APRENDIZAGEM-AUTISMO-E-TÉCNICAS-1

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<p>APRENDIZAGEM, AUTISMO E TÉCNICAS</p><p>2</p><p>Faculdade de Minas</p><p>Sumário</p><p>NOSSA HISTÓRIA .......................................................................................... 3</p><p>Aprendizagem, Autismo e Técnicas ................................................................ 4</p><p>Conceitos importantes para a aquisição da aprendizagem .......................... 6</p><p>Autismo ...................................................................................................... 11</p><p>Histórico do Conceito de Autismo ........................................................... 13</p><p>Características ........................................................................................ 15</p><p>Causas ................................................................................................... 18</p><p>Tratamento ............................................................................................. 19</p><p>O processo da Educação em relação ao autista ........................................ 20</p><p>Algumas técnicas com crianças com autismo ............................................ 24</p><p>FC *- Comunicação Facilitada ................................................................ 25</p><p>O computador ......................................................................................... 26</p><p>AIT * - Integração Auditiva ...................................................................... 27</p><p>SI* - Integração Sensorial ....................................................................... 28</p><p>Movimentos Sherborne - “Relation Play” ................................................ 28</p><p>REFERÊNCIAS ............................................................................................. 30</p><p>3</p><p>Faculdade de Minas</p><p>NOSSA HISTÓRIA</p><p>A nossa história inicia-se com a ideia visionária e da realização do sonho de</p><p>um grupo de empresários na busca de atender à crescente demanda de cursos de</p><p>Graduação e Pós-Graduação. E assim foi criado o Instituto, como uma entidade</p><p>capaz de oferecer serviços educacionais em nível superior.</p><p>O Instituto tem como objetivo formar cidadão nas diferentes áreas de</p><p>conhecimento, aptos para a inserção em diversos setores profissionais e para a</p><p>participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e assim, colaborar na sua</p><p>formação continuada. Também promover a divulgação de conhecimentos</p><p>científicos, técnicos e culturais, que constituem patrimônio da humanidade,</p><p>transmitindo e propagando os saberes através do ensino, utilizando-se de</p><p>publicações e/ou outras normas de comunicação.</p><p>Tem como missão oferecer qualidade de ensino, conhecimento e cultura, de</p><p>forma confiável e eficiente, para que o aluno tenha oportunidade de construir uma</p><p>base profissional e ética, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no</p><p>atendimento e valor do serviço oferecido. E dessa forma, conquistar o espaço de</p><p>uma das instituições modelo no país na oferta de cursos de qualidade.</p><p>4</p><p>Faculdade de Minas</p><p>Aprendizagem, Autismo e Técnicas</p><p>Do ponto de vista do construtivismo, aprendizagem é construção, ação e</p><p>tomada de consciência da coordenação das ações. O aluno irá construir seu</p><p>conhecimento através de uma história individual já percorrida, tendo uma estrutura,</p><p>ou com base em condições prévias</p><p>de todo o aprender, além de ser</p><p>exposto ao conteúdo necessário</p><p>para seu aprendizado.</p><p>Em relação ao aprendizado</p><p>específico da leitura e da escrita,</p><p>este está vinculado a um conjunto de fatores que adota como princípios o domínio</p><p>da linguagem e a capacidade de simbolização, devendo haver condições internas e</p><p>externas necessárias ao seu desenvolvimento.</p><p>Desenvolvimento normal</p><p>A habilidade de leitura é verificada através da capacidade de decodificação,</p><p>fluência e compreensão da escrita. O processo normal de leitura ocorre em duas</p><p>etapas. Inicialmente, é realizada a análise visual, através do processamento vísuo-</p><p>perceptivo do estímulo gráfico. Em seguida, ocorre o processamento linguístico da</p><p>leitura, onde, através da via não-lexical, é feita a conversão grafema-fonema e, pela</p><p>via lexical, é feita a leitura global da palavra com acesso ao significado.</p><p>A criança tem que descobrir que há letras que não representam o som da</p><p>fala, visto que a leitura alfabética associa um componente auditivo fonêmico a um</p><p>componente visual gráfico, o que é denominado de correspondência grafofonêmica.</p><p>É necessária a conscientização da estrutura fonêmica da linguagem (decomposição</p><p>5</p><p>Faculdade de Minas</p><p>das palavras) e das unidades auditivas que são representadas por diferentes</p><p>grafemas.</p><p>O processo de aquisição da linguagem escrita, assim como o da linguagem</p><p>oral, envolve diversas regiões cerebrais, entre elas a área parieto-occipital. Na</p><p>região occipital, o córtex visual primário é o responsável pelo processamento dos</p><p>símbolos gráficos, e as áreas do lobo parietal são responsáveis pelas questões</p><p>vísuo-espaciais da grafia.</p><p>Essas informações processadas são reconhecidas e decodificadas na área</p><p>de Wernicke, responsável pela compreensão da linguagem, e a expressão da</p><p>linguagem escrita necessita da ativação do córtex motor primário e da área de</p><p>Broca. Para todo este processo ocorrer, é importante que as fibras de associação</p><p>intra-hemisféricas estejam intactas.</p><p>Em uma pesquisa, observou-se ativação cerebral de pessoas normais</p><p>durante a leitura de pseudopalavras nas seguintes regiões: região frontal inferior</p><p>esquerda; região parietotemporal, envolvendo os giros angular, supramarginal e a</p><p>porção posterior de giro temporal superior; e regiões occipitotemporais, envolvendo</p><p>porções mesiais e inferiores do giro temporal e giro occipital.</p><p>O mesmo estudo foi realizado em</p><p>disléxicos, sendo constatado um aumento de</p><p>ativação no giro frontal inferior e pouca</p><p>ativação em regiões posteriores.</p><p>Pesquisadores relatam que, em relação aos</p><p>mecanismos neurológicos das dificuldades de</p><p>leitura, alterações referentes à assimetria</p><p>hemisférica geram uma organização atípica do</p><p>hemisfério direito em crianças e adolescentes</p><p>com dislexia.</p><p>Disléxicos apresentam uma desconexão temporo-parieto-occipital e uma</p><p>desconexão com o córtex frontal esquerdo, assim como anormalidades do córtex</p><p>têmporo-parietal e do cerebelo em relação a outras regiões do cérebro. Dificuldades</p><p>de aprendizagem da linguagem escrita na infância Dificuldades de aprendizagem</p><p>6</p><p>Faculdade de Minas</p><p>referem-se a alterações no processo de desenvolvimento do aprendizado da leitura,</p><p>escrita e raciocínio lógico-matemático, podendo estar associadas a</p><p>comprometimento da linguagem oral.