18-GuilhardiJ H 2006 SobreComportamentoeCognioVol 18 ExpondoaVariabilidade

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<p>See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/342747917</p><p>18 - Guilhardi, J. H. (2006). Sobre Comportamento e Cognição (Vol. 18).</p><p>Expondo a Variabilidade</p><p>Chapter · January 2006</p><p>CITATIONS</p><p>6</p><p>READS</p><p>15,046</p><p>6 authors, including:</p><p>Roberto Alves Banaco</p><p>Paradigma - Centro de Ciências e Tecnologia do Comportamento</p><p>70 PUBLICATIONS   392 CITATIONS</p><p>SEE PROFILE</p><p>Daniel Carvalho de Matos</p><p>Universidade Ceuma</p><p>75 PUBLICATIONS   169 CITATIONS</p><p>SEE PROFILE</p><p>All content following this page was uploaded by Daniel Carvalho de Matos on 07 July 2020.</p><p>The user has requested enhancement of the downloaded file.</p><p>https://www.researchgate.net/publication/342747917_18_-_Guilhardi_J_H_2006_Sobre_Comportamento_e_Cognicao_Vol_18_Expondo_a_Variabilidade?enrichId=rgreq-dc053cff3b2491fe5a65596ec979a890-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM0Mjc0NzkxNztBUzo5MTA2OTU0MTE0OTA4MTdAMTU5NDEzODExNDkzNQ%3D%3D&el=1_x_2&_esc=publicationCoverPdf</p><p>https://www.researchgate.net/publication/342747917_18_-_Guilhardi_J_H_2006_Sobre_Comportamento_e_Cognicao_Vol_18_Expondo_a_Variabilidade?enrichId=rgreq-dc053cff3b2491fe5a65596ec979a890-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM0Mjc0NzkxNztBUzo5MTA2OTU0MTE0OTA4MTdAMTU5NDEzODExNDkzNQ%3D%3D&el=1_x_3&_esc=publicationCoverPdf</p><p>https://www.researchgate.net/?enrichId=rgreq-dc053cff3b2491fe5a65596ec979a890-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM0Mjc0NzkxNztBUzo5MTA2OTU0MTE0OTA4MTdAMTU5NDEzODExNDkzNQ%3D%3D&el=1_x_1&_esc=publicationCoverPdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Roberto-Banaco?enrichId=rgreq-dc053cff3b2491fe5a65596ec979a890-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM0Mjc0NzkxNztBUzo5MTA2OTU0MTE0OTA4MTdAMTU5NDEzODExNDkzNQ%3D%3D&el=1_x_4&_esc=publicationCoverPdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Roberto-Banaco?enrichId=rgreq-dc053cff3b2491fe5a65596ec979a890-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM0Mjc0NzkxNztBUzo5MTA2OTU0MTE0OTA4MTdAMTU5NDEzODExNDkzNQ%3D%3D&el=1_x_5&_esc=publicationCoverPdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Roberto-Banaco?enrichId=rgreq-dc053cff3b2491fe5a65596ec979a890-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM0Mjc0NzkxNztBUzo5MTA2OTU0MTE0OTA4MTdAMTU5NDEzODExNDkzNQ%3D%3D&el=1_x_7&_esc=publicationCoverPdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Daniel-Matos-12?enrichId=rgreq-dc053cff3b2491fe5a65596ec979a890-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM0Mjc0NzkxNztBUzo5MTA2OTU0MTE0OTA4MTdAMTU5NDEzODExNDkzNQ%3D%3D&el=1_x_4&_esc=publicationCoverPdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Daniel-Matos-12?enrichId=rgreq-dc053cff3b2491fe5a65596ec979a890-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM0Mjc0NzkxNztBUzo5MTA2OTU0MTE0OTA4MTdAMTU5NDEzODExNDkzNQ%3D%3D&el=1_x_5&_esc=publicationCoverPdf</p><p>https://www.researchgate.net/institution/Universidade-Ceuma?enrichId=rgreq-dc053cff3b2491fe5a65596ec979a890-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM0Mjc0NzkxNztBUzo5MTA2OTU0MTE0OTA4MTdAMTU5NDEzODExNDkzNQ%3D%3D&el=1_x_6&_esc=publicationCoverPdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Daniel-Matos-12?enrichId=rgreq-dc053cff3b2491fe5a65596ec979a890-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM0Mjc0NzkxNztBUzo5MTA2OTU0MTE0OTA4MTdAMTU5NDEzODExNDkzNQ%3D%3D&el=1_x_7&_esc=publicationCoverPdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Daniel-Matos-12?enrichId=rgreq-dc053cff3b2491fe5a65596ec979a890-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM0Mjc0NzkxNztBUzo5MTA2OTU0MTE0OTA4MTdAMTU5NDEzODExNDkzNQ%3D%3D&el=1_x_10&_esc=publicationCoverPdf</p><p>Sobre Comportamento</p><p>e Cognição</p><p>Expondo a variabilidade</p><p>• Hélio José Quilhardi</p><p>Noreen Campbell de Aguirre</p><p>ESETèc</p><p>Sobre</p><p>Comportamento e</p><p>Cognição</p><p>Associação Brasileira dc Psicotcrapia e</p><p>Medicina Comportamental</p><p>Diretoria gestão 04/05</p><p>Presidente: I Iclio José Quilhardi</p><p>Vice-presidente: Maria Martha da Costa i lübner</p><p>1a secretária: Patrícia Piaz/on Queiroz</p><p>2- secretária: Lilian R. Medeiros</p><p>1a tesoureira: Marisa Isabel dos Santos dc Brilo</p><p>«“ tesoureira: latiana l.ussari</p><p>Ex-presidentes: Bernard Pimentel Ran#è</p><p>i lélio josc t/uilhardi</p><p>Roberto Alves Ba naco</p><p>Rachel Rodrigues Kerbauy</p><p>Maria Zilah da Silva Brandão</p><p>Sobre</p><p>Comportamento</p><p>e Cognição</p><p>Expondo d Variabilidade</p><p>Volume 18</p><p>Organizado por I Iclio josc Quilhardi</p><p>Norccn Campbell dc Aguirrc</p><p>ESETec</p><p>Editores Associados</p><p>2006</p><p>Copyright O desta edição:</p><p>ESETec Editores Associados, Santo André, 2006.</p><p>Todos os direitos reservados</p><p>Gu/lhardi, Hélio José, et ai.</p><p>Sobre Comportamento e Cognição: Expondo a Variabilidade. - Org. Hélio</p><p>José Guilhardi, Noreen Campbell de Agulrre 1* ed. Santo André, SP: ESETec</p><p>Editores Associados, 2006. v. 18</p><p>450 p. 23cm</p><p>1. Psicologia do Comportamento e Cognição</p><p>2. Behavlorlsmo</p><p>3. Análise do Comportamento</p><p>CDD 155.2</p><p>CDU 159.9.019.4</p><p>ISBN-85-88303-74-6</p><p>ESETec Editores Associados</p><p>A liSHTcc agradece a Ana Curolin» (•'iicrlo* Kclicio peln enorme colaborado na</p><p>organi/avüo e preparação deste volume.</p><p>Solicitação de exemplares: comercial@esetec.com.br</p><p>Santo André-SP</p><p>Tel. (11) 4938 6866/ 4990 5683</p><p>www.esetec.com.br</p><p>mailto:comercial@esetec.com.br</p><p>http://www.esetec.com.br</p><p>Sumário</p><p>Modelo cognitivo-comportamental do transtorno do estresse pós-traumáti-</p><p>co e da culpa relacionada ao trauma.................................................. 11</p><p>Leticia Sant’Anna, Holono Shinohara</p><p>Medindo e promovendo a qualidade na interação familiar..................... 25</p><p>Lidia Natalia Dobrlanskyj Weber, Ana Paula Viezzer Salvador, Olivia Justen</p><p>Brandonburg</p><p>Qualidade de interação familiar: uma análise da percepção de adoles­</p><p>centes sobre os conflitos em suas famílias...........................................41</p><p>Lidia Natalia Dobrianskyj Weber, Josafá Moreira Cunha</p><p>Regras e auto-regras: um estudo sobre o comportamento de mulheres no</p><p>relacionamento amoroso......................................................................55</p><p>Maria Cecilia de Abreu e Silva, Lidia Natalia Dobrianskyj Weber</p><p>Variabilidade Comportamental e Adaptabilidade: da Pesquisa à Análise 71</p><p>Comportamental Clinica.............................................................................71</p><p>João Viconte de Sousa Marçal,Paula Carvalho Natalino</p><p>A análise do comportamento no trabalho psicopedagógico em grupo .... 86</p><p>Márcia da Rocha Pitta Ferraz</p><p>Transtornos de Ansiedade e sua relação com repertórios de leitura, escri­</p><p>ta e cálculo, numa abordagem multidisciplinar....................................92</p><p>Márcia da Rocha Pitta Ferraz, HildebertoTavares, Cátia da Rocha Pitta</p><p>Análise Quantitativa do Comportamento: Funções Matemáticas na Descri­</p><p>ção de Funções Comportamentais......................................................*100</p><p>Mareio Cruz, Gerson Yukio Tomanari</p><p>Comportamento social................................................................................124</p><p>Maria Amalia Pie Abib Andery, Tereza Maria de Azevedo Pires Sério</p><p>Prevenção primária de abuso sexual em ambiente escolar....................133</p><p>Maria da Graça Saldanha Padilha, Lúcia Cavalcanti de Albuquerque Williams</p><p>Algumas considerações sobre o conceito de tempo no behaviorismo</p><p>radical e na análise do comportamento...............................................138</p><p>Maria de Jesus Dutra dos Reis</p><p>Estudo esperimental da depressão....................... .....................................149</p><p>Maria Helena Leite Hunziker</p><p>Comportamento Criativo e Análise do Comportamento I: variabilidade</p><p>comportamental.....................................................................................156</p><p>Maria Helena Leite Hunziker</p><p>interações verbais durante o treino de assertlvidade: Análise de Compor­</p><p>tamento Verbal referente a eventos privados....................................... 166</p><p>Maria Júlia Ferreira Xavier Ribeiro, Elvira Aparecida Simões de Araújo, Patrícia</p><p>Rivoli Rossi</p><p>5</p><p>A compreensão do paciente sobre a expectativa da terapia : relações</p><p>com a construção do contrato terapêutico...........................................174</p><p>Maria Júlia Ferreira Xavier Ribeiro</p><p>Variáveis significativas ao comportamento pró-ambiental...................... 180</p><p>Maria Julia Ferreira Xavier Riboiro, Ana Carla Barreto de Oliveira, Ana Beatriz Garcia</p><p>Costa Rodrigues</p><p>Relações entre comportamento verbal e não verbal:</p><p>(13) Mau« pala flcam feNzee quando aatâo comigo</p><p>(16) Maua pala me elogiam quando au cumpro as minhim obrigações</p><p>(36) Maua pala demonstram orgulho da mim</p><p>(26) Quando a|udo meus pala. eles me agradecem</p><p>(38) Maua pala coatumam ma (azar carlnhoa quando eu me comporto barn</p><p>~ Mau» paia coatumam me dar baHoa. abraçoa ou outroa carinho»(43) Mi</p><p>(?) Eu I</p><p>Òilroa conjugal</p><p>Negativo</p><p>poaao contar com o apoio doa meoa pala quando tenho algum problema</p><p>(0) Mau» paia dâo importância para mlnhaa opinlAea</p><p>(14) Maua pala ma a|udam nua aatudoa quando au praclao</p><p>(24) Maua pal» procuram saber o que aconteceu comigo quando oatou triato</p><p>(26) Maua pala ma ouvem a ma respondam quando mi pnrgunlo alguma cotaa</p><p>(34) Meua pala coatumam moatrar que ae preocupam comigo</p><p>(44) Meu» pal» coatumam perguntar o que eu eatou sontlndo</p><p>(47) Meua pal» converaam comigo quando faço alguma coisa urrada, mu oxpllcando</p><p>porque eu nâo deveria ter feito daquele (alto</p><p>(3) Mau» paia coatumam ver »e eu |á fiz a» minha» übrigaçâes</p><p>(15) Meu» pala me dizem o que é certo e o que é errado</p><p>(25) Meus pais sabem onde eu eatou quando nâo aatou em caaa</p><p>(36) Meu» paia sabem o que faço com o mau tampo livra</p><p>(45) Meus pala coatumam me dar conaaihoa</p><p>(49) Meua pal» pedem para au lâzer para onda au aatou Indo</p><p>(6) Eu coatunto contar a» col»aa boa» que ma acontecem para meu pulAninha m ie</p><p>(10) Eu costumo cantar aa colaaa njlna que me acontecem para meu pai/minha mâe</p><p>(30) Eu coatumo falar aobra meua sentlmentoa para mau pai/minha mâe</p><p>(5) Meu» pala brigam comigo por qualquer coisa</p><p>(9) Maus pais coatumam falar alto ou gritar comigo</p><p>(17) Meua pais coatumam daacontar em mim quando aatâo com problemas</p><p>(20) Meus pais coatumam ma xingar ou falar (lalavrAes para mim</p><p>(40) Meua pal» coatumam ma criticar da forma negativa</p><p>(27) Meua pala coatumam ma bater quando faço alguma oolaa errada</p><p>(30) Maus pala coatumam ma bater »em au tar feito nada de errado</p><p>(46) Meua pal» coatumam ma bater por colaaa sem Importância</p><p>(11)0 que meua pala ma ensinam da bom eles também fa/am</p><p>(22) Meus pais também fazem aa ohrigaçAes que me ensinam</p><p>(32) Eu acho lega» aa cotaaa que meua pala fazem</p><p>(12) Eu penso que meu pal/rmnha mâe sâo os melhoro« pais quo eu cxinheço</p><p>(23) Eu me sinto amado peloa meus pala</p><p>(33) Meua pal» «âo um bom axemplo para mim</p><p>(42) Sinto orgulho de meus pais</p><p>(50) Qual a nota que vncâ dé para seu» paw, de um a cinco'</p><p>(10) Meua pal» fazem carinho um no outro</p><p>(21) Meua pais fazem elogloe um para o outro</p><p>(31) Meua pala coatumam ae abraçar</p><p>(41) Meua pala falam bem um do outro</p><p>coatumam xi ngar "u m aõ outro</p><p>(16) Meua pais falam mal um do outro</p><p>(29) Meua pais coatumam estar brabos um com o o«</p><p>3̂7]_Meuaj>alsbrtjgrTUjm_co£U)̂ *rtrô _̂̂ _̂</p><p>Sobre Comj>ort<imrnto c Cô nî lo 27</p><p>As escalas foram definidas teoricamente, e a construção do EQIF foi feita</p><p>utilizando-se testes estatísticos de validação do instrumento. (Weber, Viezzer &</p><p>Brandenburg, 2003a, 2003b, 2004). As análises foram realizadas com amostragem</p><p>ampla (953 participantes) e as avaliações das propriedades psicométricas do EQIF</p><p>demonstraram ser um instrumento confiável e consistente.</p><p>Desde a elaboração e validação do EQIF, muitas pesquisas já foram realizadas</p><p>utilizando-se de tal instrumento. Pesquisas estas que tiveram como objetivo relacionar</p><p>variáveis de interação familiar (medidas pelo EQIF) com variáveis da criança ou</p><p>adolescente, tais como depressão, stress, auto-eficácia, auto-estima, habilidades</p><p>sociais, freqüência de conflitos familiares, comportamentos pró e anti-sociais e até</p><p>mesmo com o fator de intergeracionalidade das práticas. Os resultados de cada uma</p><p>destas pesquisas estào apresentados abaixo1;</p><p>Depressão X EQIF:</p><p>Pesquisa realizada com 178 adolescentes de escola particular e estadual de Curitiba,</p><p>com idade entre 14 e 16 anos. Foi aplicado o teste de correlação de Pearson, e a análise</p><p>dos dados demonstrou haver correlação negativa significativa entre o escore de de pressão</p><p>e todas as escalas positivas do EQIF (relacionamento afetivo r=-0,337*, envolvimento r=></p><p>0,393*, regras e monitoria r— 0,259*, comunicação positiva dos filhos r=-0,308\ modelo</p><p>r=-0,358*, sentimento dos filhos r=-0,402#, clima conjugal positivo r=-0,272*), e correlação</p><p>positiva significativa entre o escore de depressão e todas as escalas negativas do EQIF</p><p>(comunicação nogativa r=0,346*, punições inadoquadas r=0,346*, clima conjugal nogativo</p><p>r=0,176*). Além disso, foi observado que entre todos os adolescentes considerados em</p><p>situação de proteção, nenhum apresentou indícios de depressão (c2=5,230; gl=1; p <</p><p>0,05). Estes dados demonstraram que quanto maior a presença de aspectos positivos o</p><p>menor a presença de aspectos negativos na interação familiar menores foram os indícios</p><p>de depressão. (Weber, Bilobran, Dück, Hassumi, Moura, & Viezzer, 2005).</p><p>Stress X EQIF:</p><p>Pesqujsa realizada com 125 crianças e adolescentes de escola municipal e estadual</p><p>de Curitiba, com idade entre 9 e 16 anos. Os dados foram analisados através do teste qui-</p><p>quadrado, que demonstrou haver relação significativa entre o stress e metade das escalas</p><p>do EQIF (relacionamento afetivo x ’̂5,445*, envolvimento x*"4,769*, regras e monitoria x*'2,970,</p><p>comunicação positiva dos filhos x?‘2,205, modelo x2*3,291, sentimento dos filhos x*'2,546,</p><p>clima conjugal positivo x^õ.õlS*, comunicação negativa x̂ ’6,989*, punições inadequadas</p><p>xa*0,440, clima conjugal negativo x2*5,333*). Estes dados, mesmo aqueles que não</p><p>apresentaram significáncia estatística, demonstraram haver relação entre os maiores índices</p><p>de stress com menor presença de aspectos positivos e maior presença de aspectos</p><p>negativos na interação familiar. (Weber, Biscaia, Pavei & Brandenburg, 2003).</p><p>Auto-efícácía X EQIF:</p><p>Pesquisa realizada com 112 adolescentes de escola estadual de Curitiba e</p><p>124 de Paranaguá, com idade entre 14 e 20 anos. Foi aplicado o teste A nova, e a análise</p><p>dos dados revelou a existência de uma relação significativa positiva entre auto-eficácia</p><p>e quase todas as escalas positivas do EQIF (relacionamento afetivo F=9,610*,</p><p>envolvimento F=9,516*, regras e monitoria Fs3,779*( comunicação positiva dos filhos</p><p>F=8,120\ modelo F=10,162*. sentimento dos filhos F=6,619\ clima conjugal positivo</p><p>F=2,020), e relação negativa entre auto»eficácia e as escalas negativas do EQIF</p><p>1 Todo« o* vakxtM cotn * aprowmUwn p<0,06</p><p>2 8 I .Ulla N. I). Wcbcr, Ana Paula V, Salvador, Olivia I. Ilramlcnburg</p><p>(comunicação negativa F= 1,249, punições inadequadas F=4,327*, clima conjugal</p><p>negativo F=2,745). Estes dados, mesmo aqueles que não apresentaram significância</p><p>estatística, demonstraram que quanto maior a presença de aspectos positivos o menor</p><p>a presença de aspectos negativos na interação familiar maiores foram os escores de</p><p>auto-eficácia. (Weber, Dubba, Lopes & Izidoro, 2004).</p><p>Auto-estima X EQIF:</p><p>Pesquisa realizada com 111 adolescentes de escolas particulares de Porto</p><p>União (SC), com idade entre 13 o 14 anos. Foi aplicado o teste Anova, o a análise dos</p><p>dados revelou a existência de uma relação significativa positiva entre auto-estima e</p><p>todas as escalas positivas do EQIF (relacionamento afotivo F= 16,092*, envolvimonto</p><p>F=8,938*, regras e monitoria F=8,938\ comunicação positiva dos filhos F=6,848\ modolo</p><p>F=9,243*( sentimento dos filhos F=6,172*, clima conjugal positivo Fs3,432*), e relação</p><p>nogativa entro auto-eficácia e as escalas negativas do EQIF (comunicação negativa</p><p>F=6,664*t punições inadequadas F=9,938\ clima conjugal negativo F=3,107). Estes</p><p>dados demonstraram que quanto maior a presença de aspectos positivos e menor a</p><p>presença de aspectos nogativos na Interação familiar maiores foram os oscores do</p><p>auto-estima. (Wober, Stasiack & Brandenburg, 2003).</p><p>Habilidades sociais X EQIF:</p><p>Pesquisa realizada com 268 adolescentes de escola estadual de Curitiba, com</p><p>idado entre 13 e 16 anos. Os dados foram analisados através do teste qui-quadrado,</p><p>que demonstrou haver relação significativa entre habilidades sociais e algumas das</p><p>escalas do EQIF (relacionamento afetivo xJ= 1,978,</p><p>envolvimento xa= 1,886, regras e</p><p>monitoria x*=11,582*, comunicação positiva dos filhos xa=7,719\ modelo x*=6,035*,</p><p>sentimento dos filhos x2= 1,718, clima conjugal positivo x2=8,037*, comunicação negativa</p><p>x2=0,374, punições inadequadas x*=2,362, clima conjugal negativo x,=2,017). Foi possível</p><p>verificar relação entre os maiores índices de habilidades sociais com maior presença</p><p>de aspectos positivos e menor presença de aspectos negativos na interação familiar.</p><p>Mesmo nas relações que não apresentaram valores estatisticamente significativos, foi</p><p>possível perceber uma tendência, um padrão de distribuição das respostas dos</p><p>participantes muito semelhante ao padrão apresentado em todas as outras relações</p><p>significativas. (Weber, Flor, Viezzer & Gusso, 2004).</p><p>Freqüência de conflitos familiares X EQIF:</p><p>Posquisa realizada com 128 adolescentes de escola estadual de Campina</p><p>Grando do Sul, região metropolitana de Curitiba, com idade média de 16,09 anos. Foi</p><p>aplicado o teste de correlação de Pearson, e a análise dos dados demonstrou haver</p><p>correlação negativa significativa entro a freqüência de conflitos e todas as escalas</p><p>positivas do EQIF (relacionamento afetivo r=-0,481*, envolvimento r=-0,469*, regras o</p><p>monitoria r=-0,283*, comunicação positiva dos filhos r=-0,245*. modelo r=-0,45r,</p><p>sentimento dos filhos r=-0,502*, clima conjugal positivo r=-0,370*), o corrolação</p><p>significativa positiva entre freqüência de conflitos e as oscalas nogativas do EQIF</p><p>(comunicação nogativa r=0,631\ clima conjugal negativo r=0,432*). Estos dados</p><p>demonstraram que quanto maior a presença de aspectos positivos e menor a presença</p><p>de aspectos negativos na interação familiar menor foi a freqüência dos conflitos</p><p>familiares. A única exceção ocorreu com as punições inadequadas (r=-0,131*) que</p><p>procisaria ser melhor invostigada. As mesmas relações foram encontradas ao</p><p>Sobrr Comporl.imcnlo r Cofluivilo 29</p><p>correlacionar intensidade do conflito, participação do adolescente no conflito e</p><p>intensidade da reação afetiva com o instrumento EQIF. (Cunha & Weber, 2005).</p><p>Comportamentos pró e anti-sociais X EQIF:</p><p>Posquisa qualitativa realizada com dois adolescentes (de 16 e 17 anos, ambos</p><p>do sexo masculino). Um deles era aluno selecionado pelo Instituto Bom Aluno do Brasil</p><p>(com excelonto desempenho académico); e outro estava detido provisoriamente no</p><p>SAS (Serviço do Atendimento Social), à espera de julgamento, por cometer ato infracional.</p><p>O instrumento EQIF foi utilizado como roteiro para as 5 entrevistas individuais realizadas</p><p>com cada adolescente. Através da análise qualitativa dos resultados foi possível perceber</p><p>no relato do adolescente detido a predominância do práticas parentais e clima familiar</p><p>bastante coercitivo, alóm de pouco onvolvimento, rogras com pouca monitoria, punições</p><p>extremamente exageradas e inconsistentes (podendo ser considoradas como maltrato),</p><p>sentimentos de rejeição, modo e mágoa e envolvimonto com pares dosviantos. Já no</p><p>relato do adolosconte do Instituto Bom Aluno, foi possívol perceber a predominância de</p><p>práticas parentais não-coercitivas e uso freqüente de reforçadores positivos, além de</p><p>rogras bom dofinidas e claras, punições brandas e consistontes, sontimentos de orgulho</p><p>e respeito e o não onvolvimento com pares desviantes. Portanto, pôde-se perceber a</p><p>forte influência da interação destes jovens com seus pais para o desenvolvimento de</p><p>comportamontos pró e anti-sociais. (Salvador & Weber, 2005).</p><p>Intergeracionalidade das práticas educativas:</p><p>Pesquisa realizada com 21 sujeitos do sexo fominino, de sete famílias distintas do</p><p>classe média, respeitando-se a linearidado trigoracional (avó / filha / nota). Foi aplicado o</p><p>instrumento EQIF para as três gerações, e a análise dos resultados demonstrou a existência</p><p>de intergeracionalidade em 95,8% dos casos analisados. Apenas 4,2% não apresontou</p><p>transmissão de valores entro as três gerações (relacionamento afetivo com relação à mãe;</p><p>comunicação positiva dos filhos com relação á mãe e punições inadequadas com relação</p><p>ao pai). O relacionamento afetivo das mães e comunicação positiva dos filhos no em</p><p>relação à mãe aumentou considoravolmente da 1“ para a 3" geração, ou seja, a 3" geração,</p><p>corn faixa etária entro 12 e 25 anos, foi criada em um ambiente familiar com maior</p><p>demonstração mais o afeto e diálogo. Já a escala de punições inadequadas do pai diminuiu</p><p>da 1* para a 3* geração. Nenhuma das dimensões da escala de qualidade de interação</p><p>familiar mostrou inexistência de intergeracionalidade em ambos os pais: por meio de pelo</p><p>monos um dos gonitores houve a transmissão de práticas educativas e aspectos de interação</p><p>familiar ao longo das gerações. (Weber, Bemardi & Selig, 2005).</p><p>Os resultados encontrados nestas pesquisas indicam que quando as</p><p>contingências presentes na família são mais favoráveis (maior presença das práticas</p><p>positivas e menor das negativas) a criança passa por um aprendizado diforonto do quo</p><p>aquelas que vivem om contingências menos favorávois (menor prosonça das positivas</p><p>o maior das negativas). Essa diferença na história de aprendizagom explica porque os</p><p>resultados do depressão, stress, auto-eficácia, auto-estima, habilidades sociais, conflitos</p><p>familiares, desonvolvimento de comportamentos pró ou anti-sociais diferenciam-se do</p><p>acordo com a qualidade da intoração familiar à qual a criança ou adolescente ó submotido.</p><p>O fato ó quo o padrão de relação entre as diferentes variáveis com as escalas</p><p>positivas o negativas do EQIF se repotiu nas pesquisas, isso fortalece os indicativos de</p><p>influência da interação familiar. Através dos dados, foi possível identificar, então, quais</p><p>fatores colocam os filhos em situação de proteção e quais em situação do risco.</p><p>Os fatores de risco "são condições ou variáveis que estão associadas a uma alta</p><p>probabilidado do ocorrência de resultados nogativos ou indesejáveis" (Reppold, Pacheco,</p><p>3 0 I *‘li.i N. I>. Wcbcr, An.1 l\iulii V. Srflv.iilor, Ollvl.i I. Hr.imlenluMR</p><p>Bardagi & Hutz, 2002, p. 10). Sendo assim, pode-so pressupor que práticas oducativas</p><p>inadequadas ou ausência de práticas positivas que estão associadas a problemas do</p><p>dosonvolvimento em crianças o adolescentes poderiam ser considoradas como fatores de</p><p>risco presentos na esfora familiar. Os fatoros protetivos se referem a condições contrárias</p><p>das de risco, ou soja, são condições ou variávois que modificam e/ou molhoram a resposta</p><p>do individuo, diminuindo a probabilidade deste desenvolver problemas de desenvolvimonto</p><p>(Reppold e cols., 2002). Para estes autores, uma das formas de proteção refere-se a</p><p>características e qualidade das interações familiares. Portanto, novamente, pode-se</p><p>prossupor quo práticas educativas positivas e a ausência de práticas inadequadas estão</p><p>associadas a comportamentos pró-socias e de competência em crianças o adolescentes,</p><p>e poderiam ser considoradas como fatores de protoção prosontos na esfera familiar.</p><p>De acordo com as posquisas apresentadas antoriomionto, pode-se concluir que</p><p>escores altos das escalas positivas do EQIF e baixo nas negativas reforem-se a fatoros de</p><p>proteção para a criança ou adolescente, pois foram os sujeitos quo apresentaram molhor</p><p>saúde mental, acroditavam mais neles mesmos e se relacionavam molhor com os outros.</p><p>Por outro lado, escores altos nas escalas negativas do EQIF e baixo nas positivas referem-</p><p>se a fatores de risco, os participantes com esse perfil apresentaram piores condições de</p><p>saúde mental, pior auto-imagem e pior relacionamento com os outros.</p><p>Através das Escalas de Qualidade de Interação Familiar pode-se calcular um</p><p>ponto de corte para definir se a criança ou o adolescente se encontra om uma familia</p><p>com interação de proteção ou de risco. Para este cálculo, houve uma categorização por</p><p>idade: participantes com até 12 anos o igual/acirna de 13 anos. Desta forma, foi definido</p><p>um ponto de corte para crianças e outro para adolescentes, pois estes últimos tendem</p><p>a apresentar escores significativamente menores que os das crianças em 8 escalas</p><p>do</p><p>EQIF (todos com p < 0,001). As exceções foram nas escalas de clima conjugal negativo,</p><p>na qual crianças e adolescentes apresentaram a mesma média (p>0,05), e na escala</p><p>de comunicação negativa, na qual os adolescentes apresentaram escores</p><p>significativamente mais altos (p < 0,001). Os valores de corte encontrados na posquisa</p><p>de validação do instrumento foram calculados seguindo-se alguns passos: a) Total</p><p>Positivo (TP): somou-se os escores das oscalas positivas (relacionamento afetivo,</p><p>envolvimento, regras e monitoria, comunicação positiva dos filhos, modelo parental,</p><p>sentimento dos filhos e clima conjugal positivo); b) Total Negativo (TN): somou-se os</p><p>escores das escalas negativas (punição corporal, comunicação negativa e clima conjugal</p><p>negativo); c) calculou-se os percentis 40 e 60 do TP e do TN; d) o mesmo cálculo dos</p><p>percentis foi realizado para a amostra de adoloscentes. Assim, caracterizaram-se como</p><p>famílias protetivas aquelas que apresentaram escores altos (acima do percentil 60)</p><p>nas práticas positivas e escores baixos (abaixo do percentil 40) nas negativas, e as</p><p>famílias de risco como sendo aquelas que apresentaram escores baixos (abaixo do 40)</p><p>nas escalas positivas e escores altos (acima do 60) nas negativas. Os pontos de corte</p><p>encontrados podem ser visualizados abaixo:</p><p>- Crianças com fatores de proteção: TP igual e maior que 342 e TN igual e menor que 39.</p><p>- Crianças com fatores de risco: TP igual e menor que 328 e TN igual e maior que 48.</p><p>-Adolescentes oom fatores de proteção: TP iguale maior que 310e TN igualou menor que42.</p><p>- Adolescentes com fatores de risco: TP igual e menor que 284 e TN igual e maior que 49.</p><p>A utilização destes pontos de corte deve ser cuidadosa. Os valores apresentados</p><p>acima devem ser usados preferencialmente como parâmetro de comparações com</p><p>outras pesquisas ou como indicativos da qualidade na interação familiar. Utilizá-los</p><p>Soliie Comportamento c (.'ognlv.lo 3 1</p><p>como critério de “diagnóstico", único e isolado, pode acarretar em erros ou equívocos,</p><p>uma vez que os valores de corte podem ser diferentes em outras amostras.</p><p>Trabalho de intervenção com pais</p><p>"As pessoas tornam-se pais sem que ninguém as tenha ensinado como dar</p><p>conta desta responsabilidade" (Sidman, 2001, p. 250). É por isso quo muitos pais agem</p><p>orn função dos modelos recebidos geralmente em casa de seus próprios pais, do vizinhos</p><p>o/ou amigos e até mesmo da mídia. Mas isso não é suficiente para aprendor a melhor</p><p>forma de educar, e assim, muitos pais se engajam em relacionamentos problemáticos</p><p>com seus filhos, podendo gerar gravos problemas de comportamento para estes últimos.</p><p>É por isso que todo o conhecimento adquirido nestes e em outros estudos devo</p><p>sair do meio científico e ser transmitido aos pais. Isso pode ser feito de diversas maneiras.</p><p>Livros (como de Weber, 2005) são formas muito interessantes, trazem informações,</p><p>auxiliam no autoconhecimonto e dão dicas de mudança de comportamento. Palestras</p><p>também cumprem esta função. No entanto, a análise do comportamonto mostra que uma</p><p>efetiva mudança e aquisição de repertório só ocorrem através de intervenções nas quais</p><p>a modelagem e o treinamento de comportamentos são propiciados.</p><p>Intervençõos com pais podem ser feitas por meio de: psicotorapia parental,</p><p>orientação parental aliado á psicoterapia infantil ou treinamento de pais. Estas intervençõos</p><p>normalmonto têm como objetivo interromper a interação coercitiva quo se estabelece</p><p>entre pais e filhos e promover padrões de interação mais positivos o pró-sociais, e assim,</p><p>aumontar os comportamentos pró-sociais' da criança e diminuir a desobediência (Banaco</p><p>& Martone, 2001; McMahon, 2002; Patterson, Reid & Dishion, 1992). O foco gira em torno</p><p>dos comportamentos parentais, já que são os pais aqueles que dispõem de maior controle</p><p>de reforçadores, e são eles que precisam aprender e modificar a forma de aplicá-los para</p><p>corrigir comportamentos inadequados de seus filhos (Sousa & Baptista, 2001). Se</p><p>modificações ocorrem no comportamento dos pais, isso acarreta alteração das</p><p>contingências ambientais que provocam mudanças nos filhos.</p><p>Dentre as diferentes formas de intorvenção, o troinamento de pais é o que apresenta</p><p>maiores vantagens quanto à adesão e quanto á pratiddade (Marinho & Silvares, 2000). Além</p><p>disso, a literatura cientifica mostra que grupos realizados com pais são eficientes, ocorrendo</p><p>mudança de comportamento dos pais (Silva, Del Prette & Del Prette, 2000; Rocha e Brandão,</p><p>1997; Webster-Stratton, Kolpacoff & Hollinsworth, 1988) e também no comportamento dos</p><p>filhos (Marinho, 1999; McGillicuddy, Rychtarik, Duquette & Morsheimer, 2001).</p><p>No troinamento do pais alguns procedimentos sâo utilizados, tais como</p><p>instruções sobre princípios básicos para a modificação de comportamento, sobro</p><p>observação o vigilância do comportamento da criança, sobre o uso do reforço (atenção</p><p>positiva, elogios e sistemas de pontos ou fichas), sobre o uso adequado dos processos</p><p>do extinção e punição love (time-out e custo de resposta) e sobre como ostabelecer</p><p>regras claras e objetivas (McMahon, 2002; Sousa & Baptista, 2001). Porém para estes</p><p>autores, a instrução pode ainda ser insuficiente, pois os pais podem não ser capazes de</p><p>oporacionalizá-las. Sendo assim, McMahon (2002) e Sousa e Baptista (2001) afirmaram</p><p>quo os pais precisam passar ainda por um processo do modelação, reprosentação de</p><p>papéis e ensaio comportamental para que realmente possam troinar tais comportamentos.</p><p>O objetivo das autoras em desenvolver um trabalho de intervonção com grupos</p><p>de pais, intitulado "Programa de Qualidade na Interação Familiar", foi o de instrumontá-los</p><p>com informações objetivas e científicas, oportunizando mudanças de comportamento. É</p><p>muito importante levar o conhecimento cientifico a quem mais precisa deles: os pais! A</p><p>partir do momento em que os pais são capacitados a discriminar e modificar seus próprios</p><p>3 2 I Ml<i N. D. Webcr, A».i l\iul.i V. Salv.ulor, Olivi.i I. Hr.iminilnirg</p><p>comportamentos e variáveis que os controlam, a família sofre transformações positivas</p><p>no seu padrão de interação e os filhos são indireta e positivamente atingidos.</p><p>O PROGRAMA DE QUALIDADE NA INTERAÇÃO FAMILIAR (PQIF)</p><p>O programa de Qualidade na Interação Familiar (Weber, Salvador & Brandenburg,</p><p>2005), elaborado pelas presentes autoras, já foi aplicado em mais de 200 familias, apontando</p><p>resultados muito bons, que comprovaram a sua eficácia (Weber, Brandenburg & Viezzer,</p><p>2004). é constituído por oito encontros semanais com os seguintes temas: (1) princípios de</p><p>aprendizagem; (2) relacionamento afetivo e envolvimento; (3) regras e limites; (4) reforçamento;</p><p>(5) punições; (6) voltando no tempo, (7) autoconhecimento e modelo, (8) fechamento.</p><p>No primeiro encontro (Princípios de aprendizagem), o objetivo é de apresentação e</p><p>integração dos participantes do grupo e de mostrar para os pais uma forma diferente de</p><p>compreender o comportamento humano. O programa é apresentado, ó realizado um contrato</p><p>e são passadas noções sobre os principios de aprendizagem, de acordo com a análise do</p><p>comportamento. O segundo encontro (Relacionamento afetivo e envolvimento) visa</p><p>sensibilizar os pais para a empatia com os filhos, mostrando a importância da demonstração</p><p>do afeto, e da participação e envolvimento efetivo na vida dos filhos. O terceiro encontro</p><p>(Regras e limites) mostra a necessidade de regras e monitoria para o desenvolvimento</p><p>infantil, ressaltando que elas devem ser claras, consistentes e coerentes. O quarto encontro</p><p>ó um dos mais importantes (Reforçamento) e enfatiza a educação positiva, ou seja, busca</p><p>auxiliar os pais a discriminarem que normalmente só prestam atenção nos erros dos filhos</p><p>e ensinar a valorização de comportamentos adequados. A maior expectativa dos pais está</p><p>em saber como punir seus filhos, o quinto encontro aborda o tema das punições com o</p><p>objetivo de alertar sobre os problemas decorrentes de punições inadequadas e de apresentar</p><p>formas mais adequadas e alternativas de conseqüenciar</p><p>comportamentos inadequados.</p><p>O sexto (Voltando no tempo) é um encontro delicado, pois provoca reflexão sobre a educação</p><p>que os participantos receberam, analisando as diferenças de contexto e a transmissão</p><p>intergeracional das práticas educativas parentais. O sétimo encontro (Autoconhecimento e</p><p>modelo) proporciona momento para observar a si mesmo e para perceber-se como modelo</p><p>de comportamento para o filho. O último encontro, do fechamento, visa avaliar o</p><p>aproveitamento do conteúdo e do grupo em geral, realiza-se uma síntese do programa e</p><p>uma atividade de feedback oral.</p><p>Os objetivos descritos são alcançados graças a uma diversidade de materiais e</p><p>atividades que facilitam a abordagem dos temas, auxiliam no processo de discriminação</p><p>e treino de novos comportamentos, tornam os encontros agradáveis e interessantes,</p><p>contribuindo para a manutenção da freqüência dos participantes. Como recursos didáticos</p><p>são utilizados materiais visuais de auxílio à palestra, como transparências e cenas de</p><p>filmes. Relacionadas ao tema trabalhado no dia, vivências e atividades são sempre</p><p>realizadas no início, com intuito de sensibilização, e no fim, visando o treino de uma</p><p>habilidade educativa parental. Para intensificar a compreensão do conteúdo, os</p><p>participantes recebem uma apostila com todas as instruções. Nessa apostila, cada</p><p>encontro possui um auto-registro e uma tarefa de casa, o que ajuda muito no processo de</p><p>aprendizagem, entre um encontro e outro, no ambiente real com os filhos.</p><p>Os temas dos encontros foram divididos de forma didática e facilitadora. Mas</p><p>enfatiza-se a interligação dos conteúdos. Não se tem objetivo de apenas oferecer dicas</p><p>para resolver problemas específicos sem olhar o conjunto. No caso de um pai que tem</p><p>dificuldade em lidar com a birra da criança, por exemplo, não adianta indicar o método de</p><p>ignorar para extinguir o comportamento se este não é analisado dentro do contexto familiar</p><p>mais amplo. E é por isso que os aplicadores do PQIF devem estar sempre preparados</p><p>Sobre Comportamento c Cotfniçio 3 3</p><p>para fazer análises funcionais de determinados comportamentos que os pais relatam ao</p><p>longo dos encontros. Se o profissional compreende a função do comportamento relatado,</p><p>ele poderá ajudar os pais na compreensão e discriminação da contingência que o mantêm.</p><p>Abaixo segue o exemplo de relato de uma mãe, com a respectiva análise funcional.</p><p>Relato da mãe: “Meu filho nunca arruma o quarto. Eu peço e ele não obedece. Só</p><p>quando eu grito ó que ele me atende". “Eu gosto que as coisas sejam feitas na hora em</p><p>que eu peço. Mas não adianta nada que eu faça, eu peço, depois eu grito muito com ele,</p><p>mas ele nunca faz o que eu estou pedindo".</p><p>Análise funcional: para possibilitar uma análise mais detalhada, foi feita uma divisão</p><p>dos comportamentos em etapas, e na seqüência cada uma delas será explicada.</p><p>1) Estímulos que mostram haver necessidade de o filho emitir um comportamento</p><p>(exemplo: quarto desarrumado).</p><p>2) Mãe pede para filho emitir um comportamento.</p><p>3) Filho não obedece.</p><p>4) Mãe se irrita e mãe grita com o filho.</p><p>5) 2 possibilidades:</p><p>Situação 1: Filho obedece desta vez, mas repete novamente em outro momento.</p><p>Situação 2: Filho continua não obedecendo.</p><p>1) Estimulo discriminativo, antocodente para o comportamonto da mãe.</p><p>2) Comportamento verbal sob o controle do estímulo do meio. Numa análise molar,</p><p>pode-se pensar que este comportamento provavelmente ó governado por regras (como</p><p>a necessidade de organização para ser considerada boa mãe e esposa).</p><p>3) O comportamento do filho serve como conseqüência (punitiva) para o pedido da mãe.</p><p>Se analisado como comportamento de interesse, este desobediência do filho pode ser</p><p>explicada, por exemplo, pelo fato de arrumações terem um alto custo de resposta, com</p><p>poucos reforçadores para ele. O que pode estar acontecendo, também, ó a falta de</p><p>clareza para a arrumação. Estas mães não têm o hábito (evidente em outros relatos</p><p>delas) de explicar o porquê de uma ordem. Sem esta explicação, a criança não discrimina</p><p>os possíveis reforçadores envolvidos.</p><p>4) A desobediência do filho desencadeia sentimentos como irritação e impaciência</p><p>dessas mães. Ao mesmo tempo, elas reagem a este comportamento do filho com</p><p>gritos. Este tipo de reação pode ter sido aprendido. Estas mães provavelmente</p><p>aprenderam, no passado, que com o grito poderiam ser atendidas.</p><p>5) Com os berros da mãe, os filhos acatam o pedido ou não.</p><p>Situação 1: Se o filho obedece, este comportamento ó reforçado negativamente pela</p><p>eliminação do estímulo aversivo "gritos". A obediência imediata funciona como</p><p>conseqüência ao comportamento da mãe, reforçando positivamente este último. O</p><p>problema ó que as mães relatam repetição da desobediência em outros momentos.</p><p>Como elas foram reforçadas, elas gritam novamente e conseguem que o filho emita o</p><p>comportamento desejado. Mas porque razão os filhos repetem a desobediência?</p><p>Geralmente as mães emitem mandos som aliá-los a explicações do porquê. Assim, a</p><p>criança obedece imediatamente, mas não cria auto-regras para construir novos repertórios</p><p>comportamentais. Ela age apenas fugindo dos gritos. A fuga tem como efeito colateral o</p><p>impedimento de oportunidade para aprendizado de formas alternativas de comportamento.</p><p>Situação 2: Se o filho não obedece a mãe, demonstra que há outros fatores controlando o</p><p>3 4 I N. I>. Weòer, Arw P.iuIh V. Saívador, O/ívm I. fír.miicnbuttf</p><p>comportamento dele, e a "aversividade" do grito não chega a provocar comportamento de</p><p>fuga. O que uma mãe relatou, foi que o filho lhe disse que, quando ela grita, ele fica com raiva</p><p>e por vingança não obedece. Sendo assim, o sentimento ruim gerado pelo grito altera</p><p>(diminui) a probabilidade de o filho obedecer a mãe. O controle aqui ó diferente do presente</p><p>na situação 1. Percebe-se que criança reage diferente de acordo com sua história.</p><p>Quando o filho continua desobedecendo, extingue o comportamento de gritar</p><p>da mãe, pelo menos naquele momento. O que acontece ó que às vezes o filho obedece,</p><p>aos gritos, e às vezes não (talvez dependendo do tipo de atividade). Isso reforça</p><p>intermitentemente o comportamento de gritar da mãe, que não tendo uma boa habilidade</p><p>de leitura de contingências, generaliza seu comportamento e grita em diversas situações.</p><p>Pode-se analisar também o grito como comportamento governado por regras.</p><p>Mesmo que o filho não esteja obedecendo, ou seja, não há reforçamento positivo, a mãe</p><p>continua gritando com seu filho em diferentes situações porque este comportamento era</p><p>funcional anteriormente em sua vida. E isto demonstra que o comportamento controlado</p><p>por regras possui menor sensibilidade às contingências atuais.</p><p>Em situações como a que foi analisada, é possível identificar o ciclo coercitivo</p><p>descrito por Patterson, Reid e Dishion (1992), em que os comportamentos são mantidos</p><p>por reforço negativo. A coerção, tanto do filho quanto da mãe, prejudica a relação entre</p><p>eles. Ambos passam a esquivar-se um do outro, o que pode caracterizar uma relação</p><p>distante ou problemática.</p><p>O profissional que realiza treinamento de pais se depara constantemente com</p><p>análises como esta, e é seu papel auxiliar os pais na discriminação das contingências</p><p>mantenedoras de um determinado comportamento. Discriminar comportamentos e suas</p><p>funções ó de extrema importância por permitir modificação de comportamento. Então, quando</p><p>os pais conseguem passar pelo processo de discriminação, logo começam a fazer relatos</p><p>de modificação de comportamento. As autoras fizeram vários registros dos relatos que pais</p><p>e mães apresentavam durante os encontros, dando especial importância àqueles que se</p><p>referem à modificação de comportamento. A exemplificação destes registros pode ser</p><p>visualizada na Tabela 2, de acordo com a divisão de temas do PQIF: relacionamento afetivo</p><p>e envolvimento, regras e limites, reforçamento, punição e autoconhecimento e modelo.</p><p>Tabela 2: Relatos dos pais que demonstram mudança nos seus comportamentos</p><p>• Expressão do afeio • “Mudei Agora digo 'eu</p><p>te amo' com mais facilidade Mudei até com h niposn</p><p>Relaclo- No começo me sentia melo constrangido Agora está fluindo"</p><p>namento ■ Interesse • "Estou prestando mais atençAo no que eles gostam Procuro fazer um agrado’</p><p>Afetivo e • Disponibilidade - "Conversar * algo agradável Eu sento agora para falar com ele Antes eu ia</p><p>Envolvi- conversar e jà brigava com ele*</p><p>menlo • Dar atençío de qualidade - *A gente procura aplicar o que aprende aqui com eles Dedicar um</p><p>tempo para eles Eu nâo fazia Isso Eu tinha que fa/er tudo em casa e n to dava alençio Agora</p><p>eu estou mudando Isso"</p><p>- Autonomia - "Aprendi a respeitar a vontade dele, mesmo nâo concordando Claro se n lo for algo</p><p>ruim para ele"</p><p>• ImplementaçAo de regras na casa - ‘As regras lá em casa foram aplicadas, agora cnda um tem</p><p>suas regras, tem horário para brincar, para estudar, para fa/er suas obrlgaçAes "</p><p>- Clareza - "Percebi o quanto estar no lugar do filho é dlflcll, por que n lo pode Isso, n to pode aquilo,</p><p>n lo A fácil, néo pode nada e n lo tem porquê Passei a explicar para a minha filha o porquê das</p><p>coisas, por que ela tem que arrumar suas bonecas ou brinquedos"</p><p>- Consistência • "Cumprir o que prometeu. Isso eu nâo fa/la Eu percebi que se eu cumprir o que</p><p>falei, as coisas dâo certo’</p><p>- Observar comportamentos positivos do filho • "Eu sempre fazia errado, antes do curso, era só</p><p>observar os erros das minhas filhas e n io as coisas certas Sempre acabava indo pelo lado</p><p>negativo, agora, de pota do curso, me seguro’</p><p>- Uso do elogio - "Eu a elogio, e ela me elogia Pus em prática os elogios"</p><p>• Técnica de pontuação ou tabela - "Eu só punia e nunca elogiava, depois da aula sobre o cartaz eu</p><p>aprendi a fazer Isso, ele desenha aa estrelinhas e fica todo faceiro*.</p><p>Sobre Comportamento c CogniçSo 3 5</p><p>• ExpressAo do sfsto - “Mudai Agora digo 'eu I* amo' com mais facilidade Mudei até com n esposa</p><p>Relaclo- No começo ma sentia meio constrangido Agora eatá fluindo"</p><p>namento • Interesse - "Estou prestando mais alençôo no que elas gostam Procuro fa/er um agrado"</p><p>Afetivo e - Disponibilidade - "Conversar é algo agradável Eu sento agora para falar com ele Antea au la</p><p>Envolvi- conversar • já brigava com ala"</p><p>mento - Dar atenção de qualidade - ’ A gente procura aplicar o que aprende aqui com elea Dedicar um</p><p>tempo para eles Eu nâo fazia isso Eu tinha que fa/er tudo am casa • nAo dava atençAo Agom</p><p>eu estou mudando Isso"</p><p>Autonomia - 'Aprendi n reapeitar a vontade dele, mesmo nAo concordando Claro se nAo fnr algo</p><p>ruim para ele"_________________________________________________________________________</p><p>- Implementação de regras na casa • "As regras IA em casa foram aplicadas, agora cada um tem</p><p>suas regras, tem horário para bnncar, para estudar, para fa/er suas obrigações "</p><p>• Clare/a - "Percebi o quanto estar no lugar do filho é dlflcil, por que nAo pode isso, nAo pode aquilo,</p><p>nAo é fácil, nAo pode nada e nAo tem porquê Passal a explicar para a minha filha o porquê das</p><p>coisas, por que nla tem que arrumar suas bonecas ou brinquedos"</p><p>• Consistência ■ 'Cumprir o que prometeu, isso eu nAo faria Eu percebi que se eu cumprir o que</p><p>falei, as coisas dAo certo"</p><p>• Observar comportamentoa positivos do filho • "Eu sempre fa /la errado, antes do curso, nra só</p><p>observar os erros das minhas filhas e nAo as coisas certas Sempre acabava Indo pelo lado</p><p>nmgalivo, agora, depois do cuno, ma aeguro"</p><p>• Uso do elogio - "Eu a elogio, e ela me elogia Pus em prática os elogios"</p><p>• Técnica de pontuaçAo ou tabela • "Eu só punia e nunca elogiava, depois da aula sobre o cariar eu</p><p>aprendi a fa/er isso, ele desenha as estrelinhas e fica todo faceiro"</p><p>Os depoimentos apresentados na Tabela 2 revelam que, com a participação no PQIF,</p><p>muitos comportamentos parentais importantes foram instalados no repertório dos pais, e alguns</p><p>comportamentos inadequados diminuíram de freqüência ou foram suprimidos. Ressalta-se</p><p>que houve uma renovação do concerto "amor", pois passaram a expressar mais este sentimento</p><p>de diversas maneiras, incluindo demonstração de interesse e atenção pelo filho ("Só beijo e</p><p>abraço nâo são as únicas formas de expressar que você gosta de alguém. Descobri aqui que</p><p>prestar atençáo é uma forma"). Os pais que náo tinham regras bem definidas em casa passaram</p><p>a determiná-las, e tomaram-se mais consistentes e mais claros.</p><p>O reforço foi um conceito novo introduzido no repertório verbal dos pais, o que</p><p>facilitou uma mudança intensa, pois a grande maioria dos pais disse que, enquanto</p><p>antes só viam erros, agora percebiam mais os comportamentos corretos dos filhos.</p><p>Esta mudança é valiosa, pois interfere no próprio conceito de disciplina e educação, os</p><p>quais são, muitas vezes, associados à punição. Além disso, estudos têm mostrado que</p><p>a observação e valorização dos comportamentos adequados da criança também alteram</p><p>a percepção que os pais têm de seus filhos - vendo-os de forma mais positiva - o de si</p><p>mesmos - vendo-se como pais mais eficientes (Marinho e Silvares, 2000).</p><p>Quanto à punição, houve mudança no sentido de se utilizar outras formas de</p><p>conseqüenciar comportamentos inadequados, mais adequadas e menos danosas, como</p><p>o ignorar e conversar ao invés de gritar e dar bronca, possibilitando a diminuiçào de palmadas.</p><p>Foram muito interessantes as mudanças relacionadas ao tema</p><p>“autoconhecimento e modelo". Os pais passaram a se perceber mais, a se valorizar.</p><p>Eles procuraram o programa para solucionar problemas dos filhos e puderam perceber</p><p>o quanto eles precisam se conhecer e se modificar, compreendendo que influenciam o</p><p>comportamento dos filhos.