praticamente	todos	os	cursos	de	formação</p><p>do	professor,	em	nível	de	graduação.	Na	pós-graduação	stricto	sensu,	o	que	não</p><p>ocorre,	em	geral,	com	o	campo	da	Didática,	o	Currículo	é	tratado	não	apenas</p><p>como	disciplina	em	cursos,	como	também	é	definidor	do	núcleo	curricular	de</p><p>vários	programas.[8]	Em	todo	esse	contexto,	verifica-se	um	deslocamento	da</p><p>Didática	para	o	Currículo	e	do	desenvolvimento	curricular	para	estudos</p><p>curriculares.	Entendendo-se	o	Currículo	na	relação	teoria-prática,	tende-se	a</p><p>colocar	o	desenvolvimento	curricular	no	terreno	da	prática	e	os	estudos</p><p>curriculares	no	terreno	da	teoria.</p><p>Essa	posição	não	inviabiliza	que	se	trate	o	campo	da	Didática	de	forma	similar,</p><p>em	que	a	teoria	(teoria	didática)	e	a	prática	(desenvolvimento	do	ensino)	se</p><p>relacionam	numa	visão	dialética	da	relação	prática-teoria-prática.	Nessa	posição,</p><p>o	ensino,	objeto	de	estudo	da	Didática,	tal	como	discutido	em	Oliveira	(1991,</p><p>2002b),	é	entendido	como	uma	totalidade	concreta	em	movimento,	em	seu</p><p>caráter	de	trabalho	humano,	produzido	social	e	culturalmente	e	que	possui	sua</p><p>expressão	nuclear	na	situação	de	sala	de	aula.	O	ensino	é	uma	prática</p><p>social/histórica,	presente	no	cotidiano	da	escola,	determinada	por	múltiplos</p><p>fatores	e	que	se	constrói,	ao	mesmo	tempo,	em	correspondência	e	contradição</p><p>com	outras	práticas	sociais,	e	em	suas	contradições	internas,	em	torno	dos	seus</p><p>elementos	e	subprocessos	(conteúdo,	método,	professor,	aluno,	planejamento,</p><p>execução,	fins	e	avaliação).	O	desenvolvimento	do	ensino	implica	a	sua</p><p>construção,	tendo	em	vista	a	mediação	entre	o	sujeito	e	o	conhecimento,	na	qual</p><p>cumprem	papel	importante	as	relações	com	o	saber	por	parte	do	aluno	e	do</p><p>professor,	individualmente	considerados,	e	em	suas	relações	um	com	o	outro.</p><p>Nessa	construção	há	que	se	considerarem	categorias	próprias	do	trabalho	de</p><p>ensinar,	tendo	em	vista	a	aprendizagem,	ou	seja:	a	histórico-antropológica,	a</p><p>ideológica,	a	teleológica	e	a	epistemológico-metodológica.</p><p>Quanto	à	categoria	histórico-antropológica,	entende-se	o	ensino	em	seu	aspecto</p><p>objetivo	de	realidade	histórica	e	em	seu	aspecto	subjetivo	de	concreto	pensado.</p><p>Essa	realidade	não	é	neutra,	o	que	evidencia	o	seu	caráter	ideológico	e</p><p>teleológico,	e,	visando	à	relação	estreita	entre	o	processo	do	ensino	e	a</p><p>construção	do	conhecimento,	ele	deverá	ser	tratado	também	à	luz	de	questões</p><p>epistemológicas	e	metodológicas	considerando	o	desejado	êxito	do	processo	de</p><p>aprendizagem	escolar.</p><p>Por	todo	o	exposto,	o	que	parece	ficar	claro,	mais	uma	vez,	é	que	os	campos	em</p><p>pauta	são	campos	muito	próximos,	na	área	da	educação,	mas,	a	despeito	da</p><p>similaridade	dos	seus	objetos,	contam	com	perspectivas	e	estatutos	diferentes,</p><p>dependendo	do	momento	histórico	e	do	contexto	em	que	se	situam.</p><p>As	tradições	brasileiras	e	portuguesas	referem-se	mais	à	Didática,	enfatizada	em</p><p>documentos	legislativos	ligados	à	educação,	até,	pelo	menos,	a	década	de	1970,</p><p>considerando-se	as	duas	realidades.	