Teoria da Aprendizagem Significativa

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<p>Inserir Título Aqui</p><p>Inserir Título Aqui</p><p>Teorias da Aprendizagem</p><p>Teoria da Aprendizagem Significativa</p><p>Responsável pelo Conteúdo:</p><p>Prof.ª Dr.ª Carmem Lúcia Costa Amaral</p><p>Revisão Textual:</p><p>Prof. Esp. Claudio Pereira do Nascimento</p><p>Nesta unidade, trabalharemos os seguintes tópicos:</p><p>• Definindo Aprendizagem Significativa;</p><p>• Unidade de Ensino Potencialmente Significativa;</p><p>• Mapas Conceituais.</p><p>Fonte: Getty Im</p><p>ages</p><p>Objetivos</p><p>• Conhecer a teoria da aprendizagem significativa e assim aprimorar o trabalho docente;</p><p>• Conhecer os mapas conceituais e conhecer as unidades de ensino potencialmente significativas.</p><p>Caro Aluno(a)!</p><p>Normalmente, com a correria do dia a dia, não nos organizamos e deixamos para o úl-</p><p>timo momento o acesso ao estudo, o que implicará o não aprofundamento no material</p><p>trabalhado ou, ainda, a perda dos prazos para o lançamento das atividades solicitadas.</p><p>Assim, organize seus estudos de maneira que entrem na sua rotina. Por exemplo, você</p><p>poderá escolher um dia ao longo da semana ou um determinado horário todos ou alguns</p><p>dias e determinar como o seu “momento do estudo”.</p><p>No material de cada Unidade, há videoaulas e leituras indicadas, assim como sugestões</p><p>de materiais complementares, elementos didáticos que ampliarão sua interpretação e</p><p>auxiliarão o pleno entendimento dos temas abordados.</p><p>Após o contato com o conteúdo proposto, participe dos debates mediados em fóruns de</p><p>discussão, pois estes ajudarão a verificar o quanto você absorveu do conteúdo, além de</p><p>propiciar o contato com seus colegas e tutores, o que se apresenta como rico espaço de</p><p>troca de ideias e aprendizagem.</p><p>Bons Estudos!</p><p>Teoria da Aprendizagem Significativa</p><p>UNIDADE</p><p>Teoria da Aprendizagem Signifi cativa</p><p>Contextualização</p><p>Todo professor, ao longo de sua trajetória docente, tem desenvolvido práticas de en-</p><p>sino com a finalidade de envolver seus alunos no processo de aprendizagem. Algumas</p><p>vezes ele consegue, outras não.</p><p>Acreditamos que essa finalidade se desenvolverá quando o professor entender que</p><p>deverá considerar, em cada conteúdo, os pressupostos da teoria da aprendizagem sig-</p><p>nificativa desenvolvida nesta unidade. Desta forma, esta unidade tem como intenção</p><p>contribuir para a reflexão sobre a prática do professor à luz da teoria de aprendiza-</p><p>gem significativa.</p><p>6</p><p>7</p><p>Definindo Aprendizagem Significativa</p><p>A aprendizagem pode ser diferenciada em três tipos gerais:</p><p>• Cognitiva: consiste no armazenamento organizado de informações na mente do</p><p>indivíduo que aprende, formando a estrutura cognitiva;</p><p>• Afetiva: relacionada a sinais internos do indivíduo, como prazer, dor, satisfação ou</p><p>ansiedade, sendo que algumas experiências afetivas sempre acompanham experi-</p><p>ências cognitivas; são concomitantes;</p><p>• Psicomotora: que envolve respostas musculares adquiridas por meio de trei-</p><p>no e prática, porém, para isso, é importante alguma aprendizagem cognitiva</p><p>(MOREIRA , 2011).</p><p>A teoria da aprendizagem significativa foca na aprendizagem cognitiva onde Ausubel</p><p>procurou explicar o processo da aprendizagem à luz da teoria cognitivista. De acordo</p><p>com essa teoria, a aprendizagem é definida como:</p><p>Um processo de armazenamento de informação, condensação em clas-</p><p>se mais genéricas dos conhecimentos, que são incorporados a uma es-</p><p>trutura no cérebro do indivíduo, de modo que esta possa ser manipula-</p><p>da e utilizada no futuro. É a habilidade de organização das informações</p><p>que devem ser desenvolvidas. (MOREIRA; MASSINI, 2011)</p><p>Para Ausubel (1980), a aprendizagem é o conjunto de ideias presentes num indivíduo,</p><p>como suas propriedades organizacionais. Esse conjunto de ideias é organizado de for-</p><p>ma hierárquica e está contido na estrutura cognitiva do indivíduo, o qual, desta forma,</p><p>dispõe de uma estrutura cognitiva organizada; ele terá, portanto, facilidade de aprender</p><p>um novo assunto.</p><p>Estrutura cognitiva hierárquica: significa que conceitos e proposições mais inclusivos es-</p><p>tão no topo da hierarquia e abrangem conceitos e proposições menos inclusivas.