MÉTODOS-DE-INTERVENÇÃO-II-FLOORTIME-E-MONTESSORIANO

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 
2 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ............................................... 4 
2.1 Histórico conceitual do autismo ............................................................ 7 
2.2 Diferenças e similaridades entre Kanner e Asperger ......................... 11 
3 CARACTERISTICAS DO TEA ................................................................. 13 
3.1 Características comportamentais do Transtorno de Espectro Autista 13 
3.2 Critérios de identificação e manifestações do TEA ............................ 15 
3.2.1 Estabelecimento de vínculos ........................................................ 15 
3.2.2 Teoria da mente ........................................................................... 16 
3.2.3 Linguagem e comunicação ........................................................... 16 
3.2.4 Dificuldade de antecipar eventos.................................................. 17 
3.2.5 Inflexibilidade e estereotipias ....................................................... 18 
3.2.6 Ausência do jogo simbólico e da capacidade imitativa ................. 18 
4 FLOORTIME ............................................................................................. 20 
4.1 Modelo D.I.R ...................................................................................... 24 
4.1.1 Níveis de desenvolvimento ........................................................... 25 
5 MÉTODO MONTESSORIANO ................................................................. 27 
5.1 Os educadores ................................................................................... 30 
5.2 Educação da criança .......................................................................... 33 
5.3 Ambiente educacional ........................................................................ 34 
5.4 Pedagogia Montessoriana .................................................................. 35 
5.5 Materiais montessoriano .................................................................... 36 
6 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ............................................................. 38 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
 
Fonte: https://bityli.com/xkHlT 
As primeiras publicações sobre autismo foram feitas por Leo Kanner (1943) e 
Hans Asperger (1944), que de forma independente (primeiro em Baltimore e depois 
em Viena) forneceram relatos sistemáticos de casos associados a escolas e suas 
hipóteses sobre a teoria correspondente para essa síndrome desconhecida 
(BAPTISTA; BOSA 2002). 
 Kanner encontrou nas crianças sob seus cuidados uma impotência nas 
relações interpessoais, o que as distingue de outras patologias como a esquizofrenia: 
as crianças relacionam-se normalmente com pessoas e situações em seus primeiros 
dias. Para Kanner, tal comprometimento dificulta a adoção de uma atitude que sinaliza 
um desejo de ser abraçado ou pego no colo (por exemplo, inclinar o rosto, estender 
os braços e depois acomodar-se no colo); tratando-se de um “autismo 
excessivamente autocontido”, fazendo com que a criança, ignore ou rejeite tudo o que 
vem de fora. 
Outra característica observada é a demora na aquisição da fala (mas não toda) 
e no seu uso não comunicativo, ou seja, a linguagem não sendo utilizada como 
ferramenta de comunicação, receber e transmitir mensagens para outras pessoas, 
que são significativas, sendo três das crianças permanecendo "mudas" até aquele dia. 
 A fala consiste principalmente em palavras para nomes de objetos, adjetivos 
para cores, alfabetos, músicas, listas de animais, nomes de pessoas importantes; 
versos memorizados ou frases discretas, combinações de palavras ouvidas e 
repetidas". Às vezes as palavras são repetidas assim que são ouvidas 
 
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(imediatamente), às vezes mais tarde (atraso na fala); os pronomes pessoais são 
repetidos exatamente como foram ouvidos, falando assim dele mesmo na terceira 
pessoa (pronome de inversão). 
A entonação também nem sempre corresponde ao contexto linguístico (por 
exemplo, uma resposta é dada com entonação questionável). Especialmente notório 
é o sentido literal dado a palavras que ficam “presas” em determinada situação, 
tornando-se inflexíveis. Não foram observadas dificuldades quanto ao uso de plurais 
e conjugados, ou memória. Este último foi considerado excelente, especialmente em 
sua capacidade de lembrar eventos que aconteceram há muitos anos, de memorizar 
poemas e nomes complexos, sequências e padrões. 
Para Kanner, tais habilidades indicam boa inteligência no sentido geralmente 
aceito do termo e acredita no bom potencial cognitivo dessas crianças, crianças com 
rostos muito inteligentes. Mais tarde foi determinado que, para Kanner, essas crianças 
eram extremamente inteligentes, embora não demonstrassem isso. 
Ele também chamou a atenção para a falta de coesão física na maioria das 
crianças. Dificuldades na atividade motora grossa, em contraste com uma capacidade 
surpreendente de habilidades motoras finas (como evidenciado pela capacidade de 
girar objetos redondos), também foram identificadas por Kanner. Para este autor, no 
entanto, a insistência obsessiva na manutenção regular, que resulta em uma 
variedade limitada de atividades espontâneas, é uma das principais características do 
autismo. Isso se somava à impotência nas relações interpessoais: nelas há uma forte 
necessidade de não ser perturbado (BAPTISTA; BOSA, 2002). 
O que quer que seja trazido de fora para a criança, qualquer coisa que altere 
seu ambiente externo ou interno é uma terrível intrusão. Medo e reações fortes a 
ruídos e objetos em movimento, objetos quebrados ou incompletos, repetição de 
atividades, desempenho ritual muito complexo, brinquedos estereotipados ausentes 
criatividade e espontaneidade, a introdução de novos alimentos, vem desse medo da 
mudança. Se algo for alterado, mesmo o menor detalhe, a situação não é mais a 
mesma e é inaceitável. 
Por outro lado, Kanner aponta que qualquer coisa que não seja alterada em 
forma e posição, ou seja, preserva sua identidade e não ameace o isolamento da 
 
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criança, não é apenas bem tolerada pela criança, mas também se torna um objeto de 
interesse da criança que as crianças podem passar horas brincando porque, de 
acordo com especialistas, dá às crianças uma sensação gratificante de onipotência e 
controle. Ele ilustrou o conceito com o exemplo do êxtase das crianças sobre sua 
capacidade de girar objetos e continuar a vê-los girar - o poder que experimentam em 
seus próprios corpos, balançando e movendo-se ritmicamente (BAPTISTA; BOSA, 
2002). 
As observações desses autores representam o embrião das noções 
contemporâneas de que a sensação pode prever e controlar situações que facilitam o 
enfrentamentoe o aprendizado do autista e tem implicações para as intervenções. 
 Finalmente, uma questão de grande controvérsia nos últimos anos foi a 
observação de Kanner das famílias das crianças que ele observou. Ele destaca que 
entre os denominadores comuns entre eles estão os altos níveis de inteligência e 
socioculturalismo dos pais, e uma certa frieza na relação, não só entre casais, mas 
também entre pais, mãe e filhos. 
 Também destacou aspectos assustadores do ambiente doméstico, por 
exemplo, pelo nível de detalhes em relatórios e diários. No entanto, no mesmo artigo, 
Kanner se questiona sobre a causalidade entre os aspectos familiares e patológicos 
da criança: A questão é se, ou em que medida, esse fato tem contribuído para a 
condição da criança. desde os primeiros dias de suas vidas, torna difícil atribuir todo 
esse quadro ao tipo de relacionamento parental inicial de nossos pacientes. Ele 
conclui seu trabalho argumentando que o autismo surge de uma incapacidade inata 
de estabelecer contato emocional habitual e biológico, prever com as pessoas, 
chamando a atenção para a necessidade de pesquisas que forneçam "critérios 
específicos" sobre os componentes constituintes das respostas emocionais 
(BAPTISTA; BOSA, 2002, p. 25). 
 
 
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2.1 Histórico conceitual do autismo 
Segundo a análise de Assumpção Júnior (1997), historicamente, a inclusão do 
autismo na categoria de transtornos mentais ou esquizofrenia tem variado. Sobre 
“Transtorno mental", geralmente queremos dizer uma grande perturbação da 
realidade, resultando em desorganização da personalidade (BOSA, 2005). 
As primeiras definições do termo esquizofrenia (originalmente referido por 
Kraepelin como amnésia precoce) referiam-se a mudanças específicas no 
pensamento, sentimento e relacionamento com o mundo exterior, processos que às 
vezes são crônicos ou marcados por ataques intermitentes. Pode parar ou regredir a 
qualquer momento da vida do paciente (BAPTISTA; BOSA, 2002). 
Considerando que tanto o autismo quanto a esquizofrenia estão associados a 
relacionamentos interpessoais prejudicados e preconceitos, não é surpreendente que 
a síndrome de Kanner tenha sido historicamente agrupada nesta categoria. Ao discutir 
seu conceito de autismo, Kanner reconhece semelhanças entre sua síndrome e a 
esquizofrenia infantil, mas defende que ela deve ser separada da doença semelhante 
e bem definida como psicose em diferentes trabalhos, ao longo dos anos. 
Kanner (1968) enfatiza o diagnóstico diferencial entre retardo mental e 
distúrbios de linguagem do tipo afasia e aponta falhas na geração de evidências 
neurológicas, metabólicas ou cromossômicas no autismo. Deve-se notar aqui que a 
admissão de Kanner da ausência de biomarcadores no autismo não o levou a atribuir 
a causa da síndrome à doença mental dos pais, como ele mesmo apontou 
posteriormente, denunciando a má interpretação de suas ideias. Kanner ficou tão 
indignado que se sentiu compelido a escrever um livro sobre o assunto. 
Deve-se enfatizar, porém, que ao adotar essa atitude, a questão da relação 
entre as dimensões familiares e o autismo torna-se polarizada e não compreendida 
como um todo complexo e influente um ao outro. O conceito de autismo, carregou por 
algum tempo grande controvérsia na história sobre a distinção entre autismo, psicose 
e esquizofrenia. 
A hipótese da incapacidade inata deu lugar a uma concepção orgânica, na qual 
a origem da doença está relacionada a disfunções de natureza bioquímica, genética 
 