</p><p>Ao se estudar alterações no processo de aprendizagem da linguagem oral,</p><p>frequentemente verifica-se a ocorrência de posteriores dificuldades de</p><p>aprendizagem da leitura e escrita. Da mesma forma, ao se investigar os fatores que</p><p>antecedem as dificuldades de leitura e escrita, surgem questionamentos a respeito</p><p>das dificuldades de aprendizado da linguagem. Ressalta-se que, entre as alterações</p><p>de linguagem oral existentes na infância, são as dificuldades fonológicas, e não as</p><p>articulatórias, que podem ocasionar prejuízos no aprendizado posterior da leitura e</p><p>da escrita.</p><p>Conceitos importantes para a aquisição da aprendizagem</p><p>Com base em análises feitas sobre os comportamentos envolvidos nos</p><p>processos da leitura e da escrita, é possível verificar a classificação das várias</p><p>habilidades básicas ou pré-requisitos necessários à alfabetização. É possível definir</p><p>estes pré-requisitos como certos “conceitos”, que a criança deve adquirir ao longo</p><p>do seu período</p><p>pré-escolar, e que facilitam a aprendizagem da leitura e da escrita.</p><p>A aquisição dessas habilidades não acontece de forma aleatória ou</p><p>espontânea, é um processo ao qual a criança é submetida e que exige um</p><p>treinamento programado e específico, de acordo com a fase de desenvolvimento em</p><p>que se encontra.</p><p>a) Imagem corporal – Esta habilidade implica no conhecimento adequado do</p><p>corpo, das funções dos seus órgãos, seus membros, suas 20 sensações, e por fim a</p><p>impressão que a criança tem de seu corpo, proveniente das experiências desta com</p><p>o meio ambiente que a rodeia. É através do corpo que a criança interage com o</p><p>mundo.</p><p>Dessa maneira, o conceito de imagem corporal é relevante no que tange à</p><p>aprendizagem, pois uma boa formação deste pré-requisito faz com que a criança</p><p>torne seu corpo um ponto de referência. Assim, poderá assimilar conceitos</p><p>7</p><p>Faculdade de Minas</p><p>indispensáveis à alfabetização, tais como: em cima, embaixo; na frente, atrás;</p><p>esquerdo, direito; alto, baixo;</p><p>b) Lateralidade – Segundo o seu conceito é o uso preferencial de um lado do</p><p>corpo para a realização das atividades, referindo-se aos olhos, mão e pé. Dessa</p><p>forma, existem pessoas destras que usam a parte direita do corpo para realizar as</p><p>atividades. E, existem pessoas canhotas, que são aqueles que utilizam da parte</p><p>esquerda do corpo. Além destas classificações mais conhecidas, também, se</p><p>podem encontrar indivíduos com lateralidade contrariada, cruzada, indefinida e</p><p>ambidestros.</p><p>A lateralidade contrariada refere-se às pessoas, na grande maioria canhotos,</p><p>que foram obrigadas a mudar a preferência manual devido às exigências sociais</p><p>e/ou familiares. Já na lateralidade cruzada não ocorreu à pressão ambiental, não</p><p>existindo homogeneidade na preferência de um dos lados do corpo.</p><p>Lateralidade indefinida é um termo utilizado para caracterizar crianças que</p><p>ainda não se decidiram pelo uso preferencial de um lado do corpo – é esperado que</p><p>a dominância lateral esteja estabelecida por volta dos 4 ou 5 anos de idade. E por</p><p>último, o termo ambidestria que vêm a ser aplicado às pessoas que se utilizam de</p><p>ambos os lados do corpo com mesma habilidade e destreza.</p><p>No que diz respeito ao processo de aprendizagem, verifica-se que as</p><p>dificuldades que surgem nas crianças com lateralidade contrariada, cruzada e</p><p>indefinida referem-se: ao tipo de grafia; às dificuldades de orientação espacial</p><p>quando utilizam a folha de papel; e, às posturas inadequadas para escrever.</p><p>c) Conhecimento de direita e esquerda - O conceito de direita e esquerda é</p><p>de suma importância para o processo de alfabetização. Este conceito, ligado ao</p><p>conceito de imagem corporal e de lateralidade, permite à criança distinguir o lado</p><p>direito e o lado esquerdo em si, nas outras pessoas e nos objetos.</p><p>É esperado que por volta dos 6 ou 7 anos, a criança consiga reconhecer em</p><p>si mesma estas noções. Iniciar aprendizagem da leitura e da escrita sem aquisição</p><p>destes conceitos pode implicar em confusões na orientação espacial. A criança</p><p>8</p><p>Faculdade de Minas</p><p>poderá apresentar dificuldades para diferenciar letras que distinguem quanto à</p><p>posição espacial, por exemplo: b-d, p-q.</p><p>Em nossa sociedade, a leitura e a escrita, realizam-se no sentido da</p><p>esquerda para a direita. A criança que não possui estas noções tende a não</p><p>respeitar esse sentido, por não precisar corretamente o lado esquerdo e direito.</p><p>Todavia, essas dificuldades deverão ser motivo de preocupação, caso estejam</p><p>presentes no momento em que se inicia a alfabetização, pois interferirão de forma</p><p>negativa na associação entre letras e sons.</p><p>d) Orientação espacial – Ao se falar em orientação espacial, é necessário</p><p>fazer a diferenciação entre posição no espaço e relação espaciais. Considerando</p><p>que a posição espacial é a relação existente entre um objeto e seu observador. A</p><p>criança que possui uma boa imagem corporal é capaz de perceber a posição que os</p><p>objetos ocupam, usando como ponto de referência o seu próprio corpo.</p><p>Desta maneira, ela consegue discriminar as diferentes posições espaciais</p><p>que os objetos ocupam e, compreender e assimilar os diferentes conceitos</p><p>relacionados com a posição espacial, tais como:</p><p>atrás, à frente; esquerdo, direito; em cima,</p><p>embaixo, etc.</p><p>Assim, as crianças que iniciam o processo</p><p>de alfabetização sem possuírem as noções de</p><p>posição e orientação espacial, acabam por</p><p>confundir letras que diferem quanto à orientação</p><p>espacial e têm dificuldades em respeitar a ordem de sucessão das letras nas</p><p>palavras e das palavras na frase.</p><p>e) Orientação temporal – Conquanto, a orientação espacial está sempre</p><p>relacionada às atividades visuais, a orientação temporal relaciona-se à audição. A</p><p>criança precisa captar e discriminar a duração e a sucessão dos sons, e ainda,</p><p>dominar determinados conceitos temporais, como exemplo: ontem, hoje, amanhã,</p><p>dias da semana, meses, anos, horas, etc.</p><p>9</p><p>Faculdade de Minas</p><p>A noção destes conceitos vai permitir que a criança se oriente no tempo</p><p>durante a realização das tarefas. A ausência deste pré-requisito pode causar</p><p>dificuldades na pronúncia e na escrita de palavras, trocando a ordem das letras ou</p><p>invertendo-as; dificuldades na retenção de uma série de palavras dentro da</p><p>sentença e, de uma série de ideias dentro de uma história; má utilização dos tempos</p><p>verbais; e problemas nas correspondências dos sons com as respectivas letras que</p><p>o representam.</p><p>f) Constância de percepção de forma e tamanho – É a capacidade de</p><p>perceber que um determinado objeto permanece inalterado apesar da posição que</p><p>ocupa no espaço – se está perto, longe – ou independente do ângulo que é</p><p>percebido.