</p><p>Estrutura cognitiva?</p><p>A estrutura cognitiva refere-se a uma área particular do in-</p><p>divíduo em que se encontra o conteúdo total e organizado de</p><p>ideias, onde estão armazenadas as informações de maneira or-</p><p>ganizada e articulada entre os conhecimentos antigos e os mais</p><p>recentes. Essa articulação constitui uma hierarquia conceitual e</p><p>proporciona significado ao conhecimento.</p><p>Para Ausubel significa estrutura hierárquica de conceitos.</p><p>A TAS surgiu na década de 1960 e teve como seu repre-</p><p>sentante David Ausubel, que se preocupou em trazer uma ex-</p><p>plicação para o processo de aprendizagem.</p><p>Figura 1 – David Ausubel</p><p>Fonte: Wikimedia Commons</p><p>7</p><p>UNIDADE</p><p>Teoria da Aprendizagem Signifi cativa</p><p>David Ausubel foi médico especialista em psi-</p><p>quiatria e professor da Universidade de Colúmbia</p><p>(Nova York). Construiu sua teoria tendo como su-</p><p>porte o “cognitivismo”.</p><p>Essa teoria foi introduzida no Brasil, no início da</p><p>década de 1970, pelo Prof. Joel Martins da Pontifícia</p><p>Universidade Católica de São Paulo em seus cursos de</p><p>Pó s-graduaç ã o (RONCA, 1994). Atualmente, o prof.</p><p>Marco Antônio Moreira, da Universidade Federal do</p><p>Rio Grande do Sul, é nosso maior referencial dessa</p><p>teoria no Brasil.</p><p>Marco Antonio Moreira, professor titular, emérito</p><p>do Instituto de Física da UFRGS.</p><p>Aprender de forma significativa é permitir que a nova informação aprendida pelo</p><p>aluno seja incorporada na sua estrutura cognitiva e não esquecida com facilidade e que</p><p>os novos conhecimentos sejam úteis para o aprendiz (SHITSUKA, 2011).</p><p>Para Ausubel, a aprendizagem só será significativa quando uma nova informação for</p><p>incorporada de forma não-arbitrária e substantiva (não-literal) com as informações que o</p><p>aluno já esteja familiarizado, os quais chamou de subsunçores.</p><p>No contexto escolar, isso significa que se o conteúdo não conseguir se ligar a algo</p><p>conhecido pelo aluno, ocorre o que Ausubel chamou de aprendizagem mecânica, ou</p><p>seja, o conteúdo é assimilado sem interagir com conceitos relevantes existentes na estru-</p><p>tura cognitiva do aluno e como consequência ele o decora, mas passado algum tempo,</p><p>por exemplo, depois de uma prova, ele o esquece. Esse tipo de aprendizagem é a que</p><p>mais ocorre nas escolas brasileiras. Entretanto, apesar de não ser uma aprendizagem du-</p><p>radoura, na concepção de Ausubel esse tipo de aprendizagem não se apresenta de ma-</p><p>neira dicotômica em relação à aprendizagem significativa, mas sim com um continuum</p><p>deste processo (SILVA; MOURA; DEL PINO, 2017).</p><p>Na sala de aula, de acordo com Ausubel (1980), a aprendizagem ocorre por recep-</p><p>ção ou por descoberta que podem ou não ser significativa. Na aprendizagem por</p><p>descoberta, o aprendiz primeiramente deve descobrir o que vai aprender, ou seja, há</p><p>necessidade da sua participação no seu desdobramento. Por recepção é aquela em que</p><p>o aluno “recebe” a informação, o conhecimento, de forma pronta e acabada.</p><p>A existência de subsunçor indica que aquilo que o aluno aprende ou assimila está</p><p>relacionado a uma ideia âncora (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980).</p><p>Substantiva ou não-literal: significa não ao pé-da-letra.</p><p>Nã o-arbitrá ria: significa que a interação ocorre com algum conhecimento especificamen-</p><p>te relevante já existente na estrutura cognitiva do aprendiz (MOREIRA, 2012).</p><p>A relação substantiva ocorre quando o aluno aprende um determinado conteúdo e</p><p>consegue explicá -lo com as suas próprias palavras.</p><p>Figura 2 – Marco Antonio Moreira</p><p>Fonte: Wikipédia Commons</p><p>8</p><p>9</p><p>Outros fatores citados por Ausubel (1980) que influenciam para que ocorra a apren-</p><p>dizagem significativa são:</p><p>• a motivação para aprendizagem;</p><p>• o material utilizado pelo professor.</p><p>Quanto à motivação, esta deve partir do aluno, ou seja, ele deve querer aprender e</p><p>o material utilizado pelo professor deve ser potencialmente significativo. Desta forma,</p><p>torna-se importante que o professor esteja atento ao tipo de material que irá utilizar,</p><p>pois este pode ser determinante no aprendizado do aluno. Em se tratando de classes</p><p>heterogêneas, é importante</p><p>que o professor utilize diferentes estratégias de ensino e</p><p>materiais diversificados para ensinar um mesmo conteúdo para auxiliar na promoção da</p><p>aprendizagem de forma significativa.