</p><p>Como os pais relataram diversas mudanças em seus próprios</p><p>comportamentos, esperava-se que houvesse mudança no repertório dos filhos. Isso é</p><p>esperado, uma vez que se houver mudança na contingência, nos antecedentes ou nos</p><p>conseqüentes, ou nos elos das cadeias, certamente o comportamento de Interesse</p><p>(neste caso o do filho) se modifica. Pelo relato dos pais Isso aconteceu.</p><p>Sobre o tema relacionamento afetivo e envolvimento, os pais trouxeram informações</p><p>sobre mudança na relação com os filhos, afirmando estarem mais próximos ("Houve bastante</p><p>3 6 l >dl,i N. f>. Weber, A m P.tuJ«i V. Sdlvdüor, Oliw.i I. Kr.mdrnburtf</p><p>mudança entro eu e a minha filha: estamos mais próximas"), havendo maior cumplicidade</p><p>e, mudança nos filhos que estavam aceitando mais carinhos ou sendo mais carinhosos</p><p>("Estou dando mais carinho e recebendo também"). Pais relataram que mudanças quanto</p><p>ás regras contribuíram para a obediência dos filhos ("Meu filho está diferente, a semana</p><p>inteira ele chegou em casa e primeiro fez a lição e depois foi brincar. Elo está mais obediente").</p><p>O ignorar diminui birras de algumas crianças (“Comecei a ver resultado nas atitudes da</p><p>minha filha. Quando ela fazia birra, comecei a ignorar, e ela parou de fazer”).</p><p>A maioria das mudanças nos filhos foi relacionada pelos pais a uma nova forma</p><p>de agir: reforço de comportamentos corretos. A implementação desta prática teve resultados</p><p>imediatos. Muitos pais relataram quo perceberam alteração positiva no comportamento</p><p>dos filhos ("Comecei a dar as estrelinhas para a minha filha e observei melhoras</p><p>excelentes”), comprovando que o reforço aumenta a freqüência do comportamento ("Minha</p><p>filha começou a fazer mais as coisas que eu elogiava”); alguns especificaram dizendo</p><p>que houve aumonto do desempenho escolar (“Passei a elogiar o caderno do meu filho, e</p><p>agora está caprichando mais no caderno"; "Minha a filha está lendo melhor após os</p><p>elogios"). Os pais relataram alegria e aproximação dos filhos ("Eu passei a elogiar mais</p><p>meu filho, e ele ficou tão alegre que foi contar para a avó 'Vó, a mãe tá me dando parabéns</p><p>porque estou indo dormir sozinho"; “Estou elogiando mais meu filho, então ele me escreve</p><p>uns bilhetinhos dizendo que me ama, ele está mais junto de mim"). Alguns rolataram</p><p>mudanças em outros relacionamentos (“Aprendi a elogiar o a roceber elogios do meu</p><p>filho e meu marido, percebi que eles também se sentem bom, melhorou a auto-estima do</p><p>todos";</p><p>“Comecei a elogiar mais meu irmão. Falei também para meu filho para ele elogiar</p><p>a namorada, percebi que mudou a relação deles").</p><p>Além das análises qualitativas dos relatos de pais e mães, foi feita também</p><p>uma análise quantitativa com apenas 17 mães participantes dos grupos. Estas mães</p><p>se dispuseram a responder o instrumento EQIF, versão para pais (Weber, Salvador &</p><p>Brandenburg, 2005), no primeiro e último encontros do programa. Os resultados da</p><p>primeira e segunda aplicação foram comparados através do teste estatístico não-</p><p>paramótrico Mann-Whitney U, e podem ser visualizados na Tabela 3.</p><p>Tabela 3: Apresentação das médias dos escores de cada escala do EQIF obtidos no</p><p>primeiro e último encontro do programa, valor do Mann-Whitney U e índice de significância</p><p>NolArtonnmnnto flfatlvn</p><p>f nvnlvlmonto</p><p>Mftdla</p><p>1o oncontro</p><p>38*88</p><p>35,08</p><p>M<VUh</p><p>B° orx.onlro</p><p>38,35</p><p>37,83</p><p>MmwvWhltnoy U</p><p>106.5</p><p>70.5</p><p>P</p><p>»0,05</p><p><0,05*</p><p>Roflrnn 27,80 28,31 108,5 >0,05</p><p>Modo In 12,41 12,88 117,5 >0.06</p><p>PuntçAo InMrimitMdii 4,es 3.88 113.5 >0.05</p><p>ComunloicAo noaatlvn 11.82 0,88 99,0 >0,05</p><p>Foram comparadas as médias apenas das escalas quo modom práticas</p><p>educativas parentais, portanto as duas escalas de clima conjugal, comunicação positiva</p><p>dos filhos e sentimento dos filhos não foram analisadas, pois estes temas não são</p><p>trabalhados no programa. Ao observar as seis escalas apresentadas na Tabela 3,</p><p>percebeu-se que houve aumento significativo de apenas uma delas: o envolvimento.</p><p>Porém, mesmo nào havendo diferença estatisticamente significativa, pode-se perceber</p><p>um sutil aumento nas médias de relacionamento afetivo e regras. As médias de modolo</p><p>permaneceram praticamente iguais. E quanto às médias de punição inadequada o</p><p>comunicação nogativa, pode-se perceber uma sutil diminuição nas médias.</p><p>Sobre Comport.imcnlo c C ognlvtlo 3 7</p><p>O fato de as médias obtidas nas duas aplicações não se apresentarem</p><p>diferentes estatisticamente pode ser explicado de três formas: amostra muito pequena,</p><p>o quo dificulta a análise estatística; pequeno período entre as duas aplicações (apenas</p><p>8 semanas); ou ainda, mães que já iniciaram o programa com um bom repertório de</p><p>comportamentos parentais (apresentando altos escores na primeira aplicação).</p><p>As alterações nas médias entre a primeira e segunda aplicações, mesmo quo</p><p>sutis, apontam para modificações do comportamento destas mães de acordo com o</p><p>esperado. E isto podo ser considerado como indicativo da oficácia do programa. Como</p><p>a modificação de comportamentos de pais e mães ó um objeto de estudo de difícil</p><p>acesso e de difícil investigação, relatos verbais e apontamentos estatísticos são de</p><p>extrema rolovância para se obter feedback da efetividade do trabalho realizado em grupo.</p><p>Enfim, pôde-se perceber através dos relatos, que os pais avaliaram o programa</p><p>de forma positiva, valorizaram a troca de experiências ontro os participantes, ressaltaram</p><p>que as dúvidas que tinham foram esclarecidas e que perceberam aumento na segurança</p><p>em seus papéis de pais. A aplicação do PQIF demonstrou a importância de trabalhos de</p><p>intervenção com pais, estes necessitam muito de auxílio da psicologia, pois se sabe</p><p>bem quo ser pai ou mãe não é intuitivo e sim um repertório específico aprendido.</p><p>Referências</p><p>Alvarenga, P (2001) Práticas educativas parentais como forma de prevenção de problemas de</p><p>comportamento. 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Diversas</p><p>pesquisas têm reforçado a importância das interações intrafamiliares para o</p><p>desenvolvimento das crianças e adolescentes, em aspectos físicos, psicológicos,</p><p>sociais e cognitivos (Steinberg & Silk, 2002), sendo que nesse estudo abordamos</p><p>essas interações de estilos e práticas parentais.</p><p>É necessário, portanto discutir a diferença entre estilos parentais e práticas</p><p>educativas. O estilo parental ó o conjunto de atitudes dos pais em relação à criança, o qual</p><p>define o clima emocional em que as práticas parentais se expressam (Darling & Steinberg,</p><p>1993). Durante as interações pais-filhos são observados comportamentos em que se</p><p>expressa afetividade, responsividade ou autoridade ( Cecconello, Antoni & Koller 2003).</p><p>A literatura sobre o tema permite identificar duas dimensões distintas na</p><p>interação de pais e filhos: as práticas educativas e os estilos parentais. Weber, Viezzer</p><p>& Brandenburg (2003), apontam que as práticas educativas constituem comportamentos</p><p>dos pais reforçados por modificações produzidas no comportamento dos filhos.</p><p>O estilo parental, por sua vez, refere-se ao padrão global de características da</p><p>interação dos pais, que geram um clima emocional. Ou seja, é uma classe de respostas</p><p>dos pais mais ampla, que ó comum em várias ações e momentos (Weber & cols., 2003).</p><p>A relação entre pais e filhos ilustra uma situação na qual existe uma concentração</p><p>de poder na figura dos pais. Existem, no entanto, duas maneiras pelas quais os pais</p><p>podem utilizar este poder para alterar o comportamento dos filhos (Cecconello & cols.</p><p>2003): a primeira, através de uma disciplina indutiva, que objetiva uma modificação</p><p>voluntária no comportamento da criança; e a segunda, através de técnicas que reforçam</p><p>e reafirmam o poder parental, como práticas coercitivas. As práticas de maneira Indutiva</p><p>1 Maitlra a Doutora am Piteoloala Expartmartfal pata USP, profeaaom da graduaçAo em Pnootogla • (ta pô*graduaçAo am EducaçAo da LM-PR</p><p>Coordenadora do Núdeo da AnáNee do Comportamento</p><p>1 Psicóloga pala UFPR; aluua do Programa da pôe graduaçAo em fcducaçAo (Maatrario) da UFPR</p><p>Sobre (omporfumenfo c Co^ni^lo 4 1</p><p>promovem uma conscientização das conseqüências dos atos da criança (explicação de</p><p>regras, apelo ao amor que sente pelos pais). Já a prática coerciva, envolve a aplicação</p><p>direta do poder dos pais (puniçào física e privação de privilégios ou ameaças). A primeira</p><p>apela para a estruturação lógica da situação, enquanto a segunda apela para a punição.</p><p>Diversos estudos vêm demonstrando que práticas educativas parentais punitivas</p><p>estâo associadas a problemas de comportamentos nas crianças, como raiva, sentimentos</p><p>de fracasso, diminuição da auto-estima e auto-confiança da criança, além de ensinar o</p><p>medo; enquanto práticas que incluem aceitação, incentivo e apoio estão associadas ao</p><p>desenvolvimento de comportamentos adequados (Sidman, 2001; Weber & cols., 2003).</p><p>Há estudos demonstrando também que a exposição freqüente à punição fisica aumenta</p><p>o risco de o adolescente se envolver em brigas (Simons, Lin & Gordon, 1998).</p><p>Para diversos autores ocorre durante a adolescência uma situação</p><p>aparentemente contraditória na interação entre pais e filhos: os adolescentes buscam</p><p>estabelecer autonomia em relação a eles e manter seu sentimento de associação aos</p><p>pais (Oliveira & Costa, 1997; Steinberg & col., 2002), sendo que o aumento de conflitos</p><p>no âmbito intrafamiliar ó esporado. Apesar disso, Steinberg (2001) ressalta que brigas</p><p>freqüentes e de alta intensidade não são normativas durante a adolescência. Ainda</p><p>assim, são os conflitos entre pais e adolescentes que recebem a maior atenção por</p><p>parte de pais e pesquisadores. Nesta pesquisa definiu-se o termo “conflito" pelo</p><p>desentendimento de duas partes sobre um determinado assunto ou situação.</p><p>As dificuldades associadas aos conflitos pais-adolescentes podem ostar</p><p>relacionadas menos ao conteúdo do conflito e mais à maneira pela qual o conflito é</p><p>geralmente resolvido (Steinberg & cols., 2002), ou seja, o mais importante durante</p><p>interações em que o pai e o adolescente entram em conflito náo é a razão da briga, mas</p><p>sim as estratégias para solução de conflito que emergem durante estas situações.</p><p>Mas quais os motivos pelos quais os adolescentes brigam em casa? Com</p><p>essa questão em foco, foi realizado um estudo por Weber, Baptista, Cunha, Takeda &</p><p>Yamakawa (2005b), no qual foram investigados por meio de um</p><p>questionário aberto os</p><p>motivos comuns de conflitos intrafamiliares, cujas categorias foram utilizadas para análise</p><p>no presente estudo. A seguir, serão discutidos os temas de conflito que foram usadas</p><p>nesse estudo, e sua relação com o desenvolvimento dos adolescentes.</p><p>Uso indevido de álcool e outras drogas. Ao estudar o uso indevido de álcool observa-se</p><p>a predominância do gênero masculino dentre os usuários tanto entre pais quanto entre</p><p>filhos (Kelly, Kowalyszyn 2003; Costa & cols., 2004; Weber & cols. 2005b). Os estudos de</p><p>Kelly & col. (2003) sugerem que em famílias onde um dos membros faz uso Indevido do</p><p>álcool observa-se maior freqüência nos conflitos. Em relação ás práticas parentais,</p><p>baixos níveis de monitoramento por parte dos pais estão associados ao uso abusivo de</p><p>álcool e outras drogas pelos filhos adolescentes (Crouter, Head, 2002).</p><p>Viagens e saldas. Os adolescentes preferem estar fora do lar, interagindo com seus</p><p>pares desenvolvendo assim sua identidade adulta (Forte, 1988). Entretanto, essas</p><p>saidas não supervisionadas são fonte de estresse para os pais representando um foco</p><p>importante de conflitos diante da busca de autodefiniçâo dos adolescentes e a atitude</p><p>de controlar essas atividades por parte dos pais (Steinberg & col. 2002). Uma forma de</p><p>lidar com essa ansiedade dos pais é o investimento na qualidade do tempo, proposta</p><p>por Chapman & col. (1999), sendo essa também uma estratégia possível para realizar</p><p>o monitoramento das atividades dos filhos (Crouter & col., 2002).</p><p>Relacionamentos extrafamiliares. Nessa categoria foram encontrados conflitos</p><p>relacionados a (1) relacionamentos amorosos o (2) amizades.</p><p>4 2 Lidia Natalia Dobriansky) Weber, Jo»afá Moreira Cunha</p><p>No campo dos relacionamentos amorosos, adolescentes que afirmaram estar envolvidos</p><p>em relacionamentos românticos relatam mais conflitos que outros adolescentes (Laursen,</p><p>1995; Doyle, Brendgen, Markiewicz & Kamkar, 2003). Collins (2003) aborda essa questão</p><p>afirmando que as fontes do problema não são os relacionamentos amorosos dos</p><p>adolescentes em si, apontando cinco características das relações românticas entre</p><p>adolescentes que podem clarificar esse tema: onvolvimento, seleção do parceiro, conteúdo</p><p>do relacionamento e processos cognitivos e emocionais.</p><p>Quanto ás amizades há um amplo suporte na literatura quanto ao importante papel</p><p>desempenhado pelos relacionamentos horizontais no processo de individualização do</p><p>adolescente (Forte, 1988; Steinberg & col., 2002; Doyle & cols., 2003; Bowker, 2004; Rubin ,</p><p>Dwyer, Booth-LaForce, Kim, Burgess & Rose-Krasnor, 2004), Durante a infância os pais exercem</p><p>uma forte influência na escolha dos amigos de seus filhos. Entretanto, na adolescência, a</p><p>escolha das amizades está freqüentemente fora do controle dos pais (Steinberg & col., 2002;</p><p>Rubin & cols., 2004). Assim, os pais entram em conflito com o adolescente ao encontrar seu</p><p>filho convivendo com amigos a quem os pais consideram inadequados, e mesmo quando</p><p>aprovam o relacionamento de amizade os pais irão se deparar com comportamentos quo</p><p>não estão de acordo com seus próprios valores. Ê importante notar que apesar do provável</p><p>aumento da influência dos amigos, o relacionamento com os pais continua sendo uma base</p><p>para o comportamento dos adolescentes (Steinberg & col. 2002).</p><p>Finanças. Dificuldades econômicas estão relacionadas a um risco aumentado de</p><p>conflitos familiares (Wadsworth & Compas, 2002; Steinberg & col., 2002) e também a</p><p>problemas escolares o de saúde (Magnuson & Duncan, 2002). A intensidade dos conflitos</p><p>entre os pais e entre os pais e adolescentes foi relacionada a dificuldades econômicas</p><p>enfrentadas na família (Wadsworth & col., 2002). Um aspecto interessante das</p><p>dificuldades financeiras está relacionado à valorização de bens materiais como forma</p><p>de expressão de amor, sendo que Chapman & Campbell (1999) propõem o oferecimento</p><p>de presentes como uma das linguagens de amor importantes nas interações familiares.</p><p>Tarofas. Segundo Eberly & Montemayor (1999), o conteúdo, intensidade e freqüência</p><p>dos conflitos familiares afeta o comportamento pró-social dos adolescentes dirigido</p><p>aos pais. Nesse mesmo estudo é destacado que a falta de ajuda nas tarefas por parte</p><p>dos adolescentes é um importante catalisador de brigas no âmbito intrafamiliar. No</p><p>estudo de Weber & cols. (2005b) observou-se que os conflitos relacionados a tarefas</p><p>domésticas envolviam principalmente mães e filhas, sugerindo uma relação com o</p><p>papel social da mulher na cultura brasileira (Oliveira & cols., 1997), as quais assumem</p><p>uma quantidade maior de tarefas domésticas em relação aos homens.</p><p>Escola. Existe ampla literatura suportando a relação entre os estilos parentais e o</p><p>desempenho escolar (Steinberg & col., 2002; Leung, McBride-Chang & Lai, 2004).</p><p>Conflitos familiares podem acarretar em mau-desempenho escolar voluntário por parte</p><p>dos adolescentes (Chapman & col., 1999), como forma de manifestar sua insatisfação.</p><p>Outros conflitos. Dentre outros grupos de conflitos encontrados, destacam-se os</p><p>motivados por banalidades, incluindo conflitos corriqueiros, como provocações entre</p><p>irmãos, discussão sobre futebol, ou quebra não intencional de objetos (Weber & cols.,</p><p>2005b). Tais conflitos podem ser categorizados dentro da ocorrência normal de conflitos</p><p>na relação entre os adolescentes e seus pais (Steinberg & col., 2002). Entretanto, há</p><p>evidências de que algumas dessas brigas podem estar relacionadas às práticas</p><p>parentais, como por exemplo, a atribuição negativa a um dos irmãos por parte dos pais</p><p>(Matthews & Conger, 2004) sendo também freqüente a observação de conflitos por</p><p>banalidades entre irmãos, como parte normal do relacionamento fraterno (Noller, 2005).</p><p>Sobre Comporl.imcnto t Cognivào 4 3</p><p>No estudo de Weber & cols. (2005b) sobre os conflitos familiares não foram</p><p>encontradas correlações significativas entre as variáveis diretamente relacionadas aos</p><p>conflitos e as dimensões de qualidade de interação familiar, sendo que tal fato pode ser</p><p>atribuído à multiplicidade de fatores que contribuem para a ocorrência dos conflitos,</p><p>incluindo desde aqueles relacionados aos indivíduos, ao núcleo familiar e outras</p><p>influências macrossistêmicas (Cecconelo & cols., 2003).</p><p>Verhofstadt, Buysse, Ickes, Clercq & Peene (2005), ao estudar interações entre</p><p>casais apontam uma tendência de integração no estudo das interações de conflito e o</p><p>suporte social. Ao analisar as diferenças comportamentais entre interações de conflito</p><p>e suporte foi possível observar comportamentos positivos (validação, facilitação, suporte</p><p>emocional, suporte instrumental), negativos (invalidação, culpa, desengajamento) e</p><p>neutros (proposta de mudança, descrição do problema, irrelevante).</p><p>Noller (2005) sustenta a relação entre o comportamento dos pais entre si e o</p><p>comportamento dos filhos ao afirmar que “se os pais são positivos em seus</p><p>relacionamentos um com o outro, eles irão também ser positivos em seu relacionamento</p><p>com os filhos e os filhos serão positivos no relacionamento entre si". Assim, percebe-se</p><p>que os comportamentos positivos e negativos, no presente estudo abordados a partir</p><p>das práticas parentais, tem uma influência clara no desenvolvimento das crianças.</p><p>Com base na literatura consultada, o objetivo da presente pesquisa foi analisar</p><p>a relação entre a qualidade das práticas educativas parentais e as interações de conflitos</p><p>e suporte, estudando também algumas variáveis demográficas, partindo da percepção</p><p>dos adolescentes sobre essas interações.</p><p>Método</p><p>3.1 Participantes</p><p>A amostra consistiu em 128 estudantes do ensino médio (72 sexo feminino, 56</p><p>sexo masculino) com idade média de 16,09 anos. Os adolescentes foram recrutados</p><p>em aleatoriamente em uma escola pública de Campina Grande do Sul, na Região</p><p>Metropolitana de Curitiba - PR.</p><p>Os dados coletados indicam que os adolescentes eram predominantemente</p><p>da classe social média. O relacionamento conjugal dos pais tem uma duração média</p><p>de 17,36 anos, O tipo de família predominante</p><p>foi o biparental (78,1 %), sendo 17,2 %</p><p>tipo monoparental e 4,2 % outros.</p><p>3.2 Instrumentos</p><p>Para a coleta de dados foram utilizados quatro instrumentos: as Escalas de</p><p>Qualidade de Interação Familiar (EQIF) de Weber & cols. (2003); um questionário de</p><p>avaliação da interação em conflitos3 elaborado para essa pesquisa a partir do questionário</p><p>de conflitos de Weber & cols. (2005b) incluindo uma adaptação do instrumento usado por</p><p>Verhofstadt & cols. (2005) para medir o nível de suporte percebido pelos participantes; e</p><p>um questionário de mensuração do nlvel socioeconômico desenvolvido pelo IBOPE.</p><p>3.3 Procedimento</p><p>O contato com a escola selecionada foi feito através de telefone e uma carta de</p><p>autorização para realização da pesquisa foi entregue. Com a autorização concedida,</p><p>realizou-se a seleção da amostra de acordo com critérios já estabelecidos, sendo a</p><p>participação voluntária e anônima. Os participantes responderam os questionários (1o</p><p>EQIF; 2o Interação em Conflitos e 3o IBOPE) na própria escola durante um tempo de aula.</p><p>4 4 Lídia Nalalia Dobriantkyf Wrber, lo»afá Moreira Cunha</p><p>3.4 Análise dos dados</p><p>Demográficos. Os participantes forneceram informações demográficas a respeito de si</p><p>e de suas famílias.</p><p>Suporte. O nível de suporte foi medido através da adaptação de Verhofstadt & cols</p><p>(2005) por meio do uma oscala Likert de 5 pontos. O Alfa da Cronbach (á), usado como</p><p>modida de consistência intorna, foi do 0,64. Essas medidas foram somadas em um</p><p>escore total do suporto.</p><p>Conflitos. Os adolescentes forneceram informações sobre os conflitos em suas famílias</p><p>nas 7 categorias (1 = álcool o drogas, 2 = viagens e saldas, 3 = amizade e amor, 4 =</p><p>dinheiro e contas da casa, 5 = tarefas, 6 = escola, 7 = outros) om questões de 5 pontos</p><p>que ofereciam informações especificas da categoria, freqüência, participação do</p><p>adolescente, intensidade da reação afotiva o intensidade dos conflitos , sendo que o</p><p>Alfa do Cronbach dessas questões do conflito foi de 0,88. Havia também uma questão</p><p>aborta na qual os adolescentes opinaram sobre os conflitos om suas famílias.</p><p>Foram computados os escores totais de froqüència, participação do adoloscente,</p><p>intensidade da reação afetiva e intensidade dos conflitos somando-se as respostas a</p><p>esses itens em todas as categorias do conflito (á= 0,93), sendo que postoriormente os</p><p>escores dossas variáveis foram distribuídos nas catogorias alta. média e baixa (á=0,82).</p><p>Qualidade do interação familiar. Para esta parto da análise foram selecionados</p><p>somente 111 participantes que responderam a essa parte do questionário de forma</p><p>completa. As escalas de qualidade de interação familiar foram analisadas por meio dos</p><p>escores totais do cada uma das 10 dimensões da EQIF (á = 0,95).</p><p>As variáveis de conflito foram relacionadas com as dez dimensões das oscalas de</p><p>qualidade de interação familiar por meio do teste de Correlação do Poarson, e em outros</p><p>momentos foram usados também o testo tde Student, ANOVA e Qui-quadrado para comparar</p><p>as variáveis de conflito com as variáveis suporte e demográficas, conforme adequado.</p><p>Utilizou-se principalmente o teste ANOVA para relacionar os níveis de suporte familiar,</p><p>as diferentes categorias de família (1 = Monoparontal, 2 = biparental e 3= outros) e as</p><p>diferentes classes sociais (1 = Classes C, D e E; 2 = Classes B1 e B2 e 3 = Classes A1 e A2,</p><p>de acordo com os critérios do IBGE). Para analisar a relação dos escores das variáveis do</p><p>conflito com gênero, idade, e tempo de casamento dos pais foi utilizado o Teste t de Student.</p><p>Resultados e discussão</p><p>A relação entro o motivo do conflito e o gênero do adoloscente foi significativa</p><p>nas categorias tarefas (t = -2,782; p < 0,05) e outros (t = -2,508; p < 0,05). Nessas duas</p><p>catogorias a média dos participantes do sexo feminino foi maior que a dos de soxo</p><p>masculino, confirmando nos conflitos relacionados às tarefas uma tendência apontada</p><p>por Weber & cols. (2005b), tondo em vista que as mulheres estão mais propensas a so</p><p>envolver em conflitos relacionados a tarefas por serem responsáveis pela maior parto</p><p>das atividades domésticas, além de experimentarem maiores restrições em relação</p><p>aos rapazes (Oliveira & cols., 1997).</p><p>Foi observada uma relação significativa ontre os membros quo contribuem</p><p>financoiramonto para a família o os conflitos motivados por dinheiro e contas da casa (F</p><p>= 3,712; p < 0,05) sendo com mais conflitos dessa categoria nas famílias em que</p><p>somente a mão foi citada como mantenedora financeira.</p><p>Sobrr Comportamento c Co#niv<lo 4 5</p><p>Tabela 1: Correlação ontre escores de conflitos o o nivel de suporte.</p><p>Suporte</p><p>Á lcool a Drogas -.194*</p><p>Viaqsns a Saldas -.213*</p><p>Am izade e Am or •,240**</p><p>D inheiro e contas •,358**</p><p>Ta rufas -.512**</p><p>f scola -,130</p><p>* p < 0,05</p><p>** p < 0,01</p><p>Observa-se na Tabela 1 que os escores de todas as catogorias de conflito, com</p><p>exceção dos relacionados à escola, estão relacionados do forma significativa ao nlvol</p><p>do suporte percebido, com valor negativo, ou seja, quanto maior o nível de suporto,</p><p>menor o escoro nesses conflitos, e vice versa.</p><p>Tabela 2: Correlação entre escores de conflitos por categoria e as dimensões da EQIF</p><p>A lu » l n</p><p>Drogas</p><p>Vingfins n</p><p>Saldas</p><p>Arm/rtd««</p><p>Amor</p><p>Dmhwroe</p><p>conta» (Ih</p><p>casa Tarefas Escol A Ou Ir os</p><p>Ralauonamanto afnlvo -.237* ..362" -,386” -.496" -.490" -.187 -,441**</p><p>Envolvimanlo -.316** -.319** -.332" -.479" -.524" -.115 -.476"</p><p>Ragra» a monitoria -.224* -.090 -.155 -.343" -.356" -.125 -.306"</p><p>PmiçAo corporal -,037 -,061 ,034 -.109 -.058 -.142 ,00«</p><p>ComunicaçAo ixmitN« -,158 -.115 -.104 -.208* -.235* -.107 -.270**</p><p>Comutw.*vfco (\nynUv« .315“ .615" ,550" ,442" .572" .332" ,5B3"</p><p>Modalo -.424" -,20 1 " -.438" -.455” -.332" -.228* -.308"</p><p>Santlmanto (los fllhos -.432“ -.372** -.571" -.480" -.403” -.253* -.454"</p><p>Clima con|ugd positivo -,283** -.128 -.213* -,488” -.284" -.123 -.311”</p><p>**. p<0,01</p><p>* p < 0,05</p><p>No que diz respeito às correlação dos escores combinados nas categorias de</p><p>conflitos com as dimensões da EQIF, podemos observar várias correlações significativas</p><p>(Tabela 2), confirmando portanto uma das principais hipóteses do presente estudo,</p><p>sobre a qual Weber & cols. (2005b) desenvolveram estudo preliminar, não encontrando</p><p>resultados significativos. Percebe-se uma correlação negativa entre as práticas não</p><p>coercitivas e o oscore dos conflitos. As dimensões comunicação negativa e clima conjugal</p><p>negativo tôm uma correlação positiva com todas as categorias do conflito ostudadas,</p><p>sendo importantos fatores de risco quanto a conflitos familiares.</p><p>É intorossante observar a falta de correlação do escoro dos conflitos com punição</p><p>corporal, fato que se repete entre as dimensões da EQIF com a freqüência, participação,</p><p>onvolvimonto afetivo e intensidade dos conflitos. Levantamos a hipótese de que esse fato</p><p>estaria relacionado à proposta do Verhofstadt & cols. (2005), segundo a qual as famílias</p><p>tenderiam a utilizar ropertórios similares tanto em situações de conflito quanto suporto.</p><p>4 6 l.idUi Nrtldlid Pohrlanskyj Weber, losafA Moreira Cunho</p><p>Chama também a atenção pequena correlação dos conflitos relacionados à</p><p>escola e as dimensões da EQIF, numa comparação com as outras categorias, sondo</p><p>que as relações positivas que encontramos são modelo e sentimento dos filhos.</p><p>4.1 Freqüência, participação. reação afetiva e intensidade dos conflitos</p><p>O toste Anova demonstrou que oxiste relação significativa entro o suporto</p><p>percebido pelos adolescentos o a freqüência dos conflitos (F = 8,494; p < 0,001), a</p><p>participação dos adolescentes nossos evontos (F = 10,494; p < 0,001), a intensidade da</p><p>reação afotiva (F = 8019; p < 0,01) e a intensidado desses conflitos (F = 6,394; p < 0,01),</p><p>sendo que essa relação foi nogativa.</p><p>Percebe-se nesse dado o suporto como um fator do proteção om rolação aos</p><p>conflitos, sendo quo cabe destacar a importância do uso do estratégias adoquadas do</p><p>solução de conflitos, jà que são estas, e não o teor do conflito em si, o fator mais</p><p>importante para o desenvolvimento desse adolescente</p><p>(Steinborg & cols., 2002).</p><p>A rolação entre a freqüência dos conflitos foi significativa para o sexo do</p><p>adolescento (X? = 6,103; gl= 2; p < 0,05), sendo que entre os participantes do sexo</p><p>feminino a froqüência de conflitos ó mais alta. Não foram observadas relações signicativas</p><p>entre o soxo do adolescente e a participação, intensidade da reação afetiva e intensidade</p><p>do conflito, ombora possamos observar uma tondôncia de uma maior participação das</p><p>meninas durante conflitos (X2 = 5,547; 2; p < 0,06).</p><p>Não foram observadas relações significativas entro a freqüência, roação afetiva,</p><p>participação e intensidade do conflito e o tipo familiar, estado civil dos pais, classe</p><p>social e idade do adolescente.</p><p>No que diz respeito à intensidade dos conflitos, as pesquisas apontam para</p><p>um aumonto desta durante a fase inicial da adolescência. Entretanto, estudos sobre</p><p>conflitos entre pais e adolescentes falharam em corroborar a visão de que os conflitos</p><p>aumentam no início e diminuem ao final da adolescência (Laursen, Coy & Collins,</p><p>1998). Os resultados dessa pesquisa sugerem a necessidade de levar-se em conta</p><p>tanto a froqüência quanto a intensidade afetiva dos conflitos para uma descrição mais</p><p>precisa de sua trajetória ao longo desta fase. Os escores da freqüência, participação,</p><p>reação afetiva e intensidade do conflito entre si apresentaram correlações positivas</p><p>muito altas (Tabela 3).</p><p>Tabela 3: Correlação dos escores de conflitos por freqüência, participação,</p><p>reação afetiva e intensidade.</p><p>FreqüAncn</p><p>dos conflitos</p><p>Partia paçflo</p><p>do</p><p>adolescente</p><p>Intensidade</p><p>da maçAo</p><p>atetiva</p><p>Intensidade</p><p>do conflito</p><p>Froqüénca dos conflitos .857** ,766** .810“</p><p>Participaçfto do adolescente ,857" ,762“ ,748**</p><p>Intormidade da r«Bçdo afetiva ,766** ,762** ,819“</p><p>Intensidade do conflito .810“ .748** .819“</p><p>“ p < 0,01</p><p>No que diz respeito às dimensões da EQIF, foram também observadas diversas</p><p>corrolações significativas (Tabela 4), sendo que a única dimensão não relacionada a</p><p>essas variáveis de conflito foi a da punição corporal, já discutida.</p><p>Sobre t'omport.imenlo e (.'oftni(do 4 7</p><p>Todas as dimensões relacionadas a práticas não coercitivas (relacionamento afotivo,</p><p>envolvimento, regras e monitoria, comunicação positiva) demonstraram estar associadas à</p><p>diminuição na freqüência, participação, reação afetiva e intensidade dos conflitos.</p><p>Tabela 4: Correlação entre escores de conflitos por freqüência, participação, reação</p><p>afetiva e intensidade e as dimensões da EQIF.</p><p>FrwqiiAnctn</p><p>dou conflito»</p><p>Pnrtlrlp*içAo</p><p>do</p><p>ttddoftanntn</p><p>IntnnnidndA</p><p>da ronçAo</p><p>nfodvfl</p><p>Intonsldado</p><p>do conflito</p><p>Rnlnclonnmnnk) Motivo -.553** -,4B0‘ * -.492**</p><p>EnvoMmonto •,469** -.571“ -.501“ -,60fl*‘</p><p>Rngra* o mnnltortn -.283** -,394** -.2fl1** -,317“</p><p>Punição cofpofiil -.131 -.159 .017 -.058</p><p>OomunlonçAo poaltlvn •,24S* -.315** -.213* -.229*</p><p>Comunicação nngntlvfi ,631" ,037" ,711** ,625“</p><p>Morta lo -,451** -.445** -,5ie** -.505“</p><p>SnnVmflnto rios fHhos -.502** -.590“ -.805** -,564“</p><p>Clirrm nnn|iigfll poulttvo -.370** -,3Bfl** -.323** -.362“</p><p>** p<0,01</p><p>* p < 0,05</p><p>A comunicação negativa em especial, e o clima conjugal negativo, apresentaram</p><p>uma relação positiva bastante significativa em relação as variáveis da EQIF (Tabola 4),</p><p>reforçando os achados quanto aos temas dos conflitos, para os quais essas duas</p><p>variáveis apresentaram também relação positiva (Tabela 2).</p><p>4.2 Análise dos conflitos por categorias</p><p>Como um dos principais objetivos desse estudo foi relacionar aspectos da</p><p>interação familiar com o tema dos conflitos, realizamos testes de correlação de fatores</p><p>específicos de cada categoria destes, discutida a seguir.</p><p>4.2.1 Alcool e uso indevido de drogas</p><p>"Meu pai às veies bebe, e mesmo estando separado, minha màe briga com ele,</p><p>pois ainda moram na mesma casa“</p><p>Não foi encontrada a predominância do gênero masculino quanto ao uso indevido</p><p>do álcool (t = -1,843; p > 0,05) prevista na literatura (Kelly & col., 2003; Costa & cols.,</p><p>2004; Weber & cols. 2005b). Os dados observados reforçam os achados de Kelly & cols.</p><p>(2003) sobre o aumento na freqüência dos conflitos quando um dos membros da família</p><p>faz o uso indevido do álcool (F = 4,867; p < 0,01).</p><p>No que diz respeito ás dimensões da EQIF, não podemos afirmar com base</p><p>nas questões formuladas se o uso de álcool ocorre por parte dos pais, filhos, ou irmãos,</p><p>entretanto, observamos diversas relações significativas no que diz respoito ao uso</p><p>indevido de álcool e outras drogas (Tabela 5), sendo muito interessante a correlação</p><p>negativa com as dimensões positivas e positiva com as negativas.</p><p>’ IntKxJtulti-«* a wiANm) (Imm« catngwl«» com reU*» <ki mtoctaniKlot ao* trnna» dm (xxiditn, coluludo» no» r.o»noriWrion dou</p><p>oo <n waVotiárk) da oonflllo«</p><p>4 8 l-idifl Natalia Doltriniiíkyj Weber, losafA Moreira Cunlia</p><p>Tabela 5: Correlação entre escores de fatores de conflitos envolvendo álcool e</p><p>drogas e as dimensões da EQIF.</p><p>Alguém chega bêbado em caaa</p><p>Alguém em tu a caaa usa</p><p>drogas iiagais (maconha,</p><p>crack, cocaína etc)</p><p>Reladonamonto afetivo -.213* -,210*</p><p>Envolvimento -,270** -.187</p><p>R egrai e monitoria -.235* -.073</p><p>Punição corporal •,021 ,234*</p><p>Comunicação positka -.178 -,014</p><p>Comurxcaçào nega iva ,254“ ,164</p><p>Modelo - ,4 1 4 " -,243*</p><p>Sentimento dos fUhoa -,375“ -.214*</p><p>Clima conjugal poaltlvo -.266“ -.173</p><p>.339“</p><p>** p<0,01</p><p>* p <0,05</p><p>4.2.1 Viagens e saidas</p><p>“A liberdade (...) eles dâo liberdade pra gente falar tudo, mas na hora de Ir pra uma</p><p>festa nunca dá"</p><p>Quanto à freqüência das viagens, a única relação significativa diz respeito à</p><p>comunicação negativa. A relação de somente uma das dimensões da qualidade da</p><p>interação familiar com a freqüência das viagens e saidas sugere que os conflitos não</p><p>estão relacionados ao tema em si, mas a outros fatores relacionados a essas saídas,</p><p>como, por exemplo, o monitoramento, discutido a seguir.</p><p>A segunda questão sobre as viagens e saídas apresentou relação significativa</p><p>com as dimensões de comunicação, relacionamento afetivo, regras e monitoria (Tabela</p><p>6), e tinha por objetivo medir o conhecimento dos pais sobre a as saídas de seus filhos,</p><p>sendo essa uma importante estratégia de controle e monitoramento (Crouter & col.,</p><p>2002), importantes tanto para os filhos quanto para os pais que tem nas viagens e</p><p>saidas um importante fator de stress (Steinberg & col. 2002).</p><p>Tabela 6: Correlação entre escores de fatores de conflitos sobre viagens e saídas e as</p><p>dimensões da EQIF.</p><p>R«l»don«m»nt) aMiv» MM 71**</p><p>FnwMm«nk> .041 TW"</p><p>Ra gral •munturia .000 ,M4"</p><p>Puntçtn wtpnrai 034 .Oflft</p><p>Comuta açAo ntgaliva -.«O* ,WS”</p><p>MtaMu -.031 ,1»</p><p>ftanlinwolo dn* fita* .001 18A</p><p>CKma contm*1 poMtlvo -.073 im</p><p>** p<0,01</p><p>Sobre Comportamento * Cognição 4 9</p><p>4.2.1 Relacionamentos extrafamiliares</p><p>"Eles náo concordam que eu tenha relacionamentos amorosos".</p><p>O sentimento dos pais em relação ás amizades dos filhos indicou relações</p><p>significativas com todas as dimensões da EQIF, com exceção da punição corporal. As</p><p>relações foram significativas e negativas para comunicação negativa e clima conjugal</p><p>negativo. E embora a literatura aponte para uma diminuição da influôncia dos pais na</p><p>escolha dos amigos (Steinberg & col., 2002; Rubin & cols., 2004), esse feedback positivo</p><p>dos pais através da comunicação do sentimento em relação às amizades demonstra</p><p>ser fator importante.</p><p>Já no que diz respeito aos relacionamentos amorosos, o sentimento dos pais</p><p>demonstra relação somente com a punição corporal e a comunicação positiva. Levando-</p><p>se em consideração que o amor ó influenciado por diversos fatores (Collins, 2003), não</p><p>ó possível fazer afirmações conclusivas.</p><p>Tabela 7: Correlação entre escores de fatores de conflitos envolvendo relacionamentos</p><p>extrafamiliares e as dimensões da EQIF.</p><p>Meus pais gostam das minhas</p><p>amizades</p><p>Mous pais gostam dos meus</p><p>relacionamentos amoroso»</p><p>Relacionamento afetivo ,321“ ,176</p><p>Envoi vlmenlo ,402“ ,1?«</p><p>Regras e monitoria .334“ ,132</p><p>Punição corporal .008 ,211*</p><p>Comunicação poalVva ,243* ,254*</p><p>Comunicação n#gulvn -,439“ -.186</p><p>Modelo ,309“</p><p>ilustrações a partir</p><p>de situações empíricas.......................................................................... 191</p><p>Maria Martha Costa Hübnor, Paola Espósito de Almeida, Pedro Bordini Faleiros</p><p>Intervenções preventivas no transtorno de estresse pós-traumático e sua</p><p>eficácia................................................................................................... 220</p><p>Felipe Corchs, Mariângola Gentil Savoia</p><p>O stress emocional: prevalência e implicações.........................................229</p><p>Marilda Emmanuol Novaes Lipp</p><p>^•icoterapia no tratamento da Fibromialgia: Mesclando FAP e ACT.......238</p><p>Marilene de A. Martins, Luc Vandenberghe</p><p>Clinica Integrada - A Psicologia e a Fisioterapia em trabalho</p><p>interdisciplinar de saúde comunitária....................................................249</p><p>Marilza Mestre, Simone Murara, Rosana Portes, Janine Antonio, Adriana Paredes,</p><p>Ariana Mamcarz, Eduardo Andrade, Izabel Silva, Juliane Ulbrich, Mariana Monteiro,</p><p>Micheli Meira, Raphael Amaral, Rodrigo Ribeiro, Tânia Voss</p><p>Behaviorismo Sklnnerlano em Contraponto à Psicanálise e à Ciência</p><p>Cognitiva................................................................................................ 261</p><p>Rodrigo Cruvinel Salgado, Maura Alves Nunes Gongora</p><p>O Show de Truman - A escolha por um “controle mais livre"1 .............280</p><p>Michela Rodriguos Ribeiro</p><p>Imobilidade no Teste do Nado Forçado: depressão ou estratégia de sobre­</p><p>vivência? .............................................................................................. 286</p><p>.........................................................Mônica Geraldi Valentim, Katsumasa Hoshino</p><p>Psicoterapia Comportamental: Análise de questões teóricas relevantes ao</p><p>desenvolvimento da tecnologia..........................................................292</p><p>Naione dos Santos Pimentel</p><p>Estresse Ocupacional................................................................................297</p><p>Nancy Julieta Inocente, Clara Odilia Inocente, Janine Julieta Inocente, Rubens</p><p>Reimâo</p><p>Formação de classes de estímulos equivalentes e as operações de soma e</p><p>subtração............................................................................................. 300</p><p>Rafaella Donini, Daniel Del Roy, Nilza Micheletto</p><p>O desenvolvimento sócio-emocional nos primeiros anos de vida e as</p><p>contingências em operação na interação pais-criança......................315</p><p>Patrícia Alvarenga</p><p>Imagem Corporal e Transtornos Alimentares..........................................325</p><p>Patrícia Guillon Riboiro, Eliane Padilha da Silva , Glauce Costa, Denise Cerqueira</p><p>Leite Holler</p><p>6</p><p>A prática do analista do comportamento: contribuições passadas e recentes para</p><p>a educação.......................................................................................................................... 331</p><p>Paulo André Barbosa Panotta, Maria Auxiliadora de Lima Wang, Lígia Valladares</p><p>Oda Kurokawa , Roberto Alves Banaco</p><p>Comportamento criativo & Análise do Comportamento I: Insight............. 345</p><p>Paulo Elias Gotardolo Delago, Marcus Bontos do Carvalho Neto</p><p>Urgôncia e emergência com crianças em UTI NEONATAL: Contingências</p><p>atuais e futuras. É possível uma intervenção?..................................... 352</p><p>Queila Piorro Fernandes, Diana Tosello Laloni</p><p>Controle e autocontrole, seu papel na cooperação social........................ 359</p><p>Rachel Rodrigues Kerbauy*</p><p>Registros esparsos de uma supervisora para terapeutas em formação:</p><p>intervenção sobre fatores de estresse na terapia..................................366</p><p>Regina Christina Wielenska</p><p>Proposta de práticas clinicas: um estudo exploratório.............................. 371</p><p>Roberto Alves Banaco, Luciana Roberta Donola Cardoso, Daniel Carvalho de</p><p>Matos, Mariana São Thiago Bezerra do Menezes, Mariana Ribeiro de Souza.Renata</p><p>Huallem Pasquinelli</p><p>Lista de Desempenhos: um possível primeiro passo para uma sistematiza­</p><p>ção do ensino da Análise do Comportamento na graduação...............382</p><p>Roosevelt R. Starling</p><p>Urgência e emergência com crianças em UTI Pediátrica: Contingências</p><p>de avaliação e intervenção.....................................................................401</p><p>Rosana Righetto Dias, Diana Tosello Lalon, Makilim Nunes Baptista</p><p>Uma história da História Comportamental................................................. 409</p><p>Carlos Renato Xavier Cançado, Paulo Guerra Soares, Sérgio Dias Cirino, André</p><p>Luiz Freitas Dias</p><p>Queixas......e queixas! Como focalizá-las na Terapia Comportamental 417</p><p>Sônia dos S. Castanheira</p><p>A relação entre comportamento alimentar, auto-imagem e personalidade:</p><p>que variáveis podem predispor uma pessoa aos transtornos alimenta­</p><p>res? .........................................................................................................431-</p><p>Talita Lopes Marques, Denise Corqueira Loito Heller</p><p>Avaliação de fontes de stress em pacientes esquizofrênicos: percepção de</p><p>familiares................................................................................................438</p><p>Thania Mello Gomes de Matos</p><p>Teoria do Conhecimento: Epistemologia e Behaviorismo RadicaM............447*</p><p>Tiago Alfredo da Silva Ferreira</p><p>Novas Diretrizes Curriculares, Metacontingências e o Plano Keller.......456</p><p>João Claudio Todorov, Ricardo Corrôa Martone, Márcio Borgos Moreira</p><p>Comportamento criativo & análise do comportamento III: Comportamento</p><p>Verbal......................................................................................................465</p><p>7</p><p>Tony Nelson</p><p>A tomada de decisões nas intervenções psicoterápicas: da teoria à prática</p><p>472</p><p>Vera Regina Lignelll Otoro, Heloisa Helena Ferreira da Rosa</p><p>Psicologia do Desenvolvimento, Análise do Comportamento e a Clínica</p><p>Psicológica.............................................................................................479</p><p>Yara Kuperstoin Ingberman, Roseli Hauer</p><p>Terapia familiar: um enfoque de vanguarda?...........................................490</p><p>Vara Kuperstein Ingberman</p><p>intervenção de acompanhantes terapêuticos em caso de transtorno</p><p>bipolar e comportamentos evitativos no trabalho e perante outras</p><p>responsabilidades................................................................................. 496</p><p>Maria Zilah da Silva Brandão,Camila Carmo de Menezes, Fernanda Marques</p><p>Jacovozzi, Jóferson Simomura, Ligia Betencurt, Renata Cristina Alves da Rocha ,</p><p>Maria Gabriela Santana</p><p>Comportamento de esquiva no contexto clinico........................................509</p><p>Maria Zilah da Silva Brandão,Camila Carmo de Menezes, Fernanda Marques</p><p>Jacovozzi, Jóferson Simomura, Ligia Bitencourt, Renata Cristina Alves da Rocha ,</p><p>Maria Gabriela Santana</p><p>8</p><p>Apresentação</p><p>Os capítulos que compõem os volumes 17 e 18 da coleção Sobre</p><p>Comportamento o Cognição oferecem uma amostra representativa dos trabalhos</p><p>apresentados no XIV Encontro Anual da ABPMC, realizado em Campinas em 2005. Os</p><p>artigos de pesquisa, de aplicação e de conceitos abrangem o que se tem produzido no</p><p>Brasil nas áreas de Análise do Comportamento e Cognitivo-comportamental. Pode-se</p><p>dizer que ambas mantêm preocupações e objetivos comuns, mas, com o passar dos</p><p>anos, se afastaram quanto aos pressupostos, metodologia e conceitos que as</p><p>caracterizam e as definem. Tal afastamento não constituí uma perda, mas um refinamento</p><p>de identidades. Há que se louvar a convivência harmoniosa de áreas teóricas,</p><p>procedimentos de ação profissional e metodologia de investigação que não se fundem,</p><p>mas coexistem como alternativas prósperas, consistentes e eficientes. Os estudiosos</p><p>de uma ou outra área encontrarão nos dois volumes textos inovadores, didáticos e</p><p>desafiadores para aprofundar e consolidar conhecimentos, que aumentam de</p><p>abrangência e se atualizam anualmente, escritos pelos mais lídimos representantes</p><p>da área.</p><p>As maneiras de abordar o comportamento humano têm se justaposto, expondo</p><p>aspectos que se superpõem, ao lado de outros que se diferenciam. O conjunto não é</p><p>um todo homogêneo. O produto compõe, como metáfora, um grande painel, em</p><p>-.013</p><p>Sentimento do i flho* ,396“ ,004</p><p>Clima conjugal poelivo ,261“ .148</p><p>**• p <0,01</p><p>* p <0.06</p><p>4.2.1 Dinheiro e contas da casa</p><p>"Devido a falta de dinheiro meus pais ficam muito tempo sem se talar, o que cria um</p><p>ambiente ruim".</p><p>Confirmou-se a relação entre as dificuldades financeiras e a freqüência (F =</p><p>7,494; p < 0,01), participação (F = 3,924; p < 0,05), reação afetiva (F = 4,655; p < 0,05) e</p><p>a intensidade dos conflitos (F = 9,619; p < 0,001), sendo que nas famílias com maior</p><p>dificuldade financeira essas variáveis apresentam os mais altos escores, confirmando</p><p>os problemas financeiros como fator de risco para conflitos (Wadsworth & col., 2002;</p><p>Steinberg & col., 2002).</p><p>Vale destacar também a relação significativa entre a situação financeira da</p><p>família e várias dimensões da EQIF (Tabela 8), confirmando a importância da situação</p><p>financeira da família para a qualidade de interação familiar (Wadsworth & col., 2002).</p><p>5 0 Lidia Natalia Dobriantkyj Wfbcr, Jo»afA Morrira Cunha</p><p>Tabela 8: Correlação entre escores de fatores de conflitos sobre dinheiro e as dimensões</p><p>da EQIF.</p><p>Tomos dinheiro para pugar as</p><p>contas da casa</p><p>Ralactònamento afertivo ,266**</p><p>,307**</p><p>Ragras • monitoria ,096</p><p>PunlçAo corporal -.173</p><p>Comunicação positiva .110</p><p>Comunicação rmyadva •,331**</p><p>Modalo ,244*</p><p>Santlmento dos filhos ,309**</p><p>Clima conjugal posKivo ,187</p><p>** p<0,01</p><p>* p< 0 ,05</p><p>4.2.1 Tarefas</p><p>"Quando minha màe chega no meu quarto e está tudo bagunçado, ela começa a</p><p>brigar o meu pai se mete no meio e o 'bicho pega'...“</p><p>Observaram-se relações significativas entre a definição das tarefas e diversas</p><p>dimensões da EQIF (Tabela 9), sendo que curiosamente não se observou relação</p><p>significativa entre essa variável e a dimensão de regras e monitoria. Já a participação</p><p>dos adolescentes na tarefa tem uma relação significativa justamente com a dimensão</p><p>de regras e monitoria. Entretanto, não foram observadas relações significativas entre a</p><p>freqüência dos conflitos com definição (F = 1.538; p > 0,05) e participação do adolescente</p><p>nas tarefas (F = 0,424; p > 0,655). Também não foram significativas as relações da</p><p>intensidade dos conflitos com definição (F = 1,029; p > 0,05) e participação do adolescente</p><p>nas tarefas (F = 2,194; p > 0,05). Sobre essas variáveis seria esperada uma relação</p><p>significativa, com base no estudo de Eberly & col. (1999) que propõe esses fatores</p><p>como Influentes na intensidade e freqüência dos conflitos familiares.</p><p>Tabela 9: Correlação entre escores de fatores de conflitos sobre tarefas e as dimensões</p><p>da EQIF.</p><p>As tarafos «n minha casa estflo</p><p>dafinidan Participo das tarefas em casa</p><p>Nalactonflmankj atetlvo .288** .078</p><p>Envolvtmanlo ,293** ,039</p><p>Ragras • monitoria ,184 .221*</p><p>Punlçâo corporal ,093 .119</p><p>Comunicação poaitlw ,433** ,158</p><p>Comunicação nagatlva -.240* ,182</p><p>McxMo ,230* ,101</p><p>Santlmank) dos filhos .209” ,001</p><p>CNma coryugal poslüvo .162 ,083</p><p>** p«0,01</p><p>* p < 0,06</p><p>Sobrr Comportamento c CotinifAo 5 1</p><p>4.2.1 Escola</p><p>"Problemas com o colégio (...) nada de mais, apenas uma discussão e, no fim um</p><p>'acordo' para os problemas“.