</p><p>A constância de tamanho permite à criança perceber o tamanho como</p><p>constante, mesmo que a imagem desse objeto tenha se tornado menor na retina. A</p><p>constância de forma é a habilidade que permite o reconhecimento de que as formas</p><p>são as mesmas, apesar de olhadas por diferentes ângulos.</p><p>Crianças com dificuldades em perceber a constância de tamanho e de forma</p><p>poderão apresentar dificuldades no reconhecimento de figuras geométricas, e no</p><p>reconhecimento de palavras ou letras aprendidas, mas inseridas em contextos</p><p>diferentes e desconhecidos, ou quando escritas tipos diferentes de grafia –</p><p>manuscrita, impressa.</p><p>g) Percepção de figura-fundo - No que se refere à escrita, a criança poderá</p><p>ter dificuldades em dirigir sua atenção para uma palavra ou grupo de palavras</p><p>dentro de um texto ou para letras dentro das palavras. Neste caso, as palavras ou</p><p>letras serão percebidas de forma confusa o que dificultará bastante a compreensão</p><p>do que é lido ou escrito.</p><p>Numa realidade mais específica, as crianças poderão ter dificuldades em</p><p>perceber com exatidão as letras e as palavras impressas numa folha, pois a sua</p><p>atenção perceptiva pode alterar-se entre as palavras impressas e o branco da folha.</p><p>h) Habilidades auditivas específicas - Assim como na visão, o sistema</p><p>auditivo em seu perfeito funcionamento é de suma importância no processo de</p><p>10</p><p>Faculdade de Minas</p><p>aprendizagem. É por meio destes dois sistemas (visual e auditivo), que as</p><p>informações gráficas são recebidas e conduzidas ao cérebro para serem</p><p>analisadas, comparadas com outras informações e armazenadas na memória.</p><p>Especificamente no caso da audição, além do bom funcionamento deste</p><p>sistema, há a necessidade que exista uma estimulação a nível de discriminação de</p><p>sons, de figura-fundo e memória auditiva, para que o processo de aprendizagem</p><p>ocorra com facilidade.</p><p>i) Discriminação de sons - Refere-se à capacidade de se perceber e</p><p>discriminar auditivamente e, sem duplo sentido, todos os sons existentes</p><p>na língua</p><p>falada. As crianças com dificuldades em discriminar auditivamente sons diferentes,</p><p>não terão possibilidade de reproduzi-los com exatidão na leitura e na escrita, pois</p><p>será muito difícil associarem um som percebido de forma errada com a grafia</p><p>correta.</p><p>j) Memória auditiva - A memória auditiva permite a retenção e a recordação</p><p>das informações captadas auditivamente. Este acontecimento faz com que a criança</p><p>seja capaz de fixar e reproduzir, oralmente ou por escrito, as informações recebidas</p><p>auditivamente e lembrar qual o som correspondente a um símbolo gráfico</p><p>visualizado.</p><p>As dificuldades mais frequentes ligadas a esta habilidade são as falhas na</p><p>retenção de palavras ou séries de palavras percebidas auditivamente, e as falhas</p><p>em associar os símbolos gráficos discriminados visualmente aos correspondentes</p><p>sonoros.</p><p>k) Linguagem oral – A linguagem oral é uma etapa anterior à linguagem</p><p>escrita, então a linguagem oral, constitui um pré-requisito que serve de alicerce à</p><p>aprendizagem gráfica.</p><p>Entre as modalidades inseridas na linguagem falada podem-se destacar três,</p><p>sendo a prolação ou pronúncia, que seria a forma correta de pronunciar as palavras</p><p>ou frases e, deve ser avaliada de acordo com a idade cronológica da criança e de</p><p>estágio de desenvolvimento, o vocabulário, que seria a capacidade de falar palavras</p><p>conhecendo seu significado baseado na própria experiência, e por fim a sintaxe oral</p><p>11</p><p>Faculdade de Minas</p><p>que vêm a ser a habilidade de formular frases oralmente ou sintaxe oral correta, que</p><p>implica na perfeita elaboração mental das unidades básicas do pensamento, que</p><p>são as frases.</p><p>Autismo</p><p>O autismo refere-se a um grupo de transtornos caracterizados por uma tríade</p><p>de prejuízos qualitativos, quanto à interação social, à comunicação e a</p><p>comportamentos, que poderão variar em menor ou maior agravo para a criança que</p><p>apresente comportamentos restritivos, repetitivos e estereotipados. É um transtorno</p><p>com perturbações significativas no</p><p>desenvolvimento do sujeito e começa a</p><p>manifestar-se antes dos três anos de</p><p>idade.</p><p>Kanner (1943) definiu o autismo</p><p>como um distúrbio infantil caracterizado</p><p>por uma inabilidade inata de relacionar-</p><p>se afetivamente com outras pessoas, apresentando uma minuciosa descrição desse</p><p>transtorno. O desejo obsessivo de isolamento e de manutenção da uniformidade</p><p>explicava uma série de comportamentos do autista. Em um estudo Kanner percebeu</p><p>através dos relatos dos pais das crianças observadas nessa pesquisa, que os filhos</p><p>ficavam mais satisfeitos quando deixados sozinhos do que quando em companhia</p><p>de outras pessoas, não interagiam e permaneciam completamente absortos em si</p><p>mesmos, não tinham desenvolvido uma consciência social e agiam como se</p><p>estivessem hipnotizados. Eles ignoravam contato físico direto, movimento ou</p><p>barulho que ameaçasse interromper seu isolamento, ou demonstravam aflição ao</p><p>sofrerem interferência externa (KANNER, 1943).</p><p>É importante saber que o campo científico demonstrou um interesse</p><p>crescente pelo autismo nos anos de 1970 e 1980, já que esse interesse viabilizou o</p><p>desenvolvimento de pesquisas tanto nos campos neurobiológico e cognitivo quanto</p><p>psicanalítico. O empenho de encontrar um quadro nosográfico (descritivo) adequado</p><p>ao autismo e aos espectros correlatos mostrava-se tanto na França quanto em</p><p>12</p><p>Faculdade de Minas</p><p>outros países, ensejando grandes debates acerca da natureza e da definição</p><p>indiscutível de cada um deles.</p><p>As pesquisas realizadas sobre o autismo até a década de 1970 não</p><p>conseguiram explicar os sintomas do transtorno, principalmente as dificuldades de</p><p>relacionamento social. Quanto maior for o aprofundamento de uma pesquisa, mais</p><p>próximos estamos de constatar uma forma de tratamento específico.</p><p>O diagnóstico realizado por especialistas é alicerçado em critérios</p><p>comportamentais, ou seja, distúrbios na interação social, comunicação e padrões</p><p>restritos de comportamento e interesse. Ainda, para um completo diagnóstico, é</p><p>necessário que haja desenvolvimento anormal nos três primeiros anos de vida, em</p><p>pelo menos um dos seguintes aspectos: social, linguagem, comunicação ou</p><p>brincadeiras simbólicas.</p><p>Gustavo Teixeira (2016) define o autismo como uma síndrome de início</p><p>precoce caracterizada por alterações marcantes no desenvolvimento da linguagem</p><p>e da interação social. Esse autor aponta para o fato de haver a presença de</p><p>comportamentos estereotipados e repetitivos, rituais, alterações sensoriais e</p><p>interesses restritos. Ainda que todos os diagnosticados apresentem esses sintomas,</p><p>o quadro clínico apresenta níveis de severidade muito distintos.