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<p>2018</p><p>Metodologia e</p><p>Conteúdos BásiCos de</p><p>língua Portuguesa e</p><p>MateMátiCa</p><p>Prof.ª Joseni Terezinha Frainer Pasqualini</p><p>Prof.ª Lúcia Cristiane Moratelli Pianezzer</p><p>https://www.uniasselvi.com.br/aprendizagem/o-2.0/disciplina_grade/visualizar_bibl_emen_comp_disciplina.php</p><p>https://www.uniasselvi.com.br/aprendizagem/o-2.0/disciplina_grade/visualizar_bibl_emen_comp_disciplina.php</p><p>https://www.uniasselvi.com.br/aprendizagem/o-2.0/disciplina_grade/visualizar_bibl_emen_comp_disciplina.php</p><p>https://www.uniasselvi.com.br/aprendizagem/o-2.0/disciplina_grade/visualizar_bibl_emen_comp_disciplina.php</p><p>Copyright © UNIASSELVI 2018</p><p>Elaboração:</p><p>Prof.ª Joseni Terezinha Frainer Pasqualini</p><p>Prof.ª Lúcia Cristiane Moratelli Pianezzer</p><p>Revisão, Diagramação e Produção:</p><p>Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI</p><p>Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri</p><p>UNIASSELVI – Indaial.</p><p>P284m</p><p>Pasqualini, Joseni Terezinha Frainer</p><p>Metodologia e conteúdos básicos de língua portuguesa e matemática.</p><p>/ Joseni Terezinha Frainer Pasqualini, Lúcia Cristiane Moratelli Pianezzer –</p><p>Indaial: UNIASSELVI, 2018.</p><p>274 p.; il.</p><p>ISBN 978-85-515-0180-1</p><p>1.Leitura – Estudo e ensino – Brasil. I. Pianezzer, Lúcia Cristiane</p><p>Moratelli. II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.</p><p>CDD 372.4</p><p>Impresso por:</p><p>III</p><p>aPresentação</p><p>Caro acadêmico, seja bem-vindo à disciplina de Metodologia e</p><p>Conteúdos Básicos de Língua Portuguesa e Matemática!</p><p>O livro de estudo, que aborda os principais conceitos acerca dos</p><p>temas, está organizado em dois conjuntos de conteúdos. O primeiro conjunto,</p><p>contendo três unidades, relaciona-se à Metodologia e Conteúdos Básicos de</p><p>Língua Portuguesa; e o segundo conjunto, também contendo três unidades,</p><p>relaciona-se à Metodologia e Conteúdos Básicos de Matemática.</p><p>Entendemos que o desafio do professor que trabalha com a disciplina</p><p>de Língua Portuguesa é completar o conhecimento prévio que o aluno já</p><p>tem sobre a leitura e a escrita, uma vez que o mesmo chega à escola com</p><p>conhecimentos diversos. O professor, a partir desse conhecimento prévio,</p><p>planejará intervenções necessárias no intuito de propiciar a ampliação das</p><p>habilidades linguísticas.</p><p>Por sua vez, para ensinar Matemática com excelência é preciso</p><p>aprender, entender, internalizar os conceitos, para depois ensiná-la,</p><p>verdadeiramente e naturalmente, às nossas crianças. Partindo desse</p><p>pressuposto, este livro de estudos lhe trará suporte e embasamento teórico,</p><p>bem como dicas que poderão contribuir no seu jeito de ensinar e aprender</p><p>matemática, enquanto educador consciente de seu papel.</p><p>Diante disso, na primeira unidade de Metodologia e Conteúdos</p><p>Básicos de Língua Portuguesa, levaremos até você os principais conceitos</p><p>envolvendo o homem e a sua capacidade de comunicação, através dos</p><p>gêneros textuais.</p><p>E na primeira unidade de Metodologia e Conteúdos Básicos de</p><p>Matemática, apresentaremos um pouco da história da matemática, desde</p><p>sua forma tradicional à atual; abordaremos os documentos norteadores</p><p>do ensino dessa disciplina na Educação Infantil e nas Séries Iniciais;</p><p>e teceremos importantes reflexões acerca de aspectos relacionados às</p><p>formas de aprendizagem e “ensinagem”, com seus fundamentos, teorias e</p><p>metodologias.</p><p>Na segunda unidade de Metodologia e Conteúdos Básicos de Língua</p><p>Portuguesa, você será capaz de compreender a oralidade como uma questão</p><p>linguística, pois os conteúdos foram organizados de maneira a refletir sobre</p><p>o processo de fala, escuta, escrita e leitura, desenvolvendo as habilidades</p><p>necessárias à inserção da criança na condição de igualdade nas relações que</p><p>estabelece com o seu entorno.</p><p>IV</p><p>Na segunda unidade de Metodologia e Conteúdos Básicos de</p><p>Matemática, abordaremos as questões que envolvem o conhecimento lógico-</p><p>matemático, a construção do conceito de número e os sistemas de numeração,</p><p>além de compreendermos como se dá o ensinar e o aprender por meio da</p><p>resolução de problemas.</p><p>Na terceira unidade de Metodologia e Conteúdos Básicos de Língua</p><p>Portuguesa, consolidaremos algumas questões teóricas e práticas sobre</p><p>o ensino da Língua Portuguesa, que contribuirão para que você se torne</p><p>um professor sempre em busca de conhecimento e aperfeiçoamento. Além</p><p>disso, reforçaremos a ideia de que a escola é um espaço privilegiado para a</p><p>formação de leitores.</p><p>Na terceira unidade de Metodologia e Conteúdos Básicos de</p><p>Matemática, falaremos sobre os conteúdos fundamentais a serem trabalhados</p><p>na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I. Traremos</p><p>dicas de como ensinar a linguagem matemática na Educação Infantil e os</p><p>demais conteúdos pertinentes às crianças até o 5º ano, além de abordar</p><p>questões essenciais, como planejamento e avaliação.</p><p>Desejamos a você, acadêmico, um ótimo aproveitamento desses</p><p>conteúdos, que você encontre neste material um estímulo para buscar cada</p><p>vez mais o conhecimento e que possa utilizar os conceitos aqui aprendidos</p><p>em sua vida profissional.</p><p>Bons estudos!</p><p>V</p><p>Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para</p><p>você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há</p><p>novidades em nosso material.</p><p>Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é</p><p>o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um</p><p>formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.</p><p>O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova</p><p>diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também</p><p>contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.</p><p>Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,</p><p>apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade</p><p>de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.</p><p>Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para</p><p>apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto</p><p>em questão.</p><p>Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas</p><p>institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa</p><p>continuar seus estudos com um material de qualidade.</p><p>Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de</p><p>Desempenho de Estudantes – ENADE.</p><p>Bons estudos!</p><p>NOTA</p><p>VI</p><p>VII</p><p>UNIDADE 1 – O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS</p><p>GÊNEROS TEXTUAIS ................................................................................................ 1</p><p>TÓPICO 1 – ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO ........................................................................... 3</p><p>1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 3</p><p>2 EMISSOR, RECEPTOR E CANAL DE COMUNICAÇÃO ........................................................... 3</p><p>3 MENSAGEM, CÓDIGO E REFERENTE .......................................................................................... 5</p><p>4 LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL ....................................................................................... 6</p><p>RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 9</p><p>AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 10</p><p>TÓPICO 2 – CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO .................................................................. 13</p><p>1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................................................</p><p>o seu proceder mais por critérios de justiça</p><p>e equidade e menos por razões de estrita legalidade, no intuito de alcançar,</p><p>sempre, o escopo da real pacificação dos conflitos submetidos à sua apreciação.</p><p>2 Semelhante entendimento tem sido sistematicamente reiterado, na</p><p>atualidade, ao ponto de inúmeros magistrados simplesmente desprezarem</p><p>ou desconsiderarem determinados preceitos de lei, fulminando ditos dilemas</p><p>legais sob a pecha de injustiça ou inadequação à realidade nacional.</p><p>3 Abstraída qualquer pretensão de crítica ou censura pessoal aos insignes</p><p>juízes que se filiam a esta corrente, alguns dos quais reconhecidos como</p><p>dos mais brilhantes do país, não nos furtamos, todavia, de tecer breves</p><p>considerações sobre os perigos da generalização desse entendimento.</p><p>4 Primeiro, porque o mesmo, além de violar os preceitos dos Arts. 126 e 127</p><p>do CPC, atenta de forma direta e frontal contra os princípios da legalidade e</p><p>da separação de poderes, esteio no qual se assenta toda e qualquer ideia de</p><p>democracia ou limitação de atribuições dos órgãos do Estado.</p><p>5 Isso é o que salientou, e com a costumeira maestria, o insuperável José Alberto</p><p>dos Reis, o maior processualista português, ao afirmar que: “O magistrado</p><p>não pode sobrepor os seus próprios juízos de valor aos que estão encarnados</p><p>na lei. Não o pode fazer quando o caso se acha previsto legalmente, não o</p><p>pode fazer mesmo quando o caso é omisso”.</p><p>6 Aceitar tal aberração seria o mesmo que ferir de morte qualquer espécie de</p><p>legalidade ou garantia de soberania popular proveniente dos parlamentos, até</p><p>porque, na lúcida visão desse mesmo processualista, o juiz estaria, nessa situação,</p><p>se arvorando, de forma absolutamente espúria, na condição de legislador.</p><p>TÓPICO 2 | CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO</p><p>25</p><p>7 A esta altura, adotando tal entendimento, estaria institucionalizada a</p><p>insegurança social, sendo que não haveria mais qualquer garantia, na medida</p><p>em que tudo estaria ao sabor dos humores e amores do juiz de plantão.</p><p>8 De nada adiantariam as eleições, eis que os representantes indicados pelo</p><p>povo não poderiam se valer de sua maior atribuição, ou seja, a prerrogativa</p><p>de editar as leis.</p><p>9 Desapareceriam também os juízes de conveniência e oportunidade política</p><p>típicos dessas casas legislativas, na medida em que sempre poderiam ser</p><p>afastados por uma esfera revisora excepcional.</p><p>10 A própria independência do parlamento sucumbiria integralmente frente à</p><p>possibilidade de inobservância e desconsideração de suas deliberações.</p><p>11 Ou seja, nada restaria, de cunho democrático, em nossa civilização.</p><p>12 Já o Poder Judiciário, a quem legitimamente compete fiscalizar a</p><p>constitucionalidade e legalidade dos atos dos demais poderes do Estado,</p><p>praticamente aniquilaria as atribuições destes, ditando a eles, a todo</p><p>momento, como proceder.</p><p>13 Nada mais é preciso dizer para demonstrar o desacerto dessa concepção.</p><p>14 Entretanto, a defesa desse entendimento demonstra, sem sombra de</p><p>dúvidas, o desconhecimento do próprio conceito de justiça, incorrendo</p><p>inclusive numa contradictio in adjecto.</p><p>15 Isto porque, e como magistralmente o salientou o insuperável Calamandrei,</p><p>“a justiça que o juiz administra é, no sistema da legalidade, a justiça em</p><p>sentido jurídico, isto é, no sentido mais apertado, mas menos incerto,</p><p>da conformidade com o direito constituído, independentemente da</p><p>correspondente com a justiça social”.</p><p>16 Para encerrar, basta salientar que a eleição dos meios concretos de efetivação</p><p>da Justiça social compete, fundamentalmente, ao Legislativo e ao Executivo,</p><p>eis que seus membros são indicados diretamente pelo povo.</p><p>17 Ao Judiciário cabe administrar a justiça da legalidade, adequando o proceder</p><p>daqueles aos ditames da Constituição e da Legislação.</p><p>Esquema do texto em seus cinco estágios:</p><p>● Primeiro estágio: primeiro parágrafo, em que se cita a tese adversária.</p><p>● Segundo estágio: segundo parágrafo, em que se cita um argumento da tese</p><p>adversária “... fulminando ditos dilemas legais sob a pecha de injustiça ou</p><p>inadequação à realidade nacional”.</p><p>UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS</p><p>26</p><p>● Terceiro estágio: terceiro parágrafo, em que se introduz a tese a ser defendida.</p><p>● Quarto estágio: do quarto ao décimo quinto, em que se apresentam os</p><p>argumentos.</p><p>● Quinto estágio: os últimos dois parágrafos, em que se conclui o texto</p><p>mediante afirmação que salienta o que ficou dito ao longo da argumentação.</p><p>FONTE: Adaptado de: <http://www.pucrs.br/gpt/argumentativo.php>. Acesso em: 20 set. 2010.</p><p>Os aspectos sobre os textos argumentativos são assunto amplo e objeto</p><p>de estudo de áreas diversificadas, tais como Análise do Discurso, Linguística</p><p>do Texto, Pragmática, dentre outras, o que contribui para melhores resultados</p><p>pedagógicos, na orientação da leitura e da aprendizagem da escrita.</p><p>3.5 O TEXTO INJUNTIVO</p><p>É um tipo de texto que, geralmente, requer uma resposta direta ou indireta</p><p>do receptor. É organizado de modo a incidir diretamente sobre os sentidos.</p><p>Verbos no imperativo, “Investigue e descubra se o rapaz estudou e qual sua</p><p>posição social”. No presente do indicativo, com sujeito indeterminado: “Chegou-</p><p>se à conclusão de que o jeito melhor era botar a moça para dormir”, são algumas</p><p>das marcas dessa tipologia textual.</p><p>Outro exemplo de tipologia injuntiva pode ser retirado de uma receita.</p><p>Veja a receita de Massinha de modelar:</p><p>Material</p><p>2 xícaras (cerca de 250 ml) de farinha de trigo;</p><p>1 xícara (cerca de 125 ml) de sal;</p><p>água suficiente para dar consistência de pão à massa (pouco mais do que 1 xícara);</p><p>2 colheres de sopa de óleo comestível.</p><p>Se preferir, o óleo de amêndoa deixa um cheiro agradável nas mãos;</p><p>Corante comestível de várias cores.</p><p>Se optar por anilina, verifique se está escrito “comestível” na embalagem. É o</p><p>mesmo tipo usado para enfeitar bolos.</p><p>Outra opção é o coloral de origem vegetal ou pó de suco instantâneo.</p><p>Preparo:</p><p>Junte a farinha ao sal, obtendo uma mistura homogênea. Adicione corante à água</p><p>que será usada para dar consistência à massa. Aos poucos, misture a água corada</p><p>à mistura de farinha e sal, e vá misturando até obter um ponto de massa de pão.</p><p>Se você quiser obter uma cor mais forte, adicione mais corante à massa. Por</p><p>fim, adicione aos poucos o óleo e misture bem.</p><p>FONTE: GREGG, Elizabeth M. Dê uma atividade a seu filho quando ele não tiver o que fazer.</p><p>Rio de Janeiro: José Olympio, 1988. p. 123</p><p>Vimos, com relação ao exposto até aqui, que não podemos considerar gênero</p><p>como sinônimo de tipo textual, uma vez que cada qual possui especificidades e</p><p>características que os distinguem.</p><p>27</p><p>RESUMO DO TÓPICO 2</p><p>Neste tópico, você aprendeu que:</p><p>• O texto é um espaço que promove a interação, no qual os sujeitos envolvidos</p><p>constroem uma representação do que querem informar, ativando, para tanto,</p><p>saberes e conhecimentos prévios.</p><p>• Os princípios de textualidade, quais sejam: a coerência, a coesão, a</p><p>intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a</p><p>intertextualidade, corroboram para que as palavras possam ser entendidas</p><p>como um texto inteligível.</p><p>• A sequência textual refere-se à maneira de organizar o texto linearmente,</p><p>formando uma unidade coesa e coerente.</p><p>• As modalidades discursivas são formas de organização dos gêneros textuais</p><p>com a finalidade de produzir um efeito discursivo específico nas relações entre</p><p>os usuários de uma língua.</p><p>• A linguística, durante muito tempo, limitou seus estudos às dimensões da frase</p><p>como unidade de significação e autônoma. Com o alargamento dos estudos,</p><p>ocorre uma mudança de posicionamento, que passa a conceber o texto, e não</p><p>mais a frase, como unidade de sentido.</p><p>• O ser humano está inserido em um contexto de relações sociais, que têm em</p><p>comum proibições, regras, permissões, que influenciam diretamente cada</p><p>componente do grupo e são expressos através da linguagem.</p><p>• O texto é uma entidade física e o discurso é o conjunto de princípios, valores e</p><p>significados que perpassam</p><p>o texto.</p><p>• Todo discurso é investido de ideologias, isto é, maneiras específicas de</p><p>conceber a realidade.</p><p>• Segundo Marcuschi (2002), os tipos textuais abrangem a narração, a descrição,</p><p>a argumentação, a exposição e a injunção. Os gêneros textuais, por sua vez, são</p><p>inúmeros, tais como: telefonema, carta, romance, dentre outros.</p><p>• Os gêneros são flexíveis e dinâmicos. As novas tecnologias favorecem o</p><p>surgimento de novos gêneros, ao mesmo tempo em que esses possuem marcas</p><p>de seus antecessores.</p><p>28</p><p>• A narração é um tipo de texto real ou ficcional no qual é contada uma história,</p><p>um acontecimento ou ato. Geralmente se estrutura a partir da apresentação,</p><p>conflito ou a complicação e o clímax, quando a narrativa atinge seu ponto</p><p>máximo, que converge para o desfecho e, geralmente, acontecendo a solução</p><p>do conflito.</p><p>• Outro elemento da narrativa faz menção à fala das personagens. Essa pode</p><p>ser marcada pelo discurso direto, discurso indireto livre e o indireto. Uma</p><p>narrativa pode ser conduzida por um narrador não participante, que se situa</p><p>fora dos acontecimentos, ou por uma personagem que convive com os outros</p><p>na história narrada e toma parte da mesma.</p><p>• Fazer uso da linguagem para representar a imagem de alguma cena, seres</p><p>ou objetos é adotar o ato de descrever. Podemos encontrar a descrição em</p><p>romances, novelas, contos, nos textos de jornais e revistas, nos dicionários,</p><p>em textos científicos, dentre outros. A descrição também aparece nos textos</p><p>argumentativos e, nesse caso, fornece dados para o desenvolvimento da</p><p>arguição.</p><p>• O texto argumentativo caracteriza-se por ampliar a discussão de um assunto</p><p>ou tema, com o objetivo de influenciar, persuadir, conquistar.</p><p>• O texto injuntivo é um tipo de texto que requer uma resposta direta ou indireta</p><p>do receptor. É organizado de modo a incidir diretamente sobre os sentidos.</p><p>São marcas dessa tipologia textual os verbos no imperativo e no presente do</p><p>indicativo, com sujeito indeterminado.</p><p>29</p><p>1 Elabore um quadro que contenha as principais diferenças entre gênero</p><p>textual e tipologia textual.</p><p>AUTOATIVIDADE</p><p>Gênero Textual Tipologia Textual</p><p>2 Quanto à estrutura da narrativa, classifique V para as sentenças verdadeiras</p><p>e F para as falsas.</p><p>( ) A narrativa se estrutura a partir da apresentação, também conhecida</p><p>como início, na qual o autor apresenta parte do ambiente, algumas</p><p>circunstâncias e personagens presentes na história.</p><p>( ) Em uma narrativa, o conflito ou a complicação é o período em que o</p><p>aparente equilíbrio dá lugar a transformações expressas em um ou mais</p><p>episódios que se sucedem.</p><p>( ) Podemos dizer que no clímax a narrativa atinge seu ponto máximo,</p><p>que converge para o desfecho e, geralmente, acontecendo a solução do</p><p>conflito.</p><p>Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:</p><p>a) ( ) V - V - V.</p><p>b) ( ) F - V - V.</p><p>c) ( ) V - F - F.</p><p>d) ( ) F - F - V.</p><p>30</p><p>3 Leia e responda:</p><p>Ela era gorda, baixa, sardenta e de cabelos excessivamente crespos,</p><p>meio arruivados. Tinha um busto enorme; enquanto nós todas ainda éramos</p><p>achatadas. Como se não bastasse, enchia os dois bolsos da blusa, por cima do</p><p>busto, com balas. Mas possuía o que qualquer criança devoradora de histórias</p><p>gostaria de ter: um pai dono de livraria.</p><p>Pouco aproveitava. E nós menos ainda: até para aniversário, em vez</p><p>de pelo menos um livrinho barato, ela nos entregava em mãos um cartão-</p><p>postal da loja do pai. Ainda por cima era de paisagem do Recife mesmo, onde</p><p>morávamos, com suas pontes mais do que vistas. Atrás escrevia com sua letra</p><p>bordadíssima palavras como “data natalícia” e “saudade”.</p><p>Mas que talento tinha para a crueldade. Ela toda era pura vingança,</p><p>chupando balas com barulho. Como essa menina devia nos odiar, nós que</p><p>éramos imperdoavelmente bonitinhas, esguias, altinhas, de cabelos livres.</p><p>Comigo exerceu com calma ferocidade o seu sadismo. Na minha ânsia de ler,</p><p>eu nem notava as humilhações a que ela me submetia: continuava a implorar-</p><p>lhe emprestados os livros que ela não lia.</p><p>Até que veio para ela o magno dia de começar a exercer sobre mim uma</p><p>tortura chinesa. Como casualmente, informou-me que possuía as Reinações</p><p>de Narizinho, de Monteiro Lobato.</p><p>Era um livro grosso, meu Deus, era um livro para se ficar vivendo com</p><p>ele, comendo-o, dormindo-o. E completamente acima de minhas posses. Disse-</p><p>me que eu passasse pela sua casa no dia seguinte e que ela o emprestaria. [...]</p><p>FONTE: LISPECTOR, Clarice. Felicidade clandestina. In: ______. O Primeiro Beijo. São Paulo:</p><p>Ática, 1996.</p><p>Assinale as alternativas corretas quanto ao narrador desse conto:</p><p>a) ( ) O narrador somente conta a história, não participa dos acontecimentos.</p><p>b) ( ) O narrador é uma personagem que convive com os outros na história</p><p>narrada e toma parte dos acontecimentos.</p><p>c) ( ) O narrador somente conta a história, ou seja, é um narrador não</p><p>participante.</p><p>d) ( ) O narrador e personagem desse conto é do sexo feminino.</p><p>31</p><p>TÓPICO 3</p><p>SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL</p><p>UNIDADE 1</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>Analisar os gêneros e os suportes textuais institui-se em preocupação</p><p>com o uso real da língua e com o modo pelo qual o ser humano se manifesta.</p><p>Explorar essa diversidade se estabelece como uma necessidade para a formação</p><p>e o desenvolvimento das competências linguísticas, o sujeito dotado das mesmas</p><p>utilizará a língua de modo variado, selecionará os recursos expressivos mais</p><p>adequados para a circunstância comunicativa em questão, adaptando os textos a</p><p>diferentes situações comunicativas desde a oralidade à escrita.</p><p>Para Cabral (1998), a busca pela informação tornou-se o bem mais</p><p>precioso, fato esse que explica a necessidade do letramento para saber interagir</p><p>socialmente, ser capaz de compreender os textos que circulam no dia a dia,</p><p>comunicar-se através da escrita, sejam quais forem os suportes, caneta e papel</p><p>ou teclado e tela do computador. A seguir abordaremos aspectos referentes à</p><p>diversidade de suportes e gêneros que circulam socialmente.</p><p>2 UMA MULTIPLICIDADE DE SUPORTES PARA UMA INFINIDADE</p><p>DE GÊNEROS</p><p>O texto pode ser definido como uma manifestação linguística escrita ou</p><p>falada, dotada de unidade comunicativa, semântica e formal ou, ainda, um objeto</p><p>linguístico que envolve produtores e receptores.</p><p>Desde que a história da escrita passou a ser registrada, os suportes textuais</p><p>variaram, começando pela inscrição nas paredes das cavernas, nas pedras, nas</p><p>tabuinhas de argila ou de madeira, depois em rolos de papiro ou de pergaminho.</p><p>Na era moderna, o papel, a televisão, o cinema, o rádio, o outdoor e,</p><p>recentemente, a Internet. Marcuschi (2002) cita como exemplo de suportes: uma</p><p>tatuagem, a inscrição no céu produzida por um avião da esquadrilha da fumaça</p><p>ou, ainda, a areia da praia, que servem de suporte para pequenos poemas.</p><p>32</p><p>UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS</p><p>A noção de suporte refere-se a um local físico ou virtual com formato</p><p>específico, que serve de base de fixação do gênero. Poder-se-ia dizer que essa</p><p>concepção expressa três aspectos: o suporte é um lugar físico ou virtual, tem</p><p>formato específico e serve para fixar e mostrar o texto. O suporte está inserido</p><p>num contexto de comunicação, numa situação, como um canal de natureza</p><p>do serviço prestado. O papel do suporte na relação com os gêneros converge</p><p>para o funcionamento dos mesmos, ou seja, o suporte não é neutro em relação</p><p>ao gênero, há uma interferência entre ambos. O outdoor, por exemplo, é um</p><p>suporte para gêneros, cujo intuito é fazer a publicidade de algum produto e/ou</p><p>propaganda política, comunicar e declarar algo ou convidar para algum evento.</p><p>Os espaços físicos onde estão escritos os gêneros textuais são objeto de observação,</p><p>especialmente porque há uma discussão sobre a leitura em relação ao suporte.</p><p>Sírio Possenti (2002, p. 208) enfatiza essa questão e afirma que “a leitura que se</p><p>faz dos textos é afetada pelo suporte”.</p><p>Pensemos em um texto no qual estão contidas informações carinhosas</p><p>sobre duas pessoas que se relacionam</p><p>afetivamente. Dependendo do espaço em</p><p>que a sequência aparece inserida, diríamos que se trata de um bilhete, um recado,</p><p>uma carta ou um outdoor. O gênero é lido a partir da relação com o suporte e se</p><p>concretiza de acordo com o contexto. “Essa relação pode ser exemplificada pelas</p><p>anotações escritas feitas no ato de ler um jornal, por exemplo, que é diferente</p><p>quando lemos um texto e inferimos sobre algo que o mesmo contém” (POSSENTI,</p><p>2002, p. 209). Dito de outro modo, significa que o suporte não muda o conteúdo,</p><p>mas a relação com ele, por manter um contato diferenciado.</p><p>Possenti (2002) também chama a atenção sobre o contexto em que o suporte</p><p>circula. Uma mesma notícia terá repercussão diferente se publicada em jornais</p><p>distintos. Embora o conteúdo seja o mesmo, o efeito é outro, pois o status do suporte</p><p>influencia o leitor. O uso da escrita em locais públicos se multiplica, revelando um</p><p>ambiente textual de muitos e variados suportes. Todavia, o relevante e que merece</p><p>reflexão é o fato da influência que o suporte exerce sobre o leitor.</p><p>3 ALGUNS GÊNEROS E SUA CARACTERIZAÇÃO</p><p>Como vimos, os gêneros textuais se constituem em situações comunicativas</p><p>e se expressam de várias maneiras: crônica, conto, romance, resenha, bilhete,</p><p>dentre outros tantos, com estruturas e suportes dos quais os usuários de uma</p><p>língua se atualizam de acordo com o efeito de sentido que querem provocar nos</p><p>seus interlocutores. Apresentaremos alguns dos gêneros comumente encontrados</p><p>em nosso cotidiano, no intuito de voltar nossa atenção para a afirmação de</p><p>Bakhtin (1997), qual seja, os gêneros são textos que encontramos diariamente,</p><p>com características definidas pela composição, pelos enunciados e pelo estilo.</p><p>TÓPICO 3 | SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL</p><p>33</p><p>3.1 JORNALÍSTICOS</p><p>Com a invenção da imprensa, o jornal, suporte para muitos gêneros, passou</p><p>a atingir um público grande de pessoas e a atualizar diariamente as informações a</p><p>respeito de um determinado assunto. É composto por várias seções e vários tipos</p><p>de texto. As informações são apresentadas em ordem decrescente de importância</p><p>ou relevância, seguindo assim uma técnica chamada de pirâmide invertida, cuja</p><p>base fica em cima, por conter o conteúdo mais importante, e o ápice embaixo, com</p><p>o conteúdo mais superficial.</p><p>O primeiro parágrafo de um texto jornalístico carrega o conteúdo mais</p><p>denso da matéria, as principais informações. Esse é um recurso utilizado para</p><p>que as pessoas possam selecionar as matérias que realmente lhes interessam para</p><p>avançar na leitura.</p><p>No que se refere ao estilo jornalístico, podemos observar que a escrita é</p><p>impessoal, em terceira pessoa e a linguagem é direta. Na primeira parte estão</p><p>registradas as principais informações do fato e no corpo do texto estão presentes os</p><p>detalhes, as causas e as consequências do que é noticiado. A reportagem descreve</p><p>e caracteriza os eventos, para tanto se vale de testemunhos diretos, de situações</p><p>explicadas em palavras e em histórias vividas por pessoas relacionadas ao fato.</p><p>Veja o exemplo de uma reportagem jornalística:</p><p>FONTE: JOVENS escoteiros na cidade de Jundiaí. Jornal em Dia, Bragança Paulista, 18 a 20 out. 2007.</p><p>FIGURA 4 – EXEMPLO DE JORNAL</p><p>A nota jornalística é um texto curto. Normalmente trata de algum assunto</p><p>de fácil compreensão e assimilação e que seja do interesse do leitor. Além desses,</p><p>há outros cuja estrutura é mais complexa e a ocorrência vai além-jornal, como a</p><p>crônica, o artigo etc.</p><p>34</p><p>UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS</p><p>Normalmente, o processo de produção de um texto jornalístico obedece a</p><p>quatro etapas: a escolha do assunto; os fatos a serem publicados; organização das</p><p>ideias; e a edição.</p><p>3.2 CIENTÍFICOS</p><p>São suportes de gêneros científicos: revistas, anais de congressos, artigos,</p><p>resenhas, resumos, comunicações, bibliografias, debates e outros. A escrita</p><p>desses textos requer um domínio lexical, semântico, uma linguagem mais técnica</p><p>em relação ao tema. A redação de um texto dessa natureza exige aspectos que</p><p>precisam ser conhecidos por aqueles que precisam efetuar comunicações desse</p><p>tipo. Entre eles estão as regras gramaticais.</p><p>O ato da leitura exige uma postura no sentido de identificar o objetivo</p><p>dela, a fim de avaliar a qualidade e pertinência do que é apresentado, comparando</p><p>e relacionando com o conhecimento. Além disso, é preciso identificar e destacar</p><p>informações mais relevantes entre aquilo que é lido.</p><p>Um texto considerado bem elaborado facilita a possibilidade de o leitor</p><p>compreender os assuntos apresentados favorecendo a leitura crítica.</p><p>3.3 HUMORÍSTICOS</p><p>Pode-se afirmar que o texto humorístico desencadeia mecanismos</p><p>linguísticos, como conhecimento prévio de outro texto, da palavra e sua significação.</p><p>Para Possenti (2001, p. 17):</p><p>[...] é possível investigar, por exemplo, questões fonológicas,</p><p>morfológicas ou sintáticas, as piadas oferecem um material muito</p><p>interessante, pois é como se os seus enunciados estivessem sempre,</p><p>digamos, no limite, entre terem um sentido ou terem outro, e entre</p><p>terem uma estrutura ou terem outra. Isso obriga o analista a considerar</p><p>mais o material linguístico que está sendo analisado.</p><p>Esse tipo de texto pode manifestar questões relativas à cultura e à ideologia,</p><p>os temas são controversos e podem versar sobre sexo, política, instituições, dentre</p><p>tantos outros. Como afirma Possenti (2001, p. 15) “as piadas são, de fato, um tipo</p><p>de material altamente interessante”. A piada acirra o raciocínio, a capacidade de</p><p>ler as entrelinhas e de perceber ambiguidades.</p><p>Os textos humorísticos podem ser utilizados para explicar o funcionamento</p><p>da língua e os conceitos de literatura de maneira lúdica e descontraída, além de</p><p>oferecerem argumentos valiosos para os temas ligados aos textos e às condições</p><p>de produção. As piadas apontam valores e controvérsias de uma sociedade. Veja</p><p>os exemplos que seguem:</p><p>TÓPICO 3 | SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL</p><p>35</p><p>FONTE: Disponível em: <http://www.pimentanamuqueca.com.br/wp-content/uploads/</p><p>versaooriginalrviva-1023x349.jpg>. Acesso em: 15 out. 2010.</p><p>FIGURA 5 – TEXTOS HUMORÍSTICOS</p><p>3.4 PUBLICITÁRIOS</p><p>O termo publicidade faz referência à venda de produtos, serviços ou</p><p>expansão de uma ideia. O texto publicitário é perpassado por fatores psicológicos,</p><p>sociais e econômicos e de efeitos retóricos e icônicos. Há ainda a incidência de</p><p>figuras de linguagem, elementos argumentativos e de persuasão para obter o</p><p>convencimento dos consumidores ou receptores, como também a evidência de</p><p>estereótipos. Um exemplo de estereótipo poderia ser uma pessoa bem vestida</p><p>e de boa aparência, que traduz a ideia de alguém bem-sucedido e de modelo</p><p>a ser seguido. Outro estereótipo é o linguístico, cuja finalidade é persuadir.</p><p>A substituição de nomes é outro exemplo de esquema básico utilizado pela</p><p>publicidade, em que há troca de termos com a intenção de influenciar positiva ou</p><p>negativamente determinadas situações.</p><p>Outro aspecto faz menção ao discurso persuasivo, que podem aparecer</p><p>em comerciais de produtos de limpeza, que veem na sujeira o inimigo oculto. O</p><p>inimigo também pode ser a concorrência, como é o caso das propagandas políticas</p><p>que se referem a algo ou a alguém como ruim ou desonesto. O apelo à autoridade</p><p>de especialistas em determinados assuntos também serve para afirmar a marca</p><p>de um produto, bem como a afirmação, repetição ou o uso da forma imperativa</p><p>para conduzir a vontade do receptor.</p><p>O estudo do argumento do texto publicitário permite a verificação sobre</p><p>a influência dos elementos linguísticos e os ícones utilizados para persuadir o</p><p>usuário. Trata-se de uma intenção a fim de comunicar uma mensagem e produzir</p><p>um efeito de um emissor para um receptor. Há uma interação no texto publicitário</p><p>entre aquele que argumenta e o outro, pois a crença do primeiro tem por objetivo</p><p>modificar ou reforçar as ideias do segundo.</p><p>Um enunciador informa e orienta o consumidor em relação a determinadas</p><p>conclusões, esperando respostas e comportamentos.</p><p>Para Citelli (1999), essa</p><p>mensagem precisa ser correta para persuadir o consumidor a preferir uma marca</p><p>36</p><p>UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS</p><p>em detrimento de outra, motivando-o a comprar o produto. Portanto, despertar a</p><p>atenção, o interesse, o desejo de compra, levar o receptor a comprar o produto é o</p><p>objetivo principal do emissor.</p><p>Veja a publicidade que segue:</p><p>Era uma vez uma garota</p><p>branca como a neve que</p><p>causava muita inveja, não</p><p>por ter conhecido sete</p><p>anões, mas vários morenos</p><p>de 1,80.</p><p>FONTE: Disponível em: <http://4.bp.blogspot.com/_3swgi517q80/R5hsIUHw14I/AAAAAAAABOc/</p><p>Uzs3pJeZn5c/s400/out1.jpg>. Acesso em: 15 out. 2010.</p><p>FIGURA 6 – TEXTO PUBLICITÁRIO</p><p>A estratégia publicitária se caracteriza pela natureza persuasiva cuja</p><p>“argumentação é uma atividade estruturante do discurso, pois é ela que marca</p><p>as possibilidades de sua construção e lhe assegura a continuidade” (KOCH,</p><p>1984, p. 159).</p><p>3.5 LITERÁRIOS</p><p>O texto literário caracteriza-se pelo fato de transformar a realidade e,</p><p>a partir dela, arquitetar um mundo fantástico, que se estabelece por meio da</p><p>metáfora, da caricatura, da alegoria e pela verossimilhança. A ficção do texto</p><p>literário é o elemento que mais o diferencia do texto não literário. O mesmo</p><p>possui uma estrutura própria, cuja palavra é enaltecida, transcendendo a sua</p><p>significação e também pelo uso de recursos estilísticos. Vejamos, caro acadêmico,</p><p>quais características diferenciam o literário do não literário.</p><p>O texto literário tem uma dimensão estética, o autor faz uso específico e</p><p>complexo da língua, explora recursos do sistema linguístico – os sons, as rimas, as</p><p>metáforas, as metonímias, o sentido das palavras e a organização frasal. Cria novas</p><p>relações entre as palavras, combinando-as de maneira singular, revelando, assim,</p><p>novas formas de ver o mundo. Os signos linguísticos, as frases, as sequências</p><p>assumem significados variados e múltiplos, possibilitando a criação de novas</p><p>relações de sentido.</p><p>TÓPICO 3 | SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL</p><p>37</p><p>Já o texto não literário aponta para um significado mais preciso, seu modo</p><p>de informar é objetivo. Bordini e Teixeira (1993, p. 15) afirmam que “o texto não</p><p>literário contém indicadores muito rígidos e presos ao contexto de comunicação,</p><p>não deixando margem à livre movimentação do leitor”. São exemplos de</p><p>textos não literários: manuais de informação ao usuário, notícias e reportagens</p><p>jornalísticas, textos de livros didáticos de história, filosofia, matemática, textos</p><p>científicos em geral, receitas culinárias, bulas de remédio, dentre outros.</p><p>O texto literário é constituído por diferentes níveis de expressão,</p><p>dependentes entre si, e pela intertextualidade, que é evocada pelos elementos</p><p>extraídos de outros textos. Jakobson (1974) argumenta que a literatura como</p><p>a expressão da função estética da linguagem vai ao encontro da seleção das</p><p>palavras. No esquema comunicacional, aquele autor faz menção às seis funções da</p><p>linguagem, sendo que a função poética é dominante na obra literária, embora as</p><p>outras funções também sejam necessárias para a compreensão. No texto literário</p><p>a palavra traduz um discurso atraente e original que, entre a combinação e a</p><p>seleção da mesma, resulta na literariedade, ou seja, um conjunto de propriedades</p><p>que caracterizam a linguagem literária. O conceito de literariedade se refere ao</p><p>fato da linguagem ser autônoma, com funções diferentes do texto não literário.</p><p>São exemplos de textos literários: poesias, romances, contos, novelas, fábulas,</p><p>dentre outros. Leia a fábula que segue:</p><p>A cegonha e a raposa</p><p>A raposa convidou a cegonha para jantar.</p><p>Serviu para a amiga uma comida mole, sobre uma pedra lisa.</p><p>A cegonha apenas conseguia bicar a comida. E foi para casa com fome.</p><p>Então a cegonha convidou a raposa para jantar. Colocou a comida em</p><p>vasos compridos. Mas o focinho da raposa não alcançava.</p><p>Foi a vez de a raposa voltar para casa, faminta.</p><p>FONTE: Brasil (2008, p. 52)</p><p>FIGURA 7 – A RAPOSA E A CEGONHA</p><p>FONTE: Disponível em: <profabianobr.blogspot.com>. Acesso em: 20 abr. 2012.</p><p>38</p><p>UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS</p><p>3.6 A CRÔNICA</p><p>A palavra crônica se associada à sua etimologia, que é interpretada</p><p>como “khrónos”, palavra grega que significa tempo. Na língua latina a palavra</p><p>“chronica” era usada para designar o gênero que registrava acontecimentos</p><p>históricos, verídicos, numa sequência cronológica, sem um aprofundamento ou</p><p>interpretação dos fatos. Podemos então dizer que ela existe desde a Idade Antiga</p><p>e vem se transformando ao longo do tempo (AMARAL, 2008).</p><p>Na crônica contemporânea encontramos relatos da vida social, dos</p><p>costumes, da política e do cotidiano. É publicada em jornais, revistas, folhetins,</p><p>dentre outros suportes. Segundo Amaral (2008, p. 15), dentre as características</p><p>desse gênero, as mesmas são registradas ora de modo mais literário, ora mais</p><p>jornalístico. Quando do primeiro modo, “os cronistas recriam os fatos que relatam</p><p>e escrevem de um ponto de vista pessoal, buscando atingir a sensibilidade de seus</p><p>leitores. As que têm esse tom chegam a se confundir com contos”. Porém, mesmo</p><p>com o tom literário, o gênero também apresenta características jornalísticas, pois</p><p>relata o cotidiano, fato que as condicionam a uma existência breve.</p><p>A narrativa é, geralmente, em primeira ou terceira pessoa e, por vezes, o</p><p>texto é permeado de trechos de diálogos. O tom é de uma conversa com o possível</p><p>leitor, de proximidade com o mesmo, como que o incitando a refletir sobre a</p><p>vida social, política, econômica. Para tanto, a linguagem é mesclada com aspectos</p><p>da escrita e da oralidade. Por serem breves e envolventes, elas possibilitam</p><p>momentos de fruição a muitos leitores.</p><p>Como suporte desse gênero, podemos citar o jornal, o rádio, a TV e sites</p><p>na internet. Amaral (2008, p. 13) afirma que há, atualmente, diferentes estilos de</p><p>crônicas, que podem ser classificadas em três grandes grupos “as poéticas, as</p><p>humorísticas e as que se aproximam dos ensaios”. Essas últimas versam sobre</p><p>fatos políticos, sociais ou econômicos de grande importância cultural.</p><p>Santos nomes em vãos</p><p>Praxedes é gramático. Aristarco também. Com esses nomes não podiam</p><p>ser cantores de rock. Os dois trabalham num jornal – Praxedes despacha as</p><p>questiúnculas à tarde, Aristarco à noite. Um jamais concordou com uma</p><p>vírgula sequer do outro e é lógico que seja assim. Seguem correntes diversas. A</p><p>gramática tem isso: é democrática. Permitindo mil versões, dá a quem sustenta</p><p>uma delas o prazer de vencer.</p><p>Praxedes é um santo homem, Aristarco também. Assinam listas,</p><p>compram rifas, ajudam quem precisa. E são educados. A voz dos dois é mansa,</p><p>quase um sussurro. Mas que ninguém se atreva a discordar de um pronome</p><p>colocado por Praxedes. Ou de uma crase posta por Aristarco.</p><p>Se a conversa ameaça escorregar para os verbos defectivos ou para as</p><p>partículas apassivadoras, melhor escapar enquanto dá. Porque aí cada um</p><p>deles desanda a bramir como um leão.</p><p>Adversários inconciliáveis, têm um ponto em comum, além da</p><p>obsessão pela gramática: não são nada populares. Na frente deles, as pessoas</p><p>TÓPICO 3 | SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL</p><p>39</p><p>ficam inibidas, quase não conversam. Porque nunca sabem se dizem bom-dia</p><p>ou bons dias, se meio quilo são quinhentos gramas ou é quinhentas gramas,</p><p>se é meio dia e meio ou meio-dia e meia, se nasceram em Santa Rita do Passa</p><p>Quatro ou dos Passam Quatro.</p><p>Para que os dois não se matem, o chefe pôs cada um num horário.</p><p>Praxedes, mais liberal (vendilhão, segundo Aristarco) trabalha nos suplementos</p><p>do jornal, que admitem uma linguagem mais solta. Aristarco, mais ortodoxo</p><p>(quadradão, segundo Praxedes), assume as vírgulas dos editoriais e das</p><p>páginas de política e de economia.</p><p>Cartas de leitores indignados com erros sempre foram a satisfação de</p><p>um e a desconfiança do outro. Este João Pereira da Silva só pode ser o alter</p><p>ego do Praxedes, rosna Aristarco. Este Carlos Jonas da Silveira é</p><p>o Aristarco</p><p>cuspido e escarrado.</p><p>Sempre estiveram a um passo do quebra-pau. Hoje, para festa dos</p><p>ignorantes e dos mutiladores do idioma, parece que finalmente vão dar</p><p>esse passo. É dia de pagamento e eles se encontraram na fila do banco. Um</p><p>intrigante vem pondo fogo nos dois há já um mês e agora ninguém duvida:</p><p>nunca saberemos quem é o melhor gramático, mas hoje vamos descobrir quem</p><p>é mais eficiente no braço.</p><p>Aristarco toma a iniciativa. Avança e despeja:</p><p>– Seu patife, biltre, poltrão, pusilânime.</p><p>Praxedes responde à altura:</p><p>– Seu panaca, almofadinha, calhorda, caguincha.</p><p>Aristarco mete o dedo no nariz de Praxedes:</p><p>– É a vossa genitora!</p><p>Praxedes toca o dedo no nariz de Aristarco:</p><p>– É a sua mãe!</p><p>Engalfinham-se, rolam pelo chão, esmurram-se.</p><p>Quando o segurança do banco chega para apartar, é tarde. Praxedes e</p><p>Aristarco estão desmaiados um sobre o outro, abraçados, como amigos depois</p><p>de uma bebedeira.</p><p>O guarda pergunta à torcida o que aconteceu. Um boy que viu tudo</p><p>desde o começo explica:</p><p>– Pra mim, esses caras não é bom da bola. Eles começaram a falá em</p><p>estrangero, um estranhô o otro, os dois foram se esquentando, se esquentando,</p><p>e aí aquele ali, ó, que também fala brasileiro, pôs a mãe no meio. Levô uma</p><p>bolacha e ficô doido, enfiô o braço no focinho do otro. Aí os dois rolô no chão.</p><p>Para sorte do boy, Aristarco e Praxedes continuavam desacordados.</p><p>FONTE: BRASIL (2008, p. 43)</p><p>DICAS</p><p>Os seguintes endereços são imperdíveis para professores e alunos: <http://</p><p>www.educacional.com.br/> e <www.falamenino.com.br>. Neles você encontrará, além de</p><p>discussões pertinentes aos assuntos relacionados à escola, atividades, quadrinhos e jogos</p><p>para enriquecer as aulas.</p><p>40</p><p>RESUMO DO TÓPICO 3</p><p>Neste tópico, você aprendeu que:</p><p>• Desde que a história da escrita passou a ser registrada, os suportes textuais</p><p>variaram, começando pela inscrição nas paredes das cavernas, chegando até a</p><p>Internet.</p><p>• O suporte refere-se a um local físico ou virtual com formato específico, que</p><p>serve de base de fixação do gênero.</p><p>• Sírio Possenti (2002) afirma que a leitura que se faz dos textos é afetada pelo</p><p>suporte.</p><p>• O jornal, suporte para muitos gêneros, passou a atingir um público grande de</p><p>pessoas e a atualizar diariamente as informações. É composto por várias seções</p><p>e vários tipos de texto.</p><p>• A escrita de textos científicos requer um domínio lexical, semântico, uma</p><p>linguagem mais técnica em relação ao tema em questão.</p><p>• O textos humorísticos podem manifestar questões relativas à cultura e à</p><p>ideologia, os temas são controversos e podem versar sobre sexo, política,</p><p>instituições, apontando valores e controvérsias de uma sociedade. Podem ser</p><p>utilizados para explicar o funcionamento da língua e os conceitos de literatura</p><p>de maneira lúdica e descontraída.</p><p>• Os textos publicitários fazem referência à venda de produtos, serviços ou expansão</p><p>de uma ideia. É perpassado por fatores psicológicos, sociais e econômicos e de</p><p>efeitos retóricos e icônicos.</p><p>• O texto literário caracteriza-se pelo fato de transformar a realidade e, a partir</p><p>dela, arquitetar um mundo fantástico, que se estabelece por meio da metáfora,</p><p>da caricatura, da alegoria e pela verossimilhança.</p><p>• O texto literário tem uma dimensão estética, o autor faz uso específico e</p><p>complexo da língua e explora recursos do sistema linguístico: os sons, as rimas,</p><p>as metáforas, as metonímias, o sentido das palavras e a organização frasal.</p><p>• O texto não literário aponta para um significado mais preciso, seu modo de</p><p>informar é objetivo.</p><p>• A crônica existe desde a Idade Antiga e vem se transformando ao longo do</p><p>tempo. Na contemporaneidade, caracteriza-se por relatos da vida social, dos</p><p>costumes, da política do cotidiano. Além disso, as mesmas são registradas ora</p><p>de modo mais literário, ora mais jornalístico. É, geralmente, em primeira ou</p><p>terceira pessoa e, por vezes, o texto é permeado de trechos de diálogos.</p><p>41</p><p>1 Muitas vezes, no âmbito escolar, a leitura do texto literário é submetida a</p><p>rotinas padronizadas e termina por perder seu sentido. Com base nessa</p><p>informação, indique as sentenças que confirmam essa prática.</p><p>I- O professor, no contexto das práticas escolares de leitura, propicia ao aluno</p><p>o contato com narrativas, poesias, teatros, contos, fábulas, autores, enfim,</p><p>escolhe gêneros literários variados com o objetivo de despertar o prazer da</p><p>leitura, da literatura e priorizar o caráter artístico do texto literário.</p><p>II- O texto literário tem sido usado como pretexto para atividades estritamente</p><p>mecânicas, há uma obrigatoriedade de prazo, imposição de número de</p><p>livros a serem lidos e seus fichamentos durante o ano letivo.</p><p>III- O professor utiliza o texto literário com ênfase no desenvolvimento de</p><p>atividades de identificação e classificação de períodos literários e para</p><p>ensinar regras gramaticais e ortográficas.</p><p>IV- A literatura, na sala de aula, está sendo utilizada apenas para o estudo de</p><p>palavras isoladas e de frases desconectadas, exercícios de interpretação,</p><p>aumento de vocabulário, fixação da norma culta e como motivadora de</p><p>redações.</p><p>Agora, assinale a alternativa CORRETA:</p><p>a) ( ) Todas as sentenças estão corretas.</p><p>b) ( ) Somente as sentenças I, II e IV estão corretas.</p><p>c) ( ) Somente as sentenças II e III estão corretas.</p><p>d) ( ) Somente as sentenças II, III e IV estão corretas.</p><p>2 Classifique as seguintes sentenças em L para as que correspondem ao texto</p><p>literário e I para as que correspondem ao texto informativo.</p><p>( ) Textos nos quais o autor faz uso específico e complexo da língua ao</p><p>explorar os recursos do sistema linguístico, ou seja, as palavras assumem</p><p>vida própria com novas significações.</p><p>( ) Manuais de informações, notícias de jornais, reportagens, bulas de remédio.</p><p>( ) Poesia, romances, contos, novelas, fábulas.</p><p>( ) Texto com significado mais preciso, seu objetivo é somente informar.</p><p>Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:</p><p>a) ( ) L - I - L - I.</p><p>b) ( ) L - L - L - I.</p><p>c) ( ) I - L - L - L.</p><p>d) ( ) I - I - L - L.</p><p>3 Sintetize o que podemos entender por suporte textual.</p><p>AUTOATIVIDADE</p><p>42</p><p>43</p><p>UNIDADE 2</p><p>A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO</p><p>LINGUÍSTICA</p><p>OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM</p><p>PLANO DE ESTUDOS</p><p>Esta unidade tem por objetivos:</p><p>• refletir sobre algumas das concepções sobre linguagem, língua e fala;</p><p>• perceber as relações e a importância do desenvolvimento das habilidades</p><p>linguísticas de escuta e oralidade, imprescindíveis para que o indivíduo</p><p>participe do meio social no qual está inserido;</p><p>• reconhecer a importância da escrita e da leitura no processo do desen-</p><p>volvimento pessoal, bem como compreender que as mesmas são práticas</p><p>construídas dialeticamente;</p><p>• analisar as produções escritas no intuito de estabelecer ações que possibi-</p><p>litem uma intervenção com vistas à melhoria do processo;</p><p>• identificar o processo de reescrita como aprimoramento da prática de pro-</p><p>dução textual;</p><p>• exercitar a autonomia do professor de língua portuguesa através da lei-</p><p>tura, da interpretação, da análise de material e da busca de pressupostos</p><p>teóricos, ou seja, a importância de formação continuada para uma prática</p><p>efetiva.</p><p>Esta unidade está organizada em três tópicos. Em cada um você encontrará</p><p>atividades para maior compreensão das informações apresentadas.</p><p>TÓPICO 1 – COMUNICAÇÃO ORAL</p><p>TÓPICO 2 – A LÍNGUA ESCRITA</p><p>TÓPICO 3 – PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS</p><p>44</p><p>45</p><p>TÓPICO 1</p><p>COMUNICAÇÃO ORAL</p><p>UNIDADE 2</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>A comunicação é uma teia de relações sociais, porque permite ao homem</p><p>conhecer o estado de espírito, as emoções, os desejos e receios que permeiam as</p><p>interações dele com os outros. Nesse aspecto, existe a necessidade de uma forma</p><p>de linguagem que permite se expressar, sendo a oralidade uma possibilidade de</p><p>interação. A capacidade da fala está ligada à estrutura do aparelho vocal que articula</p><p>os sons. bem como ao uso de símbolos e códigos necessários ao discurso verbal.</p><p>A comunicação oral representa para o indivíduo uma experiência</p><p>linguística por</p><p>excelência, em que, pelo menos, dois falantes se exprimem cada</p><p>qual em seu turno. Esse exercício implica uma troca, cujos participantes exercem</p><p>uns sobre os outros uma rede de influências mútuas.</p><p>2 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM, LÍNGUA E FALA</p><p>É na e pela linguagem que são expressas a singularidade de um povo, de</p><p>uma área geográfica, de uma ideologia, de uma fala que é realizada por sujeitos</p><p>que lhe conferem sentidos. De modo geral, a linguagem é conceituada como</p><p>expressão do pensamento, instrumento de comunicação e como forma ou processo</p><p>de interação. Vejamos, caro acadêmico, algumas concepções de linguagem:</p><p>Segundo Geraldi (2002), a linguagem é, por muitos, considerada como</p><p>instrumento de comunicação. Nesse sentido, a linguagem está ligada à teoria da</p><p>comunicação, que vê a língua como um código, um conjunto de signos que se</p><p>combinam segundo algumas regras. Para Geraldi (2002), a linguagem é concebida</p><p>como expressão do pensamento, que ilumina, basicamente, os estudos tradicionais.</p><p>UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA</p><p>46</p><p>O linguista Saussure (2006) distingue:</p><p>Linguagem</p><p>Língua</p><p>Fala</p><p>Linguagem Língua Fala</p><p>A linguagem</p><p>é de natureza</p><p>heterogênea, é física,</p><p>fisiológica e psíquica,</p><p>pertence ao domínio</p><p>individual e social.</p><p>A língua, por sua vez, é um</p><p>produto social da linguagem,</p><p>constitui algo adquirido,</p><p>um conjunto de convenções</p><p>necessárias, adotadas NE aceitas</p><p>por uma comunidade, sendo a</p><p>mesma, para Saussure, objeto de</p><p>estudo da linguística.</p><p>A fala é um ato individual,</p><p>de vontade e inteligência</p><p>do usuário da língua. Essa</p><p>teoria é compartilhada pelos</p><p>estruturalistas, que se interessam</p><p>pelo estudo do sistema da língua,</p><p>excluindo aspectos sociais,</p><p>culturais, históricos e ideológicos.