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ou neuropsicológica. Os critérios que suportam o diagnóstico de autismo sofreram 
várias alterações ao longo dos anos e foram descritos no manual de patologia 
(BAPTISTA; BOSA, 2002). 
Os mais conhecidos e mais utilizados são o Manual Diagnóstico e Estatístico 
de Transtornos Mentais (DSM) e a Classificação Internacional de Doenças e 
Problemas Relacionados à Saúde (CID), especialmente a partir de 1980. Esses 
manuais diferem na nomenclatura, características e códigos utilizados para fins de 
diagnóstico, mas convergindo em pressupostos conceituais que sustentavam 
classificações não-teológicas, hegemônicas na época em que foram publicadas. 
 A principal mudança, porém, é a substituição da visão psicanalítica da doença 
mental, cujas origens serão provocadas por eventos traumáticos e se baseia em 
conceitos de personalidade, estrutura e psicodinâmica, utilizando um modelo 
biomédico com diagnóstico classificatório (grupo de sintomas) e uma abordagem 
multieixo, que também considera o aspecto orgânico e a influência de fatores externos 
no comportamento. Esse processo foi acompanhado pelo surgimento e 
desenvolvimento da indústria farmacêutica, principalmente dos psicotrópicos, o que 
levou a um aumento no diagnóstico de doenças mentais (DIOGO; SILVA, 2021). 
As primeiras versões da CID não mencionavam o autismo. A oitava edição lista 
como uma forma de esquizofrenia e a nona edição a classifica como um transtorno 
psicótico infantil. Desde a década de 1980, vimos uma verdadeira revolução de 
paradigma no conceito, com o autismo sendo retirado da categoria de doença mental 
no DSM-III, assim como na CID-10, passando para transtornos do desenvolvimento. 
O DSM-IV traz o Transtorno do Espectro Autista como parte do Transtorno Invasivo 
do Desenvolvimento (Pervasive Developmental Disorder). A CID-10 e o DSM-IV 
estabelecem critérios para um declínio nos Transtornos do Espectro do Autismo em 
três áreas principais: mudanças qualitativas nas interações sociais recíprocas; 
métodos de comunicação; Atividades e interesses restritos, estereotipados e 
repetitivos (BOSA, 2005). 
Essa mudança reflete os seguintes aspectos: Acumulação de conhecimento 
adquirido por meio de investigações em diferentes partes do mundo, incluindo 
investigações epidemiológicas, visando identificar características clínicas comuns e 
 
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suas peculiaridades e diferentes aspectos de outras doenças (por exemplo, retardo 
mental, distúrbios da fala e esquizofrenia) (BOSA, 2005). 
Durante a primeira década do século XXI, várias conferências foram realizadas 
para coletar a literatura sobre transtornos mentais produzida até o momento. Vários 
grupos de trabalho contribuíram para o desenvolvimento da quinta edição do DSM. O 
DSM-V rompe com o modelo multieixo, embora mantenha sua recomendação para 
avaliação de fatores psicossociais e ambientais; A Escala Funcional Global também 
foi retirada, mas não há contraindicações ao uso de escalas diferentes para auxiliar 
no diagnóstico. Dentro dessa classificação nosológica, o autismo passa a ser 
considerado um transtorno do neurodesenvolvimento e é referido como um Transtorno 
do Espectro Autista (TEA). Esta categoria absorve outros transtornos especificados 
em Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) em um único diagnóstico, 
distinguindo apenas na gravidade relacionada à interação e comunicação 
(FERNANDES; TOMAZELLI; GIRIANELLI, 2020). 
A CID-11, publicada em 2018, mantém a mesma terminologia (TEA) e 
alterações feitas no DSM-V, mas com a redução dos subdomínios de auxílio 
diagnóstico. O objetivo deste estudo foi analisar a evolução do diagnóstico de autismo 
no século XXI, a partir dos domínios e subcampos sobre os quais as classificações 
não acadêmicas estavam disponíveis na época (FERNANDES; TOMAZELLI; 
GIRIANELLI, 2020). 
A psiquiatra inglesa Lorna Wing critica o subgrupo proposto por esses sistemas 
(autismo típico, atípico, não especificado etc.) e chama a atenção para as diferenças 
entre requisitos clínicos e de pesquisa. Do ponto de vista da pesquisa científica, é 
importante identificar os subgrupos e seus possíveis perfis sociais, cognitivos, etc. No 
entanto, em termos de intervenção, receber um diagnóstico de por exemplo, autismo 
não especificado faz pouco sentido para os pais quando é importante entender como 
o indivíduo funciona em vários domínios do desenvolvimento. Assim, no final da 
décadade 1970, se propôs que o termo Espectro Autista fosse adotado pela British 
National Autistic Society para denotar déficits qualitativos na chamada tríade de 
déficits (linguagem/comunicação, imaginação social) (BOSA, 2005). 
 
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A classificação francesa define o autismo como uma psicose e distingue o 
autismo infantil referido como o tipo Kanner (com o aparecimento dos primeiros 
sintomas no primeiro ano de vida e um quadro completo através da idade de três anos) 
de "outras formas de autismo infantil" (com início tardio dos sintomas aos três anos, 
incluindo algumas formas de psicose simbiótica), retardo mental, demência e 
distúrbios complexos da linguagem oral. Da mesma forma, o Grupo para o Avanço da 
Psiquiatria (GAP, 1990) classifica o autismo como um transtorno psicótico e o chama 
de autismo infantil (BOSA, 2005). 
Com isso queremos mostrar que a concepção do autismo como uma psicose 
ou como um transtorno do desenvolvimento depende do sistema de classificação 
utilizado, que por sua vez implica em diferentes concepções teóricas do 
desenvolvimento infantil. Embora a preocupação em estabelecer critérios rígidos e 
padronizados na CID e no DSM para possibilitar uma “linguagem comum” na 
comunidade científica seja fundamentalmente “teórica”, há posições contrárias a ela. 
Os sistemas classificatórios enfatizam os déficits cognitivos no desenvolvimento, 
enquanto a classificação francesa e o GAP baseiam seus critérios nos déficits afetivos 
e adotam uma abordagem mais ampla do que descritiva. A base dos critérios, pelo 
menos do GAP, é a abordagem psicanalítica, que atribui a falta de autismo a um 
distúrbio básico da função do ego, afetando o desenvolvimento das funções básicas 
da personalidade com referência no processo de individuação e as relações 
interpessoais (DIOGO; SILVA, 2021). 
A literatura psicanalítica enfatiza o papel materno e paterno na ocorrência e 
expressão da psicose, embora historicamente tenha havido discordância quanto à 
afirmação de que a psicose (e, portanto, o autismo de acordo com essa abordagem) 
resulta de problemas nessa relação. Por outro lado, embora o termo "cognitivo" nos 
direcione para ideias sobre o desenvolvimento dos processos comportamentais 
básicos (percepção, memória, linguagem etc.) processos cognitivos envolvidos em 
um contexto social e afetivo. No campo do desenvolvimento sociocognitivo, como 
postulado por teóricos como Vygotsky, Bruner e Trevarthen, não há como separar o 
desenvolvimento cognitivo do afetivo e seu substrato biológico, com ênfase particular 
no papel da cultura nesse processo (BOSA, 2005). 
 
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A conclusão a tirar desta reflexão é que o envolvimento precoce influencia o 
desenvolvimento como processo e, portanto, a personalidade (através da interação 
do self e da experiência com o ambiente, o que ajuda o desenvolvimento da noção de 
si, dos outros e do mundo possível ao seu redor), seja o autismo classificado como 
um transtorno mental ou de desenvolvimento. De fato, falta um modelo teórico 
completo para explicar a diferença entre as duas formas de classificação. Conclui-se 
a partir dessa discussão que a diferença está na ênfase nos aspectos neurobiológicos 
das origens do Transtorno do Espectro Autista (e sua relação com aspectos cognitivos 
sociais e emocionais), emocional - ponto de vista "orgânico", ou em processos 
emocionais (DIOGO; SILVA, 2021). 
 