</p><p>Teixeira (2006) salienta que, com relação aos bebês com autismo, esses</p><p>apresentam grande déficit no comportamento social, tendem a evitar contato visual,</p><p>mostram-se pouco interessados na voz humana e não assumem a postura</p><p>13</p><p>Faculdade de Minas</p><p>antecipatória – como colocar seus braços à frente para serem levantados pelos</p><p>pais. Quando crianças, não brincam com outras, tampouco demonstram interesse</p><p>por jogos e atividades em grupo; podem ter tendências como cheirar e lamber</p><p>objetos ou ainda bater palmas e mover a cabeça e tronco para frente e para trás.</p><p>Os autistas adolescentes podem adquirir sintomas obsessivos (como ideias</p><p>de contaminação) e apresentar, também, comportamentos ritualísticos como</p><p>repetição de perguntas, entre outros. O professor precisa saber que, em relação ao</p><p>aspecto comportamental, em geral, estudantes com esse diagnóstico apresentam</p><p>intolerância frente às mudanças de rotina, expressando-se com reações de</p><p>oposição. A dificuldade em lidar com sentimentos e expressá-los é observada nas</p><p>mudanças de humor sem causa aparente e acessos de agressividade.</p><p>Diferentemente da maioria das crianças, que diante de novidades</p><p>demonstram interesse e necessidade de novos conhecimentos e em explorar o</p><p>meio, com essas crianças são comuns os comportamentos estereotipados, com</p><p>interesse limitado diante do novo, repetitivos em ações, gestos e falas</p><p>(MERCADANTE, 2006).</p><p>Histórico do Conceito de Autismo</p><p>Qualquer abordagem sobre o tópico autismo infantil deve referenciar os</p><p>pioneiros Leo Kanner e Hans Asperger que, separadamente, publicaram os</p><p>primeiros trabalhos sobre esse transtorno. Kanner, em 1943, descreveu a condição</p><p>de onze crianças consideradas especiais, com características diferentes de um</p><p>conceito que estava muito em voga na época, a esquizofrenia infantil. A publicação</p><p>de Kanner, intitulada Autistic disturbance of affective contact, na revista “Nervous</p><p>Child” e a tese de doutorado de Asperger em 1944 continham descrições</p><p>detalhadas de casos de autismo, e também ofereciam os primeiros esforços para</p><p>explicar teoricamente tal transtorno.</p><p>Ambos acreditavam que desde o nascimento havia um transtorno básico que</p><p>originava problemas altamente característicos. Parece uma coincidência notável o</p><p>14</p><p>Faculdade de Minas</p><p>fato de que ambos escolheram a palavra ‘autista’ para caracterizar a natureza do</p><p>transtorno em questão. Na verdade, não é uma coincidência, uma vez que esse</p><p>termo já tinha sido apresentado pelo eminente psiquiatra Eugen Bleuler em 1911.</p><p>Originalmente, esse termo se referia a um transtorno básico em esquizofrenia (outro</p><p>termo lançado por Bleuler), mais especificamente, o estreitamento do</p><p>relacionamento com as pessoas e com o mundo exterior, um estreitamento tão</p><p>extremo que parecia excluir tudo, exceto a própria pessoa.</p><p>Este estreitamento poderia ser descrito como um afastamento da estrutura de</p><p>vida social para a individualidade. Daí as palavras ‘autista’ e ‘autismo’, originárias da</p><p>palavra gregaautos,</p><p>que significa ‘próprio’. Atualmente, elas são aplicadas quase</p><p>que exclusivamente ao transtorno de desenvolvimento chamado de autismo.</p><p>Tanto Kanner, trabalhando em Baltimore, quanto Asperger, trabalhando em</p><p>Viena, notaram casos de crianças diferentes que tinham em comum algumas</p><p>características fascinantes. Acima de tudo, as crianças pareciam incapazes de</p><p>desenvolver um relacionamento afetivo normal com as pessoas. Em contraste ao</p><p>conceito de esquizofrenia de Bleuler, o transtorno autista parecia existir desde o</p><p>começo da vida do paciente. O artigo de Kanner tornou-se o mais citado em toda a</p><p>literatura sobre autismo, enquanto que o artigo de Asperger, escrito em alemão e</p><p>publicado durante a Segunda Guerra Mundial, foi largamente ignorado. Surgiu uma</p><p>crença de que Asperger havia descrito um tipo diferente de criança, que não devia</p><p>ser confundido com o descrito por Kanner. A definição de autismo feita por</p><p>Asperger, ou como ele a chamava,</p><p>“psicopatologia autista”, é bem mais ampla</p><p>que a de Kanner. Asperger incluía casos</p><p>que mostravam um dano orgânico severo e</p><p>aqueles que transitavam para a</p><p>normalidade.</p><p>Atualmente, o termo Síndrome de</p><p>Asperger tende a ser reservado para as raras crianças autistas apenas ligeiramente</p><p>afetadas (autismo de alto desempenho), que dão mostras mais claras de</p><p>inteligência e altamente verbais. Já a síndrome de Kanner é frequentemente usada</p><p>15</p><p>Faculdade de Minas</p><p>para indicar a criança com uma constelação de aspectos clássicos ou ‘nucleares’,</p><p>assemelhando-se, em detalhes surpreendentes, às características que Kanner</p><p>identificou em sua primeira descrição inspirada. Kanner viria a reconhecer, mais</p><p>tarde, que o termo autismo não deveria se referir a um afastamento da realidade</p><p>com predominância do mundo interior, como se dizia acontecer na esquizofrenia.</p><p>Para Kanner – e esta pode ser considerada uma das melhores definições do</p><p>conceito – não haveria no autismo um fechamento do indivíduo sobre si mesmo,</p><p>mas um tipo particular e específico de contato do indivíduo com o mundo exterior.</p><p>Nos anos 1950 e 1960, o psicólogo Bruno Bettelheim afirmou que a causa do</p><p>autismo seria a indiferença da mãe, que denominou de “mãe-geladeira'”. Nos anos</p><p>1970 essa teoria foi posta por terra e passou-se a pesquisar as causas do autismo.</p><p>Ainda assim, autores como Rutter, afirmavam que o autista possuía uma</p><p>incapacidade inata para estabelecer qualquer relação afetiva bem como para</p><p>responder aos estímulos do meio. Felizmente, essas teorias foram superadas e hoje</p><p>acredita-se que o autismo esteja ligado a causas genéticas associadas a causas</p><p>ambientais. Dentre as possíveis causas ambientais, a contaminação por mercúrio</p><p>tem sido apontada por militantes da causa do autismo como forte candidata, assim</p><p>como problemas na gestação.</p><p>Características</p><p>O autismo é definido como um transtorno invasivo do desenvolvimento, isto é,</p><p>algo que faz parte da constituição do indivíduo e afeta sua evolução. Manifesta-se</p><p>antes dos três anos de idade. O autista, em geral, apresenta comprometimentos em</p><p>três importantes domínios do desenvolvimento humano: a comunicação, a</p><p>sociabilização e a imaginação. A isto, denomina-se tríade.</p><p>1. Desvios qualitativos da comunicação</p><p>São assim chamados pela dificuldade em utilizar com sentido todos os</p><p>aspectos da comunicação verbal e não verbal. Isto inclui gestos, expressões faciais,</p><p>linguagem corporal, ritmo e modulação na linguagem verbal.