03 - Desenvolvimento Motor no TEA

Prévia do material em texto

<p>Sumário</p><p>MÓDULO 1: AS BASES DO DESENVOLVIMENTO .................................................................................. 4</p><p>O DESENVOLVIMENTO INFANTIL ..................................................................................................................3</p><p>MARCOS DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL..................................................................................................4</p><p>Sinais precoce de TEA..........................................................................................................................6</p><p>MÓDULO 2: DESENVOLVIMENTO MOTOR E ESTIMULAÇÃO PRECOCE ................................................ 9</p><p>DESENVOLVIMENTO DOS BEBÊS - REFLEXOS PRIMITIVOS E TÔNUS MUSCULAR E ESTIMULAÇÃO PRECOCE .................... 9</p><p>AVALIAÇÃO OBSERVACIONAL DA MOTRICIDADE ............................................................................................. 10</p><p>Motricidade Espontânea ................................................................................................................ 10</p><p>Motricidade Provocada .................................................................................................................. 11</p><p>Motricidade Liberada ..................................................................................................................... 12</p><p>Motricidade Dirigida ...................................................................................................................... 12</p><p>AVALIAÇÃO DO TÔNUS MUSCULAR ............................................................................................................. 13</p><p>AVALIAÇÃO DAS REAÇÕES E OS REFLEXOS PRIMITIVOS .................................................................................... 15</p><p>OBSERVAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO MOTOR NORMAL ................................................................................. 17</p><p>AVALIAÇÃO POR MEIO DE INSTRUMENTOS PADRONIZADOS DE MEDIDA MOTORA ................................................ 22</p><p>Test of Infant Motor Performance (Timp) ...................................................................................... 22</p><p>Alberta Infant Motor Scales (Aims) ................................................................................................ 23</p><p>Motor Assesment of The Developmental Infant (Mai) (PIPER; DARRAH, 1994) ............................ 23</p><p>General Movements (GM) ............................................................................................................. 23</p><p>DESENVOLVIMENTO DA FUNÇÃO MANUAL ................................................................................................... 24</p><p>DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E DE LINGUAGEM ......................................................................................... 28</p><p>DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE OROFACIAL ........................................................................................ 36</p><p>ESTIMULAÇÃO PRECOCE ............................................................................................................................ 41</p><p>Estimulação da Função Motora ..................................................................................................... 42</p><p>Estimulação da linha média: .......................................................................................................... 45</p><p>Estimulação do controle cervical ................................................................................................... 47</p><p>Estimulação do Rolar ..................................................................................................................... 50</p><p>Estimulação do sentar.................................................................................................................... 52</p><p>Estimulação do arrastar ................................................................................................................. 55</p><p>Estimulação da postura de gatas e do engatinhar ........................................................................ 55</p><p>Estimulação da postura ajoelhada e agachada ............................................................................. 58</p><p>Estimulação do semiajoelhado e transferência para o ortostatismo ............................................ 58</p><p>Estimulação do ortostatismo estático e do andar ......................................................................... 59</p><p>Estimulando a exploração do ambiente ........................................................................................ 61</p><p>MÓDULO 3: DESENVOLVIMENTO DA PRIMEIRA INFÂNCIA À FASE ADULTA ......................................62</p><p>HABILIDADES MOTORAS E TEA ...................................................................................................... 64</p><p>MÓDULO 4: AVALIAÇÃO E ESTIMULAÇÃO NA PRIMEIRA INFÂNCIA, ADOLESCÊNCIA ATÉ A FASE</p><p>ADULTA COM PRÁTICAS MOTORAS BASEADAS EM EVIDÊNCIAS ....................................................................66</p><p>AVALIAÇÕES MOTORAS APLICÁVEIS NO TEA .................................................................................................. 66</p><p>Invente histórias ............................................................................................................................. 72</p><p>Vocabulário de bexigas .................................................................................................................. 72</p><p>MÓDULO 5: O ANDAR NA PONTA DOS PÉS E O TEA ..........................................................................74</p><p>MÓDULO 6 - INCLUSÃO ESCOLAR EM EDUCAÇÃO FÍSICA E MULTIDISCIPLINARIDADE .......................77</p><p>INCLUSÃO ESCOLAR EM EDUCAÇÃO FÍSICA E MULTIDISCIPLINARIDADE................................................................. 77</p><p>Inclusão – autismo e seus diversos espectros ................................................................................ 81</p><p>Estratégias de intervenção para crianças autistas ........................................................................ 84</p><p>CONCLUSÃO..................................................................................................................................92</p><p>ANEXO I........................................................................................................................................93</p><p>ANEXO II......................................................................................................................................94</p><p>ANEXO III ..................................................................................................................................95</p><p>REFERENCIAS..............................................................................................................................96</p><p>MÓDULO 1: AS BASES DO DESENVOLVIMENTO</p><p>Os primeiros 6 anos de vida são os</p><p>mais importantes e cruciais da infância é nele</p><p>que o cérebro forma as conexões e</p><p>estruturas necessárias para seu</p><p>desempenho funcional e aquisição de</p><p>habilidades para a vida toda, gerando</p><p>qualidade de vida, funcionalidade e</p><p>desenvolvimento dentro do esperado para</p><p>idade referente.</p><p>As primeiras experiências de um bebê são muito importantes para seu</p><p>desenvolvimento geral, já que os transtornos de neurodesenvolvimento estão</p><p>presentes desde a formação do ser, são várias as causas de suas incidências.</p><p>➢ Mas o que observar no desenvolvimento de um bebê?</p><p>➢ Quais os parâmetros usar para saber se o desenvolvimento está de acordo</p><p>com a idade?</p><p>➢ Existe uma idade ideal para começar a estimular o desenvolvimento de uma</p><p>criança?</p><p>Na Infância é onde há também maior desenvolvimento cerebral, com vários</p><p>neurônios e sinapses se conectando e aumentando as habilidades da criança</p><p>chamada de neuroplasticidade, sua função é criar novos caminhos para a</p><p>aprendizagem de forma integral, dessa forma tornando algumas coisas mais fácies</p><p>como por exemplo: aprender um novo idioma, tocar instrumento musical, andar de</p><p>bicicleta quando</p><p>a correta</p><p>descarga de peso nos membros.</p><p>A criança pode necessitar de ajuda para a aprendizagem da transferência de</p><p>sentado para a posição de gatas e vice-versa. O terapeuta ou familiares podem ajudá-</p><p>la a fazer apoio com as mãos no chão, enquanto gira a pelve fazendo apoio nos</p><p>joelhos e mãos. Essa mudança de posição permite à criança maior independência</p><p>enquanto brinca no chão. Os movimentos intermediários entre uma posição e outra</p><p>podem ser ensinados à criança de forma lenta e gradativa, dando chance para que</p><p>ela experimente cada etapa, exercitando o equilíbrio e a tomada de peso corporal</p><p>(BRAGA, 2005).</p><p>Estimulação da postura ajoelhada e agachada</p><p>A estimulação destas posturas mais altas é importante para preparar o bebê</p><p>para a postura bípede. Para isso, podemos utilizar atividades de alcance acima da</p><p>cabeça (presas na parede ou em um espelho, por exemplo) e facilitar a passagem do</p><p>sentado de lado (side) para a postura de joelho e com isso conseguir alcançar o objeto.</p><p>Incentivar a postura agachada (cócoras) também é importante, pois o bebê</p><p>precisa dela para pegar objetos no chão e transferir-se de sentado para de pé.</p><p>Estimulação do semiajoelhado e transferência para o ortostatismo</p><p>O semiajoelhado é uma postura de transição e muito utilizada para atingir a</p><p>postura ortostática. Aproveite a atividade da postura ajoelhada e incentive a passagem</p><p>do pé para frente, ora de um lado, ora de outro. Pode-se manter a postura de frente</p><p>para o espelho ou posicionar a criança de frente para o terapeuta.</p><p>Esse tipo de postura fortalece o vínculo do estimulador com a criança, tornando</p><p>a atividade mais eficaz e prazerosa.</p><p>Coloque o objeto uma pouco mais acima da cabeça incentivando o alcance e,</p><p>com isso, a extensão do joelho que está à frente e a transferência para a postura de</p><p>pé. Outro modo de estimular a transferência de sentado para de pé, especialmente se</p><p>a criança apresentar dificuldades em dissociar movimentos da perna, é a mudança da</p><p>posição sentada em um banco ou colo de um adulto com os dois pés tocando o chão</p><p>(BRAGA, 2005).</p><p>Estimulação do ortostatismo estático e do andar</p><p>Com a criança apoiada em um móvel ou em outra pessoa, promover o</p><p>desequilíbrio para frente, traz e lados estimulando as estratégias de equilíbrio do</p><p>tornozelo e quadril. Pode-se incentivar a marcha lateral com apoio, progredir para</p><p>marcha para frente com apoio seja empurrando uma cadeira, banco ou mesmo um</p><p>andador infantil. Ao estimular a marcha com o apoio de uma ou ambas as mãos do</p><p>estimulador, é necessário estar atento a não incentivar a extensão dos ombros da</p><p>criança (manter os braços para cima), pois essa posição altera a descarga de peso e</p><p>com isso dificulta a aquisição do equilíbrio de pé seja estático ou dinâmico. O melhor</p><p>ponto de apoio para estimulação da marcha é pelo quadril.</p><p>Estimulando a exploração do ambiente</p><p>Formiga, Pedrazzani e Tudela (2010) salientam a importância dessa</p><p>estimulação. É necessário que sejam oferecidas diversas oportunidades para o bebê</p><p>explorar e movimentar-se ativamente durante a intervenção. Ela coloca também a</p><p>importância de objetos diversificados como escorregadores, bancos de madeira,</p><p>piscinas de bolinhas, cama elástica, degraus e materiais de diferentes texturas, porém</p><p>destaca que é no ambiente doméstico que a criança irá entrar em contato com os</p><p>objetos e pessoas do seu convívio, explorar os móveis da sala, mexer nas panelas da</p><p>cozinha, bater nos móveis com escovas, pentes e chaveiros. Os pais devem ser</p><p>orientados da importância destas atividades.</p><p>O bebê também precisa ser incentivado a engatinhar embaixo das cadeiras da</p><p>sala ou da cozinha na intenção de buscar um objeto e, com isso, desenvolver uma</p><p>variedade de sensações e movimentos, como abaixar a cabeça para passar por baixo,</p><p>movimentar os membros dentro das amplitudes permitidas. Estes deslocamentos vão</p><p>auxiliar no desenvolvimento das noções espaciais como “em cima”, “embaixo”, “dentro”</p><p>e “fora”.</p><p>Programas de orientações para os pais e cuidadores devem ser desenvolvidos</p><p>visando o melhor benefício para o bebê. As atividades de estimulação precoce devem</p><p>ser realizadas diariamente e se possível mais de uma vez ao dia. Porém, de nada</p><p>adianta ir diariamente à sessão de terapia e depois passar o resto do dia em situações</p><p>que não favoreçam esta estimulação. É muito mais vantajoso um bebê ir uma a duas</p><p>vezes por semana na terapia onde a família e o cuidador são devidamente orientados</p><p>e participam do tratamento.</p><p>MÓDULO 3: DESENVOLVIMENTO DA PRIMEIRA INFÂNCIA À FASE ADULTA</p><p>Ao falar do desenvolvimento geral de crianças e adolescentes, vemos que o</p><p>desenvolvimento motor tem forte presença nesta fase da vida e a busca é sempre por</p><p>meios e alternativas que auxiliem no alcance da sua capacidade máxima.</p><p>Para Gallahue, Ozmun e Goodway (2013), o desenvolvimento motor é a</p><p>mudança contínua do comportamento motor ao longo do ciclo da vida, provocada pela</p><p>interação entre as exigências da tarefa motora, a biologia do indivíduo e as condições</p><p>do ambiente.</p><p>Para certas fases da vida é esperado que o ser humano consiga efetuar</p><p>algumas ações que estariam de acordo com a desenvoltura motora proposta para a</p><p>sua faixa etária, e através disso foram montadas perspectivas de fases de</p><p>desenvolvimento pelas quais os indivíduos pudessem mensurar os níveis de avanço,</p><p>podendo assim saber se estaria atingindo o que é esperado para a sua idade.</p><p>A figura abaixo mostra as fases do desenvolvimento citadas por Gallahue e</p><p>Ozmun (2003):</p><p>Figura 1: Ampulheta das fases do desenvolvimento motor.</p><p>Como mostrado na figura 1, são quatro fases do desenvolvimento: fase motora</p><p>reflexiva, fase motora rudimentar, fase motora fundamental e fase motora</p><p>especializada.</p><p>A fase motora reflexiva compreende a primeira fase do desenvolvimento motor</p><p>humano. É nela que, como o nome já diz, a predominância será de reflexos; que vai</p><p>desde a vida intrauterina até um ano de idade. “Os movimentos reflexos são reações</p><p>involuntárias do corpo a várias formas de estimulação externa” (GALLAHUE; OZMUN;</p><p>GOODWAY, 2013, p. 140). Além de que “os movimentos involuntários presentes nos</p><p>bebês servem como base para movimentos voluntários futuros” (GOMES;</p><p>MAGALHÃES; MAIA, 2015, p. 20).</p><p>A fase motora rudimentar é a segunda fase do desenvolvimento motor e para</p><p>Gomes, Magalhães e Maia (ibidem), os primeiros movimentos voluntários são os</p><p>movimentos desenvolvidos nesta fase, que compreendem movimentos básicos que</p><p>acontecem de maneira previsível, como movimentos estabilizadores e tarefas</p><p>manipulativas, mas o nível de desenvolvimento dessas habilidades varia de uma</p><p>criança para outra. Esta fase se dá desde o nascimento até pelo menos dois anos de</p><p>idade.</p><p>A fase motora fundamental compreende a terceira fase. Nesta – que vai dos</p><p>dois anos até sete anos de idade – a criança possui um acervo maior de movimentos</p><p>voluntários, mas desta vez, específicos. É o período em que a criança está</p><p>descobrindo como desempenhar uma variedade de movimentos estabilizadores,</p><p>locomotores e manipulativos, primeiro de forma isolada e mais tarde executando</p><p>movimentos combinados (GALLAHUE; OZMUN, 2003).</p><p>A fase motora especializada é a quarta fase, onde os movimentos voluntários</p><p>agora também são complexos. Compreende desde os sete anos até os quatorze anos</p><p>por diante e “Esse é o período em que as habilidades estabilizadoras, locomotoras e</p><p>manipulativas fundamentais são progressivamente refinadas, combinadas e</p><p>elaboradas para uso em situações crescentemente exigentes” (GALAHUE; OZMUN,</p><p>2003, p. 105).</p><p>HABILIDADES MOTORAS E TEA</p><p>Desde cedo algumas crianças com TEA já apresentam sintomas de disfunção</p><p>motora e danos sensoriais (ASSUMPÇÃO; PIMENTEL, 2000), que quando</p><p>identificados, podem ser trabalhados com a intenção de diminuir os impactos</p><p>negativos</p><p>sobre o desenvolvimento da criança.</p><p>Muitos indivíduos com TEA demonstram habilidades superiores de percepção</p><p>e atenção, em relação à população em geral (PLAISTED; DAVIS, 2009). Em</p><p>contrapartida, embora possuam estas habilidades superiores, isso trará consigo</p><p>algum déficit de inteligência que poderá ter influência nas suas respostas sensoriais</p><p>(GESCHWIND, 2009).</p><p>Um estudo longitudinal realizado com famílias do Vale do Silício da Holanda</p><p>mostrou que a maior incidência de nascimentos de crianças com TEA se dá em</p><p>famílias em que pais e mães possuem o nível de inteligência superior, ou seja, foi</p><p>constatado que a hereditariedade da patologia está diretamente relacionada aos</p><p>genes que provém inteligência ao indivíduo.</p><p>Ao falar de bagagem corporal, estima-se que 60%–80% das pessoas com TEA</p><p>possuem sinais motores que incluem tonicidade muscular pobre, falta de</p><p>planejamento motor e andar na ponta dos pés. (GESCHWIND, ibidem.) Além de que</p><p>déficits na coordenação motora existem em todo o TEA e são maiores no autismo</p><p>propriamente dito (FOURNIER et. al., 2010).</p><p>Para Cunha (2010), crianças com TEA possuem dificuldades no</p><p>desenvolvimento motor, tendo em vista que, boa parte das habilidades motoras</p><p>desenvolvidas na fase fundamental partem também de estímulos que são gerados a</p><p>partir de atividades grupais, sendo estas negligenciadas graças a dificuldade de</p><p>sociabilização do indivíduo com TEA.