</p><p>Nas duas questões especificas sobre o desempenho escolar encontramos</p><p>uma relação significativa da primeira questão, relacionada à monitoria, com as</p><p>dimensões da EQIF (Tabela 10). A relação significativa e negativa do clima conjugal</p><p>negativo com o desempenho escolar era esperada (Chappman; 1996).</p><p>Tabeia 10; Correlação entre escores de fatores de conflitos sobre a escola e as</p><p>dimensões da EQIF.</p><p>Meus pais sabem como estou</p><p>me saindo na escola Meu desempenho na escola ó</p><p>Roladonamento afetivo .281“ -.064</p><p>EnvoMmento .255* -.031</p><p>Regras a monitoria ,269“ ,005</p><p>Pun lç io corporal -.136 -.125</p><p>Comunicação positiva ,296“ ,070</p><p>Comunicação negativa -.320** -.183</p><p>Modelo .240* -.113</p><p>Sentimento do* filhos .151 -.044</p><p>Clima conjugal positivo .204* -.100</p><p>■ ■ - -J&L</p><p>**. p < 0,01</p><p>* p < 0.05</p><p>4.3 Conclusoes</p><p>Os dados da presente pesquisa revelam relações significativas entre os conflitos</p><p>familiares, e suas variáveis, com as dimensões da qualidade do interação familiar.</p><p>Além disso, ao fazer uma análise, mesmo que limitada, da relação entre o</p><p>suporte percebido com os conflitos, sustenta-se a tendência integrativa no estudo de</p><p>suporte e conflito (Verhofstadt & cols., 2005), sendo que um estudo pormenorizado</p><p>dessa relação possivelmente indicará estratégias importantes para se lidar com os</p><p>conflitos, sendo que essas estratégias possivelmente vão estar relacionadas também</p><p>ao tema dos conflitos.</p><p>Importantes direções para a prevenção de conflitos podem ser traçadas com</p><p>base nos resultados, e mesmo levando-se em consideração a inevitabilidade dos</p><p>conflitos entre adolescentes e seus pais, percebe-se claramente uma relação entre</p><p>fatores de suporte e fatores de risco para o adolescente, sendo que em ações educativas</p><p>direcionadas a pais ou adolescentes, como o treinamento de pais (Caballo, 2002;</p><p>Weber, 2005a; Weber, Brandenburg & Salvador, 2005c), por exemplo, no qual os pais</p><p>poderiam aprender estratégias mais eficazes para lidar com os diferentes conflitos.</p><p>Cabe notar que algumas dimensões da EQIF estiveram particularmente</p><p>relacionadas a formas mais positivas de lidar conflitos, em particular o relacionamento</p><p>afetivo, envolvimento, regras e monitoria, comunicação positiva, sentimento dos filhos e</p><p>o clima conjugal positivo. Juntamente, esses fatores podem ser considerados</p><p>indicadores de eixos de desenvolvimento para estratégias para lidar com conflitos</p><p>5 2 Lidifl Nalalia Dobrfanskyf Weber, losaíA Moreira Cunha</p><p>familiares, sendo que com o desenvolvimento destas dimensões podemos ter mais</p><p>adolescentes e pais vivendo em um ambiente familiar mais saudável.</p><p>Alóm disso, no que diz respeito ao estudo especifico dos conflitos, esse trabalho</p><p>oferece avanços no que diz respeito à mensuração dos conflitos, sendo que o</p><p>questionário de conflitos desenvolvido durante o estudo demonstrou-se um instrumento</p><p>digno de estudos posteriores visando seu aperfeiçoamento.</p><p>Os objetivos propostos para osso trabalho foram atingidos, observando relações</p><p>significativas nào só sobre os conflitos em si, mas tambóm com outros aspoctos da</p><p>vida do adolescente. Foi reforçada a afirmação sustentada em pesquisas intornacionais</p><p>de que os conflitos são normativos da adolescência (Steinberg, 2001), sendo que os</p><p>resultados aqui discutidos servem para que pais, profissionais o os próprios</p><p>adolescentes possam pensar om formas melhores para lidar com as dificuldades</p><p>nesse caminho sempre diferente que ó a adolescência. Espera-se, portanto, que esta</p><p>pesquisa tenha oferecido uma contribuição significativa para o progresso da análise</p><p>comportamental dos adolescentes e a relação destes com sua familia.</p><p>Referências</p><p>Bowker, A (2004) Predicting Friendship Stability During Early Adolescence Journal of Early</p><p>Adolescence, 24(2), 85-112</p><p>Caballo, V E. (2002) Manual de Técnicas de Terapia e Modificação do Comportamento. Sâo Paulo:</p><p>Livraria Santos Ed.</p><p>Cecconello, M*., De Antoni, C.; Koller, S. H. (2003). 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Congresso Interamericano de Psicologia</p><p>[Resumo], junho, Buenos Aires, Argentina.</p><p>54 Lidia Níilalia »obrianskyj Wehcr, losafá Moreira Cunha</p><p>Capítulo 4</p><p>Regras e auto-regras: um estudo sobre o</p><p>comportamento de mulheres no</p><p>relacionamento amoroso1</p><p>Maria Cecília de Abreu e Silva *</p><p>Lidia Natdlia Pobridnskyj W eber'</p><p>Segundo Skinner (1975) o comportamento do homem é modelado pelas</p><p>contingências ambientais, e os seres humanos apresentam um subconjunto da classe</p><p>geral do comportamento modelado pelas contingências que é controlado por</p><p>contingências especiais denominadas regras. As características individuais das pessoas</p><p>foram e são construídas ao longo de suas histórias, as regras e auto-regras são</p><p>aprendidas e elaboradas desde a infância e exercem controle fundamontal no repertório</p><p>comportamental dos indivíduos (Skinner, 1975, 1982). Evidentemente são norteadoras</p><p>dos comportamentos das pessoas nas relações que estabelecem entre si e,</p><p>conseqüentemente, nos relacionamentos amorosos.</p><p>Enquanto os livros de auto-ajuda lotam prateleiras de livrarias com dicas o receitas</p><p>para relacionamentos bem sucedidos, é relativamente escassa a presença de estudos</p><p>científicos que discorram a respeito dos Relacionamentos Amorosos tendo como base a</p><p>Análise do Comportamento. O que se busca investigar, geralmente, são os comportamentos</p><p>mais freqüentes entre as pessoas envolvidas nesses relacionamentos, a partir de uma</p><p>análise dos repertórios comportamentais amorosos mais comuns na atualidade.</p><p>As relações amorosas implicam na interação entro duas pessoas com histórias</p><p>de vida diferentes e com características que não são necessariamente contingentes ao sou</p><p>sexo biológico. Segundo Possati (2002) as relações amorosas predizem um bom estar</p><p>psicológico. O desenvolvimento deste trabalho sustentou-se então na importância dos</p><p>relacionamentos amorosos como possíveis geradores deste bom estar, focando o</p><p>comportamento da mulher neste contexto e as regras que ela constrói em relação a esto</p><p>aspecto ao longo da vida. Buscou-se conhecer e estudar as regras e auto-regras que estão</p><p>presentes e são controladoras do comportamento de mulhoros no relacionamento amoroso,</p><p>bem como a origom e formulação de tais regras. Para tanto, foi realizado um ostudo de caso</p><p>múltiplo com duas mulheres com experiências distintas em relacionamentos amorosos.</p><p>1. Comportamento governado por regras</p><p>Na linguagem cotidiana a palavra regra é utilizada de muitas maneiras diferontos,</p><p>geralmente assumindo uma função normativa (Flores, 2004). Na literatura sobre o</p><p>1 Trabalho derivado da monografia de conclusão do Curso de Pslcokigia da Universidade Federal do Paraná, de autoria da primeira autora,</p><p>orientada fxilw iwtguiKla milora</p><p>1 Oraduada em Psicologia pela UFPR</p><p>’ Psicóloga, mettre e doutora tmi Psicologia Experimental pela USP, Coordenadora do Núcleo de AiiAllse do Compotlamnnto</p><p>(www nac ufpr br). Professora da graduaçAo etn Psicologia e do Programa de Pós-Oradoav*" Mn EducaçAo da UFPR</p><p>Sobro Comport.imiTito c t'ognl(i1o 5 5</p><p>comportamento governado por regras, grande parte dos autores (Skinnor, 1975, 1982; Baum,</p><p>1999; Albuquerque, 2001; Matos, 2001;) têm considerado rogras corno estímulos</p><p>discriminativos verbais antecedentes que podem descrever contingências, isto é, que podem</p><p>descrever o comportamonto a sor emitido, as condições sob as quais olo deve ser emitido e</p><p>suas provávois consoqüôncias. O estímulo discriminativo vorbal controla o comportamento</p><p>da mesma forma que o estimulo discriminativo não-vorbal, apenas diferenciam-se na origom</p><p>do controle. Os estímulos discriminativos verbais estão ligados á história do reforçamento de</p><p>seguir regras, que goralmonto inida logo após o nascimento</p><p>(Baum, 1999).</p><p>O uso cotidiano da palavra regra é mais limitado do que o significado tócnico</p><p>empregado pelos analistas comportamentais. As regras do cotidiano encaixam-se no</p><p>conceito de regra para a Análise do Comportamento, mas essa catogoria tambóm inclui</p><p>ostímulos que normalmente não seriam chamados de rogras. De acordo com</p><p>Skinnor (1982) instruções, conselhos, ordens, leis, folclores e provérbios são exemplos</p><p>particulares de regras, uma vez que todos descrevem contingências.</p><p>Desde muito cedo as pessoas estão expostas a diferentes contingências e o</p><p>comportamonto do seguir regras é modelado. Inúmeras vezes as crianças ganham</p><p>afeto ou aprovação após fazerem o que lhes podem. No inicio, as regras são verbalizadas</p><p>pela família, e depois pelos professores. Conseqüentemente, rogras são seguidas</p><p>porque o comportamento de seguir regras similares foi reforçado no passado (Matos,</p><p>2001; Skinner, 1982). Goneralizar o comportamento de seguir regras faz com que o</p><p>mundo continue, sem tal característica as possibilidades de cultura seriam limitadas</p><p>(Baum, 1999). Corroborando com este pensamento, Catania (1999) sugeriu que o</p><p>comportamento sob o controle de rogras ó determinado por uma história de reforço</p><p>social para responder de acordo com regras.</p><p>A regra sempre descreve sempre duas contingências: a contingência última e</p><p>a contingência próxima (Baum, 1999). A contingência última é aquela a "longo prazo” e a</p><p>razão primeira da regra, e a contingência próxima é a “curto prazo”, o reforço por seguir</p><p>a rogra. Diante da regra: "faça seu dever de casa para passar de ano", a contingência</p><p>próxima ó o motivo pelo qual o comportamento é denominado controlado por regras</p><p>(neste exemplo, o reforço proveniente dos país ou professores por seguir a regra) ao</p><p>passo que a contingência ultima (para passar de ano, neste caso) justifica a existência</p><p>da contingência próxima o do comportamento de seguir regras, porque incorpora uma</p><p>relação entre comportamento e conseqüência.</p><p>Nem sempro as pessoas entram em contato com as contingências últimas e ó</p><p>suficiente que aconteça à apenas uma pessoa, porque os membros de uma mesma</p><p>cultura aprendem rogras uns com os outros. O importante em uma regra é o fato de</p><p>fortalecer um comportamento que só trará compensações depois de certo tempo, mas</p><p>extremamente relevante ó a contingência em longo prazo que está indicado (Baum, 1999).</p><p>Outra importante função das regras ê simplificar as contingências de reforço,</p><p>principalmente quando estas contingências são complexas, pouco claras, atuam apenas em</p><p>longo prazo ou são pouco eflcazes. Regras também têm o efeito de ampliar o repertório dos</p><p>indivíduos, uma vez quo, ao descreverem as contingências de reforço, permitom aos mesmos</p><p>ontrarom orn contato com contingências que talvez nunca fossem contatadas naturalmonto.</p><p>Um probloma, no entanto, ocorre quando as contingências mudam e as regras não. Nosto</p><p>caso, sogundo Skinnor (1975), estas podem mais atrapalhar do que ajudar.</p><p>Skinner (1975) afirma que, embora as rogras possibilitem aos membros de</p><p>uma cultura comportar-se eficientemente sem estar em contato com as contingências,</p><p>o controle por rogras não rosulta apenas em vantagons. A vantagem do comportamonto</p><p>governado por regras ocorre quando as contingências são estáveis. Quando as</p><p>56 Mciria Crcflid de Abreu c Silvd , LltlU NdlalM Pobrí.mskyj Wcbcr</p><p>contingências não são estáveis, as regras podem ser problemáticas, considerando a</p><p>possibilidade do comportamento não se alterar, na medida em que continua seguindo</p><p>a mesma regra, mesmo que a contingência tenha mudado (Nico, 1999).</p><p>Meyer (2005) demonstra que as regras podem produzir uma redução na</p><p>sensibilidade comportamental às contingências. Quando as contingências mudam,</p><p>tornando as regras discrepantes das contingências, o comportamento estabelecido</p><p>por regras tem menor probabilidade de mudar acompanhando tais modificações do</p><p>que o comportamento inicialmente estabelecido por modelagem ou reforço diferencial.</p><p>Isso significa que o comportamento estabelecido por regras parece pouco sensível a</p><p>alterações nas contingências de reforço.</p><p>O conceito de insensibilidade ó relativizado por Nico (1999) que argumenta que</p><p>a insensibilidade parece ser a característica de não-alteração do comportamento a</p><p>despeito da mudança nas contingências implicar perdas de reforço. Pode-se afirmar</p><p>que na identificação da insensibilidade enfatiza-se a relação entre a resposta descrita</p><p>na regra e a conseqüência diretamente por ela produzida. Nico, entretanto, questiona o</p><p>termo "insensibilidade às contingências”, pois este soaria “como um contra-senso</p><p>dentro do corpo teórico da Análise do Comportamento” (p. 36).</p><p>A investigação de variáveis responsáveis pela manutenção de uma resposta é</p><p>sugerida por Nico (1999): o comportamento apenas “aparentemente parece ser</p><p>insensível às contingências” (p. 37). Há, ainda, duas possibilidades do explicação para</p><p>este padrão dito insensível. A primeira possibilidade está na suposição de que o emissor</p><p>da regra emita reforços contingentes ao seguimento desta. Neste caso, não ê possível</p><p>classificar este comportamento como insensível às contingências, pois ele é contingente</p><p>as conseqüências sociais. A segunda probabilidade é apresentada diante da seguinte</p><p>situação: as conseqüências (direta ou social) responsáveis pela manutenção do</p><p>comportamento não mais são produzidas, e a despeito deste fato a resposta continua</p><p>sendo emitida. Neste caso, tal esquema não basta para dizer que o comportamento é</p><p>insensível as contingências, pois o comportamento pode estar em esquema de</p><p>resistência à extinção. Para Nico é preciso que os reforços sociais contingentes à regra</p><p>sejam considerados, assim como os estudos a respeito da resistência à extinção,</p><p>antes de classificar tal comportamento como insensível às regras.</p><p>1.1 Auto-regras</p><p>A comunidade verbal ensina um indivíduo a descrever seu comportamento e a</p><p>identificar as variáveis das quais esse comportamento é função. Quando estas</p><p>descrições controlam os comportamentos do descritor ou do ouvinte, elas deixam de</p><p>ser meras descrições e se tornam regras. Entretanto quando elas são formuladas ou</p><p>reformuladas pelos indivíduos cujo comportamento passam a controlar, chamam-se</p><p>de auto-regras (Jonas, 1997). Alguns autores têm estudado as auto-regras e a sua</p><p>relevância no controle do comportamento humano (Banaco, 1995; Jonas, 1997; Meyer,</p><p>2005). Jonas define as auto-regras como “estímulos verbais especificadores de</p><p>contingências que são produzidos pelo comportamento verbal do próprio indivíduo a</p><p>quem estas contingências se aplicam” (p. 145).</p><p>Meyer (2005) contribui na formulação da definição das auto-regras ao dizer que</p><p>os seres humanos seguem não apenas as regras apresentadas pelos outros, como</p><p>também formulam e seguem suas próprias regras. Quando estas são formuladas ou</p><p>reformuladas pelo indivíduo cujo comportamento passam a controlar, são auto-regras.</p><p>Neste caso, uma parte do repertório do indivíduo afeta outra parte deste repertório. As</p><p>auto-regras podem ser explicitadas publicamente ou podem ocorrer de forma encoberta</p><p>quando o indivíduo pensa (Jonas, 1997).</p><p>Sobrr Comport«imrnto c C'oj}niç«1o 5 7</p><p>Skinner (1975) sugere que um indivíduo cujo comportamento é suscetível a um</p><p>conjunto de contingências pode formular auto-regras a respeito dessas contingências,</p><p>sendo que elo próprio pode então reagir mais eficazmente quando o controle por estas</p><p>contingências estiver enfraquecendo. Formular auto-regras é um repertório fundamental</p><p>e importante, principalmente nos casos em que o comportamento gerador de problemas</p><p>está sob maior controle das contingências diretas e imediatas (Meyer, 2005).</p><p>Assim como no comportamento controlado por regras, não ó somente o</p><p>comportamento produzido pelo seguir a auto-regra que è reforçado, mas também o</p><p>comportamento de formulá-las. Mesmo que seguir a regra não resulte em</p><p>conseqüências naturais que mantenham esse comportamento, o comportamento de</p><p>formular regras poderá ocorrer</p><p>devido às conseqüências sociais (Jonas 1997).</p><p>As pessoas podem ter seus comportamentos controlados por auto-regras que</p><p>não especificam uma contingência verdadeira, o que seria causador de sofrimento</p><p>(Banaco, 1995). Segundo Meyer (2005), as desordens na formulação de auto-regras</p><p>podem ocorrer de duas maneiras básicas: a pessoa falhar na formulação do regras ou</p><p>formular regras de maneira imprecisa ou irrealista.</p><p>2. Relacionamentos amorosos</p><p>Estudos realizados no Brasil e também presentes na literatura estrangeira</p><p>demonstram uma variedade de pesquisas que enfatizam diversos aspectos das relações</p><p>amorosas e que buscam compreender melhor este componente da vida humana</p><p>(Cordova e Jacobson, 1999; Amélio, 2001; Ayala, 2001; Kiecolt-Glaser & Newton, 2001;</p><p>Rochlen e Mahalik, 2004; Kenrich, Sadalla, Groth e Trost, 1990; Sternberg, 1991, 1998;</p><p>Otero e Ingberman, 2004).</p><p>Algumas pesquisas, ao abordarem a questão da oscolha do parceiro, reportam</p><p>que tanto homens como mulheres têm preferências claras sobre certas características</p><p>físicas do parceiro que os atraem para um relacionamento casual, sem muito</p><p>comprometimento (Buss & Schmitt, 1993). Para relacionamentos mais sérios, com</p><p>maior comprometimento e envolvimento das partes, as mulheres tendem a considerar</p><p>em menor intensidade os atributos físicos que as atraem. Kenrich, Sadalla, Groth e</p><p>Trost (1990) concluem que as mulheres são mais criteriosas ao escolherem parceiros</p><p>para qualquer nível de envolvimento, enquanto os homens o são apenas quando</p><p>escolhem parceiras para fins de casamento. Neste caso, os homens procuram em</p><p>suas parceiras características como bondade, entendimento e habilidades para cuidar</p><p>de filhos, mas diferentemente das mulheres a atratividade da parceira tem uma</p><p>importância desproporcionalmente maior do que as outras qualidades (Buss, 1999).</p><p>A escolha do parceiro é também o foco de muitos estudos baseados em teorias</p><p>evolucionistas, que propõem que a atração física tem um papel muito importante na</p><p>escolha de um par romântico, pois Indicaria qualidades genotípicas e fenotlpicas de</p><p>fertilidade e potencial reprodutivo (Morris, 1996).</p><p>Um outro olhar para o evento de escolha do parceiro amoroso é feito por Otero e</p><p>Ingberman (2004), que indicam que as afinidades e diferenças existentes entre as pessoas</p><p>podem ser consideradas critérios de escolha. As semelhanças existentes entre os</p><p>parceiros levam a interações reforçadoras, auxiliando na escolha do parceiro. Os fatores</p><p>mais freqüentes são: tipo de educação, valores de vida, projetos para o futuro, escolha de</p><p>atividades e interesses parecidos. As afinidades os atraem e são vistas como elementos</p><p>de atratividade facilitadores para uma convivência futura. Por outro lado, as diferenças</p><p>existentes podem também funcionar como critérios de escolha, e serem vistas como</p><p>58 Cccllui de Abreu e Silv.i , l idui N.il.ilui Pobri.inskyi Weber</p><p>fatores de complementação, de enriquecimento. Os mais comuns, entre esses fatores,</p><p>são: maneira de ser, diferenças de opiniões, afazeres, gostos, interesses. No segundo</p><p>caso, cada parceiro atua, ora como controlador, ora como suplemento do outro.</p><p>Neste mesmo sentido, Amélio (2001) ao descrever os princípios que regem a</p><p>seleção de parceiros cita os princípios da homogamia, da heterogamia e da</p><p>complementaridade. Os princípios podem funcionar para a escolha de um grupo de</p><p>atributos, e não funcionar para outro grupo. Por exemplo: pode-se buscar alguém com</p><p>valores e religião semelhantes, porém, com características físicas diferentes.</p><p>Complementando os estudos acerca dos relacionamentos amorosos, Otero e</p><p>Ingberman (2004) discorrem a respeito de duas etapas da relação amorosa: o namoro</p><p>e o casamento, e sobre como, com o passar do tempo os problemas podem vir a surgir.</p><p>A fase do namoro é aquela em que as pessoas explicitam suas melhores idéias, a</p><p>melhor maneira de ser e de resolver questões divergontes, pois se conquistam visando</p><p>uma vida futura. Os encontros são mais esporádicos e quase sempre tem por objetivo</p><p>a recreação, o lazer e o prazer. As diferenças e semelhanças potencialmente conflitantes</p><p>geralmente não costumam se caracterizar como problemas nessa fase.</p><p>Após o tempo de convivência do namoro, e decidirem viver juntos, o aumento</p><p>do tempo compartilhado permite que os casais revelem suas características individuais,</p><p>estados de humor, hábitos de vida e preferências pessoais. Beck (1988) diz que casar</p><p>ou viver junto é bem diverso das demais formas de relacionamento vividas. Para Lazarus</p><p>(1992), na maioria dos casamentos bem sucedidos as pessoas compartilham liberdade</p><p>e espaço mútuo, contanto, nem sempre nessa fase desejam as mesmas coisas ao</p><p>mesmo tempo e da mesma maneira.</p><p>Segundo Lazarus (1992), a maioria dos casais se juntam cheios de sonhos e</p><p>expectativas irreais. Cada cultura, em sua especificidade, transmite conhecimentos, o</p><p>que alguns autores chamam de mitos relativos aos relacionamentos amorosos (Beck,</p><p>1988; Lazarus, 1992, Sternberg, 1991). Com base em alguns estudos Lazarus (1992) e</p><p>Stemberg (1991) relacionaram uma série de mitos conjugais que representam uma</p><p>crença errônea que geralmente leva a insatisfação nos relacionamentos.</p><p>Alguns mitos descritos por Lazarus (1992) merecem ser citados, pois podem</p><p>igualmente ser observados na cultura em que nos encontramos inseridos, e também</p><p>são descritos pela comunidade verbal que nos rodeia, alguns até mesmo em forma de</p><p>provérbios e ditos populares, tais como: marido e esposa sáo os melhores amigos; o</p><p>romantismo do casal faz uma boa relação: uma relação extraconjugal destrói o casamento;</p><p>marido e esposa devem fazer tudo juntos; é preciso lutar para salvar o casamento; num bom</p><p>relacionamento, um tem confiança total no outro; um deve fazer o outro feliz num</p><p>relacionamento; num bom relacionamento um pode descarregar “tudo" um no outro; os</p><p>bons maridos consertam tudo em casa e as boas esposas fazem limpeza; ter um filho</p><p>melhora um mau casamento; os que amam de verdade adivinham os pensamentos e</p><p>sentimentos do outro; um casamento infeliz 6 melhor que um lar desfeito; as pessoas</p><p>podem transformar o parceiro em uma pessoa melhor; os opostos se atraem e se completam.</p><p>Sternberg (1991) também descreve alguns mitos sobre o amor, e diz que as</p><p>pessoas são influenciadas por estes conhecimentos difundidos popularmente. Multas</p><p>vezes, diante do fracasso dos relacionamentos culpam a si mesmas, ao Invés de</p><p>questionar suas premissas básicas. A pesquisa cientifica, segundo este autor, revela</p><p>que muitas destas idéias sobre amor, que são aceitas como fato, são falhas. E que as</p><p>pessoas dificilmente comparam a realidade que se apresenta com a Idéia. Neste sentido,</p><p>há um abismo, entre as expectativas culturais e as circunstancias reais.</p><p>Sobre Comportamento r Coflniçdo 5 9</p><p>De acordo com Sternberg (1991) as pessoas aceitam esses mitos sobre os</p><p>relacionamentos porque aparentemente fornecem "instruções" sobre como agir (e obter</p><p>sucesso) nas relações amorosas. Para ele, o primeiro passo para um relacionamento</p><p>inteligente é verificar a falsidade dos mitos comuns sobre o amor. O autor também cita</p><p>algumas idéias, transmitidos pela comunidade verbal, que podem ser causadoras de</p><p>problemas nas relações: o amor conquista tudo; paixSo e sexo são mais importantes no</p><p>começo de um relacionamento; a "química“ 6 essencial no relacionamento; os casais</p><p>devem se amar mais do que amam qualquer outra pessoa.</p><p>Os mitos conjugais descritos por Lazarus (1992) e Sternberg (1991) podem, sob a</p><p>perspectiva da Análise do Comportamento, serem percebidos como exemplos de regras e</p><p>que transmitidas culturalmente ou formuladas a partir das experiências individuais funcionam</p><p>como estímulos discriminativos verbais controladores de comportamentos no relacionamento</p><p>amoroso. Ao ouvir histórias ou observar modelos de interações amorosas, as pessoas</p><p>passam a agir conforme as contingências descritas pelas regras. Como nem sempre as</p><p>contingências descritas pelas regras são estáveis, e como muitos de tais</p><p>ditos populares</p><p>foram formulados em outra situação histórica e cultural é possível que tais "mitos" levem a</p><p>problemas por não condizerem à realidade em que estão sendo aplicados.</p><p>Segundo Otero e Ingberman (2004) é possível que, com o passar do tempo, as</p><p>características que atraíram o casal passem a ser geradoras de conflito, e tornem-se</p><p>fontes de punições mútuas, privando ambos os parceiros de reforços e expondo-os a</p><p>estímulos aversivos. Além disso, com o passar do tempo os parceiros tornam-se monos</p><p>tolerantes com as diversidades do cotidiano, e podem passar a agredir-se ou interagir</p><p>coercitivamente Otero e Ingberman também descrevem a polarização, ou seja, quando</p><p>o relacionamento ruim transforma as diferenças em deficiências, fazendo parecer</p><p>maiores do que realmente são.</p><p>Os casais que estão em um relacionamento satisfatório buscam o</p><p>desenvolvimento da afetividade conjugal e não a excitação romântica, e tem como base</p><p>a capacidade de negociar, transigir e evitar papéis rígidos. Isso presume um grau de</p><p>maturidade em que ambos são conscientes que são responsáveis pela construção e</p><p>preservação da felicidade deles (Lazarus, 1992). Além disso, quando um cônjuge deixa</p><p>de perceber o outro como uma pessoa única, com direitos, privilégios e destino próprio,</p><p>as conseqüências são bastante negativas para o relacionamento.</p><p>Os relacionamentos amorosos podem influenciar de maneiras positivas ou</p><p>negativas outros aspectos da vida das pessoas. Kiecolt-Glaser & Newton (2001) realizaram</p><p>uma revisão em artigos na última década, buscando evidências sobre a relação marital,</p><p>sugerindo que o bem estar matrimonial é conseqüência de uma boa saúde, e que aspectos</p><p>negativos da interação conjugal influenciam direta e indiretamente a saúde em doenças</p><p>como depressão, problemas cardíacos, desordens endócrinas, entre outras.</p><p>Rochlen e Mahalik (2004) demonstraram que as mulheres que perceberam</p><p>em seus parceiros aspectos como sucesso, poder e competição em detrimento de</p><p>comportamento afetuoso e emotivo obtiveram os escores mais altos nas escalas de</p><p>ansiedade e depressão. Neste mesmo sentido, Possati (2002) discorre sobre a</p><p>associação entre relacionamentos de qualidade e o bem estar psicológico, pois seriam</p><p>protetores contra eventos estressantes. Por outro lado, situações de conflito nessas</p><p>áreas podem ter um efeito devastador como evento estressor.</p><p>2.1 O papel da mulher no relacionamento amoroso</p><p>Para tentar compreender o comportamento de mulheres no relacionamento amoroso</p><p>toma-se necessário fazer uma breve discussão a respeito da formação de identidade e papel</p><p>6 0 Miiria Crcfliii dc Abreu c Sllv.» , l.ldl.i |)obri<in*kyj Weber</p><p>sexual. Sabe-se que a identidade feminina, bem como o papel da miilhor na sodedade e nas</p><p>relações que estabelece sofreu grandes transformações nas ultimas décadas.</p><p>O movimento feminista, iniciado após a Revolução Francesa, que a principio</p><p>reivindicava molhores condições do trabalho para as mulheres e direito ao voto, teve grande</p><p>repercussão om todo o mundo, e os osforços para a construção de uma idontidado feminina</p><p>e garantir a liberação soxual da mulhor ganham forca a partir da década de 50 (Coelho, 2002)</p><p>Importantes mudanças ocorrom com a liberação soxual: os meninos oxpressam mais sous</p><p>sontimontos. deixando transparocer fragilidade, o que era bem diferente nas décadas 50, 60</p><p>e 70. Com a pílula anticoncepcional as mulheres passam a ter controle sobro o próprio corpo,</p><p>as manifostações da sexualidade se transformam. A emancipação feminina possibilita</p><p>mudanças no amor, casamento bom como nos papéis sociais o na atividado profissional</p><p>(Benedetto, 2003).</p><p>Homons o mulheres não tôm que cumprir papéis sociais o sexuais definidos e</p><p>estagnados como nas décadas passadas. Novas formas de exprossão estão se</p><p>desenvolvendo e facilitando os relacionamentos humanos. Em tese, cada pessoa pode fazer</p><p>suas opções sexuais baseadas em seus próprios princípios, valores e proforèndas (Benedetto</p><p>2003). Atualmento, há um processo do democratização das relações pessoais, e o casamento</p><p>marcado pela dominação masculina vem dando lugar a uma relação fundamentada na</p><p>amizade e no companheirismo, onde a mulher negocia e reivindica igualdado.</p><p>Biasoli-Alves (2000) constata que há uma nova forma da mulher ser considorada. A</p><p>imagem de ser frágil e necessitado de proteção, sob o domínio dos sentimentos, atuando na</p><p>intimidade o presa aos cuidados com a prole, ganha outros contornos, fazendo dela um ser</p><p>om construção, na busca de seu desenvolvimento e realização de potencialidados,</p><p>Beauvoir (1980) ao afirmar "ninguém nasce mulher: toma-so mulher” demonstra</p><p>que há uma construção acerca do papel que a mulher exerce em suas relações. Desta forma,</p><p>muitas características universalmonte consideradas femininas, tais como passividade,</p><p>sensibilidade, dependência, sentimento maternal, podem estar relacionadas a valores</p><p>socialmente transmitidos. Segundo Sant’ Ana (2003) o papel soxual, ou papel de gênero é o</p><p>conjunto de normas referentes às atitudes, valores, reaçôos emocionais e comportamentos</p><p>que são considerados apropriados a cada sexo em uma cultura e momonto historicamente</p><p>determinados. Sob este ponto de vista, as características habitualmento apresentadas por</p><p>homens e mulhores também não são necessariamente contingentes ao sou sexo biológico.</p><p>Em suas pesquisas Franchetto, Cavalcanti e Heilbom (1981) demonstram que algumas das</p><p>características femininas são construções sociais, e por isso mesmo passaram pelas</p><p>transformações históricas e culturais vivenciadas nas ultimas décadas.</p><p>3. Método</p><p>Participantos</p><p>Participaram desta pesquisa duas mulheres com diferentes níveis de formação</p><p>o com experiências variadas em relacionamentos amorosos. Para preservar a identidado</p><p>das participantes, optou-se em chamá-las por um nome fictício. A seguir segue a</p><p>identificação e breve descrição das participantes:</p><p>Maria: 27 anos, solteira, terceiro grau completo. Pedagoga om uma escola, mora com a</p><p>irmã e não tem filhos. No momento da entrevista estava namorando havia seis meses,</p><p>a relação mais longa depois do primeiro namoro de dois anos (aos 15 anos do idade).</p><p>Ana: 30 anos, casada, segundo grau completo. Manicure, mora com o marido do 33</p><p>anos e o filho de 12 anos. Casou grávida há 13 anos.</p><p>Sobrr l'omport.imcnto c Cognifilo 6 1</p><p>Instrmrmntas</p><p>Foi utilizado um roteiro de entrevista previamente elaborado, com base no estudo</p><p>e revisão bibliográfica realizados. O roteiro abrangia aspectos como: dados pessoais,</p><p>situação amorosa atual, histórico em rolacionamentos amorosos, histórico familiar,</p><p>regras e auto-rogras prosontos no comportamento no relacionamento amoroso.</p><p>Procedimentos</p><p>Esta pesquisa foi dividida em duas etapas: contato próvio com as provávois</p><p>participantes o postorior realização das entrevistas. No primeiro contato foi esclarecido</p><p>o procodimonto, o objetivo e a importância da posquisa. Após assentirom a colaboração</p><p>para o estudo as participantes assinaram o Termo de Consentimonto Livro e Esclarecido.</p><p>A sogunda etapa consistiu na realização de entrevistas semi-ostruturadas. Foi realizada</p><p>urna ontrovista com cada participante.</p><p>Análise dü dados</p><p>Os dados foram analisados e codificados através do mótodo da análiso de</p><p>contoúdo, segundo a perspectiva de Bardin (1977). A análise de conteúdo foi realizada</p><p>em três fases: pró-análise, exploração do material e tratamento dos rosultados e</p><p>interpretação. O conteúdo das entrevistas foi agrupado por tomas, sondo eles: escolha</p><p>do parceiro, exposição dos sentimentos e comunicação, fidelidade, expectativas do</p><p>papel da mulher e percepção do próprio papel no relacionamonto amoroso.</p><p>4. Resultados e Discussão</p><p>Escolha do parceiro</p><p>O comportamento diante da escolha do parceiro pode ser influenciado por três</p><p>fatores: universais (relativos á espécie humana), culturais, e individuais (Amólio, 2001).</p><p>Sendo assim, ainda que muitos dos comportamentos de atração sejam regidos pelos</p><p>princípios evolucionistas de preservação e aprimoramento da espécie,</p><p>a história de</p><p>aprendizagem irá delimitar as características que cada um considera no momento da</p><p>escolha e idealiza no parceiro.</p><p>Na tabela seguinte, é possível observar na fala de Maria acerca de alguns</p><p>aspectos importantes na seleção de parceiro amoroso.</p><p>Tabela 1 : Apresentação das frases rolatadas por Maria e Ana sobro as caractoristicas do parcoiro.</p><p>MARIA</p><p>“Eu queria um cara bonito, e ele è feio, è japonAs. E me surpreendi, porque eu</p><p>nunca achei que fosse gostar de um cara que eu nflo acho bonito"</p><p>"E tambAm me Implico com homem meloso, grudento, nflo dá certo comigo"</p><p>De acordo com sua fala ó possível formular a hipótese da existência de regras</p><p>regentes de seus comportamentos na escolha do parceiro Ao falar "quem è que pensa</p><p>que vai gostar de um japonês" Maria indica que ela havia feito formulaçõos prévias</p><p>sobro a aparência física ideal do um parcoiro (noste caso, provavolmento um homem</p><p>que ola achasse bonito), o ser japonês não estava dontro dossa classificação.</p><p>6 2 Miiri.i C'ctlli.1 de Abreu e Mlv.i , I Ull.i N.if.ill.i Pobrl.mskyj Weber</p><p>Desta forma, a provável auto-regra "só vou gostar de quem acho bonito” pode ter</p><p>assumido a função de um estimulo discriminativo que lovou Maria a olhar os homens</p><p>que não considerasse bonito com desinteresse amoroso, que é o que ela relata ter</p><p>acontecido com seu atual relacionamento: "nunca tinha me interessado por ele antes,</p><p>porque ele nào è bonito e a gente quase não conversava”. O que parece tor funcionado</p><p>como atrativo, neste relacionamento, não foram as características físicas, mas</p><p>provavolmento outras, já que a entrevistada diz que antos do iniciarem o namoro ola e o</p><p>namorado já se conheciam.</p><p>Alóm da aparôncia física, a partir do relato de Maria percebe-se que ela discrimina</p><p>outras características que considera importantes na questão da escolha do parceiro. Ao</p><p>dizer "homem meloso, grudento, nào dá certo comigo", ó possível que Maria tenha</p><p>aprondido a partir de experiências anteriores que ó importante para que um</p><p>relacionamento seja bem sucedido que o homom omita comportamentos concorrentes</p><p>a “ser meloso, grudento".</p><p>Tabula 2: Aprosontação das frases relatadas por Ana sobre as características do parceiro.</p><p>ANA</p><p>"... para mim o mais importante 6 alguém que mande om mim, que me dé uns</p><p>empurrâo. (sicï. Senôo nôo vou para f rente".</p><p>“Terri que ter afinidade".</p><p>A entrevistada Ana não cita características físicas, porém especifica que</p><p>precisa de alguém que “mande" nela. Ao relatar esta frase, Ana demonstra um</p><p>padrão correspondente ao descrito por Otero e Ingberman (2004), que relatam que</p><p>as diferenças existentes podem funcionar como critérios de escolha, e serem</p><p>percebidas como fatores de enriquecimento. Amélio (2001) diz que as pessoas</p><p>podem seguir mais de um principio na escolha de diferentes características do</p><p>parceiro. Ana, ao dizer que o parceiro "tem que ter afinidade" demonstra também</p><p>possuir regras que regem sua escolha sob o princípio da homogamia. Segundo</p><p>Amélio, este princípio é o mais importante da seleção de parceiros, e quando as</p><p>pessoas possuem características comuns entre si ó grande a chance dos</p><p>relacionamentos serem bem sucedidos.</p><p>Embora não seja possível a partir das entrevistas saber ao certo a origem</p><p>das regras controladoras dos comportamentos de escolha do parceiro, é possível</p><p>hipotetizar que as mesmas foram formuladas após as experiências vividas e</p><p>observação de outras relações.</p><p>Exposição dos sentimentos e comunicação</p><p>A exposição dos sentimentos é um fator de importância nos relacionamentos</p><p>amorosos. De acordo com Cordova e Jacobson (1999) a comunicação insatisfatória</p><p>em um relacionamento pode ser destrutiva, e muitos problemas são exacerbados</p><p>pela maneira como os parceiros se comunicam. As falas de Maria sobre este aspecto</p><p>podem ser vistas na tabela 3.</p><p>Sohre Comporta mento e Cofinlç.lo 6 3</p><p>Tabula 3: Apresentação das frases relatadas por Maria em relação à exposição dos</p><p>sentimentos</p><p>MARIA</p><p>1 "Geralmente aquele que mostra o que sente, que deixa o outro muito</p><p>confiante bô bg ferra".</p><p>2. "Sou uma petisoa por na ture/a muilo fechada, ao menos em aspecios sérios</p><p>e pessoais Náo consigo nem contar pra ele a história com meu» pais. tipo até</p><p>hoje ele náo sabe por qu * eu nâo falo com mau pai... Imagina se eu tiver que</p><p>falar com ele dos meus de leito* simplesmente nAo consigo".</p><p>3. "Sei lá, eu lento manter uma postura de forte, tenho receio de falar para ele</p><p>colBas importantes sobre m im '</p><p>4. "Sou super insegura, tenho um monte de fantasmas e traumas. Sô que nflo</p><p>tenho moral, nem coragem. nem o hábito de falar isso pra ninguám. Acho que</p><p>o R mesmo nflo entende as mtnhas «Mudes porque me conheceu na versflo</p><p>mulher moderna super segura e bem resolvida.*.</p><p>Maria relata contingências passadas relacionadas ao comportamento de expor</p><p>os sentimentos. Ao falar da mãe relata que "... ela não era muito aberta, nào falava que</p><p>gostava de mim, e a gente nem falava das coisas do colégio. Ela era fechada, comigo,</p><p>com meu pai, com meus irmãos. Sô teve uma vez que ela disse que me amava. A gente</p><p>não expressava os sentimentos lá em casa". Pode-se se supor que Maria generalizou</p><p>para o relacionamento amoroso o padrão comportamental que ela mantinha com as</p><p>possoas de sua família.</p><p>Maria na situação da entrevista, disso acreditar quo "aquele que mostra o que</p><p>sente, que deixa o outro muito confiante, só se ferral Pode-se imaginar que esta seja</p><p>uma regra fortemente controladora de suas atitudes nos relacionamentos. A entrevistada</p><p>relata que não consegue falar para o namorado muitas coisas importantes sobre si, e</p><p>também fala que isto tem sido gerador de problemas: "um dos grandes problemas da</p><p>minha relação ó eu conseguir falar tudo isso que eu acho". De acordo com Otero e</p><p>Guerrelhas (2003) os problemas vividos por um casal, na maioria das vezes são</p><p>desencadeados pelas dificuldades relativas à comunicação entre eles.</p><p>A entrevistada Ana também discorreu sobre a exposição dos sentimentos e</p><p>idéias em seu casamento. Algumas frases podem ser observadas na Tabela 4.</p><p>Tabola 4: Apresentação das frases relatadas por Ana em relação à exposição dos</p><p>sentimentos e comunicação.</p><p>ANA</p><p>1. “Olha, tem dias que nAo dA nem para falar com «lei Vai falar alguma coim |A</p><p>leva grosseria. Oal eu lenho que ficar quieta'.</p><p>2. "E «ii sinto muita lalla, de ter alguém (Mira convarsar"</p><p>.1. "Mas Iam cotsas que au nâo posso conversar com ele Por exemplo, isso da nu</p><p>sentir falta de ter amiga. Sei que se eu falar para ale, ele vai ficar louco)".</p><p>Pode-se imaginar, a partir do relato de Ana quo ola seja controlada</p><p>coercitivamente pelo seu marido. Estando privada de uma pessoa com quem possa</p><p>conversar, ola não o faz com companheiro, e relata receber punição quando o procura</p><p>para conversar; "vai falar alguma coisa já leva grosseriá'. Otero e Ingberman (2004)</p><p>6 4 M.trlii Cfdli.i de Abreu c Silva , I lillit N.it.ili.i Pobri.tnskyj Wcbcr</p><p>expõem que com o passar do tempo ó comum que os parceiros tornem-se intolerantes</p><p>e comecem a agredir-se ou a interagir coercitivamento, como descreve Ana. De acordo</p><p>com Cordova e Jacobson (1999) muitas vezes os parceiros lançam mão da coerção</p><p>para obter mudanças no relacionamento, e a coerção, lamentavelmente, se mostra</p><p>bastante eficaz. Além disto, Ana relata uma repetição do que viveu em sua família de</p><p>origem, uma vez que diz ter recebido uma educação bastante autoritária e coercitiva,</p><p>com um padrão de interação bastante similar ao seu casamento.</p><p>Sendo assim, ambas as entrevistadas relataram diferentes aspectos</p><p>controladores de seus comportamentos de exposição de sentimentos e comunicação</p><p>na relação amorosa. Ao que parece, o comportamento de Maria é relativamente controlado</p><p>pelas regras, e não necessariamente as contingências estão submetidas ao mesmo</p><p>osquema, gerando problemas a ela. No relato de Ana, sobressaem relatos de</p><p>comportamentos controlados diretamente pelas suas conseqüências. A história individual</p><p>de cada uma, bem como a historia de vida do marido/namorados são fatores</p><p>igualmente</p><p>Importantes que devem ser considerados na análise de tais comportamentos.</p><p>Fidelidade</p><p>Embora muitas civilizações humanas sejam poligâmicas, (Morris, 1996) na</p><p>cultura ocidental a fidelidade ó um aspecto bastante considerado nos relacionamentos</p><p>amorosos. A fala de Maria sobre fidelidade e traição pode ser observada na Tabela 5.</p><p>Tabela 5: Apresentação das frases relatadas por Maria em relação ao tema fidelidade.</p><p>MARIA</p><p>1 "É uma crença muito forte, de que não existe fidelidade de que não podo</p><p>haver uma rolação perfeita Continuo acreditando nisso! Nâo existe monogamia</p><p>absoluta, fidelidade incondicional. É minha concepção da coisal Senão porquo</p><p>todos os relacionamentos fracassariam?".</p><p>2 “Aprondi que nas relações sempre vai ter alguém que explora o alguóm se ó</p><p>oxplorado Alguém que engana e alguém que ó enganado... o quo trai e o que</p><p>é traldo. Se vocè não é um, é outro. Vocé escolhe o papel que vai assumir! Isso</p><p>foi em todas as minhas relaçõesl E eu vejo isso no namoro e casamonto de</p><p>todas as minhas amigas. Geralmente aquele quo mostra o que sente, que deixa</p><p>o outro muito conflanto só se forra."</p><p>3. "... as pessoas se perdem com o passar do tempo! Não existe amor, paixão</p><p>que supere Tenho certeza disso! Dai rola traição, essas coisas... Eu sou bom</p><p>radical om rolação a isso! E profiro ficar solteira a ter que superar uma traição".</p><p>De acordo com o relato de Maria ó possível hipotetizar a ligação entre sua</p><p>história de aprendizagem, as contingências passadas e as regras sobre traição e</p><p>fidelidade. Sua experiência passada de ter vivenciado em casa a infidelidade de seu pai</p><p>no casamento com sua mãe serviu como modelo, e resultou na provável formulação</p><p>regras, que, de acordo com seu relato, sempre controlaram seu comportamento em</p><p>seus relacionamentos: Mjá trai muito".</p><p>A provável regra "sempre vai ter o que trai e o que é traldo" pode ter servido como</p><p>estimulo discriminativo para o comportamento de Maria de trair. Contudo, a contingência</p><p>atual parece ter mudado, pois neste relacionamento a entrevistada diz estar</p><p>Sobrr Comportamento c Cofjniç.lo 6 5</p><p>emocionalmente envolvida, o que não acontecia em seus relacionamentos anteriores.</p><p>Nesta situação, Maria é fiel, e como conseqüência desconfia do comportamento do</p><p>namorado, como pode ser percebido em seu relato: "tenho tido discussões com meu</p><p>namorado porque ele fala que eu sou muito desconfiada".</p><p>No caso de Maria a provável regra "não existe fidelidade" não se aplica às</p><p>contingências atuais, e ainda que tenha sido formulada com base na observação de</p><p>outros relacionamentos e tenha funcionado anteriormente, atualmente tem gerado</p><p>problemas para Maria na sua relação amorosa.</p><p>O tema fidelidade não foi amplamente investigado na segunda entrevista. Ana</p><p>relata que nunca traiu e que acredita que seu marido é fiel.</p><p>Expectativas sobre o papel da mulher</p><p>O papel da mulher no contexto familiar brasileiro tem passado por mudanças</p><p>continuas (Biasoli-Alves, 2000; Coelho, 2002; Benedetto, 2003; Sant'Ana 2003). A</p><p>diversidade de expectativas sobre o papel da mulher pode ser notada nas duas</p><p>entrevistas. O relato de Maria sobre as expectativas sobre o papel da mulher é</p><p>apresentado na Tabela 6.</p><p>Tabela 6: Apresentação das frases relatadas por Maria sobre expectativas do papel da</p><p>mulher.</p><p>MARIA</p><p>1. “Eu acho que a mulher precisa ser protegida, paparicada, mas tem que ser</p><p>independente. Se acontecer qualquer coisa ela toca a vida sozinha"</p><p>2. “... ela (a mâe) dizia que eu tinha que estudar, ter uma profissão, para não</p><p>depender de homem nenhum E eu acho que esse foi o conselho que eu mais</p><p>segui".</p><p>A partir do relato de Maria é interessante observar como as contingências</p><p>passadas podem estar relacionadas ao papel da mulher no relacionamento, uma vez</p><p>que podem ter colaborado na elaboração de regras sobre este assunto. Maria, ao</p><p>relatar que sua mãe dizia que tinha que estudar, ter uma profissão, para que não</p><p>dependesse de homem nenhum, reconhece que este foi um conselho o qual ela seguiu.</p><p>Baum (1999) diz que o conselho especifica um comportamento e implica conseqüências</p><p>positivamente reforçadoras. As conseqüências reforçadoras ("não depender de homem</p><p>nenhum") são claramente anunciadas no conselho dado pela mãe de Maria a ela.</p><p>Levanta-se a hipótese que ser independente é bastante reforçador para Maria, com</p><p>base no seu relato: "Não tem nada mais valioso do que poder estar com alguém e ser</p><p>livre para fazer o que você quiset'.</p><p>Provavelmente a partir da observação do papel assumido pela mãe, e dos</p><p>conteúdos socialmente transmitidos, Maria construiu a idéia de que, apesar de ser</p><p>“paparicada e protegida" ela deve se r"independente</p><p>Ana por sua vez, apresenta uma maneira diferenciada de perceber o papel da</p><p>mulher. Ela mantém um referencial para o qual a mulher continua tendo papéis</p><p>específicos de cuidado da casa e do marido, e somente considera que a atividade</p><p>profissional como conseqüência da situação econômica atual, conforme frases</p><p>apresentadas na tabela 7.</p><p>6 6 M.irui (.cclliu ilc Abreu c Silva , LkIiü N.iI.iIm Pobri.mskyj Weber</p><p>Tabela 7: Apresentação das frases relatadas por Ana sobre expectativas do papel da</p><p>mulher.</p><p>ANA</p><p>1 O homem tem que proteger a mulher, a mulher lem que cuidar do homem,</p><p>da casa. Por mais que o homem ajude na casa, e a mulher a|ude no sustento,</p><p>Isso nunca vai mudar O meu marido limpa a casa, lava roupa Mas quando ele</p><p>faz falta um loque de mulher sabe? Al quando eu cuido, fica tudo bonito,</p><p>cheirosinho Na minha casa tem um jardim de flores. Se não fosse por mim ia</p><p>ser só grama E do homem a mesma coisa As vezes eu faço umas comldlnhas</p><p>que ele gosta, para agradar E o homem protege a mulher, faz o serviço</p><p>pesado Pelo menos lá em casa é assim, e dá certo!</p><p>Diante do relato de Ana sobre este aspecto, é importante considerar as</p><p>contingências as quais foi submetida em sua história de vida. Ana relata que em sua família</p><p>não precisava trabalhar, apenas cuidar de casa, enquanto o irmão, único homem da casa,</p><p>começou a trabalhar codo. Pode-se supor que no convívio com sua família Ana tenha</p><p>formulado tais regras que dizem que o homem e a mulher têm papéis definidos e distintos</p><p>no cuidado da casa e na relação amorosa ("a mulhor tem que cuidar do homem, da casa”).</p><p>A tônica mais marcante de sua fala ó certo conflito, entre estas regras a respeito</p><p>de um casamento marcado pela presença de uma mulher cuidadora e de um homem</p><p>provedor, e as adaptações necessárias devido à situação histórico-econômica atual.