2.2 Diferenças e similaridades entre Kanner e Asperger 
As descrições de Asperger são realmente mais amplas que as de Kanner, 
incluindo características não identificadas por Kanner, bem como casos envolvendo 
disfunção muscular. Enfatizou a dificuldade das crianças observadas em fixar o olhar 
em situações sociais, mas também expressou reservas quanto à presença de um 
olhar curto e periférico. Chamou a atenção para as peculiaridades dos gestos - sem 
sentido e caracterizados por estereótipos - e da fala, que podem ser apresentados 
sem problemas gramaticais e com um vocabulário diversificado, porém simples. Não 
enfatiza muito o retraimento social extremo, como Kanner fez uma vez, mas uma 
abordagem ingênua e inadequada das pessoas. Ele também observa a dificuldade 
dos pais em encontrar compromisso durante os três primeiros anos de vida de uma 
criança (BOSA, 2005). 
 O trabalho de Asperger foi publicado em alemão no final da Segunda Guerra 
Mundial, dificultando a distribuição. Por isso, suas obras só se tornaram conhecidas 
nos últimos anos, com publicação em inglês. Asperger considera a síndrome que 
descreve diferente da de Kanner, embora reconheça semelhanças, pois ambos 
identificam as dificuldades nas relações interpessoais e na comunicação como as 
características mais marcantes do quadro. 
 
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Asperger também levantou a hipótese de um profundo distúrbio narcisista 
conhecido como "instinto". Coincidentemente, ambos usam o termo autismo 
(inicialmente na forma adjetiva - transtorno de exposição autista para Kanner e 
psicopatia autista para Asperger, e mais tarde na forma nominal - autismo infantil 
precoce) para descrever a natureza do comprometimento. Esta foi uma tentativa de 
destacar aspectos do intenso retraimento social observado em seus pacientes. 
Tanto Kanner quanto Asperger usam o termo para chamar a atenção para a 
qualidade do comportamento social que vai além da simples questão de isolamento 
físico, timidez ou recusa do contato humano, o que caracteriza especialmente a 
dificuldade em manter contato emocional com os outros, espontaneamente e vice-
versa. 
A nosso ver, a reciprocidade - ou melhor, a privação - continua sendo um dos 
principais sinais do autismo. Portanto, o conceito de criança incomunicativa, isolada 
fisicamente e incapaz de expressão emocional, não corresponde às observações 
atuais de estudos nessa área. De qualquer forma, até Kanner chamou a atenção para 
as diferenças individuais entre os casos que observou: "11 crianças (8 meninos e 3 
meninas), cujas histórias foram apresentadas rapidamente, apresenta, como seria de 
esperar, diferenças individuais no grau de seus distúrbios, em suas manifestações 
familiares e em sua evolução ao longo dos anos” (Kanner, 1943, APUD BOSA, 2005, 
p. 05). 
 No final da década de 1960, a imagem "clássica" descrita por Kanner tornou-
se popular entre os profissionais. No entanto, rapidamente ficou claro que havia 
grupos de crianças que tinham características semelhantes às identificadas por 
Kanner, mas ainda não correspondiam exatamente à sua descrição. É claro que os 
tipos de necessidades, em termos de intervenções, são, no entanto, semelhantes. 
 Essa descoberta levou à fundação da primeira associação formada por 
familiares e especialistas na área do autismo, fundada na Inglaterra em 1962 - a 
National Autism Society. Os debates se multiplicaram, criando a necessidade de 
pesquisas sobre a relação entre autismo e outros transtornos do desenvolvimento, 
particularmente deficiências mentais, e problemas com linguagem e comunicação 
 
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3 CARACTERISTICAS DO TEA 
 
Fonte: encurtador.com.br/acLT6 
3.1 Características comportamentais do Transtorno de Espectro Autista 
Por muito tempo, a ideia predominante de pessoas com autismo era ignorar o 
mundo ao seu redor, recusar-se a fazer contato físico, não olhar para as pessoas, e 
se interessar mais por objetos, outros ou até mesmo não diferenciando seus pais com 
um estranho na rua. A mídia e a literatura têm enfatizado a imagem do "gênio" 
disfarçado, engajado em movimentos repetitivos do corpo e aceno de mão. 
Kanner acreditava na inteligência das crianças com autismo, embora não o 
demostrassem. Tal concepção levou ao mito da criança "secretamente inteligente". A 
consequência imediata dessa noção é o risco de superestimar o potencial da criança, 
criando demandas sociais e intelectuais além de sua capacidade, com consequências 
desastrosas. Os cinemas são responsáveis por promover a ideia de queas pessoas 
com autismo têm talentos especiais (a capacidade de memorizar listas telefônicas, 
realizar cálculos complexos, desenhar com perfeição etc.). De fato, tais competências 
estão presentes em menos de 10% das pessoas diagnosticadas com autismo e são 
explicadas por uma combinação de comportamentos obsessivos e interesses sociais 
limitados, ou pela tendência de processar informações do ambiente de forma 
específica e não global (BOSA, 2005). 
 
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A troca de conhecimento proporcionada pelo avanço da pesquisa e a facilidade 
de comunicação entre pesquisadores de todo o mundo ajudaram a transformar essa 
situação. Embora se refira à "tríade do compromisso" no espectro do autismo (para 
usar o termo de Lorna Wing para os compromissos existentes nas áreas de 
comportamento social, linguagem e comunicação, rituais, preferências, estreitos e 
estereotipados - motivo e linguagem), enfatizamos a observação do autor de que 
esses aspectos não são "separáveis", como o termo sugere (BOSA, 2005). 
De fato, a expressão resulta de medidas estatísticas, demonstrando que os 
compromissos que aparecem nesses campos não ocorrem "aleatoriamente"; eles vêm 
juntos, embora com diferentes intensidades e qualidades. Ele passa a apontar as 
grandes diferenças que existem entre os indivíduos. Para o comportamento social, 
linguagem e comunicação, não é difícil dar significado teórico a este resultado 
estatístico, pois a linguagem inclui os restantes "dois domínios", portanto, do ponto de 
vista do futuro. Quando se trata de interação social (participação básica no autismo), 
pode ser difícil imaginar interações sem falar, tanto pela linguagem quanto pela 
comunicação (por palavras ou gestos, por contato visual, etc.). 
 A criança com TEA segue rotinas rígidas e muito elaboradas, como seguir 
sempre o mesmo caminho, sempre colocar o lençol da mesma maneira ou exigir que 
seja sempre da mesma cor e padrões de locomoção (balançar o corpo, agitação, 
braço ou movimento repetitivo da mão na frente do rosto), esta é claramente a área 
de estudo menos investida. Por outro lado, descobrimos que os estereótipos são 
comportamentos que pouco fazem para distinguir as pessoas autistas de outras 
pessoas com deficiência, que não possuem características autistas (por exemplo, 
deficiências mentais ou sensoriais, etc.). Por outro lado, os rituais tendem a ser mais 
específicos do autismo (se acompanhados de compromissos sociais). 
 É importante notar que algumas peculiaridades não são específicas do 
autismo, incluindo o clássico e conhecido "equilíbrio corporal". O comportamento tem 
funções diferentes dependendo da situação. Assim, um mesmo comportamento pode 
desempenhar diferentes funções: tensão avassaladora, comunicar desejos e 
necessidades, formas de protesto ou mesmo responder às exigências da sociedade, 
no caso de nenhum outro comportamento ser mais adequado. Por exemplo, uma 
 
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criança pode apresentar uma fala repetidamente, mas não entender as palavras que 
fala, em resposta à “conversa adulta". Pais e profissionais estão cientes do surgimento 
de estereótipos em situações de medo, cansaço e tédio, com tendência a aumentar 
em situações em que a pessoa está inativa (por exemplo, assistir TV). Situações 
inesperadas e, portanto, incontroláveis também podem causar tais comportamentos 
com grande agitação e angústia: uma pequena chuva; um objeto quebrado; qualquer 
acidente, como um pneu furado; desalinhamento; uma ponta do tapete que "continua" 
dobrada (BOSA, 2005). 
As pessoas com autismo permanecem muito sensíveis às mudanças de humor 
das pessoas com quem convivem, talvez porque estejam cientes de mudanças sutis, 
como: tom de voz, expressões faciais ou pressão do toque, mesmo que não saibam 
como "interpretar" o significado de toda essa gama de comportamento não-verbal. Um 
professor percebeu a grande agitação de um adolescente no dia em que soube da 
doença de um de seus parentes. Outro aspecto notável é a suposta desconexão com 
o mundo circundante (BOSA, 2005). 
3.2 Critérios de identificação e manifestações do TEA 
O TEA envolve uma série de sintomas que se manifestam em graus variados 
de comprometimento. Riviere (2004) apresenta 12 dimensões que caracterizam o 
TEA. Você pode ver essas dimensões reorganizadas e sintetizadas a seguir. 
 