</p><p>FONTE: Adptado de Saussure (2006)</p><p>QUADRO 1 - LINGUAGEM-LÍNGUA-FALA</p><p>Diferentemente dos teóricos estruturalistas, Bakhtin (1997) escolhe como</p><p>objeto de estudo a linguagem em uma perspectiva sociointeracionista. Afirma</p><p>que é fenômeno social de interação verbal, realizada por meio de enunciações,</p><p>“[...] a palavra constitui justamente o produto da interação do locutor e do</p><p>ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro” (BAKHTIN,</p><p>1997, p. 113). Nesse entendimento, o ser humano usa a linguagem para agir no</p><p>contexto social, língua e linguagem são atividades interativas. “A língua vive e</p><p>evolui historicamente na comunicação verbal concreta, não no sistema linguístico</p><p>abstrato das formas da língua nem no psiquismo individual dos falantes”</p><p>(BAKHTIN, 1981, p. 124).</p><p>Bakhtin (1981) julgou possível a existência da consciência social, aliada</p><p>ao contexto ideológico e social. No nível do individual existiriam apenas os</p><p>signos, elementos externos, criados pelo homem, emergentes do processo social.</p><p>“A consciência só adquire forma e existência nos signos criados por um grupo</p><p>organizado no uso das suas relações sociais [...] só se torna consciência quando</p><p>impregnada de conteúdo ideológico” (BAKHTIN, 1981, p. 95). A linguagem e</p><p>o pensamento assumem uma unidade dialética, mediando a relação do homem</p><p>com o mundo.</p><p>TÓPICO 1 | COMUNICAÇÃO ORAL</p><p>47</p><p>NOTA</p><p>O dialogismo, para Bakhtin, faz referência à linguagem em sua relação com o</p><p>outro e no estudo do discurso de outrem – uma enunciação sobre a enunciação. Além disso,</p><p>leva em conta a diversidade de falares e os modos de recepção de um texto. O conceito de</p><p>língua e linguagem contidos nos Parâmetros Curriculares é fundamentado a partir da teoria da</p><p>enunciação postulada por Bakhtin, em especial no que se refere ao dialogismo. Tal concepção</p><p>constitui subsídio à elaboração de projetos e propostas a serem desenvolvidos nas escolas. A</p><p>partir desses pressupostos, abordaremos no próximo tópico, questões inerentes à fala.</p><p>É preciso refletir um pouco mais sobre a linguagem para uma melhor</p><p>compreensão dos aspectos que envolvem a comunicação humana. Para tanto,</p><p>apresentaremos uma das concepções de linguagem apontadas por Geraldi</p><p>(2002, p. 41):</p><p>[...] a linguagem é vista como um lugar de interação humana. Por meio</p><p>dela, o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria levar a cabo,</p><p>a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo</p><p>compromissos e vínculos que não preexistiam à fala.</p><p>A concepção da linguagem apresentada por Geraldi sugere que a mesma</p><p>é meio de interação, sendo que o homem, ao utilizar a fala, transmite informações</p><p>ao outro. As mensagens do falante são elaboradas com sinais característicos dessa</p><p>expressão. O uso de determinados vocábulos e expressões faciais possibilita o</p><p>entendimento do que é proferido pelo emissor.</p><p>Há, nessa interação, a permuta direta de papéis entre emissor e receptor.</p><p>Para Bakhtin (1997, p. 24) “[...] o diálogo, a troca de palavras, é a forma mais</p><p>natural da linguagem”. De acordo com essa proposição, o exercício da fala implica</p><p>uma interlocução, em que a mesma circula e se troca, constituindo, portanto,</p><p>o diálogo. Nos intervalos de cada falante ocorrem movimentos ou expressões</p><p>que simbolizam os chamados marcadores conversacionais, que confirmam o</p><p>envolvimento entre as pessoas do discurso.</p><p>UNI</p><p>Caro Acadêmico lembre-se de que para Bakhtin (1997, p. 225) “Discurso não</p><p>reflete uma situação, ele é uma situação. Ele é uma enunciação que torna possível considerar</p><p>a performance da voz que o anuncia e o contexto social em que é anunciado.”</p><p>UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA</p><p>48</p><p>A língua falada, por ser mais abrangente que a escrita, possui um</p><p>maior número de expressões e de vocábulos, nem sempre reconhecidos na sua</p><p>representação formal. A expressão da escrita é marcada pela pontuação, que</p><p>divide o texto em pequenos trechos, que, por sua vez, favorecem a interpretação,</p><p>diminuindo os riscos de erros. Já a expressão falada é marcada pela acentuação,</p><p>entonação, pausas, fluência, dentre outras.</p><p>O discurso é produto de um trabalho colaborativo, ideia que embasa o</p><p>enfoque interacionista das produções linguísticas. A fala caracteriza-se também</p><p>pela ação de planejar e proferir paralelamente frases truncadas, desvios, voltas,</p><p>repetições, acelerações, hesitações, ou seja, uma cooperação mútua caracterizada</p><p>pelo ajuste de comportamentos que intervêm em todos os níveis, fenômeno esse</p><p>denominado pelos linguistas de turnos da fala. Significa que um falante entrega</p><p>o direito à fala para o outro por meio de sinais que aludem à conclusão do turno</p><p>de fala. Marcuschi (1986, p. 89) concebe turno como “a produção de um falante,</p><p>enquanto ele está com a palavra, incluindo a possibilidade de silêncio”. Nessa</p><p>perspectiva, a interação verbal é constituída por meio de uma relação simétrica,</p><p>ou seja, todos os falantes possuem o mesmo direito a fala.</p><p>A língua falada utiliza-se de exclamações e onomatopeias, repetição de</p><p>termos e produz frases com rupturas na construção. Também a entonação, durante</p><p>o ato da fala, pode modificar completamente o significado de uma frase ou palavra.</p><p>Além disso, o emissor se expressa pela orientação do corpo, pela direção do olhar</p><p>ou pela produção de formas de tratamento. Eventualmente, corrigem-se falhas da</p><p>escuta ou problemas de compreensão por meio de um aumento da intensidade</p><p>vocal e das retomadas. São procedimentos fáticos dos quais se vale o falante para</p><p>assegurar a escuta de seu destinatário. Esse artifício traduz o conceito proposto por</p><p>Jakobson (1974) ao se referir sobre a função fática da língua.</p><p>O receptor, por sua vez, produz sinais que confirmam ao falante a atenção</p><p>ao circuito comunicativo. Esses reguladores podem ser verbais ou não verbais,</p><p>constituídos pelo olhar e aceno da cabeça, franzimento das sobrancelhas, sorriso,</p><p>mudança de postura. A produção regular desses sinais de escuta é indispensável</p><p>para o bom funcionamento da troca conversacional, sendo que a ausência poderá</p><p>acarretar os chamados ruídos de comunicação.</p><p>NOTA</p><p>Ruído é tudo o que afeta ou impede a transmissão da mensagem, por exemplo,</p><p>erros de escrita, barulhos, desatenção por parte do ouvinte, dentre outros.</p><p>TÓPICO 1 | COMUNICAÇÃO ORAL</p><p>49</p><p>Em um diálogo, o locutor e o ouvinte assumem atitudes ativas. O ouvinte</p><p>interpreta a fala do emissor, atribuindo sentidos numa postura de réplica, mesmo</p><p>quando essa consiste no silêncio. A partir dessa percepção, a análise de um diálogo</p><p>não está restrita às palavras individuais, pois há coisas ditas e não ditas, há gestos</p><p>e outras vozes que devem ser considerados no contexto enunciativo.</p><p>A palavra oral constitui um instrumento que modifica e estrutura as</p><p>possibilidades da ação humana. É produção social perpassada pela ideologia,</p><p>aspecto esse ligado à palavra que dá sentido ao mundo. Na concepção bakhtiniana,</p><p>a palavra é uma espécie de ponte lançada entre os falantes. Os usuários de uma</p><p>língua exercitam sua capacidade de organizar e transmitir ideias, informações,</p><p>opiniões em situações de interação comunicativa com o mundo e com as pessoas.</p><p>O estudioso revela que toda a enunciação é impregnada da fala do outro, cuja</p><p>presença do interlocutor, como participante ativo do discurso, é tão importante</p><p>quanto a presença do locutor, sendo assim, a concepção que o discurso tem de</p><p>seu objeto é dialógica.</p><p>Para Bakhtin, a dialogia constitui a consciência do sujeito e o diálogo não</p><p>se restringe à conversa face a face, mas no discurso exterior e interior, pelas vozes</p><p>do dizer.</p><p>[...] a experiência verbal individual do homem toma forma e evolui</p><p>sob o efeito da interação contínua e permanente com os enunciados</p><p>individuais do outro. É uma experiência que se pode, em certa medida,</p><p>definir como um processo de assimilação, mais ou menos criativo, das</p><p>palavras do outro (BAKHTIN, 1997, p. 101).</p><p>Dito de outro modo, na interação verbal há assimilação do dizer do</p><p>outro, que pode estar presente ou não. Falante e ouvinte são perpassados por</p><p>enunciados relacionados a outras vozes e aos seus próprios dizeres. A expressão</p><p>é externa, está situada no meio social que envolve o indivíduo. Essa consciência</p><p>individual suscita um processo discursivo, no qual a enunciação configura um</p><p>lugar de construção de conhecimento e de produção de sentido, pois a palavra</p><p>procede de alguém e se dirige para alguém.</p><p>Ao falar, o sujeito tem diante de si o outro e, desse modo, a língua</p><p>abarca o discurso, conceito essa proposto por Bakhtin. A língua é um sistema</p><p>de signos específico, histórico e social, que possibilita a significação do mundo</p><p>e da sociedade. Os Parâmetros Curriculares Nacionais abordam essa questão,</p><p>afirmando que os seres humanos interagem em várias situações do cotidiano a</p><p>exemplo de uma conversa informal em companhia de amigos, na redação de uma</p><p>carta pessoal, na produção de uma crônica, dentre outros (BRASIL, 2001).</p><p>Fala e escuta são produtos das interações sociais que demandam a</p><p>capacidade de atuação por parte do indivíduo, esteja esse inserido nas esferas</p><p>privadas ou públicas. Essa lógica deve orientar a prática pedagógica a fim de que</p><p>as atividades de fala e escuta dos alunos sejam consideradas como meios que</p><p>favoreçam o processo de ensino e aprendizagem.</p><p>UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA</p><p>50</p><p>Ao que parece, o fazer do professor enfatiza mais a escrita e, pouco tempo,</p><p>dispende para questões relacionadas à fala. Essa atitude pressupõe o conhecimento</p><p>do sistema fonológico da língua portuguesa por parte do professor, pois a criança</p><p>transporta para a escrita a representação das palavras faladas. Cabe ao professor</p><p>enfatizar que as variantes acontecem porque as línguas se transformam ao longo</p><p>do tempo e cada modo é próprio para determinada circunstância.</p><p>Os eventos da oralidade podem se efetivar em atividades que envolvam</p><p>palestras, debates, seminários, teatro. Esses, além de ampliar o conhecimento dos</p><p>alunos sobre como agir nessas práticas, também promovem a discussão acerca</p><p>dos preconceitos linguísticos, por exemplo.</p><p>A compreensão desse aspecto no contexto escolar se torna primordial,</p><p>pois o processo de aprendizagem pressupõe que os alunos, através de outras</p><p>vozes e sentidos, apropriam conceitos, a partir de outros modos de significação.</p><p>A consideração da negociação de sentidos e reprodução do dizer proporciona</p><p>grande diferença na abordagem educativa.</p><p>Atividades relacionadas à fala e à escuta poderiam favorecer a construção</p><p>de saberes dentro da escola e em outros espaços de formação e aprimoramento</p><p>profissional. Caro acadêmico, a partir dessas reflexões, abordaremos no próximo</p><p>item considerações acerca da habilidade de escuta.</p><p>DICAS</p><p>Sobre a linguagem, vale ressaltar a concepção de Vygotsky. Segundo o estudioso,</p><p>o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, isto é, pelos instrumentos</p><p>linguísticos e pela experiência sociocultural. Para esse teórico, a linguagem humaniza,</p><p>interioriza a cultura, construindo os processos psíquicos do sujeito à medida que assimila o</p><p>legado cultural da humanidade. Sendo assim, o homem toma consciência de sua realidade,</p><p>reflete sobre a mesma e tem a possibilidade de transformá-la. “A linguagem, portanto, constitui</p><p>a consciência do homem, que é tecida nas interações e interlocuções que se estabelecem</p><p>através dos significados socialmente construídos” (VYGOTSKY, 1994, p. 44).</p><p>3 HABILIDADES DE ESCUTA</p><p>A escuta está relacionada à comunicação interpessoal, ou seja, enquanto</p><p>o emissor fala, o receptor se concentra de modo a compreender a mensagem,</p><p>que precisa ser clara e completa. O termo “escutar” no dicionário Houaiss (2009)</p><p>da língua portuguesa é definido como “estar consciente do que está ouvindo,</p><p>ficar atento para ouvir; dar atenção; esforçar-se para ouvir com clareza; prestar</p><p>atenção; dar atenção às próprias palavras”.</p><p>TÓPICO 1 | COMUNICAÇÃO ORAL</p><p>51</p><p>No processo de escuta encontram-se sinais de comunicação que se</p><p>estabelecem quando a mensagem transmitida é captada pelo receptor, que, ao</p><p>escutar, processa a informação adquirida através de dois fatores – o inato e o</p><p>ambiental. Quanto a esse último, desenvolve-se a capacidade de interagir</p><p>verbalmente segundo as regras de convivência dos diferentes ambientes e</p><p>instituições. Significa dizer que a escuta pode ser aprendida e praticada na escola.</p><p>Essa atividade congrega o prestar atenção e se concentrar com a intenção de</p><p>compreender e/ou responder às interações verbais.</p><p>Nesse sentido, a pretensão de habilitar o aluno para participar plenamente</p><p>da sociedade na qual vive começa por favorecer e desenvolver formas consideradas</p><p>adequadas para os espaços sociais públicos. Entre as regras de convivência estão</p><p>as que se referem à participação nas interações orais – fala e escuta – em sala de</p><p>aula ou fora do espaço escolar.</p><p>[...] outras instituições sociais também têm suas regras de convivência</p><p>e de participação nas interações orais: na igreja, na cooperativa, no</p><p>sindicato, na empresa, na fábrica, no escritório, não se fala de qualquer</p><p>jeito nem na hora que se bem entende, sem esperar a própria vez, sem</p><p>respeitar a fala do outro (BRASIL, 2007, p. 54).</p><p>Essa capacidade confere a participação do cidadão na sociedade, na</p><p>medida em que ouve e entende os jornais escritos e falados, as entrevistas e</p><p>declarações, as questões e explicações de um dado contexto. O intento é realizar</p><p>tarefas cujo desenvolvimento depende da escuta atenta e da oralidade.</p><p>Uma das possibilidades de exercitar essa habilidade em sala de aula é a</p><p>leitura em voz alta de textos diversos, cuja compreensão dependerá da realização</p><p>de atividades como resumo, respostas a um questionário ou, ainda, orientação</p><p>sobre um determinado jogo. Além disso, podem ser propostas estratégias para</p><p>desenvolver habilidades de escuta adequadas a cada situação. Sendo assim, é</p><p>preciso o empenho do professor com intuito de organizar:</p><p>[...] um ambiente que convide à escuta atenta e mobilize a expectativa:</p><p>é o caso, por exemplo, dos momentos de contar histórias ou relatos</p><p>(o professor ou os próprios alunos). A escuta e demais regras do</p><p>intercâmbio comunicativo devem ser aprendidas em contextos</p><p>significativos, nos quais ficar quieto, esperar a vez de falar</p><p>e respeitar a</p><p>fala do outro tenham função e sentido e não sejam apenas solicitações</p><p>ou exigências do professor (BRASIL, 2001, p. 49).</p><p>Os PCN (BRASIL, 2001) retratam que um ambiente propício para a</p><p>prática da escuta supõe a mediação do professor. Para tanto, há a necessidade da</p><p>explicação prévia dos objetivos, da antecipação de certas dificuldades que podem</p><p>ocorrer e da apresentação de pistas que possam contribuir para a compreensão.</p><p>Os PCN (BRASIL, 2001, p. 50) destacam “[...] atividades em grupo com vistas</p><p>a um planejamento, pesquisas, a tomada de decisões sobre divisão de tarefas e</p><p>apresentação de resultados, bem como, verbalização, comparação e confronto</p><p>de procedimentos empregados”. Pode-se, ainda, propor atividades de produção</p><p>UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA</p><p>52</p><p>oral de textos dos mais variados tipos, descrição do funcionamento de aparelhos</p><p>e equipamentos, narração de acontecimentos e fatos. Ainda no que se refere à</p><p>prática e exposição oral poderá ser sugerida a escuta de texto, cuja leitura é feita</p><p>por um integrante do grupo. Em seguida, a proposta pressupõe uma atividade de</p><p>atribuição de sentido, com antecipações e inferências em relação ao conteúdo, que</p><p>confirme ou não as suposições de sentido feitas oralmente antes da leitura.</p><p>A viabilização dentro da sala de aula de atividades que favoreçam a</p><p>apreensão da habilidade de fala e escuta é imprescindível para que o indivíduo</p><p>participe do meio social em que está inserido. “O homem se comunica, tem acesso</p><p>à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de</p><p>mundo, produz conhecimento” (BRASIL, 2001, p. 15).</p><p>É preciso levar o aluno a analisar a fala, para que perceba que existem</p><p>variações no emprego e uso da mesma e que essas são decorrentes de fatores</p><p>geográficos, sociais, profissionais, situacionais, dentre outros. No caso da língua</p><p>portuguesa, por exemplo, ocorrem variações entre as diferentes regiões do país.</p><p>Pense no modo de falar de um gaúcho ou de um nordestino. A fala deles é diferente</p><p>tanto no ritmo, quanto no uso de expressões e vocábulos. Essas variações regionais</p><p>constituem os dialetos. Além disso, acontece, também, a distinção situacional,</p><p>que advém do fato de uma mesma pessoa empregar linguagens diferentes,</p><p>dependendo da situação na qual se encontra.</p><p>ANTIGAMENTE</p><p>Antigamente, as moças chamavam-se mademoiselles e eram todas mimosas</p><p>e muito prendadas. Não faziam anos: completavam primaveras, em geral</p><p>dezoito. Os janotas, mesmo sendo rapagões, faziam-lhes pé de alferes,</p><p>arrastando a asa, mas ficavam longos meses debaixo do balaio.</p><p>(Carlos Drummond de Andrade)</p><p>Ao travarmos contato com o fragmento ora exposto, percebemos que</p><p>nele existem certas expressões que já se encontram em desuso, tais como:</p><p>Mademoiselles, prendadas, janotas, pé de alferes, balaio.</p><p>Caso fôssemos adequá-las ao vocabulário atual, como ficaria?</p><p>Restringindo-se a uma linguagem mais coloquial, os termos em</p><p>destaque seriam substituídos por “mina”, “gatinha”, “maravilhosas”,</p><p>“saradas”, “da hora”, “Os manos”, “A galera,” “Davam uma cantada”, e assim</p><p>por diante.</p><p>Perceberam que a língua é dinâmica? Ela sofre transformações com o</p><p>passar do tempo em virtude de vários fatores advindos da própria sociedade,</p><p>que também é totalmente mutável.</p><p>TÓPICO 1 | COMUNICAÇÃO ORAL</p><p>53</p><p>Existem diferentes variações ocorridas na língua, entre elas estão:</p><p>• Variação Histórica: aquela que sofre transformações ao longo do tempo. Como</p><p>por exemplo, a palavra “Você”, que antes era vosmecê e que agora, diante da</p><p>linguagem reduzida no meio eletrônico, é apenas VC. O mesmo acontece com</p><p>as palavras escritas com PH, como era o caso de pharmácia, agora, farmácia.</p><p>• Variação Regional (os chamados dialetos): são as variações ocorridas de</p><p>acordo com a cultura de uma determinada região, tomamos como exemplo a</p><p>palavra mandioca, que em certas regiões é tratada por macaxeira; e abóbora,</p><p>que é conhecida como jerimum. Destaca-se também o caso do dialeto caipira,</p><p>o qual pertence àquelas pessoas que não tiveram a oportunidade de ter uma</p><p>educação formal, e em função disso, não conhecem a linguagem “culta”.</p><p>• Variação Social: é aquela pertencente a um grupo específico de pessoas.</p><p>Neste caso, podemos destacar as gírias, as quais pertencem a grupos de</p><p>surfistas, tatuadores, entre outros; a linguagem coloquial, usada no dia a dia</p><p>das pessoas; e a linguagem formal, que é aquela utilizada pelas pessoas de</p><p>maior prestígio social.</p><p>Fazendo parte deste grupo estão os jargões, que pertencem a uma</p><p>classe profissional mais específica, como é o caso dos médicos, profissionais</p><p>da informática, dentre outros.</p><p>Vejamos a seguir um exemplo típico de variação regional, nas palavras</p><p>do poeta Oswald de Andrade:</p><p>Vício na fala</p><p>Para dizerem milho dizem mio</p><p>Para melhor dizem mió</p><p>Para pior pió</p><p>Para telha dizem teia</p><p>Para telhado dizem teiado</p><p>E vão fazendo telhados.</p><p>Oswald de Andrade</p><p>FONTE: Disponível em: <http://www.mundoeducacao.com.br/gramatica/variacoes-linguisticas.</p><p>htm>. Acesso em: 20 abr. 2012.</p><p>Há que se considerar que a língua portuguesa empregada por pessoas</p><p>que tiveram acesso à escola e aos meios de comunicação se difere daquela</p><p>empregada por pessoas privadas da escolaridade. O professor deverá fomentar</p><p>possibilidades para a reflexão sobre a diferença de falares. Uma vez que “um</p><p>dialeto não é simplesmente um uso errado do modo de falar do outro dialeto. São</p><p>modos diferentes” (CAGLIARI, 2006, p. 19).</p><p>UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA</p><p>54</p><p>A escola deverá enfatizar que tais diferenças acontecem porque as línguas</p><p>se transformam ao longo do tempo e que cada modo é próprio para determinada</p><p>circunstância. Por isso, faz-se necessário conscientizar o aluno de que a variedade</p><p>linguística poderá ocorrer no nível lexical, fonético, morfológico, sintático e</p><p>pragmático, que se vinculam a fatores como o geográfico, social e sociocultural e</p><p>de contexto, e que os preconceitos aparecem quando um grupo passa a considerar</p><p>um elemento superior.</p><p>As possibilidades de escuta, fala e reflexão sobre a língua poderiam ser o</p><p>caminho para eliminar qualquer manifestação preconceituosa, perceber que os</p><p>diversos falares coexistem e que é na fala que primeiramente as modificações são</p><p>manifestadas, o que comprova que a língua é dinâmica e viva.</p><p>Assim, o desenvolvimento da capacidade de expressão oral do aluno</p><p>depende de um ambiente que respeite e acolha a vez, a voz, a diferença e a</p><p>diversidade. É preciso, portanto, um ensino adequado à linguagem usada nas</p><p>instâncias públicas e privadas, de forma competente, promovendo a criticidade.</p><p>4 POSSIBILIDADES QUE ENVOLVEM A ORALIDADE E A</p><p>ESCUTA NA SALA DE AULA</p><p>Na escola é importante que o professor atente para a fala e as réplicas</p><p>dos alunos, para ter noção do que os mesmos conhecem e de suas experiências,</p><p>ou seja, do que estão se apropriando. Esse aspecto proporciona diferença na</p><p>abordagem educativa. Em uma proposta que envolve a oralidade e a escuta está</p><p>a pretensão de que o aluno possa participar das interações cotidianas em sala</p><p>de aula, escutando com atenção e compreensão, respondendo questões, expondo</p><p>opiniões e participando de debates. Tal atividade poderá ser efetivada por meio</p><p>dos textos que o professor disponibilizar.</p><p>Desse modo, no que se refere ao significado do texto oral, os alunos podem</p><p>seguir quatro passos básicos:</p><p>Estabelecer</p><p>um propósito</p><p>de ouvir</p><p>Prever ou</p><p>antecipar o</p><p>conteúdo</p><p>Conhecer o</p><p>tema</p><p>Identificar</p><p>proposta</p><p>adequada de</p><p>escuta</p><p>TÓPICO 1 | COMUNICAÇÃO ORAL</p><p>55</p><p>Nesse último aspecto, uma das estratégias que pode ser utilizada</p><p>faz referência ao conhecimento prévio do ouvinte, ativando um conjunto de</p><p>expectativas que ajudam o ouvinte a interpretar o que é ouvido e antecipar o</p><p>que virá a seguir, ou seja, predizer e fazer inferências. O acompanhamento do</p><p>professor ajuda os alunos a detectar inconsistências e falhas de compreensão,</p><p>direcionando-os para o uso de estratégias alternativas.</p><p>No processo de escuta</p><p>de textos orais, os PCN (BRASIL, 2001, p. 49)</p><p>enfatizam uma prática que:</p><p>[...] - amplie, progressivamente, o conjunto de conhecimentos discursivos,</p><p>semânticos e gramaticais envolvidos na construção dos sentidos do texto;</p><p>- reconheça a contribuição complementar de elementos não verbais</p><p>(gestos, expressões faciais, postura corporal);</p><p>- utilize a linguagem escrita, quando for necessário, como apoio para</p><p>registro, documentação e análise;</p><p>- amplie a capacidade de reconhecer as intenções do enunciador, sendo</p><p>capaz de aderir a ou recusar as posições ideológicas sustentadas em seu</p><p>discurso.</p><p>Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas atividades façam</p><p>sentido de fato, uma vez que o desenvolvimento da competência requer uma</p><p>prática continuada, sendo necessário, em sala de aula, falar, ouvir, por isso, podem</p><p>ser desenvolvidas atividades como:</p><p>• diálogos a propósito de um acontecimento, de um tema, de uma leitura;</p><p>• leituras, declamações, poemas, versos e quadras;</p><p>• recontos de histórias, de leituras, de acontecimentos relatados;</p><p>• jogos de palavras;</p><p>• exposições orais sobre um trabalho realizado individualmente, em pares ou</p><p>em grupo;</p><p>• exposições orais sobre leituras realizadas, sobre acontecimentos vivenciados;</p><p>• participação em debates e seminários sobre temas variados;</p><p>• preparação e/ou realização de entrevista;</p><p>• conversas formais sobre um assunto preeestabelecido - tanto no papel do</p><p>entrevistador como no papel do entrevistado.</p><p>Nessas atividades, espera-se que o aluno planeje a fala, usando a linguagem</p><p>em função das exigências da situação e dos objetivos estabelecidos e considere</p><p>os papéis assumidos pelos participantes, ajustando-a adequadamente, bem</p><p>como portar-se como ouvinte, quando necessário. O mesmo há que monitorar</p><p>seu desempenho oral, levando em conta a intenção comunicativa e a reação dos</p><p>interlocutores e reformulando o planejamento prévio. Além disso, é preciso</p><p>que saiba utilizar e valorizar o repertório linguístico de sua comunidade na</p><p>produção oral e considere ainda os efeitos de sentido produzidos pela utilização</p><p>de elementos não verbais.</p><p>UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA</p><p>56</p><p>Outra prática é identificar marcas de oralidade e comparar textos</p><p>produzidos por pessoas diferentes, em situações distintas de comunicação. O</p><p>trabalho com a oralidade e escuta em sala de aula poderá ser por meio do teatro,</p><p>enfatizando os efeitos de sentido e as estruturas linguísticas, tais como: aspectos</p><p>de entonação, dicção, gesto e postura.</p><p>Existem vários textos teatrais possíveis de encantar as várias idades do</p><p>público escolar, bastando, para isso, que eles envolvam os espectadores com</p><p>personagens que suscitem a identificação e o apoio do público. A atividade teatral</p><p>deve ser ajustada à idade da criança. Assim, conforme Cunha (1991, p. 139), os</p><p>textos podem ser selecionados a partir da faixa-etária:</p><p>De 4 a 7 anos as histórias de lendas e folclores são apreciadas, bem como</p><p>as pantomimas que são as representações teatrais por meio de gestos.</p><p>De 8 a 12 anos as histórias que versam sobre personagens do mundo real</p><p>são as mais indicadas.</p><p>De 12 anos em diante as adaptações das obras clássicas terão maiores</p><p>chances de sucesso. Obras de Gil Vicente, Martins Pena, Maria Clara Machado,</p><p>Oswald de Andrade, Nelson Rodrigues, da escritora inglesa Agatha Christie e</p><p>Shakespeare, dentre outros.</p><p>Trabalhar com o teatro na escola é desenvolver uma atividade visando</p><p>aproximar as crianças e jovens dessa linguagem. Para tanto, é necessário colocar</p><p>a classe em contato com diversos autores, com vários estilos e gêneros, como, por</p><p>exemplo, a tragédia, a comédia, bem como desenvolver situações do cotidiano e/</p><p>ou mistério.</p><p>Em uma encenação podem ser transmitidos conhecimentos culturais,</p><p>históricos, científicos ou morais. O ideal é que os alunos se envolvam com a</p><p>trama e as personagens e sintam prazer em representar. É importante estimular</p><p>a participação de todos os estudantes, sem exigir o profissionalismo, observar</p><p>atentamente a postura e, se possível, fotografar e filmar as encenações para depois</p><p>convidar a classe a analisar a montagem. Esse exercício de autoavaliação serve</p><p>para afinar as próximas apresentações.</p><p>Outra proposta de trabalho com a oralidade pode ser efetuado pelos alunos</p><p>que, divididos em grupos, podem criar um código de comunicação, podendo ser</p><p>visual, gestual ou auditivo. Os grupos deverão fazer uma demonstração de uso</p><p>do código e explicar suas regras.</p><p>TÓPICO 1 | COMUNICAÇÃO ORAL</p><p>57</p><p>A oficina que explora a linguagem publicitária pode ser outra alternativa</p><p>de atividade, ou seja, exemplos de anúncios, inclusive em vídeo. Primeiramente,</p><p>o professor propõe a leitura das propagandas, explorando os objetivos de cada</p><p>uma. Posteriormente, os mesmos devem criar um anúncio, que pode visar à venda</p><p>de algum produto, que conscientize de algo como o valor da amizade ou protesto</p><p>contra o preconceito racial, linguístico e social. Para essa atividade a linguagem</p><p>pode ser verbal e não verbal.</p><p>FIGURA 1 – IMAGEM PUBLICITÁRIA</p><p>FONTE: Disponível em: < http://www.alo.com.br/blogs?>. Acesso em: 26 maio 2112.</p><p>Estratégias como mostrar trechos de filmes do cinema mudo ou de</p><p>filmes falados, para levar o aluno a observar a compreensão dos acontecimentos,</p><p>poderão ser enriquecedoras. Relatos orais de histórias conhecidas ou produzidas</p><p>pelos alunos, entrevistas e pesquisas, cujo resultado deverá ser apresentado à</p><p>classe constituem outras sugestões.</p><p>Tais propostas intentam o desenvolvimento das habilidades de fala e</p><p>escuta, num contexto de reflexões e de análise, enfatizando o universo de emoções,</p><p>conhecimentos e satisfação pessoal que tais atividades podem proporcionar. Além</p><p>disso, fomentam a imaginação, a sensibilidade e contribuem para a organização</p><p>do pensamento e a exposição lógica e coerente das ideias.</p><p>58</p><p>RESUMO DO TÓPICO 1</p><p>Neste tópico, você aprendeu que:</p><p>• O ensino da língua requer o planejamento a fim de garantir atividades de fala,</p><p>escuta, leitura e escrita, de produção e interpretação de textos, de observação</p><p>de diferentes usos e de reflexão sobre os recursos que a língua oferece para</p><p>alcançar diferentes finalidades comunicativas.</p><p>• O linguista Saussure distingue linguagem, língua e fala. A linguagem é de</p><p>natureza heterogênea e física, fisiológica e psíquica, pertence ao domínio</p><p>individual e social. A língua, por sua vez, é um produto social da linguagem,</p><p>constitui algo adquirido, um conjunto de convenções necessárias, adotadas</p><p>e aceitas por uma comunidade. A fala é um ato individual de vontade e</p><p>inteligência do usuário da língua.</p><p>• O exercício da fala implica uma interlocução em que a fala circula e se troca,</p><p>constituindo, portanto, o diálogo. Nos intervalos de cada falante ocorrem</p><p>movimentos ou expressões que simbolizam os chamados marcadores</p><p>conversacionais, que confirmam o envolvimento entre as pessoas do discurso.</p><p>• A língua falada, por ser mais abrangente que escrita, possui um maior número</p><p>de expressões e de vocábulos, é marcada pela acentuação, entonação, pausas,</p><p>fluência, dentre outras. É uma cooperação mútua caracterizada pelo ajuste de</p><p>comportamentos que intervêm em todos os níveis, fenômeno esse denominado</p><p>pelos lingüistas de turnos da fala.</p><p>• A escrita é marcada pela pontuação, que divide o texto em pequenos trechos, que,</p><p>por sua vez, favorecem a interpretação do mesmo, diminuindo os riscos de erros.</p><p>• Os eventos da oralidade podem se efetivar em atividades que envolvam</p><p>palestras, debates, seminários, teatro.</p><p>• Atividades relacionadas à fala e à escuta poderiam favorecer a construção de</p><p>saberes dentro da escola e em outros espaços de formação e aprimoramento</p><p>profissional.</p><p>• A escuta pode ser aprendida e praticada na escola. Essa atividade congrega o</p><p>prestar atenção e o se concentrar.</p><p>• Os Parâmetros Curriculares Nacionais explicam que um ambiente propício</p><p>para a prática da escuta supõe a mediação do professor. Para tanto, há a</p><p>necessidade da explicação prévia dos objetivos,</p><p>da antecipação de certas</p><p>dificuldades que podem ocorrer e da apresentação de pistas que possam</p><p>contribuir para a compreensão.</p><p>59</p><p>• É preciso levar o aluno a analisar a fala, para que perceba que existem variações</p><p>no emprego e uso da mesma e que essas são decorrentes de fatores geográficos,</p><p>sociais, profissionais, situacionais, dentre outros.</p><p>• A que se considerar que a língua portuguesa empregada por pessoas que tiveram</p><p>acesso à escola e aos meios de comunicação se difere daquela empregada por</p><p>pessoas privadas de escolaridade. O professor deverá fomentar possibilidades</p><p>para a reflexão sobre a diferença de falares.</p><p>• No processo de escuta de textos orais, os PCN (BRASIL, 2001, p. 49) enfatizam</p><p>uma prática que amplie os conhecimentos discursivos, semânticos e</p><p>gramaticais. Além disso, ampliar a capacidade de reconhecer as intenções do</p><p>enunciador de aderir a ou recusar as posições ideológicas sustentadas em seu</p><p>discurso.</p><p>• O trabalho com a oralidade e escuta em sala de aula poderá ser através do</p><p>teatro, enfatizando os efeitos de sentido e as estruturas linguísticas, tais como:</p><p>aspectos de entonação, dicção, gesto e postura.</p><p>• A atividade que envolve a fala e a escuta prevê a participação em jograis,</p><p>declamação de poemas, leituras, apresentação de jornal falado, de programa</p><p>de rádio, criação e apresentação de paródias.</p><p>60</p><p>AUTOATIVIDADE</p><p>Leia o texto de Millôr Fernandes, em seguida responda às questões propostas.</p><p>Linguagem vaga</p><p>Millôr Fernandes</p><p>– Maria, ponha isso lá fora em qualquer parte.</p><p>– Junto com as outras?</p><p>– Não ponha junto com as outras, não. Senão pode vir alguém e querer fazer</p><p>qualquer coisa com elas. Ponha no lugar do outro dia.</p><p>– Sim senhora. Olha, o homem está aí.</p><p>– Aquele de quando choveu?</p><p>– Não, o que a senhora foi lá e falou com ele no domingo.</p><p>– Que é que você disse a ele?</p><p>– Eu disse pra ele continuar.</p><p>– Ele já começou?</p><p>– Acho que já. Eu disse que podia principiar por onde quisesse.</p><p>– É bom?</p><p>– Mais ou menos. Mas o outro eu acho melhor.</p><p>– Você trouxe tudo pra cima?</p><p>– Não senhora, só trouxe as coisas. O resto não trouxe porque a senhora</p><p>recomendou pra deixar até a véspera.</p><p>– Mas traga, traga. Na ocasião, nós descemos tudo de novo. É melhor, senão</p><p>travanca a entrada e ele reclama como na outra noite.</p><p>– Está bem, vou ver como.</p><p>FONTE: FERNANDES, Millôr. O Pif-Paf. O Cruzeiro, São Paulo, 1956. Disponível em: <http://</p><p>www2.uol.com.br/millor/aberto/textos/005/011.htm>. Acesso em: 15 out. 2010.</p><p>Responda:</p><p>1 Quem você imagina que são as interlocutoras nessa conversa?</p><p>2 Sobre o que você acha que elas estão conversando?</p><p>3 É possível dizer com certeza a que coisas, pessoas ou fatos elas se referem?</p><p>Por quê?</p><p>4 Quais são as palavras utilizadas no texto para substituir as coisas ou pessoas?</p><p>5 Imagine que você assiste à cena mencionada no texto. Seria possível</p><p>identificar as pessoas, fatos, objetos? Por quê?</p><p>61</p><p>TÓPICO 2</p><p>A LÍNGUA ESCRITA</p><p>UNIDADE 2</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>Quando conversamos, um processo de interlocução se estabelece. A</p><p>conversa se constrói a cada intervenção dos envolvidos, é simultânea e temporal.</p><p>Já, na escrita, não ocorre a alternância direta de papéis, uma vez que exige outras</p><p>possibilidades que se diferem da fala.</p><p>Escrever não significa traduzir os sinais gráficos da fala. Devemos, então,</p><p>considerá-la como uma prática na qual o produtor utiliza elementos gramaticais,</p><p>linguísticos, estilísticos dentre outros, para tecer uma sequência de modo a</p><p>garantir a sua compreensão.</p><p>A materialidade de uma obra através da escrita é constituída pelas técnicas</p><p>e seu conteúdo é definido pelos valores e ideologias que a cercam. A escritura é</p><p>objeto de aproximação entre autor e leitor. Abordaremos, neste tópico, a escritura</p><p>e a leitura como processos construídos dialeticamente.</p><p>2 INTERAÇÃO AUTOR, TEXTO E LEITOR</p><p>Falar sobre a língua significa fazer alusão a um fato comunicativo de interlocução</p><p>no qual se constroem sentidos e significados, através das trocas linguísticas que podem</p><p>ser orais e escritas.</p><p>Na língua escrita, a produção da mensagem obedece a regras com</p><p>substantivos, pronomes, advérbios, adjetivos e verbos mais precisos para</p><p>nomear, identificar e descrever lugares, objetos ou acontecimentos. Essa exige</p><p>maior esforço de elaboração. Por exemplo, ao descrever um diálogo, tem-se a</p><p>necessidade de identificar claramente os interlocutores com usos de pontuação</p><p>correta. A sequência linguística é estabelecida por meio de parágrafos, capítulos,</p><p>marcadores de textualidade, dentre outros. A língua escrita vale-se dos sinais de</p><p>pontuação para sugerir características da língua falada, além, é claro, da função</p><p>organizadora dos enunciados que a pontuação cumpre.</p><p>UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA</p><p>62</p><p>A IMPORTÂNCIA DOS SINAIS DE PONTUAÇÃO</p><p>Um homem rico estava muito doente, pediu papel e caneta, e assim</p><p>escreveu:</p><p>"Deixo meus bens à minha irmã não a meu sobrinho jamais será paga a</p><p>conta do alfaiate nada aos pobres".</p><p>Morreu antes de fazer a pontuação. Para quem ele deixava a fortuna?</p><p>Eram quatro concorrentes. O sobrinho fez a seguinte pontuação:</p><p>“Deixo meus bens à minha irmã? Não, a meu sobrinho.</p><p>Jamais será paga a conta do alfaiate. Nada aos pobres”.</p><p>A irmã chegou em seguida e pontuou assim, o escrito:</p><p>"Deixo meus bens à minha irmã, não a meu sobrinho.</p><p>Jamais será paga a conta do alfaiate. Nada aos pobres".</p><p>O alfaiate pediu cópia do original e puxou a brasa pra sardinha dele:</p><p>"Deixo meus bens à minha irmã? Não! Ao meu sobrinho</p><p>jamais! Será paga a conta do alfaiate.</p><p>Nada aos pobres”.</p><p>Aí, chegaram os descamisados da cidade. Um deles, sabido, fez esta</p><p>interpretação:</p><p>"Deixo meus bens à minha irmã? Não! A meu sobrinho</p><p>jamais! Será paga a conta do alfaiate? Nada! Aos pobres”.</p><p>MORAL DA HISTÓRIA</p><p>Pior de tudo é saber que ainda tem gente que acha que uma vírgula não faz a</p><p>menor diferença!</p><p>FONTE: Disponível em: <http://www.mundovestibular.com.br/articles/5379/1/A-importancia-da-</p><p>Pontuacao-/Paacutegina1.html>. Acesso em: 27 maio 2012.</p><p>Um texto escrito passa necessariamente pelo autor antes de chegar ao</p><p>público e é esse último que constrói o significado a partir do autor, mas também</p><p>de seu próprio contexto, ideologia e experiências. Nesse sentido, a escritura e a</p><p>leitura são construídas dialeticamente, determinando o caráter da produção bem</p><p>como seu significado. Desse modo, um diálogo constante se estabelece entre autor</p><p>e leitor. O autor juntamente com o leitor constituem-se social e historicamente e</p><p>são inseparáveis. Segundo Candido (1985, p. 25):</p><p>[...] em primeiro lugar, há necessidade de um agente individual que</p><p>tome a si a tarefa de criar ou apresentar a obra; em segundo lugar, ele</p><p>é ou não reconhecido como criador ou intérprete pela sociedade, e o</p><p>destino da obra está ligado a esta circunstância; em terceiro lugar, ele</p><p>utiliza a obra, assim marcada pela sociedade, como veículo das suas</p><p>aspirações individuais mais profundas.</p><p>TÓPICO 2 | A LÍNGUA ESCRITA</p><p>63</p><p>A obra depende do artista e das condições sociais que determinam a sua</p><p>posição, uma vez que sua materialidade é constituída pelas técnicas e seu conteúdo</p><p>é definido pelos valores e ideologias que a cercam. A obra não é produto fixo, com</p><p>significado único em presença de um público, uma vez que esse não é passivo,</p><p>nem homogêneo. “São dois termos que atuam um sobre o outro, e aos quais se</p><p>junta o autor, termo inicial desse processo de circulação literária, para configurar</p><p>a realidade da literatura atuando no tempo” (CANDIDO, 1985, p. 75). O leitor</p><p>também poderá concretizar a obra para o autor, na medida em que aquela só</p><p>assume significação no momento de sua recepção.</p><p>Uma visão romântica distanciou o autor do leitor, uma vez que as palavras</p><p>daquele eram incontestáveis. Os dizeres do autor expressos na obra deveriam ser</p><p>respeitados pelos leitores, em última instância, porque são produzidos pelo autor</p><p>para os seus leitores. A partir da crítica contemporânea, essa concepção começa</p><p>a perder validade.</p><p>Segundo Foucault (1992), na Antiguidade,</p><p>13</p><p>2 CONCEPÇÃO DE TEXTO E DISCURSO ........................................................................................ 13</p><p>3 GÊNERO E TIPOLOGIA TEXTUAL ................................................................................................. 15</p><p>3.1 CLASSIFICAÇÃO DOS TEXTOS QUANTO À TIPOLOGIA ................................................... 17</p><p>3.2 O TEXTO NARRATIVO .................................................................................................................. 17</p><p>3.3 O TEXTO DESCRITIVO .................................................................................................................. 20</p><p>3.4 O TEXTO ARGUMENTATIVO ...................................................................................................... 21</p><p>3.5 O TEXTO INJUNTIVO .................................................................................................................... 26</p><p>RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 27</p><p>AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 29</p><p>TÓPICO 3 – SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL ................................................................................. 31</p><p>1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 31</p><p>2 UMA MULTIPLICIDADE DE SUPORTES PARA UMA INFINIDADE DE GÊNEROS ....... 31</p><p>3 ALGUNS GÊNEROS E SUA CARACTERIZAÇÃO ...................................................................... 32</p><p>3.1 JORNALÍSTICOS ............................................................................................................................. 33</p><p>3.2 CIENTÍFICOS ................................................................................................................................... 34</p><p>3.3 HUMORÍSTICOS ............................................................................................................................. 34</p><p>3.4 PUBLICITÁRIOS .............................................................................................................................. 35</p><p>3.5 LITERÁRIOS ..................................................................................................................................... 36</p><p>3.6 A CRÔNICA ..................................................................................................................................... 38</p><p>RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 40</p><p>AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 41</p><p>UNIDADE 2 – A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA ......................................... 43</p><p>TÓPICO 1 – COMUNICAÇÃO ORAL ................................................................................................ 45</p><p>1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 45</p><p>2 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM, LÍNGUA E FALA .................................................................. 45</p><p>3 HABILIDADES DE ESCUTA ............................................................................................................. 50</p><p>4 POSSIBILIDADES QUE ENVOLVEM A ORALIDADE E A ESCUTA NA SALA</p><p>DE AULA ................................................................................................................................................ 54</p><p>suMário</p><p>VIII</p><p>RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................58</p><p>AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................60</p><p>TÓPICO 2 – A LÍNGUA ESCRITA ....................................................................................................61</p><p>1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................61</p><p>2 INTERAÇÃO AUTOR, TEXTO E LEITOR ....................................................................................61</p><p>3 A ESCRITA COMO PRÁTICA SOCIAL ........................................................................................65</p><p>RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................70</p><p>AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................71</p><p>TÓPICO 3 – PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS....................................................................73</p><p>1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................73</p><p>2 O ENSINO NA PERSPECTIVA DO TEXTO: ESTRATÉGIAS DE ESCRITA .........................73</p><p>2.1 PRODUÇÃO ESCRITA NA ESCOLA: O QUE CONSIDERAR ..............................................79</p><p>3 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O LIVRO DE ESTUDOS ...................................81</p><p>4 O PROFESSOR E A FORMAÇÃO CONTINUADA: PROGRAMA GESTAR .......................86</p><p>LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................90</p><p>RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................94</p><p>AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................96</p><p>UNIDADE 3 – A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES ..............97</p><p>TÓPICO 1 – A LEITURA E O LEITOR ..............................................................................................99</p><p>1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................99</p><p>2 LEITOR: UM PRODUTOR DE SENTIDOS ..................................................................................99</p><p>3 A INTERTEXTUALIDADE ...............................................................................................................101</p><p>4 A LEITURA DE IMAGEM ................................................................................................................104</p><p>5 LER E ESCREVER PRÁTICAS QUE SE ARTICULAM ...............................................................105</p><p>RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................109</p><p>AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................110</p><p>TÓPICO 2 – ESTRATÉGIAS DE LEITURA ......................................................................................111</p><p>1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................111</p><p>2 O ATO DE LER COM CRITICIDADE ............................................................................................111</p><p>2.1 ETAPAS INERENTES À LEITURA CRÍTICA ...........................................................................112</p><p>3 PRÁTICAS DE LEITURA ..................................................................................................................113</p><p>RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................120</p><p>AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................121</p><p>TÓPICO 3 – ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE SUPORTES</p><p>os textos clássicos, como as</p><p>narrativas, contos, tragédias, comédias e epopéias, circulavam sem a necessidade</p><p>de autoria. O anonimato não constituía problema, pois os textos de longa data</p><p>eram garantia suficiente de autenticidade ao contrário dos textos científicos, que</p><p>deveriam ser avalizados pelo nome de um autor. Ainda segundo o mesmo autor,</p><p>passou-se a exigir a autoria dos textos na medida em que os discursos se tornaram</p><p>transgressores com origens passíveis de punições. O que denomina o autor é a</p><p>“[...] característica do modo de existência, de circulação e de funcionamento de</p><p>alguns discursos no interior de uma sociedade”(FOUCAULT, 1992, p. 46).</p><p>Barthes (2006) coaduna da ideia do autor como sujeito social e historicamente</p><p>constituído, por isso um escritor será sempre o imitador de um gesto ou de uma</p><p>palavra anteriores a ele, mas nunca originais, sendo seu único poder mesclar</p><p>escritas. Barthes (2006) retira a ênfase de um sujeito autor que tudo sabe.</p><p>Autor</p><p>Leitor Obra</p><p>UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA</p><p>64</p><p>A partir da estética da recepção, o significado do texto é construído entre a</p><p>proposição da obra – a vontade do autor – e as respostas dos leitores. Nesse sentido,</p><p>na tríade autor, obra e leitor, a figura desse último passa a ser central. De acordo</p><p>com Eagleton (2003, p. 102), “[...]poderíamos periodizar a história da moderna</p><p>teoria literária em três fases: uma preocupação com o autor (romantismo e séc.</p><p>XIX); uma preocupação exclusiva com o texto (Nova Crítica) e uma acentuada</p><p>transferência da atenção para o leitor” a partir das últimas décadas do século XX.</p><p>As mudanças de foco em relação ao leitor estão atreladas à concepção de literatura</p><p>que deslocarão o olhar para a relação texto-leitor. Dito de outro modo, o autor de</p><p>um texto fala para um sujeito, que ocupa um tempo e um espaço determinados e</p><p>que se relaciona social e politicamente com seus semelhantes.</p><p>É correto afirmar que a relação com a leitura varia de acordo com o leitor.</p><p>Toda a leitura indica caminhos, antecipando a sua recepção e despertando leituras</p><p>anteriores, em um processo de construção e reconstrução. Nessa perspectiva, uma</p><p>educação comprometida necessita dar espaço para a efetivação desse exercício de</p><p>escrita e leitura. De acordo com Poffo (2007), uma escola comprometida na construção</p><p>de sujeitos-autores abre espaços para que o aluno relate o que vivenciou, produza</p><p>textos coerentes e coesos e saiba fazer uso da escrita em seu dia a dia.</p><p>A escola, muitas vezes, nesse processo, adota modelos vinculados, como</p><p>exercícios redacionais após a atividade de leitura, ou seja, o estudante é levado a</p><p>reproduzir exatamente o modelo proposto pelo professor ou pelo livro de estudos</p><p>na presunção de que a imitação ou reprodução tornará o aluno apto a escrever.</p><p>Se, pelo viés bakthiniano, na escrita de um texto estão presentes uma série</p><p>de atividades cognitivo-discursivas com elementos, propriedades ou marcas</p><p>responsáveis pela produção de sentidos, então não faz sentido tomar como</p><p>unidades básicas do processo de produção textual análise de palavras, sintagmas</p><p>e frases isoladas, que, descontextualizados, pouco ou nada se identificam com a</p><p>competência do aluno. Quando da produção textual em sala de aula, por vezes</p><p>as atitudes dos professores não condizem com a “[...] possibilidade da relação</p><p>dialógica que o espaço da sala de aula pode oferecer” (POFFO, 2007, p. 53).</p><p>UNI</p><p>Sendo assim, a questão que se coloca é: pode-se fomentar alunos autores</p><p>quando dificilmente eles se socializam com o grupo sobre suas escrituras? Ou, ainda, qual</p><p>espaço e tempo são reservados para a autoria do aluno?</p><p>TÓPICO 2 | A LÍNGUA ESCRITA</p><p>65</p><p>Afinal, é função da escola a viabilização da escrita em sala de aula. Os</p><p>envolvidos devem perceber que pela produção textual se pode conhecer mais</p><p>sobre a imaginação desse sujeito, seus objetivos, seus valores, suas leituras,</p><p>seus gostos, experiências e repertórios. Essas análises subsidiarão a elaboração</p><p>de estratégias, cujo objetivo pretende ampliar as habilidades e competências de</p><p>escrita do aluno-autor.</p><p>Dessa maneira, quanto mais envolvido no processo de autoria, mais à</p><p>vontade o aluno estará no momento da escrita de seu texto. É preciso, então, o</p><p>dialogismo, ponto-chave para a escrita. Segundo Coracini (1999), a escola tornou-</p><p>se uma mera reprodutora de redações, sendo assim, apaga o processo da autoria,</p><p>impedindo que o aluno experiencie o estranho, o diferente. Isso ocorrerá quando</p><p>a reprodução abrir espaço para a produção de sentidos, para a prática da autoria,</p><p>para a democracia dentro e fora da sala de aula, ou seja, escrita como prática</p><p>social, tema a ser abordado no próximo tópico.</p><p>3 A ESCRITA COMO PRÁTICA SOCIAL</p><p>Estudiosos afirmam que existem vários fatores que interferem na</p><p>aprendizagem da escrita e da leitura. Os mesmos argumentam que quando as</p><p>crianças são inseridas em ambientes de leitura e escrita são mais motivadas a essas</p><p>práticas. “[...] a exposição constante da criança à leitura de livros infantis expande</p><p>seu conhecimento sobre estórias em si, sobre tópicos de estórias, estrutura textual</p><p>e sobre a escrita” (TERZI, 2002 apud KLEIMAN, 2002, p. 93).