A	partir	sobretudo	da	década	de	1980,	o</p><p>campo	do	Currículo	começa	a	dividir	espaços	com	a	Didática.	Nessa	trajetória,</p><p>constroem-se	diferenças,	também	no	âmbito	das	suas	intervenções.	Nesse</p><p>sentido,	“o	currículo	engloba	os	parâmetros	institucionais	de	decisão	e</p><p>justificação	do	projeto	educativo	(político-pedagógico)	e	a	didática	geral	diz</p><p>respeito	à	planificação,	realização	e	avaliação	do	processo	ensino/aprendizagem”</p><p>(Pacheco	2011a,	s.p.).</p><p>Dessa	forma,	e	mais	uma	vez	reafirmando	a	similaridade	entre	os	objetos	de</p><p>estudo,	a	impossibilidade	de	conjunção	teórica	e	a	realidade	das	disputas	entre	os</p><p>dois	campos,	não	se	entende	e/ou	se	defende	a	disjunção	quando	se	abordam	os</p><p>campos	do	Currículo	e	da	Didática.	Conforme	Pacheco	(2011a),	“mesmo	que	a</p><p>designação	(trata-se	de	Currículo	ou	Didática)	persista	nas	práticas	de</p><p>organização	curricular	das	instituições	de	ensino	superior,	currículo	e	didática</p><p>constituem	uma	disjunção	inclusiva”.	Nas	interseções	e	completações	entre	a</p><p>Didática	e	o	Currículo,	pode-se	construir	contribuição	expressiva	para	processos</p><p>formativos	comprometidos	com	a	educabilidade	dos	professores.</p><p>B	–	Uma	síntese	provisória:	À	guisa	de	conclusão</p><p>A	partir	dos	estudos	revisitados,	podem-se	tirar	algumas	conclusões.	Em</p><p>primeiro	lugar,	percebe-se	a	possibilidade	de	se	discutirem	as	relações	entre</p><p>Currículo	e	Didática	em	torno	de,	pelo	menos,	seis	aspectos,	estreitamente</p><p>relacionados:	(a)	identidade	de	cada	campo	em	relação	ao	seu	objeto	de	estudo	e</p><p>às	suas	raízes	teórico-epistemológicas;	(b)	fronteiras	e	abrangência	de	cada</p><p>campo	e	posições	sobre	a	inclusão	do	Currículo	na	Didática	ou	desta	no</p><p>Currículo;	(c)	institucionalização	dos	territórios	de	aprendizagem;	(d)</p><p>divergências	teóricas,	implicando	críticas	de	um	campo	em	relação	ao	outro;	(e)</p><p>confluências	e	interseção	entre	os	campos;	(f)	contribuição	recíproca	entre	o</p><p>Currículo	e	a	Didática	e	condições	de	cooperação	mútua.</p><p>Em	primeiro	lugar,	os	campos	do	Currículo	e	da	Didática	possuiriam	identidade</p><p>própria,	não	tanto	em	função	da	natureza	dos	seus	objetos	de	estudo	que	seriam</p><p>coincidentes,	para	alguns,	a	despeito	das	diferentes	concepções	que	se	assumem</p><p>sobre	eles.</p><p>Aqui,	aliás,	importa	afirmar	que,	a	rigor,	mesmo	em	relação	aos	seus	objetos	–</p><p>considerados,	simplificadamente,	o	currículo	ou	o	ensino	tendo	em	vista	a</p><p>aprendizagem	–,	os	campos	se	distinguiriam.	Isso,	considerando:	a	seleção,	feita</p><p>por	seus	agentes,	dos	aspectos	do	currículo	ou	do	ensino	que	são	tratados	por</p><p>eles,	com	maior	frequência;	a	maior	ou	menor	ênfase	e	a	abordagem	diferente</p><p>que	atribuem	a	um	ou	outro	aspecto	escolar	e	que	assume	importância</p><p>diferenciada,	nos	estudos	e	práticas	de	cada	campo.</p><p>De	fato,	os	objetos	de	estudo	de	qualquer	campo	não	são	fenômenos	postos	aos</p><p>seus	agentes,	fenômenos	prontos	e	acabados	a	serem	descobertos,	mas,	sim,</p><p>realidades	a	serem	construídas	na	interação	com	sujeitos	de	conhecimento.