Livro-Texto - Unidade I

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<p>Autora: Profa. Josiane Bartholomeu</p><p>Colaboradoras: Profa. Silmara Maria Machado</p><p>Profa. Christiane Mazur Doi</p><p>Educação Integral</p><p>e Gestão Escolar</p><p>Professora conteudista: Josiane Bartholomeu</p><p>Doutora em Educação pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto (USP), possui especialização</p><p>em Alfabetização e Letramento, em Educação Especial e Inclusiva e em Psicologia e Educação. Atua como diretora de</p><p>escola municipal e docente do curso de Pedagogia da Universidade Paulista (UNIP). É integrante do Grupo de Estudos</p><p>e Pesquisas sobre Alfabetização, Leitura e Letramento (Gepalle) da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão</p><p>Preto desde 2012.</p><p>© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou</p><p>quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem</p><p>permissão escrita da Universidade Paulista.</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)</p><p>B287e Bartholomeu, Josiane.</p><p>Educação Integral e Gestão Escolar / Josiane Bartholomeu. –</p><p>São Paulo: Editora Sol, 2024.</p><p>116 p., il.</p><p>Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e</p><p>Pesquisas da UNIP, Série Didática, ISSN 1517-9230.</p><p>1. Educação integral. 2. Gestão. 3. Legislação. I. Título.</p><p>CDU 371.2</p><p>U520.24 – 24</p><p>Profa. Sandra Miessa</p><p>Reitora</p><p>Profa. Dra. Marilia Ancona Lopez</p><p>Vice-Reitora de Graduação</p><p>Profa. Dra. Marina Ancona Lopez Soligo</p><p>Vice-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa</p><p>Profa. Dra. Claudia Meucci Andreatini</p><p>Vice-Reitora de Administração e Finanças</p><p>Prof. Dr. Paschoal Laercio Armonia</p><p>Vice-Reitor de Extensão</p><p>Prof. Fábio Romeu de Carvalho</p><p>Vice-Reitor de Planejamento</p><p>Profa. Melânia Dalla Torre</p><p>Vice-Reitora das Unidades Universitárias</p><p>Profa. Silvia Gomes Miessa</p><p>Vice-Reitora de Recursos Humanos e de Pessoal</p><p>Profa. Laura Ancona Lee</p><p>Vice-Reitora de Relações Internacionais</p><p>Prof. Marcus Vinícius Mathias</p><p>Vice-Reitor de Assuntos da Comunidade Universitária</p><p>UNIP EaD</p><p>Profa. Elisabete Brihy</p><p>Profa. M. Isabel Cristina Satie Yoshida Tonetto</p><p>Prof. M. Ivan Daliberto Frugoli</p><p>Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar</p><p>Material Didático</p><p>Comissão editorial:</p><p>Profa. Dra. Christiane Mazur Doi</p><p>Profa. Dra. Ronilda Ribeiro</p><p>Apoio:</p><p>Profa. Cláudia Regina Baptista</p><p>Profa. M. Deise Alcantara Carreiro</p><p>Profa. Ana Paula Tôrres de Novaes Menezes</p><p>Projeto gráfico: Revisão:</p><p>Prof. Alexandre Ponzetto Lucas Ricardi</p><p>Vitor Andrade</p><p>Sumário</p><p>Educação Integral e Gestão Escolar</p><p>APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7</p><p>INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................8</p><p>Unidade I</p><p>1 A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO ...............................................................................................9</p><p>1.1 Breve história da educação no Brasil ..............................................................................................9</p><p>2 A ESCOLA NOVA E O MOVIMENTO DE RENOVAÇÃO DO ENSINO ................................................ 16</p><p>3 EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO INTEGRAL: SABERES QUE ULTRAPASSAM</p><p>OS MUROS DA ESCOLA ..................................................................................................................................... 22</p><p>3.1 Escola de tempo integral versus alunos em tempo integral .............................................. 25</p><p>3.2 Modelo pedagógico do ensino integral ...................................................................................... 31</p><p>3.2.1 Os quatro pilares da educação .......................................................................................................... 31</p><p>3.2.2 Pedagogia da presença ......................................................................................................................... 32</p><p>3.2.3 Educação interdimensional ................................................................................................................ 33</p><p>3.2.4 Protagonismo juvenil ............................................................................................................................ 33</p><p>4 CURRÍCULOS E EDUCAÇÃO INTEGRAL ................................................................................................... 35</p><p>Unidade II</p><p>5 A TRAJETÓRIA LEGAL DA EDUCAÇÃO INTEGRAL ................................................................................ 47</p><p>5.1 A Constituição de 1988 ..................................................................................................................... 47</p><p>5.2 Decreto n. 7.083/2010 – Programa Mais Educação ............................................................... 49</p><p>5.3 Parecer CNE/CEB n. 7/2010, de 7 de abril de 2010 – Diretrizes Curriculares</p><p>Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos .................................................................. 50</p><p>5.4 Portaria n. 1.145, de 10 de outubro de 2016 – Programa de Escolas de Tempo</p><p>Integral para o Ensino Médio .................................................................................................................. 52</p><p>5.5 Lei n. 10.172/2001 – Plano Nacional de Educação Meta 6 – Educação Integral ....... 53</p><p>5.6 LDB e educação integral .................................................................................................................... 56</p><p>5.7 Lei n. 11.494/2007 – Fundeb ............................................................................................................ 57</p><p>5.8 Lei n. 11.947/2009 – Programa Nacional de Alimentação Escolar na Educação</p><p>Básica (PNAE) ................................................................................................................................................ 58</p><p>6 MANUAL DE EDUCAÇÃO INTEGRAL/PDDE-2013 ............................................................................... 63</p><p>Unidade III</p><p>7 GESTÃO DA EDUCAÇÃO DE TEMPO INTEGRAL .................................................................................... 74</p><p>7.1 Trajetória da gestão escolar ............................................................................................................. 74</p><p>8 CONCEPÇÃO DE GESTÃO DEMOCRÁTICA .............................................................................................. 79</p><p>8.1 Dimensões da competência do gestor da escola em tempo integral ............................. 83</p><p>8.2 Ferramenta da gestão eficiente ...................................................................................................... 89</p><p>8.3 As concepções de organização e gestão escolar ..................................................................... 92</p><p>8.4 As práticas administrativas e a postura do diretor na gestão democrática ..............100</p><p>7</p><p>APRESENTAÇÃO</p><p>A inteligência é o único meio que possuímos para dominar os nossos instintos.</p><p>Sigmund Freud</p><p>Neste livro-texto, apresentaremos dois assuntos essenciais para a área educacional: a educação</p><p>integral e a gestão escolar. Não é missão simplória refletir sobre a educação integral, pois se refere a</p><p>compreender uma educação realmente capaz de promover a aprendizagem significativa, emancipadora</p><p>e desfragmentada.</p><p>Revisitar e acionar a corrente pedagógica escolanovista e adequá-la ao perfil da população atual é</p><p>importante para construir o objetivo que desejamos atingir: o desenvolvimento de conhecimentos que</p><p>modifiquem, atualizem e impulsionem a sociedade para um patamar de efetiva resolução de conflitos e</p><p>de criação de soluções inovadoras para seus problemas.</p><p>Nesse contexto, a gestão é um elo fundamental para que a educação aconteça de maneira efetiva</p><p>e que ela se configure atendendo às metas de alcançar a aprendizagem significativa e de possibilitar</p><p>o desenvolvimento integral do estudante. Para isso, revisitaremos o tempo e os espaços destinados ao</p><p>aprendizado.</p><p>Boa leitura!</p><p>8</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Refletir</p><p>ou seja, os conhecimentos não se conectam e acabam contribuindo</p><p>para o apagamento da aprendizagem significativa.</p><p>Ao pensar em educação integral, devemos defender um currículo que, além de os conhecimentos</p><p>serem compartilhados e articulados, alicerça uma escola que possibilite a produção de conhecimento,</p><p>pesquisa, valores, em que a participação de todos é respeitada e a autonomia, potencializada.</p><p>36</p><p>Unidade I</p><p>A seguir, as dimensões que compõem o processo para elaborar um currículo na educação integral.</p><p>Por quê?</p><p>O quê?</p><p>Como?</p><p>Onde?</p><p>Quando?</p><p>Para quem?</p><p>Por quem?</p><p>ensinar</p><p>e avaliar?</p><p>SUJEITOS MARCOS</p><p>LEGAIS</p><p>TERRITÓRIO/</p><p>CONTEXTO</p><p>Figura 9</p><p>A ampliação da jornada diária coloca em discussão a função social da escola, visto que o tempo</p><p>estendido requer alterações sobre o que será oferecido e valorizado como experiência de aprendizagem</p><p>curricular significativa, que possa contribuir para a formação integral objetivada. Por isso pontuamos</p><p>que essa função se liga à apropriação de processos criativos, de produção, e não de repetição, dentro dos</p><p>conhecimentos escolares, assegurando o direito de aprender.</p><p>Lembrete</p><p>O currículo auxilia a ver o conhecimento como instrumento social e</p><p>histórico, passível de mudança, contrariando a ideia de realidade fixa e não</p><p>afetada pelo tempo. Feita a opção por uma educação integral, para formar</p><p>sujeitos, sem esquecer de seus direitos, cabe questionar quais conteúdos</p><p>ou objetos de conhecimento, saberes e práticas precisam ser acionados em</p><p>uma proposta curricular que persegue o desenvolvimento desse sujeito.</p><p>A organização curricular para uma escola de tempo integral, que vise uma educação integral, se</p><p>constitui em exercícios que almejem o diálogo entre as experiências que se multiplicam em torno do</p><p>conhecimento, mas que identificam a importância dos elementos como o tempo, o espaço, os sujeitos e os</p><p>próprios conhecimentos. Esses elementos são condições de produção que permitem o desenvolvimento</p><p>da aprendizagem pretendida.</p><p>Conforme Galian e Sampaio (2012) e Felicio (2012), tempo, espaço e sujeitos atravessam-se em</p><p>relação à produção do conhecimento e estão ligados a processos didático-pedagógicos necessários à</p><p>criação de condições adequadas para o avanço de uma aprendizagem significativa e contextualizada</p><p>condizente com a formação integral, interpretada como formação global, que não se limita aos</p><p>muros da escola.</p><p>37</p><p>EDUCAÇÃO INTEGRAL E GESTÃO ESCOLAR</p><p>O currículo da educação integral compreende o acesso do estudante a todas as áreas do</p><p>conhecimento de forma articulada, dialogada e permanente, anulando a fragmentação das disciplinas</p><p>e atribuindo sentido aos conteúdos pela elaboração de questões, caminhos, experiências e relações dos</p><p>sujeitos envolvidos na educação. Deve incorporar situações e espaços que possibilitem a aprendizagem,</p><p>ou seja, potenciais educativos, pois essa ação fomenta as ferramentas de contextualização (o porquê)</p><p>de produção de conhecimento, ampliando a necessidade de elo entre os estudantes e também com o</p><p>conhecimento. Com isso, há pluralidade de ofertas relacionadas ao processo educativo e aos espaços</p><p>onde a aprendizagem poderá acontecer.</p><p>Assim, pode-se afirmar, em concordância com Weffort, Andrade e Costa (2019), que podemos</p><p>chamar de currículo integrador o currículo de educação integral que apoia o desenvolvimento das</p><p>competências gerais da BNCC – a Base Nacional Curricular Comum não é um currículo, mas a base de</p><p>princípios e conteúdos sobre os quais os diversos currículos escolares brasileiros devem ser reelaborados</p><p>e escritos –, na medida em que oferece um leque de experiências pelas quais os estudantes possam</p><p>aplicar e consolidar habilidades, refletir sobre o conhecimento construído e tomar consciência das</p><p>atitudes relacionadas a ele.</p><p>1. Conhecimento</p><p>6. Trabalho e</p><p>projeto de vida</p><p>2. Pensamento científico,</p><p>crítico e criativo</p><p>10. Responsabilidade</p><p>e cidadania</p><p>O que são as dez Competências Gerais indicadas na BNCC?