</p><p>16</p><p>Faculdade de Minas</p><p>Portanto, dentro da grande variação possível na severidade do autismo,</p><p>pode-se encontrar uma criança sem linguagem verbal e com dificuldades na</p><p>comunicação por qualquer outra via – isto inclui ausência de uso de gestos ou um</p><p>uso muito precário dos mesmos; ausência de expressão facial ou expressão facial</p><p>incompreensível para os outros e assim por diante – como se pode, igualmente,</p><p>encontrar crianças que apresentam linguagem verbal, porém esta é repetitiva e não</p><p>comunicativa.</p><p>Muitas das crianças que apresentam linguagem verbal repetem simplesmente</p><p>o que lhes foi dito. Este fenômeno é conhecido com ecolalia imediata. Outras</p><p>crianças repetem frases ouvidas há horas, ou até mesmo dias antes (ecolalia</p><p>tardia). É comum que crianças com autismo e inteligência normal repitam frases</p><p>ouvidas anteriormente e de forma perfeitamente adequada ao contexto, embora,</p><p>geralmente nestes casos, o tom de voz soe</p><p>estranho e pedante.</p><p>2. Desvios qualitativos na sociabilização</p><p>São o ponto crucial no autismo e o mais</p><p>fácil de gerar falsas interpretações. Significam a</p><p>dificuldade em relacionar-se com os outros, a incapacidade de compartilhar</p><p>sentimentos, gostos e emoções e a dificuldade na discriminação entre diferentes</p><p>pessoas.</p><p>Muitas vezes a criança que tem autismo aparenta ser muito afetiva, por</p><p>aproximar-se das pessoas abraçando-as e mexendo, por exemplo, em seu cabelo</p><p>ou mesmo beijando-as quando na verdade ela adota indiscriminadamente esta</p><p>postura, sem diferenciar pessoas, lugares ou momentos.</p><p>Segundo Mirenda, Donnellan & Yoder (1983), “os distúrbios na interação</p><p>social dos autistas podem ser observados desde o início da vida. Com autistas</p><p>típicos, o contato ‘olho a olho’ já se apresenta anormal antes do final do primeiro</p><p>ano de vida”.</p><p>17</p><p>Faculdade de Minas</p><p>Muitas crianças olham de canto de olho ou muito brevemente. Um grande</p><p>número de crianças não demonstra postura antecipatória ao serem pegos pelos</p><p>seus pais, podendo resistir ao toque ou ao abraço. Dificuldades em se moldar ao</p><p>corpo dos pais, quando no colo, são observadas precocemente.</p><p>Crianças que, posteriormente, receberam o diagnóstico de autismo,</p><p>demonstravam falta de iniciativa, de curiosidade ou comportamento exploratório,</p><p>quando bebês.</p><p>Frequentemente, os pais de autistas descrevem seus bebês como “felizes</p><p>quando deixados sozinhos”, “como se estivessem dentro de uma concha”, “sempre</p><p>em seu próprio mundo”. Os autistas têm um estilo “instrumental” de se relacionar,</p><p>utilizando-se dos pais para conseguirem o que desejam. Um exemplo de modo</p><p>instrumental de relacionamento ocorre quando a criança autista pega a mão da mãe</p><p>e a utiliza para abrir uma porta em vez de</p><p>abri-la com sua própria mão.</p><p>3. Desvios qualitativos na imaginação</p><p>Caracterizam-se por rigidez e</p><p>inflexibilidade e se estendem às várias áreas</p><p>do pensamento, linguagem e comportamento da pessoa. Podem ser exemplificadas</p><p>por comportamentos obsessivos e ritualísticos, compreensões literais da linguagem,</p><p>falta de aceitação das mudanças e dificuldades em processos criativos. Esta</p><p>dificuldade pode ser percebida por uma forma de brincar desprovida de criatividade</p><p>e pela exploração peculiar de objetos e brinquedos. Usualmente, crianças autistas</p><p>demonstram sérios problemas na compreensão e utilização da mímica, gestualidade</p><p>e fala.</p><p>Desde o início, os jogos de “faz-de-conta” e imitação social, amplamente</p><p>observados nas crianças com desenvolvimento normal, são falhos ou inexistentes.</p><p>Uma criança que tem autismo pode passar horas a fio explorando a textura de um</p><p>brinquedo, e costumam ser fascinadas por objetos ou elementos inusitados para</p><p>uma criança, como zíperes ou cabelos. Em crianças que têm autismo e têm</p><p>inteligência preservada, pode-se perceber a fixação em determinados assuntos, na</p><p>18</p><p>Faculdade de Minas</p><p>maioria dos casos incomuns em crianças da mesma idade, como calendários ou</p><p>animais pré-históricos, o que é confundido às vezes com nível de inteligência</p><p>superior.</p><p>As mudanças de rotina, como de casa, dos móveis, ou até mesmo de</p><p>percurso, costumam perturbar bastante algumas dessas crianças. Apesar dessa</p><p>resistência, os autistas</p><p>mantêm rotinas e rituais próprios. É comum insistirem em</p><p>determinados movimentos, como abanar as mãos e rodopiar (movimentos</p><p>estereotipados).</p><p>Algumas preferem brincadeiras de ordenamento, alinhando objetos, por</p><p>exemplo. Podem apresentar preocupação exagerada com temas restritos, como</p><p>horários fixos de determinadas atividades ou compromissos, sendo que se cogita</p><p>que os movimentos estereotipados estejam muito ligados a esta última</p><p>característica, pois costumam ocorrer em horários fixos do dia.</p><p>Causas</p><p>A medicina aponta como causas do autismo um conjunto razoavelmente bem</p><p>demarcado de possibilidades. São elas:</p><p>– Fenilcetonúria não tratada;</p><p>– Viroses durante a gestação, principalmente durante os três primeiros</p><p>meses;</p><p>– Toxoplasmose;</p><p>– Rubéola; – Anoxia e traumatismos no parto;</p><p>– Patrimônio genético.</p><p>Certamente, para a maioria das crianças autistas sem uma disfunção</p><p>correlata, as causas ligadas a fatores genéticos são as mais prováveis. Estudos</p><p>com gêmeos sugerem que a hereditariedade está intimamente ligada ao transtorno</p><p>e que a origem esteja em uma combinação de genes, e não em um único gene</p><p>isolado.</p><p>19</p><p>Faculdade de Minas</p><p>Nos casos de autismo associado a retardo mental profundo e severo, as</p><p>causas podem estar mais ligadas a danos cerebrais do que a fatores genéticos. Não</p><p>há evidências de que problemas psicossociais ou eventos traumáticos na infância</p><p>influenciem o surgimento do transtorno. Há duas teorias psicológicas acerca do</p><p>surgimento.</p><p>A primeira sugere que o problema original está na incapacidade do autista</p><p>perceber que há diferenças entre seu estado mental e o dos outros. A outra</p><p>hipótese diz respeito à função executiva do indivíduo, que geraria dificuldades de</p><p>planejamento e organização.</p><p>Tratamento</p><p>O tratamento mais adequado para</p><p>crianças autistas inclui escolas</p><p>especializadas e apoio dos pais. Elas</p><p>geralmente se desenvolvem melhor em instituições educacionais bem estruturadas,</p><p>em que professores têm experiência com autismo. Programas comportamentais</p><p>podem reduzir a irritabilidade, os acessos de agressividade, os medos e os rituais,</p><p>assim como promover um desenvolvimento mais apropriado.</p><p>Medicamentos que agem sobre o psiquismo não controlam os principais</p><p>sintomas do autismo, mas podem atenuar os sintomas associados. Estimulantes</p><p>são capazes de reduzir a hiperatividade, mas geralmente aumentam de forma</p><p>intolerável os atos repetitivos. Doses baixas de neurolépticos costumam reduzir a</p><p>agitação e as repetições e em dosagens mais altas podem reduzir a hiperatividade,</p><p>a retração e a instabilidade emocional. No entanto, é preciso verificar se o benefício</p><p>é superior aos problemas causados pelos efeitos colaterais dessas drogas.