</p><p>Você utiliza materiais diversificados para ensinar um mesmo conteúdo?</p><p>Ausubel (1980) distingue três formas de aprendizagem significativa: aprendizagem</p><p>subordinada, superordenada e combinatória.</p><p>Aprendizagem subordinada: Nessa aprendizagem os novos conhe-</p><p>cimentos interagem com os subsunçores, ou seja, a nova ideia que</p><p>está sendo aprendida se encontra hierarquicamente subordinada a</p><p>uma ideia preexistente na estrutura cognitiva.</p><p>Aprendizagem superordenada: ocorre quando a partir dos subsun-</p><p>çores se forma uma ideia mais geral e inclusiva e potencialmente mais</p><p>significativa que os conceitos preexistentes que passa a fazer parte</p><p>dessa ideia mais genérica.</p><p>Na aprendizagem combinatória: a ideia nova e as ideias já estabeleci-</p><p>das se encontram no mesmo nível, ou seja, não estão relacionadas hie-</p><p>rarquicamente, não sendo nem mais específica nem mais inclusiva do</p><p>que outras ideias. (apud AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p.104)</p><p>Para Ausubel, Novak e Hanesian (1980), a estrutura cognitiva é dinâmica, onde</p><p>pode ocorrer constantes subordinações, superordenaç õ es, ressubordinaç õ es e novas</p><p>superordenaç õ es de conceitos. O esquema da Figura 3 reproduz as relações entre as</p><p>aprendizagens subordinada e combinatória (superordenada) com a assimilação e reten-</p><p>ção de um novo material.</p><p>Aprendizagem Subordinativa</p><p>Nova ideia Ideia</p><p>estabelecida</p><p>Ideia ampliada</p><p>ou modi�cada</p><p>Assimilação obliteradora:</p><p>esquecimento</p><p>dissociação</p><p>Assimilação Retenção Subsunçor modi�cado</p><p>Aprendizagem Combinatória</p><p>a A A’a’interação A’ a’ A’</p><p>dissociação</p><p>Figura 3 – Esquema da assimilação de um novo material segundo aprendizagem signifi cativa</p><p>a = novo conhecimento adquirido pelo indivíduo a’ = conhecimento adquirido</p><p>modificado. A= conhecimento prévio. A’ = conhecimento prévio modificado.</p><p>9</p><p>UNIDADE</p><p>Teoria da Aprendizagem Signifi cativa</p><p>A Figura 3 mostra que ocorre uma interação do novo conceito com o conhecimento</p><p>prévio, resultando em um produto interacional no qual ambos os conhecimentos so-</p><p>freram alterações, formando a’A’ que é subsunçor modificado. Essa fase é classificada</p><p>como assimilação de conceitos. Em seguida, ocorre a fase de retenção da informação,</p><p>na qual o indivíduo subentende que a’A’ é igual a a’+A’ e a fase de esquecimento (assi-</p><p>milação obliterada) quando o aprendiz não usa os novos conhecimentos e, com isso, há</p><p>a modificação do novo subsunçor, se reduzindo a’.</p><p>Obtém-se, desta forma, um subsunçor enriquecido e o conceito, quando necessário,</p><p>pode ser reaprendido com mais facilidade. Para Ausubel, a estrutura cognitiva está</p><p>sempre se reestruturando na aprendizagem significativa e o conhecimento vai sendo</p><p>construído em um processo dinâmico (MOREIRA, 2007).</p><p>O processo de assimilação é sequencial e leva a diferenciação progressiva e a reconci-</p><p>liação integrativa. A diferenciação progressiva ocorre quando os conceitos vão passando</p><p>por um processo evolutivo e crescente, adquirindo novos significados. A reconciliação</p><p>integrativa ocorre quando se estabelece as ligações entre os conceitos.</p><p>Transpondo esses conceitos para uma situação de ensino, pode-se dizer que, para</p><p>que ocorra a diferenciação progressiva, a organização sequencial do conteúdo deve ser</p><p>desenvolvida, partindo dos conceitos mais gerais até os mais específicos. Para a reconci-</p><p>liação integrativa, deve-se sequenciar as unidades de estudo com relações de dependên-</p><p>cia entre eles na matéria de ensino (MOREIRA; MANSINI, 2011, p 26).</p><p>Na ausência de um subsunçor preexistente na estrutura cognitiva para a ancora-</p><p>gem de novos conceitos, Ausubel (1980) propõe a construção de organizadores prévios</p><p>que funcionam como pontes cognitivas entre novos conhecimentos e os subsunçores</p><p>( AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980).