</p><p>Nesse	sentido,	as	próprias	divergências	nas	tradições	teórico-epistemológicas	do</p><p>Currículo	e	da	Didática,	por	parte	dos	seus	agentes,	envolveriam	a	construção	de</p><p>objetos	diferentes	nos	estudos	e	nas	práticas	correspondentes.	Não	se	concorda,</p><p>portanto,	com	a	posição	segundo	a	qual	Currículo	e	Didática	são	campos	que	se</p><p>sobrepõem	e	podem	ser	substituídos	um	pelo	outro.</p><p>Sobre	as	divergências	nas	tradições	teórico-epistemológicas	do	Currículo	e	da</p><p>Didática,	em	comparação	com	a	condição	dos	seus	objetos	de	estudo,	elas</p><p>parecem	ser	mais	claramente	definidas	e	os	campos	permanecem	ligados	a	elas</p><p>em	suas	construções	teórico-práticas	–</p><p>tradição	anglo-saxônica,	no	caso	do</p><p>Currículo,	e	alemã,	no	caso	da	Didática.</p><p>De	qualquer	forma,	concorda-se	com	a	ideia	de	que	a	similaridade	entre	os</p><p>objetos	de	estudo	e	a	incompatibilidade	de	conjunção	teórica	entre	o	Currículo	e</p><p>a	Didática	implicam	disputas	dos	mesmos	espaços	teóricos	e	profissionais.</p><p>Quanto	às	fronteiras	e	à	abrangência	de	cada	campo	e	às	posições	sobre	a</p><p>inclusão	do	Currículo	na	Didática	ou	desta	no	Currículo,	fica	claro	que,</p><p>dependendo	do	ponto	de	partida	que	se	toma	–	por	exemplo,	especificidade	dos</p><p>objetos	de	estudo,	o	conceito	que	se	tem	de	currículo	ou	de	ensino,	ou,	ainda,	o</p><p>momento	e	o	contexto	histórico	da	inclusão	de	cada	campo	em	currículos	de</p><p>formação	do	educador	–,	o	campo	do	Currículo	será	considerado	mais</p><p>abrangente	ou	mais	antigo	do	que	o	da	Didática	ou	vice-versa.	Nesse	contexto,</p><p>nenhum	dos	campos	estaria	disposto	a	renunciar	a	abrangência	que	julga	ter.</p><p>Além	disso,	nas	condições	de	relatividade	da	inclusão	de	um	campo	no	outro,	ao</p><p>lado	das	condições	referentes	aos	objetos	de	estudo	e	tradições	dos	dois	campos,</p><p>qualquer	posição	apresenta-se	frágil	do	ponto	de	vista	da	sua	legitimidade	e	sua</p><p>validade	epistemológica,	embora	possa	não	sê-lo,	do	ponto	de	vista	político.	Não</p><p>se	desconhece	a	influência	que	as	diferentes	posições	podem	ter	na	construção</p><p>dos	estatutos	dos	campos	em	pauta,	mormente	na	sua	presença	e	no	seu</p><p>posicionamento	na	hierarquia	dos	currículos	dos	cursos	de	formação	do</p><p>professor;	talvez,	e	apenas	talvez,	as	posições	sobre	a	abrangência	de	um	campo</p><p>sobre	o	outro	contribuam	mais	para	o	aspecto	político,	no	âmbito	das</p><p>mencionadas	disputas,	do	que	para	o	aspecto	do	desenvolvimento	teórico-</p><p>conceitual	do	Currículo	e	da	Didática,	mesmo	levando-se	em	conta	a</p><p>interdependência	entre	esses	aspectos.</p><p>Relacionado	a	isso,	encontra-se,	nas	agências	formadoras,	a	maior	ou	menor</p><p>legitimidade	curricular	de	um	campo	em	relação	ao	outro,	condicionada	mais	à</p><p>correlação	de	forças	entre	docentes,	departamentos	ou	outros	órgãos</p><p>institucionais,	do	que	a	questões	lógico-epistemológicas.	E	nesse	território	de</p><p>disputas,	não	raro	deixa-se	de	aproveitar	a	condição	de	que	há	toda	uma</p><p>trajetória	paralela	com	interseções,	entre	os	campos	do	Currículo	e	da	Didática</p><p>que,	por	certo,	não	se	altera	por	voluntarismo,	por	exemplo,	de	departamentos</p><p>universitários,	a	despeito	da	possibilidade	de	se	construírem	nomenclaturas</p><p>diferentes	para	eles.