</p><p>Competências</p><p>Gerais</p><p>BNCC</p><p>8. Autoconhecimento</p><p>e autocuidado 3. Repertório cultural</p><p>4. Comunicação7. Argumentação</p><p>9. Empatia e cooperação</p><p>5. Cultura digital</p><p>Figura 10 – As dez dimensões das competências gerais propostas na BNCC como articuladoras das áreas do conhecimento</p><p>e de todo o percurso formativo na Educação Básica brasileira. As competências propriamente ditas são as ações ou</p><p>a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores nessas dimensões e nas áreas do conhecimento</p><p>Fonte: Weffort, Andrade e Costa (2019, p. 57).</p><p>38</p><p>Unidade I</p><p>Conforme preceituado pelas autoras, o currículo integrador explicita práticas pedagógicas que</p><p>dialogam com os saberes locais em favor da aprendizagem dos educandos e da transformação do</p><p>território, pensado como espaço educativo. Merece destaque a importância da territorialidade dentro</p><p>da construção de conhecimento:</p><p>Um território – agentes, espaços, dinâmicas e saberes de um lugar – torna-se</p><p>educativo quando seus potenciais educativos são identificados e passam</p><p>a ser acionados por intencionalidades pedagógicas. O território insere</p><p>questões e as sustenta, adquirindo dimensão no currículo da escola e, pelo</p><p>próprio processo de aprendizagem, recebe de novo as questões reinventadas</p><p>(Weffort; Andrade; Costa, 2019, p. 66).</p><p>Implicados pela intencionalidade pedagógica, os professores podem construir práticas pedagógicas</p><p>pautadas no vínculo, na escuta ativa e em múltiplas linguagens e interações, sabendo reconhecer os</p><p>saberes locais que podem operar como instrumento, vivência e contextualização do processo educativo</p><p>das escolas e das organizações sociais da comunidade, como pastorais, museus e centros culturais.</p><p>Os saberes locais, entendidos como modos de fazer e interagir, hábitos, valores, ideologia, crenças,</p><p>memórias e histórias daqueles que residem no território/comunidade em que a escola está inserida,</p><p>são fundamentais para a elaborar a aprendizagem significativa, cicatrizante e relevante para os</p><p>estudantes de diferentes idades, pois são compostos de sua vivência e experiência, ou seja, são práticas</p><p>e conhecimentos prévios com os quais os estudantes chegam à escola.</p><p>Saiba mais</p><p>Assista à entrevista na qual Cláudia Valentina Assumpção Galian, docente</p><p>da Faculdade de Educação da USP, discute temas relacionados ao currículo e</p><p>aos fundamentos da educação integral.</p><p>ENTREVISTA: Cláudia Valentina Assumpção Galian. 2016. 1 vídeo (23 min).</p><p>Publicado pelo canal Educação&Participação. Disponível em:</p><p>https://tinyurl.com/6ahjt54m. Acesso em: 22 maio 2024.</p><p>Em se tratando de escuta, o currículo que contempla a educação integral deve acionar também a</p><p>escuta de quem está envolvido no processo para delinear como ensinar e avaliar. Os alunos, compostos</p><p>de crianças e adolescentes, são os protagonistas da aprendizagem e devem ser ouvidos no sentido de</p><p>escuta ativa, assim como os professores e os demais sujeitos que fazem parte da instituição educativa.</p><p>Bartholomeu (2018) afirma que, na maioria das vezes, os estudantes estão/são treinados a reproduzir,</p><p>no sentido de cópia. Não há espaço para enigmas, tampouco abertura para que o sujeito lide com eles</p><p>e se envolva com o próprio desejo, para que produza e seja protagonista de suas criações. Parece que os</p><p>desejos dos estudantes são os últimos a serem escutados, se é que em algum momento são.</p><p>39</p><p>EDUCAÇÃO INTEGRAL E GESTÃO ESCOLAR</p><p>Na maioria das práticas pedagógicas, situações de ensino-aprendizagem que poderiam possibilitar a</p><p>circulação de outros sentidos, oriundos de experiências singulares e subjetivas que poderiam contribuir</p><p>para a construção de um arquivo, ao qual os alunos poderiam recorrer quando necessário, são quase</p><p>inexistentes e, quando reverberam, são vedados, interditados pelo discurso pedagógico escolar</p><p>autoritário, cuja principal finalidade é fixar sentidos a partir de um lugar permanente que perpetua</p><p>sentidos, causando a inércia.</p><p>Assim, por estar imersa em uma sociedade que busca a homogeneidade, em que o saber é</p><p>institucionalizado, a</p><p>escola, como já dissemos, na maioria das vezes, não abre espaço para outras formas</p><p>de conhecimento, perdendo a oportunidade de conhecer os alunos, e, com eles, movimentar-se por</p><p>outras formações discursivas, e não apenas repetir o saber institucional.</p><p>No entanto, quando a escuta atenta é valorizada, podem reverberar práticas novas e diferenciadas,</p><p>que dão vida à construção de novos conhecimentos, colocando tanto os estudantes quanto os professores</p><p>como autores, e não repetidores de conhecimento. O currículo que busca a formação integral dos</p><p>estudantes instiga-os a se deslocarem da posição de reprodutores para a de criadores, tornando-se</p><p>sujeitos de sua educação (Paro, 2002).</p><p>Nessa direção, partidários da formação integral do ser humano e de um currículo na perspectiva da</p><p>educação integral buscam a desconstrução do currículo engessado, inflexível, aderido ao apagamento</p><p>dos alunos e professores como autores e protagonistas da educação, que nutre a predominância de</p><p>algumas disciplinas sobre outras (geralmente língua portuguesa e matemática são as mais importantes).</p><p>Acreditam na articulação entre o conhecimento acadêmico e os saberes dos alunos e da comunidade.</p><p>Essa conexão pautada por diferentes linguagens proporciona experiências formativas que envolvem e</p><p>integram o conhecimento do corpo, das emoções, das relações e códigos socioculturais, ou seja, do ser</p><p>humano completo, integral.</p><p>40</p><p>Unidade I</p><p>Resumo</p><p>O início da história da educação no Brasil remonta à chegada dos</p><p>jesuítas em 1549, cuja missão era catequizar os indígenas, promovendo</p><p>mudanças em seus hábitos, costumes e crenças. Eles adotaram vários</p><p>métodos pedagógicos acreditando que a alfabetização pela evangelização</p><p>era a maneira mais eficaz de catequizá-los. Isso marcou o início da trajetória</p><p>histórica da educação no país.</p><p>Durante os 210 anos de serviço dos jesuítas, a pedagogia católica</p><p>dominou o ensino no Brasil, marcada pela ausência de debate e crítica,</p><p>moldando os alunos conforme normas preestabelecidas. A expulsão dos</p><p>jesuítas em 1759 iniciou um declínio na educação brasileira, sendo somente</p><p>reconstruída anos depois pelo marquês de Pombal.</p><p>Com a chegada da família real portuguesa em 1807, houve</p><p>investimentos no ensino técnico e superior, mas o ensino primário e</p><p>popular foi negligenciado. Vimos que a independência em 1822 trouxe os</p><p>primeiros sinais de institucionalização do ensino, embora a dualidade entre</p><p>a educação da elite e a do povo persistisse, com poucos avanços.</p><p>No início do século XX, a industrialização e a migração forçaram</p><p>uma revisão do sistema educacional. Entre as décadas de 1920 e 1930,</p><p>surgiram reformas pedagógicas, destacando a Escola Nova e o Manifesto</p><p>dos Pioneiros da Educação Nova, que defendiam uma educação pública,</p><p>gratuita e laica para todos os brasileiros.</p><p>A Escola Nova representou um movimento de crítica à pedagogia</p><p>tradicional, buscando uma educação integral que valorizasse a diversidade</p><p>e a individualidade do sujeito. No entanto, apesar dos ideais democráticos,</p><p>a implementação prática favoreceu apenas pequenos grupos privilegiados,</p><p>mantendo a hegemonia da classe dominante.</p><p>Apesar das tentativas de reforma, a educação brasileira continuou</p><p>a refletir as desigualdades sociais, com a democratização do ensino</p><p>permanecendo como um desafio constante ao longo da história do país.</p><p>No cotidiano escolar, diversas necessidades afloram na rotina</p><p>educacional, além da simples construção de conhecimentos. A escola é</p><p>chamada a assumir papéis que antes não faziam parte de suas funções</p><p>educacionais tradicionais. Isso inclui atividades como cuidados com</p><p>higiene corporal, alimentação, saúde e até mesmo aspectos afetivos e</p><p>emocionais dos alunos.</p><p>41</p><p>EDUCAÇÃO INTEGRAL E GESTÃO ESCOLAR</p><p>Atualmente, os professores se veem muitas vezes responsáveis por</p><p>executar essas funções adicionais, mesmo que formalmente recusem essa</p><p>carga, reconhecendo implicitamente sua inevitabilidade. Essa sobrecarga,</p><p>imposta pelas circunstâncias, leva à descaracterização da identidade</p><p>da escola fundamental brasileira, pois esses novos elementos não estão</p><p>integrados a um projeto cultural pedagógico coerente.</p><p>A ideia de educação integral, inspirada nas reflexões de John Dewey,</p><p>propõe uma visão mais ampla da educação, que vai além da simples</p><p>transmissão de conhecimento. Dewey concebia a educação como a</p><p>“reconstrução da experiência”, valorizando a aprendizagem como uma</p><p>transformação constante, em que a vida humana é uma teia de experiências</p><p>e aprendizados variados.</p><p>A educação integral busca formar o sujeito de maneira plena,</p><p>considerando diferentes dimensões como cognitivas, afetivas, físicas e</p><p>éticas, igualando-as em importância. Essa abordagem requer um novo</p><p>olhar para a escola, não apenas como um ambiente de instrução, mas</p><p>como uma instituição integradora, que promova a interação entre diversos</p><p>saberes, incluindo os acadêmicos e os populares.</p><p>Quanto à organização do tempo escolar, há debates sobre a necessidade</p><p>de escolas em tempo integral versus alunos em tempo integral. As escolas de</p><p>tempo integral estão sendo introduzidas no cenário educacional brasileiro,</p><p>com propostas que visam fortalecer a instituição escolar, ampliando não</p><p>apenas o tempo de permanência dos alunos, mas também oferecendo</p><p>atividades diversificadas. Por outro lado, o aluno em tempo integral busca</p><p>articular instituições e projetos sociais para oferecer atividades fora do</p><p>ambiente escolar.</p><p>Essas mudanças levantam questões sobre o modelo pedagógico</p><p>adotado. Um modelo pedagógico para o ensino integral deve se basear nos</p><p>quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender</p><p>a conviver e aprender a ser. Além disso, deve promover a pedagogia da</p><p>presença, a educação interdimensional e o protagonismo juvenil.</p><p>No contexto curricular, a educação integral demanda uma abordagem</p><p>integradora, que reconheça e valorize os saberes locais, promovendo uma</p><p>aprendizagem significativa e contextualizada. Isso implica repensar o</p><p>currículo escolar, que muitas vezes privilegia apenas conteúdos conceituais</p><p>sem conexão entre si. Um currículo integrador na educação integral</p><p>relaciona os diferentes saberes, promovendo uma educação mais holística</p><p>e voltada para o desenvolvimento pleno do estudante.</p><p>42</p><p>Unidade I</p><p>Exercícios</p><p>Questão 1. Leia o texto a seguir:</p><p>A chegada dos Jesuítas no Brasil e as primeiras escolas</p><p>No dia 29 de março de 1549, ao desembarcar da numerosa expedição do 1º Governador Geral, Tomé</p><p>de Sousa, no Arraial do Pereira, na Bahia de Todos os Santos, e os seis jesuítas, liderados pelo Pe. Manuel</p><p>da Nóbrega, tornaram-se o primeiro grupo da nascente Companhia de Jesus que chegava às Américas.</p><p>Aos 15 dias do primeiro desembarque, na Bahia, enquanto os portugueses iam construindo a cidade</p><p>de Salvador, ao lado do Arraial do Pereira, os jesuítas colocavam em funcionamento a primeira instituição</p><p>educativa em solo brasileiro, que construíram por suas mãos, indo ao mato buscar a madeira e fazendo</p><p>as taipas. Era uma escola elementar de ler, escrever, contar e cantar, dirigida pelo estudante jesuíta</p><p>Vicente Rodrigues, de 21 anos de idade, o primeiro mestre-escola do Brasil.</p><p>Os jesuítas entendiam a sua missão evangelizadora numa dupla dimensão, de catequese e de</p><p>instrução, que se alternavam e reforçavam no currículo escolar. [...]</p><p>Ao lado de cada residência, ao longo da faixa litorânea do Brasil, os jesuítas foram constituindo</p><p>escolas de ler e aprender, ou escolas de bê-a-bá, para o ensinamento da religião católica e das primeiras</p><p>letras, e os recolhimentos ou internatos, as “casas de meninos”. Além das escolas, os jesuítas no Brasil, a</p><p>exemplo do que acontecia na Europa, também foram fundando colégios, com a finalidade primeira de</p><p>formar quadros para a Companhia de Jesus, mas com vagas para alunos externos. O primeiro colégio</p><p>jesuíta no Brasil foi o Colégio dos Meninos de Jesus, fundado em 1550, em Salvador, que se tornou</p><p>modelo para os subsequentes. Na mesma ocasião, o Pe. Leonardo</p><p>Nunes começava em São Vicente</p><p>um colégio homônimo e similar ao da Bahia. Como a quase totalidade dos 100 alunos desse colégio</p><p>provinha do planalto de Piratininga, o Pe. Nóbrega houve por bem transferi-lo para lá, reinaugurando-o</p><p>com o nome de Colégio de São Paulo, por ter sido na festa litúrgica do seu patrono, em 1554.