</p><p>Outro aspecto diz respeito ao fato de que a criança aprende a ler e a escrever,</p><p>oficialmente, no ambiente educativo, para depois interagir fora dele. Com isso,</p><p>o desafio da escola é extrapolar sua finalidade estritamente alfabetizadora para</p><p>uma perspectiva do letramento, ou seja, que amplie a possibilidade do sujeito de</p><p>agir sobre os vários textos.</p><p>Sobre a escrita como prática social, Soares (2001) propõe uma discussão</p><p>acerca do letramento. Para a autora, letramento é o que as pessoas fazem com as</p><p>habilidades de leitura e escrita em um contexto específico e como essas habilidades</p><p>se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais. O indivíduo</p><p>letrado, além de ler e escrever, emprega e pratica socialmente a leitura e a escrita,</p><p>respondendo adequadamente a essas demandas. Nesse sentido, Soares (2001)</p><p>propõe uma consciência sobre os princípios do letramento como norteadores da</p><p>formação pessoal, pois é cada vez mais crescente a dependência da leitura e da</p><p>escrita como condição de sobrevivência social e econômica.</p><p>Ao pretender que a população desenvolva a escrita, a aprendizagem da</p><p>mesma extrapola a dimensão pedagógica, para se elevar ao domínio político</p><p>como fator de formação humana. No entanto, ainda que tenham frequentado a</p><p>escola, muitas crianças e jovens não se apropriam da escrita e, desse modo, não se</p><p>integram nessa prática social.</p><p>UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA</p><p>66</p><p>Estudos como os de Soares (2001) demonstram que o aluno progride</p><p>em direção a um procedimento de análise em que relaciona a fala à escrita. Essa</p><p>correspondência passa por um momento silábico, antes de chegar a compreender</p><p>o que realmente cada letra representa. Esse fazer faz o professor enveredar por</p><p>caminhos dos quais não se sabe o tempo de percurso, porque tal postura não</p><p>corresponde aos padrões inflexíveis da programação curricular. Além disso, ao que</p><p>parece, há uma falta de sintonia entre alunos e as propostas, uma vez que os jovens</p><p>aprendem a lidar com várias situações, dentre elas o uso do computador, capacidade</p><p>para atividades profissionais, assimilação de regras e práticas esportivas, mas,</p><p>muitos deles não são capazes de adquirir a habilidade de escrita da língua.</p><p>Segundo os PCN (BRASIL, 2001), o aluno, na atividade de leitura,</p><p>encontra os indicadores disponíveis para descobrir o significado da escrita e</p><p>poder realizá-la de duas formas: a primeira faz referência a textos como, por</p><p>exemplo, as quadrinhas, parlendas e canções que, em geral, o aluno sabe de cor. A</p><p>segunda, por sua vez, faz alusão a embalagens comerciais, anúncios, folhetos de</p><p>propaganda e demais portadores de textos. Esses últimos permitem suposições de</p><p>sentido a partir do conteúdo, da imagem ou foto. Pela marca, logotipo, elemento</p><p>do texto ou do seu entorno existe a possibilidade</p><p>de imaginar o que poderia estar</p><p>aí escrito. O professor, por sua vez, dirige a atividade, orienta a busca de fontes de</p><p>consulta, propõe questões que apoiem a análise e ofereça informações específicas</p><p>sempre que necessário.</p><p>Há que se explorar a possibilidade de trabalhar a partir da primeira escrita</p><p>do texto, sendo assim, o rascunho é uma estratégia didática para que o aluno perceba</p><p>a provisoriedade dos textos e analise seu próprio processo. A revisão do próprio</p><p>texto é uma prática a ser ensinada. Essas práticas contribuem para o aprimoramento</p><p>da escrita e ampliam as habilidades linguísticas, pois estarão lidando com o gênero</p><p>e outros aspectos notacionais que fazem parte do mesmo, como, por exemplo, o</p><p>conhecimento sobre o sistema de escrita em português; a separação entre palavras e</p><p>frases, utilizando recursos do sistema de pontuação; o discurso direto e indireto e o</p><p>direto livre, mediante a utilização de dois pontos e travessão ou aspas; a indicação,</p><p>por meio de vírgulas, das listas e enumerações; o estabelecimento das regularidades</p><p>ortográficas, a inferência das regras e a constatação de irregularidades; a ausência</p><p>de regras; a organização das ideias de acordo com as características textuais de cada</p><p>gênero; a utilização de recursos coesivos oferecidos pelo sistema de pontuação e</p><p>pela introdução de conectivos mais adequados à linguagem escrita e expressões</p><p>que marcam temporalidade, causalidade, entre outros.</p><p>UNI</p><p>E por falar em escrita de texto no contexto escolar, há que se considerar as</p><p>principais mudanças do acordo ortográfico.</p><p>TÓPICO 2 | A LÍNGUA ESCRITA</p><p>67</p><p>Veja, a seguir, uma síntese das novas regras ortográficas retiradas e adaptadas</p><p>dos seguintes sites:</p><p>• <http://www.brasilescola.com/acordo-ortografico/>;</p><p>• < http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u441414.shtml>;</p><p>• e do livro de Ledur (2009).</p><p>ATENCAO</p><p>O Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa foi elaborado há 18 anos.</p><p>O objetivo dessa reforma é unificar as questões sobre a ortografia de todos os</p><p>países que falam português. No acordo estão presentes as nações da Comunidade</p><p>de Países de Língua Portuguesa. Ele já foi sancionado pelo Brasil, Portugal,</p><p>Cabo Verde e São Tomé e Príncipe. O Novo Acordo Ortográfico foi assinado em</p><p>setembro de 2008 e obrigatório a partir de janeiro de 2013.</p><p>Esse Acordo Ortográfico, basicamente, alterou a acentuação de algumas</p><p>palavras e regras do hífen. Tal assunto nos obriga a consultar os vocabulários</p><p>ortográficos, que já começaram a ser publicados. Restringe-se à língua escrita, não</p><p>afetando nenhum aspecto da língua falada. O acordo não elimina as diferenças nos</p><p>países que falam a língua portuguesa, mas é um passo em direção à pretendida</p><p>unificação ortográfica.</p><p>Na escola, é importante que a comunidade estabeleça se as regras entrarão</p><p>em vigor antes da finalização do prazo estipulado e, se for o caso, como se efetivará</p><p>essa adequação. Há necessidade de orientação e formação dos professores, pois</p><p>as novas regras precisam ser assimiladas para que possam ser abordadas em</p><p>sala de aula. Vejamos algumas dicas de atividades para incorporar a nova regra</p><p>ortográfica às aulas.</p><p>• Faça uma caixinha de dúvidas sobre o novo acordo. Se a escola tiver um</p><p>computador ligado à internet pesquise com a turma, procurando dirimir as</p><p>dúvidas.</p><p>• Programe e reserve um tempo para comentar sobre as alterações ocorridas com o</p><p>novo acordo.</p><p>• Elabore com a turma cartazes contendo as mudanças ortográficas.</p><p>• Elabore um fórum de discussão sobre as questões inerentes à reforma</p><p>ortográfica.</p><p>• Escolha um texto e peça aos alunos que sublinhem as palavras com a antiga</p><p>ortografia e proponha a reescritura das mesmas.</p><p>• Esclareça questões relacionadas ao período de vigência do acordo e aos países</p><p>envolvidos, aproveitando para pesquisar sobre os esses países.</p><p>• Promova uma gincana sobre o acordo ortográfico.</p><p>UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA</p><p>68</p><p>• Elabore apresentações sobre as mudanças, ou seja, uma turma poderá apresentar</p><p>para outra ou para todos os discentes algum item da nova ortografia.</p><p>A seguir leremos a opinião de Sérgio Nogueira (2009, p. 153-157) sobre</p><p>algumas questões que envolvem a reforma ortográfica.</p><p>A ortografia se resolve com leitura e com o ato de escrever. Precisamos</p><p>é melhorar nosso sistema de ensino. Temos problemas muito mais sérios do</p><p>que nossas dúvidas quanto mais sobre a grafia das palavras. Qualquer reforma</p><p>teria custo muito alto para o país.</p><p>Vejamos o que diz o professor Cláudio Moreno no tocante à reforma</p><p>ortográfica: “Alterações na ortografia têm consequências muito mais profundas</p><p>do que, por exemplo, a troca de moeda (a que já estamos acostumados); seu</p><p>impacto no sistema educacional e na renovação de todo material impresso de</p><p>um país do tamanho do nosso é incalculável.</p><p>Os países avançados (e ricos) não se preocupam em “reformar” sua</p><p>ortografia, por mais anacrônica que ela seja; seus cidadãos convivem com as</p><p>dificuldades do sistema, e dele se queixam tanto quanto nós [...]”.</p><p>O Brasil, no entanto, adora essa ideia de “reforma”. Primeiro, por causa</p><p>de nossa herança portuguesa, temos uma verdadeira veneração pela lei, pela</p><p>norma, pelo regulamento, pela portaria; adoramos esses documentos que nos</p><p>dizem exatamente o que fazer (e que, evidentemente, adoramos desrespeitar).</p><p>Dentro da língua, há casos em que nunca chegaremos a uma resposta</p><p>absoluta. Precisamos aceitar com tranquilidade o fato de que o sistema tem</p><p>limitações, e que devemos conviver com elas, sem desespero ou histeria.</p><p>O que faremos, por exemplo, com o caso de berinjela, que o Aurélio e</p><p>muitos outros escrevem com “J”, mas que o Houaiss corrige, alegando que</p><p>deve ser escrito com “G”? Muito simples: vamos escolher uma das formas,</p><p>baseados em nossa intuição, em nossas preferências, em nossa convicção</p><p>íntima. Qualquer solução que adotamos terá a seu favor uma das grandes</p><p>figuras de nosso idioma. É isso aí!</p><p>Pelo visto, diante da dificuldade de fazer outras reformas, vamos</p><p>mudar a ortografia. Se resolvermos os problemas de nosso sistema ortográfico,</p><p>o brasileiro, “com certeza” viverá melhor. Uma padronização até poderia ser</p><p>saudável, mas é quase impossível, e a verdade é que temos problemas mais</p><p>sérios para resolver.</p><p>O texto da reforma aborda algumas mudanças: fim do acento</p><p>circunflexo em palavras terminadas em “oo” e “ee”, fim do acento agudo</p><p>nos ditongos abertos “éi” e “ói” das palavras paroxítonas, fim do trema, fim</p><p>do acento agudo em “pára” (verbo). Gostaria de saber qual a vantagem. Que</p><p>ganhos teremos com isso?</p><p>TÓPICO 2 | A LÍNGUA ESCRITA</p><p>69</p><p>Até parece que escrevemos mal por culpa do nosso atual sistema</p><p>ortográfico, o qual aprendemos por memória visual, pelo bom hábito da</p><p>leitura. O que nos falta é incentivo à leitura, é melhorar nossas condições de</p><p>ensino, é remunerar melhor os professores [...].</p><p>Falta é vontade política de se fazer uma real reforma na educação. A</p><p>verdade, porém, é que o novo acordo ortográfico já está em vigor. Teremos</p><p>pela frente alguns anos de adaptação, mas as mudanças serão obrigatórias.</p><p>Nesse sentido, é papel do professor desenvolver a atividade de produção</p><p>de textos pelo viés do dialogismo, interessado na informação, no argumento do</p><p>texto, na história narrada pelo aluno. Lembre-se, caro acadêmico, de que escrever</p><p>é um processo interpessoal e intertextual, porque todo texto sempre se relaciona,</p><p>de alguma maneira, com os textos produzidos anteriormente.</p><p>No que se refere ao processo de escrita e leitura como prática social,</p><p>propomos algumas reflexões, dentre as muitas discussões que o assunto evoca.</p><p>UNI</p><p>Caro acadêmico, convidamos você a ler o texto que segue, cujo conteúdo</p><p>trata da atividade escrita na escola como fonte de prática social.</p><p>70</p><p>RESUMO DO TÓPICO 2</p><p>Neste tópico, você aprendeu que:</p><p>• Escrever não significa traduzir os sinais gráficos da fala; é uma prática que</p><p>utiliza elementos gramaticais, linguísticos, estilísticos, dentre outros, para</p><p>tecer uma sequência de modo a garantir a</p><p>sua compreensão.</p><p>• Na língua escrita, a elaboração da mensagem obedece a regras com substantivos,</p><p>pronomes, advérbios, adjetivos e verbos mais precisos para nomear, identificar</p><p>e descrever lugares, objetos ou acontecimentos.</p><p>• A escritura e a leitura são construídas dialeticamente, determinando o caráter</p><p>da produção bem como seu significado. Desse modo, um diálogo constante se</p><p>estabelece entre autor e leitor.</p><p>• A partir da estética da recepção, o significado do texto é construído entre a</p><p>proposição da obra – a vontade do autor – e as respostas dos leitores. Na tríade</p><p>autor, obra e leitor, a figura desse último passa a ser central.</p><p>• O aluno, quanto mais envolvido no processo de autoria, mais à vontade estará</p><p>no momento da escrita de seu texto. É preciso, então, o dialogismo, ponto-</p><p>chave para a escrita.</p><p>• O desafio da escola é extrapolar sua finalidade estritamente alfabetizadora</p><p>para uma perspectiva do letramento, ou seja, que amplie a possibilidade do</p><p>sujeito de agir sobre os vários textos.</p><p>• Em decorrência do crescimento econômico e cultural, a exigência da língua</p><p>escrita não é apenas um conhecimento desejável, mas uma condição para a</p><p>sobrevivência e a conquista da cidadania.</p><p>• O aluno progride em direção a um procedimento de análise em que relaciona</p><p>a fala à escrita. Essa correspondência passa por um momento silábico, antes de</p><p>chegar a compreender o que realmente cada letra representa.</p><p>• É papel do professor desenvolver a atividade de produção de textos pelo viés</p><p>do dialogismo, ou seja, um educador interessado na informação, no argumento</p><p>do texto, na história narrada pelo aluno.</p><p>71</p><p>AUTOATIVIDADE</p><p>1 Se analisarmos a fala, percebemos que existem variações em que emprego</p><p>e uso. Sobre as variações linguísticas, classifique V para as sentenças</p><p>verdadeiras e F para as falsas.</p><p>( ) As variações são decorrentes de fatores geográficos, sociais, profissionais,</p><p>situacionais, dentre outros.</p><p>( ) Uma pessoa emprega linguagens diferentes, dependendo da instância em</p><p>que se encontra. Tal variação é denominada de situacional.</p><p>( ) A variedade linguística poderá ocorrer no nível lexical, fonético,</p><p>morfológico, sintático e pragmático, que se vinculam a fatores como o</p><p>geográfico, social e sociocultural e de contexto.</p><p>( ) A variedade linguística é sinônimo de decadência e fruto da passividade</p><p>da língua.</p><p>Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:</p><p>a) ( ) V - V - V - F.</p><p>b) ( ) V - F - F - V.</p><p>c) ( ) V - F - V - V.</p><p>d) ( ) V - V - F - V.</p><p>2 Elabore algumas observações sobre a variedade e o preconceito linguístico.</p><p>Você poderá recorrer ao livro de estudos, bem como pesquisar outras fontes.</p><p>No próximo encontro, solicite ao professor-tutor externo a possibilidade de</p><p>socializar as observações e debater esse assunto, que merece destaque no</p><p>meio acadêmico.</p><p>3 Acentue se necessário e justifique:</p><p>a) Baiuca:</p><p>b) Feiura:</p><p>c) Abençoo:</p><p>4 Escreva ao lado como essas palavras ficaram após a reforma ortográfica:</p><p>72</p><p>5 A seguir, apresentamos algumas frases nas quais há palavras em destaque.</p><p>Analise essas palavras e classifique-as em certas ou erradas. Se ela estiver</p><p>errada, corrija-a.</p><p>a) A vizinha parece uma paranóica, vive se preocupando à toa.</p><p>b) Alguns estudiosos dizem que educação necessita de uma superreforma.</p><p>c) O vicediretor da escola assumirá o cargo em janeiro.</p><p>d) A menina não pára de correr.</p><p>e) Minha mãe teve uma ótima idéia para o jantar.</p><p>f) Nesta casa vocês vêem muita televisão!</p><p>ANTES ATUAL</p><p>Cinqüenta</p><p>Tranqüilo</p><p>Epopéia</p><p>Heróico</p><p>pêlo (substantivo)</p><p>pára (verbo)</p><p>Idéia</p><p>Geléia</p><p>onomatopéia</p><p>73</p><p>TÓPICO 3</p><p>PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS</p><p>UNIDADE 2</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>Na atual sociedade, cujas informações circulam rapidamente pelos meios</p><p>eletrônicos, a linguagem desempenha um papel essencial e perpassa todas as</p><p>áreas do conhecimento. Nesse sentido, a língua portuguesa auxilia o indivíduo no</p><p>processo de aquisição das habilidades de leitura e de escrita, para que o mesmo</p><p>seja capaz de estabelecer relações, debater e argumentar, ou seja, que ele saiba</p><p>interagir com a realidade desse século.</p><p>A proposta deste tópico é a reflexão sobre possibilidades de trabalho</p><p>com o texto em sala de aula, com o intuito de oferecer algumas orientações sobre</p><p>atividades voltadas à formação de um sujeito letrado.</p><p>2 O ENSINO NA PERSPECTIVA DO TEXTO: ESTRATÉGIAS</p><p>DE ESCRITA</p><p>Há uma enorme quantidade de gêneros textuais disponibilizados no dia</p><p>a dia, os mesmos são classificados a partir de três características básicas: o tema</p><p>que veiculam, a forma utilizada para a sua elaboração e os elementos linguísticos</p><p>que compõem o estilo. Cada qual possui suas características e suas respectivas</p><p>finalidades comunicativas.</p><p>Se pretendemos abordar uma questão sobre a política no sentido de, por</p><p>exemplo, proceder a uma crítica à atual conjuntura, poderíamos elaborar um</p><p>artigo de opinião, cuja tipologia pressupõe a argumentação sobre as questões</p><p>polêmicas que envolvem o tema.</p><p>Para relatar um fato acontecido, o gênero poderia ser a reportagem</p><p>jornalística. Já se a pretensão é orientar alguém para uma determinada tarefa</p><p>ou funcionamento de um aparelho, o gênero adotado é um manual, contendo</p><p>instruções. Por sua vez, a fábula é um gênero que contém ensinamentos, por meio</p><p>de situações vividas por animais que representam determinadas características</p><p>humanas. Além disso, a elaboração de um texto leva em conta vários aspectos</p><p>que se referem à seleção das palavras, do tema a ser abordado e os elementos</p><p>ortográficos e gramaticais.</p><p>74</p><p>UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA</p><p>Há que se considerar o processo de revisão, pois a escrita inicial representa</p><p>a primeira das muitas possibilidades de trabalho sobre o texto, especialmente na</p><p>escola, cujo procedimento deve ser na perspectiva de desenvolver a habilidade</p><p>da escrita. A prática de revisão é uma excelente estratégia didática para que o</p><p>aluno perceba e analise o seu próprio processo de construção do texto, pois põe</p><p>em evidência o fato de que os alunos selecionam elementos linguísticos, atentam</p><p>para a ortografia e pontuação, ou seja, é um exercício de ajustar o texto para</p><p>que possa ser compreensível e coerente. Os Parâmetros Curriculares Nacionais</p><p>(BRASIL, 2001) preconizam a importância da revisão textual na sala de aula para</p><p>que essa assuma a função de monitorar todo o processo.</p><p>Os PCN apresentam como possibilidade de atividades com vistas à</p><p>reescrita ou paráfrase de textos lidos a transformação de um gênero em outro, a</p><p>exemplo da escrita de um conto de mistério a partir de uma notícia policial. Além</p><p>disso, o professor poderia propor uma atividade em que apresenta o começo de</p><p>um texto para que os alunos deem continuidade, como o exemplo que segue:</p><p>Aline era uma menina que gostava de jogar bola...</p><p>Outra maneira é a criação de textos a partir das oficinas de produção, cuja</p><p>proposta poderia ter por base o poema. O professor apresenta ao aluno poemas,</p><p>parlendas, trovas, trava-língua, letras de músicas de diferentes autores. Observa,</p><p>juntamente com o grupo, questões ligadas a esse gênero, quais sejam: a forma,</p><p>o conteúdo, as rimas, a sonoridade, a musicalidade, a repetição de palavras,</p><p>dentre outras possibilidades. Num segundo momento poderá estimular a turma</p><p>a falar sobre os poemas, músicas e trava-línguas que os alunos conhecem e</p><p>sabem declamar e/ou cantar. Por fim, iniciará a escrita propriamente dita, não se</p><p>esquecendo da reescritura, já mencionada anteriormente.</p><p>UNI</p><p>Tudo sobre produção de texto</p><p>Caro acadêmico, todos os professores do Ensino Básico - tem um objetivo prioritário:</p><p>fazer com que os alunos aprendam a produzir bons textos. Por isso, a Revista Nova escola</p><p>organizou em dez capítulos, um guia com mais de 120 links de reportagens, vídeos, planos</p><p>de aula, entrevistas, artigos, citações e portfólios. Acesse o link: <http://revistaescola.abril.</p><p>com.br/producao-de-texto/> e boa leitura!</p><p>Uma proposta a ser vivenciada é a pesquisa. Segundo Bagno (1997), o</p><p>primeiro passo para efetivar essa</p><p>atividade é determinar os rumos do trabalho,</p><p>contanto que faça sentido para a turma, daí a necessidade de se dedicar ao assunto</p><p>que será abordado.</p><p>TÓPICO 3 | ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS</p><p>75</p><p>Também é importante resolver em comum acordo um produto final que</p><p>poderá ser seminário, vídeo, publicação coletiva, dentre outros. Nesse caso,</p><p>sugerimos que a proposta amplie o público por acreditar que tal postura incentiva</p><p>um dos propósitos da pesquisa: a divulgação. Lembre-se de anotar as partes da</p><p>proposta para que a mesma sirva de guia para a elaboração do trabalho.</p><p>Durante a pesquisa em materiais propriamente ditos, vale ressaltar</p><p>para a turma que a busca em fontes variadas e o cruzamento de informações</p><p>são requisito básico para uma investigação. No caso da pesquisa em internet,</p><p>o professor e os alunos precisam refletir sobre a escolha das palavras-chave e</p><p>sobre uma possível análise prévia sobre a confiabilidade dos sites. Nesse sentido,</p><p>poderá argumentar sobre a instituição, grupo ou pessoa que disponibilizou as</p><p>informações, o interesse em divulgá-la, dentre outros questionamentos. É preciso</p><p>cuidar para que o trabalho não perca o foco proposto, para tanto uma sugestão é</p><p>desenvolver, em conjunto, perguntas a serem respondidas.</p><p>Além disso, e não menos importante, é o registro dos dados pesquisados,</p><p>qual seja, elaborar o fichamento. Nessa etapa, o aluno registrará as informações mais</p><p>relevantes, a mesma desenvolve a capacidade de síntese, de resumo, para que o</p><p>trabalho não se transforme em cópia, reprodução do que foi pesquisado, aprendendo</p><p>que uma pesquisa se constrói a partir do diálogo com produções anteriores, ao</p><p>mesmo tempo em que agrega novo conhecimento ou reflexão sobre o tema.</p><p>Resumidamente, o passo a passo desse trabalho é o seguinte (REVISTA</p><p>NOVA ESCOLA, 2008):</p><p>1 Escolha do tema: é a parte fundamental para a pesquisa e deve ter por base</p><p>a definição do objetivo do trabalho.</p><p>2 Pesquisa de dados: deve ser ancorada nos princípios de confiabilidade e</p><p>atualidade.</p><p>3 Ampliação da pesquisa: inclui entrevistas e/ou enquetes.</p><p>4 Fichamento das informações: a seleção dos trechos mais significativos dos</p><p>assuntos lidos.</p><p>5 Etapa final: apresentação do trabalho.</p><p>Definição de tema e objetivos: parte fundamental para o início de uma</p><p>pesquisa.</p><p>Outra questão que pode ser explorada faz menção à epilinguística, cujas</p><p>considerações são organizas pela observação de regularidades de funcionamento</p><p>da língua, da adequação da fala e da escrita; expressões no uso oral ou escrito, os</p><p>comentários sobre maneiras de falar ou escrever. Cabe, então, à “[...] escola recuperar</p><p>a atividade de produção de textos como um trabalho dialógico” (MENDONÇA,</p><p>2001, p. 251). Nessa relação dialógica, o professor é alguém que está interessado na</p><p>informação, no argumento do texto, na história narrada, na forma de dizer, pelas</p><p>escolhas lexicais e expressões usuais, modos pelos quais o aluno lida com a escrita.</p><p>76</p><p>UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA</p><p>O gênero crônica é aliado na elaboração de atividades de leitura e escritura.</p><p>Para tanto, sugere-se que o professor proponha a leitura oral de crônicas e explore o</p><p>vocabulário, bem como considerações e reflexões sobre o tema das mesmas. Além</p><p>disso, a crônica é perpassada pela intertextualidade e envolve fatos do cotidiano</p><p>que despertaram a atenção dos alunos por serem significativos para o momento em</p><p>que estão inseridos. Então, discuta com a turma sobre esses aspectos. Mais do que</p><p>isso, mostre aos alunos o quanto é importante ter o conhecimento de mundo para</p><p>compreender os textos, conhecimento que se adquire, principalmente, por meio</p><p>da leitura. Chame à atenção para a estrutura desse gênero, suas características e</p><p>os suportes em que ele aparece. A turma poderá produzir um livro de crônicas da</p><p>classe. Para tanto, você poderá instigá-los a pensar em situações do dia a dia, das</p><p>quais eles sejam os protagonistas: sustos, um episódio em uma festa, um medo,</p><p>um campeonato. Ajude-os a compor o texto e a reescrevê-lo. Em seguida, socialize</p><p>o livro com a comunidade escolar.</p><p>A utilização do jornal como material didático também é uma possibilidade</p><p>para a elaboração de estratégias para atividades com o texto em sala de aula. Vale</p><p>lembrar que o mesmo poderá despertar nos alunos o interesse pela leitura do</p><p>periódico. Segundo Diniz (2004, p. 28) há que se considerar que:</p><p>A mera inserção de artigos, reportagens ou outros textos extraídos de</p><p>jornais junto às apostilas ou nos livros didáticos não significam que se</p><p>esta utilizando plenamente este veículo como ferramenta didática de</p><p>incentivo à leitura, pois então faltaria justamente o seu componente</p><p>mais poderoso, que é a capacidade de contextualização.</p><p>Ainda segundo Diniz (2004), ao iniciar a atividade, o professor poderá</p><p>propor o manuseio do jornal, com isso o aluno aprenderá a fazer escolhas críticas</p><p>em relação ao que quer e quando quer ler, uma vez que, ao folhear o jornal, o</p><p>aluno elege a reportagem, seção ou coluna que mais desperta seu interesse naquele</p><p>momento. A escolha já implica em um posicionamento crítico.</p><p>Além disso, é interessante que o aluno compare os textos do jornal</p><p>com outros e seja convidado a explorar o estilo jornalístico que, dentre outras</p><p>características, visa conferir ao texto o sentido de veracidade, objetividade e</p><p>atualidade. Outra questão é atentar para o que não está dito explicitamente,</p><p>mas pode ser lido nas entrelinhas, ou seja, as opiniões e juízos de valor. Entre as</p><p>características específicas que podem ser exploradas como ferramenta pedagógica</p><p>estão o seu conteúdo diversificado e atualizado, bem como a sua capacidade de</p><p>documento, de registro histórico de fatos nacionais e internacionais. O veículo</p><p>também faz uso de recursos para facilitar o entendimento do texto impresso,</p><p>como as manchetes, as fotos, legendas e charges, pois esses elementos facilitam</p><p>o processo de leitura. Além disso, o aluno enriquece o vocabulário, amplia a</p><p>compreensão de textos e reforça a capacidade de retenção de conhecimento,</p><p>estimulando o interesse por temas atuais.</p><p>TÓPICO 3 | ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS</p><p>77</p><p>Diniz (2004) propõe alguns exercícios para desenvolvimento em sala de</p><p>aula, a exemplo das leituras de notícias com interpretação dos fatos abordados; a</p><p>confecção dos jornais da turma; a seleção de reportagens atuais que despertem maior</p><p>interesse e sua reelaboração. O professor poderá, ainda, propor a transformação</p><p>de outros escritos, tais como: poemas, letras de música, histórias em quadrinho,</p><p>manuais de instruções de eletrodoméstico ou receitas de bolo em reportagens e vice-</p><p>versa. Pode desafiar a turma a produzir um texto jornalístico a partir somente de</p><p>um determinado título ou o contrário, de um título chegar à matéria, guardando a</p><p>original para posterior comparação. Poderá, ainda, a partir de uma foto, transformar</p><p>a imagem em notícia. Outra proposta a ser contemplada é a comparação de uma</p><p>mesma notícia publicada em jornais diferentes. Com isso, o professor poderá</p><p>escolher uma notícia de jornal com tema polêmico e pedir aos estudantes que a</p><p>reescrevam sob o ponto de vista dos vários lados envolvidos no assunto.</p><p>Outros textos que despertam o interesse do aluno são os humorísticos.</p><p>Eles possibilitam a reflexão sobre questões como os juízos de valor e os</p><p>preconceitos. No que tange à estrutura e aos elementos lingüísticos, podemos</p><p>destacar a possibilidade de reflexão sobre as variedades linguísticas que esse</p><p>gênero favorece. Nesse sentido, o professor poderá apresentar para a turma</p><p>algumas piadas no intuito de explorar tal questão. Veja o exemplo que segue</p><p>como sugestão:</p><p>Na escola, a professora manda um aluno dizer um verbo qualquer e</p><p>ele responde: - Bicicreta. A professora, então, corrige: - Não é “bicicreta”, é</p><p>“bicicleta”. E “bicicleta” não é verbo. Ela tenta com outro aluno: - Diga um</p><p>verbo! Ele arrisca: - Prástico. A professora, outra vez, faz a</p><p>correção: - Não é</p><p>“prástico”, é “plástico”. E “plástico” não é verbo. A professora faz a sua última</p><p>tentativa e escolhe um terceiro aluno: - Fale um verbo qualquer! - Hospedar. A</p><p>professora comemora: - Muito bem! Agora, forme uma frase com esse verbo. –</p><p>Os pedar da bicicreta é de prástico.</p><p>FONTE: Disponível em: <http://www.iel.unicamp.br/cefiel/alfaletras/biblioteca_professor/</p><p>arquivos/49Textos%20de%20humor.pdf>. Acesso em: 15 out. 2010.</p><p>Após a leitura da piada, discuta com a turma o que produz esse efeito</p><p>de humor. Poderá ser Bagno (1997) quem nos auxiliará a discutir essa situação</p><p>encontrada nas piadas, em que o falar empregado soa engraçado e é motivo de</p><p>riso. Bagno chama à atenção desses falares, que podem parecer engraçados, mas</p><p>que são representações linguísticas fiéis à realidade. Nesse sentido, explica que</p><p>quem fala “bicicreta” e “prástico”, na verdade, segue uma tendência natural</p><p>da língua: trocar o “l” pelo “r” em encontros consonantais. Esse fenômeno é</p><p>denominado rotacismo e é considerado por muitos como coisa de caipira...</p><p>A piada também poderá ser pretexto para a reflexão sobre construções</p><p>gramaticais diferentes, mas regulares, como marcar o plural apenas no</p><p>determinante, nesse caso no artigo: “Os pedar da bicicreta é de prástico”.</p><p>78</p><p>UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA</p><p>Nesse sentido, devemos levar o aluno a perceber que esse tipo de</p><p>construção faz parte da gramática do português não padrão. O objetivo é discutir</p><p>a existência desses falares e, no dizer de Bagno (1997), que o português não padrão</p><p>deixe de ser visto como uma língua ‘errada’ falada por pessoas intelectualmente</p><p>‘inferiores’ e passe a ser encarado como aquilo que ele realmente é: uma língua</p><p>bem organizada, coerente e funcional.</p><p>FIGURA 2 – HISTÓRIA EM QUADRINHOS</p><p>FONTE: Maurício de Sousa (2002)</p><p>UNI</p><p>Caro acadêmico, leia alguns trechos da entrevista concedida por Marcos</p><p>Bagno, autor de Preconceito Linguístico para a Revista Caros Amigos.</p><p>“Quando estudamos a história da língua portuguesa percebemos que muitas palavras que</p><p>hoje têm um encontro consonantal com R, como por exemplo BRANCO, ESCRAVO, IGREJA,</p><p>PRATA, PRAIA, na língua de origem, principalmente no latim, aparecia ali um “L”, então PRATA</p><p>em espanhol é PLATA.</p><p>ESCRAVO era ESCLAVO, então os habitantes da Lusitânia, onde está Portugal hoje, ao</p><p>passarem a falar latim, introduziram no latim hábitos fonéticos das suas línguas originais e</p><p>um desses foi justamente o que a gente chama de ROTACISMO, que é a passagem do LE</p><p>para RE. Então, o brasileiro que fala CRÁUDIA, CHICRETE, REDE GROBO, está simplesmente</p><p>seguindo uma tendência milenar da língua portuguesa. Se você pegar todos os falantes</p><p>não escolarizados, eles vão falar REDE GROBO ou CHICRETE porque do ponto de vista da</p><p>articulação fonética, a articulação da língua, dos órgãos permite, é mais fácil falar assim.”</p><p>Marcos Bagno explica que as pessoas falam assim “porque a intuição linguística do falante,</p><p>o seu conhecimento nativo da língua, é tão poderoso que, mesmo sendo bombardeado</p><p>diariamente pela televisão, ele vai manter a sua maneira de falar, a menos que seja muito</p><p>conscientizado de que precisa trocar aquela fala, se houver um trabalho de reeducação</p><p>dialetal dele, que é o que a escola tenta fazer.”</p><p>FONTE: Disponível em: <sylvionunes.blogspot.com/.../um-pouco-de-marcos-bagno.html>.</p><p>Acesso em: 13 out. 2010.</p><p>TÓPICO 3 | ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS</p><p>79</p><p>O texto informativo também merece destaque em sala de aula. Para tanto,</p><p>o professor poderá selecionar um tema de interesse dos alunos e pesquisar um</p><p>texto que aborde o assunto a ser explorado. De posse do mesmo, questione os</p><p>alunos acerca do que já sabem sobre o assunto e peça que eles façam antecipações</p><p>sobre o que esperam encontrar naquele texto. Em seguida, leia o texto e escolha</p><p>alguns parágrafos para reler, comentando o significado de expressões importantes.</p><p>Terminada a leitura, peça que os alunos comentem o que compreenderam ao</p><p>ouvir o texto, relacionando as interpretações de uns e de outros, em seguida</p><p>elabore uma síntese coletiva sobre as informações encontradas no texto.</p><p>Todavia, é preciso o bom senso do professor, para que a atividade</p><p>de produção escrita de textos em sala de aula seja gradativa, de acordo com</p><p>a série e a maturidade dos alunos, com suas habilidades linguísticas e com o</p><p>tema de seu interesse. Os PCN (BRASIL, 2001) evidenciam que o professor,</p><p>juntamente com o grupo de alunos, deverá atentar para os aspectos notacionais –</p><p>destinatário, finalidade e características do gênero –, que devem ser apresentados</p><p>progressivamente; o conhecimento sobre a correspondência fonográfica e a</p><p>separação entre as palavras; o estabelecimento das regularidades ortográficas;</p><p>a inferência das regras e pontuação; a organização das ideias de acordo com</p><p>as características textuais de cada gênero; a utilização de recursos coesivos</p><p>e de conectivos adequados como as expressões que marcam temporalidade,</p><p>causalidade, informatividade, situcionalidade, aceitabilidade e marcas de</p><p>intertextualidade etc.</p><p>A prática da escrita constitui um fazer pedagógico pela possibilidade</p><p>de análise e organização de informações sobre a língua, ou seja, uma reflexão</p><p>metalinguística que permite a exposição de saberes implícitos, seja pela</p><p>comparação de expressões, seja pela experimentação de novos modos de escrever.</p><p>2.1 PRODUÇÃO ESCRITA NA ESCOLA: O QUE CONSIDERAR</p><p>Ainda é comum o professor pôr em prática a ideia de que se o aluno</p><p>memorizar os passos de uma redação, por exemplo, ele será capaz de redigi-la ou</p><p>se tiver memorizado as regras sintáticas, saberá escrever fluentemente, respeitando</p><p>a norma padrão. Sabemos que isso poderá contribuir, mas é necessário mais do que</p><p>isso, o aluno precisa dominar algumas estratégias, refletir sobre a atividade de escrita</p><p>para a otimização de conteúdos que favoreçam o desenvolvimento da mesma.</p><p>Devemos ter em mente que produzir textos é um processo que envolve:</p><p>80</p><p>UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA</p><p>Escrever</p><p>Revisar</p><p>Reescrever</p><p>Ao revisar o texto, um fator que deve chamar a atenção do professor e do</p><p>aluno, mais que a correção ortogramatical, é a de que se o texto cumpre a função</p><p>comunicativa.</p><p>Conforme Luckesi (2008, p. 172), “[...] o acolhimento integra e o julgamento</p><p>afasta”. O professor, por vezes, quando da avaliação dos textos escritos, procede</p><p>sentenciando o aluno por conta do que não escreveu, do que deixou de registrar</p><p>ou registrou de forma “errada”. Condiciona a nota a um texto no qual julga, ao</p><p>mesmo tempo: criatividade, caligrafia, elementos de coesão, estruturação de frases,</p><p>pontuação, emprego correto de maiúscula e minúscula, dentre outros aspectos.</p><p>A que se considerar que na escrita do aluno o professor deverá atentar</p><p>para a estrutura que demonstra ter internalizado do gênero ora explorado.</p><p>UNI</p><p>Observar quais questões ele consegue abarcar quando da escrita do texto</p><p>solicitado: Quem? O quê? Como? Quando? Onde? Por quê? Lembre-se, caro(a) acadêmico(a),</p><p>de que essas averiguações têm como principal e único objetivo, após a análise dos textos,</p><p>refletir sobre as futuras ações que serão postas em prática para o desenvolvimento da</p><p>habilidade de escrita, ou seja, direcionar ou redirecionar as próximas intervenções, sempre</p><p>pensando na progressividade que tal intento exige.</p><p>É preciso atenção quando da correção e devolução dos trabalhos do</p><p>aluno. Para tanto Luckesi (2008, p. 179) sugere que, quando da correção, “não</p><p>fazer um espalhafato, com cores berrantes”, melhor seria adotar o lápis, para</p><p>não borrar o escrito do aluno, desqualificando-o. Além disso, é recomendável</p><p>devolver pessoalmente e comentar sobre o trabalho, destacando os aspectos</p><p>positivos e apontando os que necessitam ser mais explorados para um maior</p><p>desenvolvimento, fim último da avaliação, qual seja, a melhoria.</p><p>TÓPICO 3 | ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS</p><p>81</p><p>Segundo Gurgel (2009, p. 41),</p><p>no que concerne às expectativas de</p><p>aprendizagem de escrita é importante que, no fim do 5º ano, o aluno saiba:</p><p>Reescrever e/ou produzir textos de autoria utilizando procedimentos de</p><p>escritor: planejar o que vai escrever considerando a intencionalidade, o</p><p>interlocutor, o portador e as características do gênero, fazer rascunhos;</p><p>reler o que está escrevendo, tanto para controlar a progressão temática</p><p>como para melhorar outros aspectos – discursivos ou notacionais –</p><p>do texto. Revisar escritas (próprias e de outros), em parceria com os</p><p>colegas, assumindo o ponto de vista do leitor, com a intenção de evitar</p><p>repetições desnecessárias (por meio de substituição ou uso de recursos</p><p>da pontuação). Evitar ambiguidades, articular partes dos textos,</p><p>garantir a concordância verbal e nominal. Revisar textos (próprios e</p><p>de outros) do ponto de vista ortográfico.</p><p>Se, ao considerarmos os textos elaborados pelos alunos, percebermos a</p><p>evidência desse e outros aspectos, podemos, então, inferir que o desenvolvimento</p><p>está ocorrendo, caso contrário, necessário se faz replanejar as estratégias e as</p><p>ações pedagógicas de escrita.</p><p>Caro acadêmico, a seguir apresentaremos considerações sobre o livro de</p><p>estudos como material de apoio ao professor em sala de aula e sobre o programa</p><p>– GESTAR – Gestão de Aprendizagem, viabilizado pelo Ministério da Educação,</p><p>esse último como possibilidade de formação continuada por entender que</p><p>práticas bem articuladas devem ser baseadas por teoria que as justifiquem, mais</p><p>do que isso, que o professor, a partir de um estudo continuado, possa lançar mão</p><p>da criatividade e renovar, sem medo de ousar.</p><p>3 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O LIVRO DE</p><p>ESTUDOS</p><p>O uso do livro de estudos em sala de aula suscita discussões entre as pessoas</p><p>envolvidas com o ensino. Essas questões fazem referência ao material escrito</p><p>que se presta a auxiliar o professor com informações teórico-metodológicas. Na</p><p>adoção de um livro, e nesse caso, o de Língua Portuguesa, existe a necessidade de</p><p>uma seleção marcada pela diversidade e flexibilidade das formas de organização,</p><p>com o intuito de atender aos diferentes interesses e expectativas dos alunos.</p><p>No contexto atual, o livro de estudos mantém um espaço na sala de</p><p>aula como material de apoio ao encaminhamento das atividades de ensino e</p><p>aprendizagem e tem por objetivo estruturar e facilitar o trabalho do professor,</p><p>apresentando os conteúdos e atividades didáticas. A maioria é organizada de</p><p>maneira a contemplar a disciplina, a partir de um conjunto de conteúdos do</p><p>currículo ordenados sob a forma de unidades que favorecem tanto usos coletivos</p><p>da sala de aula quanto individuais.</p><p>82</p><p>UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA</p><p>UNI</p><p>Observar quais questões ele consegue abarcar quando da escrita do texto</p><p>solicitado: Quem? O quê? Como? Quando? Onde? Por quê? Lembre-se, caro(a) acadêmico(a),</p><p>de que essas averiguações têm como principal e único objetivo, após a análise dos textos,</p><p>refletir sobre as futuras ações que serão postas em prática para o desenvolvimento da</p><p>habilidade de escrita, ou seja, direcionar ou redirecionar as próximas intervenções, sempre</p><p>pensando na progressividade que tal intento exige.</p><p>Professores e alunos que manipulam os livros didáticos nem sempre</p><p>se dão conta de que eles são o resultado de uma longa história da Escola e do</p><p>ensino. Embora receba críticas, o livro de estudos continua sendo um importante</p><p>instrumento de trabalho, fato comprovado pela sua permanência ao longo do</p><p>tempo na sala de aula.</p><p>Sobre o livro de estudos há quem defenda sua rejeição, sua eliminação,</p><p>como se ele fosse um material didático que tira a autonomia e liberdade do</p><p>professor para buscar ou criar, ele mesmo, o material e as atividades com os quais</p><p>desenvolve o processo.</p><p>Os livros didáticos, muitas vezes, através de sua metodologia, interferem</p><p>para o silenciamento de sentidos de textos literários ou não literários. Para</p><p>Mendonça (2001), os exercícios propostos com perguntas e as respostas dadas pelo</p><p>autor no livro de estudos impossibilitam considerar as variadas vozes presentes</p><p>no texto, no autor e no leitor, uma vez que a palavra assume sentidos diferentes,</p><p>pois é afetada pela historicidade, dependendo do sujeito e do contexto de uso.</p><p>É importante que esse material seja um artífice que favoreça a</p><p>aprendizagem do conhecimento linguístico, amplie a compreensão da realidade</p><p>e, numa perspectiva de letramento, formule hipóteses e capacite para o uso da</p><p>variedade textual.</p><p>No Brasil, o Programa Nacional de Livro de estudos (PNLD) é um órgão</p><p>responsável pelas políticas públicas que abarcam os investimentos sobre o livro</p><p>de estudos. Quando da efetivação de uma análise sobre a possível escolha de</p><p>um livro de estudos, pode-se dizer que o mesmo é objeto de investigação no que</p><p>se refere às ideologias subjacentes nos conteúdos apresentados, bem como as</p><p>reflexões de caráter epistemológico. Além disso, os procedimentos metodológicos</p><p>e seu “espaço” na sala de aula também é foco de estudos do referido programa.</p><p>TÓPICO 3 | ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS</p><p>83</p><p>NOTA</p><p>O Programa Nacional do Livro de estudos (PNLD) é o mais antigo dos programas</p><p>voltados à distribuição de obras didáticas aos estudantes da rede pública de ensino brasileira</p><p>e iniciou-se, com outra denominação, em 1929.</p><p>Para saber mais acesse: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view</p><p>=article&id=12391&Itemid=668>.</p><p>Na perspectiva desse tema, apontamos algumas observações contidas no</p><p>livro de estudos intitulado Português, uma proposta para o letramento (2002), de autoria de</p><p>Magda Soares, julgadas pertinentes quando da escolha de um livro de estudos.</p><p>ATENCAO</p><p>Segundo Maheu (2002), não é o livro de estudos em si o responsável pelo</p><p>insucesso no processo ensino e aprendizagem. Um dos problemas atravessa outra</p><p>questão, qual seja, a formação dos professores que, muitas vezes, por falta de</p><p>opção ou mesmo de visão mais crítica, fazem uso exclusivo do livro como único</p><p>instrumento válido para o ensino. “A precariedade no processo de formação deste</p><p>sujeito tem feito com que os manuais escolares reinem quase absolutos na sala de</p><p>aula” (MAHEU, 2002, p. 48).</p><p>O livro vem ocupando um lugar de destaque e, por vezes, anula a presença</p><p>do professor que age como mero reprodutor das instruções contidas nos mesmos. A</p><p>que se considerar que muitos deles possuem erros conceptuais, deficiências quanto</p><p>à organização metodológica, presença de estereótipos, suporte de informações</p><p>equivocadas e veículo de ideologias e valores culturais.</p><p>Pode ser considerado material de apoio ao professor, mas é necessário</p><p>que esse possua capacidade de discernimento, seja crítico em relação ao conteúdo</p><p>e a forma veiculados nos livros didáticos e assuma o livro não como instrumento</p><p>único de apoio, mas um dentre vários. Nesse sentido, olhares e escutas sensíveis</p><p>valem tanto quanto os estudos sobre a origem e o desenvolvimento dos processos</p><p>mentais ou psicológicos da criança e do adolescente.</p><p>84</p><p>UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA</p><p>Soares (2001) recomenda que o professor observe se o livro contém:</p><p>• Ilustração coloridas.</p><p>• Recortes de revistas e jornais.</p><p>• Charges.</p><p>• Textos jornalísticos.</p><p>• Fotografias.</p><p>• Gráficos.</p><p>• Formação de recursos gráficos midiáticos.</p><p>• Envolve textos e atividades atrativas para os estudantes.</p><p>• Linguagem apropriada a faixa etária.</p><p>• Aproximação com a realidade dos estudantes.</p><p>Se o mesmo contempla os diferentes gêneros discursivos. Desse modo, o</p><p>aluno interage com todos os tipos de texto presentes no dia a dia. Se os conteúdos</p><p>dos textos apresentam temas como maneira de “[...] atender os interesses dos</p><p>jovens estudantes e também propiciar oportunidades de reflexão sobre questões</p><p>do mundo atual, com o objetivo de contribuir para a formação pessoal e social”.</p><p>(SOARES, 2001, p. 10).</p><p>Se apresenta propostas de reflexões que versam sobre:</p><p>Atividades de</p><p>composição</p><p>textual</p><p>Efeito da</p><p>publicidade Comportamento</p><p>Adolescência</p><p>Vida em família</p><p>Cultura</p><p>TÓPICO 3 | ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS</p><p>85</p><p>Outro fator a ser considerado é se no exemplar analisado se percebe a</p><p>preocupação com a reflexão epilinguística, ou seja, levar o estudante a pensar sobre</p><p>o uso da língua no cotidiano e se o mesmo se mescla com atividades nas quais são</p><p>exploradas as quatro habilidades: fala, escuta, leitura e escrita, que possibilitem o</p><p>desencadeamento de atividades, envolvendo o processo de análise que convergem,</p><p>primeiramente, à preparação para a leitura, leitura oral, interpretação oral,</p><p>interpretação escrita, sugestões de leitura e reflexões sobre a língua.</p><p>Atentar também para as questões de gramática. Se essas são abordadas a partir</p><p>da observação e da análise da língua em uso, conforme o que preconizam os PCN</p><p>(BRASIL, 2001). Se o mesmo apresenta uma proposta ancorada nos pressupostos de</p><p>letramento, dentre os quais enfatizamos a promoção de práticas que levem os alunos a</p><p>identificar as relações entre oralidade e escrita, ou seja, relações de independência, de</p><p>dependência e de interdependência. Observar se há questões teóricas e metodológicas</p><p>que criam condições para que o aluno, ao longo do Ensino Fundamental, amplie,</p><p>progressivamente, suas possibilidades de interação com a leitura e a escrita, bem</p><p>como a motivação e o objetivo para ler e produzir textos de diferentes tipos e gêneros</p><p>e com diferentes funções e situações conforme os interlocutores, os seus objetivos, a</p><p>natureza do assunto sobre o qual falam e escrevem, o contexto, enfim, as condições</p><p>de produção do texto.</p><p>Além disso, um livro de estudos deverá possibilitar a interação oral e</p><p>escrita a partir do grau de letramento que o aluno traz de seu grupo familiar e</p><p>cultural, uma vez que há grande diversidade na natureza das interações orais</p><p>e na maior ou menor presença de práticas de leitura e de escrita no cotidiano</p><p>familiar e cultural dos alunos (SOARES, 2001).</p><p>Somente assim o objeto livro de estudos poderá contribuir para uma</p><p>proposta voltada aos PCN, ou seja, uma metodologia baseada numa concepção</p><p>enunciativa/discursiva, respeitando um sujeito constituído nas relações sociais e na</p><p>história e ouvido por outro sujeito constituído nas mesmas relações, cujos objetivos</p><p>abarcam a função da língua como meio de interação social.</p><p>Longe de impor autores ou coleções a serem ou não adotadas em sala de</p><p>aulas, o que se pretende é que o professor, ao lançar mãos de materiais didáticos,</p><p>analise com criticidade esses materiais, a fim de garantir aos alunos a aquisição</p><p>dos saberes escolares, isto é, daqueles saberes e competências considerados</p><p>indispensáveis para a inserção das novas gerações na sociedade. Nesse sentido, o</p><p>silenciamento de sentidos não ocorrerá. A autonomia de trabalho estará garantida</p><p>quando o professor usar o livro de estudos como suporte para a realização de</p><p>uma atividade que exige pesquisa, reflexão, leitura, com vistas à ampliação da</p><p>interpretação, já que os sentidos se produzem a cada acontecimento discursivo.</p><p>86</p><p>UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA</p><p>4 O PROFESSOR E A FORMAÇÃO CONTINUADA:</p><p>PROGRAMA GESTAR</p><p>A formação continuada deve ser compreendida como uma ferramenta de</p><p>profissionalização capaz de proporcionar aos professores espaços sistemáticos de</p><p>reflexão conjunta e de investigação no contexto da escola acerca das questões</p><p>enfrentadas pelo coletivo da instituição. Deve proporcionar espaços para se</p><p>compartilhar experiências e resolução de problemas como forma de construção</p><p>de conhecimentos, saberes e competência dos professores.</p><p>Nesse sentido, o Programa Gestão de Aprendizagem Escolar, conhecido</p><p>como GESTAR, é uma iniciativa do Ministério da Educação, que tem como proposta</p><p>proporcionar a formação continuada para professores de Língua Portuguesa e</p><p>de Matemática, objetivando a melhoria do processo de ensino aprendizagem.</p><p>O foco é a atualização dos saberes profissionais por meio de subsídios e do</p><p>acompanhamento da ação do professor no próprio local de trabalho.</p><p>A fim de contextualizar você, caro acadêmico, sobre o referido programa,</p><p>apresentamos, a seguir, algumas das principais concepções e os objetivos dessa proposta</p><p>extraídos do guia geral do Programa GESTAR II (BRASIL, 2008).</p><p>ATENCAO</p><p>O programa tem como base os Parâmetros Curriculares Nacionais do</p><p>Ensino Fundamental. A finalidade é elevar a competência dos professores e de</p><p>seus alunos e, consequentemente, melhorar a capacidade de compreensão e</p><p>intervenção sobre a realidade sociocultural (BRASIL, 2008). O mesmo objetiva</p><p>promover a discussão e reflexão sobre problemas do ensino, com o intuito de</p><p>articular a proposta pedagógica e curricular ao plano de ensino.</p><p>Essa formação é apoiada por cadernos teórico-práticos para o estudo</p><p>autônomo, bem como encontros presenciais, no intuito de promover “troca de</p><p>experiências e reflexão individual e em grupos; esclarecimentos de dúvidas e</p><p>questionamentos; planejamento e elaboração de situações didáticas; análise crítica</p><p>da prática em sala de aula e de atividades dos alunos” (BRASIL, 2008, p. 14).</p><p>O trabalho individual e presencial dos professores-cursistas e o</p><p>acompanhamento em sala são coordenados por um formador qualificado para</p><p>atuar no GESTAR. O Programa procura garantir a qualidade do processo de</p><p>ensino e aprendizagem por meio de estudo individual dos cadernos de teoria e</p><p>prática, de oficinas coletivas e do acompanhamento pedagógico.</p><p>TÓPICO 3 | ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS</p><p>87</p><p>O conteúdo teórico e prático do programa é todo veiculado no material</p><p>impresso distribuído ao professor e às equipes de formadores. No caderno,</p><p>explora-se o texto como ferramenta de transformação, de problematização e de</p><p>elaboração de conceitos. O material não é um artigo científico e nem literário, mas</p><p>é um texto em forma de aula, que objetiva a construção de conhecimento.</p><p>As oficinas coletivas são desenvolvidas por meio de reuniões destinadas</p><p>a trabalhar, interativamente, o conteúdo dos cadernos. Os encontros abrangem</p><p>dinâmicas para que o professor relacione aspectos teóricos à sua prática cotidiana</p><p>e compartilhe reflexões e estratégias com outros professores (BRASIL, 2008).</p><p>O formador orienta e motiva os professores, sugerindo a leitura e a reflexão</p><p>sobre pontos que precisam ser aprofundados. Ocorre, também, um atendimento</p><p>individualizado quando às dificuldades específicas dos professores, ou seja, um</p><p>suporte para que esse supere momentos de insegurança.</p><p>O GESTAR baseia-se na concepção socioconstrutivista do processo</p><p>de ensino e aprendizagem. Nessa visão, alunos e professores constroem o</p><p>conhecimento em sala de aula, por meio de uma relação interdependente,</p><p>apoiada no interesse e na participação ativa dos alunos, mediada pelo professor.</p><p>O professor é um mediador que coloca o aluno em contato com o conhecimento</p><p>e com ele trabalha os conteúdos daquele nível de ensino. Aponta caminhos para</p><p>que os mesmos descubram e construam de forma interativa os saberes. Significa</p><p>dizer que a aprendizagem é o processo pelo qual o ser humano se apropria do</p><p>conhecimento produzido pela sociedade. Professor e aluno se ligam por vínculos</p><p>construídos no aprender e ensinar, laços afetivos e de compromisso.