</p><p>20</p><p>Faculdade de Minas</p><p>O processo da Educação em relação ao autista</p><p>A educação do autista é dificultada pela dificuldade de sociabilização, que faz</p><p>com que o autista tenha uma consciência pobre da outra pessoa e é responsável,</p><p>em muitos casos, pela falta ou diminuição da capacidade de imitar, que uns dos pré-</p><p>requisitos cruciais para o aprendizado, e também pela dificuldade de se colocar no</p><p>lugar de outro e de compreender os fatos a partir da perspectiva do outro.</p><p>Pesquisas mostraram que mesmo nos</p><p>primeiros dias de vida um bebê típico</p><p>prefere olhar para rostos do que para</p><p>objetos.</p><p>Através das informações obtidas</p><p>pela observação do rosto dos pais, o bebê</p><p>aprende e encontra motivação para</p><p>aprender. Já o bebê com autismo dirige sua atenção indistintamente para pessoas e</p><p>para objetos, e sua falha em perceber pessoas faz com que perca oportunidades de</p><p>aprendizado, refletindo em um atraso do desenvolvimento.</p><p>Os pais e os profissionais estão bem cientes das dificuldades que as crianças</p><p>com autismo têm em muitos ambientes educacionais. Em resposta têm</p><p>desenvolvido programas alternativos e estratégias de intervenção. Embora alguns</p><p>destes sejam úteis, a maioria enfatiza a correção das dificuldades comportamentais</p><p>para melhorar o rendimento educacional. Entretanto, um outro aspecto do problema</p><p>tem recebido menos atenção: as necessidades específicas de aprendizagem desta</p><p>população especial.</p><p>As necessidades envolvidas incluem dificuldades organizacionais, distração,</p><p>problemas em sequenciar, falta de habilidade em generalizar, e padrões irregulares</p><p>de pontos fortes e pontos fracos. Embora nenhum destes se aplique à população</p><p>inteira dos alunos com autismo, estes problemas de aprendizagem são vistos em</p><p>um grau significativo em uma porcentagem grande destes alunos. A organização é</p><p>difícil para alunos com autismo. Requer uma compreensão do se quer fazer e um</p><p>plano para a execução. Estas exigências são suficientemente complexas, inter-</p><p>relacionadas e abstratas para apresentar obstáculos incríveis para alunos com</p><p>21</p><p>Faculdade de Minas</p><p>autismo. Quando fica cara a cara com demandas organizacionais complexas, eles</p><p>ficam frequentemente imobilizados e muitas vezes nunca não são capazes de</p><p>executar as tarefas pedidas.</p><p>O desenvolvimento de hábitos sistemáticos e rotinas de trabalho tem sido</p><p>uma estratégia eficaz para minimizar estas dificuldades organizacionais. Os alunos</p><p>com rotinas de trabalho estabelecidas da esquerda para a direita, de cima para</p><p>baixo, não param de trabalhar para planejar onde começar e como prosseguir.</p><p>As dificuldades organizacionais são minimizadas também com as listas de</p><p>verificação, programações e instruções visuais mostrando concretamente aos</p><p>alunos autistas o que foi completado, o que precisa ser terminado e como</p><p>prosseguir. A distração é outro problema comum dos alunos com autismo. Ela toma</p><p>diversas formas na sala de aula: reagindo aos ruídos externos de carro,</p><p>acompanhando visualmente os movimentos na sala de aula, ou “estudando” o lápis</p><p>do professor na mesa ao invés de terminar o trabalho pedido.</p><p>Embora a maioria de alunos autistas seja distraída por alguma coisa</p><p>específica, as distrações divergem consideravelmente de uma criança para outra. A</p><p>identificação do que distrai cada aluno é o primeiro passo para ajudá-los. Para</p><p>alguns podem ser estímulos visuais, enquanto para outros podem ser auditivos. As</p><p>distrações podem estar respondendo a ruídos externos ou a movimentos visuais</p><p>como também podem não se concentrar em aspectos centrais de tarefas pedidas.</p><p>As avaliações cuidadosas das distrações individuais são cruciais. Depois</p><p>destas avaliações as modificações ambientais podem ser feitas: podem envolver a</p><p>disposição física da área de trabalho do aluno, a apresentação de tarefas</p><p>relacionadas ao trabalho, ou muitas outras possibilidades. A sequenciação é outra</p><p>área de dificuldade. Estes alunos frequentemente não podem se lembram da ordem</p><p>precisa das tarefas, porque se atém de forma concreta a detalhes específicos e nem</p><p>sempre veem relação entre elas. Porque as sequências implicam nestas relações,</p><p>são frequentemente desconsideradas. As rotinas consistentes de trabalho e as</p><p>instruções visuais compensam essas dificuldades.</p><p>As instruções visuais podem destacar sequências de eventos e fazer com</p><p>que os alunos autistas se lembrem da ordem adequada a seguir. A figura visual</p><p>22</p><p>Faculdade de Minas</p><p>permanece atual e concreta, ajudando o aluno seguir a sequência desejada. O</p><p>estabelecimento de hábitos sistemáticos de trabalho é também útil; um aluno que</p><p>trabalhe sempre da esquerda para a direita pode ter o trabalho apresentado na</p><p>sequência correta.</p><p>As dificuldades com generalização são bem conhecidas no autismo e têm</p><p>implicações importantes para práticas educacionais. Os alunos com autismo</p><p>frequentemente não podem aplicar o que aprenderam em uma</p><p>situação específica a</p><p>ambientes/contextos semelhantes. A generalização adequada requer uma</p><p>compreensão dos princípios fundamentais nas sequências aprendidas e nas</p><p>maneiras sutis pelas quais elas são aplicáveis a outras situações.</p><p>Atendo-se a detalhes específicos, os alunos com autismo frequentemente</p><p>perdem esses princípios centrais e suas aplicações. A colaboração entre os pais e</p><p>profissionais e a instrução de base comunitária são maneiras importantes para</p><p>melhorar a generalização nos alunos</p><p>com autismo.</p><p>Quanto maior for o empenho</p><p>pela coordenação entre a casa e a</p><p>escola, maior a probabilidade dos</p><p>alunos aplicarem o que aprenderam a</p><p>situações/contextos/ambientes diferentes. O uso de abordagens semelhantes e a</p><p>ênfase em habilidades semelhantes são as maneiras pelas quais os pais e os</p><p>profissionais podem colaborar para melhorar as habilidades da generalização das</p><p>habilidades de seus alunos.</p><p>Um ensino de base comunitária é também importante para melhorar as</p><p>habilidades de generalização. Porque o objetivo final é um treinamento bem</p><p>sucedido de base comunitária, as atividades devem estar disponíveis em todos os</p><p>programas educacionais. Isto deveria incluir passeios regulares ao campo real de</p><p>atuação com uma frequência crescente à medida que os alunos ficam mais velhos,</p><p>oferecer oportunidades de trabalhos na comunidade em contextos “reais”, e</p><p>atividades de lazer na comunidade.