</p><p>Disponível em: https://tinyurl.com/5xvthsp7. Acesso em: 2 abr. 2024.</p><p>Com base na leitura e nos seus conhecimentos, avalie as asserções a seguir:</p><p>I – A história da educação no Brasil inicia-se com a chegada dos jesuítas ao Brasil em 1549, cuja</p><p>missão era a de catequizar e instruir os indígenas, buscando mudar hábitos, costumes e crenças.</p><p>porque</p><p>II – Os jesuítas aplicavam exatamente o mesmo tipo de instrução para os indígenas e para os filhos</p><p>de colonos, sem qualquer tipo de segregação.</p><p>43</p><p>EDUCAÇÃO INTEGRAL E GESTÃO ESCOLAR</p><p>Assinale a alternativa correta:</p><p>A) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II justifica a I.</p><p>B) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II não justifica a I.</p><p>C) A asserção I é verdadeira, e a asserção II é falsa.</p><p>D) A asserção I é falsa, e a asserção II é verdadeira.</p><p>E) As asserções I e II são falsas.</p><p>Resposta correta: alternativa C.</p><p>Análise das asserções</p><p>I – Asserção verdadeira.</p><p>Justificativa: segundo o texto, dias depois do primeiro desembarque, em 1949, na Bahia, “enquanto</p><p>os portugueses iam construindo a cidade de Salvador, ao lado do Arraial do Pereira, os jesuítas colocavam</p><p>em funcionamento a primeira instituição educativa em solo brasileiro, que construíram por suas mãos,</p><p>indo ao mato buscar a madeira e fazendo as taipas”. Tratava-se de “uma escola elementar de ler, escrever,</p><p>contar e cantar, dirigida pelo estudante jesuíta Vicente Rodrigues, de 21 anos de idade, o primeiro</p><p>mestre-escola do Brasil”. Vimos que, munidos de vários métodos pedagógicos, os jesuítas acreditavam</p><p>que o caminho mais seguro para catequizar os indígenas era a alfabetização por meio da evangelização.</p><p>Vale a pena ler o texto a seguir:</p><p>A educação formal no Brasil começou logo depois da chegada dos portugueses, com a vinda dos</p><p>jesuítas para cá, em 1549. A ordem religiosa tinha apenas 9 anos quando os primeiros missionários</p><p>aportaram em Salvador. Vieram com o objetivo declarado de ensinar a religião e a prática cristã aos</p><p>índios, mas havia também objetivos econômicos e políticos: instituir o hábito do trabalho coletivo e usar</p><p>os nativos convertidos contra os ataques dos não convertidos e outros inimigos externos.</p><p>Manoel da Nóbrega, o chefe da missão, logo se deparou com um problema básico: como ensinar essa</p><p>turma que não falava a mesma língua que ele, não lia e nem escrevia? Assim, uma de suas primeiras ações foi</p><p>começar uma “escola de ler e escrever”, e ele elaborou um plano de estudos que tinha duas etapas: a primeira</p><p>priorizava o ensino de português, da doutrina cristã e a alfabetização. Na segunda etapa, o aluno poderia</p><p>escolher entre o ensino profissionalizante e o Ensino Médio, de acordo com seu desempenho na primeira.</p><p>Algum tempo depois, em 1551, essa escola se transformou no “Colégio Meninos de Jesus da Bahia” – que</p><p>ficou conhecido como a primeira instituição escolar do Brasil. O colégio atendia até 25 internos – entre</p><p>órfãos, indígenas e mamelucos, além de mais alguns poucos filhos de colonos, externos.</p><p>ARATANGY, C. Um pouco de história da docência no Brasil – Ratio Studiorum. Centro de Formação da Vila,</p><p>23 ago. 2019. Disponível em: https://tinyurl.com/ytzmb5je. Acesso em: 2 abr. 2024.</p><p>44</p><p>Unidade I</p><p>II – Asserção falsa.</p><p>Justificativa: vimos que os jesuítas, no século XVI, aplicaram dois tipos de instrução no Brasil: um</p><p>voltado aos indígenas, no qual eram trabalhados leitura, escrita e cálculos simples, ou seja, poucas</p><p>operações, e outro voltado aos filhos de colonos, consistindo no ensino mais culto. Observamos que se</p><p>tratava de uma educação segregadora e elitista.</p><p>Adicionalmente, segundo o texto, “ao lado de cada residência, ao longo da faixa litorânea do Brasil,</p><p>os jesuítas foram constituindo escolas de ler e aprender, ou escolas de bê-a-bá, para o ensinamento</p><p>da religião católica e das primeiras letras, e os recolhimentos ou internatos, as “casas de meninos”. Vale</p><p>destacar que, “além das escolas, os jesuítas no Brasil, a exemplo do que acontecia na Europa, também</p><p>foram fundando colégios, com a finalidade primeira de formar quadros para a Companhia de Jesus, mas</p><p>com vagas para alunos externos”.</p><p>Questão 2. Leia o texto a seguir:</p><p>Ratio Studiorum</p><p>No final do século XVI, em 1599, foi publicado por um padre italiano o Ratio Studiorum, que viria</p><p>a ser o manual educativo “oficial” dos jesuítas, adotado em todos os seus colégios. Língua, literatura,</p><p>poesia, história, retórica e lógica, combinados com matemática, geografia, filosofia, ciências</p><p>naturais e outras disciplinas religiosas, compunham um documento curricular bem organizado</p><p>e detalhado. Nele, também havia a orientação da metodologia, a distribuição de prêmios que</p><p>deveriam ser dados aos melhores alunos, assim como os castigos. Aliás, como bons cristãos, não</p><p>eram muito afeitos aos castigos corporais e preferiam estimular as boas atitudes a punir os erros.</p><p>Embora houvesse preleções, lições memorizadas, ditados e outras atividades típicas de uma</p><p>pedagogia chamada de tradicional, surpreendentemente os alunos eram ativos, professor e aluno</p><p>trabalhavam juntos e havia muita colaboração entre eles. O Ratio Studiorum foi usado por mais de</p><p>dois séculos em colégios e missões não só do Brasil, mas de vários lugares do mundo.</p><p>ARATANGY, C. Um pouco de história da docência no Brasil – Ratio Studiorum. Centro de Formação da Vila,</p><p>23 ago. 2019. Disponível em: https://tinyurl.com/ytzmb5je. Acesso em: 2 abr. 2024 (com adaptações).</p><p>Com base na leitura e nos seus conhecimentos, avalie as afirmativas.</p><p>I – Os cânones do Ratio Studiorum foram adotados pelos colégios jesuítas no mundo todo.</p><p>II – A essência do Ratio Studiorum estava pautada em um conjunto de regras que se estendia às</p><p>atividades dos agentes ligados ao ensino e às regras do provincial, passando pelas obrigações do reitor</p><p>e dos professores, com o controle de cada matéria de ensino.</p><p>III – As ideias presentes do Ratio Studiorum podem ser consideradas hoje como as concepções da</p><p>pedagogia tradicional.</p><p>45</p><p>EDUCAÇÃO INTEGRAL E GESTÃO ESCOLAR</p><p>É correto o que se afirma em:</p><p>A) I, apenas.</p><p>B) II, apenas.</p><p>C) III, apenas.</p><p>D) I e II, apenas.</p><p>E) I, II e III.</p><p>Resposta correta: alternativa E.</p><p>Análise das afirmativas</p><p>I – Afirmativa correta.</p><p>Justificativa: segundo o texto, “no final do século XVI, em 1599, foi publicado por um padre</p><p>italiano o Ratio Studiorum, que viria a ser o manual educativo ’oficial’ dos jesuítas, adotado em</p><p>todos os seus colégios”.</p><p>II – Afirmativa correta.</p><p>Justificativa: segundo o texto, no Ratio Studiorum, “língua, literatura, poesia, história, retórica</p><p>e lógica, combinados com matemática, geografia, filosofia, ciências naturais e outras disciplinas</p><p>religiosas, compunham um documento curricular bem organizado e detalhado. Nesse manual,</p><p>“também havia a orientação da metodologia, a distribuição de prêmios que deveriam ser dados aos</p><p>melhores alunos, assim como os castigos”.</p><p>III – Afirmativa correta.</p><p>Justificativa: segundo o texto, no Ratio Studiorum, “embora houvesse preleções, lições</p><p>memorizadas, ditados e outras atividades típicas de uma pedagogia chamada de tradicional,</p><p>surpreendentemente os alunos eram ativos, professor e aluno trabalhavam juntos e havia muita</p><p>colaboração entre eles”.</p><p>Vimos que as ideias presentes do Ratio Studiorum podem ser consideradas hoje as concepções</p><p>da pedagogia tradicional, caracterizada por uma visão essencialista de homem, isto é, o homem é</p><p>concebido como constituído por uma essência universal e imutável. À educação cumpre moldar a</p><p>existência particular e real de cada educando à essência universal e ideal que o define enquanto ser</p><p>humano. Para a vertente religiosa, tendo sido o homem feito por Deus à sua imagem e semelhança,</p><p>a essência humana é considerada, pois, criação divina. Em consequência, o homem deve se</p><p>empenhar em atingir a perfeição humana na vida natural para fazer por merecer a dádiva da vida</p><p>sobrenatural (Saviani, 2005, p. 6).</p><p>46</p><p>Unidade I</p><p>De modo crítico, é possível dizer que, nos cerca de 200 anos de serviços educacionais prestados</p><p>pela Companhia de Jesus, as ações pedagógicas foram marcadas pela ausência de discussão, de</p><p>reflexão e de criticidade (o sujeito era apenas um receptáculo de regras e informações).</p><p>sobre educação envolve acionar vários tentáculos que se articulam, se fundem e se</p><p>embaraçam, pois se trata de um tema abrangente, desafiador e fundador de todos os aspectos da</p><p>sociedade. Nesse sentido, mobilizaremos dois fios importantes – educação integral e gestão escolar –</p><p>para refletir sobre a aprendizagem significativa.</p><p>Você deve estar pensando: o que é aprendizagem significativa? Esse conceito tem relação com</p><p>o conhecimento que o aluno usa para atuar e se movimentar. É quando aprendemos algo e agimos</p><p>sobre essa aprendizagem, modificando-a, ampliando-a e melhorando-a. Este é o objetivo da educação</p><p>integral: tratar o conhecimento e o aluno como agentes e atores do processo de aprendizagem. Nessa</p><p>direção, é necessário considerar os seguintes pontos:</p><p>• Compreender o processo de construção do conhecimento pelos alunos, considerados sujeitos</p><p>sociais. É importante pontuar que toda ação que objetivamos culminar em aprendizagem é um</p><p>processo, uma ação contínua, que não tem fim.</p><p>• Conhecer a legislação que garante e apoia a educação integral e entender o papel da gestão</p><p>escolar na reorganização do tempo e do espaço para que a educação integral ocorra.</p><p>• Entender e diferenciar educação integral e educação em tempo integral.</p><p>• Reconhecer a criança e o adolescente como sujeitos de direito e protagonistas sociais, com</p><p>expressão e linguagens próprias.</p><p>• Identificar a necessidade de formação contínua como pressuposto para o trabalho nas escolas de</p><p>Educação Básica.</p><p>• Analisar os desafios da atuação do gestor frente às novas demandas.</p><p>Com base na reflexão sobre esses tópicos, esperamos que você, professor em formação, compreenda</p><p>que sua posição está além de transmitir informações. Você deve entender que, quando ajudamos nossos</p><p>alunos a construir conhecimentos, promovemos, melhoramos, atualizamos e movimentamos ideias</p><p>em todos os níveis, desde a desconstrução e a ressignificação de realidades até o acesso a inovações</p><p>científicas e tecnológicas.</p><p>Bom estudo!</p><p>9</p><p>EDUCAÇÃO INTEGRAL E GESTÃO ESCOLAR</p><p>Unidade I</p><p>1 A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO</p><p>1.1 Breve história da educação no Brasil</p><p>A história da educação no Brasil inicia-se com a chegada dos jesuítas, em 1549, cuja missão era – além</p><p>de ampliar seu poder religioso, ameaçado pelo protestantismo iniciado por Martinho Lutero – catequizar</p><p>os indígenas, buscando mudar hábitos, costumes e crenças.</p><p>A ordem dos jesuítas foi uma das primeiras ordens religiosas a estabelecer um sistema educacional</p><p>global. No século XVI, os jesuítas fundaram diversas escolas, colégios e universidades ao redor do mundo,</p><p>contribuindo significativamente para a disseminação da educação formal em áreas onde ela era escassa.</p><p>Eles enfatizavam a importância do conhecimento e da educação como ferramentas para a evangelização</p><p>e para fortalecer a fé católica.</p><p>No Brasil colônia, essa movimentação intencionava também a dominação ideológica sobre os</p><p>indígenas, deslocando-os de suas crenças originais e convertendo-os à fé católica. Desse modo, os</p><p>indígenas eram ensinados a obedecer e aceitar crenças e leis impostas pelos jesuítas; se não obedecessem,</p><p>eram castigados sob a ideia de estarem em pecado.</p><p>A conversão dos indígenas deu abertura ao domínio do colonizador sobre os nativos, o que facilitou</p><p>o alcance dos interesses políticos e econômicos de Portugal. No entanto, os indígenas não se entregaram</p><p>facilmente. Os jesuítas, munidos de vários métodos pedagógicos, acreditaram que o caminho mais</p><p>seguro para catequizá-los e sujeitá-los era alfabetizar por meio da evangelização. Assim começou a</p><p>educação no Brasil.</p><p>No entanto, com o avanço da exploração das riquezas, foram necessários outros braços para ajudar</p><p>a explorar as riquezas da colônia.