</p><p>Para a elaboração de atividades para crianças que possuem um atraso no seu</p><p>repertório de movimentos e na interação social, se faz necessário após o diagnóstico</p><p>de TEA dado por profissionais da saúde, uma avaliação do nível de desenvolvimento</p><p>do indivíduo a fim de atender melhor às expectativas de evolução individual das</p><p>crianças em aulas. Para isto existem muitos testes que abrangem características</p><p>desde o repertório motor até a sociabilização, nível de intelecto, nível de comunicação,</p><p>entre outras.</p><p>Dessa forma, a avaliação do desenvolvimento motor de uma criança pode ser</p><p>feita de diversas maneiras, por meio de vários métodos e instrumentos de avaliação</p><p>que englobem avaliações da coordenação corporal, da motricidade fina, motricidade</p><p>global, equilíbrio, esquema corporal organização espacial e temporal, fazendo então</p><p>um trabalho voltado para as carências encontradas no indivíduo, e, por meio das</p><p>avaliações, obter intervenções que tragam resultados positivos, pois essa é a</p><p>finalidade de qualquer avaliação (SOARES; CAVALCANTE NETO, 2015, p. 448).</p><p>Muitos profissionais da área da saúde a da educação possuem o subsídio para</p><p>identificar nos indivíduos as características que estão atreladas a essa patologia.</p><p>Através disso, é que se podem direcionar atividades específicas que auxiliem no</p><p>desenvolvimento neuropsicomotor de pessoas com TEA.</p><p>Intervenções terapêuticas direcionadas ao estímulo sensorial, como a dança,</p><p>tem mostrado resultados positivos no tratamento de crianças e adolescentes com TEA,</p><p>uma vez que ela é responsável por estimular a sensação, percepção e</p><p>consequentemente predispor a ação.</p><p>Conforme as pesquisas sobre o tema avançam, mais terapias e metodologias</p><p>de ensino são exploradas como meio de intervenção para a melhoria da qualidade de</p><p>vida da pessoa com TEA.</p><p>MÓDULO 4: AVALIAÇÃO E ESTIMULAÇÃO NA PRIMEIRA INFÂNCIA,</p><p>ADOLESCÊNCIA ATÉ A FASE ADULTA COM PRÁTICAS MOTORAS</p><p>BASEADAS EM EVIDÊNCIAS</p><p>Avaliações motoras aplicáveis no TEA</p><p>Bianchi (2009) salienta que a avaliação da coordenação motora pode ser</p><p>efetuada com base em metodologia de análise de dados, de modo a avaliar o efeito</p><p>da atividade física no 30 desenvolvimento e coordenação motora das crianças.</p><p>Normalmente a metodologia utilizada na avaliação da coordenação motora denomina-</p><p>se como testes do Körper koordination Test für Kinder (KTK) ou bateria de testes KTK,</p><p>a qual também aplicaremos no nosso estudo.</p><p>Os testes KTK são testes de coordenação corporal para crianças desenvolvido</p><p>por Kiphard e Schilling (1970, 1974) e Kiphard (1976) e procuram avaliar o</p><p>desenvolvimento da coordenação motora e as suas influências nas crianças de idade</p><p>escolar.</p><p>Segundo Bianchi (2009) os testes KTK pretendem assim medir o nível de</p><p>coordenação corporal motor total e, os autores consideram válida a sua aplicação a</p><p>crianças com idades compreendidas entre os cinco e os catorze anos de idade. E os</p><p>resultados são avaliados por um quociente motor (QM), que se determina pela soma</p><p>das pontuações em cada uma das quatro provas que englobam o teste.</p><p>Conforme podemos averiguar no quadro seguinte, os resultados dos testes</p><p>apresentam uma escala de cinco categorias de classificação final entre uma boa</p><p>coordenação e perturbação na coordenação.</p><p>Gorla et. al (2000) defendem que os testes KTK servem de instrumento de</p><p>avaliação, uma vez que permitem a identificação de desordens coordenativas e</p><p>facilitam um diagnóstico na seleção de técnicas/ atividades a desenvolver pelo</p><p>profissional de educação física no sentido de trabalhar e colmatar essas mesmas</p><p>desordens.</p><p>Assim, Ballestero (2008) acrescenta, ainda, que as baterias de teste KTK são,</p><p>então, ferramentas que auxiliam clínicos, terapeutas, professores e médicos a</p><p>identificar os desajustes motores das crianças. A autora referência, também, o facto</p><p>de o KTK permitir avaliar a coordenação motora sob dois tipos de análise: análise por</p><p>prova, num total de quatro provas, e análise pelo valor global do QM. Para elucidar a</p><p>avaliação motora efetuada pelo KTK o quadro seguinte resume toda a informação</p><p>utilizada nesta metodologia e nas respetivas análises:</p><p>Cabe aos pais do aluno com TEA a decisão de compartilhamento do</p><p>diagnóstico com a equipe escolar. Cabe a eles também consentirem a menção do</p><p>diagnóstico em documentos e indicar quais membros da comunidade escolar terá</p><p>acesso ao mesmo. A confidencialidade é uma questão ética de direito dos pais e do</p><p>indivíduo.</p><p>A escola e o professor devem proporcionar à comunidade escolar atividades</p><p>de conscientização sobre o</p><p>Autismo. Aulas, debates e vídeos são algumas das estratégias úteis para esse</p><p>fim. Neste caso também, o diagnóstico do aluno em questão só poderá ser aberto</p><p>para a comunidade escolar com o consentimento dos pais.</p><p>Para o sucesso das intervenções de inclusão aqui descritas, a escola deve</p><p>incentivar os pais a consentirem o compartilhamento do diagnóstico com todos os</p><p>profissionais que trabalham diretamente com o aluno na comunidade escolar.</p><p>Antes do início do ano letivo, o professor deve definir os objetivos educacionais</p><p>a serem alcançados, o tempo e suporte necessários, além de estabelecer critérios</p><p>objetivos de avaliação.</p><p>Adequar o currículo escolar aos alunos com TEA a partir do estilo cognitivo</p><p>individual preocupando-se com a estimulação das funções neuropsicológicas</p><p>necessárias ao aprendizado eficiente. A adequação curricular não significa simples</p><p>redução, mas a forma como o conteúdo é apresentado ao aluno em foco.</p><p>Garantir ao aluno com TEA acesso ao currículo escolar por meio de adaptações</p><p>que envolvam materiais adaptados, jogos pedagógicos, uso de imagens, fotos,</p><p>esquemas, signos visuais e ajustes de grande e pequeno porte. Permitir o acesso e o</p><p>uso de materiais e móveis adaptados visando à organização sensório- -motora e</p><p>adequação postural do aluno com TEA.</p><p>Identificar intolerância aos estímulos auditivos, bem como tempo de tolerância</p><p>durante aprendizado em sala de aula.</p><p>Organizar um sistema de registro individual de desempenho e comportamento</p><p>que vise retratar o desenvolvimento de cada aluno com TEA com base nos objetivos</p><p>levantados e que seja sistematizado com fins estatísticos e levem à reprogramação e</p><p>avaliação.</p><p>Alunos com TEA frequentemente apresentam exagerado apego a rotinas.</p><p>Dessa forma, o professor deve facilitar a previsibilidade da rotina usando preditores</p><p>visuais como agendas ilustradas, calendários e sequência das atividades,</p><p>indicando</p><p>o que vai acontecer e em quais momentos.</p><p>Na medida do grau de funcionalidade do aluno com TEA, a escola deve</p><p>oferecer um professor auxiliar para acompanhar o aluno em sala de aula e outras</p><p>atividades escolares.</p><p>Ofertar ao aluno com TEA a possibilidade de comunicação alternativa</p><p>visualmente mediada em situação escolar, como o método PECS (Picture Exchange</p><p>Communication System ou Sistema de Comunicação pela Troca de Figura) ou similar.</p><p>Complementação didático-metodológica em situação escolar com princípios</p><p>validados na literatura científica tais como PECS, ABA (Applied Behavior Analysis ou</p><p>Análise Comportamental Aplicada) e TEACCH (Treatment and Education of Autistic</p><p>and Communication Handicapped Children, Tratamento e Educação de Crianças</p><p>Autistas e com Desvantagens na Comunicação), evitando qualquer ação que seja</p><p>pautada no senso comum e desprovida de validação.</p><p>Capacitar o professor a lidar com o aluno com TEA nas teorias de mutabilidade</p><p>cognitiva e comportamental, ensinando como instalar, manter e/ou eliminar</p><p>comportamentos.</p><p>A boa comunicação entre os pais e o professor é de fundamental importância</p><p>na inclusão do aluno com TEA e pode ser viabilizada com as seguintes medidas:</p><p>• Reuniões regulares sobre os objetivos educacionais e comportamentais</p><p>(manejo de desobediência, confrontos, hiperatividade, estereotipias,</p><p>rigidez cognitiva e dificuldade de relacionamento com os colegas).</p><p>• Uso de agenda que estabeleça uma comunicação diária entre o</p><p>professor e os pais permitindo troca de informações sobre o</p><p>comportamento da criança e ocorrências domésticas (sono, medicação,</p><p>alimentação, etc.) e escolares (trabalhos, excursões, comemorações e</p><p>mudanças de rotina, etc.).</p><p>Garantir ao aluno com TEA atendimento educacional gratuito em classes,</p><p>escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições</p><p>específicas dos alunos, não for possível a sua integração em escolas de ensino</p><p>regular, conforme disposto no Capítulo V (Da Educação Especial) do Título V da Lei</p><p>9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação</p><p>nacional.</p><p>Desde o nascimento até a velhice passamos por fases de aquisição motora que</p><p>estão diretamente ligadas a idade, e nesse processo vivenciamos etapas de</p><p>aprendizagem, especialização e manutenção destas habilidades.</p><p>Apesar de não haver grandes diferenças no que tange o processo de</p><p>aprendizagem motora de indivíduos de desenvolvimento típico e atípico, devemos</p><p>levar em conta que aqueles que estão dentro do espectro do TEA tendem a apresentar</p><p>interesses restritos de atividades, e se as motoras não estão entre elas, a falta do</p><p>contato poderá trazer prejuízos a motricidade.</p><p>As atividades motoras devem ser visualmente comunicativas, ou seja, dizerem</p><p>através de referências visuais a ação a ser realizada, pois no TEA o visual é intenso,</p><p>devem levar em conta a capacidade de cada um, não exigindo nem mais nem menos</p><p>do que podem oferecer no momento e devem ser estruturalmente organizadas, sem</p><p>a presença de estímulos visuais desnecessários que possam levar o indivíduo a</p><p>perder o foco.</p><p>Outro ponto importante é que quando organizadas pelo sistema de circuitos,</p><p>ficam mais facilmente compreendidas e dão uma previsibilidade do que deverá ser</p><p>feito, evitando dessa forma que o indivíduo com TEA se desorganize.</p><p>Um indivíduo com o espectro de autismo deve ter cuidados especiais, mas ela</p><p>pode e deve brincar. Muitos pais e responsáveis ficam em dúvida quando o assunto é</p><p>brincadeiras que auxiliem a cognição, o bem-estar e a coordenação motora do</p><p>pequeno.</p><p>Algumas práticas auxiliam muito a criança com autismo. A brincadeira age de</p><p>uma forma impressionante, pois ela estimula a interação social, a comunicação e</p><p>diminui os comportamentos repetitivos. Além disso, o indivíduo pode desenvolver a</p><p>coordenação motora de forma satisfatória.</p><p>O ato de brincar é terapêutico para o autista. No entanto, é importante saber</p><p>que há determinadas atividades que devem ser evitadas, pois o indivíduo precisa se</p><p>sentir atraído pelo objeto.</p><p>Mas lembre-se, nem toda atividade deve ser usada pelo indivíduo com autismo,</p><p>considerando a hipersensibilidade tão comum a ela. Há autistas que têm grande</p><p>sensibilidade auditiva ou tátil. Um detalhe importante é que o indivíduo autista também</p><p>apresenta distúrbios sensoriais no que se refere a determinadas texturas. Então, é</p><p>importante conhecer o indivíduo para compreender o seu gosto.</p><p>Considerando ainda os distúrbios sensoriais, é importante ressaltar que</p><p>atividades barulhentas podem amedrontá-lo ou deixá-lo agitado. É preciso tomar</p><p>muito cuidado e escolher a atividade que seja compatível com a cognição do indivíduo.</p><p>Colorir, tocar um brinquedo e encaixar peças também são completamente úteis</p><p>para o desenvolvimento da coordenação motora.</p><p>Há brincadeiras que ajudam a reduzir a ansiedade. É muito importante habituar</p><p>a criança acerca do objeto, das fases da brincadeira e apresentar a ela maneiras de</p><p>se acostumar com o material. A partir disso, você pode induzi-la a outros objetos, tudo</p><p>de forma muito paciente para estimular desenvolvimento e habilidades do indivíduo.</p><p>O indivíduo com autismo precisa descansar e não deve ficar recebendo</p><p>estímulos de forma acentuada, pois isso pode agitá-lo. É importante frisar que apesar</p><p>do convívio com outros colegas, a criança precisa também de um momento para</p><p>brincar sozinha.</p><p>Isso também é terapêutico. O certo é introduzir aos poucos as atividades para</p><p>que o pequeno descubra, com o auxílio de um mediador, o que ele gosta.</p><p>Por fim, não se esqueça de que o indivíduo com autismo precisa de atenção,</p><p>paciência e muito amor para que ele se desenvolva através de um tratamento devido</p><p>e com muita compreensão.</p><p>A brincadeira é uma excelente forma de estimular o desenvolvimento das</p><p>crianças com autismo. Além de auxiliar as habilidades motoras e cognitivas, o brincar</p><p>promove uma melhor comunicação e interação social.</p><p>A seguir, reunimos ideias de atividades para crianças com autismo que auxiliam</p><p>na aprendizagem e na sociabilização:</p><p>Invente histórias</p><p>Existem muitos jeitos divertidos de inventar histórias e muitos deles se integram</p><p>nas atividades pedagógicas para crianças autistas. Se a criança não for alfabetizada,</p><p>é possível trabalhar com imagens ou objetos para criar uma história bem divertida.</p><p>Uma ideia é colar recortes de figuras em pedaços de cartolina. Essas serão as cartas</p><p>do jogo.</p><p>Lembre-se de criar 4 delas com um ponto de interrogação. Depois, embaralhe</p><p>todas as cartas com as figuras voltadas para baixo. Em seguida, peça para a criança</p><p>retirar uma carta do monte. Ela terá um minuto para iniciar uma história relacionada</p><p>com figura da carta. O próximo participante deverá pescar uma nova carta e usar a</p><p>figura dela para dar continuidade à história. Caso a carta pescada seja o ponto de</p><p>interrogação, o participante está livre para criar o que quiser.</p><p>Vocabulário de bexigas</p><p>Atividades de alfabetização para autismo também podem ser desenvolvidas</p><p>com brincadeiras. Que tal usar bexigas para treinar o vocabulário e praticar a</p><p>pronúncia das palavras? Para fazer a brincadeira, desenhe uma letra em cada bexiga.</p><p>Você pode colocar música e pedir para a criança espalhar as bexigas. Quando</p><p>a música parar, ela deverá escolher uma e pensar em palavras que começam com a</p><p>letra da bexiga. Se a criança apresentar dificuldades, ofereça pistas. Aproveite as</p><p>bexigas para desenvolver outras atividades de alfabetização para autismo com</p><p>brincadeiras, por exemplo, você dizer a palavra e a criança buscar a bexiga com a</p><p>inicial correspondente.</p><p>Incentive a imitação para chegar à comunicação. Através da brincadeira</p><p>chegaremos no melhor da criança.</p><p>Reforce o que elas fazem bem. Essa forma de estimulação trata-se de</p><p>qualquer coisa que a criança goste, e pode ser algumas dessas coisas:</p><p>– Comestíveis. Qualquer</p><p>tipo de alimento ou bebida.</p><p>– Tangíveis. Brinquedos ou objetos que pela sua textura chamem a atenção da</p><p>criança.</p><p>– Atividade. Atividades de lazer ou passatempos. Podem ser jogos ou</p><p>brinquedos.</p><p>– Sociais. Elogios e adulações acompanhados de carícias.</p><p>Faça cartazes com desenhos de elementos básicos como comer</p><p>(especificando os alimentos), tomar banho, vestir-se. Coloque esses cartazes num</p><p>lugar que a criança possa ver, para que mostre para ela o que você deseja. Pode</p><p>ainda perguntar a ela: “O que é isso?” E fale você mesmo sobre o objeto desenhado.</p><p>A identificação precoce de sinais que podem sugerir problemas no</p><p>desenvolvimento da criança abre espaço para remediações e correções interventivas,</p><p>as quais vão induzir a construção de competências que outrora não se cristalizariam</p><p>sem a devida estimulação.</p><p>Neste contexto, o desenvolvimento cognitivo tem importante destaque. Para</p><p>este assunto, oferecemos ao professor, um excelente curso on-line que traz a</p><p>capacitação necessária para o diagnóstico e estratégias para sala de aula com aluno</p><p>TEA.</p><p>MÓDULO 5: O ANDAR NA PONTA DOS PÉS E O TEA</p><p>Algumas crianças com autismo</p><p>costumam andar na ponta dos pés, e este é</p><p>um dos comportamentos mais óbvios e um</p><p>dos primeiros a ser detectado como um sinal</p><p>de alerta de um possível desenvolvimento de</p><p>autismo. Andar na ponta dos pés é bastante</p><p>comum em crianças que estão apenas</p><p>começando a caminhar. A maioria das</p><p>crianças para à medida que envelhecem.</p><p>As crianças que continuam a andar na</p><p>ponta dos pés após os primeiros anos,</p><p>podem geralmente fazer isso por hábito.</p><p>Porém, ao crescer e se desenvolver</p><p>normalmente, andar na ponta dos pés provavelmente pode ser motivo de</p><p>preocupação.</p><p>Isso porque, ocasionalmente, andar na ponta dos pés pode ser causado por</p><p>certos transtornos, incluindo o transtorno do espectro do autismo. O fato de uma</p><p>criança andar na ponta dos pés não significa que ela tenha autismo.</p><p>Existem muitas crianças sem qualquer distúrbio do neurodesenvolvimento</p><p>que andam na ponta dos pés quando estão apenas começando a andar, e a maioria</p><p>delas para de andar à medida que envelhece.</p><p>Se observarmos que uma</p><p>criança caminha na ponta dos pés</p><p>e existem outros comportamentos</p><p>no campo do jogo, comunicação</p><p>ou interação social que nos</p><p>preocupam, seria conveniente</p><p>visitar um pediatra e fazer uma</p><p>exploração mais específica sobre</p><p>o autismo com instrumentos como</p><p>o M-Chat.</p><p>Não há uma explicação clara de</p><p>porque algumas crianças com autismo</p><p>andam na ponta dos pés e</p><p>provavelmente não há apenas uma</p><p>explicação. Ou seja, o motivo pelo qual</p><p>uma criança com autismo anda na ponta</p><p>dos pés pode não ser igual à de outra.</p><p>Essas são algumas possíveis</p><p>explicações:</p><p>➢ Hipersensibilidade a estímulos táteis</p><p>nos pés</p><p>É bem sabido que muitas crianças</p><p>com autismo têm distúrbios sensoriais.</p><p>Portanto, é possível que algumas</p><p>crianças com autismo se incomodem</p><p>com a sensação dos pés ao caminhar, e</p><p>fazê-lo na ponta dos pés diminui o</p><p>contato com o solo, diminuindo assim o</p><p>desconforto.</p><p>➢ Morfologia física do pé</p><p>O autismo é uma condição muito complexa e em alguns casos pode haver</p><p>alterações além da comunicação, interação social e rigidez cognitiva. Algumas</p><p>crianças com autismo também podem ter distúrbios físicos e, portanto, pode ser que</p><p>haja uma má formação nos pés e por isso a criança ande na ponta dos pés.