</p><p>Ana relata que atualmente muitas das brigas têm origem na situação em que o casal se</p><p>encontra: ela trabalhando e ele desempregado: "No fundo sei que ele não aceita muito</p><p>bem o fato de que quem ta mantendo a casa sou eu. É isso que mais incomoda a gente“.</p><p>O relato de ambas as entrevistadas suscita uma reflexão a respeito da</p><p>transformação do casamento ao longo do tempo. De acordo com McGoldric (2001) o</p><p>significado do casamento na nossa época é bem diferente do sou significado em toda</p><p>história anterior, quando ele estava firmemente inserido na estrutura econômica e social</p><p>da sociedade. A mudança do papel da mulher e a crescente mobilidade na cultura</p><p>forçam a redefinir o casamento. As mulheres estão priorizando as próprias carreiras e</p><p>estão cada vez mais resistentes a ficarem com as responsabilidades primárias pela</p><p>casa, pelos filhos. Contudo, as mudanças chegam muito lentamente, e ainda sustenta-</p><p>se um ideal de que o homem tenha uma posição superior (sendo mais alto, mais</p><p>esperto, mais instruído e com maior poder de ganhar dinheiro).</p><p>5. Considerações Finais</p><p>Considerando os princípios da Análise do Comportamento muitas seriam as</p><p>possibilidades de foco na compreensão dos relacionamentos amorosos. Restringlr-se</p><p>as regras e auto-regras implica em aprofundar a análise no comportamento verbal, e á</p><p>característica exclusivamente humana de descrever contingências e submeter o controle</p><p>de comportamento a essa descrição. Diante da realização deste trabalho, algumas</p><p>considerações merecem ser feitas.</p><p>A primeira constatação está no fato de que as regras e auto-regras são fortemente</p><p>controladoras dos comportamentos das entrevistadas nos seus relacionamentos. As</p><p>contingências descritas pelas regras, bem como os comportamentos controlados são</p><p>distintos, mas a presença de tais comportamentos ê bastante significativa, Não se</p><p>Sobre Comportamento e Cogni(<lo 6 7</p><p>pretende, através desta afirmação, subestimar a importância das contingências na</p><p>instalação e manutenção de comportamentos relativos aos relacionamentos amorosos.</p><p>As regras sâo úteis, pois descrevem contingências, ou seja, uma pessoa não precisa</p><p>necessariamente passar pela contingência para aprender uma regra. Tanto o controle</p><p>através das contingências como o controle através de regras estão presentes no</p><p>repertório comportamental das participantes.</p><p>O comportamento das entrevistadas de seguir regra provavelmente são reforçados</p><p>positivamente, seja pelas contingências, seja pelo reforço social. Isto se explica porque</p><p>regras disfuncionais são seguidas, mesmo após a constatação de que os comportamentos</p><p>por elas eliciados são causadores de problemas. Desta forma não é possível dizer que</p><p>seus comportamentos são insensíveis às contingências, pois as conseqüências colaterais</p><p>reforçam a regra. Mesmo que as conseqüências programadas nas contingências descritas</p><p>pela regra não aconteçam, o comportamento de segui-la é reforçado socialmente.</p><p>O comportamento controlado por regras é vital a existência da cultura e</p><p>sociedade humanas. Desta forma, utilizando descrições verbais o homem pode controlar</p><p>os comportamentos do outro e de si próprio sem que haja a necessidade de exposição</p><p>às conseqüências doscritas.</p><p>Outra consideração deve ser feita em relação à análise funcional das entrevistas,</p><p>quando se atribuiu ao comportamento governado por regras o controle de alguns</p><p>comportamentos. Nenhuma generalização pode ser realizada, pois o contexto de apenas</p><p>uma entrevista nâo permite tal tipo de afirmação. Os comportamentos passam polo viés</p><p>do relato vorbal da entrevistada, om determinado momonto histórico. Além disso, foi</p><p>possível perceber que outros aspectos, como a religião, que não foram abordados</p><p>neste estudo podem estar fortemente relacionados com o repertório comportamental</p><p>das entrevistadas. Sugere-se então, um estudo complementar seja realizado com a</p><p>finalidade de investigar melhor o papel de agências controladoras no comportamento</p><p>do relacionamento amoroso, sobretudo a religião.</p><p>Este estudo confígura-se ainda num alerta ás mulheres. É de extrema</p><p>importância e relevância uma reflexão que promova o autoconhecimento e quo busque</p><p>identificar as rogras e auto-regras controladoras de seus comportamentos, verificando</p><p>sua correspondência com a realidade, uma vez que o papel da mulher tem mudado</p><p>muito, e não há uma forma única de considerar o seu papel. A imagem de um ser frágil</p><p>e necessitado de proteção, sob o domínio dos sentimentos, atuando na intimidade</p><p>ganha outros contornos, dela um ser em construção, na busca de seu desenvolvimento</p><p>e realização de potencialidades.</p><p>Por fim, espera-se que os resultados sejam uma contribuição aos terapeutas,</p><p>comportamentais ou não. Percebe-se que enormes são os problemas nos</p><p>relacionamentos causados comportamentos controlados por regras imprecisas,</p><p>irrealistas ou mal formuladas. É de extrema importância que no contexto da clinica o</p><p>terapeuta auxilie na formulação de regras adequadas, ensinando ao cliente a colocar</p><p>seu comportamento verbal sob controle direto dos eventos vlvenclados e das suas</p><p>conseqüências naturais.</p><p>Referências</p><p>Albuquerque, L. C. (2001). Definições de regras. Em H. J. Guilhardl; M. B. B. P. Madi; P. P. Queiroz &</p><p>M. C. Scoz (Orgs ), Sobre comportamento e cognição: Expondo a variabilidade (pp. 132-</p><p>140). Santo André: ESETec.</p><p>Améllo, A. (2001). O mapa do amor: Tudo o que você queria saber sobre o amor e ninguém sabia</p><p>responder. Sflo Paulo: Editora Gente.</p><p>6 8 Maria Cecília de Abreu e Silva , I idia Natalia Pobrianskyj Weber</p><p>Ayala, M P (2001) The role ot gender and culture in romantic attraction. 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O processo através do qual os elementos desta variabilidade possibilitam a</p><p>adaptação é denominado selecionismo (Donahoe, 2003).</p><p>O modelo selecionista de causalidade é recente na história do pensamonto.</p><p>Darwin apresentou um modelo muito diferente dos mecanismos puxe-empurre da</p><p>ciência de sua época e reafirmou uma questão anterior apresentada por David Hume,</p><p>quo chamou a atenção para o fato de que a contiguidade entre eventos nem sempre</p><p>implica ©m causalidade (Chiesa, 1994). No selecionismo, um evento tem a sua</p><p>probabilidade futura de ocorrência afotada por um ovonto que ocorre posterior a ele,</p><p>invertendo o tradicional raciocínio mecanicista de contigüidade. No entanto, este sentido</p><p>difere do teleológico, em quo o futuro traz o presente para si, pois, na realidade, o que</p><p>ocorre é o passado empurrando o presente em direção ao futuro (Donahoo, 2003).</p><p>Tanto no modelo darwiniano como no skinnoriano, a seloção ocorre a partir de</p><p>eventos proexistentes, é detenninada pelo ambiente o dopondo do um substrato variávol</p><p>para que ocorra (Hull, Langman & Glenn, 2001; Skinner, 1966,1981). A variabilidade assume</p><p>assim, um papel preponderante no modelo selecionista: sem variação não há seleção. Na</p><p>filogênese, a variabilidade é encontrada na formação genética dos indivíduos de uma</p><p>espécie, conferindo a cada um propriedades anatômicas, fisiológicas e comportamentais</p><p>diforonciadas. Os membros de uma espécie com propriedades mais adequadas ao ambiento</p><p>em que vivem, têm mais chances de sobreviverem e transmitirem, através dos seus genes,</p><p>estas propriedades aos seus descendentes (Hull & cols., 2001). Uma espécie constituída</p><p>de organismos que aprosentam pouca variação ontro si tom menos chance de sobreviver</p><p>om ambientes quo passam por mudanças significativas.</p><p>Na Análise do Comportamento, os conceitos de variação e seleção são adotados</p><p>para explicar a aquisição e a manutenção dos comportamentos de um organismo ao longo</p><p>' IBAC- l i m t l l u l ü <Im AíiAIím i(Io Cotiifiurtamnnto. IJiiBuUnICEUB Eniml ivniMimltiDliiui: mm I»</p><p>1 IBAC - Irmllbito Btnnllimi»« d« A/iAHwi <lo Com[K>rtjun»nk> m IJnB E-»n*)! (wiilnriatMliDoOlUnc com bf</p><p>Sobre (.'oinportiimrnto e Co«nKc1o 7 1</p><p>do sua história de vida (Skinner, 1981). O processo de seleção comportamontal ocorre quando</p><p>contingências de reforçamento selecionam classes de resposta, dentro outras também</p><p>omitidas pelo organismo numa dada ocasião, caractorizando o condicionamento oporante</p><p>(Catania, 1998). Isto aumentará a probabilidade futura de ocorrência dostas mosmas classes</p><p>de respostas em ocasiões somolhantos. No entanto, a seleção propara o indivíduo para</p><p>ambientes semelhantes aos que vivou no passado. Classes selecionadas podom ser</p><p>inadequadas para produzir reforçamento em outros contextos, exigindo dos organismos formas</p><p>diferontos de se comportar. Portanto, dopendondo da requisição apresentada om cada ocasião,</p><p>tanto a ostorootipia, como a variabilidade, podem ser adaptativas.</p><p>Existem muitas situações em quo a variação ó observada. Na ausência ou</p><p>pouca freqüência de reforços, a variação do comportamonto aumonta as chancos de</p><p>quo estes possam ser obtidos. Por exemplo, uma pessoa muda imediatamente a</p><p>forma e a intensidade de girar a maçaneta de uma porta quando não consegue abri-la.</p><p>Na modelagem operante, a variabilidade permite que aspectos espocificos do</p><p>comportamento sejam selecionados: apronder a andar do bicicleta onvolvo uma natural</p><p>variação e seleção no uso de músculos e níveis de força, chogando a um movimento</p><p>novo o rofinado. Noste sontido, Neuringer (1993) afirma quo a modelagem fortalece,</p><p>direta ou indirotamonte, a variabilidade de respostas, um raciocínio diforonte daquele</p><p>em quo as variações na modelagem são consideradas como docorrontos do pequenas</p><p>extinções. A criatividade e a solução de problemas também dependem de um substrato</p><p>variávol para ocorror (Skinner, 1938; Stokes, 2001). Estudos também mostram que a</p><p>variabilidade ó necessária para a aquisição de habilidades cognitivas (Siegler, 1996,</p><p>citado om Neuringer, 2004) e motoras complexas (Manoel & 0'Connolly, 1997). A</p><p>variabilidade é adaptativa também em atividades artísticas, esportivas, cientificas,</p><p>literárias, assim como em jogos, osquiva de prodadores e atração de pares (Cherot,</p><p>Jones & Neuringer, 1996).</p><p>Psicólogos e estudiosos de uma maneira geral deram diforontes tratamentos</p><p>à variabilidade ao longo dos anos. Neuringer (2004) afirma que muitos psicólogos</p><p>concluíram que a variabilidade era um sinal de ignorância o que procedimentos deveriam</p><p>ser delinoados para identificar suas causas. Para alguns, as variações são totalmente</p><p>causadas e a literatura não apresenta milagres na descrição dostas (Hull & cols., 2001).</p><p>Neste caso, a tarefa é descrever os tipos de causas que produzem variação. Outros</p><p>teóricos, no entanto, discordam desta posição determinista. Charlos Pierce, por exemplo,</p><p>considera "a hipótese da casualidade como base de todos os fenômenos físicos e</p><p>psicológicos" (Pierce, 1931, om Moxloy, 1997, p. 12).</p><p>Em ciência, a variabilidade foi por diversas vezes caracterizada como indesejável,</p><p>decorrente de controlo experimental inadequado e de variáveis desconhecidas (Sidman,</p><p>1960). Amostras estatísticas também excluem automaticamente os dados que muito se</p><p>afastam da média (Moore, 2000). Chiesa (1994), no entanto, aponta para o fato de que por</p><p>mais sofisticadas que sejam as técnicas estatísticas, elas esquocem algo fundamental: a</p><p>curva normal e o caso da média simplesmonto documentam que a variação é a regra na</p><p>natureza, não algo indesejável a ser evitado. Nesto sentido, há algumas décadas, a análise</p><p>oxperimental do comportamento passou a apresentar a variabilidade comportamental como</p><p>o próprio objoto do estudo, buscando variáveis de controlo dentro de análises envolvendo</p><p>estados ostávois (Hunzikor & Moreno, 2000; Abreu-Rodrigues, 2005).</p><p>Neuringer (2003) considera que o estudo da variabilidade comportamental tem</p><p>apresentado três grandes influências sobre a mesma (ver</p><p>também Neuringer, Doiss e</p><p>Olson, 2000). A primoira refero-so aos ostados do doença o bom-estar, incluindo ostados</p><p>clínicos (indivíduos depressivos e com autismo variam menos que os normais); danos</p><p>7 2 lodo Vicfiilr tlr Sou »a Marçal, 1’aula Carvalho Natalino</p><p>no sistema nervoso central (Alzheimer e lesào no córtex frontal reduzem a variabilidade)</p><p>e drogas (e.g. álcool, opióides e benzodiazeplnlcos). A segunda fonte ó a variabilidade</p><p>eliciada por adversidade, como a decorrente de um súbito decréscimo no reforço, ou</p><p>extinção, e a produzida por restrições impostas a classes de respostas. A terceira fonte</p><p>de variabilidade é o reforço direto da mesma, que o autor considera como a única capaz</p><p>de manter a variabilidado de forma prolongada.</p><p>As pesquisas sobre variabilidade comportamental surgiram na década de</p><p>cinqüenta, com maior volume nas trôs últimas décadas. Hunziker e Moreno (2002)</p><p>consideram que os estudos tôm se aplicado ao surgimento e manutenção da</p><p>variabilidade, agrupando-a conforme a sua dispersão e eqüiprobabilidade (ver também</p><p>Neuringer, 2002). A dispersão pressupõe que quanto mais um comportamento se afastar</p><p>de um valor central, mais variável ele é. A eqüiprobabilidade analisa a distribuição de</p><p>valores ao longo de um universo de possibilidades, o que significa que quanto mais</p><p>equitativa a distribuição, maior a variabilidade. Hunziker e Moreno concluem que o critério</p><p>básico para se definir a variabilidade comportamental é o requisito de diferença ou</p><p>mudança entre unidades comportamentais pertencentes a algum universo determinado.</p><p>Portanto, não poderia haver variabilidade a não ser entre unidades de algum universo.</p><p>1. Variabilidade como produto indireto de contingências</p><p>Uma das formas de estudo experimental da variabilidade comportamental</p><p>provém do delineamentos em que há remoção total ou parcial do reforço. Pesquisas</p><p>relatam que o reforço continuo favorece a estereotipia e que a extinção tende a produzir</p><p>variabilidade. Antonitis (1951) avaliou a variação na topografia da resposta de colocar o</p><p>focinho em uma barra horizontal de 50 cm de comprimento e observou que num esquema</p><p>de reforçamento continuo (CRF), a variabilidade na localização da resposta chegou a</p><p>níveis próximos de zero, enquanto que em períodos de extinção, a variabilidade aumentou</p><p>consideravelmente (ver também Neuringer, Kornoll & Olufs, 2001; Stokes, 1995).</p><p>Resultados análogos foram obtidos em relação à duração da resposta (Margulies,</p><p>1961; Millenson, Hurwitz & Nixon, 1961); força da resposta (Notterman, 1959, em</p><p>Millenson, Hurwitz & Nixon, 1961; Notterman & Mintz, 1965); topografia da resposta</p><p>(Iversen, 2002) e formação de seqüências de respostas (Schwartz, 1980), entre outros.</p><p>O aumento no comportamento variável como efeito da extinção também foram</p><p>obtidos em humanos, como em estudos envolvendo o comportamento de brincar, em</p><p>crianças com um leve retardo no desenvolvimento (Lalli, Zanolli & Wohn, 1994); na localização</p><p>da resposta de marcar um "x", em universitários, (Eckerman & Vreeland, 1973) e na formação</p><p>de seqüências de respostas (Barret, Deitz, Gaydos, & Quinn, 1997; Schwartz, 1982c).</p><p>Os efeitos decorrentes da redução apenas parcial do reforçamento também</p><p>foram investigados. Como os esquemas intermitentes contêm períodos sem reforço,</p><p>haveria a possibilidade destes esquemas apresentarem níveis intermediários, entre a</p><p>extinção e o reforço contínuo, de variação de respostas (Schoenfeld, 1968). No estudo</p><p>de Eckerman e Lanson (1969), pombos deveriam bicar em localizações diferentes de</p><p>acordo com cinco esquemas de reforçamento (CRF, Fl 15 s, RI 150 s, RI 75 s e RI 30 s).</p><p>Foi observado maior variabilidade comportamental nos esquemas Intermitentes em</p><p>comparação com o esquema de reforçamento contínuo (ver também Ferraro & Branch,</p><p>1968; Stebbins & Lanson, 1962).</p><p>Alguns experimentos procuraram investigar se manipulações no tempo entre</p><p>respostas (IRT) afetariam a variabilidade comportamental. No estudo de Neuringer</p><p>(1991) estavam em vigor duas contingências: uma de variação e uma de repetição. No</p><p>entanto, diferentes durações de IRT (entre 0,0 s e 4,0 s) também foram requeridas para</p><p>Sobre Comportamento e Cofinlçío 7 3</p><p>o reforçamento. A variabilidade das seqüências aumentou com os aumentos no IRT em</p><p>ambas as contingências. Possivelmente longos IRTs desfavorecem o controle</p><p>discriminativo, levando a uma maior variabilidade comportamental.</p><p>A administração de drogas é outra variável que tem produzido efeitos sobre a</p><p>variação do comportamento. No estudo de Cohen, Neuringer e Rhodes (1990) ratos</p><p>tinham como tarefa formar seqüências de quatro respostas. Em uma fase do experimento</p><p>era exigido que cada seqüência emitida fosse diferente das cinco anteriores (critério</p><p>Lag 5) e em outra fase a variação não era exigida, apenas permitida. Quando etanol foi</p><p>administrado foi observado aumentos na variabilidade das seqüências emitidas apenas</p><p>na fase sem exigência de variação (ver também Abreu-Rodriguos, Hanna, Cruz, Matos &</p><p>Delabrida,1997; McElroy & Neuringer, 1990).</p><p>Nas pesquisas citadas até o momento, a variabilidade estudada a partir de</p><p>efeitos indiretos de esquemas de reforço. No entanto, o interesse maior deste texto se</p><p>concentra na variabilidade enquanto dimensão operante do comportamento</p><p>2. Variabilidade como comportamento operante</p><p>Tem sido questionado que o processo do reforçamento, por si próprio, roduz a</p><p>variabilidade comportamental, tendo em vista que, quando em certo contexto, um</p><p>comportamonto X é seguido de reforço, a probabilidade do comportamonto X ocorrer naquele</p><p>contexto aumenta, enquanto a de outros comportamentos diminui (Schwartz, 1980, 1982c).</p><p>Outros autores, entretanto, argumentam quo se o reforçamento reduzisse necessariamente</p><p>a variabilidade comportamental, as espécies não sobreviveriam, já que diante das constantes</p><p>mudanças no ambiente, a ausência de um repertório comportamontal diverso</p><p>impossibilitaria o processo de seleção de comportamentos adaptados ao novo ambiento</p><p>(Skinner, 1984; Staddon, 1983). Diante disso, diversos estudos têm sido realizados com</p><p>objetivo de identificar os determinantes da variabilidade comportamental.</p><p>O estudo de Schwartz (1982c) teve como objetivo geral investigar o papel do</p><p>reforçamento no desenvolvimento de estereotipia comportamental em humanos. No</p><p>Experimento 1, foi investigado se a estereotipia comportamental seria produzida mesmo se</p><p>a contingência em vigor não exigisse tal estereotipa. Estudantes universitários tinham como</p><p>tarefa mover uma luz em uma matriz 5x5 utilizando dois botões (direito e esquerdo). Qualquer</p><p>seqüência contendo quatro respostas no botão direito e quatro respostas no botão esquerdo</p><p>era reforçada. Os resultados indicaram que o número de seqüências diferentes diminuiu,</p><p>aproximando-se de zero no final do experimento e paralelamente, a freqüência de uma</p><p>seqüência dominante aumentou progressivamente, demonstrando a ocorrência de</p><p>estereotipia, mesmo na ausência de contingência de reforçamento para este padrão</p><p>comportamental (ver também, Vogel & Annau, 1973; Schwartz, 1980, 1982a, 1982b).</p><p>Pago e Neuringer (1985) se opuseram á condusáo de Schwartz (1982c) de que o</p><p>reforçamento necessariamente produz estereotipia comportamental. Os autores</p><p>argumentaram que a estereotipa observada nos experimentos de Schwartz ocorreu porque</p><p>os participantes só podiam responder quatro vezes em cada botão. No Experimento 1, pombos</p><p>foram expostos à tarefa da matriz 5x5. Na Fase de Variabilidade, as oito respostas de cada</p><p>seqüência poderiam ser distribuídas livremente nos dois discos. Dessa forma, o sujeito</p><p>poderia, por exemplo, bicar seis vezes o disco da direita e duas vezes o disco da esquerda, ou</p><p>oito vezes o disco da direita. Na Fase de Variabilidade Restrita, não mais do que quatro</p><p>respostas poderiam ser dadas em cada disco. Os dados mostraram que a porcentagem de</p><p>seqüências diferentes e a porcentagem de seqüências reforçadas foram maiores na Fase de</p><p>Variabilidade do que na Variabilidade Restrita.</p><p>cuja</p><p>composição foram usadas diferentes técnicas de expressão, aplicadas por diferentes</p><p>artistas. Não é correto falar em comportamentalismo (no singular); mas em</p><p>comportamentalismos. Acrescentar aos comportamentalismos adjetivos para identificá-</p><p>los produz um resultado peculiar. Os adjetivos não se limitam a justificá-los; mudam-</p><p>lhes a essência.</p><p>A presente Introdução ó um alerta. Cada capítulo ó um produto em si. Tal ó uma</p><p>maneira de estudá-los: ficar sob controle de cada texto. Por outro lado, o conjunto de</p><p>capítulos revela processos diferenciados no desenvolvimento de vínculo com os</p><p>behaviorismos. Tais processos vêm se explicitando e se personalizando através dos</p><p>anos. Tal ó uma outra maneira de ler os textos: organizá-los em sistemas, conforme</p><p>vêm sendo selecionados pela comunidade que responde a eles.</p><p>Hélio José Guilhardi</p><p>Noreen Campbell de Aguirre</p><p>Sobre Comportamento e Cofiniçflo 9</p><p>Capítulo 1</p><p>Modelo cognitivo-comportamental do</p><p>transtorno do estresse pós-</p><p>traumático e da culpa</p><p>relacionada ao trauma</p><p>Lelicid SanfAnna</p><p>I lelencShinohara</p><p>PUC-RJ</p><p>O Transtorno de Estresse Pós-traumático</p><p>De acordo com Kaplan e Sadock (1984), o Transtorno de Estresse Pós-Traumático</p><p>(TEPT) é uma psicopatologia que se desenvolve como resposta a um estressor traumático</p><p>externo de significado emocional suficiente para desencadear eventos psicológicos e</p><p>neurobiológicos relacionados. O transtorno consiste em um tipo de revivência, onde há</p><p>uma recorrência do sofrimento original sentido durante o trauma. Esta ó a definição recente</p><p>do TEPT, a qual foi sendo elaborada ao longo do último século, junto com novas</p><p>classificações, critérios diagnósticos e características.</p><p>Segundo Rangé e Masci (2001), podemos rastrear as conseqüências do trauma</p><p>desde o inicio da humanidade, sejam estas causadas por guerras, violência ou</p><p>acidentes. O estresse pós-traumático sempre existiu, mas só recentemente foi</p><p>considerado um transtorno psíquico.</p><p>De acordo com Caminha (2004), existem registros deste transtorno desde o século</p><p>XIX, quando o médico alemão Eulenberger introduziu o conceito de trauma psíquico. Já</p><p>Margis e Kapczinski (2004) apontam para descrições feitas por Kraepelin em 1896 como</p><p>sintomas ansiosos que surgem em situações como incêndios, acidentes, catástrofes etc.</p><p>Outros relatos sobre o transtorno também foram feitos por diversos autores</p><p>durante guerras. Da Costa, um módico que trabalhou durante a Guerra Civil Americana,</p><p>fala de uma slndrome do coração irritável, que já mostrava sintomas característicos do</p><p>TEPT. Mais tarde esta mesma slndrome foi apresentada como "neurose de guerra".</p><p>Freud observou durante a Primeira Guerra Mundial que veteranos de guerra traumatizados</p><p>experimentavam a revivência do evento traumático e também a negação do mesmo.</p><p>Apenas mais tarde ela foi observada na população civil, fora do contexto da guerra. Em</p><p>1941, após um incêndio ocorrido em uma boate em Boston, pessoas relataram</p><p>nervosismo, fadiga e pesadelos recorrentes. Segundo Garcia (2004, citado em Pereira,</p><p>2004), outros relatos semelhantes a este corroboraram para que estes sintomas não</p><p>fossem apenas relacionados à guerra, mas a um fator estressante grave.</p><p>Sobre Comportamento c CognlçJo 1 1</p><p>Apesar de todas essas descrições do transtorno, apenas em 1980 ele foi</p><p>apresentado no DSM-III e definido como “desenvolvimento de sintomas característicos</p><p>após a experienciação de um acontecimento psicologicamente traumático, ou de</p><p>acontecimentos situados fora do campo da experiência humana habitualmente</p><p>considerada normal" (p.38). Mas foi no DSM-IV que se retirou a exigência de que o</p><p>evento estivesse fora do campo da experiência humana habitual, acrescentado-se que</p><p>a resposta da pessoa envolvesse sentimentos de medo intenso, impotência e horror.</p><p>Foi também no DSM-IV que o Transtorno de Estresse Agudo foi acrescentado, no qual a</p><p>pessoa desenvolveria os sintomas do estresse pós-traumático, mas por um curto espaço</p><p>de tempo (até quatro semanas após o evento).</p><p>Caminha (2004) diz que "o grande probJema que ocorre na formação do TEPT</p><p>é que a pessoa não consegue controlar ou interferir no curso do evento traumático"</p><p>(p.268). Durante o evento a pessoa pode perder o controle fisico e psicológico da situação,</p><p>apresentando níveis enormes de ansiedade, alterando os padrões normais da</p><p>neuroqulmica e, conseqüentemente, das cognições, dos afetos e dos comportamentos,</p><p>manifestando-se fora do nlvel controlável e suportável pelo sujeito. Kolk e Mcfarlane</p><p>(1996) falam de uma subjugação da vitima a uma realidade inacreditável, na qual é</p><p>provocada um grande estresse, e este gera desconforto e sofrimento.</p><p>Independente do trauma sofrido, as pessoas que apresentam o TEPT sofrem</p><p>conseqüências que interferem no seu funcionamento normal, seja afetando a saúde</p><p>física ou mental, o trabalho ou seus relacionamentos, e até muitas vezes adquirindo</p><p>outros transtornos. Segundo Silva (2000), existem estudos de crianças que apresentaram</p><p>o transtorno devido a abuso sexual e que, mais tarde na adolescência, apresentaram</p><p>bulimia ou anorexia.</p><p>Obviamente, não são todas as pessoas que passam por um evento traumático</p><p>que desenvolvem o TEPT, algumas pessoas apresentam alguns sintomas do transtorno</p><p>durante um curto período de tempo, mas à medida que este tempo se alonga e que os</p><p>sintomas persistem ou se agravam, poderemos estar diante de um quadro de</p><p>Transtorno de Estresse Pós-Traumático.</p><p>Segundo o DSM-IV (1993), para ser diagnosticado o Transtorno de Estresse</p><p>Pós-traumático, a pessoa tem que ter sido exposta a um evento traumático, no qual esta</p><p>vivenciou, testemunhou ou foi confrontada com um ou mais eventos que envolveram</p><p>morte ou grave ferimento, sendo estes reais ou ameaçadores, ou mesmo confrontada</p><p>com um evento que tenha apresentado ameaça à integridade física própria ou a de</p><p>outros. Além disso, a pessoa deve ter apresentado uma resposta que envolvesse medo</p><p>intenso, Impotência ou horror.</p><p>Este evento traumático também precisa ser revivido com freqüência, seja através</p><p>de recordações aflitivas, sonhos, flashbacks díssocíatívos, sensação de que o evento</p><p>esteja ocorrendo novamente, ou por sofrimento psicológico ao ser exposto a situações</p><p>ou Indícios que sejam diretamente ou indiretamente associados ao evento traumático,</p><p>ou reatlvldade fisiológica a estas mesmas situações ou indícios.</p><p>Outro critério é a esquiva persistente de estímulos associados ao trauma e</p><p>entorpecimento da responsividade geral. Este critério pode ser identificado pelos</p><p>seguintes quesitos, sendo que três ou mais devem estar presentes: esforços para</p><p>evitar pensamentos, sentimentos ou conversas relacionadas ao trauma, assim como</p><p>evitação de lugares, pessoas ou atividades; incapacidade de se recordar de aspectos</p><p>importantes relacionados ao trauma; sensação de distanciamento ou afastamento em</p><p>relação a outras pessoas, estreitamento da afetividade e sentimento de futuro abreviado.</p><p>1 2 Lrtidd Sdnt'Annd, í ic lcnf Shinohard</p><p>É necessário que sejam encontrados dois ou mais sintomas do excitabilidade</p><p>que não estavam presente antes do trauma. Estes sintomas podem ser insônia,</p><p>irritabilidade ou surtos de raiva, falta de concentração, hipervigilância, e resposta de</p><p>sobressalto exagerada.</p><p>Todos estes sintomas acima tôm que ter uma duração acima de um mês, o ó</p><p>necessário que haja um sofrimento significativo, e prejuízo no funcionamento normal da</p><p>pessoa, seja na área social, no trabalho, ou em qualquer outra área que seja importanto</p><p>para o indivíduo.</p><p>De acordo com Rangó e Masci (2001), tanto o aparecimento quanto o curso do</p><p>transtorno de estresse pós-traumático pode variar de acordo com as exporiôncias vividas,</p><p>histórico do outros transtornos mentais, ocorrência do transtorno na família e variáveis</p><p>de personalidade, mas é importante deixar claro que pode ocorrer em pessoas que não</p><p>possuam qualquer predisposição, dependendo de quão forte foi o trauma vivido.</p><p>Normalmente os primeiros sinais de estresse pós*traumático ocorrem em ató três</p><p>meses,</p><p>Os autores explicam essa diferença devido à</p><p>exigência de apenas quatro respostas por disco na Fase Variabilidade Restrita.</p><p>7 4 lodo Vicmtc dr Souí.i Marçal, Paula Carvalho Natalino</p><p>Uma vez que períodos de extinção, presentes em esquemas intermitentes, geram</p><p>variação (Eckerman & Vreeland, 1973, Ferraro & Branch, 1968; Stebbins & Lanson, 1962),</p><p>Page e Neuringer (1985) argumentaram ser necessário separar o efeito do reforçamento</p><p>contingente à variação do efeito da intermitência na liberação de reforços para uma</p><p>demonstração inequívoca do controle operante da variabilidade comportamental. No</p><p>Experimento 5, a tarefa era similar à dos experimentos anteriores (matriz 5x5). Na Fase Lag</p><p>50, uma seqüência somente seria reforçada se fosse diferente das 50 seqüências anteriores;</p><p>na Fase de Acoplamento, os sujeitos foram expostos a um esquema de razão variável (VR),</p><p>de modo quo os intervalos entre reforços foram semelhantes aos da Fase Lag 50, mas a</p><p>variabilidade comportamental não ora exigida, embora fosse permitida. Os resultados</p><p>mostraram quo a porcentagem de seqüências diferentes emitidas foi substancialmente</p><p>maior na Fase Lag 50 do que na Fase de Acoplamento. Os dados demonstraram que</p><p>apesar do na Fase de Acoplamento os sujeitos terem sido expostos à mesma quantidade</p><p>o ao mesmo intervalo entre reforços que na Fase Lag 50, a intermitência do reforçamento</p><p>não produziu o mosmo nível de variabilidade comportamental do que o reforçamento</p><p>contingente à variação (ver também Abreu-Rodrigues, 1994; Lee, McConas & Jawar, 2002).</p><p>Machado (1989) reforçou esta tese ao manipular a probabilidade de reforço,</p><p>enquanto manteve constante a requisição do variabilidade e vice-versa. Os resultados</p><p>indicaram que diferentes montantes de variabilidade comportamontal puderam ser mantidos</p><p>por contingências operantes e nenhum efeito consistente pôde ser atribuído à probabilidade</p><p>por si ou aos efeitos do reforço intermitente (ver também Machado, 1992).</p><p>Nouringer (1986) procurou investigar se um padrão randômico de variação poderia</p><p>ser observado em humanos. Alguns estudos anteriores haviam demonstrado quo quando</p><p>era solicitado ás pessoas que se comportassem randomicamente (o desempenho não</p><p>poderia diferir estatisticamente daquele gerado por uma simulação de computador em</p><p>condições análogas), isso não ocorria (e.g., Bakan,1960). Sendo assim, no Experimento 1,</p><p>Neuringer investigou se o comportamento poderia se tornar randômico caso os participantes</p><p>recebessem feedback a respeito de seus desempenhos. Na Fase de Linha de Base,</p><p>estudantes universitários foram instruídos a pressionar as teclas "1" e “2" de um teclado de</p><p>computador da forma mais randômica possível. Os participantes não recebiam feedback</p><p>se suas respostas eram corretas ou incorretas. Na Fase de Feedback, foi fornecido aos</p><p>participantes, após cada tentativa (uma tentativa continha 100 respostas de pressão as</p><p>teclas), feedback sobre o grau de variação que estava sendo apresentado. Os participantes</p><p>recebiam o feedback "correto" quando suas respostas apresentavam um alto grau de</p><p>variação e o feedback "incorreto" quando suas respostas apresentavam um baixo grau de</p><p>variação. O grau de variabilidade na pressão das teclas apresentado pelos participantes, na</p><p>Fase Linha de Base, foi menor do que o produzido pelo gorador randômico. Na Fase de</p><p>Feedback, o grau de variabilidade não apresentou diferença daquele produzido pelo gerador</p><p>randômico, indicando assim, quo um padrão randômico de comportamento pode ocorrer</p><p>se os participantes forem treinados a se comportar desta maneira (ver também Blough,</p><p>1966; Bryant & Church, 1974; Neuringer, 2002).</p><p>A variabilidade comportamental também pode ser observada em mais de uma</p><p>dimensão de resposta. No experimento de Ross e Neuringer (2002) a tarefa dos participantes</p><p>consistia em retirar triângulos numa tola de computador. A fim de verificar a variabilidade trôs</p><p>dimensões do triângulo foram selecionadas (área do triângulo, sua forma e sua localização),</p><p>resultando em 16 categorias para cada dimensão. Tais categorias foram criadas a fim de</p><p>igualar as respostas emitidas por um distribuidor randômico em todas as categorias Para</p><p>o Grupo Experimental, a resposta menos freqüente para as categorias área, forma e</p><p>localização foi reforçada. Para o Grupo Controle, a quantidade de reforços foi acoplada com</p><p>Sobre Comport.imenlo c Coflnlç.lo 7 5</p><p>base nos reforços obtidos no Grupo Experimental Procedimento - Em dezesseis seqüências</p><p>possíveis, eram reforçadas aquelas respostas que tinham ocorrido menos freqüento que</p><p>5% do tempo (Ross, C. & Neuringer, A., 2002). Os resultaram mostraram que o Grupo</p><p>Experimental apresentou maior variabilidade comportamental do que o Grupo Controle.</p><p>2.1 Variabilidade sob controle de estímulos</p><p>A natureza operante da variabilidade também foi confirmada com o controle</p><p>discriminativo da mesma. No estudo de Page e Neuringer (1985, experimento 6), animais</p><p>aprenderam a variar ou a repetir dependendo do estimulo que estivesse presente.</p><p>Cohen, Neuringer e Rhodes (1990) obtiveram resultados similares com ratos.</p><p>Posteriormente, Denney e Neuringer (1998) e Hopson, Burt e Neuringer (2002, em</p><p>Neuringer, 2002) apresentaram dados novos e importantes. No primeiro estudo ratos</p><p>foram requeridos para variar seqüências na presença de um estimulo (condição Var) e</p><p>na presença de outro estimulo obtinham reforços sem requisição, mas com a mesma</p><p>freqüôncia de reforços que em Var (condição acoplada - Aco). Com mudanças imediatas</p><p>após cada troca de estimulo, a variabilidade foi maior em Var do que em Aco. Neste</p><p>estudo, o controle discriminativo não dependeu do reforço para repetição no outro</p><p>componente. No trabalho de Hopson, Burt e Neuringer, o controle discriminativo ocorreu</p><p>sem a presença de pistas externas, a partir da apresentação de um esquema misto</p><p>envolvendo variação (Var) e repetição (Rep), com a probabilidade de reforçamento sendo</p><p>igual e constante nos dois componentes.</p><p>2.2 Variabilidade e Instruções</p><p>A literatura sobre variabilidade/estereotipia comportamental inclui também</p><p>ostudos interessados no controle exercido por estímulos verbais, tais com inslruções e</p><p>auto-instruções (e.g., Barret & cols., 1987). Hunziker, Lee, Ferreira, da Silva e Caramori</p><p>(2002, Experimento 2) investigaram o efeito de instruções acuradas e inacuradas sobre</p><p>a variabilidade comportamental. Vinte estudantes tinham como tarefa completar uma</p><p>seqüência de quatro pressões em duas teclas. Metade dos participantes foi exposta a</p><p>uma contingência do reforçamento da variabilidade (VAR), na qual uma seqüência era</p><p>reforçada segundo dois critérios menor freqüôncia (quanto menor fosse a freqüência</p><p>de omissão da seqüência, maior seria sua probabilidade de ser reforçada) e menor</p><p>recência (quanto maior fosse o número de outras seqüências entre a repetição de uma</p><p>seqüência, maior seria sua probabilidade de ser reforçada). A outra metade dos</p><p>participantes foi oxposta a uma condição de acoplamento (ACO), na qual o número de</p><p>reforços, liberados independentemente das seqüências emitidas, correspondeu ao</p><p>número de reforços obtidos pelos participantes expostos a condição VAR. A instrução</p><p>que descrevia a contingência VAR foi fornecida para metade dos participantes da</p><p>condição VAR, sendo assim uma instrução acurada (Grupo Va), e para metade dos</p><p>participantes da condição ACO, para os quais era uma instrução inacurada (Grupo Ai). A</p><p>instrução que descrevia a condição ACO foi fornecida para metade dos participantes da</p><p>condição ACO (instrução acurada) e para metade dos participantes da condição VAR</p><p>(instrução inacurada), gerando os grupos Aa e Vi, respectivamente. Os grupos Va e Vi</p><p>apresentaram maior variabilidade nas seqüências emitidas do que os grupos Aa e Ai. O</p><p>Grupo Va apresentou maior variação que o grupo VI nas primeiras 30 tentativas, enquanto</p><p>o Grupo Ai apresentou maior variação que o grupo Aa. Esses resultados demonstram</p><p>que o reforçamento contingente ao comportamento de variar (grupos Va e Vi) produziu</p><p>maior variação que o reforçamento intermitente (grupos Aa e Ai). As instruções exerceram</p><p>um controle diferencial sobre o comportamento dos participantes, já que os grupos que</p><p>receberam instruções de variabilidade (grupos Va e Ai) apresentaram maior variação do</p><p>7 6 M o Vicente de Soum Miirç.il, PauIa Carvalho Natalino</p><p>que aquoles grupos quo rocoberam instrução sobre a condição de acoplamento (grupos</p><p>Vi e Aa) (ver tambóm Pisacrotta, 1998, Vyse, 1991).</p><p>2.3 Variabilidade e Escolha</p><p>Estudos relacionando a variabilidade ao comportamonto do escolha tambóm</p><p>foram realizados. Uma medida de preferência ó a freqüência do rosponder. Para avaliar</p><p>se as mesmas leis quo governam rolações de escolha estariam presentes numa escolha</p><p>entro variar ou repetir, Neuringor (1992) demonstrou que quanto maior a freqüência do</p><p>reforço em uma das condições, mais esta condição ê oscolhida. Pombos treinaram variar</p><p>(Var) ou repotir (Rep) seqüências de quatro respostas o o computador selecionava, em VI</p><p>30s, qual a contingência quo estava em vigor e, concomitantemente, se variar ou repetir</p><p>seria reforçado. A escolha foi diretamonto afetada pola probabilidado do roforço em cada</p><p>condição. No estudo de Abreu-Rodrigues (1994), dois esquomas idênticos VI 30" operaram</p><p>no elo inicial e tanto as contingências de variar como repetir foram programadas nos elos</p><p>terminais, ambas com taxas similaros de reforçamento. A requisição de variabilidado foi</p><p>manipulada no elo variar. O elo terminal de repetição produziu níveis baixos o constantes</p><p>de variabilidade enquanto que o elo terminal de variação gorou nívois do variabilidado</p><p>proporcionais à requisição da mesma (ver tambóm Abreu-Rodrigues, Lattal, Santos, &</p><p>Matos, 2005; Abreu-Rodrigues & cols., 2004; Abreu-Rodrigues & cols., 1997).</p><p>2.4 Variabilidade e História de Reforçamento</p><p>Pesquisas indicam que a manutenção da variabilidade comportamental pode</p><p>ser afetada pela história de exposição a requisições de variação. Stokes (1999),</p><p>apresentou uma seqüência de requisições Lag 25, Lag 10, Lag 2 e ausência de exigência</p><p>para um grupo de universitários e depois apresentou a ordem inversa para outro grupo.</p><p>O grupo que iniciou o experimento com um critério mais rigoroso apresentou maior</p><p>variação também nas demais condições quando comparado ao outro grupo. Hunziker,</p><p>Caramori, Silva o Barba (1998), mostraram em humanos que se contingências de</p><p>variação (Var) são experimentadas antes de contingências acopladas (Aco), os niveis</p><p>de variação durante a fase Aco são maiores do que seriam se as contingências Var não</p><p>tivessem sido experimentadas. O tempo entre as contingências - três meses - produziu</p><p>pouco efeito (ver tambóm Saldana & Neuringer, 1998) Stokes, Mochnor o Balsam (1999,</p><p>experimento 3) e Stokes e Balsam (2001) manipularam o momento em quo a requisição</p><p>da variabilidade era introduzida na condição experimental e observaram que, quando</p><p>isto ocorria om fases iniciais de aprendizagem de uma nova tarefa, mais provávol era</p><p>uma postorior manutonção da variabilidado quando a mosma deixava de ser exigida. O</p><p>estudo de Miller e Neuringor (2000), com autistas, tambóm mostrou que a variabilidade</p><p>persiste após o treino, mesmo quando esta deixa do ser requerida.</p><p>Stokes o Harrison (2002) manipularam o nível de restrição da tarefa e o nivol de</p><p>restrição da variabilidade num estudo com universitárias. Restrição da tarefa determina</p><p>como algo pode ser feito diferentemente (e.g. número de caminhos possíveis numa</p><p>matriz piramidal) e restrição de variabilidade especifica o quanto uma tarefa podo ser</p><p>feita diferentemente (por exemplo, níveis de requisição Lag). Usando o modelo da matriz</p><p>piramidal em que os caminhos iam do ápice à base apertando-se duas teclas, direita</p><p>ou esquerda, os autores observaram que requisições mais severas do variabilidade</p><p>(Lags elovados) e tarefas do restrição monos severas (mais caminhos e pontos de</p><p>chegada) levaram à alta variabilidado enquanto a requisição estava em efeito. No entanto,</p><p>restrições iniciais mais severas (poucos pontos de chegada na base) levaram à alta</p><p>variabilidade quando a requisição estava relaxada. Outros estudos também mostram</p><p>quo quando nívois mais elevados de requisição da variabilidade são apresentados no</p><p>Sobre Comportamento e CognicAo 7 7</p><p>inicio do Gxporimonto, maiores são os niveis de variação obtidos quando a requisição</p><p>deixa de existir (e.g. Abreu-Rodrigues, 1994).</p><p>2.5 Variabilidade e Resistência à Mudança</p><p>Doughty o Lattal (2001) estudaram o efeito de alterações nas contingências do</p><p>reforçamento sobre a sensibilidade dos comportamentos de variar o repetir</p><p>(estereotipia). Pombos foram expostos a uma contingência de variação e a uma</p><p>contingência do ropotição. Na Faso do Troino, foi utilizado um osquoma concorronto</p><p>oncadoado No elo inicial, o disco iluminado com a cor vormolha sinalizava a contingência</p><p>do variação e o disco iluminado com a cor branca sinalizava a contingência de estereotipia.</p><p>Rospostas em ambos os discos, emitidas de acordo com um osquoma do intorvalo</p><p>variávol (VI) 20 s, rosultavam em um do dois elos torminais. No olo torminal Variação,</p><p>dois discos estavam iluminados com a cor vermelha e a tarefa consistia om emitir uma</p><p>seqüência de quatro respostas utilizando um ou ambos discos. Uma seqüência somente</p><p>era reforçada se a sua freqüência relativa fosse inferior a 0,05. A freqüência relativa após</p><p>cada seqüência foi calculada dividindo o número de vezes que a seqüência tinha ocorrido</p><p>pelo número total de seqüências emitidas. No olo terminal Repetição, dois discos</p><p>estavam iluminados com a cor branca e a tarefa dos sujeitos era a mesma, porém,</p><p>somonto uma seqüência ora reforçada: esquerda-direita-esquerda-direita. Durante o</p><p>intorvalo ontro tontativas, os sujeitos foram expostos a esquemas do reforçamento não-</p><p>contingento, nos quais os reforços oram liberados de acordo com esquemas de tempo</p><p>variávol (VT) 15 s, 5 s e 2,5 s. Os dados mostraram que a introdução do reforçamento</p><p>não-contingente não alterou a freqüência de seqüências diferentes no olo torminal</p><p>Variação, mas aumentou a freqüência de seqüências diferentes no elo terminal</p><p>Repetição. Sendo assim, a história de reforçamento da variação produziu menor</p><p>sensibilidade à mudança nas contingências experimontais do que a história do</p><p>reforçamento da repetição (ver também Natalino, 2002).</p><p>3. Pesquisa aplicada</p><p>A ciência aplicada envolve a produção de novos conhecimentos na medida</p><p>em que estes se relacionam a problemas práticos (Lattal, 2005). Baer e cols.</p><p>(1968, citado por Lattal 2005) afirmam que a pesquisa aplicada está interessada</p><p>em como conseguir com que um indivíduo faça algo de maneira eficaz. A partir dos</p><p>inúmeros aspectos funcionais da variabilidade comportamental, evidenciados pela</p><p>pesquisa básica, alguns estudos buscaram verificar os seus efeitos em condições</p><p>aplicadas (Abreu-Rodrigues, 2004; Neuringer, 2004).</p><p>Dukere Van Lent(1991) aumentaram a proporção de gestos espontâneos</p><p>em indivíduos com retardo mental com procedimentos que envolviam o reforço</p><p>seguido de extinção.</p><p>Saldana o Neuringer (1998), compararam a variabilidade entre crianças com e</p><p>som TDAH, tanto antes como depois da variabilidade tor sido reforçada. A variabilidade</p><p>de crianças com TDAH não diferiram das outras crianças ao longo das fases o nem foi</p><p>mais prontamente reforçada. Todos as crianças variaram quando osta foi roquerida e</p><p>esta pormanocia após o treino em variação mesmo quando não era mais requerida. Os</p><p>autores concluíram que a variabilidade porsiste após uma história de reforçamento.</p><p>Num ostudo com um possivol modolo animal de TDAH - Transtorno de déficit do atenção</p><p>e hiporatividade - os chamados ratos SHR - spontaneous hiportensive rat - Mook,</p><p>7 8 PoíIo Vicrnte ifc Sou»a Marçal, Paula Carvalho Natalino</p><p>Jeffroy e Neuringer (1993), encontraram que estes indivíduos não podem ser controlados</p><p>com reforço operante e que a anfetamina produziu efeitos de controle satisfatórios.</p><p>Miller e Neuringer (2000) se interessaram em dosenvolver estratégias</p><p>que</p><p>ampliassem a variabilidade comportamental em indivíduos autistas e,</p><p>consoquontomente, roduzissem a perda do roforços decorrontes desta condição.</p><p>Indivíduos com autismo (cinco adoloscontes) e dois grupos controle (um do adultos e</p><p>um de crianças), jogaram computador onde a pressão a duas teclas oram reforçadas</p><p>ocasionalmente A condição permitia 16 seqüências diferentes, sondo cada seqüôncia</p><p>composta do quatro pressões a teclas. Após treino proliminar, as respostas eram</p><p>reforçadas randomicamente independente da variabilidado. Na segunda fase, o reforço</p><p>só ocorria se as respostas variassem, voltando depois à condição inicial. A variabilidade</p><p>aumentou quando reforçada e permaneceu alta, mesmo após o reforço não ser mais</p><p>contingente a esta. Os participantes com autismo mostraram menor variabilidade que</p><p>os adultos do grupo controle. Os autores concluíram que a baixa variabilidade</p><p>apresentada por autistas estão mais relacionadas à ausência de contingências de</p><p>reforço eficazes do que à características imutáveis. Lee, McComas e Jawor (2002)</p><p>também evidenciaram o aumento na variabilidade do comportamento verbal em</p><p>indivíduos autistas através do reforço contingente.</p><p>A variabilidado comportamental do indivíduos depressivos também sofreu</p><p>investigação experimental. Hopkinson e Neuringer (2003), após avaliação inicial,</p><p>agruparam setenta e cinco estudantes universitários em quatro grupos experimentais:</p><p>deprossivo e instruído, depressivo e não instruído, não dopressivo e instruído, não</p><p>dopressivo e não instruído. O experimento envolvia um jogo de computador, om que</p><p>cinco prossõos em duas teclas especificas constituíam uma resposta e o ponto dependia</p><p>da emissão de uma seqüôncia diferente. Na fase 1 o reforço era independente da</p><p>variabilidade, na fase 2 somente seqüências de alta variabilidade eram reforçadas.</p><p>Estudantes moderadamente deprossivos responderam monos variavelmente durante</p><p>as condições de linha de base (RIV) do que os não deprossivos. O reforço da variabilidado</p><p>resultou numa igualação da variabilidado em sujeitos depressivos o não depressivos,</p><p>sugerindo quo a baixa variabilidade característica da deprossão pode ser modificada.