Henri wallon - concepção de desenvolvimento e principais conceitos slides

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<p>HENRI WALLON</p><p>Objetivos da aula</p><p>◦ Concepção de desenvolvimento;</p><p>◦ Principais conceitos: campos funcionais: movimento, pensamento, emoção, pessoa;</p><p>◦ alternância e predominância funcional; sequência psicogenética de aparecimento</p><p>dos diferentes tipos de movimento: gestos, mímica, simulacro e imitação;</p><p>◦ diálogo tônico, emoção e diferenciação;</p><p>◦ crise de oposição, sincretismo, pensamento representacional e categorial.</p><p>CONCEPÇÃO DE DESENVOLVIMENTO, APRENDIZAGEM E MÉTODO</p><p>DE ESTUDO, DO PONTO DE VISTA DEHENRI WALLON</p><p>No cerne do trabalho de Wallon encontra-se uma afirmação: O ser humano é social</p><p>geneticamente (ZAZZO, 1968, p. 17). A explicação deste pressuposto repousa na noção de uma</p><p>complexa relação de determinação recíproca entre o equipamento orgânico e a dimensão</p><p>social.</p><p>Galvão (1996) explica que, para Wallon, o ser humano é determinado fisiológica e socialmente a</p><p>partir de uma dupla história que envolve as disposições internas e as situações exteriores que o ser</p><p>humano encontra ao longo de sua vida.</p><p>Desenvolvimento biológico e desenvolvimento social são, na criança, condições um do outro e</p><p>estabelecem entre si relações recíprocas.</p><p>◦ As capacidades biológicas são as condições da vida em sociedade – mas o meio social é</p><p>a condição do desenvolvimento destas capacidades (ZAZZO, 1968, p. 14).</p><p>◦ Dito de outra forma, tem-se que os fatores orgânicos são responsáveis pela sequência fixa</p><p>do desenvolvimento, no entanto podem sofrer as influências das circunstâncias sociais e</p><p>mesmos individuais nas quais se insere cada sujeito. Este raciocínio sugere que a duração</p><p>dos estágios de desenvolvimento possui caráter relativo e variável, sendo mais determinado</p><p>biologicamente no início, que, progressivamente, vai cedendo espaço para a</p><p>determinação social, para a influência da cultura e da linguagem na construção da</p><p>inteligência simbólica</p><p>◦ A concepção walloniana de desenvolvimento humano também se reflete em seu</p><p>método inspirado no materialismo dialético voltado para o estudo das condições</p><p>materiais do desenvolvimento da criança, condições estas orgânicas e sociais,a</p><p>ponto de analisar como elasedificam o psiquismo, a personalidade. Esta forma de</p><p>compreender o ser humano, na perspectiva da psicologia genética36, caracteriza-se</p><p>pela “busca do sentido dos fenômenos em sua origem e transformações conservando</p><p>sempre sua unidade”. (MAHONEY; ALMEIDA,2000, p 10). Na articulação entre a</p><p>Dialética, a Psicologia Comparada e a Psicologia genética, Wallon propôs seu próprio</p><p>método: a análise genética comparativa multidimensional, e elegeu a observação</p><p>seu principal instrumento.</p><p>Análise genética comparativa multidimensionalanálise genética</p><p>comparativa multidimensional</p><p>◦ Consiste em fazer uma série de comparações entre crianças patológicase crianças</p><p>normais, de crianças normais com adultos normais, de adultos normais da atualidade</p><p>com os de civilizações primitivas, de crianças normais da mesma idade com crianças</p><p>de diferentes idades, da criança com o animal, a depender das necessidades da</p><p>investigação. Essas comparações se sustentam pela noção de que “[...] o fenômeno é</p><p>um conjunto de variáveis e só pode ser compreendido pela comparação com outros</p><p>conjuntos do mesmo tipo ou semelhantes” (MAHONEY, ALMEIDA, 2000, p. 16).</p><p>◦ Além disso, as autoras acrescentam que as proposições wallonianas consideram que</p><p>o desenvolvimento humano é determinado por vários campos funcionais e, daí</p><p>decorrente, é multidimensional, o que envolve elementos orgânicos, neurofisiológicos,</p><p>sociais e as relações entre eles. Alertam ainda que o estudo do desenvolvimento</p><p>humano deve levar em conta a criança contextualizada, em suas relações com o</p><p>meio.</p><p>◦ Galvão (1996) complementa que, conforme a disponibilidade da idade, a criança</p><p>interage mais fortemente com um ou outro aspecto do contexto. Essa afirmação</p><p>resulta na conclusão de que o meio não é uma entidade estática e homogênea, mas</p><p>está, juntamente como a criança, em contínua transformação.