3.2.1 Estabelecimento de vínculos 
 
A criança ou o adulto com TEA apresenta dificuldade ou incapacidade de 
estabelecer vínculos afetivos e de se relacionar com as pessoas. Também tem 
dificuldade para compartilhar interesses e atividades. A falta do contato visual (olho 
no olho), a desatenção ao interesse do outro e a ausência do sorriso social são alguns 
aspectos que afetam a qualidade da relação entre ela e as outras pessoas. Ela 
também não demonstra reciprocidade nas relações, por isso as tentativas de envolvê-
la em brincadeiras que exigem trocas colaborativas costumam fracassar. Em um grau 
mais leve de comprometimento dessas capacidades, a criança ou o adulto com TEA 
 
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pode apresentar pouca motivação para se relacionar com iguais devido à falta de 
empatia e à dificuldade na comunicação. Em um grau mais profundo, se apresenta 
alheia, em estado de total isolamento, sem motivação para busca espontânea de 
relacionamento interpessoal. 
 
3.2.2 Teoria da mente 
 
Outra característica presente nesse grupo de transtornos é a falta de 
intersubjetividade, ou seja, a criança ou o adulto com TEA apresenta dificuldade para 
compreender as pessoas e também para empatizar com elas. Isso ocorre porque ela 
não desenvolve uma “teoria da mente”, ou seja, é incapaz de se colocar no lugar do 
outro, de adivinhar suas intenções, interpretar suas expressões faciais e emoções. 
Como consequência, tende a interpretar as falas e o comportamento das pessoas de 
forma literal, sem conseguir “ler” o que está por trás de um comportamento ou 
comunicação (RIVIERE, 2004). 
O grau de comprometimento da capacidade de “ler a mente do outro” pode 
variar em indivíduos com TEA. Em grau leve, é possível que tenham certa consciência 
do que as pessoas têm em mente e alguma capacidade de julgar, ainda que 
precariamente, suas intenções. 
 
3.2.3 Linguagem e comunicação 
 
De acordo com Riviere (2004), a comunicação é uma das áreas mais afetadas 
no TEA. Fica comprometida a capacidade de usar a linguagem para externar ideias, 
sentimentos e desejos, seja por meio de palavras ou de expressões gestuais. Além 
disso, o TEA provoca dificuldades para compreender a linguagem “para além do que 
é dito”, ou seja, há uma tendência a compreender literalmente o que se diz. Assim, os 
indivíduos com TEA têm dificuldade para interpretar ironias, frases de duplo sentido e 
linguagem metafórica. 
O desenvolvimento da linguagem oral em crianças com TEA pode estar 
comprometido ou não, variando desde o total bloqueio dessa capacidade até o 
desenvolvimento sofisticado dela. A ausência da linguagem oral em crianças com TEA 
 
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não significa que não sejam capazes de falar. Elas não falam por serem incapazes de 
se comunicar. Quando falam, é uma fala fora de contexto e meramente expressiva, 
sem a intenção de comunicação. 
Em um grau leve de comprometimento da linguagem, a criança pode fazer uso 
da fala para se expressar, porém sua fala é pouco ou nada funcional. Ou seja, ela 
pode não filtrar o que diz e falar coisas totalmente fora do contexto. Quando existe a 
fala funcional (voltada para a comunicação), parece estar voltada muito mais para a 
intenção de comunicar seus interesses restritos do que para compartilhar ideias com 
seu interlocutor, o que é pouco adequado às situações interativas. 
Em um grau profundo, a comunicação é totalmente ausente. A pessoa com 
TEA apresenta mutismo total ou funcional. Pode ser que ela faça pequenas 
verbalizações não linguísticas, ou seja, sem a intenção de estabelecer comunicação 
ou diálogo. O mutismo funcional ocorreem forma de ecolalias (repetir palavras e 
frases aleatoriamente e fora de contexto). 
As dificuldades de compreensão também são variáveis. Há casos em que a 
criança compreende o discurso do interlocutor, mas tem dificuldade para diferenciar o 
significado literal da fala e a sua intencionalidade. Também há situações em que a 
criança manifesta um tipo de “surdez central”, ou seja, ignora por completo a 
linguagem, não respondendo a ordens nem a chamados. 
 
3.2.4 Dificuldade de antecipar eventos 
 
Outra característica relacionada ao déficit de interação e comunicação social 
em pessoas com TEA é que elas apresentam dificuldade na formação de esquemas 
ou no uso de esquemas cognitivos de antecipação, os quais permitem antecipar os 
eventos (o que vai acontecer numa sequência de eventos). Isso faz com que elas 
sejam intolerantes a alterações de rotina, preferindo um mundo sem mudanças. 
O grau de comprometimento nas competências de antecipação pode variar. Há 
pessoas que, mesmo preferindo ambientes previsíveis, são capazes de regular a 
estrutura de seu próprio ambiente e manejar as mudanças. Por outro lado, há aquelas 
extremamente inflexíveis a situações inusitadas. A rigidez comportamental desses 
indivíduos pode ser exemplificada pelas crises causadas diante da quebra de rotina 
 
18 
 
ou ainda quando se fixam na repetição sistemática de determinado comportamento, 
como o de assistir a um mesmo filme repetidamente (RIVIERE, 2004). 
 
3.2.5 Inflexibilidade e estereotipias 
 
Segundo Riviere (2004), a falta de flexibilidade é também uma característica 
relacionada ao funcionamento mental e ao comportamento da pessoa com TEA. Tal 
característica se manifesta na dificuldade de estabelecer estratégias maleáveis na 
atividade cognitiva e na obsessão por certos conteúdos mentais, ou seja, o 
pensamento se apega repetidamente a determinados assuntos ou temas. Já no 
aspecto comportamental, a manifestação de inflexibilidade se apresenta sob a forma 
de comportamentos repetitivos e estereotipias motoras, como movimentar 
repetidamente as pontas dos dedos das mãos, balançar o corpo para frente e para 
trás, entre outros. 
O grau de comprometimento da capacidade de flexibilizar o pensamento e o 
comportamento pode variar. Há indivíduos que apresentam algumas estereotipias 
motoras simples (gestos “esquisitos” e pouca flexibilidade mental), assim como há 
níveis de comprometimento em que o indivíduo apresenta comportamento 
excessivamente ritualístico, com pensamentos obsessivos e rígido perfeccionismo. 
Outra característica presente no TEA é a dificuldade em dar sentido à própria ação. A 
pessoa com esse transtorno pode ser totalmente incapaz de atribuir sentido à sua 
forma de se comportar e se expressar. Nos casos mais graves, há vazio de ação 
funcional, ou seja, uma ausência de finalidade devido à incapacidade de planejamento 
da ação. 
 
3.2.6 Ausência do jogo simbólico e da capacidade imitativa 
 
A ausência do jogo simbólico é uma das características influentes no atraso do 
desenvolvimento cognitivo e psicossocial das crianças com TEA. O jogo simbólico é 
uma forma de faz de conta em que a criança recria a realidade por meio de símbolos. 
A ausência do jogo simbólico reflete o comprometimento da capacidade 
imaginativa, o que você pode compreender melhor por meio do seguinte exemplo: um 
 
19 
 
grupo de crianças brinca com peças de montar e interage disputando quem consegue 
montar mais coisas. Aos poucos, as peças unidas vão se transformando em elefantes, 
carros, girafas, aviões, cachorros, etc. Nesse mesmo grupo, há uma criança com TEA 
cujas funções simbólicas estão altamente comprometidas. Ela está no grupo, mas não 
interage com as crianças, prefere brincar sozinha e de maneira diferente. Mostra 
interesse pelas peças, mas o seu brincar se limita a alinhar e realinhar repetidamente 
as peças de uma mesma cor. 
A capacidade imitativa é um elemento importante do desenvolvimento 
psicossocial, pois é pela imitação que se origina grande parte do aprendizado e da 
condição de adaptação social. A criança com TEA apresenta defasagem ou ausência 
dessa capacidade, ou seja, não imita os adultos nem outras crianças. Isso funciona 
como obstáculo para que ela encontre nas outras pessoas uma referência na qual 
possa se espelhar e com a qual se identifique. A incapacidade de imitar é, ao mesmo 
tempo, um reflexo e uma condição das limitações simbólicas e intersubjetivas das 
crianças com TEA. Dependendo do grau de comprometimento nessa área, a criança 
pode fazer algumas imitações mecânicas, realizadas somente a partir de modelos 
externos, ou apresentar ausência completa de condutas imitativas. 
De acordo com Riviere (2004), no que se refere à forma de agir e se comunicar, 
a criança ou o adulto com TEA apresenta dificuldade ou incapacidade para criar 
significantes, ficando presa aos significantes reais. Por exemplo: para uma criança 
com TEA, uma fileira de cadeiras é apenas uma fileira de cadeiras, não poderá ser 
outra coisa. Já para uma criança que não possui esse transtorno, uma fileira de 
cadeiras pode ser simbolizada e transformada, em sua imaginação, em bancos de um 
ônibus. 
As crianças sem o transtorno conseguem deixar em suspenso as propriedades 
reais e literais das coisas, pois sabem que, mesmo fingindo que as cadeiras são os 
assentos de um ônibus, elas não perdem sua propriedade real. O comprometimento 
da capacidade imaginativa pode ser de grau leve, quando as crianças simplesmente 
não conseguem suspender um significado para substituí-lo por outro que não 
corresponde à realidade, ou de grau severo, caso em que há um dano profundo na 
 