</p><p>UNI</p><p>O trabalho em grupo é uma ferramenta chave para a busca do conhecimento</p><p>na visão socioconstrutivista. Quem foi o pai da ideia: o psi có logo bielo-russo Lev Vygotsky</p><p>(1896-1934).</p><p>O programa contempla ainda questões de avaliação com base no</p><p>conhecimento, na participação e no nível de interesse, com o intuito de orientar</p><p>os professores na escolha das melhores estratégias de ensino e de avaliação,</p><p>processual e formativa. A mesma se efetiva por meio de momentos específicos</p><p>do trabalho com o conteúdo, o que permite ao professor avaliar cada aluno, para</p><p>então, reavaliar a eficácia de sua atuação pedagógica. Ainda sobre essa questão, a</p><p>autoavaliação, por parte dos alunos e do professor, é um procedimento importante,</p><p>que propicia o desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade. Para o</p><p>programa, é importante que o professor proponha formas de avaliação que não</p><p>sejam só orais ou escritas, mas que possam ser expressas por desenhos, recortes,</p><p>músicas, poesias ou outras formas artísticas.</p><p>88</p><p>UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA</p><p>De acordo com os pressupostos do GESTAR (BRASIL, 2008), o trabalho</p><p>em conjunto, cooperativo, deve considerar os interesses dos alunos na busca da</p><p>construção do conhecimento. A atuação do professor compreende:</p><p>Preparação de aulas:</p><p>• Estudo e planejamento do conteúdo que leva em conta o diagnóstico das</p><p>turmas, as suas metas no processo de ensino-aprendizagem e os interesses dos</p><p>alunos.</p><p>• Seleção de técnicas e materiais adequados ao desenvolvimento do ensino-</p><p>aprendizagem de conhecimentos específicos.</p><p>• Um ambiente propício à aprendizagem, contando com a participação ativa e</p><p>com a cooperação dos alunos.</p><p>Desenvolvimento das aulas:</p><p>• Estímulo à pesquisa para promover uma postura investigativa.</p><p>• Trabalho individual e em grupo.</p><p>Participação da comunidade escolar:</p><p>• Articulação com outros professores em projetos comuns, envolvendo alunos</p><p>de várias salas ou comunidade escolar.</p><p>A que se considerar que a tônica do programa é o desenvolvimento de</p><p>competências pelo professor no desempenho de seu papel no processo de ensino</p><p>e aprendizagem. De acordo com Perrenoud (2000, p. 13), “competência é a</p><p>faculdade de mobilizar um conjunto de saberes, capacidades e informações para</p><p>solucionar uma série de situações”. O mesmo autor enfatiza que é imprescindível</p><p>saber para ensinar bem numa sociedade em que o conhecimento está cada vez</p><p>mais acessível.</p><p>No caso dos professores, essa postura se dá no ato de identificar os</p><p>elementos presentes na ação docente, dando-lhes sentido e um tratamento</p><p>apropriado na perspectiva de garantir uma educação de qualidade. Embora</p><p>as competências se refiram a esquemas mentais mais globais, elas devem</p><p>ser contextualizadas em cada área profissional e, especificamente, na prática</p><p>pedagógica.</p><p>Outro aspecto faz menção ao fato de que a educação de crianças e jovens</p><p>não pode ser feita pela família e pela escola separadamente. Conscientes da</p><p>distinção da função educativa de cada uma das duas instituições, o programa</p><p>reflete sobre essas responsabilidades na perspectiva de introduzir a família na</p><p>escola por acreditar que as atividades escolares devam incluir a participação</p><p>dos pais. Tal aspecto favorece o trabalho dos professores e melhora o ambiente</p><p>da escola, diminuindo o índice de ausência dos alunos e potencializando o</p><p>desempenho dos mesmos.</p><p>TÓPICO 3 | ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS</p><p>89</p><p>O GESTAR (BRASIL, 2008) objetiva a participação dos alunos na</p><p>sociedade, como cidadãos conscientes, capazes de analisar as várias situações</p><p>de convivência social, como também de se expressar criticamente em relação às</p><p>mesmas. O programa resgata também a valorização profissional e pessoal do</p><p>professor, destacando as suas características e histórias particulares, a sua visão</p><p>de sociedade, de relações e de compromissos com ela. A complexidade cada</p><p>vez maior de nossa sociedade exige que o trabalho do profissional da educação</p><p>se embase em uma visão ampla e crítica dos fenômenos da vida moderna. É</p><p>essencial que o professor, além de usuário qualificado da língua, tenha também a</p><p>função de mediar a criação de situações mais diversas de interação de seus alunos</p><p>e de estimular os processos de elaboração e reflexão sobre os diversos usos da</p><p>linguagem nas diferentes situações sociocomunicativas.</p><p>NOTA</p><p>Magda Soares é professora Titular Emérita da Faculdade de Educação pela</p><p>UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais. Pesquisadora do Centro de Alfabetização,</p><p>Leitura e Escrita – CEALE – da Faculdade de Educação da UFMG. Graduada em Letras,</p><p>doutora e livre-docente em Educação.</p><p>Letramento: um tema em três GênerosAlfabetização e Letramento</p><p>FONTE: Disponível em: <lattes.cnpq.br/8530550473275266>. Acesso em: 20 out. 2010.</p><p>Sugestão de Leitura de autoria de Magda Soares.</p><p>90</p><p>UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA</p><p>LEITURA COMPLEMENTAR</p><p>Magda Soares defende o livro de estudos na sala de aula, mas alerta que</p><p>“O livro de estudos é necessário e eficaz, mas se deixar dirigir, exclusivamente,</p><p>por ele, é renunciar à liberdade que o professor tem, pode e deve ter”. Leia a</p><p>seguir a entrevista de Magda Soares:</p><p>Embora receba várias críticas, o livro de estudos continua sendo um</p><p>importante instrumento de trabalho. Por quê?</p><p>Magda Soares – Quatro questões estão presentes na pergunta, questões</p><p>fundamentais em uma reflexão sobre livro de estudos: primeiro, ao usar o verbo</p><p>“continuar”, a pergunta revela o reconhecimento da permanência do livro de</p><p>estudos ao longo do tempo; segundo, a pergunta caracteriza bem o livro de</p><p>estudos, chamando-o de “instrumento de trabalho”; terceiro, a pergunta qualifica</p><p>esse instrumento de trabalho que é o livro de estudos como “importante”,</p><p>caracterização com que concordo plenamente; finalmente, a pergunta menciona</p><p>as “várias críticas” que o livro de estudos recebe, críticas que é necessário discutir</p><p>e rebater. Acho que seria interessante comentar essas questões.</p><p>Quais são então as críticas feitas aos livros didáticos?</p><p>Magda Soares – As críticas que atualmente são feitas ao livro de estudos</p><p>chegam a defender sua rejeição, sua eliminação das salas de aula, como se ele fosse</p><p>um material didático recém-inventado, de existência ainda indefinida e perigosa,</p><p>criado para oprimir e submeter os professores e enriquecer autores e editores.</p><p>Um erro histórico, porque o livro de estudos surgiu já na Grécia Antiga – Platão</p><p>aconselhava o uso de livros de leitura que apresentassem uma seleção do que havia</p><p>de melhor na cultura grega; a partir daí, o livro de estudos persistiu ao longo dos</p><p>séculos, sempre presente em todas as sociedades e em todas as situações formais</p><p>de ensino. Um exemplo: “Os Elementos de Geometria”, de Euclides, escrito em 300</p><p>a.C., circulou desde então e por mais de vinte séculos como manual escolar; outros</p><p>exemplos são os livros religiosos, abecedários, gramáticas, livros de leitura que</p><p>povoaram as escolas por meio dos séculos. Ao longo da história, o ensino sempre se</p><p>vinculou indissociavelmente a um livro “escolar”, fosse ele livro “utilizado” para</p><p>ensinar e aprender, fosse livro propositadamente “feito” para ensinar e aprender.</p><p>Professores e alunos, avaliadores e críticos que, hoje, manipulam tão tranquilamente</p><p>os livros didáticos nem sempre se dão conta de que eles são o resultado de uma</p><p>longa história, na verdade, da longa história da escola e do ensino.</p><p>Este vínculo do ensino com o livro de estudos limita o trabalho do</p><p>professor?</p><p>Magda Soares – Uma das críticas feitas ao livro de estudos – e aqui continuo</p><p>a rebater essas críticas – é que ele tira a autonomia e liberdade do professor para</p><p>buscar ou criar, ele mesmo, o material e as atividades com os quais desenvolve o</p><p>processo de ensino e de aprendizagem. Um dos pontos falhos dessa crítica é que</p><p>ela não considera, eu até diria “não respeita”, as condições de trabalho que são</p><p>dadas ao professor no Brasil, hoje. Outro ponto falho é que não é propriamente</p><p>o livro de estudos que tira a autonomia e liberdade do professor. O professor</p><p>que se deixa dirigir exclusivamente pelo livro de estudos está renunciando à</p><p>TÓPICO 3 | ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS</p><p>91</p><p>autonomia e à liberdade que tem, que pode ter e que deve ter. Essa autonomia</p><p>e liberdade estão garantidas quando o professor usa o livro de estudos apenas</p><p>como um instrumento de trabalho, lançando mão dos textos e das atividades</p><p>que o livro propõe como uma facilitação de seu trabalho: alguém – o autor ou os</p><p>autores do livro de estudos – com mais tempo, mais vagar e quase sempre mais</p><p>experiência, oferece a ele suporte para a realização de sua tarefa – selecionou</p><p>textos adequados, informações</p><p>necessárias, atividades apropriadas, o que exige</p><p>busca, pesquisa, reflexão, coisas para as quais o professor dificilmente teria tempo</p><p>ou condições.</p><p>Qual o motivo da permanência do livro de estudos na escola?</p><p>Magda Soares – Apesar das grandes mudanças que a escola tem</p><p>experimentado ao longo do tempo, uma característica ela nunca perdeu,</p><p>característica que é a sua própria essência: na escola, ações e tarefas são</p><p>ordenadas e hierarquizadas, alunos são distribuídos em grupos organizados por</p><p>determinados critérios – o ciclo, a série, a turma, o tempo é dividido e controlado,</p><p>o trabalho obedece a determinadas regras e rituais e é avaliado; sobretudo, na</p><p>escola, são ensinados e aprendidos conhecimentos, práticas sociais, habilidades</p><p>e competências, selecionados no amplo campo da cultura, hierarquizados</p><p>e sequenciados. Currículos, programas, materiais didáticos representam</p><p>estratégias sociais e educacionais para concretizar e operacionalizar essa seleção,</p><p>hierarquização e sequenciação. Nesse sentido, o livro de estudos foi criado, e</p><p>isso aconteceu antes mesmo de serem estabelecidos programas e currículos</p><p>mínimos, como instrumento para garantir a aquisição dos saberes escolares, isto</p><p>é, daqueles saberes e competências considerados indispensáveis para a inserção</p><p>das novas gerações na sociedade, aqueles saberes que não é permitido a ninguém</p><p>ignorar. Além disso, ele fornece ao professor textos e propostas de atividades que</p><p>viabilizam a sua ação docente, o que é particularmente importante hoje, no Brasil,</p><p>por causa das condições atuais de trabalho dos professores que, para sobreviver,</p><p>têm ou de se ocupar com aulas em dois e às vezes até três turnos, ou de ter uma</p><p>outra atividade, paralela à do magistério.</p><p>Desde 1995, o MEC vem desenvolvendo ações que visam à melhoria da</p><p>qualidade do livro de estudos. A qualidade dos livros melhorou?</p><p>Magda Soares – Considero de grande importância para a educação e o</p><p>ensino a ação que o MEC vem exercendo na área do livro de estudos: ao constituir</p><p>comissões de especialistas para fixar critérios de qualidade do livro de estudos e</p><p>para avaliar os livros oferecidos por autores e editores, o MEC presta um grande</p><p>serviço tanto à escola pública, garantindo a qualidade dos livros entre os quais</p><p>os professores podem escolher e que os alunos podem receber, por meio do</p><p>Plano Nacional do Livro de estudos (PNLD), quanto à escola privada, que conta,</p><p>para orientar suas escolhas, com uma avaliação externa dos livros oferecidos no</p><p>mercado. Os Guias de Livros Didáticos publicados pelo MEC após cada avaliação,</p><p>com as resenhas críticas dos livros assinalados, constituem uma orientação preciosa</p><p>para professores tanto da escola pública quanto da escola privada. Ao longo dos</p><p>anos e das avaliações, os números comprovam que a qualidade dos livros vem</p><p>melhorando significativamente: nas primeiras avaliações, uma grande percentagem</p><p>dos livros encaminhados ao MEC eram excluídos ou não recomendados – em</p><p>1997, por exemplo, dos 511 livros para as primeiras séries do Ensino Fundamental</p><p>apresentados pelas editoras, foram recomendados apenas 66; nas últimas avaliações,</p><p>92</p><p>UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA</p><p>diminuiu muito o número de livros que as editoras submetem à apreciação e</p><p>também o número de livros que as comissões rejeitam como “não recomendados”,</p><p>o que indica que não só as próprias editoras vêm sendo mais criteriosas na seleção</p><p>dos livros que publicam como também autores têm reformulado seus livros ou</p><p>construído novos livros atentos aos critérios de qualidade.</p><p>Quais os critérios para a escolha de um livro de estudos?</p><p>Magda Soares – Os Guias publicados pelo MEC apresentam os critérios</p><p>utilizados para a avaliação dos livros didáticos, esses mesmos critérios podem</p><p>orientar a escolha de livros por uma escola ou professor. Se a escolha for feita entre os</p><p>livros avaliados e recomendados, aqueles que constam do Guia, já foram excluídos</p><p>os livros que ferem critérios que não podem deixar de ser considerados: um livro de</p><p>estudos não pode apresentar conceitos ou informações incorretas, não pode veicular</p><p>preconceitos de classe, etnia, cor, gênero etc. Para além desses critérios que valem</p><p>para todo e qualquer livro, os critérios variam de disciplina a disciplina, porque cada</p><p>uma tem suas especificidades. Um critério fundamental de escolha, porém, é que o</p><p>livro seja coerente com a concepção que o professor tem da natureza do conteúdo</p><p>que ensina e dos objetivos do ensino desse conteúdo, seja adequado às características</p><p>de seus alunos e ao projeto político pedagógico da escola. Como esses critérios se</p><p>fundamentam em aspectos que são ou devem ser comuns aos professores de uma</p><p>mesma escola, no caso das características dos alunos e do projeto político pedagógico,</p><p>ou comuns aos professores de uma mesma disciplina, no caso da concepção da</p><p>natureza e dos objetivos da disciplina, a escolha do livro de estudos não pode ser</p><p>responsabilidade de cada professor, não deve ser um ato individual, mas deve ser</p><p>assumida pelo grupo de professores, ora da escola como um todo, ora dos professores</p><p>de uma determinada disciplina; deve ser um ato coletivo.</p><p>O que explica a permanência de alguns títulos no mercado, durante</p><p>décadas?</p><p>Magda Soares – É realmente um fenômeno interessante a questão do</p><p>tempo durante o qual um determinado livro de estudos permanece no mercado.</p><p>Se tomarmos uma perspectiva histórica, constatamos que esse tempo vai se</p><p>tornando cada vez mais curto, ao longo das décadas. No passado, houve livros</p><p>didáticos com numerosas e sucessivas edições utilizados por 40, 50 anos nas salas</p><p>de aula; um exemplo é a “Antologia Nacional”, de Fausto Barreto e Carlos de</p><p>Laet; publicada em 1895, dominou, por mais de 70 anos, o ensino de Português,</p><p>com sua última edição, a 43ª, em 1969. Nas últimas décadas, o número de edições</p><p>de um mesmo livro de estudos é bem menor, seu tempo de vida nas salas de aula</p><p>e, portanto, no mercado, não ultrapassa, geralmente, cinco, seis anos.</p><p>Por quê?</p><p>Magda Soares – Há várias razões para isso. Uma delas é que, enquanto até a</p><p>década de 60 eram poucos os livros didáticos oferecidos no mercado, a partir dessa</p><p>década, como consequência da grande expansão do número de escolas e, portanto,</p><p>do número de alunos e professores, cresce o número de consumidores do livro de</p><p>estudos e, por causa desse novo e promissor mercado, multiplicam-se os autores,</p><p>os editores e, portanto, as obras – a escolha se dispersa entre várias obras, uma</p><p>obra é logo substituída por outra. Outra razão, esta talvez mais importante, é que o</p><p>avanço e a mudança dos conhecimentos e habilidades no mundo contemporâneo</p><p>TÓPICO 3 | ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS</p><p>93</p><p>são tão rápidos que quase se pode afirmar que o que se está ensinando hoje estará</p><p>provavelmente ultrapassado no ano que vem. Sendo assim, os livros didáticos,</p><p>que não podem conter conceitos ou informações que se tornaram errados ou</p><p>inadequados, que devem incorporar novas concepções de aprendizagem, novas</p><p>metodologias, novos recursos, costumam ficar em pouco tempo ultrapassados e</p><p>saem do mercado ou são substituídos por nova versão que atualize a anterior.</p><p>Qual a diferença entre o livro de estudos e o paradidático? Há alguma</p><p>tendência de um vir a substituir o outro, no futuro?</p><p>Magda Soares – Livro de estudos e paradidático são diferentes quanto</p><p>a seus objetivos e suas funções. O objetivo do livro de estudos é apresentar</p><p>uma proposta pedagógica de um conteúdo selecionado no vasto campo de</p><p>conhecimento em que se insere a disciplina a que se destina, organizado segundo</p><p>uma progressão claramente definida e apresentado sob forma didática adequada</p><p>aos processos cognitivos próprios a esse conteúdo e ainda própria à etapa de</p><p>desenvolvimento e de aprendizagem em que se encontre o aluno. Sua função,</p><p>como já foi dito, é servir de suporte para o ensino, um instrumento de trabalho</p><p>para o professor e aluno. Já o livro paradidático tem por</p><p>objetivo aprofundar ou</p><p>ampliar um determinado tópico ou tema do conteúdo de uma ou mais disciplinas;</p><p>sua função não é a de dar suporte ao ensino e à aprendizagem, como o livro de</p><p>estudos, mas é a de auxiliar o ensino e a aprendizagem; uma outra diferença é</p><p>que, enquanto o livro de estudos é concebido para um uso sobretudo coletivo</p><p>e, de certa forma, obrigatório, o paradidático é concebido para uma leitura</p><p>individual e frequentemente facultativa. Quanto à segunda parte da pergunta</p><p>– se há tendência de o paradidático substituir o didático – eu diria que não; o</p><p>livro de estudos tem objetivos e funções indissoluvelmente ligados à própria</p><p>essência e natureza da escola e do ensino, como comentei anteriormente, não</p><p>pode ser substituído por um material que tem objetivos e funções diferentes; o</p><p>paradidático certamente contribui na busca dos objetivos e no desempenho das</p><p>funções que tem o livro de estudos, mas não tem condições de substituí-lo. Mas</p><p>convém lembrar que os paradidáticos, que se multiplicaram nas últimas décadas,</p><p>vêm oferecer aos professores uma valiosa alternativa, entre as muitas e várias</p><p>outras de que eles dispõem, para que não se limitem ao livro de estudos, exerçam</p><p>sua autonomia e liberdade para ir além dele, enriquecê-lo e ampliá-lo.</p><p>Por que o Brasil comemora o Dia Nacional do Livro de estudos?</p><p>Magda Soares – Em um país que tem um pouco a mania dos “dias nacionais”</p><p>para comemorar as mais diferentes coisas, não poderia deixar de existir um Dia</p><p>Nacional do Livro de estudos, como forma de reconhecer e valorizar esse tipo de</p><p>livro que vem sendo, como defendi ao longo dessa entrevista, um fundamental</p><p>instrumento de trabalho para o ensino e a aprendizagem escolar, um importante</p><p>coadjuvante da formação das novas gerações, uma contribuição significativa ao</p><p>trabalho do professor.</p><p>FONTE: Disponível em: <http://portalmultirio.rio.rj.gov.br/portal/_download/revista12.pdf>. Acesso</p><p>em: 20 set. 2010.</p><p>94</p><p>RESUMO DO TÓPICO 3</p><p>Neste tópico, você aprendeu que:</p><p>• Há uma enorme quantidade de gêneros textuais disponibilizados no dia a dia,</p><p>classificados a partir de três características básicas: o tema que veiculam; a forma</p><p>utilizada para a sua elaboração e os elementos linguísticos que compõem o estilo.</p><p>• A elaboração de um texto leva em conta vários aspectos que se referem à</p><p>seleção das palavras, do tema a ser abordado e os elementos ortográficos e</p><p>gramaticais.</p><p>• A prática de revisão é uma excelente estratégia didática para que o aluno</p><p>perceba e analise o seu próprio processo de construção do texto.</p><p>• A atividade da produção escrita deverá ser gradativa, de acordo com a série e</p><p>a maturidade dos alunos, com suas habilidades linguísticas e com o tema de</p><p>seu interesse.</p><p>• A prática da escrita constitui um fazer pedagógico pela possibilidade</p><p>de análise e organização de informações sobre a língua, pois permite a</p><p>exposição de saberes implícitos, seja pela comparação de expressões, seja pela</p><p>experimentação de novos modos de escrever.</p><p>• Existe a necessidade de uma seleção do livro de estudos, marcada pela</p><p>diversidade e flexibilidade das formas de organização, com o intuito de</p><p>atender aos diferentes interesses e expectativas dos alunos.</p><p>• O livro de estudos é um objeto contraditório, pois gera polêmicas e críticas de</p><p>um lado, enquanto que de outro é considerado um instrumento fundamental</p><p>no processo de escolarização.</p><p>• Os livros didáticos elaborados com o objetivo de orientar as práticas</p><p>pedagógicas, por vezes, passam a ser usados como um único material específico</p><p>em sala de aula.</p><p>• Os livro de estudos, muitas vezes, através de sua metodologia, interferem</p><p>para o silenciamento de sentidos dos textos, impossibilitando considerar as</p><p>variadas vozes presentes no texto.</p><p>• O livro de estudosdeverá possibilitar a interação oral e escrita a partir do grau</p><p>de letramento que o aluno traz de seu grupo familiar e cultural, uma vez que</p><p>há grande diversidade nas práticas de oralidade e no grau de letramento entre</p><p>os grupos sociais a que os alunos pertencem.</p><p>95</p><p>• O Programa Gestão de Aprendizagem (GESTAR) é uma proposta de formação</p><p>continuada para professores de Língua Portuguesa e de Matemática,</p><p>objetivando a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.</p><p>• O GESTAR baseia-se na concepção socioconstrutivista do processo de ensino</p><p>e aprendizagem. Nessa visão, alunos e professores constroem o conhecimento</p><p>em sala de aula, por meio de uma relação interdependente, apoiada no</p><p>interesse e na participação ativa dos alunos, mediada pelo professor.</p><p>96</p><p>1 Releia a Leitura Complementar e escreva os critérios apontados pela</p><p>pesquisadora Magda Soares sobre a escolha do livro de estudos.</p><p>2 Escolha dois livros didáticos e faça uma análise do conteúdo, da metodologia,</p><p>das ilustrações, dentre outros aspectos que você achar relevantes para a</p><p>análise do material. Anote suas impressões e, no próximo encontro, socialize</p><p>com os colegas.</p><p>AUTOATIVIDADE</p><p>97</p><p>UNIDADE 3</p><p>A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA</p><p>A FORMAÇÃO DE LEITORES</p><p>OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM</p><p>PLANO DE ESTUDOS</p><p>Esta unidade tem por objetivos:</p><p>• refletir acerca da atividade de leitura e as estratégias que a envolvem por</p><p>entender que as mesmas corroboram para o desenvolvimento da habilida-</p><p>de de escrita;</p><p>• compreender a leitura como possibilidade de desenvolvimento de uma</p><p>postura reflexiva e investigativa para a construção da autonomia do pen-</p><p>samento e da ação;</p><p>• elencar os conteúdos estudados com a prática pedagógica;</p><p>• analisar e planejar atividades de língua portuguesa em decorrência do</p><p>avanço das tecnologias da informação e do conhecimento;</p><p>• relacionar as tecnologias da informação, buscando um aprendizado signi-</p><p>ficativo, voltado para as necessidades do ser humano na atualidade.</p><p>Esta unidade está organizada em três tópicos. Em cada um você encontrará</p><p>atividades para maior compreensão das informações apresentadas.</p><p>TÓPICO 1 – A LEITURA E O LEITOR</p><p>TÓPICO 2 – ESTRATÉGIAS DE LEITURA</p><p>TÓPICO 3 – ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE</p><p>SUPORTES MIDIÁTICOS</p><p>98</p><p>99</p><p>TÓPICO 1</p><p>A LEITURA E O LEITOR</p><p>UNIDADE 3</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>Tenho o livro aberto diante de mim, sobre a mesa. O autor, cujo rosto</p><p>vi no belo frontispício, está sorrindo com satisfação e sinto que estou</p><p>em boas mãos.Sei que, à medida que avançar pelos capítulos, serei</p><p>apresentado àquela antiga família de leitores, alguns famosos, muitos</p><p>obscuros, do qual faço parte. Aprenderei suas maneiras e as mudanças</p><p>nessas maneiras, e as transformações que sofreram enquanto levaram</p><p>consigo, como os magos de outrora, o poder de transformar signos</p><p>mortos em memória viva. Lerei sobre seus triunfos e perseguições,</p><p>sobre suas descobertas quase secretas. E, no final, compreenderei</p><p>melhor quem eu__leitor__sou.(Alberto Manguel)</p><p>A leitura é um fenômeno social, uma atividade de construção de sentidos</p><p>e de caráter dialógico. Reconhecer a sua importância é primordial, pelas</p><p>especificidades que engendram o texto escrito. Resende (1993, p. 164) argumenta</p><p>que a leitura é “um ato de abertura para o mundo [...] e a volta se faz com novas</p><p>dimensões, que levam a reinaugurar o que já se sabia antes”.</p><p>Neste tópico, serão apresentadas reflexões acerca da atividade de leitura,</p><p>inclusive a de imagens, por entendermos que a mesma possibilita a formação</p><p>de um leitor competente e também auxilia no desenvolvimento da habilidade</p><p>de escrita. Além dessas abordagens, teceremos algumas considerações sobre a</p><p>intertextualidade, cujo conceito abarca o diálogo entre os textos.</p><p>2 LEITOR: UM PRODUTOR DE SENTIDOS</p><p>A relevância da leitura está no fato de a mesma desencadear procedimentos</p><p>quanto à efetivação dessa prática. Freire (1982) defende a leitura do meio em que</p><p>vivemos como sendo aquela que nos leva à compreensão da palavra, ou seja, a</p><p>leitura do mundo é anterior à da palavra. Para o autor, a linguagem e a realidade</p><p>se complementam pela leitura crítica e pela percepção das relações entre o texto</p><p>e o contexto.</p><p>A leitura é um processo interativo</p><p>MIDIÁTICOS ...................................................................................................................123</p><p>1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................123</p><p>2 O COMPUTADOR, A INTERNET E A SALA DE AULA ...........................................................123</p><p>3 O HIPERTEXTO .................................................................................................................................125</p><p>3.1 A WEB E OS GÊNEROS TEXTUAIS ...........................................................................................127</p><p>RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................132</p><p>AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................133</p><p>REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................135</p><p>IX</p><p>UNIDADE 1 – REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA .......................................141</p><p>TÓPICO 1 – DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA ATUAL .......................143</p><p>1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................143</p><p>2 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO BRASIL ..............................................................................143</p><p>3 METODOLOGIAS MAIS COMUNS .............................................................................................145</p><p>4 A MATEMÁTICA TRADICIONAL ................................................................................................146</p><p>5 A MATEMÁTICA MODERNA E A MATEMÁTICA ATUAL ...................................................147</p><p>RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................150</p><p>AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................151</p><p>TÓPICO 2 – DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA MATEMÁTICA ..............153</p><p>1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................153</p><p>2 A LINGUAGEM MATEMÁTICA SUGERIDA NO REFERENCIAL CURRICULAR</p><p>NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ...........................................................................154</p><p>3 A MATEMÁTICA SEGUNDO OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS .........156</p><p>4 A MATEMÁTICA E OS TEMAS TRANSVERSAIS ....................................................................157</p><p>RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................160</p><p>AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................161</p><p>TÓPICO 3 – O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA .............163</p><p>1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 163</p><p>2 PROFESSORES E ALUNOS ENSINAM E APRENDEM JUNTOS ......................................... 163</p><p>3 COOPERAÇÃO INVESTIGATIVA: COMUNICAÇÃO E APRENDIZAGEM ..................... 166</p><p>4 EM SÍNTESE, O QUE É APRENDER E O QUE É ENSINAR? .................................................. 168</p><p>RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 171</p><p>AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 173</p><p>UNIDADE 2 – FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA ................................................................ 175</p><p>TÓPICO 1 – A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO MATEMÁTICO</p><p>DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................................... 177</p><p>1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 177</p><p>2 DESENVOLVENDO HABILIDADES OPERATÓRIAS ............................................................ 177</p><p>3 A INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA............................................................................. 187</p><p>RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 190</p><p>AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 191</p><p>TÓPICO 2 – A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO................................................ 193</p><p>1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 193</p><p>2 CRIANÇAS ADORAM NÚMEROS .............................................................................................. 193</p><p>3 SENTIDO NUMÉRICO .................................................................................................................... 196</p><p>4 SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL .................................................................................... 197</p><p>RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 199</p><p>AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 200</p><p>TÓPICO 3 – ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO</p><p>DE PROBLEMAS ........................................................................................................... 201</p><p>1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 201</p><p>2 A SITUÇÃO-PROBLEMA COMO PONTO DE PARTIDA ....................................................... 201</p><p>3 DIFERENÇAS ENTRE EXERCÍCIOS E PROBLEMAS .............................................................. 206</p><p>LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 213</p><p>X</p><p>RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................218</p><p>AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................220</p><p>UNIDADE 3 – CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS ..........................................................................221</p><p>TÓPICO 1 – A LINGUAGEM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ..........................223</p><p>1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................223</p><p>2 O QUE NOS DIZ O REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A</p><p>EDUCAÇÃO INFANTIL (RCNEI) ...................................................................................................223</p><p>2.1 OBJETIVOS .....................................................................................................................................224</p><p>2.2 CONTEÚDOS .................................................................................................................................225</p><p>RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................242</p><p>AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................243</p><p>TÓPICO 2 – CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS A SEREM TRABALHADOS NOS</p><p>ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ...................................................245</p><p>que põe o texto, o autor e o leitor</p><p>como participantes desse processo. O último é “[...] portador de esquemas</p><p>(mentais) socialmente adquiridos, que acionaria seus conhecimentos prévios e os</p><p>confrontaria com os dados do texto, “construindo”, assim, o sentido”. (CORACINI,</p><p>1999, p. 14). É certo dizer que essa concepção de leitura está ancorada no fato de</p><p>UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES</p><p>100</p><p>que a informação está no autor, no texto e no leitor, devido à relação estabelecida</p><p>nessa tríade. O autor, porque elabora o texto para um suposto leitor e esse é uma</p><p>“[...] instância discursiva de que emana o texto, se mostra e se dilui nas leituras</p><p>[...], deu-lhe uma significação, imaginou seus interlocutores, mas não domina</p><p>sozinho o processo de leitura de seu leitor” (GERALDI, 2002, p. 20).</p><p>Kleiman (1996, p. 25) também se manifesta a esse respeito ao afirmar que,</p><p>nesse processo, o leitor conhece sobre o assunto, faz suposições e estabelece outras</p><p>relações em decorrência “do conhecimento de mundo e que é motivado pelos</p><p>itens lexicais no texto, é um processo inconsciente do leitor proficiente”. Para</p><p>Theo (2003), a leitura está ligada a significações que ela assume na comunicação.</p><p>Essa possibilidade de sentidos se estabelece quando um texto sensibiliza o seu</p><p>leitor a partir do modo de conceber o mundo. É um processo capaz de “formar</p><p>pessoas abertas ao intercâmbio, direcionadas ao futuro, dispostas a valorizar o</p><p>planejamento e aceitar princípios técnicos e científicos” (THEO, 2003, p. 2). Esse</p><p>mesmo autor aborda os tipos de leitura e aponta a sensorial como a primeira que</p><p>se faz de um livro, ou seja, quando um livro é tomado às mãos, avalia-se o seu</p><p>aspecto, sendo que a sensação tátil que desperta é um elemento importante, é um</p><p>relacionamento com a escrita. Esse tipo de leitura é a primeira etapa do processo</p><p>de decodificação.</p><p>O segundo tipo apontado por Theo (2003, p. 60) é a chamada “leitura</p><p>emocional”, que se estabelece pela sensibilidade do contato com o conteúdo, o</p><p>qual evoca sentimentos de prazer, de entretenimento, de rejeição, entre outros.</p><p>Essa leitura não tem pretensões analíticas e se dá pelo prazer de ler e pelo</p><p>gosto que essa atividade suscita. Segundo o mesmo autor, a leitura sensorial e</p><p>emocional fornece subsídios ao terceiro tipo, a intelectual, a qual pressupõe um</p><p>processo de análise que procura compreender a organização do texto. Em outras</p><p>palavras, a leitura intelectual é realizada por um leitor que procura a informação</p><p>e observa a estrutura do texto, isto é, “[...] implica uma atitude crítica, voltada</p><p>não só para a compreensão do “conteúdo” do texto, mas principalmente ligada à</p><p>investigação dos procedimentos de quem o produziu” (THEO, 2003, p. 66). Esse</p><p>leitor a procede criticamente a fim de identificar traços que indicam as intenções</p><p>de quem escreve e publica. Para Coracini (1999, p. 14), “[...] o bom leitor é aquele</p><p>que é capaz de percorrer as marcas deixadas pelo autor para chegar à formulação</p><p>de suas ideias e intenções”.</p><p>Um dos traços identificados pelo leitor crítico é a ideologia que marca o</p><p>momento histórico, estético e estilístico da criação literária. Durante essa atividade</p><p>o leitor relativiza fatos e dialoga com o autor à medida que seus conhecimentos se</p><p>cruzam. A leitura autônoma se refere a um tipo que abarca o ler com proficiência,</p><p>é a capacidade de utilizar nas práticas sociais as estratégias e procedimentos</p><p>que aferem maior fluência e eficácia ao processo de interação com textos. Para</p><p>Eagleton (2003, p. 116), o leitor crítico é mais afetado quando da leitura de textos</p><p>literários, pois o mesmo está equipado da capacidade e das relações adequadas:</p><p>TÓPICO 1 | A LEITURA E O LEITOR</p><p>101</p><p>É eficiente em operar certas técnicas de crítica e reconhecer certas</p><p>convenções literárias. [...] Tal leitor é “transformado” desde o início,</p><p>e está pronto a arriscar-se a novas transformações, exatamente por</p><p>essa razão. Para ler “eficientemente” a literatura, devemos exercer</p><p>certas capacidades críticas, que sempre são definidas de maneira</p><p>problemática.</p><p>Os PCN (BRASIL, 2001) enfatizam a leitura crítica como sendo a</p><p>oportunidade de ler textos dos quais já tenha desenvolvido certa proficiência.</p><p>Esse leitor também reconhece a importância dos textos literários e dos valores</p><p>estéticos e artísticos constituídos pelo uso da palavra escrita.</p><p>É na perspectiva da formação do bom leitor que deveria residir o desejo</p><p>dos educadores, ou seja, a reflexão sobre os objetivos da literatura no currículo,</p><p>que deveriam priorizar as habilidades de compreensão e interpretação dos textos.</p><p>Se a leitura da “literatura é um perpétuo ensinamento” (SARTRE, 1948, p. 28),</p><p>então há que se adotar na escola uma postura diferente em relação à atividade de</p><p>leitura, é preciso conceber essa linguagem, carregada de vozes e sentidos, como</p><p>possibilidade de descoberta, sensibilização e humanização, elementos esses que</p><p>formam um bom leitor. Há que se considerar, ainda, aspectos ligados à relação, à</p><p>teia que engendra, ao fio condutor entre os textos que circulam em nossa sociedade.</p><p>Para tanto, a seguir, exploraremos a questão que envolve a intertextualidade.</p><p>3 A INTERTEXTUALIDADE</p><p>A intertextualidade remete-nos a uma relação entre textos que permite</p><p>que um derive de outro e que se estabeleça especialmente no literário. A</p><p>intertextualidade é inerente ao contexto de criação pela agregação de elementos</p><p>que podem ser reiterados com as diferentes retomadas que deles se fazem. O</p><p>conceito de diálogo entre os textos foi proposto por Bakhtin (1997, p. 41) ao estudar</p><p>o romance e apresentar a noção de dialogismo: “diálogo ao mesmo tempo interno e</p><p>externo à obra, que estabelece relações com as diferentes vozes internas e com os</p><p>diferentes textos sociais”. Para o estudioso em questão, a intertextualidade abarca</p><p>o texto e o leitor, diálogo entre diferentes vozes e diferentes textos. Com base nos</p><p>estudos de Bakhtin, Kristeva (1974) apresentou o conceito de intertextualidade,</p><p>com o objetivo de agregar as ideias do teórico em relação ao dialogismo, ou seja,</p><p>“[...] todo texto se constrói como mosaico de citações, todo texto é absorção e</p><p>transformação de outro texto” (KRISTEVA, 1974, p. 64).</p><p>É certo dizer que o conceito de intertextualidade descarta a ideia do</p><p>texto como entidade fechada e enfatiza que uma determinada criação pode ser</p><p>elaborada a partir de outra. É “[...] uma escritura réplica de um outro texto”.</p><p>(KRISTEVA, 1974, p. 98). Sob esse olhar, o ato de escrever é uma interação e que</p><p>traz ou desloca textos ou traços de vários textos, dentre eles, o tema, as referências,</p><p>as alusões, as epígrafes, as paráfrases e os personagens.</p><p>UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES</p><p>102</p><p>Na atividade de leitura, a identificação de elementos intertextuais pode</p><p>ser uma maneira de explorar o texto, uma oportunidade a ser desenvolvida na</p><p>sala de aula, pois põem em evidência o conhecimento prévio, necessário para</p><p>reconhecê-la. O professor disponibiliza vários textos que circulam, como uma</p><p>propaganda, uma letra de uma música, um filme adaptado de um livro, as</p><p>histórias, contos e romances literários.</p><p>Como proposta de buscar dialogismo, o trabalho intertextual permite a</p><p>leitura e a verificação de elementos cuja atividade converge para o desenvolvimento</p><p>da criticidade e da habilidade de leitura.</p><p>Ainda no que ser refere ao intertexto, o aluno, enquanto leitor de palavras</p><p>e de mundo, segue as pistas deixadas pelo autor, inferindo, assim, as intenções</p><p>do mesmo. Nessa perspectiva, o aluno desempenha ora o papel de leitor ora o</p><p>papel de produtor, entendido pelos textos que produz e que o constituem como</p><p>ser humano.</p><p>Reflita sobre a intertextualidade a partir das imagens apresentadas.</p><p>FONTE: Adaptado de: <http://francoiseterzian.blog.uol.com.br/images/mona7.jpg>. Acesso</p><p>em: 19 out. 2010.</p><p>FIGURA 1 – INTERTEXTUALIDADE A PARTIR DA OBRA MONALISA, DE LEONARDO DA VINCI</p><p>Observe a ilustração à direita de Maurício de Souza. O</p><p>cartunista, a partir</p><p>da famosa obra de Leonardo da Vinci, Monalisa (figura à esquerda), elaborou</p><p>uma pintura da personagem Mônica, das histórias em quadrinhos criadas por</p><p>ele. Percebemos, nesse caso, a intertextualidade expressa por meio da imagem.</p><p>Podemos ainda na:</p><p>TÓPICO 1 | A LEITURA E O LEITOR</p><p>103</p><p>Publicidade e</p><p>Propaganda</p><p>Obras de</p><p>artes</p><p>Literatura</p><p>Cinema</p><p>Música</p><p>Vamos conhecer um exemplo de intertextualidade na poesia.</p><p>Intertextualidade na poesia</p><p>Veja como Chico Buarque de Holanda, um dos mais importantes</p><p>compositores brasileiros, utiliza a intertextualidade em uma canção sua. Em</p><p>"Bom Conselho", ele faz referências a provérbios populares.</p><p>Chico Buarque inverte os provérbios, questionando-os e olhando-os sob</p><p>outro ângulo, atribuindo-lhes novos sentidos.</p><p>Provérbios populares Canção de Chico Buarque</p><p>“Uma boa noite de sono combate os</p><p>males”</p><p>“Quem espera sempre alcança”</p><p>“Faça o que eu digo, não faça o que</p><p>eu faço"</p><p>“Pense, antes de agir”</p><p>“Devagar se vai longe”</p><p>“Quem semeia vento, colhe</p><p>tempestade”</p><p>Bom Conselho</p><p>Ouça um bom conselho</p><p>Que eu lhe dou de graça</p><p>Inútil dormir que a dor não passa</p><p>Espere sentado</p><p>Ou você se cansa</p><p>Está provado, quem espera nunca alcança</p><p>Venha, meu amigo</p><p>Deixe esse regaço</p><p>Brinque com meu fogo</p><p>Venha se queimar</p><p>Faça como eu digo</p><p>Faça como eu faço</p><p>Aja duas vezes antes de pensar</p><p>Corro atrás do tempo</p><p>Vim de não sei onde</p><p>Devagar é que não se vai longe</p><p>Eu semeio vento na minha cidade</p><p>Vou pra rua e bebo a tempestade</p><p>(Chico Buarque, 1972)</p><p>FONTE: Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/portugues/intertextualidade-textos-</p><p>conversam-entre-si.jhtm>. Acesso em: 20 abr. 2012.</p><p>UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES</p><p>104</p><p>A intertextualidade também é elemento que promove sentido entre textos</p><p>expressos por diferentes linguagens, sendo resultado de outros textos, por meio do</p><p>diálogo que é estabelecido. Para tanto, o ensino de Língua Portuguesa deve conter</p><p>propostas interativas com vistas a promover o desenvolvimento de habilidades</p><p>linguísticas de leitura e escrita, bem como desenvolver no aluno a capacidade de</p><p>identificar um intertexto, sendo uma maneira de conscientizar os alunos quanto à</p><p>existência desse recurso e também uma maneira criativa de verificar se os alunos</p><p>são capazes de compreender o texto como um produto histórico-social, relacioná-</p><p>lo a outros textos já lidos e admitir a variedade de leituras por ele suscitadas.</p><p>4 A LEITURA DE IMAGEM</p><p>Pode-se dizer que, de modo geral, as ilustrações contidas nos livros</p><p>têm por finalidade propiciar o entretenimento, a informação e a promoção do</p><p>prazer estético, de modo particular no livro destinado a jovens leitores, devido</p><p>à importância que desempenha na formação educacional da criança e porque</p><p>exerce um forte papel como mediador de aprendizagem da linguagem. Nos livros</p><p>contemporâneos, percebe-se um planejamento gráfico e que há imagens ganhando</p><p>estatuto de arte pelo aprimoramento de suas qualidades estéticas, solidificando,</p><p>assim, sua posição como parte do texto. Ela é, também, portadora de linguagens</p><p>que estabelecem referências, diferentes daquelas dos textos escritos.</p><p>Sendo assim, a criança descobre sua própria voz e desenvolve o senso</p><p>lógico e possível na história, possibilitando a interpretação e estimulando a</p><p>imaginação. Nesse sentido, Ramos e Panozzo (2005, p. 37) argumentam que o</p><p>livro de imagens “é objeto materializado na palavra artística e nas qualidades</p><p>estéticas de natureza plástica, reunidas no projeto gráfico, na figuratividade, no</p><p>jogo de cores e formas expressivas”.</p><p>No que se refere à criança ainda em processo de alfabetização, os pequenos</p><p>leitores conseguem contar por meio de imagens o que nós sabemos por meio das</p><p>palavras. A criança estabelece conexões e redes interpretativas como estratégias para</p><p>concretizar e enriquecer a prática inventiva. É na infância que o leitor é seduzido</p><p>pela visualidade, pelo reconhecimento figurativo, movido pela curiosidade,</p><p>pela descoberta e pela ativação da fantasia. A imagem atua na sensibilidade e na</p><p>cognição, auxiliando o leitor na interação com a palavra, porque ela mescla “[...]</p><p>variados sistemas de linguagens e exige um aprendizado específico, pois a imagem</p><p>mostra enquanto a palavra diz” (RAMOS; PANOZZO, 2005, p, 38).</p><p>O elemento imagético pode ser utilizado como maneira de representar</p><p>objetos, formas e perspectivas, especialmente dentro do ambiente escolar, no qual</p><p>a leitura deve ter lugar privilegiado. Assim, ao se referirem à leitura de imagem</p><p>na escola, Ramos e Panozzo (2005) argumentam que os elementos constituintes</p><p>do texto incorporam as práticas de leitura, entrelaçando palavras e imagens no</p><p>cotidiano do espaço educativo.</p><p>TÓPICO 1 | A LEITURA E O LEITOR</p><p>105</p><p>O texto aliado à ilustração tem um primeiro elemento mediador e</p><p>orientador, através da utilização do pensamento concreto e dependente das</p><p>próprias experiências com o mundo. Inicialmente, a criança descobre a aparência</p><p>figurativa das formas e, em seguida, os seus códigos e símbolos, abstraindo o</p><p>sentido através de relações e conexões entre imagens e palavras.</p><p>Uma das preocupações da prática educacional escolar é a efetivação de uma</p><p>significativa leitura, das diversas tipologias textuais, de forma a desenvolver uma</p><p>leitura autônoma e crítica, tanto do texto verbal como do não verbal, que apresenta</p><p>modos de significação, indicando que existe um trabalho de interpretação da</p><p>imagem, tornando-se necessário o entendimento de como ela se constitui em</p><p>discurso dentro de suas especificidades. Segundo Martins (2010, p. 5):</p><p>A leitura da imagem, portanto, é diferente da leitura da palavra, pois</p><p>a imagem produz seus efeitos de significado pela imagem que é,</p><p>não se valendo necessariamente de estruturas verbais para produzir</p><p>significado. A imagem significa, geralmente, por meio de outras</p><p>imagens, ou seja, produz o resgate de uma memória discursiva</p><p>imagética.</p><p>Diante disso, os livros elaborados somente a partir de imagens são</p><p>possibilidades de efetuar uma leitura do não verbal e propor atividades orais e</p><p>escritas, reproduzindo-os e recriando-os a partir de outras linguagens. Coelho</p><p>(2000) argumenta a favor do contato com o livro imagético, pela atração exercida</p><p>por sua capa, o colorido dos desenhos e das personagens. O livro de imagem é,</p><p>então, objeto que se materializa na palavra do artista e na qualidade estética – a</p><p>escrita, o desenho e as cores das imagens.</p><p>A partir das imagens contidas nos livros, podem-se antecipar conteúdos de</p><p>textos e fazer inferências, como também utilizar a estratégia de previsão de leitura,</p><p>levando em consideração a imagem. Depois da leitura, pode-se compará-las com</p><p>os significados do texto. Para fazer as previsões por meio de questionamentos,</p><p>tais como: o que sugere a imagem? Quem aparece? Como é a imagem? Será um</p><p>texto engraçado ou triste?</p><p>Nesse sentido, a ilustração é a representação do mundo, das coisas que</p><p>existem, pois o ilustrador transfere as características e as qualidades do mundo</p><p>para a obra. Se ler a imagem é se defrontar com outras possibilidades num mesmo</p><p>suporte de leitura, é preciso que, no contexto educativo, se aprofunde e qualifique</p><p>o conhecimento dos sistemas de linguagem construídos pela humanidade.</p><p>5 LER E ESCREVER PRÁTICAS QUE SE ARTICULAM</p><p>Como já enfatizamos, a leitura é uma atividade que fomenta a habilidade</p><p>para o uso da linguagem. Nessa concepção, a escola proporcionaria, aos</p><p>estudantes, o desenvolvimento dessa capacidade, que é inerente ao letramento,</p><p>por meio de atitudes que promovam os alunos e os transformem em indivíduos</p><p>UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES</p><p>106</p><p>capazes de criar hábitos culturais. Sobre isso, Saraiva (2001, p. 23) argumenta que</p><p>“a preparação do leitor efetivo passa pela adoção de um comportamento em que</p><p>a leitura deixe de ser atividade ocasional para integrar-se à vida do sujeito como</p><p>necessidade imperiosa, de que decorrem prazer e conhecimento”. A escola, nessa</p><p>perspectiva,</p><p>deve conceber a leitura como prioridade e atividade que proporciona</p><p>prazer e subsídio para a produção de textos escritos. Desse modo, a atividade de</p><p>leitura e escritura exige formas de mediação do professor com vistas a estabelecer</p><p>um maior conhecimento e interação da criança durante esses processos.</p><p>Bordini (1993) apresenta práticas pedagógicas da leitura ancoradas na</p><p>busca de informações, na recriação do texto, na identificação dos elementos</p><p>do processo comunicativo e nas diferentes linguagens encontradas em textos</p><p>escritos. Sob esse olhar, a escola deve adotar uma postura crítica e criativa, para</p><p>que possa ampliar o sistema de referências culturais e simbólicas, de modo a</p><p>atribuir sentido a toda e qualquer prática de leitura e escrita.</p><p>Essa é também a opinião de Geraldi (2002), que defende a ideia de que</p><p>na relação com o texto se poderá efetuar a leitura de informação, de atividade,</p><p>de fruição e de pretexto. Sobre a leitura como pretexto, esse mesmo autor afirma</p><p>não haver problema no fato de a leitura de um texto ser utilizado para uma</p><p>determinada prática escolar.</p><p>Assim sendo, a questão que se coloca reside no modo como a escola</p><p>lida com a leitura e a escritura. Tais práticas não deverão estar somente ligadas</p><p>às estratégias constantes nos livros didáticos, com exercícios repetitivos de</p><p>interpretação de leitura, mas ao compromisso social que elas assumem. Sobre</p><p>isso, os PCN (2001) argumentam favoravelmente ao processo de leitura e</p><p>escritura e propõem atividades que podem ser desenvolvidas na escola, para</p><p>o desenvolvimento dessas habilidades. Dentre as quais podemos destacar: a</p><p>utilização de indicadores para fazer antecipações e inferências, confirmando ou</p><p>retificando as suposições feitas no momento que antecede a leitura propriamente</p><p>dita; o emprego de recursos para resolver dúvidas, como, por exemplo, a</p><p>consulta ao professor ou aos colegas; o uso de acervos e bibliotecas para a busca</p><p>de informações; a consulta em diferentes fontes (jornais, revistas, enciclopédias,</p><p>livros); e a socialização das experiências de leitura. Ainda de acordo com os PCN,</p><p>a atividade de leitura em sala de aula permite o acesso às mais variadas formas</p><p>de interação verbal, cuja atividade oferece a oportunidade de lidar com a escrita</p><p>com vistas à autonomia do sujeito.</p><p>Com o intuito de que você, caro acadêmico, perceba a articulação entre</p><p>leitura e escritura, transcrevemos a seguir uma sequência didática:</p><p>A sociedade contemporânea vive a Era da Informação. Jornal, revista, televisão,</p><p>rádio, e-mail, blog, comunidade virtual e rede social possibilitam que a informação</p><p>circule em quantidade, velocidade e transitoriedade impressionantes. Diante</p><p>desse cenário, surge um grande desafio para a escola: definir quais conhecimentos</p><p>acumulados no curso da história devem ser ensinados e de que forma.