</p><p>➢ Um mau hábito</p><p>Como já dissemos, muitas crianças que estão aprendendo a andar o fazem</p><p>na ponta dos pés e a maioria corrige isso em pouco tempo. Algumas crianças com</p><p>autismo que começam na ponta dos pés podem continuar a fazê-lo se não forem</p><p>corrigidas. Muitas crianças com autismo têm rigidez cognitiva e quando aprendem a</p><p>fazer algo de uma certa maneira, continuam a fazê-lo da mesma maneira. Crianças</p><p>com autismo que começam na ponta dos pés podem simplesmente fazê-lo porque</p><p>aprenderam dessa forma e não vão corrigir por si mesmas.</p><p>➢ Autoestimulação</p><p>Em alguns casos, eles podem gostar de caminhar assim. Equilibrar-se na ponta</p><p>dos pés pode ser divertido e estimulante para eles.</p><p>➢ Estresse ou ansiedade</p><p>Muitas pessoas com autismo apresentam altos níveis de ansiedade. O fato de</p><p>ter ansiedade faz com que a pessoa contraia os músculos e tenha um corpo mais</p><p>rígido, e é possível que isso leve a uma marcha mais rígida e na ponta dos pés.</p><p>O que posso fazer se uma criança com autismo andar na ponta dos pés?</p><p>Em primeiro lugar, é importante observar que na maioria dos casos, o andar na</p><p>ponta dos pés desaparece por si só, mesmo assim, se você observar que uma criança</p><p>com autismo anda na ponta dos pés, recomendamos seguir as seguintes dicas:</p><p>➢ Visite o pediatra para avaliar se há algum problema físico nos pés</p><p>Se houver algum problema físico nos pés, a criança não para de andar sozinha</p><p>na ponta dos pés e será necessário um trabalho fisioterapêutico específico.</p><p>Caso não haja nenhum problema físico com os pés</p><p>• Não o force a andar normalmente. Forçá-lo a andar normalmente não é a</p><p>solução, mas podemos dizer-lhe para andar bem, colocando todo o pé no</p><p>chão. É importante que a gente explique a ele que ele tem que andar bem,</p><p>que andar na ponta dos pés pode se machucar. Mas forçá-lo a fazer isso sob</p><p>punição não é a solução.</p><p>• Converse com um profissional de autismo para que ele avalie os</p><p>problemas de processamento sensorial nos pés e ofereça estratégias de</p><p>integração sensorial para a criança.</p><p>• Experimente sapatos e meias diferentes, para descobrir se o problema está</p><p>em determinada peça de calçado.</p><p>• Massagem nos pés: Se houver dificuldades no processamento sensorial nos</p><p>pés, fazer algo tão simples como massagear os pés pode ajudá-lo a tolerar a</p><p>entrada sensorial com mais facilidade.</p><p>As crianças que andam na ponta dos pés geralmente não percebem que estão</p><p>fazendo algo errado, nem sentem desconforto, por isso mudar a rotina é difícil. No</p><p>entanto, com o trabalho, principalmente se você começar com um bebê que anda na</p><p>ponta dos pés, tudo vai dar certo.</p><p>Em qualquer um dos casos, o processo de intervenção não deve partir de casa,</p><p>mas antes é mais correto é colocar nas mãos dos especialistas adequados,</p><p>descartando possíveis problemas anatômicos ou fisiológicos que necessitem de</p><p>intervenção desde o início. intervenção médica do que terapêutica.</p><p>MÓDULO 6 - INCLUSÃO ESCOLAR EM EDUCAÇÃO FÍSICA E</p><p>MULTIDISCIPLINARIDADE</p><p>Inclusão escolar em Educação Física e multidisciplinaridade</p><p>O autismo é um transtorno que surge precocemente nos primeiros anos de vida</p><p>e que envolve perda significativa na comunicação, na socialização e na capacidade</p><p>imaginativa. Para Calegaro, Stolaruk e Zeni (s/d). Em complementação, segundo</p><p>Assumpção Jr et al. (1999, s/p) “seu surgimento ocorre antes dos 3 anos de idade,</p><p>com prevalência estimada de 4 a 5/ 10000 e predominância no sexo masculino (3 a 4</p><p>para 1), sendo relacionado a fatores pré, peri e pós-natais”.</p><p>De acordo com as estatísticas no Brasil deve haver de 65.000 a 195.000</p><p>autistas, baseando em estudos realizados nas proporções internacionais, já que</p><p>nenhum levantamento deste tipo foi realizado no país.</p><p>As crianças autistas, na maioria dos casos apresentam ausência ou atraso da</p><p>linguagem oral, o uso repetitivo da linguagem, dificuldades no contato visual com o</p><p>outro, falta de interesse em relacionamentos entre os pares, ausência de</p><p>espontaneidade e a definição em determinados objetos.</p><p>Para Ellis, ficam claro os déficits de interação social, comunicação e</p><p>imaginação social e os comportamentos rígidos, repetitivos são o núcleo central do</p><p>espectro autista, ainda que apresentem outras tantas características variáveis. Em</p><p>relação às características socioemocionais os indivíduos autistas apontam-se</p><p>geralmente, isolados, agressivos, desinteressados; abdicam de maiores contatos</p><p>físicos e afetivos; têm movimentos inapropriados; não evidenciam medo de perigos</p><p>reais; resmungam; riem inadequadamente; apresentam hábitos</p><p>estranhos na</p><p>alimentação; têm crises de choro e angustia sem motivos aparentes.</p><p>A Lei nº 12.764, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da</p><p>Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, sancionada em dezembro de 2012, traz</p><p>com sigo que os autistas são considerados oficialmente pessoas com deficiência,</p><p>tendo direito a todas as políticas de inclusão do país, entre elas, as de educação,</p><p>assim o autismo passou a ser considerado legalmente como uma deficiência, e toda</p><p>escola pública, estando preparada ou não, passa a ter obrigação de incluir os alunos</p><p>com esse tipo de deficiência.</p><p>Já de acordo com a 10ª Classificação Internacional de Doenças (CID-10) de</p><p>1991, o autismo recebe a classificação F84-0, sendo considerado como um</p><p>Transtorno Invasivo do Desenvolvimento anormal e comprometido, manifesto antes</p><p>dos três anos de idade.</p><p>As crianças e jovens com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) devem</p><p>ter acesso às escolas regulares e a elas se devem adequar, através de uma</p><p>pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades. As</p><p>escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais</p><p>capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e</p><p>solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos.</p><p>Carecemos de maior reflexão sobre a realidade atual e as proposições da</p><p>legislação, o que nos leva a pensar, para que dessa forma possamos construir</p><p>estratégias que venham a tonificar o profissional para que esteja mais seguro diante</p><p>das mudanças e das adequações da atualidade. Por tanto, buscaremos atingir de</p><p>forma efetiva a inclusão que é muito difícil de ser realizada e que tem gerado bastante</p><p>polêmica. (10)</p><p>O que nos é apresentado por Gómez e Terán, que ressaltam a importância do</p><p>professor na preparação e construção do aprendizado do aluno que as atividades por</p><p>ele ministradas serão de grande valia, pois ajudarão na maturação do sistema nervoso</p><p>central e na estruturação cognitiva da criança, para que assim funcionem de acordo</p><p>com as exigências do meio em que a criança convive. Ressalta-se também a</p><p>importância de o professor saber passar para o aluno não apenas como ele deve fazer</p><p>e o que fazer, mas também repassando o porquê está fazendo e como isso lhe</p><p>ocasionará recompensas em um futuro próximo. Para isto, o professor deve ter a</p><p>capacitação necessária para possa trabalhar não somente nos déficits do aluno, mas</p><p>sim na identificação de suas potencialidades e no preparo do educador para o</p><p>processo de mediação, como preconizava Vygotsky.</p><p>O professor, muitas vezes, não sabe lidar com os desafios que surgem quando</p><p>recebe um aluno com necessidades educacionais especiais, sente-se despreparado</p><p>e incapaz de criar condições para sua efetiva inclusão.</p><p>A formação do educador implica um processo contínuo, no qual o professor</p><p>necessita ir além de gabarito e a sua presença em cursos e sim ações que visem</p><p>mudanças no processo de ensino-aprendizagem.</p><p>Para que haja ligação entre os envolvidos, para melhorar a interação entre</p><p>professor-aluno, será necessário o desenvolvimento de algumas habilidades para que</p><p>ocorra o processo de aprendizagem. Primeiramente, o professor deve distinguir a</p><p>importância de seu papel e com isso possa alcançar o processo significativo. Sendo</p><p>que para alcançar tal objetivo é preciso propor atividades que irão fazer a diferença e</p><p>ao mesmo tempo colocar-se no lugar do aluno, com isso irá desenvolver sua leitura</p><p>do mundo, fazer orientações simples, objetivas e fragmentadas para sua melhor</p><p>compreensão. Utilizar todos os recursos válidos, desde que proporcionem a</p><p>potencialização de suas capacidades e habilidades. Primeiramente é aconselhado</p><p>que o docente leve o conhecimento da realidade até a coordenação da escola, em</p><p>segundo plano realizar uma reunião com o corpo docente, coordenação e pais dos</p><p>alunos e, posteriormente, estabeleçam parâmetros para que possam atender esse</p><p>aluno pedagogicamente.</p><p>Para que seja possível acolher a criança de forma correta, carecemos de</p><p>entender que alguns dos aspectos que dificultam o processo de inclusão de alunos</p><p>com necessidades especiais nas escolas são a falta de capacitação profissional</p><p>adequada, a falta de recursos e materiais apropriados, as barreiras arquitetônicas e</p><p>físicas, as barreiras humanas atitudinais que permeiam as práticas pedagógicas em</p><p>relação à inclusão, dentre outros.</p><p>A família pode colaborar de maneira muito especial para o desenvolvimento da</p><p>criança portadora de autismo na escola, principalmente fornecendo às profissionais</p><p>informações sobre as formas de comunicação da criança. Havendo pelo menos uma</p><p>forma de comunicação utilizada pela criança, outras podem ser desenvolvidas. “A</p><p>família se constitui, portanto, o fator determinante para a detonação e manutenção-</p><p>ou, ao contrário, para o impedimento do processo de integração”.</p><p>Ao identificar que um aluno tem necessidades educacionais especiais, a escola</p><p>(diretores, orientadores e professores) deve organizar uma rede de apoio eficiente,</p><p>incluindo a família. Isso engloba buscar assessoria técnica de especialistas de</p><p>diferentes áreas sempre que necessário, sendo que, em alguns casos, essa</p><p>assistência precise ser contínua.</p><p>A parceria entre família e escola é enfatizada pela Declaração de Salamanca e</p><p>o envolvimento entre as duas partes asseguraria uma ativa participação dos pais na</p><p>tomada de decisão e no planejamento educacional dos seus filhos, com a adoção de</p><p>uma comunicação clara e aberta.</p><p>“As atividades dos indivíduos portadores de deficiência mental se resumem à</p><p>casa-escola-casa (…) Essa restrição deve-se a várias dificuldades, tais como falta de</p><p>tempo dos pais para se dedicarem às atividades de lazer com os filhos, falta de opção</p><p>de lazer adequados e dificuldade financeira”.</p><p>As escolas não estão preparadas para receber esses alunos com necessidades</p><p>educacionais especiais, pois falta uma reformulação de critérios para avaliação e uma</p><p>equipe bem treinada, de forma que possa ser desempenhado um trabalho adequado</p><p>com esses alunos.</p><p>Há diversas vantagens na convivência das crianças no Transtorno do Espectro</p><p>Autista (TEA) com outras da mesma faixa etária, desde que se respeite a</p><p>singularidade de cada criança. Este contato fornece modelos de interação,</p><p>estimulando positivamente as capacidades interativas, impedindo o isolamento</p><p>contínuo e exercitando as habilidades sociais durante esta troca no processo de</p><p>aprendizagem social. Em contrapartida, as crianças com desenvolvimento típico</p><p>também são favorecidas, na medida em que convivam e aprendam com as diferenças,</p><p>diminuindo o preconceito e a discriminação.</p><p>Uma recomendação é que o professor esteja ciente de que incluir nas aulas de</p><p>Educação Física não é simplesmente adaptar a disciplina, mas é adotar uma</p><p>perspectiva educacional que valorize a diversidade e seja comprometida com a</p><p>construção de uma sociedade inclusiva.</p><p>Outro ponto a ser considerado pelo professor de Educação Física se refere à</p><p>maneira de apresentar um conteúdo, com atenção à seleção e modificação de estilos</p><p>de ensino que proporcionem os maiores benefícios educacionais a todos os alunos.</p><p>Deve-se, no inter-relacionamento com a criança ter em conta os seguintes</p><p>fatores: sugere-se que o professor se sente ao lado do aluno ou atrás dele,</p><p>preferencialmente a sentar-se à frente, já que esta última posição se pode tornar</p><p>ameaçadora. É necessário enfatizar atividades que sejam do interesse do aluno com</p><p>autismo: música, excursões, etc.</p><p>Com a educação inclusiva aparecem maiores exigências e desafios para as</p><p>escolas e para os professores. É necessário que, os intervenientes educativos</p><p>programem um currículo que responda às características dos alunos.</p><p>“Capacitar os professores e as escolas a trabalhar com um currículo que</p><p>responda a estas exigências é,</p><p>pois, o grande desafio que se coloca à própria escola</p><p>e aos serviços de apoio”. Planificar a aprendizagem e a participação de todos os</p><p>alunos sem recorrer a respostas estereotipadas e pré-definidas, procurar as melhores</p><p>formas de adaptar ou modificar o currículo à diversidade das necessidades dos alunos,</p><p>trabalhar em articulação com outros profissionais ou serviços, promover a colaboração</p><p>e partilha de informações e experiências entre professores, dinamizar a produção de</p><p>materiais curriculares, a observação mútua de aulas, a emergência de parcerias</p><p>pedagógicas, incentivar a experimentação e inovação pedagógica, são algumas das</p><p>tarefas fundamentais em que os professores, independentemente das suas funções</p><p>específicas, se devem envolver de forma ativa e colaborem-te.</p><p>Inclusão – autismo e seus diversos espectros</p><p>Para que a educação inclusiva seja uma realidade, para além de uma mudança</p><p>de mentalidades, no que diz respeito ao acesso e ao sucesso da educação para todos,</p><p>é necessário criar condições e recursos adequados a cada situação. Um dos recursos</p><p>que Porter preconiza é a criação de “professores de métodos e recursos”, nomeados</p><p>para as escolas de acordo com o número de alunos existente (1/150 a 200) para atuar</p><p>como “consultor de apoio junto do professor da classe regular é responsável por ajudá-</p><p>lo a desenvolver estratégias e atividades que apoiem a inclusão dos alunos com</p><p>necessidades especiais na classe regular”.</p><p>Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, definiram-se adaptações curriculares</p><p>como “estratégias e critérios de atuação docente, admitindo decisões que oportunizam</p><p>adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de aprendizagem dos</p><p>alunos, considerando que o processo ensino aprendizagem pressupõe atender à</p><p>diversificação de necessidades dos alunos na escola.” Penso que para o</p><p>estabelecimento de uma inclusão efetiva para alunos portadores de Transtornos</p><p>Invasivos do Desenvolvimento, seria necessário discutir sobre que “suporte</p><p>necessário à ação pedagógica” se está falando, bem como quais seriam as</p><p>“adaptações curriculares” necessárias. Uma escola realmente inclusiva estaria</p><p>disposta a lidar com a heterogeneidade e com a diversidade.</p><p>A educação inclusiva implica em escolas abertas a todos, onde todos estudam</p><p>juntos, indiferente do tipo de problema, porque o ato educativo se centra na</p><p>diferenciação curricular inclusiva, construída em função dos contextos de atribuição</p><p>aos alunos, à busca de métodos escolares diferentes para dar resposta à diversidade</p><p>cultural, buscando diferentes metodologias que tenham contemplação na atenção nos</p><p>ritmos e os estilos de aprendizagem dos alunos.</p><p>Entende-se por apoio,</p><p>“Uma diversidade de recursos – materiais de ensino, equipamentos especiais,</p><p>recursos humanos adicionais, metodologias de ensino ou outros organizadores da</p><p>aprendizagem que podem ajudar no ato de aprender. O apoio refere-se a todos estes</p><p>recursos, mas particularmente àqueles que estão para além dos que o professor, só</p><p>por si, pode proporcionar”.</p><p>O quadro é confuso e incitador para os educadores que se identificam com o</p><p>tema, e apesar das metodologias educacionais não fornecerem resultados adequados</p><p>quando ocorrem de forma individual, sem eles é muito difícil atingir progressos da</p><p>criança portadora de autismo. Mesmo coma presença de tanta dificuldade, há muitas</p><p>razões para estimular a inclusão dessas crianças. Razões que passam pela evolução</p><p>de nossos conceitos acerca da deficiência, sustentá-las em vários documentos legais</p><p>e pela importância das condutas pedagógicas.</p><p>A cooperação e a partilha de experiências e de saberes são uma forma de</p><p>encorajar o não ao isolamento e à criação de espaços de formação, de investigação,</p><p>de ação e de reflexão. (30). Para que as respostas encontradas para os problemas</p><p>sejam pertinentes, oportunas e adaptadas, têm de ser construídas nos contextos em</p><p>que se desenvolvem os problemas e com os interessados na sua resolução, o que</p><p>obriga a mudanças metodológicas e organizacionais.</p><p>Especialmente nas famílias que possuem filhos com autismo, a falta mútua</p><p>afetiva e da comunicação torna-se o maior impasse. Os autistas têm problemas</p><p>característicos para compreender vários das afeições humanas. Eles aparentam não</p><p>ter sentimentos, mas na verdade, esse comportamento parece ser resultante de</p><p>inabilidade cognitiva</p><p>(…) incluir não é simplesmente inserir uma pessoa na sua comunidade e nos</p><p>ambientes destinados à sua educação, saúde, lazer, trabalho, incluir aplica acolher a</p><p>todos os membros de um dado grupo, independentemente de suas peculiaridades; é</p><p>considerar que as pessoas são seres únicos, diferentes uns dos outros e, portanto,</p><p>sem condições de serem categorizados.