20 
 
capacidade de comunicação, impossibilitando qualquer atribuição de novos 
significantes. 
Com o diagnóstico conclusivo, é possível exigir o cumprimento dos direitos das 
crianças e adultos com TEA ou outros transtornos invasivos do desenvolvimento. Com 
a Lei nº. 12.764/2012, a pessoa com transtorno do espectro do autismo passou a ser 
considerada pessoa com deficiência para todos os efeitos legais, podendo usufruir de 
todos os direitos assegurados a esse grupo. 
A Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº. 13.146/2015) foi outro marco legal 
fundamental à garantia do direito à educação inclusiva, afirmando o direito das 
crianças com TEA que apresentam grau acentuado de comprometimento de serem 
acompanhadas em sala de aula por um professor auxiliar. Essa lei garante também o 
direito de acesso a tecnologias assistivas para a comunicação alternativa e 
aumentativa. A conscientização acerca desse tema também é de suma importância. 
Por isso, a ONU definiu o dia 2 de abril como o Dia Mundial da Conscientização do 
Autismo. 
4 FLOORTIME 
 
Fonte: https://bityli.com/kWEoBTm 
Desenvolvido pelo psiquiatra infantil Stanley Greenspan juntamente com a 
psicóloga clínica especialista em desenvolvimento infantil Serena Wieder, o modelo 
D. I. R. (Desenvolvimento, Individual-diferenças e Relação), Floortime é uma 
abordagem de tratamento que leva em conta a filosofia de interagir com crianças com 
 
21 
 
autismo. Baseia-se na premissa de que a criança pode melhorar e construir um amplo 
círculo de interesses e interações com um adulto que conhece a criança, 
independentemente do estágio atual de desenvolvimento da criança e da pessoa que 
a ajuda a explorar e fortalecer a força da criança (RIBEIRO; CARDOSO 2014). 
As crianças com autismo têm dificuldade em mover-se espontaneamente 
através desses marcos ou escalar esses estágios devido ao aumento ou diminuição 
das respostas sensoriais e/ou controle deficiente dos comandos físicos. 
Em Floortime, os pais entram em um jogo que a criança gosta ou está 
interessada e seguem os comandos instruídos pela criança. A partir desse 
engajamento mútuo, o pai ou adulto engajado na terapia é orientado em como 
conduzir a criança a interações mais complexas, processo conhecido como“abrir e 
fechar” o círculo de comunicação (RIBEIRO; CARDOSO 2014). 
O tempo de atividade não isola ou foca em diferentes habilidades como 
habilidades verbais, motoras ou cognitivas, mas direciona essas habilidades com 
precisão, com ênfase no desenvolvimento emocional. A intervenção é chamada de 
Tempo Ativo porque os adultos vão para o chão, para que possam interagir com a 
criança ao seu nível e olho no olho. Tem como objetivo ajudar as crianças com autismo 
a se tornarem mais alertas, mais proativas, mais flexíveis, tolerar frustrações, planejar 
e executar sequências, comunicar-se através do corpo, gestos, linguagem, linguagem 
de sinais e fala infantil. 
A abordagem Floortime, “tempo no chão”, é incorporada ao modelo DIR como 
estratégia fundamental para organizar o brincar com as crianças e possibilitar sua 
evolução em relação aos níveis de desenvolvimento. Baseia-se na ideia de que 
emoções e sentimentos são fundamentais para o desenvolvimento mental e 
intelectual, e esse desenvolvimento é alcançado por meio de jogos interativos de 
chão, com o objetivo de ampliar a socialização e a linguagem das pessoas autistas, 
reduzir seus comportamentos atípicos, simplificar a compreensão das crianças e suas 
famílias, para integrar e organizar as funções necessárias ao seu desenvolvimento. 
 Floortime foi instituído com o propósito de promover a socialização, melhorar 
a linguagem e reduzir os comportamentos repetitivos das crianças com deficiência, 
incluindo as crianças com autismo, bem como criar condições para que as crianças e 
 
22 
 
as famílias compreendam, conheçam, definam, sistematizem e integrem as funções 
necessárias ao desenvolvimento competência. É uma abordagem que pode ser 
utilizada por profissionais como terapeutas ocupacionais e/ou familiares capacitados 
- devido ao maior tempo de convivência com as crianças, em que não há certo ou 
errado no jogo, mas sim uma interação em que ambos os lados estão sempre 
aprendendo (RIBEIRO; CARDOSO, 2014). 
É uma abordagem que é considerada uma técnica específica, na qual os 
adultos interagem com as crianças no chão por meio de brincadeiras, e como filosofia 
geral que caracteriza todas as interações diárias das crianças. Uma abordagem que 
envolve a comunicação espontânea entre uma criança e um adulto (profissional ou 
familiar treinado) que incentiva a iniciativa infantil, o comportamento intencional e 
melhora o comprometimento, vínculo e interesse mútuo das crianças (RIBEIRO e 
CARDOSO, 2014). 
Os principais objetivos do Floortime são: 
 
I. Deixar as crianças entrarem no mundo através da brincadeira, da 
imitação e do estímulo à iniciativa infantil e 
II. Trazer as crianças para um mundo comum, criando condições para que 
as crianças sejam fáceis. 
 
E, para isso, conta com um processo terapêutico baseado em cinco etapas: 
 
 Avaliação/Observação, na qual busca conhecer como a criança brinca e 
o estágio da brincadeira da criança, a fim de desenvolver a melhor forma 
de abordá-la em seu mundo; 
 Abordagem - Círculo aberto de comunicação, no qual, com auxílio de 
gestos ou palavras, são estabelecidas as primeiras interações 
comunicativas com a criança, buscando iniciar um vínculo; 
 Acompanhar a iniciativa das crianças quando elas brincam, entrar no 
mundo infantil para interagir com a criança e expor o significado da 
 
23 
 
brincadeira escolhida pela criança, pois a vontade da criança é a porta 
de entrada para a vida emocional e a inteligência infantil; 
 Ampliar e desenvolver gradativamente o brincar, estimular habilidades, 
das menos complexas às mais complexas, e ajudar as crianças a 
expressar suas ideias, vendo como entrar em seu próprio mundo pode 
criar uma gama de oportunidades para ajudar as crianças a se 
desenvolverem e progredirem em todos os níveis de relacionamento, 
comunicação e reflexão; e 
 Fechar os ciclos de comunicação, aumentar a comunicação para frente 
e para trás. (RIBEIRO; CARDOSO, 2014) 
 
As intervenções Floortime têm como principal objetivo permitir que a criança se 
veja como uma linguagem interativa, social e uma capacidade cognitiva desenvolvida 
a partir de suas próprias intenções, ou seja, fazer com que a criança se veja como um 
ser proposital. que pode, por vontade própria, estabelecer conexões sociais. O 
objetivo é então progredir através dos seis estágios funcionais e emocionais. 
Os recursos utilizados durante as sessões Floortime focam no auto uso pelo 
terapeuta ou família, onde uma pessoa busca expressar sentimentos e emoções por 
meio de mudanças na voz, expressões faciais, toque e seu raciocínio clínico, seguindo 
o exemplo ou iniciativa da criança e dando significado para as brincadeiras escolhidas 
pela criança, mas ao mesmo tempo para a realidade - que, segundo os pais, é a parte 
mais difícil do processo - e para os brinquedos ou materiais que estão disponíveis 
naquele local, no exato momento, com quase todos os objetos que podem ser usados 
em diferentes locais, como cestas de supermercados por exemplo, são simples mas 
acabam por afetar a eficácia do Floortime (RIBEIRO ; CARDOSO, 2014). 
 Entre eles está a importância de identificar com antecedência os bons 
momentos do dia para a criança, em que a sessão pode ser feita, para torná-la algo 
prazeroso. Além disso, é preciso ficar atento ao local da reunião, escolher um local 
seguro, para não deixar a operação ser interrompida; e pela duração da sessão, que 
durará cerca de 20 minutos. Por fim, é importante ressaltar que a aula deve ser sempre 
 
24 
 
divertida para a criança, proporcionando-lhe momentos e experiências emocionantes. 
(RIBEIRO; CARDOSO, 2014). 
4.1 Modelo D.I.R 
A nomenclatura D.I.R resume o objetivo do modelo e significa 
Desenvolvimento, Individual-diferenças e Relação. Entretanto, iremos caracterizar 
cada uma dessas letras. Nesse sentido, a letra "D" significa Desenvolvimento 
Emocional Funcional, descreveria o desenvolvimento do ponto de vista de um 
indivíduo, então inclui um processo de desenvolvimento único que será primordial 
para ajudar cada pessoa a ser respeitada e são guiados em seu próprio passeio, se 
necessário. Ou seja, o compreende o desenvolvimento da criança por meio de etapas 
graduais, o que proporciona a capacidade de se envolver e se relacionar com os 
outros (DIOGO; SILVA, 2021). 
 Isso inclui a promoção do desenvolvimento e potencial de habilidades: 
 
1) Autorregulação e cuidado com o mundo. 
 2) Engajamento e Atenção Compartilhada. 
3) Intenção e comunicação bidirecional. 
 4) Resolução de problemas, Regulação de humor e a formação de um senso 
de si mesmo. 
 5) Jogo criativo e pensamento simbólico. 
 6) “Construir pontes” entre ideias logicamente. 
 