</p><p>Em 1568, os primeiros grupos de negros escravizados, trazidos da África, pisaram aqui para trabalhar</p><p>na plantação de cana-de-açúcar, também chamada de monocultura latifundiária canavieira. Além</p><p>dos administradores portugueses que representavam a Coroa na colônia e do clero, apareceram mais</p><p>duas classes sociais: os senhores de engenho (latifundiários) e os escravizados (detentores da força</p><p>de trabalho).</p><p>Antes de continuarmos o percurso histórico, devemos compreender as condições daquela época,</p><p>pensando nos aspectos sociais e no modelo de sujeito – o sujeito exemplar – esperado. Dessa forma,</p><p>vamos analisar o contexto histórico da educação jesuítica, no qual a Igreja Católica e a Coroa portuguesa</p><p>tinham os mesmos objetivos: ampliar seus domínios e suas fronteiras e guardá-los, para garantir a defesa.</p><p>10</p><p>Unidade I</p><p>Figura 1 – Anchieta e Nóbrega na cabana de Pindobuçu, de Benedito Calixto (1927)</p><p>Disponível em: https://tinyurl.com/mr374297. Acesso em: 16 maio 2024.</p><p>Nos primeiros anos, os jesuítas, liderados pelo padre Manuel da Nóbrega, fundaram escolas de</p><p>instrução elementar subsidiadas pela Coroa portuguesa, já que eram mantidas pelo Estatuto da Redízima,</p><p>de 1564, que instituiu que um décimo da receita obtida pela Coroa na colônia seria destinado a elas.</p><p>Os jesuítas aplicavam dois tipos de instrução: um para os indígenas, em que eram desenvolvidos</p><p>a leitura, a escrita e os cálculos simples, isto é, poucas operações; e outro para os filhos de colonos,</p><p>consistindo num ensino mais culto. Podemos concluir que, desde os primórdios, a educação no Brasil</p><p>era segregadora e elitista.</p><p>Segundo Demerval Saviani (2005), os jesuítas, tendo condições bastante favoráveis, instalaram</p><p>no país a pedagogia católica. Primeiro, na visão de Nóbrega, que elaborou um plano chamado de</p><p>pedagogia brasílica, pois procurava se adequar às condições específicas da colônia. Depois, na versão</p><p>do Ratio Studiorum, escrito por Inácio de Loiola, cujos cânones foram adotados pelos colégios jesuítas</p><p>no mundo todo. Assim, todas as escolas jesuítas eram regulamentadas pelo documento.</p><p>curso de Humanidades</p><p>curso de Filosofia</p><p>curso de Teologia</p><p>viagem à Europa</p><p>do Ratiode Nóbrega</p><p>canto orfeônico música instrumental</p><p>viagem à Europa</p><p>gramática latinaaprendizado</p><p>profissional e agrícola</p><p>aprendizado de português</p><p>doutrina cristã</p><p>escola de ler e escrever</p><p>Figura 2 – Plano de estudo nas versões de Nóbrega e do Ratio Studiorum</p><p>Fonte: Ribeiro (1984, p. 24).</p><p>11</p><p>EDUCAÇÃO INTEGRAL E GESTÃO ESCOLAR</p><p>Ao observarmos o plano de estudo, publicado em 1599 e que apoiava o trabalho dos jesuítas,</p><p>podemos entender que sua intencionalidade se pautava na disseminação de hábitos da cultura europeia,</p><p>em específico de Portugal, valorizando conhecimentos religiosos e da área de Humanas. Por isso não</p><p>vemos no Ratio Studiorum nenhuma disciplina voltada à área científica, pois os jesuítas defendiam o</p><p>humanismo. Essa educação era direcionada para os filhos dos abastados da época, sem pretensão de</p><p>ensinar indígenas e negros – para estes bastava somente a catequese.</p><p>.</p><p>Figura 3 – Ratio Studiorum</p><p>Disponível em: https://tinyurl.com/558y46dd. Acesso em: 5 abr. 2024.</p><p>Assim, de 1549 até 1759, data da expulsão dos jesuítas, a pedagogia cristã de orientação católica</p><p>gozou de uma hegemonia incontrastável no ensino brasileiro.</p><p>Voltando a atenção para a escrita do Ratio Studiorum, que teve início em 1584 e foi publicada</p><p>em 1599, acentua-se que sua essência estava pautada em regras que se estendiam às atividades dos</p><p>agentes ligados ao ensino e às determinações do provincial, passando pelas obrigações do reitor e</p><p>dos professores, controlando cada matéria de ensino, as normas da prova escrita e as que cerceavam os</p><p>alunos e finalizando com as especificações das diversas academias.</p><p>12</p><p>Unidade I</p><p>Observação</p><p>O termo provincial vem de província, que é relativo à subdivisão de</p><p>um país ou de um império. Segundo o dicionário Houaiss (2009), província</p><p>é cada uma das grandes divisões administrativas que, governadas por</p><p>um presidente, faziam parte do Brasil imperial. Em outros termos, região</p><p>afastada da capital, do governo central e, por isso, menos avançada ou</p><p>sofisticada; interior.</p><p>As ideias atravessadas no Ratio podem ser consideradas hoje as da pedagogia</p><p>tradicional, que</p><p>[...] caracteriza-se por uma visão essencialista de homem, isto é, o homem</p><p>é concebido como constituído por uma essência universal e imutável.</p><p>À educação cumpre moldar a existência particular e real de cada educando</p><p>à essência universal e ideal que o define enquanto ser humano. Para a</p><p>vertente religiosa, tendo sido o homem feito por Deus à sua imagem e</p><p>semelhança, a essência humana é considerada, pois, criação divina. Em</p><p>consequência, o homem deve se empenhar em atingir a perfeição humana</p><p>na vida natural para fazer por merecer a dádiva da vida sobrenatural</p><p>(Saviani, 2005, p. 6).</p><p>Assim, o objetivo era moldar o sujeito para que ele fizesse somente o que estivesse prescrito, podando</p><p>iniciativas de criar e produzir novos conhecimentos. Durante os 210 anos de serviços educacionais</p><p>prestados pela Companhia de Jesus, a ação pedagógica foi marcada pela ausência de discussão, reflexão</p><p>e criticidade: o sujeito era apenas um receptáculo de regras e informações.</p><p>Na segunda metade do século XVIII, reverberou-se na colônia uma insatisfação com os jesuítas. Essa</p><p>frustração estava relacionada ao declínio da mineração e aos conflitos entre os colonos e os religiosos</p><p>devido à questão do trabalho forçado dos indígenas. Assim, em 1759, os jesuítas foram expulsos por ordem</p><p>do marquês de Pombal, tanto de Portugal quanto das colônias. Na era pombalina, podemos destacar a</p><p>precariedade da formação dos professores, que não tinham a necessária fundamentação didática, e a</p><p>dissociação da realidade política, econômica, histórica e cultural presente no Brasil colônia. Ademais,</p><p>a saída dos jesuítas do espaço educacional não reduziu a influência do clero sobre a educação. Dessa</p><p>forma, a grande maioria dos professores era indicada sob a concordância de bispos. Esses professores</p><p>assumiam a função de forma “permanente”.</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INTEGRAL E GESTÃO ESCOLAR</p><p>Figura 4 – Retrato do marquês de Pombal (1759)</p><p>Disponível em: https://shre.ink/DJZl. Acesso em: 16 maio 2024.</p><p>No entanto, mesmo frente aos problemas elencados, a reforma educacional gerada por marquês de</p><p>Pombal sugeria algumas evoluções frente ao ensino proposto pelos jesuítas.</p><p>A preocupação básica era de formar o perfeito nobre, simplificando os</p><p>estudos, abreviando o tempo do aprendizado de latim, facilitando os estudos</p><p>para o ingresso nos cursos superiores, além de propiciar o aprimoramento</p><p>da língua portuguesa, diversificar o conteúdo, incluir a natureza científica e</p><p>torná-los mais práticos (Seco; Amaral, 2006, p. 8).</p><p>Nesse período, havia a intenção de tornar o ensino laico, ou seja, sem interferência da religião, e</p><p>público, sendo acessível a “todos”, ou seja, aos filhos da elite dirigente. Percebe-se que “todos” não</p><p>contempla seu sentido literal nessa época.</p><p>Porém, com a expulsão dos padres jesuítas, o sistema educacional brasileiro entrou em declínio e</p><p>retrocesso, pois o marquês de Pombal demorou dez anos para reconstruir o sistema de ensino brasileiro.</p><p>Essa reconstrução vagarosa foi marcada por ações incongruentes, antes das tomadas de ações assertivas,</p><p>levando à implementação do ensino público oficial em 1772.</p><p>14</p><p>Unidade I</p><p>Em 1807, a família real portuguesa deixou Portugal e se mudou para o Brasil. Com a chegada da corte,</p><p>houve investimentos em ensino, principalmente no técnico, e o número de escolas de Ensino Superior se</p><p>multiplicou. Contudo, o ensino primário e popular ficou esquecido, marcado por poucos avanços.</p><p>A vinda da família real – mais especificamente, a de D. João VI – promoveu a abertura de várias</p><p>instituições, como: academias militares; escolas de Direito e Medicina; a Imprensa Régia (1808), que</p><p>promoveu a divulgação e circulação de informações e ideias entre a população letrada da época</p><p>(inclusive a política); a Biblioteca Real (1810), franqueada ao público em 1814; o Jardim Botânico do Rio</p><p>(1810); e o Museu Nacional (1818).</p><p>Observação</p><p>Com a invasão das tropas napoleônicas a Portugal, em 1807, a família</p><p>real portuguesa foi forçada a fugir para o Brasil. Nessa época, dom Pedro</p><p>tinha apenas 9 anos de idade.</p><p>Figura 5 – Retrato de dom Pedro I (c. 1809)</p><p>Disponível em: https://tinyurl.com/yeytemte. Acesso em: 16 maio 2024.</p><p>15</p><p>EDUCAÇÃO INTEGRAL E GESTÃO ESCOLAR</p><p>Em 1820, o povo português estava insatisfeito com o que o governo promovia e organizou a</p><p>Revolução Constitucionalista, obrigando a corte de D. João a voltar para Portugal; com isso, acelerou-se</p><p>o processo de emancipação política do Brasil, que aconteceu em 1822.</p><p>Com a Independência do Brasil, em 1822, apareceram os primeiros sinais do ensino como instituição.</p><p>Em um dos artigos da primeira Constituição brasileira, de 1824, consta que o ensino primário é direito</p><p>de todos os cidadãos e deve ser gratuito (Brasil, 1824).</p><p>A Constituição da República de 1891 reconheceu o sistema duplo de ensino e oficializou a distância</p><p>entre a educação da classe dominante (escolas secundárias acadêmicas e escolas superiores) e a educação</p><p>do povo (escola primária e escola profissional). Essa dualidade do sistema persiste até hoje, porém com</p><p>movimentação sensível e, até mesmo, camuflada.</p><p>A industrialização, a expansão demográfica, a migração e a imigração que ocorreram no início do</p><p>século XX forçaram a sociedade brasileira a modificar seu sistema educacional.</p><p>Nos anos 1920 e 1930, aconteceram reformas em diferentes estados, com a idealização de novas</p><p>propostas pedagógicas por pessoas ligadas à área da educação, com destaque para Fernando Azevedo, no</p><p>Rio de Janeiro, Anísio Teixeira, na Bahia, Francisco Campos, em Minas Gerais, e Lourenço Filho, no Ceará.</p><p>Na história da educação, percebe-se que a educação sempre esteve a favor de determinados grupos</p><p>sociais, em detrimento de outros, com a intenção de manter o status quo. Você sabe o significado de</p><p>status quo? Essa expressão é a redução da expressão latina in status quo ante, que significa “no mesmo</p><p>estado em que se encontrava antes”. Segundo Renato Moura (2011), a questão diplomática seria a</p><p>responsável pela divulgação e disseminação dessa expressão, usada principalmente para referir-se às</p><p>condições em que tudo se encontrava antes de determinado fato. Um exemplo: duas nações que se</p><p>engajam numa guerra de fronteiras podem concordar em cessar fogo desde que as duas partes voltem</p><p>ao status quo ante, ou seja, às posições territoriais que ocupavam antes do início do conflito. Aos</p><p>poucos, esta expressão, além de “estado anterior”, passou a significar também “estado atual”, “situação</p><p>vigente”, ou, no jargão dos anos 1960, “o sistema” (Moura, 2011).</p><p>Saiba mais</p><p>Para entender melhor o exposto, leia a obra a seguir:</p><p>GOMES, L. 1808: como uma rainha louca, um príncipe medroso e uma</p><p>corte corrupta enganaram Napoleão e mudaram a história de Portugal e do</p><p>Brasil. Rio de Janeiro: Globo Livros, 2014.</p><p>16</p><p>Unidade I</p><p>2 A ESCOLA NOVA E O MOVIMENTO DE RENOVAÇÃO DO ENSINO</p><p>Com o sistema educacional em crise, ou seja, sendo questionado, várias ideias surgiram e, em 1932, é</p><p>divulgado e publicado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, movimento que marcou a educação</p><p>nacional e que defendia que ela deveria ser pública, gratuita e laica para todos os cidadãos brasileiros.</p><p>A Escola Nova foi um movimento educacional que surgiu no final do século XIX e início do século XX,</p><p>com o objetivo de reformar o sistema de ensino tradicional e proporcionar uma educação mais centrada</p><p>no aluno e em suas necessidades individuais. Em contraste com as abordagens tradicionais de ensino,</p><p>que valorizavam a memorização e a repetição de conteúdos, a Escola Nova promovia métodos mais</p><p>ativos e participativos de aprendizagem.