</p><p>4. Variabilidade e análise comportamental clinica</p><p>Conforme afirmou Donahoe (2003) a seleção prepara o indivíduo para ambientes</p><p>semelhantes aos que viveu no passado, isto significa que não há garantia de que o que foi</p><p>selecionado sorá útil se os ambientes futuros forem diforontos. A variação torna-se então a</p><p>resposta do um organismo às mudanças potenciais do ambiento. Um comportamento podo</p><p>ser funcional num dotorminado momento da vida de alguém o não ser mais posteriormente;</p><p>pode servir numa situação e nâo mais em outra; pode produzir certos tipos de reforçadores e</p><p>não outros que sejam mais necessários em novas condições e assim por diante. Na visão</p><p>skinneriana, "a variabilidade é fundamental para a existência do homom - um ser suscetível</p><p>a produzir múltiplas o variáveis formas do ação, um ser criativo o suscetível a mudanças"</p><p>(Micholotto, 1997, p. 39).</p><p>Aposar dosto status, a variabilidade podo não ocorrer mesmo quando as condições</p><p>a requoiram. Um dos grandes desafios na prática clínica é oncontrar formas de produzir</p><p>variaçõos ofotivas no repertório apresentado pelo cliente A análiso funcional do comportamento</p><p>é um importante instrumento quo possibilita ao terapeuta, em conjunto com o sou cliento,</p><p>sabor o quo mudar, quando mudar, por que mudar e também como mudar.</p><p>Sobre Comport.imcnto c C'ormív<1o 7 9</p><p>Muitos fatores podem dificultar ou impedir que as pessoas variem, mesmo em</p><p>situações em quo variar seja o mais adaptativo. Esta dificuldade pode levar ou manter uma</p><p>possoa num quadro do sofrimento e sentimento de incapacidade. É muito importanto que</p><p>terapeuta o clionte estejam cientes destas variáveis.</p><p>4.1 Alguns fatores quo dificultam a variabilidade comportamental</p><p>A história do reforçamento pode ser um destes aspectos. Os hábitos, por</p><p>exemplo, indicam classes de respostas que foram inúmeras vezos roforçadas em</p><p>algumas ou várias situações na vida do uma pessoa, caracterizando-as como fortemente</p><p>condicionadas. Uma mulher que sempre foi reforçada por ser meiga e carinhosa tom</p><p>muita dificuldade de mudar sua forma de agir - sentindo-se inclusive culpada - em</p><p>situações que requeiram uma postura mais agressiva, firmo ou de enfrentamonto.</p><p>A punição da variabilidade tambóm contribui para uma estereotipia disfuncional.</p><p>Tentativas de agir diferentemente podem ter produzido conseqüências dosagradáveis</p><p>no passado e deixado a pessoa insegura em agir diferente. A punição podo ter origem</p><p>social. Ter muitas oxperiências em ambientes com restrições severas quanto ao modo</p><p>de se comportar, inibe o desenvolvimento da variabilidade comportamental. Um exemplo</p><p>seria um sistema educativo em quo o aluno ó reforçado apenas ao comportar-se</p><p>exatamente como o esperado. O culto a um padrão idealizado de conduta, dificulta o</p><p>surgimonto de variações, por vezes necessárias.</p><p>Agir conforme um modelo significativo também pode estreitar o espectro de</p><p>variabilidade. Por exemplo, um estudante de psicologia aprende a fazer ontrevista clinica</p><p>baseado apenas em um único modelo de atendimento, sendo reforçado</p><p>diferencialmente por segui-lo e/ou punido por não sogui-lo. Em situações em que este</p><p>modelo não for o mais adequado, o aluno podo nào apresentar uma variação dosejada.</p><p>Quando o controle do comportamento por seguimento de regras impede uma</p><p>pessoa do mudar seu comportamento mesmo quo haja demanda das contingências</p><p>em vigor, temos um fenômeno chamado de insensibilidade às contingências (Catania,</p><p>1998). O controle da regra pode ter origem social, denominado de aquiescência (do</p><p>inglês piiance) ou através do contato direto com a contingência, denominado de</p><p>rastreamento (do inglês tracking). Na clinica são encontradas diversas situações em</p><p>que o seguimento de regras impede o cliente de agir de uma forma mais ofotiva. Uma</p><p>pessoa pode estar num casamento infeliz, sem a minima perspectiva de mudança</p><p>após anos de tentativas, ter autonomia financeira, mas assim mesmo se esquivar de</p><p>tomar atitudes que lhes permita desfazer-se desta união. Rogras do tipo "separação é</p><p>sinal do incompetência", “quem se separa não vai para o céu", "possoa separada não</p><p>consegue ser feliz depois" e assim por diante, exercem um forte controle comportamontal</p><p>o estabelecem uma insensibilidade às contingências.</p><p>Variáveis motivacionais também dificultam o processo de mudança. As vozes</p><p>uma pessoa so queixa para o terapeuta da condição em que se encontra. Em</p><p>concordância com o cliente, são identificadas alternativas para mudar esta condição,</p><p>mas o mesmo não se engaja em nenhuma delas. Embora existam condições aversivas</p><p>prosentes na situação atual, as condições reforçadores exercem controle mais eficaz,</p><p>principalmente quando os reforçadoros positivos envolvidos não foram ou não são</p><p>facilmente obtidos de outro modo. A relação beneficio/custo de resposta para mudança</p><p>ó outra variável que pode ajudar a manter as coisas como estão. Os reforçadores</p><p>obtidos não compensariam o esforço para obtê-lo.</p><p>Há tambóm o caso do pessoas que tiveram pouco treino em variabilidado no</p><p>decorrer do suas vidas. Contingências favorecendo a ostorootipia foram predominantes</p><p>8 0 lodo Vicente de Sousa Marçal, Paula Carvalho Natalino</p><p>e dificultaram o desenvolvimento de habilidades criativas e inovadoras, Alguns clientes</p><p>revelam-se muito hábeis em seguir ou executar o que já existe e grande dificuldade em</p><p>apresentar inovações. Estudos que comparam variação ou repetição nas linhas de</p><p>base, mostram que o contato inicial com a variação favorece a sua apresentação no</p><p>futuro. Um clínico pode sinalizar novos comportamentos a serem emitidos pelo seu</p><p>cliente, sem se deparar com o fato do que não há o mínimo treino om comportar-se</p><p>desta forma ou de um modo semelhante.</p><p>4.2 O que pode ser feito?</p><p>Ajudar o cliente a produzir mudanças efetivas ó um dos grandes desafios</p><p>encontrados na clinica. Após</p><p>a realização de análises funcionais relevantes junto ao</p><p>seu cliente, são lançados recursos na tentativa de favorecer a aquisição de novos</p><p>repertórios. Esta análise permite quo o cliente fique sob controle de novas regras quo</p><p>irão fazô-lo agir de forma diferenciada em sua vida, produzindo novas contingências e</p><p>conseqüentemente novos comportamentos.</p><p>Outra estratégia inclui a inserçào em contextos que favorecem o</p><p>desenvolvimento de repertórios variados, ou seja, que reforcem a variação. Algumas</p><p>atividades artísticas, musicais, esportivas, sociais, de lazer ou mesmo profissionais,</p><p>requerem comportamentos diferentes a todo instante. Ficar mais tempo nestes</p><p>ambientes permitiria modelar naturalmente a variabilidado.</p><p>Estratégias para o enfraquecimento de regras que impeçam a variação também</p><p>são um importante recurso. O uso de metáforas, como amplamente sinalizado pela</p><p>ACT (Hayes, Strosahl & Wilson, 1999) mostra-se como uma alternativa eficaz. A análise</p><p>funcional das regras (origem, manutenção e perspectivas futuras) também auxilia na</p><p>emissão de novos comportamentos e exposição a novas contingências.</p><p>A instrução para comportar-se diferentemente também é um recurso comumente</p><p>encontrado na prática clínica e capaz de induzir mudanças (e.g. Hopkinson & Neuringer,</p><p>2003). Ressalta-se que as instruções sâo mais úteis quando as contingências são</p><p>complexas, imprecisas ou aversivas (Meyer, 2005). Deve haver cuidado para que a</p><p>própria instrução seja apresentada de forma que não favoreça a insensibilidade às</p><p>contingências - como por exemplo, variar em situações em que comportar-se</p><p>estereotipadamente seria o mais indicado.</p><p>Os recursos provenientes da interação terapeuta-cliente também são um</p><p>poderoso instrumento de produção de variabilidade. Clientes que apresentam formas</p><p>estereotipadas de falar, raciocinar, resolver problemas, etc, podem ser diferencialmente</p><p>reforçados na sessão quando emitirem novos repertórios.</p><p>Não se pode esquecer que a extinção também é efetiva na produção de</p><p>variabilidade, embora seja limitada na manutenção da mesma e na produção da alta</p><p>variabilidade. Isto pode ocorrer naturalmente na vida do cliente e também pode ser</p><p>apresentada pelo terapeuta - não atenção, não concordância - como recurso que amplie</p><p>a diversidade para um reforço diferencial posterior.</p><p>A restrição da tarefa também pode produzir variabilidade (Stokes, 2001). Um</p><p>exemplo da clínica é obtido quando se sinaliza para o cliente que o mesmo está num</p><p>beco sem saída. Na ACT isto é conhecido como desamparo criativo e favorece a variação</p><p>adaptativa.</p><p>Os recursos para o produção da variabilidade comportamental na clínica podem</p><p>Sobrf Comporl.imcnU) e Co^niçAo 8 1</p><p>ser inúmeros. A própria prática terapêutica já é, em si mesma, uma boa contingência</p><p>que requer comportamentos variados do profissional para solucionar os mais diversos</p><p>tipos de problemas com que se depara.</p><p>Referências</p><p>Abreu-Rodrigues, J. (1994). Choosing between varying or repeating behavior; does the degree of</p><p>variability matter? 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A descrição deste acompanhamento procura ilustrar a aplicação</p><p>da análise do comportamento em situação de grupo, integrada ao acompanhamonto</p><p>do outros profissionais (no caso, fonoaudióloga e psiquiatra), tendo como objetivos</p><p>desenvolver novos comportamentos acadêmicos do leitura, escrita e cálculo, orientação</p><p>dos profissionais da escola e acompanhamonto dos pais e familiares no manojo dos</p><p>problemas apresentados pola criança.</p><p>O uso do termo "psicopedagógico" no caso aqui descrito e não acompanhamonto</p><p>clinico suscita uma questão sobre os limites entre a psicopodagogia e o trabalho do</p><p>psicólogo clínico, na intervenção comportamental. A Psicopodagogia refere-se, no geral, à</p><p>aplicação dos conhecimentos psicológicos à aprendizagem escolar (Marinotti, 2001). De</p><p>acordo com os pressupostos o dados acumulados nas pesquisas básicas o aplicadas da</p><p>análise do comportamento baseada no behaviorismo radical, o comportamento humano ó</p><p>determinado pela interação entro o sujeito o o seu ambiente, participando dosta interação,</p><p>seu patrimônio biológico, sua história de vida e a história de sua cultura. A aprendizagem</p><p>escolar é comportamonto, sujeito às mesmas doterminaçõos do outros comportamentos,</p><p>portanto, depende da interação entre os aspectos biológicos, de história individual e social.</p><p>No caso descrito a soguir, partiu-se desta visão sobre a interação ontro as dificuldades de</p><p>dosomponho escolar encontradas pela criança, os aspectos familiares o o contexto escolar</p><p>relacionados. Assim, a intervenção do psicólogo não ficou restrita somente ao</p><p>dosonvolvimonto do habilidades acadêmicas, ou à análise do quo o problema oscolar era</p><p>uma característica biológica da criança, mas procurou rolacioná-lo ao contexto escolar e</p><p>familiar, dos quais as dificuldades obsorvadas oram tambóm uma função.</p><p>M. procurou uma avaliação psicológica por solicitação da oscola quando ostava na</p><p>1" sórie, na ópoca com sete anos de idado. As quoixas apresentadas pola escola oram: não</p><p>permanecor sontado realizando qualquer tarefa por mais de 5 minutos, agressõos vorbais o</p><p>físicas para com os colegas, não fazer tarefas na sala de aula o agitação constante que</p><p>dificultava o seguimento das atividades planojadas pola professora. Os pais relatavam</p><p>dificuldades semelhantos: roladonamonto inadequado com outras crianças na escola, rocusa</p><p>om atondor às solicitações dos mesmos ou do outro adulto significativo do sou ambiento,</p><p>rocusa om roalizar tarofas oscdaros (om casa e em sala do aula), dificuldades do sono,</p><p>agitação constante. Sua mãe e avó o acompanhavam nas tarofas oscolaros om casa o osta</p><p>ora a situação quo sempre acabava com brigas por parte delas, lontidão oxcessiva ao realizar</p><p>as tarefas, tornando a situação muito aversiva para todos. A mãe questionava a oscola o</p><p>qualquor pessoa que fizesse alguma observação negativa om relação a M, prindpalmonto as</p><p>8 6 M A ít I<i »la Rocha Pitta f r r ra /</p><p>originada na escola. Ela só aceitou uma intervenção quando a escola reforiu-se a não aceitá-</p><p>lo como aluno, caso ela não procurasse uma avaliação e orientação.</p><p>Avaliação</p><p>Após a ontrevista inicial com a mâe, e o pai (separados há alguns anos), contato</p><p>com a avó, iniciou-se a avaliação do M. que constou de sessões individuais e de grupo</p><p>(corca do oito sessões), onde seus comportamentos eram observados em diversas</p><p>situações espontâneas o planejados.</p><p>M. apresentou um nível do loitura bom abaixo do osperado para a sórie em questão,</p><p>tendo om vista o tipo de atividades a quo foi exposto desde o pró nesta escola. M. reconhecia</p><p>todas as letras do alfabeto e númoros do 0 a 9. Fazia inversões nas lotras S, E, F, e com</p><p>alguns números, como o 4,3, ou na loitura de numerais que envolvom dois dígitos (confundia</p><p>o 12 com o 21), principalmente em situações de escrita espontânea ou com limites de</p><p>tempo ou para a qualidade da execução.</p><p>Apesar de mostrar um raciocínio lógico adequado, fazendo perguntas interessantos o</p><p>comentários intoligentes om várias situações, resolvendo situaçõos-problema quo oram</p><p>relatadas e não envolviam leitura, tinha dificuldados significativas em situações quo envolvessem</p><p>cálculos com operações básicas e em reconhocer números com mais de dois dígitos.</p><p>Sua linguagom oral era adequada em termos dos vocábulos quo utilizava, no</p><p>entanto tinha dificuldades em relatar eventos do modo claro, não tinha noção do tempo om</p><p>termos de passado, presente e futuro, não sabia os dias da somana ou meses do ano.</p><p>Nas sessões em grupo apresentou os problemas de relacionamento relatados</p><p>pelos pais o pola escola: agitação constante, recusas claras om realizar atividades que</p><p>envolvessem leitura, escrita ou qualquer organização e verbalizações de autoconceito</p><p>negativo. Quando as situações envolviam tarofas om que estas habilidades eram requeridas,</p><p>M. iniciava comportamentos como cair da cadeira, falar alto, provocar verbal e fisicamonte</p><p>algumas das crianças prosentes (cutucar, colocar apelidos, imitar pejorativamente). Quando</p><p>todos ostavam realizando uma atividado om que seu desempenho não ora o mesmo, M.</p><p>dizia quo não iria mais brincar, que tudo estava muito chato. Levantava -se da mesa e ficava</p><p>andando pelo consultório. Na sala do espera sua mãe começava a conversar com ele, num</p><p>tom do voz e utilizando palavras somelhantes ás usadas popularmonte com bebês. Sua</p><p>agitação e engajamento om atividades fora da tarefa oram excessivos e incomodavam</p><p>muito as outras crianças, que passavam a não querer ficar porto dolo, respondiam às suas</p><p>provocações e chegavam a se rocusar a tê-lo no grupo. Mesmo para o terapeuta, sou nívol</p><p>de comportamontos inadequados e agressivos ora aversivo. Quando fracassava om</p><p>atividades, dizia que "não conseguiria porque ele ora burro mesmo".</p><p>Uma característica importante e que agravava toda a situação ora a dificuldado da</p><p>mãe em administrar seu tempo de trabalho e os cuidados com M. Sua carga do trabalho ora</p><p>intonsa e envolvia trabalhos tambóm aos finais de somana. Estava passando por momentos</p><p>difíceis e tinha todas as características de depressão.</p><p>Hipóteses explicativas</p><p>A suposição inicial foi a de que a agitação e recusas om realizar atividades, bem</p><p>como o autoconceito negativo, estavam relacionados funcionalmente com o reportório</p><p>inadequado de loitura, escrita e cálculo frente às oxigências de sala de aula, onde todos</p><p>os outros alunos já apresentavam uma leitura adequada em velocidade, sem muitos</p><p>erros e acompanhavam as instruções orais e escritas dadas pela professora. Ao</p><p>apresentar dóficits significativos destas habilidades nas situações de realizar tarefas</p><p>Sobre Comportamento e CoriiíVíIo 8 7</p><p>determinadas pola professora num tempo que ora insuficiente para ele e que exigiam</p><p>habilidades mais complexas, M. se engajava em atividades incompatíveis (falar alto,</p><p>correr pola sala, subir na mesa da professora, provocar colegas), quo eram mantidas</p><p>pola atenção obtida por parte das outras crianças (rindo, brigando) o por interromper as</p><p>tarefas (fuga) ou ficar som fazô-las (tanto na sala de aula quanto em casa), o quo</p><p>mascarava suas dificuldades reais. Mesmo as conseqüências dadas pela profossora,</p><p>como não participar do atividades que ele gostava, não reduziam os comportamontos</p><p>inadequados apresentados em sala de aula. Fica claro que esta situação não favorecia</p><p>o desenvolvimento dos repertórios académicos adequados, o que agravava mais a</p><p>situação. Para a escola como um todo a presença de M. não era reforçadora.</p><p>Em casa, seu comportamento de não realizar tarefas foi generalizado para</p><p>qualquer solicitação feita pela mãe ou avó, principalmente. Por sua vez, olas acabavam</p><p>roforçando estes comportamentos: diminuindo exigências, aceitando acordos quo</p><p>adiavam tarefas, muitas vezes fazendo por elo qualquer atividade (comida na boca,</p><p>vesti-lo, organizar seus brinquedos) ou tendo "conversas longas" após episódios difíceis</p><p>de birras e recusas a cumprir solicitações. Cada uma delas estabelecia regras que não</p><p>oram cumpridas pola outra. A interação com M. era aversiva para as duas, quo o puniam</p><p>verbal (críticas freqüentes e severas) ou fisicamente. A situação gorava sontimontos de</p><p>culpa que acabavam interferindo no estabelecimento de regras claras o conseqüências</p><p>adequadas o constantos e com pouco reforçamento positivo para M.</p><p>Intervenção</p><p>A intervenção planejada para este caso envolveu os seguintes objetivos:</p><p>1. Com relação à criança: Optou-se por uma intervenção em grupo, quo permitiria</p><p>atuar diretamente nos comportamentos inadequados om relação às outras crianças,</p><p>através de RDO e modelagem. O grupo escolhido inicialmente era composto por</p><p>elementos que tinham dificuldades mais graves que M. em termos de leitura e</p><p>escrita, mas com habilidades de relacionamento mais adequadas e numa série</p><p>abaixo da sua. Esta configuração aumenta a probabilidade de M. emitir</p><p>comportamentos mais adequados às exigências das atividades, tanto em termos</p><p>de tempo quanto de desempenho e conseqüentemente obter reforçamento para os</p><p>mesmos. Ao mesmo tempo, a terapeuta tambóm se tornaria uma figura quo não</p><p>representasse as críticas e punições às quais estava constantemente exposto,</p><p>principalmente na escola, ou seja, estabeleceria um modelo adequado de interação</p><p>com os adultos. A situação de grupo ó semolhante á situação que ocorre na oscola</p><p>ou em outras situaçõos fora da clínica, o que favorece a ocorrência de comportamontos</p><p>inadequados e garante a possibilidade de manejo direto das conseqüências por</p><p>parte do terapeuta e das crianças do próprio grupo. Quando uma criança se apresonta</p><p>com problemas de leitura, suas habilidades são observadas, geralmente, primoiro</p><p>pela psicóloga da clínica. Numa primeira etapa da intervenção gorai quo ó foita com</p><p>a criança, atividades são programadas com o objetivo do avaliar e dosenvolver os</p><p>comportamentos doficitários. Após algumas semanas, se as dificuldades porsistirom</p><p>aposar do todo "pacote" de intervenção, outros encaminhamentos são foitos. Uma</p><p>forma de lidar com estes comportamentos é a realização de jogos, com diferentes</p><p>nívois do dificuldade, cujas regras pormitam estabelecer uma situação em que os</p><p>comportamentos inadequados sejam incompatíveis com as regras estabelecidas</p><p>para a situação. Cada atividade realizada em situação de grupo possibilita ao</p><p>terapeuta atingir vários objetivos ao mesmo tempo. Um exemplo ó o desenvolvimento</p><p>de habilidades de leitura a partir da adaptação de um jogo existente no mercado cujo</p><p>8 8 MArcid ila Kocha Pitla frrra/</p><p>nome é "Tapa Certo". O material do jogo consiste em várias figuras comuns para as</p><p>crianças como casa, carro, gato, ovo, sapato etc. Cada uma destas figuras ó impressa</p><p>numa carteia de forma circular e tem seu par impresso numa carteia em forma de</p><p>quadrado. Em cada cartola circular aparece a letra inicial da figura em questão. O</p><p>terapeuta espalha as carteias circulares pola mesa e fica com as carteias em forma</p><p>de quadrado. Cada criança recebe uma espócie de bastão comprido com uma</p><p>"mão" na ponta. O terapeuta distribui as “mãozinhas" entre elas, que ficam em pé, ao</p><p>redor de uma mesa. O terapeuta explica que mostrará uma figura de cada vez,</p><p>cabendo a cada uma ficar atenta à carteia apresentada e, assim que localizar sua</p><p>similar na mesa deve bater com sua “mãozinha". O terapeuta pode bater na mesa</p><p>antes de mostrar a carteia ou dizer "atenção" para sinalizar o inicio de uma tentativa.</p><p>Quem bater primeiro faz um ponto. A cada 5 pontos vão se formando os "ganhadores".</p><p>Todos acabam com uma classificação, os mais treinados vão saindo primeiro do</p><p>jogo e os iniciantes tôm a oportunidade de se desempenhar também. A permanência</p><p>na atividade, mesmo não sendo o primeiro a acabar e o cumprimento das regras</p><p>estabelecidas são os aspectos mais valorizados na sessão. Quem tem muita</p><p>dificuldade é ajudado por quem acabou primeiro. O jogo passa a ser mais difícil</p><p>quando as carteias com as figuras iguais são substituídas por cartões com as</p><p>palavras correspondentes às figuras. Uma outra variação, mais difícil ainda, ó colocar</p><p>sobre a mesa as diversas palavras o apresentar os cartões com as figuras. Estas</p><p>atividades são repetidas inúmeras vezes e utilizadas para desenvolver repertórios</p><p>básicos de leitura. Uma outra atividade, simples e fácil de ser administrada pelo</p><p>terapeuta e que mantém as crianças realizando tarefas com complexidade crescente</p><p>é o "rodízio de quebra-cabeças". As crianças são divididas em duplas e cada dupla</p><p>recebe um quebra cabeças com número inicial de 16 peças. Cada dupla inicia a</p><p>montagom dos quebra-cabeças. O terapeuta dá uma ajuda discreta para os que</p><p>têm mais dificuldades. São montados quebra cabeças até que um 3o lugar seja</p><p>alcançado. Quem não acabou pára onde estiver e se faz um rodízio destes quebra -</p><p>cabeças pelas crianças. Todos acabam sendo primeiros, quem tem dificuldado</p><p>recebe ajuda do amigo. Novamonte o esforço em permanecer na tarefa, cooperar</p><p>com a dupla e atender aos limites de término é que é valorizado. Nas próximas</p><p>tentativas, aumenta-se o número de peças dos quebra-cabeças. As crianças</p><p>costumam apreciar o resultado “concreto" de seu esforço: terminar um quebra-</p><p>cabeça e conseguir aumentar seu número de peças. Passam a comprar quebra-</p><p>cabeças com mais peças, trazem estes brinquedos para a clínica, pedem desafios</p><p>cada vez maiores. É o início da reversão do quadro de esquiva de atividades, de</p><p>aumento do tempo de permanência numa mesma atividade, do desenvolvimento de</p><p>habilidades sociais mais adequadas. Estes quebra-cabeças vão sendo substituídos</p><p>por carteias que envolvem montagem de palavras, realização de contas com cálculos</p><p>mentais, que são atividades desenvolvidas em sala de aula, mas que perdem sua</p><p>aversividade: elas passam a requisitar contas cada vez mais difíceis e leituras cada</p><p>vez mais complexas.</p><p>2. Com relação aos pais e avó: Ajudar a interpretar os comportamentos de M. do ponto</p><p>de vista de suas dificuldades em termos de habilidades de leitura, escrita e cálculo</p><p>que não eram correspondentes às exigências da escola e como isto se relacionaria</p><p>com os demais comportamentos de agitação, não cumprimento de solicitações etc,</p><p>anteriormente descritos. A mãe e avó foram orientadas nas tarefas de casa e</p><p>participaram de sessões, com outros pais, com o objetivo de desenvolver</p><p>comportamentos para lidar com os filhos de maneira mais adequada. A mãe e avó</p><p>também foram treinadas na própria clínica na interação com M. possibilitando</p><p>Sobre Comportamento e Coriiíí<1o 8 9</p><p>conseqüências mais claras, constantes e com o estabelecimento de objetivos que</p><p>tinham níveis crescentes de dificuldades. Isto envolveu observar sessões de grupo e</p><p>modelar comportamentos na própria sala de espera quando M. saia da sala de terapia.</p><p>A forma de conversar com M. tambóm foi modelada, Nenhuma delas deveria dar</p><p>atenção a ele enquanto estivesse fora da sessão e elas deveriam permanecer na</p><p>clinica pelo tempo estabelecido para durar a sessão com as outras crianças. Como</p><p>as sessões têm caráter lúdico, o ambiente é reforçador para todos, as outras crianças</p><p>saiam animadas, comentando o que foi feito e com vários "brindes" (pipoca, pirulito,</p><p>adesivos). Tambóm colaboravam não conversando com M.</p><p>3. Com relação à escola: Fazer com a professora e orientadora a mesma análise que</p><p>poderia explicar os comportamentos inadequados de M., o que contribui para que</p><p>estes profissionais se tornem mais reforçadores em relação á criança, uma vez quo</p><p>eles percebem a colaboração dos pais, uma ajuda de profissionais e passam a</p><p>encarar a criança com características mais positivas. As explicações para os</p><p>comportamontos de M. eram de que ele era mal educado, preguiçoso, briguento o</p><p>desobediente. Com uma análise mais funcional, estas explicações</p><p>podem perder</p><p>força e levam os professores e funcionários da escola a uma postura onde as</p><p>conseqüências podem ser melhor aplicadas. A professora ora orientada a reforçar</p><p>mais os esforços de M em realizar tarefas do que os resultados por ele obtidos. As</p><p>tarefas foram dadas em menor número para ele, num momento inicial, aumentando</p><p>gradualmente conforme seus progressos em leitura, escrita e cálculo: suas avaliações</p><p>seriam aplicadas oralmente; M poderia fazer uso de materiais mais concretos para</p><p>realizar cálculos em sala de aula (palitos de sorvete, por ex ), a professora apresentaria</p><p>modelos de palavras escritas em momentos de ditados, os critérios de correção das</p><p>tarefas seriam diferentes e até mesmo a cor da caneta para as correções seria diferente</p><p>(em lugar do vermelho para os erros, estes passaram a ser corrigidos com lápis). A</p><p>professora reforçava a permanência de M. sentado para realizar as atividades om</p><p>intervalos de tempo cada vez maiores (ela passava ao seu lado e o elogiava, fazia</p><p>algum comentário positivo em relação a sua letra ou tarefa realizada). Quando m.</p><p>conseguia uma porcentagem maior de tarefas realizadas, recebia reforçadores como</p><p>ser o ajudante da classe naquele dia, participar de aulas de natação e Jogos. As</p><p>demais crianças foram orientadas para ajudar M., que estava com dificuldades. A</p><p>professora passava a elogiar e dar alguns privilégios para quem estivesse adequado</p><p>á situação e não permitia que as crianças fizessem comentários negativos em relação</p><p>a ele. Quando M. se engajava em comportamentos excessivos, toda classe o ignorava</p><p>e sua professora só intervinha quando o comportamento representasse perigo para</p><p>ele. Ele era retirado da sala e ficava com a orientadora, que por sua vez conversava</p><p>com M. sobre o ocorrido, relacionava seu comportamento às conseqüências que</p><p>havia obtido e não lhe dava mais atenção. No entanto, ela também passou a ir com</p><p>mais freqüência em sua sala, elogiando mais as crianças que se apresentavam</p><p>socialmente mais adequadas, principalmente M. Os elogios feitos a ele, inicialmente</p><p>eram bem discretos, falados em tom mais baixo. O mesmo ocorria nos intervalos das</p><p>aulas, quando os funcionários da escola deveriam seguir as mesmas instruções.</p><p>M. apresentou melhoras no relacionamento com outras crianças, passou a realizar</p><p>mais tarefas em casa e na escola, mas suas habilidades de leitura e escrita não evoluíram</p><p>significativamente. Apresentava déficits atencionais significativos mesmo com a redução</p><p>dos excessos comportamentais: dificuldade de manter a atenção numa tarefa por mais</p><p>de 10 minutos, dificuldades em manter a aprendizagem de habilidades de leitura de uma</p><p>sessão para a seguinte. Foi encaminhado para uma neuropodiatra e psiquiatra infantis e</p><p>decidiu-se pelo uso de metilfenidato (Ritalina). M. passou a apresentar melhoras</p><p>9 0 MArcid d<i Kuchii Fcrr»i/</p><p>atencionais e a realizar tarefas que exigiam uma organização mais complexa. No entanto,</p><p>sua leitura progredia lentamente. Foi encaminhado para a fonoaudióloga da clinica, que</p><p>completou o trabalho de desenvolver leitura e escrita mais elaboradas. As sessões com</p><p>a fonoaudióloga sâo baseadas na análise funcional dos repertórios de leitura e escrita e</p><p>têm as mesmas características das sessões com a psicóloga em termos de formato,</p><p>regras de relacionamento, acompanhamento dos pais e da escola.</p><p>Resultados</p><p>Após os encaminhamentos feitos e com a continuidade do acompanhamento</p><p>pela psicóloga, M. desenvolveu habilidades complexas de leitura e escrita, conseguia</p><p>ler os textos utilizados em sala de aula, numa velocidade adequada e com compreensão</p><p>de conteúdo.</p><p>Adquiriu também habilidades de cálculo para operações do adição e subtração</p><p>simples e com números que exigiam reservas. Apresentou progressos em cálculo</p><p>mental (sem utilizar lápis e caderno para sua realização). Apresentou a aquisição</p><p>adequada da tabuada.</p><p>Os excessos e inadequações comportamentais diminuíram significativamente</p><p>durante o tempo de terapia, M. permanecia o tempo todo da sessão dentro da sala de</p><p>terapia, realizando as atividades solicitadas e enfrentando desafios de atividades cada</p><p>vez mais complexas. Seu raciocínio lógico era excelente: conseguia desenvolver</p><p>estratégias para resolver problemas de matemática apresentados em séries mais</p><p>avançadas que a sua.</p><p>Os comportamentos de engajamento em atividades fora da tarefa diminuíram</p><p>de freqüência, conseguia realizar todas as tarefas dentro de sala de aula, passou a</p><p>atender mais às solicitações de tarefas em casa, executando-as sozinho em boa parte</p><p>do tempo.</p><p>Seu relacionamento com outras crianças ficou significativamente melhor:</p><p>conseguiu conversar adequadamente com as crianças da sessão, esperar sua vez na</p><p>realização de atividades: na escola as agressões praticamente desapareceram,</p><p>conseguindo desenvolver relacionamentos de amizade, melhorando sua cooperação</p><p>com as outras crianças e atendendo às solicitações da professora.</p><p>Referências</p><p>Conte, F & Regra, J. (2000). A pslcoterapia comportamental Infantil; novos aspectos. In Silvares, E.</p><p>F. M. (org). Estudos de Caso em psicologia comportamental infantil (pp 70-136). Campinas,</p><p>SP. Papirus.</p><p>Ferraz, M. (2005). A terapia comportamental Infantil em grupo e sua aplicação nos transtornos de</p><p>aprendizagem. In Gullhardi, H. e Aguirre, N. (org), Expondo a variabilidade. Sobre</p><p>Comportamento e Cognição (pp 386 - 399). Santo André, SP. ESETec Editores Associados.</p><p>Marinottl, M. (2001). Pslcopedagogia Comportamental. In Delitti, M (org), A prática da análise do</p><p>comportamento e da terapia cognltlvo-comportamental. Sobre Comportamento e Cognição</p><p>(pp 293 - 305), Santo André, SP. ESETec Editores Associados.</p><p>Skinner, B. F. (1953) Ciência e Comportamento Humano. Sflo Paulo. Martim Fontes.</p><p>Sobre Comportumcnlo c 1'ognifiio 9 1</p><p>Capítulo 7</p><p>Transtornos de Ansiedade e sua relação</p><p>com repertórios de leitura,</p><p>escrita e cálculo, numa</p><p>abordagem multidisciplinar.</p><p>Márcia da Kocha Pilta Ferra/</p><p>I lildebcrtoTavarcs</p><p>Cátia da Kocha Pitta</p><p>A palavra ansiedade é amplamente utilizada na nossa vida diária. No senso</p><p>comum, podemos estar “ansiosos" antes de fazer uma prova, começarmos num</p><p>novo trabalho ou ao pararmos num semáforo mal iluminado à noite. Todas estas</p><p>situações podem envolver um risco e utilizamos a palavra ansiedade para</p><p>descrevermos o estado interno que nos acompanha quando supomos perigo. Aflição,</p><p>angústia, receio, perturbação, são as palavras empregadas para descrever os</p><p>sentimentos que acompanham estas situações. “Dor na barriga”, “coração</p><p>palpitante”, suor nas mãos, medo, são também termos e estados que podem ser</p><p>incluidos no que chamamos de ansiedade e aparecem freqüentemente no vocabulário</p><p>infantil.</p><p>Não ó o objetivo do prosente texto discutir a definição do termo ansiedade.</p><p>Partiremos da definição apresentada por Skinner (1953) que conclui que ansiedade ó o</p><p>nome usualmente dado à condição resultante da presença de um estimulo que precede</p><p>tipicamente um estimulo aversivo, com um intervalo de tempo suficiente para quo se</p><p>observem mudanças comportamentais: fortes respostas omocionais, elas próprias</p><p>aversivas, respostas do sistema nervoso autônomo, comportamento de esquiva,</p><p>interferência com o comportamento operante. A condição antecedente pode ser composta</p><p>de múltiplos estímulos, se o evento aversivo for inesperado, ou se foi repetido muitas</p><p>vezes em muitas circunstâncias (ansiedade generalizada).</p><p>Os problemas apresentados por crianças que têm dificuldades no desempenho</p><p>escolar caracterizam um dos motivos mais freqüentes de procura por ajuda psicológica.</p><p>Vários fatores podem estar relacionados às dificuldades escolares, como déficits</p><p>sensoriais, retardamonto mental, problemas neurológicos, escolarização inadequada</p><p>(métodos utilizados na escola, preparação inadequada do professor, frequentar uma</p><p>série cujas exigências sejam incompatíveis com a idade cronológica da criança),</p><p>dificuldades sócio- econômicas, dificuldades emocionais temporárias decorrentes de</p><p>problemas</p><p>familiares ou de saúde e dificuldades especificas para a aprendizagem da</p><p>leitura, escrita ou cálculo que não podem ser explicadas pelos fatores anteriormente</p><p>9 2 MAitld ild Rocha Pllta ferra/, I líldebertofavares, CAlia da Rocha Pltta</p><p>mencionados. Este último conjunto de dificuldades é particularmente difícil de ser</p><p>identificado pelas próprias características do problema em relação à abrangência de</p><p>sua definição, pelo tempo que o profissional requer para fazer uma análise funcional</p><p>dos comportamentos e situações envolvidos, pelos comportamentos inicialmente</p><p>obsorvados que podem se caracterizar por esquivas sofisticadas por parte da criança e</p><p>por toda situação na família e na escola quo são desencadeadas juntamente com o</p><p>quadro apresentado. As conseqüências, em longo prazo, para as crianças que são o</p><p>centro desta situação, são extremamente nocivas: é comum observarmos baixa auto-</p><p>estirna, dóficits nas habilidades sociais, evasão escolar precoce com efeitos nocivos</p><p>para sua vida que persistem ató a idade adulta. Os adultos com Transtornos de</p><p>Aprondizagem podem ter dificuldades significativas na obtenção de emprego ou no</p><p>ajustamento social. Muitos indivíduos (cerca de 10-25%, de acordo com o DSM-IV, APA,</p><p>2000) que apresentam transtornos de conduta, déficit de atenção/hiperatívidade,</p><p>depressão, tambóm apresentam transtornos de aprendizagem.</p><p>O presente texto tem como objetivo analisar reportórios de leitura, escrita e</p><p>cálculo, as dificuldades na aquisição destes repertórios e uma possível relação com os</p><p>comportamontos de ansiedade que podem acompanhar esta situação. O caso</p><p>apresontado, que procura ilustrar esta relação, foi acompanhado por profissionais de</p><p>diferentes áreas (psiquiatra, fonoaudióloga e psicóloga), mas com uma abordagem</p><p>comportamental comum para analisar e lidar com os problemas colocados.</p><p>B ó uma criança do 11 anos, que frequenta a 6a série do Ensino Fundamental</p><p>em uma escola regular, na cidado de São Paulo. B. ó a primogênita de sua família e tem</p><p>uma irmã mais nova de sete anos. Seus pais têm nível superior (o pai ó módico e a mãe</p><p>é assistente social).</p><p>Os pais de B. foram encaminhados para uma avaliação pelo psiquiatra. B.</p><p>apresentava problemas para ficar longe da mãe, relatava medo intenso, dores</p><p>abdominais, agitação, perguntava frequentemente se iria morrer, tinha dificuldades para</p><p>dormir, para fazer amigos na escola e problomas de relacionamento com sua irmã</p><p>mais nova. Estes comportamentos haviam adquirido uma freqüência significativa</p><p>trazendo situações de preocupação o muitas vezes irritação para os pais e a própria</p><p>criança, que deixava de ir à escola, a passoios, dificuldades em relacionar-se com as</p><p>outras crianças de mesma idade e série: não tinha iniciativas para começar uma amizade,</p><p>comportamentos agressivos para com os colegas em sala de aula e no intervalo. Seu</p><p>desemponho na escola não era bom: na 5* série, B dependia da mãe ou de professores</p><p>particulares para manter um nível médio do desempenho escolar, não realizava tarefas</p><p>escolares sozinha. A situação foi ficando pior ao longo do ano, principalmente em</p><p>português e matemática.</p><p>Quando iniciou a avaliação, B. se mostrou adequada no relacionamento com a</p><p>terapeuta, respondia perguntas, escolhia brincadeiras e jogos. Aprosentava linguagem</p><p>oral adoquada, falando corretamente e utilizando vocábulos variados. Apresentou</p><p>problomas do permanência na sala de espera: no seu primeiro dia no consultório,</p><p>entrou em salas quo estavam com as portas fechadas sem a pormissão da secretária,</p><p>explorava os diferentes ambientes som mantor contato com as pessoas quo ali estavam.</p><p>Dentro da sessão, aposar do dosenvolver um bom nível de relacionamento com a</p><p>terapeuta, B. não mantinha muito contato visual, conversava em pó, de costas para ela,</p><p>desenhando ou mexendo em vários objetos de forma desordenada. Nos jogos, tinha</p><p>dificuldades de obodecor ás rogras, mostrava-se preocupada em ganhar e desistia</p><p>deles quando apresontavam alguma exigência maior do organização ou desemponho,</p><p>não permanecia muito tempo sentada. Algumas de suas verbalizações eram "isto está</p><p>‘»obre Comport<imenfo c C'oflniv<lo 9 3</p><p>difícil", "este jogo está demorando muito”, “não vamos fazer deste jeito, vamos mudar</p><p>estas regras" (no meio do jogo, principalmente quando percebia quo estava em</p><p>desvantagem).</p><p>Apresentava bom raciocínio lógico, comunicando seus pensamentos e</p><p>dificuldades. Reclamava muito de seus colegas do escola, dizondo-so injustiçada com</p><p>algumas brincadeiras. Não gostava de ir para a ecola, mas nâo queria sair dola. Dizia</p><p>quo ora a molhor escola do bairro, que as crianças que a frequentavam oram muito</p><p>inteligentes. Relatou os modos do que a mãe morresse, quo pudesse ser "tomada por</p><p>algum espirito maligno", ficava muito agitada quando ela saia para frequentar os cultos</p><p>da sua religião. Seus pais se mostravam muito preocupados com as queixas verbais</p><p>de B., estavam com dificuldades para dormir. B. não atondia às solicitaçõos do sua</p><p>mãe, principalmente. Fazia birras (chorava, roclamava, gritava com a mão quando queria</p><p>algo, em lugar de so expressar verbalmente), principalmonto quando contrariada ou</p><p>quando sous pais colocavam algum limite. Os problomas oram maiores quando eles</p><p>estavam afastados dela ou quando doveria fazer atividades escolares.</p><p>Seu material escolar apresentava-se aparentemente organizado, com atividades</p><p>foitas com cuidado. No entanto, seus professores queixavam-se de desorganização</p><p>quando B. realizava atividades em sala de aula: espalhava seu material até mesmo</p><p>polo chão para realizá-las, não entregava tarefas agendadas proviamonte. B.não anotava</p><p>as tarefas que deveria realizar, não tinha hábitos de estudo adequados, estava com</p><p>graves dificuldades no relacionamento com os colegas de sala de aula, chegando a</p><p>agredir fisicamente um deles, som provocação aparente. As maiores queixas vinham</p><p>da professora de português, uma pessoa que declarava que ora realmente exigonto</p><p>com os alunos.</p><p>B. apresentou dificuldades de leitura que não eram compatíveis com sua série</p><p>escolar: lentidão na leitura em voz alta, pouca compreensão de textos escritos, dificuldade</p><p>para o entendimento de instruções escritas sobre atividades, dificuldade de entendimento</p><p>de enunciados escritos. Apresentava bom raciocínio em problemas que envolviam</p><p>operações básicas, mas dificuldades em organizar mais de uma operação para resolver</p><p>um problema. Dificuldades com a tabuada.</p><p>Sua escrita aprosontava erros ortográficos que se caracterizavam por trocas na</p><p>posição das letras (“abarço" em lugar de “abraço”, por exemplo), omissõos do lotras em</p><p>palavras, dificuldades em empregar o "sM, "ss", "ç”, "c", omissões de palavras inteiras</p><p>em cópias, dificuldade em escrever uma resposta com sentido lógico. Apresentou</p><p>dificuldades em seguir regras matemáticas: na resolução de expressões numéricas,</p><p>que requerem uma seqüência para a resolução de sinais e oporações, não conseguia</p><p>rosolvô-las na ordom necessária, dificuldade em seguir regras de sinais na operação</p><p>com números inteiros, dificuldade de leitura de números com mais de quatro dígitos.</p><p>Apresentava também, nestas situações, uma freqüência aumentada de</p><p>comportamentos fora da tarefa como apontar lápis, deixar cair objetos, olhar em direção</p><p>a estímulos não relevantes para a situação, brincar com objetos.</p><p>B. queixava-se dos professores, mas não vorbalizava que tinha dificuldados.</p><p>Tudo era considerado fácil, ela já havia entendido "tudo" e quostionava algumas correções</p><p>da própria terapeuta, quando ela apresentava algum exercício que tivesso resolvido</p><p>sozinha. Não admitia erros de entendimento ou resolução cometidos por ola mosma.</p><p>Após as sossões iniciais de avaliação, a terapeuta convidou B. a participar de</p><p>uma sessão em grupo, com outras crianças de sua idade e série, que também tinham</p><p>dificuldades na escola. B. rolutou, mas rosolvou participar Na primeira vez que entrou</p><p>9 4 M(irci.i il.i Koch.i l’iU«i fm u / , I l i l t l e b e r l o C A t i a «l<i Koclxi Pitla</p><p>na sessão em grupo não iniciou nenhum tipo de relacionamento com as crianças, ficou</p><p>isolada, não mantinha contato visual, quando se dirigiam a ela, Nestas ocasiões B.</p><p>olhava para a terapeuta, respondia á outra criança olhando para a terapeuta e continuava</p><p>a não se relacionar com ninguém. A sessão era freqüentada por crianças de ambos os</p><p>sexos. Uma das meninas começou a se aproximar mais dela, ajudava B nas atividades</p><p>novas, nos jogos do grupo o conversava com ola. No entanto um dos meninos foz algum</p><p>comentário negativo sobre B. em relação ao seu desempenho no jogo. Quando isto</p><p>ocorreu, B. não roagiu. Após algum tempo, com todas as intervenções da torapeuta, já</p><p>om outra situação, B. agrodiu o menino fisicamente. A terapeuta interferiu, todos deram</p><p>sous foedbacks a respoito, a outra criança colocou seus sentimentos em relação ao</p><p>acontecido, a terapeuta deu o modolo alternativo de intoração, B. colocou-se verbalmento.</p><p>Tudo acabou bom nesta sossão, mas B. recusou-se a participar de outras sessões em</p><p>grupo. Fazia birras em casa antes de vir para a sessão, chegava atrasada, mas não</p><p>verbalizava o que realmente queria (somente situaçõos, que não abordassem conteúdos</p><p>relacionados à escola e que nao a colocasse frente aos problemas de relacionamento</p><p>com outras crianças).</p><p>As suposições feitas pelo terapeuta, que orientariam a intervenção no quadro</p><p>descrito foram:</p><p>1. B. apresentava-se em uma situação de controle aversivo, emitindo comportamentos</p><p>de esquiva frente a situações que exigissem habilidades de leitura, escrita e cálculo,</p><p>que se apresentavam deficitárias e inadequadas para sua idade e sórie escolar.</p><p>2. As conseqüências que obtinha na escola eram em forma de críticas, notas baixas,</p><p>retiradas de pontos por esquecimentos, comentários negativos dos professores ("você</p><p>deve prestar mais atenção", “estudar mais", "esqueceu a tarefa") que eram feitos em</p><p>sala de aula e eram públicos, como o das outras crianças e também funcionavam como</p><p>conseqüências aversivas.</p><p>3. Em casa, os pais também se mostravam decepcionados, cansados por ostudar</p><p>muitas horas com ela sem obter o êxito esperado e por tantos anos (desde a 1a sórie).</p><p>Comentavam quo era diferente da irmã, que nunca havia dado trabalho. Sua irmã era</p><p>atenta, simpática, carinhosa, fazia suas tarefas sozinha o estava se alfabetizando sem</p><p>qualquer dificuldade. Cada palavra nova que ela lia ou escrevia era uma emoção,</p><p>principalmente para a mãe. Sua mãe se mostrava muito preocupada com as notas de</p><p>B., evitava que ela ficasse de reforço, recuperação etc para que B. não se sentisso</p><p>■fracassada" e não fizesse birras.</p><p>4. Os fracassos de B. acabavam funcionando como eventos punitivos para a mãe, que</p><p>procurava mais aulas particulares, professores ospocializados etc. A mãe não conseguia</p><p>manter uma conduta coerente com B: estabelecia limites, que oram quebrados depois</p><p>das birras, mostrava-se desesperada quando B. começava a chorar e emitir</p><p>comportamentos "estranhos" (o comportamento da mão estava sob controlo das birras</p><p>de B. o, para terminar as birras, negociava todos limites anteriormente colocados,</p><p>chegando a fazer as tarofas escolares por ola). Estes comportamentos da mão acabavam</p><p>reforçando as birras de B. e dosportavam na própria mão sontimentos de irritação o</p><p>raiva em rolação á filha. Sua mão queria afastar-se dola nestes momentos, verbalizava</p><p>ostes sentimontos de forma agressiva, mostrando sua docepção e acabava agredindo</p><p>B. fisicamento.</p><p>5. A reação dos pais, principalmente a da mãe, juntamente com as punições sofridas na</p><p>escola, acabaram dosonvolvendo um repertório do esquiva de trabalhos oscolaros: não</p><p>anotar tarefas (quando a mãe conferisse a agenda, não haveria lições para serem</p><p>Sobro Oomporfiimrnto e (*o«niv«lo 9 5</p><p>feitas), não ter as datas das provas (não estudar era melhor que estudar e tirar notas</p><p>baixas - “Se eu estudo bastante, vou mal, se estudo pouco, vou mal também, então eu</p><p>não estudo nada e não tenho trabalho, faço coisas melhores como ver TV à tarde"),</p><p>perder os livros que precisavam ser lidos, não anotar instruções sobre trabalhos. Toda</p><p>a situação quo envolvesse escola ou trabalhos escolares deveria ser ovitada.</p><p>6. Os comentários do» professores acabaram por criar uma Imagom do B. nogatlva</p><p>para os demais alunos da escola. Como B. não tinha repertórios mais desenvolvidos</p><p>de Habilidados Sociais, e como sou modelo de resolução de relacionamentos conflitantos</p><p>era o de sua casa, com agressões verbais e físicas que terminavam os impasses que</p><p>ocorriam, B. agredia os colegas de sala quando faziam algum comentário ou brincadeira</p><p>quo envolvesse sou desemponho em tarefas. As agressões ocorriam mais em sala de</p><p>aula e depois que as provocações haviam ocorrido. Isto acabava reforçando uma imagem</p><p>nogativa de B. para as outras crianças e afastando-as mais. B.não era mais convidada</p><p>para festas de aniversários e, quando isto ocorria, não queira ir. Acabou esquivando-se</p><p>de situações quo onvolvessem pessoas desconhecidas, longe dos pais.</p><p>7. As quoixas de dores de barriga, palpitações, medo de perder os pais (principalmente</p><p>a mãe), suor nas mãos, medo do morrer são comportamontos que poderiam funcionar</p><p>como respostas fisiológicas que ocorrem fronte a situações onde ocorrerão</p><p>conseqüências aversivas e como esquivas que a retiravam das situações que ela sabia</p><p>que terminariam com conseqüências aversivas (por exemplo, não ir á escola naquele</p><p>dia). Estes comportamentos de ansiedade ficavam mais freqüentes no final de um</p><p>período de férias.</p><p>8. Os baixos repertórios de leitura, escrita e cálculo acabavam colocando B. numa</p><p>situação onde as exigências eram inadequadas para sua capacidade de resposta, ou</p><p>seja, os comportamentos que emitia nunca seriam considerados adequados, ela não</p><p>seria reforçada, por mais que se esforçasse.