</p><p>TÓPICO 1 | A LEITURA E O LEITOR</p><p>107</p><p>Pensar o ensino de Língua Portuguesa, por exemplo, exige do educador o</p><p>domínio do idioma, de seus princípios de aprendizagem e uma reflexão minuciosa</p><p>da realidade, para então organizar e articular a seleção de temas e conteúdos</p><p>que devem ser ensinados sistematicamente. Para trabalhar com gêneros textuais,</p><p>é fundamental elaborar uma sequência didática, um roteiro de ações. Esse</p><p>procedimento permite integrar as práticas sociais de linguagem — escrita, leitura</p><p>e oralidade —, guiando as intervenções do professor.</p><p>UNI</p><p>Vamos refletir sobre as orientações metodológicas da sequência didática. Um</p><p>conjunto sistematizado de atividades extraídas da revista Na Ponta do Lápis (2007). Esse</p><p>conjunto de atividades permite que os alunos dominem as características próprias do gênero</p><p>em estudo e tenham condições de escrever cada vez melhor. A proposta envolve atividades</p><p>de aprendizagem e avaliação, organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer</p><p>alcançar e tem como finalidade abordar aspectos envolvidos na produção de textos em um</p><p>determinado gênero.</p><p>Para tanto, atente a cada uma das etapas do trabalho.</p><p>1 Compartilhar a proposta de trabalho com os alunos:</p><p>É importante explicar o trabalho passo a passo. Uma sugestão é fazer</p><p>uma roda de conversa para apresentar o gênero que será estudado e comentar as</p><p>diversas atividades que serão desenvolvidas. Organize, junto à turma, um plano de</p><p>ação, anotando cada etapa da proposta.</p><p>2 Mapear o conhecimento prévio dos alunos:</p><p>Nessa etapa, os alunos conversam sobre o que conhecem do gênero que</p><p>será trabalhado e escrevem um primeiro texto. Ao propor a primeira produção, o</p><p>professor deve detalhar a situação de comunicação de acordo com o destinatário</p><p>do texto (pais, colegas, pessoas da comunidade), qual é a finalidade (informar,</p><p>convencer, divertir), que posição o autor tem (aluno, representante de turma,</p><p>narrador) e onde o texto vai ser publicado (numa coletânea, no jornal da escola,</p><p>no mural da sala de aula, no jornal local). Essa produção aponta os saberes dos</p><p>alunos e dá pistas para que o professor possa intervir melhor no processo de</p><p>aprendizagem.</p><p>3 Ampliar o repertório dos alunos:</p><p>De posse do mapeamento dos alunos — informação preciosa para avaliar</p><p>em que ponto está a turma —, o professor elabora um conjunto de atividades de</p><p>UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES</p><p>108</p><p>leitura, escrita e oralidade as mais diversas possíveis. É fundamental oferecer bons</p><p>e variados textos, aproximando a turma do gênero em estudo. Essa diversidade</p><p>de proposta amplia a possibilidade de êxito dos alunos.</p><p>4 Analisar as marcas do gênero:</p><p>No decorrer das atividades, é essencial a mediação do professor para</p><p>que os alunos consigam analisar e identificar as marcas próprias do gênero (as</p><p>expressões próprias, os tempos verbais utilizados).</p><p>5 Buscar informações sobre o tema:</p><p>Essa é uma atividade valiosa para dar consistência ao texto. É preciso</p><p>conhecer o tema sobre o qual se escreve, qualquer que seja a situação comunicativa,</p><p>pesquisando, entrevistando pessoas, coletando dados da cultura local. É preciso</p><p>dominar o conteúdo (ter o que dizer) e a forma (ter como dizer), utilizando o</p><p>gênero mais apropriado para a produção.</p><p>6 Produzir um texto coletivo:</p><p>Essa é uma etapa bastante desafiadora da sequência didática. O professor</p><p>coordena a produção do texto coletivo, dando oportunidade para que os alunos</p><p>troquem ideias, exponham seus conhecimentos e suas dúvidas. Nesse papel, o</p><p>professor incentiva a participação de todos, organiza as falas, faz intervenções,</p><p>transforma o discurso oral num texto escrito.</p><p>7 Escrever um texto individual:</p><p>É hora de o professor mobilizar os alunos para a escrita individual.</p><p>Para realizar essa atividade, é necessário retomar a situação de produção</p><p>e relembrar as marcas próprias. Nessa produção final, o aluno deve pôr</p><p>em prática tudo o que foi aprendido ao longo da sequência didática.</p><p>8 Fazer a revisão e o aprimoramento do texto:</p><p>Essa é uma tarefa árdua para professor e alunos. Exige ler, reler, identificar</p><p>o que não está bem claro e os aspectos que devem ser melhorados no texto. Por</p><p>isso, o professor precisa incentivar e auxiliar seus alunos a vencerem esse desafio.</p><p>9 Publicar os textos produzidos pelos alunos:</p><p>Finalizado o trabalho, organize os textos para publicação. Escolha o</p><p>portador mais adequado ao gênero. Por exemplo: para contos maravilhosos,</p><p>transforme os textos dos alunos em um livro ou em uma coletânea; se você</p><p>trabalhou com notícias, publique-as no jornal local ou no jornal-mural. Com a</p><p>publicação pronta, prepare com cuidado o lançamento. Convide pais, professores,</p><p>colegas de escola, pessoas da comunidade. Essa significativa conquista — de</p><p>professor e alunos — merece celebração.</p><p>109</p><p>Neste tópico, você aprendeu que:</p><p>• A leitura é um fenômeno social, uma atividade de construção de sentidos</p><p>e de caráter dialógico. Reconhecer a sua importância é primordial, pelas</p><p>especificidades que engendram o texto escrito.</p><p>• A leitura é um processo interativo, que põe o texto, o autor e o leitor como</p><p>participantes desse processo. O último</p><p>constrói o significado pelas informações,</p><p>conhecimento de mundo e inferências que o mesmo desencadeia durante o ato</p><p>de ler.</p><p>• A leitura sensorial é a primeira que se faz de um livro quando tomado às mãos</p><p>para avaliar o seu aspecto, através da tátil que desperta.</p><p>• A leitura emocional estabelece o contato com o conteúdo, o qual evoca</p><p>sentimentos de prazer, de entretenimento, de rejeição, entre outros.</p><p>• A leitura intelectual pressupõe um processo de análise, que procura</p><p>compreender a organização do texto.</p><p>• A leitura autônoma refere-se a um tipo que abarca o ler com proficiência, é a</p><p>capacidade de utilizar nas práticas sociais as estratégias e procedimentos que</p><p>aferem maior fluência e eficácia ao processo de interação com textos.</p><p>• Os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam a leitura crítica como sendo a</p><p>oportunidade de ler textos dos quais já se tenha desenvolvido certa proficiência.</p><p>• A intertextualidade nos remete a uma relação entre textos que permite que</p><p>um derive de outro. O conceito de diálogo entre os textos foi proposto por</p><p>Bakhtin.</p><p>• Na atividade de leitura, a identificação de elementos intertextuais pode ser</p><p>uma maneira de explorar o texto, uma oportunidade a ser desenvolvida na</p><p>sala de aula, pois poem em evidência o conhecimento prévio, necessário para</p><p>reconhecer a intertextualidade.</p><p>• Pelos livros de imagem a criança descobre sua própria voz e desenvolve o</p><p>senso lógico e possível na história, transformando-se em uma narradora,</p><p>possibilitando a interpretação e estimulando a imaginação.</p><p>• O elemento imagético pode ser utilizado como maneira de representar objetos,</p><p>formas e perspectivas, especialmente dentro do ambiente escolar, em que a</p><p>leitura deve ter lugar privilegiado.</p><p>RESUMO DO TÓPICO 1</p><p>110</p><p>1 Escreva sobre a leitura imagética e sua importância como subsídio para a</p><p>formação do jovem leitor.</p><p>2 Leia novamente o item que aborda a questão da intertextualidade e, em</p><p>seguida, elabore uma síntese que contemple um conceito de intertextualidade.</p><p>3 Prepare uma proposta de trabalho, em sala de aula, envolvendo imagens.</p><p>Quando da elaboração do plano não se esqueça dos objetivos e conteúdo a</p><p>ser explorado.</p><p>4 Elabore algumas observações sobre a escritura e a leitura em sala de aula.</p><p>Como ponto de partida, você poderá recorrer ao livro de estudos e, em</p><p>seguida, pesquise outras fontes. Não se esqueça de anotar o autor e a obra.</p><p>No próximo encontro, solicite ao professor-tutor externo a possibilidade de</p><p>socializar as observações por você elaboradas.</p><p>AUTOATIVIDADE</p><p>111</p><p>TÓPICO 2</p><p>ESTRATÉGIAS DE LEITURA</p><p>UNIDADE 3</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>No contexto educativo, o professor exerce um papel relevante ao propor</p><p>a leitura em sala de aula, sendo que esse ato aguça a curiosidade e a criticidade,</p><p>maneira pela qual fomenta a autonomia do aluno.</p><p>Neste tópico, refletiremos sobre a leitura crítica a partir dos diferentes</p><p>gêneros e acerca das etapas de leitura. Além disso, apresentaremos algumas</p><p>estratégias de leitura como possibilidade de desenvolver procedimentos que</p><p>favorecem essa atividade em sala de aula.</p><p>2 O ATO DE LER COM CRITICIDADE</p><p>“Não basta saber ler que Eva viu a uva. É preciso compreender qual a</p><p>posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva</p><p>e quem lucra com esse trabalho” (Paulo Freire, 1991).</p><p>O ato de ler implica a capacidade de compreensão das ideias do texto e a</p><p>necessidade de avaliar, questionar seus argumentos, criar e justificar as próprias</p><p>opiniões diante do texto. Kleiman (1996, p. 92) afirma que “[...] processar o texto</p><p>é perceber o exterior, as diferenças individuais superficiais; perceber a intenção,</p><p>ou melhor, atribuir uma intenção ao autor, é chegar ao íntimo, à personalidade,</p><p>através da interação”.</p><p>A leitura crítica concebe a linguagem como um meio de interação, pois</p><p>comunica, informa e realiza ações sobre o leitor. É a “[...] capacidade de reflexão em</p><p>maior profundidade, podendo ir mais fundo no texto e atingir a visão de mundo ali</p><p>presente” (COELHO, 2000, p. 39). Isso envolve a capacidade de diálogo com o texto,</p><p>ou seja, é necessário pensar e compreender, concordar ou discordar sobre o seu</p><p>conteúdo. Com essa postura, o leitor atenta para a veracidade dos fatos e também</p><p>analisa a linguagem, as palavras e as conotações, bem como os estereótipos e os</p><p>procedimentos adotados em decorrência das finalidades e da tipologia.</p><p>112</p><p>UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES</p><p>É esse tipo de interação que a escola deveria promover para o</p><p>desenvolvimento de diferentes habilidades linguísticas e para que o aluno possa</p><p>se tornar um leitor crítico. Com base nessa perspectiva, caberá ao professor</p><p>promover tal atividade, pois essa prática se apresenta como um desafio a ser</p><p>superado, ou seja:</p><p>[...] fazer com que os alunos aprendam a ler corretamente. Isto é lógico,</p><p>pois a aquisição da leitura é imprescindível para agir com autonomia</p><p>nas sociedades letradas, e ela provoca uma desvantagem profunda nas</p><p>pessoas que não conseguiram realizar essa aprendizagem (SOLÉ, 1998,</p><p>p. 32).</p><p>Trata-se de atividades que envolvam o texto, das quais se destaca a ideia</p><p>principal, a identificação dos conceitos, as opiniões e evidências e as conclusões.</p><p>Essa abordagem é cada vez mais premente em sala de aula, afinal, a leitura</p><p>crítica pressupõe ler o dito, aquilo que é evidente nas palavras do texto, mas</p><p>também passar além, sabendo efetuar uma leitura do que está omitido, apontar e</p><p>avaliar os motivos. É perceber as intencionalidades do texto, identificar causas e</p><p>consequências dos fatos tratados. Valeria dizer, então, que, “[...] ler é compreender</p><p>e que compreender é, sobretudo, um processo de construção de significados sobre</p><p>o texto que pretendemos compreender” (SOLÉ, 1998, p. 44).</p><p>2.1 ETAPAS INERENTES À LEITURA CRÍTICA</p><p>O leitor crítico interage com os variados tipos de texto, consegue</p><p>estabelecer relações e se mostra autônomo na medida em que a leitura vai além</p><p>da decodificação das palavras. Com base nisso, podemos classificar a leitura</p><p>em quatro etapas: a decodificação, a compreensão, a interpretação e a retenção</p><p>(MENEGASSI, 1995).</p><p>A decodificação é a primeira etapa, cuja leitura superficial pressupõe a</p><p>compreensão do argumento central e a anotação das palavras desconhecidas.</p><p>A segunda é a compreensão que faz alusão ao sentido do texto. O leitor faz</p><p>suposições por meio das pistas, infere acerca da intenção do autor, grifa partes</p><p>do texto e faz anotações sobre possíveis dúvidas. A terceira etapa da leitura faz</p><p>referência à interpretação dos acontecimentos e garante a atribuição de sentidos.</p><p>Para tornar o entendimento do texto mais sólido, pode-se escrever um resumo.</p><p>Na quarta e última etapa são retidas as informações das fases anteriores, sendo</p><p>que o leitor é capaz de fazer analogias e comparações, reconhecer o sentido de</p><p>linguagens figuradas e as entrelinhas. O leitor reflete sobre a importância do que</p><p>foi lido e estabelece relações com seu cotidiano, fazendo, dessa maneira, suas</p><p>próprias análises críticas.</p><p>TÓPICO 2 | ESTRATÉGIAS DE LEITURA</p><p>113</p><p>Considerando as etapas de leitura, é certo dizer que o sujeito, num primeiro</p><p>momento, decodifica, depois compreende, interpreta e, finalmente, retém as</p><p>informações. Todo esse processo faz a diferença em sala de aula, já que o aluno</p><p>poderá ser atraído para o hábito da leitura e para a produção textual. Além disso,</p><p>essa atividade pressupõe questões inerentes ao próprio texto, como os conceitos</p><p>fundamentais, suas descrições, evidências, opiniões do autor e a conclusão. As</p><p>informações contidas no texto requerem um exame detalhado e cuidadoso das</p><p>afirmações, argumentos e evidências utilizados pelo autor. Já o leitor utiliza o</p><p>conhecimento prévio adquirido por meio de experiências e de outras leituras.</p><p>Na análise crítica de um texto é essencial que o aluno busque as informações</p><p>biográficas do autor, a estrutura da argumentação e as possíveis interpretações.</p><p>As etapas de leitura apontadas devem fazer parte do contexto</p><p>escolar e</p><p>podem ser adotadas como uma metodologia para a atividade de ler. É um fazer</p><p>do professor mediador no sentido de levar a refletir, levantar hipóteses e se interar</p><p>sobre o conteúdo do texto. É a proposta de leitura que serve também para formar</p><p>leitores pensantes e críticos, que sabem resolver e se posicionar frente aos textos.</p><p>De uma maneira geral, o aluno também poderia transpor diferentes níveis</p><p>até adquirir o estatuto de leitor proficiente, que armazena informações, amplia</p><p>horizontes, compreende o mundo, comunica-se, escreve e se relaciona melhor</p><p>com o outro. A leitura possibilita a assimilação do conteúdo e auxilia para a</p><p>efetivação da aprendizagem na medida em que é possível associar o assunto com</p><p>outras experiências vividas, suscita aptidões como o raciocínio e dota o indivíduo</p><p>de conhecimentos intelectuais.</p><p>3 PRÁTICAS DE LEITURA</p><p>Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda</p><p>o que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito,</p><p>identificando elementos implícitos; que estabeleça relações entre</p><p>o texto que lê e outros textos já lidos; que saiba que vários sentidos</p><p>podem ser atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar a sua</p><p>leitura a partir da localização de elementos discursivos que permitam</p><p>fazê-lo (BRASIL, 2001, p. 36).</p><p>Formar leitores competentes supõe uma prática continuada de leitura, cujo</p><p>contato com a variedade textual permite a percepção dos recursos expressivos</p><p>da língua. Além desse aspecto, o leitor utilizaria possíveis estratégias para a</p><p>compreensão do texto.</p><p>No caso da sala de aula, algumas estratégias podem ser desenvolvidas,</p><p>tais como:</p><p>114</p><p>UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES</p><p>Resumo e</p><p>esquematização</p><p>Sistematização</p><p>de informações</p><p>Previsão e</p><p>antecipação do</p><p>ato de ler</p><p>Leitura pontual</p><p>UNI</p><p>Olá acadêmico!</p><p>Para aprofundar seu conhecimento sugerimos a leitura da obra de</p><p>Isabel Solé. Nessa obra. ela irá abordar sobre: O Desafio da Leitura;</p><p>Ler, Compreender e Aprender; O Ensino da Leitura; O Ensino de</p><p>Estratégias de Compreensão Leitora; Para Compreender... Antes da</p><p>Leitura; Construindo a Compreensão... Durantes a Leitura; Depois</p><p>da Leitura: Continuar Compreendendo e Aprendendo; Colcha de</p><p>Retalhos. Boa leitura!</p><p>Essas propostas são precedidas de objetivos, ou seja, o professor deve</p><p>planejar a atividade no sentido de propor tais práticas, delineando o tempo e a</p><p>elaboração das mesmas.</p><p>No que tange à estratégia de previsão e antecipação, criam-se expectativas</p><p>e formulam-se hipóteses sobre algo que poderá acontecer no texto. Quando elas</p><p>estiverem de acordo com o texto, então, a informação integra-se aos conhecimentos</p><p>do leitor e o levam à compreensão. O conhecimento prévio do leitor contribui</p><p>TÓPICO 2 | ESTRATÉGIAS DE LEITURA</p><p>115</p><p>para que o sujeito possa estabelecer relações entre o que sabe com o que irá ler,</p><p>pelas possíveis inferências. A leitura é “[...] uma atitude de expectativa prévia com</p><p>relação ao conteúdo referencial do texto, isto é, mostrar à criança que, quanto mais</p><p>ela previr o conteúdo, maior será a sua compreensão” (KLEIMANN, 1996, p. 151).</p><p>Se essas estratégias utilizadas na leitura favorecem a análise da estrutura</p><p>das palavras e do sentido do texto, pode-se dizer que os conhecimentos</p><p>desencadeados facilitam a antecipação. Com base nisso, Kleiman (1996, p. 13)</p><p>enfatiza que, devido ao fato de o leitor utilizar “[...] diversos níveis de conhecimento</p><p>que interagem entre si, a leitura é considerada um processo interativo. Pode-se</p><p>dizer com segurança que sem engajamento do conhecimento prévio do leitor não</p><p>haverá compreensão”.</p><p>Sobre o processo de previsão Solé (1998) também se manifesta e explica que</p><p>o leitor elabora previsões diante de qualquer texto e sobre qualquer um de seus</p><p>componentes. “Para realizá-la, baseamo-nos na informação proporcionada pelo</p><p>texto, naquela que podemos considerar contextual e em nosso conhecimento sobre a</p><p>leitura, os textos e o mundo em geral” (SOLÉ, 1998, p. 25).</p><p>Utilizar essa estratégia em sala de aula é motivar o aluno a hipotizar sobre</p><p>o conteúdo que pode ou não ser efetivado durante a leitura, levando-o a perceber</p><p>os pormenores do texto e efetuar inferências. “Dificilmente nos aproximamos de</p><p>um texto sem fazer previsões ou avançar suposições sobre a natureza do emissor</p><p>e sobre as circunstâncias em que o texto foi emitido” (ECO, 2003, p. 109).</p><p>Para tanto, o professor há que considerar algumas etapas acerca da estratégia</p><p>de previsão e antecipação da leitura, quais sejam: a motivação; os objetivos, ou seja, a</p><p>maneira como o aluno se posiciona frente ao texto; o conhecimento prévio do leitor-</p><p>aluno que pode ser socializado; as proposições baseadas nos elementos contidos; a</p><p>formulação de perguntas sobre o texto. Essa estratégia considera, ainda, informações</p><p>sobre o texto a partir do título, do tema, do autor, do gênero textual. Isso significa</p><p>antecipar a ideia a partir do exame de imagens, fotos e ilustrações.</p><p>Além dessas questões, o professor deve instigar os alunos na observação</p><p>de certas características presentes em narrativas, por exemplo, no que se refere à</p><p>descrição das personagens: bonitas, simpáticas, contentes, tristes. Uma personagem</p><p>alegre permite imaginar o contexto que a envolve, bem como sua reação ao lidar</p><p>com o conflito da história narrada. Ativar conhecimentos prévios é incentivar os</p><p>alunos a expor o que sabem sobre o conteúdo do texto.</p><p>O aluno pode estabelecer e prever acontecimentos que envolvem o texto</p><p>pelas inferências que realiza, cuja interação é prazerosa pelo jogo de hipóteses</p><p>levantadas, porque procura informações, atualiza-se e segue instruções. Conforme</p><p>expõem os PCN (BRASIL, 2001, p. 55), propor essa prática é “[...] oferecer aos</p><p>alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a ler usando os procedimentos</p><p>que os bons leitores utilizam.”</p><p>116</p><p>UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES</p><p>Outra estratégia é a leitura pontual, que consiste em identificar elementos</p><p>importantes do texto com vistas a facilitar a compreensão. Essa atividade pode ser</p><p>utilizada para a seleção de informação de maneira a priorizar os pontos essenciais</p><p>do texto. Tal estratégia é utilizada para o estudo de um texto que vise à elaboração</p><p>de um trabalho de pesquisa, à reescrita ou à elaboração de resenhas e sínteses.</p><p>A leitura pontual é uma aliada, especialmente se o texto não é familiar,</p><p>e pode ser realizada por meio da identificação das informações relevantes em</p><p>trechos já compreendidos. Na sala de aula, o processo de discussão entre os</p><p>envolvidos é importante, pois desenvolve as habilidades orais e de escuta, uma</p><p>vez que, na organização da atividade, a atenção é dada para a capacidade de</p><p>extrair a ideia central. Desse modo, o aluno destaca os pontos relevantes do texto,</p><p>para dele se apropriar à medida que conhece o conteúdo textual. É uma atividade</p><p>significativa e funcional, porque é possível controlar a própria compreensão.</p><p>Outra estratégia aliada ao ato de ler e escrever é o resumo do texto, que consiste</p><p>em efetuar uma síntese breve e concisa do conteúdo, deixando de lado os detalhes e</p><p>dados secundários. O resumo deve conter as palavras de quem o elabora, ou seja, é o</p><p>resultado da leitura de um texto. Deve ser compreensível, estruturado coerentemente</p><p>de acordo com o argumento e as ideias devem ser apresentadas em ordem lógica,</p><p>tendo uma relação entre elas. Essa é uma prática a ser realizada na sala de aula, pois,</p><p>segundo Solé (1998, p. 93), caracteriza-se por “ser muito seletiva, à medida que deixa de</p><p>lado grande quantidade de informações como requisito para encontrar a necessária”.</p><p>No resumo são apresentados, de maneira concisa, os pontos relevantes,</p><p>que facilitam a compreensão do texto. Essa estratégia auxilia no estudo de textos</p><p>complexos e extensos. O professor, por sua vez, precisa enfatizar sempre que</p><p>resumir não é copiar, porque o resumo é uma sequência menor do texto original</p><p>e, para organizá-lo, o aluno precisa selecionar os</p><p>itens relevantes, ou seja, ele</p><p>deve ser elaborado usando frases curtas, que sintetizem o parágrafo, ignorando</p><p>informações repetidas e agrupando os pontos relevantes. Por fim, a atividade</p><p>pode ser socializada através da leitura. Essa estratégia pode ser utilizada em</p><p>todas as disciplinas do currículo, pois contribui para a apreensão do tema e da</p><p>assimilação do conteúdo, ou seja, é um instrumento para a aprendizagem.</p><p>A sistematização e esquematização é outra estratégia de leitura que</p><p>consiste em organizar e extrair informações de um texto, reduzindo-as a partes</p><p>menores, para depois reelaborá-las através de relatos escritos ou mentalmente.</p><p>É um texto reduzido, pontuado pelos itens importantes, permitindo estabelecer</p><p>uma ordem que o torna mais compreensível. “O esquema também nos permite</p><p>economia e seletividade na codificação de nossas experiências, isto é, no uso</p><p>das palavras com as quais tentamos descrever para outro nossas experiências”</p><p>(KLEIMAN, 1996, p. 23). Significa, desse modo, organizar o conteúdo por meio</p><p>de fichamento, recurso que auxilia no armazenamento de informações. Sobre</p><p>isso, Eco (2003, p. 96) afirma que na ficha de leitura podem ser anotadas “[...]</p><p>todas as referências bibliográficas concernentes a um livro ou artigo, explorar-lhe</p><p>o conteúdo, tirar dele citações-chave, formar um juízo e fazer observações”.</p><p>TÓPICO 2 | ESTRATÉGIAS DE LEITURA</p><p>117</p><p>A partir dessa atividade, ao aluno, é permitida uma seleção das informações</p><p>do texto e a separação esquemática dos pontos relevantes pela habilidade de</p><p>associação entre as informações que ele possui com as contidas no texto.</p><p>Considerando-se os aspectos apresentados, as estratégias abrem novas</p><p>perspectivas para uma leitura eficaz, possibilitando a transposição de dificuldades.</p><p>Nessa concepção, as mesmas respondem às necessidades de aprendizagem</p><p>e se caracterizam por apresentarem interações, de modo a favorecer a leitura</p><p>(compreensão e interpretação) e a própria produção textual. Essas atividades</p><p>oferecem a oportunidade de lidar com a escrita e ampliar as demais habilidades</p><p>linguísticas.</p><p>Acerca das reflexões que envolvem as estratégias de leitura e sobre sua</p><p>contribuição, no sentido de formar leitores críticos, não há como esgotar o assunto.</p><p>É pensando nisso que apresentamos o texto intitulado “A leitura em sala de aula”,</p><p>de autoria de Dileta Delmanto, que trata de metodologias a serem utilizadas em</p><p>sala de aula.</p><p>A LEITURA EM SALA DE AULA</p><p>Dileta Delmanto</p><p>O conceito de letramento considera os graus de intimidade do</p><p>indivíduo com usos e funções da escrita e da leitura. Quando alguém sabe ler,</p><p>mas só consegue compreender textos muito simples, essa pessoa pode estar</p><p>alfabetizada, mas tem um nível de letramento muito baixo.</p><p>Esse nível aumenta à medida que se aprende a lidar com variados</p><p>materiais de leitura e de escrita. Quanto mais textos alguém é capaz de ler e</p><p>entender, mais letrado se torna. É importante auxiliar os alunos a desenvolverem</p><p>procedimentos que caracterizam um bom leitor, tais como:</p><p>• Voltar várias vezes ao texto para localizar uma informação ou responder</p><p>questões suscitadas durante a leitura.</p><p>• Inferir significados das palavras pelo contexto.</p><p>• Observar indicadores como título, ilustrações, subtítulos, autor, gênero,</p><p>disposição espacial do texto, veículo, considerando-os como elementos para</p><p>atribuição de sentido.</p><p>• Ler procurando reconhecer a finalidade do texto e as intenções do autor.</p><p>• Relacionar o conteúdo do texto à vivência de cada um. Nesta época de</p><p>profundas transformações em que vivemos, a escola precisa, mais do que</p><p>nunca, fornecer ao estudante os instrumentos necessários para que ele</p><p>consiga buscar, analisar, selecionar, relacionar e organizar as informações</p><p>complexas do mundo contemporâneo.</p><p>118</p><p>UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES</p><p>Esse papel da escola ganha relevância em um país como o nosso: para</p><p>muitos, fora da escola, são poucas as oportunidades de contato com a leitura</p><p>para informação, para exercer minimamente a cidadania e para entretenimento.</p><p>Por isso, entre outros papéis que deve desempenhar, a escola precisa</p><p>se preocupar cada vez mais com a formação de leitores. Mas com que tipo</p><p>de leitores? Que sejam capazes de mobilizar que tipos de procedimento</p><p>e habilidade? Que atividades devem ser selecionadas para que os alunos</p><p>desenvolvam as capacidades envolvidas no ato de ler?</p><p>Em primeiro lugar, precisamos ter em mente que não basta ensinar a ler</p><p>e a escrever: é necessário desenvolver o grau de letramento dos alunos, dirigindo</p><p>o trabalho para práticas que visem à capacidade de utilizar a leitura (e a escrita)</p><p>para enfrentar os desafios da vida em sociedade e, com o conhecimento adquirido,</p><p>continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida.</p><p>Para isso, é fundamental propor trabalhos com os diferentes gêneros</p><p>que circulam na sociedade, mas sem deixar de criar situações que permitam</p><p>aos alunos desenvolverem as diferentes capacidades envolvidas no ato de ler.</p><p>Além de ensinar a ler as linhas, é necessário desenvolver a capacidade de ler</p><p>nas entrelinhas e de ler para além das linhas, isto é, devemos ensinar, avaliar</p><p>e cobrar capacidades leitoras de várias ordens: capacidade de decodificação,</p><p>de compreensão e de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto, como</p><p>sugere Roxane Rojo.</p><p>Se, ao propor atividades de leitura, procurarmos contemplar essas</p><p>diferentes ordens, nossos alunos serão capazes não apenas de localizar</p><p>informações, mas de relacionar e integrar partes do texto, de refletir sobre os</p><p>seus sentidos — captando as intenções de pistas deixadas pelo autor — de</p><p>deduzir informações implícitas, de perceber relações com outros contextos,</p><p>assim como de gerar mais sentidos para o texto e de valorar o que leem</p><p>de acordo com seus próprios critérios. Parece complicado? Os exemplos</p><p>apresentados a seguir mostram algumas das capacidades de leitura utilizadas</p><p>no dia a dia.</p><p>Antes da leitura</p><p>Identificar as finalidades da leitura (com que objetivos se vai ler):</p><p>para procurar informações por prazer, para conhecer determinados assuntos,</p><p>para se atualizar, para seguir instruções, para revisar o próprio texto.</p><p>Antecipar ou predizer: antecipar as informações que podem estar</p><p>no texto a ser lido a partir do título, do tema abordado, do autor, do gênero</p><p>textual; antecipar o tema ou a ideia a partir do exame de imagens (fotos,</p><p>gráficos, mapas, tabelas, ilustrações).</p><p>TÓPICO 2 | ESTRATÉGIAS DE LEITURA</p><p>119</p><p>Ativar conhecimentos prévios: incentivar os alunos a expor o que</p><p>sabem sobre o assunto/conteúdo e/ou a forma do texto.</p><p>Durante a leitura</p><p>Inferir: construir o significador de palavras ou expressões a partir do</p><p>contexto da frase; tirar conclusões que não estão explicitadas, com base em</p><p>outras leituras, experiências de vida, crenças, valores...</p><p>Levantar e checar hipóteses: formular hipóteses a respeito da sequência</p><p>do enredo, da exposição ou da argumentação; confirmar, rejeitar ou reformular</p><p>hipóteses anteriormente criadas.</p><p>Perceber as implicações da escolha do gênero e do suporte: relacionar</p><p>o gênero escolhido com as intenções do autor; estabelecer relação entre suporte</p><p>e organização textual.</p><p>Localizar informações (explícitas ou implícitas no texto): situar quem</p><p>é o autor, de que lugar (físico/social) escreve e em que época, em que situação</p><p>escreve, com que finalidade; em qual portador o texto foi publicado (jornal,</p><p>revista, livro, panfleto, folheto); localizar informações importantes para a</p><p>compreensão do texto ou para fins de estudo; identificar palavras-chave para</p><p>a definição de conceitos; localizar informações relevantes para determinar</p><p>a ideia central do texto; relacionar informações para tirar conclusões.</p><p>Depois da leitura</p><p>Extrapolar: ir além do texto; projetar o sentido do texto para outras</p><p>vivências e outras realidades; relacionar informações do texto ao conhecimento</p><p>cotidiano.</p><p>Apreciar criticamente o texto (estética, afetiva, ética...): avaliar</p><p>as informações</p><p>ou opiniões emitidas no texto; avaliar recursos estilísticos</p><p>utilizados; estabelecer relação entre recursos expressivos e efeitos de sentido</p><p>pretendidos pelo autor.</p><p>FONTE: Almanaque do Programa Escrevendo o Futuro. Na Ponta do Lápis, São Paulo, ano 3, n.</p><p>7, ago. 2007.</p><p>120</p><p>Neste tópico, você aprendeu que:</p><p>• As práticas de leitura e escritura não deverão estar somente ligadas às</p><p>estratégias constantes nos livros didáticos, com exercícios repetitivos de</p><p>interpretação de leitura, mas ao compromisso social dessas práticas.</p><p>• Algumas estratégias de leitura podem ser desenvolvidas, tais como: a previsão</p><p>e antecipação do ato de ler, a leitura pontual, o resumo e a esquematização e</p><p>sistematização de informações.</p><p>• Cabe ao professor instigar no sentido de ativar conhecimentos prévios, pois</p><p>tal prática incentiva os alunos a expor o que sabem sobre o conteúdo do</p><p>texto, estabelecendo e prevendo acontecimentos, procurando informações,</p><p>atualizando-se e seguindo instruções que envolvem o texto.</p><p>• O resumo deve ser explorado e pode ser utilizado em todas as disciplinas do</p><p>currículo, pois contribui para a apreensão dos temas, das ideias do texto e da</p><p>assimilação do conteúdo, ou seja, é um instrumento para a aprendizagem.</p><p>RESUMO DO TÓPICO 2</p><p>121</p><p>AUTOATIVIDADE</p><p>1 Analise as afirmativas e verifique quais correspondem ao leitor crítico.</p><p>I- Um dos traços identificados pelo leitor crítico é a ideologia que marca o</p><p>momento histórico, estético e estilístico da criação literária.</p><p>II- O leitor crítico relativiza fatos e dialoga com o autor à medida que seus</p><p>conhecimentos se cruzam. Lê com proficiência, possui a capacidade de</p><p>utilizar nas práticas sociais as estratégias e procedimentos que aferem</p><p>maior fluência e eficácia ao processo de interação com textos.</p><p>III- O leitor crítico é mais afetado quando da leitura de textos literários, pois o</p><p>mesmo está equipado da capacidade e das relações adequadas.</p><p>IV- O leitor crítico reconhece a importância dos textos literários e dos valores</p><p>estéticos e artísticos constituídos pelo uso da palavra escrita.</p><p>Agora, assinale a alternativa CORRETA:</p><p>a) ( ) Todas as afirmativas estão corretas.</p><p>b) ( ) As afirmativas I, II e IV estão corretas.</p><p>c) ( ) Somente as afirmativas II e III estão corretas.</p><p>d) ( ) Somente as afirmativas II, III e IV estão corretas.</p><p>2 Caro acadêmico, refletimos sobre a leitura crítica a partir dos diferentes</p><p>gêneros e sobre etapas da leitura. Além disso, apresentamos algumas</p><p>estratégias de leitura como possibilidade de desenvolver procedimentos</p><p>que favorecem essa atividade em sala de aula. Agora é sua vez! Pesquise</p><p>algumas estratégias de leitura, anote e, no próximo encontro, socialize com</p><p>os demais colegas.</p><p>122</p><p>123</p><p>TÓPICO 3</p><p>ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE</p><p>SUPORTES MIDIÁTICOS</p><p>UNIDADE 3</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>É importante lembrar que a tecnologia na escola, entendida aqui como</p><p>o uso do computador, não nos apresenta respostas para o que e como ensinar,</p><p>mas abarca ferramentas que podem ser utilizadas em sala de aula. Sendo assim,</p><p>delineia-se uma prática reflexiva com pedagogias diferenciadas, que emergem da</p><p>e na contemporaneidade. Neste tópico discutiremos sobre algumas possibilidades</p><p>advindas a partir dessas ferramentas no espaço escolar.</p><p>2 O COMPUTADOR, A INTERNET E A SALA DE AULA</p><p>Os jovens cada vez mais crescem em uma esfera intensa de estímulos.</p><p>Comunicam-se rapidamente, têm acesso à informação, produzem, divulgam e</p><p>defendem suas ideias. Encontram-se cada vez mais envolvidos nesse contexto, de</p><p>múltiplos significados, da comunicação digital com características distintas, a não</p><p>linearidade, a interatividade, o tempo real explorado por mensagens sincrônicas,</p><p>ou seja, um espaço que combina o sonoro, o visual e o verbal, uma vez que, no</p><p>ciberespaço, a mensagem é submetida à fusão de sons, letras e imagens.</p><p>Segundo Perrenoud (2000), as novas tecnologias desenvolvem nos alunos</p><p>o senso crítico, o pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de observação</p><p>e de pesquisa, a imaginação, a capacidade de análise de textos e de imagens,</p><p>a representação de redes, de procedimentos e de estratégias de comunicação.</p><p>Tais competências, desenvolvidas com o aprendizado tecnológico, fortalecem</p><p>o desenvolvimento de habilidades que proporcionam uma maior participação</p><p>relações s’ociais.</p><p>Nesse sentido, podemos afirmar que, com o advento dos meios digitais,</p><p>configura-se um novo contexto educacional, que exige elaboração, estudo e</p><p>configuração de novos conceitos e práticas pedagógicas.</p><p>UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES</p><p>124</p><p>A comunicação efetiva-se pela coparticipação dos sujeitos envolvidos.</p><p>As tecnologias da informação e comunicação, a partir dos novos modos de</p><p>transmissão, favorecem o bi-endereçamento entre emissores e receptores</p><p>(FREIRE; GUIMARÃES, 1984). Torna-se um local no qual a criatividade, aliada à</p><p>informática, subverte a propagação de mensagens pelos meios tradicionalmente</p><p>conhecidos como rádio, televisão jornais e revistas impressas. Explorar a web</p><p>é adentrar em um espaço que envolve a leitura, a escrita e a interatividade. É</p><p>refletir como recebemos e lidamos com a informação.</p><p>A internet influenciou sobremaneira a rotina das pessoas da chamada Era</p><p>Digital, que a reconhecem como uma ferramenta de aprendizagem, que auxilia a</p><p>pesquisa e proporciona a cooperação interativa.</p><p>Cada página traz em si a possibilidade de intercomunicação com outros</p><p>pontos da rede, através de links, contendo endereços que, por sua vez, também</p><p>oferecem novas ligações e, assim, a pesquisa na web se caracteriza pelo ato de se</p><p>encontrar e de se perder; é avanço e recuo.</p><p>Os internautas interagem com essa nova tecnologia diferentemente da</p><p>maneira como o fazem com a televisão, meio de comunicação verticalizado, em que</p><p>há um emissor e uma plateia passiva. Assim, essa comunicação horizontal possibilita</p><p>uma forma multidirecional de interação.</p><p>Através da internet o sujeito pode assumir uma postura mais autônoma</p><p>de interação com o mundo e ser capaz de utilizar sua experiência de vida,</p><p>transformando a informação obtida em conhecimento. Ao contrário dos meios</p><p>anteriores, na internet o receptor é mais ativo, é usuário que lê, edita, interpreta e</p><p>seleciona conforme sua subjetividade e suas expectativas.</p><p>Se, por um lado, existem esses benefícios advindos do ambiente virtual, a que</p><p>se considerar que muitos professores se sentem despreparados para otimizarem os</p><p>recursos oferecidos pelas tecnologias da informação. Conforme afirma Gatti (1993),</p><p>necessário se faz que professores e diretores tenham a possibilidade de conhecer,</p><p>compreender e, diante disso, escolher as formas de uso a serem exploradas pelas</p><p>tecnologias da informação e comunicação em sala de aula.</p><p>Uma proposta elaborada a partir do uso das tecnologias deve ser</p><p>avaliada cuidadosamente, provocar a revisão de posturas dos agentes escolares</p><p>e o consequente aprimoramento de suas práticas. O professor representa a base</p><p>de todo o trabalho. Daí a dizer que a direção precisa expressar seu apoio aos</p><p>professores, colaborando, para que eles possam priorizar propostas significativas</p><p>a partir do uso dessas tecnologias. Além disso, exigirá leitura e pesquisa sobre o</p><p>uso das TIC em sala de aula. De acordo com Cox (2003, p. 111):</p><p>[...] ao assumir a postura cotidiana crítica questionadora, própria do</p><p>pesquisador, o professor infalivelmente percebe ser capaz de criar e</p><p>recriar continuamente e, possivelmente, capacita-se para intervir no</p><p>processo de inserção dos computadores em sala de aula como sujeito</p><p>competente e criador.</p><p>TÓPICO 3 | ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE SUPORTES MIDIÁTICOS</p><p>125</p><p>Uma das capacidades indispensáveis no processo de exploração da</p><p>informatização em sala de aula é a ousadia que libertará o professor da cópia e da</p><p>reprodução. Demo (2008, p. 133), em palestra intitulada “Os desafios da linguagem</p><p>do século XXI para a aprendizagem na escola”, ao ser questionado sobre o uso</p><p>da informática afirma</p><p>que a escola está distante dos desafios impostos para esse</p><p>século. Por vezes, não possui computadores e, em contrapartida, algumas crianças</p><p>têm acesso à tecnologia e a veem como maior possibilidade de aprendizagem.</p><p>Se de um lado a escola está preparada com o espaço físico, está conectada,</p><p>do outro, por vezes, falta o preparo do professor para a busca de projetos e</p><p>implementos mais arrojados. A união do texto, do áudio e da imagem faz com</p><p>que o papel do professor comece a ser repensado e aponta para um futuro no qual</p><p>só há uma certeza: a mudança constante.</p><p>3 O HIPERTEXTO</p><p>O ciberespaço também provocou mudanças significativas nas relações</p><p>entre a memória social, um espaço interativo e receptivo no qual vários autores/</p><p>leitores, através da hipertextualidade, interagem e desenham novas formas de</p><p>ler, escrever, de organizar o conhecimento. Nesse sentido, necessário se faz</p><p>repensar sobre o desafio do professor com vistas a uma proposta que integre</p><p>mais essa ferramenta interativa.</p><p>Podemos conceituar o hipertexto encontrado na web como um documento</p><p>digital composto de textos interconectados através de links ou palavras-chave</p><p>destacadas por uma cor ou sublinhadas e, através de um clique, o internauta é</p><p>levado a outro texto referente à palavra destacada, mesmo que esteja em outro</p><p>arquivo. O termo refere-se a uma escrita não sequencial, um texto que bifurca,</p><p>que permite ao leitor escolher e que pretende ler em uma tela interativa. É</p><p>possível ainda incluir informações visuais, sonoras e animações, mudando de</p><p>discurso verbal para o visual pelas imagens, mapas, diagramas e sons ou outro</p><p>fragmento textual. Ele possibilita o avanço da leitura de maneira aleatória e, na</p><p>web, cada link pode ser entendido como um nó da rede. Segundo Lévy (1993,</p><p>p. 33), um hipertexto é um conjunto de nós ligados por conexões, “Os itens de</p><p>informação não são ligados linearmente, como uma corda com nós, mas cada um</p><p>deles, ou a maioria deles, estende suas conexões em estrela, de modo reticular”.</p><p>Dito de outro modo, esse autor compara o hipertexto ao funcionamento da</p><p>mente em sentido amplo, quando o indivíduo procede a leitura em todas as</p><p>suas dimensões.</p><p>UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES</p><p>126</p><p>NOTA</p><p>NOTA</p><p>Com a invenção da imprensa e do livro, a primeira mídia de massa, a leitura</p><p>passou a ser extensiva e feita por um leitor de muitos textos, “passando com desenvoltura de</p><p>um ao outro, sem conferir qualquer sacralidade à coisa lida” (CHARTIER, 1998, p. 24). Infere-</p><p>se, desse modo, que o hipertexto se originou da prática da leitura extensiva pela circulação</p><p>de muitos textos em todos os lugares e suportes, que eram limitados em épocas anteriores.</p><p>Chartier é um teórico que tratou do hipertexto como o trabalho de pesquisa em</p><p>livros e enciclopédias antes da invenção do computador.</p><p>Nos livros, o hipertexto fica limitado ao espaço do papel que o leitor tem em mãos. No</p><p>meio digital, por sua vez, existe a possibilidade de acesso à intertextualidade, pela navegação</p><p>em um grande banco de dados. Além disso, o leitor se movimenta pela rede de textos</p><p>interconectados.</p><p>FIGURA 2 - CHARTIER</p><p>FONTE: Disponível em: <http://www.babelio.com/auteur/Roger-Chartier/</p><p>5369>.Acesso em: 20 abr. 2012.</p><p>O hipertexto influencia a forma de atuação pedagógica no ambiente</p><p>escolar. Professor e aluno assumem uma postura de parceria, tornam-se ativos e</p><p>participantes no processo de ensino e aprendizagem. Para Dias (2008), o uso do</p><p>hipertexto em sala de aula traz vantagens quando cuidadosamente planejado,</p><p>pois a exploração e a descoberta que ocorre de modo incidental e pela experiência</p><p>pessoal surtirão como efeito de uma forma de aprendizagem considerada mais</p><p>duradoura do que aquela direta e explícita.</p><p>TÓPICO 3 | ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE SUPORTES MIDIÁTICOS</p><p>127</p><p>No entanto, há que se considerar que, devido a não linearidade, exige</p><p>atenção redobrada, para que o foco de pesquisa não seja deslocado para assuntos</p><p>diversos, distante do interesse definido em sala de aula. Nessa perspectiva, a</p><p>correta utilização e exploração passa pelo conhecimento da máquina, da gramática</p><p>da tela, no sentido de orientar para usufruir adequadamente esse meio.</p><p>Morgado (2010), em um estudo sobre o hipertexto em sala de aula, afirma</p><p>que há vantagens para a aprendizagem com a utilização do hipertexto, uma vez</p><p>que ele possibilita uma autonomia e contribui para que se expressem estratégias</p><p>individuais de aprendizagem, sendo o sujeito responsável pelo processo.</p><p>Favorece, no âmbito educativo, a inserção do indivíduo em vários mundos e</p><p>culturas, através dos inúmeros links e nós.</p><p>Há, nessa interação, o deslocamento, a mudança, a cooperação e a troca</p><p>de experiências. É possível subverter o texto na medida em que se deixa de lado</p><p>a linearidade. O leitor on-line é provocado a buscar novas informações. Com isso,</p><p>pratica a ligação de ideias e apreciações, isso tudo clicando em um link.</p><p>3.1 A WEB E OS GÊNEROS TEXTUAIS</p><p>A criação e a popularização da internet propiciaram a circulação de uma</p><p>enorme variedade de gêneros textuais. A estrutura dos mesmos se assemelha</p><p>aos gêneros já cristalizados na sociedade, porém, envoltos no dinamismo e na</p><p>interatividade. E como não poderia deixar de ser chegam à escola o blog, o chat, o</p><p>correio eletrônico, o fórum, o diário de bordo, os mapas conceituais, entre outros.</p><p>"O blog é um site personalizado, que permite a rápida atualização a</p><p>partir de acréscimos dos chamados artigos ou postagens" (GENTILE, 2008, p.</p><p>175). Em geral, abordam uma temática e os usuários podem deixar comentários,</p><p>recados e/ou postar fotos e imagens de forma a interagir com o autor e outros</p><p>leitores. São criados a partir de um endereço eletrônico e poderão ser hospedados</p><p>gratuitamente.</p><p>Tendo por base essa ferramenta, os professores poderão, por exemplo,</p><p>propor uma atividade de elaboração de um blog da turma. A interação nesse</p><p>contexto permite fazer escolhas e ampliar os conhecimentos de uma dada</p><p>disciplina por intermédio das informações, das imagens e dos comentários</p><p>que poderão ser inseridos. Os alunos, além de emitirem a sua opinião, teclam,</p><p>enviam mensagens, documentos eletrônicos, compartilham ideias e opiniões com</p><p>outras pessoas e ampliam o exercício da escrita. No que diz respeito à prática em</p><p>questão, há que se considerar que o blog deveria ser criado a partir de um tema</p><p>escolhido pelos integrantes da turma. É necessário que o professor leia as opiniões</p><p>dos alunos, medeie as discussões, aponte possíveis contradições, exponha sua</p><p>opinião e ofereça novas informações.</p><p>UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES</p><p>128</p><p>Outra possibilidade a ser explorada em sala de aula é o site de</p><p>relacionamentos, o Orkut, cujo objetivo é a criação de comunidades virtuais que se</p><p>identificam com determinado assunto. É possível adicionar eventos com data de</p><p>acontecimento e informações, acrescentar tópicos no fórum, adicionar enquetes</p><p>com gráficos de votação e também enviar mensagens para todos os participantes</p><p>da comunidade. O Orkut permite que os alunos encontrem os colegas do colégio,</p><p>compartilhem seus hobbies e interesses, procurem novas amizades, participem de</p><p>uma ampla variedade de comunidades on-line para discutir assuntos atuais.</p><p>Outra ferramenta disponível para a interação é o chat ou bate-papo,</p><p>um ambiente criado para conversas e discussões virtuais. Em decorrência de</p><p>sua estrutura e organização, o chat se constitui pelos recursos audiovisuais,</p><p>um entrelaçamento entre oralidade e escrita, cujos diálogos se assemelham aos</p><p>presenciais. A comunicação acontece em tempo real, na qual, simultaneamente,</p><p>são estabelecidos turnos, ou seja, enquanto um usuário fala ou escreve o outro</p><p>ouve ou lê, cada qual no seu tempo, seguindo as regras da conversação.</p><p>Assim, o chat como recurso pedagógico é algo desafiador para o professor,</p><p>visto que, nessa atividade, o professor é um mediador, alguém que interage com</p><p>os participantes. Essa ferramenta favorece o desenvolvimento</p><p>de alunos em toda</p><p>a sua dimensão, especialmente porque aprimora a capacidade de raciocínio e a</p><p>agilidade na escrita. No entanto, como ferramenta pedagógica, o professor, ao</p><p>propor essa atividade, deve estabelecer regras próprias.</p><p>O diário de bordo é uma ferramenta que possibilita a interação e a</p><p>participação de todos no desenvolvimento das atividades propostas em sala de</p><p>aula. Ele pode ser desenvolvido ao longo dos trabalhos, com anotações das ideias</p><p>pertinentes ao assunto em questão.</p><p>Outra possibilidade advinda da tecnologia é o fórum de discussão, um</p><p>espaço disponibilizado na web que permite a comunicação e o intercâmbio entre</p><p>pessoas. Com essa ferramenta, os inscritos acrescentam as opiniões sobre um</p><p>tema proposto. Professor e aluno poderão atentar para a escrita das mensagens,</p><p>no sentido de que sejam mais elaboradas.</p><p>DICAS</p><p>Acesse o site: <http://www.eproinfo.mec.gov.br>. Lá você poderá conferir que o</p><p>e-proinfo é um ambiente virtual de aprendizagem colaborativo desenvolvido pela Secretaria</p><p>de Educação a Distancia (SEED) do Ministério da Educação (MEC) em parceria com algumas</p><p>instituições de ensino. O ambiente foi desenvolvido para complementar o programa</p><p>educacional ProInfo, que visa introduzir Tecnologias de Informação e Comunicação -</p><p>TIC, nas escolas públicas do Brasil, como ferramenta de apoio ao processo de ensino e</p><p>aprendizagem. O ambiente do MEC não necessita de infraestrutura para sua instalação, pois</p><p>TÓPICO 3 | ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE SUPORTES MIDIÁTICOS</p><p>129</p><p>o sistema fica instalado no servidor do próprio MEC. As instituições públicas cadastradas</p><p>podem acessar o ambiente usando os computadores que têm disponíveis. O e-ProInfo já foi</p><p>usado para a formação de 50 mil alunos, a maioria funcionários públicos, em 235 cursos de</p><p>aperfeiçoamento profissional.</p><p>O ambiente virtual e-ProInfo permite a concepção, administração e desenvolvimento de</p><p>ações de apoio ao processo ensino-aprendizagem. Para isso contém recursos síncronos</p><p>e assíncronos como, por exemplo, fórum, videoconferência, bate-papo, e-mail, quadro de</p><p>avisos, notícias e biblioteca. Há também um conjunto de recursos disponíveis para apoio</p><p>às atividades dos participantes, entre eles, tira-dúvidas, avisos, agenda e diário. Para os</p><p>instrutores há ainda um conjunto de ferramentas para avaliação de desempenho, como</p><p>questionários e estatísticas de atividades. O ambiente pode ser usado em cursos oferecidos</p><p>na modalidade totalmente a distância; como apoio em cursos presenciais; para realizar</p><p>reuniões de trabalho e também como suporte na realização de projetos colaborativos.</p><p>Outra proposta de atividade a partir de gêneros eletrônicos poderia ser</p><p>uma prática que envolve a escrita e a interação em páginas da web. Para tanto, o</p><p>professor e a turma escolhem um tema de interesse comum e escrevem sobre o</p><p>que conhecem do assunto escolhido para estudo. Quando da primeira produção,</p><p>a mesma poderá ser postada no blog da turma. Em seguida, o professor elabora um</p><p>conjunto de atividades de leitura, escrita e pesquisa na internet sobre o assunto</p><p>em questão, no intuito de ampliar o conhecimento sobre o tema. Após a pesquisa</p><p>e a leitura, a sugestão é elaborar um texto coletivo, incentivando a participação</p><p>de todos. Esse texto coletivo também poderá ser publicado no blog. Além disso,</p><p>a turma poderá socializar o endereço eletrônico com os pais, professores, colegas</p><p>da escola, pessoas da comunidade, ou seja, com quem desejarem.</p><p>Há que se considerar que os Parâmetros Curriculares Nacionais de</p><p>Língua Portuguesa do Ensino Fundamental (BRASIL, 2001) revelam que o uso</p><p>de gêneros textuais tem um papel determinante para o processo de formação do</p><p>jovem leitor. Consideram que é necessário a viabilização e o acesso ao universo</p><p>dos textos que circulam socialmente, ensinando a produzi-los e a interpretá-los,</p><p>para que circule em sala de aula vários textos e o aluno seja leitor e produtor de</p><p>diversos gêneros discursivos.</p><p>Desse modo, além das propostas já expostas, o texto cinematográfico</p><p>deverá ser objeto de exploração em sala como aliado para o desenvolvimento</p><p>da autonomia e da criticidade. Para tanto, sugerimos, como primeira etapa,</p><p>resgatar o que o aluno já conhece desse tipo de leitura, considerando aspectos</p><p>relacionados à estrutura desse gênero, aos códigos presentes (verbais e não</p><p>verbais), à intertextualidade, ao contexto histórico, ao fator cultural, social e</p><p>ideológico, dentre outras possibilidades, no intuito de que o educando reflita</p><p>sobre as especificidades próprias do texto cinematográfico, bem perceber o que o</p><p>torna semelhante a outros gêneros.