</p><p>Segundo Moreira (2012), os organizadores prévios devem:</p><p>• Identificar o conteúdo relevante na estrutura cognitiva e explicar a</p><p>relevância desse conteúdo para a aprendizagem do novo material;</p><p>• Dar uma visão geral do material em um nível mais alto de abstra-</p><p>ção, salientando as relações importantes;</p><p>• Prover elementos organizacionais inclusivos que levem em consi-</p><p>deração, mais eficientemente, e ponham em melhor destaque o</p><p>conteúdo específico do novo material, ou seja, prover um contexto</p><p>ideacional que possa ser usado para assimilar significativamente</p><p>novos conhecimentos. (MOREIRA, 2012, p.7)</p><p>Assim, os organizadores prévios têm como função auxiliar o aluno a perceber e “ati-</p><p>var”, dentro de sua estrutura cognitiva, elementos que levem ao desenvolvimento dos</p><p>materiais instrucionais.</p><p>10</p><p>11</p><p>Unidade de Ensino</p><p>Potencialmente Significativa</p><p>A Unidade de Ensino Potencialmente Significativa (UEPS) é uma sequência didática</p><p>proposta por Moreira (2011) para auxiliar o professor a promover a aprendizagem sig-</p><p>nificativa e os pesquisadores da área de ensino a desenvolverem suas pesquisas voltadas</p><p>para a sala de aula. Como ele mesmo descreve: “As UEPS são sequências de ensino</p><p>fundamentadas teoricamente, voltadas para a aprendizagem significativa, não mecânica,</p><p>que podem estimular a pesquisa aplicada em ensino, aquela voltada diretamente à sala</p><p>de aula” (MOREIRA, 2011, p. 2).</p><p>Moreira (2011) propõe vários passos para a construção dessa sequência didática.</p><p>Esses passos compreendem:</p><p>1. definir o tópico específico a ser abordado, identificando seus aspec-</p><p>tos declarativos e procedimentais, tais como aceitos no contexto da</p><p>matéria de ensino na qual se insere esse tópico;</p><p>2. criar/propor situação(ções) – discussão, questionário, mapa concei-</p><p>tual, mapa mental, situação-problema etc. – que leve(m) o aluno a ex-</p><p>ternalizar seu conhecimento prévio, aceito ou não-aceito no contexto</p><p>da matéria de ensino, supostamente relevante para a aprendizagem</p><p>significativa do tópico (objetivo) em pauta;</p><p>3. propor situações-problema, em nível bem introdutório, levando em</p><p>conta o conhecimento prévio do aluno, que preparem o terreno para</p><p>a introdução do conhecimento (declarativo ou procedimental) que se</p><p>pretende ensinar; estas situações-problema podem envolver, desde já,</p><p>o tópico em pauta, mas não para começar a ensiná-lo; tais situações-</p><p>-problema podem funcionar como organizador prévio; são as situações</p><p>que dão sentido aos novos conhecimentos, mas, para isso, o aluno deve</p><p>percebê-las como problemas e deve ser capaz de modelá-las mental-</p><p>mente; modelos mentais são funcionais para o aprendiz e resultam da</p><p>percepção e de conhecimentos prévios (invariantes operatórios); estas</p><p>situações-problema iniciais podem ser propostas através de simulações</p><p>computacionais, vídeos, demonstrações, problemas do cotidiano, re-</p><p>presentações veiculadas pela mídia, problemas clássicos da matéria de</p><p>ensino etc., mas sempre de modo acessível e problemático, isto é, não</p><p>como exercício de aplicação rotineira de algum algoritmo;</p><p>4. uma vez trabalhadas as situações iniciais, apresentar o conhecimento</p><p>a ser ensinado/aprendido, levando em conta a diferenciação progressi-</p><p>va, isto é, começando com aspectos mais gerais, inclusivos, dando uma</p><p>visão inicial do todo, do que é mais importante na unidade de ensino,</p><p>mas logo exemplificando, abordando aspectos específicos; a estratégia</p><p>de ensino pode ser, por exemplo, uma breve exposição oral seguida de</p><p>atividade colaborativa em pequenos grupos que, por sua vez, deve ser</p><p>seguida de atividade de apresentação ou discussão em grande grupo;</p><p>11</p><p>UNIDADE</p><p>Teoria da Aprendizagem Signifi cativa</p><p>5. em continuidade, retomar os aspectos mais gerais, estruturantes (isto</p><p>e., aquilo que efetivamente se pretende ensinar), do conteúdo da uni-</p><p>dade de ensino, em nova apresentação (que pode ser através de outra</p><p>breve exposição oral, de um recurso computacional, de um texto etc.),</p><p>porém em nível mais alto de complexidade em relação à primeira apre-</p><p>sentação; as situações-problema devem ser propostas em níveis