Por sua vez, a letra I fala das diferenças individuais, ou seja, como cada pessoa 
consegue se autorregular, reagir e compreender o mundo ao seu redor, e até como 
reage de acordo com as formas biológicas a estímulos como som e toque, estrutura, 
planejamento e sequenciamento motor e visual, sempre enfatizando a singularidade 
que existe em cada ser humano. Compreender tal singularidade, fica mais fácil aplicar 
técnicas de intervenção que ajudarão as crianças a ter um processo de aprendizagem 
saudável e feliz. Entender que toda criança é criança, e que uma criança no espectro 
 
25 
 
se torna ainda mais única, é fundamental para desenvolver um plano terapêutico 
individual que compreenda o funcionamento sensorial de cada indivíduo, promovendo 
assim o desenvolvimento das habilidades explicadas na letra “ D”. (DIOGO; SILVA, 
2021). 
Por fim, a letra “R” representa os relacionamentos, responsáveis por descrever 
sua influência no desenvolvimento, já que o homem é uma entidade completamente 
relacionada. Greenspan e Wieder (2000) enfatizam a importância de compreender 
como essas relações podem acelerar ou retardar o desenvolvimento, visto que as 
relações dessas crianças com pais,terapeutas, professores, familiares podem 
determinar suas habilidades de desenvolvimento e não aprendizagem (DIOGO; 
SILVA, 2021). 
 É essencial que as crianças vivam uma relação de qualidade em que adultos 
as validem e se envolvam com elas no seu quotidiano, estabelecendo limites e 
acompanhando-as na sua fé. Para Greenspan e Wieder (2000) assim como para Maia 
(2009), tais atitudes certamente estimularão o autocontrole da criança, que é a base 
do desenvolvimento saudável esperado durante o seu crescimento. O principal 
objetivo do modelo para crianças com TEA é que as crianças se tornem 
autoconscientes, desenvolvam a cognição e adquiram habilidades sociais e de 
linguagem básicas, para atingir seis níveis básicos de desenvolvimento, ou seja, o 
nível mencionado acima. 
 
4.1.1 Níveis de desenvolvimento 
 
 Greenspan e Wieder (2006) detalham seis níveis básicos de desenvolvimento, 
o primeiro dos quais, denominado " Autorregulação e cuidado com o mundo", envolve 
o estabelecimento de contato visual, sorrisos e sons vindos da boca, pesquisas sobre 
interação social, assim como a capacidade da resolução do problema mantendo a 
calma e superando as frustrações emocionais nomeando primário. 
O segundo se referem à "Engajamento e Atenção Compartilhada", que é o 
momento em que a criança responde melhor aos estímulos apresentados pelo outro, 
mostra interesse e confiança nessa pessoa, expressa a capacidade de superar 
problemas emocionais com o apoio de outros. 
 
26 
 
No terceiro nível, a criança apresentava Intenção e comunicação bidirecional, 
ou seja, a criança respondia a gestos e expressava emoções como alegria, raiva, 
curiosidade. 
 O quarto nível refere-se à Resolução de problemas, Regulação de humor e a 
formação de um senso de si mesmo, então a criança é capaz de compreender a 
intenção da outra pessoa, além de responder a essa intenção por meio da linguagem, 
usando gestos, palavras, fala ou simplesmente movendo-se. 
O quinto nível envolve a Jogo criativo e pensamento simbólico, permitindo que 
a criança brinque com jogos imaginários, simbólicos e outras atividades menos 
concretas. 
Finalmente, o nível seis envolve a Construir pontes” entre ideias logicamente, 
nas quais as crianças podem comunicar seu desejo de resolver problemas sociais em 
jogos interativos. Breinbauer (2006) compara o DIR a uma estrutura piramidal, na qual 
cada componente é construído em cima do outro. Na base da pirâmide, espera-se 
encontrar proteção, estabilidade emocional e apoio para outros relacionamentos com 
base no padrão ensinado e fornecido pela família. No segundo nível da pirâmide, 
estão as relações de vínculo necessárias para que a criança adquira as habilidades 
cognitivas e emocionais, cujo ajuste permite que a criança mantenha o prazer na 
intimidade e uma segurança e atenção que possibilitam novos aprendizados. 
 Somente no terceiro nível da pirâmide estão as abordagens que devem ser 
utilizadas pelos terapeutas e principalmente pelos pais, pois passam mais tempo com 
os filhos em casa, em algumas das abordagens são: 
 
(a) Floortime, a qual será amplamente explicadano próximo tópico, é a 
abordagem que visa encorajar a iniciativa da criança e o comportamento 
intencional através de atividades que ocorrem no chão com base nos interesses 
da criança; 
(b) Peer-Play (jogos de pares), na qual se estimula a integração e comunicação 
da criança, por meiode jogos e brincadeiras realizados em pares; 
 
27 
 
(c) Problem-Solving Interactions (interações para solução de problemas), a qual 
abrange interações semiestruturadas de solução de problemas a fim de que se 
conquiste novas habilidades e conceitos (GREENSPAN; WIEDER, 2006). 
 
Para Greenspan e Wieder (2006), essas habilidades são essenciais para o 
desenvolvimento de relacionamentos afetivos, empatia e espontaneidade, bem como 
para um melhor desempenho acadêmico. É imperativo que o desenvolvimento dessas 
habilidades seja feito de forma gradual, sem pressa, e para preencher as lacunas, pois 
as lacunas nas habilidades elementares tornam o aprendizado de habilidades mais 
abstratas e as habilidades superiores tornam-se mais difíceis. 
5 MÉTODO MONTESSORIANO 
 
Fonte: encurtador.com.br/tuHYZ/ 
A perspectiva educacional é construída por Montessori com base na pedagogia 
científica, baseada na educação emocional e é realizada de acordo com os princípios 
do método experimental. A educação, desde o final do século XIX, passou por grandes 
mudanças devido ao desenvolvimento da pesquisa científica na região. 
Inegavelmente, parte da contribuição para essa conquista vem da pesquisa e prática 
conduzidas por Maria Montessori, bem como dos princípios e recomendações 
desenvolvidos e implementados por ela e seus discípulos. A criança, sua liberdade, 
 
28 
 
seu autocontrole e seu crescimento são questões persistentes em suas preocupações 
e questões cruciais em sua batalha. 
 A perspectiva educacional aqui se desenvolve no marco de uma pedagogia 
científica, baseada nas diferentes ciências, com foco na educação, cultura, biologia e 
fisiologia humana, como condição básica para assegurar o desenvolvimento humano 
livre e independente, que busca alcançar sua vida plena vivendo. 
De acordo com Montessori (1957 p. 115): 
 
A criança de 3 a 4 anos deve sentir-se capaz de fazer muitas coisas 
sozinha: vestir-se, despir-se, sem precisar da ajuda do adulto. Saber 
executar por si mesma as ações práticas da vida sem que outra faça 
por ela, ou esteja à sua disposição. É então que a criança começa a se 
interessar por atividades intelectuais, e chega a escrever aos 4 anos e 
6 meses. Isso é tanto mais interessante na medida em que a criança 
tem consciência e consegue verbalizar essa necessidade: “Ajude-me 
a fazer sozinho” 
 
O ideal da escola nesta pedagogia, consiste em assegurar a expressão 
espontânea e a personalidade da criança, em permitir o livre desenvolvimento da 
atividade humana na infância. A nova escola Montessori é, portanto, bem diferente da 
proposta feita na Itália sob o regime fascista. Os princípios de autonomia, liberdade e 
ativismo são inconsistentes com os ideais de controle e submissão nacionalista 
desenvolvidos por Mussolini. 
Para Montessori (1957, p. 105): 
A escola deve ser um lugar onde a instrução seja facilitada em todos 
sentidos, e o programa deve ser uma ajuda para orientar-se. O 
importante é que na instrução ocorra um progresso real sem que a 
personalidade sofra. E a experiência mostra não apenas que a criança 
não sofre no estudo, mas também que o exercício mental reforça sua 
inteligência. Porém, como as crianças não são todas iguais, e suas 
possibilidades de aprender variam, assim como suas aptidões 
individuais para as diversas matérias, o agrupamento por series 
escolares e por disciplinas, como nos programas estabelecidos hoje, 
torna-se um obstáculo para o desenvolvimento individual. Um aluno 
deve seguir adiante sempre que tenha atingido o grau de maturidade 
necessário, e não é indispensável que todas as disciplinas colaterais 
procedam da mesma maneira, a não ser aquelas entre as quais exista 
uma verdadeira interdependência. Por esta razão, os programas tem 
uma importância orientadora. 
 