</p><p>UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES</p><p>130</p><p>Após essa, etapa a turma assistirá a um filme, que poderá ser escolhido</p><p>pela classe. Ao final da sessão, necessário se faz retomar a discussão sobre os</p><p>aspectos anteriormente mencionados, considerando essas e outras variáveis desse</p><p>veículo de comunicação, no qual a imagem ocupa lugar de destaque. O professor</p><p>poderá propor que os alunos escrevam no blog da turma uma síntese do filme,</p><p>sem que o final seja anunciado.</p><p>A história em quadrinhos é outra prática, que, aliada ou não à tecnologia,</p><p>desperta o interesse do aluno, com vistas a uma aprendizagem significativa. O</p><p>texto associado à imagem, como afirma Coelho (2000, p. 242), atinge “[...] direta</p><p>e plenamente o pensamento intuitivo/sincrético/globalizador que é característico</p><p>da infância”.</p><p>Segundo os PCN (BRASIL, 2001), as histórias em quadrinhos constituem-se</p><p>numa linguagem dinâmica, marcada pela ludicidade e pela associação de imagens</p><p>que despertam no jovem leitor prazer, o que contribui para o desenvolvimento</p><p>da leitura e da escritura. Cunha (1991) aponta alguns aspectos que levam o jovem</p><p>leitor a adotar as revistas em quadrinhos: a facilidade de aquisição e de leitura;</p><p>apelo visual através das cores, quadros, balões e onomatopeias que dão uma</p><p>movimentação à narrativa; histórias cheias de humor e otimismo.</p><p>Propostas de exploração desse gênero textual associado ao computador</p><p>são também uma possibilidade de atividade em sala de aula. O aluno poderá</p><p>utilizar programas gráficos para a elaboração das histórias em quadrinhos, bem</p><p>como a elaboração do texto escrito, que poderá ou não acompanhar a história.</p><p>A possibilidade de fusão de movimentos, imagens e som se convertem num</p><p>instrumento pedagógico. Contudo, é importante a disposição do professor em</p><p>realizar tal empreendimento, para que aconteça o crescimento do jovem enquanto</p><p>leitor, como também de sua potencialidade humana.</p><p>As charges podem também ser ferramentas, uma vez que o contato com</p><p>esse gênero textual, leve e agradável, possibilita uma familiaridade com o ato de</p><p>ler. Trata-se de um desenho humorístico com ou sem legenda. O tema reflete um</p><p>acontecimento atual sob a forma de crítica, ironizando, por vezes, as personagens</p><p>envolvidas através da caricatura. Sendo assim, pode ser entendida como um meio</p><p>de protesto e crítica através de argumentos lógicos que possam convencer o leitor.</p><p>Produzir charge está intimamente atrelado aos acontecimentos cotidianos,</p><p>concernente àqueles que detêm o poder político e/ou econômico e/ou personagens</p><p>ligadas ao meio artístico ou desportivo, através de caricaturas de pessoa ou de</p><p>fato, com deformações obtidas por um traço cheio de exageros, revelando uma</p><p>expressão grotesca, jocosa e humorada.</p><p>TÓPICO 3 | ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE SUPORTES MIDIÁTICOS</p><p>131</p><p>FONTE:. Disponível em: <http://chandoneli.blogspot.com/2008/08/relao-aluno-</p><p>e-professor.html>. Acesso em: 20 set. 2010.</p><p>FIGURA 3 – RETRATOS DA EDUCAÇÃO DE UMA NAÇÃO</p><p>O humor crítico e irreverente, a intencionalidade e a intertextualidade</p><p>encontradas nas charges sugerem o domínio de diversos gêneros do discurso e,</p><p>também, gêneros das instâncias públicas de uso da linguagem. No caso da escola,</p><p>as mesmas podem ser divulgadas através dos recursos mediáticos, tais como o</p><p>blog, tornando-se um relevante trabalho, que poderá provocar</p><p>um confronto</p><p>dialógico entre diferentes posições apresentadas pelos sujeitos na escola.</p><p>132</p><p>Neste tópico, você aprendeu que:</p><p>• Com o advento dos meios digitais, delineia-se um novo contexto educacional,</p><p>que exige elaboração, estudo e configuração de novos conceitos e práticas</p><p>pedagógicas.</p><p>• Uma proposta elaborada a partir do uso das tecnologias deve ser avaliada</p><p>cuidadosamente, provocar a revisão de posturas dos agentes escolares e o</p><p>consequente aprimoramento de suas práticas.</p><p>• Podemos conceituar o hipertexto encontrado na web como um documento</p><p>digital composto de textos interconectados através de links ou palavras-chave</p><p>destacadas que, quando clicadas, levam para o assunto desejado, mesmo que</p><p>esteja em outro arquivo.</p><p>• O hipertexto é uma escrita não sequencial, um texto que bifurca, que permite</p><p>ao leitor escolher e que pretende ler em uma tela interativa.</p><p>• Explorar os gêneros textuais é papel determinante para o processo de formação</p><p>do jovem leitor.</p><p>RESUMO DO TÓPICO 3</p><p>133</p><p>AUTOATIVIDADE</p><p>1 Os jovens crescem em uma esfera intensa de estímulos. Comunicam-se</p><p>rapidamente, têm acesso à informação, produzem, divulgam e defendem</p><p>suas ideias. Encontram-se cada vez mais envolvidos nesse contexto, de</p><p>múltiplos significados, da comunicação digital. Sendo assim, escreva sobre</p><p>a informatização e sua relação com o jovem estudante e a escola.</p><p>2 A partir de seus estudos conceitue hipertexto.</p><p>3 Prepare uma proposta de trabalho em sala de aula que envolva os meios</p><p>digitais. Quando da elaboração do plano, não se esqueça dos objetivos e</p><p>conteúdo a ser explorado.</p><p>134</p><p>135</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>AMARAL, Heloísa. O gênero textual Crônica. Na ponta do lápis. São Paulo, ano</p><p>4, n. 10, dez. 2008.</p><p>BAGNO, Marcos. A língua de eulália. São Paulo: Contexto, 1997.</p><p>BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de Michel</p><p>Lahud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 1981.</p><p>______. Os gêneros do discurso. In: ______. Estética da criação verbal. 2. ed. São</p><p>Paulo: Martins Fontes, 1997.</p><p>BARTHES, Roland. O grau zero da escritura. São Paulo: Cultrix, 1971.</p><p>______. O prazer do texto. Tradução J. Guinsburg. São Paulo: Perspectiva, 2006.</p><p>BEAUGRANDE, Robert-Alain de; DRESSLER, Wolfgang U. Introduction to Text</p><p>Linguistics. Londres: Longman, 1981. In: VAL, Costa Maria da Graça. Redação e</p><p>textualidade. 2. ed. São Paulo: Martins, 2004.</p><p>BORDENAVE, João Dias. O que é comunicação. São Paulo: Brasiliense, 1986.</p><p>(Coleção Primeiros Passos).</p><p>BORDINI, Maria da Glória. Literatura na Escola de 1º e 2º Graus: Por um Ensino</p><p>não Alienante. Revista Perspectiva, Florianópolis, ano 1, n. 4, jan./dez. 1985.</p><p>BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Teixeira. Literatura - a formação do</p><p>leitor (alternativas metodológicas). Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.</p><p>BORDINI, Maria da Glória; TEIXEIRA, Vera. Literatura - a formação do leitor:</p><p>alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.</p><p>BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Ministério da</p><p>Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2001.</p><p>______. Programa Gestão de Aprendizagem Escolar. Gestar II. Guia Geral.</p><p>Brasília: MEC/SEB, 2008.</p><p>______. Pró-Letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos</p><p>Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental: alfabetização e linguagem. Brasília:</p><p>MEC/SEB, 2007.</p><p>CABRAL, Leonor Scliar. Letramento e as perspectivas para o próximo milênio. In.</p><p>CABRAL, Loni G.; GORSKI, Edair Maria (orgs.). Linguística e ensino: reflexões</p><p>para a prática pedagógica da língua materna. Florianópolis: Insular, 1998.</p><p>136</p><p>CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Linguística. São Paulo: Scipione,</p><p>2006.</p><p>CANDIDO, Antonio. Formação da literatura brasileira – momentos decisivos.</p><p>Belo Horizonte: Itatiaia, 1985.</p><p>CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. São Paulo:</p><p>Unesp, 1998.</p><p>CHEVALIER, Jean; GHERBRANT, Alain. O dicionário de símbolos. Tradução</p><p>de Vera da Costa, Raul de Sá Barbosa, Angela Melim e Lúcia Melim. Rio de</p><p>Janeiro: José Olympio, 1983.</p><p>CITELLI, Odair Adilson. In: INFANTE, Ulisses. Do texto ao texto: curso prático</p><p>de leitura e redação. São Paulo: Scipione, 1999.</p><p>COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo:</p><p>Moderna, 2000.</p><p>CORACINI, Maria José Rodríguez Faria. Leitura: decodificação, processo</p><p>discursivo. In: ______. O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e</p><p>língua estrangeira. 2. ed. Campinas: Pontes, 1999.</p><p>COX, Kenia Kodel. Informática na educação escolar. São Paulo: Autores</p><p>Associados, 2003.</p><p>CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura infantil – teoria e prática. São</p><p>Paulo: Ática, 1991.</p><p>DEMO, Pedro. Os desafios da linguagem do século XXI. In. SALGADO, Maria</p><p>Umbelina Caiafa. Tecnologias na educação: ensinando e aprendendo com as</p><p>TIC. Brasilia: Ministério da Educação; Secretaria de Educação a Distância, 2008.</p><p>DIAS, Maria Helena Pereira. Contornos arquitetônicos. In. SALGADO, Maria</p><p>Umbelina Caiafa. Tecnologias na educação: ensinando e aprendendo com as</p><p>TIC. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação a Distância, 2008.</p><p>DINIZ, J. Péricles. O jornal impresso na formação de consciência crítica.</p><p>Educação e Contemporaneidade: Revista da Faeeba, Salvador, v. 13, n. 21, p.</p><p>129-141, jan./jun. 2004.</p><p>EAGLETON,Terry. Teoria da literatura – introdução. Tradução de Waltensir</p><p>Dutra. São Paulo: Martins Fontes, 2003.</p><p>ECO, Umberto. Sobre literatura.Tradução de Eliana Aguiar. Rio de Janeiro:</p><p>Record, 2003.</p><p>FARACO, Carlos Alberto. Linguagem & diálogo: as ideias linguísticas do</p><p>Círculo de Bakhtin. Curitiba: Criar Edições, 2003.</p><p>137</p><p>FÁVERO, Leonor Lopes; KOCH, Ingedore Vilaça. Contribuição a uma tipologia</p><p>textual. Letras & Letras. Uberlândia, v. 3, n. 1, 1987.</p><p>FIORIN, José Luiz. Os Aldrovandos Cantagalos e o preconceito linguístico. In:</p><p>SILVA F. L. da; MOURA, H. M de M. (orgs.). O Direito à Fala. A Questão do</p><p>Preconceito Linguístico. Florianópolis: Insular, 2006.</p><p>FOUCAULT, Michel. O que é um autor? Tradução de Antonio F. Cascais e</p><p>Edmundo Cordeiro. Vega: Passagens, 1992.</p><p>FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1982.</p><p>FREIRE, Paulo; GUIMARÃES, Sérgio. Sobre a educação (Diálogos). 2. ed. São</p><p>Paulo: Paz e Terra, 1984.</p><p>GATTI, Bernadete A. Os Agentes Escolares e o Computador no Ensino. Acesso,</p><p>São Paulo v. 4, especial, 1993.</p><p>GERALDI, João Wanderley. (Org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática,</p><p>2002.</p><p>GENTILE, Paola. Blog: diário (de aprendizagem) na rede. In. SALGADO, Maria</p><p>Umbelina Caiafa. Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as</p><p>TIC. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação a Distância, 2008.</p><p>GURGEL, Thais. Escrever de verdade. Revista Nova Escola, São Paulo, ano 24,</p><p>n. 219, jan./fev. 2009.</p><p>HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Eletrônico da Língua</p><p>Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.</p><p>JAKOBSON, Ramon. Linguística e comunicação. São Paulo: Cultrix, 1974.</p><p>KLEIMAN, Angela B. Leitura: ensino e pesquisa. São Paulo: Pontes, 1996.</p><p>______ (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a</p><p>prática social da escrita. Campinas: Mercado das Letras, 2002.</p><p>KOCH, Ingedere G. Vilaça. Argumentação e linguagem. São Paulo: Cortez, 1984.</p><p>______. Desvendo os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2006.</p><p>______. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2000.</p><p>KRISTEVA, Julia. Introdução à semanálise. Tradução de Lúcia Helena França</p><p>Ferraz. São Paulo: Perspectiva, 1974.</p><p>LEDUR, Flávio. Guia prático da nova ortografia. Porto Alegre: Age, 2009.</p><p>138</p><p>LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da</p><p>informática. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.</p><p>______. Cibercultura. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2000.</p><p>LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e</p><p>proposições. São Paulo: Cortez, 2008.</p><p>MAHEU, Cristina d’ Avila. Presente. Revista da educação CEAP, São Paulo: n.</p><p>51, ano 13, fev. 2002.</p><p>MARCUSCHI,</p><p>1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................245</p><p>2 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO PRIMEIRO CICLO ..........................................................246</p><p>3 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO SEGUNDO CICLO ..........................................................248</p><p>RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................251</p><p>AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................252</p><p>TÓPICO 3 – PLANEJAMENTO, RECURSOS E AVALIAÇÃO NO ENSINO DA</p><p>MATEMÁTICA ...............................................................................................................253</p><p>1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................253</p><p>2 PLANEJAMENTO ..............................................................................................................................253</p><p>3 RECURSOS DIDÁTICOS PARA A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA ...............................255</p><p>3.1 JOGOS ..............................................................................................................................................255</p><p>3.2 TECNOLOGIAS .............................................................................................................................259</p><p>4 AVALIAÇÃO ........................................................................................................................................262</p><p>RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................270</p><p>AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................272</p><p>REFERÊNCIAS ..................................................................................................................................... 273</p><p>1</p><p>UNIDADE 1</p><p>O HOMEM E A CAPACIDADE DE</p><p>COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS</p><p>GÊNEROS TEXTUAIS</p><p>OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM</p><p>PLANO DE ESTUDOS</p><p>Nesta unidade, você será capaz de:</p><p>• refletir sobre os elementos envolvidos no processo da comunicação;</p><p>• discutir as noções de texto, discurso, tipologia textual e gênero textual,</p><p>bem como possíveis diferenças que envolvem tais conceitos;</p><p>• reconhecer as principais características das tipologias textuais e de alguns</p><p>gêneros, que fazem parte do cotidiano e devem ser explorados no espaço</p><p>escolar;</p><p>• favorecer a criticidade e o desenvolvimento linguístico do educando;</p><p>• compreender a noção de suporte como base de fixação do gênero.</p><p>Esta unidade está organizada em três tópicos. Em cada um você encontrará</p><p>atividades para maior compreensão das informações apresentadas.</p><p>TÓPICO 1 – ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO</p><p>TÓPICO 2 – CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO</p><p>TÓPICO 3 – SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL</p><p>2</p><p>3</p><p>TÓPICO 1</p><p>UNIDADE 1</p><p>ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>A comunicação pode ser concebida como um espaço de interlocução</p><p>realizada enquanto processo social. O pressuposto dessa concepção prioriza a</p><p>relação do sujeito com a língua e suas condições de uso, considerando-a não só</p><p>como instrumento de informação, mas constitutiva do homem, como resultado</p><p>das interações sociais. De acordo com Bordenave (1986, p. 17), a comunicação</p><p>se confunde com a vida, comunicamos tanto quanto respiramos ou andamos,</p><p>“somente percebemos a sua importância quando, por acidente ou uma doença,</p><p>perdemos a capacidade de nos comunicar”.</p><p>Devemos considerar que, em todo ato de comunicação, existe uma intenção</p><p>e um objetivo por parte de quem expressa uma mensagem. O processo se faz e refaz</p><p>o tempo todo. Veremos a seguir os elementos que fazem parte dessa dinâmica.</p><p>2 EMISSOR, RECEPTOR E CANAL DE COMUNICAÇÃO</p><p>As pessoas se comunicam o tempo todo de diversas maneiras, por meio</p><p>de desenho, pintura, escrita, por gestos, telefone, internet, dentre outros. Antes de</p><p>refletirmos sobre os elementos envolvidos no processo da comunicação, é essencial</p><p>que recordemos que o linguista russo Roman Jakobson (1974) caracterizou seis</p><p>funções de linguagem, ligadas a todo o processo comunicativo, quais sejam: a</p><p>função referencial, cuja ação resulta na objetividade da informação; a emotiva ou</p><p>expressiva, na qual são encontradas as opiniões ou emoções daquele que profere</p><p>a mensagem; a função conativa ou apelativa, que possui como principal objetivo</p><p>influir no comportamento dos participantes; a fática, que, por sua vez, possui</p><p>como escopo manter acessível o diálogo entre os interlocutores; a denominada</p><p>função poética, que ocorre quando a construção e a elaboração da mensagem</p><p>é pensada a partir do literário; e, por último, a função metalingüística, que</p><p>acontece quando o código explica um elemento do próprio código. Além disso,</p><p>é importante observar que a linguagem sempre varia de acordo com a situação e</p><p>as funções de linguagem nunca estão isoladas, mas se mesclam e se combinam.</p><p>UNIDADE 1O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS</p><p>4</p><p>Quando nos comunicamos, desejamos confirmar algo ou demonstrar</p><p>sentimentos, persuadir alguém, dentre outros intentos, mas para que a</p><p>comunicação aconteça são necessários que alguns elementos se relacionem.</p><p>Observe o esquema a seguir:</p><p>FONTE: Disponível em: <www.coladaweb.com/img/gallery/linguagem_2.JPG>.</p><p>Acesso em: 22 set. 2010.</p><p>FIGURA 1 – ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO</p><p>Referente</p><p>Código</p><p>Mensagem</p><p>Canal de ComunicaçãoEmissor Receptor</p><p>Chamamos de emissor quem fala ou escreve a alguém, aquele que emite</p><p>uma mensagem, considerado como fonte da informação.</p><p>É denominado de receptor ou destinatário quem ouve ou lê o que foi</p><p>transmitido pelo emissor. A comunicação efetiva-se quando a mensagem incide</p><p>de alguma maneira sobre o receptor. Entendida não necessariamente como</p><p>compreensão, mas recepção. Para tanto, o homem utiliza sinais devidamente</p><p>organizados de acordo com o espaço físico, o assunto tratado e os meios utilizados</p><p>para a comunicação.</p><p>Outro elemento que faz parte desse esquema é o canal ou contato, ou seja,</p><p>a via de circulação de mensagens. No conjunto da comunicação, deverá ser um</p><p>elemento comum ao codificador e ao decodificador da informação veiculada. Os</p><p>órgãos dos sentidos são considerados canais de comunicação. Podemos receber</p><p>mensagens auditivas por meio de palavras, músicas e sons variados. Também</p><p>são transmitidas mensagens por meio do tato, como: pressões, trepidações,</p><p>toque, dentre outros. Os vários aromas, como, por exemplo, um perfume, são</p><p>mensagens olfativas e as gustativas envolvem temperos e sensações de quente,</p><p>frio ou morno. Como vimos, os sentidos são os canais físicos pelos quais uma</p><p>mensagem é transmitida, mas para que se estabeleça a comunicação é necessário</p><p>alguém para lhe dar sentido.</p><p>elien</p><p>Realce</p><p>TÓPICO 1 | ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO</p><p>5</p><p>3 MENSAGEM, CÓDIGO E REFERENTE</p><p>Para que a comunicação se efetive é imprescindível o emissor, o receptor</p><p>e o canal. Ligada a esse processo está a mensagem, que se constitui a partir</p><p>do conteúdo das informações propagadas, ou seja, da combintação de signos</p><p>destinados a transmitir uma informação específica. A mensagem pode ser</p><p>entendida como um conjunto de palavras ou frases dispostas numa unidade de</p><p>sentido coerente para um determinado contexto.</p><p>O referente ou contexto é também parte integrante do ato de comunicação,</p><p>entendido como o objeto ou a situação à qual a mensagem se refere. A produção</p><p>e a recepção de mensagens estão sempre relacionadas às circunstâncias que</p><p>ocorrem, pois o contexto delimita e precisa os signos, não há texto sem contexto.</p><p>Há dois tipos de referentes: o situacional e o textual. O primeiro é</p><p>constituído pelos elementos da situação do emissor e do receptor e pelas</p><p>circunstâncias de transmissão da mensagem.</p><p>Luiz Antônio. Análise da conversação. São Paulo: Ática. 1986.</p><p>______. Gêneros textuais: definição e funcionalidade In: DIONÍSIO, Â. et al.</p><p>Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.</p><p>MARTINS, Celso Jorge. Discurso e Imagem: leitura do texto cinematográfico.</p><p>Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/</p><p>arquivos/321-4.pdf?PHPSESSID=2009061009025941>. Acesso em: 30 ago. 2010.</p><p>MENDONÇA, Marina Cecília. Língua e Ensino: políticas de fechamento.</p><p>In: MUSSALIN, Fernanda; BENTES, Anna Christina (orgs.) Introdução à</p><p>linguística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001.</p><p>MENEGASSI, Renilson José. Compreensão e interpretação no processo de</p><p>leitura: noções básicas ao professor. Revista UNIMAR, Maringá, n. 17, 1995.</p><p>MEURER, José Luiz; MOTTA ROTH, Desirée. Parâmetros de textualização.</p><p>Santa Maria: UFSM, 1997.</p><p>MORGADO, Lina. O LUGAR do hipertexto na aprendizagem. Disponível em:</p><p><http://www.serprofessoruniversitar. php?modulo=18&texto=1037>. Acesso em:</p><p>21 jul. 2010.</p><p>NA PONTA do lápis. Almanaque do Programa Escrevendo o Futuro. São</p><p>Paulo, ano 3, n. 5, 2007.</p><p>NOGUEIRA, Sérgio. Ortografia. Rio de Janeiro: Rocco, 2009.</p><p>PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre:</p><p>Artmed, 2000.</p><p>POFFO, Flávia Rosilena. A construção da autoria: olhares para os momentos de</p><p>produção textual em sala de aula. Blumenau, 2007. 106f. Dissertação (Mestrado</p><p>em Educação), Universidade Regional de Blumenau – FURB, Blumenau.</p><p>POSSENTI, Sírio. Os humores da língua: análises linguísticas de piadas.</p><p>Campinas: Mercados de Letras, 2001.</p><p>______. Os limites do sentido. Curitiba: Criar Edições, 2002.</p><p>139</p><p>RAMOS, Flavia B.; PANOZZO, Neiva P. Literatura infantil: um olhar através da</p><p>ilustração. Revista da educação CEAP, São Paulo, n. 48, ano 13, mar./maio 2005.</p><p>RESENDE, Vânia Maria. Literatura infantil e juvenil. Vivências de leitura e</p><p>expressão criadora. Rio de Janeiro: Saraiva, 1993.</p><p>REVISTA NOVA ESCOLA. Edição 21. São Paulo: Abril, 2008.</p><p>REVISTA INFOESCOLA, Gêneros Jornalísticos. Disponível em: <http://www.</p><p>infoescola.com/redacao/textos-jornalisticos/>. Acesso em: 15 out. 2010.</p><p>SARAIVA, Assmann Juracy. Literatura e alfabetização: do plano do choro ao</p><p>plano da ação. Porto Alegre: Artmed, 2001.</p><p>SARTRE, Jean Paul. Que é a literatura. Tradução de Carlos Felipe Moisés. São</p><p>Paulo: Editora Ática, 1948.</p><p>SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de linguística geral. Trad. De Antônio</p><p>Chelini, José Paulo Paes e Isidiro Blik. São Paulo: Cultrix, 2006.</p><p>SERRA, D’Angelo Elizabeth. Livros de Leitura e televisão. In: CARVALHO,</p><p>Maria Angélica de; MENDONÇA, Rosa Helena (orgs.). Práticas de leitura e</p><p>escrita. Brasília: Ministério da Educação, 2006.</p><p>SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura na escola e na biblioteca. Campinas - São</p><p>Paulo: Papirus, 1986.</p><p>SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:</p><p>Autêntica, 2001.</p><p>SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução de Cláudia Schilling. Porto</p><p>Alegre: Artemed, 1998.</p><p>TERZI, Sylvia Bueno. A oralidade e a construção da leitura por crianças de</p><p>meios iletrados. In: KLEIMAN, Angela B.(org.). Os significados do letramento:</p><p>uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado das</p><p>Letras, 2002.</p><p>THÉO, Irismar O. S. Tipos de Leitura. Revista de educação CEAP, ano 11, n. 41,</p><p>Salvador, p. 59-66, jun. 2003.</p><p>VAL, Dijk. Tex and context. In: KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça.</p><p>Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2004.</p><p>VYGOTSKY, Lev. S. A formação social da mente. 5. ed. São Paulo: Martins</p><p>Fontes, 1994.</p><p>140</p><p>141</p><p>UNIDADE 1</p><p>REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA</p><p>MATEMÁTICA</p><p>OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM</p><p>PLANO DE ESTUDOS</p><p>A partir desta unidade, você será capaz de:</p><p>• compreender a história e a trajetória da matemática tradicional até a mate-</p><p>mática atual;</p><p>• conhecer os documentos norteadores que fundamentam esta disciplina,</p><p>na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental;</p><p>• analisar e refletir sobre o papel do professor em relação ao processo de</p><p>ensino e aprendizagem dos alunos.</p><p>Esta primeira unidade está dividida em três tópicos. No final de cada tópico,</p><p>você encontrará atividades que lhe possibilitarão o aprofundamento de</p><p>conteúdos sobre as temáticas abordadas. Lembre-se de realizá-las!</p><p>TÓPICO 1 – DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA</p><p>ATUAL</p><p>TÓPICO 2 – DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA</p><p>MATEMÁTICA</p><p>TÓPICO 3 – O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA</p><p>MATEMÁTICA</p><p>142</p><p>143</p><p>TÓPICO 1</p><p>DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA ATUAL</p><p>UNIDADE 1</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>A matemática está presente na vida do homem desde a pré-história,</p><p>quando ele sentiu necessidade de contar. De lá para cá, ela foi sendo estudada</p><p>e aprofundada, passando por diferentes fases e descobertas. Em educação,</p><p>ela passou da matemática tradicional à matemática que temos hoje. Para que</p><p>possamos compreender essa trajetória e todos os aspectos inerentes a esta</p><p>disciplina na atualidade, é necessário conhecer seu processo de construção ao</p><p>longo do tempo, pois a matemática como se configura hoje é o resultado de</p><p>processos construídos anteriormente que, com o passar do tempo, foram sendo</p><p>modificados e reconstruídos. Vale à pena conhecer essa história!</p><p>Bons estudos e excelentes descobertas!</p><p>2 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO BRASIL</p><p>Como já foi mencionado na introdução, a matemática surgiu na pré-</p><p>história, mas vale lembrar que não há como contar toda esta trajetória em detalhes,</p><p>neste caderno de estudos, pois este não é um livro sobre a história da matemática</p><p>e sim, sobre sua trajetória na educação brasileira. Portanto, daremos um salto e</p><p>iremos direto ao ensino da matemática no Brasil.</p><p>DICAS</p><p>Para conhecer a história da matemática na íntegra e de maneira sucinta, leia o</p><p>livro Educação Matemática: da Teoria à Prática, de Ubiratan D’Ambrósio, em sua 21ª edição.</p><p>144</p><p>UNIDADE 1 | REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA</p><p>LINHA DO TEMPO DO ENSINO DE MATEMÁTICA NO BRASIL</p><p>1600- No início da colonização, os conteúdos de Matemática ministrados</p><p>nos colégios jesuítas estavam atrelados aos de Física, seguindo uma tradição</p><p>europeia de ensino que tinha como base as humanidades clássico-literárias.</p><p>1824- Com a estruturação das primeiras escolas primárias, a elaboração do</p><p>currículo da disciplina dá ênfase a conteúdos matemáticos relacionados,</p><p>principalmente, ao sistema de numeração e à aritmética.</p><p>1837- Geometria, álgebra, trigonometria e mecânica começam a ser ensinadas no</p><p>recém-criado ensino secundário do Colégio Pedro II. A Matemática deixa de ser</p><p>conhecimento técnico e adquire um caráter preparatório para o Ensino Superior.</p><p>1856- Os primeiros livros didáticos de Matemática feitos no país e adotados</p><p>pelas escolas de Educação Básica são os elaborados pelo militar, engenheiro e</p><p>professor de Matemática mineiro Cristiano Benedito Ottoni.</p><p>1920- O Movimento da Escola Nova surge forte em outras áreas e começa</p><p>a influenciar o ensino de Matemática, incentivando trabalhos em grupo e</p><p>colocando a criança no centro do processo educativo.</p><p>1929- Com base nas ideias do alemão Felix Klein, Euclides Roxo, diretor do</p><p>Colégio Pedro II, propõe a criação da disciplina de Matemática (até então,</p><p>aritmética, álgebra e geometria eram ministradas separadamente).</p><p>1942- Gustavo Capanema promulga a Lei Orgânica do Ensino Secundário, em</p><p>que o ensino da disciplina segue, em parte, as ideias propostas por Euclides</p><p>Roxo, no livro “A Matemática na Escola Secundária”.</p><p>1955- É organizado o primeiro Congresso Brasileiro de Ensino da Matemática.</p><p>O evento, realizado na Bahia pela professora Martha de Souza Dantas, tem o</p><p>mérito de dar impulso às reflexões sobre essa área.</p><p>1960- O professor Oswaldo Sangiorgi lidera o Movimento da Matemática</p><p>Moderna, que defende a disciplina como a principal via para os alunos</p><p>acessarem o pensamento científico e tecnológico.</p><p>1970- A Etnomatemática, criada por Ubiratan D’Ambrosio, aparece como</p><p>um movimento acadêmico</p><p>e começa a ser usada em sala de aula. A ideia é</p><p>analisar as práticas matemáticas em diferentes contextos sociais e culturais.</p><p>1988- A criação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (Sbem)</p><p>propicia o contato mais próximo com pesquisas internacionais por meio de</p><p>participação em seminários e congressos.</p><p>FONTE: NOVA ESCOLA. Edição 216, outubro 2008. Título original: Assim a turma aprende mesmo.</p><p>Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/fundamentos/assim-turma-aprende-</p><p>mesmo-panoramas-perspectivas-427209.shtml?page=4>. Acesso em: 06 jan. 2016.</p><p>TÓPICO 1 | DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA ATUAL</p><p>145</p><p>Para D’Ambrósio (1996, p. 57):</p><p>Se a matemática moderna não produziu os resultados pretendidos, o</p><p>movimento serviu para desmistificar muito do que se fazia no ensino</p><p>da matemática e mudar – sem dúvida para melhor – o estilo das</p><p>aulas e das provas e para introduzir muitas coisas novas, sobretudo a</p><p>linguagem moderna de conjuntos.</p><p>3 METODOLOGIAS MAIS COMUNS</p><p>Neste momento, você deve estar se perguntando: mas afinal, qual é a</p><p>diferença entre a matemática tradicional e a matemática atual?</p><p>Já vamos lhe explicar, com base na mesma reportagem da Revista Nova</p><p>Escola, mencionada anteriormente, no esquema resumido a seguir:</p><p>O ensino tradicional dominou a sala de aula durante séculos, até o</p><p>surgimento de novas maneiras de ensinar.</p><p>Tradicional</p><p>Formada no início do século 20 com métodos clássicos que envolvem a</p><p>repetição de algoritmos.</p><p>Foco: Dominar regras da aritmética, da álgebra e da geometria.</p><p>Estratégias de ensino: Aulas expositivas sobre conceitos e fórmulas, com os</p><p>alunos copiando e fazendo exercícios para a fixação.</p><p>Escola Nova</p><p>A partir dos anos 1920, atingiu sobretudo as séries iniciais. Foi colocada em</p><p>prática principalmente em escolas particulares, com o aluno no centro do</p><p>processo de aprendizagem.</p><p>Foco: Trabalhar o conteúdo com base na iniciativa dos estudantes em resolver</p><p>problemas que surgem em um rico ambiente escolar.</p><p>Estratégias de ensino: Jogos e modelos para aplicar em situações cotidianas.</p><p>Matemática Moderna</p><p>Surgiu como um movimento internacional na década de 1960.</p><p>Foco: Conhecer a linguagem formal e ter rigor na resolução de problemas.</p><p>Estratégias de ensino: Séries de questões para usar os fundamentos da teoria</p><p>dos conjuntos e da álgebra.</p><p>146</p><p>UNIDADE 1 | REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA</p><p>Didática da Matemática</p><p>Começou nas décadas de 1970 e 1980, com autores como Guy Brousseau e</p><p>Gérard Vergnaud.</p><p>Foco: Construir conceitos e estratégias para resolver problemas.</p><p>Estratégias de ensino: Alunos devem discutir em grupo, justificar escolhas e</p><p>registrar as hipóteses.</p><p>Etnomatemática</p><p>Surgiu no Brasil em 1975, com os trabalhos de Ubiratan D’Ambrosio.</p><p>Foco: Aprender usando questões dos contextos sociais e culturais.</p><p>Estratégias de ensino: Mudam conforme o contexto e a realidade em que a</p><p>disciplina é ensinada.</p><p>FONTE: NOVA ESCOLA. Edição 216, outubro 2008. Título original: Assim a turma aprende mesmo.</p><p>Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/fundamentos/assim-turma-aprende-</p><p>mesmo-panoramas-perspectivas-427209.shtml?page=5>. Acesso em: 6 jan. 2016.</p><p>4 A MATEMÁTICA TRADICIONAL</p><p>Para compreender a matemática atual, você precisa saber como se dava a</p><p>matemática tradicional, trazida ao Brasil pelos portugueses.</p><p>No quadro a seguir, traremos em poucas palavras, as principais</p><p>características da matemática tradicional:</p><p>QUADRO 1 – MATEMÁTICA TRADICIONAL</p><p>FONTE: A autora</p><p>O sistema tradicional, veio de fora, era o modelo adotado</p><p>em Portugal, desconsiderando a diversidade brasileira.</p><p>O professor era o detentor do saber. Ele ensinava as</p><p>técnicas matemáticas de resolução, baseando-se em livros.</p><p>Não se questionavam questões ou abria-se espaço para a</p><p>curiosidade, pois o único objetivo dos exercícios era a sua</p><p>resolução.</p><p>O professor conferia as respostas dos exercícios,</p><p>classificando-as em certas ou erradas.</p><p>Os alunos resolviam muitos exercícios, a partir das</p><p>explicações do professor.</p><p>TÓPICO 1 | DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA ATUAL</p><p>147</p><p>De acordo com Alro e Skovsmose (2010, p. 54):</p><p>O ensino de matemática tradicional está muito associado à resolução</p><p>de exercícios referentes à matemática pura ou a semirrealidades.</p><p>Por isso, um certo padrão de comunicação entre professor e alunos</p><p>torna-se dominante. [...] Exercícios baseados em dados da vida real</p><p>abrem uma brecha no ensino tradicional de matemática e desafiam</p><p>o absolutismo burocrático. Por exemplo, torna-se difícil manter a</p><p>premissa de que uma-e-somente-uma-resposta-está-certa à medida</p><p>que se torna relevante questionar as informações contidas no exercício.</p><p>Nasceria então, uma matemática muito mais abrangente, capaz de considerar</p><p>aspectos que iriam muito além da mera resolução de exercícios. Desde então, estes</p><p>aspectos passaram a ser abordados pelos estudiosos e levados em consideração pelos</p><p>professores, dispostos a inovar.</p><p>5 A MATEMÁTICA MODERNA E A MATEMÁTICA ATUAL</p><p>Como já vimos, o ensino da matemática passou por importantes reformas</p><p>curriculares nos últimos anos em todos os países, inclusive no Brasil, sofrendo</p><p>influência de um movimento chamado de Matemática Moderna.</p><p>FIGURA 1 – MATEMÁTICA MODERNA?</p><p>FONTE: Disponível em: <http://pensevestibular.com.br/humor/matematica-moderna>. Acesso</p><p>em: 06 jan. 2016.</p><p>Vamos entender um pouco melhor este movimento? Será que a palavra</p><p>moderna (utilizada na tirinha anterior) aplicava-se à introdução de novas</p><p>tecnologias, como a calculadora? Também isso, mas não somente isso...</p><p>Observe o quadro a seguir, com base nos Parâmetros Curriculares</p><p>Nacionais de Matemática (BRASIL, 2000, p. 21):</p><p>148</p><p>UNIDADE 1 | REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA</p><p>• Surgiu nas décadas de 60/70 numa política de modernização</p><p>econômica.</p><p>• Era considerada via de acesso privilegiada para o pensamento</p><p>científico e tecnológico.</p><p>• Os formadores de currículos dessa época insistiam na</p><p>necessidade de uma reforma pedagógica, com materiais</p><p>novos e métodos de ensino renovados.</p><p>• As pesquisas foram intensificadas nessa área.</p><p>• A matemática moderna foi veiculada especialmente pelos</p><p>livros didáticos e teve grande influência.</p><p>• A resolução de problemas passou a ser o foco de ensino da</p><p>matemática, nos anos 80.</p><p>FONTE: Adaptado de Brasil (2000, p. 21)</p><p>QUADRO 2 – MATEMÁTICA MODERNA</p><p>De lá para cá, aconteceram reformas mundiais (especialmente nos anos 80</p><p>e 90) que influenciaram consideravelmente na maneira como a matemática tem</p><p>sido vista. Essas ideias também são discutidas no Brasil e encontram-se facilmente</p><p>incorporadas nas propostas curriculares estaduais, municipais ou particulares</p><p>de ensino. Dentre elas, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais de</p><p>Matemática (BRASIL, 2000, p. 22), destacamos:</p><p>• direcionamento do ensino fundamental para a aquisição de</p><p>competências básicas necessárias ao cidadão e não apenas voltadas</p><p>para a preparação de estudos posteriores;</p><p>• importância do desempenho de um papel ativo do aluno na</p><p>construção do seu conhecimento;</p><p>• ênfase na resolução de problemas, na exploração da Matemática a</p><p>partir dos problemas vividos no cotidiano e encontrados nas várias</p><p>disciplinas;</p><p>• importância de se trabalhar com um amplo espectro de conteúdos,</p><p>incluindo-se, já no ensino fundamental, elementos de estatística,</p><p>probabilidade e combinatória, para atender à demanda social que</p><p>indica a necessidade de abordar esses assuntos;</p><p>• necessidade de levar os alunos a compreenderem a importância do</p><p>uso da tecnologia e a acompanharem sua permanente renovação.</p><p>Apesar das experiências bem-sucedidas das instituições que se apropriam</p><p>destas ideias, compreendendo a importância destas reformas, ainda é possível</p><p>TÓPICO 1 | DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA ATUAL</p><p>149</p><p>encontrar professores que se apoiam na ideia da matemática tradicional, com</p><p>listas infinitas de exercícios, sem espaço para a discussão ou reflexão. Em</p><p>contrapartida, existem muitos professores que apresentam um novo</p><p>olhar,</p><p>consciente e inovador, preocupado com a aprendizagem efetiva de seus alunos</p><p>(esperamos que você seja um deles!).</p><p>“Desse modo, pode-se concluir que há problemas antigos e novos a serem</p><p>enfrentados e solucionados, tarefa que requer operacionalização efetiva das</p><p>intenções anunciadas nas diretrizes curriculares dos anos 80 e início dos 90, e a</p><p>inclusão de novos elementos à pauta de discussões” (BRASIL, 2000, p. 26).</p><p>Para nos auxiliar nesse processo de reflexão e inovação na arte de aprender</p><p>e ensinar matemática, existem documentos norteadores, tanto para a Educação</p><p>Infantil quanto para o Ensino Fundamental, organizados e aprovados pelo MEC</p><p>(Ministério da Educação) e escritos por profissionais especializados na área. É</p><p>sobre eles que falaremos no próximo tópico. Acompanhe- nos!</p><p>150</p><p>Neste tópico, você aprendeu que:</p><p>• A matemática como se configura hoje é o resultado de processos construídos</p><p>anteriormente que, com o passar do tempo, foram sendo modificados e</p><p>reconstruídos.</p><p>• O modelo da matemática tradicional trazido ao Brasil, veio de Portugal.</p><p>• Na matemática tradicional, o professor era o detentor do saber. Ele ensinava e</p><p>depois media essa aprendizagem dos alunos, por meio de exercícios.</p><p>• Os exercícios da matemática tradicional não estimulavam a reflexão e nem a</p><p>curiosidade, seu objetivo centrava-se na resolução.</p><p>• A matemática moderna surgiu para efetivar mudanças no currículo, por meio</p><p>de reformas.</p><p>• Essa matemática estimulava a utilização de novos materiais e recursos</p><p>renovados, intensificando as pesquisas</p><p>• A resolução de problemas passou a ser o foco do ensino da matemática</p><p>moderna, a partir dos anos 80.</p><p>• As ideias defendidas nas reformas pedagógicas estão incorporadas nas</p><p>propostas curriculares estaduais, municipais ou particulares de ensino, mas</p><p>nem todos os professores aderem às mudanças, infelizmente.</p><p>RESUMO DO TÓPICO 1</p><p>151</p><p>AUTOATIVIDADE</p><p>Antes de ser acadêmico do curso de Pedagogia, você já foi aluno, não é mesmo?</p><p>Procure em sua memória, a lembrança dos professores de matemática que teve,</p><p>desde a primeira série do Ensino Fundamental até a terceira série do Ensino</p><p>Médio. Tente estabelecer uma relação entre a postura que os professores</p><p>adotavam, encaixando-os à matemática tradicional ou moderna/atual. Faça</p><p>uma lista, seguindo o seguinte esquema:</p><p>Professor (apenas 1º nome</p><p>para evitar expô-lo)</p><p>Matemática tradicional ou</p><p>moderna/atual: Justifique sua resposta:</p><p>152</p><p>153</p><p>TÓPICO 2</p><p>DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA</p><p>MATEMÁTICA</p><p>UNIDADE 1</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>Neste tópico, você poderá conhecer um pouco mais a respeito dos</p><p>documentos norteadores da Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino</p><p>Fundamental. Estes documentos são importantes referenciais, pois auxiliam</p><p>professores de todas as áreas em suas respectivas disciplinas e níveis de ensino,</p><p>servindo como um norte, dando-lhes a direção de qual caminho seguir, ou seja,</p><p>de quais conteúdos ensinar aos seus estudantes.</p><p>DICAS</p><p>Neste caderno você terá apenas uma síntese do que estes importantes</p><p>documentos trazem em relação ao ensino da matemática na Educação Infantil e nas Séries</p><p>Iniciais. Seria bem interessante você conhecê-los na íntegra. Faça uma visitinha à biblioteca</p><p>de seu polo, garantimos que valerá a pena!</p><p>FIGURA 2 – DOCUMENTOS NORTEADORES</p><p>FONTE: Disponível em: <http://www.</p><p>lamparina.com.br/livro_detalhe.asp?id</p><p>CodLivro=272>. Acesso em: 4 jan. 2016.</p><p>FONTE: Disponível em: <http://pt.slideshare.net/</p><p>rayannesilva93/rcnei-referencial-curricular-para-a-</p><p>educao-infantil>. Acesso em: 4 jan. 2016.</p><p>154</p><p>UNIDADE 1 | REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA</p><p>Para a escrita dos documentos, o Ministério da Educação (MEC) convocou</p><p>pesquisadores, formadores de professores e especialistas nas mais diversas áreas</p><p>do conhecimento.</p><p>Neste caderno, falaremos brevemente sobre o RCNEI (Referencial Curricular</p><p>Nacional para a Educação Infantil) com enfoque na linguagem matemática, e sobre</p><p>os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) de Matemática. Vamos a eles?</p><p>2 A LINGUAGEM MATEMÁTICA SUGERIDA NO</p><p>REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A</p><p>EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>Por mais incrível que possa parecer, a matemática já nasce conosco e nos</p><p>acompanha por toda a vida. Quer conferir? Responda mentalmente a estas questões:</p><p>1 Que dia, mês e ano você nasceu?</p><p>2 Quanto pesou e mediu?</p><p>3 Quantos anos você tem hoje?</p><p>4 Qual o número de sua casa?</p><p>5 Quantas pessoas moram com você?</p><p>6 Que número você calça?</p><p>7 Quantos dias você trabalha por semana?</p><p>8 Qual o valor de seu salário?</p><p>9 Quantas horas por dia você dedica aos estudos?</p><p>Viu só? Estamos rodeados de números, ou seja, eles aparecem em todas as</p><p>situações de nosso cotidiano com maior ou menor frequência, mas aparecem. Isso</p><p>que nem falamos em compras, despesas ou investimentos, não é mesmo?</p><p>Assim como acontece conosco, também acontece com as crianças, que</p><p>enquanto brincam, mesmo sem se darem conta, realizam uma série de raciocínios</p><p>matemáticos, resolvem pequenos problemas, efetuam contagens e formam</p><p>agrupamentos, utilizando muitas vezes o próprio corpo, brinquedos, pedrinhas</p><p>ou tampinhas de garrafa PET.</p><p>A linguagem matemática é uma das linguagens a serem trabalhadas com</p><p>as crianças na Educação Infantil. As demais linguagens são: Brincadeiras e Jogos</p><p>Infantis; Música e Artes Visuais; Linguagem Oral e Escrita; Natureza e Sociedade;</p><p>Educação e Saúde.</p><p>O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI)</p><p>detalha cada uma destas linguagens em seus três volumes, mas neste caderno,</p><p>abordaremos apenas a linguagem matemática, indo de encontro aos nossos</p><p>objetivos nesta disciplina.</p><p>TÓPICO 2 | DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA MATEMÁTICA</p><p>155</p><p>A criança aprende matemática nos jogos e brincadeiras, enquanto compara</p><p>tamanhos, distâncias, tempos (mesmo sem saber contar). Ela também aprende</p><p>matemática enquanto elabora hipóteses para os desafios que lhe são apresentados.</p><p>“As crianças não aprendem conceitos numéricos com desenhos. Tampouco</p><p>aprendem conceitos numéricos meramente pela manipulação de objetos. Elas</p><p>constroem conceitos pela abstração reflexiva à medida em que atuam (mentalmente)</p><p>sobre os objetos” (KAMII, 1990, p. 58).</p><p>Para tanto, sugere-se atividades que instiguem a curiosidade das crianças,</p><p>como culinária, mercadinho, jogos com regras, jogos de encaixe, brinquedos de</p><p>empilhar ou ordenar, quebra-cabeças, jogo da memória ou de formas geométricas,</p><p>num ambiente que favoreça a interação e o aprendizado, desenvolvendo a lógica</p><p>e o raciocínio. De acordo com Bassedas, Huguet e Solé (1999, p. 81):</p><p>Com as suas explorações sobre os objetos, a criança chega à conclusão</p><p>de que a bola rola, o caminhão corre e a almofada é macia; graças as</p><p>possibilidades dadas pelas pessoas que as acompanham – pai, mãe,</p><p>professores – chega também à conclusão de que o carro corre mais que</p><p>o caminhão, porém que este é maior; de que a almofada pode ser mais</p><p>grossa, porém a bola pesa mais. As relações que permitem organizar,</p><p>relacionar, agrupar, comparar não se apresentam nos objetos em</p><p>si, mas em operações (comparações, análise, generalizações) que a</p><p>criança estabelece com os objetos. Essas relações são expressas de uma</p><p>maneira diferente e podem chegar a uma linguagem matemática.</p><p>Desde a Educação Infantil, a criança precisa ser incentivada a pensar, a</p><p>construir respostas, a levantar hipóteses, a não ter medo de errar, a criar e resolver</p><p>situações-problema e comunicar-se matematicamente com o mundo à sua volta.</p><p>É grande o nosso compromisso, como mediadores de todo este processo. Não se</p><p>esqueça disso, futuro professor!</p><p>A ementa deste caderno de estudos não contempla a Educação Infantil,</p><p>mas consideramos relevante dar-lhe ao menos uma pequena noção de que a linguagem</p><p>matemática precisa ser trabalhada desde esta faixa etária. Partindo desse pressuposto, na</p><p>Unidade 3, abordaremos também os conteúdos a serem trabalhados na Educação Infantil,</p><p>no que se refere à linguagem matemática.</p><p>Diante disso, seguindo a ementa do caderno, não aprofundaremos</p><p>o documento que</p><p>norteia o trabalho na Educação Infantil, ou seja, não entraremos em detalhes sobre o RCNEI</p><p>e daremos maior ênfase aos PCN de Matemática, no entanto, reforçamos o convite para</p><p>que leiam mais a respeito.</p><p>ATENCAO</p><p>156</p><p>UNIDADE 1 | REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA</p><p>3 A MATEMÁTICA SEGUNDO OS PARÂMETROS</p><p>CURRICULARES NACIONAIS</p><p>Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram escritos no ano 2000 a partir</p><p>de muito estudo, pesquisa, debate e experiência dos profissionais envolvidos. Os</p><p>PCN para a área de Matemática no Ensino Fundamental foram pautados nos</p><p>seguintes princípios (BRASIL, 2000, p. 19-20):</p><p>A matemática é componente importante na construção da cidadania, na medida em que a</p><p>sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, dos quais</p><p>os cidadãos devem se apropriar.</p><p>A matemática precisa estar ao alcance de todos e a democratização de seu ensino deve ser meta</p><p>prioritária do trabalho docente.</p><p>A atividade matemática escolar não é “olhar para coisas prontas e definitivas”, mas a construção e</p><p>a apropriação de um conhecimento pelo aluno, que se servirá dele para compreender e transformar</p><p>sua realidade.</p><p>No ensino da matemática destacam-se dois aspectos básicos: um consiste em relacionar observações</p><p>do mundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste em relacionar</p><p>essas representações com princípios e conceitos matemáticos. Nesse processo, a comunicação</p><p>tem grande importância e deve ser estimulada, levando-se o aluno a “falar” e a “escrever” sobre</p><p>matemática, a trabalhar com representações gráficas, desenhos, construções, a aprender como</p><p>organizar e tratar dados.</p><p>A aprendizagem em matemática está ligada à compreensão, isto é, à apreensão do significado;</p><p>aprender o significado de um objeto ou acontecimento pressupõe vê-lo em suas relações com outros</p><p>objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques e numa</p><p>rígida sucessão linear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas</p><p>e destacadas. O significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece</p><p>entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que ele estabelece entre</p><p>os diferentes temas matemáticos.</p><p>A seleção e organização dos conteúdos não deve ter como critério único a lógica interna da</p><p>Matemática. Deve-se levar em conta sua relevância social e a contribuição para o desenvolvimento</p><p>intelectual do aluno. Trata-se de um processo permanente de construção.</p><p>O conhecimento matemático deve ser apresentado aos alunos como historicamente construído e em</p><p>permanente evolução. O contexto histórico possibilita ver a Matemática em sua prática filosófica,</p><p>científica e social e contribui para a compreensão do lugar que ela tem no mundo.</p><p>Recursos didáticos como jogos, livros, vídeos, calculadoras, computadores e outros materiais</p><p>têm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar</p><p>integrados a situações que levem ao exercício da análise e da reflexão, em última instância, a base</p><p>da atividade matemática.</p><p>A avaliação é parte do processo de ensino e aprendizagem. Ela incide sobre uma grande variedade</p><p>de aspectos relativos ao desempenho dos alunos, como aquisição de conceitos, domínio de</p><p>procedimentos e desenvolvimento de atitudes. Mas também devem ser avaliados aspectos como</p><p>seleção e dimensionamento dos conteúdos, práticas pedagógicas, condições em que se processa</p><p>o trabalho escolar e as próprias formas de avaliação.</p><p>Observe, caro acadêmico, que se estes princípios forem seguidos na</p><p>íntegra pelos professores de matemática, os alunos estarão em excelentes mãos,</p><p>pois eles contemplam tudo o que precisa ser levado em consideração quando</p><p>QUADRO 3 – PRINCÍPIOS</p><p>TÓPICO 2 | DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA MATEMÁTICA</p><p>157</p><p>o assunto é educação com excelência. Eles deveriam servir como uma lista de</p><p>objetivos a serem alcançados pelos profissionais ao longo de seu trabalho com as</p><p>crianças. Fica à dica!</p><p>Após a análise e reflexão destes princípios, é possível perceber que o baixo</p><p>desempenho que os alunos apresentam na área de matemática quando prestam</p><p>testes de rendimento, encontram-se muitas vezes nos processos de “ensinagem”</p><p>e não de aprendizagem, ou seja, a maior parte dos problemas encontra-se na</p><p>formação inicial dos professores e na falta de formação continuada desses.</p><p>Cabe questionar se estes profissionais conhecem os Parâmetros</p><p>Curriculares Nacionais, se já leram, estudaram, aplicaram estes princípios, pois</p><p>o documento está aí para nos ajudar, de maneira abrangente, numa linguagem</p><p>clara e objetiva.</p><p>Sabemos também que, pela insegurança, alguns profissionais amparam-se</p><p>apenas nos livros didáticos e estes, nem sempre, possuem qualidade pedagógica.</p><p>É preciso fazer uma análise cuidadosa na escolha dos livros a serem adotados.</p><p>Outro fator que também atrapalha a aprendizagem de nossos estudantes é</p><p>a questão do conhecimento prévio, normalmente desconsiderada na construção</p><p>de significados, ou seja, o conhecimento que os alunos trazem consigo, não</p><p>recebe atenção.</p><p>Na maioria das vezes, subestimam-se os conceitos desenvolvidos no</p><p>decorrer da atividade prática da criança, de suas interações sociais</p><p>imediatas, e parte-se para o tratamento escolar, de forma esquemática,</p><p>privando os alunos da riqueza de conteúdo proveniente da experiência</p><p>pessoal (BRASIL, 2000, p. 25).</p><p>O aluno deve ser ouvido, deve ter participação ativa em seu processo de ensino</p><p>e aprendizagem, deve ver a matemática com bons olhos e aprender a gostar dela,</p><p>pela influência positiva que ela exercerá em sua vida, “como um conhecimento que</p><p>pode favorecer o desenvolvimento de seu raciocínio, de sua capacidade expressiva,</p><p>de sua sensibilidade estética e de sua imaginação” (BRASIL, 2000, p. 31).