</p><p>23</p><p>Faculdade de Minas</p><p>Dentre os modelos educacionais para o autista, um dos mais importantes é o</p><p>método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication</p><p>Handicapped Children, em português, Tratamento e Educação de Crianças Autistas</p><p>e com Desvantagens na Comunicação), desenvolvido pela Universidade da Carolina</p><p>do Norte e que tem como postulados básicos de sua filosofia: propiciar o</p><p>desenvolvimento adequado e compatível com as potencialidades e a faixa etária do</p><p>paciente; funcionalidade (aquisição de habilidades que tenham função prática);</p><p>independência (desenvolvimento de capacidades que permitam maior autonomia</p><p>possível); integração de prioridades entre família e programa, ou seja, objetivos a</p><p>serem alcançados devem ser únicos e a estratégias adotadas devem ser uniformes.</p><p>Dentro desse modelo, é estabelecido um plano terapêutico individual, onde é</p><p>definida uma programação diária para a criança autista.</p><p>O aprendizado parte de objetos concretos e passa gradativamente para</p><p>modelos representacionais e simbólicos, de acordo com as possibilidades do</p><p>paciente.</p><p>A escola oferece um ambiente propício para a avaliação emocional das</p><p>crianças e adolescentes por ser um espaço social relativamente fechado,</p><p>intermediário entre a família e a sociedade. É na escola onde a performance dos</p><p>alunos pode ser avaliada e onde eles podem ser comparados estatisticamente com</p><p>seus pares, com seu grupo etário e social.</p><p>Dentro da sala de aula há situações psíquicas significativas, nas quais os</p><p>professores podem atuar tanto beneficamente quanto, consciente ou</p><p>inconscientemente, agravando condições emocionais problemáticas dos alunos. Por</p><p>exemplo, as crianças autistas não compreendem como se estabelecem as relações</p><p>de amizade. Algumas não têm amigos, enquanto outras pensam que todos em sua</p><p>sala de aula são seus amigos.</p><p>Os alunos podem trazer consigo um conjunto de situações emocionais</p><p>intrínsecas ou extrínsecas, ou seja, podem trazer para escola alguns problemas de</p><p>sua própria constituição emocional (ou personalidade) e, extrinsecamente, podem</p><p>apresentar as consequências emocionais de suas vivências sociais e familiares. Os</p><p>perfis irregulares das habilidades e dos déficits são características bem</p><p>24</p><p>Faculdade de Minas</p><p>documentadas nos alunos com autismo. Também estão entre os mais difíceis para</p><p>se desenvolver programas específicos.</p><p>Um aluno autista pode ter a habilidade extraordinária de estabelecer relações</p><p>espaciais ou de entender conceitos numéricos, mas ser incapaz de usar estes</p><p>pontos fortes por causa das limitações organizacionais e de comunicação. São</p><p>necessários professores com habilidade e com experiência, em ensinar na presença</p><p>destes pontos fortes e fracos tão singulares.</p><p>Ensinar alunos com esta ampla gama de habilidades requer avaliações</p><p>completas de todos os aspectos de seu funcionamento. Isto não pode se restringir</p><p>às habilidades acadêmicas, mas deve também incluir os estilos de aprendizagem,</p><p>distratibilidade, funcionamento em situações de grupo, em habilidades</p><p>independentes, e em tudo mais que</p><p>possa ter impacto sobre a situação de</p><p>aprendizagem.</p><p>Os estilos de aprendizagem são</p><p>especialmente importantes para o</p><p>processo da avaliação porque são</p><p>essenciais para liberar o potencial de</p><p>aprendizagem. Um professor hábil pode abrir a porta para várias oportunidades. Os</p><p>adultos com o autismo que trabalham em bibliotecas, com computadores, em</p><p>restaurantes, e muitos outros ambientes; são evidências de que, se tiverem</p><p>instrução adequada, podem se tornar adultos produtivos. Porém, um número</p><p>excessivo de programas de educação não reconhece os pontos fortes e déficits</p><p>singulares deste grupo enigmático de aprendizes. A principal possibilidade para uma</p><p>melhoria constante é uma maior consideração das suas singularidades e mais</p><p>treinamento para profissionais para ajudá-los a entender seus estilos de</p><p>aprendizagem.</p><p>Algumas técnicas com crianças com autismo</p><p>25</p><p>Faculdade de Minas</p><p>Citaremos algumas das técnicas mais conhecidas que têm sido aplicadas em</p><p>crianças com autismo. Algumas foram especialmente desenvolvidas para elas,</p><p>outras foram desenvolvidas inicialmente para tratar outras patologias. Todas elas já</p><p>vêm sendo aplicadas há algum tempo, a maioria há mais de dez anos, e todas se</p><p>iniciaram como grandes promessas para pais mais apressados. O tempo mostrou</p><p>que elas não são milagrosas. Contudo, algumas delas, se aplicadas</p><p>conscientemente, da forma como foram concebidas ou com adaptações a estilos e</p><p>culturas, podem ser um excelente complemento ao tratamento educacional. Várias</p><p>instituições em todo o mundo vêm combinando uma série de técnicas como</p><p>complemento ao trabalho educacional de base, e vêm colhendo cada vez mais</p><p>resultados na reabilitação de crianças com autismo - principalmente as que</p><p>começaram cedo o tratamento -, através do empenho na formação de seus</p><p>técnicos, no envolvimento dos pais e na construção de uma atitude de trabalho</p><p>positiva. A seguir, descrevemos resumidamente algumas delas.</p><p>FC *- Comunicação Facilitada</p><p>Comunicação Facilitada foi um meio facilitador da comunicação desenvolvido</p><p>em Melbourne, Austrália, inicialmente para pessoas portadoras de paralisia cerebral,</p><p>e mais tarde adotado também para pessoas com autismo. Podemos resumi-la ao</p><p>uso de um teclado de máquina de escrever ou computador, no qual uma pessoa</p><p>que tem autismo transmite seus pensamentos com a ajuda do facilitador, que lhe</p><p>oferece o necessário suporte físico.</p><p>Inicialmente, era a realização do sonho de</p><p>muitos pais e profissionais, que acreditavam que</p><p>crianças com autismo pensavam muito mais do</p><p>que conseguiam transmitir por meios</p><p>convencionais, e, com este novo recurso,</p><p>passariam a manifestar o real conteúdo de seus</p><p>pensamentos.</p><p>Mais tarde começou-se a questionar seriamente se a opinião emitida era a do</p><p>assistido ou a do facilitador, principalmente pela constância de graves denúncias</p><p>26</p><p>Faculdade de Minas</p><p>feitas por pessoas com autismo através deste meio, cuja veracidade, na grande</p><p>maioria dos casos, era de impossível constatação.</p><p>Em 1995, o maior jornal da Associação Americana de Psicologia, The</p><p>American Psychologist, na página 750 do número 50,</p><p>publicou um artigo de John</p><p>Jacobson de título História da Comunicação Facilitada: Ciência, Pseudociência e</p><p>Anticiência. Neste artigo, Jacobson menciona pesquisas sérias e conclusivas que</p><p>provaram que não só as pessoas que têm autismo não têm capacidade para</p><p>expressar tudo aquilo que se supunha que expressavam através da FC, como</p><p>também os facilitadores, ainda que inconscientemente, influenciavam o conteúdo da</p><p>mensagem comunicada.