 
29 
 
Montessori ofereceu algo novo para sua época, mas inovador até hoje, 
constituindo um método ativo de preparar racionalmente os indivíduos para sensações 
e percepções. É uma educação baseada no desenvolvimento dos sentidos, com 
importante valor pedagógico e científico, pois o desenvolvimento dos sentidos precede 
o desenvolvimento das atividades intelectuais superiores, segundo seus créditos. De 
acordo com Montessori (1965, p. 176), “A educação dos sentidos afina a percepção 
das diferenças dos estímulos, por meio de exercícios repetitivos”. 
A escola que adota o método montessoriano estabelece suas aulas com base 
na proposta pedagógica Montessori definida pela convivênciaentre crianças de 
diferentes idades e a capacidade de trabalhar individualmente é garantida pela 
liberdade e autonomia de escolha entre as aulas. 
 Os materiais são disponibilizados em um ambiente organizado para o 
aprendizado contínuo. A primeira infância é caracterizada por um período em que o 
desenvolvimento natural da criança deve ser apoiado, uma vez que o 
desenvolvimento físico da criança ocorre de forma rápida e paralela à formação das 
atividades espirituais e sensoriais. 
O treinamento, na visão montessoriana, pode possibilitar o desenvolvimento da 
atenção após a observação do ambiente, essencial para a formação de homens 
observadores, adaptados ao seu tempo e bem preparados para as atividades 
cotidianas da vida prática. Portanto, a educação prática coloca as pessoas em contato 
direto com o lado prático da vida, com o mundo exterior, possibilitando compreendê-
lo (OLIVEIRA-FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007). 
 
30 
 
5.1 Os educadores 
 
Fonte: encurtador.com.br/buLZ6 
 
Na visão montessoriana, a criança guarda dentro de si o melhor potencial, que 
precisa ser despertado para um melhor desenvolvimento humano. Os ideais 
pedagógicos da pedagogia científica residem na crença de que a educação é permitir 
a livre expressão do ser, liberar seu potencial para que possa florescer. 
 O princípio básico que sustenta a educação e o cultivo da pessoa baseia-se 
na estimulação de um ambiente adequado e estimulante, que possa educar os 
sentidos, despertar a vida intelectual da criança e prepará-la para as atividades 
práticas e cotidianas da vida, proporcionando-lhes as condições para serem 
autossuficientes sem isolamento (OLIVEIRA-FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINA- 
ZZA, 2007). 
Para isso, Montessori definiu claramente seu campo de atuação, definir suas 
possibilidades de escolha e permitir liberdade de ação em um ambiente preparado 
com documentos pré-estabelecidos para lidar com seus períodos sensíveis. Para ela: 
 
A criança realiza suas atividades durante os períodos sensíveis, que 
podem ser comparados a um farol luminoso que ilumina de dentro, ou 
a Um campo elétrico provoca fenômenos ativos. É essa sensibilidade 
 
31 
 
que permite à criança entrar em contato com o mundo exterior com 
intensidade incomum (MONTESSORI, 2019, p.56). 
 
O Período sensível foi estudado e descoberto em animais pelo cientista 
holandês De Vries. Montessori adaptou e ampliou o escopo desses estudos, 
reconhecendo a existência semelhante de períodos sensíveis nas crianças, que 
podem ser explorados por meio do processo educacional. 
Por meio da observação metódica do desenvolvimento morfológico das 
crianças, Montessori conseguiu identificar esses estágios e estabelecer necessidades 
e interesses específicos, além de uma sequência natural de dificuldades. Assim, ela 
foi capaz de determinar as melhores condições físicas e determinar o melhor ajuste 
para o ambiente educacional. Ela acredita que essa preparação será a forma 
adequada de servir a criança ao longo de seu desenvolvimento evolutivo. 
Portanto, o livre desenvolvimento da atividade por meio do método 
experimental exige grande atenção à organização e preparação do ambiente para que 
a criança possa usufruir dos princípios de autonomia e responsabilidade por suas 
próprias ações, suas escolhas, na exploração e compreensão do mundo ao seu redor, 
e com ela aprender a crescer. 
 A padronização proposta mostra-se de fundamental importância para o 
aprimoramento das operações dos sensores, permitindo autocontrole, segurança nas 
escolhas e na execução das operações. A normalização envolve o encontro da 
criança consigo mesma, em sua busca por um silêncio interior que lhe permita ouvir a 
si mesma e até ouvir ruídos que existem no silêncio. É o controle das sensações, 
coordenação motora e o desenvolvimento da atenção, percepção, observação que 
permite a execução correta das atividades com materiais educativos. 
Na situação silenciosa, a criança busca compreender seu papel divino no 
universo, estabelecendo perfeita harmonia com um projeto divino que lhe foi imposto: 
o encontro com o sentido de sua existência. Conforme descrito, o ambiente para o 
alcance dos objetivos educacionais deve ser preparado e construído de acordo com 
um ambiente de trabalho ideal que privilegia a introspecção e as condições para a 
realização autônoma e independente do movimento para explorar o mundo da 
 
32 
 
consciência, de acordo com sua inclinação natural (OLIVEIRA-
FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007). 
É uma recomendação clara de um ambiente ativo, baseado na atividade da 
criança, não nas regras definidas ou dadas pelo professor. Porque, como observou 
Montessori, a aprendizagem das crianças não pode ser guiada pelos professores, mas 
pela natureza humana externa durante os períodos sensíveis. Nesse novo ambiente, 
os professores saem de seus assentos, saem do púlpito e criam espaço para que as 
crianças determinem suas próprias abordagens e escolhas de acordo com seus 
interesses e curiosidades naturais. Professores e materiais são elementos 
compartilhados que convivem em sala de aula para garantir a educação das crianças. 
 No entanto, a configuração deste ambiente está limitada a materiais 
padronizados apresentados às crianças pelo professor/instrutor/diretor. Somente 
após a apresentação do professor o material pode ser fornecido à criança. Observe 
que os materiais utilizados pelo Montessori não podem ser confundidos com os 
brinquedos ou jogos fornecidos à criança (OLIVEIRA-
FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007). 
De fato, ela sugeriu que o material seja utilizado de forma pedagógica para que 
possa promover o desenvolvimento cognitivo, sensório-motor e outros. Antes disso, 
os jogos e brinquedos eram vistos como algo inferior na vida da criança, como uma 
atividade ociosa, usada na falta de algo melhor para fazer. São atividades 
consideradas pouco benéficas para o desenvolvimento da criança. 
O uso de casinhas e cantos de bonecas por Montessori nos possibilita perceber 
que além das atividades da vida prática, há um certo tipo de brincadeira em sua 
proposta, a brincadeira simbólica. Promove a autocompreensão das crianças, o 
conhecimento das situações vividas, a construção da visão de mundo, a sensibilidade 
e a consciência no reconhecimento e no desempenho de papéis na vida, no cotidiano 
das crianças, construindo-os e expressando-os por meio de representações. 
 Na pedagogia Montessori, o principal esforço do professor é construir e 
preparar o ambiente, apresentar os materiais e orientar os alunos para que os alunos 
não percam tempo e energia que podem ser desperdiçados com eles. Portanto, o 
 
33 
 
papel do professor é possibilitar que as crianças sejam mais presentes e atuantes no 
ambiente educacional (OLIVEIRA-FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007). 
 A preparação e organização do ambiente é responsabilidade do professor; no 
entanto, sua abordagem deve ser aquela que profilática, decisivamente, atue por meio 
da educação indireta e permita que a criança descubra seu potencial latente. 
5.2 Educação da criança 
A criança deve se beneficiar de uma educação voltada para o desenvolvimento 
da personalidade humana e de suas potencialidades: a educação não é o que o 
professor dá, é um processo. processo natural que se desenvolve espontaneamente 
na pessoa individual. A tarefa do professor não é falar, mas preparar e organizar uma 
variedade de modelos de atividades culturais em um ambiente claramente preparado. 
Nesse sentido autoeducação das crianças, o educador deve “ajudar o bem para a 
vida”, começando com a criança e terminando com o adulto (MONTESSORI,1971, 
p.15) 
 A autoconstrução da criança é a descoberta desse potencial. A lei das 
sensibilidades nos permite compreender que não é a idade que determina a 
dificuldade de aprender, mas o potencial do indivíduo que determina a dificuldade de 
um estudo. Observaras crianças ajudou Montessori a descobrir que as melhores 
idades para aprender a escrever eram entre 3 anos e 6 meses e 4 anos e 6 meses e 
ao final desse período a criança parecia desinteressada, concluindo que só deveria 
aprender a escrever por idades de 6 e 7 anos ignorando o aspecto sensorial da 
linguagem: perceber os contornos da forma das letras suavemente (com a "escrita do 
dedo") e fazer com que a forma corresponda a um som. O período de 7 a 9 anos é 
um período sensível para a gramática: este aspecto do estágio da linguagem, mais 
intelectual, onde a construção da linguagem fascina a criança e onde se concentra a 
atenção nas relações entre as palavras. 
 Na escola Montessori, o “jogo educativo” utilizado nessa época envolvia a 
classificação das palavras por sufixo, prefixo, singular, plural, gênero, etc.; a 
classificação das palavras de acordo com sua relação ou função e a análise de frases. 
 