cres-</p><p>centes de complexidade; dar novos</p><p>exemplos, destacar semelhanças</p><p>e diferenças relativamente às situações e exemplos já trabalhados, ou</p><p>seja, promover a reconciliação integradora; após esta segunda apresen-</p><p>tação, propor alguma outra atividade colaborativa que leve os alunos a</p><p>interagir socialmente, negociando significados, tendo o professor como</p><p>mediador; esta atividade pode ser a resolução de problemas, a cons-</p><p>trução de uma mapa conceitual ou um diagrama V, um experimento</p><p>de laboratório, um pequeno projeto etc., mas deve, necessariamente,</p><p>envolver negociação de significados e mediação docente;</p><p>6. concluindo a unidade, dar seguimento ao processo de diferenciação</p><p>progressiva retomando as características mais relevantes do conteúdo</p><p>em questão, porém de uma perspectiva integradora, ou seja, buscan-</p><p>do a reconciliação integrativa; isso deve ser feito através de nova apre-</p><p>sentação dos significados que pode ser, outra vez, uma breve exposi-</p><p>ção oral, a leitura de um texto, o uso de um recurso computacional,</p><p>um audiovisual, etc.; o importante não é a estratégia, em si, mas o</p><p>modo de trabalhar o conteúdo da unidade; após esta terceira apresen-</p><p>tação, novas situações-problema devem ser propostas e trabalhadas</p><p>em níveis mais altos de complexidade em relação às situações anterio-</p><p>res; essas situações devem ser resolvidas em atividades colaborativas</p><p>e depois apresentadas e/ou discutidas em grande grupo, sempre com</p><p>a mediação do docente;</p><p>7. a avaliação da aprendizagem através da UEPS deve ser feita ao longo</p><p>de sua implementação, registrando tudo que possa ser considerado evi-</p><p>dência de aprendizagem significativa do conteúdo trabalhado; além disso,</p><p>deve haver uma avaliação somativa individual após o sexto passo, na qual</p><p>deverão ser propostas questões/situações que impliquem compreensão,</p><p>que evidenciem captação de significados e, idealmente, alguma capaci-</p><p>dade de transferência; tais questões/situações deverão ser previamente</p><p>validadas por professores experientes na matéria de ensino; a avaliação</p><p>do desempenho do aluno na UEPS deverá estar baseada, em pé de igual-</p><p>dade, tanto na avaliação formativa (situações, tarefas resolvidas colabora-</p><p>tivamente, registros do professor) como na avaliação somativa;</p><p>8. a UEPS somente será considerada exitosa se a avaliação do desem-</p><p>penho dos alunos fornecer evidências de aprendizagem significativa</p><p>(captação de significados, compreensão, capacidade de explicar, de</p><p>aplicar o conhecimento para resolver situações problema). A aprendi-</p><p>zagem significativa é progressiva, o domínio de um campo conceitual</p><p>é progressivo; por isso, a ênfase em evidências, não em comporta-</p><p>mentos finais. (MOREIRA, 2011, p.5)</p><p>Moreira (2011, p.6) descreve alguns aspectos que o professor deve seguir para cons-</p><p>truir sua UEPS, entre eles: o professor deve procurar diversificar seus materiais instru-</p><p>cionais, deve privilegiar os diálogos em detrimento de respostas prontas e trabalhar com</p><p>situações-problema.</p><p>12</p><p>13</p><p>Quanto à forma de avaliar, se houve aprendizagem significativa a partir da UEPS,</p><p>Moreira (2011) sugere que esta deve ser formativa e somativa.</p><p>Avaliação formativa: é aquela que avalia o progresso do aluno ao</p><p>longo de uma fase de sua aprendizagem; a que contribui para a regula-</p><p>ção da aprendizagem, em andamento, no progressivo domínio de um</p><p>campo conceitual; é uma avaliação contínua e ocupada com os signi-</p><p>ficados apresentados e em processo de captação pelo aluno. Avalia-</p><p>ção somativa: é aquela que busca avaliar o alcance de determinados</p><p>objetivos de aprendizagem ao final de uma fase de aprendizagem; é</p><p>usualmente baseada em provas de final de unidade, em exames finais.</p><p>(MOREIRA, 2011, p. 8)</p><p>Para ver exemplos de aplicação de duas UEPS no ensino de química, veja os trabalhos de-</p><p>senvolvidos por Alexandre Saron e Ricardo Olivieri. Disponível em: http://bit.ly/2Zj5ZYa</p><p>Mapas Conceituais</p><p>Os mapas conceituais foram criados por Novak na década de 1970, na Universidade</p><p>de Cornell, nos Estados Unidos, como forma de instrumentalizar a teoria de apren-</p><p>dizagem significativa de Ausubel. Os mapas conceituais são diagramas que mostram</p><p>relações entre conceitos de forma hierárquica que procuram refletir a organização con-</p><p>ceitual que está na estrutura cognitiva do aluno.