</p><p>O Professor de Educação Física também pode auxiliar dando sugestões aos</p><p>familiares de como estes podem comportar em casa, de maneira que se envolvam no</p><p>processo de inclusão de seus filhos. Muitas vezes os mecanismos educacionais que</p><p>são desenvolvidos em sala de aula não têm segmento dentro de casa. (19)</p><p>O ambiente de intervenção motora é um local onde os indivíduos recebem</p><p>atendimento especializado para realizar atividades físicas programadas e orientadas,</p><p>visando uma melhoria nas suas capacidades motoras. Um espaço inclusivo que utiliza</p><p>da ludicidade para facilitar o desenvolvimento da criança autista, assim dentro deste</p><p>processo realiza-se atividades físicas diversificadas, para trabalhar o desenvolvimento</p><p>motor em âmbitos globais.</p><p>Estudos sobre o movimento de pessoas portadoras de deficiências motoras</p><p>têm reunido equipes multidisciplinares na tentativa de compreender o funcionamento</p><p>do Sistema Nervoso Central (SNC) os processos adaptativos criados por esses</p><p>indivíduos para o movimento e interação com o ambiente, tendo como finalidade</p><p>desenvolver procedimentos metodológicos que facilitem a aprendizagem e o controle</p><p>motor na presença de distúrbios do movimento.</p><p>Estratégias de intervenção para crianças autistas</p><p>Na busca de melhores métodos de ensino para as crianças com autismo</p><p>primeiramente devemos começar por “identificar o que devemos ensinar a uma</p><p>criança com autismo, o que é uma tarefa complicada e delicada, já que elas não se</p><p>ajustam às formas habituais de avaliação”.</p><p>Depois de diagnosticado os critérios adotados deveram apresentar um modelo</p><p>mais simples, é uma ajuda muito útil quando não encontrarmos outra mais eficaz.</p><p>Segundo Jordan, o professor deve sistematizar e organizar os métodos de ensino com</p><p>a finalidade de ensinar de forma eficaz.</p><p>Todas as formas de avaliação dar-nos-ão informações suficientes para</p><p>definição dos objetivos, se forem escolhidos em função dos seguintes critérios:</p><p>adequação à evolução da criança; apresentação de evolução normal; funcionalidade,</p><p>na medida do possível e adaptação da criança com autismo a ambientes naturais.</p><p>Esta área qual área de intervenção é prioritária sendo necessário inicialmente</p><p>efetuar o processo de “desbloqueio”, ou seja, criar uma afinidade entre o educador e</p><p>a própria criança, conseguindo fazer com que exista para ela. Ao educador/professor</p><p>compete ter com a criança um relacionamento que é facilmente compreendido por</p><p>esta, porque tudo é estabelecido ordenadamente e não ao acaso; por limites às suas</p><p>condutas não adaptadas; reforçar, discriminando os seus comportamentos adaptados</p><p>e funcionais; planificar situações estáveis e estruturadas; ajudar a criança a refrear as</p><p>autogratificações e a compreender quais dos seus comportamentos e atitudes são</p><p>caprichos não permitidos; ser claro, nas ordens e instruções que dá a criança; ter uma</p><p>atitude diretiva na planificação de atividades e duração das mesmas. (</p><p>A seleção de objetivos e tarefas nesta área proporcionará estratégias de</p><p>aprendizagem para futuros objetivos e situações naturais mais complexas, além de</p><p>fornecer objetivos específicos de desenvolvimento.</p><p>Os professores de um modo</p><p>geral se apresentam dificuldades na forma de</p><p>conflito ao lidar com o “diferente”. O professor tende, então, a adotar estratégias que,</p><p>de certa forma inibem a expressão dos “sintomas autistas” (Ex: “manter o aluno</p><p>ocupado”), mais como uma tentativa de “dominar” tais sentimentos do que como uma</p><p>prática pedagógica, voltada para as necessidades do aluno.</p><p>Ideias pré-concebidas, principalmente a partir da mídia, influenciam as</p><p>expectativas do professor sobre o desempenho de seus alunos, afetando a eficácia</p><p>de suas ações quanto à promoção de habilidades.</p><p>“As práticas escolares inclusivas são emancipadoras e reconduzem os alunos</p><p>diferentes, entre os quais os que têm uma deficiência, ao lugar do saber, de que foram</p><p>excluídos, na escola ou fora dela”.</p><p>[…] um tipo de intervenção junto a crianças com problemas de</p><p>desenvolvimento–psicóticas, crianças com traços autistas, pós-autistas e crianças</p><p>com problemas orgânicos associados a falhas na constituição subjetiva, é um conjunto</p><p>de práticas interdisciplinares de tratamento, com especial ênfase nas práticas</p><p>educacionais, que visa à retomada do desenvolvimento global da criança ou à</p><p>retomada da estruturação psíquica interrompida pela eclosão da psicose infantil ou,</p><p>ainda, à sustentação do mínimo de sujeito que uma criança possa ter construído.</p><p>A aquisição da linguagem está submissa ao exercício da função simbólica, a</p><p>qual tanto se afirmar no desenvolvimento da imitação e do jogo quanto no dos</p><p>mecanismos verbais. Identifica os primórdios da representação infantil na imitação, no</p><p>jogo e no pensamento simbólico inconsciente. Nesse período os processos individuais</p><p>da vida mental predominam sobre os fatores coletivos, conduzindo à constituição de</p><p>relações interindividuais, mas sem derivar delas univocamente. Assim, no jogo e na</p><p>imitação pode-se acompanhar de maneira contínua a passagem do sensório-motor</p><p>para o pensamento representativo. Este começa quando há diferenciação e</p><p>coordenação entre significantes e significados, sendo que os primeiros significantes</p><p>diferenciados seriam fornecidos pela imitação e seu derivado, a imagem mental,</p><p>enquanto as significações seriam fornecidas pela assimilação predominante no jogo.</p><p>“É essa conjunção entre a imitação, efetiva ou mental, de um modelo ausente, e as</p><p>significações fornecidas pelas diversas formas de assimilação que permite a</p><p>constituição da função simbólica”.</p><p>Implica-se que ensinar e aprender, como uma unidade na ótica do professor,</p><p>seja considerado indissociável, tornando as relações mais complexas. De modo que</p><p>se o aluno não aprende, trata-se igualmente de um problema também para o professor.</p><p>A relação com o saber deve ser diferente da forma tradicional praticada pela escola.</p><p>(37). Diz respeito a tornar o ensino e a aprendizagem mais investigativos, em que o</p><p>professor deve pautar-se pelo enfrentamento de situações-problema para as quais as</p><p>respostas conhecidas são insuficientes.</p><p>No caso do Autismo há dificuldade de se trabalhar com jogos por possuírem</p><p>dificuldade de compreensão de regras estabelecidas, além de apresentarem em sua</p><p>maioria déficit de coordenação motora. Sabe-se também que disfunções motoras</p><p>podem contribuir para um atraso de linguagem e comunicação.</p><p>Os instrumentos de avaliação devem informar o desenvolvimento atual da</p><p>criança, a forma como ela enfrenta determinadas situações de aprendizagem, os</p><p>recursos e o processo que faz uso em determinada atividade. Conhecer o que ela é</p><p>capaz de fazer, mesmo que com a mediação de outros, permite a elaboração de</p><p>estratégias de ensino próprias e adequadas a cada aluno em particular.</p><p>A linguagem/comunicação é fundamental para que haja interação social e</p><p>cultural. Contudo, é um dos maiores obstáculos do autista. Embora muitos</p><p>desenvolvam habilidades verbais e grande parte consiga desenvolver somente</p><p>habilidades não verbais de comunicação.</p><p>A utilização do brinquedo favorece contato, tornando se objeto de expressão</p><p>da criança, no qual irá se expressar suas fantasias, desejos e experiências reais, de</p><p>forma simbólica. Portanto, o brincar é fundamental para o desenvolvimento da criança,</p><p>no que se refere aos aspectos do crescimento, da saúde e socialização, além de ser</p><p>uma forma de o sujeito se comunicar consigo e com os outros. Observa-se que o</p><p>lúdico é importante para o desenvolvimento infantil, pois possibilita a aproximação</p><p>com os profissionais que fazem parte da sua rotina e seu processo de</p><p>desenvolvimento, a expressão de sentimentos e emoções, além de favorecer a</p><p>socialização pelo contato com outras crianças presentes na escola, na comunidade,</p><p>em casa e outros locais que a criança frequenta. A socialização pode ser feita em</p><p>atividades como dinâmicas e trabalhos em grupo, jogos, brincadeiras e brinquedos.</p><p>Para Vygotsky, a brincadeira infantil possui um cunho essencial para o</p><p>aprendizado da criança, não é somente o ensino sistemático que pode desenvolver o</p><p>aprendizado, mas também o ato de brincar, ou seja, a brincadeira, também pode e</p><p>deve ser considerada primordial na aprendizagem e desenvolvimento infantil – apesar</p><p>do brinquedo não ser o aspecto predominante da infância, ele exerce uma enorme</p><p>influência no desenvolvimento infantil.</p><p>O desenvolvimento e a aprendizagem de autistas precisam de tempo e espaço</p><p>para acontecer, porque são processos complexos. (44). É importante que o educador</p><p>saiba mediar e interagir com o/a aluno/a e que conheça as características dele/a, para</p><p>ajudá-lo/a no processo de ensino-aprendizagem.</p><p>O jogo pode ser usado como uma estratégia metodológica no ensino</p><p>aprendizagem do educando, por gerar zona de desenvolvimento proximal, ou seja,</p><p>oportunidades de aprendizagem. Além disso, ao utilizar jogos educativos como</p><p>recurso didático-pedagógico, o educador pode promover a aprendizagem e o</p><p>desenvolvimento de todas as potencialidades e habilidades dos alunos. Para tanto, o</p><p>jogo deve ser praticado de uma forma construtiva e não como uma série de atividades</p><p>sem sentido, tendo como objetivo o desenvolvimento de capacidades físicas e</p><p>intelectuais, não esquecendo a importância da socialização.</p><p>BENEFÍCIOS E IMPORTÂNCIA DA ATIVIDADE FÍSICA PARA PESSOAS COM TEA</p><p>Exercício e Movimento, são consideradas práticas Baseadas em Evidência</p><p>Científica para tratamento de pessoas no espectro do autismo, segundo última revisão</p><p>da NCAEP (National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice). A Prática de</p><p>exercícios físicos está vinculada a vários objetivos diferentes como o ganho de força,</p><p>o desenvolvimento da musculatura e o condicionamento físico.</p><p>Mas o que poucos sabem é que o desempenho em atividades físicas regulares</p><p>auxilia o desenvolvimento de habilidades motoras, inclusive no Autismo, podendo</p><p>auxiliar outras áreas:</p><p>• Melhora na capacidade comunicativa</p><p>• Redução de Comportamento Agressivo</p><p>• Melhora no rendimento escolar</p><p>• Melhora na concentração</p><p>• Redução da Ansiedade</p><p>Benefícios e importância da atividade física para pessoas com TEA</p><p>Uma vez que o exercício físico apresenta grandes benefícios para pessoas com</p><p>incapacidades, podendo representar uma mais-valia no tratamento de diferentes</p><p>patologias. A utilização de atividades físicas e desportivas em crianças com PEA tem</p><p>vindo a ser realizada e estudada. Lang, Koegel, Ashbaugh, Regester, Ence & Smith</p><p>(2010) e Sowa & Meulenbroek, (2012) nos artigos de revisão publicados referem,</p><p>precisamente, a importância do exercício físico em pessoas com PEA traduzindo uma</p><p>série considerável de benefícios. Assim sendo e de modo a sustentar a importância</p><p>do exercício físico em crianças com PEA.</p><p>Mais da metade de crianças com autismo apresentam sobrepeso. Essa</p><p>situação pode as colocar em risco com vários problemas de saúde, incluindo doenças</p><p>cardiovasculares, diabetes, problemas ósseos e articulares e até mesmo a depressão</p><p>ou ansiedade (DAWSON e ROSANOFF, 2009).</p><p>De acordo com a pesquisa feita por (Lourenço; Esteves; Corredeira,2016, p.2).</p><p>Através dos programas de intervenção foram realizados entre os anos de 2010 e 2015</p><p>diversas modalidades como: dança, técnicas de Kata (técnicas de judô), exercícios de</p><p>estabilização do “core”, que é muito utilizado também pela fisioterapia, ajudando na</p><p>estabilidade e força, treino de trampolins, exercícios de baixa intensidade, exercícios</p><p>aquáticos/natação, corrida, exercícios terapêuticas e atividades de lazer. Com os</p><p>diferentes programas de intervenção os autores pretenderam avaliar o impacto desses</p><p>programas em crianças com TEA, em diferentes domínios.</p><p>As crianças e jovens autistas podem se beneficiar das práticas esportivas e da</p><p>atividade física nas dimensões do aprendizado sensório-motor, da comunicação e da</p><p>socialização, além de serem fatores decisivos para o sucesso dos processos de</p><p>aprendizagem dado a melhoria da motivação e da autoconfiança (MASSION, 2006).</p><p>As atividades físicas e/ou esportes devem considerar as limitações individuais</p><p>de cada um e o profissional deve estar atento a considerá-las e estudar a melhor</p><p>atividade a propor de forma individual, mas que englobe desenvolvimento, autoestima,</p><p>autoimagem, interação de grupos, estimular a independência, se superar e também</p><p>superar qualquer frustação que venha sentir a não conseguir desenvolver alguma</p><p>atividade.</p><p>Segundo (LOURENÇO, ESTEVES, CORREDEIRA 2016, p.31-38) inúmeros</p><p>benefícios são adquiridos com a atividade física pelas pessoas com autismo. Cada</p><p>atividade abaixo citada tem melhorias em aspectos diferentes:</p><p>• Dança - que traz uma melhor coordenação</p><p>neuromuscular;</p><p>• Técnicas de Kata (técnicas de judô) -</p><p>reduzem significativamente as estereotipias;</p><p>• Os exercícios de estabilização do “core”-</p><p>que beneficiam cabeça e corpo, que é muito</p><p>utilizado também pela fisioterapia, fortalecem</p><p>a musculatura do pescoço, abdômen, pernas,</p><p>olhos, auxiliando na falta de atenção e</p><p>inteligência e melhorando de forma</p><p>significativa o equilíbrio estático;</p><p>• Os treinos de trampolins - trazem a</p><p>estabilidade e força, coordenação, equilíbrio,</p><p>velocidade e agilidade;</p><p>• Os exercícios de baixa intensidade - traz a</p><p>redução do cortisol, relaxamento e melhora</p><p>stress;</p><p>• A corrida - melhor desempenho acadêmico;</p><p>exercícios terapêuticos e atividades de lazer-</p><p>diminui estresse, melhora produtividade,</p><p>melhor interação social.</p><p>• Exercícios aquáticos/natação – evidentes</p><p>melhorias para habilidades de natação;</p><p>reduz comportamento antissocial;</p><p>Ou seja, as atividades físicas e</p><p>esportivas proporcionam excelentes oportunidades.</p><p>CONCLUSÃO</p><p>Conclui-se que o desenvolvimento infantil está intrinsicamente interligado com</p><p>todos os estímulos proporcionado a criança motivando uma evolução em cada etapa</p><p>de seu crescimento, vemos que estudos e pesquisas realizados com o objetivo de</p><p>promover maior conhecimento sobre cada etapa do desenvolvimento infantil nos</p><p>dando uma visão de sinais de atraso do neurodesenvolvimento por meio de nuances</p><p>muitos simples e prática do dia a dia para o avanço de nossas crianças.</p><p>Observa-se também o fundamental da estimulação precoce em bebês e seu</p><p>impacto nas funcionalidades motoras de cada criança que á recebe e o treinamento e</p><p>participação dos pais em compreender a importância de estimular o desenvolvimento</p><p>motor em suas crianças.</p><p>Ao ter a percepção dos marcos dos desenvolvimentos pais, professores e</p><p>profissionais da saúde e educação dispõem de ferramentas para potencializar a</p><p>aprendizagem e expansão de habilidades e competências de crianças com atraso de</p><p>neurodesenvolvimento, autismo e outras síndromes e transtornos.</p><p>A atividade física e a estimulação precoce seguem de forma e amadurecimento</p><p>motor dessas crianças em que seu maior objetivo e motivar sua inclusão em todos os</p><p>ambientes e de forma mais funcional dando autonomia e independência física e social</p><p>a esses indivíduos.</p><p>Logo vemos a importância de promoção de estímulos e inclusão de crianças</p><p>com TEA em atividades físicas e motoras, auxiliando em suas dificuldades motoras e</p><p>de socialização e interação com isso, levando a um desenvolvimento global da criança,</p><p>jovens e adulto que recebe esse processo terapêutico e inclusivo.</p><p>ANEXO I</p><p>Desenvolvimento</p><p>Infantil</p><p>Marcos</p><p>de</p><p>Desenvolvimento</p><p>(Idade x</p><p>Habilidades)</p><p>Neuroplasticidade</p><p>Corpo e</p><p>Movimento</p><p>(Atividade Física)</p><p>Lúdico e</p><p>Aprendizagem</p><p>(Estimulação</p><p>Precoce)</p><p>ANEXO II</p><p>Estimulação</p><p>Precoce</p><p>0 a 5 anos de</p><p>idade</p><p>Participação dos</p><p>pais.</p><p>Funções</p><p>Motoras.</p><p>1)Controle cervical</p><p>2) Sentar</p><p>3) Side sitting</p><p>4) Arrastar</p><p>5) Apoiar-se</p><p>6) Marcha com aopio</p><p>7) Marcha</p><p>8) Explorar ambiente</p><p>ANEXO III</p><p>Educação Fisica</p><p>e TEA</p><p>Socialização Interação Comunicação</p><p>Prática Baseada</p><p>em Evidência</p><p>Cientifica</p><p>Adaptação</p><p>Curricular</p><p>Atividades</p><p>físicas ou</p><p>Esportivas</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>Documentário: “A vida secreta dos bebês” (produzido pela BBC)</p><p>Stella, Ana Carolina e Ribeiro, Daniela Mendonça (Organizadoras). Analise do</p><p>Comportamento Aplicada do Transtorno do Espectro Autista. 1º edição. Curitiba PR,</p><p>2018.</p><p>ALMEIDA, Esthefani Carline Alves de Almeida. A INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO</p><p>AUTISTA: AS CONTRIBUIÇÕES DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA. Disponível</p><p>em <https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/inclusao-escolar-aluno-</p><p>autista>. Acesso em 20 mai 2022.</p><p>APA. (1980). DSM III: Diagnostic and Statical Manual of Mental Disorders (3th Edition).</p><p>Washington DC: American Psychiatric Association.</p><p>APA. (2000). DSM IV TR: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th</p><p>edition review). Washington DC: American Psychiatric Association.</p><p>APA. (2013). DSM 5: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5th</p><p>edition). Washington DC: American Psychiatric Association.</p><p>Bandeira de Lima, C. (2015). Perturbação do Espectro do Autismo - Orientações</p><p>diagnósticas. In C. Bandeira de Lima, Perturbações do neurodesenvolvimento: manual</p><p>de orientações diagnósticas e estratégias de intervenção. (pp. 81-95). Lisboa: Lidel.</p><p>ARQUELES, P. P. et al. A fonoaudiologia na paralisia cerebral. São Paulo: Santos</p><p>Livraria Editora, 2001.</p><p>Asperger, H., & Frith, U. (1991). Autistic psychopathy in childhood. New York:</p><p>Cambridge University Press.