</p><p>Além de identificar estas contingências para os pais e professores e colocá-los</p><p>num programa de orientação, seria necessário intervir nos repertórios inadequados</p><p>de B: leitura, escrita, cálculo, relacionamento com outras crianças e adultos</p><p>significativos, com o objetivo de diminuir os comportamentos de ansiedade, de</p><p>esquiva e aumentar a possibilidade de obter reforçamento.</p><p>A leitura, escrita e cálculo são classes de comportamentos de ordem superior. Na</p><p>sua aquisição, comportamentos novos aparecem através do estabelecimento de</p><p>relações de equivalência entre estímulos, seguidos de reforçamento (Catania, 1999).</p><p>A aquisição destas classes de ordem superior envolve subclasses de comportamento</p><p>e caracteriza-se por uma aquisição complexa. Para termos uma idéia, superficial</p><p>apenas, dos processos comportamentais implicados na leitura, vamos considerar</p><p>o tempo gasto para lermos as seguintes palavras:</p><p>BOLA</p><p>MACACO</p><p>ALGODÁO</p><p>FARMÁCIA</p><p>9 6 MArcid tld Kocha Piltd ferrai, I lililrhcrtofdvnr«*», CAtid ild Korhd 1’ lltd</p><p>PSICOTERAPIA</p><p>CATASTROFIZAÇÃO</p><p>DESCATRACALIZAÇÃO</p><p>SONOCOTOMENANO</p><p>GRATOFOLOGRAMO</p><p>MUNGANGUENTO</p><p>ICTIOPSOFOSE</p><p>As palavras conhecidas o com sílabas simples (passaram por aprendizagem anterior),</p><p>são lidas por nós facilmente, basta que sejam apresentadas e utilizamos apenas suas</p><p>propriedades visuais para serem lidas (é como se apenas ao olhá-las, já conseguíssemos</p><p>saber o que está escrito, bem como o conceito a que se referem). Mesmo que apenas</p><p>algumas dimensões visuais das mosmas aparecessem, ou quo ostivessem escritas com</p><p>diferentes formatos de letra, conseguiríamos saber a que palavras se referem. Quando as</p><p>palavras vão ficando mais complexas em termos de sílabas que as compõem, da quantidade</p><p>de letras ou mesmo do conhecimento que possamos ou não ter delas, o tempo gasto e as</p><p>relações que estabelecemos são mais complexas: para ler "psicoterapia" uma criança gasta</p><p>um tempo bem maior que um psicólogo deveria gastar. O mesmo ocorre com o psicólogo ao</p><p>ler SONOCOTEMANO (uma pseudopalavra) ou ICTIOPSOFOSE (que significa o rumor feito</p><p>pelos peixes debaixo da água): ó necessário mais tempo porque temos que "ler” e "ouvir”</p><p>cada uma das sílabas ou letras envolvidas.</p><p>mas existem casos em que há um intervalo assintomático de meses ou ató</p><p>anos. O transtorno pode aparecer em pessoas de qualquer idade.</p><p>Caminha (2004) comenta um estudo recente feito na população norte-americana</p><p>que demonstra que o estresse pós-traumático é o quarto transtorno mais comum e</p><p>atinge em módia 10,3% dos homens o 18,3% das mulheres ao longo de sua vida. Outro</p><p>estudo sugere que grande parte das pessoas vive algum tipo de evento traumático em</p><p>sua vida e cerca de 25% destas irão desenvolver o transtorno.</p><p>Já Rangó e Masci (2001) apresentam um estudo feito na população geral</p><p>mostrando que o TEPT varia entre 1,3 a 9% da população e, em paciontes psiquiátricos,</p><p>este número aumenta para 15%, portanto podemos ver variações de acordo com a</p><p>população examinada. Em populações de risco, a incidência do transtorno pode variar</p><p>de 3% ao surpreendente número de 58%.</p><p>Segundo Margis e Kapczinski (2004), o impacto que a pessoa terá irá variar de</p><p>acordo com o trauma vivido, então para se entender as conseqüências é necessário</p><p>examinar os diferentes grupos de vitimas do transtorno. Pessoas que foram vítimas do</p><p>seqüestro estão muito mais propensas a desenvolverem o transtorno do que pessoas</p><p>que sofreram agressões físicas, por exemplo.</p><p>Calhoun e Resick (1999) apresentam um estudo feito por Kilpatrick, Edmunds</p><p>e Seymour em 1992 em mulheres vitimas de estupro. Neste ostudo a incidência do</p><p>transtorno chega a 31%. Outros estudos apresentaram taxas mais elevadas, como</p><p>94% das mulheres apresentaram sinais de TEPT nas primeiras duas semanas e</p><p>aproximadamente 50% em 12 semanas. Contudo, tomos quo considerar que</p><p>aproximadamente 13% das mulheres foram vítimas do estupro, sendo que destas,</p><p>39% foram estupradas mais de uma vez, podendo variar entre estes dois grupos do</p><p>mulheres o índice do TEPT.</p><p>O terrorismo tem contribuído para que o número do estudos sobre o transtorno</p><p>de estresse pós-traumático aumente. Ballone (2002) chega ao número de 54% em um</p><p>estudo feito por Weisaeth em 1987 em vítimas de atentado e de torturas. De acordo com</p><p>este autor os números têm aumentado significadamente nos últimos anos com a maior</p><p>incidência de atentados, como o do World Trade Center, e outras ameaças, como o</p><p>bioterrorismo.</p><p>O autor ainda apresenta outras pesquisas mostrando o índice do estresse pós-</p><p>traumático de acordo com seu estímulo estressante. O seqüestro (Torr, 1981) possui a</p><p>prevalência de aproximadamente 99%, a agressão física (Reinherz, 1993) do 25%, os furacões</p><p>Sobre Comportamento e CognlçAo 1 3</p><p>(Shaw, 1996) de 70%, os terremotos (Najarian, 1996) de 32%, os incêndios (March, 1997) de</p><p>12%, a guerra (Sack, 1999) de 50% e a violência doméstica (McCIoskey, 2000), de 24%.</p><p>É importante observar que, de acordo com Rangó o Masci (2001), podemos</p><p>observar o curso crônico do Transtorno de Estresso Pós-Traumático, já que 50% das</p><p>possoas com TEPT apresentam remissão ospontânoa nos primoiros dois anos, mas</p><p>o restanto podo apresentar sintomas por 15 anos ou mais.</p><p>Entre os transtornos psiquiátricos, encontramos uma grande co-morbidade com</p><p>a doprossão, pânico, ansiedade social e com o abuso de substâncias. Ainda é muito</p><p>importante destacar os custos sociais de pessoas com esse transtorno, já que elas</p><p>estão muito propensas a ter dificuldade no trabalho, na escola o nos relacionamentos.</p><p>Helzer, Robins & McEvoy (1987, citado por Rangó e Masci, 2001) encontram</p><p>uma co-morbidade em 80% do pessoas diagnosticadas com TEPT. As pessoas com o</p><p>transtorno apresontam duas vezes mais risco de ter outro transtorno mental. Kessler</p><p>(1995, citado por Rangó o Masci, 2001) em outra pesquisa encontrou prevalência co-</p><p>mórbida de pelo menos um outro transtorno em 88,3% dos homens e 79% das mulheres.</p><p>Segundo Ballone (2002), a depressão se destaca como umas das maiores co-</p><p>morbidades do TEPT. Ambos os transtornos apresentam algumas características</p><p>semelhantes. O estresse pós-traumático gera angústia e sofrimonto psicológico intenso,</p><p>que conseqüentemente podem causar isolamonto social, problemas no trabalho e</p><p>deterioração da qualidado de vida o, então, a depressão. Pessoas com TEPT geralmente</p><p>apresentam sintomas de desinteresse, visão negativa o pessimista do futuro, apatia</p><p>afetiva, que são sintomas muito similares ao da depressão.</p><p>Ainda de acordo com o autor, podemos observar que o estresse pós-traumático</p><p>sensibiliza a vitima, a isola, baixa sua resistência, tornando-a mais propensa à</p><p>depressão. Assim como o contrário também pode ocorrer, já que pessoas deprimidas</p><p>estão mais vulneráveis a serem traumatizadas.</p><p>Ballone ainda destaca que alguns sintomas como o sentimento de estar</p><p>permanentemente em perigo ou ameaçado, que ó encontrado em aproximadamente 77</p><p>% dos paciontes de TEPT, podo vir a causar ataques de pânico, assim como ansiedade</p><p>social. É comum ver pessoas que foram vítimas de bombas, incêndios, assaltos violentos,</p><p>apresontarem um grando medo de sair de casa, freqüentar lugares públicos ou similares.</p><p>Yehuda e McFarlane (1995, citado por Rangó e Masci, 2001) destacam que a</p><p>maior razão para que o transtorno de estresse pós-traumático aprosente uma co-</p><p>morbidado tão grande é sua evolução crônica, de duração maior que dois anos, que</p><p>facilita a ocorrência de transtornos secundários ao TEPT.</p><p>O Modelo Cognitivo</p><p>A teoria cognitiva é baseada na idéia que nossos sentimentos têm, em parto,</p><p>grando relação com as avaliações que fazemos dos eventos a nossa volta, podendo estes</p><p>serem interpretados de diversas maneiras. Vários acontecimentos podem gerar emoções</p><p>negativas, mas poucas vezes há reações oxageradas que nos conduzem a um funcionamento</p><p>emocional inadequado. No caso do TEPT, as pessoas teriam seus pensamentos</p><p>dominados pela idéia do porigo o culpa, intorpretando acontecimontos, antoriormonte tidos</p><p>como inofensivos o aleatórios, como ameaçadores e auto-reforenciados.</p><p>De acordo com Caminha (2004), aparece na metade dos anos 70 um modelo</p><p>cognitivo criado por Horowitz para explicar a formação das respostas automáticas em</p><p>pacientos com TEPT. Segundo ele, o sujeito se torna incapaz de processar as informações</p><p>14 I eliii.i S«int'Ami.i, f Idene Sliinokir.i</p><p>adequadamente, gerando assim respostas de ansiedade e esquiva Horowitz aponta os</p><p>sintomas de revivência e os sintomas de esquiva e diminuição de responsividade como</p><p>fundamentais para a formação dos sintomas encontrados em um paciente com TEPT.</p><p>Calhoun e Resick (1999) também fazem referência ao modelo do Horowitz. Os</p><p>autores explicam que para havor um ajustamento ao evonto traumático ó necessária a</p><p>incorporação destes aos esquemas cognitivos já existentes, ou que se desenvolvam</p><p>novos esquemas. Para que isso aconteça, a memória do evento traumático ó repetida</p><p>várias vezes, na tontativa de processá-lo ou integrá-lo, resultando em flashbacks. Mas</p><p>quando isto ocorre de maneira descontrolada, ocorre a retraumatização. Isto pode gerar</p><p>respostas de esquiva e fuga, e estas podem impedir que haja o processamento cognitivo</p><p>completo do evento traumático.</p><p>Outras teorias surgiram para explicar o TEPT. Rachman (1980, citado por</p><p>Rangé e Masci) fala do processamento omocional, enfatizando “a possível existência</p><p>de processos subjacentes á diminuição da intensidade do uma experiência emocional,</p><p>pois, quando estes processos normais ficam prejudicados, surge a psicopatologia”</p><p>(p.261). Assim, a persistência de obsessões, pesadelos o fobia seria um sinal do que</p><p>este processarnonto não fora feito corretamente.</p><p>Foa e Kozak (1986) também explicam o transtorno através desta teoria de</p><p>processamento emocional. Usando o conceito de "medo”, os autores tentam explicar a</p><p>diferença de como um acontecimento traumático é representado na memória de uma</p><p>vítima que adquire o TEPT e em outra que não. Para a maioria das pessoas o medo real</p><p>ocorre quando elas estão frente a um estimulo ameaçador e desaparece quando este</p><p>estímulo não está mais presente. Mas esse medo pode tornar-se patológico a partir do</p><p>momonto que se torna destrutivamente intenso. A estrutura</p><p>Mesmo assim, dependemos de nossa experiência</p><p>anterior para sabermos o significado de cada uma delas.</p><p>Uma criança com dificuldades de leitura gastará mais tempo e deverá estabelecer</p><p>relações que envolvem dimensões visuais e auditivas do estímulo. Para ler um texto, esta</p><p>criança acaba levando mais tempo que outra que não tem esta dificuldade, a compreensão</p><p>do seu conteúdo acaba ficando comprometida e o texto escrito acaba adquirindo propriedades</p><p>aversivas. Se a criança está em seus estágios iniciais de aquisição de leitura, estas</p><p>dificuldades são mais comuns e até mesmo esperadas e seu desempenho não será</p><p>punido. No entanto, se as dificuldades persistirem e as exigências aumentarem, a ajuda</p><p>requerida será considerada inadequada e não estará mais disponível: o paradigma de</p><p>punição estará estabelecido. Ler mais lentamente e cometer erros de escrita são</p><p>desempenhos altamente prováveis para quem tem estas dificuldades especificas e serão</p><p>criticados severamente pelos professores, principalmente nas séries mais avançadas.</p><p>Como a criança não tem respostas mais adequadas disponíveis no seu repertório, só lhe</p><p>restará esquivar-se destas punições. Tarefas em maior número, mais quantidade de leitura,</p><p>permanecer mais tempo em sala de aula sem recreio ou atividade física são as soluções</p><p>que normalmente são empregadas nas escolas. Em lugar de melhorar a leitura e escrita,</p><p>a criança passa a desenvolver sentimentos negativos para com estas atividades e só as</p><p>realiza para livrar-se de mais punições e não porque é agradável realizá-las. Qualquer sinal</p><p>de punição torna-se um estimulo punidor (Sidman, 1989): para alunos punidos em classe,</p><p>a escola torna-se um punidor. As próprias pessoas que usam punição são também punidores</p><p>Sobre Comport.imenlo e Cogniv>li> 9 7</p><p>condicionados e assim, professores, tarefas escolares, situações que antecipam ir à escola,</p><p>ou qualquer atividade que requer leitura, escrita, organização e raciocínio, também adquirem</p><p>esta propriedade- A punição, por sua vez, tem efeitos colaterais e um deles é produzir fuga e</p><p>esquiva e vir acompanhada de sentimentos e sensações que caracterizam ansiedade</p><p>(Sidman, 1989). No caso de B, a ansiedade e o medo quo antecipam as situações que</p><p>terminam em punição não sâo as causas dos problemas do palpitação, queixas de dores</p><p>abdominais, mas são comportamentos que se desenvolvem em situações onde a punição</p><p>é certa, principalmente porque a pessoa não consegue emitir os comportamentos desejados,</p><p>uma vez que eles não fazom parte de seu repertório ou estão deficitários e inadequados. A</p><p>intervenção do terapeuta deve se dirigir a alterar as contingências atuantes por parto dos</p><p>pais e da própria escola, com o objetivo de desenvolver novos comportamentos do leitura,</p><p>oscríta, cálculo e de reíacionamento sociaí, que possibilitarão a obtonçáo de reforçamento</p><p>positivo para esta nova classe de comportamentos, diminuindo as esquivas e fugas emitidas.</p><p>B. foi encaminhada para outra escola, com um esquema educacional diferente da anterior.</p><p>B. foi também encaminhada para a fonoaudióloga da clínica, que ó responsável</p><p>pelo desenvolvimento de repertórios de leitura e escrita mais sofisticados. O</p><p>acompanhamento na área de psicologia inclui sessões individuais e om grupo com o</p><p>objetivo de desenvolver habilidades sociais mais adequadas, diminuindo as dificuldades</p><p>de relacionamento em casa (com seus pais e sua irmã) e na escola (com seus colegas e</p><p>adultos responsáveis), aíém de desenvolver habilidades de cáículo e matemática mais</p><p>adequados á sua série escolar.</p><p>B. aprendeu a identificar as situações em que apresenta medo o ansiedade; em</p><p>lugar de esquivas, foi feito reforçamento de comportamentos de enfrentamcnto das mesmas</p><p>(expressar seus pensamentos, expressar os sentimentos de manoira mais adequada).</p><p>São feitas orientações com seus país com o objetivo de ensinar modelagem através</p><p>de roforçamento positivo, identificar as situações onde os comportamentos de ansiedade e</p><p>medo são mais prováveis e enfrentar estas situações sem ceder às birras ou aos evitamontos</p><p>anteriormente apresentados,</p><p>B. foi colocada em situações onde ficou gradualmente mais tempo sozinha na</p><p>clinica, sem a presença da mãe na sala de espera, até que conseguiu permanecer o tempo</p><p>todo das sessões sem ir até à sala de espera para verificar se sua mãe estaria lá. Houve</p><p>ocasiões em que ficou esperando por seus pais sem demonstrar sinais de desconforto.</p><p>Consegue fazer leituras e cálculos com mais rapidez.</p><p>Seu relacionamento com as outras crianças ficou mais adequado; inicia conversas,</p><p>mantém atividades com outras crianças nas sessões em grupo, dírige-se mais</p><p>adequadamente às outras crianças e à terapeuta, brinca com algumas crianças mesmo na</p><p>sala de espera, não apresenta mais comportamentos de agressão física ou verbal, tem</p><p>excelente relacionamento com as terapeutas. Os comportamentos considerados de</p><p>ansiedade diminuíram de freqüôncia e B. encontra-se sem medicação.</p><p>O caso de B procurou descrever uma situação onde as queixas iniciais do ansiedade</p><p>foram consideradas não causas dos comportamentos, mas como comportamentos que</p><p>surgem como produtos de esquemas de contingências punitivos. A intervenção nas</p><p>contingências atuantes teve como objetivos uma intervenção na escola e família e nos</p><p>próprios repertórios deficitários de leitura, escrita e cálculo que possibilitariam o</p><p>desenvolvimento de novos comportamentos, mais adequados à situação escolar e a</p><p>diminuição das esquivas e fugas anteriormente utilizadas.</p><p>As dificuldades de relacionamento de B. também não foram consideradas como</p><p>causadas pelas dificuldades de leitura, escrita e cálculo, mas relacionam-se funcionalmente</p><p>9 8 Márcírt d« Rochri Pittd ferra/, I /<(iíc(>ertor<>v.jrn, C.tfid d<t Kocha fttta</p><p>a um esquema de contingências que dificulta o desenvolvimento de Habilidades Sociais</p><p>mais adequadas (como assertividade, manter conversação adequada, manter amigos,</p><p>entre outras) e tem como conseqüências o agravamento dos comportamentos de ansiedade</p><p>inicialmente observados. Intervir nestas contingências envolveu profissionais de diferentes</p><p>áreas: um treinamento específico em leitura e escrita (uma atuação nas respostas que a</p><p>criança apresentava, realizada principalmente pela fonoaudióloga), a utilização de medicação</p><p>(feita pelo psiquiatra), uma vez que os sintomas de ansiedade atingiram níveis importantes,</p><p>que levavam B. a esquivas de situações sociais importantes para seu desenvolvimento, o</p><p>que agravaria mais ainda sua situação em médio e longo prazo, a retirada gradual desta</p><p>medicação e a manutenção da intervenção feita.</p><p>Referências</p><p>American Psychiatrlc Associatlon: Dlagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth</p><p>Editlon, Washington. DC, American Psychiatric Assoclation, 1994.</p><p>Catanla, A. Charles (1999). Discriminação Condicional e Classes de Ordem Superior. In Aprendizagem:</p><p>Comportamento, Linguagem e Cognição, {pp. 163-176). 4 ed Porto Alegre: Artes Médicas</p><p>Sul, 1999.</p><p>Skinner (1953). Ciência e Comportamento Humano. Sào Paulo. Martins Fontes.</p><p>Sidman, M. (1989). Coerção e suas Implicações. Campinas Editora Livro Pleno, 2003.</p><p>Sobre Comportamento o CogniçAo 9 9</p><p>Capítulo 8</p><p>Análise Quantitativa do</p><p>Comportamento:</p><p>Funções Matemáticas na Descrição de</p><p>Funções Comportamentais</p><p>MdrcioCru/</p><p>C/erson Yukio lom.inaii</p><p>USP</p><p>Apresentação geral</p><p>Analistas do comportamento procuram identificar e descrever relações</p><p>funcionais de que o comportamento do um organismo é função, tanto no contexto do</p><p>pesquisa quanto de aplicação (Meyer, 2001; Sturmey, 1996; Skinner, 1953). Normalmente,</p><p>isto é feito por meio da língua falada pelo analista, em sua comunidade verbal. Por</p><p>exemplo, diz-se que o comportamento de pressionar a barra por um rato sedento ó</p><p>reforçado pela apresentação de uma gota d’água; dessa forma, afirma-se que o</p><p>comportamento do rato e a gota d'água mantém uma relação de dependência entre si,</p><p>ou seja, uma relação funcional descrita por uma contingência operante. Um terapeuta</p><p>verifica</p><p>que sempre que é deixada sozinha no quarto escuro, a criança começa a chorar</p><p>e, ao ouvir o choro, a sua mãe acende imediatamente o abajur; nesse caso, parece</p><p>haver uma relação de dependência (funcional) entre o choro da criança o o acender do</p><p>abajur pola mão (v. Guilhardi e Queiroz, 2001, para a ilustração de uma análise funcional</p><p>minuciosa em contexto clinico; v. Andery, Micheletto e Sério, 2001, acerca dos diferentes</p><p>usos da expressão "análise funcional" pelos analistas de comportamento).</p><p>Apesar da eficiência com que relações funcionais são descritas por meio da</p><p>nossa língua falada, essa não é a única forma de fazê-lo. Quando descrevem-se os</p><p>resultados de uma pesquisa, muito freqüentemente figuras e gráficos são utilizados</p><p>para atingir uma eficácia de comunicação que dificilmente seria conseguida somente</p><p>com palavras (Machado e Silva, 2004). Nos exemplos acima, curvas negativamente</p><p>aceleradas representariam o número de pressões à barra do rato ou o número de</p><p>iniciativas de choro da criança (variáveis dependentes) em função do número de</p><p>exposição às contingências (variável independente). Seria uma forma visualmente clara</p><p>e direta de representar tais relações funcionais.</p><p>Assim como as relações funcionais são representadas por meio da linguagem</p><p>falada ou de recursos gráficos, pode-se também fazer uso da linguagem matemática,</p><p>Tal como qualquer outro tipo de linguagem, a descrição matemática, na forma de uma</p><p>1 0 0 Miircio Cru/, C/cr*on Yuklo lorriiiu.irl</p><p>equação (ou modolo matemático), doscreve uma relação funcional, identificando as</p><p>principais variáveis envolvidas em um determinado fenômeno comportamental e</p><p>rolacionando-as entre si. A linguagem matemática ó uma forma precisa, sucinta e gonérica</p><p>de descrever comportamentos, dos mais simples aos mais complexos (Church, 1997).</p><p>Contudo, a linguagem matemática não ó de fácil exprossão ou compreensão.</p><p>Por isso, raramente as suas vantagens são aproveitadas plenamente, mosmo por</p><p>pesquisadoros e terapeutas comportamentais quo poderiam utilizá-la como recurso</p><p>analítico. Além disso, análises comportamentais complexas e rigorosas são possíveis</p><p>do serem feitas apenas por letras o palavras, em vez de números e equações. Portanto,</p><p>considerando-se apenas o fato de a linguagem matemática ser mais sucinta e genérica</p><p>do que a linguagem falada, os prejuízos para a análise do comportamonto não são tão</p><p>significativos. Entretanto, ao empregar análises quantitativas avançadas, para além da</p><p>estatística descritiva mais froqüentemente utilizada, è possível um aprimoramento da</p><p>compreensão e, principalmonte, da previsibilidade de fenômenos comportamentais.</p><p>Doterminadas esferas das ciôncias humanas são constituidas com base na</p><p>precisão propiciada pela linguagem matemática, muito superior á que pode ser obtida</p><p>com a linguagem falada. Há séculos, os arquitetos tratam suas obras por meio da</p><p>linguagem matemática porque ó muito difícil determinar somente com palavras se um</p><p>viaduto vai suportar a carga de tráfego ou se ele vai desabar. Hoje em dia, nos jornais,</p><p>afirma-se que a taxa de juros inviabiliza investimentos; mas como os economistas, sem</p><p>o uso de linguagem matemática, poderiam decidir qual taxa torna um investimento</p><p>atraente?</p><p>Manter um viaduto aberto ao tráfego ou interditá-lo? Investir ou não? Questões</p><p>como estas mostram que há situações na arquitetura e na economia em que a linguagem</p><p>matemática, mais precisa, não poderia ser substituída pela linguagem falada. Da mesma</p><p>forma, na análise do comportamento, a linguagem talada pode ganhar muito, ao ser</p><p>complementada com a linguagem matemática, sempre que se verifique a necessidade</p><p>de maior precisão. É o que tem ocorrido em várias áreas de investigação. Por exemplo,</p><p>há uma extensa litoratura que descreve matematicamente a relação entre resposta o</p><p>reforçamento (lei da igualação, Hermstein, 1970; 1974; Mijares e Silva, 1999; Todorov e</p><p>Hanna, 2005). Há modelos matemáticos de extinção comportamental (Killeen 1975;</p><p>1979). Há modelos do escolha comportamental entrelaçadas com inúmeros fatores</p><p>que a afetam (Baum, 1974; 1979; Nevin, 1984). Há modelos que descrevem o controle</p><p>de estímulos (ou a porda dele) em função do aumento do intervalo entre a apresentação</p><p>de um estímulo modolo e as suas comparações no procedimento de escolha de acordo</p><p>com o modelo (Watson e Blampied, 1989; White o McKenzie, 1982). Há modelos</p><p>matemáticos de autocontrole (Ainslie, 1975; Hanna e Ribeiro, 2005; Rachlin, 1974). Há</p><p>modelos matemáticos de avaliação da função reforçadora de um estímulo (Fantino e</p><p>Abarca, 1985; Gonçalves, 2005; Mijares, 2005), entre muitos outros.</p><p>Funções matemáticas</p><p>Para explicar dotalhadamonte o significado que as funções matemáticas podem</p><p>assumir na psicologia, será discutida inicialmonte a sua utilização clássica em sistemas</p><p>físicos. As equações de movimonto são exemplos dessa natureza. Não é possível, num</p><p>dado momento, que um objoto esteja em dois locais ao mesmo tempo, mas é possível,</p><p>e bastante comum, que um objoto ocupe o mesmo local em momentos distintos - por</p><p>exemplo, quando o objoto está imóvol, ele ocupa o mesmo local durante todos os</p><p>momentos quo se passam enquanto ole permanece imóvel Isto exemplifica o conceito</p><p>Sobre Comporl.miento e Ci>8»tv<to 101</p><p>matomático de função, no qual, para cada valor assumido pela variável, no caso, o tompo</p><p>contado a partir de um instante definido, há um único valor que a função pode assumir, no</p><p>caso, o valor corrospondento a uma posição.</p><p>É fácil perceber a utilidade das funções na previsão de situações futuras, pois,</p><p>om principio, so um resultado físico (variável dependente) podo ser calculado como função</p><p>do outros parâmetros físicos (variáveis indopondontos) conhocidos ou controlávois, podo-</p><p>se prover o seu estado futuro.</p><p>Dofinida a posição de um objeto por meio de uma função temporal, é possível</p><p>calcular, a cada momento, a posição do objeto. Se um caminhão inicia uma viagem a</p><p>partir do quilômetro 120 de uma estrada e trafega a 70 km/h [ou seja, rospeita a função P(t)</p><p>= [120 + 70 x t], sabem-se os seus dois parâmetros físicos fundamentais, isto ó, a sua</p><p>posição inicial e a sua velocidade. A partir destes dois parâmetros da função, pode-so</p><p>prever que, quando o tempo for de duas horas, o caminhão estará no quilômetro 260, ja</p><p>quo P(2) = 120 + 70 x 2, ou seja, P(2) = 120 + 140 = 260.</p><p>Podo-se também descrever fenômenos como funções de outras variáveis que</p><p>não o tompo. Como exomplo, sabendo-se que uma aplicação bancária rondo 1% no môs,</p><p>ó possívol provor o valor que será sacado daqui a um môs (valor sacado VS) como função</p><p>do valor depositado (VD). A função VS = VD x 1,01 permite sabor que quom depositar R$</p><p>100,00 irá sacar, em um môs, R$ 101,00; quem depositar R$ 1.000,00, irá sacar, em um</p><p>môs, R$ 1.010,00. Para qualquer valor depositado, pode-se saber qual será o valor sacado.</p><p>Assim, pelo conhecimento da função que descreve um fenômeno, juntamente</p><p>com os seus parámotros, podo-so prever com procisão como o fenômeno vai se comportar</p><p>dianto de cada valor assumido por variáveis controladas. Por outro lado, conhecondo-se</p><p>a forma geral da função, podom-se estimar os parâmetros apenas com base em mediçõos</p><p>do comportamento em estudo. Neste caso, a palavra "comportamonto” podo ser entendida</p><p>em um contexto mais amplo, ao permitir estimar os parâmetros velocidade o posição</p><p>inicial do caminhão com base em seu “comportamento”, bom como, a partir do</p><p>"comportamento" da aplicação financeira, determinar os parâmetros taxa de juros e valor</p><p>inicialmente aplicado.</p><p>No caso do caminhão, sabondo-so que a sua posição obedece a uma função do</p><p>tipo linoar P(t) = P(0) + V x t, e conhecendo-se duas medições empíricas, já ó possível</p><p>estimar os parâmetros correspondentos à sua posição inicial P(0) e á sua velocidade V.</p><p>Considora-se quo modições empíricas do "comportamento" de um caminhão consistam</p><p>de apontamentos de sua posição na estrada em instantes conhecidos: se na terceira</p><p>hora o caminhão estava no quilômetro 330 e na quinta</p><p>hora elo estava no quilômotro 470,</p><p>ó fácil saber a sua velocidade V = (470 - 330) 12 = 140 / 2 = 70 e sua posição inicial P(0)</p><p>= P(3) - V x 3 = 330 - 70 x 3 = 330 - 210 = 120 km/h.</p><p>Quanto à aplicação financeira, pode-se fazer o mesmo, dosde que so saiba quo,</p><p>nosso caso, pode agora ser considerada uma função do tempo do tipo oxpononcial, o quo</p><p>sejam conhecidas duas modições empíricas do seu "comportamento": após um môs,</p><p>havia R$ 1.010,00; após dois meses, R$1.020,10. Pela divisão dos dois valores, descobre-</p><p>se que o parâmotro rondimonto valo 1%; rotirando-se este 1% do valor após um môs (R$</p><p>1.010,00), obtóm-se o valor inicial, R$ 1.000,00.</p><p>Nesse momento, o leitor poderia questionar: seria possível saber quo tipo do</p><p>função determina o comportamento do caminhão o da aplicação financoira somonto a</p><p>partir do modiçõos empíricas? Poderia, mas somonto duas modições não seriam</p><p>suficientes para isso. Contudo, um levantarnonto cuidadoso da evolução da dinâmica do</p><p>comportamonto do caminhão e da aplicação financoira ao longo do tompo, com base na</p><p>102 M c ir iio C nu , l/e rson V ukio lo m .iin iri</p><p>visualização de cinco a dez medições empíricas assinaladas num gráfico, já seria possívol</p><p>sugerir que o gráfico do comportamento do caminhão se assemelharia a uma reta, ou</p><p>seja, seria possívol recomendar uma análise a partir de uma funçào do tipo linear, O</p><p>mesmo poderia ser foito com o gráfico do comportamento da aplicação financeira, cuja</p><p>visualização provavolmonte donunciaria a forma do uma função do tipo expononcial (v.</p><p>Shull, 1991, que ilustra a correspondôncia entro diferentes equações, gráficos o funções).</p><p>Mas, nosto caso, do posso de um número entre cinco e dez medições, como se</p><p>poderiam obtor os parâmetros das equações levando em consideração todos estes</p><p>dados, ou seja, todas estas medições? É exatamonte isto quo se propõe explicar neste</p><p>capítulo: a partir de um conjunto do medições ou dados empíricos, mostrar como os</p><p>analistas do comportamonto podom calcular, com o auxílio de um computador com</p><p>planilha eletrônica, os parâmetros do funções quo descrevam a dinâmica de um</p><p>comportamento. A partir de funções dovidamonto parametrizadas, este analista poderá</p><p>realizar provisões, dentro de intervalos de confiança, para o comportamento futuro de</p><p>seus sujeitos ou paciontes.</p><p>No caso específico de funções quo buscam modelar comportamentos, vale</p><p>lembrar quo, ombora muitas sejam obtidas empiricamonte, ou seja, a partir de dados</p><p>experimentais aos quais se buscam identificar as funções matemáticas que rnolhor se</p><p>ajustam, o analista de comportamento pode se utilizar também de funções criadas com</p><p>base em conhocimentos teóricos, na forma de extensões metafóricas (Skinner, 1957),</p><p>tal como descrito por Shull (1991). Em todo caso, a descrição da relação ontro as</p><p>variáveis e os seus ofeitos, por moio de funçõos matemáticas, contribui para a clareza</p><p>e a elaboração mais precisa de um fenômono natural, ao confrontar previsões com</p><p>resultados reais obtidos experimontalmente, e vice-versa.</p><p>Metodologia geral para avaliação quantitativa de previsões teóricas</p><p>Hipóteses devem ser testáveis oxperimentalmente e, assim, precisam ser</p><p>confrontadas com dados empíricos. Quando isso ocorro, cabe ao pesquisador procodor</p><p>com a avaliação quantitativa do ajuste entro as previsões feitas e os dados empíricos</p><p>obtidos, utilizando-se de metodologias espocificas.</p><p>Apresenta-se, a seguir, uma metodologia geral para avaliação quantitativa de</p><p>previsões teóricas. Uma metodologia geral, ó verdade, que não sorá incondicionalmonte</p><p>eficaz. Mas espera-se que seja útil como referência e como introdução didática, facilitando</p><p>aos aprondizes a compreensão dos conceitos matemáticos envolvidos. De posso</p><p>destes conceitos, cada usuário poderá construir motodologias específicas para as</p><p>suas necossidades ou acompanhar a sua construção, por profissionais com formação</p><p>matomática apropriada.</p><p>Para que esta metodologia possa ser aplicada, ó necessário que o corpo do</p><p>conhecimentos teóricos sobro uma dada realidade - física, biológica, psicológica, social</p><p>etc, - sejam suficientes para que uma função matemática possa ser escolhida com o</p><p>objetivo do descrever quantitativamente algum dos aspectos desta realidade. De posse</p><p>desta função, podem-se aplicar técnicas matemáticas de otimização para se obter os</p><p>parâmetros da função quo a ajustem (ou soja, que aproximem a função) o máximo</p><p>possivel aos dados empíricos disponlvois. Definidos a funçào matemática o os seus</p><p>parâmetros, podem-se calcular os valores que ela assumirá no futuro, formulando</p><p>hipóteses quantitativas testáveis oxperímentalmonte. Da comparação entre estes valores</p><p>provistos e os valores observados empiricamento, pode-so, caso as previsões sejam</p><p>Sobro Comporl.tmonlo o CoRniçilo 1 0 3</p><p>inadequadas, refutar a função matemática o o seu correspondente corpo de</p><p>conhecimentos teóricos ou, caso contrário, avaliar quantitativamente, por meio de</p><p>ostatísticas, as previsões feitas e o modolo teórico utilizado. A capacidade de realizar</p><p>previsões acuradas e confiáveis pode viabilizar a aplicação do conhecimento teórico a</p><p>situações econômicas, tecnológicas o científicas.</p><p>A análise do comportamonto conta com modolos matemáticos aplicados a</p><p>diversas áreas de pesquisa, conforme apontado anteriormente. Muitas destas</p><p>aplicações, entretanto, são relativamente desconhecidas por muitos, apesar de suas</p><p>indiscutíveis relevâncias. Parto da razão para isso pode ser explicada por características</p><p>próprias da linguagem matemática, que exige uma dodicação especial para o seu uso</p><p>durante a elaboração de um trabalho, ou mesmo para quo so possa comproonder um</p><p>trabalho que a emprega. É uma nova linguagem que se dove dominar, tanto</p><p>concoitualmente, quanto tecnicamente, antes quo uma análise quantitativa possa ser</p><p>apreciada na ausência do seu afamado caráter incompreensível, abstrato, aversivo.</p><p>Concebido para cumprir fins didáticos, propomos quo o presente capitulo soja</p><p>para o leitor uma iniciação ao universo das funções matemáticas, de função matemática</p><p>teórica, parâmetros da função, ajuste, dados empíricos, valores previstos, valores</p><p>observados e avaliação estatística. Por essa razão, será utilizado um exemplo bastante</p><p>simples do situação física que permite ilustrar todos esses conceitos sem excesso de</p><p>dificuldades matemáticas ou exigôncia de conhecimentos específicos. Assim, adota*se</p><p>uma situação prototípica composta por uma lata contendo maçãs. Não se sabe o poso</p><p>da lata, tampouco o peso de cada maçã, mas dispõom-so de três pesagens desta lata</p><p>com 8, 10 e 11 maçãs. A partir desses dados, será possível estimar o peso da lata? O</p><p>peso de uma maçã? O peso da lata quando contiver 20 maçãs? Com que margem de</p><p>acerto isso pode ser foito?</p><p>O uso deste exemplo simples e facilmonte acessível ao leitor pode minimizar</p><p>as dificuldades conceituais que porventura pudessem surgir caso fossem empregados</p><p>exomplos comportamentais, cortamento mais complexos, por mais simples que</p><p>fossem. Nesse momento introdutório, não é desejável que a atenção do aprendiz seja</p><p>dividida com a análise de um fenômeno comportamental em qualquer de seus aspectos,</p><p>metodológicos ou conceituais. É muito importante que o leitor so concentre nos</p><p>fundamentos que norteiam a análise quantitativa dos dados. Quo a simplicidade deste</p><p>exemplo físico sirva como estimulo para que o leitor desenvolva analogias adequadas</p><p>à sua área de atuação e aplique a análise quantitativa do dados na descrição do</p><p>fenômeno comportamental de seu interesse. Ao final do capítulo, esso ponto ó retomado</p><p>para explicitar algumas das possíveis relações entro a analogia da lata de maçãs o</p><p>questões específicas da análise do comportamento.</p><p>O peso da lata de maçãs</p><p>Sobre uma balança, tom-se uma lata com oito maçãs. A balança indica 1355 g</p><p>como poso total da lata e das maçãs. Acroscentando-se duas maçãs á lata, choga-se ao</p><p>poso de 1530 g. Com mais uma maçã, atinge-se 1635 g. Qual será o peso da lata vazia?</p><p>Quanto posará a lata com</p><p>três ou quinze maçãs?</p><p>Este problema pode ser facilmento modolado considerando-se o conhecimento</p><p>que todos os leitores têm acerca dos pesos de latas e maçãs om nosso mundo físico.</p><p>Embora cada maçã tenha um poso ligeiramente diforonte, todas devem estar próximas</p><p>do um "peso módio" (que será chamado "M”). Além disso, considora-se que a lata tenha</p><p>1 0 4 M.irtio Cruz, C/crson Vukio lom.m.iri</p><p>determinado peso (que será chamado "L"), mesmo vazia (contendo “zero maçãs").</p><p>Finalmente, a cada maça que seja colocada na lata, o peso total do conjunto irá aumentar</p><p>proporcional e linearmente. Ou seja, com base em experiências anteriores, sabe-se que,</p><p>ao acrescentar maçãs a uma lata, o poso do conjunto se comporta como uma função</p><p>linear e o seu gráfico tem a forma de uma reta inclinada. Portanto, o peso total da lata com</p><p>maçãs (que será chamado "T”) devo seguir aproximadamento a seguinte equação1:</p><p>T = L + n . M</p><p>Esta equação significa que o peso total (T) é igual ao peso da lata vazia (L) mais o</p><p>peso médio de uma maçã (M) multiplicado pelo número de maçàs (que será chamado “n").</p><p>Note-se que esta equação, embora descreva adequadamente o problema, não</p><p>explicita o peso da lata (L) nem o peso médio de cada maçã (M). Do ponto de vista matemático,</p><p>isto é conveniente, porque indica que esta mesma equação também serviria para descrever</p><p>um problema equivalente no qual, em vez de maçãs, a lata contivesse molancias (que têm</p><p>um peso médio bem maior que as maçãs!) ou outras frutas. Interessantemente, mesmo</p><p>que a lata fosse trocada por outra de peso diferente, a equação continuaria válida. Assim, o</p><p>peso da lata (L) e o peso médio das maçãs (M) são os dois parâmetros da equação, valores</p><p>que devem ser obtidos para adequar esta equação, que é muito geral (serve para maçãs,</p><p>melancias etc.), ao problema em particular que se deseja resolver, ou soja, o peso estimado</p><p>desta lata e o peso médio de uma das maçãs, em particular.</p><p>_ . _ _ , Dispõe-se de dados empíricos</p><p>Tabela 1 - Três pesagens experimentos da correspondenlos a lrês pesagons dis,inlas,</p><p>atfl com macas,------------------------ uma com 0 jt0 0utra com dez e outra com onze</p><p>Quantidade de maçãs Peso total maçãs, conforme mostra a Tabela 1.</p><p>n T- . É com base nestes dados empíricos</p><p>_______________________ que os parâmetros L e M deverão ser</p><p>0 1355 inicialmente escolhidos. A escolha de</p><p>parâmetros adequados faz com que a equação</p><p>10 1530 resulte em valores possivelmente mais</p><p>próximos dos valores empíricos.</p><p>1635</p><p>Na Figura 1, os três</p><p>pequenos círculos correspondem</p><p>às três pesagens. Os valores</p><p>correspondentes aos três pontos</p><p>no eixo “n” indicam quantas são</p><p>as frutas (oito, dez e onze maçãs),</p><p>e os valores, no eixo "T” ,</p><p>correspondem ao peso total em</p><p>cada uma das três situações</p><p>(1355, 1530 e 1635 gramas).</p><p>T(g)</p><p>2500-f</p><p>-q Q -</p><p>20 n</p><p>Figura 1 - Pesagens com lata de maçfls.</p><p>1 Uma dHV;uWade muno discutida na áma da modelagem matoméb<.a (la fenômenoe oomportamartal», axpoata em outra» partes deste capitulo,</p><p>diz raapeto à proposição de equaçAes (1) com base am oorhecknenlos prtwtna «abi» a realdade (o comportamento) ani estudo ou (2) exduelvamonte</p><p>base na ̂ ne#w iça da funçáoe da reaklade (do comportamento) Esta equação Ineartoi proposta oom base em conhedmentaneórlcos"</p><p>do como uma lata da maçt se comporta porque, caeo contrário, seriam necessárias mais da três meòtçOes para propor uma (unçéo, I Ir Miar ou nâo</p><p>Nosso cato. a* tatieles d« cálculo Mflam mal* complexas, o que deixaria de cumprir os flns didáticos a que nos propomos</p><p>Sobre Comport.imrnto e CoflniçJo 1 0 5</p><p>Solução gráfica</p><p>Note-se que os trés pontos são aproximadamente alinhados, o que é coerente</p><p>com a equação usada para descrever a situação fisica (T = L + n . M), uma equação</p><p>linear* em n, cujo gráfico T x n sempre forma retas.</p><p>Na Figura 2, alóm dos trôs pontos empíricos exibidos na Figura 1, há três retas.</p><p>Estas retas correspondem à mesma equação (T * L + n . M), mas elas são diferentes</p><p>entre si porque têm valores diferentes para os parâmetros L e M. Por exemplo,</p><p>comparando-se as retas continua e pontilhada, verifica-se que a rota contínua assume</p><p>uma lata de 300 g (ou seja, L = 300) e maçãs com peso módio de 125 g (M = 125); a reta</p><p>pontilhada assume L 55 1000 e M = 50.</p><p>A reta contínua ó a mais</p><p>inclinada das trôs, o que indica que ela</p><p>corresponderia a frutas mais pesadas</p><p>(valores de M maiores), já que o</p><p>acréscimo (ou retirada) de uma fruta</p><p>alteraria mais preponderantemente o</p><p>valor de T. Por outro lado, a reta</p><p>pontilhada é a que indica o maior</p><p>parâmetro L (peso da lata vazia), o que</p><p>podo ser visto comparando-se a altura</p><p>om quo as trôs retas cruzam o eixo T "</p><p>- elas cruzam o eixo T" quando “n" é</p><p>igual a zero, ou seja, quando o peso</p><p>total não inclui nenhuma fruta (lata</p><p>vazia). Finalmente, a reta tracejada é a</p><p>que visualmente mais se aproxima dos três pontos empíricos e, por isso, os seus</p><p>parâmetros L e M possivelmente são próximos ao peso da lata e ao peso médio das</p><p>maçãs em nosso problema.</p><p>Assim, este problema pode ser resolvido graficamente, assinalando-se os</p><p>pontos empíricos, traçando-se uma reta que passe o mais próximo possível destes</p><p>pontos, e estimando-se os</p><p>parâmetros L e M, conforme</p><p>indicado na Figura 3.</p><p>Esta solução gráfica,</p><p>apesar de prática, não é muito</p><p>precisa Alóm de a estimativa dos</p><p>parâmetros ser relativamente</p><p>grosseira, o traçado da reta "mais</p><p>próxima" dos pontos pode deixar</p><p>dúvidas, principalmente quando</p><p>há muitos pontos empíricos, ou</p><p>existe uma grande variação nas</p><p>pesagens. Por exemplo, seria</p><p>difícil decidir qual a "melhor" reta</p><p>1 Podo m (llzor que uma equaçAo è Mnear em um pwlimrtru (n, nu cato) m. mantendo »a o« demata par Amatro* conatanto* (no caao, L a</p><p>M), a aquaçAo m toma uma aquaçAo d« prirnotrograu. como por oxompto, y - a x + b. a aquaçAo da rata Realmente, «a L a M aAo</p><p>conatante», T - L ♦ n M * equivalente a y • a x ♦ b, com a ■ M, b ■ L, a lun\£o y »atido o paao total T a a variável x »ando o número da</p><p>maçAa n Da meama forma, pode «a Oi/ar qua a furçAo T é Hnear em L (mantando aa M a n amatantM) aatnM (inartando «a L a N</p><p>T(g)</p><p>|L - 050 g |</p><p>se 10 maçAs</p><p>Humtntam o</p><p>poso om 000 Q,</p><p>M - 90 0 I</p><p>0 5 10 15 20 n</p><p>Figura 3 - Pesagens com lata de maçãs e estimativa</p><p>gráfica de parâmetros.</p><p>0 5 10 15 20 n</p><p>Figura 2 - Pesagens com lata de maçãs e projeções.</p><p>I 0 6 M.ircio C'ru/, t/crion Yukio tom.in.iri</p><p>T(g)</p><p>para a nuvem de pontos empíricos mostrados na Figura 4, pois sempre pode haver</p><p>discordância sobre qual reta e quais parâmetros seriam mais adequados a este (ou</p><p>qualquer outro) conjunto de dados empíricos.</p><p>Há vários motivos para</p><p>as pesagens ou as medidas</p><p>apresentarem variações. Se,</p><p>__ em vez de maçâs, a lata</p><p>contivesse sapos vivos (I),</p><p>— haveria uma variação intrínseca</p><p>__ na pesagem dos sapos - ou</p><p>seja, uma variação que seria</p><p>— essencial, inseparável da</p><p>__ pesagem de sapos vivos -, que</p><p>provavelmente ficariam pulando</p><p>— i ou se mexendo o tempo todo.</p><p>20 n Assim, resultados semelhantes</p><p>aos da Figura 4 provavelmente</p><p>seriam obtidos, o que dificultaria</p><p>bastante a identificação gráfica</p><p>da reta “mais próxima" dos</p><p>dados empíricos.</p><p>10</p><p>Figura 4 - Pesagens com variação Intrínseca.</p><p>Cálculo dos parâmetros: Erro Quadrático Médio (e.q.m.)</p><p>Dada a atual disponibilidade de máquinas de calcular e planilhas eletrônicas</p><p>(Excelda Microsoft, por exemplo), tem-se mostrado muito conveniente obter parâmetros,</p><p>tais como L e M, por meio de cálculos. Além de mais precisos que as soluções gráficas,</p><p>os cálculos permitem que dois ou mais pesquisadores adotem um procedimento único</p><p>para obter exatamente os mesmos parâmetros diante dos mesmos dados experimentais.</p><p>Na Tabela 2, podem ser comparados os valores obtidos experimentalmente</p><p>nas pesagens da lata contendo oito, dez e onze maçãs, com os valores calculados pela</p><p>função T = L + n . M, adotando os parâmetros correspondentes á rota continua (L = 300</p><p>e M = 125) e á reta pontilhada (L = 1000 e M = 50) da Figura 2.</p><p>Pesagens experimenta» Pesos calculados</p><p>Quantidade de maçfls Peso total Rela continua Reta pontilhada</p><p>n T (g) T ® 300 + n . 125 T * 1000 + n.50</p><p>8 1355</p><p>10 1530</p><p>11 1635</p><p>Tabela 2 - Comparação das pesagens com as funções.</p><p>Pela equação da reta continua (quando há oito maçãs na lata), T = 300 + n . 125,</p><p>tem-se, com n = 8:</p><p>Sobre Comportamento e Cogniftlo 1 0 7</p><p>1300 1400</p><p>1550 1500</p><p>1675 1550</p><p>T = 300+ 8. 125</p><p>T = 300+ 1000</p><p>T = 1300</p><p>Por meio de cálculos semelhantes, realizados para dez e onze maçãs (n = 10 e</p><p>n = 11), são obtidos os pesos 1550 e 1675, previstos pela a reta continua na Tabela 2.</p><p>Com a equação da reta pontilhada, T = 1000 + n . 50, são calculados os pesos 1400,</p><p>1500 e 1550, provistos por esta equação para oito, dez e onze maçãs, respoctivamente.</p><p>Note-se que o peso de 1400 g, previsto pela reta pontilhada para oito maçãs, foi 45</p><p>g maior do que o valor obtido na pesagem experimental (1400 - 1355 = 45), e quo o poso de</p><p>1300 g, previsto pela reta contínua, foi 55 g menor do que o obtido experimentalmente (1355</p><p>- 1300 = 55). Assim, como o "erro" da reta pontilhada foi maior, em comparação com os</p><p>dados experimentais, pode-se dizer que, para oito maçãs, a reta continua teve "melhor"</p><p>aproximação. O contrário ocorreu com dez e onze maçãs: com estas quantidades de maçãs,</p><p>as previsões da equação da reta pontilhada ficaram mais próximas aos valores das</p><p>pesagens do que as previsões da reta contínua; ou seja, para dez e onze maçãs, pode-se</p><p>dizer que a reta pontilhada aproximou-se melhor dos dados experimentais.</p><p>Por um lado, com a pesagem de oito maçãs, a reta contínua se aproxima</p><p>melhor. Por outro, para dez e onze maçãs, a reta pontilhada se aproxima melhor. Assim,</p><p>como dizer qual das duas retas “melhor" se ajusta aos dados experimentais? Nesse</p><p>caso, ó necessário adotar um critério que permita calcular um "erro médio" frente às três</p><p>pesagens. Este "erro médio" calculado deve permitir avaliar cada equação</p><p>simultaneamente às três pesagens; comparando-se as avaliações das equações, pode-</p><p>se escolher aquela que "melhor" se ajusta aos dados empíricos.</p><p>Para a avaliação de parâmetros e de equações, é comum a adoção do critério</p><p>do menor erro quadrático médio (e.q.m.), pois este envolve cálculos bastante simples.</p><p>A Tabela 3 ilustra como o erro quadrático pode ser calculado, permitindo comparar qual</p><p>reta da Figura 2, a contínua ou a pontilhada, "melhor" se ajusta aos dados.</p><p>Tabela 3 - Cálculo dos erros quadráticos médios das duas retas.</p><p>Pesagens experimentais Pesos calculados</p><p>Quantidade de maçãs Peso total Reta continua Reta pontilhada</p><p>n T (fl) T = 300 + n 125 T ■ 1000 + n . 50</p><p>8 1355 1300 3025 1400 2025</p><p>10 1530 1550 400 1500 900</p><p>11 1635 1675 1600 1550 7225</p><p>Erros quadráticos médios (e.q.m.) 1675 3383,3</p><p>Os valores dos erros quadráticos são obtidos elevando-se ao quadrado (daí o</p><p>nome "quadrático") as diferenças entre as pesagens experimentais e os pesos previstos</p><p>pelas equações das retas contínua e pontilhada. Como exemplo, o valor do erro quadrático</p><p>de 3025, obtido para a reta contínua com oito maçãs, foi calculado elevando-se ao quadrado</p><p>o erro de 55 (a diferença entro o peso calculado e o obtido, ou seja, 1355 - 1300 = 55), isto</p><p>é, multiplicando-se 55 por 55 (55J = 55 x 55 = 3025). Segue outro exemplo, mostrando</p><p>como foi calculado o erro quadrático de 7225 da reta pontilhada para onze maçãs:</p><p>1 0 8 M.ircio Cru/, C/rrson Yukio Fomainiri</p><p>Erro quadrático = (1635 - 1550)2</p><p>Erro quadrático = 85^</p><p>Erro quadrático = 85 x 85</p><p>Erro quadrático = 7225</p><p>Calculando-se todos os seis erros quadráticos das rotas contínua e pontilhada,</p><p>para oito, der e onzo maçãs, chegam-se aos erros quadráticos médios de 1675 e</p><p>3383,3 indicados para cada uma das duas retas na última linha da Tabela 3. Para isso,</p><p>basta calcular a média aritmética dos trés orros quadráticos 3025, 400 e 1600, obtidos</p><p>para oito, dez e onze maçãs na rota contínua, e a média dos trés erros quadráticos 2025,</p><p>900 o 7225, obtidos na reta pontilhada. Exibem-se abaixo os cálculos das médias</p><p>aritméticas para obtenção dos e.q.m. correspondentes ás retas contínua e pontilhada.