</p><p>◦ Sobre o ritmo do desenvolvimento para a teoria walloniana, entende-se que este se</p><p>dá de forma descontínua, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas. A</p><p>passagem de um estágio para o outro provoca crise em seu processo de transição. Na</p><p>sequência, observa-se uma reformulação do comportamento da criança.</p><p>◦ Para a prática do docente, é extremamente importante que o professor considere</p><p>esta possibilidade e compreenda que as condutas aparentemente desajustadas de</p><p>seus alunos podem não passar de períodos de transição do processo de</p><p>desenvolvimento.</p><p>◦ Os conflitos são reconhecidos como propulsores do desenvolvimento, fatores</p><p>dinamogênicos.</p><p>◦ Resumidamente, Wallon entende assim o desenvolvimento da pessoa:</p><p>◦ [...] uma construção progressiva em que se sucedem fases com predominância</p><p>alternadamente afetiva e cognitiva. Cada fase tem um colorido próprio, uma unidade</p><p>solidária, que é dada pelo predomínio de um tipo de atividade. As atividades</p><p>predominantes correspondem aos recursos que a criança dispõe, no momento, para</p><p>interagir com o ambiente. (GALVÃO, 1996, p. 43)</p><p>Desenvolvimento das fases</p><p>◦ O desenvolvimento dos estágios ou fases é orientado por três princípios convergentes,</p><p>a saber:</p><p>◦ ►► 1) predominância funcional;</p><p>◦ ►► 2) alternância funcional; e</p><p>◦ ►► 3) integração funcional.</p><p>◦ Esses estágios são marcados por uma predominância funcional que oscila entre</p><p>momentos de predomínio afetivo, relacionado com o subjetivo e com o acúmulo de</p><p>energia, e de predomínio cognitivo, correspondente ao objetivo e ao dispêndio de</p><p>energia. O caráter intelectual predomina em etapas em que a ênfase da criança está</p><p>na elaboração do real e no conhecimento do mundo físico. O caráter afetivo e das</p><p>relações com o mundo humano se relacionam com as etapas dedicadas à</p><p>construção do eu, a personalidade.</p><p>◦ Outro princípio que rege o desenvolvimento é o da alternância funcional, que</p><p>se manifesta na sucessão dos estágios quando uma nova fase inverte a</p><p>orientação das atividades e do interesse da criança. Assim, tem-se uma</p><p>orientação do eu para o mundo, das pessoas para as coisas, altera-se a</p><p>dominância da afetividade e da cognição sem, no entanto, estas se</p><p>manterem como funções exteriores uma da outra. Elas, segundo Galvão</p><p>(1996), ao reaparecerem como atividades predominantes em dado estágio,</p><p>incorporam as conquistas realizadas pela outra, no estágio anterior,</p><p>construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e</p><p>diferenciação graças à ação do princípio da integração funcional.</p><p>◦ No princípio da integração funcional, as funções mais evoluídas e de</p><p>amadurecimento recente não suprimem as funções mais arcaicas, mas exercem</p><p>sobre elas um controle.</p><p>◦ Em termos técnicos, desenvolvimento é sinônimo de diferenciação. já em termos</p><p>práticos, é preciso se despojar de certa sensibilidade para perceber quando ocorrem</p><p>os pequenos saltos do desenvolvimento rumo à autonomia, portanto a diferenciação</p><p>se dá.</p><p>Campos funcionais</p><p>◦ Campos que agrupam a diversidade das funções psíquicas. A efetividade, o ato</p><p>motor, a inteligência, são campos funcionais entre os quais se distribui a atividade</p><p>infantil. Aparecem pouco diferenciados no início do desenvolvimento e só aos poucos</p><p>vão adquirindo independência um do outro, constituindo-se como domínios distintos</p><p>de atividade. A pessoa é o todo que integra esses vários campos e é, ela própria, um</p><p>outro campo funcional.</p><p>Afetividade</p><p>◦ As emoções são a exteriorização da afetividade e provocam transformações que se</p><p>orientam em direção ao desenvolvimento da atividade intelectual que, uma vez</p><p>instalada, tenderá para o controle da potência totalizadora e contagiosa das atitudes</p><p>emocionais43. Isso ocorre porque a criança consegue tornar os significados das</p><p>emoções mais precisos e autônomos, passíveis de ocorrer por meio do controle</p><p>estabelecido no nível intelectual, por volta dos três anos.</p><p>◦ Embora a emoção seja fato fisiológico em seus componentes humorais, é também</p><p>comportamento</p><p>social, à medida que estabelece uma comunicação rudimentar com o</p><p>ambiente a partir da expressividade dos primeiros sinais orientadores para o mundo</p><p>humano, como a manifestação de alegria, fúria, sorriso, por exemplo. Neste sentido, pode-</p><p>se entender a emoção como uma linguagem antes da linguagem (ZAZZO,apud WALLON,</p><p>1968, p. 14).