</p><p>BARON-COHEN, S., Leslie, A., & Frith, U. (1986). Mechanical, behavioural and</p><p>intentional understanding of picture stories in autistic children. British Journal of</p><p>Developmental Psychology, 4, 113-125.</p><p>BETANCUR, C. Etiological heterogeneity in autism spectrum disorders: more than 100</p><p>genetic and genomic disorders and still counting. Brain Res, Review, 1380:42-77, 2011.</p><p>Bianchi, M. (2009). Avaliação da coordenação motora em crianças do 1º ciclo do</p><p>ensino básico, em função do sexo, do escalão etário, e do índice de massa corporal.</p><p>Dissertação de Mestrado em Ciências do desporto. Porto: Faculdade de Desporto do</p><p>Porto.</p><p>BRAGA, L. W. Family participation in the rehabilitation of the child with brain injury.</p><p>Dev. Med. Child. Neurol., v. 52, p. 1-2, 2010. Suppl. 3.</p><p>CAMPOS DA PAZ JÚNIOR, A.; BURNETT, S. M.; BRAGA, L. W. Walking prognosis</p><p>in cerebral palsy: a 22 year retrospective analysis. Developmental Medicine and Child</p><p>Neurology, v. 36, p. 130-134, 1994.</p><p>Carter, M., & Scherer, S. (2013). Autism spectrum disorder in the genetics clinic: a</p><p>review. Clinical Genetics, 83 (5), 399–40. doi:10.1111/cge.12101</p><p>COLE, M,; COLE, S. O desenvolvimento da criança e do adolescente. Porto Alegre:</p><p>Artes Médicas, 2004.</p><p>COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. Desenvolvimento Psicológico e Educação.</p><p>Porto Alegre: Artmed, 2010.</p><p>COSTA, R. C. G. F. O estado do conhecimento sobre estimulação precoce no conjunto</p><p>de teses e dissertações brasileiras no período entre 2000</p><p>e 2011. 2013. 124 f. Tese</p><p>(Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba. 2013.</p><p>COSTA, S. A. Evolução da resposta de movimentação da cabeça em direção ao som,</p><p>em crianças, no primeiro semestre de vida. Pró-Fono, [S.l.], v. 12, n. 2, p. 21-30, 2000.</p><p>DAMÁSIO, A. R.; MAURER, R. G. Autismo: um síndromo resultante da disfunção de</p><p>um sistema cerebral específico? Análise Psicológica, v. 2, n. 2, p. 481-488, 1979.</p><p>DARRAH, J.; PIPER, M.; WATT, M. J. Assessment of gross motor skills of at-risk</p><p>infants: predictive validity of the Alberta Infant Motor Scale. Dev. Med. Child., Neurol.,</p><p>v. 40, p. 485-491, 1998.</p><p>DIAMENT, A.; CYPEL, S. Neurologia Infantil. São Paulo: Atheneu, 2005. FOGAÇA.</p><p>Marielly Silva; JESUS, Rhenan Ferraz ; COPETTI, Jaqueline. Abordagem</p><p>ECKER, C. The neuroanatomy of autism spectrum disorder: An overview of structural</p><p>neuroimaging findings and their translatability to the clinical setting. Autsm, v. 21, p.</p><p>18-28, 2017.</p><p>FORMIGA, C. K. M. R.; PEDRAZZANI, E. S.; TUDELA, E. Intervenção precoce com</p><p>bebês de risco. Rio de Janeiro: Atheneu, 2010.</p><p>GIRODO C. M., NEVES, M. C. L., CORREIA, H. Aspectos neurobiológicos e</p><p>neuropsicológicos do autismo. In: FUENTES, D. et al. (org.). Neuropsicologia:</p><p>teoria e prática. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 203-240.</p><p>Gorla, J. I., Rodrigues, J. L., Brunieira, C. A. V., & Guarido, E. A. (2000). Teste de</p><p>avaliação para pessoas com deficiência mental: identificando o KTK. Arquivos de</p><p>Ciência da Saúde da Unipar, 4(2), 121-128.</p><p>HARMON, K. Autismo pode retardar habilidade do cérebro de integrar informações.</p><p>Scientific American Brasil. 2015. Disponível em</p><p><http://www2.uol.com.br/sciam/noticias>. Acesso em 20 abr 2022.</p><p>HERNANDEZ, A. M. Atuação fonoaudiológica com recém-nascidos e lactentes</p><p>disfágicos. In: HERNANDEZ, A. M.; MARCHESAN, I.Atuação fonoaudiológica no</p><p>ambiente hospitalar. Rio de Janeiro: Revinter, 2001. 226 p. Cap. 1, p. 1-37.</p><p>INSAR. International Society of Autism Research. 2018. Disponível em</p><p><https://onlinelibrary.wiley.com/journal/19393806>. Acesso em 27 abr 2022</p><p>JUNQUEIRA, P. Amamentação, hábitos orais e mastigação. Rio deJaneiro: Revinter,</p><p>1999.</p><p>JERUSALINSKY, J. Enquanto o futuro não vem: a psicanálise na clínica</p><p>interdisciplinar com bebes. Salvador: Álgama, 2002.</p><p>Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2, 217-250.</p><p>Kiphard, E e Schilling, V. F. (1974). Köper-koordinations-test für kinder: KTK. Beltz</p><p>Test Gmbh, Weinhein.</p><p>LEGARDA, M. C. O.; MIKETTA, A. T. A Estimulación Temprana: inteligencia</p><p>emocional y cognitiva. Espanha: Equipo Cultural S. A., 2012.</p><p>LENT R. Cem Bilhões de Neurônios: conceitos fundamentais de neurociências. São</p><p>Paulo: ATHENEU, 2002.</p><p>LIMA, C. L. A.; FONSECA, L. F. Paralisia cerebral. Rio de Janeiro:Guanabara Koogan,</p><p>2004.</p><p>LIMA; Heleno Rodrigues. IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA INSERÇÃO</p><p>ESCOLAR DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>(TEA). Disponível em:</p><p><https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/espectro-do-autismo> Acesso</p><p>em 22 mai 2022</p><p>LI-TSANG, C. W. P. The Hand function of children with and without neurological motor</p><p>disorders. The British Journal of Developmental Disabilities, [S.l.], v. 49, n. 97, p. 99-</p><p>110, July 2003. Part 2</p><p>NeuroSaber. Andar na ponta dos pés é sinal de autismo? Disponível em:</p><p><https://institutoneurosaber.com.br/andar-na-ponta-dos-pes-e-sinal-de-</p><p>autismo/#:~:text=Algumas%20crian%C3%A7as%20com%20autismo%20costumam,</p><p>est%C3%A3o%20apenas%20come%C3%A7ando%20a%20caminhar.>. Acesso em</p><p>20 mai 2022</p><p>OLIVEIRA, K. G.; SERTIÉ, A. L. Transtornos do espectro autista: um guia atualizado</p><p>para aconselhamento genético. Einstein, 15(2):233-8, 2017.</p><p>PAINEIRAS, L. L. Narrativas sobre a estimulação precoce evidenciando as</p><p>particularidades da criança portadora de síndrome alcoólica fetal (SAF). 2005. 142 f.</p><p>Dissertação (Mestrado em saúde da Criança) – Instituto Fernandes Figueira,</p><p>Fundação Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, 2005.</p><p>PORTOLESE, J. Avaliação Neuropsicológica em Transtornos do Espectro Autista.</p><p>Educação e T.E.Autista, 2017 [apostila] UFRGS. Saúde Mental: Transtorno do</p><p>Espectro Autista. Disponível em <https://www.ufrgs.br/saudemental/transtornodo-</p><p>espectro-autista/.> Acesso em 29 abr 2022.</p><p>PREMACK, D. & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind?</p><p>Behavioural and Brain Science, 1, 515-526.</p><p>SILVA, Maria Lavinia Tomas. A DANÇATERAPIA NO DESENVOLVIMENTO MOTOR</p><p>DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM TRANSTORNO DO ESPECTRO</p><p>AUTISTA: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA. Disponível em:</p><p><https://repositorio.ufpe.br/bitstream/123456789/28974/1/SILVA%2c%20M.L.T.pdf>.</p><p>Acesso 20mai 2022</p><p>SOUZA, A. M. C.; GONDIM, C. M. L.; L. JUNIOR, H. V. Desenvolvimento da</p><p>motricidade do bebê no primeiro ano de vida. In: SOUZA, A. M. C.; DAHER, S.</p><p>Reabilitação: paralisia perebral. Goiânia: Editora Cânone, 2014. cap. 2, p. 39-58.</p><p>TUDELLA, E. et al. Comparação da eficácia da intervenção fisioterapêutica essencial</p><p>e tardia em lactentes com paralisia cerebral. Fisioterapia do movimento, [S.l.], v. 17,</p><p>n. 3, p. 45-52, 2004.</p><p>Wing, & Gould. (1979). Severe impairments of social interaction and associated</p><p>abnormalities in children: epidemiology and classification. J Autism Dev Disord, 9(1),</p><p>11-29.</p><p>VARGAS, R. M. Autismo e síndrome de Asperger. In SAMPAIO, S.; FREITAS, I. B.</p><p>Transtornos e dificuldades de aprendizagem. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.</p><p>se é criança.</p><p>Um guia de fácil acesso para o acompanhamento do desenvolvimento infantil</p><p>está na caderneta de saúde da criança que se chama marcos de desenvolvimento</p><p>aponta o que é esperado que a criança atinja.</p><p>As frases abaixo, só atrasam as o inicio da investigação de um atraso de</p><p>desenvolvimento.</p><p>“Cada criança tem seu tempo.”</p><p>“Coloca na creche que ele(a) aprende.”</p><p>“O pai ou mãe também era assim quando criança”</p><p>Alguns Marcos de desenvolvimento Infantil esperado para cada fase e idade da</p><p>criança a seguir veremos alguns exemplos de 0 a 36 meses.</p><p>➢ 4 meses – Resposta ativa ao contato visual, rastreio visual, maior</p><p>permanência ao rosto humano, sorriso social emissão de sons (gugu,</p><p>dada, eee, ooo) Apoio com antebraços (motivação para arrastar)</p><p>➢ 6 meses – busca mais ativa por objetos e sons, muda de posição</p><p>ativamente (rola), leva objetos na boca e sorriso social mais ativo.</p><p>➢ 9 meses – transfere objetos de uma mão para outra, duplica silabas</p><p>(pápá, mama, dada) com função comunicativa e senta sem apoio.</p><p>➢ 12 meses = 1 ano de idade– imita gestos, faz movimento de pinça, anda</p><p>sem apoio,</p><p>➢ 18 meses= 1 ano e 5 meses –usa colher ou garfo, constrói torre de 2</p><p>cubos, aponta 2 figuras (exceto nome do animal domestico) , chuta bola.</p><p>➢ 36 meses = 2 anos – fórmula pequenas frases, fase das birras, interage</p><p>com outras crianças e adultos, chuta bola, pula com os dois pés e escala.</p><p>SINAIS DE ALERTA DE TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISMO</p><p>Os sinais de alerta para TEA se baseia no desenvolvimento infantil, as</p><p>pesquisas mais recentes apontam que a partir de 6 meses de idade um é</p><p>possivelmente evidenciando-se entre os 12 aos 24 meses, bebê já pode apresentar</p><p>alguns critérios para intervenção precoce como por exemplo: baixa ou ausência de</p><p>reprocidade social e do contato visual, gestos e entonação da fala, ausência de fala e</p><p>dificuldades motoras desde as mais simples até as mais complexas.</p><p>Dizer que uma criança está em risco de TEA não implica afirmar que o</p><p>diagnóstico será fechado no futuro, se a frequência das habilidades é pouca, necessita</p><p>de muito reforço ou não está desenvolvido na criança essa competência é sinal que</p><p>algo não está de acordo com marco do desenvolvimento.</p><p>Lembra do que é esperado aos 6 meses de vida?</p><p>Por isso é de extrema importância compreender o desenvolvimento infantil,</p><p>avaliar e intervir com bases cientificas, tudo que a criança conseguir de ganho de</p><p>competência e habilidade será benefício para qualidade de vida do indivíduo e da</p><p>família.</p><p>Em países como os Estados Unidos, o diagnóstico normalmente é realizado a</p><p>partir de 3 anos de idade. No Brasil, não foram encontradas estatísticas oficiais sobre</p><p>a média de idade que crianças são diagnosticadas com TEA.</p><p>A idade em que a criança é diagnosticada é importante por causa da</p><p>plasticidade cerebral, quando mais jovem, mais facilidade o cérebro possui de realizar</p><p>as conexões cerebrais, que são as sinapses, tendo um ganho de habilidades e</p><p>flexibilizando as aprendizagens dessa criança.</p><p>Os estudos têm confirmado que sinais precoces de TEA podem ser</p><p>identificados ainda nos dois primeiros anos de vida, antes do diagnóstico ser fechado,</p><p>há dois tipos de metodologias: a retrospectiva e a prospectiva.</p><p>A retrospectiva que é vídeos da criança, entrevista com os pais que apontaram</p><p>atrasos ou não desenvolvimento da criança. A prospectiva que é busca por sinais de</p><p>TEA em bebês que se encontram em situação de risco de desenvolver TEA por terem</p><p>um irmão mais velho com esse diagnóstico fechado, com esse bebê é feito a</p><p>intervenção precoce desde o primeiro mês de vida.</p><p>No Gráfico apresenta</p><p>que os picos de</p><p>desenvolvimento sensorial que</p><p>é até 6 meses de idade, a</p><p>linguagem até aos 9 meses e</p><p>funções cognitivas até aos 2</p><p>anos de idade.</p><p>➢ Qual é o impacto de um</p><p>bebê bem estimulado?</p><p>➢ O benefício da</p><p>intervenção precoce desde os</p><p>primeiros sinais de atraso?</p><p>É possível observar alguns comportamentos atípicos no desenvolvimento da</p><p>comunicação social, tais como: no primeiro ano de vida dificuldade de responder</p><p>quando chamado pelo nome, pouco contato visual, afeto reduzido, incluindo pouco</p><p>sorriso social e poucos gestos comunicativos de apontar.</p><p>No segundo ano, os sinais observados no primeiro ano mantêm-se e crianças</p><p>com podem apresentar comportamentos de ignorar pessoas, preferência por ficar</p><p>sozinho, ausência de atenção compartilhada e reduzido interesse em crianças.</p><p>Os sinais das habilidades de comunicação social e comportamentos repetitivos</p><p>e restritos observados no primeiro ano de vida são muito difíceis de se identificar com</p><p>precisão e diferenciá-los de outros distúrbios do desenvolvimento.</p><p>Os diversos sinais precoces de TEA identificados pelos estudos prospectivos</p><p>e retrospectivos, os déficits de atenção compartilhada é um sinal fortemente</p><p>relacionado a um futuro diagnóstico de TEA (BARBARO; DISSANAYAKE, 2012;</p><p>CERVANTES et al., 2016).</p><p>De acordo com Garcia e Lampréia (2011), o fim do primeiro ano de vida seria</p><p>um período importante para o monitoramento de sinais, visto que é um momento de</p><p>interação entre os pais e a criança com trocas afetivas e compartilhamento de</p><p>experiências, uma vez que a atenção compartilhada se encontra em pleno</p><p>desenvolvimento.</p><p>De acordo com Zwaigenbaum et al. (2013), uma diferenciação mais clara</p><p>torna-se possível a partir do segundo ano de vida da criança, quando os sinais vão se</p><p>tornando mais evidentes e, progressivamente, os comprometimentos de natureza</p><p>social-comunicativa específicos do TEA vão se destacando.</p><p>Os sinais precoces de TEA devem sempre ser entendidos como fatores de risco</p><p>e, não devem ser ignorados por profissionais de saúde e educação, além dos pais,</p><p>familiares e/ou cuidadores.</p><p>Quando identificados, a criança deve ter a oportunidade de ser avaliada e</p><p>acompanhada por profissionais qualificados, com formação especifica, expertise</p><p>clínica e olha atento para primeira infância.</p><p>Os estudos sobre sinais precoces de TEA evidenciam a importância do</p><p>monitoramento do desenvolvimento infantil para a saúde da criança.</p><p>MÓDULO 2: DESENVOLVIMENTO MOTOR E ESTIMULAÇÃO PRECOCE</p><p>Desenvolvimento dos bebês - Reflexos Primitivos e Tônus Muscular e</p><p>Estimulação precoce</p><p>Durante o primeiro ano de vida, funções reflexas aparecem e desaparecem, de</p><p>acordo com a evolução do Sistema Nervoso Central (SNC), progredindo para</p><p>movimentos mais complexos e voluntários (DIAMENT; CYPEL, 2005). Neste processo</p><p>de maturação cerebral, as experiências sensório-motoras da criança contribuem para</p><p>o desenvolvimento das habilidades motoras, através do estabelecimento e</p><p>reorganização de sinapses e formação de novas redes neurais (BRAGA, 2005).</p><p>As etapas do desenvolvimento motor evoluem de forma gradativa, organizada,</p><p>sendo consequência da precedente e necessária para a aquisição da próxima</p><p>(ARQUELES et al., 2001). Por exemplo, equilibrar a cabeça e, posteriormente, o</p><p>tronco, permitirá à criança manter-se de pé, pré-requisito esse para o andar.</p><p>Alterações quanto à sequência de eventos pode ocorrer, como andar antes do</p><p>engatinhar, mesmo assim a ordenação das aquisições motoras apresenta uma</p><p>interdependência e hierarquia (BRAGA, 2005).</p><p>No que se refere ao desenvolvimento motor, o acompanhamento das</p><p>aquisições é feito por meio de: avaliação observacional da motricidade espontânea,</p><p>provocada, liberada e dirigida (SOUZA; GONDIM; L. JUNIOR, 2014); avaliação do</p><p>tônus muscular; avaliação das reações e dos reflexos primitivos; observação do</p><p>desenvolvimento motor normal e avaliação por meio de instrumentos padronizados de</p><p>medidas motoras.</p><p>Avaliação Observacional da Motricidade</p><p>Motricidade Espontânea</p><p>Para Souza, Gondim e L. Junior (2014), a motricidade espontânea do bebê é,</p><p>como seu próprio nome diz, a forma como ele se apresenta espontaneamente. Para</p><p>tanto,</p><p>o bebê necessita estar em estado de alerta e o examinador não precisa</p><p>necessariamente entrar em contato visual com ele. Preferencialmente deve ser</p><p>avaliado no período entre as mamadas, pois logo após esta, o bebê pode apresentar</p><p>sonolência e com a movimentação ativa diminuída. Em caso de crise de choro forte,</p><p>a observação da movimentação espontânea estará prejudicada, mas ainda assim</p><p>poderá ser realizada, levando em consideração que ocasionalmente estará</p><p>aumentada.</p><p>Recomendam ainda que, para conseguir uma adequada observação da</p><p>motricidade espontânea do bebê de até três meses, em sua avaliação o observador</p><p>deve certificar-se que:</p><p>1. Os movimentos da criança são simétricos.</p><p>2. As mãos da criança se abrem e fecham espontaneamente.</p><p>3. Os membros superiores e inferiores apresentem algum grau de liberdade em</p><p>sua movimentação, que será maior à medida que a roupa for retirada, e atingirá sua</p><p>amplitude no momento que o bebê estiver sem roupa e em ambiente aquecido.</p><p>4. Os movimentos de “busca e fuga” ocorram nos membros superiores,</p><p>tendendo a linha média. Se estiver sobre a influência do Reflexo Tônico Cervical</p><p>Assimétrico (RTCA), o padrão de movimentação muda, ficando mais assimétrico,</p><p>conforme a posição de lateralização da cabeça (extensão dos membros do lado para</p><p>o qual a face está voltada, principalmente do membro superior, e flexão dos membros</p><p>do lado contralateral). O examinador pode chamar a atenção da criança para o lado</p><p>oposto a fim de observar a mudança do padrão de movimentação.</p><p>5. Os movimentos dos membros inferiores serão menos amplos do que os</p><p>movimentos dos membros superiores, imitando ocasionalmente o pedalar, ora</p><p>fletindo-se, ora estendendo-se, simétricos.</p><p>Os autores salientam ainda que o examinador precisa considerar que a</p><p>motricidade espontânea da criança, na presença de uma alteração do SNC, é pobre,</p><p>os movimentos não tendem à linha média e pode existir um aumento do tônus</p><p>muscular.</p><p>Motricidade Provocada</p><p>Segundo Souza, Gondim e L. Junior (2014), a observação da motricidade</p><p>provocada é um complemento da motricidade espontânea. É o examinador que</p><p>provoca a motricidade do bebê por meio do contato visual, estimulando seu corpo na</p><p>região do abdômen ou produz-se uma estimulação sensorial tátil com tecido fino</p><p>(preferencialmente fralda de pano da própria criança) em seu rosto e corpo,</p><p>observando suas reações. Orienta-se observar os seguintes aspectos:</p><p>1. Ocorrência de aumento brusco da movimentação espontânea dos membros</p><p>superiores, isto é, se os movimentos são rápidos e amplos ou se continuam tendendo</p><p>a linha média.