</p><p>Reta continua Reta pontilhada</p><p>e.q.m. * (3025 + 400 + 1600): 3 o.q.m. = (2025 + 900 + 7225): 3</p><p>e.q.m. = 5025 : 3 e.q.m. = 10150 : 3</p><p>e.q.m. = 1675 o.q.m. = 3383,333...'3383,3</p><p>Note-se (ver Tabela 3) que o e.q.m. da reta continua foi calculado com os</p><p>parâmetros L = 300 e M = 125. Da mesma forma, o o.q.m. da reta pontilhada foi calculado</p><p>com os parâmetros L = 1000 e M = 50. Os parâmetros da reta contínua L = 300 e M = 125</p><p>resultaram em menor orro quadrático. Com base neste critério, portanto, entre ostas</p><p>duas possibilidades (rota contínua e pontilhada), seriam estes os parâmetros adotados,</p><p>por se aproximarem mais das pesagens empíricas. Neste procedimento, adota-se</p><p>sempre como critério a escolha de parâmetros que resultem em menor erro quadrático</p><p>médio, ainda que os procedimentos de cálculo aqui apresentados também possam -</p><p>mediante adaptações - operar com outros critérios.</p><p>Cálculo de parâmetros: minimizar o e.q.m.</p><p>Definido o critério de avaliação, podem ser testados vários conjuntos de</p><p>parâmetros até que sejam encontrados aqueles que resultem no "melhor" ajuste, ou</p><p>seja, no menor "erro" possível. Observando os e.q.m. calculados na Tabela 3, podem-</p><p>se aplicar e avaliar parâmetros próximos a L = 300 o M = 125 na busca por um e.q.m.</p><p>menor que o obtido com os parâmetros da reta continua, aprimorando-os ainda mais.</p><p>Por exemplo, variando-se o parâmetro L em 1%J para mais e para menos em torno do</p><p>valor L = 300, tem-se L = 297 e L s 303. Na Tabela 4, são calculados os e.q.m. para L =</p><p>297, 300 e 303, mantendo-se M = 125.</p><p>Tabela 4 - E.q.m. para variação no parâmetro L, mantendo fixo M = 125.</p><p>Heaayan» experlmaulala H»»i» calculado* (Mira M ■ 12». vanwtdu L «*m loto» da 300</p><p>anlldade da rnaçAi Paao lotai «ala L 1% Mela L HetaL 4 1%</p><p>n l (g) r ■ » 7 ♦ n 125 T a 300 ♦ n 125 T a 303 4 n 125</p><p>■ 1MB 1297 11M noo 1025 1303 2704</p><p>10 1530 1547 28« 1550 400 1553 520</p><p>11 1635 1672 1360 1675 1600 167H 1H4U</p><p>oa quadi*tk:<M mAdtoa (a <) m ) 1074 1675 1604</p><p>' E ata vmloçAo do pai Af imlm mn 1 % Iam como otyellvo nvahnr de que tmxk) iitim |mk|uih\m mudança rto fxtrAnintru rtfoluoa q m Podtiri* Mr</p><p>uIM/míh vurirtvAo do pnrAnwtro. d«0.1 %, 0,5% ele , axn lyoiil roíuiltndo</p><p>Sobre Comporta mcnlo e Co^itlvAo 1 0 9</p><p>e.q.m.</p><p>2000</p><p>1950</p><p>1900</p><p>1H50</p><p>1600</p><p>1750</p><p>1700</p><p>1650</p><p>1600</p><p>296 297 29B 299 300 301 302</p><p>Peso da lata L (g)</p><p>Figura 5 - E q m x L para M * 125</p><p>Obsorvando-so a</p><p>Tabola 4, porcobo-se um</p><p>aumento do e.q.m. à medida que</p><p>L aumenta (mantondo-so M =</p><p>125). Isto sugoro quo, com M =</p><p>125, sejam obtidos e.q.m.</p><p>menoros, ou seja, “melhores”</p><p>ajustos, quando os valores de</p><p>L são menores que 300. Mas</p><p>qual será o valor de L que</p><p>resultaria no menor e.q.m ? Há</p><p>infinitos valores de L menores</p><p>quo 300, e não ó possível testá-</p><p>los todos!</p><p>A Figura 5 ilustra como o e.q.m. varia em função de L, quando M = 125. Nele, há</p><p>três pequenos triângulos que indicam os e.q.m. para L igual a 297, 300 o 303.</p><p>Observando-se apenas os dados mostrados na Figura 5, quo oxibo três</p><p>triângulos representando os três e.q.m. calculados, ó difícil imaginar a qual L</p><p>corresponderá o e.q.m. mínimo, porquo ó impossível saber quo tipo do função rolaciona</p><p>o e.q.m. ao parâmetro L. Em outras palavras, o fato do o e.q.m ser monor para L = 300</p><p>do que para L = 303 não garante, por exemplo, que o menor e.q.m, ocorra para L monor</p><p>que 300. Ou soja, somento observando estes três o.q.m. calculados, não se pode</p><p>descartar que o menor e.q.m. ocorra para L maior que 300.</p><p>A Figura 6 mostra, para</p><p>M = 125, duas das infinitas e</p><p>possíveis funções que podem</p><p>relacionar o e.q.m. com o</p><p>parâmetro L. e que passam</p><p>pelos três pontos indicados</p><p>pelos triângulos. Neste gráfico,</p><p>a função ropresontada por uma</p><p>linha continua sugere quo o</p><p>menor e.q.m. ocorra com L</p><p>próximo a 298, enquanto quo a</p><p>função representada pola linha</p><p>pontilhada indica um L próximo</p><p>a 302. Somente observando</p><p>estes três e.q.m. calculados,</p><p>não é possivol saber qual</p><p>destas duas funções sugoro um L "melhor”, ou soja, um L</p><p>quo rosulto num menor e.q.m..</p><p>Aponas observando-se gráficos tambóm não ó possível saber, entro todas as</p><p>outras infinitas funções diforentes destas duas, se alguma outra sugoro o "molhor" L,</p><p>aquele quo corrospondoria ao monor e.q.m.. Contudo, como a função T é linoar om L (vor</p><p>nota do rodapé número 1), podo-so provar1 que o e.q.m. se rolaciona ao parârnotro L</p><p>' Considerando-se T1, T2 e T3 o» pesos lotais medidos nas trAs pesagen» com n1, n2 e n3 rnaçA», lem-ne (com</p><p>o parAmetro M mantido conslanle e dofinindo-se ki * Ti - ni M) que o erro quadrAlico mrtdio (e.q.m.) ó o.q.m</p><p>" IV <l V> M)l; * IV <L * V M)l' ♦ IV <l * n- M>l'</p><p>296 297 29« 299 300 301 302 303</p><p>Peto da lata L (g)</p><p>Figura 6 - Possíveis funções para E q m x L</p><p>e.q.m. » [T, - I. - n, . M)' + [V L - n, ,</p><p>m. * [k, — L)' ♦ (Kj— 11' ♦ [k ,- L)'</p><p>m. ■ k , * -2 k. . L + l.* + k , » - 2 . k3</p><p>M|» ♦ [ T - L - n , . M]'</p><p>L ♦ L1 * k ,*- 2 k , . L + L'</p><p>1 1 0 M.irtli) Cru/, l/crsun Yukio lnmiin.irl</p><p>conformo um polinómio de sogundo grau, ou seja, sou gráfico tem a forma do uma parábola*</p><p>Para que o erro seja representado por uma parábola de segundo grau em x, é necessário</p><p>que (1) a função que se utiliza para aproximar os dados empíricos seja linoar e que (2) o</p><p>critório de erro soja o e.q.m. Em condições diferontes dessas, caso o método genérico ora</p><p>apresentado não sirva apropriadamonto, outros métodos terão de ser analisados o testados,</p><p>muito provavolmente com a ajuda</p><p>de um especialista nas áreas de 2ooo</p><p>m a t e m á t i c a / e s t a t í s t i c a .</p><p>Conhecendo-se apenas trôs</p><p>valores de e.q.m. calculados a partir</p><p>de trôs ostimativas do L (ou seja,</p><p>apenas com os trôs pontos</p><p>indicados pelos trôs pequenos</p><p>triângulos), é possível, conformo</p><p>mostra a Figura 7, obter a parábola</p><p>indicada o ostimar graficamente</p><p>(em 298,5) o valor de L que</p><p>minimiza o e.q.m..</p><p>Contudo, para obter um valor exato, sem a necossidade de construir este gráfico,</p><p>desenhar a parábola, ou ostimar visualmente o ponto de minimo, basta utilizar a seguinte</p><p>equação:</p><p>V (y, - y,) ♦ *,* (y3 - y.)+ * / (y, • V</p><p>X = ------------------------------------------------------</p><p>2 (x, - xa) (y, - y;t) - (x, - x^ (y, - y3)</p><p>Nesta equação, aqui chamada “equação de minimo", deve-se substituir x,, x, e</p><p>x3, respectivamente, pelos três valores de L utilizados (297, 300 e 303), bem como</p><p>substituir y1t y? o y3 pelos valores dos e.q.m. correspondentes a estes valores de L (1674,</p><p>1675 e 1694). Assim, neste exemplo, obtém-se:</p><p>297’ (1675 - 1694)♦ 3002.(1694 - 1674)♦ 303*.(1674 - 1675)</p><p>2 [(297- 303) . (1675 - 1694) - (300 - 303) (1674 - 1694))</p><p>88209 (-19) + 90000 20 ♦ 91809 ( -1)</p><p>x ■</p><p>2 . [(-6) (-19). (-3) (-20)|</p><p>-1675971 + 1800000 - 91809</p><p>x * -----</p><p>2 (114-60]</p><p>e.q.m. « k * ♦ k / ♦ - 2 . k, . L - 2 . k , . I. - 2 . k , . L ♦ L> ♦ V * U</p><p>e.q.m. - l k / - 2 1</p><p>k, l + 1 LJ</p><p>e.q.m. ■ £ (Tr n ,. M )' - 2 . 1 (T, - n, M) L ♦ 3 . L'</p><p>Trata-se de uma equaçAo d« segunda gmu do tipo « q m. ■ A + 0 . 1 + C , U , onde A, B e C sào canatanlfit», com</p><p>A » I (T, - n, MP, B ■ - 2 . I (T, - n, M) e C - 3.</p><p>'Para que o erro se|a representado por uma parábola de segundo grau em x, A necessArio que (1) a lunçflo que ne</p><p>utiliza para aproximar o* dado» empíricos seja linear e que (2) o critòrlo de erro seja o e.q.m. Em condições diferentes</p><p>dessas, cafio o mátodo genérico ora apresentado nào sirva apropriadamente, outros métodos ter Ao de ser analisados</p><p>e testados, multo provavelmente com a ajuda de um especialista nas áreas de matemática/estatística</p><p>, 1800</p><p>1750</p><p>1700</p><p>1650</p><p>1000</p><p>302 303 304296 207 29« 2»9 300 301</p><p>Paso da lata L (g)</p><p>Figura 7 - E.q.m. x L aproximado por parábola.</p><p>Sobre ('omporMmrnto e C.*ofinlv*1‘> 1 11</p><p>108</p><p>x - 298,333... - 298,3</p><p>Assim, o parâmotro L que resultaria no mínimo o.q.m. seria 298,3 g. Noto-so</p><p>ainda que, embora simplos, os cálculos aqui omprogados são bastanto trabalhosos -</p><p>por isso, ó conveniente o uso do planilhas eletrônicas para realizá-los de modo prático</p><p>e possivelmente com menos erros. Note-se tambóm que, mesmo em situações em</p><p>que não se tratar do uma função linear (como ó linoar a função T = L + n . M usada neste</p><p>exemplo), a utilização desta equação de mínimo pode resultar em boas estimativas do</p><p>parâmotro L, desde que a função e.q.m. ao redor dos valores de L em uso soja</p><p>somolhante a uma parábola com um valor mínimo (parábola com a "boca para cima"),</p><p>isto é, seja contínua e a sua segunda derivada varie pouco, om torno do um valor</p><p>constante o positivo". É difícil sabor do antomão se a função atondo a estes critérios.</p><p>Assim, podo ser conveniente aplicar a equação de mínimo e verificar se o valor do</p><p>parâmetro L resulta ou não num menor e.q.m..</p><p>Obtido este valor de L = 298,3, pode-se usar o mesmo procodimento para obter</p><p>uma melhor estimativa do parâmetro M Na Tabola 5, fixa-se o valor de L om 298,3 g,</p><p>variando-se o valor de M em 1% em torno de 125 g. _________________</p><p>32220</p><p>x =</p><p>Quantldad» d» maçAs Pnso total Reta L - 1% R h Ih L Rata L ♦ 1%</p><p>n 126,2n T (0 ) T ■ 296,3 ♦ n 123,7 T - 298,3 + n . 125 T * 298,3 ♦</p><p>8 1356 1287,9 4502,4 1298,3 3214,9 1307,9 2218,4</p><p>10 1530 1535,3 28,1 1548,3 334,9 1560,3 918,1</p><p>11 1635 1659,0 576,0 1673,3 1466,9 1686,5 2652,3</p><p>Erros quadráticos médios (e.q.m ) 1702,2 1672,2 1929,6</p><p>Tabela 5 - E.q.m para variaçflo no parâmetro M, mantendo fixo L * 298,3.</p><p>Aplica-se novamente a equação de mínimo, mas agora se substituem os valoros</p><p>x,, x? e xJt respectivamento pelos très valores do M utilizados (123,7; 125 e 126,2), bem</p><p>como se substituem y,, y? e pelos valores dos o.q.m. correspondentes a estes valores</p><p>de M (1702,2; 1672,2 e 1929,6), e obtém-se uma estimativa de M * 124,4.</p><p>Cálculo de parâmetros: Iterações e convergência</p><p>A partir de um "chute inicial" dos parâmetros M = 125 e L = 300, que resultavam</p><p>em um e.q.m. = 1675 (ver Tabela 4), obtiveram-se novos parâmetros M = 124,4 e L *</p><p>' AfiurAUikiUmiHfiKiçAoyurnly»h x' + |> x *c A|»«àtx>lt<ét»^.«nFl«k:MUxm>«|iia<*>dom(>aç<)(S■ So*Vo M g 12/2)(HtiH(k>M̂ ww«r</p><p>a rin (|tm Mo arrameaaadoa »ob yravklada em função do lampo A primar« darivada d« aqiiaçAo em x A dy/dx »2 h x ♦ ba</p><p>rti|HniM!nlaavetoddadeenifunçAodotempo(ou V ■ Vo ♦ g l,comoéu»*daemíl»tca) A»egundailerlvedada«*|iiav*o* d2y/dx2■ 2 a(ou,</p><p>como MM H»k;a A<- l̂«raçâo ■ g) Em parAtx>la« do »ngurxlo grau, a «egiinda derivada è unia oonilartt* Por Hmki a Flaica uMH/a- wi da iwntlxiliw</p><p>imn (teacrever lançamento de o ty *» gravidade pó«*» a vetocklade do* cÂtfik» varta da modo ̂ jroxlmadamenta linoar ami o tomfxj, txi aeja,</p><p>a ixlnwwa derivada da vekxidade (qtm 6 a »egimda derivada da eqiieçâodo eapeço. ou teja, a aoeleraçAo) nfci varta muHo Auun, mi |>ariMx>laH</p><p>«Ao Ixm* tf(iroxlmMçAe« (MNH o movimento de lançado. wüb gravtdadn abxln que nali» objeto» em <|ueda kvrri nAo raapnilem |mrfellamanti></p><p>n<)(iaçAea<lollpo8 ■ So ♦ Vo M g 12/2 a aceleraçAogravllaciunalnAoé tutaliiKxitacxxmlante Ma«.oomoaa(«tnfav*ogravlUid(i<ialiiâovartH</p><p>rniilto (dewle qt m «e e«te)a falando »obre utyeto« do dia a dia, a n*o »obre nave« eapadali), pode-ae utar atia equaçAo (com nave» «»pedal»</p><p>** **<*iaçflei» »Ao (Hitraa ) De voHa ao noa*o caao, m a »ogonda derivada da hinçAo ono variar pouco, pode-aa afiroxlmar a funçAo mm |xx uma</p><p>parAM«. mui riMlore» riaooa</p><p>1 1 2 M.iriit> Cru?, l/m on Vukio lom.in.irl</p><p>298,3, que fornecem um melhor e.q.m., que, calculado da mesma forma que Indicado</p><p>nas Tabelas 3, 4 e 5, resulta em 1646,1, um erro bem menor do que os 1675 Iniciais.</p><p>Pode-se chamar de iteração a cada conjunto de cálculos necessário para, a partir de</p><p>uma estimativa dos parâmetros L e M, obter uma outra estimativa destes mesmos</p><p>parâmetros - que, espera-se, resulte em menor e.q.m.. Em geral, são necessárias</p><p>várias destas iterações para se obter, com a precisão desejada, os parâmetros L e M. A</p><p>Tabela 6 mostra os valores dos parâmotros L e M, além dos e.q.m. obtidos para zero,</p><p>uma, duas, três, dez, vinte, trinta, cem, duzentas, trezentas</p><p>e novecentas iterações (zero</p><p>iterações corresponde ao "chute inicial").</p><p>Iteração L M e.q.m</p><p>0 300 125 1675</p><p>1 298 124 1645</p><p>2 303 124 1593</p><p>3 309 123 1542</p><p>10 342 120 1230</p><p>20 383 116 892</p><p>30 418 112 649</p><p>100 551 99 91</p><p>200 601 94 31</p><p>300 610 93 29</p><p>900 612 93 29</p><p>Tabela 6 - Iterações para obtenção de L e M.</p><p>Da análise da Tabela 6, verifica-se uma grande redução do e.q.m. a partir da</p><p>décima, até a centésima iteração. A partir da ducentésima iteração, as diferenças nos</p><p>parâmetros e no e.q.m. tornam-se menos expressivas, passando a ser menos relevantes</p><p>frente aos recursos envolvidos, caso se deseje realizar iterações aos milhares, dezenas</p><p>de milhares etc. Chama-se convergência este fenômeno em que pequenas variações</p><p>nos parâmetros ou no e.q.m. são obtidas com um grande número de iterações. Diz-se,</p><p>no caso, que os valores de L, M e e.q.m. convergem para valores7 próximos de,</p><p>' O» vatom» d«t L • M para o* gualt m ftantçAm oonvergam »*n 92,5 b fi 12,5 TaMvakvaapnriamaaniMfcluapotragnNaâoInaarporquaahjnvA»</p><p>r ■ L ♦ n MéurTWh)nçâolnn«r,oqueparnrirteadotaromé*xV>doamlnirnoaqiJ*1rii<1oa,umc«aopartk)utof(1oprocedlmento(|iiralaquldeaorito,</p><p>quarwurfta noa partmotra» detajadoa com oa Muuintoa cátcutoa wnptaa, Mm a necesaidíHJe da KornvOoa, Mindo | o número total do pesagem</p><p>I n « 8 * 10* 11 «29</p><p>£ t - 1366+ 1530* 1835 - 4520</p><p>I n' • 0' ♦ 10' ♦ 11' ■ 64 ♦ 100 ♦ 121 ■ 205</p><p>£ n T -B 1355♦ 10 1530♦ 11 1035- 10040* 15300* 17906-44125</p><p>D - | . I n ' - ( I n ) » " 3 ?86-2»»a055 - 041 »14</p><p>L ■ ( X T I n ' - I n I n T): D» (4520 205-28 44125): 14</p><p>L» (1200200-1279026): 14-0575:14-012.5</p><p>M ■ ( j. I n T - I n I T) D»(3 44125 - 29 4520) 14 «(132375-131000) 14-92.5</p><p>Sobre C'omport.imfnlo c (.'oRniçilo 1 1 3</p><p>respectivamente, 612, 93 e 29. Destaca-se, ainda, a total inviabilidade de realizar tais</p><p>quantidades de iterações sem a utilização de planilhas eletrônicas, mesmo porque,</p><p>com elas, a obtenção destes parâmetros ó muito rápida, envolve muito pouco trabalho</p><p>e praticamente nenhum cálculo - por parte do usuário da planilha, obviamente, já que</p><p>todos os cálculos são feitos pelo computador.</p><p>Considerando-se L = 612 e M = 93, pode-se finalmente responder às questões</p><p>propostas no inicio deste capitulo. L - 612 deve ser o peso da lata vazia, sem maçãs.</p><p>Com trôs e com quinze maçãs, tem-se:</p><p>T * L + n . M</p><p>T = 612 + 15 . 93</p><p>T ■ 612 + 1395</p><p>T = L + n . M</p><p>T - 612+ 3 . 92</p><p>T * 612+ 276</p><p>T = 888 g T = 2007 g</p><p>Ou seja, com trôs maçás, a lata deve pesar 888 g. Com quinze maçãs, deve</p><p>posar pouco mais do dois quilogramas.</p><p>Confronto entre previsões e medições reais</p><p>Tendo finalmente as projeções dos pesos da lata com três e quinze maças om</p><p>mãos, como saber o quão adequadas elas são? A obtenção dos dados empíricos que</p><p>permitiriam compará-las com pesagens reais, no caso, seria a forma possível de avaliá-</p><p>las definitivamente. Em nosso caso, pode-se supor que as pesagens empíricas foram</p><p>possíveis de serem feitas. Na Tabela 7, são comparados os pesos previstos e reais</p><p>para a lata com quinze maçãs.</p><p>Provisto Roal E abs t rol (% )</p><p>2007 2048 41 2,0</p><p>Tabela 7 - Avaliação dos erros de previsão da lata com quinze maçâs</p><p>(E Abs = Erro Absoluto e E.Rei. « Erro Relativo).</p><p>Na Tabela 7, verifica-se uma diferença absoluta (E.abs) de 41 g entre o valor</p><p>provisto (2007 g) e aquele medido empiricamente (2048 g), quando a lata com quinze</p><p>maçãs foi pesada. Esta diferença, multiplicada por 100% e dividida pelo valor previsto,</p><p>resulta em uma diferença relativa (E.rei) de aproximadamente 2%. Ou seja, com base</p><p>em trôs pesagens, com oito, dez e onze maçãs, foi possível prever, com um erro</p><p>relativamente pequeno, qual seria o peso da lata com quinze maçãs. Mas será que este</p><p>resultado pode ser generalizado? Pesando-se outra lata, comprada da mesma fábrica</p><p>de latas, tambóm com oito, dez e onze maçãs, todas extraídas do mesmo lote de onde</p><p>foram tiradas as primeiras maçãs utilizadas para as primeiras previsões, a previsão</p><p>para quinze maçãs seria tão boa quanto foi da primeira vez?</p><p>Para que se possa ter confiança no nível de erros e na qualidade das previsões</p><p>realizadas, ó necessário replicar o experimento com mais de um "sujeito". Os "sujeitos", neste</p><p>experimento'', sào as várias latas, e o objetivo do experimentador é, com base no</p><p>conhecimento do resultado de cada sujeito, em trôs condições iniciais (pesagens com</p><p>oito, com dez e com onze maçás), ser capaz de prever o resultado de cada sujeito diante</p><p>de uma situação futura, portanto, nova e desconhecida (pesagem com quinze maçãs).</p><p>* Por no trutur do oxporimonlo estutiattco. outro nome uaado para clMcnrm nuprttoa «x|>«rimantMi humano«, vtvoa n*o-humanos ou nftovIvoR</p><p>ri ’HrnotitrR“</p><p>1 1 4 M iird o C ru /, C/crson Yukio Fonnm.m</p><p>Com este objetivo, tem-se a Tabela 8, a partir da qual a confiabilidade ou</p><p>generalidade das previsões pode ser avaliada. Têm-se como base dez sujeitos</p><p>independentes, ou seja, dez latas oriundas de uma população controlada (ou apenas</p><p>de uma população em estudo), que foram testadas em trôs situações, ou seja, pesagem</p><p>com oito, dez e onze maçãs retiradas de um mesmo lote (ou de um conjunto de maçãs</p><p>em estudo).</p><p>Como ó detalhado a seguir, os pequenos erros das previsões mostrados na</p><p>Tabela 8, quando comparadas aos pesos reais medidos para os dez sujeitos, permitem</p><p>supor, com certo grau do confiança estatística, que a função escolhida seria adequada</p><p>para descrever o comportamento da lata de maçãs, ou mesmo realizar previsões com</p><p>alguma segurança.</p><p>Avaliação estatística da função: aspectos gerais</p><p>Nessa Tabela 8, há dez "sujeitos" (N.suj), ou seja, há dez conjuntos formados</p><p>por uma lata e suas maçãs, acompanhados dos resultados das pesagens com oito,</p><p>dez e onze maçãs (P.8, P. 10 e P. 11), bem como dos parâmetros L e M (relacionados ao</p><p>peso da lata e ao peso médio das maçãs), calculados conforme já descrito, e o peso</p><p>Previsto para quinze maçãs, calculado a partir da equação T = L ♦ n . M, usando os</p><p>parâmetros L e M de cada sujeito. Nas quatro colunas da direita, a tabela confronta, para</p><p>os dez sujeitos, os pesos previstos e reais, de modo semelhante ao exibido na Tabela</p><p>7, com a diferença que, dado o número de (dez) sujeitos envolvidos, é possível calcular</p><p>médias, desvios-padrão e projeções do intervalos de confiança, exibidos nas trôs linhas</p><p>inferiores da tabela.</p><p>N.su) P.8 P 10 P.11 L M Previsto Real E.abs E.rel (%)</p><p>1 1355 1530 1635 93 612 2007 2048 41 2,04</p><p>2 1357 1529 1633 91 625 1992 2017 25 1,25</p><p>3 1340 1510 1639 98 553 2017 2023 6 0.30</p><p>4 1360 1550 1660 99 564 2053 2102 49 2,39</p><p>5 1359 1525 1635 91 629 1990 2018 28 1,41</p><p>6 1355 1525 1637 93 609 2000 2053 53 2,65</p><p>7 1358 1519 1630 89 640 1978 2044 66 3.34</p><p>8 1348 1524 1633 94 593 2003 2038 35 1.75</p><p>9 1352 1529 1634 93 604 2002 2052 50 2.50</p><p>10 1354 1527 1634 92 612 1998 2015 17 0,85</p><p>Médias 93 604 2004 2041 37 1,85</p><p>Desvios 3.1 27,7 20,0 26,1 18,3 0,92</p><p>Projeções (p ■ 90%) minimo 6,9 0,34</p><p>máximo 67,1 3,35</p><p>Tabela 8 - Dados estatísticos para previsão de peso para n = 15.</p><p>Sobre (.'omport.imcnlo c Coflniçfio 1 1 5</p><p>Há vários aspectos relevantes nesta Tabela 8, dos quais serão destacados: os</p><p>valores médios dos parâmetros L e M, a comparação entre os valores médios e desvios</p><p>previstos e reais para quinze maçãs e os valores médios e desvios de E.abs e E.rel“,</p><p>além de suas correspondentes projeções em intervalos de confiança.</p><p>Avaliação estatística da função: parâmetros</p><p>Os valores médios dos parâmetros L e M podem sor úteis de várias formas. Se os dez</p><p>sujeitos formarem uma amostra retirada com os devidos cuidados da população controlada,</p><p>isso pode permitir ao experimentador ter uma idéia do que esperar do outros sujeitos vindos</p><p>desta população, quando expostos a experimentos semelhantes. Esta informação seguramente</p><p>irá contribuir para o dolinoamonto geral do experimentos e para a definição do número mínimo</p><p>de sujeitos necessário para o teste de previsões teóricas, quando for o caso, com o objetivo de</p><p>oncontrar respostas significativas do ponto de vista</p><p>estatístico.</p><p>Os valores médios de L e M sâo também muito úteis como “chutes" iniciais para a</p><p>determinação de parâmetros de novos sujeitos. Utilizando-os como ponto de partida, podem-</p><p>se economizar dezenas de iterações iniciais com valores excessivamente distantes do ponto</p><p>de mínimo e.q.m.. A escolha de um bom “chute" inicial dos parâmetros pode fazer toda a</p><p>diferença entre a convergência e a divergência das iterações, já que a escolha de parâmetros</p><p>muito diferentes daqueles que resultam no mínimo e,q,m, freqüentemente compromete a</p><p>capacidade da "equação de mínimo" de indicar “bons" parâmetros. Ou seja, a cada iteração,</p><p>a equação fornece valores de parâmetros mais afastados dos corretos, sendo necessária,</p><p>por mais de uma vez, a escolha (em certa medida, arbitrária) de novos valores iniciais.</p><p>Quanto aos parâmetros LeM, destaca-se ainda a importância do desvio-padrão</p><p>que, quando é um valor baixo, indica maior homogeneidade da população ou um controle</p><p>adequado das variáveis experimentais. Altos desvios-padrão acusam provável influência</p><p>excessiva de variáveis intervenientes, o que compromete as possíveis conclusões que</p><p>possam ser tiradas dos resultados da pesquisa,</p><p>Comparando-se as médias dos pesos previstos e reais com quinze maçãs,</p><p>percebe-se que a média dos pesos reais é ligeiramente superior. Estatisticamente, pode-</p><p>se verificar a hipótese de que esta diferença seja apenas resultante da oscilação normal</p><p>do peso das maçãs, ou seja, o indício de um erro sistemático na média prevista em</p><p>comparação com a média real. Independentemente da possibilidade de corrigir e minimizar</p><p>o efeito de tais erros para a qualidade das previsões (conforme procedimento descrito a</p><p>seguir juntamente com os comentários sobre os itens E.abs, E.rel e Projeções da Tabela</p><p>8), é conveniente descobrir suas fontes experimentais, teóricas (da equação que descreve</p><p>o fenômeno) ou matemáticas, e tomar as providências para mantê-las sob controle.</p><p>Da comparação entre os desvios-padrão previstos e reais dos pesos com quinze</p><p>maçãs, percebe-se um maior desvio entre as pesagens reais. Embora pequena, tal diferença</p><p>contraria a expectativa de que as diferenças dos pesos das maçás resultem em maior</p><p>dispersão nas previsões do que nas pesagons reais. Quanto maior o número de maçãs</p><p>envolvidas, mais o peso total deve se aproximar do resultado da multiplicação do número de</p><p>maçãs (n) pelo peso médio real do lote MR (que deve ser um pouco diferente de M, que é só</p><p>uma estimativa de MR), pois a quantidade de maçás com pesos abaixo da média deve</p><p>compensar a quantidade detas com pesos acima da média. Enquanto isso, o valor previsto</p><p>será calculado com base em M, uma estimativa calculada apenas com base na pesagem de</p><p>‘ Aporia» p w IKntraçâo, ta w i caluiado» ■ màdla f t n létka « o dtwvto do» fc ml w n nnnhurna oorraçAn Cunludo, par «atalarrie um ano rotativo</p><p>qu» é urrm propixváo do vak» absoluto da n wdida. »«gundo Shul (1BU1) aerta mato praciao o cálculo da média • do daavfcj do« lagartlmo» do»</p><p>t fol. qu« icmultanam, raapactivamantii, «m 0.44 ■ 0,71, com profoçA«» (p ■ 00%) d« mínimo tgiiiü ■ 0,40% a máximo igual a 5%</p><p>1 1 6 M.irclo Cru/, C/erson Vuklo fom.m.iri</p><p>onze maçãs: qualquer pequeno erro no cálculo do parâmetro M produzirá um enro sistemático</p><p>(maior que a dispersão dos dados empíricos) nos pesos previstos para quinze maçãs.</p><p>Assim, osta maior dispersão das pesagens reais do que das previsões denuncia</p><p>que os dados da Tabela 8 não foram obtidos experimentalmento, mas, sim, foram criados</p><p>apenas para ilustrar os procodimentos e as análises om quostão. Numa situação oxperimental,</p><p>uma dispersão muito maior dos pesos previstos em relação aos roais podo indicar a</p><p>necessidade do mais pesagens para melhorar a previsão ou pode indicar, ontro outros</p><p>motivos, a oxistônda de falhas na modelagem toórica do fonômono em estudo. Ao contrário,</p><p>um desvio-padrão maior das pesagens roais pode indicar defidôndas nas pesagens.</p><p>Avaliação estatística da função: erros e intervalo de confiança</p><p>Como tanto as latas quanto as maçãs foram retiradas das mesmas populações,</p><p>não há grande diforença do usar E.abs ou E.rei como índice da díforença entro os posos</p><p>previstos e roais. Por outro lado, como exemplo, se para motado dos dez sujeitos as</p><p>pesagens fossem realizadas com melancias, no lugar de maçãs, não faria sentido</p><p>comparar E.abs, que possivelmente seria maior para o grupo das rnolancias, embora o</p><p>E.rol talvez ainda fosse comparável. Da mesma forma, se para um outro grupo de</p><p>sujeitos as latas fossem muito mais pesadas (feitas de chumbo, por oxemplo), E.rei se</p><p>mostraria artificialmente menor, enquanto o E.abs deste outro grupo ainda seria útil</p><p>numa comparação com o E.abs exibido na Tabela 8.</p><p>Com base em E.abs ou E.rei, ó possível criar um procedimento para, a partir</p><p>dos resultados das pesagens de um novo sujeito com oito, dez e onze maçãs, calcular</p><p>um intervalo do confiança que indique, com um certo nível de confiança estatística, qual</p><p>será o peso deste novo sujeito com quinze maçãs. Como exemplo, ilustra-se este</p><p>procedimento para E.abs, mas pode ser igualmente realizado com E.rei.</p><p>Supõe-se, inicialmente, que os valores de E.abs respeitem uma distribuição</p><p>normal, cujos parâmetros E (esperança matemática ou módia populacional) e D (desvio-</p><p>padrão) são estimados10, respectivamente, pela módia e pelo desvio-padrão da amostra</p><p>de dez valores de E.abs da Tabela 8. A média aritmética da amostra vale 37, conforme a</p><p>Tabela 8, e ó obtida somando-se os dez valores de E.abs o dividindo-se o resultado por</p><p>dez (o númoro do sujeitos); o desvio-padrão da amostra S pode ser calculado pela</p><p>equação - nesta oquação, áx ó a soma dos dez valoros de E.abs, áx2 ó a soma dos</p><p>mesmos dez valores multiplicados por oles mesmos (elevados ao quadrado) e j ô o</p><p>númoro de sujeitos (igual a dez):</p><p>SJ = [ Ix J- ( I x ) 2: j ] : ( j - 1 )</p><p>S> - [16706 -(37 0)’ : 10] : (10-1)</p><p>S? - [16706 - 136900 ' 101 • 9</p><p>S '■ j 16706 - 13690]: 9</p><p>S o V3016 : 9 ~ 18,3</p><p>lfl Embora m|m *kii|>kt» do utlctilur u lácJt do af*»M»itNr, a nubmatrvn <|« médta » do dfiivtn da pmvkuko |kjt moio de dtatftlxjlvAo normal com média</p><p>• dmtvlo Igonta ao* d«« nmo»tm è morto* nuita <)tma tfm Mria dMrtn com o imo de uma dtolritttMçAo I. o mia kmxatklAo (iodo «o mfWilk na dnflnlvAo</p><p>da um kilervnlo dtt conflança innoor qmt o nacMiaArío |*ra obtnr o conlk tanta do MgurançM donjado Como aaarnpk), m o krtarvak) 2011 >2071 g</p><p>M calculado com oitn mAlodo |>ara contar o (uno rnal d« um ufrik) com um (xwfk^tnUt d« coriflanva do 90%. I»k> dovorta «gnUcar quo a|wriai</p><p>nm 10% doa coaot o peio mal mria rnakir qim 2071, ou iimnk* qu« 2011 porém. uoittoo mékxk) do rJWcuk> do kiliirvnk) do mnltança riAo 6 |im<fco,</p><p>(»ovHVHlrriofilo mal» do 10% do auHto* mus pmtoa rnala com qukua maçia (ora doatn Morvaki, no wja, a pravmán miará mrada wn mali</p><p>do 10% dativo/«»</p><p>Sobre ComporMmenlo c C'o«nlv«lo 1 1 7</p><p>Assim, o desvio-padrão da amostra S é aproximadamente 18,3, conforme</p><p>indicado na Tabola 8.</p><p>Consultando-se a distribuição normal em tabelas estatísticas (vor Tabela 9),</p><p>calculadoras científicas ou planilhas eletrônicas, verifica-se que 90% da população</p><p>ostá a monos do 1,65 dosvios-padrão de distância da módia. Assim, podom-so calcular</p><p>os limites de um intorvalo do confiança com coeficiento do confiança do 90%":</p><p>Limite inferior = E - 1,65 . D</p><p>Limite inforior = 37 - 1,65 . 18,3</p><p>Limite inferior = 37 - 30,1</p><p>Limito inforior = 6,9</p><p>C (%) desvios-padrâo</p><p>99 ,9 3,2905</p><p>99 2,5758</p><p>90 1,6449</p><p>75 1,1503</p><p>50 0 ,6745</p><p>Tabela 9 - Distribuição normal: distância à média em</p><p>desvios-padrão para obtenção de intervalo de</p><p>confiança para cada indice de confiança C</p><p>Estes cálculos explicam como, a partir da média e do desvio-padrão do E.abs,</p><p>foram obtidos os dois valores, 6,9 e 67,1, indicados como projeção na Tabela 8. Com</p><p>estes dois valores, ó possível determinar uma faixa de valores que deve conter, em 90%</p><p>dos casos, as diferenças entre os valores previstos e a pesagem real com quinze maçãs.</p><p>Avaliação estatística da função: intervalo de confiança para previsões</p><p>Em suma, os oxporimontos com os doz sujeitos mostraram que os valoros</p><p>previstos para P. 15 não são exatamonte iguais aos valores medidos. Como ora do so</p><p>esperar, há pequenos erros nas previsões, já que os E.abs e os E.rei são diferentes do</p><p>zoro. Para lidar com estos erros das previsões, em vez de prever P. 15 por moio do um</p><p>único valor, P. 15 sorá estimado por meio de um intervalo de valores (ou uma faixa de</p><p>valoros). Com isso, será possível ter-se certeza estatística de que, em grande parte das</p><p>vezes, o valor roal estará dontro deste intervalo provisto.</p><p>Numa distribuição normal, 90% dos valoros estão distantes, no máximo, 1,65</p><p>dosvios-padrão de distância da módia. Da mesma forma, os erros om nossas provisõos</p><p>devem ficar próximos da módia dos o it o s obtida com os dez sujeitos, que ó de 37g; mais</p><p>oxatarnonte, 90% dos erros devem ficar distantes, no máximo, 1,65 desvios-padrão deste</p><p>erro módio de 37g. Como o desvio-padrão dos erros dos dez sujeitos vale 18,3 g, 90% dos</p><p>erros devem ter valores entre 37 - 1,65 x 18,3 o 37 + 1,65 x 18,3 Desta forma, chega-se ao</p><p>11 Oi iIiii forma do calcular o* dol» limllmi Hirl* consktnrnr o urro rnfctto E kju»I n im o * calcular <>• cl«»vto»|>a<lrAo D com m tòumila 0 ■</p><p>riii/[A(E ntmy/fj-1)) E*1« r.Ak:ulo prtxlu/ InInrvHioft <1o cixiflança nialomi qim contAm o |x>»o cnk.ulM<in(p 1 fl, no «ixwiplo)</p><p>Limite superior = E + 1,65 . D</p><p>Limite superior = 37 + 1,65 . 18,3</p><p>Limite superior = 37 + 30,1</p><p>Limito superior = 67,1</p><p>1 1 8 M.irno Cru/, l/cr«on Yuklo lom.in.irl</p><p>intervalo dentro do qual 90% dos erros devem estar, que ó ontre 6,9 e 67,1g. Se os erros</p><p>ostão (90% das vezes) nesse intervalo, pode-se saber facilmente em que intervalo estão os</p><p>valores do peso real; bastando somar estes erros ao valor do peso provisto pela equação.</p><p>Ou seja, caso sejam realizadas as pesagens P.8, P 10 o P. 11 para um novo sujoito,</p><p>o a sua provisão do poso para quinze maçãs (prev.P.15) for calculada com baso na oquação</p><p>com os parâmetros L e M dosto sujoito, será necessário adicionar 6,9 g à provisão (prev.P. 15)</p><p>para obter o limite inferior do intervalo, e adicionar 67,1 g à mesma provisão (prev.P 15) para</p><p>obter o limite superior. Assim, haverá 90% de chances de que, durante a medição roal, o</p><p>poso do sujoito P. 15 fique entre estes dois valores extremos, prev.P. 15 + 6,9 e prev.P. 15 +</p><p>67,1 (em linguagem matemática, prev.P.15 + 6,9 < P.15 < prev.P15 + 67,1). Se, por exemplo,</p><p>o peso previsto P.15 desse novo sujeito fosse calculado em 2012 g, haveria 90% do chances</p><p>de que, durante a pesagem real, ele pesasse entre 2018,9 o 2079,9 g.</p><p>Note-se que, como os dois limites (6,9 e 67,1) são positivos, aparentemente</p><p>houve um erro sistemático que resultou em previsões subestimadas de P15. Ainda</p><p>assim, se o coeficiente de confiança fosse um pouco maior que 90%, o valor para</p><p>cálculo do limito inferior seria nogativo, seu módulo teria do ser subtraído de prev.P.15,</p><p>o o intervalo de confiança conteria prev.P.15.</p><p>Com este mesmo procedimento, podem ser obtidos intervalos mais amplos e</p><p>confiáveis (com maiores coeficientes de confiança), ou mais restritos e monos confiáveis</p><p>(com monoros coeficientes), conforme as necessidades ospeclficas do experimentador</p><p>ou de uma possível aplicação prática de pesquisa.</p><p>Em conclusão, podo-so avaliar quantitativamente previsões exprossas por meio de</p><p>funções matemáticas, bastando para isso verificar, por meio de prova estatística de hipótese</p><p>para proporção, so as suas provisões, exprossas em intervalos de confiança, são corrotas na</p><p>proporção provista por seu coeficiente de segurança. Por exemplo, se uma função prevê um</p><p>comportamento por meio de intervalos com um coofidonte de confiança de 90%, não mais que</p><p>10% dos sujeitos testados futuramente devem ficar fora deste intervalo; mais que 10% fora</p><p>indicariam que há algo de errado com a função, ou com a condução/análise dos experimentos.</p><p>Considerações finais</p><p>O que uma lata de maçàs tem a ver com análise do comportamento?</p><p>Uma lata de maçãs é um sistema físico bastante simples, mas quo pode servir a</p><p>uma metáfora didática com relação ao comploxo objeto de estudo dos analistas do</p><p>comportamento (i.e., as relações funcionais organismo-ambionte). Obviamente, portanto, a</p><p>analogia ô aponas matemática e não comportarnental. Tornados dossa forma, o númoro do</p><p>maçãs adicionadas á lata podo representar qualquer variávol indopondonto que ostoja sob</p><p>estudo, o o poso total da lata com maçãs pode ser interpretado como um aspocto monsurável</p><p>do comportamento, a variável dependente</p><p>Apenas para ilustração, cada maçã adicionada poderia representar uma sessão de</p><p>troino om que comportamentos específicos são reforçados. Nosto caso, a modificação do</p><p>comportamento resultante seria análoga ao peso total da lata porque, a cada sessão de</p><p>troino, a freqüência do comportamento om quostão se fortalece de forma semelhante ao</p><p>aumento do peso total da lata quando se acrescentam maçãs. Raciocínio semelhante poderia</p><p>sor feito a comportamontos sob punição ou extinção, om que a freqüência de um</p><p>comportamento seria reduzida; neste caso, por analogia, maçãs estariam sendo retiradas da</p><p>lata e o peso do conjunto diminuiria. Alguns aspoctos dosta analogia podem ser comentados</p><p>com o objetivo de contribuir para a compreonsão da análise quantitativa que expomos, bem</p><p>como, eventualmente, permitir aos analistas do comportamonto realizar as modificações</p><p>necessárias para quo este método seja útil e adequado às suas nocessidades específicas.</p><p>Sobre Comportamento e Cogniv<lo 1 1 9</p><p>Um primeiro aspecto a destacar é que, tipicamento, as representações gráficas das</p><p>curvas de modificação de comportamento nào são Hnhas retas, ou seja, ao longo da exposição</p><p>às contingôncias, ocorre aceleração na freqüência com que o comportamento em estudo ó</p><p>vorificado, fato este representado graficamento por moio de curvas positiva ou negativamente</p><p>acoloradas. Além disso, o processo de modificação do comportamento ó sompre</p><p>acompanhado do uma certa variabilidade local, ainda que, no geral, aprosonto uma tondônda</p><p>de fortalecimonto, enfraquecimento ou manutenção do comportamonto.</p><p>O primoiro destaquo justificaria a escolha de outra função matemática, que não a</p><p>função linear (do tipo y = a . x + b) empregada no oxomplo da lata de maçãs. Uma função</p><p>logarítmica podoria, talvez, doscrever melhor a aquisição de um roportório comportamental</p><p>com o passar das sessões de treino. Shull (1991) apresenta várias equações simples que</p><p>podom ser emprogadas para descrever aspectos do comportamento. Muito importanto é</p><p>rossaltar quo o procedimento geral aqui exposto, em princípio, não se modificaria pelo uso de</p><p>qualquer outra função quo não a linear. O analista do comportamento quo roalizar o</p><p>procodimonto aqui descrito com o uso de uma planilha elotrônica não dovo ter qualquer</p><p>dificuldado adicional docoiTente do uso de outra função que não a linear.</p><p>O sogundo dostaquo, relacionado à variabilidade do comportamento, ó mais crítico,</p><p>pois procisará ser analisado em função de suas origens, muitas vezes roveladoras do um</p><p>fraco controlo exporimontal. Não há como lidar adequadamente com dados que apresentem</p><p>alto grau de variabilidade não sistemática. So o comportamonto não tom suas variáveis</p><p>experimentais devidamente controladas, a análise matemática dos dados não pode ajudar</p><p>muito. Aliás, nestes casos, Skinner (1963) alerta que os pesquisadores devom onfrentar</p><p>exporimentalmento as dificuldades encontradas para controlar os seus experimentos, e jamais</p><p>tentar trocar os seus sujeitos por modelos matemáticos destes sujeitos, pois ossa troca</p><p>solaparia as bases empíricas da análise do comportamento; nâo há milagres matemáticos</p><p>que possam substituir a experimentação controlada e cuidadosamente conduzida.</p><p>Neste capitulo, propomos que a análise matemática soja aplicada a situações</p><p>experimentais bem controladas, onde esteja mais evidente a relação funcional, do causa o</p><p>efeito, ontre</p><p>variáveis independentes e dependentes. Somente nestes casos ó quo faz sontido</p><p>tentar prever com maior precisão aspectos da relação oryanismo-ambiente que descrevam</p><p>a contingência determinante do um determinado comportamento. Aliás, em situações</p><p>experimentais em que ainda nâo seja possível um controlo adequado, ou em que a própria</p><p>natureza do comportamonto em estudo seja, em si, de difícil controlo por variações intrinsocas,</p><p>a aplicação do método provavelmente resultará em condusõos irrelevantes.</p><p>O oxemplo ilustrado pela Figura 4, em que a pesagom de maçãs seria substituída pola</p><p>posagom do sapos vivos (e pulando...), revela que a variabilidade nos dados não impodo</p><p>absolutamonto a aplicação da análise quantitativa. Contudo, não se podo esperar, caso a</p><p>variabilidade seja demasiada, que se obtenham previsões prodsas. Improdsõos ou variabilidades</p><p>excessivas nos dados soguramonte devem resultar no erro ou na impredsão das provisões</p><p>ostatisticas, o a aplicação do método, nestes casos, podo sorvir somente para demonstrar quão</p><p>pouco se podo controlar o comportamento na situação experimental em estudo.</p><p>O s ig n ifica d o dos parâm etros da equação para uma análise</p><p>comportamental</p><p>Noste capítulo, foi apresentada uma metodologia para calcular os parâmetros</p><p>de funções quo tenham por objetivo descrovor sucintamente o comportamento passado</p><p>o de prover o comportamento futuro de organismos individuais, sob condições</p><p>experimentais ospeclficas. Não há, aqui, nenhuma pretensão de que os parâmetros</p><p>calculados por estes métodos tenham validade geral, possam ser aplicáveis ao mesmo</p><p>1 2 0 M iir iio Cru/, t)crs«n Yukio lom.m.iri</p><p>sujeito sob outras condições experimentais, ou possam ser aplicáveis a outros sujeitos</p><p>alóm daqueles que originaram as previsões.</p><p>No exemplo do caminhão em viagem pela estrada, a velocidade é um parâmetro</p><p>que pôde ser calculado. Enquanto este parâmetro for mantido, o comportamento do</p><p>caminhão estará sendo adequadamente descrito por esta velocidade. Também o</p><p>comportamento futuro do caminhão poderá ser previsto se este parâmetro for mantido.</p><p>Contudo, não há como prever o comportamento de outros caminhões com base na</p><p>velocidade deste, nem como prever o comportamento deste mesmo caminhão caso ele</p><p>sala da estrada e entre numa cidade.</p><p>Feitas previsões matematicamente precisas do comportamento de um sujeito</p><p>com base em seu repertório em um momento inicial de um processo de aprendizagom,</p><p>por exemplo, seria teoricamente possivel prever qual seria o desemponho atingido por</p><p>este sujeito após uma determinada quantidade de exposição às contingências.</p><p>Assumindo-se que funções semelhantes possam ser compartilhadas por diferentes</p><p>sujeitos expostos às mesmas contingências, extrapolações podem ser feitas, contanto</p><p>que parâmetros individuais de cada sujeito sejam obtidos e respeitados.</p><p>Imagine-se um sujeito exposto a uma série de sessões em que um determinado</p><p>comportamento encontra-se sob contingências de reforçamento. Sabe-se a freqüência</p><p>deste comportamento na terceira sessão, mas ó importante estimar a sua freqüência</p><p>na décima sessão, A partir da análise matemática do processo de reforçamento deste</p><p>sujeito único, chega-se a uma proposta de função que supostamente descrevo a</p><p>aquisição deste repertório. Feito isso, comparam-se a previsão feita a partir da função</p><p>matemática com dados efetivamente coletados na décima sessão. Dessa comparação,</p><p>repetida para vários outros sujeitos, pode-se verificar, eventualmente, que a previsão ó</p><p>estatisticamente precisa e limita-se a um erro pequeno e conhecido. A partir desta</p><p>margem de acerto estatisticamente calculada, haveria condições de se fazer uma</p><p>estimativa semelhante para qualquer novo sujeito, com base em seu próprio</p><p>desempenho na terceira sessão.</p><p>Calculados os parâmetros para cada sujeito, poderiam ser realizadas inúmeras</p><p>previsões individuais sobre seus comportamentos. Seria possível prever quantas</p><p>sessões seriam necessárias para atingir certo critério de aprendizagem, qual o nível</p><p>máximo de aprendizagem que cada sujeito tenderia a atingir (em assfntota), quantas</p><p>sessões deveriam ser aplicadas aos animais de piores desempenhos para que o nivel</p><p>de acerto deles fosse equivalente ao dos animais com melhores desempenhos etc..</p><p>Esta discussão é análoga à exposta no exemplo da lata de maçãs. Cada maçã</p><p>adicionada à lata corresponderia a uma sessão experimental, e o peso da lata rosultante</p><p>poderia ser considerado análogo ao número do respostas reforçadas em cada sessão.</p><p>C om entários fin a is sobre aspectos e s ta tís tic o s do m étodo</p><p>apresentado</p><p>Finalmente, sobre o método apresentado no presente capitulo para avaliação</p><p>quantitativa de provisões teóricas, deve-se reiterar que ele é bastante genérico. Esta é</p><p>sua força, mas também é sua fraqueza. Deve ser entendido em seu valor didático,</p><p>porque a compreensão de seus fundamentos permite ao leitor, com pequenas</p><p>modificações, aplicá-lo na determinação de parâmetros de funções não-lineares, de</p><p>funções que tenham virtualmente qualquer número do parâmetros (não é necessário</p><p>ter apenas dois parâmetros, como L e M n o exemplo), conforme vários critérios de</p><p>avaliação de ajuste (que não precisam ser o método do mínimo e.q.m.). A compreensão</p><p>deste método também permite ao analista do comportamento acompanhar melhor o</p><p>trabalho de um profissional que lhe preste serviços na área estatística.</p><p>Sobre Comportiimcnlo c CogniçAo 1 2 1</p><p>A maior dificuldade na aplicação deste método para a definição de parâmetros</p><p>está na escolha de “candidatos" a bons ajustes. A "equação de mínimo" escolhida para</p><p>este objetivo nem sempre "converge", principalmente se o critério de avaliação de ajuste</p><p>deixar de ser o de mínimo e.q.m.. Definidos os parâmetros para uma amostra pequena</p><p>de dez sujeitos, por exemplo, tem-se como definir as distribuições dos erros absoluto e</p><p>relativo (E.abs e E.rei) das previsões em relação aos valores medidos experimentalmento,</p><p>o que permite fazer previsões para novos sujeitos, por meio do cálculo de intervalos de</p><p>confiança. Com estes intervalos de confiança tem-se, finalmente, como fazer previsões,</p><p>com relativa precisão o a partir de dados iniciais, sobre um conjunto de dados aplicados</p><p>a sujeitos individuais - objeto de análise tão caro aos analistas do comportamento.</p><p>Referências</p><p>Atnslle, G . (1975). Specious reward: a behavioral theory of Impulsiveness and Impulse control.</p><p>Psychological Bulletin, 82, 463-496.</p><p>Andery, M, A, P. A., Mlcheletto, N., & Sério, T. M. A. P. (2001). Análise funcional na análise do</p><p>comportamento. Em H. J. Gullhardi, M. B. B. P. Madi, P. P. Queiroz, e M C. Scoz (orgs.), Sobre</p><p>Comportamento e Cogniçào (Vol. 8, pp. 148-157). Santo André: ESETec.</p><p>Baum, W. M. (1974). On two types of doviation from the matching law; bias and undermatching.</p><p>Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 22, 231-242.</p><p>Baum, W. M. (1979). Matching, undermatching, and overmatching in studies of choice. Journal of the</p><p>Experimental Analysis of Behavior, 32, 269-281</p><p>Church, R. M. (1997) Quantitative models of animal learning and cognition. Journal of experimental</p><p>psychology: Animal behavior processes, 23, 379-389.</p><p>Fantino, E., & Abarca, N. (1985), Choice, optimal foraging, and the dolay-reduction hypothesis.</p><p>Behavioral and Brain Sciences, 8, 315-330.</p><p>Gonçalves, F. L. (2005). Desvalorização pelo atraso em situações apetitivas e aversivas. Tese de</p><p>doutorado defendida no Instituto de Psicologia, USP</p><p>Guilhardi, H. J., & Queiroz, P. B. P. S. (2001). A análise funcional no contexto terapêutico: o</p><p>comportamento do terapeuta como foco da análise. Em M. Dellttl (org.). Sobre Comportamento</p><p>e Cognição - Edição Revisada (Vol. 2, pp. 43-93). Santo André: ESETec.</p><p>Hanna, E. S., & Ribeiro, M. R. (2005). Autocontrole: um caso especial de comportamento de escolha.</p><p>Em J. Abreu-Rodrlgues e M R. Ribeiro (orgs.). Análise do Comportamento: pesquisa, teoria</p><p>e aplicação (p. 175-187). Porto Alegre: ArtMed.</p><p>Herrnsteln, R. J. (1970). On the law of effect.</p><p>inclui elementos irrealistas,</p><p>as associações entre estímulos não-perigosos e respostas de fuga o ovitação também</p><p>estão presentes e vários tipos de erros de avaliação ou de interpretação acontecem.</p><p>Segundo Rangé o Masci (2001), pessoas com TEPT apresentam memórias</p><p>de medo contondo avaliações e associações erradas, onde frente à intensa manifestação</p><p>de ansiedade estímulos neutros (EN) passam a ser estímulos condicionados (EC),</p><p>capazes de gerar respostas condicionadas (RC) de ansiedade. Em um modelo normal,</p><p>as respostas condicionadas seriam extintas após um corto tempo, caso não houvesse</p><p>outra exposição ao evento traumático, mas em pessoas com TEPT, ocorre o não-</p><p>processamento da experiência traumática pela evitação de lembranças o reações</p><p>afetivas decorrentes do trauma, permanecendo assim as respostas de ansiedade. A</p><p>pessoa não consegue mais separar situações ameaçadoras de outras situações.</p><p>Outros modelos cognitivos foram descritos por diversos autores, mas todos</p><p>semelhantes aos descritos acima. O não-procossamento da experiência traumática, o</p><p>que Caminha (2004) chama de “digestão mental", é que faz com que a memória</p><p>traumática fique em destaque e seja revivida em flashbacks, sendo reforçada polas</p><p>respostas do fuga e esquiva.