</p><p>◦ No primeiro ano de vida, a emoção é comportamento primordial na relação da criança</p><p>com o meio social. Aliás, a emoção se nutre do efeito que causa no outro, das reações</p><p>que as emoções suscitam no ambiente,que funciona como uma espécie de combustível</p><p>para sua manifestação.</p><p>Ato motor</p><p>◦ São diversas as significações que a psicogenética walloniana atribui ao ato</p><p>motor. Além do seu papel na relação com o mundo físico (motricidade de</p><p>realização), o movimento tem um papel fundamental na efetividade e</p><p>também na cognição. Um dos traços originais desta perspectiva teórica</p><p>consiste na ênfase que dá à motricidade expressiva, isto é, à dimensão</p><p>afetiva do movimento, como mostra o estudo sobre as emoções.</p><p>◦ Wallon vincula o estudo do movimento ao do músculo, responsável por sua</p><p>realização. A musculatura possui duas funções:</p><p>◦ a função cinética, que regula o estiramento e o encurtamento das fibras</p><p>musculares, e é responsável pelo movimento propriamente dito;</p><p>◦ e a função postural ou tônica, que regula a variação no grau de tensão</p><p>(tônus) dos músculos.</p><p>◦ Antes de agir diretamente sobre o meio físico, o movimento atua sobre o meio</p><p>humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo. Podemos dizer que</p><p>a primeira função do movimento no desenvolvimento infantil é afetiva. É só no final do</p><p>primeiro ano, com o desenvolvimento das praxias, gestos como o de pegar, empurrar,</p><p>abrir ou fechar, que se intensificam as possibilidades do movimento como instrumento</p><p>de exploração do mundo físico, voltando a ação da criança para a adaptação à</p><p>realidade objetiva.</p><p>Inteligência</p><p>◦ Segundo Wallon, a linguagem é o instrumento e o suporte indispensável aos</p><p>progressos do pensamento. Entre pensamento e linguagem existe uma relação de</p><p>reciprocidade: a linguagem exprime o pensamento, ao mesmo tempo que age como</p><p>estruturadora do mesmo. Conferindo grande importância ao binômio pensamento-</p><p>linguagem, Wallon elegeu, como objeto privilegiado de seu estudo sobre a</p><p>inteligência, o pensamento discursivo (verbal).</p><p>Pessoa</p><p>◦ Dentro da psicologia de Henri Wallon, o nome de pessoa é o campo</p><p>funcional que coordena os demais. Ademais, inclusive este é o campo</p><p>funcional responsável pelo desenvolvimento da consciência e da identidade</p><p>do eu. Contudo, as relações entre estes três campos funcionais não são</p><p>harmônicas.</p><p>Sequência psicogenética de aparecimento</p><p>dos diferentes tipos de movimento</p><p>◦ Os indicadores que surgem ao longo do desenvolvimento humano podem ser</p><p>tomados como sintomas que anunciam a organização psíquica em andamento. São</p><p>esses os referenciais que devem ser levados em conta na avaliação da criança e, por</p><p>isso, são considerados fatores orientadores na elaboração da proposta de avaliação</p><p>na Educação Infantil. Em se tratando de Educação Infantil, esta prática se torna</p><p>fundamental, visto que propicia a abordagem processual do desenvolvimento.</p><p>Gestos de mímicas e apelos</p><p>◦ A expressividade, presente na função tônica, propicia a emergência de gestos da</p><p>mímica e apelos que recebem uma significação do meio social e, gradativamente,</p><p>evoluem de um diálogo tônico para a especialização dos gestos e para a imitação.</p><p>◦ O gesto precede a palavra e a representação, e pode ser reconhecido como o</p><p>elemento da expressividade com forte poder de contágio emocional, que tende a se</p><p>interiorizar à medida que é inibido pelo pensamento, fato que provoca uma espécie</p><p>de especialização do gesto.</p><p>◦ Segundo Dantas (1992), a especialização do gesto se caracteriza pela utilização dos</p><p>grupos musculares diretamente envolvidos nas tarefas, mantendo imóveis os que não</p><p>participam delas. A especialização garante a economia do esforço e a</p><p>independência do resto do corpo, abrindo possibilidades para ações</p><p>complementares simultâneas. Além disso, os gestos podem ser simbolizados, isto é, ser</p><p>providos de significado.