</p><p>Os defensores da Escola Nova, como John Dewey, Maria Montessori e alguns estudiosos brasileiros,</p><p>acreditavam que os alunos deveriam ser incentivados a explorar e descobrir o conhecimento por si</p><p>mesmos, por meio de experiências práticas e interações sociais. Eles enfatizavam a importância do</p><p>desenvolvimento integral do aluno, incluindo não apenas o ponto de vista acadêmico, mas</p><p>também os</p><p>aspectos emocional, social e físico.</p><p>Nessa conjuntura, reverberam as concepções de formação global e de escolas de tempo integral, que</p><p>evidenciavam a necessidade de estabelecer a posição da escola dentro da sociedade urbana de massas,</p><p>industrializada e democrática (Cavaliere, 2002).</p><p>A proposta de educação integral surgiu como resposta à função social excludente que a escola</p><p>exerceu desde o início do período colonial, ou seja, uma educação que não dava abertura à discussão</p><p>e à criticidade, preservando o sujeito que se contentava com sua posição de receptor. Lembrando que</p><p>a educação no Brasil colônia era segregadora, diferenciando a educação oferecida aos indígenas da</p><p>direcionada aos filhos dos colonos.</p><p>Esse período é caracterizado pela efervescência de ideias e aspirações. Segundo Lourenço</p><p>Filho  (1974), a designação Escola Nova representa um novo tratamento dos problemas da educação</p><p>da época. Esse termo não se refere a uma escola somente, mas a um conjunto de princípios com o</p><p>intuito de reexaminar, rever e discutir os problemas didáticos tradicionais do ensino. O movimento</p><p>foi composto de sujeitos que trabalhavam com ensino e pensavam numa renovação educacional que</p><p>considerasse, por meio de novos métodos, os aspectos físicos, morais, intelectuais e artísticos, visando</p><p>formar o caráter e a personalidade.</p><p>17</p><p>EDUCAÇÃO INTEGRAL E GESTÃO ESCOLAR</p><p>Observação</p><p>A Escola Nova foi um movimento mundial de transformação do</p><p>ensino, principalmente na primeira metade do século XX. Um dos maiores</p><p>nomes desse pensamento na América foi o filósofo e pedagogo John</p><p>Dewey (1859–1952).</p><p>O educador norte-americano entendia a democracia e a liberdade como</p><p>condições fundamentais para a maturação emocional e intelectual das</p><p>crianças. Sua defesa da união entre teoria e prática no ensino influenciou</p><p>muitos pensadores, entre eles os brasileiros Rui Barbosa e Anísio Teixeira,</p><p>que participaram do movimento Escola Nova no país.</p><p>Figura 6 – Retrato de John Dewey (1902)</p><p>Disponível em: https://tinyurl.com/37ypcnc4. Acesso em: 16 maio 2024.</p><p>A Escola Nova representa, como já pontuamos, um movimento de resposta à pedagogia tradicional.</p><p>Essa reação é permeada de criticidade, de análise de condições e resultados e de atitude criadora, a fim</p><p>de mudar o sistema fechado, dotado de conceitos estáticos, concluídos e acabados, característicos do</p><p>tradicionalismo educacional.</p><p>A corrente escolanovista acredita que somente por meio da educação pode-se construir uma</p><p>sociedade democrática que considere as diversidades e que respeite a individualidade do sujeito.</p><p>Escolarizar é a condição para converter servos em cidadãos, em sujeitos que podem participar ativamente</p><p>da vivência política.</p><p>18</p><p>Unidade I</p><p>Nessa direção, a Constituição de 1934 prescrevia: gratuidade e obrigatoriedade do ensino</p><p>primário; ensino religioso facultativo; responsabilidades em nível federal, estadual e municipal sobre</p><p>o financiamento da educação; criação de um Plano Nacional de Educação que fiscalizasse todos os</p><p>graus de ensino; existência das disciplinas de educação moral e política nos currículos escolares, cuja</p><p>intencionalidade era desenvolver a postura ética e patriótica. Isso deixaria reverberar possibilidades de</p><p>ingressar na escola, aliadas aos benefícios e direitos concedidos pelo governo à classe menos abastada,</p><p>ou seja, a classe trabalhadora. Assim, esse modelo mais “democrático” de educação desenhado e imposto</p><p>foi muito bem aceito por toda a sociedade.</p><p>Saiba mais</p><p>Interessante fazer a leitura do documento que legitimou a Escola Nova:</p><p>TEIXEIRA, A. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Revista</p><p>Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 65, n. 150, p. 407-425, maio/ago.</p><p>1984. Disponível em: https://tinyurl.com/msjysj75. Acesso em: 17 maio 2024.</p><p>Figura 7</p><p>Disponível em: https://tinyurl.com/5y46evs5. Acesso em: 5 abr. 2024.</p><p>19</p><p>EDUCAÇÃO INTEGRAL E GESTÃO ESCOLAR</p><p>Na corrente escolanovista, o termo democracia é muito usado, entendido como recurso de respeito</p><p>à diversidade cultural e à pluralidade política, ou seja, a busca pela igualdade, algo que deveria ser</p><p>almejado e alcançado.</p><p>Podemos entender que durante esse movimento de modificação do pensamento relacionado às</p><p>práticas pedagógicas, muito se falou em democracia. No entanto, menos democrática foi a escola.</p><p>Nossa sociedade sempre foi dividida em classes, e as mais privilegiadas tiveram acesso ao melhor.</p><p>Não podemos ignorar o fato de que, de acordo com Saviani (2008), essa democracia almejada</p><p>pelos idealizadores da Escola Nova serviu a pequenos grupos. Segundo o autor, quem vivenciou os</p><p>procedimentos democráticos no interior das escolas novas não foi o povo, não foram os operários,</p><p>não foi o proletariado. Essas experiências ficaram restritas a pequenos grupos e, nesse sentido, elas</p><p>se constituíram, em geral, em privilégios para os já privilegiados, legitimando as diferenças. O povo</p><p>continuou a ser educado nas ideias do método tradicional. Na visão do pensador, os indivíduos</p><p>continuaram a ser educados para se manterem onde estavam: como servos, e não como cidadãos,</p><p>conservando assim a hegemonia da classe dominante.</p><p>Lembrete</p><p>A educação integral surgiu como resposta à função social excludente</p><p>que a escola exerceu desde o início do período colonial, uma educação</p><p>que não atendia à necessidade de discussão e criticidade, preservando o</p><p>sujeito como receptor de informações. Com isso, a educação é segregadora</p><p>e discriminatória.</p><p>Acreditamos que isso ocorreu à revelia dos ideais produzidos pelos pensadores que, observando e</p><p>estudando a pedagogia praticada no país, escreveram o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que</p><p>contribuiu para que sujeitos que estivessem ligados à educação a tomassem como integral, e não como</p><p>algo que devesse ser mecanizado e compartimentalizado. Prezavam pela construção de uma sociedade</p><p>democrática que valorizasse a diversidade, respeitasse as individualidades, assim como sua realidade</p><p>e as experiências vividas, como meio crítico de refletir sobre a sociedade e capaz de inserir-se nela,</p><p>isto é, ver que o sujeito é composto de múltiplas dimensões que merecem ser igualmente estimuladas</p><p>e alimentadas.</p><p>Importante destacar que, em contrapartida aos ideais democráticos, a Constituição de 1937</p><p>preconizava ideias fascistas e ditatoriais e oficializava a dualidade do sistema escolar, oferecendo</p><p>ensino secundário para os que pretendiam cursar o Ensino Superior e ensino profissionalizante para os</p><p>que tinham necessidade imediata de ingressar no mercado de trabalho. Essa Constituição estabelecia</p><p>a obrigatoriedade de se criar escolas em indústrias e sindicatos para os filhos dos operários. Assim,</p><p>podemos perceber que ela alicerçava a segregação de classes e a manutenção do status quo.</p><p>20</p><p>Unidade I</p><p>Saiba mais</p><p>Assista ao filme a seguir:</p><p>ABRIL despedaçado. Direção: Walter Salles. Brasil; França; Suíça: Lumière</p><p>Brasil, 2001. 105 min.</p><p>Tonho, filho do meio da família Breves, é impulsionado pelo pai a vingar</p><p>a morte do seu irmão mais velho, vítima de uma luta antiga entre famílias</p><p>pela posse da terra. Se cumprir sua missão, Tonho sabe que sua vida ficará</p><p>partida em dois: os 20 anos que ele já viveu e o pouco tempo que lhe restará</p><p>para viver, pois será então perseguido por um membro da família rival, como</p><p>dita o código da vingança da região. Angustiado pela perspectiva da morte e</p><p>instigado por Pacu, seu irmão menor, Tonho começa a questionar a lógica da</p><p>violência e da tradição.</p><p>Veja também:</p><p>TEMPOS modernos. Direção: Charles Chaplin. Estados Unidos: United</p><p>Artists, 1936. 86 min.</p><p>O filme retrata a vida urbana nos Estados Unidos na década de 1930,</p><p>após a crise de 1929, quando a depressão atingiu toda a sociedade</p><p>norte-americana, levando grande parte da população ao desemprego e à</p><p>fome. A partir da vida de um trabalhador comum, que está em busca de</p><p>se estabelecer profissionalmente e como indivíduo em uma sociedade</p><p>marcada de inovações tecnológicas e contradições, a produção apresenta</p><p>uma crítica à modernidade, ao capitalismo e ao modelo de industrialização,</p><p>no qual o operário é engolido pelo poder do capital e perseguido se expressar</p><p>ideias subversivas.</p><p>O escolanovismo se desenvolveu no Brasil dos anos 1930, junto a importantes mudanças, entre</p><p>elas o aceleramento do processo de urbanização e a expansão da cultura cafeeira. Com a promessa de</p><p>progresso, principalmente no que diz respeito à industrialização, muitos deixavam o campo rumo aos</p><p>centros urbanos, tentando encontrar melhores condições de trabalho e de vida. Assim, segundo Santos,</p><p>Prestes e Vale (2006, p. 136):</p><p>O capital passava a ditar as regras a uma sociedade que devia ser ativamente</p><p>produtora e consequentemente consumidora. Não obstante fosse restrito o</p><p>poder aquisitivo dos salários, abriam-se muitas frentes de trabalho, como</p><p>também novas perspectivas educacionais. Educar a população, urbana</p><p>e também rural, pareceu condição primeira para que se consolidasse a</p><p>economia capitalista industrial e fosse garantido o desenvolvimento do</p><p>21</p><p>EDUCAÇÃO INTEGRAL E GESTÃO ESCOLAR</p><p>País. O ensino seria exigência a todo trabalhador, que deveria adquirir um</p><p>mínimo de instrução. Educação, assim concebida, ainda não era reputada</p><p>um direito do cidadão.</p><p>Nessa direção, Gustavo Capanema, Ministro da Educação, deu vida, em 1942, a vários decretos-lei</p><p>objetivando organizar a educação, denominadas Leis Orgânicas do Ensino. As propostas centralizaram-se na</p><p>reestruturação do currículo do ensino industrial (Decreto n. 4.073/1942), secundário (Decreto n. 4.244/1942),</p><p>comercial (Decreto n. 6.141/1943), normal (Decreto n. 8.530/1946) e agrícola (Decreto n. 9.613/1946).</p><p>Realizou-se também modificação nos ciclos de estudo (Decreto n. 4.244/1942). Preste atenção no quadro a</p><p>seguir, que pontua a organização do ensino naquela época:</p><p>Quadro 1 – Organização do ensino no período do Estado Novo</p><p>Duração Ensino profissionalizante</p><p>Ensino superior</p><p>Ensino secundário</p><p>Industrial Comercial Normal Agrícola (Clássico ou científico)</p><p>3 anos Técnico Colegial</p><p>4 anos Básico Ginasial</p><p>5 anos Primário</p><p>Adaptado de: Melo (2012, p. 51).</p><p>A reforma de Capanema prevaleceu até a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional</p><p>(LDB – Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961). O modelo educacional apresentado no governo de</p><p>Getúlio Vargas tinha a intenção de amenizar a relação divergente entre as classes empresarial e operária</p><p>por meio do oferecimento de dois tipos de ensino: um para a formação de condutores do povo e outro</p><p>para transformar os trabalhadores em seres passivos (Melo, 2012).</p><p>Voltando às discussões sobre o movimento Escola Nova, é importante destacar algumas de suas</p><p>características no sentido de compreendermos o quão relevante foram para o deslocamento de uma educação</p><p>segregadora para uma educação que contemple a todos, desde o operário até os mais abastados</p><p>(Silva, 1986).</p><p>• O aluno é o centro do processo; nas concepções tradicionalistas a centralidade está no professor.</p><p>• Preocupação com a natureza psicológica.</p><p>• Os conteúdos giram em torno dos interesses infantis.</p><p>• O professor é o facilitador da aprendizagem.</p><p>• Valorização das experiências dos alunos.</p><p>22</p><p>Unidade I</p><p>• A iniciativa e a espontaneidade são valorizadas, e se fomenta o respeito pelo ritmo de cada aluno</p><p>nas suas atividades.</p><p>• Os programas e horários são maleáveis; são estimuladas pesquisas e experiências.</p><p>• É importante partir do concreto para o abstrato.</p><p>• A avaliação é um processo válido para o aluno, e não para o professor; ela é entendida como</p><p>apenas uma das etapas da aprendizagem.</p><p>• A avaliação não pode visar só aos aspectos intelectuais, mas especialmente às atitudes e à</p><p>aquisição de habilidades.