</p><p>Voltando	às	construções	teórico-conceituais,	os	campos	do	Currículo	e	da</p><p>Didática	desenvolveram-se	muito,	a	partir	da	segunda	metade	do	século	XX,</p><p>embora	com	ritmos	e	fundamentações	diferentes.	A	partir	da	segunda	metade	da</p><p>década	de	1980,	o	primeiro	fica	marcado	pela	nova	sociologia	da	educação,	e	a</p><p>Didática,	pelo	menos	no	Brasil,	fica	marcada	pelo	materialismo	histórico-</p><p>dialético.	Dentro	disso,	há	vários	pontos	de	discordância	epistemológica	entre	os</p><p>campos.	Entre	eles,	a	aproximação	ou	o	distanciamento:	da	afirmação	ou	da</p><p>negação	da	importância	e	até	mesmo	da	possibilidade	de	estabelecimento	de	fins</p><p>da	ação	educativa;	da	importância	ou	da	não	importância	atribuídas	aos</p><p>conteúdos	escolares,	mormente	ao	conhecimento	sistematizado;	da	defesa	ou	da</p><p>não	defesa	da	razão	como	critério	de	orientação	da	conduta	humana;	da	crítica</p><p>ou	da	não	crítica	às	metanarrativas;	da	possibilidade	ou	da	não	possibilidade	de</p><p>uma	consciência	individual	autônoma	e	da	defesa	ou	da	não	defesa	da	ideia	de</p><p>conscientização	política;	da	importância	ou	da	não	importância	do	estudo	das</p><p>questões	da	aprendizagem;	da	ênfase	ou	da	não	ênfase	no	tratamento	do</p><p>currículo	e	do	ensino	somente	pela	via	da	prática.</p><p>Por	outro	lado,	ambos	os	campos	se	encontram	na	recusa	do	tecnicismo,	na</p><p>defesa	de	uma	pedagogia	que	leve	em	conta	as	diferenças	culturais,	na</p><p>concepção	dos	professores	como	sujeitos	dos	seus	conhecimentos,	em	discussões</p><p>sobre	o	conhecimento,	mormente	as	relativas	à	transformação	do	saber	científico</p><p>em	saber	escolar	e	em	estudos	sobre	a	cultura	do	professor,	e	sobre	a	cultura	e	o</p><p>cotidiano	escolar.	Também,	em	ambos	os	campos,	a	tendência	da	pesquisa	se</p><p>desenvolve	no	sentido	de	se	considerar	a	importância	da	centralidade	na	prática</p><p>ou	mesmo	de	se	tê-la	como	referência.</p><p>A	realidade	dessa	pauta	comum	poderia	ser	ampliada	pela	possibilidade	das</p><p>articulações	entre	as	questões	sobre	poder,	cultura	e	linguagem,	tão	caras	ao</p><p>campo	do	Currículo,	com	as	práticas	de	ampliação	das	possibilidades	de</p><p>aprendizagem	escolar,	defendida	pela	Didática.	Assim,	há	pontos	reais	e</p><p>possíveis	de	interseção	entre	os	campos,	que	podem	ser	explorados,	tendo	em</p><p>vista	o	entendimento	mais	compreensivo	da	prática	escolar.</p><p>Além	disso,	não	se	desconhece	que	cada	um	dos	campos	tem	contado	com	a</p><p>contribuição	do	outro,	como	exemplificam	os	estudos	da	história	das	disciplinas</p><p>escolares,	no	campo	do	Currículo,	utilizados	pela	Didática	e	que	podem	ser</p><p>explorados	sobretudo	no	diálogo	desta	com	as	Didáticas	específicas.</p><p>Obviamente,	as	condições	de	cooperação	entre	o	Currículo	e	a	Didática	são</p><p>limitadas,	entre	outros	fatores,	pela	interessada	defesa	da	hegemonia	de	um</p><p>campo	em	relação	ao	outro;	entretanto	uma	possibilidade	seria	a	de	ambos	os</p><p>campos	centrarem-se	nas	demandas	da	prática	docente,	atuando	com	os</p><p>professores	em	atividades	formativas	e	investigativas	comuns.