</p><p>O computador</p><p>O uso do computador como apoio a crianças portadoras de autismo é</p><p>relativamente recente em comparação às outras intervenções citadas. Existem</p><p>poucas informações disponíveis, mesmo na internet, sobre a utilização do</p><p>computador como apoio ao desenvolvimento destas crianças. Algumas crianças</p><p>ignoram o computador, enquanto outras se</p><p>fixam em determinadas imagens ou sons,</p><p>sendo muitas vezes difícil decifrar o que</p><p>tanto as atrai.</p><p>A AMA de São Paulo desenvolveu</p><p>uma técnica que teve resultados muito</p><p>interessantes. Consiste na utilização do</p><p>computador como apoio ao aprendizado da</p><p>escrita em crianças que já haviam adquirido a leitura e, por dificuldades na</p><p>coordenação motora fina ou por desinteresse, não conseguiam adquirir a escrita</p><p>através dos métodos tradicionais de ensino. O programa utilizado não era nenhum</p><p>programa especialmente desenvolvido para isto, mas sim um programa de desenho</p><p>comum, como o “Paint Brush”, ou “Paint”.</p><p>27</p><p>Faculdade de Minas</p><p>A sistemática, muito simples, apresentou resultados positivos comprovados</p><p>em pelo menos três crianças que apresentavam uma resistência muito grande ao</p><p>aprendizado da escrita, e com as quais haviam sido tentadas diversas técnicas de</p><p>ensino, sem sucesso durante pelo menos um ano. Inicia-se com traços simples e</p><p>sessões muito curtas, com apoio sempre que necessário.</p><p>O trabalho vai evoluindo em tempo e complexidade à medida em que a</p><p>criança vai conseguindo movimentar o mouse da forma esperada e sem apoio.</p><p>Depois de algum tempo é introduzido o quadro negro, e depois o lápis e papel. É</p><p>muito importante limitar o espaço disponível para desenho ou escrita. No início esse</p><p>espaço é maior, e vai diminuindo à medida em que a criança vai desenvolvendo a</p><p>habilidade.</p><p>AIT * - Integração Auditiva</p><p>A Integração Auditiva foi desenvolvida inicialmente nos anos sessenta pelo</p><p>otorrinolaringologista francês Guy Berard. A ideias inicial é que algumas das</p><p>características do autismo seriam resultado de uma disfunção sensorial e poderiam</p><p>envolver uma sensibilidade anormal a determinadas frequências de som.</p><p>Na AIT a criança ou adulto ouve música através de fones de ouvido, com</p><p>algumas frequências de som eliminadas através de filtros, durante dois períodos de</p><p>meia hora por noite, durante dez dias. Segundo Berard este tratamento ajudaria a</p><p>pessoa a adaptar-se a sons intensos.</p><p>Há muitos depoimentos de</p><p>sucesso da AIT prestado por pais, mas</p><p>um número ainda maior de pais diz não</p><p>ter obtido nada deste tratamento. Um</p><p>dos problemas para se avaliar o quanto</p><p>a AIT pode ajudar uma criança com</p><p>autismo é que raramente essa técnica</p><p>é a única interferência a que a criança é exposta.</p><p>28</p><p>Faculdade de Minas</p><p>Em geral, ela é aplicada acompanhada de outros tratamentos ou terapias, o</p><p>que tem dificultado um estudo mais apurado sobre AIT, fazendo-se considerar a</p><p>necessidade de estudos mais aprofundados. Atualmente, existem algumas linhas de</p><p>pesquisa sendo desenvolvidas nesta área.</p><p>Alguns autores acreditam na eficácia da AIT, embora outros não a</p><p>considerem melhor que a aplicação de um programa estruturado de músicas não</p><p>alteradas, abrangendo uma grande escala e variedade de frequências.</p><p>SI* - Integração Sensorial</p><p>A Integração Sensorial pode ser considerada como uma intervenção</p><p>semelhante à Integração Auditiva, mas com atuação em outra área. Nos Estados</p><p>Unidos é muito aplicada por terapeutas ocupacionais e por fonoaudiólogos, embora</p><p>outros terapeutas também a apliquem.</p><p>Muito resumidamente, é uma técnica que visa integrar as informações que</p><p>chegam ao corpo da criança, através de brincadeiras que envolvem movimentos,</p><p>equilíbrio e sensações táteis - são utilizados toques, massagens, vibradores e</p><p>alguns equipamentos como balanços, gangorras, trampolins, escorregadores,</p><p>túneis, cadeiras que giram, bolas</p><p>terapêuticas grandes, brinquedos, argila</p><p>e outros.</p><p>O terapeuta trabalha no sentido de</p><p>ensinar à criança, através de</p><p>brincadeiras, a compreender e organizar</p><p>as sensações.</p><p>Movimentos Sherborne - “Relation Play”</p><p>29</p><p>Faculdade de Minas</p><p>Este é um método que vem sendo aplicado em alguns países, principalmente</p><p>na Europa, tanto por fisioterapeutas como</p><p>por professores de educação física. Este</p><p>método foi idealizado por Veronica</p><p>Sherborne, uma professora de educação</p><p>física nascida na Inglaterra que acreditava</p><p>que esta técnica poderia beneficiar qualquer</p><p>tipo de criança, inclusive crianças com</p><p>problemas de desenvolvimento.</p><p>Verônica Sherborne tomou como base o trabalho do dançarino e coreógrafo</p><p>húngaro Rudolf Laban, que acreditava que a utilização do movimento é uma</p><p>ferramenta para todas as atividades humanas e que é através do movimento que o</p><p>ser humano relaciona o seu eu interno com o mundo que o cerca.</p><p>O método visa desenvolver o autoconhecimento da criança através da</p><p>consciência de seu corpo e do espaço que a cerca, pelo ensino do movimento</p><p>consciente. Nem todas as crianças alcançam estes objetivos, mas podemos dizer,</p><p>como fruto de nossa própria experiência,</p><p>que a utilização desta técnica possibilita</p><p>uma interação muito agradável entre os</p><p>pais e familiares com as crianças que</p><p>têm autismo, o que nem sempre é muito</p><p>fácil de se conseguir, e faz desta técnica</p><p>um valioso recurso.</p><p>30</p><p>Faculdade de Minas</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>AMA, Associação de Amigos do Autista, Internet Ballone, G. J. Autismo</p><p>Infantil, in. PsiqWeb Goodman, R., Scott, S. Child Psychiatry. Blacwell Science,</p><p>1997</p><p>Catherine Maurice, Behavioral Intervention for Young Children with Autism: A</p><p>Manual for Parents and Professionals (Austin, Texas: PRO-ED, 1996)</p><p>HENRIQUES, S. Autismo, in Neurociências.Home, Lebovici, S., Kestemberg,</p><p>E. A Evolução da Psicose Infantil. Porto Alegre. Artes Médicas, 1995.</p><p>José Salomão Schwartzman, Autismo Infantil (Brasilia: CORDE, 1994.</p><p>KANNER, L. 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São Paulo:</p><p>Segmento Farma, 2009.</p><p>31</p><p>Faculdade de Minas</p><p>MIRENDA, P., Donnellan, A. M., Yoder, D. E. (1983) Gaze behavior: A new</p><p>look at an old problem. Journal of Autism and Developmental Disorders, 13, 297-</p><p>309.</p><p>S. E. Bryson; B. S. Clarck; I. M. Smith, First Report of a Canadian</p><p>epidemiological study of autistic syndromes (J. Child Psychol. Psychiatr.; v. 29, n.4,</p><p>p.</p><p>433-45, 1988)</p><p>Shirley Cohen, Targeting Autism (University of California Press, 1998).</p><p>Susan Thompson Moore, Síndrome de Asperger e a Escola Fundamental -</p><p>soluções práticas para dificuldades acadêmicas e sociais; tradução de Inês de</p><p>Souza Dias (Associação Mais 1, 2005)</p><p>TEIXEIRA, G. Manual do Autismo. Rio de Janeiro: Best Seller, 2016.</p><p>______. Transtornos Comportamentais na Infância e Adolescência. 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