</p><p>2. Simetria da qualidade da movimentação em todo o corpo e se as mãos abrem</p><p>e fecham.</p><p>3. Movimentação dos membros inferiores acompanhando o aumento geral da</p><p>movimentação e se os movimentos amplos de flexão e extensão aumentam. Vale</p><p>ainda destacar que, como o tônus de base do bebê de até dois meses de idade é</p><p>predominantemente flexor, raramente se observa a extensão total dos membros</p><p>inferiores nesta fase.</p><p>Motricidade Liberada</p><p>Souza, Gondim e L. Junior (2014), explicam que essa denominação é usada</p><p>para referir-se à motricidade observada quando se sustenta com uma das mãos a</p><p>nuca da criança semissentada, deixando o corpo livre para a movimentação</p><p>espontânea. O examinador deve ficar de frente e na mesma altura da criança para</p><p>estabelecer contato ocular e verbal com ela. É importante observar:</p><p>1. Se o padrão de movimentos amplos diminui e melhora a qualidade dos</p><p>movimentos dos membros superiores, tornando-se mais complexos.</p><p>2. Se as mãos se encontraram preferencialmente abertas.</p><p>3. Se há endireitamento da cervical e tronco.</p><p>Motricidade Dirigida</p><p>É obtida mediante o uso de estímulos feitos no corpo da criança, dirigindo seu</p><p>movimento. No exame da motricidade dirigida, esperasse que o estímulo tátil</p><p>desencadeie, em resposta, movimentação dos membros superiores como, por</p><p>exemplo, a supinação, a pronação e a abertura dos dedos, e a mesma observação</p><p>possa ser feita em membros inferiores, principalmente nos pés. O examinador deve</p><p>cuidar para que o estímulo sensorial seja delicado, apenas um roçar de pano ou da</p><p>sua mão. Deve também ser rápido, leve e repetido. Pouca seletividade ou assimetrias</p><p>no movimento podem ser um sinal de alteração do tônus muscular. A presença de</p><p>hipertonia, por exemplo, compromete os movimentos, restringindo a movimentação</p><p>ativa, podendo ocorrer mecanismos de contração excessiva, perda de seletividade e</p><p>ação muscular fora de fase (BRAGA, 2005; CAMPOS DA PAZ JÚNIOR; BURNETT;</p><p>BRAGA, 1994).</p><p>Avaliação do Tônus Muscular</p><p>Nesta diretriz, será abordado o tônus tomando-se como referência o bebê a</p><p>termo. Souza, Gondim e L. Junior (2014) citam que, depois de nascido, o bebê passa</p><p>por quatro padrões de tônus muscular denominados: primeiro e segundo padrão flexor</p><p>e primeiro e segundo padrão extensor.</p><p>O primeiro padrão é chamado de “padrão flexor próprio do recém-nascido” em</p><p>virtude de que, em um bebê nascido a termo e sem alterações, pode-se observar a</p><p>flexão de todos os membros do corpo. Todos os movimentos tendem à linha média e,</p><p>em prono, a descarga de peso corporal concentra na região cervical, em função da</p><p>flexão do quadril e consequente elevação da pelve, exigindo um grande esforço do</p><p>bebê para a extensão cervical. A experiência em extensão nessa fase é</p><p>desencadeada pelo reflexo de moro e a reação positiva de suporte. Aos poucos, esse</p><p>padrão flexor diminui e, a partir do primeiro mês de vida, por influência do RTCA, o</p><p>bebê adquire um padrão mais assimétrico e os movimentos se tornam mais livres e</p><p>voluntários.</p><p>Ao atingir os 4 meses de idade, inicia-se o primeiro padrão extensor: se</p><p>colocado em prono, o bebê é capaz de estender-se totalmente, tirando as pernas e os</p><p>braços do plano de exame e apoiar-se apenas no abdômen. Ao posicionar a criança</p><p>de pé, o mesmo já é capaz de sustentar seu próprio peso, sem a influência da reação</p><p>positiva de suporte, utilizando a força do quadríceps.</p><p>Aos 6 meses de idade, entra em ação o segundo padrão flexor. O bebê já é</p><p>capaz de segurar os pés e levá-lo a boca. Este segundo padrão, integrado às</p><p>habilidades motoras, permite que o bebê assuma a postura de gatas.</p><p>O último padrão extensor é definitivo para o ser humano. Ele é percebido a</p><p>partir da capacidade da criança em saltar quando colocada de pé. O melhor equilíbrio</p><p>de tronco permite liberar uma das mãos quando está em gatas e posteriormente</p><p>quando está de pé. Desse momento em diante, Souza, Gondim e L. Junior (2014)</p><p>salientam que não ocorrem novas mudanças do padrão de tônus. O que se percebe</p><p>é apenas o refinamento das habilidades motoras como engatinhar, ficar de pé, ficar</p><p>de joelhos e andar.</p><p>Formiga, Pedrazzani e Tudela (2010) afirma que as anormalidades do tônus</p><p>são consideradas, por muitos autores, como sendo um dos sinais mais evidentes de</p><p>alterações no desenvolvimento neuro-sensório-motor. Tais alterações se</p><p>caracterizam pela diminuição da tensão em que se encontra permanentemente um</p><p>músculo normal em repouso e diminuição da resistência ao movimento passivo</p><p>(hipotonia); aumento da tensão em repouso e/ou da resistência ao movimento passivo</p><p>(hipertonia) ou, ainda, a variação entre diminuição e aumento da tensão e/ou</p><p>resistência ao movimento passivo (flutuação tônica).</p><p>Crianças com a Síndrome Congênita do Vírus Zika podem apresentar alteração</p><p>de tônus, com variabilidade na manifestação motora. Essas crianças comumente</p><p>apresentam atraso motor e, na presença de hipertonia ou flutuação tônica,</p><p>desenvolvem formas adaptativas de movimento, podendo não atingir todas as etapas</p><p>do desenvolvimento. Conhecer a história natural da patologia, as potencialidades da</p><p>criança e estabelecer o prognóstico motor são aspectos importantes para a definição</p><p>das metas do programa de tratamento, assim como para a avaliação</p><p>dos resultados</p><p>das intervenções. Um estudo retrospectivo realizado na Rede SARAH de Hospitais de</p><p>Reabilitação demonstrou que a idade de aquisição do equilíbrio de cabeça, do sentar</p><p>e engatinhar, em criança com hipertonia, são parâmetros para estabelecimento do</p><p>prognóstico motor para a marcha. (CAMPOS DA PAZ JÚNIOR; BURNETT; BRAGA,</p><p>1994). A aquisição do equilíbrio de cabeça antes dos nove meses de idade indica bom</p><p>prognóstico motor para marcha e, após os 20 meses, sugere um prognóstico motor</p><p>ruim, provavelmente a criança não vai adquirir marcha. A criança que senta sem apoio</p><p>em torno dos 24 meses ou engatinha antes dos 30 meses de idade tem prognóstico</p><p>motor favorável.</p><p>Avaliação das Reações e os Reflexos Primitivos</p><p>Os reflexos podem, conforme sua evolução, ser divididos em três grupos:</p><p>• manifestações normais durante algum tempo e que desaparecem com a</p><p>evolução, somente reaparecendo em condições patológicas: reflexo</p><p>tônico cervical e de retificação corporal, ambos desaparecendo com um</p><p>ou dois meses de idade; reflexo de Moro, que desaparece em torno de</p><p>4-6 meses; e o sinal de Babinski que, quando bilateral, pode ser normal</p><p>até 18 meses;</p><p>• reflexos que existem normalmente, desaparecem com a evolução e</p><p>reaparecem como atividades voluntárias: reflexo de preensão, sucção e</p><p>marcha, por exemplo;</p><p>• manifestações que persistem por toda a vida: os vários reflexos</p><p>profundos e os reflexos cutâneos abdominais (COLE M.; COLE, S.,</p><p>2004).</p><p>Desta forma, a observação das reações e reflexos primitivos nos bebês</p><p>é de fundamental importância uma vez que, a persistência além da idade,</p><p>a ausência deles ou ainda a intensidade de aparecimento desses</p><p>reflexos pode levantar a suspeita de alguma disfunção neurológica. O</p><p>quadro a seguir traz um resumo dos principais reflexos e reações,</p><p>quanto à idade esperada de início (início da faixa azul) e inibição dos</p><p>mesmos (fim da faixa azul):</p><p>Observação do Desenvolvimento Motor Normal</p><p>As mudanças durante o primeiro ano de vida são as mais importantes</p><p>modificações, nas quais se processam os maiores saltos evolutivos em curtos</p><p>períodos de tempo.</p><p>Mesmo com toda a variabilidade, o desenvolvimento motor da criança respeita</p><p>uma sequência de eventos: a criança, passo a passo, eleva seu corpo contra a</p><p>gravidade, através do controle corporal progressivo adquirido com a maturação</p><p>cerebral e aprendizagem dos movimentos.</p><p>O quadro 4 a seguir sintetiza os principais indicadores do desenvolvimento</p><p>motor de crianças de zero a três anos. As idades de ocorrência desses eventos são</p><p>obtidas a partir de uma média e, naturalmente, há crianças que apresentam as</p><p>aquisições mais adiantadas, e outras mais tardiamente, embora dentro de uma</p><p>variação normal.</p><p>Em um estudo multicêntrico, a Organização Mundial de Saúde coletou dados</p><p>de 816 crianças de diferentes países para identificar os períodos aquisitivos do que</p><p>os autores denominaram as “seis janelas de desenvolvimento motor grosso”, sendo</p><p>estas e os respectivos percentis 1º e 99º em meses (WHO, 2015):</p><p>• Sentar sem suporte (3.8 e 9.2).</p><p>• Ficar de pé com assistência (4.8 e 11.4).</p><p>• Engatinhar com mãos e joelhos (5.2 e 13.5).</p><p>• Andar com assistência (5.9 e 13.7).</p><p>• Ficar de pé sozinho (6.9 e 16.9).</p><p>• Andar sozinho (8.2 e 17.6).</p><p>Os achados apontam que a maioria das crianças completou o período aquisitivo,</p><p>para os marcos de desenvolvimento em questão, até o limite dos 17.6 meses de vida,</p><p>sendo que 97% das mesmas ficaram de pé sozinhas até os 15.2 meses e 95%</p><p>andaram sozinhas até os 15.3 meses.</p><p>Avaliação por meio de Instrumentos Padronizados de Medida Motora</p><p>A utilização de testes e escalas de desenvolvimento padronizados possibilita a</p><p>detecção precoce de alterações, levando a uma intervenção terapêutica mais rápida</p><p>e eficaz. As escalas de desenvolvimento fornecem valiosas informações sobre o nível</p><p>de operação da criança ou sobre os marcos por ela alcançados (FORMIGA;</p><p>PEDRAZZANI; TUDELA, 2010). São realizados por fisioterapeutas, terapeutas</p><p>ocupacionais, fisiatras e neurologistas.</p><p>A principal contribuição de testes desta natureza é a de quantificar e qualificar</p><p>o desempenho motor em diferentes domínios, o que permite ao avaliador traçar metas</p><p>mais realísticas de tratamento, nortear as ações terapêuticas com eficiência e eficácia</p><p>e demonstrar objetivamente para os familiares os ganhos alcançados pela criança.</p><p>Avaliam, entre outros aspectos, sinais neurológicos precoces anormais no</p><p>período neonatal; as aquisições motoras de crianças em diferentes faixas etárias; a</p><p>qualidade do movimento, controle e alinhamento postural, equilíbrio e coordenação e</p><p>até o desempenho funcional de crianças na realização das atividades de vida diária.</p><p>Serão apresentados a seguir alguns dos instrumentos mais utilizados na prática</p><p>clínica para avaliação do desenvolvimento motor.</p><p>Test of Infant Motor Performance (Timp)</p><p>Trata-se de avaliação de postura e do movimento infantil que pode ser utilizada</p><p>com recém-nascidos de 32 semanas de idade gestacional até quatro meses de idade</p><p>corrigida (A idade corrigida ou idade pós-concepção discrimina o ajuste da idade</p><p>cronológica em relação do grau de prematuridade da criança. Considerando que um</p><p>bebê a termo nasce com 40 semanas de idade gestacional, deve-se descontar da</p><p>idade cronológica do prematuro as semanas que faltaram para sua idade gestacional</p><p>atingir 40 semanas, ou seja, idade corrigida = idade cronológica - 40 semanas - idade</p><p>gestacional em semana - RUGOLO, 2005)</p><p>Avalia a qualidade do movimento, o controle e alinhamento postural, o equilíbrio</p><p>e a coordenação de acordo com a evolução do controle da cabeça e do tronco, supino</p><p>e posições verticais. É um dos testes mais sensíveis às mudanças ocorridas na</p><p>coordenação motora de acordo com a idade, em crianças bem pequenas.</p><p>Alberta Infant Motor Scales (Aims)</p><p>Tem como objetivo avaliar as aquisições motoras de crianças até os 18 meses</p><p>de idade. Através de avaliação observacional, discrimina e avalia os componentes do</p><p>desenvolvimento na tentativa de identificar bebês cujo desenvolvimento motor esteja</p><p>atrasado e medir esse desempenho através do tempo.</p><p>Motor Assesment of The Developmental Infant (Mai) (PIPER; DARRAH,</p><p>1994)</p><p>Esse teste destina-se a avaliar o desenvolvimento motor de crianças de até um</p><p>ano de idade que apresentam alto risco para distúrbios motores, como contribuição</p><p>para estabelecimento de base para a intervenção precoce. Tem como objetivo</p><p>também monitorar os efeitos do programa de reabilitação, estabelecer critérios para a</p><p>intervenção terapêutica e fornece suporte para a pesquisa como instrumento de</p><p>avaliação.</p><p>General Movements (GM)</p><p>Escala proposta por Prechtl e Beintema (1977), que se constitui em um exame</p><p>neurológico utilizado para avaliação do RN a fim de detectar precocemente sinais</p><p>neurológicos anormais no período neonatal. Consiste na observação e classificação</p><p>dos movimentos espontâneos que o bebê apresenta na posição supina. Prechtl e</p><p>Beintema (1977) identificou e descreveu os padrões motores dos movimentos</p><p>característicos dos neonatos, que se transformam à medida que o bebê amadurece.</p><p>É uma avaliação quantitativa e não invasiva que demonstra ser eficaz para a detecção</p><p>precoce de anormalidades a partir dos três meses de idade.</p><p>Existem outras escalas que também podem ser utilizadas com o propósito de</p><p>avaliação do desenvolvimento neuropsicomotor: PEDI (Pediatric Evaluation Disability</p><p>Inventary), adaptada para a realidade brasileira por Mancini (2005); Developmental</p><p>Milestones; Denver Development Screening Test (DSST) padronizado para a</p><p>população brasileira por Drachler, Marshall</p><p>e Carvalho-Leite (2007); Bayley Scales of</p><p>Infant Develpment (BSID); Peabody Developmental Motor Scale (PDMS-2), adaptado</p><p>e validado em versão portuguesa por Saraiva, Rodrigues e Barreiros (2011); GMFM</p><p>(Gross Motor Function Measure), entre outras.</p><p>Desenvolvimento da Função Manual</p><p>O uso funcional das mãos é essencial na realização das atividades de vida</p><p>diária. Durante o desenvolvimento, a criança se engaja em diferentes papéis, cada</p><p>vez mais complexos, que requerem o uso unimanual ou bimanual de forma eficiente.</p><p>Esta ação se inicia com a descoberta das mãos pelo bebê, quando o segmento passa</p><p>a ser percebido no campo visual. A criança pode permanecer longos períodos as</p><p>observando, fase que representa o início do desenvolvimento das habilidades óculo-</p><p>manuais. Ao longo do primeiro ano é frequente o contato involuntário – passando a</p><p>voluntário – das mãos com o próprio corpo, objetos, pessoas</p><p>Meyerhof (1994) pontua que a capacidade manual desenvolvesse,</p><p>gradativamente, através do sistema sensório-motor até atingir a acuidade necessária</p><p>para que o bebê se adapte. O autor afirma ainda que a evolução da preensão (pegar</p><p>o objeto) na criança, de recém-nascida aos onze meses de idade, segue padrões</p><p>motores determinados:</p><p>1. Reflexo de preensão: a criança fecha a mão ao se colocar um estímulo na</p><p>palma, iniciando desde recém-nascido, e finalizando aos 3/4 meses.</p><p>2. Alcance: movimentos dos membros superiores em direção a um objeto:</p><p>a. Aos 3/4 meses, a criança em decúbito dorsal possui o seu ombro mais</p><p>estável, levando todo o membro superior à região dos olhos</p><p>b. Aos 5/8 meses, o complexo ombro encontra-se ainda mais estável,</p><p>permitindo o cotovelo fazer a extensão e alcançar objetos mais distantes.</p><p>c. Aos 9/12 meses, o bebê já domina a posição sentada, e apresenta maior</p><p>estabilidade das articulações do ombro, cotovelo, punho e mãos. Nessa</p><p>idade, a criança já se locomove engatinhando e/ou andando com ou sem</p><p>ajuda física, alcançando o objeto de seu interesse.</p><p>3. Preensão ou Grasp é definida quando a mão segura o objeto. É dividida em</p><p>quatro períodos, sendo eles:</p><p>a. 1º Período – Preensão Cúbito Palmar: é visível aos quatro meses, a</p><p>criança pega o objeto com região distal do quinto dedo e a eminência tenar.</p><p>b. 2º Período – Preensão Palmar Simples ou de Aperto: está entre o quinto</p><p>e sexto mês, o objeto é pego e segurado com os últimos quatro dedos e a</p><p>palma da mão, com adução do polegar. Nessa fase, a criança começa a</p><p>passar o objeto de uma mão para outra.</p><p>c. 3º Período – Preensão Radio-Palmar: observada entre o sétimo e oitavo</p><p>mês, o polegar entra em ação, permitindo a pinça em chave. As mãos</p><p>manipulam o brinquedo com mais domínio do pegar, soltar, bater um objeto</p><p>no outro.</p><p>d. 4º Período – Preensão Radio-Digital: a partir de 9 meses, o alcance é</p><p>direto e preciso, porém, ainda requer treino com brincar de objetos</p><p>pequenos como pegar o alimento e levar à boca.</p><p>A observação do comportamento motor da criança nas atividades de</p><p>exploração e do brincar, tendo como referência os marcos descritos acima, permite a</p><p>identificação de possíveis alterações/atrasos que requerem do profissional e família</p><p>atenção redobrada no intuito de iniciar as estratégias de estimulação, o quanto antes.</p><p>Na avaliação, inicialmente é importante fazer uma observação do</p><p>comportamento da criança durante a atividade espontânea, a partir de uma situação</p><p>lúdica. Ao mesmo tempo em que a equipe avalia, discute suas observações com a</p><p>família e ouve sua experiência do dia a dia.</p><p>Em sequência, a observação da manipulação espontânea deve ser associada</p><p>a atividades dirigidas. Nos casos de alterações neurológicas, os resultados dessas</p><p>duas técnicas de avaliação, muitas vezes, são diferentes. A criança pode mostrar uma</p><p>dada habilidade quando está sendo orientada a fazê-lo, mas isso não quer dizer que</p><p>na vida cotidiana, ou em situação de brincadeira livre, ela use espontaneamente a</p><p>mão, por exemplo, na qual tenha dificuldade. As formas mais naturais e espontâneas</p><p>de movimento, na maioria das vezes, são as mais eficientes, nas quais a criança tem</p><p>maior destreza (BRAGA, 2005). É importante dar tempo para a criança e, na medida</p><p>do possível, respeitar seu ritmo, valorizando as soluções naturais que encontra para</p><p>aprimorar sua performance.