</p><p>4 A MATEMÁTICA E OS TEMAS TRANSVERSAIS</p><p>De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, o currículo de</p><p>matemática não deve fechar-se em si mesmo, com seus conteúdos prontos</p><p>e acabados. Pelo contrário, deve abrir-se a outras áreas do conhecimento,</p><p>estabelecendo conexões. Um exemplo disso é a relação pretendida nos PCN com</p><p>os Temas Transversais. Uma excelente forma de trabalhar estas conexões seria por</p><p>meio de projetos pedagógicos. De acordo com os PCN (BRASIL, 2000, p. 31-32):</p><p>Os projetos proporcionam contextos que geram a necessidade e a</p><p>possibilidade de organizar os conteúdos de forma a lhes conferir</p><p>significados. É importante identificar que tipos de projetos exploram</p><p>problemas cuja abordagem pressupõe a intervenção da matemática,</p><p>e em que medida ela oferece subsídios para a compreensão dos</p><p>temas envolvidos.</p><p>158</p><p>UNIDADE 1 | REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA</p><p>DICAS</p><p>Prezado acadêmico! Muitos teóricos e autores renomados escrevem sobre</p><p>o trabalho com projetos e caso você queira se aprofundar no assunto, sugerimos o livro</p><p>“Projetos Pedagógicos na Educação Infantil”, de Maria Carmem Silveira Barbosa e Maria da</p><p>Graça Souza Horn. Apesar do título trazer a Educação Infantil como foco, o livro pode ser</p><p>utilizado como base para todos os níveis de ensino. Vale à pena conferir!</p><p>O objetivo central dos Parâmetros Curriculares Nacionais quando sugerem</p><p>essa junção entre a Matemática e os Temas Transversais, centraliza-se na questão da</p><p>formação integral do aluno, buscando sua efetiva construção como cidadão do mundo.</p><p>Os temas transversais são cinco, mas de acordo com Brasil (2000, p. 35),</p><p>“cada escola pode desenvolver projetos envolvendo outras questões consideradas</p><p>de relevância para a comunidade”.</p><p>FIGURA 3 – TEMAS TRANSVERSAIS</p><p>FONTE: Adaptado de PCN (BRASIL, 2000)</p><p>Ética</p><p>Pluralidade</p><p>Cultural</p><p>Meio</p><p>Ambiente</p><p>Orientação</p><p>Sexual</p><p>Saúde</p><p>Vamos compreender onde se pode “encaixar” a matemática em cada um destes</p><p>temas transversais. Faremos uma síntese do que consta nos PCN (BRASIL, 2000):</p><p>TÓPICO 2 | DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA MATEMÁTICA</p><p>159</p><p>• Ética: A formação de indivíduos éticos pode ser</p><p>estimulada nas aulas de</p><p>matemática ao direcionar-se o trabalho ao desenvolvimento de atitudes no aluno,</p><p>como, por exemplo, a confiança na própria capacidade e na dos outros para</p><p>construir conhecimentos matemáticos, o empenho em participar ativamente</p><p>das atividades em sala de aula e o respeito à forma de pensar dos colegas. Isso</p><p>ocorrerá na medida em que o professor valorizar a troca de experiências entre</p><p>os alunos como forma de aprendizagem, respeitar o pensamento e a produção</p><p>dos alunos e desenvolver uma matemática para todos.</p><p>• Orientação sexual: Ao ensino de matemática cabe fornecer os mesmos</p><p>instrumentos de aprendizagem e de desenvolvimento de aptidões a todos,</p><p>valorizando a igualdade de oportunidades sociais para homens e mulheres.</p><p>• Meio ambiente: A compreensão de questões ambientais pressupõe um trabalho</p><p>interdisciplinar em que a matemática está inserida. A compreensão de fenômenos</p><p>que ocorrem no ambiente – poluição, desmatamento, desperdício – terá ferramentas</p><p>essenciais em conceitos (médias, áreas, volumes, proporcionalidade etc.) e</p><p>procedimentos matemáticos (formulação de hipóteses, realização de cálculos, coleta,</p><p>organização e interpretação de dados estatísticos, prática de argumentação etc.).</p><p>• Saúde: As informações sobre saúde, muitas vezes apresentadas em dados</p><p>estatísticos, permitem o estabelecimento de comparações e previsões, que</p><p>contribuem para o autoconhecimento, possibilitam o autocuidado e ajudam</p><p>a compreender aspectos sociais relacionados a problemas de saúde. O</p><p>acompanhamento do próprio desenvolvimento físico (altura, peso, musculatura)</p><p>e o estudo dos elementos que compõe a dieta básica são alguns exemplos de</p><p>trabalhos que podem servir de contexto para a aprendizagem da matemática.</p><p>• Pluralidade cultural: A construção e a utilização do conhecimento matemático</p><p>não são feitas apenas por matemáticos, cientistas ou engenheiros, mas, de formas</p><p>diferenciadas, por todos os grupos socioculturais, que desenvolvem e utilizam</p><p>habilidades para contar, localizar, medir, desenhar, representar, jogar e explicar, em</p><p>função de suas necessidades e interesses. Valorizar esse saber matemático, intuitivo</p><p>e cultural, aproximar o saber escolar do universo cultural em que o aluno está</p><p>inserido, é de fundamental importância para o processo de ensino e aprendizagem.</p><p>Prezado acadêmico, finalizamos este tópico sobre os documentos</p><p>norteadores, mas reforçamos que os Parâmetros Curriculares Nacionais para o</p><p>ensino da Matemática continuarão aparecendo no restante do caderno de estudos,</p><p>devido à sua importância e relevância pedagógica. O PCN de Matemática é, sem</p><p>dúvida nenhuma, um documento norteador para formadores e professores de</p><p>matemática, em nosso imenso Brasil.</p><p>Concluiu-se recentemente a BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR, sobre</p><p>direitos de aprendizagem e conteúdos para todas as escolas. Esse documento faz parte da</p><p>meta 7 do Plano Nacional de Educação (PNE) e, de acordo com a lei, deverá ser adotada nas</p><p>escolas até 2020. O documento está na internet, pois o MEC (Ministério da Educação) criou</p><p>uma plataforma digital em que os professores podem realizar consultas e opinar.</p><p>ATENCAO</p><p>160</p><p>Neste tópico, você aprendeu que:</p><p>• É importante trabalhar a linguagem matemática com as crianças na Educação</p><p>Infantil, pois enquanto elas brincam, realizam uma série de raciocínios</p><p>matemáticos, resolvem pequenos problemas, efetuam contagens e formam</p><p>agrupamentos, utilizando muitas vezes o próprio corpo, brinquedos, pedrinhas</p><p>ou tampinhas de garrafa PET.</p><p>• Desde a Educação Infantil, a criança precisa ser incentivada a pensar, a construir</p><p>respostas, a levantar hipóteses, a não ter medo de errar, a criar e resolver situações-</p><p>problemas e comunicar-se matematicamente com o mundo à sua volta.</p><p>• Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram escritos no ano 2000 a partir de</p><p>muito estudo, pesquisa, debate e experiência, dos profissionais envolvidos.</p><p>Os PCN para a área de Matemática no Ensino Fundamental foram pautados</p><p>em nove princípios fantásticos que merecem servir como roteiro de trabalho e</p><p>postura aos professores.</p><p>• O baixo desempenho que os alunos apresentam na área de matemática quando</p><p>prestam testes de rendimento, encontram-se muitas vezes nos processos de</p><p>“ensinagem” e não de aprendizagem, ou seja, a maior parte dos problemas</p><p>encontra-se na formação inicial dos professores e na falta de formação</p><p>continuada dos mesmos.</p><p>• Pela insegurança, alguns profissionais amparam-se apenas nos livros didáticos</p><p>e estes, nem sempre, possuem qualidade pedagógica. É preciso fazer uma</p><p>análise cuidadosa na escolha dos livros a serem adotados.</p><p>• O aluno deve ser ouvido e ter valorizado o seu conhecimento prévio, deve</p><p>ter participação ativa em seu processo de ensino e aprendizagem, deve ver a</p><p>matemática com bons olhos e aprender a gostar dela, pela influência positiva</p><p>que ela exercerá em sua vida.</p><p>• O objetivo central dos Parâmetros Curriculares Nacionais quando sugere a junção</p><p>entre a Matemática e os Temas Transversais, centraliza-se na questão da formação</p><p>integral do aluno, buscando sua efetiva construção como cidadão do mundo.</p><p>• Os temas transversais são cinco – ética, orientação sexual, meio ambiente,</p><p>saúde e pluralidade cultural – mas, de acordo com os PCN (BRASIL, 2000,</p><p>p. 35), “cada escola pode desenvolver projetos envolvendo outras questões</p><p>consideradas de relevância para a comunidade”. A matemática estabelece</p><p>relação com cada um destes temas.</p><p>RESUMO DO TÓPICO 2</p><p>161</p><p>AUTOATIVIDADE</p><p>1 Após a leitura, dos princípios que fundamentam o ensino da matemática</p><p>contemplados nos PCN desta disciplina, escolha um dos princípios que</p><p>mais chamou sua atenção e escreva por que o escolheu.</p><p>2 O que você entende pela expressão “falhas no processo de ensinagem”,</p><p>quando falamos do baixo desempenho dos estudantes em testes de</p><p>matemática? Explique.</p><p>162</p><p>163</p><p>TÓPICO 3</p><p>O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA</p><p>MATEMÁTICA</p><p>UNIDADE 1</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>Este tópico trabalhará diretamente com dois pontos de vista: tanto o</p><p>de quem aprende, quanto o de quem ensina e nesse papel dois seres serão os</p><p>protagonistas: o professor e o aluno. Ambos aprendem e ensinam e por isso,</p><p>trataremos do processo ensino e aprendizagem com estes dois enfoques –</p><p>aprender para saber ensinar e ensinar para fazer aprender! Ficou claro?</p><p>Ao longo de seus estudos, você desatará este nó e compreenderá a</p><p>relevância do professor no processo de ensino e aprendizagem de seus alunos.</p><p>Boa leitura!</p><p>2 PROFESSORES E ALUNOS ENSINAM E APRENDEM</p><p>JUNTOS</p><p>Como já mencionamos anteriormente, a matemática aparece na vida</p><p>das crianças quando elas ainda não têm a menor noção de números ou cálculos.</p><p>Mesmo assim elas são capazes de reconhecer e resolver problemas, usar o</p><p>raciocínio lógico e organizar informações. Se a Instituição de Educação Infantil ou</p><p>mesmo de Ensino Fundamental perceber e trabalhar estas questões, os resultados</p><p>serão mais animadores.</p><p>Para que o trabalho seja eficaz, faz-se necessário que o aluno estabeleça</p><p>relações entre o que aprende em matemática com o que vive em seu cotidiano,</p><p>tanto dentro, quanto fora da escola. De acordo com Brasil (2000, p. 38):</p><p>O conhecimento da história dos conceitos matemáticos precisa fazer</p><p>parte da formação dos professores para que tenham elementos que</p><p>lhes permitam mostrar aos alunos a Matemática como ciência que não</p><p>trata de verdades eternas, infalíveis e imutáveis, mas como ciência</p><p>dinâmica, sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos.</p><p>164</p><p>UNIDADE 1 | REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA</p><p>É aqui que se encaixam os dois enfoques citados na introdução: aprender</p><p>para saber ensinar e ensinar para fazer aprender. A quem este papel está</p><p>direcionado? Se você respondeu ao professor, acertou!</p><p>Para que o professor seja capaz de ensinar e se fazer compreender</p><p>pelos alunos, ele antes precisa aprender de verdade aquele conteúdo, ou seja,</p><p>internalizar aquele conceito. Conseguindo se fazer entender pelo aluno, o mesmo</p><p>terá compreendido o conteúdo da aula</p><p>e por consequência, apreendido de</p><p>verdade o que o professor ensinou, não apenas repetido ou decorado fórmulas</p><p>ou conceitos descontextualizados.</p><p>Tradicionalmente, a prática mais frequente no ensino de Matemática era</p><p>aquela em que o professor apresentava o conteúdo oralmente, partindo</p><p>de definições, exemplos, demonstração de propriedades, seguidos de</p><p>exercícios de aprendizagem, fixação e aplicação, e pressupunha que o</p><p>aluno aprendia pela reprodução. Considerava-se que uma reprodução</p><p>correta era evidência de que ocorrera a aprendizagem. Essa prática</p><p>de ensino mostrou-se ineficaz, pois a reprodução correta poderia ser</p><p>apenas uma simples indicação de que o aluno aprendeu a reproduzir,</p><p>mas não apreendeu o conteúdo (BRASIL, 2000, p. 39).</p><p>Ao longo dos anos, o papel do aluno mudou e, consequentemente, mudou</p><p>também o papel do professor. Confira:</p><p>• Aluno: passou de um ser passivo, que permanecia calado, ouvindo os saberes que</p><p>só poderiam vir do professor, cujos conhecimentos prévios não interessavam a</p><p>ninguém, para um ser ativo no próprio processo de construção do conhecimento.</p><p>Um sujeito capaz de aprender e ensinar, inclusive ao professor, a partir dos</p><p>conhecimentos que têm e das experiências vividas. Tornou-se protagonista,</p><p>levantando hipóteses e resolvendo problemas, sem medo de errar.</p><p>• Professor: deixou de ser o único detentor do saber e passou a ser um mediador</p><p>do conhecimento, estimulando o aluno a pensar, criar, perguntar, levantar</p><p>hipóteses, discutir e compartilhar ideias. Ele não é “mais aquele que expõe todo</p><p>o conteúdo aos alunos, mas aquele que fornece as informações necessárias, que</p><p>o aluno não tem condições de obter sozinho. Nessa função, faz explanações,</p><p>oferece materiais, textos etc.” (BRASIL, 2000, p. 40).</p><p>Vale lembrar que um professor mais tradicional não muda sua prática por</p><p>mudar, ele precisa acreditar na importância dessa mudança de postura, tanto para</p><p>ele quanto para seus estudantes. E como ele fará isso? Conhecendo, pesquisando</p><p>e deixando de lado velhos paradigmas. É a pesquisa que nos leva a compreender</p><p>a interação entre a teoria e a prática em nossas ações pedagógicas. De acordo com</p><p>D’Ambrósio (1996, p. 79-80):</p><p>O professor que insistir no seu papel de fonte e transmissor de</p><p>conhecimento está fadado a ser dispensado pelos alunos, pela escola</p><p>e pela sociedade em geral. O novo papel do professor será o de</p><p>gerenciar, de facilitar o processo de aprendizagem e, naturalmente, de</p><p>interagir com o aluno na produção e crítica de novos conhecimentos, e</p><p>isso é essencialmente o que justifica a pesquisa.</p><p>TÓPICO 3 | O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA</p><p>165</p><p>Tudo é uma questão de atitude, ou melhor, de mudança de atitude.</p><p>Quando passamos por uma turma devemos nos perguntar: Como eu quero que</p><p>eles se lembrem de mim? Como um professor chato, conteudista, autoritário?</p><p>Ou como um professor que lhes tenha ensinado muito mais do que conteúdos</p><p>programáticos?</p><p>Pense a respeito, enquanto lê o que D’Ambrósio (1996, p. 106) escreveu:</p><p>Sempre guardamos na nossa lembrança a imagem de um mestre</p><p>curioso, sempre querendo conhecer mais, e também do mestre amigo,</p><p>dedicado aos seus alunos, interessado nos seus problemas. E dizemos</p><p>que o bom professor reúne essas qualidades. [...] ser um pesquisador</p><p>é próprio de ser professor. [...] pesquisador em ambas as direções:</p><p>buscar o novo, junto com seus alunos, e conhecer o aluno, em suas</p><p>características emocionais e culturais.</p><p>Prezado acadêmico, enquanto você lia a citação anterior, do mestre</p><p>Ubiratan D’ Ambrósio, algum professor lhe veio à mente? Imaginamos que sim!</p><p>Essa era a nossa intenção, pois muito do que somos hoje em sala de aula, é reflexo</p><p>de professores que tivemos, ou seja, dos modelos de professores que fizeram</p><p>parte de nossa história.</p><p>Segundo Fiorentini (2003, p. 36), é preciso compreender que:</p><p>Os professores mudam continuamente por meio de suas carreiras, e</p><p>que, embora esse processo possa, visto de fora (e usualmente também</p><p>pelos próprios professores), parecer um crescimento uniformemente</p><p>contínuo, na realidade tanto seu ritmo e seu sentido variam de professor</p><p>para professor quanto existem diversas variáveis que o influenciam.</p><p>Esse processo depende do tempo, das experiências vividas, das</p><p>oportunidades e do apoio de outros, da forma pessoal de reagir e</p><p>lidar com obstáculos etc. Cada professor cresce profissionalmente a</p><p>seu modo: avançando e recuando, arriscando-se em novas estratégias</p><p>ou deixando-se levar pelos modismos ou conveniências, refletindo</p><p>conscientemente sobre sua prática pedagógica ou desenvolvendo-a</p><p>mecanicamente.</p><p>Diante de tudo isso, devemos nos perguntar também que tipo de sujeito</p><p>queremos formar, ou seja, qual o perfil desejável aos alunos de um novo professor</p><p>pesquisador. Para um professor pesquisador, nada melhor que alunos curiosos,</p><p>questionadores e desafiadores, não é verdade? Que tal então, uma educação que</p><p>valorize a investigação?</p><p>166</p><p>UNIDADE 1 | REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA</p><p>3 COOPERAÇÃO INVESTIGATIVA: COMUNICAÇÃO E</p><p>APRENDIZAGEM</p><p>Alro e Skovsmose (2010, p. 69) nos sugerem um modelo de “Cooperação</p><p>Investigativa (CI) constituído por atos de comunicação entre professor e alunos,</p><p>que podem favorecer a aprendizagem de maneira peculiar”, acompanhe:</p><p>FIGURA 4 – MODELO DE COOPERAÇÃO INVESTIGATIVA (CI)</p><p>FONTE: A daptado de Alro e Skovsmose (2010)</p><p>Estabelecer Contato</p><p>Perceber</p><p>Reconhecer</p><p>Posicionar-se</p><p>Pensar alto</p><p>Reformular</p><p>Desafiar</p><p>Avaliar</p><p>ALUNO PROFESSOR</p><p>A partir deste momento, tomaremos como base as autoras Alro e Skovsmose</p><p>(2010, p. 70-72) para elaborar um quadro resumo em que cada um destes itens</p><p>apresentados no esquema da Cooperação Investigativa serão detalhados:</p><p>Estabelecer contato: Significa sintonizar um no outro para começar a cooperação. Essa é a</p><p>primeira condição da investigação mútua.</p><p>Perceber: Após estabelecer uma atenção mútua, o professor pode perceber a perspectiva do aluno,</p><p>examinando, por exemplo, como ele entende certo problema. Talvez seja difícil para o aluno</p><p>expressar sua ideia matematicamente, ou, em geral, expressar a perspectiva que ele quer estabelecer</p><p>para o problema. O professor pode atuar como um facilitador ao fazer perguntas com uma postura</p><p>investigativa, tentando conhecer a forma com que o aluno interpreta o problema.</p><p>Reconhecer: Quando o aluno torna-se apto a expressar-se em sua própria perspectiva, então ela pode</p><p>ser reconhecida em termos matemáticos, não somente pelo professor, mas também pelo aluno. Assim, o</p><p>processo de reconhecimento fornece recursos para investigações posteriores.</p><p>Posicionar-se: Significa levantar ideias e pontos de vistas não como verdades absolutas, mas</p><p>como algo que pode ser examinado. Um exame pode levar a reconsideração das perspectivas ou</p><p>a novas investigações.</p><p>QUADRO 4 – RESUMO DA CI</p><p>TÓPICO 3 | O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA</p><p>167</p><p>Pensar alto: Muitas perspectivas podem vir a se tornar conhecidas de todos quando se pensa alto,</p><p>já que ganham visibilidade na parte mais tangível da comunicação. Isso significa que elas passam</p><p>a poder ser investigadas.</p><p>Reformular: O professor pode ajudar a esclarecer perspectivas dos alunos ao reformulá-las. Por</p><p>exemplo, o professor pode reformular as perspectivas para ter certeza que entendeu o que os</p><p>alunos dizem. Reformulação pode ser feita, obviamente, pelos alunos também, para confirmarem</p><p>seu entendimento da perspectiva do professor. É essencial que os alunos tenham a oportunidade</p><p>de reformular as afirmações do professor. Esse é um processo que se busca um entendimento</p><p>comum sobre o problema.</p><p>Desafiar: Esclarecer perspectivas é uma precondição para que se possa desafiar de forma</p><p>“qualificada”. O professor pode fazer o papel de oponente tanto quanto o de parceiro. O</p><p>importante é que o professor saiba exercer os dois a ponto de reforçar a autoconfiança do aluno.</p><p>O desafio deve estar à altura do entendimento do aluno – nem mais nem menos. Além disso,</p><p>é importante que o professor também esteja pronto</p><p>para ser desafiado. Fazer desafios pode</p><p>acontecer em ambas as direções.</p><p>Avaliar: Avaliar as perspectivas do professor e do aluno faz parte do processo investigativo. Eles</p><p>enxergam o mesmo problema? Eles encaram o problema com base no mesmo ponto de vista?</p><p>Eles tentam resolvê-lo da mesma forma? Mal-entendidos e outras discrepâncias podem acontecer</p><p>abertamente na comunicação professor-aluno. Por exemplo, os participantes podem perceber</p><p>que a perspectiva do professor está relacionada com uma análise geral do problema, ao passo</p><p>que o aluno pensa no problema como algo concreto e prático. O objetivo não é estabelecer uma</p><p>perspectiva “correta”, mas chegar a um propósito comum para o processo de investigação. A</p><p>questão do que está “certo” ou “errado” não pode prevalecer no processo de investigação.</p><p>FONTE: A daptado de Alro e Skovsmose (2010).</p><p>Além desse trabalho de cooperação entre aluno e professor é imprescindível</p><p>incentivar também os alunos a cooperarem uns com os outros, possibilitando</p><p>uma grande troca de experiências e conhecimentos, num ambiente desafiador e</p><p>investigativo, o que deixa a aprendizagem ainda mais significativa.</p><p>Segundo os PCN (BRASIL, 2000, p. 41), “além da interação entre professor</p><p>e aluno, a interação entre alunos desempenha papel fundamental na formação</p><p>das capacidades cognitivas e afetivas”.</p><p>Quem nunca presenciou uma cena em que o professor explicava, explicava,</p><p>explicava de novo e o aluno não entendia, de jeito nenhum, o que o professor</p><p>ensinava? Então, o professor, sem conseguir pensar em outra alternativa, sugeria</p><p>que um colega de classe sentasse ao lado do amigo e explicasse do seu jeito, aquela</p><p>atividade. Para a surpresa de todos e alívio do professor, o aluno compreendia de</p><p>primeira a explicação do colega.</p><p>A confrontação daquilo que cada criança pensa com o que pensam</p><p>seus colegas, seu professor e demais pessoas com quem convive é uma</p><p>forma de aprendizagem significativa, principalmente por pressupor</p><p>a necessidade de formulação de argumentos (dizendo, escrevendo,</p><p>expressando) e a de comprová-los (convencendo, questionando)</p><p>(BRASIL, 2000, p. 41).</p><p>168</p><p>UNIDADE 1 | REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA</p><p>Trabalhar coletivamente, supõe uma série de aprendizagens, dentre elas</p><p>(BRASIL, 2000):</p><p>• Perceber que além de buscar a solução para uma situação proposta devem</p><p>cooperar para resolvê-la e chegar a um consenso.</p><p>• Saber explicitar o próprio pensamento e tentar compreender o pensamento do</p><p>outro.</p><p>• Discutir as dúvidas, assumir que as soluções dos outros fazem sentido e</p><p>persistir na tentativa de construir suas próprias ideias.</p><p>• Incorporar soluções alternativas, reestruturar e ampliar a compreensão acerca</p><p>dos conceitos envolvidos nas situações e, desse modo, aprender.</p><p>Atenção a um detalhe bem importante, reforçado em Brasil (2000, p.</p><p>41): “Essas aprendizagens só serão possíveis na medida em que o professor</p><p>proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar,</p><p>discutir, rever, perguntar e ampliar ideias”.</p><p>4 EM SÍNTESE, O QUE É APRENDER E O QUE É ENSINAR?</p><p>Já realizamos muitas leituras a respeito do processo de ensinar e aprender,</p><p>mas ainda não refletimos a respeito do significado de cada uma destas palavras</p><p>separadamente. Faremos isso a partir de agora para Moretto (2009, p. 48-50),</p><p>aprender é:</p><p>[...] construir significado. Evidentemente que essa afirmação precisa ser</p><p>contextualizada para ser bem compreendida. Há certas aprendizagens</p><p>que classificamos como meramente mecânicas e repetitivas, como por</p><p>exemplo, fazer crochê, dirigir um carro, colar um rótulo numa garrafa,</p><p>apertar o botão de uma máquina para levantar uma cancela etc. Essas</p><p>aprendizagens não exigem do sujeito grande esforço de compreensão</p><p>de causas e consequências de sua atividade, ou então de estabelecer</p><p>relações complexas num universo simbólico teórico. Podemos afirmar</p><p>que essas aprendizagens são simples e fáceis de serem aplicadas</p><p>(geralmente de forma repetitiva) pelo “aprendente”.</p><p>Partindo desse pressuposto compreendemos que aprender não é repetir</p><p>informações decoradas (exatamente da mesma forma com que a recebemos) para</p><p>a realização de um exercício ou prova. Aprender exige muito mais de nós do que</p><p>a simples memorização.</p><p>Apreender (escrito desse jeito mesmo) é tomar aquele conhecimento para</p><p>si; é saber o que fazer com aquilo que se sabe; é utilizar aquele novo saber, para</p><p>melhor conviver com as pessoas e com o mundo a nossa volta; é dar sentido à</p><p>aprendizagem!</p><p>TÓPICO 3 | O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA</p><p>169</p><p>Sempre é tempo de aprender! Não há idade, distância, dificuldade</p><p>social ou cultural que nos impeça de viver a delícia de experimentar uma nova</p><p>descoberta, em qualquer que seja o lugar ou área de interesse. Tantas pessoas já</p><p>nos provaram isso, não é mesmo? Nunca é tarde para descobrir/aprender coisas</p><p>novas e deixar-se encantar com elas. Pense nisso!</p><p>Após essa reflexão, cabe aqui uma provocação: existe algo novo que você</p><p>queira aprender e que vem deixando esquecido dentro de você? Por exemplo:</p><p>Quer aprender música? Quer aprender a tocar algum instrumento? Quer aprender</p><p>teatro? Quer aprender culinária? Quer aprender ainda mais sobre informática</p><p>ou sobre a sua futura profissão? Qualquer que seja o seu desejo, vá à luta, pois</p><p>pessoas com vontade de aprender transformam o mundo!</p><p>E para transformar, não dá para ser mecânico, é preciso criar. Precisamos</p><p>estar cada vez mais preparados para os desafios contemporâneos, enquanto</p><p>estudantes e/ou cidadãos do mundo.</p><p>[...] O desenvolvimento de tecnologias e a consequente automação</p><p>de procedimentos diminuem cada vez mais a necessidade das</p><p>aprendizagens meramente mecânicas, exigindo dos sujeitos a</p><p>aprendizagem de significados mais complexos das relações entre</p><p>os elementos que constituem uma situação problemática. Por esta</p><p>razão, no contexto escolar, a cada dia são maiores as exigências na</p><p>preparação dos alunos, tanto para a competência profissional como</p><p>para sua participação como cidadãos, na melhoria da qualidade de</p><p>vida, tanto pessoal como de seu grupo social (MORETTO, 2009, p. 49).</p><p>O aluno, assim como nós adultos, aprende quando junta aquilo que já</p><p>sabia (conhecimento prévio), com algo novo que está aprendendo, sendo capaz de</p><p>estabelecer relações entre estes dois aspectos e construindo o próprio conhecimento.</p><p>É neste sentido que afirmamos que a construção de qualquer conhecimento</p><p>pelo aluno estará profundamente relacionada à sua estrutura cognitiva,</p><p>ou seja, ao conjunto de ideias e de propriedades organizacionais</p><p>(habilidades de estabelecer relações) que o aluno já tenha construído com</p><p>suas experiências de vida (MORETTO, 2009, p. 50).</p><p>Conforme reforça Moretto (2009, p. 50-52), “Se aprender é construir</p><p>significado, ensinar é mediar esta construção”. Para ele, [...] “oportunizar aos</p><p>alunos a construção de conhecimentos não é apenas transmitir-lhes informações</p><p>e sim organizar o contexto da apresentação de conhecimentos socialmente</p><p>construídos de modo a facilitar ao aluno a aprendizagem significativa de</p><p>conteúdos relevantes”.</p><p>Além de mediar o conhecimento de seus alunos, o professor precisa</p><p>conhecer com antecedência a relação de conteúdos que precisa ensinar, para</p><p>cada faixa etária, dando preferência às operações concretas nas séries iniciais. Por</p><p>exemplo, ao ensinar a tabuada aos alunos de 2º ou 3º ano, é necessário que se</p><p>realize a sua construção concreta, com objetos ou desenhos, para só depois de</p><p>compreendida, ser memorizada.</p><p>170</p><p>UNIDADE 1 | REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA</p><p>Ficou interessado neste assunto? Falaremos mais sobre a escolha dos</p><p>conteúdos relevantes para a Educação Infantil e as séries iniciais do Ensino</p><p>Fundamental, bem como sobre conhecimento lógico-matemático, planejamento,</p><p>avaliação e estratégias pedagógicas para favorecer uma aprendizagem significativa,</p><p>por meio da resolução de problemas, nas próximas unidades, aguarde!</p><p>Bons estudos e excelentes aprendizagens!</p><p>171</p><p>Neste tópico, você aprendeu</p><p>que:</p><p>• A matemática aparece na vida das crianças quando elas ainda não têm a menor</p><p>noção de números ou cálculos. Mesmo assim elas são capazes de reconhecer e</p><p>resolver problemas, usar o raciocínio lógico e organizar informações.</p><p>• Para que o trabalho seja eficaz, faz-se necessário que o aluno estabeleça relações</p><p>entre o que aprende em matemática com o que vive em seu cotidiano, tanto</p><p>dentro, quanto fora da escola.</p><p>• Para que o professor seja capaz de ensinar e se fazer compreender pelos alunos,</p><p>ele antes precisa aprender de verdade aquele conteúdo, ou seja, internalizar</p><p>aquele conceito.</p><p>• O aluno da atualidade é outro: passou de um ser passivo, que permanecia calado,</p><p>ouvindo os saberes que só poderiam vir do professor, cujos conhecimentos</p><p>prévios não interessavam a ninguém, para um ser ativo no próprio processo de</p><p>construção do conhecimento.</p><p>• O professor também mudou: deixou de ser o único detentor do saber e passou</p><p>a ser um mediador do conhecimento, estimulando o aluno a pensar, criar,</p><p>perguntar, levantar hipóteses, discutir e compartilhar ideias.</p><p>• Num trabalho que favoreça a cooperação entre aluno e professor é imprescindível</p><p>incentivar também os alunos a cooperarem uns com os outros, possibilitando</p><p>uma grande troca de experiências e conhecimentos, num ambiente desafiador</p><p>e investigativo, o que deixa a aprendizagem ainda mais significativa.</p><p>• De acordo com os PCN (BRASIL, 2000, p. 41): “Essas aprendizagens só serão</p><p>possíveis na medida em que o professor proporcionar um ambiente de trabalho</p><p>que estimule o aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar</p><p>ideias”.</p><p>• Aprender não é repetir informações decoradas (exatamente da mesma forma</p><p>com que a recebemos) para a realização de um exercício ou prova. Aprender</p><p>exige muito mais de nós do que a simples memorização.</p><p>• Apreender é tomar aquele conhecimento para si; é saber o que fazer com aquilo</p><p>que se sabe; é utilizar aquele novo saber, para melhor conviver com as pessoas</p><p>e com o mundo a nossa volta; é dar sentido à aprendizagem.</p><p>RESUMO DO TÓPICO 3</p><p>172</p><p>• Conforme Moretto (2009, p. 50-52), “Se aprender é construir significado, ensinar</p><p>é mediar esta construção”. Para ele, “oportunizar aos alunos a construção de</p><p>conhecimentos não é apenas transmitir-lhes informações e sim organizar o</p><p>contexto da apresentação de conhecimentos socialmente construídos de modo</p><p>a facilitar ao aluno a aprendizagem significativa de conteúdos relevantes”.</p><p>• Além de mediar o conhecimento de seus alunos, o professor precisa conhecer</p><p>com antecedência a relação de conteúdos que precisa ensinar, para cada faixa</p><p>etária, dando preferência às operações concretas nas séries iniciais.</p><p>173</p><p>AUTOATIVIDADE</p><p>1 Depois de compreender que os alunos precisam ser incentivados a construir</p><p>o próprio conhecimento, por meio de atividades investigativas, apresente</p><p>uma lista com pelo menos cinco atividades (ou desafios) que levem o aluno</p><p>a pensar, na disciplina de matemática.</p><p>2 O professor tem um novo papel: ser mediador do conhecimento. O que seria</p><p>isso? Dê três exemplos de situações em que ele pode atuar como mediador</p><p>durante uma aula de matemática.</p><p>3 Você se imagina um futuro professor do tipo pesquisador ou do tipo</p><p>alienado, diante das mudanças? Justifique sua resposta.</p><p>4 Ensinar ou aprender, o que lhe dá mais prazer? Comente.</p><p>174</p><p>175</p><p>UNIDADE 2</p><p>FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA</p><p>OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM</p><p>PLANO DE ESTUDOS</p><p>A partir desta unidade, você será capaz de:</p><p>• compreender as questões que envolvem o conhecimento lógico-matemático;</p><p>• conhecer a construção do conceito de número e os sistemas de numeração,</p><p>na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental;</p><p>• analisar e refletir sobre como se dá o ensinar e o aprender por meio da</p><p>resolução de problemas.</p><p>Esta segunda unidade está dividida em três tópicos. No final de cada tópico,</p><p>você encontrará atividades que lhe possibilitarão o aprofundamento de con-</p><p>teúdos sobre as temáticas abordadas. Lembre-se de realizá-las!</p><p>TÓPICO 1 – A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO-MATE-</p><p>MÁTICO DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>TÓPICO 2 – A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO</p><p>TÓPICO 3 – ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA</p><p>RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS</p><p>176</p><p>177</p><p>TÓPICO 1</p><p>A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO</p><p>MATEMÁTICO DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>UNIDADE 2</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>Diante da frase de Emilia Ferreiro, aumenta ainda mais a nossa</p><p>responsabilidade de educadores, a de não causar este dano às crianças, o dano</p><p>das respostas prontas. Não se preocupe, colega acadêmico, logo você entenderá</p><p>o que queremos dizer com isso.</p><p>Nós já conversamos um pouco sobre a importância da linguagem</p><p>matemática, desde a Educação Infantil, na Unidade 1 deste Caderno de Estudos,</p><p>não é mesmo?</p><p>Neste tópico, retomaremos este assunto, e daremos enfoque principalmente</p><p>ao desenvolvimento do conhecimento lógico-matemático, que pode (e deve) ser</p><p>estimulado, desde a Educação Infantil.</p><p>Bons estudos!</p><p>2 DESENVOLVENDO HABILIDADES OPERATÓRIAS</p><p>O trabalho com as habilidades difere de um método de ensino, uma</p><p>técnica pedagógica ou uma estratégia de avaliação. Trata-se de um</p><p>paradigma para fazer da sala de aula um centro de estímulo no qual o</p><p>aluno possa “aprender a aprender” e o professor tenha oportunidade</p><p>de reconhecer, reinterpretar e dar novo sentido à aula (ANTUNES,</p><p>2001, p. 20).</p><p>Professores conteudistas têm perdido espaço no novo cenário educacional,</p><p>pois sua visão se resume a passar conteúdos sem aplicação prática. Por exemplo:</p><p>não basta copiar uma receita de bolo, sem experimentar fazê-la, para ter certeza</p><p>de que aprendeu. É preciso desenvolver essa habilidade, junto com a receita. Isso</p><p>vale para os outros ensinamentos.</p><p>Para Antunes (2001, p. 20), “o conhecimento é resultado da ação do</p><p>aluno sobre o mundo, o que equivale a afirmar que a atividade do aprendiz é</p><p>indispensável. Isso esclarece porque não existe aprendizagem passiva”.</p><p>178</p><p>UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA</p><p>Talvez por isso seja tão difícil ensinar algo novo aos pequenos, já que estes</p><p>não conseguem aprender conteúdos ouvindo, eles precisam fazer para aprender.</p><p>Por exemplo: se a professora chegar à sala e disser que eles farão um bolo, em</p><p>menos de um minuto, todos estarão de pé, ao lado da bacia, querendo quebrar</p><p>os ovos e mexer a receita com a colher de madeira que encontra-se ao lado da</p><p>bacia. Eles não terão paciência de ouvir toda a parte teórica: receita, modo de</p><p>preparo, tempo de cozimento etc. Isso acontece porque eles querem desenvolver</p><p>habilidades e não acumular conteúdos.</p><p>FIGURA 1 – DESENVOLVENDO HABILIDADES</p><p>FONTE: Disponível em: <http://buscaespaco.com.br/festa-infantil-mini-chef/p/>.</p><p>Acesso em: 7 jan. 2016.</p><p>De acordo com Antunes (2001, p. 23), cabe ao professor:</p><p>[...] desafiar o aluno, propor novos problemas a cada solução</p><p>trazida, despertar dúvidas. Esse papel não combina com o caráter</p><p>conteudístico da aula. Em uma visão mais avançada, o conteúdo é o</p><p>objeto e as habilidades operatórias a “ferramenta” para trabalhá-lo,</p><p>gerando a desestabilização. A simples explanação de um conteúdo</p><p>representa o fim do problema; o uso de habilidades em sua análise</p><p>instiga a inteligência e a aprendizagem significativa.</p><p>Na Educação Infantil, a criança já começa a reconhecer formas e tamanhos.</p><p>Passa a compreender conceitos espaciais como em cima, embaixo, dentro,</p><p>fora. Relaciona pequenas quantidades e percebe diferenças entre dois ou mais</p><p>objetos. Nesse contexto, as habilidades operatórias precisam ser exploradas e</p><p>desenvolvidas.</p><p>Observe a imagem a seguir, por exemplo: a criança estabeleceu a relação</p><p>de um por um, ou seja, para cada pessoa (ou convidados especiais) ela entregou</p><p>um pires e uma xícara, para só depois servir o cafezinho.</p><p>TÓPICO 1 | A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO MATEMÁTICO DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>179</p><p>FIGURA 2 – ESTABELECENDO RELAÇÕES</p><p>FONTE: Disponível em: <http://desassossegada.com.br/2013/10/12/12-coisas-</p><p>que-deveriamos-aprender-com-as-criancas/>. Acesso em: 7 jan.</p><p>2016.</p><p>Para Antunes (2001, p. 24)</p><p>As habilidades operatórias a serem construídas e treinadas na Educação</p><p>Infantil, antes e durante o processo de alfabetização, são: observar,</p><p>conhecer, compreender, comparar, separar, reunir, consultar, conferir.</p><p>[...] Se todas elas forem estimuladas e desenvolvidas, mobilizarão</p><p>as operações mentais e ajudarão a construir uma aprendizagem</p><p>verdadeiramente significativa.</p><p>Para facilitar a sua compreensão, traremos um resumo de cada uma destas</p><p>habilidades, com sugestões de exploração aos professores, segundo Antunes</p><p>(2001, p. 24-25):</p><p>HABILIDADES OPERATÓRIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>HABILIDADE: OBSERVAR</p><p>Perceber a realidade; entender e focalizar o objeto, identificando-o</p><p>conforme seu conceitual. Maneira de desenvolver e percepção dos detalhes e</p><p>do todo. No ambiente em que a criança vive, proporcionar situações do tipo</p><p>“Certo” ou “Errado” para estimular sua eficácia na observação. Programar</p><p>passeios pelo bairro da escola e solicitar relatos orais sobre o que foi observado.</p><p>180</p><p>UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA</p><p>FIGURA 3– OBSERVAÇÃO</p><p>FONTE: Disponível em: <http://www.curiosaidade.com.br/cgi-local/</p><p>conteudo.atw?url=conteudo/em_destaque/noticias/2014/1403211/</p><p>materia&>. Acesso em: 07 jan. 2016.</p><p>HABILIDADE: CONHECER</p><p>Ter noção de algo. O conhecimento dos objetos do espaço está relacionado</p><p>ao conhecimento das pessoas. Destacar a diferença entre as pessoas conhecidas</p><p>e as desconhecidas; utilizando jogos diversificados, aplicar essa diferença aos</p><p>elementos que compõe o ambiente no qual a criança vive e convive.</p><p>FIGURA 4 - JOGOS EDUCATIVOS</p><p>FONTE: Disponível em: <http://blog.tricae.com.br/diversao/jogos-e-</p><p>brincadeiras-na-educacao-infantil/>. Acesso em: 7 jan. 2016.</p><p>HABILIDADE: COMPREENDER</p><p>A verdadeira compreensão se opõe à memorização. Quem memoriza</p><p>retém o conhecimento de forma mecânica e, portanto, não aplica ou</p><p>transfere o que tenha apreendido; quem compreende se apropria e constrói</p><p>o conhecimento, associando-o a outros que já possuía. Os jogos estimulam o</p><p>TÓPICO 1 | A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO MATEMÁTICO DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>181</p><p>processo de compreensão por meio de experimentos que levem a criança a</p><p>relatar, com palavras diferentes daquelas que aprendeu, o conceito construído.</p><p>Essa prática constitui um eficiente método para perceber se realmente houve</p><p>compreensão.</p><p>FIGURA 5 – EXPLICANDO O JOGO</p><p>FONTE: Disponível em: <http://www.eccoprime.com.br/blog/19>.</p><p>Acesso em: 07 jan. 2016.</p><p>HABILIDADE: COMPARAR</p><p>Examinar dois ou mais objetos com a intenção de distinguir relações,</p><p>semelhanças e diferenças. A criança compara naturalmente tudo o que vê. É</p><p>essencial, entretanto, que isso se torne uma verdadeira habilidade operatória,</p><p>trabalhada em atividades nas quais a criança faça sistematicamente comparações</p><p>de diferentes tipos. Para isso, o professor deve mostrar como se compara, o que</p><p>é válido ou não no exercício dessa habilidade. Se ele idealizar um “jogo” de</p><p>comparações e transformar a criança no agente das descobertas, esse exercício</p><p>será um processo mais racional, e a construção de conceitos poderá ocorrer com</p><p>maior facilidade e diversidade.</p><p>FIGURA 6 – COMPARANDO</p><p>FONTE: Disponível em: <http://www.escolasapereira.com.br/v_pagina.</p><p>php?a=575>. Acesso em: 7 jan. 2016.</p><p>182</p><p>UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA</p><p>HABILIDADE: SEPARAR/REUNIR</p><p>Compor conjuntos ou sistemas a partir de elementos dados; estabelecer</p><p>junção das partes: agrupar e separar; congregar, conglomerar. Essa habilidade</p><p>operatória requer o pleno domínio da compreensão. Desenvolver experimentos,</p><p>propondo jogos nos quais o aluno seja estimulado a separar e reunir objetos</p><p>de modo a formar conjuntos. Dispor de um recipiente com pedras, botões,</p><p>tampinhas e outros objetos e propor tarefas que envolvam o agrupamento ou</p><p>separação de elementos semelhantes.</p><p>FIGURA 7 – FORMANDO CONJUNTOS</p><p>FONTE: Disponível em: <http://dharfiw.blogspot.com.br/2011/06/</p><p>quantidade-e-seriacao.html>. Acesso em: 7 jan. 2016.</p><p>HABILIDADE: CONSULTAR/CONFERIR</p><p>Estimular o aluno a conferir certos padrões de disposição e características</p><p>de objetos, por exemplo, numa série ordenada de peças iguais, verificar se</p><p>alguma delas está de cabeça para baixo; numa série de figuras de bichos, conferir</p><p>em quais deles está faltando a cauda etc. O professor pode elaborar “gabaritos”</p><p>e estimular o aluno a executar ações complementadas com a consulta a eles.</p><p>Também podem ser propostas atividades em que o aluno tenha de observar</p><p>gestos e consultar desenhos para verificar se há semelhanças entre eles.</p><p>FIGURA 8 – QUAL ANIMAL TEM A CAUDA MAIS LONGA?</p><p>CIRCULE</p><p>FONTE: Disponível em: <http://cmais.com.br/vilasesamo/</p><p>atividades/qual-cauda-e-mais-longa>. Acesso em: 7 jan. 2016.</p><p>FONTE: A autora, com base em Antunes (2001, p. 24-25)</p><p>TÓPICO 1 | A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO MATEMÁTICO DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>183</p><p>As habilidades apresentadas até aqui foram sugeridas para a Educação</p><p>Infantil e devem ser mantidas nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Porém,</p><p>como você pode imaginar, outras habilidades precisarão ser desenvolvidas nas</p><p>crianças de 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Vamos a elas? Utilizaremos</p><p>novamente, como base, Antunes (2001, p. 26-28):</p><p>HABILIDADES OPERATÓRIAS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO</p><p>FUNDAMENTAL</p><p>HABILIDADE: SERIAR</p><p>Ensine a criança a seriar colocando em série objetos grandes, médios</p><p>e pequenos. Seriar significa ordenar, dispor segundo certos critérios. Invente</p><p>estes critérios e associe a habilidade de seriar às disciplinas escolares.</p><p>FIGURA 9 – SERIAÇÃO</p><p>FONTE: Disponível em: <http://www.machadodeassis.com.br/galeria.</p><p>php?galeria=000938&id=2289>. Acesso em: 7 jan. 2016.</p><p>HABILIDADE: LOCALIZAR NO ESPAÇO</p><p>Essa habilidade pode ser explorada por meio de atividades que</p><p>estimulam na criança a percepção de sua própria situação no espaço. Atividades</p><p>ou jogos que exercitam “esquerda/direita”, “acima/abaixo”, “ao lado de”,</p><p>“perto/longe” etc. são verdadeiros “termômetros” dessas percepções. O uso</p><p>correto de referências espaciais é essencial para que o aluno se familiarize com</p><p>as noções de “esquerda/direita”, “na frente/atrás” em relação ao próprio corpo</p><p>e depois possa estendê-las aos pontos cardeais e colaterais.</p><p>184</p><p>UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA</p><p>FIGURA 10 – LOCALIZAÇÃO ESPACIAL</p><p>FONTE: Disponível em: <http://www.jornalcruzeiro.com.br/</p><p>materia/399834/pedagoga-cria-prototipo-de-atlas-escolar-de-</p><p>sorocaba>. Acesso em: 7 jan. 2016.</p><p>HABILIDADE: MEDIR</p><p>Ensinar uma criança a medir talvez represente um dos mais</p><p>extraordinários momentos da educação. Evidentemente, a criança já faz suas</p><p>medições antes de ingressar no ensino fundamental, mas sem associar a</p><p>experiência ao conceito. Por isso, é importante que o professor faça-a descobrir,</p><p>na medida certa, a operacionalização de seu raciocínio lógico-matemático. É</p><p>essencial que o aluno perceba que a medição pode ser feita com instrumentos</p><p>ou ferramentas (régua, fita métrica, trena etc.) e que, muitas vezes, elas estão</p><p>disponíveis em seu próprio corpo, como é o caso dos palmos, da polegada,</p><p>dos passos ou dos pés. Não se apresse em fazer com que essa criança descubra</p><p>a régua e seu significado; trabalhe devagar. Mostre-lhe, por exemplo, que no</p><p>futebol o árbitro faz cálculos com passos; que o pedreiro, muitas vezes, “mede”</p><p>sem usar ferramentas físicas, avaliando tamanhos com o olhar, e outras vezes</p><p>usa a trena; a costureira nada faz sem sua fita métrica. Ensine-lhe a alegria</p><p>de usar esses instrumentos, transformando-a em uma medidora apaixonada,</p><p>que saia medindo tudo o que vir na escola e em casa, anotando e comparando</p><p>esses resultados. Mostre-lhe, enfim, que a matemática é uma linguagem dentre</p><p>muitas e que uma medida ou equação, grandeza ou proporção pode resultar</p><p>em erro ou acerto tanto quanto uma sentença linguística.</p><p>FIGURA 11 – DIFERENTES FORMAS DE MEDIR</p><p>FONTE: Disponível em: <http://www.gazetadopovo.com.br/educacao/</p><p>tema-integrado-as-materias-1evwf8ih470u22v1gsws9r6mm>. Acesso</p><p>em: 7 jan.</p><p>2016.</p><p>TÓPICO 1 | A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO MATEMÁTICO DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>185</p><p>HABILIDADE: RELATAR</p><p>A medição sempre estimula outra habilidade, a de relatar. Muitas</p><p>vezes, essas duas operações são tão próximas que a criança mal percebe que</p><p>é interessante distingui-las. O professor deve estar atento para estimular os</p><p>alunos a relatarem suas descobertas, pois é fazendo isso que eles começam a</p><p>formular hipóteses e construir conceitos.</p><p>FIGURA 12 – MEDINDO PARA DEPOIS RELATAR</p><p>FONTE: Disponível em: <http://www.escolagirassol.com.br/atividades-</p><p>ens-fundamental/2o-ano/medindo-com-fita-metrica/>. Acesso em: 7</p><p>jan. 2016.</p><p>HABILIDADE: COMBINAR</p><p>A experiência da medição predispõe o aluno às práticas que envolvem</p><p>a habilidade de combinar. Antes de mais nada, é útil lembrar que “combinar” e</p><p>“combinação” são empregados com o sentido da habilidade operatória “dispor</p><p>em certa ordem”. Combinar vai além de comparar, pois amplia o raciocínio-</p><p>lógico, agita os mecanismos das sinapses do hemisfério esquerdo do cérebro, abre</p><p>espaço para que se pense em classificar, dispor em ordem, ajustar visando uma</p><p>harmonia dando continuidade à habilidade de conferir. Por exemplo: combinar</p><p>tamanhos, espaços físicos, distâncias, tempos (inteligência lógico-matemática).</p><p>FIGURA 13 – COMBINAÇÕES</p><p>FONTE: Disponível em: <http://familiabipe.blogspot.com.br/>. Acesso</p><p>em: 7 jan. 2016.</p><p>186</p><p>UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA</p><p>HABILIDADE: TRANSFERIR</p><p>A habilidade de transferir representa um ponto essencial na educação do</p><p>ensino fundamental. De certa forma, o aluno que aprende a transferir antecipa</p><p>dois elementos estruturais da aprendizagem significativa: a contextualização</p><p>e as ideias em cadeia, analogias ou conexões mentais. Quem transfere amplia</p><p>esquemas sequenciais de uma aprendizagem. Uma pessoa que precisa</p><p>memorizar uma data, digamos 1493, realiza uma operação puramente mecânica</p><p>quando a repete várias vezes temendo seu esquecimento. Porém, se ela associar</p><p>esta data a dois números relacionados ao seu cotidiano (por exemplo, 14 pode</p><p>representar a idade de um amigo e 93, o ano que se formou), estará transferindo</p><p>uma experiência cognitiva e, dessa forma, memorizando com maior eficiência.</p><p>HABILIDADE: DEMONSTRAR</p><p>A transferência de uma informação, pouco importa sua linguagem –</p><p>verbal, sonora, pictográfica, mímica etc. – completa-se com a capacidade</p><p>revelada pela criança em demonstrar o que foi capaz de transferir. Nesse</p><p>momento, o papel do professor é fundamental, pois ele pode convidar o aluno</p><p>a demonstrar, com palavras, a transferência que foi capaz de fazer.</p><p>HABILIDADE: LOCALIZAR NO TEMPO</p><p>Esta habilidade, assim como a de localizar no espaço, requer</p><p>acompanhamento e aguçada percepção do professor. Um dos caminhos mais</p><p>simples para desenvolvê-la é iniciar com experiências que envolvam o passado e o</p><p>futuro próximos, o ontem e o amanhã, e, pouco a pouco, prolongar essa vivência</p><p>para que o aluno efetivamente a perceba e não apenas faça referências temporais</p><p>que não interiorizou.</p><p>HABILIDADE: CRIAR</p><p>A habilidade de criar deve ser estimulada além de sua manifestação</p><p>espontânea. Como no caso de outras habilidades operatórias, é essencial que</p><p>o professor legitime essa habilidade, isto é, mostre o que e como criar, sem</p><p>perder de vista a faixa etária do aluno</p><p>FIGURA 14 – CRIATIVIDADE</p><p>FONTE: Disponível em: <http://1001roteirinhos.com.br/2011/01/</p><p>campanha_pritt/>. Acesso em: 7 jan. 2016.</p><p>FONTE: Adaptado de Antunes (2001, p. 26-28)</p><p>TÓPICO 1 | A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO MATEMÁTICO DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>187</p><p>3 A INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA</p><p>Todos nós, certamente, já ouvimos falar em algum momento de nossas vidas</p><p>ou de nossas leituras, que não existe um único tipo de inteligência. Conhecemos,</p><p>mesmo que superficialmente, a teoria das múltiplas inteligências, defendida por</p><p>Howard Gardner, certo? Dentre as inteligências, destacamos: linguística, lógico-</p><p>matemática, espacial, musical, cinestésico-corporal, naturalista, intrapessoal e</p><p>interpessoal.</p><p>DICAS</p><p>Se você ficou interessado em saber mais sobre cada uma destas inteligências e</p><p>sua aplicabilidade com as crianças, sugerimos a leitura do livro “Jogos para a Estimulação das</p><p>Múltiplas Inteligências” de Celso Antunes. É uma obra muito interessante, vale à pena conhecer!</p><p>Julgamos relevante explanar pelo menos um pouco sobre cada uma destas</p><p>inteligências, antes de nos direcionarmos àquela que de fato, neste caderno, nos</p><p>interessa, a lógico-matemática.</p><p>QUADRO 1 – MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS</p><p>Linguística – se expressa no orador, no escritor, no poeta ou compositor, que lidam criativamente</p><p>e constroem imagens com palavras e com a linguagem de maneira geral.</p><p>Espacial – está diretamente associada ao arquiteto, geógrafo ou marinheiro que percebe de forma</p><p>conjunta o espaço e o administra na utilização e construção de mapas, plantas e outras formas de</p><p>representações planas.</p><p>Musical – está ligada à percepção formal do mundo sonoro e o papel desempenhado pela música</p><p>como forma de compreensão do mundo.</p><p>Cinestésica corporal – se manifesta na linguagem gestual e mímica e se apresenta muito nítida</p><p>no artista e no atleta que não necessitam elaborar cadeias de raciocínios na execução de seus</p><p>movimentos corporais.</p><p>Naturalista – está ligada à compreensão do ambiente e paisagem natural, uma afinidade inata</p><p>dos seres humanos por outras formas de vida e identificação entre os diversos tipos de espécies,</p><p>plantas e animais.</p><p>Interpessoal – revela-se através do poder de bom relacionamento com os outros e na sensibilidade</p><p>para a identificação de suas intenções, suas motivações e sua autoestima. Essa forma de inteligência</p><p>explica a imensa empatia de algumas pessoas e é característica de grandes líderes, professores e</p><p>terapeutas.</p><p>Intrapessoal – ela pode ser sentida por todos quando vivem bem consigo mesmos, sentem-se como</p><p>que envolvidos pela presença de “um educador de si mesmo”, administrando seus sentimentos,</p><p>emoções e projetos com o “auto (e alto) astral” de quem percebe suas limitações, mas não faz dessas</p><p>um estímulo para o sentimento de culpa ou para a estruturação de um complexo de inferioridade.</p><p>Lógico-matemática – está associada à competência em desenvolver raciocínios dedutivos e em</p><p>construir cadeias causais e lidar com números e outros símbolos matemáticos, se expressando no</p><p>engenheiro, no físico e nos grandes matemáticos.</p><p>FONTE: Adaptado de Antunes (1998, p. 13-14)</p><p>188</p><p>UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA</p><p>Prezado acadêmico, vale lembrar que ninguém precisa ser bom em tudo!