</p><p>Moreira (2012) descreve que os mapas conceituais vão promover a aprendizagem</p><p>significativa em diversas perspectivas, como:</p><p>1) identificar a estrutura de significados aceita no contexto da matéria</p><p>de ensino;</p><p>2) identificar os subsunçores (significados) necessários para a aprendi-</p><p>zagem significativa da matéria de ensino;</p><p>3) identificar os significados preexistentes na estrutura cognitiva</p><p>do aprendiz;</p><p>4) organizar sequencialmente o conteúdo e selecionar materiais curri-</p><p>culares usando as ideias de diferenciação progressiva e reconciliação</p><p>integrativa como princípios programáticos;</p><p>5) ensinar, usando organizadores prévios, para fazer pontes entre os</p><p>significados que o aluno já tem e os que ele precisaria ter para apren-</p><p>der significativamente a matéria de ensino, bem como para o estabe-</p><p>lecimento de relações explícitas entre o novo conhecimento e aquele</p><p>já existente e adequado para dar significados aos novos materiais de</p><p>aprendizagem. (MOREIRA, 2012, p.6)</p><p>De forma geral, os conceitos são colocados dentro de retangulos e são ligados entre si</p><p>por linha. Nessas linhas, devem ser colocadas palavra(s) ou frase de ligação para auxiliar</p><p>13</p><p>UNIDADE</p><p>Teoria da Aprendizagem Signifi cativa</p><p>na compreensão das conexões entre os conceitos. Essas ligações vão dando sentido a</p><p>esses conceitos e construindo proposições (conceitos interligados formando a estrutura</p><p>de uma sentença) que podem ser representadas pela relação:</p><p>CONCEITO palavras/ frases de ligação CONCEITO</p><p>No topo dos mapas conceituias, tem-se o conceito mais abrangente com maior po-</p><p>der de generalização; abaixo, os conceitos subordinados e, nas extremidades, os mais</p><p>específicos (Figura 4).</p><p>Palavras de LigaçãoPalavras ou frases explicativas</p><p>Conceitos Gerais e Inclusivos</p><p>(Superordenados)</p><p>Conceitos Especí�cos</p><p>(Pouco Inclusivos)</p><p>Conceitos Especí�cos</p><p>(Pouco Inclusivos)</p><p>Conceitos Intermediários</p><p>(Subordinados)</p><p>Conceitos Intermediários</p><p>(Subordinados)</p><p>Palavras ou frases explicativas Palavras de Ligação</p><p>Figura 4 – Esquema para a construçao de mapa conceitual</p><p>Como pode ser observado nessa figura, os conceitos seguem uma hierarquia e, para</p><p>sua construção, princípios devem ser seguidos, como: a) identificação e seleção dos</p><p>conceitos ou ideias-chave, estando os conceitos mais inclusivos no topo do mapa ou em</p><p>posição mais prevalente e os mais específicos mais abaixo, b) estabelecimento de rela-</p><p>ção entre conceitos por meio de linhas de ligação, formando proposições; c) ordenação</p><p>sequencial lógica entre os conceitos, formando uma unidade semântica (YANO, 2012).</p><p>Na figura 5 temos um exemplo de mapa conceitual em que mostra os conceitos rela-</p><p>cionados a aprendizagem significativa.</p><p>Predisposição</p><p>para aprender</p><p>Materiais potencialmente</p><p>Signi�cativos</p><p>Representacional</p><p>(de representações)</p><p>Conceitual</p><p>(de conceitos)</p><p>Proposicional</p><p>(de proposições) Novos conhecimentos</p><p>(potencialmente signi�cativos)</p><p>Conhecimentos Prévios</p><p>(subsunçores)</p><p>Organizadores</p><p>Prévios</p><p>condição</p><p>implicam</p><p>de</p><p>relacionam</p><p>condição</p><p>condição</p><p>relacionam</p><p>tipo</p><p>tipo</p><p>tipo</p><p>Aprendizagem</p><p>Signi�cativa</p><p>Figura 5 – Exemplo de um mapa conceitual sobre aprendizagem signifi cativa</p><p>14</p><p>15</p><p>Para ver as dicas de construção de mapas conceituais, acesse os materiais.</p><p>• Disponível em: http://bit.ly/2ZoNwJR</p><p>• Disponível em: https://youtu.be/DVVW0pG8Ar4</p><p>Se preferir construí-lo a partir de uma ferramenta tecnológica, veja o software cmaptools.</p><p>Para Moreira (2011), mapas conceituais são instrumentos valiosos para o professor e</p><p>para o aluno, na medida em que estes procuram evidenciar se ocorreu a aprendizagem</p><p>significativa de um conteúdo. Para isso, o professor pode observar se há ocorrência da</p><p>diferenciação progressiva e a reconciliação integrativa e como os conceitos e proposi-</p><p>ções estão relacionados. A indicação</p><p>da aprendizagem significativa do conteúdo depen-</p><p>derá da ocorrência dessas observações.