</p><p>O quadro 5 a seguir sintetiza os principais indicadores relacionados ao</p><p>desenvolvimento da função manual em crianças de zero a três anos. Como as</p><p>aquisições do desenvolvimento motor, as idades de ocorrência das habilidades</p><p>manuais são obtidas a partir de uma média, podendo estar sujeitas a uma variação</p><p>normal.</p><p>Li-Tsang (2003) propõe um modelo de avaliação da Função Manual dividido</p><p>em níveis que representam uma hierarquia de habilidades. No primeiro nível,</p><p>encontram-se os componentes sensório-motores, responsáveis pelas aferências</p><p>(motoras) e referências (sensoriais) que determinam o potencial da mão em explorar</p><p>e transformar o ambiente. Em um segundo nível, a autora inclui as habilidades</p><p>cognitivas e a motivação, contingentes ao desenvolvimento da criança. Já o terceiro</p><p>nível, compreende a integração dos elementos discriminados nos níveis anteriores,</p><p>com os contextos culturais/ ambientais nos quais a criança está inserida, conforme</p><p>figura a seguir:</p><p>O desempenho satisfatório da criança nas atividades cotidianas depende de</p><p>uma interação dinâmica entre as competências da mesma, as tarefas e o ambiente.</p><p>Mudanças em uma destas dimensões afetam automaticamente as outras, situação</p><p>que repercute diretamente nas oportunidades que a criança tem de desenvolver as</p><p>habilidades necessárias para o enfrentamento das demandas do dia a dia.</p><p>Neste contexto, a disponibilização de técnicas e recursos de estimulação</p><p>precoce da função manual se tornam imperativas e devem ser instituídas em conjunto</p><p>com as outras abordagens que fazem parte do programa.</p><p>Desenvolvimento Cognitivo e de Linguagem</p><p>O desenvolvimento cognitivo é o processo de surgimento da capacidade de</p><p>compreender, pensar e decidir como agir no mundo que nos cerca. É a construção do</p><p>conhecimento e de formas de resolver problemas que se dá através de um conjunto</p><p>de processos mentais que envolvem a percepção, atenção, memória, raciocínio e</p><p>imaginação.</p><p>Assim, um desenvolvimento cognitivo integral depende de relações</p><p>satisfatórias entre as diversas funções (sensorial, perceptiva, motora, linguística,</p><p>intelectual e psicológica), bem como das etapas críticas da maturação neuro cerebral</p><p>do indivíduo. Por consequência, a ausência, escassez ou presença de estimulações</p><p>nos momentos oportunos pode alterar o curso do desenvolvimento.</p><p>Aprendemos a nos comunicar com os outros. São eles que falam, conversam</p><p>e cantam ao acolher um bebê. Portanto, a necessidade de comunicação entre as</p><p>pessoas leva o ser humano a se apropriar da linguagem e, por meio dessa, a nomear</p><p>o mundo, organizar suas experiências, construir e expressar ideias ou opiniões. Assim,</p><p>o desenvolvimento da comunicação, linguagem e cognição são interligados e apoiam-</p><p>se na percepção, fala e afeto.</p><p>A participação e mediação de outro ser humano são fundamentais em todo o</p><p>processo de desenvolvimento, pois é o outro que apresenta para a criança esse</p><p>universo cultural constituído de objetos, ideias, modos de se comunicar, fazer e</p><p>resolver problemas. Dessa forma, a criança aprende e se desenvolve na interação</p><p>social, assim como qualquer forma de avaliação e intervenção deve considerar e</p><p>incluir a família em todo o processo (BRAGA, 2010; BRAGA, 2005). Deve-se, portanto,</p><p>garantir a promoção de relacionamentos estimulantes, estáveis e ricos em</p><p>experiências de aquisição uma vez que os benefícios alcançados serão permanentes</p><p>à aprendizagem, comportamento e saúde física e mental da criança (COSTA, 2013).</p><p>Ao avaliar o desenvolvimento infantil, é essencial considerar a história</p><p>clínica,</p><p>escutar as impressões dos pais sobre seu bebê, observar sua interação com o meio</p><p>e, se preciso, proceder algumas atividades com o uso de brinquedos. Essa avaliação</p><p>permite ao profissional de saúde analisar se o desenvolvimento da criança progride</p><p>como esperado, ou se há sinais de atraso que merecem uma intervenção mais</p><p>direcionada (BRAGA et al., 2005). Ressalta-se a importância de proceder a avaliação</p><p>com a criança tranquila e motivada, de modo a se engajar nas atividades propostas.</p><p>De forma geral, espera-se observar o desenvolvimento de algumas habilidades</p><p>cognitivas e sociais, bem como certos marcos de aquisição de linguagem nos três</p><p>primeiros anos de vida da criança (LEGARDA; MIKETTA, 2012; BEE; BOYD, 2011;</p><p>TOMASELLO, 2003).</p><p>No primeiro ano de vida, o desenvolvimento cognitivo e motor caminharão</p><p>juntos, havendo predominância de atividades sensório-motoras. Suas respostas</p><p>reflexas passarão gradativamente ao controle voluntário dos movimentos. Realizará o</p><p>movimento de pinça com os dedos para segurar objetos. Desenvolverá o engatinhar</p><p>e a possibilidade dos primeiros passos e palavras. Aprenderá, dentre outras maneiras,</p><p>por imitação, e expandirá seu tempo de atenção e capacidade mnemônica surgindo</p><p>as noções de permanência/ ausência de objetos e pequenas relações de causa e</p><p>efeito assim como a construção de outros conceitos. Um dos marcos do</p><p>desenvolvimento nesse período é constituído pela atenção conjunta. Inicialmente o</p><p>bebê olha objetos e pessoas, acompanha o deslocamento do outro ou presta atenção</p><p>quando alguém aponta para algum objeto ou pessoa (atenção diádica). Por volta do</p><p>nono mês, o bebê se torna capaz de coordenar a atenção entre um parceiro social e</p><p>um objeto de interesse mútuo (atenção triádica).</p><p>A linguagem desempenha um papel essencial na organização perceptual, na</p><p>recepção e na estruturação das informações, na aprendizagem e nas interações</p><p>sociais do ser humano. É a partir da entrada no mundo da linguagem (mundo</p><p>simbólico) que a criança nasce, também, como sujeito em um meio social</p><p>(JERUSALINSKY, 2002).</p><p>O desenvolvimento da linguagem oral depende também da maturação do SNC,</p><p>de funcionalidade satisfatória do sistema auditivo, do desenvolvimento cognitivo e de</p><p>funcionalidade dos órgãos fonoarticulatórios de modo a permitir a produção da fala</p><p>(LIMA et al., 2011).</p><p>Na fase pré-linguística que vai até por volta dos 12 meses de vida, ainda que</p><p>não saiba falar, a criança apresenta linguagem. A criança inicia a interação simbólica</p><p>com o outro pelo olhar/expressão facial, pelos movimentos e contatos corporais. Nos</p><p>primeiros meses acalma-se com a voz da mãe, presta atenção aos sons e às palavras.</p><p>Posteriormente, por volta de 6 a 7 meses de vida, as emissões orais evoluem para</p><p>balbucios, aos 12 meses surgem as primeiras palavras contextualizadas.</p><p>No segundo ano de vida, a criança obterá maior mobilidade e independência</p><p>com o desenvolvimento do andar e de uma motricidade tanto ampla (correr, pular,</p><p>chutar e arremessar) quanto fina (abotoar botões grandes, traçar retas e zig-zags,</p><p>folhear livros, manusear tesouras e usar de forma mais refinada o movimento de</p><p>pinça). A memória se expandirá, contribuindo para novos aprendizados</p><p>(comportamentais e linguísticos). A criança compreende grande parte da fala dirigida</p><p>a ela. As vocalizações e protopalavras (palavras únicas com vários significados</p><p>possíveis) cedem lugar para o uso de palavras que designam objetos e pessoas, e</p><p>para associações de duas e três palavras, que constituem frases. Há muita</p><p>variabilidade na aquisição da linguagem, mas, apesar disso, grande parte das</p><p>crianças tem um repertório de, ao menos, dez palavras aos 18 meses. Aos 24 meses</p><p>compõe frases ainda com poucas palavras e tem um vocabulário maior que 50</p><p>palavras. A criança se torna capaz, assim, de narrar fatos e situações simples. O</p><p>pensamento simbólico ganha complexidade e, nas brincadeiras de faz-de-conta, a</p><p>criança exercitará e aplicará tanto sua habilidade linguística (separar</p><p>significante/significado, podendo atribuir a um objeto funções variadas) quanto sua</p><p>cognição sobre o mundo circundante. Controlará voluntariamente os esfíncteres</p><p>durante o dia. Terá mais autonomia e autossuficiência, com mais confiança para</p><p>interagir com adultos desconhecidos. Terá atração crescente por outras crianças e</p><p>jogos sociais, embora seu pensamento ainda limite a aceitação de regras lúdicas e a</p><p>percepção da perspectiva do outro. Apreciará a companhia de outras crianças, mas</p><p>tenderá a permanecer, em boa parte do tempo, em ações e jogos mais autocentrados.</p><p>No terceiro ano de vida, a criança terá importantes evoluções na motricidade</p><p>ampla, sendo capaz de ações como fazer colares de contas, encaixar figuras</p><p>geométricas em um tabuleiro, recortar figuras de papel, desenhar traços mais fortes e</p><p>precisos, esboçar a figura humana e figuras geométricas simples. Terá maior</p><p>capacidade de compreender e comunicar-se verbalmente. Seu vocabulário e usos da</p><p>linguagem oral (sintaxe, semântica e prosódia) se ampliam gradativamente, conforme</p><p>a criança se torna mais independente e atenta à linguagem que circula no ambiente.</p><p>Ela poderá narrar suas experiências, pensamentos e sensações de forma mais fluida</p><p>e clara. Assumirá papéis em jogos simbólicos (mãe, pai, médico, policial) já buscando</p><p>o seu lugar no mundo. Desenvolverá noções de quantidade, temporalidade e espaço.</p><p>Aumenta o tempo de atenção, a memória se expande e se articula mais</p><p>fortemente à linguagem, possibilitando brincadeiras mais complexas, que envolvem</p><p>narrativas mais longas. Fará classificações separando objetos em grupos por critérios</p><p>de cor, forma e tamanho, habilidade possível também pelo desenvolvimento das</p><p>percepções e noções espaciais. Será capaz de planejar e executar atividades</p><p>concretas. Gradativamente, desenvolverá a habilidade de compreender explicações e</p><p>negociar situações com adultos e outras crianças, habilidade importante para a sua</p><p>inclusão e pertencimento aos grupos dos quais faz parte (família, creche, etc.).</p><p>Apresentará uma melhor compreensão das regras de jogos e começará a participar</p><p>de jogos sociais. Desenvolverá um sentimento de independência que auxiliará na</p><p>conquista da autonomia em relação à alimentação, vestuário e asseio. A dedicação</p><p>de afeto, tempo, compreensão e aprovação dos adultos aos seus atos ajudarão a</p><p>criança a desenvolver a confiança em si mesma e um autoconceito positivo.</p><p>Os indicadores de desenvolvimento da cognição e linguagem da criança de</p><p>zero a 3 anos podem nortear a avaliação do profissional de saúde; entretanto, é</p><p>preciso considerar o desenvolvimento da criança como um todo, ponderando suas</p><p>respostas motoras, cognitivas, linguísticas e sociais. Focar a atenção apenas em um</p><p>domínio, ou valorizar em demasia um atraso isolado, pode resultar na impossibilidade</p><p>de se compreender o que está interferindo no desenvolvimento global, assim como</p><p>não conseguir fornecer uma orientação à família que seja efetiva para o alcance de</p><p>novas aprendizagens. No Quadro 6, são apresentados os principais indicadores do</p><p>desenvolvimento cognitivo esperados para a criança de 0 a 36 meses.</p><p>Conforme já mencionado, a utilização de testes e escalas de desenvolvimento</p><p>possibilita a detecção precoce de alterações, levando a uma intervenção terapêutica</p><p>mais rápida e eficaz. Alguns instrumentos existentes podem ser muito úteis para a</p><p>prática nos serviços de reabilitação, uma vez que se propõem a avaliar e acompanhar</p><p>o desenvolvimento da linguagem e cognição de crianças entre zero e 3 anos, como a</p><p>Escala Bayley, Teste de Triagem de Desenvolvimento Dever II, Escala de Aquisições</p><p>Iniciais de Fala e Linguagem, entre outros.</p><p>Desenvolvimento da Motricidade Orofacial</p><p>O bebê quando nasce tem o queixo (mandíbula) pequeno e retraído</p><p>(posicionado mais para trás).</p><p>A cavidade oral é pequena; sendo assim, a língua</p><p>posiciona-se para frente, apoiando-se sobre a gengiva, podendo colocar-se entre os</p><p>lábios. Para extrair o leite do seio materno é preciso elevar a língua, pressionando o</p><p>mamilo contra o palato, enquanto a mandíbula realiza o movimento de ordenha. O</p><p>movimento de ordenha é composto por um conjunto de movimentos mandibulares</p><p>(abaixamento, protrusão, elevação, retrusão) realizados durante a extração do leite</p><p>materno.</p><p>Esse ato exige um grande esforço de todos os músculos da face, estimulando</p><p>o crescimento da mandíbula e prevenindo futuros problemas nos dentes e ossos da</p><p>face (por exemplo, os dentes superiores projetados para frente ou pouco</p><p>desenvolvimento do queixo/mandíbula). A ordenha só ocorre no seio materno.</p><p>Nenhum tipo de bico artificial possibilita todos esses movimentos mandibulares,</p><p>fundamentais para o desenvolvimento facial e mandibular.</p><p>É importante considerar que enquanto se está mamando no seio materno, a</p><p>possibilidade de respiração é somente pelo nariz. A respiração nasal é fundamental,</p><p>pois através dela o ar que o bebê inspira é filtrado, aquecido e umedecido, além de</p><p>ser mais um estímulo para o desenvolvimento das suas estruturas orais. Então, todo</p><p>o “esforço” que o bebê faz no momento da mamada é extremamente benéfico e</p><p>importante para o correto desenvolvimento da face e das suas estruturas orais. Os</p><p>lábios, a língua, as bochechas, a mandíbula e os músculos da face são fundamentais</p><p>para que a criança possa, posteriormente, falar e mastigar corretamente. Portanto,</p><p>não são poucos os motivos que justificam o incentivo constante ao aleitamento</p><p>materno, principalmente nos primeiros seis meses de vida do bebê (JUNQUEIRA,</p><p>2005).</p><p>Contudo, crianças com lesões cerebrais importantes podem apresentar</p><p>alterações da fase oral e faríngea da deglutição. Os transtornos de deglutição que</p><p>podem causar desnutrição, desidratação ou aspiração traqueal são conhecidos como</p><p>disfagias orofaríngeas. As dificuldades de alimentação mais comuns são:</p><p>comprometimento da fase motora oral, engasgo, tosse, náusea, dificuldade de</p><p>transporte do bolo alimentar, refeições prolongadas ou interrompidas e refluxo</p><p>gastroesofágico. (BRASIL, 2013b).</p><p>A aspiração traqueal, ou seja, a passagem do bolo pelas pregas vocais, é o</p><p>aspecto mais grave da disfagia orofaríngea; por ser de difícil manejo clínico, já foi</p><p>ressaltado que os aspiradores crônicos podem dessensibilizar a laringe, deixando de</p><p>apresentar o reflexo da tosse após longo período de aspiração. Os quadros de</p><p>infecção respiratória também podem ser causados pelo refluxo gastroesofágico,</p><p>doença que pode aparecer em 50% das pessoas com paralisia cerebral,</p><p>principalmente naquelas com maior comprometimento motor. (BRASIL, 2013b).</p><p>No caso de crianças com a Síndrome Congênita do Vírus Zika, estudos</p><p>recentes têm demonstrado que parte dessas crianças apresentam distúrbios</p><p>importantes da deglutição que podem resultar em engasgos, bronco aspiração,</p><p>desnutrição e até o óbito. Nesse sentido, é importante que estas crianças tenham suas</p><p>funções motoras orais avaliadas e monitoradas.</p><p>Dieta por via oral deve ser mantida nas crianças com funções motoras orais</p><p>diagnosticadas como adequadas e que não apresentam risco de aspiração para as</p><p>vias aéreas. Correção da postura da cabeça e consistência adequada dos alimentos</p><p>melhoram a eficiência da alimentação. A colocação de tubos para alimentação é</p><p>necessária em crianças desnutridas,</p><p>mas não há melhora nos seus</p><p>índices antropométricos com a</p><p>ingestão de quantidades e</p><p>composições adequadas por via oral.</p><p>(BRASIL, 2013b)</p><p>A decisão de iniciar nutrição</p><p>enteral pode ser difícil para a família</p><p>que entende a colocação de tubos</p><p>como um sinal de insucesso de sua</p><p>habilidade em alimentar a criança. Tubos orogástricos ou nasogástricos são pouco</p><p>invasivos e podem ser usados por curtos períodos, em geral, no máximo seis semanas.</p><p>O uso duradouro pode facilitar a ocorrência de otites, sinusites, ulcerações esofágicas,</p><p>perfuração intestinal ou gástrica (BRASIL, 2013b).</p><p>Quando a criança está em aleitamento, (amamentação materna e na</p><p>mamadeira), o primeiro ponto a ser considerado é a diferença no bico. O mamilo</p><p>dentro da boca da criança não apresenta uma forma constante. Ele ocupa todo o</p><p>espaço livre dentro da cavidade oral, adaptando-se a todas as estruturas existentes</p><p>(língua, gengivas, palato duro e mole). Além disso, o mamilo possui a capacidade de</p><p>distender-se (elasticidade longitudinal), sendo que seu comprimento é determinado</p><p>durante a ordenha pela boca do bebê. Os bicos de borracha, segundo demostram</p><p>algumas pesquisas, são significativamente menos elásticos que o bico natural, sendo</p><p>seu comprimento pouco alterado durante a sucção do leite.</p><p>O bebê alimentado por mamadeira extrai o leite por sucção (mediante o uso de</p><p>pressão negativa intraoral). De acordo com alguns estudos, na sucção os movimentos</p><p>realizados pela mandíbula são apenas de abertura e fechamento, e os grupos</p><p>musculares não realizam o mesmo esforço necessário para o crescimento mandibular</p><p>e para o desenvolvimento das estruturas orais envolvidas (JUNQUEIRA, 2005).</p><p>O aleitamento materno deve ser exclusivo até os 6 meses de vida e, quando o</p><p>aleitamento materno não é possível e a família opta pela mamadeira deve-se:</p><p>• Utilizar o tamanho do bico da mamadeira adequado conforme a idade</p><p>do bebê (para recém-nascidos até 6 meses e para bebês de 6 meses a</p><p>1½ ano).</p><p>• Trocar frequentemente (no mínimo, uma vez por mês) o bico da</p><p>mamadeira, pois com o uso constante, podem deformar.</p><p>A avaliação funcional do aleitamento com mamadeira permite identificar</p><p>precocemente fatores de risco ligados a esta modalidade de alimentação,</p><p>possibilitando assim uma intervenção precoce pelo profissional. As situações e</p><p>comportamentos de riscos possíveis de serem identificados na avaliação são:</p><p>utensílios adulterados ou incompatíveis com as habilidades oromotoras do lactente,</p><p>sinais sugestivos de penetração de alimento em vias aéreas, vômitos frequentes após</p><p>alimentação, ganho de peso inadequado ou desmame completo.