</p><p>• A disciplina educa para o improvável, para o novo; daí ser necessário preparar para a autonomia,</p><p>a iniciativa pessoal e a atividade livre.</p><p>3 EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO INTEGRAL: SABERES QUE</p><p>ULTRAPASSAM OS MUROS DA ESCOLA</p><p>O que temos no cotidiano escolar? Quais necessidades afloram na rotina escolar? A escola tem</p><p>assumido somente a função de construtora de conhecimento? Para responder a essas e outras perguntas</p><p>que possam surgir, podemos refletir sobre como a escola está sendo acionada, vista e objetivada</p><p>pela sociedade.</p><p>Atualmente, ela vem assumindo papéis que antes não faziam parte de suas funções educacionais</p><p>legitimadas, ou seja, muitas vezes, os professores estão exercendo funções que não seriam tipicamente</p><p>escolares, mas sem as quais o trabalho de instrução escolar torna-se impossível. Atividades como</p><p>cuidados com a higiene corporal, a alimentação e a saúde são incorporadas na rotina escolar, sem</p><p>contar a afetividade ou a identificação afetiva, pois muitos alunos têm nos profissionais da escola uma</p><p>referência de sujeito mais estável no que se refere às suas experiências de vida.</p><p>No entanto, a posição dos professores frente a essas ações é contraditória, mesmo sendo muitos</p><p>deles responsáveis por executá-las. Trazemos as contribuições de Cavaliere (2002), que ilustra bem</p><p>essa contradição:</p><p>Em depoimentos que pudemos recolher ao longo dos últimos anos junto</p><p>a professores de diversas escolas públicas do Rio de Janeiro, prevalece a</p><p>recusa formal em assumir esses papéis, não considerados típicos de sua</p><p>identidade profissional. Entretanto, apesar da recusa “teórica”, revela-se</p><p>também um reconhecimento tácito da inevitabilidade desse caminho</p><p>(Cavaliere, 2002, p. 249).</p><p>A autora ainda enfatiza que essa incorporação desorganizada, imposta pelas circunstâncias de</p><p>novos elementos à rotina da vida escolar, que, de complementares ou secundários, tornaram-se</p><p>23</p><p>EDUCAÇÃO INTEGRAL E GESTÃO ESCOLAR</p><p>imprescindíveis, sem um correspondente projeto cultural pedagógico, tem levado à descaracterização,</p><p>isto é, à crescente perda de identidade da escola fundamental brasileira.</p><p>Assim, a função da escola é forçosamente ampliada, pois, além de ser um ambiente de construção</p><p>de conhecimento, tornou-se uma instituição integradora, posição imposta pela realidade, e não por</p><p>escolha política educacional proposital.</p><p>Dessa maneira, é preciso discutir a educação integral, buscando, dentro de seus fundamentos,</p><p>elementos que possam responder à necessidade que reverbera na realidade escolar brasileira e, a partir</p><p>de uma ação deliberada e efetiva socialmente integradora (Cavaliere, 2002), contribuir para democratizar</p><p>a escola pública, desconstruindo a segregação e discriminação presentes no ensino.</p><p>Sabemos que há várias expressões que remetem ao conceito de educação integral. No entanto, antes</p><p>de propor uma definição que se aproxime do que entendemos ser pertinente, vale destacar e apresentar</p><p>o significado que atravessa os diversos modos de entender, formular e operar a educação integral no</p><p>Brasil. Expressões como educação integral, formação integral, escola de tempo integral, educação de</p><p>tempo integral, desenvolvimento integral, entre outros podem configurar modos de funcionamentos</p><p>diferentes dentro do ambiente escolar. Nessa direção, Cavaliere (2009) aponta que pode reverberar duas</p><p>concepções de integralidade: a dos alunos em tempo integral e a da escola em tempo integral, tópicos</p><p>que estudaremos um pouco mais adiante.</p><p>Destacamos que a educação integral que estamos acionando está ligada às reflexões e ideias de John</p><p>Dewey, que representa a corrente filosófica pragmatista, alicerce do movimento da Escola Nova, a qual</p><p>concebe a educação como “reconstrução da experiência”, ligada à valorização da experiência em sua</p><p>prática no cotidiano. Segundo as ideias de Dewey, causa modificações comportamentais, ou seja, gera</p><p>aprendizagem, conscientemente ou não, que possibilitam modificar ações posteriores. Isso quer dizer</p><p>que experiências provocam mudanças que são transformadoras tanto do sujeito quanto de seu entorno.</p><p>É por isso que o filósofo considera que experiência é aprendizagem, é transformação, é um modo de</p><p>existência, não sendo possível dissociar tais elementos. A vida humana é uma teia de experiências e,</p><p>portanto,</p><p>de aprendizagens variadas (Cavaliere, 2002).</p><p>A educação é o alicerce fundamental para o desenvolvimento integral do ser humano, abrangendo</p><p>não apenas a aquisição de conhecimentos acadêmicos, mas também o cultivo de habilidades sociais e</p><p>emocionais e de práticas essenciais para uma vida plena. Este material visa promover uma abordagem</p><p>holística da educação, reconhecendo a importância de nutrir não apenas a mente, mas também o</p><p>corpo e o espírito. Para alcançar um desenvolvimento integral, é necessário um currículo diversificado</p><p>que valorize tanto o aprendizado acadêmico como o desenvolvimento de habilidades socioemocionais,</p><p>como empatia, resiliência, pensamento crítico e colaboração. Além disso, é fundamental criar ambientes</p><p>educacionais inclusivos e seguros, que promovam a diversidade e o respeito mútuo.</p><p>A educação integral também requer uma abordagem interdisciplinar, conectando diferentes áreas</p><p>do conhecimento e incentivando a aplicação prática do aprendizado em contextos do mundo real. Isso</p><p>inclui a integração de temas globais, como sustentabilidade, direitos humanos e justiça social, para</p><p>preparar os alunos para enfrentar os desafios complexos do século XXI.</p><p>24</p><p>Unidade I</p><p>Além do currículo formal, a educação integral engloba oportunidades extracurriculares e</p><p>experiências de aprendizado ao longo da vida, que estimulam a criatividade, a curiosidade e o</p><p>desenvolvimento pessoal contínuo.</p><p>Em resumo, pensar em desenvolvimento integral é defender uma abordagem abrangente que</p><p>reconhece a importância de nutrir não apenas mentes brilhantes, mas também corações compassivos</p><p>e cidadãos responsáveis, preparados para contribuir de forma significativa para suas comunidades e</p><p>para o mundo.</p><p>Nesse sentido, devemos compreender que a educação integral deve ser tomada como vida, e não uma</p><p>preparação para a vida. Vivência e cultura, que culminam em experiência, são conceitos fundamentais</p><p>quando se pensa numa educação que extrapola os muros da escola, ou seja, na educação integral. São</p><p>aprendizagens presentes no cotidiano do sujeito, que faz uso delas e que agem sobre ele, tornando-se</p><p>significativas. Pautando-se nos ideais da Escola Nova, defendemos uma educação que está além da</p><p>permanência na escola, pois colabora para o aprendizado permanente.</p><p>Lembrete</p><p>A educação integral compreende que a educação deve garantir o</p><p>desenvolvimento do sujeito em todas as suas dimensões – intelectual,</p><p>física, emocional, social e cultural – e se constituir como projeto coletivo,</p><p>compartilhado por crianças, jovens, famílias, educadores, gestores e</p><p>comunidades locais.</p><p>A educação integral abarca diferentes dimensões na formação do sujeito, como cognitivas, afetivas,</p><p>físicas, éticas etc. Essas dimensões fazem parte da formação plena do ser humano e igualam-se em</p><p>nível de importância, uma vez que uma não se sobrepõe à outra. Assim, pensar em educação integral é</p><p>pensar no sujeito completo, inteiro, com poder de formar e se transformar e transformar o ambiente em</p><p>que vive. Paro (2000) afirma que o sujeito-estudante é o realizador de sua própria educação, firmando</p><p>sua participação na atividade educativa não só como objeto, mas como sujeito da educação. Para</p><p>Bartholomeu (2018), a escola, por estar imersa em uma sociedade que busca a homogeneidade, em que</p><p>o saber é institucionalizado, na maioria das vezes, não abre espaço para outras formas de conhecimento</p><p>(que não as legitimadas), perdendo a oportunidade de conhecer seus alunos, saber suas experiências,</p><p>emoções, sentimentos e, com eles, movimentar-se por outras formações discursivas, proporcionando</p><p>meios de criar, e não apenas repetir o saber institucional.</p><p>Por esse motivo, pautados em Saviani (2011), entendemos que a educação não está limitada apenas</p><p>ao ensino, mas vai além dos muros da escola e se apresenta como ideia para que o aluno assuma</p><p>atitudes na vida, o que explica a importância do saber organizado, sistematizado, o saber como objeto</p><p>de observação nas escolas, lembrando que o saber a que nos referimos tem relação com o conhecimento</p><p>desenvolvido e elevado, o que difere do senso comum, pois na escola o conhecimento produzido é mais</p><p>elaborado, distinto e distante da difusão simplória de informações do cotidiano.</p><p>25</p><p>EDUCAÇÃO INTEGRAL E GESTÃO ESCOLAR</p><p>Os saberes acionados na escola resultam da problematização da realidade, quando consideramos</p><p>situações do cotidiano pontos de partida para construir novos conhecimentos. A partir dessa ação,</p><p>temos a reverberação da dialética (diálogo), o alicerce para atravessamentos entre o concreto e o</p><p>abstrato, entre o saber raso e o saber mais amplo.</p><p>Mesmo que a escola seja um espaço cujo ambiente é instituído, em que os modos de aprendizagem</p><p>são selecionados e planejados, não significa que a forma natural de aprender seja ignorada. Ou seja,</p><p>nela, a aprendizagem pode ocorrer de maneira leve, sem ser cerceada, em que o conhecimento prévio é</p><p>considerado e transformado em conhecimento amplo. Quando há, no processo educacional, a integração</p><p>entre ação, interesse, compartilhamento e pensamento, a aprendizagem continuará se realizando da</p><p>melhor forma, sendo significativa, podendo ser acionada a fim de resolver problemas cotidianos.</p><p>Quando o sujeito consegue acionar saberes produzidos na escola para resolver questões cotidianas,</p><p>ou seja, fora dos muros da escola, a aprendizagem realmente foi significativa e atravessou o sujeito,</p><p>fez parte dele, pois possibilitou articular as diversas experiências educativas que viveu dentro e fora</p><p>do ambiente escolar. Assim, a escola, enquanto instituição que promove saberes, alcançou seu objetivo</p><p>fundante: desenvolver educação integral não limitada aos seus muros.</p><p>A educação integral remete à formação humana do aluno a partir do saber produzido na escola e do</p><p>saber popular dele, atravessados pelo saber dos professores, da rua, da comunidade, constituindo parte</p><p>de um princípio básico: a importância de olhar a escola, de observar o que se vive dentro dela, como</p><p>educação integral. Em posse dessa premissa, a educação integral se afirma como um direito do aluno e</p><p>se desvincula dos discursos sobre turnos, contraturnos e tempo na escola.</p><p>3.1 Escola de tempo integral versus alunos em tempo integral</p><p>O debate sobre a necessidade de escola para todos em tempo e formação integral vem crescendo</p><p>entre os estudiosos das ciências da educação. A proposta de ampliar o tempo diário das crianças na</p><p>escola merece ser questionada, ou seja, ser objeto de reflexão crítica, analisando desde a viabilidade</p><p>econômica e administrativa de tal sugestão até as práticas pedagógicas nas horas adicionais. Assim,</p><p>precisamos compreender e diferenciar o que é escola de tempo integral e aluno em tempo integral e</p><p>também quais as propostas de ampliação do tempo diário de permanência das crianças na escola, ou</p><p>em outros lugares e instituições, entendendo-os como o período em que crianças e adolescentes ficam</p><p>sob a responsabilidade da escola, dentro ou fora de suas dependências.</p><p>A escola de tempo integral vem sendo introduzida no cenário da educação nacional bem antes da</p><p>publicação da Constituição Federal de 1988, que traz em sua redação a ideia do direito à educação</p><p>pública de qualidade para todos. “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será</p><p>promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,</p><p>seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 1988).</p><p>26</p><p>Unidade I</p><p>Na década de 1980, tendo como referência o projeto das escolas-parque de Anísio Teixeira, Darcy</p><p>Ribeiro, que no momento era secretário de Educação no Estado do Rio de Janeiro, no governo de</p><p>Leonel Brizola, projetou os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs). Ribeiro acionou o debate</p><p>sobre a necessidade de um programa de educação integral. O objetivo era formar o estudante em</p><p>sua integralidade, ou seja, promover esporte, cultura, assistência social, segurança alimentar e saúde</p><p>aos estudantes das escolas</p><p>públicas. O que deixou marca foram a ampliação da jornada e o projeto</p><p>arquitetônico pensado por Oscar Niemeyer; muitos acreditavam que este foi mais importante do que o</p><p>projeto pedagógico.