</p><p>Por	todo	o	exposto,	poder-se-ia	afirmar	que	há	espaços	de	possibilidade	para	a</p><p>interdisciplinaridade	entre	o	Currículo	e	a	Didática,	nos	limites	concretos	e</p><p>conceituais	da	própria	interdisciplinaridade	na	escola,	principalmente,	num</p><p>contexto	em	que	esses	campos	se	situam,	em	um	território	de	disputas	teóricas	e</p><p>profissionais,	na	área	educacional,	em	suas	relações	com	as	características	do</p><p>contexto	social	mais	amplo.</p><p>Defende-se	que	a	interlocução	entre	os	agentes	do	Currículo	e	da	Didática,	cujas</p><p>bagagens	teórico-práticas	na	área	educacional	não	são	desprezíveis,	pode</p><p>contribuir	para	o	enriquecimento	de	ambos	os	campos	e	influenciar	de	forma</p><p>positiva	os	processos	formativos	escolares,	tendo	em	vista	os	compromissos</p><p>expressos	no	início	deste	texto.</p><p>Às	conclusões	já	postas,	e	defendendo-se	que	os	campos	não	se	sobrepõem,</p><p>acrescentar-se-ia	que	a	construção	do	diálogo	entre	os	agentes	de	um	campo	e</p><p>outro	pode-se	fazer	em,	pelo	menos,	duas	direções	diferentes.	Em	uma,	entende-</p><p>se	e	se	propõe	que	os	processos	ligados	à	aprendizagem	escolar	sejam	tratados</p><p>com	base	nos	conceitos	e	práticas	pertinentes	a	um	dos	dois	campos,	que</p><p>englobariam	os	conceitos	e	práticas	do	outro.	Obviamente,	essa	direção	não</p><p>conta	com	chances	de	materialização	pela	vontade	comum	desses	agentes,	mas</p><p>pode	ser	efetivada	segundo	os	interesses	e	grupos	hegemônicos	em	um	dado</p><p>contexto.</p><p>A	outra	direção,	defendida	pelos	presentes	autores,	é	a	de	se	entender	que	os</p><p>processos	ligados	à	aprendizagem	escolar	são	tratados	com	base	em	diferentes</p><p>referenciais,	enfatizados	pelos	especialistas	em	Currículo	ou	pelos	especialistas</p><p>do	campo	da	Didática.	É	evidente	que	esse	tratamento	não	é	neutro	e	implica</p><p>práticas	diferentes	na	escola	e	na	sala	de	aula,	mesmo	no	interior	de	cada	um	dos</p><p>campos	em	pauta.	No	entanto,	a	menos	que	se	abdique	da	defesa	de	pontos	de</p><p>convergência	entre	eles	–	por	exemplo,	recusa	do	tecnicismo	e	de	uma	pedagogia</p><p>que	não	considera	as	diferenças	culturais;	defesa	do	currículo	e	do	ensino	como</p><p>construções	sociais	e	dos	professores	como	sujeitos	dos	seus	conhecimentos;</p><p>preocupação	com	o	conhecimento	e	a	transformação	do	saber	científico	em	saber</p><p>escolar	–,	pode-se	tomá-los	como	pontos	de	partida	de	um	trabalho	de</p><p>cooperação	entre	os	campos	em	pauta,	que	contribua	para	a	formação	do</p><p>professor,	na	direção	aqui	defendida.	É	claro	que	isso	se	se	concordar	com	essa</p><p>direção…</p><p>Para	terminar,	há	que	se	cuidar	para	que	os	estudos	e	as	práticas	em	Currículo	e</p><p>Didática	atendam	a	demandas	de	formação	docente.	Uma	dessas	demandas	é,</p><p>por	certo,	o	entendimento	e	a	interpretação	crítica	de	documentos	oficiais</p><p>relativos	aos	processos	formativos	escolares.	Nesse	sentido,	quanto	ao</p><p>tratamento	das	políticas	públicas	curriculares	pelos	dois	campos,	cuja	influência</p><p>nas	decisões	oficiais/legais,</p>