</p><p>Dificilmente algum aluno se destacará em todas estas áreas ao mesmo tempo,</p><p>mas o que precisamos ter em mente é que, enquanto professores, devemos realizar</p><p>um trabalho que colabore com todas estas inteligências, pois na mesma turma em</p><p>que hoje apresentam-se curiosas crianças, poderão haver futuros escritores, biólogos,</p><p>músicos, engenheiros, geógrafos, artistas, atletas, professores ou matemáticos. É</p><p>preciso estimulá-los, para descobrir suas potencialidades, não é verdade?</p><p>Antunes (1998, p. 14) reforça que:</p><p>Os cinco primeiros anos de vida de um ser humano são fundamentais</p><p>para o desenvolvimento de suas inteligências. [...] nos primeiros anos de</p><p>vida o cérebro sai dos 400 gramas quando do nascimento, para chegar</p><p>perto de um quilo e meio quando adulto, crescendo e pesando mais</p><p>em função das múltiplas conexões entre os neurônios que formam uma</p><p>rede de informações diversificada. Essa rede se apresenta em pontos</p><p>diferentes do cérebro e, ao que tudo indica, possui especificações que</p><p>diferenciam uma inteligência da outra. Essa área do organismo não</p><p>nasce pronta, isso vai acontecendo progressivamente, sobretudo entre</p><p>os cinco e dez anos de idade, quando em seu respectivo hemisfério se</p><p>plugarem as terminações nervosas responsáveis pela fala, visão, tato,</p><p>percepção lógica, linguística, sonora e outras.</p><p>Diante disso, sem desprezar de maneira nenhuma as demais inteligências,</p><p>focaremos na inteligência lógico-matemática, objeto de</p><p>Ocorre em situações nas quais</p><p>emissor e receptor estão em contato direto com os referentes. Perceba, caro</p><p>acadêmico, que, por exemplo, em uma sala de aula, quando a professora se dirige</p><p>ao aluno e diz “feche o caderno, guarde o material”, a mensagem remete a uma</p><p>situação espacial, temporal e a objetos reais. O segundo referente, denominado</p><p>textual, é constituído pelos elementos do contexto linguístico que estabelecem</p><p>a conectividade e a retomada de ideias, construindo uma cadeia significativa e</p><p>garantindo a unidade do texto.</p><p>Analise a frase extraída de Koch (2006, p. 101): “Os caminhoneiros fizeram</p><p>uma paralisação, bloqueando totalmente as principias rodovias do território</p><p>nacional. Considere-se que esse meio de transporte é vital para a economia do</p><p>país”. O pronome demonstrativo esse se refere a caminhões e, nesse caso, é</p><p>considerado um exemplo de referente textual.</p><p>Além disso, o contexto desempenha um papel primordial e a ideia de</p><p>comunicação sem o mesmo se torna insustentável. Van Dijk (apud KOCH, 2006, p.</p><p>33) define contexto como o “conjunto de propriedades da situação social que são</p><p>sistematicamente relevantes para a produção, compreensão ou funcionamento</p><p>do discurso e de suas estruturas”.</p><p>Isso significa que, para que um texto seja compreendido e cumpra</p><p>seu objetivo, deve apresentar os seguintes fatores de textualidade: coerência,</p><p>coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e</p><p>intertextualidade. As pessoas aplicam “os fatores ou princípios de textualidade a</p><p>todo conjunto de palavras com que se defrontam, buscando fazer com que essas</p><p>palavras possam ser entendidas como um texto – compreensível, normal e com</p><p>sentido” (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1981 apud VAL, 2004, p. 3).</p><p>elien</p><p>Realce</p><p>elien</p><p>Realce</p><p>UNIDADE 1O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS</p><p>6</p><p>Outro elemento presente no ato da comunicação é o código, um conjunto</p><p>de signos com regras convencionais, que permite, a um grupo social, a elaboração</p><p>de uma mensagem. O emissor lança mão do código para elaborar sua mensagem</p><p>e o receptor, por sua vez, identificará esse sistema de signos. É importante</p><p>ressaltar que a comunicação se efetivará por meio da linguagem verbal e não</p><p>verbal. Refletiremos sobre isso no próximo item.</p><p>IMPORTANTE</p><p>Caro acadêmico, uma proposta voltada ao ensino da Língua Portuguesa é a de</p><p>o professor levar o aluno a atentar para esses fatores presentes em textos, pois o sentido</p><p>não reside tão somente na sua materialidade, está atrelado às condições de produção,</p><p>ou seja, às condições cognitivas, sociais e interacionais que estão imbricadas nos eventos</p><p>comunicativos.</p><p>4 LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL</p><p>“... é na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito”.</p><p>(Benveniste)</p><p>O homem dispõe de recursos verbais e não verbais para se comunicar.</p><p>A linguagem ou código verbal é aquela que comporta a fala ou escrita, que se</p><p>concretiza numa determinada língua e se manifesta por palavras. Contudo, além</p><p>dessa, há outras formas de linguagem, como a pintura, a mímica, a dança, a</p><p>música, sinais luminosos, dentre outros, que são denominadas de linguagem não</p><p>verbal. Por meio dessas linguagens, o homem representa o mundo, exprime seu</p><p>pensamento, comunica-se e influencia os outros. Nos dois tipos de linguagem são</p><p>combinados os signos, de acordo com certas regras, obedecendo a mecanismos</p><p>de disposição. Há que se considerar que um mesmo fato poderá ser transmitido</p><p>por meio de um código verbal ou não verbal.</p><p>A linguagem verbal é linear, ou seja, signos e sons que a constituem</p><p>ocorrem um após o outro no tempo da fala ou no espaço da linha escrita. Em</p><p>outras palavras, cada fonema é empregado num momento distinto do outro.</p><p>O Soneto de Fidelidade de Vinícius de Morais corresponde a um belo</p><p>exemplo de linguagem verbal, através de palavras.</p><p>Soneto de Fidelidade</p><p>“De tudo ao meu amor serei atento</p><p>Antes, e com tal zelo, e sempre, e tanto</p><p>Que mesmo em face do maior encanto</p><p>Dele se encante mais meu pensamento.</p><p>TÓPICO 1 | ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO</p><p>7</p><p>Quero vivê-lo em cada vão momento</p><p>E em seu louvor hei de espalhar meu canto</p><p>E rir meu riso e derramar meu pranto</p><p>Ao seu pesar ou seu contentamento</p><p>E assim, quando mais tarde me procure</p><p>Quem sabe a morte, angústia de quem vive</p><p>Quem sabe a solidão, fim de quem ama</p><p>Eu possa me dizer do amor (que tive):</p><p>Que não seja imortal, posto que é chama</p><p>Mas que seja infinito enquanto dure.</p><p>(Até um dia meu anjo)”</p><p>FONTE: Disponível em: <http://pensador.uol.com.br/de_tudo_ao_meu_amor_serei_atento/>.</p><p>Acesso em: 20 abr. 2012.</p><p>Já na linguagem não verbal, vários signos podem ocorrer simultaneamente.</p><p>Quando contemplamos um quadro, captamos de maneira imediata o conjunto de</p><p>seus elementos e, depois, por um processo analítico, decompomos essa totalidade.</p><p>A linguagem não verbal pode estar presentes na literatura, nas histórias</p><p>em quadrinhos, charges, placas de sinalização, etc ...</p><p>FIGURA 2 – HISTÓRIAS EM QUADRINHOS</p><p>FONTE: Disponível em: <http://painsalgodaodoce.blogspot.com/2012/01/linguagem-nao-verbal.</p><p>html>. Acesso em: 20 abr. 2012.</p><p>A pintura de Leonardo da Vinci é um exemplo de linguagem não verbal</p><p>dentro da pintura. Para cada pessoa será uma mensagem.</p><p>elien</p><p>Realce</p><p>UNIDADE 1O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS</p><p>8</p><p>FIGURA 3 - LINGUAGEM NÃO VERBAL</p><p>FONTE: Disponível em: <poeticia.blogspot.com>. Acesso em: 20 abr. 2012.</p><p>Os textos verbais e não verbais reproduzem a realidade e/ou exploram</p><p>temas abstratos. Assim, podemos concluir que há inúmeras formas de linguagem</p><p>verbal e não verbal. Na história em quadrinhos de Maurício de Sousa observamos</p><p>que pode ocorrer ao mesmo tempo a linguagem verbal e não verbal, chamada de</p><p>linguagem mista. Em que encontramos palavras e figuras.</p><p>Parece impossível pensar a humanidade sem essas formas de linguagem,</p><p>suporte para o compartilhamento de experiências, saberes, sentimentos, cultura</p><p>e conhecimento. Além disso, a linguagem se materializa em diferentes textos.</p><p>Sendo assim, no próximo tópico refletiremos sobre as principais diferenças entre</p><p>tipologia e gêneros textuais.</p><p>NOTA</p><p>Para aprimorar seus estudos, leia a síntese sobre as funções da linguagem</p><p>realizada por Richard Romancini, tendo por base os estudos de Ramon Jakobson.</p><p>9</p><p>Neste tópico, você aprendeu que:</p><p>• Chamamos de emissor quem fala ou escreve a alguém.</p><p>• É denominado de receptor ou destinatário quem ouve ou lê o que foi</p><p>transmitido pelo emissor.</p><p>• O canal ou contato é a via de circulação de mensagens. No conjunto da</p><p>comunicação, deverá ser um elemento comum ao codificador e ao decodificador</p><p>da informação veiculada.</p><p>• Os sentidos são os canais físicos pelos quais uma mensagem é transmitida.</p><p>• O homem utiliza recursos verbais e não verbais para se comunicar. O código</p><p>verbal é aquele que comporta a fala ou a escrita. A linguagem verbal é linear,</p><p>ou seja, signos e sons que a constituem ocorrem um após o outro no tempo da</p><p>fala ou no espaço da linha escrita.</p><p>• A linguagem não verbal se utiliza de símbolos, pintura, a mímica, sinais</p><p>luminosos, dentre outros.</p><p>• Na linguagem verbal e não verbal são combinados os signos, de acordo com</p><p>certas regras, obedecendo a mecanismos de disposição. Há que se considerar</p><p>que um mesmo fato poderá ser transmitido por meio de um código verbal ou</p><p>não verbal.</p><p>• As formas de linguagem são suporte para o compartilhamento de experiências,</p><p>saberes, sentimentos, cultura e conhecimento.</p><p>RESUMO DO TÓPICO 1</p><p>elien</p><p>Realce</p><p>elien</p><p>Realce</p><p>elien</p><p>Realce</p><p>elien</p><p>Realce</p><p>10</p><p>1 Para que a comunicação aconteça são necessários alguns elementos. Sobre os</p><p>mesmos, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas.</p><p>( ) O emissor é aquele que fala ou escreve a alguém; é considerado fonte da</p><p>informação.</p><p>( ) É denominado de receptor quem ouve ou lê o que foi transmitido pelo</p><p>emissor.</p><p>( ) Para a elaboração da mensagem, o homem se utiliza de sinais devidamente</p><p>organizados de acordo com o espaço físico, o</p><p>estudo deste caderno.</p><p>Para Antunes (1998, p. 71), o estímulo à inteligência lógico-matemática</p><p>inicia-se muito cedo:</p><p>[...] desde quando o bebê conquista a “permanência do objeto” quando</p><p>brincava e procurava o brinquedo por entre as dobras da colcha. Em</p><p>torno dos seis anos, a matematização do cotidiano dessa criança pode</p><p>ser mais abrangente quando aprende a decifrar e a comparar objetos</p><p>grandes e pequenos, grossos ou finos, estreitos e largos, próximos</p><p>ou distantes, iguais ou diferentes. Um aluno entenderá melhor os</p><p>números, as operações matemáticas e os fundamentos da geometria se</p><p>puder torná-los palpáveis. Assim, materiais concretos como moedas,</p><p>pedrinhas, tampinhas, conchas, blocos, caixas de fósforo, fitas, cordas</p><p>e cordões fazem as crianças estimular o raciocínio abstrato.</p><p>A questão é como trabalhar a inteligência lógico-matemática com os</p><p>alunos. A resposta já apareceu em diversos momentos deste caderno: por meio</p><p>de jogos, brincadeiras, situações cotidianas (como arrumar os brinquedos numa</p><p>caixa ou estante, amarrar o cadarço, abotoar uma blusa) e, principalmente</p><p>estimulando-a a pensar. Isso mesmo, não responda para uma criança algo que</p><p>ela mesma possa descobrir sozinha, pois dar respostas prontas não estimula o</p><p>pensamento, lembre-se disso.</p><p>Antunes (1998, p. 74-75) nos traz dicas preciosas de como estimular a criança</p><p>a pensar. Traremos um resumo dessas sugestões essenciais ao nosso trabalho, para</p><p>todas as áreas do conhecimento, não só para a matemática, acompanhe:</p><p>TÓPICO 1 | A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO MATEMÁTICO DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>189</p><p>QUADRO 2 – AJUDANDO A CRIANÇA A PENSAR</p><p>Ensine a criança a administrar seu tempo!</p><p>Ensine-lhe habilidades do raciocínio em suas atividades diárias em casa e na escola.</p><p>Ajude-a a encontrar as ideias principais em tudo quanto lê ou vê.</p><p>Ao trazer uma informação, solicite que ela a "compare" com outras que já sabe.</p><p>Peça sempre que estabeleça encadeamentos de suas novas descobertas com ideias já conhecidas.</p><p>Ensine-a a estabelecer "metas" para seus projetos.</p><p>Estimule seu raciocínio crítico.</p><p>Mostre os passos da abordagem de um problema: identificar o que sabe sobre o problema;</p><p>estabelecer um plano; colocar o plano em ação; avaliar o resultado.</p><p>Ensine-a a orientar-se sobre a planta de uma cidade.</p><p>Proponha ideias criativas, como fazer uma trova, substituir a letra de uma música que gosta por</p><p>outra inventada, construindo paródia.</p><p>Experimente fazê-la expressar suas ideias através de "outras linguagens".</p><p>Sugira que sempre busque o "porquê" dos fatos apreendidos.</p><p>Ensine-lhe o que é intuição.</p><p>Explore sua capacidade em deduzir.</p><p>FONTE: Adaptado de Antunes (1998, p. 74-75)</p><p>O fato é que as crianças adoram os números. Cabe-nos manter este fascínio</p><p>que elas têm pela matemática, impedindo que essa se torne “um medo, um trauma,</p><p>um motivo de reprovação” na vida escolar que esta criança terá pela frente.</p><p>Para que isso não aconteça, basta tornar as aulas momentos de aprendizagem,</p><p>com muita criatividade e imaginação, por meio de jogos, brincadeiras, atividades</p><p>concretas, momentos de investigação e resolução de problemas. Enfim, tornar a</p><p>matemática viva e atuante na vida destes pequenos pensadores.</p><p>A ideia de um ensino despertado pelo interesse do aluno acabou</p><p>transformando o sentido do que se entende por material pedagógico</p><p>e cada estudante, independentemente de sua idade, passou a ser</p><p>um desafio à competência do professor. Seu interesse passou a ser a</p><p>força que comanda o processo da aprendizagem, suas experiências e</p><p>descobertas, o motor de seu progresso e o professor um gerador de</p><p>situações estimuladoras e eficazes. É nesse contexto que o jogo ganha</p><p>um espaço como a ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em</p><p>que propõe estímulo ao interesse do aluno [...] (ANTUNES, 1998, p. 36).</p><p>ESTUDOS FU</p><p>TUROS</p><p>Na Unidade 3, deste caderno de estudos, retomaremos a questão do jogo como</p><p>um importante recurso pedagógico, que necessita de planejamento rigoroso, aguarde!</p><p>190</p><p>Neste tópico, você aprendeu que:</p><p>• Para Antunes (2001, p. 20), “o conhecimento é resultado da ação do aluno sobre</p><p>o mundo, o que equivale a afirmar que a atividade do aprendiz é indispensável”.</p><p>• Segundo este mesmo autor, “As habilidades operatórias a serem construídas</p><p>e treinadas na Educação Infantil, antes e durante o processo de alfabetização,</p><p>são: observar, conhecer, compreender, comparar, separar, reunir, consultar,</p><p>conferir” (ANTUNES, 2001, p. 20).</p><p>• As habilidades operatórias das séries iniciais do Ensino Fundamental, além</p><p>das já mencionadas para a Educação Infantil, são: seriar, localizar no espaço,</p><p>medir, relatar, combinar, transferir, demonstrar, localizar no tempo e criar.</p><p>• Não existe um único tipo de inteligência. Dentre as múltiplas inteligências,</p><p>destacamos: linguística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-</p><p>corporal, naturalista, intrapessoal e interpessoal.</p><p>• Enquanto professores, devemos realizar um trabalho que colabore com todas</p><p>estas inteligências, pois na mesma turma em que hoje apresentam-se curiosas</p><p>crianças, poderão haver futuros escritores, biólogos, músicos, engenheiros,</p><p>geógrafos, artistas, atletas, professores ou matemáticos. É preciso estimulá-los</p><p>para descobrir suas potencialidades.</p><p>• De acordo com Antunes (1998, p. 14), “Os cinco primeiros anos de vida de um</p><p>ser humano são fundamentais para o desenvolvimento de suas inteligências”.</p><p>• Para trabalhar a “inteligência lógico-matemática” com os alunos, pode-se:</p><p>utilizar jogos, brincadeiras, situações cotidianas (como arrumar os brinquedos</p><p>numa caixa ou estante, amarrar o cadarço, abotoar uma blusa) e, principalmente,</p><p>estimular a criança a pensar.</p><p>• O professor precisa tornar as aulas momentos de aprendizagem, com muita</p><p>criatividade e imaginação, por meio de jogos, brincadeiras, atividades</p><p>concretas, momentos de investigação e resolução de problemas. Enfim, tornar</p><p>a matemática viva e atuante na vida destes pequenos pensadores.</p><p>RESUMO DO TÓPICO 1</p><p>191</p><p>AUTOATIVIDADE</p><p>1 A partir de suas leituras, crie um texto com no mínimo 10 linhas, a respeito</p><p>do estímulo às múltiplas inteligências, em sala de aula.</p><p>2 Você se identificou mais fortemente com alguma(s) dessas inteligências?</p><p>Qual(is)?</p><p>192</p><p>193</p><p>TÓPICO 2</p><p>A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO</p><p>UNIDADE 2</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>Prezado acadêmico, considerações relevantes já foram escritas neste</p><p>caderno de estudos para lhe dar uma boa noção em relação ao processo de ensinar e</p><p>aprender, quando o assunto é matemática, não é mesmo? Vimos também a história</p><p>da matemática, os documentos que norteiam sua prática dentro das instituições</p><p>de ensino, as habilidades operatórias, a inteligência lógico-matemática, enfim,</p><p>muitas dúvidas já foram esclarecidas.</p><p>Porém, como somos professores curiosos e pesquisadores, não podemos</p><p>parar por aqui, achando que já sabemos tudo a respeito de como ensinar</p><p>matemática. O próximo passo será descobrir como se dá o processo de aquisição</p><p>do número, pela criança. Está preparado? Pois é justamente sobre isso que este</p><p>tópico vai falar!</p><p>2 CRIANÇAS ADORAM NÚMEROS</p><p>Quem nunca viu (ou já fez também) o que fazem muitos pais e mães</p><p>orgulhosos em apresentar ao restante da família ou aos amigos, o filho que mal</p><p>sabe falar, contando até 10. E essa pequena criaturinha atende o pedido com tanta</p><p>graça e beleza que nos apaixonamos por este momento, fazendo a criança repetir</p><p>a “proeza” por muitas e muitas vezes.</p><p>Eles adoram contar. Contam os brinquedos, contam os dedinhos, contam</p><p>os talheres à mesa, contam tudo o que encontram pela frente, mesmo repetindo</p><p>números ou pulando vários deles. Às vezes essa contagem até vira música, com</p><p>composição própria.</p><p>194</p><p>UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA</p><p>FIGURA 15 – CONTANDO</p><p>FONTE: Disponível em: <http://inspire.org.mt/news/children-failing-maths-</p><p>well-subjects/>. Acesso em: 8 jan. 2016.</p><p>De acordo com Kamii (1990, p. 40-41):</p><p>Contar é uma alegria para a maioria das crianças escolarizadas de 4</p><p>a 6 anos, e se as crianças querem aprender</p><p>assunto tratado e os meios</p><p>utilizados para a comunicação.</p><p>( ) O canal ou contato é também um dos elementos que fazem parte da</p><p>comunicação; pode ser entendido como a via de circulação de mensagens.</p><p>No conjunto da comunicação, deverá ser um elemento comum ao</p><p>codificador e ao decodificador da informação veiculada.</p><p>( ) O referente ou contexto é também parte integrante do ato de comunicação,</p><p>entendido como o objeto ou a situação à qual a mensagem se refere.</p><p>A produção e a recepção de mensagens estão sempre relacionadas às</p><p>circunstâncias que ocorrem, pois o contexto delimita e precisa os signos;</p><p>não há texto sem contexto.</p><p>( ) Outro elemento presente no ato da comunicação é o código, um conjunto</p><p>de signos com regras convencionais que permite a um grupo social</p><p>a elaboração de uma mensagem. O emissor lança mão do código para</p><p>elaborar sua mensagem, e o receptor, por sua vez, identificará esse sistema</p><p>de signos.</p><p>Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:</p><p>a) ( ) V - V - V - V - V - V.</p><p>b) ( ) F - V - F - V - V - V.</p><p>c) ( ) V - F - F - F - V - V.</p><p>d) ( ) F - F - V - V - F - V.</p><p>2 Estudamos que o homem dispõe de recursos verbais e não verbais para se</p><p>comunicar. Escreva algumas das características que representam cada uma</p><p>dessas linguagens.</p><p>3 Leia, novamente, a Leitura Complementar que se encontra ao final do Tópico</p><p>1 e, em seguida, elabore um resumo contemplando as funções da linguagem.</p><p>AUTOATIVIDADE</p><p>11</p><p>4 Ramon Jakobson (1974) postulou seis diferentes funções da linguagem. Ainda</p><p>segundo o mesmo autor, dificilmente uma mensagem possuiria apenas uma</p><p>função, mas é possível notar uma função predominante em cada mensagem.</p><p>No que se refere às funções da linguagem, preencha as lacunas e em seguida</p><p>assinale a alternativa que apresenta as palavras que completam as lacunas</p><p>corretamente:</p><p>A _______________ é também denominada de função denotativa ou cognitiva,</p><p>é aquela cujo foco é a definição, explicitação, caracterização de aspectos do</p><p>contexto da comunicação.</p><p>A _______________ visa expressar a atitude de quem transmite a mensagem.</p><p>A _______________ geralmente possui o vocativo e o modo imperativo como</p><p>uma de suas características.</p><p>Uma das características da _______________ é a utilização de diferentes</p><p>recursos de linguagem tais como a rima, a sinestesia, a aliteração, a metáfora, a</p><p>metonímia, dentre outras.</p><p>a) ( ) função referencial - função emotiva - função poética - função</p><p>metalinguística.</p><p>b) ( ) função conativa - função poética - função referencial - função fática.</p><p>c) ( ) função metalinguística - função fática - função referencial - função</p><p>poética.</p><p>d) ( ) função referencial - função emotiva - função conativa - função poética.</p><p>12</p><p>13</p><p>TÓPICO 2</p><p>CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO</p><p>UNIDADE 1</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>Para nos expressar oralmente, fazemos uso de palavras ou frases, dispostas</p><p>numa unidade de sentido que denominamos texto. O processamento textual, quer</p><p>em termos de produção, quer em termos de compreensão, é constituído a partir</p><p>de estratégias inscritas no enunciado. Assim, em diferentes situações de uso, os</p><p>enunciados vão sendo organizados em termos de extensão, conteúdo e estrutura,</p><p>conservando características comuns, daí a serem considerados tipos relativamente</p><p>estáveis. Bakhtin (1997) denomina gêneros de discurso esses tipos estáveis de</p><p>enunciado. A seguir, apresentaremos algumas noções de texto, tipologia textual,</p><p>gênero textual e possíveis diferenças que envolvem tais conceitos.</p><p>2 CONCEPÇÃO DE TEXTO E DISCURSO</p><p>De acordo com Koch (2006), o conceito de texto depende do conceito de</p><p>língua e sujeito e, por esse motivo, sempre teremos à disposição mais de uma</p><p>definição de texto. A autora parte da concepção interacional, dialógica, na qual</p><p>os sujeitos são percebidos atores e construtores, sendo que o texto é lugar de</p><p>interação ativa. Desse modo, o conceitua como:</p><p>[...] uma manifestação verbal constituída de elementos linguísticos</p><p>selecionados e ordenados pelos falantes durante a atividade verbal, de</p><p>modo a permitir aos parceiros, na interação, não apenas a depreensão</p><p>de conteúdos semânticos, em decorrência da ativação, de processos e</p><p>estratégias de ordem cognitiva, como também a interação (ou atuação)</p><p>de acordo com as práticas socioculturais (KOCH, 2006, p. 22).</p><p>Nessa interação, os sujeitos envolvidos constroem uma representação</p><p>do que querem informar, ativando, para tanto, saberes e conhecimentos prévios</p><p>e, além disso, aplicam os “fatores ou princípios de textualidade, ou seja, a</p><p>coerência, a coesão, a intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a</p><p>informatividade e a intertextualidade, os quais corroboram para que as palavras</p><p>possam ser entendidas como um texto inteligível” (BEAUGRANDE; DRESSLER,</p><p>1981 apud VAL, 2004, p. 4).</p><p>UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS</p><p>14</p><p>Quanto à coerência, essa depende significativamente dos conhecimentos</p><p>do leitor. Os sujeitos envolvidos necessitam partilhar o vocabulário, as</p><p>características da língua, os tipos e gêneros textuais, a visão de mundo, as</p><p>crenças, as expectativas e os valores. Outro princípio é a coesão, responsável pela</p><p>unidade formal do texto. Essa é construída através de mecanismos gramaticais</p><p>e lexicais. A coerência e a coesão têm em comum a característica de promover a</p><p>inter-relação semântica entre os elementos do discurso. A primeira faz referência</p><p>à lógica entre os conceitos, e a segunda, por sua vez, à expressão desse vínculo no</p><p>plano linguístico. Beaugrande e Dressler (1981 apud VAL, 2004) falam ainda de</p><p>outro componente de textualidade: a intertextualidade, que concerne aos fatores</p><p>que fazem a utilização de um texto dependente do conhecimento de outro(s)</p><p>texto(s). O fator denominado situacionalidade, diz respeito aos elementos</p><p>responsáveis pela pertinência e relevância do texto quanto ao contexto em que</p><p>ocorre a situação comunicativa. Além disso, há que se considerar que o interesse</p><p>do leitor vai depender do grau de informatividade de que o texto é portador. Já a</p><p>intencionalidade faz menção ao propósito do produtor em construir um discurso</p><p>coerente, coeso e capaz de satisfazer os objetivos que tem em mente numa</p><p>determinada situação comunicativa. A aceitabilidade, por sua vez, diz respeito à</p><p>expectativa do receptor e constitui a contraparte da intencionalidade.</p><p>Sendo assim, para elaborar um texto, faz-se uso de estruturas e formas</p><p>mais ou menos estáveis, conteúdos específicos e utiliza-se fatores de textualidade</p><p>que, de certo modo, são diretamente influenciados pela história discursiva</p><p>individual do escritor.</p><p>Nessa reflexão sobre os fatores de textualidade, a pretensão é mostrar</p><p>a você, acadêmico, que, na prática da escrita, existem muitos aspectos a serem</p><p>considerados, pois uma sequência textual se refere à maneira de organizar</p><p>o texto linearmente, formando uma unidade coesa e coerente, expressando</p><p>linguisticamente o efeito de sentido. Já as modalidades discursivas são formas</p><p>de organização dos gêneros textuais com a finalidade de produzir um efeito</p><p>discursivo específico nas relações entre os usuários de uma língua.</p><p>A linguística, durante muito tempo, limitou seus estudos às dimensões da</p><p>frase, como unidade por excelência, com significação autônoma. Com o alargamento</p><p>dos estudos, ocorre uma mudança de posicionamento, passando a conceber o texto,</p><p>e não mais a frase, como unidade de sentido. Segundo Fiorin (2006, p. 13), as frases</p><p>não podem ser consideradas de forma isolada, mas sim dentro do encadeamento</p><p>que se articula internamente para instituir uma rede de sentidos, pois “Todo texto</p><p>contém um pronunciamento dentro de um debate de escala mais amplo".</p><p>O ser humano está inserido em um contexto, vive em uma rede de relações</p><p>sociais, que têm em comum proibições, regras, permissões, que exercem influência</p><p>direta sobre cada componente do grupo. Segundo Meurer (1997, p. 15), “vivemos</p><p>em ambientes institucionalmente organizados, [...] as instituições são caracterizadas</p><p>por práticas e valores específicos e que tais valores são expressos através da</p><p>linguagem”. O autor em questão define texto e discurso como:</p><p>TÓPICO 2 | CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO</p><p>15</p><p>O discurso é o conjunto de afirmações que, articuladas através</p><p>da linguagem, expressam os valores e significados das diferentes</p><p>instituições; o texto é realização linguística na qual se manifesta</p><p>o discurso. Enquanto o texto é uma entidade física, a produção</p><p>linguística de um ou mais indivíduos, o discurso é o conjunto de</p><p>princípios, valores e significados por trás do texto. Todo discurso é</p><p>investido de ideologias, isto é, maneiras específicas de conceber a</p><p>realidade. Além disso, todo discurso é também reflexo de uma certa</p><p>hegemonia, isto é, exercício de poder e domínio de uns sobre outros. A</p><p>partir dessas características, o discurso organiza o texto e até mesmo</p><p>estabelece como o texto poderá ser, quais tópicos, objetos ou processos</p><p>serão abordados e de que maneira o texto deverá ser organizado</p><p>(MEURER, 1987, p. 45).</p><p>Sendo assim, os textos são diferentes em função das diferentes instituições</p><p>que os criam. Por exemplo, um texto criado dentro do discurso da Igreja será</p><p>diferente de um criado dentro do discurso de partidos políticos, cada qual, em</p><p>seu discurso, expressará determinadas ideologias, determinadas maneiras de ver</p><p>e ler o mundo.</p><p>Os eventos discursivos são as atividades de linguagem efetuadas em</p><p>determinados ambientes discursivos, através de gêneros textuais, que, por sua</p><p>vez, são instituídos de modalidades discursivas e de sequências textuais, com</p><p>objetivos específicos de interação. O uso de gêneros do discurso como o judiciário,</p><p>o midiático, o escolar, o religioso, o familiar, o político se refere aos ambientes</p><p>discursivos. No tópico a seguir, abordaremos as principais características, bem</p><p>como as possíveis diferenças inerentes ao gênero e à tipologia textual.</p><p>3 GÊNERO E TIPOLOGIA TEXTUAL</p><p>A palavra gênero tem sido usada desde Platão, para diferenciar o modo pelo</p><p>qual os textos se caracterizam como gênero lírico, dramático e épico. Faraco (2003,</p><p>p. 108), acerca da etimologia da palavra gênero, afirma que “a base indo-europeia -</p><p>gen- significa ‘gerar’, ‘produzir’. Em latim, ligada a esta base aparece o substantivo</p><p>genus, generis, genitum, gignere que significa ‘gerar’, ‘criar’, ‘produzir’, ‘provir’”.</p><p>Ainda segundo Faraco (2003), o termo gênero é usado para designar tipos</p><p>de textos; é uma extensão da noção de descendência. Dizendo de outro modo,</p><p>o ser humano é agrupado por descendência de um mesmo ancestral, os escritos</p><p>possuem certas características ou propriedades comuns e podem, também, a</p><p>partir das mesmas, serem agrupados.</p><p>Para Bakhtin (1997), todo o enunciado oral ou escrito corresponde a um</p><p>gênero, que por sua vez possuem uma estabilidade relativa e são aprendidos na</p><p>sociedade da qual o sujeito faz parte. O autor classifica os gêneros em primário e</p><p>secundário. O primário corresponde à linguagem familiar, informal. Os gêneros</p><p>secundários são mais complexos, sistematizados, tais como o teatro, o romance,</p><p>os textos científicos, dentre outros.</p><p>UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS</p><p>16</p><p>UNI</p><p>Mikhail Mikhailovitch Bakhtin nasceu em 1895. Formou-se em História e Filologia</p><p>na Universidade de São Petersburgo, mesma época em que iniciou encontros para discutir</p><p>linguagem, arte e literatura com intelectuais de formações variadas, no que se tornaria o</p><p>Círculo de Bakhtin.</p><p>Marcuschi (2002) distingue tipo de gênero textual. De acordo com esse</p><p>autor, os tipos textuais abrangem a narração, a descrição, a argumentação,</p><p>a exposição e a injunção. Os gêneros textuais, por sua vez, são inúmeros, tais</p><p>como: telefonema, carta, romance, dentre outros. Além disso, estabelece outras</p><p>diferenças, com as quais os tipos textuais constituem os enunciados encontrados</p><p>no interior de um gênero. Veja o quadro a seguir:</p><p>TIPOS TEXTUAIS GÊNEROS TEXTUAIS</p><p>1 constructos teóricos definidos por</p><p>propriedades linguísticas intrínsecas;</p><p>2 constituem sequências linguísticas ou</p><p>sequências de enunciados e não são textos</p><p>empíricos;</p><p>3 sua nomeação abrange um conjunto limitado</p><p>de categorias teóricas determinadas por</p><p>aspectos lexicais, sintáticos, relações lógicas,</p><p>tempo verbal;</p><p>4 designações teóricas dos tipos: narração,</p><p>argumentação, descrição, injunção e</p><p>exposição.</p><p>1 realizações linguísticas concretas definidas</p><p>por propriedades sociocomunicativas;</p><p>2 constituem textos empiricamente</p><p>realizados cumprindo funções em situações</p><p>comunicativas;</p><p>3 sua nomeação abrange um conjunto aberto</p><p>e praticamente ilimitado de designações</p><p>concretas determinadas pelo canal, estilo,</p><p>conteúdo, composição e função;</p><p>4 exemplos de gêneros: telefonema, sermão,</p><p>carta comercial, carta pessoal, romance,</p><p>bilhete, aula expositiva, reunião de</p><p>condomínio, horóscopo, receita culinária,</p><p>bula de remédio, lista de compras,</p><p>cardápio, instruções de uso, outdoor,</p><p>inquérito policial, resenha, edital de</p><p>concurso, piada, conversação espontânea,</p><p>conferência, carta eletrônica, bate-papo</p><p>virtual, aulas virtuais etc.</p><p>FONTE: Disponível em: <http://www.idadecerta.seduc.ce.gov.br/download/eixo_alfabetizacao_</p><p>10_110809_porto_aldeia/generos_textuais_marcusck.doc.>. Acesso em: 20 jul. 2010.</p><p>QUADRO 1 – GÊNEROS TEXTUAIS: DEFINIÇÃO E FUNCIONALIDADE</p><p>Segundo Marcuschi (2002), os gêneros contribuem para as atividades</p><p>que envolvem a comunicação, são flexíveis e dinâmicos, ou seja, nas sociedades</p><p>anteriores à comunicação escrita, o conjunto de gêneros desenvolvido pelas</p><p>mesmas era limitado. Há que se considerar que com o advento da cultura impressa,</p><p>da industrialização e, mais recentemente, da tecnologia, ocorreu uma expansão</p><p>TÓPICO 2 | CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO</p><p>17</p><p>de novos gêneros e formas de comunicação. As novas tecnologias favorecem o</p><p>surgimento de novos gêneros, ao mesmo tempo em que esses possuem marcas</p><p>de seus antecessores, é o caso do correio eletrônico, que tem nas cartas pessoais</p><p>ou comerciais e no bilhete os seus antecessores.</p><p>De acordo com o exposto, a expressão tipo de texto, usada no cotidiano</p><p>e nos livros didáticos, é empregada de forma equivocada. Uma carta pessoal é</p><p>um gênero textual e contém em seu interior várias sequências tipológicas. Ao</p><p>falarmos ou escrevermos, estaremos sempre “arranjados” no interior de algum</p><p>gênero que são permeados por tipos textuais.</p><p>DICAS</p><p>Caro acadêmico, para aprofundar suas reflexões, sugerimos a leitura do livro</p><p>“Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão”, de Luiz Antonio Marcuschi.</p><p>O trabalho com gêneros converge para o que preconizam os Parâmetros</p><p>Curriculares Nacionais, no que se refere ao fazer pedagógico, ou seja, exploração</p><p>dos mais variados gêneros. Todavia, antes de refletirmos sobre questões que</p><p>envolvem o texto em sala de aula, aprofundaremos nossos estudos acerca das</p><p>tipologias textuais e suas principais características.</p><p>3.1 CLASSIFICAÇÃO DOS TEXTOS QUANTO À TIPOLOGIA</p><p>Como vimos anteriormente, os gêneros textuais são inúmeros e os tipos</p><p>textuais podem ser classificados em textos narrativos, argumentativos, descritivos</p><p>e injuntivos. A seguir, faremos uma explanação das principais características de</p><p>cada uma dessas tipologias textuais, por entender que as mesmas fazem parte do</p><p>cotidiano e devem ser exploradas no espaço escolar, com o intuito de favorecer a</p><p>criticidade e o desenvolvimento linguístico do educando.</p><p>3.2 O TEXTO NARRATIVO</p><p>A narração é um tipo de texto real ou ficcional, em que se conta uma</p><p>história, um acontecimento ou um ato. Na linguagem profissional, seu uso é</p><p>frequente em relatórios, termos de audiências e atas, dentre outros. É também</p><p>muito explorada na literatura.</p><p>Os elementos que fazem parte da narrativa literária são recursos dos quais</p><p>o escritor lança mão para a dinamização das personagens e do enredo, com o</p><p>intuito de atrair a atenção do leitor. Nesse sentido, é importante que, na escola, o</p><p>UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE</p><p>COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS</p><p>18</p><p>professor atente para esses aspectos, a fim de que esse possa refletir juntamente</p><p>com os alunos o que engendra uma narração.</p><p>A narrativa estrutura-se a partir da apresentação, também conhecida</p><p>como início, na qual o autor apresenta parte do ambiente, algumas circunstâncias</p><p>e personagens presentes na história. Outro aspecto é o conflito ou a complicação,</p><p>período em que o aparente equilíbrio dá lugar a transformações expressas em</p><p>um ou mais episódios que se sucedem. Já no clímax a narrativa atinge seu ponto</p><p>máximo, que converge para o desfecho e, geralmente, acontecendo a solução do</p><p>conflito. Observe a narração que segue de Carlos Drummond de Andrade.</p><p>O furto da flor</p><p>Carlos Drummond de Andrade</p><p>Furtei uma flor daquele jardim. O porteiro do edifício cochilava, e eu</p><p>furtei a flor.</p><p>Trouxe-a para casa e a coloquei num copo. Logo senti que ela não</p><p>estava feliz. O copo destinava-se a beber, e uma flor não é para ser bebida.</p><p>Passei-a para um vaso e notei que ela me agradecia, revelando melhor sua</p><p>delicada composição. Quantas novidades há numa flor, se a contemplarmos bem.</p><p>Sendo o autor do furto, eu assumia a obrigação de conservá-la. Renovei a</p><p>água do vaso, mas a flor empalidecia. Temi por sua vida. Não adiantava restituí-</p><p>la ao jardim. Nem apelar para o médico de flores. Eu furtara, eu via morrer.</p><p>Já murcha e com a cor particular da morte, peguei-a docemente e fui</p><p>depositá-la no jardim onde nascera. O porteiro estava atento e repreendeu-me:</p><p>- Que ideia a sua de vir jogar lixo neste jardim!</p><p>FONTE: ANDRADE, Carlos Drummond de. Contos Plausíveis. Rio de Janeiro: José Olímpio. (s.d).</p><p>Nessa narrativa, percebe-se a presença bem distinta da introdução,</p><p>na qual são expressas as informações necessárias ao entendimento do texto; a</p><p>complicação, em que as personagens iniciam o desencadeamento do processo e</p><p>o aparente equilíbrio dá lugar a transformações; o clímax, no qual se verifica o</p><p>ponto de maior tensão; e, por fim, a conclusão, em que a questão é organizada e</p><p>o equilíbrio é retomado.</p><p>Outro elemento da narrativa faz menção à fala das personagens. Essa pode</p><p>ser marcada pelo discurso direto (reprodução direta das falas das personagens)</p><p>ou discurso indireto livre, em que a narrativa é permeada pela intervenção do</p><p>TÓPICO 2 | CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO</p><p>19</p><p>narrador e pela fala das personagens. Outro tipo de discurso encontrado é o</p><p>indireto. Nesse caso, cabe ao narrador a tarefa de contar os fatos que se sucedem</p><p>com as personagens.</p><p>Além disso, uma narrativa pode ser conduzida por um narrador não</p><p>participante, que se situa fora dos acontecimentos, ou por uma personagem que</p><p>convive com os outros na história narrada e toma parte da mesma. A narrativa,</p><p>portanto, poderá ser escrita na primeira ou na terceira pessoa do discurso. Veja</p><p>um exemplo de narrador não participante, ou seja, a ele cabe somente o papel de</p><p>contar a história:</p><p>A filha mais amada que qualquer outra</p><p>Era uma vez um rei que tinha uma filha. Não tinha duas, tinha uma e</p><p>como só tinha essa gostava dela mais do que qualquer outra.</p><p>A princesa também gostava muito do pai, mais do que de qualquer</p><p>outro, até o dia em que chegou o príncipe. Aí ela gostou do príncipe mais do</p><p>que de qualquer outro.</p><p>O pai, que não tinha outra para gostar, achou logo que o príncipe</p><p>não servia. Mandou investigar e descobriu que o rapaz não tinha acabado os</p><p>estudos, não tinha posição, e o reino dele era pobre. Era bonzinho, disseram,</p><p>mas enfim, não era nenhum marido ideal para uma filha de quem o pai gosta</p><p>mais do que de qualquer outra.</p><p>O rei então chamou a fada madrinha da princesa. Pensaram, pensaram,</p><p>e chegaram à conclusão de que o jeito melhor era botar a moça para dormir.</p><p>Quem sabe, no sono sonhava com outro e se esquecia dele.</p><p>Dito e feito, deram uma batida mágica para a jovem, que adormeceu na</p><p>hora, sem nem dizer boa-noite.</p><p>FONTE: COLOSANTI, Marina. Uma ideia toda azul. Rio de Janeiro: Nórdica, 1979, p. 53-54.</p><p>Outro aspecto faz alusão ao espaço, ambiente, ou cenário, por onde se</p><p>desenvolve a trama e circulam as personagens. Seu meio familiar, social, tipo</p><p>de habitação, clima, vestuário são elementos do espaço que corroboram para a</p><p>significação e a verossimilhança da narrativa.</p><p>O tempo também é fator a ser considerado, sendo assim, o narrador</p><p>pode se posicionar de diferentes maneiras em relação aos acontecimentos. Ele</p><p>pode narrar os fatos no tempo em que eles estão acontecendo, narrar um fato já</p><p>concluído ou entremear presente e passado.</p><p>UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS</p><p>20</p><p>3.3 O TEXTO DESCRITIVO</p><p>Fazer uso da linguagem para representar a imagem de alguma cena, seres</p><p>ou objetos é adotar o ato de descrever. Os textos que possuem como estratégia</p><p>predominante a descrição oferecem a possibilidade de visualizar o cenário, as</p><p>personagens, os objetos no qual uma determinada ação se desenvolve. Podemos</p><p>encontrar a descrição em romances, novelas, contos, nos textos de jornais e</p><p>revistas, nos dicionários, em textos científicos, dentre outros.</p><p>A reprodução fiel do objeto é uma das características do texto descritivo,</p><p>para tanto o escritor emprega a linguagem denotativa. Já na linguagem subjetiva,</p><p>o objeto é idealizado a partir de como ele é visto e sentido, e essa linguagem é</p><p>comumente encontrada em textos literários e faz uso da linguagem conotativa,</p><p>das comparações, das metáforas. Além disso, na organização desse tipo de texto,</p><p>quem escreve capta a realidade a partir de um ponto de vista, organizando</p><p>as ideias no intuito de informar o leitor, convencê-lo, transmitir impressões,</p><p>sentimentos e emoções. A descrição também aparece nos textos argumentativos,</p><p>nesse caso, fornece dados para o desenvolvimento da arguição. Observe o texto</p><p>que segue do escritor Graciliano Ramos:</p><p>Entreabriu a porta, mergulhou na faixa de luz que passou pela</p><p>fresta, correu o trinco devagarinho. Avançou, temendo esbarrar nos móveis.</p><p>Acostumando a vista, começou a distinguir manchas: cadeiras baixas e</p><p>enormes, que atravancavam a saleta. Escorregou para uma delas, o coração</p><p>aos baques, o fôlego curto. Afundou no assento gasto. As rótulas estalaram,</p><p>as molas do traste rangeram levemente. Ergueu-se precipitado, encostou-se</p><p>à parede, com receio de vergar os joelhos. Se as juntas fizessem barulho, os</p><p>moradores iriam acordar, prendê-lo. Achou-se fraco, sem coragem para fugir</p><p>ou defender-se. Acendeu a lâmpada e logo se arrependeu. O círculo de luz</p><p>passeou no assoalho, subiu numa cadeira e sumiu-se. A escuridão voltou.</p><p>Temeridade acender a lâmpada.</p><p>FONTE: RAMOS, Graciliano. Um Ladrão. In: ______. Insônia. São Paulo: Record, 1947.</p><p>O texto apresentado é classificado como narração, uma vez que o escritor</p><p>fez uso de uma das características básicas dessa tipologia textual, qual seja, a</p><p>sequência cronológica, marcada pela sucessão de ações que são expressas através</p><p>dos verbos entreabriu, mergulhou, correu, avançou... Note, porém, que a</p><p>narrativa é interrompida para dar espaço à descrição: cadeiras baixas e enormes,</p><p>que atravancam a saleta. É como se a cronologia da narrativa parasse para, em</p><p>seguida, a descrição ser retomada. Pode-se dizer, então, que a descrição apresenta</p><p>uma suspensão do curso do tempo para sublinhar as características de um objeto,</p><p>ser ou processo. Além disso, a que se considerar que existem textos descritivos</p><p>ditos puros, como é o caso das listas, por exemplo.</p><p>TÓPICO 2 | CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO</p><p>21</p><p>3.4 O TEXTO ARGUMENTATIVO</p><p>Ao consultar o dicionário (HOUAISS; VILLAR, 2009), constatamos que</p><p>a palavra argumento pode ser entendida como apresentar ideias em objeção</p><p>a outras ideias; entrar em controvérsia; discutir, disputar. Caracteriza-se por</p><p>ampliar a discussão de um assunto ou tema, com o objetivo de influenciar,</p><p>persuadir, conquistar. Um argumento, geralmente, vem acompanhado de provas</p><p>e técnicas de convencimento, com o intuito de provocar adesão ou mudança de</p><p>um ponto de vista.</p><p>Um texto</p><p>argumentativo pode ser analisado a partir de uma intenção.</p><p>Segundo Koch (1984), a intenção institui a seleção e a elaboração da estratégia</p><p>argumentativa, desde a seleção do tema, a estruturação, bem como os recursos</p><p>linguísticos e estilísticos a serem utilizados para melhor persuadir o leitor. Observe</p><p>a estrutura de um texto argumentativo. O primeiro exemplo é de argumentação</p><p>formal, o segundo é de argumentação informal.</p><p>A nomenclatura é de Garcia. Vejamos, primeiramente, como o autor</p><p>caracteriza a argumentação formal:</p><p>1 Proposição (tese): afirmativa suficientemente definida e limitada;</p><p>não deve conter em si mesma nenhum argumento.</p><p>2 Análise da proposição ou tese: definição do sentido da proposição</p><p>ou de alguns de seus termos, a fim de evitar mal-entendidos.</p><p>3 Formulação de argumentos: fatos, exemplos, dados estatísticos,</p><p>testemunhos etc.</p><p>4 Conclusão.</p><p>O texto a seguir contém os elementos da argumentação formal.</p><p>Gramática e desempenho linguístico</p><p>Gilberto Scarton</p><p>1 Pretende-se demonstrar no presente artigo que o estudo intencional da</p><p>gramática não traz benefícios significativos para o desempenho linguístico</p><p>dos utentes de uma língua.</p><p>2 Por “estudo intencional da gramática” entende-se o estudo de definições,</p><p>classificações e nomenclatura; a realização de análises (fonológica,</p><p>morfológica, sintática); a memorização de regras (de concordância, regência</p><p>e colocação) - para citar algumas áreas. O “desempenho linguístico”,</p><p>por outro lado, é expressão técnica definida como sendo o processo de</p><p>atualização da competência na produção e interpretação de enunciados; dito</p><p>de maneira mais simples, é o que se fala, é o que se escreve em condições</p><p>reais de comunicação.</p><p>UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS</p><p>22</p><p>3 A polêmica pró-gramática x contra gramática é bem antiga; na verdade,</p><p>surgiu com os gregos, quando surgiram as primeiras gramáticas. Definida</p><p>como “arte”, “arte de escrever”, percebe-se que subjaz à definição a ideia</p><p>da sua importância para a prática da língua. São da mesma época também</p><p>as primeiras críticas, como se pode ler em Apolônio de Rodes, poeta</p><p>Alexandrino do séc. II a.C.:</p><p>Raça de gramáticos, roedores que ratais na musa de outrem,</p><p>estúpidas lagartas que sujais as grandes obras, ó flagelo dos poetas</p><p>que mergulhais o espírito das crianças na escuridão, ide para o</p><p>diabo, percevejos que devorais os versos belos.</p><p>4 Na atualidade, é grande o número de educadores, filólogos e linguistas</p><p>de reconhecido saber que negam a relação entre o estudo intencional da</p><p>gramática e a melhora do desempenho linguístico do usuário. Entre esses</p><p>especialistas, deve-se mencionar o nome do Prof. Celso Pedro Luft com</p><p>sua obra “Língua e liberdade: por uma nova concepção de língua materna</p><p>e seu ensino” (L&PM, 1995). Com efeito, o velho pesquisar apaixonado</p><p>pelos problemas da língua, teórico de espírito lúcido e de larga formação</p><p>linguística, reúne, numa mesma obra convincente, fundamentação para</p><p>seu combate veemente contra o ensino da gramática em sala de aula. Por</p><p>oportuno, uma citação apenas:</p><p>Quem sabe, lendo este livro muitos professores talvez abandonem a</p><p>superstição da teoria gramatical, desistindo de querer ensinar a língua</p><p>por definições, classificações, análises inconsistentes e precárias</p><p>hauridas em gramáticas. Já seria um grande benefício. (p. 99)</p><p>5 Deixando-se de lado a perspectiva teórica do Mestre acima referida, suponha-</p><p>se que se deva recuperar linguisticamente um jovem estudante universitário</p><p>cujo texto apresente preocupantes problemas de concordância, regência,</p><p>colocação, ortografia, pontuação, adequação vocabular, coesão, coerência,</p><p>informatividade, entre outros. E, estimando-lhe melhoras, lhe fosse dada uma</p><p>gramática que ele passaria a estudar: que é fonética? Que é fonologia? Que é</p><p>fonemas? Morfema? Qual é coletivo de borboleta? O feminino de cupim? Como</p><p>se chama quem nasce na Província de Entre-Douro-e-Minho? Que é oração</p><p>subordinada adverbial concessiva reduzida de gerúndio? E decorasse regras</p><p>de ortografia, fizesse lista de homônimos, parônimos, de verbos irregulares...,</p><p>e estudasse o plural de compostos, todas regras de concordância, regências...,</p><p>os casos de próclise, mesóclise e ênclise. E que, ao cabo de todo esse processo,</p><p>se voltasse a examinar o desempenho do jovem estudante na produção de</p><p>um texto. A melhora seria, indubitavelmente, pouco significativa; uma</p><p>pequena melhora, talvez, na gramática da frase, mas o problema de coesão,</p><p>de coerência, de informatividade - quem sabe os mais graves - haveriam de</p><p>continuar. Quanto mais não seja porque a gramática tradicional não dá conta</p><p>dos mecanismos que presidem à construção do texto.</p><p>TÓPICO 2 | CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO</p><p>23</p><p>6 Poder-se-á objetar que o ilustração de há pouco é apenas hipotética e que,</p><p>por isso, um argumento de pouco valor. Contra-argumentar-se-ia dizendo</p><p>que situação como essa ocorre de fato na prática. Na verdade, todo o ensino</p><p>de 1° e 2° graus é gramaticalista, descritivista, definitório, classificatório,</p><p>nomenclaturista, prescritivista, teórico. O resultado? Aí estão as estatísticas</p><p>dos vestibulares. Valendo 40 pontos a prova de redação, os escores foram</p><p>estes no vestibular 1996/1, na PUC-RS: nota zero: 10% dos candidatos, nota</p><p>01: 30%; nota 02: 40%; nota 03: 15%; nota 04: 5%, ou seja, apenas 20% dos</p><p>candidatos escreveram um texto que pode ser considerado bom.</p><p>7 Finalmente, pode-se invocar mais um argumento, lembrando que são</p><p>os gramáticos, os linguistas - como especialistas das línguas - as pessoas</p><p>que conhecem mais a fundo a estrutura e o funcionamento dos códigos</p><p>linguísticos. Que se esperaria, de fato, se houvesse significativa influência</p><p>do conhecimento teórico da língua sobre o desempenho? A resposta é óbvia:</p><p>os gramáticos e os linguistas seriam sempre os melhores escritores. Como na</p><p>prática isso realmente não acontece, fica provada uma vez mais a tese que se</p><p>vem defendendo.</p><p>8 Vale também o raciocínio inverso: se a relação fosse significativa, deveriam</p><p>os melhores escritores conhecer - teoricamente - a língua em profundidade.</p><p>Isso, no entanto, não se confirma na realidade: Monteiro Lobato, quando</p><p>estudante, foi reprovado em língua portuguesa (muito provavelmente por</p><p>desconhecer teoria gramatical); Machado de Assis, ao folhar uma gramática,</p><p>declarou que nada havia entendido; dificilmente um Luis Fernando Veríssimo</p><p>saberia o que é um morfema; nem é de se crer que todos os nossos bons</p><p>escritores seriam aprovados num teste de português à maneira tradicional</p><p>(e, no entanto, eles são os senhores da língua!).</p><p>9 Portanto, não há como salvar o ensino da língua, como recuperar</p><p>linguisticamente os alunos, como promover um melhor desempenho</p><p>linguístico mediante o ensino-estudo da teoria gramatical. O caminho é</p><p>seguramente outro.</p><p>O esquema do texto em seus quatro estágios é:</p><p>• Primeiro estágio: primeiro parágrafo, em que se enuncia claramente a tese a</p><p>ser defendida.</p><p>• Segundo estágio: segundo parágrafo, em que se definem as expressões “estudo</p><p>intencional da gramática” e “desempenho linguístico”, citadas na tese.</p><p>• Terceiro estágio: terceiro, quarto, quinto, sexto, sétimo e oitavo parágrafos,</p><p>em que se apresentam os argumentos.</p><p>• Quarto estágio: último parágrafo, em que se apresenta a conclusão.</p><p>UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS</p><p>24</p><p>Observe, agora, a caracterização da argumentação informal. A</p><p>argumentação informal apresenta os seguintes estágios:</p><p>1 Citação da tese adversária.</p><p>2 Argumentos da tese adversária.</p><p>3 Introdução da tese a ser defendida.</p><p>4 Argumentos da tese a ser defendida.</p><p>5 Conclusão.</p><p>Leia o texto de Luís Alberto Thompson Flores Lenz, Promotor de Justiça.</p><p>Considerações sobre justiça e equidade</p><p>Luís Alberto Thompson Flores Lenz</p><p>1 Hoje, floresce cada vez mais, no mundo jurídico e acadêmico nacional, a</p><p>ideia de que o julgador, ao apreciar os caos concretos que são apresentados</p><p>perante os tribunais, deve nortear</p>