</p><p>Em 2001, a educação integral voltou a ser discutida com a proposta dos Centros Educacionais</p><p>Unificados (CEUs), na cidade de São Paulo. Eles foram idealizados como um projeto que integrava várias</p><p>secretarias, como a de Educação e a de Esporte e Cultura, acionando e articulando com a comunidade.</p><p>Contudo, foi em 2007 que a educação integral ganhou mais força: o governo federal instituiu, por</p><p>meio de Portaria Interministerial, o Programa Mais Educação, com o objetivo de ampliar a jornada</p><p>escolar e organizar o currículo, pautando-se na ideia de bairro-escola.</p><p>Círculos de leitura</p><p>de Paulo Freire (PE)</p><p>Escola-parque:</p><p>Anísio Teixeira (BA)</p><p>Cieps - Centro</p><p>Integrado de</p><p>Educação Pública (RJ)</p><p>Darcy Ribeiro</p><p>LDB - Lei de Diretrizes</p><p>e Bases de Educação</p><p>Loas - Lei Orgânica</p><p>da Assistência Social</p><p>Escola Integrada (BH)</p><p>e Bairro Escola</p><p>Nova Iguaçu (RJ)</p><p>PNE</p><p>Mais Educação:</p><p>60.000 escolas</p><p>Experiências pelo país</p><p>inteiro (SBC-POA-TO)</p><p>Manifesto dos</p><p>Pioneiros da</p><p>Educação Nova</p><p>Constituição Federal:</p><p>educação como direito</p><p>e dever da sociedade,</p><p>família e Estado</p><p>ECA - Estatuto</p><p>da Criança e</p><p>do Adolescente</p><p>PNE - Plano</p><p>Nacional</p><p>de Educação</p><p>Mais</p><p>Educação</p><p>MEC</p><p>DCN -</p><p>Diretrizes</p><p>Curriculares</p><p>Nacionais BNCC - Base</p><p>Nacional</p><p>Comum</p><p>Curricular</p><p>2015 20172007 2013200620011996199019881980196019501932</p><p>Figura 8 – Linha do tempo dos movimentos e marcos legais associados à educação integral no Brasil</p><p>Fonte: Weffort, Andrade e Costa (2019, p. 20).</p><p>27</p><p>EDUCAÇÃO INTEGRAL E GESTÃO ESCOLAR</p><p>A escola brasileira, mais especificamente as que atendem às classes populares, sempre trabalhou</p><p>com o mínimo no que tange à quantidade de horas na escola, ao pouco espaço físico, à quantidade</p><p>de profissionais e à qualidade da formação dos professores. O aumento e a articulação desses itens</p><p>significariam o fortalecimento da escola voltada às classes supracitadas.</p><p>Segundo Cavaliere (2009), na sociedade brasileira, os motivos de ampliar o tempo na escola estão</p><p>pautados tanto nas concepções autoritárias ou assistencialistas como em concepções democráticas ou</p><p>que se pretendem emancipatórias. Em vista disso, é necessário analisar cada experiência, observando</p><p>sua prática antes de atribuir algum julgamento.</p><p>Há dois modelos de ampliação de tempo na escola que vêm se configurando no país (Cavaliere, 2009):</p><p>• promoção de ressignificações no interior da escola de maneira que ofereça condições harmônicas,</p><p>com a presença de alunos e professores;</p><p>• articulação entre instituições e projetos da sociedade, a fim de oferecer atividades aos alunos em</p><p>turno diferente do das aulas, ocorrendo preferencialmente fora do espaço escolar.</p><p>As escolas de um modelo ou outro se devem à realidade específica de cada administração</p><p>pública, que pode ser federal, estadual ou municipal, considerando suas potencialidades políticas</p><p>e de infraestrutura. De acordo com Cavaliere (2009), podem representar correntes de pensamento</p><p>divergentes em relação ao papel do Estado e da instituição na sociedade.</p><p>Você já deve ter visto, tido contato com ou, até mesmo, estudado em uma escola de tempo integral,</p><p>mas aqui não pretendemos apresentar modelos já legitimados, e sim instigar reflexões acerca do que</p><p>seja escola de tempo integral e aluno em tempo integral.</p><p>Saiba mais</p><p>Assista ao vídeo para entender melhor a escola de tempo integral:</p><p>O QUE é educação integral? 2017. 1 vídeo (4 min). Publicado pelo canal Centro</p><p>de Referências em Educação Integral. Disponível em: https://tinyurl.com/3shnymhb.</p><p>Acesso em: 21 maio 2024.</p><p>Na escola de tempo integral, a ênfase está no fortalecimento da escola como instituição, com</p><p>mudanças significativas em seu interior, que vão desde ampliar o tempo em que o aluno permanece na</p><p>escola até modificar e implementar novas tarefas, mais equipamentos e profissionais das mais variadas</p><p>formações, cuja pretensão é oferecer aos alunos e também aos professores experiências diferenciadas.</p><p>Destacamos alguns estados que já praticam a ampliação do tempo na escola: Minas Gerais, São Paulo,</p><p>Santa Catarina e Rio de Janeiro. Esses estados têm investido no modelo de escola de tempo integral. Não</p><p>28</p><p>Unidade I</p><p>intencionamos aqui tratar como cada um está desenvolvendo o modelo de escola de tempo integral,</p><p>mas explicitar como é uma escola nesses moldes.</p><p>Tomamos como exemplo o modo como o estado de São Paulo tem desenvolvido, desde 2005, o</p><p>Programa Escola de Tempo Integral: os alunos ficam dentro da instituição das sete horas da manhã</p><p>às quatro e meia da tarde e recebem três refeições diárias, aulas de reforço, oficinas de música, dança,</p><p>teatro, informática, entre outras atividades.</p><p>Nessa direção, é missão da escola proceder a todas as formas de atendimento que possibilitam</p><p>ao sujeito ultrapassar os níveis mais elevados de aprendizagem como garantia de efetivação do seu</p><p>pleno exercício da cidadania e de libertação, no sentido de emancipação por meio da produção de</p><p>conhecimento. Tendo como base essa ideia, é pertinente colocar como objeto de reflexão:</p><p>o que se persegue, almeja com a proposta de uma Educação Integral em</p><p>Tempo Integral? Será que a simples ampliação da jornada escolar garante</p><p>qualidade de ensino? Ficar mais tempo na escola é sinônimo de sucesso</p><p>escolar? Pensar na oferta de uma formação plena não pressupõe que</p><p>se possa ensinar e aprender tudo, mas sim possibilitar ao sujeito uma</p><p>formação completa para a leitura de mundo e para a atuação como cidadão</p><p>pertencente ao seu país (Paraná, 2023, p. 6-7).</p><p>Dessa forma, de acordo com o Documento Orientador do estado do Paraná (2023), a oferta de</p><p>educação integral em tempo integral visa à ampliação das oportunidades educacionais que buscam</p><p>desenvolver o sujeito em todas as suas potencialidades, deslocando a ideia de fragmentação dos</p><p>conteúdos, fazendo com que os conhecimentos sejam articulados e significativos, dilatando os tempos</p><p>e fazendo uma leitura ressignificada dos espaços escolares, de forma a transformar a escola em um</p><p>ambiente para a prática investigativa, de experiências pedagógicas e de aprendizagem significativa,</p><p>tanto para os estudantes como para os professores.</p><p>A ênfase no aluno em tempo integral está na disponibilização de atividades diversificadas no</p><p>contraturno. Essas atividades e experiências diferenciadas têm como âncora a articulação com instituições</p><p>de vários setores, utilizando espaços e agentes que não são escolares. É desenvolvido em Belo Horizonte,</p><p>desde 2006, o programa Escola Integrada, cuja finalidade é oferecer aos alunos a oportunidade de</p><p>construir conhecimento em várias áreas. Para tanto, a própria cidade é vista como espaço de exploração,</p><p>como clubes, parques, museus, cinemas etc. O programa é desenvolvido com auxílio de monitores de</p><p>universidades e agentes comunitários.</p><p>Vários são os debates sobre o melhor modelo; no entanto, acreditamos e queremos, em concordância</p><p>com Cavaliere (2009), uma escola que seja o centro do processo educacional, nutrida e fortalecida</p><p>pela incorporação de outros agentes educacionais, estabelecendo trocas com outras instituições sociais,</p><p>sem fragmentação e falta de direcionamento. Aliás, a fragmentação faz com que o trabalho educacional</p><p>perca a qualidade e se torne precário. Com isso, acentua-se a segregação na sociedade.</p><p>29</p><p>EDUCAÇÃO INTEGRAL E GESTÃO ESCOLAR</p><p>Construir uma escola a mais justa possível, a mais democrática possível,</p><p>com papel socializador efetivo, atenta aos novos saberes e questões do</p><p>conhecimento, muito provavelmente incluirá a ampliação do seu tempo e a</p><p>estabilidade de seus atores. Implicará, principalmente, melhor definição de</p><p>sua identidade institucional. Essa melhor definição requer seu fortalecimento</p><p>como local público destinado a garantir o desenvolvimento e o bem-estar</p><p>de todas as crianças e jovens brasileiros (Cavaliere, 2009, p. 61).</p><p>Assim, entendemos a</p><p>importância de ampliar o tempo para construir uma escola que possibilite</p><p>para todos acesso ao conhecimento, mas não podemos nos esquecer de que, se quisermos uma escola</p><p>diferente, democrática, que ofereça uma melhor qualidade educacional, não poderemos idealizá-la</p><p>apenas no papel, em leis, decretos ou resoluções; devemos fazer acontecer, cobrando uma estrutura</p><p>física e uma organização interna diferenciada, recursos humanos preparados e materiais de qualidade e</p><p>em quantidade suficiente.</p><p>Nessa direção, Machado explica que “o aumento de horas pode propiciar aprendizagens</p><p>significativas, mas este processo não é assegurado em uma relação simples de causa e efeito”</p><p>(Machado, 2012, p. 268). Aumentar o tempo de aula sem intencionalidade educativa resulta em</p><p>neutralizar a aprendizagem efetiva; somente tem lugar a pseudoeducação, que não constrói, apenas</p><p>reproduz. Então, deve-se repensar e colocar em discussão a função da escola como produtora de</p><p>conhecimentos e sua organização curricular:</p><p>para dar conta de um projeto de educação integral em tempo integral que</p><p>articule o direito ao conhecimento, às ciências e tecnologias como o direito</p><p>às culturas, aos valores, ao universo simbólico, ao corpo e suas linguagens,</p><p>expressões, ritmos, vivências, emoções, memórias e identidades diversa</p><p>(Arroyo, 2012, p. 44).</p><p>Nessa linha de pensamento, as escolas não podem ser espaços de transmissão de conteúdos</p><p>curriculares e ofertar atividades sem intencionalidade e desconectadas da proposta pedagógica.</p><p>A palavra transmitir invalida todo o processo educacional, uma vez que o ato de educar transcende a</p><p>transmissão, pois o processo educacional deve priorizar a produção de conhecimento para que ele se</p><p>torne significativo. Nem tudo que se transmite é compreensível. As escolas devem priorizar e transformar</p><p>o tempo em momentos de qualidade, de aprendizagem significativa, na “perspectiva de que o horário</p><p>estendido represente uma ampliação de oportunidades e situações que promovam aprendizagens</p><p>significativas” (Gonçalves, 2006, p. 4).</p><p>Acreditamos que você já compreendeu que a educação integral em tempo integral é uma abordagem</p><p>revolucionária que visa preencher o tempo do dia escolar e também enriquecer profundamente a</p><p>experiência educacional dos alunos em todos os sentidos. Essa perspectiva educacional não se limita</p><p>apenas à produção de conhecimento acadêmico, mas abraça uma visão holística do desenvolvimento</p><p>humano, integrando aprendizado cognitivo, aprendizado socioemocional e aprendizado prático em um</p><p>ambiente de aprendizado contínuo e envolvente.</p><p>30</p><p>Unidade I</p><p>Saiba mais</p><p>Assista ao vídeo no qual Miguel Arroyo, professor da Faculdade de</p><p>Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, explica o conceito</p><p>de educação integral:</p><p>CONCEITO de Educação Integral. 2014. 1 vídeo (2 min). Publicado</p><p>pelo canal Centro de Referências em Educação Integral. Disponível em:</p><p>https://tinyurl.com/yc5b9hjr. Acesso em: 21 maio 2024.</p><p>Outro aspecto fundamental da educação integral em tempo integral é o papel ativo de pais, famílias</p><p>e comunidades na educação das crianças. Essa abordagem, para ser efetiva, deve valorizar a parceria</p><p>entre escola, família e comunidade, reconhecendo que o aprendizado não ocorre apenas dentro dos</p><p>limites da sala de aula, mas em todos os aspectos da vida cotidiana.</p><p>Em resumo, a educação integral em tempo integral representa uma abordagem inovadora e</p><p>abrangente para a educação, que visa preparar os alunos não apenas para o sucesso acadêmico, mas</p><p>também para uma vida plena e significativa. Ao estender o tempo de aprendizado, integrar aspectos</p><p>cognitivos e socioemocionais e promover parcerias entre escola, família e comunidade, essa modalidade</p><p>educacional lapida o futuro da educação, capacitando os alunos de modo que alcancem seu pleno</p><p>potencial e contribuam de forma positiva para a sociedade.