</p><p>Olhar, preensão e marcha</p><p>◦ Concomitantemente ao desenvolvimento dos gestos, ocorrem, nos primeiros meses de</p><p>vida, quatro importantes marcos para o desenvolvimento infantil relativos à maturação das</p><p>possibilidades sensoriais e motoras:</p><p>◦ 1º) acompanhamento de uma trajetória simples, horizontal com o olhar (metade do</p><p>segundo semestre de vida);</p><p>◦ 2º) preensão mais eficiente (movimento de pinça – opõe o polegar ao indicador)</p><p>superando a preensão palmar (final do primeiro ano);</p><p>◦ 3º) complementaridade na atuação das duas mãos com definição da mão diretora e da</p><p>mão auxiliar na atividade;</p><p>◦ º) aquisição da marcha. Olhar, preensão, coordenação mão-cérebro-atividade e marcha</p><p>completam as competências necessárias para o início da fase de atividade exploratória</p><p>imoderada da realidade externa.</p><p>Imitação</p><p>◦ Ferramenta psicológica que se estrutura a partir dos gestos dos outros e se caracteriza</p><p>como ato espontâneo. Inicialmente se dá em contexto cuja experiência com o</p><p>modelo seja imediata e fragmentária, e em condições de indiferenciação entre a</p><p>criança e o modelo. Neste estágio se tem um mimetismo, uma forma prefigurada de</p><p>imitação mais próxima a um diálogo tônico. Posteriormente, no estágio sensório-motor</p><p>e projetivo, a imitação passa a emergir sob a forma de similaridade e simultaneidade</p><p>de ações ou mesmo de um tipo de troca social denominada de pseudoimitação ou</p><p>imitação espontânea. Vasconcellos (1996, p. 88) explica que “[...] neste caso, a</p><p>compreensão que a criança faz de si e dos outros nada mais é que uma assimilação”.</p><p>◦ Depois da segunda metade do segundo ano, no personalismo, surge a imitação real</p><p>ou imitação inteligente, que apresenta maior potencial de diferenciação. Em</p><p>Vasconcellos (1996, p. 90): “nesta etapa, a criança já é capaz de ter e perceber seus</p><p>próprios motivos para agir, e a referência dada pelas ações do outro não é mais a</p><p>única alternativa.”</p><p>◦ Uma vez conquistada a diferenciação eu-outro, a imitação se amplia para a imitação</p><p>de cenas e eventos, transformando-se em instrumento de representação.</p><p>Esquema corporal</p><p>◦ O processo de diferenciação, bem como a estruturação do pensamento simbólico,</p><p>também se estrutura a partir do esquema corporal que se inicia com a emergência</p><p>do eu corporal, se solidifica com a construção do objeto representado mentalmente e</p><p>se encerra com a constituição do eu psíquico.</p><p>Simulação</p><p>◦ Outro marco importante para a definição do pensamento simbólico e da</p><p>representação dos objetos e de si mesmo é o simulacro. Este é caracterizado como</p><p>ato sem o objeto real, atividade que envolve movimento e representação, ou como</p><p>gesto simbólico, servindo de apoio à narrativa da criança. Por meio do simulacro, a</p><p>criança desenvolve o faz de conta e pode lidar com a ficção e com os desejos de</p><p>invenção e criação. O faz de conta implica a descoberta e o exercício do</p><p>desdobramento da realidade, pressupondo o início da representação, fazendo notar</p><p>uma organização psíquica mais organizada, estável e diferenciada</p><p>Linguagem</p><p>◦ A linguagem surge como marco decisivo no desenvolvimento do psiquismo, o que</p><p>garantirá a continuação do desenvolvimento da abstração e do pensamento</p><p>categorial, também conhecido como pensamento discursivo. Ao substituir a coisa, a</p><p>linguagem oferece à representação mental o meio de evocar os objetos ausentes e</p><p>de confrontá-los entre si. Os objetos e situações concretas passam a ter equivalentes</p><p>em imagens e símbolos, e são operados no plano mental de forma cada vez mais</p><p>desvinculada da experiência pessoal e imediata.</p><p>Crise de oposição ou negativismo e</p><p>sedução</p><p>◦ A crise de oposição ou negativismo, típica do estágio do personalismo, faz notar um</p><p>importante movimento de diferenciação do eu à medida que indica a capacidade</p><p>cognitiva de a criança representar a si mesma e, desta</p><p>forma, atuar em um movimento</p><p>típico de autoafirmação. A crise de oposição é seguida de um movimento de sedução,</p><p>também conhecido como idade da graça, relativa à necessidade da criança em se</p><p>mostrar e ser admirada pelo que é. Na sequência, inicia-se uma busca da criança por</p><p>novos referenciais, que ela procura nos modelos mais significativos, contexto onde se</p><p>instalam ricas situações de imitação. Esta dinâmica revela um movimento ambíguo em que</p><p>a criança nega o outro para se perceber como pessoa diferenciada, tendente a, em um</p><p>momento mais adiante, se identificar com esse outro.</p>