34 
 
Segundo Montessori, existem três "circunstâncias favoráveis", "pontos externos 
necessários" para a criação da criança: o ambiente adequado, o professor humilde e 
a literatura científica. 
5.3 Ambiente educacional 
O primeiro elemento da educação é o “ambiente agradável e tranquilo” 
proporcionado à criança, “sem restrições”, e dele fazem parte os adultos. O ambiente 
“facilita a expansão dos organismos em crescimento, reduzindo os obstáculos ao nível 
mais baixo possível. O ambiente capta energias, porque fornece os meios necessários 
para o desenvolvimento da atividade que dele resulta”. Começa com “terreno agrícola, 
bastante grande, externo, adjacente à escola”, de preferência “comunicando-se 
diretamente com a escola (MONTESSORI,1936, p.155). 
 A principal mudança ambiental está no interior da escola, eliminando o sofá e 
adotando a configuração da lareira interna, uma "casa" que se adapta à criança: 
cadeirinhas, mesinhas (com toalha, jarra de flores e arranjo floral), outras coisas de 
diferentes formas e tamanhos, várias poltronas pequenas, uma pia muito baixa (com 
prateleiras laterais brancas e laváveis para saboneteira, escova pequena e toalhas), 
armário baixo e comprido com várias portas (com chaves e fechaduras para abrir, 
fechar e colocar objetos) e coberta com toalhas, pequenas lousas nas paredes (entre 
elas caixas de giz e borracha), nas quais estão alinhadas fotos (de crianças, cenas de 
família e campo, animais de estimação). 
 Com uma casa feita de réguas, a criança pode escolher a posição que gosta 
(ao invés de sentar em uma cadeira), com alguns movimentos menos graciosos da 
mesa e da cadeira, ela viverá seu hábito e saberá se movimentar (OLIVEIRA-
FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007). 
A sala de aula torna-se um “ambiente preparatório” no qual ocorre a 
aprendizagem ativa. Suas atividades devem sempre levar à realização do potencial 
da criança. Quando deixamos de aprender, vem o castigo natural que Montessori 
definiu, na Descoberta da Criança, como a perda da consciência de nossa própria 
 
35 
 
força e grandeza que constitui o caráter de nossa criança. (OLIVEIRA-
FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007). 
Os professores devem procurar compreender as complexidades do 
desenvolvimento das crianças à medida que atingem a idade adulta instável, mas 
dinâmica. A impaciência da criança para o desenvolvimento faz com que a criança já 
tenha o desejo de conhecer, comparar, classificar, avaliar, a ânsia da curiosidade sem 
fim e a busca pela independência. A tarefa pedagógica é estruturar a sala de aula 
como um ambiente preparatório para organizar e compreender as experiências e 
impressões existentes na criança (OLIVEIRA-
FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007). 
O plano de aprendizagem deve sempre antecipar os impulsos inatos da 
criança, deve ser delineado com antecedência como uma série de tarefas de 
desenvolvimento para que a criança obtenha o desenvolvimento necessário o mais 
rápido possível. É porque o desenvolvimento social ocorre quando as crianças 
interagem em um ambiente de sala de aula preparado que Montessori defende aulas 
com crianças de diferentes idades para que as crianças mais velhas possam ajudar 
as crianças mais novas com seus talentos. Para além dessa organização familiar, se 
o ambiente é acolhedor, o progresso social e moral é destacado, pois as pessoas 
aprendem a resolver problemas por conta própria ou como membros de um grupo 
cooperativo (OLIVEIRA-FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007). 
5.4 Pedagogia Montessoriana 
Montessori desenvolveu um método que pressupunha um ambiente que 
promovia a realização do potencial da criança. Os adultos também farão parte desse 
ambiente e, como educador indispensável, ele deve preparar o “ambiente certo para 
esse momento crítico”. Mas é a criança que se educa, ela escolhe livremente sua 
profissão e forma de se deslocar, buscando em muitas circunstâncias o ambiente 
favorável ao seu desenvolvimento e a organização de sua personalidade, sem uma 
preocupação momentânea com os outros. Assim, a criança surge, como o centro de 
uma pedagogia que vê “o processo educativo mais como um desenvolvimento 
 
36 
 
incessante da personalidade do que uma disciplina de integração social” (OLIVEIRA-
FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007). 
A pedagogia montessoriana é baseada em certos princípios relativos à 
liberdade, atividade e liberdade de escolha; com disciplina positiva, silêncio e 
movimento, independência e dignidade; com a preparação espiritual do professor e a 
transformação da escola. 
5.5 Materiais montessoriano 
 
Fonte: encurtador.com.br/ghKW4 
A principal característica do material Montessori na sala de preparação é que 
ele é sempre usado para manipulação do aluno. Na sala comum, os professores 
podem usar um globo na frente da turma. No ambiente Montessori, existem globos 
com diferentes reflexos e utilizados para diferentes finalidades pelos próprios alunos. 
Outra característica muito relevante dos materiais é que eles contêm o que chamamos 
de "controle de erros". O aluno deve ser capaz de perceber por si mesmo, em toda a 
matéria, quando está certo e quando está errado. Por exemplo, temos um cilindro de 
madeira (SALOMÃO, 2013). 
 Os alunos devem anexar todas as garrafas do bloco. Cada cilindro cabe 
apenas um furo na madeira. Se um dos cilindros estiver fora do lugar, você não poderá 
 
37 
 
completar o exercício. Portanto, o professor não precisa corrigir a atividade, pois ela 
se corrige e os alunos percebem seus erros sem nenhuma intervenção externa. 
 O controle de erros no documento também deixa mais liberdade para o 
professor, para que o professor possa ajudar outras crianças, ensiná-las a usar este 
ou aquele material, corrigir alguma atividade, quais atividades são prejudiciais ao meio 
ambiente ou às crianças e a tarefa mais importante. Observe a sala de aula e o 
desenvolvimento de cada aluno. Porém, não reduzindo a responsabilidade do 
professor, que perde grande parte das funções de ensino e correção, o currículo 
Montessori também lhe confere muitas outras responsabilidades, pois o professor só 
precisa ensinar ativamente, ensinar o tempo todo. Realmente saber se o aluno está 
aprendendo (SALOMÃO, 2013). 
A terceira característica importante dos materiais Montessori é a “separação de 
dificuldade”. Muitas vezes, para ensinar vermelho, por exemplo, os professores falam 
sobre morangos, cerejas e flores, pedindo aos alunos que associem muitas palavras 
e muitas coisas antes de entender o vermelho. O material de coloração Montessori é 
uma caixa de pequenas bolinhas coloridas. Os pellets coloridos são todos iguais em 
textura, forma, tamanho e peso. A única diferença entre eles é a cor, para que os 
alunos possam associar diretamente o conceito à realidade que ele representa 
(SALOMÃO, 2013). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
 
 
6 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 
 
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SALOMÃO Gabriel. Compreendendo Montessori: o material montessoriano. Lar 
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	1 INTRODUÇÃO
	2 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
	2.1 Histórico conceitual do autismo
	2.2 Diferenças e similaridades entre Kanner e Asperger
	3 CARACTERISTICAS DO TEA
	3.1 Características comportamentais do Transtorno de Espectro Autista
	3.2 Critérios de identificação e manifestações do TEA
	3.2.1 Estabelecimento de vínculos
	3.2.2 Teoria da mente
	3.2.3 Linguagem e comunicação
	3.2.4 Dificuldade de antecipar eventos
	3.2.5 Inflexibilidade e estereotipias
	3.2.6 Ausência do jogo simbólico e da capacidade imitativa
	4 FLOORTIME
	4.1 Modelo D.I.R
	4.1.1 Níveis de desenvolvimento
	5 MÉTODO MONTESSORIANO
	5.1 Os educadores
	5.2 Educação da criança
	5.3 Ambiente educacional
	5.4 Pedagogia Montessoriana
	5.5 Materiais montessoriano
	6 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA