index_linguaportuguesa_7ano_MP

Prévia do material em texto

<p>PNLD 2024-2027 PNLD 2024-2027</p><p>ANOS FINAIS... ANOS FINAIS...</p><p>Obras Didáticas Obras Didáticas</p><p>MANUAL DO PROFESSOR</p><p>E N S I N O F U N DA M E N TA L</p><p>A N O S F I N A I S</p><p>PORTUGUÊS</p><p>ANA T R I N C O N I T E R E Z I N H A B E R T I N V E R A M A R C H E Z I</p><p>COMPONENTE CURRICULAR:</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>1ª edição</p><p>São Paulo, 2022</p><p>ANA TRINCONI</p><p>Mestra em Estudos Comparados de Literaturas de Língua Portuguesa pela Universidade de São</p><p>Paulo (USP)</p><p>Bacharela e licenciada em Letras pela USP</p><p>Licenciada em Pedagogia pela Unifai-SP</p><p>Especialista em “Práticas da Leitura na Sociedade da Informação” pelo Instituto de Estudos Avan-</p><p>çados da USP</p><p>Professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental nas redes particular, municipal e estadual</p><p>de São Paulo</p><p>TEREZINHA BERTIN</p><p>Mestra em Ciências da Comunicação pela Universidade de São Paulo (USP)</p><p>Pós-graduada em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo</p><p>(PUC-SP)</p><p>Licenciada em Letras pela USP</p><p>Atuou como professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental na rede municipal e de Ensi-</p><p>no Médio na rede estadual de São Paulo</p><p>Atuou como professora universitária</p><p>Assessora e palestrante em escolas das redes pública e particular, especialmente na área de práti-</p><p>cas e metodologias para o ensino de língua portuguesa</p><p>VERA MARCHEZI</p><p>Mestra em Estudos Comparados de Literaturas de Língua Portuguesa pela Universidade de São</p><p>Paulo (USP)</p><p>Licenciada em Letras pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp – Ara-</p><p>raquara, SP)</p><p>Professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental nas redes municipal e particular de São Paulo</p><p>PORTUGUæS</p><p>COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS</p><p>MANUAL DO PROFESSOR</p><p>FRONTIS_MP_7º_TELARIS_PNLD2024_FUND2.indd 1FRONTIS_MP_7º_TELARIS_PNLD2024_FUND2.indd 1 13/08/22 15:1613/08/22 15:16</p><p>“Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas</p><p>com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada”.</p><p>II</p><p>Direção executiva: Flávia Bravin</p><p>Direção de negócio: Volnei Korzenieski</p><p>Gestão editorial: Alice Ribeiro Silvestre</p><p>Gestão de planejamento: Eduardo Kruel Rodrigues</p><p>Gestão de projeto digital: Tatiany Renó</p><p>Gestão de área: Marina Sandron Lupinetti</p><p>Coordenação de área: Rosângela Rago</p><p>Edição: Marcel Fernandes Gugoni e Ofício do Texto,</p><p>Rogério Fernandes Cantelli (digital)</p><p>Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi, Camila Cunha,</p><p>Adriana Souza e Isabela Salustriano</p><p>Revisão: Ofício do Texto</p><p>Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.),</p><p>Ofício do Texto (edição de arte e diagramação)</p><p>Iconografia e tratamento de imagens: Ofício do Texto</p><p>Direitos autorais: Fernanda Carvalho (coord.), Emília Yamada,</p><p>Erika Ramires e Carolyne Ribeiro</p><p>Licenciamento de conteúdos de terceiros: Ofício do Texto</p><p>Ilustrações: Carlos Araujo, Gustavo Grazziano, Jean Galvão,</p><p>Mauricio Pierro, Nik Neves, Ricardo Souza, Theo Szczepanski e</p><p>yulia_lavrova</p><p>Design: Flávia Dutra (proj. gráfico, capa e Manual do Professor)</p><p>Ilustração de capa: Paula de Aguiar</p><p>Pré-impressão: Alessandro de Oliveira Queiroz, Pamela Pardini Nicastro,</p><p>Debora Fernandes, Fernanda de Oliveira e Valmir da Silva Santos</p><p>Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.</p><p>Alameda Santos, 960, 4o andar, setor 1</p><p>Cerqueira César – São Paulo – SP – CEP 01418-002</p><p>Tel.: 4003-3061</p><p>www.edocente.com.br</p><p>atendimento@aticascipione.com.br</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)</p><p>Angélica Ilacqua - CRB-8/7057</p><p>2022</p><p>Código da obra CL 720424</p><p>CAE 802119 (AL) / 802120 (PR)</p><p>1a edição</p><p>1a impressão</p><p>De acordo com a BNCC.</p><p>Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens</p><p>presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões</p><p>de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que,</p><p>eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão,</p><p>são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.</p><p>Impressão e acabamento</p><p>Trinconi, Ana</p><p>Teláris Essencial : Português : 7º ano / Ana Trinconi,</p><p>Terezinha Bertin e Vera Marchezi. -- 1. ed. -- São Paulo :</p><p>Ática, 2022.</p><p>(Teláris Essencial Português)</p><p>Bibliografia</p><p>Suplementado pelo manual do professor</p><p>ISBN 978-65-5767-481-9 (aluno)</p><p>ISBN 978-65-5767-482-6 (professor)</p><p>1. Língua portuguesa (Ensino fundamental Ð Anos finais) I.</p><p>Título II. Bertin, Terezinha III. Marchezi, Vera</p><p>CDD 372.6</p><p>22-2473</p><p>7TELARIS_LPort_g24At_002_Creditos_MPG.indd 27TELARIS_LPort_g24At_002_Creditos_MPG.indd 2 29/07/22 18:2129/07/22 18:21</p><p>A p r e s e n t a ç ã o</p><p>Nesta coleção de Língua Portuguesa, composta de quatro volumes, o Manual do Professor está organizado em uma</p><p>parte geral e uma parte específica.</p><p>Parte geral</p><p>É comum a todos os volumes. Constam dessa parte os</p><p>seguintes tópicos:</p><p>⓿ Anos Finais do Ensino Fundamental;</p><p>⓿ a BNCC como documento norteador da Educação</p><p>Básica;</p><p>⓿ educação integral;</p><p>⓿ fundamentos teórico-metodológicos da coleção;</p><p>⓿ práticas de linguagem e eixos de integração;</p><p>⓿ avaliação e processo de ensino e aprendizagem;</p><p>⓿ avaliação em Língua Portuguesa;</p><p>⓿ organização e estrutura da coleção e dos volumes;</p><p>⓿ relação de competências e das habilidades da Base</p><p>Nacional Comum Curricular (BNCC) previstas para</p><p>o ano.</p><p>Além disso, há sugestões de ampliação de informações</p><p>para o professor.</p><p>Parte específica</p><p>Traz conteúdos e orientações específicos para o tra-</p><p>balho com este volume:</p><p>⓿ objetivos e justificativas das unidades;</p><p>⓿ proposta de planejamento e cronograma para a uti-</p><p>lização deste volume;</p><p>⓿ referências bibliográficas comentadas;</p><p>⓿ reprodução do Livro do Estudante, com orientações</p><p>para o professor página a página.</p><p>Na reprodução do Livro do Estudante, busca-se con-</p><p>tribuir para a prática diária do professor por meio de su-</p><p>gestões que vão do planejamento até propostas de amplia-</p><p>ção e avaliação. Como são sugestões, podem e devem ser</p><p>adaptadas à realidade de cada um sempre que necessário.</p><p>Na abertura de cada unidade, consta a relação comple-</p><p>ta das competências e habilidades da BNCC exploradas</p><p>nas seções.</p><p>Ao longo das unidades, são também apresentadas to-</p><p>das as respostas das atividades, com os comentários e as</p><p>orientações cabíveis.</p><p>III</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 3II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 3 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>Parte geral</p><p>Anos Finais – A etapa final do Ensino</p><p>Fundamental ................................................................... V</p><p>Por uma prática docente significativa ........................................V</p><p>A BNCC como documento norteador</p><p>da Educação Básica ........................................................ V</p><p>Educação integral em foco ................................................... VI</p><p>A formação de atitudes e valores: temas</p><p>contemporâneos ....................................................................................VI</p><p>O protagonismo do estudante ....................................................VII</p><p>Culturas juvenis ................................................................................... VIII</p><p>Diversidade, empatia e cooperação nas</p><p>vivências escolares ................................................................................ IX</p><p>Iniciação às práticas de pesquisa ..................................................X</p><p>Pensamento computacional ...........................................................XI</p><p>Conhecer para interagir com o outro e atuar</p><p>no mundo .................................................................................................. XII</p><p>O ensino da Língua Portuguesa: fundamentos</p><p>teórico-metodológicos da coleção .............................. XIII</p><p>Gêneros do discurso/ gêneros textuais ................................XIV</p><p>trabalho e as perspectivas enunciativo-discur-</p><p>sivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a seus</p><p>contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso</p><p>significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e pro-</p><p>dução de textos em várias mídias e semioses” (BRASIL, 2018, p. 65).</p><p>Altera-se assim substancialmente a noção de texto que, durante</p><p>muito tempo, orientou o ensino da língua. De objetos essencial-</p><p>mente linguísticos, os textos passam a ser vistos como objetos</p><p>de comunicação que podem comportar também linguagens não</p><p>verbais. Nesse sentido, o texto pode ser compreendido como</p><p>“evento comunicativo em que convergem ações linguísticas, so-</p><p>ciais e cognitivas” (BEAUGRANDE, 1997, p. 10, apud MARCUSCHI,</p><p>2008, p. 72).</p><p>O texto torna-se o centro definidor de conteúdos, habilidades</p><p>e objetivos, sendo percebido “a partir de seu pertencimento a um</p><p>gênero discursivo” (BRASIL, 2018, p. 67) e relacionado a uma esfe-</p><p>ra de circulação social. Essa perspectiva coloca gêneros textuais</p><p>na centralidade do estudo/ensino da Língua Portuguesa.5</p><p>Uma visão ampla de como se constituem os gêneros do discur-</p><p>so poderia ser assim representada:</p><p>ESFERA DE CIRCULAÇÃO SOCIAL</p><p>ESFERA DE COMUNICAÇÃO</p><p>ESFERA DO ENUNCIADO</p><p>Esfera das atividades humanas</p><p>(texto)</p><p>Público-alvo</p><p>Jornalística/midiática</p><p>Cotidiana</p><p>Estudo e pesquisa</p><p>Intenção</p><p>comunicativa/</p><p>finalidadeCircunstância</p><p>comunicativa</p><p>(exemplos)</p><p>Contexto</p><p>Artístico-literária</p><p>Vida pública</p><p>e profissional</p><p>. Conteúdo temático</p><p>. Escolhas de linguagem/linguísticas</p><p>. Recursos estilísticos</p><p>. Construção composicional</p><p>. Estilo</p><p>Representação esquemática de como os gêneros do discurso se constituem.</p><p>As escolhas de linguagem, de formas do dizer, concretizam-</p><p>-se nos gêneros — formas discursivas orais ou escritas, pura-</p><p>mente verbais ou híbridas; “fenômenos históricos, profunda-</p><p>mente vinculados à vida cultural e à social [que] contribuem</p><p>para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia a</p><p>dia” (MARCUSCHI, in: BEZERRA, 2002, p. 19).</p><p>Segundo Bakhtin (1997), a quantidade de gêneros é quase in-</p><p>finita. São textos verbais – falados ou escritos – que circulam</p><p>nas várias esferas sociais em que os seres humanos se relacio-</p><p>nam: trabalho, família, escola. São socialmente motivados pelas</p><p>necessidades e intenções (fazer rir, emocionar, convencer ) dos</p><p>sujeitos que se comunicam; inserem-se em contextos sócio-his-</p><p>tóricos determinados e em situações comunicativas específicas.</p><p>4 “Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua. Não é de surpreender que o cará-</p><p>ter e os modos dessa utilização sejam tão variados como as próprias esferas da atividade humana, o que não contradiz a unidade nacional de uma língua. A</p><p>utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade</p><p>humana. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal,</p><p>ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua — recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais —, mas também, e sobretudo, por sua construção com-</p><p>posicional. Esses três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são</p><p>marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização</p><p>da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso.” (BAKHTIN, 1997, p. 279).</p><p>5 “[...] é através dos gêneros que as práticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes. [...] Os gêneros constituem um ponto de comparação</p><p>que situa as práticas de linguagem. Eles abrem uma porta de entrada, para estas últimas, que evita que delas se tenha uma imagem fragmentária no momento</p><p>de sua apropriação” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 74).</p><p>A cada circunstância diferente, a cada intenção particularizada,</p><p>a cada público a que o texto é destinado, a cada mudança de ve-</p><p>ículo/suporte se alteram as configurações de linguagem. Conse-</p><p>quentemente, o gênero é alterado. Os gêneros podem funcionar</p><p>como modelos para a expressão em práticas sociais que ocorrem</p><p>dentro das diversas esferas de comunicação na sociedade.</p><p>Com a proliferação dos usos das tecnologias digitais/midiáti-</p><p>cas, os gêneros ganham novas configurações, formas de produ-</p><p>ção, de circulação social que, por sua vez, geram novas formas de</p><p>interação como compartilhar, disponibilizar, curtir, replicar, etc.</p><p>Gêneros e textos multissemióticos, multimidiáticos, como vi-</p><p>deopoemas, audiobooks, playlists, vlogs, podcasts, infográficos,</p><p>XIV</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 14II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 14 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>vídeos diversos, etc. – passam não apenas a coexistir com os gê-</p><p>neros já conhecidos como também a propiciar novas formas de</p><p>expressão. Configura-se a necessidade de a escola favorecer a</p><p>compreensão dessa ampliação para “novos letramentos, essen-</p><p>cialmente digitais” (BRASIL, 2018, p. 69).</p><p>A escolha dos gêneros textuais que servem de objetos de estu-</p><p>do nesta coleção foi feita combinando-se estas formas de agru-</p><p>par os gêneros:</p><p>1. Consideraram-se as capacidades de linguagem que consti-</p><p>tuem as práticas de usos da linguagem e que permitem dis-</p><p>tribuir os gêneros por cinco domínios: o narrar, o relatar, o</p><p>expor, o argumentar e o instruir (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004,</p><p>p. 60-61). Cada domínio (agrupamento de gêneros) contribui</p><p>para o desenvolvimento de algumas capacidades globais a</p><p>serem construídas ao longo da escolaridade. Veja a seguir a</p><p>proposta de agrupamento de gêneros feita por Schneuwly e</p><p>Dolz (2004), com inserções e adaptações de designação de</p><p>gêneros que circulam em nossa sociedade feitas pelas auto-</p><p>ras desta coleção.</p><p>Domínios sociais de</p><p>comunicação</p><p>Aspectos tipológicos</p><p>Capacidades de linguagem</p><p>dominantes</p><p>Exemplos de gêneros orais e</p><p>escritos</p><p>Cultura literária ficcional</p><p>Narrar</p><p>Mimeses de ação através da criação</p><p>da intriga no domínio do verossímil</p><p>Conto maravilhoso, conto de fadas,</p><p>fábula, lenda, narrativa de aven-</p><p>tura, narrativa de ficção científica,</p><p>narrativa de enigma, narrativa mí-</p><p>tica, sketch, biografia romanceada,</p><p>romance, novela, crônica literária,</p><p>adivinha, piada…</p><p>Documentação e memorização das</p><p>ações humanas</p><p>Relatar</p><p>Representação pelo discurso de</p><p>experiências vividas, situadas no</p><p>tempo</p><p>Relato de experiência vivida, relato</p><p>de viagem, diário íntimo, testemu-</p><p>nho, caso, autobiografia, curriculum</p><p>vitae, notícia, reportagem, crônica</p><p>social, crônica esportiva, relato</p><p>histórico, ensaio, biografia…</p><p>Discussão de problemas sociais con-</p><p>troversos</p><p>Argumentar</p><p>Sustentação, refutação, negociação</p><p>de tomadas de posição</p><p>Texto de opinião, diálogo argumen-</p><p>tativo, carta do leitor, deliberação</p><p>formal, debate regrado, assembleia,</p><p>discurso, resenha crítica, artigo de</p><p>opinião, editorial…</p><p>Transmissão e construção de saberes</p><p>Expor</p><p>Apresentação textual de diferentes</p><p>formas de saberes</p><p>Texto expositivo (em livro didático),</p><p>exposição oral, seminário, confe-</p><p>rência, comunicação oral, palestra,</p><p>entrevista com especialista, verbete,</p><p>tomada de notas, resumo de textos</p><p>expositivos, relatório científico (oral</p><p>ou escrito)…</p><p>Instruções e prescrições</p><p>Instruir; descrever ações</p><p>Regulação mútua de comportamentos</p><p>Instruções, receita, regulamento,</p><p>regras de jogo, comandos diversos,</p><p>textos prescritos…</p><p>6 “[...] a questão não é falar certo ou errado e sim saber que forma de fala utilizar, considerando as características do contexto de comunicação, ou seja, saber</p><p>adequar o registro às diferentes situações comunicativas. É saber coordenar satisfatoriamente o que falar e como fazê-lo, considerando</p><p>a quem e por que</p><p>se diz determinada coisa” (BRASIL, 1998).</p><p>7 “A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da</p><p>atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu</p><p>estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua — recursos lexicais, fraseo lógicos e gramaticais —, mas também, e sobretudo, por sua</p><p>construção composicional. Esses três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enuncia-</p><p>do, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas</p><p>cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso” (BAKHTIN,</p><p>1997, p. 279; destaque nosso).</p><p>2. Considerou-se circulação social: gêneros literários, de im-</p><p>prensa, publicitários, de divulgação científica, ou seja, os gê-</p><p>neros com os quais o estudante tem contato em seu dia a</p><p>dia, seja na escola, seja fora dela (BRASIL, 1998).</p><p>3. Considerou-se ainda a proposta da BNCC, na qual os gêneros</p><p>podem ser localizados/concretizados nos campos de atuação</p><p>em que se realizam as práticas de linguagem – leitura/escuta</p><p>de textos, produção de textos, oralidade, análise linguística e</p><p>semiótica. Para o Ensino Fundamental – Anos Finais, desta-</p><p>cam-se os campos artístico-literário, práticas de estudo e</p><p>pesquisa, jornalístico/midiático e atuação na vida pública.</p><p>Determinados gêneros orais – debate, seminário, apresentação</p><p>oral, entrevista, jornal falado – ganham importância diante da in-</p><p>tensificação das demandas por participação em diversas instân-</p><p>cias mediadas pelas novas tecnologias da informação (podcasts,</p><p>vlogs, mensagens eletrônicas orais), que, muitas vezes, pertencem</p><p>à oralidade.</p><p>Assim, na construção dos sentidos desses gêneros, ressalta-</p><p>-se o papel dos elementos paralinguísticos e cinésicos, tais como</p><p>pausas, hesitações, entonação, ritmo, gestualidade, expressão fa-</p><p>cial, etc. (ver, por exemplo, na BNCC, as habilidades EF69LP19 e</p><p>EF69LP54).</p><p>A inclusão dos gêneros orais tem também por finalidade mos-</p><p>trar ao estudante a variedade de usos da fala, ampliando as pos-</p><p>sibilidades do estudo da língua. O intuito é possibilitar a criação</p><p>de vivências para que ele se aproprie de organizações do discurso</p><p>diversificadas, incluindo entre elas as mais formais e monitoradas</p><p>de sua fala, de modo que ele possa avaliar a adequação dessa</p><p>fala às situações comunicativas, tornando-se capaz de distinguir</p><p>o adequado e o inadequado em suas práticas sociais6 não só es-</p><p>critas como faladas.</p><p>O estudo de gêneros textuais permite também o exercício so-</p><p>bre o que deve ser “procurado” em um texto, o que implica tanto</p><p>a mobilização de conhecimentos anteriores quanto a atitude de</p><p>antecipações significativas para a leitura. Por exemplo, se o leitor</p><p>sabe o que é um poema, terá mais facilidade para perceber es-</p><p>colhas próprias desse gênero (sonoridades, rimas, ritmos, jogos</p><p>de palavras); se conhece a organização geral de uma notícia, terá</p><p>mais possibilidades de buscar e identificar elementos fundamen-</p><p>tais para a compreensão desse gênero, por exemplo: que fato</p><p>ocorreu; quem participou do fato; quando, como, onde e por que</p><p>motivo ocorreu o fato veiculado.</p><p>O estudo da língua baseado nos gêneros discursivos contri-</p><p>bui para situar e contextualizar os aspectos linguísticos a serem</p><p>analisados, pois os vincula às escolhas de linguagem realizadas</p><p>pelo autor na consecução de suas intenções. O estudo linguís-</p><p>tico-gramatical ganha sentido, pois não é apenas uma reflexão</p><p>para o domínio de normas, mas também para o domínio das</p><p>possibilidades de escolha de linguagem adequadas aos propósi-</p><p>tos do usuário da língua em cada situação comunicativa em que</p><p>ele se encontrar.</p><p>O estudo dos gêneros textuais (ou gêneros do discurso)7 passa</p><p>necessariamente por um processo de didatização por meio do qual</p><p>XV</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 15II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 15 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>o estudante precisa, paulatinamente, organizar um conhecimento</p><p>sobre a estrutura e os elementos que constituem os gêneros8.</p><p>Esse conhecimento será essencial para o desenvolvimento de</p><p>uma leitura fluente e compreen siva e de uma produção oral e es-</p><p>crita mais autônoma e competente.</p><p>Na escola, ao compreender o que é e o que constitui um gênero</p><p>textual, o estudante terá elementos para melhor perceber o que</p><p>deve ser buscado em um texto.</p><p>Gêneros literários</p><p>A literatura se constitui em um tipo de conhecimento específi-</p><p>co. É um conteúdo a ser trabalhado a partir de suas especificida-</p><p>des artísticas, de fruição estética, de peculiaridades de estilo e de</p><p>escolhas de linguagem.</p><p>Na perspectiva do letramento, os textos literários, de forma ge-</p><p>ral, fazem parte do universo cultural letrado de que o estudante</p><p>precisa se apropriar como parte de sua formação ampla e de do-</p><p>mínio de linguagens. Mas não se pode esquecer da literatura oral</p><p>preservada pelas tradições populares: um viés fundamental para a</p><p>formação de princípios sobre a diversidade cultural e apreciação</p><p>estéticas de culturas locais.</p><p>Os textos de caráter literário estabelecem uma prática de lei-</p><p>tura enriquecedora, pois desafiam de forma intensiva a produção</p><p>de sentidos, a inferência, a percepção de subentendidos, a com-</p><p>preensão e a interpretação dos jogos de palavras, as escolhas de</p><p>linguagem que constroem os estilos.</p><p>Além de enriquecer sobremaneira a compreensão e a apropria-</p><p>ção de recursos linguísticos e estilísticos, o estudo e a interpreta-</p><p>ção dos textos literários contribuem para o processo de ensino</p><p>e aprendizagem no que se refere ao estimulo à sensibilidade, à</p><p>afetividade e ao autoconhecimento do estudante. Torna o estu-</p><p>do mais significativo, desenvolve a fruição e o senso estéticos e</p><p>enriquece relações de pensamento e imaginação. Além desses as-</p><p>pectos, o gênero literário deve ser valorizado como manifestação</p><p>artístico-cultural (BRASIL, 2018, p. 87, competência 9).</p><p>Ao se enfatizar a importância do trabalho com a literatura, le-</p><p>vou-se em conta o fato de que, para muitos estudantes, a única</p><p>oportunidade de contato sistemático com o universo dos gêneros</p><p>literários acontece na escola.</p><p>Multissemiose, multiletramentos e interatividade</p><p>A circulação social de informações diversificadas e em grande</p><p>volume demanda cada vez mais a clareza de o quanto é impres-</p><p>cindível a capacidade de ler, de interpretar e de produzir textos</p><p>em que interagem múltiplas linguagens e múltiplos contextos.</p><p>À dimensão cultural dada à língua relaciona-se a necessidade</p><p>de considerar a concepção de letramento como elemento que</p><p>perpassa as propostas pedagógicas mais recentes, no que se re-</p><p>fere à função da escola de não apenas introduzir o estudante no</p><p>mundo da escrita, mas também de torná-lo um indivíduo funcio-</p><p>nalmente letrado.</p><p>A formação do leitor/produtor de textos proficiente e autôno-</p><p>mo, especialmente a partir da inserção das tecnologias digitais de</p><p>8 “Quando um gênero textual entra na escola, produz-se um desdobramento: ele passa a ser, ao mesmo tempo, um instrumento de comunicação e um objeto</p><p>de aprendizagem. [...] Desse ponto de vista, os gêneros escolares podem ser considerados variantes dos gêneros de referência, que visam ser acessíveis ao</p><p>aluno. De fato, a iniciação aos gêneros textuais complexos, como os gêneros orais públicos, não pode ser feita sem que se levem em conta as possibilidades</p><p>dos aprendizes. [...] ele [o gênero] não é mais o mesmo, pois corresponde a um outro contexto comunicativo; somente ficcionalmente ele continua o mesmo,</p><p>por assim dizer, sendo a escola, de um certo ponto de vista, um lugar onde se finge, o que é, aliás, uma eficiente maneira de aprender. Para</p><p>controlarmos o</p><p>melhor possível essa transformação necessária do gênero quando este se torna objeto a ser ensinado, dele construímos um modelo didático que evidencia</p><p>suas dimensões ensináveis” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 179-180; destaque nosso).</p><p>9 “A cultura digital perpassa todos os campos, fazendo surgir ou modificando gêneros e práticas. Por essa razão, optou-se por um tratamento transversal da</p><p>cultura digital, bem como das TDIC, articulado a outras dimensões nas práticas em que aparecem” (BRASIL, 2018, p. 83).</p><p>informação e comunicação (TDIC), implica a ampliação da con-</p><p>cepção de letramento para além do letramento da letra (BRASIL,</p><p>2018, p. 155).</p><p>É o conceito de multiletramentos que aponta para a multicul-</p><p>turalidade e para a multimodalidade dos textos (ROJO; MOURA,</p><p>2012, p. 13) em uma época em que se observa a proliferação de</p><p>tecnologias voltadas para a informação e se verifica a necessida-</p><p>de de inclusão da “variedade de culturas presentes nas salas de</p><p>aula de um mundo globalizado” (idem, p. 12).</p><p>Há textos em que, para se inferirem os efeitos de sentido das</p><p>escolhas de linguagem, é necessário refletir sobre ritmo, musicali-</p><p>dade, efeitos de vídeo, tratamento da imagem, ritmo de transmis-</p><p>são, design no espaço do papel. Isso é o multiletramento.</p><p>Nesta coleção, há a preocupação com propostas e atividades</p><p>que favoreçam o desenvolvimento de conteúdos e habilidades</p><p>voltados para a formação do leitor/produtor de textos, de modo</p><p>que ele possa gradativamente interagir de forma crítica e integra-</p><p>dora com textos constituídos de múltiplas linguagens – gêneros</p><p>multimodais/multissemióticos. Vários gêneros/textos seleciona-</p><p>dos para leitura e produção textual nas unidades organizam-se a</p><p>partir de múltiplas linguagens, e seu estudo envolve algumas ve-</p><p>zes a análise dos respectivos suportes midiáticos e das escolhas</p><p>de recursos variados das linguagens verbais, não verbais ou mis-</p><p>tas; por exemplo, devem-se levar em consideração a diagramação</p><p>do texto no suporte, os formatos das letras em um texto publici-</p><p>tário, o jogo de cores em um fôlder, as cores em uma legenda de</p><p>mapa ou em um infográfico, as linhas e as cores nas obras de arte</p><p>visuais, os ritmos e as sonoridades em textos multimidiáticos, etc.</p><p>O diálogo intercódigos pode ser verificado também em pro-</p><p>postas desenvolvidas especificamente nas seções Conexões en-</p><p>tre textos, entre conhecimentos (em especial, nas propostas de</p><p>outras linguagens) e Interatividade: a primeira propõe a leitura</p><p>de textos multimodais e a segunda favorece a produção de gê-</p><p>neros multimidiáticos – audiobook, videopoema, vlog, podcasts</p><p>– com orientações detalhadas tanto para o estudante quanto</p><p>para o professor.</p><p>Cultura digital e interatividade</p><p>Na coleção, há a seção Interatividade. Por que um destaque</p><p>especial para esse item? Dentre outras atividades que são desta-</p><p>cadas no decorrer da coleção, essa seção tem como foco reiterar</p><p>aspectos que colaborarão para o desenvolvimento do pensamen-</p><p>to computacional.</p><p>Conquanto o trabalho com as Tecnologias Digitais de Infor-</p><p>mação e Comunicação (TDIC) deva ser transversal9, isto é, deva</p><p>perpassar todos os campos de atuação no ensino da Língua Por-</p><p>tuguesa, é possível também haver momentos em que a ênfase</p><p>ocorra na organização de uma sequência didática que desenvolva</p><p>uma forma de interatividade específica.</p><p>Na coleção, propõe-se uma associação mais sistemática das</p><p>TDIC tanto com as práticas de leitura quanto com as práticas</p><p>de produção de textos (orais e escritos) na seção Interatividade.</p><p>Nessa seção, há propostas detalhadas de atividades vinculadas</p><p>ao trabalho desenvolvido na unidade para inclusão das TDIC nas</p><p>XVI</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 16II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 16 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>práticas de ensino/estudo da Língua Portuguesa. Por exemplo, no</p><p>livro do 8º ano há a proposta de leitura e pesquisa envolvendo</p><p>o exercício de curadoria da informação. Nessa atividade, o es-</p><p>tudante não será apenas leitor de uma notícia ou de um texto</p><p>informativo, mas também terá de exercer sua prerrogativa de in-</p><p>vestigar fontes confiáveis para se assegurar de que não esteja</p><p>diante de uma notícia falsa (fake news).</p><p>No âmbito das TDIC, a escola deverá refletir também sobre as</p><p>novas formas de produção de texto, ampliando o conceito de le-</p><p>tramento, ou seja, explorando o multiletramento10.</p><p>É importante ressaltar que essa seção também contribui para</p><p>desenvolver práticas interdisciplinares, a inter-relação com mais</p><p>de uma área do conhecimento. Assim, é possível estabelecer uma</p><p>parceria com professores de outras disciplinas para realizar as</p><p>propostas da seção Interatividade considerando o tema, o gêne-</p><p>ro textual e o domínio técnico das ferramentas digitais. Se houver</p><p>um professor de informática na escola, pode-se fazer um planeja-</p><p>mento conjunto para o desenvolvimento do trabalho com a cul-</p><p>tura digital; e as práticas de multiletramento. As propostas dessa</p><p>seção envolvem a utilização de recursos e ferramentas digitais;</p><p>portanto, para viabilizar o trabalho, deve ser avaliada a disponi-</p><p>bilidade de equipamentos necessários para a realização das ati-</p><p>vidades na escola ou em outros espaços, como bibliotecas públi-</p><p>cas e outras instituições que disponham de computadores com</p><p>acesso à internet, em visitas agendadas e supervisionadas pelo</p><p>professor. A quantidade de computadores na escola ou em es-</p><p>paços parceiros também deve ser considerada no planejamento</p><p>das atividades dessa seção, como a organização de trabalho em</p><p>grupos ou de rodízios estabelecendo intervalos de tempo para</p><p>que todos possam participar das atividades.</p><p>São apresentadas propostas alternativas caso a escola não</p><p>tenha acesso à internet, como a possibilidade de circulação</p><p>das produções dos estudantes em espaços da escola usan-</p><p>do recursos digitais que não dependem da conexão com a</p><p>internet. Algumas atividades preveem ainda o uso de outras</p><p>ferramentas, como equipamentos de som para a captação e</p><p>reprodução de áudio, projetor multimídia, câmera fotográfica,</p><p>filmadora, etc., mas, caso a escola não disponha desses recur-</p><p>sos, também é possível buscar soluções, como solicitar em-</p><p>préstimos a parceiros da escola ou mesmo improvisar usando</p><p>aparelhos celulares quando for possível. Nos casos em que a</p><p>produção do gênero digital implica o uso de ferramentas di-</p><p>gitais específicas, são recomendados para o professor alguns</p><p>programas e softwares gratuitos, disponíveis na internet ou</p><p>no sistema operacional básico dos computadores. Se for ne-</p><p>cessário, é possível assistir a vídeos com tutoriais que explicam</p><p>como utilizar a ferramenta escolhida.</p><p>Em relação à circulação dos textos produzidos pelos estudan-</p><p>tes na seção Interatividade, sugere-se a criação de um blog da</p><p>escola ou da turma, com o objetivo de ampliar a divulgação e</p><p>apreciação das produções dos estudantes, promovendo a inser-</p><p>ção das práticas de letramento desenvolvidas na escola nas esfe-</p><p>ras de produção e circulação social próprias da cultura digital. Se</p><p>a escola tiver um site que possibilite a divulgação das produções</p><p>dos estudantes, pode-se solicitar o apoio técnico do responsável</p><p>pela manutenção e atualização do site para publicá-las ou mes-</p><p>10 “[…] E como ficam nisso tudo os letramentos? Tornam-se multiletramentos: são necessárias novas ferramentas — além das da escrita manual (papel, pena,</p><p>lápis, caneta, giz e lousa) e impressa (tipografia, imprensa) — de áudio, vídeo, tratamento da imagem, edição e diagramação. São requeridas novas práti-</p><p>cas: a) de produção, nessas e em outras, cada vez mais novas ferramentas; b) de análise crítica como receptor. São necessários novos e multiletramentos”</p><p>(ROJO; MOURA, 2012, p. 21).</p><p>11 “A presença de vestígios de outros assuntos dá a sustentação à tese de que a intertextualidade constitutiva do texto é eminentemente interdisciplinar. O</p><p>conjunto de relações com outros textos do mesmo gênero e com outros temas transforma o texto</p><p>num objeto tão aberto quantas sejam as relações que o</p><p>leitor perceber” (KLEIMAN; MORAES, 1999, p. 81).</p><p>mo divulgar as atualizações do blog com a devida autorização da</p><p>escola e sob a supervisão do professor.</p><p>Intertextualidade e interdisciplinaridade11</p><p>Ao refletir sobre o processamento da leitura e da produção de</p><p>textos, é fundamental ter em vista o papel da intertextualidade,</p><p>sem dúvida um dos aspectos mais ricos do diálogo leitor-texto.</p><p>O exercício da intertextualidade (a verificação de todas as vo-</p><p>zes que se cruzam na leitura e na produção de um texto) é uma</p><p>das condições para o desenvolvimento pleno da proficiência em</p><p>leitura e produção de textos. Está intrinsecamente ligado aos</p><p>pressupostos da interdisciplinaridade, que supõem a habilidade</p><p>de estabelecer relações entre textos e entre conhecimentos.</p><p>O diálogo possível que se estabelece nas relações de interação</p><p>leitor-texto e na inter-relação entre textos, entre obras, constitui</p><p>outro princípio fundamental da coleção.</p><p>A intertextualidade é proposta como uma das formas de apro-</p><p>priação de textos, pois, ao estabelecer relações intertextuais, o lei-</p><p>tor está operando estratégias de compreensão e de interpretação</p><p>e poderá expandir essas estratégias ao produzir os próprios textos.</p><p>Além das relações intertextuais inerentes à interpretação de</p><p>textos propriamente dita, esta coleção propõe uma seção em que</p><p>as relações intertextuais – temáticas, estruturais, de gênero – se-</p><p>jam feitas de forma explícita.</p><p>Trata-se da seção Conexões entre textos, entre conhecimen-</p><p>tos, que reúne textos – em linguagem verbal e não verbal – que</p><p>possibilitam a criação de interfaces e de relações entre eles e</p><p>os textos estudados na unidade. Assim, contribui-se para o de-</p><p>senvolvimento da competência 2 das Competências Específi-</p><p>cas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental:</p><p>Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de inte-</p><p>ração nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para</p><p>ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir</p><p>conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autono-</p><p>mia e protagonismo social.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.</p><p>Brasília, DF: MEC, 2018. p. 85.</p><p>As aproximações podem ser pelo gênero, pela intenção de</p><p>criação, pelas interinfluências das correntes artísticas, pelo</p><p>tema, pelas motivações sócio-históricas que o leitor pode esta-</p><p>belecer entre textos a partir de seu universo de conhecimento.</p><p>Além disso, é uma oportunidade para o exercício de relações in-</p><p>terdisciplinares, perspectiva fundamental para ampliar a visão</p><p>sobre o que é efetivamente o conhecimento.</p><p>Essa seção contribuirá não apenas para a ampliação das con-</p><p>dições de letramento do estudante, como também poderá servir</p><p>de fonte de inspiração temática para a produção de texto.</p><p>Haverá um detalhamento maior sobre essa seção mais adian-</p><p>te, quando serão descritas as seções das unidades da obra.</p><p>Dialogicidade e ensino</p><p>A situação de leitor e de produtor de textos supõe que se agre-</p><p>gue a dialogicidade às práticas de linguagem tanto como con-</p><p>dição para o desenvolvimento da criticidade, da capacidade de</p><p>se posicionar diante da realidade, de interagir com o outro nas</p><p>relações sociais, de apresentar e defender ideias, de apropriar-se</p><p>XVII</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 17II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 17 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>criticamente do conhecimento – elementos constitutivos da par-</p><p>ticipação na vida pública – quanto como propriedade fundamen-</p><p>tal na interlocução texto-leitor para uma construção de sentidos</p><p>mais pertinente e consistente.</p><p>A coleção enfatiza atividades interativas (em duplas, em gru-</p><p>pos, nos debates, na roda de contação de causos, nos projetos</p><p>que envolvem o coletivo ) e atividades de interpretação que supo-</p><p>nham a efetivação de um diálogo de possibilidades com os textos.</p><p>Uma estratégia sistematicamente proposta para o professor</p><p>nas orientações específicas deste Manual do Professor é a leitura</p><p>compartilhada de textos e de conteúdos (SOLÉ, 1998). Por meio</p><p>das estratégias possíveis durante a leitura compartilhada, o que</p><p>mais se destaca é a possibilidade de mostrar modelos de leitura</p><p>qualificados, permitir a elaboração de hipóteses de leitura e de</p><p>construção de conceitos, compartilhar experiências linguísticas</p><p>e experiências do leitor. Trata-se de estratégia que permite ao</p><p>professor não só envolver melhor o estudante na construção de</p><p>sentidos, como também possibilitar o diálogo construtivo e mais</p><p>dirigido à apropriação de saberes. É a dialogicidade em sua es-</p><p>sência: interação contínua entre o professor e os estudantes, ou</p><p>mesmo entre os estudantes.</p><p>Estabelecer a dialogicidade, como princípio estruturador dos</p><p>conteúdos, intensifica a mediação do professor em sala de aula,</p><p>tornando-o um interlocutor qualificado para dar suporte aos es-</p><p>tudantes, de modo a estimular as operações cognitivas envolvi-</p><p>das na aprendizagem da leitura e da escrita, fazendo-os avançar</p><p>na aquisição do conhecimento.</p><p>Operações cognitivas envolvidas na aprendizagem</p><p>da leitura e da escrita</p><p>A cognição, segundo Marcuschi (2007), diz respeito ao conhe-</p><p>cimento e às diferentes maneiras de produzi-lo e processá-lo.</p><p>Essa abordagem faz parte dos estudos da Ciência Cognitiva. No</p><p>caso particular dos estudos da língua, a cognição diz respeito aos</p><p>meios de produção e de transmissão do conhecimento, linguisti-</p><p>camente falando (MARCUSCHI, 2007, p. 33). De acordo com esse</p><p>linguista, existem várias teorias que se preocupam com a maneira</p><p>como elaboramos as representações e como elas são processa-</p><p>das para o uso da comunicação e da interação – seja na leitura/</p><p>escuta, seja na produção textual.</p><p>O fato é que o uso da língua está na ordem das atividades cog-</p><p>nitivas que exteriorizam conhecimentos estruturais, semânticos,</p><p>conceituais, dentre outros (MARCUSCHI, 2007, p. 52). Vale desta-</p><p>car que os estudos atuais, muitos deles resultantes do arcabouço</p><p>teórico-metodológico que nos legou Marcuschi, preconizam ana-</p><p>lisar a língua e seus usos, sempre em práticas sociais, culturais e</p><p>historicamente situadas, o que implica dizer que a tríade língua,</p><p>cognição e sociedade, segundo Marcuschi (2007), ampara suas</p><p>análises levando-nos a considerar a língua e seus usos, em dife-</p><p>rentes modalidades, dentro de uma perspectiva sociocognitiva e</p><p>interacional.</p><p>Na BNCC, essa abordagem está presente tanto na apresen-</p><p>tação do escopo do documento e sua organização quanto na</p><p>proposta da descrição de habilidades previstas para cada ano/</p><p>sequência de anos dos Anos Finais do Ensino Fundamental.</p><p>O processo cognitivo pode ser expresso por verbos (relaciona-</p><p>dos às atividades requeridas), que são seguidos de um comple-</p><p>mento (um objeto de conhecimento), a ser mobilizado, e que está</p><p>situado por uma circunstância ou determinado por uma caracte-</p><p>rística (modificadores).</p><p>Essas habilidades, organizadas nos diferentes eixos e cam-</p><p>pos de atuação, expressam o que se espera que os estudantes</p><p>desenvolvam por meio de atividades e experiências propostas</p><p>nos currículos e nos materiais didáticos.</p><p>Verbos distintos utilizados nos diferentes eixos – leitura/escu-</p><p>ta, produção textual, oralidade e análise linguística/semiótica –</p><p>indicando atividades cognitivas diversas. Seguem alguns exem-</p><p>plos: justificar, identificar, comparar, analisar efeitos de sentido,</p><p>comentar, relacionar, realizar pesquisar, ler, compreender, inter-</p><p>pretar, inferir, criar, planejar, produzir, revisar, editar, divulgar,</p><p>parodiar, empregar, classificar, estabelecer relações, explicar,</p><p>pontuar, formar, distinguir, analisar modalização para perceber</p><p>apreciação ideológica, debater, tomar notas, definir, etc.</p><p>As habilidades, determinadas por eixos e campos de atuação</p><p>na BNCC, evidenciam alguns procedimentos e ações que o pro-</p><p>dutor e leitor de textos precisa desenvolver para atribuir sentidos</p><p>tanto</p><p>ao que produz quanto ao que lê. Vale lembrar que os senti-</p><p>dos dos textos não são dados a priori, mas construídos sempre de</p><p>maneira sociocognitiva e interacional, numa relação de mão dupla</p><p>entre produtor-texto-leitor, dependendo, assim, de um equilíbrio</p><p>entre o que está dado no texto e o que precisar ser preenchido</p><p>com conhecimento prévios do leitor.</p><p>Práticas de linguagem e eixos de</p><p>integração</p><p>Esta coleção de Língua Portuguesa está em consonância com</p><p>os eixos de integração que correspondem às práticas de lingua-</p><p>gem propostas na BNCC (BRASIL, 2018, p. 71). A seguir apresenta-se</p><p>como esses eixos são concretizados na coleção.</p><p>Eixo leitura</p><p>De acordo com a BNCC, o eixo da leitura “compreende as prá-</p><p>ticas de linguagem que decorrem da interação ativa do leitor/ou-</p><p>vinte/ espectador com os textos escritos, orais e multissemióticos</p><p>e de sua interpretação” (BRASIL, 2018, p. 71).</p><p>A competência leitora – ler e interpretar textos em múltiplas</p><p>linguagens – é um instrumento valioso para a apropriação de</p><p>conhecimentos sobre o mundo que nos cerca. Não somente isso,</p><p>ela também se constitui em um poderoso instrumento para o</p><p>avanço cognitivo e para o autoconhecimento. Para que a inte-</p><p>ração entre sujeito e texto seja fonte de criação, elaboração de</p><p>uma palavra pessoalizada, singular, é necessário que a leitura</p><p>passe a fazer parte de nossos gestos diários: é preciso sentir</p><p>necessidade de ler.</p><p>A necessidade de ler deve ser suscitada por desafios diversos:</p><p>querer conhecer, apoderar-se de bens culturais guardados pela</p><p>escrita, descobrir outros mundos, perceber e buscar outras leitu-</p><p>ras que “conversem” com sua leitura (intertextualidade) ou que</p><p>conversem com o leitor. São desafios que podem gerar prazer, es-</p><p>timular repertórios ativos ou latentes, fazer sonhar, ajudar a ler/</p><p>ver o mundo. Segundo Morais (1996):</p><p>Não lemos todos um mesmo texto da mesma maneira. Há leituras respeito-</p><p>sas, analíticas, leituras para ouvir as palavras e as frases, leituras para rees-</p><p>crever, imaginar, sonhar, leituras narcisistas em que se procura a si mesmo,</p><p>leituras mágicas em que seres e sentimentos inesperados se materializam e</p><p>saltam diante de nossos olhos espantados.</p><p>MORAIS, José. A arte de ler. São Paulo: Ed. da Unesp, 1996. p. 13.</p><p>Assim, o leitor competente caracteriza-se como aquele que,</p><p>diante de um texto/gênero, tenha o maior grau possível de au-</p><p>tonomia para realizar operações que vão desde a decodificação</p><p>da mensagem em seu aspecto literal até o estabelecimento de</p><p>um conjunto mínimo de relações estruturais e contextuais que</p><p>ampliem a significação do texto, para que haja, o máximo possí-</p><p>vel, a apropriação de mensagens e de significados em relações</p><p>XVIII</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 18II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 18 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>estabelecidas entre o texto e o leitor, entre o texto e outros tex-</p><p>tos, entre o texto e o mundo.</p><p>Por mais simples que possam parecer algumas relações criadas</p><p>a partir da leitura, o número de operações e habilidades exigidas</p><p>para isso é muito grande.</p><p>O foco dessa prática é a compreensão e a interpretação de</p><p>textos, consideradas como conteúdos de ensino que devem se or-</p><p>ganizar em torno de procedimentos e estratégias específicas de</p><p>leitura12 que fortaleçam e ampliem processos de sistematização</p><p>na formação do leitor.</p><p>Interpretação de textos</p><p>A ação de interpretar já foi confundida com abordagens espon-</p><p>taneístas, excessivamente empíricas. Durante algum tempo pare-</p><p>ceu suficiente propor aos estudantes questões como: “O que você</p><p>achou do texto?”, “Qual é a mensagem do texto?”; ou então levá-</p><p>-los a fazer comparações entre o texto e a realidade que conhecem.</p><p>É necessário sistematizar alguns processos e estratégias de</p><p>abordagem dos textos/gêneros objetos de leitura para que o es-</p><p>tudante, gradativamente, atinja níveis de proficiência mais efeti-</p><p>vos como leitor.</p><p>Nesta coleção de Língua Portuguesa, o processo de leitura</p><p>e interpretação dos textos desenvolve-se na seção Leitura, que</p><p>compreende a subseção Interpretação do texto, organizada em</p><p>duas etapas: Compreensão inicial e Linguagem e construção do</p><p>texto; na leitura o trabalho é finalizado com um esquema/mapa</p><p>conceitual sobre o gênero estudado.</p><p>Seguem algumas estratégias e procedimentos que, na coleção,</p><p>pautam o desenvolvimento desse eixo e organizam os momentos</p><p>destinados à interpretação de texto.</p><p>Mobilização de conhecimentos prévios e antecipação de leitura</p><p>Para o texto dialogar com o universo do leitor, é preciso que</p><p>esse leitor mobilize, isto é, coloque em ação o que já sabe, suas</p><p>experiências, pois, sem esse envolvimento, corre-se o risco de o</p><p>texto não se tornar significativo para ele. É preciso também que o</p><p>leitor formule ou seja instado a formular hipóteses de leitura que</p><p>o levem a se envolver mais nos meandros do texto em busca de</p><p>respostas para suas suposições.</p><p>Nesta coleção, algumas estratégias de antecipação são or-</p><p>ganizadas de modo a contribuir para que os estudantes mobili-</p><p>zem não só suas vivências, mas também conhecimentos textuais</p><p>prévios na formulação de hipóteses de leitura. Para facilitar essa</p><p>etapa, atividades com esse fim estão presentes:</p><p>⓿ na abertura das unidades, com questões gerais voltadas para</p><p>o gênero em foco;</p><p>⓿ no início da seção Leitura, antes do texto principal, com ques-</p><p>tões que estimulam o estudante a buscar respostas no texto;</p><p>⓿ na proposta de divisão em etapas de leitura, no caso dos tex-</p><p>tos mais longos, com questões de antecipação para que os</p><p>estudantes formulem hipóteses de leitura em relação à con-</p><p>tinuidade do texto (com destaque de elementos coesivos que</p><p>atuam como marcadores da progressão textual, auxiliando na</p><p>dinâmica do texto).</p><p>Compreensão inicial</p><p>Nesta coleção de Língua Portuguesa, a subseção Compreen-</p><p>são inicial faz parte de Interpretação do texto e é o momento da</p><p>abordagem inicial do texto em que se enfatizam:</p><p>12 “Se considerarmos que as estratégias de leitura são procedimentos de ordem elevada que envolvem o cognitivo e o metacognitivo no ensino, elas não</p><p>podem ser tratadas como técnicas precisas, receitas infalíveis ou habilidades específicas. O que caracteriza a mentalidade estratégica é sua capacidade de</p><p>representar e analisar os problemas e a flexibilidade para encontrar soluções” (SOLÉ, 1998, p. 70; destaque nosso).</p><p>⓿ localização/constatação de dados e de informações explícitos</p><p>no texto verbal, não verbal, multissemiótico (infográficos, fo-</p><p>tos, vídeos);</p><p>⓿ compreensão do sentido literal de palavras, expressões e</p><p>trechos;</p><p>⓿ inferências simples para os estudantes deduzirem significados</p><p>de palavras ou expressões a partir do contexto, sugerindo-se a</p><p>busca de significados em dicionários ou no glossário, quando</p><p>necessário, com o desafio de adequação de sentidos;</p><p>⓿ localização, compreensão, ordenação de unidades significa-</p><p>tivas, partes do texto identificáveis por elementos explícitos</p><p>(marcadores temporais, elementos coesivos, modalizadores do</p><p>discurso, etc.);</p><p>⓿ identificação de intencionalidades explícitas do texto estudado.</p><p>Nota-se com alguma frequência o equívoco de se considerar</p><p>essa instância óbvia demais e, por isso, desnecessária. Reitera-se</p><p>que é um momento importante, pois, na medida em que aumenta</p><p>a complexidade dos textos, a atividade de localização de infor-</p><p>mações e de levantamento de dados torna-se mais necessária.</p><p>Muitos são os estudantes que, por não terem desenvolvido essa</p><p>habilidade, cometem equívocos primários de leitura e de dedução</p><p>de significados, inclusive em outras áreas do conhecimento.</p><p>Linguagem e construção do texto</p><p>Nessa subseção, a abordagem enfatiza a busca das relações</p><p>mais implícitas do texto, dos sentidos mais complexos produzidos</p><p>pelas relações e/ou escolhas de linguagem do texto verbal ou não</p><p>verbal. Prevalecem nesse momento as atividades que favoreçam a</p><p>produção de inferências de sentido mais complexas. Pode ser de-</p><p>senvolvida</p><p>principalmente por:</p><p>⓿ dedução/compreensão de efeitos de sentido provocados por</p><p>escolhas lexicais, composicionais e estilísticas: combinações</p><p>sonoras, recursos estilísticos e figuras de linguagem, ritmos</p><p>e sonoridades, combinações de formas e cores (no caso de</p><p>textos não verbais);</p><p>⓿ relação dos elementos do texto com os dados do universo</p><p>do leitor;</p><p>⓿ verificação e dedução de significados dos processos discur-</p><p>sivos utilizados – argumentativos, informativos, narrativos,</p><p>estéticos;</p><p>⓿ percepção dos subentendidos presentes nos textos (“entre-</p><p>linhas”);</p><p>⓿ identificação das condições de produção do texto estudado</p><p>(esfera de comunicação em que o texto se situa e circula, in-</p><p>tencionalidade/finalidade comunicativa do texto, público-alvo,</p><p>recursos composicionais e escolhas de linguagem associadas</p><p>às demais condições).</p><p>Nesse nível, um dos maiores desafios da prática de leitura é</p><p>sistematizar com os estudantes a habilidade de estruturar infe-</p><p>rências justificadas e/ou fundamentadas nos elementos do texto.</p><p>É importante destacar que o processo interpretativo, de pro-</p><p>dução de inferências, é sempre um caminho com possibilidades e</p><p>dificilmente com respostas únicas; é o momento em que a inter-</p><p>locução texto-leitor instiga inferências possíveis e não únicas ou</p><p>exclusivas. Por esse motivo, é fundamental que haja um intenso</p><p>diálogo sobre o texto: é um exercício dialógico a ser feito per-</p><p>manentemente em sala de aula, em várias modalidades de texto.</p><p>Conversar sobre o texto, incentivar o estudante a apresentar suas</p><p>XIX</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 19II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 19 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>hipóteses (ou certezas) de interpretação, estimular apreciações e</p><p>comentários durante o processo de interpretação é um caminho</p><p>rico, inclusive para despertar o gosto pela leitura.</p><p>A interpretação propriamente dita é, assim, um processo</p><p>predominantemente inferencial e essencialmente dialógico e</p><p>que necessita da mediação sistemática do professor. É instância</p><p>fundamental na formação do leitor. Sugere-se que, inicialmente, o</p><p>registro das questões inferenciais mais complexas, com as respec-</p><p>tivas justificativas, seja feito coletivamente, garantindo-se o re-</p><p>gistro da diversidade de respostas, como uma pequena produção</p><p>de texto, para que o estudante compreenda melhor o processo.</p><p>Não se pode esquecer, como parte dessa etapa, relações inter-</p><p>textuais que ampliem as possibilidades de interpretação. É o caso,</p><p>por exemplo, das relações de intertextualidade estabelecidas na</p><p>Unidade 1 do livro do 8º ano, com foco no texto “No meio do ca-</p><p>minho”, de Carlos Drummond de Andrade.</p><p>De forma geral, inserem-se na Linguagem e construção do</p><p>texto algumas atividades ou questões que destaquem a extra-</p><p>polação, apreciação e crítica. Esse é o momento para estimular</p><p>a apreciação dos textos, o posicionamento crítico do leitor-es-</p><p>tudante. É o exercício do sujeito-leitor em interação com o tex-</p><p>to. O “gostar”, o “não gostar”, o “gostar parcialmente” deve ser</p><p>expresso, estimulando-se a justificativa com base nos elementos</p><p>analisados.</p><p>Nessa instância, tem-se a possibilidade de “Desenvolver o sen-</p><p>so estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifes-</p><p>tações artísticas e culturais, das locais às mundiais [...]” (BRASIL,</p><p>2018, p. 65, competência 5) e favorecer o que está expresso na</p><p>habilidade EF67LP28: “Ler de forma autônoma e compreender –</p><p>selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados</p><p>a diferentes objetivos e levando em conta características dos gê-</p><p>neros e suportes [...], expressando avaliação sobre o texto lido e</p><p>estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores” (idem,</p><p>p. 169). Com base nas condições de produção (circulação social,</p><p>público-alvo, intenção comunicativa, escolhas de linguagem e</p><p>construção composicional do gênero) enfatizadas em Linguagem</p><p>e construção do texto, o estudante poderá desenvolver sua apre-</p><p>ciação crítica do texto ancorando-a nos propósitos de comunica-</p><p>ção e, assim, poderá fundamentar melhor sua posição.</p><p>As duas etapas Compreensão inicial e Linguagem e constru-</p><p>ção do texto foram assim organizadas nas unidades para tornar</p><p>mais didático e gradativo o processo de leitura e interpretação</p><p>do texto.</p><p>Há ainda sugestão de atividades sistemáticas para o desen-</p><p>volvimento da fluência em leitura.</p><p>O desenvolvimento da fluência propicia a autonomia para ler,</p><p>decodificando, compreendendo e interpretando textos. Isso de-</p><p>manda a necessidade de se incluírem práticas sistemáticas de</p><p>leitura de textos de diferentes extensões, tanto silenciosamente</p><p>como em voz alta. Há que se considerar também que a forma-</p><p>ção do leitor fluente não pode prescindir da necessidade de o</p><p>estudante se apropriar com segurança do sistema de escrita da</p><p>Língua Portuguesa. Caso isso não aconteça adequadamente, o</p><p>estudante pode ser comprometido em sua formação como leitor</p><p>pleno. Nesta coleção, em vários momentos, sugerem-se:</p><p>⓿ leitura silenciosa: um momento do estudante com o texto, esti-</p><p>mulando-o a solicitar ajuda do professor, ou de colegas, sempre</p><p>que necessário. É essencial que o estudante seja incentivado a</p><p>estar sozinho com o texto, a ser desafiado pelo texto, a formular</p><p>suas hipóteses de leitura e antecipações e posterior interpre-</p><p>tação do texto. Isso contribuirá para sua maior autonomia no</p><p>processo de leitura;</p><p>⓿ leitura oral em voz alta: estimulação para a leitura oral expres-</p><p>siva (com entonação expressiva, padrão rítmico) com atribui-</p><p>ção de sentidos. Recomenda-se que essa atividade seja feita</p><p>geralmente depois das atividades de compreensão e de inter-</p><p>pretação, pois assim o estudante poderá mais facilmente atri-</p><p>buir significados à leitura que fará. É preciso ressaltar que não</p><p>se deve obrigar o estudante a ler em voz alta, para um público</p><p>em geral, sendo importante sempre considerar as caracterís-</p><p>ticas emocionais de cada um. A leitura pode ser feita apenas</p><p>para o professor, por exemplo, para ajudar a resolver dúvidas e</p><p>eventuais dificuldades dos estudantes.</p><p>A leitura em voz alta favorece o exercício de articulação e da</p><p>prosódia de palavras. Destaque-se que, para essa atividade, em</p><p>muitos momentos, “modelos” de boas leituras expressivas podem</p><p>significar pontos de referência para o estudante. Entre essas leitu-</p><p>ras, aquelas feitas pelo professor (de histórias, poemas, textos in-</p><p>formativos, enunciados de atividades, notícias, comunicados, entre</p><p>outros textos) são fundamentais para a formação do estudante no</p><p>que se refere ao desenvolvimento de habilidades de leitura. Insere-</p><p>-se nessa proposta a necessidade de desenvolvimento da habilida-</p><p>de de escuta de textos, como parte da formação do leitor.</p><p>Seguem outras propostas:</p><p>⓿ leitura partilhada/compartilhada de textos e acompanha-</p><p>mento da leitura feita pelo professor: leitura em que há a par-</p><p>ticipação direta de um mediador que fará a leitura principal</p><p>acompanhada de estímulo à participação dos estudantes com</p><p>dúvidas, antecipações, formulação de hipóteses de leitura, co-</p><p>mentários, apreciações;</p><p>⓿ leitura coletiva, em duplas ou leitura dramatizada: é uma ou-</p><p>tra forma de estimular a leitura oral. Essa modalidade deve ser</p><p>orientada pelo professor, para que as vozes possam acontecer</p><p>em uníssono e até jogralizadas. Favorece o desenvolvimento da</p><p>articulação de palavras, prosódia, entonação expressiva dos</p><p>textos lidos. A leitura dramatizada é outra forma de envolver</p><p>os estudantes em uma leitura significativa, pois, além da flu-</p><p>ência, os estudantes terão de ficar atentos à distribuição das</p><p>falas, à entonação expressiva a ser dada a cada fala.</p><p>Ampliação de leitura e letramento</p><p>Sabe-se que, quanto mais o estudante tiver a oportunidade de</p><p>vivenciar práticas em que a leitura e a escrita estejam presentes,</p><p>maior será o seu grau de letramento. A escola é o local privilegia-</p><p>do para o exercício dessas práticas. O desenvolvimento</p><p>do grau</p><p>de letramento será um dos grandes responsáveis pela ampliação</p><p>do repertório cultural do estudante e sua capacidade de estabe-</p><p>lecer relações não só entre as diversas áreas do conhecimento,</p><p>mas também aquelas necessárias para o desenvolvimento de es-</p><p>truturas mais complexas do pensamento.</p><p>Na coleção, além dos textos principais de cada unidade, há,</p><p>na seção Outro texto do mesmo gênero, mais um modelo do gê-</p><p>nero estudado para que os estudantes leiam inclusive com ou-</p><p>tros propósitos. Em alguns casos, sugere-se que a leitura desse</p><p>texto seja feita em um momento de fruição, como é o caso, por</p><p>exemplo, das unidades que exploram poemas.</p><p>Outra seção que pode contribuir para a ampliação de reper-</p><p>tório de leituras – e de conhecimentos – é Conexões entre textos,</p><p>entre conhecimentos, que se destina à apresentação de textos</p><p>que ampliam conhecimento, considerando tanto relações inter-</p><p>textuais como relações com outras áreas do saber, favorecendo a</p><p>interdisciplinaridade.</p><p>Por fim, ao longo das unidades, há sugestões de livros e sites</p><p>para enriquecer a prática de leitura.</p><p>XX</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 20II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 20 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>Eixo produção de textos</p><p>Envolve as práticas “relacionadas à interação e à autoria (indi-</p><p>vidual ou coletiva) do texto escrito, oral e multissemiótico, com di-</p><p>ferentes finalidades e projetos enunciativos” (BRASIL, 2018, p. 76).</p><p>Proficiência e autonomia na produção de textos são alguns dos</p><p>objetivos norteadores do estudo da Língua Portuguesa, em todos</p><p>os níveis. Assim, além do foco na leitura, é fundamental que todas</p><p>as atividades – análise e reflexão sobre a língua e práticas varia-</p><p>das desenvolvidas em aulas de Língua Portuguesa – corroborem o</p><p>objetivo de tornar os estudantes sujeitos de sua fala e dos textos</p><p>que produzir.</p><p>A proficiência e a autonomia na produção de textos requerem</p><p>condições de que os estudantes devem se apropriar a partir de</p><p>vivências com textos de circulação social real. Essa é uma das ra-</p><p>zões para que o princípio estruturador desta coleção sejam os</p><p>gêneros textuais. Busca-se assim estimular a produção de textos,</p><p>tendo como foco as características do gênero em estudo, que</p><p>pode ser considerado um “modelo” textual para a ampliação do</p><p>repertório do estudante. A ideia de modelo é calcada na concep-</p><p>ção de gênero como uma “forma relativamente estável”13 de tex-</p><p>to. Assim, o contato sistemático com essa forma pode enriquecer</p><p>o repertório de gêneros dos estudantes e, portanto, de formas de</p><p>expressão para que deem conta dos propósitos de comunicação.</p><p>Nesta coleção, essa concepção fundamenta que os gêneros</p><p>textuais lidos e interpretados nas unidades sejam o ponto de par-</p><p>tida para a organização de sequências didáticas, direcionando</p><p>os estudantes para o planejamento e a produção de seus textos</p><p>(orais, escritos e multissemióticos), considerando as condições de</p><p>produção de textos (BRASIL, 2018, p. 77), a saber:</p><p>⓿ campo de atuação14/contexto de produção;</p><p>⓿ tema/assunto: sobre o que escrever;</p><p>⓿ intenção comunicativa/finalidade da produção;</p><p>⓿ público-alvo: a quem se destina sua produção;</p><p>⓿ construção composicional, escolhas de linguagem, aspectos</p><p>estilísticos, efeitos de sentido pretendidos;</p><p>⓿ circulação social e circunstância comunicativa.</p><p>A par das condições de produção, consideram-se ainda os se-</p><p>guintes aspectos:</p><p>⓿ textualidade: unidade textual, desenvolvimento e progressão</p><p>temática, relações entre partes do texto, coerência e coesão</p><p>adequadas ao gênero;</p><p>⓿ morfossintaxe e elementos notacionais da escrita (destacando</p><p>o uso da norma-padrão quando a circunstância e o contexto</p><p>assim o exigirem);</p><p>⓿ estratégias de produção: planejamento, revisão, reescrita e</p><p>edição, envolvendo, inclusive, recursos multissemióticos.</p><p>Eixo oralidade</p><p>Nesta coleção, esse eixo se desenvolve tanto em seção espe-</p><p>cífica – Prática de oralidade – quanto em diversos outros mo-</p><p>mentos ao longo das atividades. Nessa seção, há propostas que</p><p>estimulam a expressão mais espontânea na subseção Conversa</p><p>em jogo, estimulando o exercício da argumentação oral com base</p><p>em tema motivado pelo texto principal da unidade. Em Prática de</p><p>oralidade, estimula-se também a produção de gêneros orais mais</p><p>dirigidos ou formais (debate, exposição oral, declamação, entre-</p><p>vista, peça teatral, etc.).</p><p>13 Ver BAKHTIN, 1997.</p><p>14 Ver sobre campos de atuação na BNCC (BRASIL, 2018, p. 84).</p><p>O eixo da oralidade supõe a prática da escuta compreensiva</p><p>e ativa que mobilize o estudante para interações e interlocuções</p><p>com propriedade. Isso contribui sobremaneira para a autonomia</p><p>do estudante. O ouvir, ou a escuta, não é um ato mecânico, pas-</p><p>sivo, e sim parte de um processo de interação em que o sujeito,</p><p>mesmo sem expressar-se concretamente, age sobre o que ouve</p><p>interpretando, criticando, posicionando-se e transformando as</p><p>mensagens que recebe.</p><p>Esse eixo favorece o desenvolvimento da autonomia dos estu-</p><p>dantes para situações de interação social, pois lhe oferece a pos-</p><p>sibilidade de refletir, apropriar-se da habilidade de se adequar às</p><p>circunstâncias e aos contextos sociais.</p><p>No trabalho com o eixo da oralidade, além da adequação lin-</p><p>guística, devem ser levados em conta (de acordo com a habilida-</p><p>de EF69LP12 da BNCC):</p><p>⓿ elementos relacionados à fala: modulação de voz, entonação,</p><p>ritmo, altura e intensidade, respiração, etc.;</p><p>⓿ elementos cinésicos: postura corporal, movimentos, gestu-</p><p>alidade significativa, expressão facial, contato de olho com</p><p>plateia, etc.</p><p>Saber expressar-se oralmente de acordo com os mais diversos</p><p>propósitos significa não apenas conhecer os diferentes gêneros</p><p>orais de maior ocorrência, mas também reconhecer as distinções</p><p>entre o falar e o escrever e as especificidades de cada modalida-</p><p>de. O trabalho com oralidade na escola é uma oportunidade de</p><p>o estudante se conscientizar das estruturas do discurso oral, so-</p><p>bretudo dos gêneros formais públicos, que demandam certo pla-</p><p>nejamento e o reconhecimento de determinadas características</p><p>específicas. A língua falada tem ganhado status mais definido no</p><p>universo dos estudos da linguagem. Os gêneros orais são, a cada</p><p>dia, mais fortalecidos pelos meios de comunicação e pelas TDIC.</p><p>Segundo Schneuwly e Dolz (2004), os diversos usos da palavra</p><p>em público, especialmente em situações que fogem às interlo-</p><p>cuções orais mais informais, como é o caso de palestras, expo-</p><p>sições orais, debates, mesas-redondas, entrevistas, conferências,</p><p>conversas, instruções, processos de vendas e de argumentação,</p><p>relatos, testemunhos, negociações, etc. Quando realizados com</p><p>propriedade, podem ser garantia de sucesso em muitas profis-</p><p>sões e espaços sociais.</p><p>Ao ser considerada objeto de ensino, a língua falada precisa</p><p>ter suas especificidades reconhecidas, estudadas, deslindadas</p><p>especialmente no espaço escolar. Há nesta coleção grande pre-</p><p>ocupação com o estudo da oralidade, com o desenvolvimento da</p><p>língua falada. Além da reflexão sobre as marcas específicas da lin-</p><p>guagem verbal nessa situação e da sistematização de princípios</p><p>específicos da linguagem oral (alternância de turnos, por exem-</p><p>plo), dá-se particular atenção ao estudo, à análise e à vivência dos</p><p>gêneros orais: roda de causos, debate (regrado ou não), registro</p><p>da escuta de textos orais (falas, exposições), exposição oral siste-</p><p>matizada, etc. Estimulam-se ainda como atividade oral a leitura</p><p>expressiva, a dramatização, a leitura dialogada e interativa por</p><p>meio de diferentes estratégias: jograis, rodas de contação e/ou</p><p>cantação, saraus, bem como a encenação de texto teatral nas uni-</p><p>dades pertinentes.</p><p>Eixo análise linguística/semiótica</p><p>Esse eixo abrange a análise e a reflexão sobre a língua e os re-</p><p>cursos multissemióticos que constituem os textos/gêneros tan-</p><p>to verbais quanto multimodais/multissemióticos (BRASIL, 2018,</p><p>p. 80-83).</p><p>XXI</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd</p><p>21II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 21 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>É nesse eixo que também serão sistematizados aspectos da</p><p>gramática normativos com a análise de alguns usos da norma-pa-</p><p>drão, em comparação com usos mais coloquiais. Incluem-se aqui</p><p>aspectos das convenções de escrita como uso de sinais de pon-</p><p>tuação, ortografia, casos específicos de concordância e regência.</p><p>Esse eixo é desenvolvido na seção Língua: usos e reflexão e</p><p>complementado pela subseção Outros desafios da língua.</p><p>Na coleção, esse eixo é estruturado para se desenvolver na</p><p>perspectiva de uma prática situada em condições reais de co-</p><p>municação. Por esse motivo, os gêneros textuais – verbais, não</p><p>verbais, multissemióticos – de uso e de circulação social real são o</p><p>ponto de partida desses estudos.</p><p>Alguns fatos linguísticos/semióticos destacados para serem</p><p>objetos de estudo são primeiramente apontados ao longo da</p><p>interpretação do texto, enfatizando-se a dedução de efeitos de</p><p>sentido produzidos. Em momento posterior, são retomados para</p><p>que se tornem ponto de partida para a sistematização e até des-</p><p>crição dessas ocorrências linguístico-textuais.</p><p>No estudo e na reflexão sobre procedimentos linguísticos, em</p><p>busca da construção de bases que deem maior grau de autono-</p><p>mia aos estudantes, espera-se colaborar para que eles se apro-</p><p>priem de procedimentos metacognitivos15, de modo que sejam</p><p>capazes de fazer escolhas conscientes de linguagem, as quais</p><p>atendam a seus propósitos de comunicação tanto na língua fala-</p><p>da como na língua escrita.</p><p>Se autonomia supõe independência de escolhas, um usuá rio</p><p>da língua só será plenamente autônomo em suas escolhas se do-</p><p>minar as diversas modalidades de uso dessa língua. Ao se consi-</p><p>derarem essas modalidades, é fundamental que o estudante se</p><p>aproprie das distinções entre os usos dos níveis mais espontâne-</p><p>os, mais informais, menos monitorados, e os usos dos níveis mais</p><p>monitorados, menos espontâneos, mais formais da língua. Dentre</p><p>esses últimos há que se considerar a norma-padrão16, uma va-</p><p>riedade empregada em várias esferas de circulação (jornalística,</p><p>científica, acadêmica, oficial, e em algumas produções literárias) e</p><p>que segue mais de perto as regras da gramática normativa.</p><p>Aqui se insere o estudo da gramática em seu sentido amplo:</p><p>muito mais do que a aprendizagem de um conjunto de regras</p><p>de uso “correto” da língua falada ou escrita, esse estudo deve</p><p>ser compreendido como o entendimento do modo de organi-</p><p>zação dos enunciados supostos nos diversos usos da língua</p><p>(NEVES, 2008).</p><p>Na coleção são previstos alguns momentos para que os estu-</p><p>dantes possam desenvolver estratégias metacognitivas e assim</p><p>se habituar a:</p><p>⓿ refletir sobre escolhas de linguagem e efeitos de sentido pro-</p><p>duzidos a partir de situações reais de comunicação – gêneros</p><p>textuais diversificados;</p><p>⓿ compartilhar leitura de descrição de processos com base na</p><p>situação de leitura inicial;</p><p>⓿ desenvolver habilidades para conseguir “falar sobre a língua”</p><p>apoiado na apropriação de uma metalinguagem mínima17,</p><p>15 “[…] procedimentos metacognitivos, isto é, as operações deliberadas do sujeito sobre suas próprias ações intelectuais. Esses são procedimentos que indi-</p><p>cam consciência do sujeito a respeito de seus processos de pensamento, a qual lhe permite descrever, explicar esses processos a outras pessoas; envolvem</p><p>também uma busca intencional de estratégias adequadas a cada tarefa específica a partir da consciência de que há diversas regras e princípios possíveis</p><p>de serem utilizados na solução de problemas.” (OLIVEIRA, Marta Kohl, in: KLEIMAN, 1995, p. 152).</p><p>16 “[…] cabe à escola dar a vivência plena da língua materna. Todas as modalidades têm de ser ‘valorizadas’ (falada, escrita, padrão, não padrão) […] por outro</p><p>lado, à escola, particularmente, cabe o papel de oferecer ao usuário da língua materna o que, fora dela, ele não tem: o bom exercício da língua escrita e da</p><p>norma-padrão. […] o tratamento da língua-padrão na escola, ao contrário de implicar uma consideração de que essa modalidade seja algo divorciado do</p><p>uso linguístico, deve assumir que ela nada mais é que uma das variantes da língua em uso” (NEVES, 2008, p. 94-95).</p><p>17 “A metalinguagem gramatical nos proporciona uma ferramenta para falar dos elementos pertencentes à estrutura sintática, assim como a semântica nos</p><p>permite falar dos significados e a fonologia dos sons do mesmo sistema” (KLEIMAN; SEPÚLVEDA, 2012, p. 60).</p><p>que o ajude também a ampliar a compreensão sobre o fato</p><p>linguístico.</p><p>É importante considerar também que faz parte dos estudos</p><p>linguísticos e gramaticais o exercício de sistematizar e consolidar</p><p>a apropriação e o manejo da língua escrita no que se refere ao</p><p>domínio das convenções de escrita e das notações léxicas que</p><p>compõem o repertório de recursos que o usuário pleno da língua</p><p>tem à disposição para suas necessidades tanto de compreensão</p><p>quanto de comunicação.</p><p>Ortografia e convenções de escrita</p><p>Ao se tratar de domínio das convenções de escrita, é fun-</p><p>damental que se faça uma consideração especial em relação à</p><p>ortografia.</p><p>É muito comum pressupor que, no Ensino Fundamental – Anos</p><p>Finais, os estudantes já dominem plenamente a base alfabética da</p><p>língua e satisfatoriamente as convenções que regem os usos lin-</p><p>guísticos. No entanto, nem sempre isso ocorre.</p><p>Grande parte dos estudantes apresenta múltiplas defasa-</p><p>gens e dificuldades em relação ao domínio do sistema de escri-</p><p>ta. Sempre fica a questão: A quem cabe o desenvolvimento dos</p><p>conteúdos da base alfabética e das convenções ortográficas?</p><p>Muitas vezes não há no Ensino Fundamental – Anos Finais uma</p><p>prática sistemática voltada para esse conteúdo.</p><p>Segundo Morais (2000), a passagem do domínio da base al-</p><p>fabética para as convenções ortográficas não é um processo</p><p>natural e demanda a intervenção sistemática do professor.</p><p>Nesta coleção, cabe à Educação Básica a sistematização e a</p><p>consolidação dos estudos sobre o sistema alfabético da escrita e</p><p>o sistema ortográfico, inclusive para suprir possíveis defasagens</p><p>que o estudante apresente até em relação à base alfabética.</p><p>Por esse motivo, a seção Língua: usos e reflexão conta com a</p><p>subseção Outros desafios da língua, cujas atividades são pro-</p><p>postas com o objetivo de fortalecer a apropriação do sistema de</p><p>escrita e das convenções que o constituem.</p><p>Destaques para as práticas de</p><p>linguagem</p><p>Alguns processos devem ser enfatizados no desenvolvimento</p><p>das práticas de linguagem: leitura inferencial, produção de análi-</p><p>ses críticas e propositivas, construção de argumentações.</p><p>Leitura inferencial</p><p>Ler é atribuir sentidos ao texto. Essa afirmação leva a outras,</p><p>que embasam essa visão de leitura: a língua é atividade interativa</p><p>e não apenas forma ou código; o texto é um evento comunicativo,</p><p>e não apenas um artefato ou produto; e o processo de compreen-</p><p>são incide nas atividades, habilidades e nos modos de produção</p><p>de sentido, além de depender da organização e da maneira de</p><p>conduzir as informações no texto (MARCUSCHI, 1988).</p><p>XXII</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 22II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 22 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>A formação do leitor autônomo e proficiente supõe não ape-</p><p>nas o domínio do sistema de escrita da língua e de diversas ou-</p><p>tras linguagens, mas também o exercício intenso de habilidades</p><p>relacionais e habilidades de dedução a partir de dados e infor-</p><p>mações. É o processo inferencial da leitura que permite ao leitor</p><p>estabelecer diálogos com os textos e produzir sentidos a partir de</p><p>implícitos presentes em qualquer texto.</p><p>Essa é uma perspectiva sociocognitiva e interacional, da qual</p><p>se depreende que o processo de ler e compreender um deter-</p><p>minado texto envolve não apenas a decodificação (que toma a</p><p>língua como código), mas também um processo inferencial, para</p><p>que efeitos de sentido sejam deduzidos e que dependam sempre</p><p>da tríade produtor × texto</p><p>× leitor em interação. Dessa perspec-</p><p>tiva decorre, ainda, que o sentido do texto não é único e “não</p><p>está no leitor, nem no texto, nem no autor, mas ele se dá como</p><p>um efeito das relações entre eles e das atividades desenvolvi-</p><p>das” (MARCUSCHI, 1988, p. 93).</p><p>O eixo de leitura na BNCC, por sua vez, reafirma essa concep-</p><p>ção de leitura ao prever essa interação ativa do leitor/ouvinte/</p><p>espectador em textos escritos, orais e multissemióticos, conside-</p><p>rando a leitura de forma mais ampla, que abarca não somente</p><p>o texto escrito, mas também imagens estáticas (foto, pintura,</p><p>gráficos, etc.) ou em movimento (filmes, vídeos) e o som (músi-</p><p>ca, intervenções sonoras, narração, etc.), os quais acompanham</p><p>muitos gêneros digitais. Além disso, esse documento norteador</p><p>da educação básica estabelece que para a compreensão do tex-</p><p>to é necessário considerar objetivos diversos, tais como: fruição</p><p>estética; pesquisa para embasamento de trabalhos escolares; co-</p><p>nhecimento, discussão e debate sobre temas sociais relevantes;</p><p>sustentação de reivindicações na atuação pública, dentre outros</p><p>(BRASIL, 2018, p. 69-70.)</p><p>Quanto à compreensão, diferentes teorias postulam que a</p><p>ideia de compreender se funda em atividades cooperativas e</p><p>inferenciais. Assim, o trabalho de compreensão é definido como</p><p>construtivo, criativo e sociointerativo. Além disso, condições tex-</p><p>tuais, pragmáticas, cognitivas, interesses e fatores como conhe-</p><p>cimentos do leitor, gênero e forma de textualização influenciam</p><p>na compreensão, constituindo-a como uma questão complexa,</p><p>que envolve não apenas fenômenos linguísticos, mas também an-</p><p>tropológicos, psicológicos e factuais. As inferências lidam com as</p><p>relações entre esses conhecimentos e muitos outros aspectos. O</p><p>certo é que as inferências são produzidas com o aporte de elemen-</p><p>tos sociossemânticos, cognitivos situacionais, históricos, linguísti-</p><p>cos, de vários tipos, que operam integradamente. Compreender</p><p>é, essencialmente, uma atividade de relacionar conhecimentos,</p><p>experiências e ações em um movimento interativo e negociado.</p><p>Tendo em vista a complexidade da atividade inferencial, podemos</p><p>concluir que não pode ser tida como um mecanismo espontâneo e</p><p>natural (MARCUSCHI, 1988, p. 94-95).</p><p>Para formar leitores competentes e proficientes, portanto, é</p><p>preciso desenvolver nos estudantes habilidades, competências</p><p>e atitudes que os levem a ler textos em que estejam implicados</p><p>diferentes propósitos, estratégias e atividades sociocognitivas.</p><p>Importa, assim, não apenas localizar informações, mas, principal-</p><p>mente, compreender as ideias principais, fazer inferências, atribuir</p><p>sentidos ao texto, refletir sobre as ideias, de modo a utilizá-las em</p><p>sua atuação participativa na sociedade.</p><p>Produção de análises críticas, criativas e</p><p>propositivas</p><p>A BNCC, em suas premissas para o componente Língua Por-</p><p>tuguesa, explicita que cabe à escola a tarefa de preparar os es-</p><p>tudantes, já nos Anos Finais do Ensino Fundamental, para lidar</p><p>de maneira crítica, ética e responsável com as novas práticas de</p><p>linguagem e produções, que envolvem não só novos gêneros mas</p><p>também novas formas de produzir, replicar e divulgar conteúdos</p><p>(BRASIL, 2018, p. 68).</p><p>O contexto da Web e das TDIC possibilita a circulação de</p><p>imensa quantidade de conteúdos e informações, mas também fo-</p><p>menta os fenômenos da pós-verdade, das fake news e do excesso</p><p>de exposição da vida privada. Além disso, por ter a vocação de ser</p><p>um espaço de convivência da divergência, a Web transforma-se</p><p>em terreno de lutas entre diferentes “bolhas”, como são nome-</p><p>ados os grupos semelhantes, que possuem os mesmos valores,</p><p>crenças e ideologias, conhecimentos de mundo, etc.</p><p>De modo geral, preparar os estudantes para atuar em socie-</p><p>dade perpassa pela formação humanística e integral dos estu-</p><p>dantes. É o desafio de desenvolver habilidades para se posicionar</p><p>criticamente diante dos fatos do mundo, dialogar, argumentar e</p><p>defender suas ideias.</p><p>O aprendizado dos Anos Finais tem como um dos objetivos que</p><p>os estudantes também saibam “reconhecer os discursos de ódio,</p><p>refletir sobre os limites entre a liberdade de expressão e ataque a</p><p>direitos, aprender a debater ideias, considerando posições e argu-</p><p>mentos contrários” (BRASIL, 2018, p. 69).</p><p>Sendo assim, é preciso investir na formação de cidadãos críticos,</p><p>que saibam manter diálogos produtivos e tolerantes com o diverso,</p><p>preparados para atuar em debates difíceis, que a sociedade con-</p><p>temporânea engendra, além de saber utilizar o grande potencial</p><p>dos recursos digitais para atuar no mundo dos estudos e do tra-</p><p>balho, lidando com diferentes modalidades da língua e diversas lin-</p><p>guagens, em espaços hipertextuais, em grande velocidade.</p><p>A BNCC propõe também à escola uma reflexão de seu papel na</p><p>contemporaneidade, associando o desenvolvimento de competên-</p><p>cias e habilidades à criatividade e à capacidade de elaborar propo-</p><p>sições para debater questões sociais da atualidade, argumentar e</p><p>intervir positivamente na realidade.</p><p>O aprofundamento do estudo de gêneros, em particular dos</p><p>que circulam nos campos jornalístico-midiático e de atuação na</p><p>vida pública, como notícias, spots, jingles, tirinhas, charges, me-</p><p>mes, textos regulatórios ou propositivos – regulamentos, estatu-</p><p>tos, carta aberta, etc. –, assim como muitas propostas de ativi-</p><p>dade desta coleção, visa estimular a curiosidade, o protagonismo</p><p>dos estudantes em favor do desenvolvimento do pensamento</p><p>crítico, criativo e propositivo.</p><p>Construção de argumentação</p><p>Segundo a BNCC, os Anos Finais do Ensino Fundamental podem</p><p>e devem se constituir em um momento propício para o desenvol-</p><p>vimento da autonomia e do protagonismo dos estudantes, tendo</p><p>em vista que, nessa etapa, muitos jovens já participam de modo</p><p>mais crítico de situações comunicativas diversificadas, envolven-</p><p>do-se mais ativamente nos ambientes virtuais e redes sociais que</p><p>as TDIC tornam acessíveis, além de interagir cada vez mais com</p><p>um número maior de interlocutores (BRASIL, 2018, p. 134).</p><p>Muitos deles já atuam não apenas “como usuários da lín-</p><p>gua/das linguagens”, mas como designers, isto é, alguém que</p><p>toma algo que já existe (inclusive textos escritos), mescla, remi-</p><p>xa, transforma, redistribui, produzindo novos sentidos (BRASIL,</p><p>2018, p. 68).</p><p>Os avanços tecnológicos, certamente, imprimem uma nova</p><p>configuração na forma de interagir e de comunicar, na qual se</p><p>produzem textos para estabelecer relações com os outros e com</p><p>o mundo, o que, nas redes sociais, é cada vez mais usual; e nesse</p><p>processo de produçao textual “temos objetivos, intenções, ope-</p><p>XXIII</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 23II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 23 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>ramos escolhas, ativamos conhecimentos, organizamos a mate-</p><p>rialidade linguística, construímos mundos, agimos, interagimos”</p><p>como nos atestam os estudos do texto de base sociocognitiva e</p><p>interacional” (CABRAL, 2017, p. 240).</p><p>Sendo assim, pode-se afirmar que, ao chegarem a essa etapa</p><p>da escolarização, esses estudantes já usam os textos orais, escri-</p><p>tos ou multissemióticos para assumir posicionamentos frente a</p><p>questões sociais polêmicas, como preconceitos de raça e gênero,</p><p>fatos de grande divulgação em todo o mundo, questões ambien-</p><p>tais e ecológicas, o que os coloca no âmbito da argumentação,</p><p>presente nos textos em geral e em alguns de forma específica.</p><p>Ocorrem movimentos argumentativos sempre que houver a</p><p>intenção de persuadir e convencer o(s) interlocutor(es) a aceitar</p><p>determinada posição ou agir conforme este ou aquele ponto de</p><p>vista. Assim, a disseminação das redes sociais abre mais espaço</p><p>para a discussão de fatos do cotidiano, questões que envolvem</p><p>a vivência em comunidade, evidenciando diversidade de culturas</p><p>crenças e valores. Os estudantes são constantemente confronta-</p><p>dos com situações nas quais são levados a assumir um posiciona-</p><p>mento e manifestar um ponto de vista e defendê-lo.</p><p>A rapidez na comunicação,</p><p>o sentimento de pertencimento a</p><p>um grupo e as diferentes possibilidades de participação precisam</p><p>tornar a produção de textos de viés argumentativo mais intensa,</p><p>responsável e relevante.</p><p>Segundo a BNCC, essas múltiplas e constantes possibilidades</p><p>permitem que se admita que as redes sociais podem constituir</p><p>um espaço pertinente para as práticas de produção textual com</p><p>jovens adolescentes. Não se trata de deixar de privilegiar a es-</p><p>crita/impressa ou de abandonar gêneros consagrados na escola,</p><p>isto é, o letramento da letra, mas de contemplar os novos letra-</p><p>mentos, essencialmente digitais, para engajar os estudantes em</p><p>questões culturais e sociais, defendendo um ponto de vista, com</p><p>os quais é possível escrever um texto dissertativo-argumentativo</p><p>ou gravar um videominuto (BRASIL, 2018, p. 69).</p><p>Sequências didáticas de conteúdos</p><p>O projeto didático que estrutura esta obra prioriza o estabe-</p><p>lecimento de sequências didáticas, que traçam um percurso em</p><p>cada unidade e em cada volume.</p><p>Nas unidades, as sequências didáticas são organizadas em</p><p>torno dos gêneros. No desenvolvimento de cada sequência, pro-</p><p>põem-se “recortes” de conteúdos delimitados, organizados em</p><p>etapas no conjunto dos estudos para que o estudante se aproprie</p><p>de conceitos específicos. As sequências didáticas alinham-se tam-</p><p>bém ao conceito de progressão em espiral no desenvolvimento</p><p>dos conteúdos. Essa progressão se expressa em duas instâncias:</p><p>no desenrolar de cada sequência (mobilizando conhecimentos</p><p>prévios para, posteriormente, ampliar para conhecimentos mais</p><p>complexos) e na relação entre as sequências propostas que reto-</p><p>mam conteúdos anteriores, consolidando-os e aprofundando-os.</p><p>Assim, por exemplo, o estudo dos gêneros do narrar inicia-se com</p><p>o trabalho apoiado no gênero conto, na Unidade 1 do livro do 6º</p><p>ano. A partir daí, amplia-se o estudo tanto nesse volume como no</p><p>decorrer dos seguintes, propondo-se gradativamente níveis mais</p><p>complexos de abordagem de outros contos. O mesmo procedi-</p><p>mento ocorre com os gêneros que envolvem a argumentação:</p><p>usualmente objeto de estudo nos Anos Finais do Ensino Funda-</p><p>mental, estão presentes em todos os volumes, mas com graus di-</p><p>ferentes de complexidade no decorrer da coleção.</p><p>Esse aprofundamento gradual pode também ser observado</p><p>nos estudos sobre a língua que, além de tratar dos aspectos con-</p><p>ceituais e descritivos, associam os conteúdos aos usos possibilita-</p><p>dos pela progressão de textos no decorrer da coleção. Conceitos</p><p>e conteúdos são retomados sempre que necessário. Um exemplo</p><p>é o estudo das formas de coesão textual, que são trabalhadas</p><p>desde o livro do 6º ano até o do 9º ano.</p><p>Essa proposta possibilita a ampliação e o aprofundamento de</p><p>conteúdos de forma a sempre consolidar aprendizados anteriores</p><p>e avançar rumo a novos estudos e/ou estudos mais complexos.</p><p>Avaliação e processo de ensino e</p><p>aprendizagem</p><p>A avaliação na Educação Básica sempre foi objeto de muita</p><p>discussão. Se, em épocas passadas, a avaliação já foi tida como</p><p>instrumento métrico e classificatório, atualmente ela não é vista</p><p>mais desse modo, como um fim. Mais que isso, a avaliação é um</p><p>meio para garantir a eficácia do processo de ensino e de aprendi-</p><p>zagem, tornando-o mais significativo e contextualizado.</p><p>Há diferentes momentos para se proceder à avaliação, e para</p><p>cada um deles há diferentes objetivos. Assim, a avaliação pode se</p><p>desdobrar em diferentes tipos: avaliação diagnóstica, avaliação</p><p>formativa/processual, avaliação de resultados. Além disso, há</p><p>avaliações que podem ser classificadas como internas e exter-</p><p>nas. As primeiras dizem respeito às avaliações escolares, realiza-</p><p>das pela escola, pelo professor durante todo o processo de ensino</p><p>e de aprendizagem e têm como foco a análise da aprendizagem</p><p>dos estudantes, da classe. As avaliações externas, ou avaliações</p><p>em larga escala, são aquelas que visam avaliar e comparar o sis-</p><p>tema de ensino de uma região, de um estado ou país, com vistas</p><p>a orientar políticas públicas educacionais.</p><p>Avaliação diagnóstica</p><p>A avaliação diagnóstica assume papel essencial para o plane-</p><p>jamento do ano letivo, de modo a levar o professor a conhecer</p><p>os estudantes, quais conhecimentos eles já possuem, em quais</p><p>é preciso avançar ou quais precisam ser totalmente retomados.</p><p>A avaliação diagnóstica é um dos instrumentos de que o pro-</p><p>fessor e/ou a escola podem lançar mão com o objetivo de dimen-</p><p>sionar, em momentos determinados, “o que o estudante sabe” e</p><p>“o que ele precisa saber” para avançar em seu processo de apren-</p><p>dizagem. Nesse sentido,</p><p>[...] a avaliação é concebida como processo/instrumento de coleta de in-</p><p>formações, sistematização e interpretação das informações, julgamento</p><p>de valor do objeto avaliado através de informações tratadas e decifradas,</p><p>e, por fim, tomada de decisão (como intervir para promover o desenvolvi-</p><p>mento das aprendizagens significativas).</p><p>SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa</p><p>(org.). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes</p><p>áreas do currículo. 6. ed. Porto Alegre: Mediação, 2008. p. 14.</p><p>Assim, a avaliação diagnóstica precisa ser estruturada com cla-</p><p>reza em relação aos objetivos/conhecimentos principais a serem</p><p>aferidos, pois, sempre associada a outras observações, será um</p><p>dos instrumentos fundamentais na elaboração de um perfil do</p><p>estudante, da turma e, consequentemente, da escola, pontuando</p><p>aspectos da aprendizagem que deverão ser mais enfatizados nos</p><p>planejamentos e nos Projetos Pedagógicos. É importante desta-</p><p>car que a avaliação diagnóstica ajuda a identificar, com mais pre-</p><p>cisão, estudantes que necessitem de um acompanhamento mais</p><p>individualizado, personalizado.</p><p>Na coleção, a avaliação diagnóstica, na seção Ponto de par-</p><p>tida, é formalmente proposta para ser aplicada no início do ano</p><p>letivo, antes de serem iniciados os trabalhos das unidades, de</p><p>modo que contribua para o planejamento de ações a serem de-</p><p>senvolvidas ao longo do ano letivo. No sentido de torná-la mais</p><p>XXIV</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 24II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 24 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>efetiva, a avaliação diagnóstica foi elaborada a partir de obje-</p><p>tivos de aprendizagem relacionados a conteúdos e habilidades</p><p>esperados, tendo em vista tanto conhecimentos prévios dos es-</p><p>tudantes quanto as condições apresentadas no momento em</p><p>que a avaliação é efetivada.</p><p>A aplicação da avaliação diagnóstica poderá auxiliar o profes-</p><p>sor no mapeamento de ações como:</p><p>⓿ identificar conteúdos estudados e habilidades desenvolvidas</p><p>pelos estudantes no ano anterior, contribuindo para que o pro-</p><p>fessor e a escola possam estruturar seus projetos político-pe-</p><p>dagógicos e planejamentos, visando desenvolver processos de</p><p>ensino-aprendizagem adequados à realidade dos estudantes</p><p>da turma e da escola;</p><p>⓿ prever intervenções de apoio para estudantes com defasagens</p><p>de aprendizagem;</p><p>⓿ identificar possíveis causas das dificuldades e/ou defasagens</p><p>detectadas, enriquecendo a análise sobre as necessidades dos</p><p>estudantes.</p><p>Avaliação processual/formativa</p><p>Nesta coleção, as atividades para avaliação processual são</p><p>marcadas no Livro do Estudante com o selo Ponto de checagem.</p><p>A coleção pretende contribuir para a reflexão sobre avaliação</p><p>por meio da forma como estrutura o desenvolvimento do ensino-</p><p>-aprendizagem, voltada para as práticas de linguagem, de leitura</p><p>e interpretação de textos, de produção de textos orais e escritos</p><p>e de análise linguística/semiótica com base em gêneros textuais</p><p>diversificados.</p><p>A organização das sequências didáticas em torno dos gêneros</p><p>pode referenciar os instrumentos e/ou momentos de avaliação a</p><p>serem elaborados pelo professor. É fundamental lembrar, entre-</p><p>tanto, que a avaliação não deve se limitar a instrumentos formais.</p><p>Ao considerar que a avaliação faz parte de todo o desenvol-</p><p>vimento do estudo/ensino de Língua Portuguesa, é necessário</p><p>levar em conta as práticas pertinentes</p><p>Gêneros literários ...............................................................................XVI</p><p>Multissemiose, multiletramentos e</p><p>interatividade ........................................................................................XVI</p><p>Cultura digital e interatividade ..................................................XVI</p><p>Intertextualidade e interdisciplinaridade .........................XVII</p><p>Dialogicidade e ensino ...................................................................XVII</p><p>Operações cognitivas envolvidas na</p><p>aprendizagem da leitura e da escrita ................................ XVIII</p><p>Práticas de linguagem e eixos de integração .................XVIII</p><p>Eixo leitura .............................................................................................XVII</p><p>Eixo produção de textos .................................................................XXI</p><p>Eixo oralidade ........................................................................................XXI</p><p>Eixo análise linguística/semiótica .............................................XXI</p><p>Destaques para as práticas de linguagem ......................XXII</p><p>Leitura inferencial .............................................................................XXII</p><p>Produção de análises críticas, criativas e</p><p>propositivas ........................................................................................ XXIII</p><p>Construção de argumentação ................................................ XXIII</p><p>Sequências didáticas de conteúdos ....................................XXIV</p><p>Avaliação e processo de ensino e aprendizagem .......... XXIV</p><p>Avaliação diagnóstica ...................................................................XXIV</p><p>Avaliação processual/formativa ............................................. XXV</p><p>Avaliação de resultado .................................................................. XXV</p><p>Monitoramento e registro ..........................................................XXVI</p><p>Atendimento de estudantes com defasagens</p><p>de aprendizagem ...........................................................................XXVII</p><p>Avaliações em larga escala ......................................................XXVII</p><p>Avaliação em Língua Portuguesa ................................. XXVIII</p><p>Avaliação em leitura e interpretação</p><p>de textos ............................................................................................ XXVIII</p><p>Avaliação em produção de textos ..................................... XXVIII</p><p>Avaliação e atividades de retextualização</p><p>ou de reescrita do texto ..............................................................XXIX</p><p>Autoavaliação ....................................................................................XXIX</p><p>Avaliação e descritores ................................................................XXIX</p><p>Organização e estrutura da coleção e dos</p><p>volumes ....................................................................... XXX</p><p>Organização didática da coleção ............................................XXX</p><p>Organização dos volumes ..........................................................XXXI</p><p>Seções e boxes .................................................................................XXXII</p><p>Quadros de conteúdos dos volumes ................................XXXVI</p><p>Competências e habilidades da BNCC ......................XXXVIII</p><p>Competências gerais da Educação Básica ....................XXXIX</p><p>Competências específicas de Linguagens</p><p>para o Ensino Fundamental ....................................................XXXIX</p><p>Competências específicas de Língua</p><p>Portuguesa para o Ensino Fundamental ........................XXXIX</p><p>Habilidades de Língua Portuguesa ............................................ XL</p><p>Ampliação de informações para o professor ................ XLVIII</p><p>Parte específica</p><p>Objetivos e justificativas deste volume ................................ L</p><p>Unidade 1 – Criar com palavras… ................................................... L</p><p>Unidade 2 – Ler para se informar ................................................... L</p><p>Unidade 3 – Entrevista .........................................................................LI</p><p>Unidade 4 – Foco na informação ...................................................LI</p><p>Unidade 5 – Histórias para ler e representar ......................LII</p><p>Unidade 6 – Histórias para estimular a imaginação .......LII</p><p>Unidade 7 – Reclamar, propor, garantir direitos ........... LIII</p><p>Unidade 8 – Defender ideias e opiniões ................................ LIII</p><p>Proposta de planejamento e cronograma</p><p>para a utilização deste volume ................................... LIV</p><p>Referências bibliográficas comentadas .............................LV</p><p>IV</p><p>S u m á r i o</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 4II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 4 30/07/2022 01:4530/07/2022 01:45</p><p>Anos Finais – A etapa final do</p><p>Ensino Fundamental</p><p>Os Anos Finais do Ensino Fundamental constituem importan-</p><p>te etapa da Educação Básica, uma vez que objetivam a conso-</p><p>lidação dos conhecimentos, conceitos, habilidades, atitudes e</p><p>valores adquiridos ao longo dos Anos Iniciais, além de preparar</p><p>os estudantes para o ingresso no Ensino Médio.</p><p>A etapa final do Ensino Fundamental abarca desafio duplo:</p><p>retomar conhecimentos desenvolvidos na etapa inicial, suprindo</p><p>possíveis lacunas e defasagens apresentadas pelos estudantes e</p><p>compreender as mudanças biopsicossociais emocionais intrínse-</p><p>cas à faixa etária, que corresponde à transição da infância para a</p><p>adolescência.</p><p>A BNCC amplia esses desafios:</p><p>Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudantes se de-</p><p>param com desafios de maior complexidade, sobretudo devido à necessi-</p><p>dade de se apropriarem das diferentes lógicas de organização dos conhe-</p><p>cimentos relacionados às áreas. Tendo em vista essa maior especialização,</p><p>é importante, nos vários componentes curriculares, retomar e ressignificar</p><p>as aprendizagens do Ensino Fundamental– Anos Iniciais no contexto das</p><p>diferentes áreas, visando ao aprofundamento e à ampliação de repertórios</p><p>dos estudantes.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.</p><p>Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.</p><p>gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.</p><p>Acesso em: 17 maio 2022. p. 60.</p><p>Assim, é fundamental que haja acolhimento e estímulo aos es-</p><p>tudantes na nova etapa, que deve ter como foco a construção da</p><p>autonomia discente, “oferecendo-lhes condições e ferramentas</p><p>para acessar e interagir criticamente com diferentes conhecimen-</p><p>tos e fontes de informação” (BRASIL, 2018, p. 60) e preparando-os</p><p>para a entrada no Ensino Médio.</p><p>A busca pela construção da autonomia dos estudantes</p><p>passa pela compreensão de que são sujeitos singulares e em</p><p>desenvolvimento, com “formações identitárias e culturais pró-</p><p>prias” e, portanto, necessitam “de práticas escolares diferen-</p><p>ciadas, capazes de contemplar suas necessidades e diferentes</p><p>modos de inserção social” (BRASIL, 2018, p. 60).</p><p>Pode-se afirmar que essa nova etapa deverá proporcionar aos</p><p>estudantes uma formação integral que lhes permita:</p><p>⓿ atuar com autonomia nas esferas sociais em que circulam;</p><p>⓿ apropriar-se de usos da língua para interagir nas diversas cir-</p><p>cunstâncias de comunicação;</p><p>⓿ fazer uso coerente e consciente das Tecnologias Digitais da In-</p><p>formação e Comunicação (TDIC);</p><p>⓿ interagir com o outro com respeito e empatia;</p><p>⓿ reconhecer e respeitar a pluralidade cultural da sociedade;</p><p>⓿ participar de debates que envolvam temáticas sociais impor-</p><p>tantes para o bem-estar social e para o futuro do planeta;</p><p>⓿ reconhecer-se como parte de uma coletividade.</p><p>Esses aspectos enfatizam o protagonismo do estudante e</p><p>a fundamental mediação do professor no desenvolvimento do</p><p>processo.</p><p>Por uma prática docente significativa</p><p>Reitera-se que uma prática docente significativa é aquela que</p><p>atribui</p><p>a esse processo: leitura e</p><p>produção de textos orais e escritos, escuta de textos orais, re-</p><p>flexão sobre recursos e escolhas linguísticas e efeitos de sentido</p><p>produzidos.</p><p>A característica fundamental da avaliação formativa ou ava-</p><p>liação processual (de processo) é o fato de permitir acompanhar</p><p>o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de for-</p><p>ma contínua, sistemática, observando o dia a dia do estudante e</p><p>possibilitando um levantamento mais consistente de aspectos a</p><p>serem revistos e/ou replanejados.</p><p>A avaliação formativa ou processual deve incidir sobre o fa-</p><p>zer contínuo do estudante: momentos ou atividades realizadas</p><p>em sala de aula ou em casa que permitem ao professor observar</p><p>tanto avanços quanto defasagens apresentados pelo estudan-</p><p>te. Tais momentos ou atividades permitem também considerar</p><p>aspectos pontuais no contínuo do processo de ensino-aprendi-</p><p>zagem que possam estar interferindo na maior ou menor apro-</p><p>priação de conhecimentos e/ou habilidades pelos estudantes:</p><p>condições emocionais, socioambientais, contextuais, enfim, con-</p><p>dições e circunstâncias que afetem mais ou menos o estudante</p><p>na escola.</p><p>A organização das sequências didáticas em torno dos gêneros</p><p>pode referenciar os instrumentos e/ou momentos de avaliação a</p><p>serem elaborados pelo professor. É fundamental lembrar, entre-</p><p>tanto, que a avaliação não deve se limitar a instrumentos formais.</p><p>Ao considerar que a avaliação faz parte de todo o desenvolvimen-</p><p>to do estudo/ensino de Língua Portuguesa, é necessário levar em</p><p>conta as práticas pertinentes a esse processo: leitura e produção</p><p>de textos orais e escritos, escuta de textos orais, reflexão sobre</p><p>recursos e escolhas linguísticas e efeitos de sentido produzidos,</p><p>participação em práticas orais.</p><p>Conforme ressaltado anteriormente, a avaliação formativa ou</p><p>processual é um conjunto de práticas que faz uso de diferentes</p><p>instrumentos avaliativos, para avaliar e acompanhar o proces-</p><p>so de ensino e aprendizagem, tanto individual quanto coletiva-</p><p>mente. Além de momentos específicos para a avaliação, outros</p><p>momentos podem ser considerados para observar o avanço dos</p><p>estudantes. Destacam-se:</p><p>⓿ Autoavaliação – Dentro do paradigma atual da educação, em</p><p>que o estudante protagoniza sua aprendizagem, a autoavalia-</p><p>ção coloca-se como importante instrumento avaliativo, uma</p><p>vez que permite maior autonomia ao estudante. O instrumen-</p><p>to autoavaliativo pode ser organizado colaborativamente com</p><p>a turma, adaptado ao que se quer avaliar. Por exemplo: para</p><p>avaliar o desempenho em uma produção escrita, pode conter</p><p>questionamentos como: “Usei adequadamente a pontuação?”,</p><p>“Fiz a revisão do meu texto?”, “Consultei dicionários e outras</p><p>fontes para a escrita?”, etc. A autoavaliação pode ser aplicada</p><p>juntamente com outros instrumentos avaliativos, como semi-</p><p>nários, trabalhos em grupo, etc.</p><p>⓿ Seminários – Importantes instrumentos avaliativos, os semi-</p><p>nários contribuem para o desenvolvimento do protagonismo e</p><p>da autonomia dos estudantes. É possível avaliar organização,</p><p>interesse, grau de autonomia para desempenho de tarefas, ha-</p><p>bilidades, para falar em público, domínio do tema, etc.</p><p>⓿ Debates e conversas – Debates e conversas também servem</p><p>como ferramentas de avaliação e são instrumentos privilegia-</p><p>dos no componente de Língua Portuguesa. Podem contribuir</p><p>para observar, além do domínio dos estudantes sobre a temá-</p><p>tica, a construção dos argumentos, atitudes de respeito aos</p><p>turnos de fala, às diferenças individuais, etc.</p><p>⓿ Trabalhos em grupo – De modo geral, os trabalhos em grupo</p><p>servem como termômetro para demonstrar o entrosamento</p><p>da turma, as habilidades socioemocionais de cada estudante,</p><p>tendo em vista que, trabalhando juntos, eles têm de lidar com</p><p>os outros, respeitar as opiniões e chegar a um consenso. Além</p><p>disso, em grupo aprendemos a lidar com as divisões de tarefas,</p><p>a manifestar liderança e a exercer responsabilidade.</p><p>⓿ Portfólio das produções textuais – Em Língua Portuguesa, a</p><p>produção textual é um dos eixos do trabalho em sala de aula.</p><p>Montar um portfólio com as produções finais dos estudantes</p><p>pode ser um importante instrumento avaliativo, que permite</p><p>acompanhar os avanços em um recorte temporal. Isso possi-</p><p>bilita, inclusive, avaliar quais intervenções surtiram mais efei-</p><p>to para o desenvolvimento da competência escritora.</p><p>Avaliação de resultado</p><p>A avaliação de resultados tem um caráter mais objetivo, po-</p><p>dendo, inclusive, ser estruturada com a organização de mensu-</p><p>ração quantitativa de dados sobre cada estudante e/ou sobre a</p><p>turma. Conforme Spear-Werling:</p><p>[...] a avaliação somativa, também chamada de “Assessments of Learning”,</p><p>ou, em tradução livre, avaliação da aprendizagem, mensura o domínio do</p><p>aprendizado pelo aluno, ocorrendo frequentemente ao final da unidade de</p><p>conteúdo estudada.</p><p>SPEAR-SWERLING, L. The power of RTI and reading profiles: a blueprint</p><p>for solving reading problems. Baltimore: Brookes, 2015. Apud: BRASIL.</p><p>Ministério da Educação. Relatório Nacional de Alfabetização Baseada em</p><p>Evidências (Renabe). Brasília, DF: MEC/Sealf, 2020. p. 243.</p><p>Essa é uma das formas de avaliação empregadas, por exem-</p><p>plo, nas avaliações em larga escala (PISA, SAEB, ANA, avaliações</p><p>XXV</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 25II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 25 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>setoriais feitas por órgãos governamentais) com dados/resul-</p><p>tados que podem até ser objeto de mensurações conclusivas a</p><p>partir de percentuais ou quantitativos de desempenho em rela-</p><p>ção a objetivos específicos de aprendizagem.</p><p>Na coleção, a sugestão de avaliação de resultado encontra-se</p><p>ao final de cada volume na seção Ponto de chegada. Cuida-se para</p><p>que os objetivos dessa avaliação de um ano estejam em conso-</p><p>nância com os objetivos da avaliação diagnóstica do ano seguinte,</p><p>permitindo a complementaridade entre os dados avaliados.</p><p>Os resultados dessa avaliação final servirão de apoio para a</p><p>análise do desenvolvimento dos estudantes, inclusive, para sub-</p><p>sidiar elementos a serem enfatizados no planejamento para o</p><p>ano seguinte.</p><p>Monitoramento e registro</p><p>O acompanhamento e o registro da aprendizagem são ações</p><p>importantes a serem aplicados constantemente em sala de aula.</p><p>A fim de facilitar essa prática, apresentam-se, a seguir, al-</p><p>guns quadros de acompanhamento individual e coletivo dos</p><p>estudantes, que podem ser aplicados conforme a organização</p><p>pedagógica de sua unidade escolar, seja bimestral, trimestral</p><p>ou semestral.</p><p>Quadro de acompanhamento individual dos estudantes</p><p>Estudante Turma</p><p>Objetivos pedagógicos da unidade</p><p>1º bimestre</p><p>Desempenho Medidas para consolidar ou remediar aprendizagens</p><p>Objetivo 1</p><p>Objetivo 2</p><p>Objetivo 3</p><p>Objetivo 4</p><p>Quadro de acompanhamento coletivo dos estudantes</p><p>Turma Unidade 1</p><p>Estudante</p><p>Objetivo de aprendizagem 1 Objetivo de aprendizagem 2</p><p>Desenvolvido</p><p>Desenvolvido</p><p>parcialmente</p><p>Em</p><p>desenvolvimento</p><p>Desenvolvido</p><p>Desenvolvido</p><p>parcialmente</p><p>Em</p><p>desenvolvimento</p><p>Número 1 Nome do</p><p>estudante</p><p>Número 2 Nome do</p><p>estudante</p><p>Número 3 Nome do</p><p>estudante</p><p>Número 4 Nome do</p><p>estudante</p><p>Total Estudantes Porcentagem Estudantes Porcentagem Estudantes Porcentagem Estudantes Porcentagem Estudantes Porcentagem Estudantes Porcentagem</p><p>Acompanhamento individual dos estudantes por volume</p><p>Estudante Turma</p><p>Objetivos</p><p>pedagógicos</p><p>do ano letivo</p><p>1º bimestre 2º bimestre 3º bimestre 4º bimestre</p><p>Desempenho Justificativa Desempenho Justificativa Desempenho Justificativa Desempenho Justificativa</p><p>Objetivo 1</p><p>Objetivo 2</p><p>Objetivo 3</p><p>Objetivo 4</p><p>XXVI</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 26II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 26 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>Quadro de acompanhamento coletivo dos estudantes por volume</p><p>Turma Unidade 1</p><p>Estudante</p><p>Objetivo de aprendizagem 1 Objetivo de aprendizagem 2</p><p>Desenvolvido</p><p>Desenvolvido</p><p>parcialmente</p><p>Em</p><p>desenvolvimento</p><p>Desenvolvido</p><p>Desenvolvido</p><p>parcialmente</p><p>Em</p><p>desenvolvimento</p><p>Número 1 Nome do</p><p>estudante</p><p>Número 2 Nome do</p><p>estudante</p><p>Número 3 Nome do</p><p>estudante</p><p>Número 4 Nome do</p><p>estudante</p><p>Total Estudantes Porcentagem Estudantes Porcentagem Estudantes Porcentagem Estudantes Porcentagem Estudantes Porcentagem Estudantes Porcentagem</p><p>Os registros devem ser sempre usados como auxílio em um</p><p>processo contínuo e qualitativo de avaliação. Sendo assim, as</p><p>planilhas de registro servem como um instrumento a mais para</p><p>auxiliar os estudantes.</p><p>Atendimento de estudantes com defasagens de</p><p>aprendizagem</p><p>Talvez um dos maiores desafios da atualidade, no âmbito edu-</p><p>cacional, seja o atendimento a estudantes com defasagens de</p><p>aprendizagem. Ainda mais após o cenário de pandemia pelo qual</p><p>passou o mundo nos últimos anos, que acarretou prejuízos socio-</p><p>emocionais e educativos em crianças, adolescentes e jovens.</p><p>Nesse sentido, ponto crucial para a recuperação das aprendiza-</p><p>gens é ter claro o ponto de partida, ou seja, saber exatamente quais</p><p>conhecimentos os estudantes estão trazendo na bagagem, quais</p><p>defasagens apresentam e qual o ponto no qual se quer chegar.</p><p>Com base nessa noção, no conhecimento da turma e de cada</p><p>estudante, com suas necessidades específicas, é preciso plane-</p><p>jar as intervenções individuais e coletivas, de modo que todos os</p><p>estudantes tenham a oportunidade de desenvolver as competên-</p><p>cias e as habilidades previstas pela BNCC.</p><p>Nesta coleção, há indicações de momentos de avaliações pro-</p><p>cessuais/formativas com sugestões para o atendimento de estu-</p><p>dantes com defasagens de aprendizagem.</p><p>Avaliações em larga escala</p><p>Os exames de larga escala e avaliações externas, altamente</p><p>padronizados, buscam ter referências sobre o aprendizado dos</p><p>estudantes e são aplicados em todo o Brasil pelo Instituto Na-</p><p>cional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep),</p><p>para que o país tenha dados sobre a realidade do aprendizado de</p><p>crianças e jovens brasileiros.</p><p>Essas avaliações em larga escala têm o objetivo de contribuir</p><p>para a condução de políticas públicas educacionais e de apre-</p><p>sentar dados que permitam traçar estratégias no sentido de</p><p>aperfeiçoar a qualidade da educação em todo o país, em deter-</p><p>minada região, ou mesmo em uma escola específica.</p><p>Contribuem ainda para que gestores escolares e professores, ao</p><p>analisarem os dados resultantes, possam implementar mudanças</p><p>no processo de ensino e de aprendizagem.</p><p>Seguem algumas dessas avaliações, lembrando que há ainda</p><p>a possibilidade de sistemas de ensino regionais também elabora-</p><p>rem suas avaliações.</p><p>Avaliação Nacional da Alfabetização - ANA</p><p>Essa avaliação está direcionada para unidades escolares e es-</p><p>tudantes matriculados no 2º ano do Ensino Fundamental, atual</p><p>fase final do Ciclo de Alfabetização, e insere-se no contexto de</p><p>atenção voltada à alfabetização prevista no Pacto Nacional pela</p><p>Alfabetização na Idade Certa (Pnaic). Instituído pela Portaria nº</p><p>867, de 4 de julho de 2012, o Pacto constitui um compromisso</p><p>formal assumido pelos governos Federal, do Distrito Federal, dos</p><p>Estados e dos Municípios de assegurar que todas as crianças es-</p><p>tejam alfabetizadas até a conclusão do Ciclo de Alfabetização.</p><p>Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB</p><p>O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é um con-</p><p>junto de avaliações externas, em larga escala, que permite ao Ins-</p><p>tituto Nacional de Pesquisas e Estudos Educacionais Anísio Tei-</p><p>xeira (INEP) realizar um diagnóstico da educação básica brasileira</p><p>e de fatores que podem interferir no desempenho do estudante.</p><p>O Saeb é realizado a cada dois anos na rede pública e em uma</p><p>amostra da rede privada e aplica exames em diferentes fases da</p><p>vida escolar do estudante, aferindo um índice de proficiência de</p><p>aprendizagem por área. Por meio de testes e questionários, o</p><p>Saeb reflete os níveis de aprendizagem demonstrados pelos es-</p><p>tudantes avaliados, explicando esses resultados a partir de uma</p><p>série de informações contextuais.</p><p>Reitera-se que um dos objetivos principais é o de oferecer sub-</p><p>sídios para o desenvolvimento e aperfeiçoamento de políticas</p><p>públicas. A interpretação dos resultados é realizada com apoio</p><p>de Escalas de Proficiência. Além disso, os resultados de aprendi-</p><p>zagem dos estudantes, apurados no Saeb, com as taxas de apro-</p><p>vação, reprovação e abandono, apuradas no Censo Escolar, com-</p><p>põem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).</p><p>Programa internacional de avaliação de estudantes –</p><p>PISA</p><p>Além dos exames nacionais, o aprendizado dos estudantes</p><p>brasileiros é avaliado também pelo Programme for International</p><p>Student Assessment (PISA) – no Brasil, Programa de Avaliação</p><p>Internacional de Estudantes, estudo comparativo internacional</p><p>realizado a cada três anos pela Organização para a Cooperação</p><p>e Desenvolvimento Econômico (OCDE). O Brasil participa desde</p><p>sua primeira edição, em 2000.</p><p>No caso desse exame de larga escala, o Instituto Nacional de</p><p>Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) é também</p><p>o órgão responsável pelo planejamento e pela operacionalização</p><p>XXVII</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 27II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 27 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>dessa avaliação no país. O PISA avalia três domínios – Leitura, Ma-</p><p>temática e Ciências – em todas as edições ou ciclos, sendo ava-</p><p>liado um domínio principal a cada edição. Além disso, há sempre</p><p>uma avaliação quanto à proficiência dos estudantes em domínios</p><p>inovadores, como, por exemplo, Letramento financeiro e Compe-</p><p>tência global. O PISA não apenas avalia se os estudantes conse-</p><p>guem reproduzir conhecimentos, mas também até que ponto eles</p><p>conseguem extrapolar o que aprenderam e aplicar esses conhe-</p><p>cimentos em situações não familiares, tanto no contexto escolar</p><p>como fora dele.</p><p>Vale ressaltar que o PISA avalia também a contextualização</p><p>dos resultados por meio de questionários aplicados aos estudan-</p><p>tes, diretores de escolas, professores e pais.</p><p>Avaliação em Língua Portuguesa</p><p>O ensino de Língua Portuguesa oscilou em seus propósitos, con-</p><p>teúdos e, consequentemente, em suas formas de avaliação18 du-</p><p>rante muito tempo. A oscilação foi de extremos: de um ensino pre-</p><p>dominantemente calcado no estudo da gramática normativa, com</p><p>conteúdos voltados para o exercício e a apropriação da variante</p><p>eleita como “erudita” ou “culta” da língua, para um ensino que, mui-</p><p>tas vezes, perdeu de vista especificidades que devem constituir seu</p><p>objeto de estudo.</p><p>Isso, para muitos professores, comprometeu o desenvolvimen-</p><p>to de uma prática de ensino de Língua Portuguesa mais segura e</p><p>às vezes até mais autônoma.</p><p>Percebe-se a consolidação da centralidade da ação pedagógi-</p><p>ca sobre dois eixos fundamentais:</p><p>⓿ o texto como unidade de ensino;</p><p>⓿ o papel dos gêneros textuais na formação do leitor mais pro-</p><p>ficiente, bem como do produtor de textos mais consciente</p><p>das escolhas de linguagem para realizar seus objetivos co-</p><p>municacionais.</p><p>Esses eixos trouxeram para a reflexão sobre as práticas docen-</p><p>tes um universo novo de alternativas não só de ensino, mas tam-</p><p>bém de formas de avaliação:</p><p>⓿ a interpretação de textos e a produção textual passaram a</p><p>ser encaradas sob um enfoque de maior sistematização de</p><p>processos com habilidades e estratégias específicas;</p><p>⓿ os estudos linguísticos e gramaticais tiveram seu papel res-</p><p>significado: passaram a ser encarados como um instrumento</p><p>facilitador para a apropriação de recursos linguísticos, esco-</p><p>lhas de linguagem de que o usuário poderá dispor para seus</p><p>propósitos de comunicação – para compreender melhor os</p><p>efeitos de sentido produzidos na e pela língua e para ser capaz</p><p>de descrever minimamente os processos que tem à disposição</p><p>para suas necessidades, o que pode valer para escolhas de lin-</p><p>guagem mais conscientes e consistentes.</p><p>Esta coleção pretende contribuir para a reflexão sobre ava-</p><p>liação a partir da forma como estrutura o desenvolvimento do</p><p>ensino-aprendizagem, voltado para as práticas de linguagem, de</p><p>leitura e interpretação de textos, de produção de textos orais e</p><p>18 “[…] é fundamental dominar o que se ensine, qual a relevância social e cognitiva do ensinado para definir o que se vai tornar material a ser avaliado. […] a</p><p>avaliação cruza o trabalho pedagógico desde seu planejamento até sua execução, coletando dados para melhor compreensão da relação entre o planeja-</p><p>mento, o ensino e a aprendizagem e poder orientar a intervenção didática para que seja qualitativa e contextualizada [...] ação avaliativa como uma das</p><p>mediações pela qual se encorajaria a reorganização do saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre elementos da</p><p>ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as. […] O sentido original do termo mediação</p><p>é intervenção, intercessão, intermediação. […] ação avaliativa, enquanto mediação, se faria presente, justamente no interstício entre uma etapa de cons-</p><p>trução de conhecimento do aluno e a etapa possível de produção, por ele, de um saber enriquecido, complementado” (HOFFMANN, 2008, p. 16 e 57). "[...] o</p><p>papel da avaliação é acompanhar a relação ensino/aprendizagem para possibilitar as informações necessárias para manter o diálogo entre as intervenções</p><p>dos docentes e dos educandos” (SILVA; HOFFMANN, 2008, p. 11).</p><p>escritos e de análise linguística/semiótica com base em gêneros</p><p>textuais diversificados.</p><p>Com o mesmo propósito, incorpora à reflexão sobre a língua o</p><p>universo de outras linguagens, daí construir a sequência didática</p><p>de cada unidade por meio de seções que oferecem material e pro-</p><p>posta de leitura de linguagens não verbais. Essas seções, além de</p><p>ampliar o universo de experiências de leitura, subsidiam o desen-</p><p>volvimento de novas práticas de linguagem ao levarem em con-</p><p>sideração a organização de gêneros midiáticos, entre os quais se</p><p>incluem gêneros híbridos.</p><p>A organização das sequências didáticas em torno dos gêneros</p><p>pode referenciar os instrumentos e/ou os momentos de avaliação</p><p>a serem elaborados pelo professor. É fundamental lembrar, entre-</p><p>tanto, que a avaliação não deve se limitar a instrumentos formais.</p><p>Ao considerar que a avaliação faz parte de todo o desenvolvimen-</p><p>to do estudo/ensino de Língua Portuguesa, é necessário levar em</p><p>conta as práticas pertinentes a esse processo: leitura e produção</p><p>de textos orais e escritos, escuta de textos orais, reflexão sobre</p><p>recursos e escolhas linguísticas e efeitos de sentido produzidos.</p><p>Avaliação em leitura e interpretação de textos</p><p>Nesta coleção, o estudo e a interpretação de textos se orga-</p><p>nizam em torno de procedimentos e estratégias que possibilitam</p><p>maior sistematização desse processo. Sugere-se que a avaliação</p><p>se oriente pelos mesmos procedimentos e estratégias desenvolvi-</p><p>dos no eixo da leitura, como parâmetro para a análise de avanços</p><p>ou dificuldades.</p><p>Considerando conteúdos e habilidades sistematizados em sala</p><p>de aula, sugere-se que instrumentos de avaliação para a leitura e</p><p>interpretação de textos contemplem questões/atividades de:</p><p>⓿ compreensão imediata – localização de informações explícitas,</p><p>inferências simples de sentidos de palavras e expressões a partir</p><p>do contexto, reconhecimento do gênero predominante e seus</p><p>principais elementos constitutivos (por exemplo, tempo, espaço,</p><p>personagem, narrador, etapas do enredo em um gênero narrati-</p><p>vo ou partes de uma notícia), identificação de termos-chave de</p><p>um texto informativo, distinção entre fatos e opiniões, ordena-</p><p>ção de fatos ou dados do texto, etc.;</p><p>⓿ interpretação propriamente dita – inferências de elementos</p><p>e/ou intenções implícitas em um texto, inferência dos efeitos</p><p>de sentido produzidos por escolhas de linguagem e recursos</p><p>estilísticos presentes nos textos lidos, elaboração de justifica-</p><p>tivas para as inferências realizadas;</p><p>⓿ elaboração de resumo, sinopse, resenha, esquema de textos</p><p>lidos como forma de apropriação de conhecimentos, mapas</p><p>conceituais, por exemplo, para fazer uma apresentação oral do</p><p>conteúdo de um texto.</p><p>Todos os procedimentos, da interpretação propriamente dita,</p><p>necessitam de verificação prévia para analisar se o estudante já</p><p>tem ou não autonomia para realizá-los.</p><p>Avaliação em produção de textos</p><p>Ao se estabelecerem os gêneros textuais como eixos articula-</p><p>dores de conteúdos, é possível estipular critérios para avaliar o</p><p>XXVIII</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 28II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 28 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>desenvolvimento gradativo dos estudantes no processo de ela-</p><p>boração de seus textos levando em conta as condições de produ-</p><p>ção de textos:</p><p>⓿ o quê? (tema/assunto);</p><p>⓿ por quê/para quê? (intenção comunicativa/finalidade);</p><p>⓿ para quem? (público-alvo/destinatário);</p><p>⓿ circunstância comunicativa em que o texto se insere (uma pa-</p><p>lestra, um jornal falado, etc.);</p><p>⓿ como? (escolhas de linguagem e de recursos estilísticos ade-</p><p>quados aos propósitos de quem produz, considerando-se aqui</p><p>a adequação da linguagem às intenções e ao gênero a ser de-</p><p>senvolvido; uso de variedade linguística adequada ao contex-</p><p>to, intenções e público-alvo);</p><p>⓿ suporte utilizado (caderno, livro, jornal, mural, computador/</p><p>internet, site, etc.).</p><p>Além dos aspectos acima, na avaliação dos textos produzidos</p><p>também são critérios a serem considerados, de acordo com as ha-</p><p>bilidades desenvolvidas no ano em curso:</p><p>⓿ domínio do sistema de escrita/convenções de escrita/ortografia;</p><p>⓿ uso de notações léxicas para atribuir sentidos ao texto;</p><p>⓿ emprego de recursos coesivos na organização dos textos;</p><p>⓿ manutenção da unidade e coerência textual;</p><p>⓿ emprego de regras e normas de usos da língua adequadas a</p><p>determinados gêneros e situações sociais, inclusive os mais</p><p>formais.</p><p>Vale ressaltar que o estudante deve, paulatinamente, se apro-</p><p>priar desses critérios e compreendê-los para fazer a autoavalia-</p><p>ção dos textos produzidos.</p><p>É importante lembrar que, para que o estudante produza tex-</p><p>tos com autonomia crescente, faz-se necessário dar a ele condi-</p><p>ções para criar um repertório de textos, de formas de expressão</p><p>e de formas de organização composicional por meio de leituras</p><p>diversificadas e sistematicamente desenvolvidas.</p><p>Avaliação e atividades de retextualização ou de</p><p>reescrita do texto</p><p>As atividades de transposição de um texto de um formato para</p><p>outro ou de uma linguagem para outra ou, ainda, para outras for-</p><p>mas de organização podem ser denominadas de retextualização19.</p><p>Segundo Marcuschi (2007), o termo retextualização foi empre-</p><p>gado pela primeira vez por Neusa Travaglia em 1993 para referir-se</p><p>à tradução de uma língua para outra. O autor afirma ainda que</p><p>igualmente podem ser empregados os termos refação e reescrita.</p><p>As atividades de retextualização e/ou reescrita podem constituir,</p><p>além de momentos de sistematização e de reflexão sobre os gêne-</p><p>ros, momentos de avaliação das condições de usos, de adequações</p><p>e de manejo da língua tanto falada quanto escrita pelo estudante.</p><p>19 “Atividades de retextualização são rotinas usuais altamente automatizadas, mas não mecânicas, que se apresentam como ações aparentemente não</p><p>problemáticas, já que lidamos com elas o tempo todo nas sucessivas reformulações dos mesmos textos numa intrincada variação de registros, gêneros</p><p>textuais, níveis linguísticos e estilos.</p><p>Toda vez que repetimos ou relatamos o que alguém disse, até mesmo quando produzimos as supostas citações ipsis verbis, estamos transformando, refor-</p><p>mulando, recriando e modificando uma fala em outra. […]</p><p>É fácil imaginar vários eventos linguísticos quase corriqueiros em que atividades de retextualização, reformulação, reescrita e transformação de textos es-</p><p>tão envolvidas. Por exemplo: (1) a secretária que anota informações orais do(a) chefe e com elas redige uma carta; (2) o(a) secretário(a) de uma reunião de</p><p>condomínio (ou qualquer outra) encarregado(a) de elaborar a ata da reunião, passando para a escrita um resumo do que foi dito; (3) uma pessoa</p><p>contando</p><p>à outra o que acabou de ler no jornal ou na revista; (4) uma pessoa contando à outra o filme que viu no dia anterior ou o último capítulo da novela ou as</p><p>fofocas da vizinhança; (5) alguém escrevendo uma carta relatando o que ouviu no dia anterior; (6) o(a) aluno(a) que faz anotações escritas da exposição</p><p>do(a) professor(a); (7) o(a) juiz(a) ou o(a) delegado(a) que dita para o(a) escrevente a forma final de um depoimento e assim por diante. Na realidade, nossa</p><p>produção linguística diária, se analisada com cuidado, pode ser tida como um encadeamento de reformulações, tal o imbricamento dos jogos linguísticos</p><p>praticados nessa interdiscursividade e intertextualidade” (MARCUSCHI, 2007, p. 46-49).</p><p>Acrescente-se ainda que, segundo Marcuschi (2007), essas ati-</p><p>vidades podem ser representadas por reordenação ou reelabo-</p><p>ração de linguagem dos textos lidos com propósitos específicos,</p><p>como: parodiar, parafrasear, transpor da linguagem formal para a</p><p>informal, transpor da língua falada para a língua escrita ou vice-</p><p>-versa, alterar propósitos de comunicação empregando a altera-</p><p>ção do gênero textual.</p><p>Autoavaliação</p><p>A autoavaliação é um momento fundamental para que o estu-</p><p>dante desenvolva a capacidade de refletir sobre seu próprio de-</p><p>sempenho – seus avanços e suas dificuldades.</p><p>Nesta coleção, ao final de cada unidade, há o quadro Auto-</p><p>avaliação. Nesse quadro nomeia-se o que foi objeto de estudo</p><p>e desenvolvimento de atividades para que o estudante reflita e</p><p>retome conceitos, avaliando seu desempenho.</p><p>Avaliação e descritores</p><p>Em algumas questões e/ou atividades propostas na coleção,</p><p>há indicação de habilidades que se alinham aos descritores pro-</p><p>postos pela Matriz de Referência da Prova Brasil. Esses descritores</p><p>associam conteúdos curriculares e habilidades a serem desenvol-</p><p>vidas pelo estudante, em diferentes momentos do processo e em</p><p>ordem crescente de aprofundamento e de ampliação.</p><p>Os quadros a seguir podem auxiliar na construção de critérios</p><p>de avaliação em Língua Portuguesa.</p><p>Tópico I: Procedimentos de leitura</p><p>Descritores 8º-/9º- anos</p><p>Localizar informações explícitas em um texto. D1</p><p>Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. D3</p><p>Inferir uma informação implícita em um texto. D4</p><p>Identificar o tema de um texto. D6</p><p>Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. D14</p><p>Tópico II: Implicações do suporte, do gênero e/</p><p>ou do enunciador na compreensão do texto</p><p>Descritores 8º-/9º- anos</p><p>Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso</p><p>(propagandas, quadrinhos, foto, etc.).</p><p>D5</p><p>Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. D12</p><p>XXIX</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 29II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 29 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>Tópico III: Relações entre textos</p><p>Descritores 8º-/9º- anos</p><p>Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação</p><p>na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em</p><p>função das condições em que ele foi produzido e daquelas</p><p>em que será recebido.</p><p>D20</p><p>Reconhecer opiniões distintas entre duas ou mais opiniões</p><p>relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tempo.</p><p>D21</p><p>Tópico IV: Coerência e coesão no processamento do texto</p><p>Descritores 8º-/9º- anos</p><p>Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando</p><p>repetições ou substituições que contribuem para a continui-</p><p>dade de um texto.</p><p>D2</p><p>Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que</p><p>constroem a narrativa.</p><p>D10</p><p>Estabelecer relação causa/consequência entre partes e</p><p>elementos do texto.</p><p>D11</p><p>Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto,</p><p>marcadas por conjunções, advérbios, etc.</p><p>D15</p><p>Identificar a tese de um texto. D7</p><p>Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos</p><p>para sustentá-la.</p><p>D8</p><p>Diferenciar as partes principais das secundárias em um</p><p>texto.</p><p>D9</p><p>Tópico V: Relações entre recursos expressivos</p><p>e efeitos de sentido</p><p>Descritores 8º-/9º- anos</p><p>Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. D16</p><p>Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontua-</p><p>ção e de outras notações.</p><p>D17</p><p>Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de</p><p>uma determinada palavra ou expressão.</p><p>D18</p><p>Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de</p><p>recursos ortográficos e/ou morfossintáticos</p><p>D19</p><p>Tópico VI: Variação linguística</p><p>Descritores 8º-/9º- anos</p><p>Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e</p><p>o interlocutor de um texto.</p><p>D13</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Plano de</p><p>Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil – Ensino Fundamental: matrizes</p><p>de referência, tópicos e descritores. Brasília, DF: 2008. p. 22-23.</p><p>Organização e estrutura da coleção</p><p>e dos volumes</p><p>Organização didática da coleção</p><p>Como já foi reiterado, a coleção organiza-se com base em</p><p>gêneros textuais. A seleção dos gêneros propostos para estudo</p><p>combinou critérios que levaram em consideração:</p><p>⓿ campos de atuação em que as práticas de linguagem se rea-</p><p>lizam (BRASIL, 2018, p. 82): artístico-literário, jornalístico/midi-</p><p>ático, das práticas de estudo e pesquisa, de atuação na vida</p><p>pública e da vida cotidiana20;</p><p>⓿ circulação social dos gêneros – literários, de imprensa, publici-</p><p>tários, de divulgação científica –, dimensão que se associa aos</p><p>campos de atuação;</p><p>⓿ capacidades de linguagem que constituem as práticas de usos</p><p>da linguagem e que distribuem os gêneros por cinco domí-</p><p>nios: o narrar, o relatar, o expor, o argumentar e o instruir</p><p>(SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p. VII).</p><p>É importante ressaltar que, no âmbito dos gêneros literários,</p><p>em todos os volumes da coleção há o estudo do poema, ou dos</p><p>recursos poéticos, incluindo-se nesse âmbito a letra de canção.</p><p>Os gêneros textuais selecionados ao longo da coleção obe-</p><p>decem a uma gradação de gêneros de menor complexidade de</p><p>estrutura e de linguagem para gêneros com níveis de maior com-</p><p>plexidade, mesmo que pertençam a um mesmo domínio.</p><p>Um dos critérios para a organização dos gêneros foi o desen-</p><p>volvimento em espiral com a finalidade de sistematizar e apro-</p><p>fundar esse conteúdo. Assim, há um aumento gradativo na com-</p><p>plexidade dos textos apresentados. A seguir, apresenta-se um</p><p>quadro com exemplo de gradação:</p><p>20 Considera-se que o campo de atuação da vida cotidiana perpassa os outros campos em várias circunstâncias; por esse motivo, mesmo sendo proposto</p><p>pela BNCC apenas para o Ensino Fundamental – Anos Iniciais, foi levado em consideração na organização desta obra. Há gêneros textuais que se concre-</p><p>tizam na vida cotidiana sistematicamente, como os relatos pessoais, os bilhetes, as mensagens instantâneas, etc.</p><p>Gradação</p><p>Menor complexidade Maior complexidade</p><p>6º- ano 7º- ano 8º- ano 9º- ano</p><p>Conto popular</p><p>História de Trancoso, Joel Rufino dos</p><p>Santos</p><p>Conto maravilhoso</p><p>Como os campos, Marina Colasanti</p><p>Narrativa mítica</p><p>Dédalo e Ícaro</p><p>Romance</p><p>Capítulos do romance As aventuras de</p><p>Ngunga, de Pepetela</p><p>Artigo de opinião</p><p>É hora de me virar sozinho?, Rosely</p><p>Sayão – sobre a passagem para o</p><p>mundo adulto</p><p>Artigo de opinião</p><p>A mania nacional de transgressão</p><p>leve, Michael Kepp – sobre atitudes</p><p>impróprias em sociedade</p><p>Artigo de opinião</p><p>Eu sou “normal”, Adélia Chagas –</p><p>sobre comportamento de adoles-</p><p>centes</p><p>Artigo de opinião</p><p>Celebridades descelebradas, Luli Rad-</p><p>fahrer – sobre comportamentos</p><p>influenciados pela mídia</p><p>XXX</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 30II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 30 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>Organização dos volumes</p><p>Ponto de partida</p><p>O Ponto de partida que abre os volumes é uma proposta de avaliação diagnóstica, a ser aplicada aos estudantes no início do ano letivo,</p><p>para que o professor possa tomar conhecimento do que a turma já sabe e planejar suas aulas para o ano. O acompanhamento do desenvol-</p><p>vimento dos estudantes poderá ser feito pelo registro individual desse resultado e outras anotações na ficha sugerida ao final da avaliação.</p><p>Introdução</p><p>A Introdução, presente no início de cada volume da coleção, tem por</p><p>finalidade apresentar uma breve reflexão sobre aspectos que</p><p>contextualizam a língua tanto do ponto de vista sócio-histórico quanto comunicativo, ou seja, considerando suas possibilidades no</p><p>universo das linguagens.</p><p>Assim, cada um dos volumes apresenta uma Introdução desenvolvida em torno de um tema:</p><p>21 O termo conteúdo é empregado com a dimensão dada por César Coll, que categoriza os conteúdos em conceituais, procedimentais e atitudinais (COLL, César</p><p>et al. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1998).</p><p>⓿ 6º ano: Comunicação e linguagem</p><p>⓿ 7º ano: Língua: origem e influências</p><p>⓿ 8º ano: A língua e as transformações no tempo</p><p>⓿ 9º ano: A língua na era da informação</p><p>O propósito da Introdução não é sistematizar conteúdos, e sim estimular, no início do ano letivo, conversas e reflexões que situem a</p><p>Língua Portuguesa em contextos mais amplos.</p><p>Estrutura das unidades</p><p>Em cada volume, cada uma das unidades representa uma sequência didática estruturada em torno do gênero textual que serve</p><p>de base para as atividades de leitura e de reflexão sobre a língua e para as propostas de produção de texto.</p><p>Estrutura das unidades</p><p>Seções Conteúdos</p><p>Ponto de partida • Momento para avaliação inicial.</p><p>Abertura</p><p>• Imagens para mobilização de vivências e conhecimentos prévios.</p><p>• Perguntas para mobilização de conhecimentos prévios.</p><p>• Objetivos da unidade para os estudantes.</p><p>Leitura</p><p>• Gênero/texto a ser estudado.</p><p>• Questões para formulação de hipóteses iniciais de leitura.</p><p>• Interpretação do texto: atividades que favorecem a compreensão e a interpretação do texto, considerando suas condições de produção e</p><p>circulação, bem com recursos de linguagem, entre outras questões. Compreende os dois momentos a seguir:</p><p>• Compreensão inicial: explora o nível mais literal, imediato de abordagem do texto. Predomínio de questões de localização de dados explí-</p><p>citos no texto, inferências simples de sentido, constatações, identificação de conteúdo temático, etc.</p><p>• Linguagem e construção do texto: propõe o trabalho de inferências de significados a partir de efeitos de sentidos produzidos por escolhas</p><p>de linguagem e de recursos estilísticos e de inferências mais complexas, justificadas pelo texto; explora a organização da construção</p><p>composicional do texto/gênero.</p><p>• Hora de organizar o que estudamos: mapa conceitual/esquema para organizar o conhecimento sobre o gênero estudado.</p><p>Prática de</p><p>oralidade</p><p>• Conversa em jogo: conversa espontânea inspirada por tema/assunto proveniente do texto de leitura. Geralmente o tema proposto se</p><p>refere a ética, convivência, cidadania, meio ambiente.</p><p>• Gênero oral/Proposta de oralização de texto: atividade centrada em um gênero oral usado em situações formais públicas (debate, exposição</p><p>oral, entrevista ) ou estruturada em proposta de oralização de texto (declamação, leitura dramatizada e expressiva de texto, etc.).</p><p>Conexões entre</p><p>textos, entre</p><p>conhecimentos</p><p>• Outras linguagens: ampliação de leitura com textos multimodais/multissemióticos (diferentes linguagens) relacionados ao gênero princi-</p><p>pal, para compreensão e apreciação. Atividade oral.</p><p>• Outros textos: ampliação de leitura por meio de textos diversos (textos informativos, letras de canção, poemas ); o foco da proposta é o</p><p>estabelecimento de relações interdisciplinares e intertextuais.</p><p>Conhecimento e</p><p>ação</p><p>• Seção destinada à atuação do estudante em atividades que envolvam diferentes formas de pesquisa, curadoria da informação, apresenta-</p><p>ção de resultados, propostas de intervenção na realidade.</p><p>Interatividade</p><p>• Seção destinada a envolver o estudante em processos relacionados à cultura digital; não é obrigatória em todas as unidades.</p><p>• Propõe uma atividade que envolve produção de texto e uso de tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), como podcast,</p><p>audiobook, infográfico digital.</p><p>Língua: usos e</p><p>reflexão</p><p>• Estudos morfossintáticos: conteúdos linguístico-gramaticais que têm como ponto de partida o texto/gênero da unidade.</p><p>• Hora de organizar o que estudamos: mapas conceituais/esquemas para organizar o conhecimento sobre o que foi estudado na seção Lín-</p><p>gua: usos e reflexão.</p><p>• Desafio da língua: subseção que tem como objetivo desenvolver estudos sobre convenções ortográficas, notações léxicas, convenções de</p><p>uso (por exemplo, regência).</p><p>Outro texto do</p><p>mesmo gênero</p><p>• Seção que apresenta mais textos do gênero em foco na unidade, possibilitando outro momento de ampliação de leitura. Em algumas</p><p>unidades, possibilita o enriquecimento do repertório textual dos estudantes. Contribui para a produção de textos.</p><p>Tem, também, como uma das finalidades oferecer textos para momentos de fruição e de estímulo à sensibilidade.</p><p>Produção de texto • Propostas de produção de textos – orais, escritos, multissemióticos – individuais e em grupos, conforme o gênero estudado na unidade.</p><p>Autoavaliação</p><p>• Critérios de avaliação e quadro com os conteúdos21 para que o estudante reveja o que estudou na unidade e verifique seu desempenho,</p><p>observando se considera que avançou ou se sente dificuldade em algum dos conteúdos apontados.</p><p>Ponto de chegada • Avaliação ao final do ano.</p><p>XXXI</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 31II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 31 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>Seções e boxes</p><p>Ponto de partida</p><p>Antes da introdução, cada volume apresenta a seção Ponto</p><p>de partida, um importante instrumento de avaliação diagnóstica</p><p>para o professor tomar conhecimento sobre o que a turma já sabe</p><p>e em que pontos precisa avançar.</p><p>Abertura da unidade</p><p>As aberturas, sempre em páginas duplas, apresentam imagens,</p><p>contextualizadas em situações comunicativas, para estimular a</p><p>antecipação de hipóteses sobre o gênero a ser estudado na uni-</p><p>dade. Tem a finalidade de predispor o estudante para o que vai</p><p>ser visto, estimulando-o a mobilizar conhecimentos prévios, tanto</p><p>sobre temas quanto sobre gêneros.</p><p>Nessas aberturas, além da imagem, constam ainda dois itens:</p><p>⓿ Questões para mobilização de conhecimentos prévios – Essas</p><p>questões solicitam um olhar sobre as imagens e têm a finalidade</p><p>de estimular uma conversa informal sobre as situações represen-</p><p>tadas, predispondo para a abordagem do gênero da unidade.</p><p>⓿ Nesta unidade você vai... – Indicações para que o estudante</p><p>tenha uma ideia dos objetivos/conteúdos presentes na unida-</p><p>de. Os conteúdos (ver nota 19 sobre esse termo) são nomeados,</p><p>o que pode facilitar a retomada desses estudos pelo estudante</p><p>inclusive no momento da autoavaliação, ao final da unidade.</p><p>O ato de nomear pode contribuir para que o estudante saiba</p><p>falar sobre o que está em estudo.</p><p>Leitura</p><p>A seção Leitura estrutura-se em torno de um texto/gênero e</p><p>de atividades para favorecer sua leitura, considerando diferentes</p><p>momentos e elementos do processo de compreensão de um tex-</p><p>to. Assim, ela é aberta por um parágrafo que levanta questões</p><p>sobre o texto em estudo. Na sequência, é reproduzido o texto a</p><p>ser lido. Para colaborar para a compreensão desse texto e das</p><p>características do gênero que ele representa, há uma subseção,</p><p>Interpretação do texto, que se organiza em dois momentos. Fina-</p><p>lizando a seção, propõe-se um mapa conceitual com os elementos</p><p>principais do gênero. A seguir, detalham-se essas etapas da seção.</p><p>Há uma pequena introdução que antecede o texto de leitura,</p><p>destinada à formulação de antecipações e hipóteses sobre o que</p><p>vai ser lido. Para o professor, geralmente há sugestões de estra-</p><p>tégias para a leitura do texto: de forma oral, silenciosamente, de</p><p>forma compartilhada, etc.</p><p>Interpretação do texto</p><p>O processo de interpretação deve ser considerado como algo</p><p>não fragmentado. Na coleção ele é desdobrado em dois momen-</p><p>tos para melhor sistematizar habilidades leitoras e para abordar o</p><p>texto em sua completude:</p><p>⓿ Compreensão inicial</p><p>Apresenta questões de localização de dados, de inferências</p><p>simples de significados, de reconhecimento</p><p>de aspectos básicos</p><p>do gênero, de ordenação de partes e/ou de fatos.</p><p>22 “Os mapas mentais estão incluídos nas estratégias cognitivas, pois servem para aprender, compreender, codificar e recordar a informação orientada para</p><p>uma classe de aprendizagem proposta. Dentre estas, os mapas mentais estão mais sintonizados com as estratégias de elaboração e organização: com as</p><p>de elaboração, porque uma das funções dos mapas mentais é integrar e unir a nova informação às estruturas de conhecimento interiorizadas e armaze-</p><p>nadas na memória; e com as estratégias de organização, porque procuram combinar todas as ideias pessoais e as novas selecionadas para a obtenção de</p><p>uma estrutura ou organização. Nessa linha de pensamento, os mapas mentais podem ser integrados a uma aprendizagem significativa, no mesmo nível que</p><p>os mapas conceituais, uma vez que representam um processo de participação dos alunos na seleção de informação relevante, na organização coerente e</p><p>na integração ou reorganização das estruturas existentes” (PEÑA, 2008, p. 48; destaque nosso).</p><p>⓿ Linguagem e construção do texto</p><p>Apresenta questões inferenciais mais complexas ampliando-se</p><p>a expectativa por justificativas fundadas no texto, questões re-</p><p>lacionadas a efeitos de sentido provocados por recursos de lin-</p><p>guagem, questões para a análise de elementos das condições de</p><p>produção do gênero, além de questões de extrapolação que esti-</p><p>mulem posicionamentos/apreciações frente ao texto lido.</p><p>Sugere-se que níveis inferenciais mais complexos sejam esti-</p><p>mulados inicialmente de forma oral, em pequenos debates, privi-</p><p>legiando o caráter dialógico da leitura e, posteriormente, quando</p><p>necessário e de forma coletiva, seja feito o registro escrito. Esse</p><p>nível deve ser intensificado para que os estudantes cheguem à</p><p>elaboração de inferências justificadas com maior autonomia ao</p><p>final do Ensino Fundamental.</p><p>⓿ Hora de organizar o que estudamos</p><p>Trata-se de mapas conceituais que estruturam o conceito do</p><p>gênero estudado e dos elementos principais (termos-chave) que</p><p>o organizam sob a forma de esquema. O mapa conceitual (esque-</p><p>ma) é uma forma de organizar visualmente o que foi estudado.</p><p>Desenvolvido ao longo da vida escolar, pode se constituir em es-</p><p>tratégia metacognitiva22, contribuindo para o estudante desen-</p><p>volver uma metodologia de estudo que se insere no objetivo de</p><p>“aprender a aprender”.</p><p>Sugere-se que a leitura dos mapas conceituais seja sempre feita</p><p>coletivamente e com a mediação do professor, para que o estudan-</p><p>te, aos poucos, se aproprie da forma de ler textos dessa natureza.</p><p>A seção propõe, em alguns casos, desafios para que os estu-</p><p>dantes transformem os mapas conceituais em textos discursivos.</p><p>Prática de oralidade</p><p>Conversa em jogo</p><p>Momento em que os estudantes podem conversar e/ou deba-</p><p>ter sobre um tema motivado pelo texto com a finalidade de:</p><p>⓿ desenvolver habilidades necessárias para a convivência em gru-</p><p>po e produzir “combinados” para a organização dos momentos</p><p>de fala e escuta: esperar a vez para falar, ouvir com atenção,</p><p>respeitar ideias alheias, falar de forma clara, entre outros;</p><p>⓿ desestabilizar certezas e alguns conhecimentos/conceitos/</p><p>ideias prévios para ampliá-los ou se apropriar de outros novos;</p><p>⓿ favorecer a iniciação aos usos públicos da linguagem;</p><p>⓿ desenvolver a autoconfiança do estudante ao ter sua palavra</p><p>ouvida e respeitada;</p><p>⓿ estimular valores e atitudes por meio de reflexão sobre temas</p><p>ligados à convivência entre diferentes, identidade e autoco-</p><p>nhecimento, cidadania, respeito ao meio ambiente, saúde, frui-</p><p>ção artística e muitos outros;</p><p>⓿ oferecer um momento em que o estudante possa discutir com</p><p>os colegas a respeito de assuntos que fazem parte de seu dia a</p><p>dia. O professor tem papel essencial como mediador no desen-</p><p>volvimento das atividades dessa subseção.</p><p>XXXII</p><p>P1_II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 32P1_II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 32 21/04/2023 15:4121/04/2023 15:41</p><p>Gênero oral e/ou oralização da escrita23</p><p>Num segundo momento da seção Prática de oralidade, há pro-</p><p>postas de atividades para conhecimento e apropriação de condi-</p><p>ções de produção de gêneros orais (relato, notícia falada, exposi-</p><p>ção oral, debate regrado, dramatização, jogral, etc.) envolvendo:</p><p>⓿ a expressão oral espontânea e expressiva (canto, recitação, conver-</p><p>sação), em que a linguagem pode ser mais informal, enfatizando-se</p><p>momentos de oralização expressiva do texto escrito; por exemplo,</p><p>leitura expressiva de poemas, de textos produzidos pelos próprios</p><p>estudantes, dramatização com distribuição de papéis, etc.</p><p>⓿ o exercício da linguagem em situações orais de caráter mais</p><p>formal, que demandam escolha de linguagem mais monitorada</p><p>para atender às circunstâncias comunicativas envolvidas em</p><p>gêneros como exposição oral, jornal falado, entrevista, etc., in-</p><p>cluindo também gêneros pautados por normas, como é o caso</p><p>do debate regrado24.</p><p>Nas atividades propostas, a prática de escuta assume relevân-</p><p>cia e deve ser objeto de atenção e conversa com os estudantes.</p><p>Conexões entre textos, entre conhecimentos</p><p>Essa seção é voltada ao incentivo do trabalho com linguagens</p><p>diversificadas e as relações interdisciplinares e intertextuais25.</p><p>Possibilita também a reflexão sobre temas transversais26 e sobre</p><p>a realidade que cerca o estudante.</p><p>A intertextualidade concretiza-se como prática de apropriação</p><p>de textos. É proposta por meio de atividades para estabelecer rela-</p><p>ções entre textos de um mesmo gênero, entre textos de gêneros di-</p><p>ferentes e entre textos de diferentes linguagens. Isso contribui para</p><p>garantir também o exercício de relações interdisciplinares, funda-</p><p>mental no desenvolvimento de novos paradigmas de conhecimento.</p><p>Deve-se considerar que a intertextualidade é elemento consti-</p><p>tutivo de qualquer texto (MARCUSCHI, 2008), uma vez que todo</p><p>texto mantém conexões com algum texto ou vivências textuais</p><p>repertoriadas no universo cultural/textual do autor e/ou do leitor.</p><p>Essa intertextualidade inerente permite que o texto encontre me-</p><p>canismos de ancoragem em outros textos produzidos.</p><p>23 Os autores Schneuwly e Dolz (2004, p. 275) definem três papéis essenciais na atuação do professor para o desenvolvimento dos gêneros orais:</p><p>• “o de explicitar as regras e constatações, por meio das observações efetuadas, utilizando, parcimoniosamente, a escrita como instrumento;</p><p>• o de intervir pontualmente, em momentos escolhidos, para lembrar as normas que é preciso ter em conta e para avaliar a produção dos alunos;</p><p>• o de dar sentido a atividades levadas a efeito na sequência, situando-as em relação ao projeto global da classe.”</p><p>24 “Dentre as formas ou atividades múltiplas da oralidade (entrevista, descrição de itinerário, relatório, leitura pública de contos são alguns exemplos), a ideia</p><p>de trabalhar em torno do debate público e das capacidades de argumentação dos alunos germinou a partir das seguintes considerações:</p><p>• o debate, que desempenha um papel importante em nossa sociedade, tende igualmente a tornar-se necessário na escola atual, na qual fazem parte dos</p><p>objetivos prioritários as capacidades dos alunos para defender oralmente ou por escrito um ponto de vista, uma escolha ou um procedimento de desco-</p><p>berta;</p><p>• esse gênero pertence claramente às formas orais da comunicação (o que não significa que a escrita esteja aí totalmente ausente) e inclui um conjunto</p><p>de capacidades privilegiadas nesse modo de comunicação: gestão da palavra entre os participantes, escuta do outro, retomada de seu discurso em suas</p><p>próprias intervenções, etc.;</p><p>• o debate coloca assim em jogo capacidades fundamentais, tanto dos pontos de vista linguístico (técnicas de retomada do discurso do outro, marcas de</p><p>refutação, etc.), cognitivo (capacidade crítica) e social (escuta e respeito pelo outro), como do ponto de vista individual (capacidade de se situar, de tomar</p><p>posição, construção de identidade);</p><p>• além disso, trata-se de um gênero relativamente bem definido, do qual frequentemente</p><p>os alunos têm certo conhecimento e sobre o qual podem se</p><p>apoiar” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 248-249; destaque nosso.).</p><p>25 “A intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos de gêneros de texto na medida em que os relaciona e os distingue.”</p><p>(MARCUSCHI, 2008, p. 130).</p><p>“A presença de vestígios de outros assuntos dá sustentação à tese de que a intertextualidade constitutiva do texto é eminentemente interdisciplinar. O</p><p>conjunto de relações com outros textos do mesmo gênero e com outros temas transforma o texto num objeto tão aberto quantas sejam as relações que o</p><p>leitor perceber” (KLEIMAN; MORAES, 1999, p. 81; destaque nosso.).</p><p>26 A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender na realidade e da realidade de conhe-</p><p>cimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade).</p><p>[…] A transversalidade promove uma compreensão abrangente dos diferentes objetos de conhecimento, bem como a percepção da implicação do sujeito</p><p>de conhecimento na sua produção, superando a dicotomia entre ambos. Por essa mesma via, a transversalidade abre espaço para a inclusão de saberes</p><p>extraescolares, possibilitando a referência a sistemas de significado construídos na realidade dos alunos” (BRASIL, 1998, p. 40; destaque nosso.).</p><p>Nessa seção da coleção, apresentam-se textos, letras de can-</p><p>ção, obras de arte, fotos, informações históricas ou de outras áre-</p><p>as do conhecimento de tal forma que o estudante possa estabe-</p><p>lecer diálogos entre os diversos objetos da cultura já acumulada</p><p>pela humanidade, percebendo as interações possíveis entre eles.</p><p>Alinham-se nessa seção curiosidades sobre aspectos tratados na</p><p>unidade: referências da cultura popular, informações que possam</p><p>despertar o interesse do estudante e aguçar a pesquisa.</p><p>Seguem as duas subseções que compõem essa seção:</p><p>Outras linguagens</p><p>Leitura de textos, principalmente em linguagem não verbal ou</p><p>verbo-visual – multissemióticos/multimodais – em diferentes for-</p><p>matos: obras de arte, fotos, fotorreportagem, ilustrações, anún-</p><p>cios publicitários, cartuns, tirinhas, infográficos, mapas e outros.</p><p>Essa seção tem por objetivos:</p><p>⓿ desenvolver a habilidade de estabelecer relações entre o texto</p><p>do gênero estudado e textos em outras linguagens;</p><p>⓿ ampliar a experiência do estudante, estimulando a leitura de</p><p>textos/gêneros que impliquem a dedução de efeitos de sentido</p><p>produzidos pela interação entre o verbal e o não verbal, en-</p><p>fatizando a multissemiose ou multimodalidade da linguagem.</p><p>Essas atividades contribuem para a inserção em contextos me-</p><p>diados pelas tecnologias digitais de informação e comunica-</p><p>ção (TDIC), em consonância com a BNCC.</p><p>Outros textos</p><p>São apresentados textos variados acompanhados de questões</p><p>que estimulam tanto relações de intertextualidade quanto relações</p><p>interdisciplinares com outras áreas do conhecimento. Esse segundo</p><p>momento da seção Conexões entre textos, entre conhecimentos es-</p><p>timula o desenvolvimento de letramentos múltiplos, valorizado pela</p><p>BNCC, e favorece a ampliação do repertório cultural do estudante.</p><p>Conhecimento e ação</p><p>Essa seção explora, principalmente, o campo das práticas de</p><p>estudo e pesquisa, com ênfase nas práticas de pesquisa, pro-</p><p>pondo também uma ação que pode ser, por exemplo, desde uma</p><p>XXXIII</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 33II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 33 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>apresentação oral de resultados obtidos na pesquisa até uma</p><p>campanha de conscientização na escola.</p><p>Uma das finalidades dessa seção é fazer a articulação neces-</p><p>sária entre teoria e prática, considerando-se a etapa de desen-</p><p>volvimento em que se encontram os estudantes desse segmento</p><p>(Ensino Fundamental – Anos Finais): ainda em processo de apro-</p><p>priação e iniciação em relação aos princípios que embasam es-</p><p>tudo e pesquisa. As atividades procuram envolver os estudantes</p><p>por meio de metodologias ativas que contextualizem ações e re-</p><p>flexões na vida cotidiana, integrando-as a conhecimentos, habili-</p><p>dades, atitudes e valores a serem desenvolvidos.</p><p>Língua: usos e reflexão</p><p>Tem-se a clareza de que um pensar sobre a língua deve partir</p><p>dos usos27 efetivos que se fazem dessa língua.</p><p>O ponto de partida principal para uma reflexão sobre a língua</p><p>é o gênero textual, pois é no e pelo gênero que se pode dimensio-</p><p>nar os usos linguísticos em situações e contextos reais. O estudo</p><p>linguístico ocorre em dois pontos de cada unidade:</p><p>1. na seção Leitura, mais especificamente na subseção Inter-</p><p>pretação do texto, pois a compreensão dos efeitos de sen-</p><p>tido produzidos pela linguagem demanda, muitas vezes, a</p><p>identificação do fato linguístico, bem como a descrição do</p><p>modo como está organizado;</p><p>2. na seção Língua: usos e reflexão, desenvolvendo-se em dois</p><p>momentos:</p><p>⓿ observação, descrição, organização de conhecimentos</p><p>sobre a língua com base no uso feito dela no texto lido;</p><p>⓿ análise de recortes de conteúdos linguísticos específicos</p><p>gerados pelas escolhas de linguagem observadas nos tex-</p><p>tos e considerados essenciais para que o estudante orga-</p><p>nize seu conhecimento sobre a língua. Nesse momento, há</p><p>maior aproximação com conceitos da gramática descriti-</p><p>va – e por vezes normativa; procura-se, sempre que pos-</p><p>sível, comparar os usos da linguagem mais informal com</p><p>os usos da linguagem mais formal: aspectos morfossintá-</p><p>ticos que norteiam a organização das frases e dos textos.</p><p>Ao final, há a construção do conceito do fato linguístico</p><p>concretizado no mapa conceitual.</p><p>Os aspectos normativos da variedade linguística mais for-</p><p>mal são apontados sempre que puderem ser contrastados com</p><p>os usos mais informais da língua, especialmente na escrita.</p><p>27 "Uma vez adotada a posição de que lidamos com práticas de letramento e oralidade, será fundamental considerar que as línguas se fundam em usos e não ao</p><p>contrário. Assim, não serão primeiramente as regras da língua, nem a morfologia os merecedores de nossa atenção, mas os usos da língua, pois o que deter-</p><p>mina a variação linguística em todas as suas manifestações são os usos e não o inverso” (MARCUSCHI, 2007, p. 16).</p><p>28 “O conhecimento sobre o funcionamento da própria língua permite o distanciamento que torna possível a conscientização linguística do falante. Sem esse</p><p>distanciamento e objetivação da língua, baseados em conhecimentos específicos, explícitos, fica impossível ajudar o aluno a melhorar seu texto para expri-</p><p>mir aquilo que ele quer, de fato, dizer” (KLEIMAN; SEPÚLVEDA, 2012, p. 40).</p><p>29 Segundo Travaglia, há várias formas de focalizar a gramática da língua no ensino: “No caso da gramática de uso, desenvolve-se um trabalho que se liga</p><p>mais ao conhecimento da língua e, no caso das gramáticas reflexiva e teórica, tem-se um trabalho mais preocupado com o conhecimento sobre a língua.</p><p>[…] em termos pedagógicos, a distinção entre gramática teórica e gramática de uso pode ser deixada de lado, enquanto forma de excluir esta ou aquela</p><p>das atividades de sala de aula. Tendo em vista o objetivo proposto como prioritário para as aulas de língua materna, pode-se usar as quatro formas de</p><p>gramática (e o conhecimento da língua ou sobre a língua que elas acarretam) para atingir esse objetivo. O trabalho com as quatro formas de focalizar a</p><p>gramática não precisa ser estanque, dividido no tempo: as quatro podem ou não ser utilizadas em um mesmo conteúdo para uma mesma turma em qual-</p><p>quer grau ou série. O que vai determinar isso é o conteúdo com que se trabalha, as condições dos alunos, o objetivo, o tempo disponível e outros fatores</p><p>que o professor julgar pertinentes no trabalho que está desenvolvendo […]. Dessa forma o mesmo professor com a mesma turma e num só conteúdo pode</p><p>desenvolver atividades de gramática de uso, reflexiva, teórica ou normativa, dosando cada uma de forma a atingir com eficiência o objetivo pretendido”</p><p>(TRAVAGLIA,</p><p>2005, p. 109-110; destaque nosso.).</p><p>30 “Há um padrão da língua falada que corresponde aos usos linguísticos das pessoas cultas. Há um padrão da língua escrita, que corresponde aos usos lin-</p><p>guísticos dos jornais e revistas de grande circulação, os únicos textos que garantidamente estão ao alcance da população. Ambos os padrões apresentam</p><p>as variações linguísticas comuns às sociedades complexas” (CASTILHO; ELIAS, 2012, p. 98).</p><p>Os estudos sobre a língua são ainda ampliados com ativida-</p><p>des e textos que destaquem o que é analisado em circunstân-</p><p>cias de usos reais, além de atividades mais convencionais para</p><p>a identificação, incorporação e sistematização de conceitos.</p><p>Ao se elaborar a seção Língua: usos e reflexão partiu-se do</p><p>princípio de que, se o estudante tiver o domínio de algumas</p><p>formas de organização da língua e um mínimo de condições</p><p>de descrever processos linguísticos (metalinguagem básica),</p><p>justificando-os, ele terá também mais possibilidades de esco-</p><p>lhas quando precisar de recursos diversificados para atender</p><p>às suas necessidades de comunicação.</p><p>É preciso ainda considerar que a língua, especialmente a</p><p>escrita, é apoiada em um código, o que significa dizer que é</p><p>apoiada em convenções. O domínio pleno da língua escrita su-</p><p>põe também a compreensão do código e das convenções.</p><p>A questão não é ensinar ou não ensinar gramática, e sim para</p><p>que e como ensiná-la.</p><p>Optou-se também pela inclusão de momentos de descrição e</p><p>construção da metalinguagem da gramática normativa e teórica</p><p>por considerar que a autonomia28 no uso da língua pressupõe se-</p><p>gurança e liberdade de escolha de formas de expressão, de varie-</p><p>dades de linguagem mais adequadas a determinadas situações</p><p>de comunicação. Assim, para exercer essa autonomia, o estudante</p><p>necessita também de um domínio mínimo das regras de uso29 da</p><p>variedade mais formal da língua.</p><p>No dia a dia</p><p>O objetivo do boxe No dia a dia, que faz parte da seção Língua:</p><p>usos e reflexão, é propiciar um espaço que promova, sempre que</p><p>for pertinente, comparações entre as regras prescritas pela gramá-</p><p>tica normativa e o emprego feito na mídia ou por falantes em geral.</p><p>Sempre que possível, o estudante é estimulado a relacionar usos</p><p>linguísticos do cotidiano com o emprego mais formal da língua.</p><p>Considera-se que o usuário de uma língua só adquire a autono-</p><p>mia necessária para utilizá-la se ele se apropria de suas estrutu-</p><p>ras nas diversas situações de comunicação a que é exposto, desde</p><p>aquelas do seu dia a dia até as mais formais. Esse domínio inclui</p><p>conhecer as regras propostas pela gramática normativa e também</p><p>os usos que falantes das variedades prestigiadas30 e outros fazem</p><p>da língua e que nem sempre estão de acordo com as normas.</p><p>Hora de organizar o que estudamos</p><p>Presente também na seção Leitura. Aqui, o mapa conceitual</p><p>(esquema) destina-se à organização dos conceitos linguísticos</p><p>estudados.</p><p>XXXIV</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 34II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 34 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>Trata-se de um momento propício para rever os termos-chave</p><p>e organizar as informações relevantes como instrumento de es-</p><p>tudo. Em alguns mapas, o estudante é solicitado a complementar</p><p>informações.</p><p>Outros desafios da língua</p><p>Nessa subseção de Língua: usos e reflexão, o foco recai sobre o</p><p>estudo de fatos linguísticos mais ligados às convenções ortográ-</p><p>ficas e notações léxicas mais regradas, incluindo também alguns</p><p>usos mais formais regidos pela gramática normativa (por exem-</p><p>plo, regências verbais de usos mais formais e estritos).</p><p>Assim, pode ser trabalhada de forma independente da seção</p><p>Língua: usos e reflexão, em que predominam os aspectos de cará-</p><p>ter morfossintático.</p><p>Outro texto do mesmo gênero</p><p>Seção destinada tanto para a ampliação de leitura quanto para</p><p>o enriquecimento do repertório textual relacionado ao gênero es-</p><p>tudado. Também pode contribuir para a diversificação dos mode-</p><p>los do gênero textual a ser considerado para a produção de texto.</p><p>Considera-se ainda que, especialmente no caso dos textos</p><p>literários, a leitura dessa seção deve ser feita com objetivos de</p><p>fruição e de apreciação mais livre e espontânea por parte do es-</p><p>tudante, estimulando-o a se posicionar frente ao texto.</p><p>Produção de texto</p><p>Nesta obra, a produção de textos está diretamente relaciona-</p><p>da ao gênero em estudo na unidade. As atividades de leitura –</p><p>compreensão e interpretação – apontam para as condições de</p><p>produção do gênero. Uma das ênfases nas atividades de inter-</p><p>pretação diz respeito às escolhas de linguagem feitas pelo autor</p><p>para obter determinados efeitos de sentido.</p><p>Ainda como atividade de leitura, propõe-se o levantamento dos</p><p>elementos que fazem parte da construção do gênero: que recursos</p><p>estruturais foram explorados para organizar o gênero em foco.</p><p>A produção de textos é assim construída ao longo dos estudos</p><p>desenvolvidos na unidade, pois se vincula às condições de produ-</p><p>ção do gênero enfocado, ao estudo da construção e da linguagem</p><p>dos textos, à reflexão linguística desenvolvida, aos intertextos</p><p>verbais e não verbais (presentes, por exemplo, na seção Conexões</p><p>entre textos, entre conhecimentos), aos debates propostos, etc.</p><p>Espera-se que o estudante, mais familiarizado com os elemen-</p><p>tos e a organização própria do gênero, se sinta mais seguro para</p><p>produzir seu texto. Orienta-se a produção de textos com base nas</p><p>condições de produção (finalidade, destinatário, suporte, circuns-</p><p>tância, recursos de linguagem, tema/assunto, delimitação do gê-</p><p>nero) conforme essas condições são estudadas ao longo da cole-</p><p>ção. Procura-se também sugerir a circulação do texto: publicação</p><p>no mural da escola, distribuição na comunidade, postagem nas</p><p>redes sociais da escola, enfim, situações que estimulem a produ-</p><p>ção e levem o estudante a refletir, no momento da produção, a</p><p>respeito do leitor que seu texto terá.</p><p>Alternam-se na coleção propostas de produções orais, escri-</p><p>tas, individuais e em grupo.</p><p>Nas orientações para a produção de textos, nesta coleção há ên-</p><p>fase nas estratégias de produção, apresentadas como “planejamen-</p><p>to, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, conside-</p><p>rando-se sua adequação aos contextos em que foram produzidos,</p><p>ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento, etc.),</p><p>à variedade linguística e/ou semioses apropriadas a esse contexto,</p><p>os enunciadores envolvidos, o gênero, o suporte, a esfera/campo de</p><p>circulação, adequação à norma-padrão, etc.” (BRASIL, 2018, p. 78).</p><p>Interatividade</p><p>Essa seção não está presente em todas as unidades. Ela foi in-</p><p>serida em momentos considerados pertinentes para o gênero es-</p><p>tudado na unidade e tem como uma de suas finalidades abordar</p><p>aspectos da cultura digital que também é abordada em outros</p><p>momentos nas unidades.</p><p>Propõe o desenvolvimento de uma atividade de produção que</p><p>envolva recursos das tecnologias digitais e pode vir relacionada</p><p>às seções de produção oral (Prática de oralidade) ou escrita (Pro-</p><p>dução de texto). A seção apresenta propostas de produção de</p><p>textos já produzidos pelos estudantes, com a finalidade de am-</p><p>pliar sua circulação em meios digitais, ou de produção de gêne-</p><p>ros próprios da esfera digital, que de alguma forma já integram</p><p>o cotidiano de muitas pessoas, como podcast, vlog, audiobook,</p><p>comentário em site, etc.</p><p>Tais propostas têm como objetivo levar os estudantes a com-</p><p>preender o contexto de produção e de circulação desses textos,</p><p>motivando-os a engajar-se cada vez mais como protagonistas</p><p>da cultura digital, “levando-se em consideração o contexto da</p><p>Web 2.0, que amplia a possibilidade de circulação desses textos</p><p>e ‘funde’ os papéis de leitor e autor, de consumidor e produtor”</p><p>(BRASIL, 2018, p. 143).</p><p>Autoavaliação</p><p>Seção localizada no final de cada unidade, Autoavaliação é</p><p>constituída por critérios de avaliação e um quadro em que constam</p><p>conteúdos e habilidades desenvolvidos na unidade. Os conteúdos</p><p>e as habilidades</p><p>relacionados no quadro estão em consonância</p><p>com os objetivos que constam na abertura de cada unidade.</p><p>É importante propiciar um momento específico para que o es-</p><p>tudante, em sala, reflita sobre seu desempenho, confrontando</p><p>os objetivos da unidade com a autoavaliação. Sugere-se que, em</p><p>primeiro lugar, tal reflexão seja feita silenciosamente e, depois, se</p><p>o estudante se sentir à vontade, tenha oportunidade de falar so-</p><p>bre o(s) conteúdo(s) em que sentiu dificuldade e sobre os avanços</p><p>constatados em seu desempenho. É importante também estimular</p><p>a espontaneidade desse momento, para que os estudantes não se</p><p>sintam constrangidos em apresentar sua autoavaliação, e destacar</p><p>para a turma a necessidade de respeitar a fala do colega.</p><p>Ponto de chegada</p><p>Esta seção tem como objetivo propiciar ao professor um instrumen-</p><p>to de avaliação de resultados, para que a próxima etapa de aprendiza-</p><p>gem possa ser planejada de acordo com que os estudantes já sabem.</p><p>XXXV</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 35II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 35 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>Quadros de conteúdos dos volumes</p><p>6º- ano 7º- ano 8º- ano 9º- ano</p><p>Leitura e interpretação de textos</p><p>Introdução</p><p>Comunicação e linguagem Língua: origem e influências A língua e as transformações no</p><p>tempo</p><p>A língua na era da informação</p><p>Gênero/Leitura principal</p><p>1. Conto popular</p><p>2. Crônica</p><p>3. Poema</p><p>4. Infográfico</p><p>5. Texto de divulgação científica</p><p>6. Notícia</p><p>7. Artigo de opinião</p><p>8. Propaganda</p><p>1. Poema e letra de canção</p><p>2. Texto de divulgação científica</p><p>3. Entrevista</p><p>4. Reportagem</p><p>5. Texto teatral</p><p>6. Conto maravilhoso</p><p>7. Carta de reclamação</p><p>8. Artigo de opinião</p><p>1. Letra de canção e poema</p><p>2. Mito</p><p>3. Crônica</p><p>4. Texto expositivo e opinativo</p><p>5. Texto de divulgação científica</p><p>6. Propaganda e anúncio publicitário</p><p>7. Artigo de opinião</p><p>8. Notícias</p><p>1. Poema</p><p>2. Conto e microconto</p><p>3. Romance</p><p>4. Entrevista</p><p>5. Reportagem</p><p>6. Crônica jornalística</p><p>7. Artigo de opinião</p><p>8. Carta aberta</p><p>Prática de oralidade</p><p>Conversa em jogo</p><p>Temas referentes aos textos lidos Temas referentes aos textos lidos Temas referentes aos textos lidos Temas referentes aos textos lidos</p><p>Gêneros orais</p><p>1. Dramatização</p><p>2. Leitura expressiva</p><p>3. Sarau</p><p>4. Exposição oral</p><p>5. Discussão em grupo</p><p>6. Notícia radiofônica</p><p>7. Debate</p><p>8. Publicidade em rádio</p><p>1. Slam</p><p>2. Apresentação oral</p><p>3. Apresentação oral: análise de</p><p>entrevista ouvida ou assistida</p><p>4. Apresentação oral sobre reportagem</p><p>5. Leitura dramática</p><p>6. Apresentação oral: resenha</p><p>7. Discussão de caso</p><p>8. Debate regrado</p><p>1. Palestra</p><p>2. Narrativa oral: personagens mitoló-</p><p>gicos</p><p>3. Encenação</p><p>4. Exposição oral: consumismo</p><p>5. Exposição oral</p><p>6. Debate</p><p>7. Debate regrado</p><p>8. Enquete</p><p>1. Declamação de poemas</p><p>2. Debate</p><p>3. Encenação</p><p>4. Entrevista jornalística</p><p>5. Construção e uso de questionários</p><p>6. Apresentação de resenha</p><p>7. Debate regrado</p><p>8. Seminário</p><p>Produção de texto</p><p>1. Reprodução de conto popular</p><p>2. Crônica</p><p>3. Poema</p><p>4. Infográfico</p><p>5. Fichas de apoio para apresentação</p><p>de pesquisa</p><p>6. Notícia</p><p>7. Artigo de opinião</p><p>8. Cartaz de propaganda</p><p>1. Poema</p><p>2. Esquema de texto de divulgação</p><p>científica</p><p>3. Entrevista</p><p>4. Reportagem impressa e vídeo</p><p>5. Texto teatral / Representação de</p><p>texto teatral</p><p>6. Conto maravilhoso</p><p>7. Carta de reclamação</p><p>8. Parágrafo argumentativo sobre</p><p>fotodenúncia / Artigo de opinião</p><p>1. Paródia / Sarau – Festival de paródias</p><p>2. Narrativa inspirada em herói ou</p><p>heroína contemporâneo(a)</p><p>3. Crônica inspirada em foto</p><p>4. Texto expositivo: resumo</p><p>5. Esquema, gráfico ou infográfico</p><p>para divulgação científica</p><p>6. Propaganda para campanha</p><p>7. Artigo de opinião</p><p>8. Reportagem</p><p>1. Poema</p><p>2. Miniconto ou microconto</p><p>3. Produção de capítulo de romance</p><p>4. Entrevista</p><p>5. Reportagem</p><p>6. Crônica jornalística</p><p>7. Artigo de opinião</p><p>8. Carta aberta</p><p>XXXVI</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 36II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 36 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>6º- ano 7º- ano 8º- ano 9º- ano</p><p>Estudos sobre a língua</p><p>Língua: usos e reflexão</p><p>1. Variedades linguísticas (A Língua</p><p>Portuguesa no Brasil)</p><p>2. Frases / Tipos de frase / Frase,</p><p>oração e período / Pontuação no</p><p>período composto</p><p>3. Recursos expressivos (Linguagem</p><p>figurada; Figuras de linguagem;</p><p>Jogos de palavras</p><p>4. Substantivos: usos, funções e varia-</p><p>ção / O substantivo e a unidade de</p><p>assunto do texto / O substantivo</p><p>na oração / Variações do substan-</p><p>tivo (O gênero dos substantivos;</p><p>Flexão de número dos substantivos;</p><p>Aumentativo e diminutivo)</p><p>5. Determinantes do substantivo e</p><p>concordância nominal / Adjetivos:</p><p>funções, flexões e outras variações</p><p>(Flexão de gênero e número; Outra</p><p>variação: gradação de intensidade)</p><p>6. Verbo (O tempo verbal; Conjuga-</p><p>ções verbais) / Advérbio</p><p>7. O verbo na oração / Oração: termos</p><p>essenciais / Verbo: pessoa e núme-</p><p>ro / Pronomes pessoais / Coesão</p><p>textual: uso de pronomes e outros</p><p>recursos</p><p>8. Verbo: usos dos modos verbais</p><p>(Uso do modo imperativo)</p><p>1. Recursos expressivos (Sonoridade)</p><p>/ Outros recursos expressivos</p><p>2. Verbo I (Número, pessoa e concor-</p><p>dância verbal; Tempo) / Modos do</p><p>verbo (Indicativo, Subjuntivo, Impe-</p><p>rativo)</p><p>3. Verbo II (Usos do pretérito; Usos do</p><p>futuro; Usos do presente; Formas</p><p>nominais) / O verbo na oração /</p><p>Advérbios: outras formas de marcar</p><p>o tempo e outras circunstâncias</p><p>4. Verbo III (Conjugações verbais; Lo-</p><p>cuções verbais) / O verbo na orga-</p><p>nização das orações e dos períodos</p><p>/ Frase, oração e período / Período</p><p>composto: relação de adição e de</p><p>oposição entre orações</p><p>5. Termos da oração: sujeito e predi-</p><p>cado / O sujeito na oração / Tipos</p><p>de sujeito (Sujeito simples; Sujeito</p><p>composto; Sujeito subentendido;</p><p>Sujeito indeterminado) / Vocativo e</p><p>aposto</p><p>6. Descrever: criar imagens com pala-</p><p>vras / Determinantes do substanti-</p><p>vo: sentidos para o texto (Adjetivo</p><p>e locução adjetiva; As palavras</p><p>podem mudar de classe; A posição</p><p>do adjetivo e os sentidos para os</p><p>textos) / Outros determinantes</p><p>do substantivo: artigo, numeral e</p><p>pronome</p><p>7. Concordância nominal e concor-</p><p>dância verbal / A linguagem nos</p><p>textos normativos</p><p>8. Formas de organizar as orações (O</p><p>papel do verbo; Tipos de predicado) /</p><p>Oração sem sujeito</p><p>1. Recursos expressivos e estilísticos</p><p>(Sonoridade e musicalidade; Senti-</p><p>do das palavras: literal e figurado;</p><p>Figuras de linguagem)</p><p>2. Coesão e coerência I (Elementos de</p><p>coesão; Coerência nos textos)</p><p>3. Coesão e coerência II (Uso de</p><p>pronomes; Frase, oração, período;</p><p>Função sintática; Termos da ora-</p><p>ção: sujeito e predicado; Tipos de</p><p>sujeito e relações de concordância;</p><p>Vozes do verbo)</p><p>4. Modificadores de substantivos:</p><p>adjuntos adnominais / Sequências</p><p>textuais</p><p>5. Tipos de predicado (Predicado</p><p>verbal; Verbo transitivo; Verbo</p><p>intransitivo) / Regência verbal</p><p>6. Complemento e ampliação de</p><p>sentidos (Complemento nominal;</p><p>Adjuntos adverbiais; Advérbios</p><p>terminados em -mente; Coesão</p><p>textual: emprego de advérbios e</p><p>locuções adverbiais)</p><p>7. Período composto (Coordenação</p><p>e subordinação; Coordenação e</p><p>efeitos de sentido)</p><p>8. Período composto: subordinação</p><p>(Orações subordinadas adverbiais;</p><p>Orações subordinadas adjetivas)</p><p>1. Recursos expressivos no poema</p><p>(Pontuação, expressividade e efei-</p><p>tos de sentido; Recursos estilísti-</p><p>cos: figuras de linguagem; Outros</p><p>recursos estilísticos)</p><p>2. Período composto (Coordenação e</p><p>subordinação: recursos de coesão</p><p>no período composto)</p><p>3. Período composto (Subordinação</p><p>e coesão textual; Classificação das</p><p>orações subordinadas adverbiais)</p><p>4. Período composto por subordina-</p><p>ção (Orações subordinadas adje-</p><p>tivas e coesão; Outros pronomes</p><p>relativos; Uso do pronome relativo</p><p>onde)</p><p>5. Período composto por subordi-</p><p>nação (Orações subordinadas</p><p>adjetivas e coesão; Orações subor-</p><p>dinadas adjetivas: explicativas e</p><p>restritivas)</p><p>6. Coerência e coesão textual (Coe-</p><p>são textual: uso de pronomes) /</p><p>Colocação pronominal (Próclise;</p><p>Ênclise; Mesóclise)</p><p>7. Oração: tipos de predicado</p><p>(Predi-</p><p>cado nominal)</p><p>8. Predicado nominal II (Predicado</p><p>nominal: construção de textos e</p><p>efeitos de sentido) / As relações de</p><p>sentido entre frases ou partes de</p><p>um texto</p><p>Outros desafios da língua</p><p>1. Ortografia</p><p>2. Os sons e as letras</p><p>3. Formação de palavras (Composi-</p><p>ção, Derivação)</p><p>4. Tonicidade</p><p>5. Acentuação I</p><p>6. Acentuação II (Algumas formas</p><p>verbais acentuadas)</p><p>7. Emprego de alguns pronomes</p><p>pessoais do caso oblíquo</p><p>8. Porque, por que, por quê</p><p>1. Formação de palavras: derivação e</p><p>composição</p><p>2. A escrita e os sons da fala: palavras</p><p>terminadas em -am e -ão</p><p>3. Acentuação (Ditongo; Hiato; Tri-</p><p>tongo; Regras complementares)</p><p>4. Coesão textual: uso de mas ou mais</p><p>5. Pontuação e efeitos de sentido</p><p>6. Prosódia / Coesão textual</p><p>7. Acento tônico e acento gráfico /</p><p>Ortografia e acentuação gráfica revi-</p><p>são de regras gerais de acentuação</p><p>8. Acentuação de monossílabos</p><p>1. A palavra meio / Meio: advérbio,</p><p>numeral ou substantivo</p><p>2. Pontuação I</p><p>3. Pontuação II</p><p>4. Pontuação III</p><p>5. Regência verbal e norma-padrão</p><p>6. Regência nominal / Uso do acento</p><p>grave, indicativo de crase</p><p>7. Mal ou mau: qual das grafias usar?</p><p>8. Formação de palavras / O uso do</p><p>hífen</p><p>1. Sinônimos, antônimos, homôni-</p><p>mos, parônimos</p><p>2. Ortografia e sentido das palavras /</p><p>Expressões e significados</p><p>3. Regência verbal / A regência verbal</p><p>e os dicionários</p><p>4. Regência nominal</p><p>5. Uso do acento gráfico indicativo de</p><p>ocorrência da crase</p><p>6. Estrangeirismos</p><p>7. Concordância verbal / Outros casos</p><p>de concordância verbal / Mais casos</p><p>de concordância verbal</p><p>8. Concordância nominal / Outros casos</p><p>de concordância nominal / Concor-</p><p>dância específica de algumas palavras</p><p>Conhecimento e ação</p><p>1. Variedades linguísticas</p><p>2. Expressões regionais</p><p>3. Tomada de nota</p><p>4. Animais em extinção</p><p>5. Informação nutricional</p><p>6. Fake news, sensacionalismo e fac-</p><p>toides</p><p>7. Pronomes oblíquos</p><p>8. Campanhas publicitárias</p><p>1. Slam</p><p>2. Mudança de comportamento</p><p>3. Práticas esportivas e artísticas</p><p>4. ___</p><p>5. ___</p><p>6. Compartilhar leituras: resenha em</p><p>vídeo</p><p>7. Pesquisa: canais para reclamação</p><p>8. Colaborar para uma vida melhor</p><p>1. ___</p><p>2. ___</p><p>3. ___</p><p>4. Enquete e campanha</p><p>5. Recursos hídricos</p><p>6. Estratégias de convencimento no</p><p>anúncio publicitário</p><p>7. Tribos urbanas e tribos digitais</p><p>8. Cidadania digital e propostas</p><p>políticas</p><p>1. ___</p><p>2. Compartilhar leituras</p><p>3. Direitos das mulheres</p><p>4. ____</p><p>5. Cobertura da imprensa</p><p>6. Resenha de livro de crônicas</p><p>7. Mídias sociais</p><p>8. Canais de participação</p><p>XXXVII</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 37II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 37 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>6o ano 7o ano 8o ano 9o ano</p><p>Interatividade</p><p>• Audiobook de contos populares</p><p>• Podcast com leituras de poemas</p><p>• Infográfico digital</p><p>• Vlog científico</p><p>• Jingle de campanha</p><p>• Videopoema</p><p>• Podcast científico</p><p>• Podcast de leitura dramática</p><p>• Playlist comentada</p><p>• Slides para apresentação</p><p>• Cartaz de propaganda digital</p><p>• Curadoria da informação em meios</p><p>digitais</p><p>• E-zine de poemas</p><p>• Audiobook de textos com efeitos</p><p>sonoros</p><p>• Entrevista em vídeo</p><p>• Checagem de informações</p><p>• Meme</p><p>Ampliação de leitura</p><p>Conexões entre textos, entre conhecimentos</p><p>Outras linguagens</p><p>Textos que combinam linguagens</p><p>verbal e não verbal para explorar</p><p>recursos multissemióticos: fotos, ilus-</p><p>trações, gráficos, obras de arte, etc.</p><p>Textos que combinam linguagens</p><p>verbal e não verbal para explorar</p><p>recursos multissemióticos: fotos, ilus-</p><p>trações, gráficos, obras de arte, etc.</p><p>Textos que combinam linguagens</p><p>verbal e não verbal para explorar</p><p>recursos multissemióticos: fotos, ilus-</p><p>trações, gráficos, obras de arte, etc.</p><p>Textos que combinam linguagens</p><p>verbal e não verbal para explorar</p><p>recursos multissemióticos: fotos, ilus-</p><p>trações, gráficos, obras de arte, etc.</p><p>Outros textos</p><p>• Textos variados que trazem informa-</p><p>ções que ampliam dados sobre os</p><p>temas/textos da unidade</p><p>• Textos para que os estudantes esta-</p><p>beleçam relações de intertextualida-</p><p>de tanto discursiva quanto temática</p><p>• Textos variados que trazem informa-</p><p>ções que ampliam dados sobre os</p><p>temas/textos da unidade</p><p>• Textos para que os estudantes esta-</p><p>beleçam relações de intertextualida-</p><p>de tanto discursiva quanto temática</p><p>• Textos variados que trazem informa-</p><p>ções que ampliam dados sobre os</p><p>temas/textos da unidade</p><p>• Textos para que os estudantes esta-</p><p>beleçam relações de intertextualida-</p><p>de tanto discursiva quanto temática</p><p>• Textos variados que trazem informa-</p><p>ções que ampliam dados sobre os</p><p>temas/textos da unidade</p><p>• Textos para que os estudantes esta-</p><p>beleçam relações de intertextualida-</p><p>de tanto discursiva quanto temática</p><p>Outro(s) texto(s) do mesmo gênero</p><p>1. Conto popular em verso</p><p>2. Crônica</p><p>3. Poemas</p><p>4. Infográfico</p><p>5. Texto de divulgação científica</p><p>6. Notícia</p><p>7. Artigo de opinião</p><p>8. Propaganda</p><p>1. Haicai e outras formas de poema</p><p>2. Texto de divulgação científica</p><p>3. Entrevista</p><p>4. Reportagem</p><p>5. Texto teatral</p><p>6. Conto maravilhoso</p><p>7. Carta de reclamação</p><p>8. Artigo de opinião</p><p>1. Poema e letra de canção</p><p>2. Mito</p><p>3. Crônica</p><p>4. Texto expositivo</p><p>5. Texto de divulgação científica</p><p>6. Propaganda</p><p>7. Artigo de opinião</p><p>8. Notícia</p><p>1. Poema</p><p>2. Miniconto e microconto</p><p>3. Romance</p><p>4. Entrevista</p><p>5. Reportagem</p><p>6. Crônica</p><p>7. Artigo</p><p>8. Carta aberta</p><p>Autoavaliação</p><p>Competências e habilidades da BNCC</p><p>A seguir, estão descritas todas as competências e as habilidades da BNCC relativas a este volume.</p><p>As habilidades da BNCC são indicadas por um código alfanumérico, composto como neste exemplo.</p><p>Na sequência do código, há o descritor de cada habilidade.</p><p>EF67LP�1</p><p>O primeiro par de</p><p>letras indica a</p><p>etapa de Ensino</p><p>Fundamental�</p><p>O segundo par de</p><p>letras indica o</p><p>componente</p><p>curricular: Língua</p><p>Portuguesa�</p><p>O primeiro par de</p><p>números indica o</p><p>ano (�1 a �9) a que</p><p>se refere a habili-</p><p>dade, ou o bloco</p><p>de anos: 67 = 6º e</p><p>7º ano, 69 = 6º ao</p><p>9º ano</p><p>O último par de números</p><p>indica a posição da</p><p>habilidade na numeração</p><p>sequencial do ano ou do</p><p>bloco de anos.</p><p>(EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas principais</p><p>circunstâncias e eventuais decorrências; em reportagens e fotorre-</p><p>portagens o fato ou a temática retratada e a perspectiva de aborda-</p><p>gem, em entrevistas os principais temas/subtemas abordados, expli-</p><p>cações dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas; em</p><p>tirinhas, memes, charge, a crítica, ironia ou humor presente.</p><p>Como as habilidades de Língua Portuguesa são complexas e</p><p>apresentam diferentes possibilidades para o seu desenvolvimen-</p><p>to, é comum que apenas uma parte delas seja contemplada em</p><p>uma atividade ou unidade. As demais partes podem ser desen-</p><p>volvidas em outros momentos, de acordo com a progressão. Por</p><p>exemplo, observe que nessa habilidade exemplificada o estudante</p><p>XXXVIII</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 38II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 38 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>deve identificar algumas características de notícias, reportagens,</p><p>fotorreportagens, tirinhas, memes e charges. Em uma atividade</p><p>relativa ao estudo do gênero notícia, pode ser mobilizada a sua</p><p>primeira parte: “Identificar, em notícias, o fato central, suas prin-</p><p>cipais circunstâncias e eventuais decorrências”.</p><p>Ao longo deste Manual, você encontrará apenas o código da</p><p>habilidade referenciado junto a cada atividade. Para ler o texto</p><p>completo, você deverá consultar esta seção.</p><p>Competências gerais da Educação Básica</p><p>1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos</p><p>sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar</p><p>a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de</p><p>uma sociedade justa, democrática e inclusiva.</p><p>2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria</p><p>das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a</p><p>imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar</p><p>hipóteses, formular e resolver problemas e criar</p><p>ao estudante o papel de protagonista do processo de</p><p>aprendizagem e ao docente o papel de mediador do processo de</p><p>ensino e aprendizagem. Juntem-se a isso os avanços tecnológicos</p><p>e a ascensão das Tecnologias Digitais da Informação e Comuni-</p><p>cação (TDIC), que ajudaram a impulsionar o desenvolvimento do</p><p>raciocínio relacional, em rede, não apenas linear, levando à neces-</p><p>sidade de que novas posturas fossem assumidas por estudantes</p><p>e professores.</p><p>Essas tecnologias trouxeram à tona a necessidade de um</p><p>novo conteúdo: desenvolvimento da habilidade de fazer cura-</p><p>doria de informação, ou seja, selecionar informações de acordo</p><p>com seus interesses, checar as fontes e ler com criticidade o</p><p>conteúdo selecionado, fazendo uso de práticas de estudo e pes-</p><p>quisa. Em Língua Portuguesa, agregando-se a uma perspectiva</p><p>enunciativa e discursiva da linguagem, cabe ensinar a selecio-</p><p>nar, produzir conteúdos pertinentes às intenções comunicativas,</p><p>com a necessária adequação linguística e análise do contexto</p><p>em que a produção vai se inserir.</p><p>Ressalte-se ainda a necessidade de trabalhar a partir de uma</p><p>perspectiva múltipla, interdisciplinar, que considere a complexida-</p><p>de do conhecimento.</p><p>O componente Língua Portuguesa tem um papel fundamental</p><p>na construção dessa abordagem, pois é na e por meio da lín-</p><p>gua que grande parte do conhecimento organizado se estrutura.</p><p>Nesse contexto, a proficiência leitora é a habilidade fundamen-</p><p>tal para a apropriação do conhecimento organizado em todas</p><p>as áreas do saber.</p><p>A BNCC como documento norteador</p><p>da Educação Básica</p><p>A Base Nacional Comum Curricular, BNCC, é o mais recente do-</p><p>cumento norteador para a construção de currículos da educação</p><p>brasileira. Define os conteúdos mínimos que devem ser desenvol-</p><p>vidos em cada etapa da Educação Básica, em todas as escolas do</p><p>país, privadas e públicas.</p><p>A BNCC traz para a educação dois conceitos importantes:</p><p>competências e habilidades. De acordo com a BNCC (BRASIL,</p><p>2018, p. 8), competência diz respeito à “mobilização de conheci-</p><p>mentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cogni-</p><p>tivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver deman-</p><p>das complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania</p><p>e do mundo do trabalho”. Já as habilidades dizem respeito ao sa-</p><p>ber fazer e estão sempre ligadas a ações, como: identificar, classi-</p><p>ficar, analisar, descrever, planejar, interpretar, inferir sentidos, etc.</p><p>Competências e habilidades são conceitos complementares e o</p><p>desenvolvimento de uma determinada competência está articu-</p><p>lado ao processo de aquisição das diversas habilidades que se</p><p>associam a essa competência.</p><p>Na BNCC, alinham-se competências gerais e competências es-</p><p>pecíficas, com implicações pedagógicas que devem ser conside-</p><p>radas pelos componentes curriculares.</p><p>As competências gerais são amplas e dizem respeito à for-</p><p>mação integral do estudante, sendo previstas para serem de-</p><p>senvolvidas a longo prazo. Há ainda as competências especí-</p><p>ficas da área de Linguagens e as competências específicas do</p><p>componente curricular de Língua Portuguesa. As competências</p><p>orientam a organização das propostas curriculares para a for-</p><p>mação plena dos estudantes.</p><p>V</p><p>P a r t e g e r a l</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 5II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 5 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf</p><p>Nesta coleção, o trabalho com as competências gerais permeia</p><p>todos os volumes, interligando conhecimentos, valores, atitudes e</p><p>habilidades de forma gradual, tendo em vista todas as dimensões</p><p>que envolvem o desenvolvimento humano em suas diferentes eta-</p><p>pas. Assim, cada unidade de cada volume foi pensada de modo a</p><p>entrelaçar competências gerais, competências específicas e ha-</p><p>bilidades pontuais, referentes aos conteúdos que se deseja de-</p><p>senvolver.</p><p>Apresentam-se, a seguir, alguns exemplos práticos dessa</p><p>abordagem, que busca trabalhar de forma integrada compe-</p><p>tências gerais, específicas por área, por componente curricular</p><p>e habilidades:</p><p>⓿ Na Unidade 1 do volume 6, a competência geral 9, que diz</p><p>respeito ao exercício da empatia, do diálogo, da resolu-</p><p>ção de conflitos e da cooperação, e a competência geral 3,</p><p>que envolve a valorização das diversas manifestações artís-</p><p>ticas e culturais, são trabalhadas de modo entrelaçado à te-</p><p>mática “Contar histórias: uma arte antiga”. Sabe-se que, por</p><p>meio das narrativas, diversos povos do mundo estruturaram</p><p>seus saberes, buscaram compreender o mundo e significá-lo;</p><p>portanto, uma unidade com essa temática abrange tanto a</p><p>valorização da arte de narrar quanto contribui para o estabe-</p><p>lecimento do diálogo e da empatia. Ainda dentro dessa temá-</p><p>tica, a competência específica de Linguagem 1 e a competência</p><p>específica de Língua Portuguesa 1 foram contempladas, levan-</p><p>do o estudante à compreensão de que a língua e a linguagem</p><p>são fenômenos históricos e culturais, reconhecendo que é por</p><p>meio delas que ocorre a construção de identidades individuais</p><p>e coletivas. Ademais, no decorrer do trabalho da unidade, habi-</p><p>lidades diversas vão sendo cotejadas, para que os estudantes</p><p>reconheçam a narrativa e seus elementos constitutivos, desen-</p><p>volvam o prazer pela leitura, produzam e revisem textos, etc.</p><p>⓿ Na Unidade 2 do volume 7, destaca-se, entre outras, a com-</p><p>petência geral 2: “Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer</p><p>à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a</p><p>reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para</p><p>investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e re-</p><p>solver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com</p><p>base nos conhecimentos das diferentes áreas” (BRASIL, 2018,</p><p>p. 9). Ainda, ao trabalhar o gênero artigo de divulgação cien-</p><p>tífica, a unidade explora os Temas Contemporâneos Transver-</p><p>sais: Educação alimentar e nutricional, Saúde, Meio ambiente</p><p>e Educação para o consumo. Os estudantes são instigados a</p><p>desenvolver a criticidade, a manifestar a curiosidade e a lançar</p><p>mão de métodos de estudo e de pesquisa, a fim de selecionar</p><p>informações de acordo com seus interesses. As competências</p><p>específicas e as habilidades da área de Língua Portuguesa</p><p>buscam desenvolver nos estudantes métodos e técnicas para</p><p>que possam aprender a aprender, buscando informações tanto</p><p>para suprir interesses pessoais quanto para estudar conteúdos</p><p>de outras áreas.</p><p>Em todas as unidades, há abordagens sobre temas que cola-</p><p>boram para a formação integral dos estudantes, para que sejam</p><p>cidadãos reflexivos e críticos, com mais condições para atuar</p><p>socialmente, de forma ética e justa, por meio da língua e da lin-</p><p>guagem. Por meio dos gêneros textuais selecionados, a coleção</p><p>procura abordar temas contemporâneos, de modo a levar para a</p><p>sala de aula algumas questões urgentes de nossa sociedade. Esse</p><p>tópico será abordado mais à frente.</p><p>Educação integral em foco</p><p>Pensar em uma educação integral é pensar em estratégias</p><p>para romper com a fragmentação do conhecimento humano. Afi-</p><p>nal, o desenvolvimento humano extrapola o currículo escolar e os</p><p>muros da escola.</p><p>Sendo assim, são pressupostos para uma educação integral:</p><p>compreender o estudante como ser social, que tem uma história</p><p>própria e uma identidade cultural; compreender o contexto social</p><p>no qual se inserem a escola e a comunidade escolar; compreender</p><p>o dinâmico contexto da sociedade moderna, recheado por práti-</p><p>cas de letramento digital e relações mediadas pelas tecnologias.</p><p>A educação integral deve considerar as muitas dimensões que</p><p>compõem o humano: física, psicológica, biológica, social, emocio-</p><p>nal, cognitiva, criativa, estética, antropológica, ética. Deve con-</p><p>siderar a relação do indivíduo com a natureza e com os outros</p><p>seres vivos.</p><p>Educar integralmente pressupõe delegar ao estudante o papel</p><p>de protagonista de sua aprendizagem, levando-o</p><p>soluções (inclusive</p><p>tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.</p><p>3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais,</p><p>das locais às mundiais, e também participar de práticas diversifica-</p><p>das da produção artístico-cultural.</p><p>4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como</p><p>Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhe-</p><p>cimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se</p><p>expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos</p><p>em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendi-</p><p>mento mútuo.</p><p>5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e</p><p>comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diver-</p><p>sas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar</p><p>e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas</p><p>e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.</p><p>6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e</p><p>apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possi-</p><p>bilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e</p><p>fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu pro-</p><p>jeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e</p><p>responsabilidade.</p><p>7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis,</p><p>para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e deci-</p><p>sões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a</p><p>consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito</p><p>local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao</p><p>cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.</p><p>8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocio-</p><p>nal, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas</p><p>emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar</p><p>com elas.</p><p>9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coope-</p><p>ração, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos</p><p>direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de</p><p>indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e</p><p>potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.</p><p>10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, fle-</p><p>xibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em</p><p>princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.</p><p>Competências específicas de Linguagens para o</p><p>Ensino Fundamental</p><p>1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica,</p><p>social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valori-</p><p>zando-as como formas de significação da realidade e expressão de</p><p>subjetividades e identidades sociais e culturais.</p><p>2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas,</p><p>corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade hu-</p><p>mana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de</p><p>participação na vida social e colaborar para a construção de uma</p><p>sociedade mais justa, democrática e inclusiva.</p><p>3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,</p><p>como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se ex-</p><p>pressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos</p><p>em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo,</p><p>à resolução de conflitos e à cooperação.</p><p>4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que</p><p>respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência</p><p>socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional</p><p>e global, atuando criticamente frente a questões do mundo con-</p><p>temporâneo.</p><p>5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as</p><p>diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais,</p><p>inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humani-</p><p>dade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e</p><p>coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade</p><p>de saberes, identidades e culturas.</p><p>6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comu-</p><p>nicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas</p><p>práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio</p><p>das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver</p><p>problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.</p><p>Competências específicas de Língua Portuguesa</p><p>para o Ensino Fundamental</p><p>1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social,</p><p>variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecen-</p><p>do-a como meio de construção de identidades de seus usuários e</p><p>da comunidade a que pertencem.</p><p>2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma</p><p>de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e</p><p>utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cul-</p><p>tura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de</p><p>se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.</p><p>3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos</p><p>que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com com-</p><p>preensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar</p><p>e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e conti-</p><p>nuar aprendendo.</p><p>4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstran-</p><p>do atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando</p><p>preconceitos linguísticos.</p><p>5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de lingua-</p><p>gem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao</p><p>gênero do discurso/gênero textual.</p><p>6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em</p><p>interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se</p><p>ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que</p><p>ferem direitos humanos e ambientais.</p><p>7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de</p><p>sentidos, valores e ideologias.</p><p>8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com</p><p>objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal,</p><p>entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).</p><p>9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o</p><p>desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a lite-</p><p>ratura e outras manifestações artístico-culturais como formas de</p><p>acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reco-</p><p>nhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência</p><p>com a literatura.</p><p>10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mí-</p><p>dias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir</p><p>sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e</p><p>refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.</p><p>XXXIX</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 39II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 39 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>Habilidades de Língua Portuguesa</p><p>(EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio,</p><p>posicionando-se contrariamente a esse tipo de discurso e vislum-</p><p>brando possibilidades de denúncia quando for o caso.</p><p>(EF69LP02) Analisar e comparar peças publicitárias variadas (car-</p><p>tazes, folhetos, outdoor, anúncios e propagandas em diferentes</p><p>mídias, spots, jingle, vídeos etc.), de forma a perceber a articulação</p><p>entre elas em campanhas, as especificidades das várias semioses</p><p>e mídias, a adequação dessas peças ao público-alvo, aos objetivos</p><p>do anunciante e/ou da campanha e à construção composicional e</p><p>estilo dos gêneros em questão, como forma de ampliar suas pos-</p><p>sibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a</p><p>esses gêneros.</p><p>(EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas principais</p><p>circunstâncias e eventuais decorrências; em reportagens e fotorre-</p><p>portagens o fato ou a temática retratada e a perspectiva de aborda-</p><p>gem, em entrevistas os principais temas/subtemas abordados,</p><p>expli-</p><p>cações dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas; em</p><p>tirinhas, memes, charge, a crítica, ironia ou humor presente.</p><p>(EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de sentido que forta-</p><p>lecem a persuasão nos textos publicitários, relacionando as estra-</p><p>tégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguís-</p><p>tico-discursivos utilizados, como imagens, tempo verbal, jogos de</p><p>palavras, figuras de linguagem etc., com vistas a fomentar práticas</p><p>de consumo conscientes.</p><p>(EF69LP05) Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas,</p><p>charges, memes, gifs etc. –, o efeito de humor, ironia e/ou crítica</p><p>pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou imagens ambíguas,</p><p>de clichês, de recursos iconográficos, de pontuação etc.</p><p>(EF69LP06) Produzir e publicar notícias, fotodenúncias, fotorre-</p><p>portagens, reportagens, reportagens multimidiáticas, infográficos,</p><p>podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de leitor, comentários,</p><p>artigos de opinião de interesse local ou global, textos de apre-</p><p>sentação e apreciação de produção cultural – resenhas e outros</p><p>próprios das formas de expressão das culturas juvenis, tais como</p><p>vlogs e podcasts culturais, gameplay, detonado etc.– e cartazes,</p><p>anúncios, propagandas, spots, jingles de campanhas sociais, den-</p><p>tre outros em várias mídias, vivenciando de forma significativa o</p><p>papel de repórter, de comentador, de analista, de crítico, de edi-</p><p>tor ou articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro) etc., como</p><p>forma de compreender as condições de produção que envolvem</p><p>a circulação desses textos e poder participar e vislumbrar possi-</p><p>bilidades de participação nas práticas de linguagem do campo</p><p>jornalístico e do campo midiático de forma ética e responsável,</p><p>levando-se em consideração o contexto da Web 2.0, que amplia a</p><p>possibilidade de circulação desses textos e “funde” os papéis de</p><p>leitor e autor, de consumidor e produtor.</p><p>(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando</p><p>sua adequação ao contexto produção e circulação – os enuncia-</p><p>dores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –,</p><p>ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.),</p><p>à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à</p><p>construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e</p><p>do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, re-</p><p>visão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a</p><p>ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar</p><p>as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações,</p><p>correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e edi-</p><p>tando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajus-</p><p>tes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc.</p><p>(EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido – notícia, reportagem,</p><p>resenha, artigo de opinião, dentre outros –, tendo em vista sua ade-</p><p>quação ao contexto de produção, a mídia em questão, característi-</p><p>cas do gênero, aspectos relativos à textualidade, a relação entre as</p><p>diferentes semioses, a formatação e uso adequado das ferramen-</p><p>tas de edição (de texto, foto, áudio e vídeo, dependendo do caso) e</p><p>adequação à norma culta.</p><p>(EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária sobre questões/</p><p>problemas, temas, causas significativas para a escola e/ou comu-</p><p>nidade, a partir de um levantamento de material sobre o tema ou</p><p>evento, da definição do público-alvo, do texto ou peça a ser pro-</p><p>duzido – cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio impresso e para</p><p>internet, spot, propaganda de rádio, TV etc. –, da ferramenta de edi-</p><p>ção de texto, áudio ou vídeo que será utilizada, do recorte e enfoque</p><p>a ser dado, das estratégias de persuasão que serão utilizadas etc.</p><p>(EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts</p><p>noticiosos e de opinião, entrevistas, comentários, vlogs, jornais ra-</p><p>diofônicos e televisivos, dentre outros possíveis, relativos a fato e</p><p>temas de interesse pessoal, local ou global e textos orais de apre-</p><p>ciação e opinião – podcasts e vlogs noticiosos, culturais e de opi-</p><p>nião, orientando-se por roteiro ou texto, considerando o contexto</p><p>de produção e demonstrando domínio dos gêneros.</p><p>(EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos defendidos e re-</p><p>futados na escuta de interações polêmicas em entrevistas, discus-</p><p>sões e debates (televisivo, em sala de aula, em redes sociais etc.),</p><p>entre outros, e se posicionar frente a eles.</p><p>(EF69LP12) Desenvolver estratégias de planejamento, elaboração,</p><p>revisão, edição, reescrita/redesign (esses três últimos quando não</p><p>for situação ao vivo) e avaliação de textos orais, áudio e/ou vídeo,</p><p>considerando sua adequação aos contextos em que foram produ-</p><p>zidos, à forma composicional e estilo de gêneros, a clareza, pro-</p><p>gressão temática e variedade linguística empregada, os elementos</p><p>relacionados à fala, tais como modulação de voz, entonação, ritmo,</p><p>altura e intensidade, respiração etc., os elementos cinésicos, tais</p><p>como postura corporal, movimentos e gestualidade significativa,</p><p>expressão facial, contato de olho com plateia etc.</p><p>(EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões co-</p><p>muns relativas a problemas, temas ou questões polêmicas de inte-</p><p>resse da turma e/ou de relevância social.</p><p>(EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos</p><p>colegas e dos professores, tema/questão polêmica, explicações</p><p>e ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise</p><p>mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou da-</p><p>dos que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los</p><p>com a turma.</p><p>(EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coeren-</p><p>tes, respeitando os turnos de fala, na participação em discussões</p><p>sobre temas controversos e/ou polêmicos.</p><p>(EF69LP16) Analisar e utilizar as formas de composição dos gêne-</p><p>ros jornalísticos da ordem do relatar, tais como notícias (pirâmide</p><p>invertida no impresso X blocos noticiosos hipertextuais e hipermi-</p><p>diáticos no digital, que também pode contar com imagens de vários</p><p>tipos, vídeos, gravações de áudio etc.), da ordem do argumentar,</p><p>tais como artigos de opinião e editorial (contextualização, defesa</p><p>de tese/opinião e uso de argumentos) e das entrevistas: apresen-</p><p>tação e contextualização do entrevistado e do tema, estrutura per-</p><p>gunta e resposta etc.</p><p>(EF69LP17) Perceber e analisar os recursos estilísticos e semióti-</p><p>cos dos gêneros jornalísticos e publicitários, os aspectos relativos</p><p>ao tratamento da informação em notícias, como a ordenação dos</p><p>eventos, as escolhas lexicais, o efeito de imparcialidade do relato, a</p><p>morfologia do verbo, em textos noticiosos e argumentativos, reco-</p><p>nhecendo marcas de pessoa, número, tempo, modo, a distribuição</p><p>dos verbos nos gêneros textuais (por exemplo, as formas de pre-</p><p>térito em relatos; as formas de presente e futuro em gêneros ar-</p><p>gumentativos; as formas de imperativo em gêneros publicitários),</p><p>o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos</p><p>(como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções meta-</p><p>fóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e</p><p>as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos</p><p>linguístico-discursivos utilizados (tempo verbal, jogos de palavras,</p><p>metáforas, imagens).</p><p>(EF69LP18) Utilizar, na escrita/reescrita de textos argumentativos, re-</p><p>cursos linguísticos que marquem as relações de sentido entre parágra-</p><p>fos e enunciados do texto e operadores de conexão adequados aos</p><p>XL</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 40II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 40 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>tipos de argumento e à forma de composição de textos argumenta-</p><p>tivos, de maneira a garantir a coesão, a coerência e a progressão te-</p><p>mática nesses textos (“primeiramente, mas, no entanto, em primeiro/</p><p>segundo/terceiro lugar, finalmente, em conclusão” etc.).</p><p>(EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que envolvam argumentação,</p><p>os efeitos de sentido de elementos típicos da modalidade falada,</p><p>como a pausa, a entonação, o ritmo, a gestualidade e expressão</p><p>facial, as hesitações etc.</p><p>(EF69LP20) Identificar, tendo em vista o contexto de produção, a</p><p>forma de organização dos textos normativos e legais, a lógica de</p><p>hierarquização de seus itens e subitens e suas partes: parte inicial</p><p>(título – nome e data – e ementa), blocos de artigos (parte, livro,</p><p>capítulo, seção, subseção), artigos (caput e parágrafos e incisos) e</p><p>parte final (disposições pertinentes à sua implementação) e ana-</p><p>lisar efeitos de sentido causados pelo uso de vocabulário técnico,</p><p>pelo uso do imperativo, de palavras e expressões que indicam cir-</p><p>cunstâncias, como advérbios e locuções adverbiais, de palavras</p><p>que indicam generalidade, como alguns pronomes indefinidos, de</p><p>forma a poder compreender o caráter imperativo, coercitivo e ge-</p><p>neralista das leis e de outras formas de regulamentação.</p><p>(EF69LP21) Posicionar-se em relação a conteúdos veiculados em</p><p>práticas não institucionalizadas de participação social, sobretudo</p><p>àquelas vinculadas a manifestações artísticas, produções culturais,</p><p>intervenções urbanas e práticas próprias das culturas juvenis que</p><p>pretendam denunciar, expor uma problemática ou “convocar” para</p><p>uma reflexão/ação, relacionando esse texto/produção com seu</p><p>contexto de produção e relacionando as partes e semioses presen-</p><p>tes para a construção de sentidos.</p><p>(EF69LP22) Produzir, revisar e editar textos reivindicatórios ou pro-</p><p>positivos sobre problemas que afetam a vida escolar ou da comu-</p><p>nidade, justificando pontos de vista, reivindicações e detalhando</p><p>propostas (justificativa, objetivos, ações previstas etc.), levando em</p><p>conta seu contexto de produção e as características dos gêneros</p><p>em questão.</p><p>(EF69LP23) Contribuir com a escrita de textos normativos, quando</p><p>houver esse tipo de demanda na escola – regimentos e estatutos de</p><p>organizações da sociedade civil do âmbito da atuação das crianças</p><p>e jovens (grêmio livre, clubes de leitura, associações culturais etc.)</p><p>– e de regras e regulamentos nos vários âmbitos da escola – cam-</p><p>peonatos, festivais, regras de convivência etc., levando em conta o</p><p>contexto de produção e as características dos gêneros em questão.</p><p>(EF69LP24) Discutir casos, reais ou simulações, submetidos a juízo,</p><p>que envolvam (supostos) desrespeitos a artigos, do ECA, do Código</p><p>de Defesa do Consumidor, do Código Nacional de Trânsito, de regu-</p><p>lamentações do mercado publicitário etc., como forma de criar fa-</p><p>miliaridade com textos legais – seu vocabulário, formas de organi-</p><p>zação, marcas de estilo etc. -, de maneira a facilitar a compreensão</p><p>de leis, fortalecer a defesa de direitos, fomentar a escrita de textos</p><p>normativos (se e quando isso for necessário) e possibilitar a com-</p><p>preensão do caráter interpretativo das leis e as várias perspectivas</p><p>que podem estar em jogo.</p><p>(EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente e sustentada em uma</p><p>discussão, assembleia, reuniões de colegiados da escola, de agremia-</p><p>ções e outras situações de apresentação de propostas e defesas de</p><p>opiniões, respeitando as opiniões contrárias e propostas alternativas</p><p>e fundamentando seus posicionamentos, no tempo de fala previsto,</p><p>valendo-se de sínteses e propostas claras e justificadas.</p><p>(EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresen-</p><p>tação de propostas, reuniões, como forma de documentar o evento</p><p>e apoiar a própria fala (que pode se dar no momento do evento</p><p>ou posteriormente, quando, por exemplo, for necessária a retomada</p><p>dos assuntos tratados em outros contextos públicos, como diante</p><p>dos representados).</p><p>(EF69LP27) Analisar a forma composicional de textos pertencentes</p><p>a gêneros normativos/jurídicos e a gêneros da esfera política, tais</p><p>como propostas, programas políticos (posicionamento quanto a di-</p><p>ferentes ações a serem propostas, objetivos, ações previstas etc.),</p><p>propaganda política (propostas e sua sustentação, posicionamento</p><p>quanto a temas em discussão) e textos reivindicatórios: cartas de</p><p>reclamação, petição (proposta, suas justificativas e ações a serem</p><p>adotadas) e suas marcas linguísticas, de forma a incrementar a</p><p>compreensão de textos pertencentes a esses gêneros e a possibi-</p><p>litar a produção de textos mais adequados e/ou fundamentados</p><p>quando isso for requerido.</p><p>(EF69LP28) Observar os mecanismos de modalização adequados</p><p>aos textos jurídicos, as modalidades deônticas, que se referem</p><p>ao eixo da conduta (obrigatoriedade/permissibilidade) como, por</p><p>exemplo: Proibição: “Não se deve fumar em recintos fechados.”;</p><p>Obrigatoriedade: “A vida tem que valer a pena.”; Possibilidade: “É</p><p>permitido a entrada de menores acompanhados de adultos res-</p><p>ponsáveis”, e os mecanismos de modalização adequados aos tex-</p><p>tos políticos e propositivos, as modalidades apreciativas, em que o</p><p>locutor exprime um juízo de valor (positivo ou negativo) acerca do</p><p>que enuncia. Por exemplo: “Que belo discurso!”, “Discordo das esco-</p><p>lhas de Antônio.”, “Felizmente, o buraco ainda não causou acidentes</p><p>mais graves.”</p><p>(EF69LP29) Refletir sobre a relação entre os contextos de produ-</p><p>ção dos gêneros de divulgação científica – texto didático, artigo de</p><p>divulgação científica, reportagem de divulgação científica, verbete</p><p>de enciclopédia (impressa e digital), esquema, infográfico (estático</p><p>e animado), relatório, relato multimidiático de campo, podcasts e</p><p>vídeos variados de divulgação científica etc. – e os aspectos rela-</p><p>tivos à construção composicional e às marcas linguística caracte-</p><p>rísticas desses gêneros, de forma a ampliar suas possibilidades de</p><p>compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros.</p><p>(EF69LP30) Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos, dados</p><p>e informações de diferentes fontes, levando em conta seus contex-</p><p>tos de produção e referências, identificando coincidências, comple-</p><p>mentaridades e contradições, de forma a poder identificar erros/</p><p>imprecisões conceituais, compreender e posicionar-se criticamente</p><p>sobre os conteúdos e informações em questão.</p><p>(EF69LP31) Utilizar pistas linguísticas – tais como “em primeiro/se-</p><p>gundo/terceiro lugar”, “por outro lado”, “dito de outro modo”, isto</p><p>é”, “por exemplo” – para compreender a hierarquização das propo-</p><p>sições, sintetizando o conteúdo dos textos.</p><p>(EF69LP32) Selecionar informações e dados relevantes de fontes</p><p>diversas (impressas, digitais, orais etc.), avaliando a qualidade e a</p><p>utilidade dessas fontes, e organizar, esquematicamente, com ajuda</p><p>do professor, as informações necessárias (sem excedê-las) com ou</p><p>sem apoio de ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou gráficos.</p><p>(EF69LP33) Articular o verbal com os esquemas, infográficos, ima-</p><p>gens variadas etc. na (re)construção dos sentidos dos textos de di-</p><p>vulgação científica e retextualizar do discursivo para o esquemático</p><p>– infográfico, esquema, tabela, gráfico, ilustração etc. – e, ao con-</p><p>trário, transformar o conteúdo das tabelas, esquemas, infográficos,</p><p>ilustrações etc. em texto discursivo, como forma de ampliar as pos-</p><p>sibilidades de compreensão desses textos e analisar as característi-</p><p>cas das multissemioses e dos gêneros em questão.</p><p>(EF69LP34) Grifar as partes essenciais do texto, tendo em vista os</p><p>objetivos de leitura, produzir marginálias (ou tomar notas em outro</p><p>suporte), sínteses organizadas em itens, quadro sinóptico, quadro</p><p>comparativo, esquema, resumo ou resenha do texto lido (com ou</p><p>sem comentário/análise), mapa conceitual, dependendo do que for</p><p>mais adequado, como forma de possibilitar uma maior compreen-</p><p>são do texto, a sistematização de conteúdos e informações e um</p><p>posicionamento frente aos textos, se esse for o caso.</p><p>(EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da</p><p>elaboração de esquema que considere as pesquisas feitas ante-</p><p>riormente, de notas e sínteses de leituras ou de registros de expe-</p><p>rimentos ou de estudo de campo, produzir, revisar e editar textos</p><p>voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resulta-</p><p>dos de pesquisas, tais como artigo</p><p>de divulgação científica, artigo</p><p>de opinião, reportagem científica, verbete de enciclopédia, verbete</p><p>de enciclopédia digital colaborativa, infográfico, relatório, relato de</p><p>experimento científico, relato (multimidiático) de campo, tendo em</p><p>vista seus contextos de produção, que podem envolver a disponi-</p><p>bilização de informações e conhecimentos em circulação em um</p><p>XLI</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 41II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 41 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>formato mais acessível para um público específico ou a divulgação</p><p>de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas, experi-</p><p>mentos científicos e estudos de campo realizados.</p><p>(EF69LP36) Produzir, revisar e editar textos voltados para a divul-</p><p>gação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais</p><p>como artigos de divulgação científica, verbete de enciclopédia, in-</p><p>fográfico, infográfico animado, podcast ou vlog científico, relato de</p><p>experimento, relatório, relatório multimidiático de campo, dentre ou-</p><p>tros, considerando o contexto de produção e as regularidades dos</p><p>gêneros em termos de suas construções composicionais e estilos.</p><p>(EF69LP37) Produzir roteiros para elaboração de vídeos</p><p>de diferentes tipos (vlog científico, vídeo-minuto, programa de rádio,</p><p>podcasts) para divulgação de conhecimentos científicos e</p><p>resultados de pesquisa, tendo em vista seu contexto de produção,</p><p>os elementos e a construção composicional dos roteiros.</p><p>(EF69LP38) Organizar os dados e informações pesquisados em pai-</p><p>néis ou slides de apresentação, levando em conta o contexto de</p><p>produção, o tempo disponível, as características do gênero apre-</p><p>sentação oral, a multissemiose, as mídias e tecnologias que serão</p><p>utilizadas, ensaiar a apresentação, considerando também elemen-</p><p>tos paralinguísticos e cinésicos e proceder à exposição oral de re-</p><p>sultados de estudos e pesquisas, no tempo determinado, a partir</p><p>do planejamento e da definição de diferentes formas de uso da fala</p><p>– memorizada, com apoio da leitura ou fala espontânea.</p><p>(EF69LP39) Definir o recorte temático da entrevista e o entrevista-</p><p>do, levantar informações sobre o entrevistado e sobre o tema da</p><p>entrevista, elaborar roteiro de perguntas, realizar entrevista, a partir</p><p>do roteiro, abrindo possibilidades para fazer perguntas a partir da</p><p>resposta, se o contexto permitir, tomar nota, gravar ou salvar a en-</p><p>trevista e usar adequadamente as informações obtidas, de acordo</p><p>com os objetivos estabelecidos.</p><p>(EF69LP40) Analisar, em gravações de seminários, conferências rápi-</p><p>das, trechos de palestras, dentre outros, a construção composicio-</p><p>nal dos gêneros de apresentação – abertura/saudação, introdução</p><p>ao tema, apresentação do plano de exposição, desenvolvimento</p><p>dos conteúdos, por meio do encadeamento de temas e subtemas</p><p>(coesão temática), síntese final e/ou conclusão, encerramento –, os</p><p>elementos paralinguísticos (tais como: tom e volume da voz, pau-</p><p>sas e hesitações – que, em geral, devem ser minimizadas –, modu-</p><p>lação de voz e entonação, ritmo, respiração etc.) e cinésicos (tais</p><p>como: postura corporal, movimentos e gestualidade significativa,</p><p>expressão facial, contato de olho com plateia, modulação de voz</p><p>e entonação, sincronia da fala com ferramenta de apoio etc.), para</p><p>melhor performar apresentações orais no campo da divulgação do</p><p>conhecimento.</p><p>(EF69LP41) Usar adequadamente ferramentas de apoio a apre-</p><p>sentações orais, escolhendo e usando tipos e tamanhos de fontes</p><p>que permitam boa visualização, topicalizando e/ou organizando o</p><p>conteúdo em itens, inserindo de forma adequada imagens, gráficos,</p><p>tabelas, formas e elementos gráficos, dimensionando a quantidade</p><p>de texto (e imagem) por slide, usando progressivamente e de forma</p><p>harmônica recursos mais sofisticados como efeitos de transição,</p><p>slides mestres, layouts personalizados etc.</p><p>(EF69LP42) Analisar a construção composicional dos textos per-</p><p>tencentes a gêneros relacionados à divulgação de conhecimentos:</p><p>título, (olho), introdução, divisão do texto em subtítulos, imagens</p><p>ilustrativas de conceitos, relações, ou resultados complexos (fotos,</p><p>ilustrações, esquemas, gráficos, infográficos, diagramas, figuras, ta-</p><p>belas, mapas) etc., exposição, contendo definições, descrições, com-</p><p>parações, enumerações, exemplificações e remissões a conceitos e</p><p>relações por meio de notas de rodapé, boxes ou links; ou título, con-</p><p>textualização do campo, ordenação temporal ou temática por tema</p><p>ou subtema, intercalação de trechos verbais com fotos, ilustrações,</p><p>áudios, vídeos etc. e reconhecer traços da linguagem dos textos de</p><p>divulgação científica, fazendo uso consciente das estratégias de im-</p><p>pessoalização da linguagem (ou de pessoalização, se o tipo de publi-</p><p>cação e objetivos assim o demandarem, como em alguns podcasts</p><p>e vídeos de divulgação científica), 3ª pessoa, presente atemporal,</p><p>recurso à citação, uso de vocabulário técnico/especializado etc.,</p><p>como forma de ampliar suas capacidades de compreensão e produ-</p><p>ção de textos nesses gêneros.</p><p>(EF69LP43) Identificar e utilizar os modos de introdução de outras</p><p>vozes no texto – citação literal e sua formatação e paráfrase –, as</p><p>pistas linguísticas responsáveis por introduzir no texto a posição do</p><p>autor e dos outros autores citados (“Segundo X; De acordo com Y;</p><p>De minha/nossa parte, penso/amos que”...) e os elementos de norma-</p><p>tização (tais como as regras de inclusão e formatação de citações e</p><p>paráfrases, de organização de referências bibliográficas) em textos</p><p>científicos, desenvolvendo reflexão sobre o modo como a intertex-</p><p>tualidade e a retextualização ocorrem nesses textos.</p><p>(EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e huma-</p><p>nos e de diferentes visões de mundo, em textos literários, reconhe-</p><p>cendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares sobre</p><p>as identidades, sociedades e culturas e considerando a autoria e o</p><p>contexto social e histórico de sua produção.</p><p>(EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a textos perten-</p><p>centes a gêneros como quarta-capa, programa (de teatro, dança,</p><p>exposição etc.), sinopse, resenha crítica, comentário em blog/vlog</p><p>cultural etc., para selecionar obras literárias e outras manifestações</p><p>artísticas (cinema, teatro, exposições, espetáculos, CD's, DVD's etc.),</p><p>diferenciando as sequências descritivas e avaliativas e reconhecen-</p><p>do-os como gêneros que apoiam a escolha do livro ou produção</p><p>cultural e consultando-os no momento de fazer escolhas, quando</p><p>for o caso.</p><p>(EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/</p><p>recepção de obras literárias/manifestações artísticas, como rodas</p><p>de leitura, clubes de leitura, eventos de contação de histórias, de</p><p>leituras dramáticas, de apresentações teatrais, musicais e de filmes,</p><p>cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams, canais de booktubers,</p><p>redes sociais temáticas (de leitores, de cinéfilos, de música etc.),</p><p>dentre outros, tecendo, quando possível, comentários de ordem es-</p><p>tética e afetiva e justificando suas apreciações, escrevendo comen-</p><p>tários e resenhas para jornais, blogs e redes sociais e utilizando for-</p><p>mas de expressão das culturas juvenis, tais como, vlogs e podcasts</p><p>culturais (literatura, cinema, teatro, música), playlists comentadas,</p><p>fanfics, fanzines, e-zines, fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages,</p><p>trailer honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de prá-</p><p>ticas de apreciação e de manifestação da cultura de fãs.</p><p>(EF69LP47) Analisar, em textos narrativos ficcionais, as diferentes</p><p>formas de composição próprias de cada gênero, os recursos coesi-</p><p>vos que constroem a passagem do tempo e articulam suas partes, a</p><p>escolha lexical típica de cada gênero para a caracterização dos ce-</p><p>nários e dos personagens e os efeitos de sentido decorrentes dos</p><p>tempos verbais, dos tipos de discurso, dos verbos de enunciação e</p><p>das variedades linguísticas (no discurso direto, se houver) emprega-</p><p>dos, identificando</p><p>o enredo e o foco narrativo e percebendo como se</p><p>estrutura a narrativa nos diferentes gêneros e os efeitos de sentido</p><p>decorrentes do foco narrativo típico de cada gênero, da caracteri-</p><p>zação dos espaços físico e psicológico e dos tempos cronológico e</p><p>psicológico, das diferentes vozes no texto (do narrador, de persona-</p><p>gens em discurso direto e indireto), do uso de pontuação expressiva,</p><p>palavras e expressões conotativas e processos figurativos e do uso</p><p>de recursos linguístico-gramaticais próprios a cada gênero narrativo.</p><p>(EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos pelo uso de</p><p>recursos expressivos sonoros (estrofação, rimas, aliterações etc.),</p><p>semânticos (figuras de linguagem, por exemplo), gráfico-espacial</p><p>(distribuição da mancha gráfica no papel), imagens e sua relação</p><p>com o texto verbal.</p><p>(EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros</p><p>de literatura e por outras produções culturais do campo e recep-</p><p>tivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, que</p><p>representem um desafio em relação às suas possibilidades atuais</p><p>e suas experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas</p><p>linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a temática e</p><p>nas orientações dadas pelo professor.</p><p>(EF69LP50) Elaborar texto teatral, a partir da adaptação de ro-</p><p>mances, contos, mitos, narrativas de enigma e de aventura,</p><p>XLII</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 42II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 42 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>novelas, biografias romanceadas, crônicas, dentre outros, indican-</p><p>do as rubricas para caracterização do cenário, do espaço, do tem-</p><p>po; explicitando a caracterização física e psicológica dos perso-</p><p>nagens e dos seus modos de ação; reconfigurando a inserção do</p><p>discurso direto e dos tipos de narrador; explicitando as marcas de</p><p>variação linguística (dialetos, registros e jargões) e retextualizando</p><p>o tratamento da temática.</p><p>(EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos de planejamento,</p><p>textualização, revisão/edição e reescrita, tendo em vista as restrições</p><p>temáticas, composicionais e estilísticas dos textos pretendidos e as</p><p>configurações da situação de produção – o leitor pretendido, o su-</p><p>porte, o contexto de circulação do texto, as finalidades etc. – e con-</p><p>siderando a imaginação, a estesia e a verossimilhança próprias ao</p><p>texto literário.</p><p>(EF69LP52) Representar cenas ou textos dramáticos, considerando,</p><p>na caracterização dos personagens, os aspectos linguísticos e pa-</p><p>ralinguísticos das falas (timbre e tom de voz, pausas e hesitações,</p><p>entonação e expressividade, variedades e registros linguísticos), os</p><p>gestos e os deslocamentos no espaço cênico, o figurino e a maquia-</p><p>gem e elaborando as rubricas indicadas pelo autor por meio do ce-</p><p>nário, da trilha sonora e da exploração dos modos de interpretação.</p><p>(EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos – como contos</p><p>de amor, de humor, de suspense, de terror; crônicas líricas, humorís-</p><p>ticas, críticas; bem como leituras orais capituladas (compartilhadas</p><p>ou não com o professor) de livros de maior extensão, como roman-</p><p>ces, narrativas de enigma, narrativas de aventura, literatura infan-</p><p>tojuvenil, – contar/recontar histórias tanto da tradição oral (causos,</p><p>contos de esperteza, contos de animais, contos de amor, contos</p><p>de encantamento, piadas, dentre outros) quanto da tradição lite-</p><p>rária escrita, expressando a compreensão e interpretação do texto</p><p>por meio de uma leitura ou fala expressiva e fluente, que respeite o</p><p>ritmo, as pausas, as hesitações, a entonação indicados tanto pela</p><p>pontuação quanto por outros recursos gráfico-editoriais, como</p><p>negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa leitura</p><p>ou esse conto/reconto, seja para análise posterior, seja para pro-</p><p>dução de audiobooks de textos literários diversos ou de podcasts</p><p>de leituras dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler e/ou de-</p><p>clamar poemas diversos, tanto de forma livre quanto de forma fixa</p><p>(como quadras, sonetos, liras, haicais etc.), empregando os recur-</p><p>sos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos necessários aos efeitos</p><p>de sentido pretendidos, como o ritmo e a entonação, o emprego</p><p>de pausas e prolongamentos, o tom e o timbre vocais, bem como</p><p>eventuais recursos de gestualidade e pantomima que convenham</p><p>ao gênero poético e à situação de compartilhamento em questão.</p><p>(EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido decorrentes da intera-</p><p>ção entre os elementos linguísticos e os recursos paralinguísticos</p><p>e cinésicos, como as variações no ritmo, as modulações no tom de</p><p>voz, as pausas, as manipulações do estrato sonoro da linguagem,</p><p>obtidos por meio da estrofação, das rimas e de figuras de lingua-</p><p>gem como as aliterações, as assonâncias, as onomatopeias, den-</p><p>tre outras, a postura corporal e a gestualidade, na declamação de</p><p>poemas, apresentações musicais e teatrais, tanto em gêneros em</p><p>prosa quanto nos gêneros poéticos, os efeitos de sentido decorren-</p><p>tes do emprego de figuras de linguagem, tais como comparação,</p><p>metáfora, personificação, metonímia, hipérbole, eufemismo, ironia,</p><p>paradoxo e antítese e os efeitos de sentido decorrentes do empre-</p><p>go de palavras e expressões denotativas e conotativas (adjetivos,</p><p>locuções adjetivas, orações subordinadas adjetivas etc.), que fun-</p><p>cionam como modificadores, percebendo sua função na caracteri-</p><p>zação dos espaços, tempos, personagens e ações próprios de cada</p><p>gênero narrativo.</p><p>(EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito</p><p>de norma-padrão e o de preconceito linguístico.</p><p>(EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da</p><p>norma-padrão em situações de fala e escrita nas quais ela deve ser</p><p>usada.</p><p>(EF67LP01) Analisar a estrutura e funcionamento dos hiperlinks em</p><p>textos noticiosos publicados na Web e vislumbrar possibilidades de</p><p>uma escrita hipertextual.</p><p>(EF67LP02) Explorar o espaço reservado ao leitor nos jornais, re-</p><p>vistas, impressos e on-line, sites noticiosos etc., destacando no-</p><p>tícias, fotorreportagens, entrevistas, charges, assuntos, temas,</p><p>debates em foco, posicionando-se de maneira ética e respeitosa</p><p>frente a esses textos e opiniões a eles relacionadas, e publicar no-</p><p>tícias, notas jornalísticas, fotorreportagem de interesse geral nes-</p><p>ses espaços do leitor.</p><p>(EF67LP03) Comparar informações sobre um mesmo fato divul-</p><p>gadas em diferentes veículos e mídias, analisando e avaliando a</p><p>confiabilidade.</p><p>(EF67LP04) Distinguir, em segmentos descontínuos de textos, fato</p><p>da opinião enunciada em relação a esse mesmo fato.</p><p>(EF67LP05) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos</p><p>explícitos e argumentos em textos argumentativos (carta de leitor,</p><p>comentário, artigo de opinião, resenha crítica etc.), manifestando</p><p>concordância ou discordância.</p><p>(EF67LP06) Identificar os efeitos de sentido provocados pela sele-</p><p>ção lexical, topicalização de elementos e seleção e hierarquização</p><p>de informações, uso de 3ª pessoa etc.</p><p>(EF67LP07) Identificar o uso de recursos persuasivos em textos ar-</p><p>gumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas le-</p><p>xicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de</p><p>fontes de informação) e perceber seus efeitos de sentido.</p><p>(EF67LP08) Identificar os efeitos de sentido devidos à escolha de</p><p>imagens estáticas, sequenciação ou sobreposição de imagens, de-</p><p>finição de figura/fundo, ângulo, profundidade e foco, cores/tonali-</p><p>dades, relação com o escrito (relações de reiteração, complementa-</p><p>ção ou oposição) etc. em notícias, reportagens, fotorreportagens,</p><p>foto-denúncias, memes, gifs, anúncios publicitários e propagandas</p><p>publicados em jornais, revistas, sites na internet etc.</p><p>(EF67LP09) Planejar notícia impressa e para circulação em outras</p><p>mídias (rádio ou TV/vídeo), tendo em vista as condições de produ-</p><p>ção, do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de</p><p>circulação etc. –, a partir da escolha do fato a ser noticiado</p><p>(de re-</p><p>levância para a turma, escola ou comunidade), do levantamento de</p><p>dados e informações sobre o fato – que pode envolver entrevistas</p><p>com envolvidos ou com especialistas, consultas a fontes, análise de</p><p>documentos, cobertura de eventos etc.–, do registro dessas infor-</p><p>mações e dados, da escolha de fotos ou imagens a produzir ou a</p><p>utilizar etc. e a previsão de uma estrutura hipertextual (no caso de</p><p>publicação em sites ou blogs noticiosos).</p><p>(EF67LP10) Produzir notícia impressa tendo em vista características</p><p>do gênero – título ou manchete com verbo no tempo presente, linha</p><p>fina (opcional), lide, progressão dada pela ordem decrescente de</p><p>importância dos fatos, uso de 3ª pessoa, de palavras que indicam</p><p>precisão –, e o estabelecimento adequado de coesão e produzir no-</p><p>tícia para TV, rádio e internet, tendo em vista, além das caracterís-</p><p>ticas do gênero, os recursos de mídias disponíveis e o manejo de</p><p>recursos de captação e edição de áudio e imagem.</p><p>(EF67LP11) Planejar resenhas, vlogs, vídeos e podcasts variados, e</p><p>textos e vídeos de apresentação e apreciação próprios das culturas</p><p>juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, game-</p><p>play, detonado etc.), dentre outros, tendo em vista as condições</p><p>de produção do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos</p><p>e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha de uma produção</p><p>ou evento cultural para analisar – livro, filme, série, game, canção,</p><p>videoclipe, fanclipe, show, saraus, slams etc. – da busca de infor-</p><p>mação sobre a produção ou evento escolhido, da síntese de in-</p><p>formações sobre a obra/evento e do elenco/seleção de aspectos,</p><p>elementos ou recursos que possam ser destacados positiva ou ne-</p><p>gativamente ou da roteirização do passo a passo do game para</p><p>posterior gravação dos vídeos.</p><p>(EF67LP12) Produzir resenhas críticas, vlogs, vídeos, podcasts varia-</p><p>dos e produções e gêneros próprios das culturas juvenis (algumas</p><p>possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay, detonado etc.),</p><p>que apresentem/descrevam e/ou avaliem produções culturais (livro,</p><p>filme, série, game, canção, disco, videoclipe etc.) ou evento (show,</p><p>XLIII</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 43II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 43 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>sarau, slam etc.), tendo em vista o contexto de produção dado, as</p><p>características do gênero, os recursos das mídias envolvidas e a tex-</p><p>tualização adequada dos textos e/ou produções.</p><p>(EF67LP13) Produzir, revisar e editar textos publicitários, levando</p><p>em conta o contexto de produção dado, explorando recursos mul-</p><p>tissemióticos, relacionando elementos verbais e visuais, utilizando</p><p>adequadamente estratégias discursivas de persuasão e/ou conven-</p><p>cimento e criando título ou slogan que façam o leitor motivar-se a</p><p>interagir com o texto produzido e se sinta atraído pelo serviço, ideia</p><p>ou produto em questão.</p><p>(EF67LP14) Definir o contexto de produção da entrevista (objeti-</p><p>vos, o que se pretende conseguir, porque aquele entrevistado etc.),</p><p>levantar informações sobre o entrevistado e sobre o acontecimen-</p><p>to ou tema em questão, preparar o roteiro de perguntar e realizar</p><p>entrevista oral com envolvidos ou especialistas relacionados com o</p><p>fato noticiado ou com o tema em pauta, usando roteiro previamen-</p><p>te elaborado e formulando outras perguntas a partir das respostas</p><p>dadas e, quando for o caso, selecionar partes, transcrever e pro-</p><p>ceder a uma edição escrita do texto, adequando-o a seu contexto</p><p>de publicação, à construção composicional do gênero e garantindo</p><p>a relevância das informações mantidas e a continuidade temática.</p><p>(EF67LP15) Identificar a proibição imposta ou o direito garantido,</p><p>bem como as circunstâncias de sua aplicação, em artigos relativos</p><p>a normas, regimentos escolares, regimentos e estatutos da socie-</p><p>dade civil, regulamentações para o mercado publicitário, Código de</p><p>Defesa do Consumidor, Código Nacional de Trânsito, ECA, Consti-</p><p>tuição, dentre outros.</p><p>(EF67LP16) Explorar e analisar espaços de reclamação de direitos e</p><p>de envio de solicitações (tais como ouvidorias, SAC, canais ligados a</p><p>órgãos públicos, plataformas do consumidor, plataformas de recla-</p><p>mação), bem como de textos pertencentes a gêneros que circulam</p><p>nesses espaços, reclamação ou carta de reclamação, solicitação ou</p><p>carta de solicitação, como forma de ampliar as possibilidades de</p><p>produção desses textos em casos que remetam a reivindicações</p><p>que envolvam a escola, a comunidade ou algum de seus membros</p><p>como forma de se engajar na busca de solução de problemas pes-</p><p>soais, dos outros e coletivos.</p><p>(EF67LP17) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de or-</p><p>ganização das cartas de solicitação e de reclamação (datação, forma</p><p>de início, apresentação contextualizada do pedido ou da reclamação,</p><p>em geral, acompanhada de explicações, argumentos e/ou relatos do</p><p>problema, fórmula de finalização mais ou menos cordata, dependen-</p><p>do do tipo de carta e subscrição) e algumas das marcas linguísticas</p><p>relacionadas à argumentação, explicação ou relato de fatos, como</p><p>forma de possibilitar a escrita fundamentada de cartas como essas</p><p>ou de postagens em canais próprios de reclamações e solicitações</p><p>em situações que envolvam questões relativas à escola, à comunida-</p><p>de ou a algum dos seus membros.</p><p>(EF67LP18) Identificar o objeto da reclamação e/ou da solicitação e</p><p>sua sustentação, explicação ou justificativa, de forma a poder ana-</p><p>lisar a pertinência da solicitação ou justificação.</p><p>(EF67LP19) Realizar levantamento de questões, problemas que re-</p><p>queiram a denúncia de desrespeito a direitos, reivindicações, recla-</p><p>mações, solicitações que contemplem a comunidade escolar ou al-</p><p>gum de seus membros e examinar normas e legislações.</p><p>(EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos</p><p>previamente, usando fontes indicadas e abertas.</p><p>(EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas por meio de apresen-</p><p>tações orais, painéis, artigos de divulgação científica, verbetes de</p><p>enciclopédia, podcasts científicos etc.</p><p>(EF67LP22) Produzir resumos, a partir das notas e/ou esquemas fei-</p><p>tos, com o uso adequado de paráfrases e citações.</p><p>(EF67LP23) Respeitar os turnos de fala, na participação em conver-</p><p>sações e em discussões ou atividades coletivas, na sala de aula e na</p><p>escola e formular perguntas coerentes e adequadas em momentos</p><p>oportunos em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc.</p><p>(EF67LP24) Tomar nota de aulas, apresentações orais, entrevistas (ao</p><p>vivo, áudio, TV, vídeo), identificando e hierarquizando as informações</p><p>principais, tendo em vista apoiar o estudo e a produção de sínteses e</p><p>reflexões pessoais ou outros objetivos em questão.</p><p>(EF67LP25) Reconhecer e utilizar os critérios de organização tópica</p><p>(do geral para o específico, do específico para o geral etc.), as marcas</p><p>linguísticas dessa organização (marcadores de ordenação e enume-</p><p>ração, de explicação, definição e exemplificação, por exemplo) e os</p><p>mecanismos de paráfrase, de maneira a organizar mais adequada-</p><p>mente a coesão e a progressão temática de seus textos.</p><p>(EF67LP26) Reconhecer a estrutura de hipertexto em textos de di-</p><p>vulgação científica e proceder à remissão a conceitos e relações por</p><p>meio de notas de rodapés ou boxes.</p><p>(EF67LP27) Analisar, entre os textos literários e entre estes e outras</p><p>manifestações artísticas (como cinema, teatro, música, artes visuais e</p><p>midiáticas), referências explícitas ou implícitas a outros textos, quan-</p><p>to aos temas, personagens e recursos literários e semióticos.</p><p>(EF67LP28) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionan-</p><p>do procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes</p><p>objetivos e levando em conta características dos gêneros e supor-</p><p>tes –, romances infantojuvenis, contos populares, contos de terror,</p><p>lendas brasileiras, indígenas e africanas, narrativas de aventuras,</p><p>narrativas de enigma, mitos, crônicas, autobiografias, histórias em</p><p>quadrinhos, mangás, poemas de forma livre e fixa (como sonetos e</p><p>cordéis), vídeo-poemas, poemas visuais, dentre outros, expressando</p><p>avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêne-</p><p>ros, temas, autores.</p><p>(EF67LP29) Identificar, em texto dramático, personagem, ato, cena,</p><p>fala e indicações cênicas e a organização do texto: enredo, conflitos,</p><p>ideias principais, pontos de vista, universos de referência.</p><p>(EF67LP30) Criar narrativas ficcionais, tais como contos populares,</p><p>contos de suspense, mistério, terror, humor, narrativas de enigma,</p><p>crônicas, histórias em quadrinhos, dentre outros, que utilizem cená-</p><p>rios e personagens realistas ou de fantasia, observando os elemen-</p><p>tos da estrutura narrativa próprios ao gênero pretendido, tais como</p><p>enredo, personagens, tempo, espaço e narrador, utilizando tempos</p><p>verbais adequados à narração de fatos passados, empregando co-</p><p>nhecimentos sobre diferentes modos de se iniciar uma história e de</p><p>inserir os discursos direto e indireto.</p><p>(EF67LP31) Criar poemas compostos por versos livres e de forma</p><p>fixa (como quadras e sonetos), utilizando recursos visuais, semân-</p><p>ticos e sonoros, tais como cadências, ritmos e rimas, e poemas vi-</p><p>suais e vídeo-poemas, explorando as relações entre imagem e texto</p><p>verbal, a distribuição da mancha gráfica (poema visual) e outros</p><p>recursos visuais e sonoros.</p><p>(EF67LP32) Escrever palavras com correção ortográfica, obedecen-</p><p>do as convenções da língua escrita.</p><p>(EF67LP33) Pontuar textos adequadamente.</p><p>(EF67LP34) Formar antônimos com acréscimo de prefixos que ex-</p><p>pressam noção de negação.</p><p>(EF67LP35) Distinguir palavras derivadas por acréscimo de afixos e</p><p>palavras compostas.</p><p>(EF67LP36) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referen-</p><p>cial (léxica e pronominal) e sequencial e outros recursos expressivos</p><p>adequados ao gênero textual.</p><p>(EF67LP37) Analisar, em diferentes textos, os efeitos de sentido de-</p><p>correntes do uso de recursos linguístico-discursivos de prescrição,</p><p>causalidade, sequências descritivas e expositivas e ordenação de</p><p>eventos.</p><p>(EF67LP38) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de lin-</p><p>guagem, como comparação, metáfora, metonímia, personificação,</p><p>hipérbole, dentre outras.</p><p>(EF06LP01) Reconhecer a impossibilidade de uma neutralidade abso-</p><p>luta no relato de fatos e identificar diferentes graus de parcialidade/</p><p>imparcialidade dados pelo recorte feito e pelos efeitos de sentido</p><p>advindos de escolhas feitas pelo autor, de forma a poder desenvolver</p><p>uma atitude crítica frente aos textos jornalísticos e tornar-se cons-</p><p>ciente das escolhas feitas enquanto produtor de textos.</p><p>XLIV</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 44II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 44 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>(EF06LP02) Estabelecer relação entre os diferentes gêneros jorna-</p><p>lísticos, compreendendo a centralidade da notícia.</p><p>(EF06LP03) Analisar diferenças de sentido entre palavras de uma</p><p>série sinonímica.</p><p>(EF06LP04) Analisar a função e as flexões de substantivos e adje-</p><p>tivos e de verbos nos modos Indicativo, Subjuntivo e Imperativo:</p><p>afirmativo e negativo.</p><p>(EF06LP05) Identificar os efeitos de sentido dos modos verbais,</p><p>considerando o gênero textual e a intenção comunicativa.</p><p>(EF06LP06) Empregar, adequadamente, as regras de concordância</p><p>nominal (relações entre os substantivos e seus determinantes) e as</p><p>regras de concordância verbal (relações entre o verbo e o sujeito</p><p>simples e composto).</p><p>(EF06LP07) Identificar, em textos, períodos compostos por ora-</p><p>ções separadas por vírgula sem a utilização de conectivos, no-</p><p>meando-os como períodos compostos por coordenação.</p><p>(EF06LP08) Identificar, em texto ou sequência textual, orações</p><p>como unidades constituídas em torno de um núcleo verbal e perío-</p><p>dos como conjunto de orações conectadas.</p><p>(EF06LP09) Classificar, em texto ou sequência textual, os períodos</p><p>simples compostos.</p><p>(EF06LP10) Identificar sintagmas nominais e verbais como consti-</p><p>tuintes imediatos da oração.</p><p>(EF06LP11) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e</p><p>gramaticais: tempos verbais, concordância nominal e verbal, regras</p><p>ortográficas, pontuação etc.</p><p>(EF06LP12) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial</p><p>(nome e pronomes), recursos semânticos de sinonímia, antonímia</p><p>e homonímia e mecanismos de representação de diferentes vozes</p><p>(discurso direto e indireto).</p><p>(EF07LP01) Distinguir diferentes propostas editoriais – sensaciona-</p><p>lismo, jornalismo investigativo etc. –, de forma a identificar os recur-</p><p>sos utilizados para impactar/chocar o leitor que podem comprome-</p><p>ter uma análise crítica da notícia e do fato noticiado.</p><p>(EF07LP02) Comparar notícias e reportagens sobre um mesmo fato</p><p>divulgadas em diferentes mídias, analisando as especificidades das</p><p>mídias, os processos de (re)elaboração dos textos e a convergência</p><p>das mídias em notícias ou reportagens multissemióticas.</p><p>(EF07LP03) Formar, com base em palavras primitivas, palavras de-</p><p>rivadas com os prefixos e sufixos mais produtivos no português.</p><p>(EF07LP04) Reconhecer, em textos, o verbo como o núcleo das orações.</p><p>(EF07LP05) Identificar, em orações de textos lidos ou de produção</p><p>própria, verbos de predicação completa e incompleta: intransitivos</p><p>e transitivos.</p><p>(EF07LP06) Empregar as regras básicas de concordância nominal e</p><p>verbal em situações comunicativas e na produção de textos.</p><p>(EF07LP07) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, a</p><p>estrutura básica da oração: sujeito, predicado, complemento (obje-</p><p>tos direto e indireto).</p><p>(EF07LP08) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, ad-</p><p>jetivos que ampliam o sentido do substantivo sujeito ou comple-</p><p>mento verbal.</p><p>(EF07LP09) Identificar, em textos lidos ou de produção própria,</p><p>advérbios e locuções adverbiais que ampliam o sentido do verbo</p><p>núcleo da oração.</p><p>(EF07LP10) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e</p><p>gramaticais: modos e tempos verbais, concordância nominal e ver-</p><p>bal, pontuação etc.</p><p>(EF07LP11) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, pe-</p><p>ríodos compostos nos quais duas orações são conectadas por vír-</p><p>gula, ou por conjunções que expressem soma de sentido (conjunção</p><p>“e”) ou oposição de sentidos (conjunções “mas”, “porém”).</p><p>(EF07LP12) Reconhecer recursos de coesão referencial: substitui-</p><p>ções lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso</p><p>de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos).</p><p>(EF07LP13) Estabelecer relações entre partes do texto, identifican-</p><p>do substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pro-</p><p>nominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, de-</p><p>monstrativos), que contribuem para a continuidade do texto.</p><p>(EF07LP14) Identificar, em textos, os efeitos de sentido do uso de</p><p>estratégias de modalização e argumentatividade.</p><p>(EF89LP01) Analisar os interesses que movem o campo jornalístico,</p><p>os efeitos das novas tecnologias no campo e as condições que fa-</p><p>zem da informação uma mercadoria, de forma a poder desenvolver</p><p>uma atitude crítica frente aos textos jornalísticos.</p><p>(EF89LP02) Analisar diferentes práticas (curtir, compartilhar, co-</p><p>mentar, curar etc.) e textos pertencentes a diferentes gêneros da</p><p>cultura digital (meme, gif, comentário, charge digital etc.) envolvi-</p><p>dos no trato com a informação e opinião, de forma a possibilitar</p><p>uma presença mais crítica e ética nas redes.</p><p>(EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos de opinião, edito-</p><p>riais, cartas de leitores, comentários, posts de blog e de redes so-</p><p>ciais, charges, memes, gifs etc.) e posicionar-se de forma crítica e</p><p>fundamentada, ética e respeitosa frente a fatos e opiniões relacio-</p><p>nados a esses textos.</p><p>(EF89LP04) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos</p><p>explícitos e implícitos, argumentos e contra-argumentos em tex-</p><p>tos argumentativos do campo (carta de leitor, comentário, artigo</p><p>de opinião, resenha crítica etc.), posicionando-se frente à questão</p><p>controversa de forma sustentada.</p><p>(EF89LP05) Analisar o efeito de sentido produzido pelo uso, em tex-</p><p>tos, de recurso a formas de apropriação textual (paráfrases, citações,</p><p>discurso direto, indireto ou indireto livre).</p><p>(EF89LP06) Analisar o uso de recursos persuasivos em textos ar-</p><p>gumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas le-</p><p>xicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de</p><p>fontes de informação) e seus efeitos de sentido.</p><p>(EF89LP07) Analisar, em notícias, reportagens e peças publicitá-</p><p>rias em várias mídias, os efeitos de sentido devidos ao tratamen-</p><p>to e à composição dos elementos nas imagens em movimento, à</p><p>performance, à montagem feita (ritmo, duração e sincronização</p><p>entre as linguagens – complementaridades, interferências etc.) e</p><p>ao ritmo, melodia, instrumentos e sampleamentos das músicas e</p><p>efeitos sonoros.</p><p>(EF89LP08) Planejar reportagem impressa e em outras mídias (rá-</p><p>dio ou TV/vídeo, sites), tendo em vista as condições de produção</p><p>do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de cir-</p><p>culação etc. – a partir da escolha do fato a ser aprofundado ou</p><p>do tema a ser focado (de relevância para a turma, escola ou co-</p><p>munidade), do levantamento de dados e informações sobre o fato</p><p>ou tema – que pode envolver entrevistas com envolvidos ou com</p><p>especialistas, consultas a fontes diversas, análise de documentos,</p><p>cobertura de eventos etc. –, do registro dessas informações e da-</p><p>dos, da escolha de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar etc.,</p><p>da produção de infográficos, quando for o caso, e da organização</p><p>hipertextual (no caso a publicação em sites ou blogs noticiosos ou</p><p>mesmo de jornais impressos, por meio de boxes variados).</p><p>(EF89LP09) Produzir reportagem impressa, com título, linha fina</p><p>(optativa), organização composicional (expositiva, interpretativa e/</p><p>ou opinativa), progressão temática e uso de recursos linguísticos</p><p>compatíveis com as escolhas feitas e reportagens multimidiáticas,</p><p>tendo em vista as condições de produção, as características do gê-</p><p>nero, os recursos e mídias disponíveis, sua organização hipertextual</p><p>e o manejo adequado de recursos de captação e edição de áudio e</p><p>imagem e adequação à norma-padrão.</p><p>(EF89LP10) Planejar artigos de opinião, tendo em vista as con-</p><p>dições de produção do texto – objetivo, leitores/espectadores,</p><p>veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha do tema</p><p>ou questão a ser discutido(a), da relevância para a turma, escola</p><p>ou comunidade, do levantamento de dados e informações sobre</p><p>a questão, de argumentos relacionados a diferentes posiciona-</p><p>mentos em jogo, da definição – o que pode envolver consultas a</p><p>fontes diversas, entrevistas com especialistas, análise de textos,</p><p>XLV</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 45II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 45 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>organização esquemática das informações e argumentos – dos</p><p>(tipos de) argumentos e estratégias que pretende utilizar para</p><p>convencer os leitores.</p><p>(EF89LP11) Produzir, revisar e editar peças e campanhas publicitá-</p><p>rias, envolvendo o uso articulado e complementar de diferentes</p><p>peças publicitárias: cartaz, banner, indoor, folheto, panfleto, anún-</p><p>cio de jornal/revista, para internet, spot, propaganda de rádio, TV,</p><p>a partir da escolha da questão/problema/causa significativa para</p><p>a escola e/ou a comunidade escolar, da definição do público-alvo,</p><p>das peças que serão produzidas, das estratégias de persuasão e</p><p>convencimento que serão utilizadas.</p><p>(EF89LP12) Planejar coletivamente a realização de um debate so-</p><p>bre tema previamente definido, de interesse coletivo, com regras</p><p>acordadas e planejar, em grupo, participação em debate a partir do</p><p>levantamento de informações e argumentos que possam sustentar</p><p>o posicionamento a ser defendido (o que pode envolver entrevis-</p><p>tas com especialistas, consultas a fontes diversas, o registro das</p><p>informações e dados obtidos etc.), tendo em vista as condições de</p><p>produção do debate – perfil dos ouvintes e demais participantes,</p><p>objetivos do debate, motivações para sua realização, argumentos</p><p>e estratégias de convencimento mais eficazes etc. e participar de</p><p>debates regrados, na condição de membro de uma equipe de de-</p><p>batedor, apresentador/mediador, espectador (com ou sem direito a</p><p>perguntas), e/ou de juiz/avaliador, como forma de compreender o</p><p>funcionamento do debate, e poder participar de forma convincente,</p><p>ética, respeitosa e crítica e desenvolver uma atitude de respeito e</p><p>diálogo para com as ideias divergentes.</p><p>(EF89LP13) Planejar entrevistas orais com pessoas ligadas ao fato</p><p>noticiado, especialistas etc., como forma de obter dados e infor-</p><p>mações sobre os fatos cobertos sobre o tema ou questão discu-</p><p>tida ou temáticas em estudo, levando em conta o gênero e seu</p><p>contexto de produção, partindo do levantamento de informações</p><p>sobre o entrevistado e sobre a temática e da elaboração de um ro-</p><p>teiro de perguntas, garantindo a relevância das informações man-</p><p>tidas e a continuidade temática, realizar entrevista e fazer edição</p><p>em áudio ou vídeo, incluindo uma contextualização inicial e uma</p><p>fala de encerramento para publicação da entrevista isoladamen-</p><p>te ou como parte integrante de reportagem multimidiática, ade-</p><p>quando-a a seu contexto de publicação e garantindo a relevância</p><p>das informações mantidas e a continuidade temática.</p><p>(EF89LP14) Analisar, em textos argumentativos e propositivos, os</p><p>movimentos argumentativos de sustentação, refutação e negocia-</p><p>ção e os tipos de argumentos, avaliando a força/tipo dos argumen-</p><p>tos utilizados.</p><p>(EF89LP15) Utilizar, nos debates, operadores argumentativos que</p><p>marcam a defesa de ideia e de diálogo com a tese do outro: con-</p><p>cordo, discordo, concordo parcialmente, do meu ponto de vista, na</p><p>perspectiva aqui assumida etc.</p><p>(EF89LP16) Analisar a modalização realizada em textos noticiosos e</p><p>argumentativos, por meio das modalidades apreciativas, viabiliza-</p><p>das por classes e estruturas gramaticais como adjetivos, locuções</p><p>adjetivas, advérbios, locuções adverbiais, orações adjetivas e ad-</p><p>verbiais, orações relativas restritivas e explicativas etc., de maneira</p><p>a perceber a apreciação ideológica sobre os fatos noticiados ou as</p><p>posições implícitas ou assumidas.</p><p>(EF89LP17) Relacionar textos e documentos legais e normativos de</p><p>importância universal, nacional ou local que envolvam direitos, em</p><p>especial, de crianças, adolescentes e jovens – tais como a Declara-</p><p>ção dos Direitos Humanos, a Constituição Brasileira, o ECA –, e a</p><p>regulamentação da organização escolar – por exemplo, regimento</p><p>escolar –, a seus contextos de produção, reconhecendo e analisando</p><p>possíveis motivações, finalidades e sua vinculação com experiên-</p><p>cias humanas e fatos históricos e sociais, como forma de ampliar a</p><p>compreensão dos direitos e deveres, de fomentar os princípios de-</p><p>mocráticos e uma atuação pautada pela ética da responsabilidade</p><p>(o outro tem direito a uma vida digna tanto quanto eu tenho).</p><p>(EF89LP18) Explorar e analisar instâncias e canais de participação</p><p>disponíveis na escola (conselho de escola, outros colegiados, grê-</p><p>mio livre), na comunidade (associações, coletivos, movimentos, etc.),</p><p>no município ou no país, incluindo formas de participação digital,</p><p>como canais e plataformas de participação (como portal e-cida-</p><p>dania), serviços, portais e ferramentas de acompanhamentos do</p><p>trabalho de políticos e de tramitação de leis, canais de educação</p><p>política, bem como de propostas e proposições que circulam nesses</p><p>canais, de forma a participar do debate de ideias e propostas na es-</p><p>fera social e a engajar-se com a busca de soluções para problemas</p><p>ou questões que envolvam a vida da escola e da comunidade.</p><p>(EF89LP19) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de</p><p>organização das cartas abertas, abaixo-assinados e petições on-</p><p>-line (identificação dos signatários, explicitação da reivindicação</p><p>feita, acompanhada ou não</p><p>de uma breve apresentação da proble-</p><p>mática e/ou de justificativas que visam sustentar a reivindicação)</p><p>e a proposição, discussão e aprovação de propostas políticas ou</p><p>de soluções para problemas de interesse público, apresentadas ou</p><p>lidas nos canais digitais de participação, identificando suas mar-</p><p>cas linguísticas, como forma de possibilitar a escrita ou subscrição</p><p>consciente de abaixo-assinados e textos dessa natureza e poder se</p><p>posicionar de forma crítica e fundamentada frente às propostas</p><p>(EF89LP20) Comparar propostas políticas e de solução de proble-</p><p>mas, identificando o que se pretende fazer/implementar, por que</p><p>(motivações, justificativas), para que (objetivos, benefícios e conse-</p><p>quências esperados), como (ações e passos), quando etc. e a forma</p><p>de avaliar a eficácia da proposta/solução, contrastando dados e</p><p>informações de diferentes fontes, identificando coincidências, com-</p><p>plementaridades e contradições, de forma a poder compreender e</p><p>posicionar-se criticamente sobre os dados e informações usados</p><p>em fundamentação de propostas e analisar a coerência entre os</p><p>elementos, de forma a tomar decisões fundamentadas.</p><p>(EF89LP21) Realizar enquetes e pesquisas de opinião, de forma a le-</p><p>vantar prioridades, problemas a resolver ou propostas que possam</p><p>contribuir para melhoria da escola ou da comunidade, caracterizar</p><p>demanda/necessidade, documentando-a de diferentes maneiras</p><p>por meio de diferentes procedimentos, gêneros e mídias e, quan-</p><p>do for o caso, selecionar informações e dados relevantes de fontes</p><p>pertinentes diversas (sites, impressos, vídeos etc.), avaliando a qua-</p><p>lidade e a utilidade dessas fontes, que possam servir de contex-</p><p>tualização e fundamentação de propostas, de forma a justificar a</p><p>proposição de propostas, projetos culturais e ações de intervenção.</p><p>(EF89LP22) Compreender e comparar as diferentes posições e inte-</p><p>resses em jogo em uma discussão ou apresentação de propostas,</p><p>avaliando a validade e força dos argumentos e as consequências do</p><p>que está sendo proposto e, quando for o caso, formular e negociar</p><p>propostas de diferentes naturezas relativas a interesses coletivos</p><p>envolvendo a escola ou comunidade escolar.</p><p>(EF89LP23) Analisar, em textos argumentativos, reivindicatórios e</p><p>propositivos, os movimentos argumentativos utilizados (susten-</p><p>tação, refutação e negociação), avaliando a força dos argumentos</p><p>utilizados.</p><p>(EF89LP24) Realizar pesquisa, estabelecendo o recorte das ques-</p><p>tões, usando fontes abertas e confiáveis.</p><p>(EF89LP25) Divulgar o resultado de pesquisas por meio de apresen-</p><p>tações orais, verbetes de enciclopédias colaborativas, reportagens</p><p>de divulgação científica, vlogs científicos, vídeos de diferentes tipos</p><p>etc.</p><p>(EF89LP26) Produzir resenhas, a partir das notas e/ou esquemas</p><p>feitos, com o manejo adequado das vozes envolvidas (do resenha-</p><p>dor, do autor da obra e, se for o caso, também dos autores citados</p><p>na obra resenhada), por meio do uso de paráfrases, marcas do dis-</p><p>curso reportado e citações.</p><p>(EF89LP27) Tecer considerações e formular problematizações perti-</p><p>nentes, em momentos oportunos, em situações de aulas, apresen-</p><p>tação oral, seminário etc.</p><p>(EF89LP28) Tomar nota de videoaulas, aulas digitais, apresenta-</p><p>ções multimídias, vídeos de divulgação científica, documentários</p><p>e afins, identificando, em função dos objetivos, informações prin-</p><p>cipais para apoio ao estudo e realizando, quando necessário, uma</p><p>síntese final que destaque e reorganize os pontos ou conceitos</p><p>XLVI</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 46II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 46 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>centrais e suas relações e que, em alguns casos, seja acompanha-</p><p>da de reflexões pessoais, que podem conter dúvidas, questiona-</p><p>mentos, considerações etc.</p><p>(EF89LP29) Utilizar e perceber mecanismos de progressão temáti-</p><p>ca, tais como retomadas anafóricas (“que, cujo, onde”, pronomes do</p><p>caso reto e oblíquos, pronomes demonstrativos, nomes correferen-</p><p>tes etc.), catáforas (remetendo para adiante ao invés de retomar o</p><p>já dito), uso de organizadores textuais, de coesivos etc., e analisar os</p><p>mecanismos de reformulação e paráfrase utilizados nos textos de</p><p>divulgação do conhecimento.</p><p>(EF89LP30) Analisar a estrutura de hipertexto e hiperlinks em textos</p><p>de divulgação científica que circulam na Web e proceder à remissão</p><p>a conceitos e relações por meio de links.</p><p>(EF89LP31) Analisar e utilizar modalização epistêmica, isto é, mo-</p><p>dos de indicar uma avaliação sobre o valor de verdade e as condi-</p><p>ções de verdade de uma proposição, tais como os asseverativos</p><p>– quando se concorda com (“realmente, evidentemente, natu-</p><p>ralmente, efetivamente, claro, certo, lógico, sem dúvida” etc.) ou</p><p>discorda de (“de jeito nenhum, de forma alguma”) uma ideia; e os</p><p>quase-asseverativos, que indicam que se considera o conteúdo</p><p>como quase certo (“talvez, assim, possivelmente, provavelmente,</p><p>eventualmente”).</p><p>(EF89LP32) Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de</p><p>mecanismos de intertextualidade (referências, alusões, retomadas)</p><p>entre os textos literários, entre esses textos literários e outras ma-</p><p>nifestações artísticas (cinema, teatro, artes visuais e midiáticas, mú-</p><p>sica), quanto aos temas, personagens, estilos, autores etc., e entre</p><p>o texto original e paródias, paráfrases, pastiches, trailer honesto,</p><p>vídeos-minuto, vidding, dentre outros.</p><p>(EF89LP33) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionan-</p><p>do procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferen-</p><p>tes objetivos e levando em conta características dos gêneros e</p><p>suportes – romances, contos contemporâneos, minicontos, fábu-</p><p>las contemporâneas, romances juvenis, biografias romanceadas,</p><p>novelas, crônicas visuais, narrativas de ficção científica, narrativas</p><p>de suspense, poemas de forma livre e fixa (como haicai), poema</p><p>concreto, ciberpoema, dentre outros, expressando avaliação so-</p><p>bre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas,</p><p>autores.</p><p>(EF89LP34) Analisar a organização de texto dramático apresentado</p><p>em teatro, televisão, cinema, identificando e percebendo os senti-</p><p>dos decorrentes dos recursos linguísticos e semióticos que susten-</p><p>tam sua realização como peça teatral, novela, filme etc.</p><p>(EF89LP35) Criar contos ou crônicas (em especial, líricas), crônicas</p><p>visuais, minicontos, narrativas de aventura e de ficção científica,</p><p>dentre outros, com temáticas próprias ao gênero, usando os conhe-</p><p>cimentos sobre os constituintes estruturais e recursos expressivos</p><p>típicos dos gêneros narrativos pretendidos, e, no caso de produção</p><p>em grupo, ferramentas de escrita colaborativa.</p><p>(EF89LP36) Parodiar poemas conhecidos da literatura e criar textos</p><p>em versos (como poemas concretos, ciberpoemas, haicais, liras, mi-</p><p>crorroteiros, lambe-lambes e outros tipos de poemas), explorando o</p><p>uso de recursos sonoros e semânticos (como figuras de linguagem</p><p>e jogos de palavras) e visuais (como relações entre imagem e texto</p><p>verbal e distribuição da mancha gráfica), de forma a propiciar dife-</p><p>rentes efeitos de sentido.</p><p>(EF89LP37) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de lin-</p><p>guagem como ironia, eufemismo, antítese, aliteração, assonância,</p><p>dentre outras.</p><p>(EF08LP01) Identificar e comparar as várias editorias de jornais im-</p><p>pressos e digitais e de sites noticiosos, de forma a refletir sobre os</p><p>tipos de fato que são noticiados e comentados, as escolhas sobre</p><p>o que noticiar e o que não noticiar e o destaque/enfoque dado e a</p><p>fidedignidade da informação.</p><p>(EF08LP02) Justificar diferenças ou semelhanças no tratamento</p><p>dado a uma mesma informação veiculada em textos diferentes,</p><p>consultando sites e serviços de checadores de fatos.</p><p>(EF08LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contex-</p><p>to de produção dado, a defesa de um ponto de vista, utilizando</p><p>argumentos e contra-argumentos e articuladores de coesão que</p><p>marquem relações de oposição, contraste, exemplificação, ênfase.</p><p>(EF08LP04)</p><p>Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e</p><p>gramaticais: ortografia, regências e concordâncias nominal e verbal,</p><p>modos e tempos verbais, pontuação etc.</p><p>(EF08LP05) Analisar processos de formação de palavras por compo-</p><p>sição (aglutinação e justaposição), apropriando-se de regras básicas</p><p>de uso do hífen em palavras compostas.</p><p>(EF08LP06) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, os</p><p>termos constitutivos da oração (sujeito e seus modificadores, verbo</p><p>e seus complementos e modificadores).</p><p>(EF08LP07) Diferenciar, em textos lidos ou de produção própria,</p><p>complementos diretos e indiretos de verbos transitivos, aproprian-</p><p>do-se da regência de verbos de uso frequente.</p><p>(EF08LP08) Identificar, em textos lidos ou de produção própria,</p><p>verbos na voz ativa e na voz passiva, interpretando os efeitos de</p><p>sentido de sujeito ativo e passivo (agente da passiva).</p><p>(EF08LP09) Interpretar efeitos de sentido de modificadores (adjun-</p><p>tos adnominais – artigos definido ou indefinido, adjetivos, expres-</p><p>sões adjetivas) em substantivos com função de sujeito ou de com-</p><p>plemento verbal, usando-os para enriquecer seus próprios textos.</p><p>(EF08LP10) Interpretar, em textos lidos ou de produção própria,</p><p>efeitos de sentido de modificadores do verbo (adjuntos adverbiais</p><p>– advérbios e expressões adverbiais), usando-os para enriquecer</p><p>seus próprios textos.</p><p>(EF08LP11) Identificar, em textos lidos ou de produção própria,</p><p>agrupamento de orações em períodos, diferenciando coordenação</p><p>de subordinação.</p><p>(EF08LP12) Identificar, em textos lidos, orações subordinadas com</p><p>conjunções de uso frequente, incorporando-as às suas próprias</p><p>produções.</p><p>(EF08LP13) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de recur-</p><p>sos de coesão sequencial: conjunções e articuladores textuais.</p><p>(EF08LP14) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão sequen-</p><p>cial (articuladores) e referencial (léxica e pronominal), construções</p><p>passivas e impessoais, discurso direto e indireto e outros recursos</p><p>expressivos adequados ao gênero textual.</p><p>(EF08LP15) Estabelecer relações entre partes do texto, identifican-</p><p>do o antecedente de um pronome relativo ou o referente comum de</p><p>uma cadeia de substituições lexicais.</p><p>(EF08LP16) Explicar os efeitos de sentido do uso, em textos, de es-</p><p>tratégias de modalização e argumentatividade (sinais de pontua-</p><p>ção, adjetivos, substantivos, expressões de grau, verbos e perífrases</p><p>verbais, advérbios etc.).</p><p>(EF09LP01) Analisar o fenômeno da disseminação de notícias falsas</p><p>nas redes sociais e desenvolver estratégias para reconhecê-las, a</p><p>partir da verificação/avaliação do veículo, fonte, data e local da pu-</p><p>blicação, autoria, URL, da análise da formatação, da comparação de</p><p>diferentes fontes, da consulta a sites de curadoria que atestam a</p><p>fidedignidade do relato dos fatos e denunciam boatos etc.</p><p>(EF09LP02) Analisar e comentar a cobertura da imprensa sobre fa-</p><p>tos de relevância social, comparando diferentes enfoques por meio</p><p>do uso de ferramentas de curadoria.</p><p>(EF09LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto</p><p>de produção dado, assumindo posição diante de tema polêmico,</p><p>argumentando de acordo com a estrutura própria desse tipo de</p><p>texto e utilizando diferentes tipos de argumentos – de autoridade,</p><p>comprovação, exemplificação, princípio etc.</p><p>(EF09LP04) Escrever textos corretamente, de acordo com a norma-</p><p>-padrão, com estruturas sintáticas complexas no nível da oração e</p><p>do período.</p><p>(EF09LP05) Identificar, em textos lidos e em produções próprias,</p><p>orações com a estrutura sujeito-verbo de ligação-predicativo.</p><p>(EF09LP06) Diferenciar, em textos lidos e em produções próprias, o</p><p>XLVII</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 47II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 47 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>efeito de sentido do uso dos verbos de ligação “ser”, “estar”, “ficar”,</p><p>“parecer” e “permanecer”.</p><p>(EF09LP07) Comparar o uso de regência verbal e regência nomi-</p><p>nal na norma-padrão com seu uso no português brasileiro colo-</p><p>quial oral.</p><p>(EF09LP08) Identificar, em textos lidos e em produções próprias,</p><p>a relação que conjunções (e locuções conjuntivas) coordenativas e</p><p>subordinativas estabelecem entre as orações que conectam.</p><p>(EF09LP09) Identificar efeitos de sentido do uso de orações adjeti-</p><p>vas restritivas e explicativas em um período composto.</p><p>(EF09LP10) Comparar as regras de colocação pronominal na nor-</p><p>ma-padrão com o seu uso no português brasileiro coloquial.</p><p>(EF09LP11) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos</p><p>de coesão sequencial (conjunções e articuladores textuais).</p><p>(EF09LP12) Identificar estrangeirismos, caracterizando-os segundo</p><p>a conservação, ou não, de sua forma gráfica de origem, avaliando a</p><p>pertinência, ou não, de seu uso.</p><p>Ampliação de informações para o</p><p>professor</p><p>Nesta seção, o professor encontra sugestões de livros, links</p><p>para leitura de artigos relacionados ao ensino de Língua Portu-</p><p>guesa, e-books, sites e vídeos que vão dar apoio aos conteúdos,</p><p>temas e habilidades da BNCC propostos e trabalhados nos volu-</p><p>mes da coleção.</p><p>Outras linguagens na escola</p><p>CITELLI, Adilson (coord). Outras linguagens na escola: publicida-</p><p>de, cinema e TV, rádio, jogos, informática. São Paulo: Cortez, 2004.</p><p>(Coleção Aprender e Ensinar com Textos, v. 6).</p><p>O livro faz parte de uma coleção voltada para o trabalho em</p><p>sala de aula com seleção, análise e interpretação de diversos</p><p>gêneros textuais em linguagem verbal e não verbal. São apre-</p><p>sentadas sugestões práticas de modo a aparelhar o professor</p><p>na exploração didática das linguagens dos meios de comunica-</p><p>ção e das tecnologias que já fazem parte do cotidiano.</p><p>Conceitos na BNCC de Língua Portuguesa: como aplicar</p><p>NOVA ESCOLA. BNCC na prática. Tudo que você precisa saber so-</p><p>bre Língua Portuguesa. Nova Escola. Disponível em: https://nova</p><p>escola.org.br/bncc/conteudo/102/baixe-o-e-book-completo-</p><p>sobre-a-bncc-para-lingua-portuguesa. Acesso em: 7 jun. 2022.</p><p>Nesse e-book, você vai compreender melhor os objetivos da</p><p>Base Nacional Comum Curricular (BNCC), propostos para o</p><p>componente Língua Portuguesa, como o de preparar os es-</p><p>tudantes para os diversos usos da linguagem e para a par-</p><p>ticipação na sociedade de forma crítica e criativa. O e-book</p><p>apresenta como as práticas de linguagem se mantêm e a semi-</p><p>ótica é inserida, o que são os campos de atuação que ganham</p><p>destaque e de que forma as habilidades de escrita aparecem</p><p>integradas com práticas linguísticas como as de leitura e as de</p><p>análise linguística/semiótica.</p><p>Diversidade – literatura e cultura indígena</p><p>ABE, Stephanie Kim. Explorando a potência da literatura indíge-</p><p>na. Cenpec. Disponível em: https://www.cenpec.org.br/noticias/a-</p><p>potencia-da-literatura-indigena. Acesso em: 7 jun. 2022.</p><p>Esse artigo, publicado no portal do Cenpec, informa sobre o</p><p>projeto da professora Ananda Machado, de Roraima, para a</p><p>doação de livros de literatura indígena para escolas indígenas.</p><p>Apresenta dicas de livros, histórias orais e diversos materiais</p><p>para trabalhar a cultura e a literatura dos povos originários</p><p>de forma embasada e atual. É possível ainda, por esse acesso,</p><p>assistir a uma live de duas professoras indígenas sobre “Infân-</p><p>cia, educação e culturas indígenas”, para trabalhar o tema da</p><p>diversidade cultural no Brasil e apresentar a seus estudantes</p><p>a riqueza que a cultura brasileira herdou dos povos indígenas.</p><p>Gêneros textuais</p><p>KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, Karim</p><p>Siebeneicher. Gêneros textuais: reflexões e ensino. São Paulo:</p><p>Parábola, 2011.</p><p>Um olhar a partir de diferentes perspectivas para a aborda-</p><p>gem dos gêneros textuais é o que nos apresenta essa obra,</p><p>nos capítulos escritos por nomes importantes nos estudos da</p><p>linguística e da linguística aplicada no Brasil, como Luiz Antô-</p><p>nio Marcuschi, Anna Christina Bentes, Roxane Rojo, Jacqueline</p><p>Peixoto Barbosa, entre outros.</p><p>Propostas didáticas para aprender a escrever</p><p>CAMPS, Anna et al. Propostas didáticas para aprender</p><p>a se apropriar</p><p>dos multiletramentos e a agir socialmente – de modo responsável</p><p>e ético – para atender às demandas socioculturais que envolvem</p><p>o século XXI.</p><p>Uma educação integral deve promover o debate sobre a di-</p><p>versidade e propiciar vivências escolares em que prevaleçam</p><p>a empatia e a cooperação. Nos próximos tópicos, todos esses</p><p>temas são apresentados de modo aprofundado, e também são</p><p>abordadas a questão das culturas juvenis e suas novas formas</p><p>de aprendizagem.</p><p>A formação de atitudes e valores: temas</p><p>contemporâneos</p><p>Na BNCC, há um destaque para os Temas Contemporâneos</p><p>Transversais (TCTs), os quais ampliam as condições para a cons-</p><p>trução de uma educação integral que, de fato, prepare o estudan-</p><p>te para atuar na vida pública, compreender a complexidade do</p><p>mundo, perceber o caráter dinâmico da realidade e agir em prol</p><p>da construção de uma sociedade mais justa, ética e igualitária.</p><p>É por meio do trabalho com os TCT que o estudante poderá se</p><p>perceber como sujeito capaz de protagonizar mudanças sociais</p><p>em escala local, regional e global.</p><p>Se os temas transversais já eram sugeridos em documentos an-</p><p>teriores, como os PCN, na BNCC não só ganham uma nova nomen-</p><p>clatura, passando a ser nomeados como Temas Contemporâneos</p><p>Transversais, como também alcançam caráter normativo, tornando-</p><p>-se obrigatórios nos currículos escolares.</p><p>É importante ressaltar que os TCT não se constituem como um</p><p>componente curricular específico, mas abordam temáticas que</p><p>atravessam todas as áreas do conhecimento e envolvem questões</p><p>contemporâneas que estão diretamente entrelaçadas às vivências</p><p>cotidianas dos estudantes, dos docentes, da comunidade escolar e</p><p>da sociedade, de modo geral.</p><p>Na BNCC, há uma proposta de desenvolvimento de traba-</p><p>lho por meio dos TCT, divididos em seis áreas temáticas, com</p><p>subtemas relevantes para a formação de sujeitos capazes de ler</p><p>criticamente o mundo, compreendendo-o em sua complexidade.</p><p>A figura na página seguinte, reproduzida do documento nortea-</p><p>dor dos TCT, apresenta as macroáreas e seus subtemas.</p><p>VI</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 6II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 6 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>ser agente de sua própria aprendizagem. Imerso no mundo da</p><p>informação, esse novo perfil de estudante precisa se apropriar da</p><p>prática da curadoria de informação, como uma competência es-</p><p>sencial para desenvolver o protagonismo estudantil.</p><p>O termo curadoria vem do latim curare, que significa cuidar,</p><p>zelar, tratar, e hoje se aplica a diferentes áreas do conhecimento</p><p>e de atuação social. O conceito envolve principalmente assumir a</p><p>responsabilidade sobre conteúdos recebidos ou criados no sen-</p><p>tido de, antes de se posicionar sobre eles ou de compartilhá-los,</p><p>verificar sua veracidade e zelar pela sua qualidade, o que implica,</p><p>inclusive, a verificação das fontes pesquisadas.</p><p>É preciso, portanto, que os estudantes desenvolvam habili-</p><p>dades para comparar e analisar conteúdos em diferentes fon-</p><p>tes e mídias, consultando sites e serviços de checagem, sempre</p><p>que necessário, habituando-se a se responsabilizar pelo que</p><p>produzem ou divulgam, apurando seu senso crítico.</p><p>É fundamental que a escola incentive a participação global dos</p><p>estudantes, de maneira proativa e responsável, em seu processo</p><p>de aprendizagem. A ideia, na verdade, é que eles estejam no cen-</p><p>tro desse processo, sendo também responsáveis pela construção</p><p>de novos conhecimentos.</p><p>Contribuem para esse protagonismo o desenvolvimento e a</p><p>aplicação de metodologias ativas, intermediadas ou não pelas</p><p>TDIC. As metodologias ativas propõem uma forma de ensino e</p><p>aprendizagem em que o estudante deixa de ter um papel passi-</p><p>vo e passa a ser protagonista de seu processo de conhecimento.</p><p>De acordo com José Moran (2018, n.p.), “as metodologias ativas</p><p>dão ênfase ao papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento</p><p>direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo,</p><p>experimentando, desenhando, criando, com orientação do pro-</p><p>fessor [...]”. Nesse modelo, a aprendizagem torna-se cada vez</p><p>menos transmissiva, passando a incentivar a experimentação e o</p><p>questionamento. Muitas vezes, as metodologias ativas podem ser</p><p>Fonte: BRASIL. Ministério da educação. Temas contemporâneos transversais</p><p>na BNCC. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2019. p. 7.</p><p>Em sala de aula, a abordagem dos temas contemporâneos</p><p>implica contextualizar a aprendizagem, tornando-a significativa</p><p>para os estudantes, por ser capaz de se aproximar da realidade</p><p>que os circunda, despertando-lhes interesse e curiosidade.</p><p>Nas orientações específicas deste Manual do Professor, são indi-</p><p>cados os momentos em que os TCT são abordados nesta coleção.</p><p>O protagonismo do estudante</p><p>O termo protagonismo está entrelaçado à formação integral</p><p>do estudante como sujeito reflexivo e crítico, que se prepara para</p><p>ter uma participação cidadã na sociedade. Envolve, portanto,</p><p>a participação ativa do estudante em seu próprio processo de</p><p>aprendizagem.</p><p>As primeiras décadas do século XXI foram marcadas por pro-</p><p>fundas mudanças na forma de ser, de agir e interagir, de se infor-</p><p>mar, de construir novos conhecimentos, enfim, novas maneiras de</p><p>aprender. Isso não se deve apenas às TDIC, mas elas certamente</p><p>tiveram um papel importante nessas mudanças.</p><p>Em relação à educação e ao ensino e aprendizagem, é certo</p><p>que essas mudanças passam a exigir novas práticas e metodo-</p><p>logias para atender aos estudantes, grande parte deles nativos</p><p>digitais e usuários da Web 2.0. São jovens mais acostumados às</p><p>novas mídias, compartilhando ideias e participando ativamente</p><p>de processos de pesquisa e busca de informações. Isso requer</p><p>uma nova perspectiva de trabalho na escola, na qual o estudan-</p><p>te seja colocado ao centro, como sujeito ativo de sua forma-</p><p>ção. E aqueles que ainda não têm acesso a essas tecnologias</p><p>com certeza precisarão de apoio, em especial da escola, para</p><p>se apropriarem dessas novas formas de compartilhamento de</p><p>informações.</p><p>No dinâmico cenário do século XXI, o estudante poderá dei-</p><p>xar de ser mero expectador e terá a possibilidade de passar a</p><p>Temas Contemporâneos</p><p>Transversais</p><p>BNCC</p><p>MEIO AMBIENTE</p><p>Educação Ambiental</p><p>Educação para o Consumo</p><p>ECONOMIA</p><p>Trabalho</p><p>Educação Financeira</p><p>Educação Fiscal</p><p>SAÚDE</p><p>Saúde</p><p>Educação Alimentar e</p><p>Nutricional</p><p>CIDADANIA E CIVISMO</p><p>Vida Familiar e Social</p><p>Educação para o Trânsito</p><p>Educação em Direitos Humanos</p><p>Direitos da Criança e do Adolescente</p><p>Processo de envelhecimento,</p><p>respeito e valorização do idoso</p><p>MULTICULTURALISMO</p><p>Diversidade Cultural</p><p>Educação para valorização do</p><p>multiculturalismo nas</p><p>Matrizes histórias e culturais</p><p>brasileiras</p><p>CIÊNCIA E TECNOLOGIA</p><p>Ciência e Tecnologia</p><p>VII</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 7II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 7 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>híbridas, isto é, apresentam flexibilidade de tempos, espaços, ma-</p><p>teriais, técnicas e tecnologias, e possibilitam novos arranjos das</p><p>atividades.</p><p>O uso de metodologias ativas traz grandes benefícios para</p><p>o processo de ensinar e de aprender, pois criam um caminho de</p><p>mão dupla entre professor e estudantes. Capazes de transformar</p><p>a maneira de conceber o aprendizado, as metodologias ativas</p><p>também proporcionam ao estudante pensar de maneira diver-</p><p>sa, conectando ideias para a solução de problemas, vivenciando</p><p>experiências relevantes e promovendo seu envolvimento em ativi-</p><p>dades cada vez mais complexas.</p><p>O protagonismo do estudante em seu processo de aprendiza-</p><p>gem traz inúmeros benefícios para a sua formação como cidadão</p><p>e para sua participação ativa nas questões de sua comunidade,</p><p>contribuindo para a vida em sociedade. Os benefícios dessa con-</p><p>cepção são inúmeros, entre os quais destacamos a autonomia, a</p><p>empatia, a responsabilidade, a participação e o senso crítico.</p><p>Seguem exemplos de algumas metodologias ativas.</p><p>Aprendizagem</p><p>baseada em</p><p>projetos</p><p>Os desafios, segundo Bender (2014), são questões do mundo real</p><p>a escrever.</p><p>Porto Alegre: Artmed, 2006.</p><p>Considerando a diversidade de gêneros e os diferentes níveis de</p><p>ensino, nesse livro são propostas várias situações de escrita para</p><p>desenvolver as habilidades específicas requeridas para apren-</p><p>der a produzir textos que façam sentido. Há uma diversidade de</p><p>enfoques teóricos na obra sobre a linguagem escrita, todos com</p><p>propostas didáticas e atividades intencionais. Os autores têm</p><p>por objetivo dar sentido às atividades de escrever, centrando a</p><p>atenção em conteúdos que interessem em cada situação.</p><p>Interdisciplinaridade e educação midiática</p><p>LOPES, Marina. Como trazer a educação midiática de forma in-</p><p>terdisciplinar para a sua aula. Porvir, 14 dez. 2020. Disponível em:</p><p>https://porvir.org/como-trazer-a-educacao-midiatica-de-forma-</p><p>interdisciplinar-para-a-sua-aula/. Acesso em: 7 jun. 2022.</p><p>Nesse site, o professor encontra um infográfico que mostra,</p><p>de maneira visual e prática, como a educação midiática não se</p><p>restringe apenas aos conteúdos da área de Linguagens, com-</p><p>portando um grande potencial para desenvolver, nos estudan-</p><p>tes, competências para consumir e produzir mídias de forma</p><p>responsável e cidadã.</p><p>Leitura e compreensão do texto</p><p>KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender:</p><p>os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2011.</p><p>Nesse livro, já considerado um precursor de discussões funda-</p><p>mentais para o desenvolvimento da leitura e da compreensão</p><p>de textos, Ingedore Koch e Vanda Maria Elias trazem, em lin-</p><p>guagem clara e direta, importantes noções da linguística tex-</p><p>tual como interação autor-texto-leitor, leitura e produção de</p><p>sentidos, texto e contexto, processos de referenciação, coerên-</p><p>cia textual, entre outros. Uma obra fundante para o ensino e o</p><p>desenvolvimento da leitura na educação básica.</p><p>Letramento digital</p><p>FREITAS, Maria Teresa. Letramento digital e formação de profes-</p><p>sores. Educação em revista, v. 26, n. 3 /UFMG. Dez. 2010. Dispo-</p><p>nível em: https://www.scielo.br/j/edur/a/N5RryXJcsTcm8wK56d3t</p><p>M3t/?lang=pt. Acesso em: 7 jun. 2022.</p><p>Esse artigo aborda o letramento digital e apresenta diferentes</p><p>definições desse conceito, refletindo sobre os desafios postos</p><p>à escola pelo confronto com as novas práticas de leitura e es-</p><p>crita propiciadas pelos usos do computador e da internet.</p><p>Metodologias ativas: sala de aula invertida</p><p>SILVEIRA JUNIOR, Carlos Roberto da. Sala de aula invertida: por</p><p>onde começar? Instituto Federal de Goiás / Pró-reitoria de ensino/</p><p>XLVIII</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 48II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 48 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/102/baixe-o-e-book-completo-sobre-a-bncc-para-lingua-portuguesa</p><p>https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/102/baixe-o-e-book-completo-sobre-a-bncc-para-lingua-portuguesa</p><p>https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/102/baixe-o-e-book-completo-sobre-a-bncc-para-lingua-portuguesa</p><p>https://www.cenpec.org.br/noticias/a-potencia-da-literatura-indigena</p><p>https://www.cenpec.org.br/noticias/a-potencia-da-literatura-indigena</p><p>https://porvir.org/como-trazer-a-educacao-midiatica-de-forma-interdisciplinar-para-a-sua-aula/</p><p>https://porvir.org/como-trazer-a-educacao-midiatica-de-forma-interdisciplinar-para-a-sua-aula/</p><p>https://www.scielo.br/j/edur/a/N5RryXJcsTcm8wK56d3tM3t/?lang=pt</p><p>https://www.scielo.br/j/edur/a/N5RryXJcsTcm8wK56d3tM3t/?lang=pt</p><p>Diretoria de Ensino a Distância. Nov. 2020. Disponível em: https://</p><p>ifg.edu.br/attachments/article/19169/Sala%20de%20aula%20in</p><p>vertida_%20por%20onde%20come%C3%A7ar%20(21-12-2020).</p><p>pdf. Acesso em: 7 jun. 2022.</p><p>Esse e-book trata da metodologia da sala de aula invertida</p><p>como uma abordagem pedagógica na qual a aula expositiva</p><p>passa da dimensão da aprendizagem grupal para a dimensão</p><p>da aprendizagem individual, em que os estudantes assumem</p><p>o protagonismo de sua aprendizagem, enquanto o espaço de</p><p>sala de aula é transformado em um ambiente de aprendizagem</p><p>dinâmico e interativo. O professor assume, então, um papel ati-</p><p>vo de interatividade e mentoria com os estudantes para o de-</p><p>senvolvimento de diferentes atividades.</p><p>Multiletramentos</p><p>NOVA LONDRES. Uma pedagogia dos multiletramentos – Proje-</p><p>tando futuros sociais. Revista Linguagem em foco. v. 13 n. 2. UECE:</p><p>Fortaleza, 2021. Disponível em: https://revistas.uece.br/index.php/</p><p>linguagememfoco/article/view/5578. Acesso em: 7 jun. 2022.</p><p>Nesse artigo, os autores do Grupo Nova Londres afirmam que</p><p>o uso de abordagens da pedagogia dos multiletramentos per-</p><p>mitirá que os estudantes alcancem objetivos de aprendizagem</p><p>no campo do letramento, evoluindo no acesso à linguagem do</p><p>trabalho, do poder e da comunidade, e engajando-se de modo</p><p>crítico para projetar seu futuro social e alcançar sucesso por</p><p>meio de trabalhos realizadores.</p><p>Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros</p><p>discursivos</p><p>ROJO, Roxane. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros</p><p>discursivos. São Paulo: Parábola, 2015.</p><p>Nesse livro, é possível encontrar vários exemplos e atividades</p><p>apoiados em situações concretas. Cada capítulo traz um esco-</p><p>po teórico, seguido de seções como “Em sala de aula: ativida-</p><p>des para o professor”, em que são propostas várias questões,</p><p>com comentários sobre cada uma delas, e “Conversa com o</p><p>professor”, explicando a abordagem da composição do texto,</p><p>dos mecanismos e das estratégias de construção dos sentidos</p><p>do texto. Traz ainda indicação de sites, leituras e vídeos para</p><p>enriquecimento do trabalho em sala de aula.</p><p>Tecnologias digitais da informação e comunicação</p><p>(TDIC)</p><p>CABRAL, Ana Lúcia Tinoco; LIMA, Nelci Vieira de; ALBERT, Sílvia.</p><p>TDIC na Educação Básica: perspectivas e desafios para as práti-</p><p>cas de ensino da escrita. Trabalhos em linguística aplicada. n. 58</p><p>(3): p. 1134-1163, set./dez. 2019. Disponível em: https://www.scielo.</p><p>br/j/tla/a/mxWFFT69DCSj5nvZYCv7PhM/?lang=pt. Acesso em: 7</p><p>jun. 2022.</p><p>Nesse artigo, as autoras trazem perspectivas teóricas sobre</p><p>multiletramentos e multimodalidades e analisam postagens de</p><p>fotos do perfil Studigram, considerando a multimodalidade, a</p><p>interação e o processo de autoria. Além disso, trazem reflexões</p><p>sobre a inserção das TDIC como forma de envolver os estudan-</p><p>tes nas práticas de escrita, fazendo com que assumam o papel</p><p>de curadores e autores, conforme preconiza a BNCC.</p><p>Escrever e argumentar</p><p>KOCH, Ingedore G. Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Escrever e argu-</p><p>mentar. São Paulo: Contexto, 2016.</p><p>Esse é um livro para o trabalho com estratégias argumenta-</p><p>tivas em tempos de necessidade de tomada de posições e de</p><p>defesa de ideias com argumentação consistente. São apresen-</p><p>tadas estratégias para iniciar a argumentação escrita, para</p><p>desenvolver uma argumentação e para concluir um texto argu-</p><p>mentativo, com exemplos extraídos de jornais, revistas e livros.</p><p>A obra propõe atividades práticas, destacando a importância</p><p>da progressão, da coesão e da coerência do texto.</p><p>Filmes em que professoras e professores são</p><p>protagonistas</p><p>ABE, Stephanie Kim. 11 filmes em que professoras(es) são prota-</p><p>gonistas. Cenpec, 15 out. 2021. Disponível em https://www.cenpec.</p><p>org.br/tematicas/filmes-docencia. Acesso em: 14 jul. 2022.</p><p>Nessa página são dadas dicas sobre filmes interessantes que</p><p>trazem histórias sobre docência ficcionais e da vida real, alguns</p><p>deles já considerados clássicos, como Escritores da liberdade,</p><p>sobre a professora que, no ambiente escolar, depara com vá-</p><p>rios conflitos relacionados a preconceitos étnicos, raciais e so-</p><p>ciais, ou Madadayo, de Akira Kurosawa, premiado nos festivais</p><p>de Cannes, Veneza e Toronto.</p><p>XLIX</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 49II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 49 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>https://ifg.edu.br/attachments/article/19169/Sala%20de%20aula%20invertida_%20por%20onde%20come%C3%A7ar%20(21-12-2020).pdf</p><p>https://ifg.edu.br/attachments/article/19169/Sala%20de%20aula%20invertida_%20por%20onde%20come%C3%A7ar%20(21-12-2020).pdf</p><p>https://ifg.edu.br/attachments/article/19169/Sala%20de%20aula%20invertida_%20por%20onde%20come%C3%A7ar%20(21-12-2020).pdf</p><p>https://ifg.edu.br/attachments/article/19169/Sala%20de%20aula%20invertida_%20por%20onde%20come%C3%A7ar%20(21-12-2020).pdf</p><p>https://revistas.uece.br/index.php/linguagememfoco/article/view/5578</p><p>https://revistas.uece.br/index.php/linguagememfoco/article/view/5578</p><p>https://www.scielo.br/j/tla/a/mxWFFT69DCSj5nvZYCv7PhM/?lang=pt</p><p>https://www.scielo.br/j/tla/a/mxWFFT69DCSj5nvZYCv7PhM/?lang=pt</p><p>https://www.cenpec.org.br/tematicas/filmes-docencia</p><p>https://www.cenpec.org.br/tematicas/filmes-docencia</p><p>L</p><p>Objetivos e justificativas deste volume</p><p>Apresentam-se, a seguir, as unidades deste volume, com a in-</p><p>dicação dos objetivos de cada uma e da justificativa da pertinên-</p><p>cia de tais objetivos. Também são apresentadas as competências</p><p>e habilidades que mobilizam. O volume tem como objetivo geral</p><p>explorar as práticas de linguagem que se realizam nos diferentes</p><p>campos de atuação, levando em conta a circulação social dos gê-</p><p>neros e as capacidades de linguagem que constituem cada uma</p><p>dessas práticas em progressão espiral nos Anos Finais do Ensino</p><p>Fundamental: narrar, relatar, expor, argumentar e instruir. Para que</p><p>isso seja concretizado, são mobilizadas as competências gerais, as</p><p>competências específicas de Linguagens, as competências especí-</p><p>ficas de Língua Portuguesa e as habilidades de Língua Portuguesa</p><p>relativas ao ano, de acordo com o campo de atuação ao qual cada</p><p>unidade se articula e com os recursos linguísticos em foco.</p><p>As unidades são pensadas para que sejam desenvolvidas em</p><p>uma progressão de complexidade em relação aos gêneros e aos</p><p>recursos linguísticos. Mais adiante, é possível encontrar um cro-</p><p>nograma que apresenta possibilidades de organização do mate-</p><p>rial em planejamento bimestral, trimestral ou semestral.</p><p>Unidade 1 – Criar com palavras...</p><p>Competências da BNCC nesta unidade</p><p>Gerais: 3, 4, 5, 7, 8, 9</p><p>Específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5, 6</p><p>Específicas de Língua Portuguesa: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10</p><p>Habilidades da BNCC nesta unidade</p><p>EF69LP07, EF69LP19, EF69LP21, EF69LP26, EF69LP30, EF69LP40,</p><p>EF69LP44, EF69LP46, EF69LP48, EF69LP49, EF69LP51, EF69LP53,</p><p>EF69LP54, EF69LP55, EF67LP11, EF67LP27, EF67LP28, EF67LP31,</p><p>EF67LP34, EF67LP35, EF67LP36, EF67LP38, EF07LP03</p><p>A Unidade 1 se desenvolve em torno de poemas e letras de</p><p>canção e tem por objetivo levar os estudantes a se envolverem</p><p>com esse gênero pelo encantamento, pela expressão de emo-</p><p>ções. Com base no trabalho com poemas, os estudantes são</p><p>levados a diferenciar poema de poesia, esta última presente</p><p>não apenas na arte literária, um estudo que pode contribuir</p><p>para o desenvolvimento da habilidade EF67LP27. São conduzi-</p><p>dos também a refletir sobre a diferença entre textos literários</p><p>e não literários.</p><p>São ressaltadas as características do poema e da letra de can-</p><p>ção por meio da análise de haicais, poemas concretos, letra de</p><p>rap e poema para slam, levando o estudante a ampliar seu re-</p><p>pertório. Também se explora, intertextualmente, a linguagem da</p><p>pintura. Essa proposta favorece a análise dos efeitos de sentido</p><p>surgidos da interação entre elementos linguísticos, paralinguísti-</p><p>cos e cinésicos (habilidade EF69LP54).</p><p>Na produção textual, os estudantes vão criar e apresentar um</p><p>poema e um videopoema, em que trabalharão com os recursos ex-</p><p>pressivos e sonoros oferecidos pela língua. Além do estudo de re-</p><p>cursos estilísticos presentes no gênero (EF67LP38), os estudantes</p><p>vão refletir sobre mecanismos de renovação da língua, como a</p><p>derivação e a composição (EF67LP34, EF67LP35). O estudo am-</p><p>plia-se com a reflexão sobre manifestações próprias da cultura</p><p>juvenil, como o slam. A unidade contribui sobremaneira para o</p><p>desenvolvimento das competências gerais 3 e 4, bem como da</p><p>competência específica de Linguagens 4, entre outras. A aprecia-</p><p>ção estimulada de textos literários fortalece o desenvolvimento</p><p>do espírito crítico dos estudantes.</p><p>Objetivos</p><p>⓿ reconhecer as principais características dos gêneros poema e</p><p>letra de canção;</p><p>⓿ identificar e analisar recursos expressivos presentes em poe-</p><p>mas e letras de canção, como ritmo e rima, aliteração, assonân-</p><p>cia e metáfora, entre outros;</p><p>⓿ refletir criticamente sobre os mecanismos de renovação da</p><p>língua como a formação/criação de palavras por derivação e</p><p>composição;</p><p>⓿ elaborar um poema e um videopoema;</p><p>⓿ organizar um slam e participar dele com um poema próprio.</p><p>Justificativa</p><p>A leitura e análise de poemas e letras de canção pode levar</p><p>o estudante a ampliar o conhecimento de recursos expressivos</p><p>para a elaboração da linguagem poética e a criação de efeitos</p><p>de sentidos.</p><p>O trabalho com esses gêneros propicia a fruição estética, que</p><p>pode trazer o gosto pela Arte e o desejo de atuar na vida social</p><p>por meio dela.</p><p>Unidade 2 – Ler para se informar</p><p>Competências da BNCC nesta unidade</p><p>Gerais: 1, 2, 4, 5, 7, 10</p><p>Específicas de Linguagens: 2, 3, 4, 6</p><p>Específicas de Língua Portuguesa: 2, 3, 7, 10</p><p>Habilidades da BNCC nesta unidade</p><p>EF69LP03, EF69LP09, EF69LP13, EF69LP14, EF69LP15, EF69LP22,</p><p>EF69LP29, EF69LP30, EF69LP32, EF69LP33, EF69LP34, EF69LP35,</p><p>EF69LP36, EF69LP37, EF69LP38, EF69LP39, EF69LP40, EF69LP42,</p><p>EF69LP43, EF69LP55, EF69LP56, EF67LP01, EF67LP05, EF67LP08,</p><p>EF67LP21, EF67LP22, EF67LP23, EF67LP24, EF67LP25, EF67LP26,</p><p>EF67LP32, EF07LP02, EF07LP10, EF07LP14</p><p>A Unidade 2 tem como eixo principal o texto de divulgação</p><p>científica, do campo das práticas de estudo e pesquisa, mas</p><p>também trabalha a reportagem de caráter científico, do cam-</p><p>po jornalístico-midiático. Essa associação favorece o estudo das</p><p>características do texto informativo, incluindo alguns recursos</p><p>da tecnologia da informação, como a construção do hipertexto</p><p>(EF69LP29, EF69LP30, EF07LP02).</p><p>Nos textos lidos e produzidos na unidade, há a articulação en-</p><p>tre o verbal e outras semioses, como no infográfico, na foto com</p><p>informação e no podcast científico (EF69LP33). O trabalho com</p><p>esses textos pode predispor a uma maior eficiência no estudo e</p><p>na apropriação de conhecimentos (EF69LP34), condição funda-</p><p>mental para o avanço dos estudantes na vida escolar. Tanto nas</p><p>atividades de interpretação de texto quanto na produção escrita</p><p>e oral, são trabalhados: a localização de dados, a identificação de</p><p>partes do texto, a análise da estrutura composicional quanto ao</p><p>uso da linguagem, a síntese e a representação por meio de esque-</p><p>mas. Na reflexão sobre a linguagem do texto, os estudantes já se-</p><p>rão preparados para o estudo do verbo como núcleo das orações.</p><p>P a r t e e s p e c í f i c a</p><p>L-LVI_Telaris7_LP_MPU_PE_PNLD24.indd 50L-LVI_Telaris7_LP_MPU_PE_PNLD24.indd 50 29/07/2022 16:4729/07/2022 16:47</p><p>LI</p><p>A unidade trabalha o Tema Contemporâneo Transversal</p><p>(TCT) Meio ambiente, tendo em vista a temática da produção</p><p>de lixo plástico e a poluição nos oceanos. Essa temática fa-</p><p>vorece a mobilização do pensamento crítico dos estudantes</p><p>diante da realidade vivenciada no planeta e o desenvolvimento</p><p>de competências essenciais, como a competência geral para a</p><p>Educação Básica 5.</p><p>Objetivos</p><p>⓿ identificar características de textos de divulgação científica,</p><p>gêneros do campo de estudo e pesquisa associados ao campo</p><p>jornalístico-midiático;</p><p>⓿ desenvolver a leitura e produção textual, escrita e oral, de texto</p><p>de divulgação científica considerando planejamento, prepara-</p><p>ção, produção e edição;</p><p>⓿ produzir esquema e infográfico apoiados em texto de divulga-</p><p>ção científica para apresentação;</p><p>⓿ estudar o verbo – definição, tempo, modo, número e pessoa –</p><p>para emprego adequado em diferentes circunstâncias, inician-</p><p>do aspectos de modalização;</p><p>⓿ refletir sobre a temática relacionada ao meio ambiente,</p><p>para análise crítica sobre a atuação e a responsabilidade</p><p>do ser humano;</p><p>⓿ compartilhar informações sobre a temática do meio ambiente</p><p>com a comunidade escolar, desenvolvendo o protagonismo e</p><p>a cooperação.</p><p>Justificativa</p><p>A leitura e a produção textual, escrita e oral, de textos do</p><p>campo das práticas</p><p>de estudos e pesquisa associados ao campo</p><p>jornalístico-midiático estimulam os estudantes para a busca de</p><p>informações, a seleção de fontes confiáveis, a análise e síntese</p><p>de dados e o desenvolvimento do pensamento crítico. Conside-</p><p>rando que os textos desses campos, de forma geral, empregam</p><p>linguagem mais formal, o estudo dos verbos contribuirá para a</p><p>elaboração de textos com mais precisão, linguagem mais obje-</p><p>tiva, favorecendo a seleção de usos da norma-padrão da língua.</p><p>Unidade 3 – Entrevista</p><p>Competências da BNCC nesta unidade</p><p>Gerais: 1, 4, 7, 8, 9, 10</p><p>Específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5</p><p>Específicas de Língua Portuguesa: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7</p><p>Habilidades da BNCC nesta unidade</p><p>EF69LP03, EF69LP05, EF69LP06, EF69LP10, EF69LP11, EF69LP12,</p><p>EF69LP14, EF69LP15, EF69LP16, EF69LP21, EF69LP25, EF69LP39,</p><p>EF69LP55, EF69LP56, EF67LP08, EF67LP14, EF67LP24, EF67LP28,</p><p>EF67LP32, EF07LP02, EF07LP04, EF07LP07, EF07LP09, EF07LP10,</p><p>EF07LP14</p><p>A Unidade 3 apresenta o gênero entrevista, do campo jorna-</p><p>lístico-midiático (EF67LP14), por meio de temas pertinentes ao</p><p>universo juvenil, permitindo aos estudantes que reflitam sobre</p><p>si mesmos e, consequentemente, atuando em prol do seu auto-</p><p>conhecimento e saúde mental (competência geral 8). O tema do</p><p>texto principal permite desencadear reflexões nos estudantes</p><p>quanto ao futuro profissional, identificando sonhos e vocações,</p><p>trabalhando, assim, os Temas Contemporâneos Transversais Saú-</p><p>de e Vida familiar e social.</p><p>A proposta de produção de entrevista envolve, além de diver-</p><p>sas etapas, diferentes linguagens e modalidades da língua, e o</p><p>estímulo a aspectos de multiletramentos. Nessa produção, os es-</p><p>tudantes deverão se posicionar em relação a assuntos polêmicos</p><p>(EF69LP11, EF69LP15).</p><p>Há a continuação do estudo dos verbos quanto ao tempo e ao</p><p>modo. O estudo do modo verbal abre possibilidades para a análi-</p><p>se de alguns aspectos de modalização (EF07LP14), ampliados pelo</p><p>conteúdo sobre os advérbios. Há também o estudo da sintaxe</p><p>da oração, evidenciando-se as relações entre sujeito, predicado e</p><p>adjunto adverbial, representado pelos advérbios e pelas locuções</p><p>adverbiais, contribuindo para que os estudantes se apropriem</p><p>cada vez mais da norma-padrão e consigam organizar melhor</p><p>seus textos – falados ou escritos.</p><p>Objetivos</p><p>⓿ identificar características do gênero entrevista;</p><p>⓿ discutir temas pertinentes a sua faixa etária desenvolvendo</p><p>empatia, curiosidade sobre o estudo dos textos e análise de</p><p>aspectos que contribuirão para o autoconhecimento;</p><p>⓿ produzir uma entrevista em grupo, com planejamento de eta-</p><p>pas, elaboração de roteiro e registro, além da apresentação e</p><p>circulação do texto;</p><p>⓿ refletir e realizar análise da língua em relação ao uso dos ver-</p><p>bos no pretérito, futuro e presente;</p><p>⓿ identificar a organização sintática da oração em seus elemen-</p><p>tos essenciais.</p><p>Justificativa</p><p>A iniciação do estudante como leitor e produtor de texto do</p><p>campo jornalístico-midiático pode estimular seu interesse em co-</p><p>nhecer o que se passa na sociedade. O gênero entrevista mobiliza</p><p>conhecimentos de diferentes linguagens, relações entre escrita e</p><p>oralidade, ampliando possibilidades para a utilização da língua.</p><p>Promover a reflexão sobre o uso dos verbos e sobre a organiza-</p><p>ção sintática básica da oração, relacionando esses conteúdos às</p><p>intenções e aos efeitos de sentido pretendidos pelo enunciador.</p><p>Unidade 4 – Foco na informação</p><p>Competências da BNCC nesta unidade</p><p>Gerais: 1, 4, 8</p><p>Específica de Linguagens: 2</p><p>Específicas de Língua Portuguesa: 2, 3, 6</p><p>Habilidades da BNCC nesta unidade</p><p>EF69LP03, EF69LP06, EF69LP07, EF69LP12, EF69LP13, EF69LP14,</p><p>EF69LP15, EF69LP16, EF69LP17, EF69LP21, EF69LP33, EF69LP38,</p><p>EF69LP41, EF69LP43, EF67LP04, EF67LP06, EF67LP07, EF67LP08,</p><p>EF67LP09, EF67LP10, EF67LP23, EF67LP32, EF07LP01, EF07LP02,</p><p>EF67LP03, EF07LP04, EF07LP11</p><p>A Unidade 4 tem como objetivo estudar o gênero reporta-</p><p>gem, diferenciando-a da notícia, ambas do campo jornalístico-</p><p>-midiático. A reportagem agrega também um caráter informati-</p><p>vo, atendendo a aspectos do campo das práticas de estudo e</p><p>pesquisa. Por meio da leitura e interpretação de reportagem, os</p><p>estudantes poderão identificar a estrutura e a organização do</p><p>gênero, analisando recursos verbais, não verbais e multimidiáti-</p><p>cos. Também estão presentes depoimentos de especialistas e re-</p><p>latos de experiências, tanto para aprofundar o tema quanto para</p><p>dar embasamento de autoridade a posicionamentos expressos. A</p><p>proposta de produção de uma reportagem, para ser impressa e</p><p>gravada, enfatiza o caráter multissemiótico do gênero (EF69LP06,</p><p>EF69LP08).</p><p>L-LVI_Telaris7_LP_MPU_PE_PNLD24.indd 51L-LVI_Telaris7_LP_MPU_PE_PNLD24.indd 51 29/07/2022 16:4729/07/2022 16:47</p><p>LII</p><p>A unidade aborda os Temas Contemporâneos Transversais</p><p>Ciência e tecnologia, Saúde e Vida familiar e social ao tratar dos</p><p>efeitos nocivos da exposição excessiva às telas de computadores</p><p>e de celulares tanto para a saúde quanto para as relações so-</p><p>ciais. Além disso, a unidade alerta para o cuidado com as redes</p><p>sociais, com a exposição de dados pessoais e com a propagação</p><p>de notícias das mídias sensacionalistas (EF07LP01 e EF07LP02),</p><p>contribuindo para uma importante reflexão crítica sobre hábitos</p><p>e costumes em uma época de uso em larga escala de recursos</p><p>midiáticos digitais.</p><p>A unidade dá continuidade ao estudo dos verbos, situando-</p><p>-o na organização de orações e períodos. Apresenta a distinção</p><p>entre frase, oração e período, destacando algumas relações de</p><p>coesão do período composto por coordenação, que contribuirão</p><p>para a compreensão e a produção de textos, favorecendo o de-</p><p>senvolvimento da habilidade EF07LP11.</p><p>Objetivos</p><p>⓿ identificar as principais características do gênero reportagem:</p><p>estrutura, organização, caráter multissemiótico;</p><p>⓿ ler e interpretar infográficos e gráficos, tendo em vista multi-</p><p>letramentos;</p><p>⓿ analisar o modo de produção de notícias e reportagens em re-</p><p>lação ao apelo ao público – abordando o sensacionalismo;</p><p>⓿ participar de discussão sobre as mídias digitais e os cuidados</p><p>necessários no uso da internet;</p><p>⓿ produzir uma reportagem a ser publicada e gravada;</p><p>⓿ ampliar o estudo dos verbos, identificando sua importância na</p><p>organização de orações e períodos;</p><p>⓿ identificar e empregar formas de coesão que produzem efeitos</p><p>de sentido de adição e de oposição.</p><p>Justificativa</p><p>O estudo do gênero reportagem aproxima o estudante de</p><p>uma reflexão crítica sobre o uso de efeitos de recursos midiá-</p><p>ticos. O tema da reportagem também pode contribuir para a</p><p>manutenção da saúde mental dos estudantes, tendo em vis-</p><p>ta o desenvolvimento de uma relação saudável com o uso das</p><p>tecnologias digitais. A produção de uma reportagem em vídeo</p><p>explora diferentes modalidades (oral e escrita) e estimula o uso</p><p>de recursos midiáticos.</p><p>Unidade 5 – Histórias para ler e representar</p><p>Competências da BNCC nesta unidade</p><p>Gerais: 1, 3, 4, 9, 10</p><p>Específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 5, 6</p><p>Específicas de Língua Portuguesa: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10</p><p>Habilidades da BNCC nesta unidade</p><p>EF69LP02, EF69LP05, EF69LP07, EF69LP13, EF69LP19, EF69LP33,</p><p>EF69LP44, EF69LP45, EF69LP46, EF69LP47, EF69LP49, EF69LP50,</p><p>EF69LP51, EF69LP52, EF69LP53, EF69LP54, EF69LP55, EF69LP56,</p><p>EF67LP12, EF67LP13, EF67LP23, EF67LP27, EF67LP28, EF67LP29,</p><p>EF67LP33, EF07LP04, EF07LP06, EF07LP07, EF07LP08, EF07LP10,</p><p>EF07LP12</p><p>A Unidade 5 apresenta o gênero texto teatral, pertencen-</p><p>te ao campo artístico-literário, contemplando as habilidades</p><p>EF69LP47 e EF67LP29. São apontadas as diversas possibilidades</p><p>de realização expressiva por meio da leitura dramática</p><p>(EF69LP53) e da encenação do texto teatral, em que os estudan-</p><p>tes são motivados a participar do compartilhamento da leitura</p><p>(EF69LP52 e EF69LP46). A unidade também trabalha com a com-</p><p>paração entre o texto teatral e diferentes manifestações artís-</p><p>ticas, como a HQ e o cordel (EF67LP27).</p><p>Os estudantes são mo-</p><p>tivados a elaborar um texto teatral com base na adaptação de</p><p>uma letra de canção, de modo a colocar em prática os recursos</p><p>estudados, envolvendo-se nas etapas de planejamento, revisão</p><p>e reescrita, trabalhando as habilidades EF69LP50 e EF69LP51.</p><p>Além disso, a unidade avança no estudo da sintaxe em relação</p><p>à classificação dos tipos de sujeito e à identificação de aposto</p><p>e vocativo e relaciona o uso da pontuação à criação de efei-</p><p>tos de sentido, propiciando o desenvolvimento das habilidades</p><p>EF67LP33, EF07LP04 e EF07LP07.</p><p>Destaca-se o trabalho com as competências gerais 3 e 9, as</p><p>competências específicas de Linguagens 2 e 5 e as competências</p><p>específicas de Língua Portuguesa 3 e 9.</p><p>Objetivos</p><p>⓿ conhecer as principais características do texto teatral, identifi-</p><p>cando os elementos e os momentos da narrativa;</p><p>⓿ explorar as características da linguagem e da construção do</p><p>texto teatral: cena, ato, cenário, discurso direto, rubrica;</p><p>⓿ identificar a intertextualidade entre textos teatrais de diferen-</p><p>tes épocas e autores;</p><p>⓿ realizar leitura dramática presencial e gravada em podcast;</p><p>⓿ organizar e realizar encenação de texto teatral;</p><p>⓿ comparar textos teatrais em diferentes realizações e suportes:</p><p>HQ e cordel;</p><p>⓿ conhecer os tipos de sujeito e as funções de aposto e vocativo;</p><p>⓿ relacionar o uso da pontuação à produção de efeitos de</p><p>sentido.</p><p>Justificativa</p><p>A exploração de práticas de linguagem artísticas e corporais</p><p>a partir do texto teatral desenvolve o senso estético, valoriza a</p><p>expressão da subjetividade e o trabalho em grupo em torno de</p><p>um objetivo final, que é a encenação ao público, sendo essa tam-</p><p>bém uma maneira de participar na vida social, contribuindo para</p><p>a formação integral do estudante. A participação em uma ence-</p><p>nação colabora, ainda, para o desenvolvimento da empatia e da</p><p>cooperação entre os estudantes, o que fomenta a cultura de paz</p><p>nas escolas.</p><p>Unidade 6 – Histórias para estimular a</p><p>imaginação</p><p>Competências da BNCC nesta unidade</p><p>Gerais: 3, 4, 9</p><p>Específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 5, 7, 8, 9</p><p>Específicas de Língua Portuguesa: 1, 2, 3, 5, 7, 8, 9</p><p>Habilidades da BNCC nesta unidade</p><p>EF69LP02, EF69LP04, EF69LP06, EF69LP10, EF69LP13, EF69LP14,</p><p>EF69LP15, EF69LP33, EF69LP44, EF69LP45, EF69LP46, EF69LP47,</p><p>EF69LP49, EF69LP51, EF69LP53, EF69LP54, EF69LP55, EF69LP56,</p><p>EF67LP11, EF67LP12, EF67LP23, EF67LP27, EF67LP28, EF67LP30,</p><p>EF69LP31, EF67LP32, EF67LP33, EF67LP36, EF67LP37, EF67LP38,</p><p>EF07LP08, EF07LP10, EF07LP11, EF07LP12, EF07LP13</p><p>A Unidade 6 apresenta o gênero conto maravilhoso, per-</p><p>tencente ao campo artístico-literário. O estudo motiva os</p><p>L-LVI_Telaris7_LP_MPU_PE_PNLD24.indd 52L-LVI_Telaris7_LP_MPU_PE_PNLD24.indd 52 29/07/2022 16:4729/07/2022 16:47</p><p>LIII</p><p>estudantes a explorar as formas de composição próprias do</p><p>gênero, como os elementos e as etapas da narrativa, as vozes</p><p>do discurso, as escolhas de linguagem e os efeitos de senti-</p><p>do, contemplando a habilidade EF69LP47. Além disso, favo-</p><p>rece o exercício da fluência na leitura oral do texto literário,</p><p>observando recursos paralinguísticos e cinésicos (EF67LP28,</p><p>EF69LP53, EF69LP54). Os estudantes são motivados a compar-</p><p>tilhar leituras por meio da apresentação oral e em vídeos de</p><p>resenhas com apreciação crítica, trabalhando-se, assim, as ha-</p><p>bilidades EF69LP45, EF69LP46, EF67LP11 e EF67LP12. A unidade</p><p>propõe também a escrita de um conto maravilhoso a partir de</p><p>uma situação inicial, exercitando a coesão textual por meio da</p><p>articulação de ideias e partes do texto (EF67LP30, EF69LP51,</p><p>EF67LP36). A análise e reflexão da língua explora o uso de de-</p><p>terminantes do substantivo em sequências descritivas, con-</p><p>templando a habilidade EF07LP08. Nessa unidade, estão pre-</p><p>sentes as competências gerais 3 e 7, a competência específica</p><p>de Linguagens 5 e as competências específicas de Língua Por-</p><p>tuguesa 3, 7 e 9, entre outras.</p><p>Objetivos</p><p>⓿ identificar elementos e momentos da narrativa no gênero</p><p>conto maravilhoso;</p><p>⓿ desenvolver a fluência por meio da leitura oral do texto literá-</p><p>rio, com atenção à entonação indicada pela pontuação;</p><p>⓿ produzir um conto maravilhoso a partir de uma situação inicial;</p><p>⓿ compreender a coesão textual como fenômeno essencial para</p><p>articular ideias e partes do texto;</p><p>⓿ identificar determinantes do substantivo em textos;</p><p>⓿ perceber a importância dos determinantes em sequências</p><p>descritivas;</p><p>⓿ refletir sobre a fala conhecendo a pronúncia de algumas pala-</p><p>vras em língua portuguesa.</p><p>Justificativa</p><p>A unidade procura contribuir para a formação integral do</p><p>estudante ao propor a leitura e a escrita de um conto maravi-</p><p>lhoso a partir de uma situação inicial, objetivando estimular a</p><p>imaginação e a fabulação, bem como seu interesse pela litera-</p><p>tura, de modo a torná-lo receptivo a textos que rompam com</p><p>suas expectativas, enfrentando novos desafios nas diversas</p><p>práticas de Linguagens, tanto nos processos de leitura quan-</p><p>to de produção textual. A identificação de determinantes do</p><p>substantivo permitirá ao estudante perceber o seu uso em se-</p><p>quências descritivas.</p><p>Unidade 7 – Reclamar, propor, garantir direitos</p><p>Competências da BNCC nesta unidade</p><p>Gerais: 1, 4, 5, 7, 9, 10</p><p>Específicas de Linguagens: 2, 4, 6</p><p>Específicas de Língua Portuguesa: 2, 4, 5, 6, 7, 10</p><p>Habilidades da BNCC nesta unidade</p><p>EF69LP05, EF69LP07, EF69LP15, EF69LP19, EF69LP20, EF69LP22,</p><p>EF69LP23, EF69LP24, EF69LP25, EF69LP26, EF69LP27, EF69LP28,</p><p>EF69LP30, EF69LP32, EF69LP33, EF69LP51, EF69LP55, EF69LP56,</p><p>EF67LP02, EF67LP05, EF67LP08, EF67LP15, EF67LP16, EF67LP17,</p><p>EF67LP18, EF67LP19, EF67LP20, EF67LP21, EF67LP22, EF67LP32,</p><p>EF67LP33, EF07LP06, EF07LP10</p><p>A Unidade 7 tem como foco o gênero carta de reclamação,</p><p>texto reivindicatório do campo de atuação na vida pública. São</p><p>estudadas as formas de composição e de organização de textos</p><p>normativos, contemplando as habilidades EF69LP27 e EF67LP17. É</p><p>realizada, nessa unidade, a leitura do Código de Defesa do Con-</p><p>sumidor, buscando desenvolver nos estudantes uma postura crí-</p><p>tica e de discernimento entre direitos e deveres, preparando-os</p><p>para agir nos momentos em que surgir uma situação-problema</p><p>e for necessário recorrer a algum canal de comunicação para en-</p><p>contrar uma solução (EFEF67LP15, EF67LP16). É apresentado um</p><p>caso real, motivando os estudantes a se posicionarem para bus-</p><p>car uma solução, de modo a desenvolver a habilidade EF69LP24.</p><p>Por se tratar de textos argumentativos, os estudantes serão in-</p><p>centivados a avaliar argumentos e se posicionar de forma con-</p><p>sistente e sustentada (EF69LP25, EF67LP05). Além de explorar</p><p>posicionamentos em cartas do leitor (EF67LP02), eles produzirão</p><p>uma carta de reclamação em linguagem adequada para defen-</p><p>der seu ponto de vista e para convencer o destinatário sobre sua</p><p>demanda (EF69LP22). Essas atividades motivam os estudantes a</p><p>tratar de problemas que apontem desrespeito a direitos, confor-</p><p>me a habilidade EF67LP19. Além disso, a unidade explora a concor-</p><p>dância verbal e nominal e retoma sílaba tônica e acentuação das</p><p>palavras, visando ao uso da norma-padrão, requerida no gênero</p><p>trabalhado na unidade, contemplando as habilidades EF07LP06,</p><p>EF07LP10 e EF67LP32.</p><p>Objetivos</p><p>⓿ conhecer a carta de reclamação, texto de caráter reivindicató-</p><p>rio, por meio da leitura e interpretação do gênero;</p><p>⓿ reconhecer as características do gênero carta de reclamação e</p><p>identificar situações adequadas para o seu uso;</p><p>⓿ analisar um caso real e se posicionar em relação a ele, buscan-</p><p>do também uma solução adequada;</p><p>⓿ conhecer o gênero normativo e os direitos garantidos pelo Có-</p><p>digo de Defesa do Consumidor;</p><p>⓿ produzir uma carta de reclamação, discernindo entre direitos e</p><p>deveres, persuadindo o leitor a concordar com a reclamação e</p><p>a ressarcir os danos;</p><p>⓿ trabalhar a concordância nominal e verbal, reconhecendo</p><p>formas verbais e os substantivos acompanhados de seus</p><p>determinantes;</p><p>⓿ identificar sílabas tônicas para rever acentuação gráfica.</p><p>Justificativa</p><p>Viver em sociedade significa assumir uma participação ativa</p><p>na defesa de direitos e no cumprimento de deveres. Esses movi-</p><p>mentos exigem conhecimento, responsabilidade e discernimento.</p><p>Desenvolver o pensamento crítico e dar oportunidade para a ex-</p><p>pressão adequada da reclamação de direitos faz parte da forma-</p><p>ção integral dos estudantes. Os estudos da unidade procuram</p><p>motivá-los a participar ativamente na sociedade contemporânea,</p><p>estimulando seu protagonismo.</p><p>Unidade 8 – Defender ideias e opiniões</p><p>Competências da BNCC nesta unidade</p><p>Geral: 7, 8, 9, 10</p><p>Específica de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 6</p><p>Específicas de Língua Portuguesa: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10</p><p>Habilidades da BNCC nesta unidade</p><p>EF69LP01, EF69LP05, EF69LP06, EF69LP07, EF69LP08, EF69LP10,</p><p>EF69LP11, EF69LP12, EF69LP13, EF69LP14, EF69LP15, EF69LP16,</p><p>EF69LP17, EF69LP18, EF69LP19, EF69LP20, EF69LP22, EF69LP23,</p><p>EF69LP24, EF69LP25, EF69LP26, EF69LP27, EF69LP30, EF69LP32,</p><p>L-LVI_Telaris7_LP_MPU_PE_PNLD24.indd 53L-LVI_Telaris7_LP_MPU_PE_PNLD24.indd 53 29/07/2022 16:4729/07/2022 16:47</p><p>LIV</p><p>EF69LP33, EF69LP37, EF69LP38, EF69LP40, EF69LP41, EF69LP43,</p><p>EF69LP49, EF69LP55, EF69LP56, EF67LP02, EF67LP04, EF67LP05,</p><p>EF67LP06, EF67LP07, EF67LP08, EF67LP15, EF67LP17, EF67LP19,</p><p>EF67LP20, EF67LP21, EF67LP23, EF67LP24, EF67LP25, EF67LP32,</p><p>EF67LP35, EF67LP36, EF67LP37, EF67LP38, EF07LP02, EF07LP03,</p><p>EF07LP04, EF07LP05, EF07LP07, EF07LP11, EF07LP12, EF07LP13,</p><p>EF07LP14</p><p>A Unidade 8 aborda o gênero artigo de opinião, do campo</p><p>jornalístico-midiático, apresentando a sua estrutura (EF69LP16) e</p><p>ressaltando o uso de recursos de persuasão (EF69LP17, EF67LP07)</p><p>para convencer o leitor sobre o posicionamento do autor. En-</p><p>foca também a identificação e o emprego de recursos de ar-</p><p>gumentação, trabalhando a habilidade EF69LP15, bem como a</p><p>importância dos elementos organizadores para dar coesão ao</p><p>artigo de opinião, contemplando a habilidade EF69LP18. An-</p><p>tes de produzir um artigo de opinião, considerando a adequa-</p><p>ção ao gênero (EF69LP07, EF67LP08, EF67LP16), os estudantes</p><p>vão fazer a leitura de outros textos argumentativos e partici-</p><p>par de um debate regrado, que trabalha a argumentação oral,</p><p>tendo a possibilidade de desenvolver as habilidades EF69LP15</p><p>e EF69LP19. São apresentados trechos de leis que expressam</p><p>orientações, proibições e sanções sobre alguns temas, moti-</p><p>vando os estudantes na elaboração de um texto com regras de</p><p>convivência para a criação de uma cultura de paz (EF69LP20,</p><p>EF69LP22, EF69LP23). São apresentados outros gêneros que fa-</p><p>zem uso de recursos persuasivos, como fotodenúncia, tira e car-</p><p>tum, propiciando o desenvolvimento das habilidades EF69LP05,</p><p>EF67LP07 e EF67LP08. A unidade visa ainda à construção de no-</p><p>vos conhecimentos sobre a transitividade de verbos e a acen-</p><p>tuação de monossílabos, contemplando as habilidades EF07LP05,</p><p>EF07LP07 e EF07LP10.</p><p>Objetivos</p><p>⓿ apresentar o gênero artigo de opinião, suas características, or-</p><p>ganização e intencionalidade;</p><p>⓿ reconhecer e localizar ideias defendidas e partes principais do</p><p>artigo de opinião;</p><p>⓿ identificar recursos de persuasão em texto argumentativo;</p><p>⓿ ler outros textos de caráter argumentativo;</p><p>⓿ organizar-se para participar de debate regrado;</p><p>⓿ produzir parágrafo argumentativo e artigo de opinião;</p><p>⓿ identificar e usar recursos coesivos no texto argumentativo;</p><p>⓿ identificar verbos transitivos e intransitivos em orações;</p><p>⓿ estudar a acentuação de palavras monossílabas.</p><p>Justificativa</p><p>Aprender a argumentar, respeitando a opinião do outro, e as-</p><p>sumir uma postura ética em debates, sobretudo no contexto di-</p><p>gital, é essencial para conviver na sociedade contemporânea e</p><p>fomentar a cultura de paz. As atividades da unidade motivam os</p><p>estudantes a assumir uma postura crítica e ética na defesa de</p><p>seus pontos de vista, persuadindo o interlocutor por meio da ar-</p><p>gumentação, favorecendo a pluralidade de ideias, o pensamento</p><p>crítico e o respeito em interações polêmicas. Os recursos coesi-</p><p>vos, os verbos transitivos e intransitivos e a acentuação de pa-</p><p>lavras monossílabas encerram a contribuição para a análise e a</p><p>reflexão sobre a língua.</p><p>Proposta de planejamento e</p><p>cronograma para a utilização deste</p><p>volume</p><p>Nos quadros a seguir, apresentamos sugestões de crono-</p><p>gramas (bimestral, trimestral e semestral) para apresentação</p><p>e ordenação das unidades deste volume. Os cronogramas</p><p>contemplam as diferentes formas de organização escolar, mas</p><p>a ordenação das unidades para estudo pode ser adaptada à</p><p>sua realidade – elas poderão ser realocadas de acordo com</p><p>o levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes</p><p>da turma. Por exemplo, em uma turma com dificuldades para</p><p>a realização de práticas de pesquisa, é possível iniciar pela</p><p>Unidade 4, para que ela traga subsídios para outras investi-</p><p>gações do ano escolar. Nessa reordenação, é preciso atentar</p><p>para a progressão das habilidades de análise linguística, que</p><p>também devem ser realocadas, já que estão dispostas em</p><p>progressão.</p><p>Levando em consideração que um ano letivo tem 40 semanas,</p><p>descontando-se certo tempo para as atividades iniciais e finais</p><p>do volume, é possível desenvolver uma unidade durante as aulas</p><p>de um período de aproximadamente quatro semanas.</p><p>Proposta de planejamento e cronograma trimestral</p><p>Sugestões de</p><p>organização</p><p>Unidades</p><p>1º- trimestre Ponto de partida + Introdução</p><p>Unidade 1 – Criar com palavras</p><p>Unidade 2 – Ler para se informar</p><p>2º- trimestre Unidade 3 – Entrevista</p><p>Unidade 4 – Foco na informação</p><p>Unidade 5 – Histórias para ler e representar</p><p>3º- trimestre Unidade 6 – Histórias para estimular a imaginação</p><p>Unidade 7 – Reclamar, propor, garantir direitos</p><p>Unidade 8 – Defender ideias e opiniões</p><p>Ponto de chegada</p><p>Proposta de planejamento e cronograma bimestral</p><p>Sugestões de</p><p>organização</p><p>Unidades</p><p>1º- bimestre Ponto de partida + Introdução</p><p>Unidade 1 – Criar com palavras</p><p>Unidade 2 – Ler para se informar</p><p>2º- bimestre Unidade 3 – Entrevista</p><p>Unidade 4 – Foco na informação</p><p>3º- bimestre Unidade 5 – Histórias para ler e representar</p><p>Unidade 6 – Histórias para estimular a imaginação</p><p>4º- bimestre Unidade 7 – Reclamar, propor, garantir direitos</p><p>Unidade 8 – Defender ideias e opiniões</p><p>Ponto de chegada</p><p>L-LVI_Telaris7_LP_MPU_PE_PNLD24.indd 54L-LVI_Telaris7_LP_MPU_PE_PNLD24.indd 54 29/07/2022 16:4729/07/2022 16:47</p><p>LV</p><p>Proposta de planejamento e cronograma semestral</p><p>Sugestões de</p><p>organização</p><p>Unidades</p><p>Sugestões de</p><p>organização</p><p>Unidades</p><p>1º- semestre Ponto de partida + Introdução 2º- semestre Unidade 5 – Histórias para ler e representar</p><p>Unidade 1 – Criar com palavras Unidade 6 – Histórias para estimular a imaginação</p><p>Unidade 2 – Ler para se informar Unidade 7 – Reclamar, propor, garantir direitos</p><p>Unidade 3 – Entrevista Unidade 8 – Defender ideias e opiniões</p><p>Unidade 4 – Foco na informação Ponto de chegada</p><p>Referências bibliográficas comentadas</p><p>AZEREDO, José Carlos de. Gramática Houaiss da Língua Portuguesa.</p><p>3 ed. São Paulo: Publifolha, 2014.</p><p>Nessa obra, o autor situa com objetividade os fatos linguísticos,</p><p>apresentando os conceitos gramaticais de forma situada e, sempre</p><p>que possível, comparando com diversidade de exemplos, usos da</p><p>língua em situações distintas.</p><p>BAGNO, Marcos. Gramática de bolso do português brasileiro. São</p><p>Paulo: Parábola, 2013.</p><p>De forma sintética, o autor oferece consulta prática às informa-</p><p>ções essenciais para a compreensão de fenômenos linguísticos do</p><p>português brasileiro. Trata-se de versão sintetizada da obra Gra-</p><p>mática pedagógica do português brasileiro.</p><p>BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Estética da criação verbal. 2. ed.</p><p>São Paulo: Martins Fontes, 1997. (Coleção Ensino Superior).</p><p>Esta é uma obra fundamental para a compreensão da concep-</p><p>ção de gêneros textuais.</p><p>BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação</p><p>diferenciada para o século XXI [recurso eletrônico]. Tradução de</p><p>Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014.</p><p>A metodologia da aprendizagem</p><p>baseada em projeto é apresen-</p><p>tada como uma forma de proporcionar ao estudante uma experiên-</p><p>cia transformadora, pelo seu envolvimento em uma ação cooperati-</p><p>va na busca de soluções concretas para problemas reais.</p><p>BEZERRA, M. A. et al. Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro:</p><p>Lucerna, 2002.</p><p>Esta obra dá aos professores de Língua Portuguesa, aos estudio-</p><p>sos da língua, aos comunicadores e aos leitores preocupados em</p><p>conhecer como se constituem e funcionam os gêneros textuais uma</p><p>valiosa fonte de estudo e consulta. O livro colabora de maneira sig-</p><p>nificativa com os mais recentes manuais de ensino na perspectiva</p><p>textual-discursiva, que concebem a língua como atividade interati-</p><p>va de caráter social, histórico e cognitivo.</p><p>BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 39 ed. Rio de</p><p>Janeiro: Nova Fronteira, 2019.</p><p>Essa gramática é uma obra de referência para análise e reflexão</p><p>sobre fatos linguísticos, com exposição minuciosa de fundamentos</p><p>para o emprego da língua em relação à norma-padrão e aos seus</p><p>usos no cotidiano.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricu-</p><p>lar. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacional</p><p>comum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.</p><p>pdf. Acesso em: 17 maio 2022.</p><p>A BNCC é o documento que estabelece o conjunto das aprendi-</p><p>zagens essenciais a que todos os estudantes têm direito ao longo</p><p>da Educação Básica.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Relatório Nacional de Alfabetiza-</p><p>ção Baseada em Evidências (Renabe). Brasília, DF: MEC/Sealf, 2020.</p><p>Documento que sintetiza as pesquisas sobre alfabetização, litera-</p><p>cia e numeracia, visando melhorar a qualidade das políticas públicas</p><p>e as práticas de ensino de leitura, escrita e matemática no Brasil.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transver-</p><p>sais na BNCC. Brasília, DF: Ministério da educação, 2019. Disponível</p><p>em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/</p><p>guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 17 maio 2022.</p><p>Documento complementar da BNCC, este guia apresenta os Te-</p><p>mas Contemporâneos Transversais (TCT), com a finalidade de conec-</p><p>tar a aprendizagem entre os diferentes componentes curriculares e</p><p>com as vivências cotidianas dos estudantes, contextualizando-a e</p><p>dando-lhe contemporaneidade. Traz propostas metodológicas como</p><p>orientação para o trabalho de professores e gestores na elaboração</p><p>dos currículos e em suas práticas pedagógicas.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica;</p><p>Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e</p><p>Inclusão; Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conse-</p><p>lho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Diretrizes</p><p>Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília, DF: MEC; SEB;</p><p>DICEI, 2013.</p><p>Trata-se das normas obrigatórias que orientam o planejamento</p><p>curricular das escolas e dos sistemas de ensino, para toda a Educa-</p><p>ção Básica no Brasil.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.</p><p>Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, DF: MEC, 1998.</p><p>Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são diretrizes que</p><p>visam orientar os educadores por meio da normatização de alguns</p><p>aspectos fundamentais de cada disciplina.</p><p>CASTILHO, Ataliba T. de; ELIAS, Vanda Maria. Pequena gramática</p><p>do português brasileiro. São Paulo: Contexto, 2012.</p><p>Com a premissa de que a língua só existe a partir do uso, o livro</p><p>sugere atividades que levam em conta os conhecimentos prévios dos</p><p>estudantes e, assim, podem levá-los a refletir sobre esse fenômeno.</p><p>CASTRO, M. P. Diversidade e discriminação: educação em direi-</p><p>tos humanos. São Paulo: Vlado Educação, 2020.</p><p>Este caderno faz parte do conjunto de publicações do Projeto</p><p>Respeitar é Preciso!, que busca compartilhar orientações e sugestões</p><p>para implementar a cultura da Educação em Direitos Humanos nas</p><p>escolas da rede municipal de ensino da cidade de São Paulo.</p><p>CENTRO DE INOVAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA. Currículo</p><p>de referência em tecnologia e computação: da Educação Infantil ao</p><p>Ensino Fundamental. São Paulo: CIEB, 2018.</p><p>Organizado em três eixos – cultura digital, pensamento compu-</p><p>tacional e tecnologia digital –, traz sugestões de práticas pedagó-</p><p>gicas, avaliações e materiais de referência para o desenvolvimento</p><p>de habilidades relacionadas à tecnologia digital, tendo como refe-</p><p>rência habilidades e competências da BNCC.</p><p>DIONÍSIO, Angela P.; MACHADO, Anna R.; BEZERRA, Maria A. (orgs).</p><p>Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.</p><p>O livro apresenta reflexão e análise linguístico-textual e discursi-</p><p>va dos gêneros para efeitos didáticos, com sugestões claras para a</p><p>observação dos gêneros textuais.</p><p>L-LVI_Telaris7_LP_MPU_PE_PNLD24.indd 55L-LVI_Telaris7_LP_MPU_PE_PNLD24.indd 55 29/07/2022 16:4729/07/2022 16:47</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf</p><p>LVI</p><p>DISKIN, Lia; ROIZAMN, Laura Gorresio. Paz, como se faz? Seme-</p><p>ando a cultura de paz nas escolas. 4. ed. São Paulo: Palas Athena;</p><p>Brasília, DF, Unesco, 2021. Disponível em: https://unesdoc.unesco.</p><p>org/ark:/48223/pf0000379604. Acesso em: 17 jun. 2022.</p><p>Neste livro destinado a escolas, professores, pais e estudantes,</p><p>as autoras, comprometidas com os princípios estabelecidos pelo</p><p>Manifesto 2000, da Unesco, pela cultura de paz, apresentam su-</p><p>gestões de exercícios, jogos e reflexões para desenvolver valores e</p><p>atitudes e um ambiente de não violência.</p><p>FARACO, Carlos Alberto; VIEIRA, Francisco Eduardo. Escrever na</p><p>Universidade: texto e discurso. São Paulo: Parábola, 2019. v. 2.</p><p>Nesse volume da coleção, o foco está nas estratégias de orga-</p><p>nização, progressão e coesão textual, com reflexões sobre usos na</p><p>linguagem corrente.</p><p>FARACO, Carlos A.; VIEIRA, Francisco E. Escrever na Universidade:</p><p>gramática da norma de referência. São Paulo: Parábola, 2019. v. 5.</p><p>É um instrumento prático de consulta, apresentando a norma-</p><p>-padrão e trazendo quadros a partir de cotejos entre gramáticas e</p><p>dicionários, além de usos linguísticos “correntes na escrita acadê-</p><p>mica e jornalística”.</p><p>HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito & desafio; uma perspectiva</p><p>construtivista. Porto Alegre: Mediação, 2008.</p><p>Obra que tem por objetivo desafiar o mito da avaliação clas-</p><p>sificatória e ressignificar essa prática como acompanhamento da</p><p>construção do conhecimento dos estudantes.</p><p>ILARI, Rodolfo; BASSO, Renato. O português da gente: a língua que</p><p>estudamos, a língua que falamos. São Paulo: Contexto, 2012.</p><p>O livro trata de temas relevantes para a formação da cultura</p><p>linguística de modo claro e repleto de exemplificação. Também re-</p><p>cupera etapas da história da língua até chegar à necessidade de</p><p>estudo do português brasileiro.</p><p>KLEIMAN, Angela (org.). Os significados do letramento: uma nova</p><p>perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado</p><p>de Letras, 1995.</p><p>A autora procura esclarecer alguns mitos que cercam o letramento.</p><p>KLEIMAN, Angela; MORAES, Silvia. Leitura e interdisciplinaridade: tecen-</p><p>do redes nos projetos da escola. São Paulo: Mercado Aberto, 1999.</p><p>As propostas discutidas nessa obra sugerem contrapor a frag-</p><p>mentação e a linearidade do currículo è interdisciplinaridade.</p><p>KLEIMAN, Angela; SEPÚLVEDA, Cida. Oficina de gramática: metalin-</p><p>guagem para principiantes. Campinas: Pontes, 2012.</p><p>Nesse livro, apresentam-se práticas de ensino de gramática e</p><p>ponderação acerca da necessidade de os estudantes apropria-</p><p>rem-se de uma nomenclatura gramatical mínima como forma de</p><p>avançar na reflexão sobre a língua.</p><p>KOCH, Ingedore G. V. A coesão textual. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1990.</p><p>O livro é uma referência sobre o tema –</p><p>coesão textual. Além</p><p>de ser um estudo claro e objetivo, traz muitas análises práticas</p><p>apoiadas em textos de circulação real.</p><p>KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estraté-</p><p>gias de produção textual. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2011.</p><p>O livro propõe uma reflexão detalhada sobre o desenvolvimento</p><p>da prática de produção de textos associada ao trabalho com gêne-</p><p>ros, abordando também os aspectos linguísticos envolvidos.</p><p>MARCUSCHI, Luiz Antônio. Análise da conversação. 6. ed. São</p><p>Paulo: Ática, 2007.</p><p>Esse livro demonstra o que fazemos quando conversamos, como</p><p>tomamos a palavra numa conversa e qual a importância dos fato-</p><p>res linguísticos e não linguísticos na interação verbal.</p><p>MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de</p><p>retextualização. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2007.</p><p>O autor mostra que a relação entre a oralidade e a escrita ocorre</p><p>num contínuo fundado nos próprios gêneros textuais em que se</p><p>manifesta o uso da língua no dia a dia.</p><p>MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e</p><p>compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.</p><p>O livro apresenta as noções de língua, texto, gênero, compreensão</p><p>e sentido sob o ponto de vista sociointeracionista. Reúne um conjunto</p><p>de atividades e sugere uma forma de ação.</p><p>MARTINS C. H. S; CARRANO, P. C. R. A escola diante das culturas</p><p>juvenis: reconhecer para dialogar. Revista Educação, Santa Maria:</p><p>UFSM, 2011, v. 36, n. 1.</p><p>Esse artigo discute processos sociais e culturais contemporâne-</p><p>os produtores das denominadas culturas juvenis e chama a aten-</p><p>ção para a necessidade de a escola reconhecer esses processos.</p><p>MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo:</p><p>Ática, 2000.</p><p>O livro indica formas de trabalho com a ortografia de modo a</p><p>estimular os estudantes a refletir sobre as convenções ortográficas</p><p>a partir da observação de regularidades e de irregularidades, favo-</p><p>recendo os processos de apropriação do sistema da escrita.</p><p>MORAIS, José. A arte de ler. São Paulo: Ed. da Unesp, 1996.</p><p>Partindo das estruturas mentais envolvidas na leitura, da rela-</p><p>ção entre linguagem falada e linguagem escrita, Morais centra-se</p><p>nos mecanismos de aprendizagem e nos distúrbios que podem</p><p>ocorrer nesse processo.</p><p>MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais</p><p>profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ati-</p><p>vas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-práti-</p><p>ca [recurso eletrônico]. Porto Alegre: Penso, 2018.</p><p>Nessa obra, que reúne diferentes autores, Moran defende a apli-</p><p>cação de metodologias ativas para que os estudantes se envolvam,</p><p>em processos flexíveis, que podem prever atividades híbridas entre</p><p>digitais e “analógicas”, no espaço da escola.</p><p>NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola?:</p><p>norma e uso na Língua Portuguesa. 3 ed. São Paulo: Contexto, 2008.</p><p>Pesquisas mostram que os estudantes não entendem o que leem.</p><p>Este livro se conecta com a preocupação de que se deve instituir um</p><p>tratamento escolar mais científico das atividades de linguagem.</p><p>PEÑA, A. O. et al. Aprender com mapas mentais. São Paulo: Ma-</p><p>dras, 2008.</p><p>Os autores apresentam estratégias de aprendizado por meio</p><p>dos mapas mentais, contribuindo para potencializar a capacidade</p><p>de aprender a pensar e a estudar.</p><p>ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo (org.). Multiletramentos na escola.</p><p>São Paulo: Parábola, 2012.</p><p>Livro fundamental para compreender gêneros que incorporaram</p><p>os recursos digitais. Aborda o avanço das tecnologias digitais de</p><p>informação e comunicação, que favoreceram a formação de novos</p><p>gêneros textuais, de estruturas mais complexas, que combinam lin-</p><p>guagens de naturezas diversas.</p><p>SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et al. Gêneros orais e escri-</p><p>tos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.</p><p>A obra constitui uma base para o estudo de gêneros orais e es-</p><p>critos e suas variantes escolares.</p><p>SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria</p><p>Teresa (org.). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em</p><p>diferentes áreas do currículo. 6. ed. Porto Alegre: Mediação, 2008.</p><p>Os autores apontam princípios essenciais da prática avaliativa</p><p>formativa e mediadora. Entre outros temas, discutem as concep-</p><p>ções que regem o fazer avaliativo nas diferentes áreas do currículo,</p><p>apontando para a especificidade da avaliação nessas áreas.</p><p>SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução de Cláudia Schilling. 6.</p><p>ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.</p><p>Trata-se de abordagem aprofundada sobre como sistematizar</p><p>o trabalho com a leitura de textos. Sugere-se especial atenção ao</p><p>item sobre leitura compartilhada.</p><p>TORI, Romero. Educação sem distância. 2. ed. São Paulo: Artesanato</p><p>Educacional, 2017.</p><p>Esse livro apresenta discussões que contribuem para a formação</p><p>e a atualização de profissionais ligados à educação que estejam</p><p>envolvidos com o uso de novas mídias e tecnologias no ensino e</p><p>aprendizado, a distância, presencialmente ou de forma híbrida.</p><p>TRAVAGLIA, Luiz C. Gramática e interação: uma proposta para o</p><p>ensino de gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 2005.</p><p>O autor discorre sobre as concepções de linguagem e gramática,</p><p>sobre os diferentes tipos de ensino de língua e sobre a questão da</p><p>avaliação linguística.</p><p>L-LVI_Telaris7_LP_MPU_PE_PNLD24.indd 56L-LVI_Telaris7_LP_MPU_PE_PNLD24.indd 56 29/07/2022 16:4729/07/2022 16:47</p><p>https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379604</p><p>https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379604</p><p>1</p><p>1ª edição</p><p>São Paulo, 2022</p><p>ANA TRINCONI</p><p>Mestra em Estudos Comparados de Literaturas de Língua Portuguesa pela Universidade de São</p><p>Paulo (USP)</p><p>Bacharela e licenciada em Letras pela USP</p><p>Licenciada em Pedagogia pela Unifai-SP</p><p>Especialista em “Práticas da Leitura na Sociedade da Informação” pelo Instituto de Estudos Avan-</p><p>çados da USP</p><p>Professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental nas redes particular, municipal e estadual</p><p>de São Paulo</p><p>TEREZINHA BERTIN</p><p>Mestra em Ciências da Comunicação pela Universidade de São Paulo (USP)</p><p>Pós-graduada em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo</p><p>(PUC-SP)</p><p>Licenciada em Letras pela USP</p><p>Atuou como professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental na rede municipal e de Ensi-</p><p>no Médio na rede estadual de São Paulo</p><p>Atuou como professora universitária</p><p>Assessora e palestrante em escolas das redes pública e particular, especialmente na área de práti-</p><p>cas e metodologias para o ensino de língua portuguesa</p><p>VERA MARCHEZI</p><p>Mestra em Estudos Comparados de Literaturas de Língua Portuguesa pela Universidade de São</p><p>Paulo (USP)</p><p>Licenciada em Letras pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp – Ara-</p><p>raquara, SP)</p><p>Professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental nas redes municipal e particular de São Paulo</p><p>PORTUGUÊS</p><p>COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS</p><p>FRONTIS_PORT_LE_7º_TELARIS_PNLD2024_FUND2.indd 1FRONTIS_PORT_LE_7º_TELARIS_PNLD2024_FUND2.indd 1 13/08/22 15:2813/08/22 15:28</p><p>Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.</p><p>7TELARISPort_g24At_pag.001_Iniciais_MPU.indd 17TELARISPort_g24At_pag.001_Iniciais_MPU.indd 1 22/08/22 16:4122/08/22 16:41</p><p>2</p><p>2</p><p>Direção executiva: Flávia Bravin</p><p>Direção de negócio: Volnei Korzenieski</p><p>Gestão editorial: Alice Ribeiro Silvestre</p><p>Gestão de planejamento: Eduardo Kruel RodriguesGestão de planejamento: Eduardo Kruel Rodrigues</p><p>Gestão de projeto digital: Tatiany RenóGestão de projeto digital: Tatiany Renó</p><p>Gestão de área: Marina Sandron LupinettiGestão de área: Marina Sandron Lupinetti</p><p>Coordenação de área: Rosângela RagoCoordenação de área: Rosângela Rago</p><p>Edição: Marcel Fernandes Gugoni e Ofício do Texto, Edição: Marcel Fernandes Gugoni e Ofício do Texto,</p><p>Rogério Fernandes Cantelli Rogério Fernandes Cantelli (digital)(digital)</p><p>Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi, Camila Cunha, Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi, Camila Cunha,</p><p>Adriana Souza e Isabela SalustrianoAdriana Souza e Isabela Salustriano</p><p>Revisão:</p><p>Ofício do TextoRevisão: Ofício do Texto</p><p>Arte: Claudio Faustino Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.),</p><p>Ofício do Texto Ofício do Texto (edição de arte e diagramação)(edição de arte e diagramação)</p><p>Iconografia e tratamento de imagens: Ofício do TextoIconografia e tratamento de imagens: Ofício do Texto</p><p>Direitos autorais: Fernanda Carvalho Direitos autorais: Fernanda Carvalho (coord.), Emília Yamada, (coord.), Emília Yamada,</p><p>Erika Ramires e Carolyne RibeiroErika Ramires e Carolyne Ribeiro</p><p>Licenciamento de conteúdos de terceiros: Ofício do TextoLicenciamento de conteúdos de terceiros: Ofício do Texto</p><p>Ilustrações: Carlos Araujo, Gustavo Grazziano, Jean Galvão, Ilustrações: Carlos Araujo, Gustavo Grazziano, Jean Galvão,</p><p>Mauricio Pierro, Nik Neves, Ricardo Souza, Theo Szczepanski e Mauricio Pierro, Nik Neves, Ricardo Souza, Theo Szczepanski e</p><p>yulia_lavrovayulia_lavrova</p><p>Design: Flávia Dutra (proj. gráfico, capa e Manual do Professor)Design: Flávia Dutra (proj. gráfico, capa e Manual do Professor)</p><p>Ilustração de capa: Paula de AguiarIlustração de capa: Paula de Aguiar</p><p>Pré-impressão: Alessandro de Oliveira Queiroz, Pamela Pardini Nicastro, Pré-impressão: Alessandro de Oliveira Queiroz, Pamela Pardini Nicastro,</p><p>Debora Fernandes, Fernanda de Oliveira e Valmir da Silva Santos Debora Fernandes, Fernanda de Oliveira e Valmir da Silva Santos</p><p>Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.</p><p>Alameda Santos, 960, 4Alameda Santos, 960, 4o andar, setor 1</p><p>Cerqueira César – São Paulo – SP – CEP 01418-002Cerqueira César – São Paulo – SP – CEP 01418-002</p><p>Tel.: 4003-3061Tel.: 4003-3061</p><p>www.edocente.com.brwww.edocente.com.br</p><p>atendimento@aticascipione.com.bratendimento@aticascipione.com.br</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)</p><p>Angélica Ilacqua - CRB-8/7057Angélica Ilacqua - CRB-8/7057</p><p>20222022</p><p>Código da obra CL 720424Código da obra CL 720424</p><p>CAE 802119 (AL) / 802120 (PR)CAE 802119 (AL) / 802120 (PR)</p><p>1a edição edição</p><p>1a impressão impressão</p><p>De acordo com a BNCC.De acordo com a BNCC.</p><p>Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens</p><p>presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões</p><p>de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que,</p><p>eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão,</p><p>são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.</p><p>Impressão e acabamentoImpressão e acabamento</p><p>Trinconi, Ana</p><p>Teláris Essencial : Português : 7º ano / Ana Trinconi,</p><p>Terezinha Bertin e Vera Marchezi. -- 1. ed. -- São Paulo :</p><p>Ática, 2022. Ática, 2022.</p><p>(Teláris Essencial Português) (Teláris Essencial Português)</p><p>BibliografiaBibliografia</p><p>Suplementado pelo manual do professorSuplementado pelo manual do professor</p><p>ISBN ISBN 978-65-5767-481-9 (aluno) 978-65-5767-481-9 (aluno)</p><p>ISBN ISBN 978-65-5767-482-6 (professor) 978-65-5767-482-6 (professor)</p><p>1. Língua portuguesa (Ensino fundamental 1. Língua portuguesa (Ensino fundamental Ð Anos finais) I. Ð Anos finais) I.</p><p>Título II. Bertin, Terezinha III. Marchezi, VeraTítulo II. Bertin, Terezinha III. Marchezi, Vera</p><p>CDD 372.6CDD 372.6</p><p>22-2473</p><p>Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.</p><p>7TELARISPort_g24At_002_creditos_MPU.indd 27TELARISPort_g24At_002_creditos_MPU.indd 2 12/08/22 12:1512/08/22 12:15</p><p>A p r e s e n t a ç ã o</p><p>Caro estudante,</p><p>Em um mundo que passa por profundas</p><p>mudanças, inclusive pelo uso massivo das</p><p>tecnologias digitais, conviver e interagir com</p><p>diferentes linguagens, ter autonomia para</p><p>se informar e empregar a fala e a escrita</p><p>em situações variadas de comunicação são</p><p>ações que exigem de você um protagonismo</p><p>cada vez maior.</p><p>Para ajudar você a enfrentar esses</p><p>desafios e tornar seus estudos prazerosos,</p><p>esta obra procura estimular sua imaginação,</p><p>informar, debater variados assuntos. E,</p><p>ainda, busca levar você a compreender e</p><p>expressar emoções, a argumentar, a aguçar</p><p>seu espírito crítico e investigativo e a se</p><p>apropriar de múltiplos conhecimentos.</p><p>Nesse percurso, haverá muita reflexão</p><p>sobre os usos da língua portuguesa,</p><p>instrumento fundamental para você</p><p>interagir e se comunicar cada vez melhor.</p><p>Nosso convite é para que você participe</p><p>conosco da construção desse percurso!</p><p>As autoras</p><p>3</p><p>3</p><p>Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.</p><p>002-009_Telaris7_LP_MPU_INICIAIS_PNLD24.indd 3002-009_Telaris7_LP_MPU_INICIAIS_PNLD24.indd 3 08/08/2022 11:4808/08/2022 11:48</p><p>S u m á r i o</p><p>Ponto de partida .......................................... 10</p><p>Introdução ............................................................... 16</p><p>UnidadeUnidade 1</p><p>Criar com palavras ...................................... 20</p><p>Poema e letra de canção ....................................... 22</p><p>Leitura: Texto 1 – Haicai, Estela Bonini ........... 22</p><p>Interpretação do texto ...................................... 23</p><p>Compreensão inicial ........................................ 23</p><p>Linguagem e construção do texto ............... 23</p><p>Texto 2 – Tempo rei, Gilberto Gil ...................... 24</p><p>Interpretação do texto ...................................... 25</p><p>Compreensão inicial ....................................... 25</p><p>Linguagem e construção do texto .............. 25</p><p>Conexões entre textos, entre conhecimentos 27</p><p>Outras linguagens: Poemas concretos ........... 27</p><p>Gêneros literários e gêneros não literários .... 28</p><p>Poesia no cotidiano ............................................. 29</p><p>Conhecimento e ação ........................................ 31</p><p>Slam ....................................................................... 31</p><p>Língua: usos e reflexão ......................................... 33</p><p>Recursos expressivos .......................................... 33</p><p>Sonoridade ....................................................... 33</p><p>Outros recursos expressivos ......................... 36</p><p>Outros desafios da língua ................................... 43</p><p>Formação de palavras: derivação e</p><p>composição .......................................................... 43</p><p>Prática de oralidade .............................................. 45</p><p>Conversa em jogo ............................................... 45</p><p>Poesia e poema ................................................ 45</p><p>Slam ....................................................................... 45</p><p>Outros textos do mesmo gênero ....................... 46</p><p>Haicai ..................................................................... 46</p><p>Outras formas de poemas ................................ 46</p><p>Produção de texto .................................................. 48</p><p>Poema .................................................................... 48</p><p>Interatividade ......................................................... 50</p><p>Videopoema ......................................................... 50</p><p>Autoavaliação ......................................................... 51</p><p>UnidadeUnidade 2</p><p>Ler para se informar ................................... 52</p><p>Texto de divulgação científica ............................ 54</p><p>Leitura: O Dia</p><p>do Oceano, Monique Rached,</p><p>Tássia Biazon e Alexander Turra ........................ 54</p><p>Interpretação do texto ...................................... 57</p><p>Compreensão inicial ....................................... 57</p><p>Linguagem e construção do texto .............. 58</p><p>Ponto de partida</p><p>Nesta seção, você vai verificar que</p><p>conhecimentos já tem ao iniciar</p><p>o ano. Isso ajudará o professor a</p><p>pensar nas necessidades de cada</p><p>estudante e em estratégias para</p><p>você e os colegas acompanharem</p><p>juntos os conteúdos do livro.</p><p>Abertura das unidades</p><p>As imagens da abertura e as</p><p>questões que as acompanham</p><p>têm o objetivo de aguçar sua</p><p>curiosidade e convidar você a</p><p>explorar os conteúdos da unidade.</p><p>Leitura</p><p>Cada unidade concentra o estudo em um gênero textual, tendo como base</p><p>o texto proposto em Leitura. A Interpretação do texto é dividida em dois</p><p>momentos — Compreensão inicial e Linguagem e construção do texto —</p><p>para você desenvolver suas habilidades de leitura. Também pode contar</p><p>com Hora de organizar o que estudamos, um mapa conceitual que vai</p><p>ajudar você a organizar seus conhecimentos sobre os gêneros estudados.</p><p>4</p><p>4</p><p>Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.</p><p>002-009_Telaris7_LP_MPU_INICIAIS_PNLD24.indd 4002-009_Telaris7_LP_MPU_INICIAIS_PNLD24.indd 4 08/08/2022 11:4808/08/2022 11:48</p><p>Prática de oralidade .............................................. 60</p><p>Conversa em jogo ............................................... 60</p><p>Como confiar em tantas informações que</p><p>chegam até nós todos os dias? ................... 60</p><p>Apresentação oral .............................................. 60</p><p>Conhecimento e ação ............................................ 61</p><p>Mudança de comportamento .......................... 61</p><p>Interatividade ......................................................... 62</p><p>Podcast científico ............................................... 62</p><p>Conexões entre textos, entre conhecimentos 64</p><p>Outras linguagens: Infográfico ........................ 64</p><p>Foto como informação ...................................... 65</p><p>Notícia: um texto informativo .......................... 65</p><p>Língua: usos e reflexão ......................................... 67</p><p>Verbo I ................................................................... 67</p><p>Número, pessoa e concordância verbal .... 68</p><p>Tempo verbal .................................................... 69</p><p>Modos do verbo .................................................. 73</p><p>Modo indicativo ............................................... 75</p><p>Modo subjuntivo ............................................. 75</p><p>Modo imperativo ............................................. 75</p><p>Outros desafios da língua ....................................77</p><p>A escrita e os sons da fala: palavras</p><p>terminadas em -am e -ão .................................. 77</p><p>Outro texto do mesmo gênero .......................... 79</p><p>84% dos jovens entre 11 e 17 anos no Brasil</p><p>são sedentários, diz OMS, Correio</p><p>Braziliense ............................................................. 79</p><p>Produção de texto .................................................. 80</p><p>Resumo e esquema de texto de divulgação</p><p>científica .................................................................. 80</p><p>Autoavaliação ........................................................ 81</p><p>UnidadeUnidade 3</p><p>Entrevista ........................................................ 82</p><p>Entrevista .................................................................. 84</p><p>Leitura: Fadinha do skate, Rayssa Leal fala</p><p>sobre a vida após a medalha: ”Mudou por</p><p>completo”, Renato de Alexandrino ................. 84</p><p>Interpretação do texto ...................................... 88</p><p>Compreensão inicial ....................................... 88</p><p>Linguagem e construção do texto .............. 88</p><p>Conhecimento e ação ............................................ 91</p><p>Práticas esportivas e artísticas ........................ 91</p><p>Prática de oralidade .............................................. 92</p><p>Conversa em jogo ............................................... 92</p><p>Skate é coisa de menino. Sim ou não? ...... 92</p><p>Prática de oral idade</p><p>Esta seção conta sempre com dois momentos: a</p><p>Conversa em jogo, com questões que propõem</p><p>uma troca de ideias e opiniões sobre assuntos da</p><p>unidade, e produção de gêneros orais afinados</p><p>com uma situação comunicativa proposta</p><p>(debate, exposição oral, sarau, entre outras).</p><p>Interatividade</p><p>Nesta seção, presente em algumas</p><p>unidades, você produzirá textos</p><p>multissemióticos (jingle, audiobook,</p><p>podcast e vlog, entre outros),</p><p>interagindo com tecnologias</p><p>digitais e participando das práticas</p><p>contemporâneas de linguagem.</p><p>Ponto de checagem</p><p>Este selo indica o momento</p><p>em que você poderá</p><p>realizar atividades que</p><p>ajudarão o professor a</p><p>avaliar e acompanhar o</p><p>desenvolvimento de suas</p><p>aprendizagens.</p><p>Ponto de checagem</p><p>5</p><p>5</p><p>Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.</p><p>002-009_Telaris7_LP_MPU_INICIAIS_PNLD24.indd 5002-009_Telaris7_LP_MPU_INICIAIS_PNLD24.indd 5 08/08/2022 11:4808/08/2022 11:48</p><p>Prática de</p><p>pesquisa</p><p>Este selo chama a</p><p>atenção para as</p><p>atividades que têm</p><p>foco nas práticas</p><p>de pesquisa,</p><p>possibilitando</p><p>desenvolver atitudes</p><p>investigativas sobre</p><p>um tema e ampliar</p><p>conhecimentos.</p><p>Prática de</p><p>p e s q u i s a</p><p>Conexões entre textos,</p><p>entre conhecimentos</p><p>A seção traz textos em diferentes linguagens,</p><p>verbais e não verbais, indicando relações</p><p>entre o texto de leitura e muitos outros e</p><p>favorecendo, sempre que possível, as relações</p><p>entre língua portuguesa e outras disciplinas.</p><p>Outro texto do</p><p>mesmo gênero</p><p>Esta seção apresenta um ou mais textos</p><p>do mesmo gênero estudado na unidade,</p><p>para você interpretar, apreciar, ampliar</p><p>seu repertório e também para ajudar</p><p>você nas produções textuais.</p><p>Apresentação oral .............................................. 93</p><p>Conexões entre textos, entre conhecimentos 94</p><p>Outras linguagens: Grafite ............................... 94</p><p>Esportes – radicais e moderados .................... 95</p><p>Outro texto do mesmo gênero .......................... 96</p><p>Sem medo de errar, Maria Clara Cabral ....... 96</p><p>Língua: usos e reflexão ......................................... 97</p><p>Verbo II .................................................................. 97</p><p>Usos do pretérito ............................................ 97</p><p>Usos do futuro .................................................100</p><p>Usos do presente ............................................103</p><p>Formas nominais .............................................104</p><p>O verbo na oração ..............................................106</p><p>Advérbio: outras formas de marcar o</p><p>tempo e outras circunstâncias.........................106</p><p>Outros desafios da língua ..................................108</p><p>Acentuação ..........................................................108</p><p>Regras complementares ....................................110</p><p>Produção de texto .................................................111</p><p>Entrevista ..............................................................111</p><p>Autoavaliação ........................................................113</p><p>UnidadeUnidade 4</p><p>Foco na informação ................................... 114</p><p>Reportagem .............................................................116</p><p>Leitura: Uso excessivo de telas rouba horas de</p><p>sono de crianças e adolescentes, Carla</p><p>Canteras ...................................................................116</p><p>Interpretação do texto .....................................118</p><p>Compreensão inicial .......................................118</p><p>Linguagem e construção do texto .............119</p><p>Prática de oralidade .............................................122</p><p>Conversa em jogo ..............................................122</p><p>Noites maldormidas .......................................122</p><p>Apresentação oral</p><p>sobre reportagem ............123</p><p>Conexões entre textos,</p><p>entre conhecimentos ..........................................124</p><p>Outras linguagens: Infográfico ........................124</p><p>Gráfico de barras ............................................125</p><p>Diferentes modos de produzir notícias e</p><p>reportagens ..........................................................126</p><p>Outra linha editorial: sensacionalismo ...........127</p><p>Tecnologia: cuidados na internet ....................128</p><p>Língua: usos e reflexão ........................................130</p><p>Verbos ....................................................................130</p><p>Conjugações verbais ......................................130</p><p>Locuções verbais .............................................131</p><p>O verbo na organização das orações e dos</p><p>períodos ................................................................133</p><p>Frase, oração e período .......................................... 134</p><p>Período composto: relação de adição e</p><p>oposição entre as orações ............................136</p><p>Outros desafios da língua ..................................138</p><p>Uso de mas ou mais ..........................................138</p><p>Outro texto do mesmo gênero .........................140</p><p>24 horas conectados, Maíra Lie Chao e Emi</p><p>Sasagawa..............................................................140</p><p>Produção de texto .................................................142</p><p>6</p><p>6</p><p>Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.</p><p>002-009_Telaris7_LP_MPU_INICIAIS_PNLD24.indd 6002-009_Telaris7_LP_MPU_INICIAIS_PNLD24.indd 6 08/08/2022 11:4808/08/2022 11:48</p><p>Língua: usos e reflexão</p><p>Nesta seção, você estuda aspectos</p><p>linguísticos fundamentais do gênero</p><p>trabalhado na unidade. E ainda</p><p>encontra: No dia a dia, com foco</p><p>nos usos do português brasileiro,</p><p>tanto falado quanto escrito; Hora</p><p>de organizar o que estudamos, um</p><p>mapa conceitual que vai ajudar você</p><p>a organizar seus conhecimentos sobre</p><p>os conceitos linguísticos estudados;</p><p>Outros desafios da língua, que traz</p><p>conteúdos de ortografia, acentuação</p><p>e outros complementares aos estudos</p><p>de convenções da escrita.</p><p>Reportagem impressa .......................................142</p><p>Vídeo ......................................................................144</p><p>Autoavaliação ........................................................145</p><p>UnidadeUnidade 5</p><p>Histórias para ler e representar ........146</p><p>Texto teatral ........................................................... 148</p><p>Leitura: O bobo do rei, Angelo Brandini ....... 148</p><p>Interpretação do texto .................................... 152</p><p>Compreensão inicial ..................................... 153</p><p>Linguagem e construção do texto ............ 154</p><p>Prática de oralidade ............................................ 158</p><p>Conversa em jogo ............................................. 158</p><p>Dizer o que o outro quer ouvir para obter</p><p>vantagens ....................................................... 158</p><p>Leitura dramática .............................................. 158</p><p>Interatividade ....................................................... 159</p><p>Podcast de leitura dramática ......................... 159</p><p>Conexões entre textos,</p><p>entre conhecimentos ........................................ 160</p><p>Outras linguagens: Cartaz de divulgação</p><p>de peça teatral .................................................. 160</p><p>Rei Lear em texto teatral, HQ e cordel ........ 161</p><p>Língua: usos e reflexão ....................................... 163</p><p>Termos da oração: sujeito e predicado ........ 163</p><p>O sujeito na oração .......................................... 164</p><p>Tipos de sujeito ................................................. 165</p><p>Sujeito simples ............................................... 165</p><p>Sujeito composto .......................................... 166</p><p>Sujeito subentendido (ou desinencial) ..... 167</p><p>Sujeito indeterminado .................................. 168</p><p>Vocativo e aposto ............................................. 171</p><p>Vocativo .......................................................... 171</p><p>Aposto ............................................................. 172</p><p>Outros desafios da língua ................................. 175</p><p>Pontuação e efeitos de sentido ..................... 175</p><p>Outro texto do mesmo gênero ........................ 178</p><p>A família e a festa na ro•a, Martins Pena .... 178</p><p>Produção de texto ................................................ 181</p><p>Texto teatral ....................................................... 181</p><p>Autoavaliação ....................................................... 185</p><p>UnidadeUnidade 6</p><p>Histórias para estimular a</p><p>imaginação .....................................................186</p><p>Conto maravilhoso ............................................... 188</p><p>Leitura: Como os campos, Marina Colasanti 188</p><p>7</p><p>7</p><p>Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.</p><p>002-009_Telaris7_LP_MPU_INICIAIS_PNLD24.indd 7002-009_Telaris7_LP_MPU_INICIAIS_PNLD24.indd 7 08/08/2022 11:4808/08/2022 11:48</p><p>Interpretação do texto .................................... 189</p><p>Compreensão inicial ..................................... 189</p><p>Linguagem e construção do texto ............ 190</p><p>Conexões entre textos,</p><p>entre conhecimentos ......................................... 195</p><p>Outras linguagens: Pintura ............................. 195</p><p>Resenha como forma de fazer apreciação</p><p>literária ................................................................ 196</p><p>Prática de oralidade ............................................ 197</p><p>Conversa em jogo ............................................. 197</p><p>A maioria sempre tem razão? ..................... 197</p><p>Compartilhar leitura: resenha ......................... 197</p><p>Conhecimento e ação .......................................... 198</p><p>Compartilhar leituras: resenha em vídeo ..... 198</p><p>Outro texto do mesmo gênero ........................ 199</p><p>O geógrafo, Eduardo Galeano ....................... 199</p><p>Língua: usos e reflexão ....................................... 200</p><p>Descrever: criar imagens com palavras ........ 200</p><p>Determinantes do substantivo: sentidos</p><p>para o texto ........................................................ 200</p><p>Adjetivo e locução adjetiva ......................... 201</p><p>As palavras podem mudar de classe ........ 203</p><p>A posição do adjetivo e os sentidos para</p><p>os textos .......................................................... 204</p><p>Outros determinantes do substantivo:</p><p>artigo, numeral e pronome ............................ 207</p><p>Outros desafios da língua ................................. 210</p><p>Prosódia .............................................................. 210</p><p>Coesão textual ................................................... 213</p><p>Produção de texto ................................................ 215</p><p>Conto maravilhoso ............................................ 215</p><p>Autoavaliação ....................................................... 217</p><p>UnidadeUnidade 7</p><p>Reclamar, propor, garantir</p><p>direitos ............................................................. 218</p><p>Carta de reclamação ........................................... 220</p><p>Leitura: Texto ç – Carta de reclamação a</p><p>um jornal, O Estado de S. Paulo ..................... 220</p><p>Texto 2 – Carta de reclamação ao Procon</p><p>por meio de formulário on-line ........................ 221</p><p>Texto 3 – Carta/post de reclamação em</p><p>rede social ............................................................... 221</p><p>Interpretação do texto .................................... 222</p><p>Compreensão inicial ..................................... 222</p><p>Linguagem e construção do texto ............. 222</p><p>Prática de oralidade ............................................ 225</p><p>Conversa em jogo ............................................. 225</p><p>Que assunto merece uma carta de</p><p>reclamação? ................................................... 225</p><p>Discussão de caso</p><p>consideradas significativas para o planeta e/ou para a comunidade em</p><p>que os estudantes vivem. O estudante precisa, então, investigar as soluções possíveis para a questão escolhida dentro de um contexto</p><p>específico, utilizando recursos das tecnologias digitais ou outros recursos disponíveis. Deve-se encerrar com uma produção final, que</p><p>objetiva ser a solução para a questão. Em geral, diferentemente de outras metodologias, espera-se que os estudantes experimentem</p><p>e testem resultados, incentivando a criatividade e a inovação. Essa metodologia é mobilizada principalmente nesta coleção na seção</p><p>Produção de texto.</p><p>Aprendizagem</p><p>baseada em</p><p>equipes</p><p>Essa proposta de aprendizado tem por objetivo mobilizar o trabalho em equipe e a cooperação. A aprendizagem baseada em equipes</p><p>pode ser utilizada como método único ou como parte integrante de outras metodologias. Segundo Bollela et al. (2014), essa metodo-</p><p>logia consiste na criação de grupos produtivos entre os estudantes e o seguimento de três etapas: Preparação, Garantia de Preparo e</p><p>Aplicação de Conceitos. É necessário ser feita uma preparação prévia (leitura, entrevista, filme, experimento, etc.), seguida de um estudo</p><p>individual e uma discussão em equipe, para que, ao final, os conceitos sejam aplicados para a resolução de questões e problemas rele-</p><p>vantes para a sociedade. Trabalhar em equipe é desejável, e necessário, pois os estudantes dividem tarefas e resolvem desafios, o que é</p><p>bastante favorável para a construção de novos conhecimentos. O trabalho em equipe desenvolve competências socioemocionais, uma</p><p>vez que implica respeito à diversidade, empatia, tomada de decisões. Essa metodologia é mobilizada principalmente na seção Conheci-</p><p>mento e ação.</p><p>Aprendizagem</p><p>baseada em</p><p>problemas</p><p>Trata-se de uma metodologia ativa na qual o processo de aprendizagem se dá por meio de uma experiência de resolução de um problema</p><p>proposto, a partir de determinado tema. Ela também pode ser utilizada como método único ou integrada a outras metodologias. Inicia-</p><p>-se com a contextualização de um problema. Em seguida, os estudantes devem fazer pesquisas (geralmente em grupos) para que possam</p><p>procurar soluções para esse problema. Ao final, precisam analisar qual pode ser a melhor solução e apresentá-la para a turma. Essa</p><p>metodologia é mobilizada principalmente na seção Prática de oralidade.</p><p>Culturas juvenis</p><p>As mudanças ocorridas no mundo desde o início da World</p><p>Wide Web (WWW) – o que aconteceu há pouco mais de duas</p><p>décadas – foram muitas. No âmbito da Língua Portuguesa, não se</p><p>pensava, por exemplo, nas múltiplas semioses que um texto pode</p><p>assumir na internet, como uma reportagem multissemiótica, que</p><p>agrega texto escrito, imagens, hiperlinks, infográficos.</p><p>De forma geral, os jovens são marcados pelo pertencimen-</p><p>to e pela construção de uma identidade pessoal e coletiva. A</p><p>fim de se afirmarem no mundo e se constituírem como sujeitos,</p><p>definem os territórios sociais, acentuam o viver em grupo. Além</p><p>disso, é na juventude que cada indivíduo se prepara para os de-</p><p>safios e projetos para o futuro, o que exige muita criatividade,</p><p>autoconfiança e, não raras vezes, orientação dos mediadores no</p><p>processo educativo.</p><p>Como uma forma de se estabelecer no mundo e de assegurar</p><p>a importância dos seus valores e de sua cultura, os jovens criam</p><p>espaços próprios, reais e virtuais, nos quais prevalecem práticas</p><p>sociais diversas e múltiplas, como ouvir música, assistir a filmes,</p><p>séries e animes, jogar videogame, interagir nas redes sociais, den-</p><p>tre outras. Em relação ao processo de construção da identidade</p><p>juvenil, dois caminhos podem ser percorridos pelos mais jovens.</p><p>No primeiro, há uma busca pela herança cultural do seu grupo fa-</p><p>miliar e comunidade e, no segundo, há a busca pelo novo, ou seja,</p><p>aquilo que os difere de seus antepassados. Esse novo diz respei-</p><p>to à capacidade do exercício da autonomia e da necessidade de</p><p>construção de sua identidade, de seu próprio repertório cultural,</p><p>dentro de um grupo pelo qual optou.</p><p>A busca pela autonomia, a definição do ser jovem e o perten-</p><p>cimento a um grupo recebem importante influência da indústria</p><p>cultural. A esse respeito, afirmam Martins e Carrano (2011) que</p><p>[...] a oferta e o consumo cultural apresentam-se de maneiras diversas.</p><p>Os referenciais simbólicos específicos da juventude são sistematicamen-</p><p>te potencializados pela indústria cultural para, ao direcionar o consumo,</p><p>reconstruir e reconfigurar de forma contínua o sujeito juvenil. Este, por</p><p>sua vez, identifica-se no grupo e com o grupo pela quantidade e qualidade</p><p>dos signos específicos relacionados ao poder e a posse dos objetos emble-</p><p>máticos que, por sua vez, funcionam como passaporte para a entrada em</p><p>determinado grupo. A autorização para o acesso ou mesmo para a cons-</p><p>tituição de grupos identitários não se limita aos referenciais estabelecidos</p><p>pela indústria como sendo específicos dos jovens. Porém, esses funcionam</p><p>como mediadores para o encontro dos iguais que se diferenciam dos ou-</p><p>tros. Cada grupo juvenil possui, assim, marcas visíveis que o caracteriza e</p><p>unifica, mas que o diferencia de outras marcas identitárias juvenis.</p><p>MARTINS C. H. S.; CARRANO, P. C. R. A escola diante das culturas juvenis:</p><p>reconhecer para dialogar. Revista Educação, Santa Maria: UFSM, v. 36,</p><p>n. 1, p. 47, 2011.</p><p>Dessa forma, quando um jovem elege o seu grupo e é aceito</p><p>por ele, passa a ter uma identidade que, ao mesmo tempo, o torna</p><p>pertencente ao grupo eleito e, às vezes, trata-se de uma escolha</p><p>que exclui várias outras. Vale destacar, ainda, que as mídias têm</p><p>um papel importante em moldar as representações e escolhas do</p><p>jovem.</p><p>As TDIC têm também um lugar de grande relevância para o jo-</p><p>vem, para transformações culturais de forma geral: trazem novos</p><p>conhecimentos, proporcionam novas formas de pensar e organi-</p><p>zar o pensamento. É papel também da equipe docente incorpo-</p><p>rar essas novas tecnologias ao contexto escolar, como recurso de</p><p>apropriação e ampliação de conhecimento e organização da roti-</p><p>na em sala de aula. As TDIC podem e devem ser utilizadas como</p><p>ferramentas para o protagonismo juvenil na aprendizagem.</p><p>No âmbito da Língua Portuguesa, é produtivo, para o maior</p><p>envolvimento dos estudantes, o trabalho com os gêneros textu-</p><p>ais próprios das culturas juvenis, conforme apontados pela BNCC:</p><p>comentário, post em rede social, fanfic, vlogs, podcasts, playlists</p><p>comentadas, fanzine, videominuto, etc. Nesta coleção, esses</p><p>VIII</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 8II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 8 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>gêneros têm lugar na seção Interatividade, de que se tratará mais</p><p>adiante, e outros em outras seções.</p><p>O trabalho com os gêneros literários deve ser destacado como</p><p>prática que contribui para a construção do imaginário, para a</p><p>reflexão sobre questões da existência, favorecendo o desenvol-</p><p>vimento da sensibilidade estética, do autoconhecimento e, inclu-</p><p>sive, de formas de ampliar multiletramentos: propostas de uma</p><p>roda de leitura virtual, em que a família e a comunidade escolar</p><p>possam ser convidadas; produção e gravação de uma peça te-</p><p>atral curta para a divulgação no site da escola; visitas a museus</p><p>virtuais; produção de relatos de experiência, etc.</p><p>O desafio é tornar significativas as práticas escolares, valorizando</p><p>os conhecimentos prévios dos estudantes, bem como os conheci-</p><p>mentos recém-construídos por eles. Isso contribui para a conquista</p><p>da autonomia, a fim de que, aos poucos, eles possam se perceber</p><p>como sujeitos ativos e críticos, capazes de intervir como cidadãos,</p><p>de forma empática e colaboradora, na realidade que os cerca.</p><p>Diversidade, empatia e cooperação nas vivências</p><p>escolares</p><p>Falar de diversidade é falar de inclusão, respeito e empatia. É</p><p>reconhecer que os seres humanos compõem um grupo plural. Um</p><p>todo composto por partes, sendo que cada parte tem peculiari-</p><p>dades, especificidades.</p><p>Falar de diversidade implica reconhecer a heterogeneidade</p><p>............................................. 225</p><p>Conhecimento e ação .......................................... 227</p><p>Pesquisa: canais para reclamação ................. 227</p><p>Conexões entre textos,</p><p>entre conhecimentos ......................................... 228</p><p>Outras linguagens: Charge ............................. 228</p><p>Código de Defesa do Consumidor ................. 229</p><p>Carta do leitor .................................................... 230</p><p>Língua: usos e reflexão ....................................... 231</p><p>Concordância nominal e concordância</p><p>verbal ................................................................... 231</p><p>Concordância verbal ..................................... 231</p><p>Concordância nominal ................................. 233</p><p>A linguagem nos textos normativos ............. 235</p><p>Conhecimento e ação</p><p>Nesta seção, você colocará em prática</p><p>o conhecimento adquirido, exercendo</p><p>protagonismo nas ações propostas nela.</p><p>Assista mais</p><p>Apresenta sugestões</p><p>de filmes que se</p><p>relacionam com o</p><p>conteúdo estudado na</p><p>unidade.</p><p>Leia mais</p><p>Apresenta indicações</p><p>de leitura que podem</p><p>enriquecer seu</p><p>repertório.</p><p>Veja mais</p><p>Apresenta indicações</p><p>de sites que podem</p><p>ampliar seus</p><p>conhecimentos.</p><p>Ouça mais</p><p>Apresenta sugestões</p><p>de canções e podcasts</p><p>que se relacionam com</p><p>o conteúdo estudado.</p><p>8</p><p>8</p><p>Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.</p><p>002-009_Telaris7_LP_MPU_INICIAIS_PNLD24.indd 8002-009_Telaris7_LP_MPU_INICIAIS_PNLD24.indd 8 08/08/2022 11:4808/08/2022 11:48</p><p>Autoavaliação</p><p>Presente ao final de cada</p><p>unidade, este quadro vai</p><p>ajudar você a rever o que</p><p>aprendeu e a identificar o</p><p>que precisa retomar.</p><p>Produção de texto</p><p>Esta seção orienta a</p><p>produção de textos escritos</p><p>e orais, relacionados aos</p><p>gêneros estudados, por</p><p>meio de roteiros que vão</p><p>ajudar você a criar textos</p><p>com mais autonomia.</p><p>Ponto de chegada</p><p>Nesta seção, você vai realizar</p><p>atividades para verificar os</p><p>conhecimentos dos quais</p><p>se apropriou no decorrer do</p><p>ano e os que precisam ser</p><p>retomados.</p><p>Conhecimento e ação .......................................... 256</p><p>Colaborar para uma vida melhor ................... 256</p><p>Conexões entre textos,</p><p>entre conhecimentos ......................................... 259</p><p>Outras linguagens: Fotodenúncia ................. 259</p><p>Tira, cartum e opinião ..................................... 260</p><p>Letra de canção e opinião ............................... 261</p><p>Língua: usos e reflexão ....................................... 262</p><p>Formas de organizar as orações .................... 262</p><p>O papel do verbo ........................................... 262</p><p>Tipos de predicado ....................................... 263</p><p>Oração sem sujeito ........................................... 270</p><p>Outros desafios da língua ................................. 273</p><p>Acentuação de monossílabos ........................ 273</p><p>Monossílabos tônicos e monossílabos</p><p>átonos ....................................................................... 273</p><p>Acento diferencial ............................................. 276</p><p>Produção de texto ................................................ 277</p><p>Parágrafo argumentativo sobre</p><p>fotodenúncia ...................................................... 277</p><p>Artigo de opinião .............................................. 278</p><p>Autoavaliação ....................................................... 281</p><p>Ponto de chegada ...................................... 282</p><p>Quadros para ampliação dos</p><p>estudos gramaticais ................................ 288</p><p>Modelos de conjugação verbal ............... 289</p><p>Referências comentadas ..................... 303</p><p>Outros desafios da língua ................................. 236</p><p>Acento tônico e acento gráfico ..................... 236</p><p>Ortografia e acentuação gráfica – revisão</p><p>de regras gerais de acentuação .................... 238</p><p>Regras de acentuação ..................................... 239</p><p>Outro texto do mesmo gênero ........................ 240</p><p>Rodovia com buracos, Reclame aqui ............ 240</p><p>Produção de texto ................................................ 241</p><p>Carta de reclamação ........................................ 241</p><p>Autoavaliação ....................................................... 243</p><p>UnidadeUnidade 8</p><p>Defender ideias e opiniões ................. 244</p><p>Artigo de opini‹o .................................................. 246</p><p>Leitura: A mania nacional da transgressão</p><p>leve, Michael Kepp .............................................. 246</p><p>Interpretação do texto .................................... 248</p><p>Compreensão inicial ..................................... 248</p><p>Linguagem e construção do texto ............ 249</p><p>Prática de oralidade ....................................... 253</p><p>Conversa em jogo ............................................. 253</p><p>Pequenos delitos ........................................... 253</p><p>Debate regrado ................................................. 253</p><p>Outro texto do mesmo gênero .........................255</p><p>Bullying é arma para ganhar popularidade,</p><p>Jairo Bouer ......................................................... 255</p><p>9</p><p>9</p><p>Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.</p><p>002-009_Telaris7_LP_MPU_INICIAIS_PNLD24.indd 9002-009_Telaris7_LP_MPU_INICIAIS_PNLD24.indd 9 08/08/2022 11:4808/08/2022 11:48</p><p>P o n t o d e p a r t i d a</p><p>Antes de iniciarmos as atividades deste ano, vamos fazer uma avaliação</p><p>para ver o que você já sabe e quanto avançou em seus estudos. Siga as orien-</p><p>tações do professor.</p><p>Leia atentamente o texto para responder às questões que seguem.</p><p>Toda criança com deficiência quer e</p><p>pode falar com você</p><p>Jairo Marques</p><p>1 “Ele fala ou só fica assim paradinho?”… Minha família e meus ami-</p><p>gos mais próximos tiveram de responder a esta pergunta vinda de</p><p>curiosos diante de minha condição de cadeirantinho por centenas</p><p>de vezes ao longo da minha infância.</p><p>2 A insistente atitude que temos de projetar incapacidades nos ou-</p><p>tros – ou de não vislumbrar suas capacidades – é especialmente</p><p>mais displicente e despreocupada com a criança com deficiência.</p><p>3 Algumas décadas se passaram, já me tornei um “senhor cadeirante”,</p><p>mas resiste entre nós um conceito extremamente ultrapassado de achar</p><p>que os pequenos com algum tipo de comprometimento físico, sensorial</p><p>ou intelectual – sobretudo os que aparentam condições muito desafia-</p><p>doras de estar vivo – não possuem condições de se expressar, de intera-</p><p>gir, de falar a seu modo, de gritar para o mundo os seus desejos.</p><p>4 Passamos o dia “conversando” por aplicativos, achando graça de figuras</p><p>e dancinhas das “internets”, mas há uma dificuldade e um certo constran-</p><p>gimento de pensar que um sacolejar de pernas, uma piscadela, um agi-</p><p>tar de cabeça ou mesmo um pezinho que balança pode representar uma</p><p>porção de coisas e, vindas de uma criança, é bem provável que seja um</p><p>gracejo, um afago ou um convite para conversar um pouco mais.</p><p>5 A limitação de uma comunicação mais efetiva com um pequeno</p><p>surdo, surdocego, paralisado cerebral ou com autismo, por exemplo,</p><p>não está nele, mas, sim, no adulto que esqueceu que há poder de pa-</p><p>lavras nos gestos que fazem coração no ar, no toque que desenha um</p><p>sol na palma da mão, numa troca de olhares que abraça gostoso, em</p><p>uma fungadinha no pescoço que faz gargalhar.</p><p>6 Saindo do campo das abstrações emocionais, hoje, com tecnologia,</p><p>avanços pedagógicos e interação digital é possível abrir possibilidades</p><p>sem limites para que as crianças exponham suas opiniões, respondam</p><p>a questionamentos, deem retornos de aprendizado e troquem ideias,</p><p>NÃO ESCREVA NO LIVRO.</p><p>cadeirante: pessoa que se</p><p>locomove em cadeira de</p><p>rodas.</p><p>vislumbrar: perceber,</p><p>enxergar.</p><p>displicente:</p><p>desinteressada,</p><p>indiferente.</p><p>constrangimento:</p><p>acanhamento, timidez.</p><p>gracejo: brincadeira.</p><p>afago: carinho.</p><p>abstração: conceito, ideia.</p><p>10</p><p>Ponto de partida</p><p>A avaliação diagnóstica é apenas</p><p>como fator intrínseco ao humano. Somos seres distintos, cons-</p><p>tituídos social e historicamente. Carregamos diferenças sociais,</p><p>culturais, físicas, comportamentais, cognitivas, de gênero, de fai-</p><p>xa etária, raciais, etc.</p><p>Incluir a diversidade nos projetos escolares é considerar, respei-</p><p>tar e acolher as singularidades sociais de forma que estudantes e</p><p>professores cooperem para promover a igualdade de direitos de</p><p>todos a uma vida digna e pacífica, dentro e fora da escola. E, se</p><p>se pretende construir uma sociedade justa, é preciso que a escola,</p><p>ela própria, se empenhe em reconhecer que as diferenças, que são</p><p>próprias de qualquer grupo, enriquecem a sociedade como um</p><p>todo, promovendo igualdade de direitos e justiça.</p><p>Na escola, os efeitos de um trabalho com enfoque no respeito</p><p>à diversidade podem ter repercussões além dos muros escolares,</p><p>contribuindo para uma convivência social mais pacífica e empá-</p><p>tica diante da diversidade. A tira a seguir traduz de forma direta</p><p>e simples os processos envolvidos no desenvolvimento da habili-</p><p>dade de empatia.</p><p>As redes sociais, as mídias são um meio de expressão significativo</p><p>para muitas pessoas. As telas, no entanto, muitas vezes funcionam</p><p>como uma espécie de escudo que podem contribuir para um cer-</p><p>to anonimato. Assim, muitas manifestações de discriminação social</p><p>têm se tornado cada vez mais frequentes. É importante que a escola</p><p>exerça a mediação, evidenciando a necessidade de haver uma convi-</p><p>vência pacífica na diversidade.</p><p>A escola, depois da família, tem de ser partícipe na reflexão so-</p><p>bre convivência social, desempenhando papel importantíssimo na</p><p>formação dos estudantes por meio de atividades, projetos coleti-</p><p>vos que envolvam o respeito à diversidade, bem como o combate</p><p>ao preconceito, à discriminação, aos discursos de ódio, ao bullying</p><p>e a outros tipos de violência. Essas atitudes são fundamentais</p><p>para promover a cultura de paz nas escolas.</p><p>A respeito da cultura de paz, dentre os objetivos para o desen-</p><p>volvimento sustentável, de acordo com a ONU, o décimo sexto1</p><p>fala sobre “Promover sociedades pacíficas e inclusivas para o de-</p><p>senvolvimento sustentável, proporcionar o acesso à justiça para</p><p>todos, e construir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas</p><p>em todos os níveis”. O terceiro artigo da Declaração Universal</p><p>dos Direitos Humanos afirma: “Todo ser humano tem direito à</p><p>vida, liberdade e à segurança pessoal”. Não há desenvolvimento</p><p>1 Para conhecer os outros objetivos de desenvolvimento sustentável da ONU, visite: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs. Acesso em: 17 jun. 2022.</p><p>sustentável sem paz. Garantir esses direitos é promover uma cul-</p><p>tura de paz, na qual o objetivo não seja a ausência de conflitos,</p><p>mas, sim, a resolução não violenta deles.</p><p>Com base nos valores de tolerância e solidariedade, o diálogo,</p><p>a mediação e a negociação apresentam-se como pilares para a</p><p>solução de problemas. A cultura de paz é um processo contínuo e</p><p>que demanda esforço, dedicação e manutenção.</p><p>A seguir, apresentam-se algumas sugestões para desenvolver</p><p>com os estudantes o respeito à diversidade, bem como promover</p><p>a saúde social e mental por meio de uma cultura de paz dentro e</p><p>fora da sala de aula:</p><p>1. atividades de integração que abordem as diferenças, como</p><p>questionários e entrevistas para que os estudantes conhe-</p><p>çam as origens e as histórias dos colegas;</p><p>2. desenvolvimento do senso de cooperação, em que haja inte-</p><p>ração entre os estudantes, como atividades em duplas: um</p><p>estudante auxilia outro com maior grau de dificuldade.</p><p>3. ênfase, sempre que possível, no que significa o conceito de</p><p>cultura de paz (de acordo com a Unesco, a cultura de paz</p><p>tem seis pilares: respeitar a vida, rejeitar a violência, ser ge-</p><p>neroso, ouvir para compreender, preservar o planeta e redes-</p><p>cobrir a solidariedade);</p><p>BECK, Alexandre. Armandinho. Disponível em:https://www.facebook.com/tirasarmandinho/photos/np.</p><p>1448028908933871.100005065987619/1079113455467293/. Acesso em: 23 jun. 2022.</p><p>A</p><p>rm</p><p>a</p><p>n</p><p>d</p><p>in</p><p>h</p><p>o</p><p>,</p><p>d</p><p>e</p><p>A</p><p>le</p><p>x</p><p>a</p><p>n</p><p>d</p><p>re</p><p>B</p><p>e</p><p>c</p><p>k</p><p>/A</p><p>c</p><p>e</p><p>rv</p><p>o</p><p>d</p><p>o</p><p>C</p><p>a</p><p>rt</p><p>u</p><p>n</p><p>is</p><p>ta</p><p>IX</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 9II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 9 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>https://brasil.un.org/pt-br/sdgs</p><p>https://www.facebook.com/tirasarmandinho/photos/np.1448028908933871.100005065987619/1079113455467293/</p><p>https://www.facebook.com/tirasarmandinho/photos/np.1448028908933871.100005065987619/1079113455467293/</p><p>4. fortalecimento da autoestima por meio de ampliação do co-</p><p>nhecimento sobre a cultura local e universal, como a leitu-</p><p>ra de biografias de pessoas representativas das diferenças</p><p>(etnias, nacionalidades, religiões, deficiências, etc, bem como</p><p>atividades em que o estudante tenha a oportunidade de re-</p><p>fletir sobre si mesmo na busca do autoconhecimento;</p><p>5. favorecimento da reflexão sobre os valores individuais com</p><p>os estudantes, tais como: empatia, amizade, honestidade, le-</p><p>aldade, compaixão, respeito, solidariedade, generosidade, o</p><p>que pode ser mobilizado por meio de discussões sobre filmes</p><p>ou séries que abordem essas questões.</p><p>Iniciação às práticas de pesquisa</p><p>O componente curricular de Língua Portuguesa assume impor-</p><p>tante papel na relação dos estudantes com a construção do sa-</p><p>ber, uma vez que permeia todos os campos de atuação humana,</p><p>inclusive o campo das práticas de estudo e pesquisa.</p><p>O desenvolvimento desse componente favorece atividades e</p><p>práticas que iniciem os estudantes, deem a oportunidade de se</p><p>apropriarem de noções sobre formas de pesquisas adequadas</p><p>para delinear, questionar, avaliar e compreender realidades e,</p><p>sempre que possível, propor soluções para temas e/ou problemá-</p><p>ticas analisadas.</p><p>Pode-se construir uma prática pedagógica contextualizada,</p><p>significativa e integradora, que favoreça o desenvolvimento de</p><p>algumas das competências gerais da Educação Básica, como a 1,</p><p>a 2 e a 7, transcritas abaixo:</p><p>1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre</p><p>o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a</p><p>realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma</p><p>sociedade justa, democrática e inclusiva.</p><p>2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria</p><p>das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a</p><p>imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar</p><p>hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive</p><p>tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.</p><p>[...]</p><p>7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis,</p><p>para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões</p><p>comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência</p><p>socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e</p><p>global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,</p><p>dos outros e do planeta.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.</p><p>Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9.</p><p>Na prática, assumir o compromisso de desenvolver tais com-</p><p>petências implica planejar aulas, sequências didáticas e projetos</p><p>pedagógicos que não só deleguem aos estudantes o papel de</p><p>protagonistas de sua aprendizagem, mas que também os instru-</p><p>mentalizem, apresentando-lhes práticas de pesquisa, mesmo que</p><p>sejam noções introdutórias, as quais contribuam para agir com</p><p>autonomia na busca de novos conhecimentos, no levantamento</p><p>e testagem de hipóteses, na compreensão dos fenômenos obser-</p><p>vados e na elaboração de propostas de intervenção na realidade.</p><p>Conduzir os estudantes pelos caminhos teórico-metodológi-</p><p>cos das ciências é crucial para torná-los aprendizes autônomos,</p><p>capazes de eleger seus objetos de estudo, de acordo com seus</p><p>interesses, buscar informações e conhecimentos que contemplem</p><p>tais objetos, para que seja possível analisá-los criticamente, a fim</p><p>de obter conclusões que respondam aos questionamentos postos</p><p>durante a observação e estudo.</p><p>Segue</p><p>uma síntese de algumas práticas de pesquisa presentes</p><p>em estudos acadêmicos:</p><p>⓿ Análise documental – sob um viés qualitativo, esse método</p><p>aplica-se à análise de documentos escritos oficiais, documen-</p><p>tos históricos, filmes, obras de arte, fotografias, esculturas, en-</p><p>tre outros. As análises visam olhar o documento externamente</p><p>– determinando autoria, data de publicação, como foi veicula-</p><p>do, o gênero, a função a que se destina, o público e outras in-</p><p>formações que podem ser obtidas – e internamente, buscando</p><p>significados subjacentes às estruturas linguísticas, como esco-</p><p>lhas lexicais, abordagem socioeconômica e política, histórica e</p><p>antropocultural, etc.</p><p>⓿ Construção e uso de questionários – o questionário é uma téc-</p><p>nica que permite obter informações sobre conhecimentos, ati-</p><p>tudes, valores e comportamentos de uma dada população (de</p><p>uma instituição, de um bairro, de uma cidade, de um país, etc.)</p><p>por meio de uma amostra ou da totalidade de seus indivíduos.</p><p>Embora não seja um método propriamente dito, é uma ferra-</p><p>menta útil para coletar dados relacionados a um grande con-</p><p>junto de pessoas. É uma das técnicas utilizadas, por exemplo,</p><p>nas pesquisas de opinião, de intenção de voto e de satisfação</p><p>do cliente.</p><p>⓿ Revisão bibliográfica – a revisão bibliográfica consiste em um le-</p><p>vantamento de estudos, informações, em desenvolvimento ou já</p><p>finalizadas, acerca de um tema escolhido (Estado da Arte). É uma</p><p>etapa fundamental do método científico, utilizada para condu-</p><p>zir e desenvolver pesquisas. Uma das finalidades da revisão bi-</p><p>bliográfica é a de facilitar a identificação dos principais autores,</p><p>teorias e outras fontes de leituras, e embasar argumentos que</p><p>comprovam as hipóteses sobre um tema/assunto. Essa práti-</p><p>ca é particularmente útil quando o estudante deve checar in-</p><p>formações, por exemplo em uma notícia ou em relação a fake</p><p>news. Desse modo, seu caráter exploratório impulsiona o ama-</p><p>durecimento na área de estudo e garante os meios necessários</p><p>para aprofundar o tema.</p><p>⓿ Estudos de recepção (de obras de arte e de produtos cultu-</p><p>rais) – os estudos de recepção, ou estética de recepção, são</p><p>uma abordagem centrada na preocupação com a reação do</p><p>receptor/interlocutor, avaliando as prováveis interpretações</p><p>que ocorrem por meio da relação artista/produtor X receptor/</p><p>interlocutor. Ressalta-se, portanto, o diálogo que se concretiza</p><p>nessa relação, que envolve também meios, contexto e a própria</p><p>obra/produto cultural. É a própria interação entre todos esses</p><p>elementos que lhe confere diferentes efeitos de sentido e inter-</p><p>pretações. Instituições culturais e artísticas são espaços res-</p><p>ponsáveis por produzir debate de saberes para a construção</p><p>de identidades e representações, propiciando compreender a</p><p>obra/produto cultural de diferentes perspectivas, consideran-</p><p>do a heterogeneidade do público e os diversos contextos cul-</p><p>turais. Na coleção, atividades para a percepção de efeitos de</p><p>sentido, interpretação e análise de público-alvo estão presen-</p><p>tes no estudo dos vários gêneros que compõem as unidades.</p><p>⓿ Entrevistas – denomina-se entrevista tanto a técnica/ativida-</p><p>de de coleta de dados realizada por meio de perguntas e res-</p><p>postas quanto ao gênero, que vem a ser o texto, produto dessa</p><p>técnica/atividade. Ambos, técnica e produto, são bastante co-</p><p>muns a diversos campos de atua ção, e cada um deles apre-</p><p>senta objetivos específicos: reunir dados; colher experiências e</p><p>depoimentos de vida; levantar informações sobre determinado</p><p>tema ou realidade social, fenômenos, entre outros. Há também</p><p>propósitos diferentes: enquanto a entrevista jornalística é feita</p><p>para dar a conhecer a um grande público o que foi coletado, a</p><p>entrevista acadêmico-científica visa à não exposição do entre-</p><p>vistado. Há quatro tipos de entrevistas informais: não estru-</p><p>turadas, com perguntas abertas; focalizadas: perguntas aber-</p><p>tas, porém focadas em um tema específico; estruturadas ou</p><p>X</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 10II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 10 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>formalizadas: constitui-se de uma lista fixa de perguntas fe-</p><p>chadas, semelhante a um formulário; semiestruturada ou por</p><p>pautas: roteiro de perguntas adaptado, conforme o andamen-</p><p>to da entrevista; podem mesclar perguntas abertas e fecha-</p><p>das; são as mais usadas em pesquisas escolares e acadêmicas.</p><p>É preciso ter em mente que nem sempre a entrevista vale como</p><p>única fonte de dados. Em geral, ela deve contribuir com outros</p><p>métodos de análise para alcançar os resultados, como em uma</p><p>pesquisa, por exemplo.</p><p>⓿ Análise de mídias sociais (análise das métricas das mídias</p><p>e princípios de análise de discurso multimodal) – as mí-</p><p>dias sociais fazem uso de ferramentas de gerenciamento</p><p>com o objetivo não só de observar, mas também de influen-</p><p>ciar a interação dos usuários na plataforma. Obtêm-se, as-</p><p>sim, muitos dados e se realiza análise estatística e quan-</p><p>titativa de perfis, que podem ser utilizados de maneira</p><p>individual e/ou comparativa. Para isso, são empregadas fer-</p><p>ramentas denominadas Social Media Analytics (SMA), que</p><p>têm a função de quantificar, analisar e interpretar dados de</p><p>plataformas on-line. São utilizadas para produzir e propagar</p><p>sentidos e ideias. Analisar esses produtos culturais permi-</p><p>te compreender melhor os diferentes contextos e a realidade</p><p>em que se vive, conseguindo elementos para transformá-la.</p><p>As seguintes categorias analíticas contribuem para determinar</p><p>o impacto das mídias sociais no cotidiano:</p><p>⓿ visibilidade – capacidade de alcance do conteúdo, relacio-</p><p>nado a audiência, tamanho do público, volume e frequência;</p><p>⓿ influência – envolve o autor das publicações e se relaciona</p><p>diretamente com a formação de opinião;</p><p>⓿ engajamento – é o indicador que revela quanto o con-</p><p>teúdo recebe de reações, interações e entrosamento dos</p><p>seguidores;</p><p>⓿ reputação – é construída na comunicação digital por meio</p><p>dos indicadores anteriores, atribuídos à percepção combi-</p><p>nada de impressões; pode ser quan tificada, por exemplo,</p><p>de acordo com a frequência de postagens, alcance dos</p><p>conteúdos, conexões, grau de influência, envolvimento dos</p><p>conteúdos publicados, etc.;</p><p>⓿ conversão – observa resultados e eventos importantes ba-</p><p>seando-se em metas; pode ser aplicada à quantidade de vi-</p><p>sitas, seguidores e reações que o perfil pode atingir.</p><p>⓿ Observação, tomada de nota e construção de relatórios – nas</p><p>Ciências, há três métodos que, em geral, estão intrinsecamen-</p><p>te relacionados obtenção, organização e divulgação de dados:</p><p>a observação, a tomada de notas e a construção de relató-</p><p>rios. A observação científica demanda preparação prévia, o</p><p>que lhe retira o caráter espontâneo e obriga a uma definição,</p><p>a priori, do que se tenciona observar. Não há neutralidade na</p><p>observação científica, uma vez que toda observação depende</p><p>das escolhas feitas pelo pesquisador, que investiga a realida-</p><p>de por meio da perspectiva teórico-metodológica adotada. A</p><p>partir da observação, devem ser feitos registros, análises, rela-</p><p>tos, entre outros procedimentos, para a construção de novos</p><p>conhecimentos. Desse modo, a tomada de notas depende da</p><p>escuta ou da leitura atenta para seu registro, que servirá para</p><p>posterior consulta. A clareza e a síntese são duas caracterís-</p><p>ticas essenciais às anotações, nesse processo. Anota-se para</p><p>fazer perguntas, instigar novas discussões, para estudar e para</p><p>escrever o texto final de apresentação da pesquisa. Toma-se</p><p>notas, portanto, para se retomar um conteúdo, um tema ou</p><p>uma aula. E para essa notação podem-se usar várias estraté-</p><p>gias: durante a leitura pode-se grifar, usar marca texto, pro-</p><p>duzir marginálias; na escuta de aulas e videoaulas, é possível</p><p>fazer listas, anotar tópicos ou mesmo usar formas mais visuais,</p><p>como tabelas, mapas mentais e esquemas. Algumas vezes a</p><p>observação e a notação estão a serviço da elaboração de um</p><p>relatório (científico, de pesquisa, de observação, etc.) que tem</p><p>como finalidade comunicar processos e resultados obtidos</p><p>em</p><p>uma investigação, que se dirige a um público específico, o que</p><p>depende dos objetivos da pesquisa.</p><p>Nesta coleção, há vários momentos em que práticas de pesqui-</p><p>sa são apresentadas como uma iniciação dos estudantes nesses</p><p>processos. No quadro a seguir, há alguns exemplos de momentos</p><p>em que isso ocorre.</p><p>Práticas de pesquisa na coleção</p><p>6º- ano</p><p>• Revisão bibliográfica: Unidade 5</p><p>• Entrevista: Unidade 7</p><p>7º- ano</p><p>• Análise documental: Unidade 4</p><p>• Observação, tomada de notas e construção de relatórios: Unidade 8</p><p>8º- ano</p><p>• Revisão bibliográfica: Unidades 5 e 7</p><p>• Construção de questionário: Unidades 4 e 8</p><p>9º- ano</p><p>• Estudo de recepção: Unidade 2</p><p>• Construção de questionário: Unidade 5</p><p>• Análise de mídias sociais: Unidade 7</p><p>Pensamento computacional</p><p>O desenvolvimento de tecnologias marca a história humana</p><p>trazendo profundas transformações a cada época. O mesmo</p><p>ocorre na contemporaneidade, fortemente marcada pelo desen-</p><p>volvimento tanto da computação quanto das Tecnologias Digitais</p><p>de Informação e Comunicação (TDIC). Essas mudanças, em ritmo</p><p>acelerado, ocorrem graças não só à velocidade com que o mundo</p><p>da computação e as TDIC se modificam, mas também à presença</p><p>constante dos dispositivos tecnológicos na vida de todos.</p><p>A multiplicidade de dispositivos móveis, como celulares e</p><p>tablets, traz um verdadeiro mundo de informações e novas possi-</p><p>bilidades de interação e de comunicação. Além disso, atualmente,</p><p>grande parte das informações produzidas pela humanidade está</p><p>armazenada digitalmente. Essa situação tende a se acentuar for-</p><p>temente em um futuro breve com a chegada e a popularização</p><p>da Web 3.0.</p><p>Essa constante transformação ocasionada pelas tecnologias</p><p>digitais, bem como sua repercussão na forma como as pessoas se</p><p>comunicam e buscam informações, impacta diretamente o fun-</p><p>cionamento da sociedade, os valores e as crenças que nela circu-</p><p>lam, bem como a formação das novas gerações.</p><p>É preciso garantir aos jovens aprendizagens para atuar em uma</p><p>sociedade em constante mudança, prepará-los para profissões</p><p>que ainda não existem, para usar tecnologias que ainda não foram</p><p>inventadas e para resolver problemas que ainda não conhecemos,</p><p>pois, certamente, grande parte das futuras profissões envolverá,</p><p>direta ou indiretamente, computação e tecnologias digitais.</p><p>A preocupação com os impactos dessas transformações na</p><p>sociedade, devido à constante evolução das tecnologias digitais</p><p>de informação e comunicação, está expressa na BNCC, tanto nas</p><p>competências gerais para a Educação Básica quanto naquelas re-</p><p>lativas à área das Linguagens e ao componente Língua Portugue-</p><p>sa específicas para o Ensino Fundamental, as quais destacamos</p><p>a seguir.</p><p>Na BNCC, as competências gerais para a Educação Básica (1 e 5),</p><p>as específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental (3 e 6),</p><p>XI</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 11II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 11 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>além daquelas específicas de Língua Portuguesa para o Ensino</p><p>Fundamental (3 e 10), tematizam diferentes dimensões que envol-</p><p>vem a computação e as tecnologias digitais, no que diz respeito</p><p>tanto a conhecimentos e habilidades quanto a atitudes e valores.</p><p>Seguem algumas:</p><p>⓿ pensamento computacional – envolve as capacidades de com-</p><p>preender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e auto-</p><p>matizar problemas e suas soluções, de forma metódica e siste-</p><p>mática, por meio do desenvolvimento de algoritmos;</p><p>⓿ mundo digital – envolve as aprendizagens relativas às formas</p><p>de processar, transmitir e distribuir a informação de maneira se-</p><p>gura e confiável em diferentes artefatos digitais – tanto físicos</p><p>(computadores, celulares, tablets, etc.) como virtuais (internet,</p><p>redes sociais e nuvens de dados, entre outros) –, assim como de</p><p>codificar, armazenar e proteger a informação;</p><p>⓿ cultura digital – envolve aprendizagens voltadas a uma parti-</p><p>cipação mais consciente e democrática na sociedade por meio</p><p>das tecnologias digitais, o que supõe a compreensão dos im-</p><p>pactos da revolução digital e dos avanços do mundo digital na</p><p>sociedade contemporânea, a construção de uma atitude críti-</p><p>ca, ética e responsável em relação à multiplicidade de ofertas</p><p>midiáticas e digitais, aos usos possíveis das diferentes tecnolo-</p><p>gias e aos conteúdos por elas veiculados, bem como ao domí-</p><p>nio do uso da tecnologia digital para a expressão de soluções</p><p>e manifestações culturais de forma contextualizada e crítica.</p><p>O pensamento computacional, de acordo com o Currículo de</p><p>referência em tecnologia e computação do Centro de Inovação</p><p>para a Educação Brasileira (CIEB)2, engloba quatro eixos: abstra-</p><p>ção, algoritmos, decomposição e reconhecimento de padrões.</p><p>Veja o que cada um deles significa:</p><p>⓿ abstração – organização de informações em estruturas, fil-</p><p>trando e classificando dados;</p><p>⓿ algoritmos – conjunto de instruções claras para solucionar um</p><p>problema;</p><p>⓿ decomposição – divisão de um problema em partes menores,</p><p>para facilitar a solução de um problema;</p><p>⓿ reconhecimento de padrões – identificação de característi-</p><p>cas comuns entre os problemas, o que facilita na criação de</p><p>soluções.</p><p>Nesta coleção, pode-se destacar o reconhecimento de padrões</p><p>na identificação de características comuns aos gêneros textuais</p><p>para que seja possível estabelecer relações entre textos e reproduzir</p><p>características em suas produções textuais. Os gêneros, como for-</p><p>mas relativamente estáveis de enunciados, tal como proposto por</p><p>Bakhtin, apresentam certos aspectos que permitem que sejam re-</p><p>conhecidos. Por exemplo, o gênero conto é reconhecido por elemen-</p><p>tos como narrador, personagens, espaço, tempo, enredo; o anúncio</p><p>publicitário, pelo slogan chamativo, forma, e assim por diante. Reco-</p><p>nhecer esses elementos em outros textos para leitura e aplicá-los em</p><p>uma produção é, portanto, uma forma de estimular o pensamento</p><p>computacional.</p><p>Um exemplo são as atividades de dedução. Em relação ao sis-</p><p>tema de escrita, há dedução de regularidades ortográficas para</p><p>a apropriação de convenções de escrita. Em Hora de organizar</p><p>o que estudamos, o estudante é instado a compreender como</p><p>um conceito pode ser organizado por meio de mapas conceitu-</p><p>ais que supõem a hierarquização de dados e de informações, o</p><p>estabelecimento de relações lógicas de pensamento entre es-</p><p>ses elementos, com relações de subordinação e de coordenação,</p><p>2 CENTRO DE INOVAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA. Currículo de referência em tecnologia e computação: da educação infantil ao ensino fundamental.</p><p>São Paulo: CIEB, 2018.</p><p>emprego de palavras ou ideias-chave para nomeação e síntese</p><p>dos conceitos. As relações se concretizam visualmente na cons-</p><p>trução de um digrama com blocos, setas, palavras ou ideias-cha-</p><p>ve sobre o conteúdo estudado, o que pode ser observado em am-</p><p>bientes digitais.</p><p>Segue um gráfico para visualizar eixos que podem constituir o</p><p>pensamento digital.</p><p>Eixos do pensamento computacional</p><p>Fonte: SANTOS, C. G. et al. Guia de atividades desplugadas para o</p><p>desenvolvimento do pensamento computacional: módulo de ensino 1. Porto</p><p>Alegre: Sociedade Brasileira de Computação, 2019. Disponível em: http://</p><p>almanaquesdacomputacao.com.br/gutanunes/publications/S12V2.pdf.</p><p>Acesso em: 23 jun. 2022.</p><p>Ilustração representando os quatro eixos do pensamento</p><p>computacional. Nesta obra, buscou-se trabalhar, em especial, o</p><p>reconhecimento de padrões.</p><p>Abstração</p><p>Algoritmo</p><p>Reconhecimento</p><p>de padrões</p><p>Decomposição</p><p>Conhecer para interagir com o outro e atuar no</p><p>mundo</p><p>É pela linguagem que o ser humano interage com o outro e</p><p>age no mundo. Linguagem e conhecimento são indissociáveis. A</p><p>apropriação de um e de outro ocorre de diferentes modos pelo in-</p><p>divíduo. Em vários momentos, a escola, em seu fazer pedagógico,</p><p>fragmentou o conhecimento em diversos componentes curricula-</p><p>res. Por isso, hoje, cada vez mais, há uma busca pela inter-relação</p><p>entre as áreas de conhecimento, de modo a promover a formação</p><p>integral</p><p>do estudante.</p><p>A área de Linguagens e o componente curricular de Língua</p><p>Portuguesa assumem papel importante nessa nova perspectiva,</p><p>o que se comprova com as seguintes competências gerais para a</p><p>Educação Básica, elencadas pela BNCC:</p><p>[...]</p><p>4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras,</p><p>e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos</p><p>das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e par-</p><p>tilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes con-</p><p>textos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.</p><p>B</p><p>rg</p><p>fx</p><p>/F</p><p>re</p><p>e</p><p>p</p><p>ik</p><p>XII</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 12II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 12 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>http://almanaquesdacomputacao.com.br/gutanunes/publications/S12V2.pdf</p><p>http://almanaquesdacomputacao.com.br/gutanunes/publications/S12V2.pdf</p><p>5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comu-</p><p>nicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práti-</p><p>cas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e dissemi-</p><p>nar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer</p><p>protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.</p><p>[...]</p><p>7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para</p><p>formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns</p><p>que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socio-</p><p>ambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global,</p><p>com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos ou-</p><p>tros e do planeta.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.</p><p>Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9.</p><p>O aspecto interacional, presente nas múltiplas linguagens, é</p><p>evidenciado na competência 4. No âmbito da Língua Portugue-</p><p>sa, condição essencial tanto para a aquisição de conhecimentos</p><p>quanto para a atuação na sociedade é o desenvolvimento das</p><p>habilidades relacionadas à leitura e à escrita e à prática oral.</p><p>O domínio da leitura e da escrita, bem como de gêneros orais,</p><p>contribuirá para o estudante participar dos diversos campos de</p><p>atuação humana na sociedade e avançar na vida acadêmica.</p><p>A competência 5 também envolve a área de Linguagens e, con-</p><p>sequentemente, o componente curricular de Língua Portuguesa,</p><p>uma vez que está relacionada à dinamicidade nas relações de co-</p><p>municação. Sabe-se que a língua é o que permite a atuação social,</p><p>a compreensão da realidade e a ação sobre o outro; no entanto,</p><p>nos tempos modernos, outras exigências também são pontuais: é</p><p>preciso desenvolver nos estudantes o letramento informacional e</p><p>midiático, o que supõe o domínio de linguagens. A esse respeito,</p><p>afirma Tori:</p><p>Ser alfabetizado na sociedade da informação vai além de saber ler e escre-</p><p>ver. As competências fundamentais para se comunicar, aprender e ensinar</p><p>no século XXI passam por compreender as mídias digitais em suas várias</p><p>formas, ou seja, ser alfabetizado para as mídias e a informação. [...] O de-</p><p>safio para a educação é cada vez maior. Hoje não basta alfabetizar em lei-</p><p>tura e escrita.</p><p>TORI, Romero. Educação sem distância. 2. ed. São Paulo: Artesanato</p><p>Educacional, 2017. p. 48-49.</p><p>De acordo com o autor, estar alfabetizado para as mídias implica:</p><p>⓿ compreensão do papel e impacto social dos meios de comu-</p><p>nicação;</p><p>⓿ compreensão das condições em que cada mídia pode atuar em</p><p>uma democracia;</p><p>⓿ senso crítico quanto ao conteúdo midiático;</p><p>⓿ capacidade de expressão, engajamento e participação demo-</p><p>crática nas mídias;</p><p>⓿ capacidade de produção de conteúdo para as mídias (TORI,</p><p>2017, p. 49).</p><p>Esses aspectos, por sua vez, implicam:</p><p>⓿ conseguir buscar, localizar e acessar informações relevantes;</p><p>⓿ extrair, organizar e articular conteúdos;</p><p>⓿ abstrair e sintetizar;</p><p>⓿ senso crítico e identificação de autoria, credibilidade intenções</p><p>e finalidades;</p><p>⓿ comunicar, com ética e responsabilidade, conhecimentos</p><p>adquiridos;</p><p>3 Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/</p><p>gênero textual”, Competência específica de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental 5 (BRASIL, 2018, p. 87; destaque nosso).</p><p>⓿ articular forma, conteúdo e meios de comunicação, em função</p><p>de público-alvo e objetivos;</p><p>⓿ conseguir processar e analisar informação, por meio de recur-</p><p>sos computacionais. (TORI, 2017, p. 49-50.)</p><p>As reflexões apontam para a necessidade de formação integral</p><p>do estudante: capaz de se posicionar diante de questões sociais,</p><p>manifestando e defendendo seu ponto de vista, com argumentos</p><p>sólidos baseados em fatos, dados e informações confiáveis; ca-</p><p>paz de pensar em si e no próximo, no local e no global. Enfim, um</p><p>estudante que se sinta como cidadão planetário, que saiba que</p><p>o seu bem-estar depende do bem-estar de todos, uma vez que o</p><p>futuro da vida terrestre depende de ações pontuais no presente</p><p>que promovam um modo de vida sustentável e acolhedor para</p><p>consigo mesmo, com as outras espécies e com a natureza.</p><p>O ensino de Língua Portuguesa:</p><p>fundamentos teórico-metodológicos</p><p>da coleção</p><p>Esta coleção atende aos pressupostos e às prerrogativas da</p><p>BNCC, tendo em vista tanto as competências gerais da BNCC</p><p>como as específicas da área de Linguagens e aquelas relativas</p><p>ao componente Língua Portuguesa, atinentes aos Anos Finais do</p><p>Ensino Fundamental. Considera-se nessa proposta a perspectiva</p><p>enunciativo-discursiva, para a qual a linguagem é “uma forma</p><p>de ação interindividual orientada para uma finalidade específi-</p><p>ca; um processo de interlocução que se realiza nas práticas so-</p><p>ciais existentes numa sociedade, nos distintos momentos de sua</p><p>história” (BRASIL, 2018, p. 65).</p><p>Além disso, em cada um dos volumes dessa obra, mantém-se</p><p>a diretiva que a BNCC estabelece para o componente Língua</p><p>Portuguesa, a saber: proporcionar atividades e experiências</p><p>que contribuam para a ampliação dos letramentos, com o ob-</p><p>jetivo de aumentar possibilidades de participação e atuação</p><p>significativa e crítica desses jovens estudantes em diversas</p><p>práticas sociais de linguagem, próprias a diferentes campos</p><p>de atuação. Tem em vista o desenvolvimento integral, contem-</p><p>plando de forma articulada e contextualizada conhecimentos,</p><p>habilidades atitudes e valores.</p><p>A BNCC ressalta</p><p>a centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas enun-</p><p>ciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos</p><p>a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso</p><p>significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de</p><p>textos em várias mídias e semioses.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.</p><p>Brasília, DF: MEC, 2018. p. 67.</p><p>Ao ganhar centralidade no desenvolvimento das práticas de</p><p>estudo/ensino em Língua Portuguesa, o texto/gênero precisa ser</p><p>compreendido em relação aos campos de atuação e situações</p><p>comunicativas3: vida pública e profissional, vida cotidiana, práti-</p><p>cas de estudo e pesquisa, âmbito jornalístico-midiático e âmbito</p><p>artístico-literário.</p><p>XIII</p><p>II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 13II-XLIX_Telaris7_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 13 29/07/2022 19:1429/07/2022 19:14</p><p>Gêneros do discurso/gêneros textuais4</p><p>Os gêneros são os elementos desencadeadores de estudo e</p><p>de reflexão sobre diversas práticas de linguagem: leitura, escuta,</p><p>produção de textos oral e escrita, relações intertextuais, reflexão</p><p>e análise linguística. A abordagem estruturada em torno dos di-</p><p>versos gêneros do discurso favorece o desenvolvimento da per-</p><p>cepção de que, no mundo das linguagens, a produção de sentidos</p><p>é sempre contextualizada, em circunstâncias específicas de co-</p><p>municação e carregada de intenções. Trata-se da dimensão social</p><p>da linguagem e dos textos.</p><p>Assim como documentos anteriores, a BNCC propõe o texto</p><p>“como unidade de</p>