</p><p>Os mapas conceituais não buscam classificar um conceito, mas relacioná -los e</p><p>hierarquizá -los. Desta forma, constitui uma ferramenta gráfica da teoria da aprendi-</p><p>zagem significativa com os elementos fundamentais da estrutura cognitiva e permite</p><p>observar os significados mentais e subjetivos que foram construídos e assimilados pelo</p><p>aluno (PINTO, 2014).</p><p>Existem vários tipos de mapas. Para conhecê-los, acesse o artigo.</p><p>Disponível em: http://bit.ly/2ZltCj2</p><p>Como avaliar um mapa conceitual?</p><p>Trindade e Hartwig (2012) apresentam algumas categorias que podem ser utilizadas para</p><p>a avaliação de um mapa conceitual. O Quadro 1 mostra essas categorias e suas descrições.</p><p>Quadro 1 – Categorias de análise dos mapas conceituais</p><p>Categorias Descrição dos critérios sob a forma de questões - foco</p><p>1 - Conceitos básicos O mapa tem pelo menos 50% dos conceitos básicos estudados?</p><p>2 - Criatividade e novos</p><p>conceitos Há criatividade na elaboração do mapa? Há conceito novo relevante para o assunto em questão?</p><p>3 - Ligações entre conceitos Todos os conceitos estão ligados por linhas bem-feitas?</p><p>4 - Palavra de ligação</p><p>(conectivos) A maioria das palavras/frase de ligação fazem sentido lógico com conceitos a qual se ligam?</p><p>5 - Exemplos O mapa apresenta exemplos apropriados para o assunto em questão?</p><p>6 - Proposições (conceito-</p><p>palavra de ligação-conceito)</p><p>O mapa tem pelo menos 50% da quantidade de proposições válidas do mapa de referência</p><p>ou texto? As proposições têm significado lógico? As conexões estão de acordo com o que é</p><p>cientificamente aceito?</p><p>7 - Hierarquia Os mapas apresentam ordenação sucessiva dos conceitos? Demonstrou-se boa</p><p>hierarquização dos conceitos? O mapa é em forma de árvore?</p><p>8 - Diferenciação Progressiva É possível identificar os conceitos mais gerais e os mais específicos? Há uma diferenciação</p><p>conceitual progressiva que mostra o grau de subordinação entre os conceitos?</p><p>Reconciliação Integrativa Há relações cruzadas ou transversais entre conceitos pertencentes a diferentes partes do mapa?</p><p>Clareza, estética, símbolos</p><p>geométricos (caixas, círculos)</p><p>O mapa é legível e de fácil leitura? Existe clareza de leitura do mapa para o leitor? O mapa</p><p>é legível, sem riscos ou borrões. Todos os conceitos aparecem em caixas (retângulos)? Há</p><p>correção ortográfica.</p><p>Fonte: TRINDADE; HARTWIG (2012, p.87)</p><p>15</p><p>UNIDADE</p><p>Teoria da Aprendizagem Signifi cativa</p><p>Yano (2012) propõe que o aluno faça a leitura de seus mapas e observe os seguintes</p><p>questionamentos:</p><p>1. Os conceitos importantes do conteúdo ou de um texto estão no mapa?</p><p>2. Há hierarquia entre os conceitos?</p><p>3. As ligações entre os conceitos estão corretas?</p><p>4. As proposições entre os conceitos estão corretas?</p><p>5. Há unidade semântica entre as proposições?</p><p>6. A estrutura geral do mapa conceitual é clara?</p><p>Se, após essa leitura alguns desses aspectos não forem contemplados, de acordo com</p><p>a autora, é preciso reformular o mapa.</p><p>Moreira (2010) propõe que, após a construção do mapa conceitual, o aluno faça um</p><p>resumo do seu mapa, uma vez que os conceitos ligados a palavras/frases de ligação não</p><p>tornam os mapas conceituais autoexplicativos.</p><p>Como podemos observar, levar o aluno a uma aprendizagem significativa é uma tare-</p><p>fa desafiadora para nós professores, pois exige muita leitura e estudo, mas, com certeza,</p><p>quando alcançada pelo nosso aluno, é muito gratificante.</p><p>16</p><p>17</p><p>Material Complementar</p><p>Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:</p><p>Livros</p><p>Aprendizagem de índice de qualidade da água a partir da aplicação de uma Unidade de Ensino</p><p>Potencialmente Significativa</p><p>AMARAL, C. L. C; SARON, A. Aprendizagem de índice de qualidade da água a</p><p>partir da aplicação de uma Unidade de Ensino Potencialmente Significativa. Edu-</p><p>cação Online, n. 25, p. 87-101, 2017.