</p><p>A posição correta para a amamentação do bebê com mamadeira deve ser a</p><p>mais vertical possível, devendo-se evitar alimentá-lo deitado. A tuba auditiva no</p><p>recém-nascido encontra-se em uma posição que favorece o escoamento de leite para</p><p>o ouvido quando este é alimentado na posição horizontal, podendo propiciar a</p><p>ocorrência de inflamação do ouvido (otites) (JUNQUEIRA, 2005).</p><p>A avaliação das estruturas orofaciais deve ser feita pelo fonoaudiólogo,</p><p>considerando suas dimensões estruturais e funcionais.</p><p>A avaliação estrutural deve considerar a morfologia da cabeça e pescoço, o</p><p>equilíbrio de tamanho entre os terços da face, a simetria da face e dos órgãos</p><p>fonoarticulatórios, em repouso e durante a movimentação. Observar a integridade e</p><p>conformação dos lábios, do palato (estreito, alto); da língua (retraída, fixada na</p><p>mandíbula, excessivamente larga ou pequena) e se há retração excessiva da</p><p>mandíbula (HERNANDEZ, 2001). Além disso, deve-se avaliar controle postural,</p><p>sensibilidade, tonicidade e mobilidade.</p><p>A avaliação funcional deve observar a sucção, mastigação, deglutição,</p><p>respiração, fonação e fala, considerando:</p><p>• Tipo de administração alimentar: aleitamento materno no peito, uso de</p><p>mamadeira; via oral, sonda nasogástrica, sonda orogástrica.</p><p>• Posicionamento durante as refeições.</p><p>• Dificuldade nas funções alimentares: sugar, sorver, amassar, mascar, mastigar</p><p>e deglutir.</p><p>• Sinais clínicos: tosse, sudorese, dispneia, apneia, recusa, engasgos, doença</p><p>de refluxo gastroesofágico, sonolência.</p><p>• Tipos de alimentos oferecidos: líquidos, pastosos e sólidos.</p><p>• Sucção não nutritiva: presente com chupeta e/ou com sucção digital.</p><p>• Tipo de respiração: oral, nasal, mista.</p><p>• Tipo de utensílio utilizado para apresentação</p><p>do alimento.</p><p>• Nível de dependência e mobiliários utilizados e se tem necessidade de</p><p>adaptações.</p><p>Estimulação Precoce</p><p>Entende-se a estimulação precoce (EP) como uma abordagem de caráter</p><p>sistemático e sequencial, que utiliza técnicas e recursos terapêuticos capazes de</p><p>estimular todos os domínios que interferem na maturação da criança, de forma a</p><p>favorecer o desenvolvimento motor, cognitivo, sensorial, linguístico e social, evitando</p><p>ou amenizando eventuais prejuízos (LIMA; FONSECA, 2004; RIBEIRO et al., 2007;</p><p>HALLAL; MARQUES; BRACHIALLI, 2008).</p><p>Os primeiros anos de vida têm sido considerados críticos para o</p><p>desenvolvimento das habilidades motoras, cognitivas e sensoriais. É neste período</p><p>que ocorre o processo de maturação do sistema nervoso central sendo a fase ótima</p><p>da plasticidade neuronal. Tanto a plasticidade quanto a maturação dependem da</p><p>estimulação (BRAGA, 2014).</p><p>De acordo com Lima e Fonseca (2004), a plasticidade neural fundamenta e</p><p>justifica a intervenção precoce para bebês que apresentem risco potencial de atrasos</p><p>no desenvolvimento neuropsicomotor. Isso porque é justamente no período de zero a</p><p>3 anos que o indivíduo é mais suscetível a transformações provocadas pelo ambiente</p><p>externo.</p><p>A estimulação precoce tem, como meta, aproveitar este período crítico para</p><p>estimular a criança a ampliar suas competências, tendo como referência os marcos</p><p>do desenvolvimento típico e reduzindo, desta forma, os efeitos negativos de uma</p><p>história de riscos (PAINEIRAS, 2005).</p><p>Na sequência, serão apresentadas orientações e técnicas de intervenção,</p><p>como subsídios aos profissionais de saúde na efetuação da estimulação precoce das</p><p>crianças de zero a 3 anos, bem como para contribuir na orientação às famílias, na</p><p>perspectiva de potencializar os efeitos positivos desta abordagem no desenvolvimento</p><p>da criança.</p><p>Estimulação da Função Motora</p><p>Formiga, Pedrazzani e Tudela (2010) ressalta que a intervenção precoce em</p><p>bebês de risco possui importante significado no sentido de fortalecer e/ou formar</p><p>novas conexões neuronais:</p><p>Tendo-se em mente que os eventos plásticos de reorganização que ocorrem</p><p>em decorrência de uma lesão cerebral têm paralelo com o processo de</p><p>desenvolvimento ontogenético, reforça-se ainda mais o conceito de que se deve tê-lo</p><p>como ponto de partida no tratamento, no qual os estímulos sensitivo-motores devem</p><p>ser conduzidos do mais simples até que alcancem, através do aumento progressivo</p><p>no grau de dificuldades, uma complexidade funcional maior (FORMIGA;</p><p>PEDRAZZANI; TUDELA, 2010, p. 46).</p><p>Tudella et al. (2004) investigaram a eficácia da intervenção precoce em bebês</p><p>com diagnóstico de paralisia cerebral. Os resultados mostraram que o tratamento</p><p>iniciado precocemente, até o quinto mês de idade, em crianças com diagnóstico de</p><p>paralisia cerebral traz significativamente mais benefícios ao desenvolvimento neuro</p><p>motor em comparação ao tratamento realizado após essa idade.</p><p>Formiga, Pedrazzani e Tudela (2010) citam as principais metas de um</p><p>programa de intervenção precoce:</p><p>1. Maximizar o potencial de cada criança inserida no programa por meio da</p><p>estimulação em nível ambulatorial e também em seu ambiente natural, estabelecendo</p><p>o tipo, o ritmo e a velocidade dos estímulos, e designando, na medida do possível, um</p><p>perfil de reação.</p><p>2. Potencializar a contribuição dos pais ou responsáveis, de modo que eles</p><p>interajam com a criança de forma estabelecer mutualidade precoce na comunicação</p><p>e afeto, prevenindo o advento de patologias emocionais e cinestésicas.</p><p>3. Promover um ambiente favorável para o desempenho de atividades que são</p><p>necessárias para o desenvolvimento da criança.</p><p>4. Oferecer orientações aos pais e a comunidade quanto às possibilidades de</p><p>acompanhamento desde o período neonatal até a fase escolar.</p><p>5. Promover um modelo de atuação multiprofissional e interdisciplinar.</p><p>6. Disseminar informações incentivando e auxiliando a criação de novos</p><p>programas de estimulação precoce.</p><p>A estimulação das funções motoras irá ocorrer por meio da abordagem</p><p>proprioceptiva, visando proporcionar a sensação de onde se localizam partes do seu</p><p>próprio corpo, no espaço, com maior diversidade de experiências sensitivas/sensoriais</p><p>e promoção de praxias do sistema sensório motor oral e do próprio toque. Quanto à</p><p>motricidade deve ser trabalhado e reforçado movimentos diversos, que favoreçam</p><p>adequação de tônus e força muscular. Este é um trabalho que resulta na consciência</p><p>do próprio corpo e inibição de movimentos estereotipados (BARATA; BRANCO, 2010).</p><p>Formiga, Pedrazzani e Tudela (2010) destacam a importância do contato físico da</p><p>criança com o terapeuta e com as pessoas que a circundam, bem como brinquedos e</p><p>brincadeiras proporcionando apoio afetivo, segurança e o equilíbrio de que necessita</p><p>para crescer em harmonia com o meio em que vive. Para isso, é necessário</p><p>compreender que a quantidade de estímulos oferecidos estará estreitamente</p><p>relacionada à sua capacidade, interesse e possibilidades. Não se deve forçar a</p><p>criança, e nem a cansar, pois o essencial nessa relação é ter conhecimento de suas</p><p>necessidades e da medida exata de estímulos para supri-las.</p><p>É importante que o ambiente familiar seja estimulador; cada troca de posição,</p><p>troca de roupa, oferta de brinquedos, banho, deve ser acompanhado de estímulos</p><p>verbais e táteis. Sempre que possível, a criança deve estar perto dos pais, cuidadores,</p><p>irmãos, enquanto estiverem trabalhando, conversando, se alimentando ou brincando.</p><p>Ela precisa participar da dinâmica da casa.</p><p>Atividades de estimulação sensorial tátil com objetos de diferentes cores,</p><p>texturas, ruídos são de fácil execução e aquisição pela família e são de suma</p><p>importância para auxiliar no desenvolvimento. Atividades de interação tátil e</p><p>proprioceptiva que promovam a interação e reforcem os laços afetivos, como a</p><p>Massagem Shantala, também podem e devem ser utilizadas no processo de</p><p>estimulação precoce.</p><p>Várias técnicas podem ser usadas para a estimulação precoce dos bebês com</p><p>alterações do desenvolvimento neuropsicomotor.</p><p>Estas técnicas ou métodos de tratamento são apoiados em diferentes modelos</p><p>teóricos que reconhecem a contribuição genética na determinação hierárquica do</p><p>desenvolvimento da criança, como também a contribuição de outras áreas do</p><p>desenvolvimento infantil, como sensorial, cognitiva, biomecânica e ambiental, na</p><p>caracterização final do comportamento motor (DARRAH, 1998). Apesar das</p><p>divergências entre as várias teorias ou entre os métodos de tratamento, é consenso</p><p>que o desenvolvimento motor resulta, em última instância, da interação contínua entre</p><p>potenciais biológicos e circunstâncias ambientais que envolvem a criança.</p><p>Em situações de alterações neurológicas, através de mecanismos de</p><p>neuroplasticidade e aprendizagem motora, o cérebro cria caminhos alternativos na</p><p>busca de movimentos mais eficazes (LENT, 2002). As experiências ambientais, que</p><p>incluem a estimulação precoce, têm um papel fundamental na formação de redes</p><p>neurais mais fortes e definitivas. Esse processo, entretanto, é definido pelo potencial</p><p>neurológico de cada criança. De acordo com suas potencialidades, a criança com</p><p>alterações neurológicas poderá encontrar caminhos alternativos para desempenhar</p><p>suas funções motoras (LATASH, 1996). Diferentes posturas e formas adaptativas de</p><p>movimento podem propiciar maior estabilidade e funcionalidade. A criança, por</p><p>exemplo, pode encontrar uma forma diferente para sentar ou andar, que favoreça</p><p>maior equilíbrio ou menor gasto energético. O enfoque do tratamento não deve ser a</p><p>deficiência ou a tentativa de obter um padrão “normal” de movimento, mas sim</p><p>alcançar a funcionalidade. Uma alteração motora não deve ser tratada somente por</p><p>existir, mas na medida em que a intervenção contribua para melhorar o desempenho</p><p>da criança em seu contexto cotidiano,</p><p>e consequentemente sua funcionalidade</p><p>(BRAGA, 2005).</p><p>Para fins didáticos, vamos dividir as propostas de atividade de estimulação</p><p>motora pela sequência dos principais marcos do desenvolvimento. Não é necessário</p><p>que a criança atinja um dos marcos para que seja estimulado o outro, isso vai da</p><p>observação do terapeuta e do potencial motor da criança. Muitas vezes a estimulação</p><p>de uma postura mais alta ajuda a adquirir o controle em uma postura mais baixa.</p><p>Estimulação da linha média:</p><p>O alcance bimanual e a manipulação de objetos são propiciados quando o bebê</p><p>domina a movimentação, principalmente dos membros superiores, na linha média.</p><p>A postura em supino é ideal para este estímulo. Podemos usar brinquedos</p><p>coloridos e luminosos para atrair a atenção do bebê, incentivando-o a manter a cabeça</p><p>na linha média. Se ele não conseguir ativamente, pode ser auxiliado pelo terapeuta.</p><p>Nessa mesma posição, já com a cabeça posicionada, estimule a preensão bimanual</p><p>na linha média. Enquanto o bebê percebe o objeto, ajude-o a alcançá-lo apoiando</p><p>seus cotovelos e direcionando suas mãos. Para que a informação seja melhor</p><p>recebida e assimilada pelo SNC podemos acentuar a descarga de peso na região</p><p>cervical e tronco superior, elevando a pelve do bebê e aproximando os membros</p><p>inferiores dos superiores. Este movimento também fortalece a musculatura abdominal,</p><p>alonga a musculatura cervical e permite o alcance dos pés pelas mãos, conforme</p><p>mostrado a seguir:</p><p>Podemos estimular a linha média posicionando a criança em uma boia de pano</p><p>ou inflável ou na postura de decúbito lateral, sempre observando a posição da cabeça.</p><p>Estimulação do controle cervical</p><p>Para que o controle cervical aconteça é necessário que exista um sinergismo</p><p>entre a musculatura flexora e extensora do pescoço e do tronco superior.</p><p>Podemos promover esta estimulação em supino e até mesmo em decúbito</p><p>lateral. Porém, na postura em prono, temos um melhor controle da simetria corporal e</p><p>podemos utilizar a gravidade como fator de estimulação. Pode-se colocar um rolo de</p><p>tecido ou espuma embaixo das axilas, com os braços a frente desse, para auxiliar no</p><p>deslocamento do peso corporal e no movimento de extensão cervical. É importante</p><p>utilizar objetos coloridos, ruidosos ou luminosos para atrair a atenção do bebê,</p><p>favorecendo o seguimento visual e a elevação da cabeça. O rolo deve ser de uma</p><p>altura que permita o apoio dos cotovelos.</p><p>Podemos ainda utilizar para esse objetivo bolas terapêuticas, cunhas de</p><p>espuma e até mesmo o colo do estimulador. O puxado para sentar pode ser utilizado</p><p>como estimulação desde que o bebê já tenha um controle cervical inicial.</p><p>Uma maneira prazerosa e eficaz de se estimular o controle cervical é</p><p>posicionando o bebê deitado sobre o peito do estimulador.</p><p>Para estimular o equilíbrio da cabeça na posição sentada, é importante que o</p><p>tronco da criança esteja estabilizado. O terapeuta, posicionado a criança à frente do</p><p>seu corpo, pode auxiliar o bebê a manter a cabeça ereta, apoiando-a por trás do</p><p>pescoço e no queixo, mas sem restringir seus movimentos. Gradualmente, o apoio</p><p>pode ser diminuído até que o bebê seja capaz de manter sua cabeça bem alinhada.</p><p>Quando a criança atingir um equilíbrio parcial de cabeça, movimentar lentamente seu</p><p>tronco para trás e para frente, assim como para ambos os lados, pode favorecer as</p><p>reações de endireitamento da cabeça (BRAGA, 2005).</p><p>Estimulação do Rolar</p><p>Na postura supina, podemos incentivar o rolar através da fixação visual em um</p><p>objeto ou mesmo no rosto do terapeuta ou estimulador. No início pode ser necessário</p><p>auxílio para atingir a postura e, para isso, o terapeuta pode apoiar os ombros ou a</p><p>pelve do bebê, ajudando-o na impulsão do movimento. Provavelmente, será</p><p>necessário ajudá-lo na liberação do braço tanto no rolar de supino para prono, quanto</p><p>vice-versa. Essa atividade também promove estímulos vestibulares e labirínticos,</p><p>auxiliando na aquisição das reações labirínticas e retificação. Em crianças que já</p><p>tenham desenvolvido essa reação, podemos utilizá-la como auxiliar da estimulação</p><p>do rolar. Realizar esta atividade no colo do terapeuta ou estimulador também é</p><p>bastante eficaz e, muitas vezes, mais confortável e acolhedor para o bebê.</p><p>Estimulação do sentar</p><p>A partir do momento em que entendemos que o desenvolvimento</p><p>neuropsicomotor é contínuo e dependente das ações e repetições dos padrões</p><p>motores, compreendemos que todas as atividades estimuladas desde o início já estão</p><p>preparando o bebê para sentar. O domínio da postura sentada exige um bom</p><p>sinergismo de musculatura de tronco e membros inferiores, além do completo</p><p>desenvolvimento do controle cervical e das reações de retificação e proteção. Formiga,</p><p>Pedrazzani e Tudela (2010), relatam a resistência de familiares e cuidadores do bebê</p><p>em colocá-lo precocemente nesta posição, por medo de alguma alteração na estrutura</p><p>vertebral. Porém, sentar a criança e fornecer o apoio necessário é essencial para o</p><p>bom desenvolvimento de suas capacidades. O controle de tronco pode ser estimulado</p><p>através de:</p><p>– Atividade em prono proporcionando a extensão do tronco seja utilizando a</p><p>bola, rolo ou o colo do terapeuta.</p><p>– Incentivo da postura sentada, mesmo com apoio, utilizando-se de boias</p><p>infláveis, almofadas, colo ou até mesmo o cantinho do sofá ou poltrona.</p><p>Devem-se incentivar as posturas de carregar sentado no braço como</p><p>cadeirinha ou mesmo apoiado pelo abdômen e desencorajar a prática de colocar a</p><p>criança no ombro com o rosto voltado para trás ou deitado no colo.</p><p>– Atividades com a criança sentada no chão, ajudando-a a manter o equilíbrio</p><p>através do apoio na pelve. Incentive a criança a fazer o apoio anterior das mãos. À</p><p>medida que o controle de tronco melhore, ofereça a ela um brinquedo favorito para</p><p>que possa alcançar somente se liberar o apoio de uma das mãos, praticando assim</p><p>as reações de equilíbrio (BRAGA, 2005).</p><p>– Atividades sentado na bola, rolo, cavalo de borracha ou colo do terapeuta</p><p>provocando desequilíbrios para frente, para trás e para os lados ativando a</p><p>musculatura de tronco e as reações de retificação.</p><p>– Depois que a criança for capaz de sentar-se sem o uso das mãos para apoio, o</p><p>terapeuta pode encorajá-la a realizar movimentos rotacionais do tronco, durante</p><p>jogos, para melhorar o seu equilíbrio sentado (BRAGA, 2005).</p><p>Estimulação do arrastar</p><p>– O arrastar permite à criança locomover-se por maiores distâncias, de forma</p><p>mais rápida e com mudanças mais eficazes de direção do que o rolar. O terapeuta ou</p><p>familiares podem ajudar a criança a aprender a arrastar em prono, flexionando um dos</p><p>membros inferiores, o que confere o apoio necessário para que ela impulsione o corpo</p><p>à frente através da extensão dessa perna. A criança pode completar o movimento,</p><p>utilizando os braços para puxar o corpo (BRAGA, 2005).</p><p>Estimulação da postura de gatas e do engatinhar</p><p>Para que o bebê consiga se manter na postura de gatas é necessário que ele</p><p>tenha uma boa fixação de cintura escapular e pélvica.</p><p>Atividades que promovam o apoio de mão com cotovelos estendidos,</p><p>utilizando bola, rolo, cunha, colo do terapeuta e até atividades mais elaboradas como</p><p>a brincadeira do “carrinho de mão” são úteis para aquisição dessa habilidade.</p><p>Treino de transferência de side para side e side para gatas são importantes</p><p>para treinar a musculatura rotadora do tronco favorecendo o engatinhar com</p><p>dissociação.</p><p>A estimulação do engatinhar propriamente dita pode ser feita com o incentivo</p><p>de um brinquedo a frente da criança e a facilitação dos movimentos alternados de</p><p>braço e pernas.</p><p>Um tecido no tronco pode ser utilizado para auxiliar nessa estimulação, porém</p><p>com muita atenção para não puxar a criança para cima, não permitido assim</p>