</p><p>Lembrete</p><p>A escola em tempo integral não deve somente ampliar o tempo de</p><p>permanência de estudantes no ambiente escolar, mas também integrar</p><p>atividades que visem à formação cidadã e à socialização por meio de</p><p>práticas reflexivas sobre tarefas do cotidiano.</p><p>As atividades ligadas às necessidades ordinárias da vida (alimentação,</p><p>higiene, saúde), à cultura, à arte, ao lazer, à organização coletiva, à tomada</p><p>de decisões são potencializadas e adquirem uma dimensão educativa</p><p>(Cavaliere, 2007, p. 1022).</p><p>Aluno em tempo integral é uma concepção que compreende que</p><p>a educação deve garantir o desenvolvimento dos sujeitos em todas as</p><p>suas dimensões (física, intelectual, emocional, física, social e cultural) e</p><p>se constituir como projeto amplo e coletivo, compartilhado por crianças,</p><p>jovens, famílias, educadores, gestores e comunidades locais.</p><p>31</p><p>EDUCAÇÃO INTEGRAL E GESTÃO ESCOLAR</p><p>3.2 Modelo pedagógico do ensino integral</p><p>Para assumir um compromisso com a formação dos alunos de ensino integral relacionando-o com</p><p>a expansão de oportunidades e ampliação do acesso a conhecimento, é necessário adotar um modelo</p><p>pedagógico cujos princípios norteiem e fomentem a formação de indivíduos autônomos, solidários e</p><p>competentes. Esses princípios apontam para o fazer pedagógico e se articulam com a visão de futuro, a</p><p>missão e os valores das premissas do ensino integral.</p><p>Observação</p><p>O termo princípio vem do grego (àpxn) e do latim (principium). É o</p><p>ponto de partida e o fundamento de um processo. Norma de ação que</p><p>determina a conduta humana. Em Aristóteles, entre outros significados, é</p><p>aquilo que facilita aprender uma coisa (Abbagnano, 2007).</p><p>3.2.1 Os quatro pilares da educação</p><p>Em 1990, a Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, da Unesco, promoveu</p><p>vários debates com o objetivo de refletir sobre novas concepções e práticas pedagógicas para o</p><p>século XXI. Desses debates, nasceu um relatório que coloca em questão uma educação baseada em</p><p>quatro pilares: aprender a conhecer, a ser, a conviver e a fazer. Podemos entender que esses pilares se</p><p>constituem uma proposta educacional para um mundo novo, tomado por grandes transformações, em</p><p>que a aprendizagem está em constante movimento, que se alicerça na construção e disseminação de</p><p>conhecimentos moldáveis e integrais.</p><p>Para nutrir ainda mais nossa discussão, trazemos Delors et al. (2001, p. 90), que afirmam:</p><p>cada um dos “quatro pilares do conhecimento” deve ser objeto de atenção</p><p>igual por parte do ensino estruturado, a fim de que a educação apareça</p><p>como uma experiência global a levar a cabo ao longo de toda a vida, [tanto]</p><p>no plano cognitivo como no prático, para o indivíduo enquanto pessoa e</p><p>membro da sociedade.</p><p>Assim, a educação pautada nos quatro pilares e atravessada pela escola impulsiona o desenvolvimento</p><p>de competências e habilidades, ou seja, como atuamos sobre o conhecimento aprendido e também o</p><p>que fazer/saber com o que foi aprendido.</p><p>• Aprender a conhecer: desenvolvimento do espírito investigativo, ou seja, um sujeito que busca</p><p>pelo conhecimento. Esse pilar considera que todo estudante pode aprender a aprender – ter</p><p>curiosidade, descobrir e construir conhecimento, aproveitando as oportunidades educacionais</p><p>oferecidas ao longo da vida. Como o aprendizado está em constante evolução, esse movimento</p><p>nunca para de acontecer.</p><p>32</p><p>Unidade I</p><p>• Aprender a fazer: não concerne apenas à qualificação profissional, mas sim às competências da</p><p>vida, o que torna a pessoa apta a enfrentar decisões. Esse pilar valoriza a competência pessoal e o</p><p>desenvolvimento das qualidades humanas, cujo objetivo é desenvolver no aluno a capacidade de</p><p>enfrentar situações interpessoais e ter iniciativa. Em outras palavras, aprender a fazer aponta para</p><p>o aprimoramento da competência produtiva (relacionada à capacidade de acionar conhecimentos</p><p>adquiridos, agir sobre o meio, capacitar-se para o mundo do trabalho, ter uma profissão).</p><p>• Aprender a conviver: competência social e relacional (capacidade de comunicar-se, interagir,</p><p>participar, cooperar, gerir e resolver conflitos, saber respeitar e valorizar as diferenças), ou</p><p>seja,</p><p>de se relacionar com outras pessoas. Possibilita que na escola o respeito, a diversidade e</p><p>a solidariedade reverberem. No entanto, exige que o educador acolha e escute a história e a</p><p>experiência do estudante como material significativo para o processo de ensino-aprendizagem.</p><p>• Aprender a ser: competência pessoal, do desenvolvimento da personalidade da melhor forma</p><p>possível, com autonomia, discernimento, criticidade e responsabilidade social, o que possibilita</p><p>ao sujeito lidar com as circunstâncias. Assim, esse pilar nutre a ação educativa que favorece o</p><p>bem-estar individual e coletivo.</p><p>Ainda segundo Delors et al. (2010), no momento em que os sistemas educacionais formais tendem a</p><p>privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem, é importante</p><p>conceber a educação como um todo. Essa visão deve no futuro influenciar e orientar as reformas</p><p>educacionais, seja na elaboração de programas, seja na definição de novas políticas pedagógicas.</p><p>3.2.2 Pedagogia da presença</p><p>Esse princípio tem relação com o diálogo entre professores e alunos que acontece quando há respeito,</p><p>reciprocidade e afeto. É o professor se fazer presente na vida do aluno, tornando-se parte fundamental</p><p>na formação humana dele. A humanização das relações dentro da escola evidencia-se pelo diálogo, na</p><p>escuta ativa, na interação entre todos os que convivem dentro da escola e no acolhimento diário.</p><p>A materialização desse princípio se dá por meio dos vínculos estabelecidos de consideração, afeto,</p><p>respeito e reciprocidade entre os estudantes e os educadores, ou seja,</p><p>A prática da Pedagogia da Presença pressupõe o estreitamento das relações</p><p>entre educadores e estudantes. É fundamental que o educador se faça cada</p><p>vez mais presente na vida do estudante, agindo sempre com compreensão</p><p>e receptividade. Dessa forma, a função do educador e da escola ultrapassa</p><p>a ideia de uma formação estritamente acadêmica e se reconfigura,</p><p>proporcionando, assim, uma formação integral (São Paulo, 2021, p. 12).</p><p>33</p><p>EDUCAÇÃO INTEGRAL E GESTÃO ESCOLAR</p><p>Saiba mais</p><p>Leia o livro a seguir. Nele, o autor parte da ideia de que o trabalho</p><p>educativo é sempre fonte inesgotável de aprendizagem, desde que haja</p><p>desejo em aprender.</p><p>COSTA, A. C. G. da. Pedagogia da presença. São Paulo: Global, 2022.</p><p>3.2.3 Educação interdimensional</p><p>Esse princípio está alicerçado em diferentes dimensões constitutivas da formação do indivíduo.</p><p>Tais dimensões são: racionalidade, afetividade, impulsividade/corporalidade e transcendência/</p><p>transcendentalidade. Esse princípio se relaciona com o desenvolvimento do estudante, tornando-o</p><p>capaz de atuar no mundo, engendrando pensamentos críticos e propositivos e ser protagonista na</p><p>construção de conhecimento. A educação deve contribuir para a formação integral do estudante, em</p><p>todas as áreas da vida, para além do conhecimento puramente acadêmico.</p><p>A intencionalidade da educação interdimensional é fazer com que essas quatro dimensões se</p><p>integrem, contribuindo para o desenvolvimento pleno do estudante e valorizando, no processo formativo,</p><p>aspectos como a capacidade de socializar-se, a responsabilidade social, a afetividade, a sensibilidade,</p><p>a criatividade e a subjetividade, ou seja, a ampliação das competências propostas nos quatro pilares</p><p>da educação.</p><p>3.2.4 Protagonismo juvenil</p><p>O estudante, além de ser visto como objeto das ações desenvolvidas na escola, é estimulado a agir com</p><p>autonomia. Dessa forma, a escola é responsável por proporcionar situações em que ele é levado a resolver</p><p>problemas, estimulando-o a agir, avaliar e tomar decisões pautadas na autonomia, responsabilidade e</p><p>liberdade. Em vista disso, devem-se criar espaços de discussão e escuta dos estudantes, pois eles são</p><p>mais que receptores de informações, são sujeitos ativos, protagonistas de sua aprendizagem. Isso leva</p><p>a acionar o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que, no art. 16, determina que toda criança</p><p>e adolescente são sujeitos de direitos para expressar suas opiniões, brincar e participar da vida em</p><p>sociedade, buscando orientação tanto da família quanto da escola, sempre que necessário (Brasil, 1990).</p><p>A ideia de protagonismo atravessa todo o texto da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),</p><p>reverberando nas competências gerais e específicas, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.</p><p>[...] a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do</p><p>conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância</p><p>do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do</p><p>estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida</p><p>(Brasil, 2018a, p. 15).</p><p>34</p><p>Unidade I</p><p>Apresentamos, portanto, os princípios que constituem o modelo pedagógico do ensino integral. Vale</p><p>pontuar que, sendo princípios, são as ideias norteadoras que devem auxiliar a estruturação e promoção</p><p>das ações pedagógicas nas instituições educacionais.</p><p>Exemplos de aplicação</p><p>Exemplo 1</p><p>Os jesuítas foram responsáveis por realizar práticas de ensino na história da educação no Brasil,</p><p>especificamente no período conhecido como:</p><p>A) Primeira República.</p><p>B) Regencial.</p><p>C) Primeiro Império.</p><p>D) Monárquico.</p><p>E) Colonial.</p><p>Resolução</p><p>A resposta correta é a alternativa E.</p><p>Exemplo 2</p><p>A pesquisadora Ana Maria Cavaliere é uma das principais referências brasileiras nos estudos sobre</p><p>educação em tempo integral. De acordo com essa autora, atualmente, a ampliação do tempo escolar</p><p>está baseada nas concepções:</p><p>A) Autoritárias ou assistencialistas e democráticas ou que se pretendam emancipatórias.</p><p>B) Clássicas ou conteudistas e multidisciplinares ou que se pretendam transdisciplinares.</p><p>C) Liberais ou orientadas para o trabalho e humanistas ou que se pretendam libertárias.</p><p>D) Tradicionais ou clássicas e pluridisciplinares ou que se pretendam interdisciplinares.</p><p>E) Tradicionais ou conservadoras e construtivistas ou que se pretendam progressistas.</p><p>Resolução</p><p>A resposta correta é a alternativa E.</p><p>35</p><p>EDUCAÇÃO INTEGRAL E GESTÃO ESCOLAR</p><p>Exemplo 3</p><p>Sobre a educação trazida pelos jesuítas, assinale a afirmativa correta:</p><p>A) A educação jesuítica favoreceu a educação de todas as camadas da sociedade.</p><p>B) Suas ações pedagógicas e educacionais consideravam a cultura local sem imposições religiosas</p><p>da metrópole.</p><p>C) Seu plano de estudo era baseado no Ratio Studiorum, da Companhia de Jesus, que teve a sua</p><p>efetivação com o padre Manoel da Nóbrega.</p><p>D) Tratava-se da pedagogia com tendência liberal tecnicista, na qual o professor é apenas um elo</p><p>entre a verdade científica e o aluno.</p><p>Resolução</p><p>A resposta correta é a alternativa C.</p><p>4 CURRÍCULOS E EDUCAÇÃO INTEGRAL</p><p>Para começar, o que é currículo pensado na e para a educação? De acordo com Goodson (1995),</p><p>o currículo auxilia a ver o conhecimento como instrumento social e histórico, passível de mudança,</p><p>contrariando a ideia de realidade fixa e não afetada pelo tempo. Ainda segundo o estudioso, sendo o</p><p>currículo uma “tradição inventada” (Goodson, 1997), reverbera na contemporaneidade como objeto</p><p>que organiza e uniformiza o ensino, comportando um saber instrumentado a ser analisado. Em outras</p><p>palavras, o que ensinar e o que aprender se alicerçam sobre o controle dos objetivos e fins da educação</p><p>para torná-la eficiente.</p><p>De acordo com Weffort, Andrade e Costa (2019), o currículo é uma resposta teórica de por que, o</p><p>que, o onde, o quando, o como, o com quem, o para quem, o para que e o para quando ensinar</p><p>e avaliar as aprendizagens.</p><p>Tradicionalmente, o currículo das escolas brasileiras contempla e valoriza informações transmissivas,</p><p>em que prevalece o trabalho com grande quantidade de conteúdo conceitual compartimentalizado, sem</p><p>articulação entre as áreas de conhecimento. Quando tomados dessa maneira, o trabalho desenvolvido</p><p>com leitura e língua portuguesa, por exemplo, não se relaciona com a necessária ampliação do</p><p>entendimento a partir da leitura dos problemas de matemática ou de textos utilizados nas demais áreas</p><p>(Weffort; Andrade; Costa, 2019),</p>