</p><p>Mapas conceituais como estratégia para desenvolver a competência leitora no ensino de química</p><p>OLIVEIRA, B. M.; AMARAL, C.L.C. Mapas conceituais como estratégia para de-</p><p>senvolver a competência leitora no ensino de química. Aprendizagem Significativa</p><p>em Revista, v.4, n.3, p. 11-25, 2014.</p><p>O uso de mapas conceituais como ferramenta metacognitiva no Ensino de Química</p><p>TAVARES, L. C.; MÜLLER, R.C.S.; FERNANDES, A.C. O uso de mapas conceitu-</p><p>ais como ferramenta metacognitiva no Ensino de Química. Amazônia. Revista de</p><p>Educação em Ensino de Ciências e Matemática. v.4, n.29, p.63-78, 2018.</p><p>Mapas conceituais como ferramenta facilitadora na compreensão e interpretação de textos</p><p>de química</p><p>YANO, E. O.; AMARAL, C.L.C. Mapas conceituais como ferramenta facilitadora</p><p>na compreensão e interpretação de textos de química. Experiências em Ensino de</p><p>Ciências, v. 6, n. 3, p. 76-86, 2011.</p><p>17</p><p>UNIDADE</p><p>Teoria da Aprendizagem Signifi cativa</p><p>Referências</p><p>AUSUBEL, D., NOVAK J. D., HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro :</p><p>Editora Interamericana, 1980.</p><p>MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: da visão clássica à visão crítica.</p><p>In: Encuentro Nacional sobre Enseñ anza de la Matemática. 1, 2007. Tandil,</p><p>Argentina. Anais... Argentina, 2007. Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/~moreira/</p><p>visaoclasicavisaocritica.pdf>. Acesso em: jul. 2019.</p><p>________. Unidades de Ensino Potencialmente Significativas. UEPS Instituto de Fí-</p><p>sica, UFRGS, Brasil, 2011. Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/~moreira>. Acesso</p><p>em: jul. 2019.</p><p>________. Organizadores Prévios e Aprendizagem Significativa. Instituto de Física,</p><p>UFRGS, Brasil, 2012. Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/~moreira>. Acesso em:</p><p>jul.2019.</p><p>________. Aprendizagem Significativa em Mapas Conceituais. Texto de Apoio aos</p><p>Professores de Física. Instituto de Física, UFRGS, Brasil, 2013. Disponível em: <http://</p><p>www.if.ufrgs.br/public/tapf/v24_n6_moreira_.pdf>. Acesso em jul. 2019.</p><p>MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem Significativa: a teoria de David</p><p>Ausubel. São Paulo: Centauro, 2011.</p><p>OLIVEIRA, B. C. M. Mapas conceituais como recurso pedagógico para desenvol-</p><p>ver a competência leitora no ensino de química. 2015. 91f. Dissertação (Mestrado</p><p>em Ensino de Ciências). Universidade Cruzeiro do Sul. São Paulo, 2015.</p><p>PAULINO, R. O. Estudo da Corrosão Metálica por meio da aplicação de uma Uni-</p><p>dade de Ensino Potencialmente Significativa. 2018. 94F. Dissertação (Mestrado em</p><p>Ensino de Ciências) - Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2018.</p><p>PINTO, B. P. A utilização do recurso Blog para desenvolver estratégicas pedagó-</p><p>gicas nas aulas de Biologia: uma experiência em sala de aula para promover uma</p><p>aprendizagem significativa dos impactos ambientais provenientes da geração de energia</p><p>elétrica. 2014, 111f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática). Universida-</p><p>de Cruzeiro do Sul. 2014</p><p>RONCA, Antonio Carlos Caruso. Teorias de ensino: a contribuição de David Ausubel.</p><p>Temas psicol., Ribeirão Preto, v. 2, n. 3, p. 91-95, dez. 1994.</p><p>SHITSUKA, R. Proposta de reestruturação de matrizes curriculares por meio de</p><p>cobertura conceitual: um estudo de caso para disciplinas de matemática em um curso</p><p>de graduação em engenharia mecânica. 2011. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências</p><p>e Matemática). Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2011.</p><p>SILVA, A. L.; MOURA, P. R. G.; DEL PINO, J. C. Continuum entre aprendizagem</p><p>mecânica e aprendizagem significativa na perspectiva ausubeliana e sua relação</p><p>ao contexto escolar. Revista DI@LOGUS, v. 6, n. 1, p. 52-63, 2017.</p><p>18</p><p>19</p><p>TRINDADE, J. O.; HARTWIG, D. R. (2012). Uso combinado de mapas conceituais</p><p>e estratégias diversificadas de ensino: uma análise inicial das ligações químicas.</p><p>Química Nova na Escola, v.34, n.2, p. 83-91, 2012.</p><p>YANO, E. A utilização dos mapas conceituais como ferramenta para promover a</p><p>aprendizagem de transformações químicas. 2012. 91f. Dissertação (Mestrado em</p><p>Ensino de Ciências e Matemática). Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2012.</p><p>19</p>