</p><p>Segundo Kolk e Mcfarlane (1996), indivíduos que agem sob uma situação</p><p>oxtremamente estressante dosenvolvem internamente uma alteração nos hormônios,</p><p>uma grande secreção neuro-hormonal que afeta a consolidação da memória. Por causa</p><p>da "força hormonal" ocorrida durante o trauma, quando a vítima so encontra em um</p><p>ostado de excitação semolhante, seu acesso se toma fácil.</p><p>Ainda de acordo com os autores, foram feitos estudos gráficos em cérebros de</p><p>pacientes com TEPT, que mostraram grande envolvimento do sistema límbico. Então</p><p>realizou-se divorsas pesquisas e chogou-se a duas importantes conclusões: pessoas</p><p>Sobre l'omport«imenlo e t ofinlçilo 1 5</p><p>quo passam por um trauma sofrem diminuição do volume do hipocampo; e existe uma</p><p>ativação excessiva da amígdala e estruturas relacionadas a ela, lateralização anormal e</p><p>aumento da área e da atividade da Broca quando o indivíduo reexperimenta o trauma.</p><p>Depois de outras pesquisas a conclusão mais significativa foi a comprovada diminuição</p><p>do hipocampo em pessoas traumatizadas.</p><p>Rangó e Masci (2001) falam ainda de mudanças no funcionamento</p><p>neuroadrenórgico e serotoninórgico, no eixo hipotálamo-pituitário-adrenal e no sistema</p><p>dopominórgico/opióide endógeno, que provocam mudanças de longo termo no córebro.</p><p>Kolb (1987, citado por Figueiredo, 2004) tambóm mostra uma importante mudança</p><p>causada pela estimulação excessiva que ocorre durante o trauma, que são os danos e</p><p>alteraçõos das rotas neurais.</p><p>Outro importante ponto colocado pelo autor é que, durante a ativação do trauma</p><p>(lombrança), a pessoa é capaz de sentir, ver ou ouvir elementos traumáticos, mas ao mosmo</p><p>tempo pode ser incapaz de comunicar o que está acontecendo. Durante osta revivência, a</p><p>pessoa podo sofrer um grande terror e não ser capaz de comunicá-lo por linguagem verbal.</p><p>Desta maneira, Kolk e Mcfarlane (1996) concluíram que a rosposta ao trauma</p><p>"ó extremamente complexa e pode incluir hipermnésia, hiper-roatividade a estímulos o</p><p>experiências traumáticas, que coexistem com entorpecimento psíquico, evitação,</p><p>amnósia e anedonia” (p.258).</p><p>Avaliação e tratamento</p><p>Os dois objetivos principais da avaliação são o diagnóstico e o planejamento</p><p>terapêutico. A Entrevista Clinica Estruturada para Transtornos de Ansiedade IV (ADIS-IV)</p><p>é melhor instrumento para o diagnóstico, e também para identificar as co-morbídades</p><p>ligadas ao transtorno. Para medir o impacto da experiência traumática ó indicada a</p><p>escala do Impacto de Evontos de Horowitz, Wilnes e Alvarez feita em 1979.</p><p>Outros instrumentos tambóm são amplamente utilizados para o diagnóstico,</p><p>Calhoun e Resick (1999) destacam a Escala Clínica Administrada ao TEPT (Blake, 1990), a</p><p>Entrevista Diagnostica Planejada (Robbins, Helzer, Crougham o Ratcliff, 1981) e a Entrevista</p><p>Planejada para Transtornos de Ansiedade (Di Nardo e Barlow, 1988). Em termos de</p><p>instrumentos psicométricos além da Escala do Impacto de Eventos, oles destacam a Lista</p><p>do Sintomas 90-R (Derogatis, 1977), a Escala para o TEPT Relacionado ao Crime SLC-90-</p><p>R (Saundersa, Mandoki e Kilpatrick, 1990), o Teste de Sintomas Rosultantes de Estupro</p><p>(Kílpatríck, 1988) e a Escala de Sintomas do TEPT (Foa, Ríggs, Dancu e Rothbaum, 1991).</p><p>De acordo com Margis e Kapczinski (2004) o tratamento do TEPT objetiva reduzir</p><p>sintomas, melhorar a qualidade de vida, aumentar a capacidade de lidar com o estresse</p><p>e diminuir a co-morbidade. Já Rangó e Masci (2001) e Calhoun e Resick (1999) colocam</p><p>como principal finalidado do tratamento a recuperação do senso pessoal de controle e</p><p>estabilidade, movendo o paciente do papel de dominado e controlado para o de detentor</p><p>pleno de suas capacidades.</p><p>Segundo Blako (1993), o tratamento do TEPT começa apenas depois que a</p><p>pessoa já foi removida da situação de crise. Se um sobrevivonte ainda está sendo</p><p>exposto ao trauma, está severamonte deprimido ou suicida, está experimentando pânico</p><p>e pensamento desorganizado, ou está precisando de desintoxicação de álcool ou drogas,</p><p>ó importante que se dê atenção a esses problemas na primoira fase do tratamento.</p><p>Vários tipos de tratamentos são sugeridos por diversos autores, o variam de</p><p>acordo com a intensidade e o tipo de transtorno:</p><p>'1 6 l ctld .1 San fA m ni, I lelcnc Sltinoh.ir<t</p><p>• Farmacológicos</p><p>a) Inibidores Seletivos da Recaptação de Seretonina (ISRS)</p><p>Martenyi, Brown, Zhang, Koke, Prakash (2002, citados por Margis e Kapczinski,</p><p>2004) fizeram uma pesquisa com um dos ISRSs, a Fluoxetina, e viram que os pacientes</p><p>que a receberam eram menos perturbados pelos eventos estressantes do dia-a-dia.</p><p>Outros ISRS também sâo usados, como a paroxetina e a setralina, que também</p><p>mostraram melhora em pacientes.</p><p>Já Rangé e Masci (2001) não recomendam os ISRS nas fases agudas do</p><p>transtorno, mas concordam na sua grande utilidade nos sintomas peculiares do TEPT</p><p>e em suas co-morbidades como a depressão, o pânico e a ansiedade social.</p><p>b) Benzodiazepínicos</p><p>Uma pesquisa de Braun (1990, citado por Margis e Kapczinski, 2004) mostrou</p><p>que os benzodiazepínicos são ineficazes no tratamento do TEPT, sugerindo até que</p><p>pacientes que utilizaram esse tratamento apresentaram uma piora. Rangó e Masci</p><p>(2001) apontam que os benzodiazepínicos podem interromper a hiperatividade</p><p>autonômica e evitar flashbacks e pesadelos, sendo muito úteis na fase inicial do</p><p>tratamento, mas não nas fases mais tardias.</p><p>Para Bemik, Laranjeiras e Corrogiarl (2003), os benzodiazepínicos são comumente</p><p>utilizados na clinica como adjuvantes, mas devem ser usados com muito cuidado em pacientes</p><p>com TEPT, especialmente naqueles que apresentarem pouco controle de impulsos.</p><p>c) Antidepressivos Triclclicos</p><p>Em um estudo feito em veteranos de guerra por Frank, Kosten Giller, Dan (1988,</p><p>citados por Margis e Kapczinski, 2004) foi mostrado que, para pacientes com baixos níveis</p><p>de depressão, ansiedade, sintomas somáticos e pensamentos de culpa, os tricíclicos</p><p>apresentavam uma boa resposta, principalmente com a amitriptilina e com a imipramina.</p><p>d) Anticonvulsivantes</p><p>Segundo Clark, Canive, Calais, Qualls, Tuason (1999, citados por Margis e Kapczinski,</p><p>2004), a carbamazepina e o ácido valpróico podem ser úteis na presença de impulsividade ou</p><p>agressividade, havendo diminuição dos sintomas de intrusão de pensamentos e</p><p>hiperexcitabilidade. Como uma terapia adjuvante o uso do ácido valpróico ajuda a melhorar</p><p>sintomas como recordações aflitivas, flashbacks, reatividade fisiológica, entre outros.</p><p>De acordo com Margis e Kapczinski (2004), outras substâncias também já</p><p>foram testadas, mas a taxa de resposta não teve nenhuma diferença significativa entre</p><p>os grupos que tomaram o medicamento e os que tomaram placebo.</p><p>• Psicoterapia</p><p>a) Exposição Prolongada</p><p>Margis e Kapczinski (2004) explicam a terapia de exposição de</p><p>Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 13,</p><p>243-266.</p><p>Herrnsteln, R. J. (1974). Formal properties of the matching law, Journal of the Experimental Analysis</p><p>of Behavior, 21, 159-164.</p><p>Killen, P. (1975). On the tomporal control of behavior. Psychological Review, 82, 89-115.</p><p>Killen, P. (1979). Arousal: its genesis, modulation and extinction. Em M. D. Zeller & P. Harzem (orgs.).</p><p>Advances in analysis of behavior (Vol. 1, pp 31-78). Chichester, U. K.: Wiley & Sons.</p><p>Machado, A., & Silva, F. (2004). The psycholoy of learning: a student workbook. New Jersey:</p><p>Pearson Prentice Hall.</p><p>Meyer, S. B. (2001). O conceito de análise funcional. Em M Dellttl (org ). Sobre Comportamento e</p><p>Cognição - Edição Revisada (Vol. 2, pp. 29-34). Santo André: ESETec.</p><p>Ml|ares, M. G. (2005). Efeito da pré-exposição à dietilproplona e cafeína sobre o valor reforçador da</p><p>dietilpropiona. Tese de doutorado defendida no Instituto de Psicologia, USP.</p><p>Mijares, M. G., & Silva, M. T. A, (1999). Introduçflo à teoria da Igualação. Em R R Kerbauy & R. C.</p><p>M.ircio Cru/, C/erson Yuklo íom.tn.irl</p><p>Wielenska (orgs.). Sobre Comportamento e Cognição (Vol. 4, pp. 40-53). Santo Andró:</p><p>ESETec.</p><p>Nevin, J. A. (1984). Quantitative analysis. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 42, 421-</p><p>434.</p><p>Rachlln, H. (1974). Self-control. Behaviorism, 2, 94-107.</p><p>Skinner, 8 F. (1953). Science and human behavior. New York: McMillan.</p><p>Skinner, 8. F. (1957). Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.</p><p>Shull, R. L. (1991). Mathematical description of operant behavior; an introduction. Em I. Iversen & K.</p><p>A. Lattal (orgs.). Experimental Analysis of Behavior (Vol. 2, pp. 243-282). New York: Elsevier.</p><p>Sturmey, P. (1996). Functional analysis in clinical psychology. Chichester; John Willey & Sons.</p><p>Todorov, J. C., & Hanna. E. S. (2005). Quantificação de escolhas e preferência. Em J. Abreu-</p><p>Rodrlgues e M R. Ribeiro (orgs.). Análise do Comportamento: pesquisa, teoria e aplicação</p><p>(p. 159-174). Porto Alegre: ArtMed.</p><p>Watson, J. E., & Blampied, N. M. (1989). Quantification of the effects of chlorpromazine on performance</p><p>under delayed matching to sample In pigeons. Journal of the Experimental Analysis of</p><p>Behavior, 51, 317-328.</p><p>White, K. G., & McKenzie, J. (1982). Delayed stimulus control: recall for single relational stimuli.</p><p>Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 38, 305-312.</p><p>Sobre Comportamento c CogniçAo 1 2 3</p><p>Capítulo 9</p><p>Comportamento social</p><p>Maria Amalia Pic Abib Aiulcry',</p><p>Tere/a Maria tlc A/evcdo Pires Sério'</p><p>PUC SP</p><p>Os dois primeiros manuais de análise do comportamonto, publicados na década</p><p>de 1950 (Keller e Schoenfeld, 1950 e Skinner, 1953/ 1965) têm cada um deles pelo</p><p>menos um capitulo intitulado comportamento social. Em ambos os casos os capítulos</p><p>sobre comportamento social são apresentados como relevantes para a compreensão do</p><p>comportamonto humano e como testo da validade e potencial analítico o explicativo da</p><p>análise do comportamento. Apesar da preocupação e do compromisso explicitados desde</p><p>as primeiras formulações do sistema conceituai da análise do comportamento quando</p><p>aplicado ao comportamento humano, ainda hoje nos defrontamos com dificuldades para</p><p>doflnir o que consideramos comportamento social e para analisá-lo.</p><p>Este artigo tem por objetivo sistematizar algumas das proposições e reflexões</p><p>sobre a definição e análise do comportamento social apresentados por quatro autores</p><p>que, a partir da perspectiva da análise do comportamento, se debruçaram sobre o tema:</p><p>Keller e Schoenfeld (1950), Skinner (1953/ 1965) e Guerin (1994). Em todos os casos, no</p><p>presente artigo não se esgotará a proposição de cada um desses autores sobre o tema,</p><p>polo contrário, circunscreveremos a análise a trabalhos especificos desses autores,</p><p>escolhidos por sua represontatividade e importância na obra desses autores.</p><p>No primeiro manual de análise do comportamento, Keller e Schoenfeld (1950)</p><p>em seu capitulo intitulado Comportamento Social - capitulo 11 - deixam clara a</p><p>impossibilidade de compreender o comportamento humano desconsiderando-se sua</p><p>relação com o ambiente social.</p><p>A comunidade na qual homens e mulheres vivem representa uma parte Importante</p><p>do seu meio. Ê difícil, senão impossível, pensar em uma simples atividade operante</p><p>do Indivíduo que nâo mostre, em algum grau, a Influência penetrante dos</p><p>ensinamentos da comunidade.... O meio cultural (ou, mais exatamente, os membros</p><p>da comunidade) começa com um recôm-nascido formado e dotado segundo as</p><p>linhas da espécie, mas cujo comportamento pode ser treinado em diversas direções.</p><p>Desse material bruto a cultura principia a fazer, até onde consegue, um produto</p><p>que ela própria aceite. O faz treinando: reforçando o comportamento que deseja e</p><p>extinguindo os outros; tomando alguns estímulos naturais e sociais Sd e ignorando</p><p>outros; diferenciando esta ou aquela resposta especifica ou cadeia de respostas</p><p>como maneiras e atitudes; condicionando reações de emoção e ansiedade a</p><p>alguns estímulos e não a outros. Ensina ao indivíduo o que pode e o que nâo pode</p><p>fazer, dando-lhe normas e determinando a amplitude dos comportamentos sociaia</p><p>permitidos, prescritos ou proibidos. Ensina-lhe a linguagem que deve falar, dá-lhe</p><p>1 F»Ib tiMbultio lo» elHbofBdo durant« vtuétvdn do Bote« Pnx1utMd«du wn Po»qum« do CNPQ umcttdklH (is autora»</p><p>1 2 4 Mdri.i Am.ilia Plc Abib Amlcry, Tcrc/d M.irid ilc A/rvcdo Pires Sério</p><p>seus padrões de beleza e arte, de boa ou má conduta; cot oca diante dele um</p><p>quadro da personalidade ideal que deve imitar e procurar ser. Em tudo isso estão</p><p>presentes as leis fundamentais do comportamento, (pp. 380-382)</p><p>Assim como a relação indivíduo - ambiente conduziu os analistas do</p><p>comportamento á definição de comportamento (operante e respondente) ó exatamente</p><p>a rolação entre indivíduos e ambionte social que conduz à definição de comportamento</p><p>social, tal como proposta por Keller e Schoenfeld (1950) já em sou capitulo 8, sobre</p><p>Reforço Condicionado:</p><p>o comportamento social pode ser descrito como aquele para o qual estímulos</p><p>reforçadores ou discriminativos sâo, ou foram, mediados p«Jo comportamento de outro</p><p>organismo Por mediado' quer se dizer originando-se de' ou ’em conexão com' e nàô</p><p>há nenhuma intenção de forçar a conotação da palavra. Não se pretende nem (1)</p><p>incluir a entrega pelo experimentador de um bocado de alimento ao rato que pressiona</p><p>a barra - pode ser uma situação sodal para o experimentador, mas não o è pam o rato;</p><p>nem (2) excluir o comportamento do náufrago que fala consigo mesmo ou faz roupas</p><p>de peles, pois ambas as atividades foram socialmente adquiridas (pp 271-272)</p><p>Para os autores, então, chamamos do comportamento social os</p><p>comportamentos - as relações sujeito ambionte - nas quais os estímulos que constituem</p><p>a relação comportamental se originam de outros indivíduos. É comportamento social</p><p>uma relação social e o que ó característico desta relação é o ambionte - são os estímulos.</p><p>Os comentários dos autores sobre o termo mediação são osclarecedores e merecem</p><p>ser explorados. As razões da exclusão, enquanto comportamento social, do comportamento</p><p>do rato de pressionar a barra produzindo alimento parecem bastante claras no toxto: o</p><p>comportamento do animal ó afetado polo alimento e o papel do oxperimentador ó simplesmente</p><p>operar um comedouro. As relações entre a resposta de pressionar a barra e a produção do</p><p>alimento são, em principio, regidas por regras que indopendem da situação em que se</p><p>encontra o oxperimentador ou de suas características particulares. Em outras palavras, a</p><p>relação entre as características críticas da resposta e o aparedmonto do alimento pode ser</p><p>descrita completamente recorrondo-se às leis da física. Já a inclusão dos comportamentos</p><p>do náufrago - que fala consigo mesmo ou costura suas roupas com materiais disponíveis *</p><p>onfatiza que a caracterização de um dado comportamento como social não depende da</p><p>presença, no momento da emissão da resposta, do outro organismo. Tal inclusão onfatiza</p><p>que</p><p>acordo com o</p><p>modelo de aprendizagem, onde qualquer estimulo associado ao evento traumático pode</p><p>criar uma resposta semelhante á do trauma original. Essa terapia consiste em diferentes</p><p>formas de ajudar o paciente a enfrentar situações, memórias e imagens temidas. Com a</p><p>exposição a "memória do medo é ativada e a incorporação de uma nova informação</p><p>incompatível com a estrutura do medo atual permite que novas memórias se formem"</p><p>(p.324). Assim, a terapia consiste em pedir que o paciente fale de forma detalhada do</p><p>evento traumático, para depois ajudá-lo a processar a lembrança até que esta não seja</p><p>mais dolorosa.</p><p>Sobrr Comportamento f C o^niçAo 1 7</p><p>Rangé e Masci (2001) explicam como uma sessão do tratamento ocorre. Cria-se</p><p>uma hierarquia dos principais estímulos temidos e evitados, para depois reviver</p><p>imaginariamente a situação e descrevé-la em voz alta como se acontecesse no presente. O</p><p>paciente é estimulado a cada vez fornecer mais detalhes sobre a situação, e estas descrições</p><p>são repetidas diversas vezes em cada sessão e gravadas em fita, e depois o cliente então</p><p>é estimulado a ouvir estas gravações em casa e também a se envolver em exposições ao</p><p>vivo. Apesar de ativar a estrutura da memória, os autores explicam que esta não fornece a</p><p>informação corretiva direta referente às atribuições errôneas ou a outras crenças inadequadas.</p><p>b) Tratamento de Inoculação do Estresse</p><p>Foa (1997, citado por Margis e Kapczinski, 2004) fala que este tratamento visa</p><p>fornecer ao paciente uma sensação de dominio sobre os medos, pelo aprendizado de</p><p>várias habilidades de manejo. Neste treinamento explica-se a teoria de aprendizagem</p><p>social e também as reações de medo e ansiedade ocorrendo em três canais: físico,</p><p>comportamental e cognitivo. Assim o paciente identifica seus sintomas em cada canal. A</p><p>técnica pretende dar ao paciente um dominio sobre seus medos através da re-significação</p><p>da memória traumática e do ensino de habilidades de manejo frente às situações temidas.</p><p>De acordo com Calhoun e Resick (1999), as habilidades consistem em</p><p>relaxamento muscular, controle de respiração, representação imaginária, dramatização,</p><p>interrupção do pensamento, diálogo autodirigido, etc.</p><p>c) Terapia do Processamento Cognitivo</p><p>Resick e Schnicke (1992, citados por Margis e Kapczinski, 2004) explicam que</p><p>esta terapia é um modelo desenvolvido para tratar pacientes do TEPT que são vítimas</p><p>de ataque sexual. Ela é formada de componentes cognitivos e de exposição. Seu objetivo</p><p>ó a reestruturação cognitiva com foco em cinco pontos que são associados a vitimas de</p><p>ataques sexuais: segurança, confiança, poder, estima, intimidade.</p><p>Para McNann e Pearlman (1990, citados por Rangé e Masci, 2001), a suposição</p><p>é de que os sintomas relacionados ao TEPT são geralmente causados pelo conflito</p><p>entre uma nova informação e esquemas anteriores, por isso o foco da terapia de</p><p>processamento cognitivo está na identificação e modificação destes conflitos.</p><p>d) Dessensibilização o Reprocessamento por Meio de Movimentos Oculares (EMDR)</p><p>Segundo Margis e Kapczinski (2004), esta è uma proposta de terapia nova que</p><p>inclui uma forma de exposição acompanhada de movimentos dos olhos. Rangé e Masci</p><p>(2001) explicam que ela consiste na estimulação bicortical. Esta seria “responsável por</p><p>induzir atividade sincrônica neuronal entre os dois hemisférios cerebrais, contribuindo</p><p>para reintegração dos aspectos dissociados da memória e restabelecendo a sincronia</p><p>funcional entre dois hemisférios, comprometida pelo processo traumático” (p.267).</p><p>e) Tratamento em grupo</p><p>Blake (1993) sugere esse tratamento como o ideal para o transtorno, já que os</p><p>pacientes podem compartilhar suas experiências traumáticas com um grupo coeso e empático.</p><p>Como membros de um grupo, eles conseguem melhor entendimento para resolução do seu</p><p>trauma, e normalmente se sentem mais confiantes. Eles discutem e compartilham como</p><p>cada um lidou com o trauma, com a vergonha, culpa, raiva, medo, dúvida relacionada a ele.</p><p>Narrar o seu trauma e enfrentar diretamente a ansiedade e a culpa permitem que as pessoas</p><p>lidem melhor com seus sintomas, memórias e outros aspectos de suas vidas.</p><p>Rangé e Masci (2001) ainda propõem outras intervenções para o controle dos</p><p>sintomas do TEPT como a hipermnésia, hiper-reatividade, anedonia, entorpecimento,</p><p>entre outros. Dentre essas intervenções pode-se destacar o apoio social, para que a</p><p>1 8 Lrticid Sant Anna, f Idcnf Shinohara</p><p>pessoa construa uma rede de suporte, seja para fazer companhia como para cuidados</p><p>pessoais. Habilidades de relaxamento tambóm podem ser muito vantajosas na medida</p><p>que incluem o controle da resposta emocional e fisiológica e proporcionam uma</p><p>sensação de auto-eficácia. A integração de sentimentos e sintomas não pode ser</p><p>ignorada, pois permite que o paciente diferencie suas emoções de seus pensamentos</p><p>automáticos, já que as pessoas traumatizadas acabam usando suas emoções como</p><p>lembrança de sua inabilidade em agir em diversas situações. Atividades esportivas,</p><p>artísticas ou outras que sejam gratificantes também devem ser estimuladas, pois trazem</p><p>gratificação e eficácia pessoal.</p><p>A Culpa relacionada ao TEPT</p><p>Foa, Steketee e Rothbaum (1989) definem culpa como um sentimento</p><p>desagradável acompanhado da crença de que a pessoa deveria ter sentido ou agido de</p><p>forma diferente (com implicações de responsabilidade e/ou de falta do justificativa).</p><p>Kubany e Watson (2003) descrevem um modelo que conceitualiza a culpa como</p><p>um constructo de dimensões afetivas e cognitivas. Este modelo apresenta cinco variáveis</p><p>como componentes primários da culpa: angústia e quatro convicções inter-relacionadas</p><p>sobre sua participação em um evento negativo. Esse modelo foi originalmente criado</p><p>para explicar a culpa que surge no contexto de eventos traumáticos.</p><p>Baumeister, Stillwell e Heatherton (1994) afirmam que existem variedades de</p><p>personalidade que fazem a pessoa estar mais propensa à culpa, mas não existem</p><p>pesquisas para mostrar fatores que façam com que alguns eventos sejam mais</p><p>traumáticos que outros. A maioria dos estudos feitos até hoje se concentram nas</p><p>diferenças individuais.</p><p>De acordo com Kubany e Watson (2002), existe uma diferença entre a culpa</p><p>relacionada a um trauma e a culpa comum do dia-a-dia. A culpa experienciada no contexto</p><p>de eventos estressantes do dia-a-dia pode ser explicada em termos das mesmas</p><p>variáveis da culpa que ocorre em decorrência de um trauma, mas podem ser</p><p>diferenciadas primeiramente porque eventos traumáticos e trágicos causam mais</p><p>estresse e estes eventos normalmente possuem uma conseqüência irreversível ou</p><p>irreparável. Em segundo lugar, a culpa normalmente evoca sentimentos de reparação</p><p>do acontecido, enquanto que em um evento traumático isto não poderá ser feito e esta</p><p>culpa poderá se tornar crônica.</p><p>Segundo Renner (1988, citado por Kubany e Watson, 2003), existem diversos</p><p>fatores que contribuem para a culpa em eventos traumáticos:</p><p>Normalmente danos severos foram causados; pessoas expostas ao trauma</p><p>normalmente sofreram algum tipo de dano; estes traumas muitas vezes foram causados</p><p>por pessoas (crimes violentos, estupros, acidentes sérios); sobreviventes de trauma</p><p>normalmente foram as vítimas, ou aqueles que testemunharam outros sendo</p><p>traumatizados, ou possuem um relacionamento próximo a pessoa que sofreu o trauma;</p><p>eventos traumáticos normalmente possuem conseqüências irreparáveis; sobreviventes</p><p>de traumas tendem a enfrentar decisões que são consideradas inaceitáveis; alguns</p><p>eventos traumáticos não causam o prejuízo nas pessoas envolvidas e o impacto pode</p><p>ser diferenciado; vítimas de trauma às vezes são culpadas pelo seu próprio infortúnio.</p><p>Kubany e Watson (2003) apontam a culpa como uma seqüela comum em</p><p>diferentes tipos de eventos potencialmente traumáticos incluindo abuso sexual, abuso</p><p>em relacionamentos, estupro, acidentes sérios e queimaduras, desastres tecnológicos</p><p>Sobre Comportamento e Cognição 1 9</p><p>e a perda inesperada de alguém próximo. Por exemplo, em um estudo</p><p>feito com 269</p><p>mulheres que sofreram abuso sexual, 67% apresentaram algum sentimento de culpa.</p><p>Ainda, a maneira que sobreviventes de situações traumáticas explicam a sua</p><p>participação no evento contribui para a sintomatologia pós-traumática e interfere no processo</p><p>de recuperação. Estas explicações normalmente envolvem aspectos cognitivos de culpa.</p><p>Kubany e Manke (1995, citados por Kubany e Watson, 2003) notaram que</p><p>pessoas traumatizadas tendem a exagerar a importância do seu papel no trauma,</p><p>aumentando sua responsabilidade pelo acontecido. Foram identificados diversos</p><p>pensamentos errôneos que levam o paciente a achar que possuem culpa:</p><p>a) Pensamentos "errôneos" quanto ao grau de responsabilidade</p><p>Comum entre sobreviventes de traumas, a compreensão tardia do que devia</p><p>ter sido feito faz com que estes acreditem falsamente que eles sabiam o que ia</p><p>acontecer antes do evento, e acham que ignoraram as evidências e dicas de que</p><p>aquilo iria acontecer. Como acham que tinham uma chance de evitar que o trauma</p><p>acontecesse, se julgam responsáveis pelo acontecimento e esquecem que a maioria</p><p>destes eventos acontece por diferentes fontes causais.</p><p>b) Pensamentos "errôneos" relacionados às ações tomadas durante o evento</p><p>As pessoas tém dificuldade em reconhecer que decisões que precisam ser</p><p>tomadas rapidamente irão ser diferentes de decisões sem muito tempo para analisar</p><p>as opções. Já que normalmente durante eventos traumáticos não há tempo ou muitas</p><p>opções, estas acabam sendo decisões automáticas. Mais tarde, quando a pessoa</p><p>então tem tempo de pensar, cria soluções que poderiam trazer resultados diferentes e</p><p>se culpa por não ter pensado nelas antes. As vezes até acreditam que poderiam ter feito</p><p>coisas que nem eram possíveis. Outro problema é que a pessoa se foca apenas nas</p><p>coisas boas que poderiam ter acontecido caso sua reação fosse diferente e, raramente,</p><p>vô os benefícios da ação que ela tomou.</p><p>c) Pensamentos “errôneos” sobre ter agido erradamente, contra os seus “valores".</p><p>As pessoas acham que agiram erradamente, não por terem agido</p><p>inconsistentemente com seus valores, mas por causa da conclusão trágica do evento.</p><p>Outro problema é que as pessoas não percebem que reações emocionais fortes</p><p>normalmente não são tidas voluntariamente. Soldados em guerra que sentiram medo,</p><p>não tiveram decisão intelectual para tal. Outro pensamento que contribui para todas as</p><p>conclusões errôneas ó achar que uma reação emocional promove a veracidade de uma</p><p>idéia. Por exemplo, uma pessoa que fale: “Intelectualmente eu acredito no que vocé me</p><p>diz, mas ainda me sinto responsável". O sentimento ó usado para validar o pensamento.</p><p>Segundo Kubany e Watson (2002), para que a culpa ocorra precisam estar</p><p>presentes efeitos e cognições negativas. Esta será máxima quando os seguintes</p><p>componentes estiverem presentes em grau extremo:</p><p>a) O estresse relacionado ao evento ó profundo.</p><p>b) A pessoa acredita que ela sabia com certeza o que ia acontecer e podia ter impedido.</p><p>c) Acredita que foi 100% responsável pelas conseqüências.</p><p>d) Acredita que suas ações foram injustificadas.</p><p>e) Acredita ter violado seus valores pessoais e morais.</p><p>De acordo com Baumeister, Stillwell e Heatherton (1994), situações e</p><p>circunstâncias sociais que produzem ou evocam estresse tôm uma alta probabilidade</p><p>2 0 l.clici.1 Sant Anna, Mclenc Shlnohara</p><p>que a pessoa se perceba como tendo um papel importante nos efeitos negativos,</p><p>aumentando a chance de sentir culpa. Alguns fatores irão facilitar que esta culpa ocorra:</p><p>- Quando um mal ou dano é causado -. Presume-se que o nlvel do ostresse associado</p><p>com um evento negativo tem correlação com a quantidade de dano que foi causado pelo</p><p>evonto. A quantidade do culpa aumenta de acordo com a quantidado do dano causado.</p><p>Isto podo parocor óbvio, mas mostra a importância de olhar alóm dos fatoros individuais</p><p>que contribuem para a culpa.</p><p>- Proximidade física ou onvolvimento diroto om um ovonto nogativo - Para Kubany e Watson</p><p>(2002), um segundo fator que irá contribuir para culpa ó a proximidade física ao acontecimonto.</p><p>Se uma pessoa tostemunha um ovonto nogativo, está perto, ou está envolvida de alguma</p><p>outra manoira, a probabilidade da ocorrôncia da culpa aumenta. Quando uma pessoa está</p><p>próxima a uma possoa que foi machucada, os elementos afetivos e cognitivos necessários</p><p>para a ativação da culpa possuem grande chance do serem ativados. Primeiro, indivíduos</p><p>que testemunham alguém passando por um evento negativo irão provavelmente experienciar</p><p>estresse empático. Em segundo lugar, estando perto, a pessoa podo achar que teve algum</p><p>papel no evento negativo. Como exemplo, um veterano do Vietnã disso que não sentia culpa</p><p>quando matava um inimigo do seu holicóptero, já que a distância ora muito grande. Mas</p><p>quando tostemunhou pessoas sendo mortas no chão, grande estresse foi ativado e atitudos</p><p>de auto-condenação e do culpa severa apareceram.</p><p>- Dano causado a uma pessoa muito próxima - De acordo com Baumeister, Stillwell e</p><p>Heatherton (1994), a culpa tem mais chance de acontecer no contoxto do relacionamentos</p><p>próximos porque a resposta empática é mais forte quando há uma preocupação comum</p><p>pelo bem estar da outra possoa. O estresse deverá ser muito maior quando há um</p><p>relacionamento próximo, do que quando o mesmo evento acontece com um estranho.</p><p>Quando algo muito ruim ou trágico acontece com alguém que amamos sentimentos</p><p>pessoais de perda, mágoa e tristeza são profundos. Além disso, as pessoas</p><p>normalmente se sentem responsáveis pelo bem estar de alguém muito próximo delas,</p><p>por isso podem so sentir rosponsáveis pela conseqüência negativa do evento traumático.</p><p>Então, quando um mal ou dano acontece com uma pessoa próxima, a probabilidade da</p><p>ocorrência de culpa aumenta significativamonte.</p><p>- Envolvimento em eventos que causam danos irreparáveis - Segundo Tagney (1992,</p><p>citado por Kubany e Watson, 2003), envolvimonto em ovontos negativos (por proximidade</p><p>ou por conhecer a vitima) aumenta a probabilidade da culpa. Mas se compararmos eventos</p><p>em que o dano pode ser reparado com eventos onde não pode haver reparação, o segundo</p><p>evoca uma culpa mais forte e crônica. A ocorrôncia da culpa estimula impulsos de pedir</p><p>desculpas, de tentar restituir a vitima, e fazer essas coisas diminuem significativamente a</p><p>culpa. Essa forma de alívio não existe quando os danos são irreparáveis, e a tensão e o</p><p>remorso associados com a culpa podem se exacerbar. Este é um dos motivos pelo qual</p><p>a culpa relacionada ao trauma é pior do que a culpa do dia-a-dia, já quo esta normalmente</p><p>pode ser reparada. Por exemplo, uma pessoa que não merecia morrer não pode ser</p><p>trazida de volta à vida. Alóm disso, a culpa associada a eventos irreversíveis quo já oram</p><p>provistos, tendem a evocar menos culpa, do que ovontos irreversíveis que ocorrem do</p><p>repente. Como exemplo, uma pessoa doente na família quando morre provoca monos</p><p>culpa do que quando a possoa é assassinada ou se suicida.</p><p>- Eventos negativos causados por pessoa X Eventos que são “atos de Deus" - É da</p><p>natureza humana procurar algum significado nos eventos negativos e entender por que</p><p>estes eventos ocorreram. Se a explicação da pessoa para o evento é "por causa de algo</p><p>que eu fiz ou não consegui fazer", uma das condições necessárias para culpa é ativada</p><p>(papol om um ovonto nogativo). Evontos nogativos quo são considorados "atos do Dous"</p><p>ou fora do controlo humano (terremotos, tomados) evocam monos culpa do que eventos</p><p>Sobrf Comporf.imcnto e Cordíç.Io 21</p><p>causados por pessoas. Como um exemplo do dia-a-dia, um pai que prometo ao seu</p><p>filho de levá-lo a um jogo do basquete sentirá monos culpa so ele não for por causa do</p><p>uma grando tompestado, do que se ole osquecer. Segundo Ellsworth (1994, citado por</p><p>Baumoistor o colaboradores, 1994), eventos que são porcebidos como "falta de sorto”</p><p>ou fora do controlo humano são prováveis de ativar menos culpa. Então, quando uma</p><p>possoa não roprosontou um papel ativo no evonto, o sentimento do culpa não ó osporado.</p><p>- Situações</p><p>om quo qualquor atitude tomada teria uma conseqüência nogativa - Situaçõos</p><p>om quo não há nonhuma escolha boa e todas as respostas estão associadas com</p><p>conseqüências nogativas possuem uma grande possibilidade de evocar culpa. Nestas</p><p>situaçõos não importa que ação for tomada, algo ruim irá acontocor, e isto provoca culpa.</p><p>Como os indivíduos envolvidos necessariamente fazem uma escolha quo tem</p><p>consoqüôncias nogativas, ó fácil perceber porque elos avaliam como tondo um papol ativo</p><p>na conseqüência negativa. Alóm disso, quanto mais dano esta escolha “monos mim" produz,</p><p>mais culpa será evocada. Kubany e Manko (1995, citados por Kubany e Watson, 2003)</p><p>notaram que, durante muitos eventos traumáticos, individuos são confrontados com</p><p>escolhas extremamente difíceis, as quais irão causar algum dano ou infligir algum valor</p><p>pessoal. Soldados om guorra enfrentam a opção do matar seus inimigos ou deixar olo o</p><p>seus companheiros sorom mortos. Vítimas de estupro podem lutar e corrorem o risco de se</p><p>machucar gravemente, ou não lutar e ter que enfrentar as conseqüências. Vítimas de abuso</p><p>podem escolher contar e correr o risco de rejeição ou sofrer em silêncio. Em todas ossas</p><p>situações, as opções têm conseqüências ruins. Elos poderão oxperimentar culpa por ostarem</p><p>fronte a um “dilema moral" que não pode ser resolvido. Eles precisam escolher entro</p><p>opções que são inaceitáveis. Desta forma, a culpa pode sor predeterminada pela natureza</p><p>da situação, mesmo que a culpa oxperienciada não tonha relação com a personalidade,</p><p>valores ou integridade moral do indivíduo.</p><p>- Evontos negativos que produzem conseqüências arbitrárias ou injustas - Baumeister,</p><p>Stillwell e Heatherton (1994) acreditam que a injustiça é uma importante fonte de culpa e</p><p>cita situações om que uma pessoa tenha se beneficiado ou sofrido menos que a outra.</p><p>Quando há alguma proximidade, uma distribuição injusta do boneflcios e danos provocará</p><p>culpa. A percepção de que se tonha beneficiado injustamente ou que alguém tenha sofrido</p><p>injustamente estimula cognições de que foi errado o seu beneficio e que algo deveria ter</p><p>sido foito para reparar essa injustiça. A culpa do sobrevivente (Survival's Guilt) é um sintoma</p><p>comum entre sobreviventes de trauma e demonstra essa cognição de injustiça. Em muitos</p><p>eventos traumáticos, como guerras e desastres, as conseqüências negativas são</p><p>arbitrárias, e sobroviventes com proximidade a vitimas quo não sobreviveram lutam com</p><p>a idéia de que o contrário podia ter facilmente acontecido. A percepção de que alguém não</p><p>merecia o quo aconteceu com ela promovo a convicção entre os sobreviventes do que</p><p>elos deveriam ter tido o mesmo destino dos outros.</p><p>- Culpado por outros - Kubany e Watson (2002) explicam quo ser culpado por outros</p><p>podo agir de duas manoiras para produzir ou aumentar o potencial do culpa. Culpa</p><p>explicita ou implícita verbalmente provavolmente terão um ofoito negativo. Ser culpado</p><p>pelos outros tambóm pode trazor dúvida e aumentar a probabilidade do individuo sondo</p><p>culpado, inocento ou não, acreditar que elo teve algum papol na conseqüência nogativa.</p><p>Se o individuo culpado já concordava parcialmente com o ponto de vista do acusador,</p><p>sua culpa pode ser oxarcebada. Existem ovidências clinicas de que pessoas quo</p><p>sofreram abuso sexual o mulheres que sofreram espancamento intornalizam a culpa</p><p>atribuída a elas pelo agressor ou por outras pessoas.</p><p>De acordo com Matsakis (1999), corrigir pensamentos distorcidos ó o principal</p><p>mótodo de roduzir ou aliviar a culpa. A terapia cognitiva ó normalmonte necessária para</p><p>ensinar os individuos como corrigir estes "erros", quando a culpa ó crônica e severa.</p><p>22 I efici.i S,mt’An».i, i Iclcnc Shinolntr.i</p><p>Resick e Schnick (1993, citado por Margis e Kapczinski, 2004) afirmam que a</p><p>culpa, aposar do gorar impulsos para a reparação do ato, alguma ação para fazô-lo é</p><p>raramente tomada. Ao invés disso as pessoas apenas evitam pensar sobre o assunto.</p><p>Isto podo funcionar por algum tempo, mas a culpa está sempro sujeita a ser reativada.</p><p>Em casos onde a reparação não possa ser feita, a culpa às vezos tonde a ser diminuída</p><p>por estratégias do evitação. Podemos vor ossa característica como umas das comuns</p><p>ao estresse pós-traumático. A amnésia, por exemplo, ó uma manoira do se evitar os</p><p>sentimentos de culpa. Para estes casos, ó sempre rocomondada a terapia cognitiva.</p><p>Do acordo com Kubany o Manko (1995, citados por Kubany e Watson, 2003), o</p><p>objetivo da torapia cognitiva para o trauma relacionado á culpa (CT- TRG, Cognitive Therapy</p><p>For Trauma-Relatod Guilt) ó ajudar os pacientes a atingirem uma versão menos distorcida</p><p>do seu papol no evento traumático. A CT-TRG possui trôs fases: avaliação do nível do</p><p>culpa: exposição por meio de exercícios ao evento traumático; e diferentes procedimentos</p><p>para a correção do pensamentos errônoos (quanto ao grau do responsabilidade, quanto</p><p>às açõos tomadas duranto o ovonto o sobre ter agido orradamonto, contra os seus "valores”)</p><p>que levam a conclusões distorcidas associadas com a culpa.</p><p>Portanto a identificação, questionamento e reformulação das crenças</p><p>relacionadas à experiência traumática o à culpabilidade são essenciais para a</p><p>resignificação do trauma e diminuição dos sintomas e, em ospocial, a culpa.</p><p>Referências</p><p>American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders 3 ed</p><p>Washington DC: American Psychiatric Press, 1980.</p><p>American Psychiatric Association Diagnostic and statistical manual of mental disorders 4 ed</p><p>Washington DC: American Psychiatric Press, 1994</p><p>Ballone, G.J. Transtorno por estresse pós-traumático In PsiqWeb, 2002 http://</p><p>QhallQne sites.uQl.cQm.br/voce/Dostrauma html>. (acessado em 14/04/05)</p><p>Baumeister, R F., Stillwell, A M , & Heatherton, T F Guilt: an interpersonal approach Psychological</p><p>Bulletin, 1994</p><p>Bernik, M , Laranjeiras, M , Correglari, F Tratamentos farmacológicos do transtorno de estresse</p><p>pós-traumático Revista Brasileira de Psiquiatria, 2003</p><p>Blake, D D Psychological assessment and PTSD' not just for researchers National Center for PTSD</p><p>Clinical Newsletter, 1993</p><p>Caminha, R M Transtorno de estresse pós-traurnátlco In Knapp, P Terapia Cognitivo-</p><p>Comportamental na Prática Psiquiátrica. Porto Alegre Artemed, 2004</p><p>Calhoun, K., Resnik, P Transtorno do estresse pós-traumático In Barlow, D H Manual Clinico dos</p><p>Transtornos Psicológicos 2* Ed Porto Alegre- Artemed, 1999</p><p>Figueiredo, M Classificação In: Hetem, L R., Graeff, F G Transtornos de Ansiedade. Sâo Paulo Ed</p><p>Atheneu, 2004</p><p>Foa, E B; Kozak, M J. Emotional processing of fear exposure to corrective information Psychol Bull.</p><p>1986.</p><p>Foa, E B., Steketee, G., Rothbaum, B Behavioral/cognitive conceptualizations of post-traumatic</p><p>stress disorder Behavior Therapy, 1989</p><p>Foa, E B ; Rothbaum, D S. Treating the trauma of rape New York Guitord, 1998</p><p>Hetem, L., Graeff, FG Transtornos de ansiedade Sâo Paulo Ed Atheneu, 2004</p><p>Kaplan, H I., Sadock BJ Compêndido de psiquiatria dinâmica Porto Alegre, Artes Médicas, 1984</p><p>Sobrr Comport,imenlo e Coftnl(<lo 2 3</p><p>Knapp, P Terapia cognitivo-comportamental na prática psiquiátrica Porto Alegre: Artmed, 2004,</p><p>Kolk, B A; McFarlane, A C The black hole of trauma Traumatic Stress New York: Guilford Press,</p><p>1996</p><p>Kubany, E. S., Watson, S B. 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Porto Alegre- Artmed, 2001.</p><p>Silva, I R Abuso e trauma: efeitos da desordem pós-traumática e estresse de múltipla personalidade.</p><p>São Paulo: Vetor, 2000.</p><p>u I ctici.i Sdnt'Anna, I Iclcnc Shinoh.ir.i</p><p>Capítulo £</p><p>Medindo e promovendo a qualidade</p><p>na interação familiar</p><p>Lidia Natalid Dobrianskyj W eber1</p><p>UFPK</p><p>Ana Paula Vie/zer Salvador *</p><p>Universidade Federal do Paraná</p><p>Olivia Justen Brandenbur# 3</p><p>Universidade de Londrina</p><p>O comportamento pode ser analisado da mesma forma om todas as ároas do</p><p>nossas vidas. Seja na área profissional, afetiva, religiosa, familiar, as pessoas apresentam</p><p>dificuldades de interação e a análise do comportamento indica onde observar para</p><p>compreender o problema e como modificar o quadro. Desta forma, o enfoque se encontra</p><p>nos fatores ambientais que interagem com o individuo. Para compreender a relaçáo entre</p><p>pais e filhos não é diferente. Os princípios são os mesmos. O analista do comportamento</p><p>busca a história de aprendizado de ambos, pais e filhos, e as atuais variáveis mantenedoras</p><p>dos comportamentos alvo para entender a interação e estabelecer estratégias de mudanças.</p><p>Tendo a análise do comportamento como base, as presentes autoras vôm</p><p>realizando diversos estudos na área de relacionamento familiar, em especial entre pais</p><p>e filhos, desde 2000 na Universidade Federal do Paraná. O presente texto tem como</p><p>objetivo apresentar resultados das pesquisas que tôm sido feitas, que incluem a elaboração</p><p>de um instrumento de medida e de um programa de intervenção para pais em grupo.</p><p>Práticas educativas parentais</p><p>Os pais apresentam muitas dúvidas sobre a melhor forma de educar seus</p><p>filhos. Durante o trabalho com grupos de pais (Weber, Salvador & Brandenburg, 2005)</p><p>aparece com frequência questões como "Dar muito carinho e elogiar demais não</p><p>estragam a criança?", “Eu não aguento meu filho fazendo escândalo quando quer alguma</p><p>coisa, o que eu faço?’’, “Meu filho não obedece, já gritei, já bati, já deixei de castigo e não</p><p>sei mais o que fazer”. Quais seriam, então, as maneiras mais indicadas para pais e</p><p>mães criarem seus filhos, como apresentar contingências favoráveis para promover</p><p>comportamentos mais adequados, diminuir os inadequados e preparar crianças e</p><p>adolescentes para o futuro? Para encontrar essas respostas, o comportamento dos</p><p>pais pode ser estudado em categorias conhecidas como práticas educativas parentais.</p><p>' Mmtre a Dtxitora em Patuiíogta F xperimental pala USP, profaMnra da graduação am Piíootogí« e da pôa-graduaçAoemErducaçâodaUFPR</p><p>Coordanadoni do NOdeo da Anáftaa do Comportamento</p><p>> PaluMoga pala UFPR, aluna do Programa do póa graduação em Educação (Maatrado) da UFPR</p><p>1 Palcókqa p«la UFPR; aluna do Mostrado em Anákaa do Comportamento da UEl.</p><p>Sobrr Comportamento e Cognição 2 5</p><p>As práticas parentais correspondem a comportamentos definidos por conteúdos</p><p>específicos e por objetivos de socialização, incluindo estratégias usadas para suprimir</p><p>comportamentos considerados inadequados ou para incentivar a ocorrôncia de</p><p>comportamentos adequados (Alvarenga, 2001; Darling & Steinberg, 1993). Diversas</p><p>são as práticas educativas parentais, as pesquisas na área ajudam a mostrar quais</p><p>dessas práticas são mais positivas para o desenvolvimento de crianças e adolescentes.</p><p>Os estudos e buscas bibliográficas realizados pelas autoras auxiliaram na seleção de</p><p>práticas relevantes na educação pais-filhos.</p><p>O relacionamento afetivo significa demonstração de amor dos pais para seus</p><p>filhos, pelo carinho físico ou pela verbalização positiva É importante a aceitação</p><p>incondicional do filho, ou seja, o afeto não contingente ao comportamento deste. Além</p><p>disso, os pais devem prestar atenção e valorizar os momentos em que o filho age</p><p>adequadamente, apresentando consequências positivas. O envolvimento è outra prática</p><p>educativa que está interligada, mas se distingue do relacionamento afetivo porque</p><p>corresponde à participação dos pais na vida dos filhos. Pais envolvidos dão apoio, são</p><p>sensíveis às reações dos filhos, estão presentes e disponíveis no dia-a-dia. Filhos do</p><p>pais afetivos e envolvidos apresentam repertórios mais adequados (Aviezer, Sagi, Resníck</p><p>& Gini, 2002; Sartor & Youniss, 2002).</p><p>Apresentar regras 0 monltorá-laa implica primeiro: definir o quo o filho deve</p><p>fazer, como e quando; segundo: supervisionar o cumprimento das regras e monitorar</p><p>as atividades do filho. A obediência dos filhos ó muito maior se a explicação da regra for</p><p>clara, incluindo o que se deve fazer, quando e as conseqüências caso a criança obedeça</p><p>ou caso desobedeça (Davies, McMahon, Flessati e Tiedemann, 1984). A monitoria dos</p><p>pais influencia positivamente no desenvolvimento dos filhos, diminuindo principalmente</p><p>a probabilidade de comportamentos de risco (Ceballo, Ramirez, Hearn & Maltese, 2003).</p><p>A comunicação entre pais e filhos indica como se caracteriza o diálogo na</p><p>interação. Quando a comunicação é positiva, há expressão de opiniões, consideração</p><p>das preferências dos filhos, incentivo a falar sobre problemas, disponibilidade para</p><p>ouvir o filho. Essas trocas verbais positivas contribuem para aumentar a confiança e a</p><p>compreensão (Nydegger & Mittenoss, 1991). A comunicação negativa inclui ausência</p><p>desses aspectos citados ou um diálogo negativo e coercitivo.</p><p>Outra prática educativa parental muito estudada é a punição corporal, que</p><p>corresponde à palmada utilizada pelos pais para corrigir ou controlar comportamentos</p><p>dos filhos. Estudos atuais têm demonstrado pontos negativos do uso da punição corporal</p><p>na interação pais-filhos, por diversos motivos (Brandenburg, & Weber, 2005), dentre</p><p>eles, encontra-se as associações do uso freqüente de punições corporais com</p><p>comportamentos agressivos com colegas (Strassberg, Dodge, Pettít & Bates, 1994),</p><p>baixo autoconceito (Barrish, 1996) e outros aspectos negativos.</p><p>Os pais se apresentarem como modelo positivo para os filhos pode ser</p><p>entendido como uma prática educativa ao serem considerados os comportamentos</p><p>dos pais que servem de exemplo para filhos, especialmente comportamentos que</p><p>Indicam valores e modelos morais. O exemplo positivo dos pais é forma de aumentar a</p><p>probabilidade de ocorrência de comportamentos adequados dos filhos (Alvarenga, 2001).</p><p>Escalas de Qualidade na Interação Familiar (EQIF)</p><p>Com os estudos sobre práticas educativas parentais, as presentes autoras</p><p>elaboraram um instrumento de medida: As Escalas de Qualidade de Interação Familiar</p><p>(EQIF). Trata-se de um instrumento que avalia a qualidade de interação entre a criança/</p><p>adolescente e seus pais e entre o casal. Foi considerada importante a inclusão da relação</p><p>2 6 Iulid N. I>. Wcbcr, A 11.1 P.tul.i V. S«ilv«idor, Ollvui I. Br.iiulcnburH</p><p>entre o pai e a mãe porque a literatura mostra que tal relação interfere na forma como estes</p><p>interagem com seus filhos. Quando pais possuem dificuldade no relacionamento conjugal</p><p>normalmente apresentam comportamentos parentais ineicazes (Erel & Burman, 1995).</p><p>O instrumento acessa os aspectos de interação familiar por meio do relato dos</p><p>filhos, estes respondem separadamente sobre o pai e sobre a mãe. São 50 questões om</p><p>sistema Llkert de 5 pontos (nunca, quase nunca, às vezes, quase sempre, sempre),</p><p>agrupadas em 10 escalas. Sete delas abordam aspectos da interação familiar considerados</p><p>positivos: relacionamento afetivo, envolvimento, regras e monitoria, comunicação positiva</p><p>dos filhos, modelo, sentimento dos filhos e clima conjugal positivo. Trôs escalas abordam</p><p>aspectos negativos: comunicação negativa, punição corporal e clima conjugal negativo. Os</p><p>escores sâo obtidos com a soma dos pontos de cada questão, podem ser somados de</p><p>forma independente em cada uma das escalas e pode-se obter um escore total. A Tabela 1</p><p>apresenta quais são as questões de cada escala, com as respectivas numerações (a</p><p>numeração corresponde à ordem das questões para aplicação).</p><p>Tabela 1: Questões de cada escala do instrumento EQIF</p><p>(1) Meu* pala coatumam dlzor o quanto ou sou knportantu paru elos</p><p>(4) Mau* pala moatram alegria quando eu faço alguma coita legal</p>