COOPER, Hilary - Ensino de História na Educação Infantil e nos Anos Iniciais

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<p>Obra inovadora e pioneira para o ensino de história na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Constitui um guia inovador e acessível para ajudar crianças a construirem o seu conhecimento sobre o passado, desenvolvendo a capacidade de ler, pensar historicamente e comunicar suas ideias. A aclamada autora inglesa Hilary Cooper escreveu uma obra inestimável, mostrando como construir um currículo de história dinâmico em sala de aula. Moderno, acessível e refletindo os desafios da aprendizagem histórica, esse livro: indica planejamento para os anos da educação infantil e para os cinco anos da primeira fase do ensino fundamental; integra história com assuntos relacionados a todas as disciplinas do currículo, incluindo tecnologia da informação e comunicação (TIC), alfabetização e matemática; articula-se a áreas fundamentais, tais como cidadania, competências de raciocínio e comunicação; Escrito para ser uma referência para professores em fase de formação inicial tanto quanto para professores atuantes que querem se manter atualizados com os recentes Ensino de História desenvolvimentos em pesquisa, este livro é leitura essencial para aqueles interessados no ensino de história no ensino infantil e no ensino fundamental, de um modo reflexivo na Educação Infantil e inspirador. e Anos Iniciais Um Guia para Professores Hilary Cooper é Professora Doutora em História e Pedagogia na Faculdade St Martin. (St Martin College), de Hilary Cooper</p><p>Obra inovadora e pioneira para o ensino de história na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Constitui um guia inovador e acessível para ajudar crianças a construirem o seu conhecimento sobre passado, desenvolvendo a capacidade de ler, pensar historicamente e comunicar suas A aclamada autora inglesa Hilary Cooper escreveu uma obra inestimável, mostrando como construir um currículo de história dinâmico em sala de aula. Moderno, e refletindo os desafios da aprendizagem esse indica planejamento para os anos da educação infantil e para os cinco anos da primeira fase do ensino integra história com assuntos relacionados a todas as disciplinas do incluindo tecnologia da informação e comunicação (TIC), alfabetização e articula-se a áreas fundamentais, tais como competências de raciocínio e Escrito para ser uma referência para professores em a de formação inicial tanto quanto para professores que querem se manter atualizados com recentes desenvolvimentos pesquisa, este para aqueles interessados no de de História infantil e no ensino de um made e Infantil Hilary Cooper é Professora na Faculdade Martin de</p><p>ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS Um guia para professores Hilary Cooper Tradução: Rita de Cássia K. Jankowski Maria Auxiliadora M. S. Schmidt Marcelo Fronza BASE EDITORIAL Curitiba, 2012</p><p>5 ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS Um guia para professores Hilary Cooper Índice Primeira publicação na Bretanha em 2006 por David Fulton Publishers Copyright ©Hilary Cooper 2007 History 3-11 Eary Years & Primary A guide for Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação pode ser Agradecimentos 7 reproduzida, armazenada em um sistema de recuperação ou transmitida, sob qualquer forma ou por quaisquer meios, eletrônico, mecânico, fotocopiado, Apresentação 9 ou qualquer outro meio, sem prévia permissão dos editores. Parte 1. o que é História? 13 1. Mudanças no ensino e aprendizagem da história 15 Revisão: Solange Maria do Nascimento. 2. Fontes históricas 21 Projeto gráfico e diagramação: Gustavo 3. Interpretações e relatos 39 4. Conceitos históricos 49 Impressão: Lastro lastro@qwnet.com.br Parte 2. Planejamento e avaliação 55 5. Ensino excelente, aprendizagem agradável 57 Dados para Catalogação responsável Luciane Magalhães Melo Novinski 6. História, e currículo e as competências de comunicação 93 1253/9 Curitiba, PR. Parte 3. Exemplos da prática 149 Cooper, Hilary 7. Ensinando sobre o passado na educação infantil 151 Ensino de história na educação infantil e anos iniciais um guia para professores / Hilary Traduzido por Rita de Cássia K. Jankowski, Maria Auxiliadora M.S 8. Ensinar sobre o passado no 1° e 2° anos do Ensino Fundamental 167 Schmidt e Marcelo - Curitiba : Base Editorial, 2012 9. A vida cotidiana em uma época do passado 189 21cm original: History 3-11 eary years & primary: guide for teachers. Parte 4. Princípios, teoria e prática 211 ISBN 10. Criatividade, inovação e pesquisa baseada na prática 213 11. pensamento das crianças pequenas sobre história 223 História (Educação infantil). 2. História - Estudo e ensino. CDD ed.) 372.21 Editorial Martin de Araújo, 343 Jardim Botânico CEP 80210-050 (41) 3264-4114 - Fax: (41) 3264-8471 com be</p><p>7 Agradecimentos HISTÓRIA dos 3 aos 11 anos baseia-se em exemplos de investigação da prática escolar, no ensino e aprendizado de história, estudos de caso utilizando pesquisa voltada para prática e estudos de caso ilustrando metodologias inova- doras e criativas. Portanto, eu gostaria de expressar o meu reconhecimento às pesquisas recentes conduzidas pelos (formadores) de professores de história do Reino Unido e ao redor do mundo, que exploraram o pensamento de crianças do ensino fundamental. Estes estudos são discutidos na Parte 1: Eles incluem Keith Barton, Universidade de Cincinnati; Alan Cully, Universidade de Ulster; Hilary Claire, Universidade Metropolitana de Londres; Dursun Dilek e Gulcin Yapici, Universidade de Marmara; Penelope Harnet, Universidade do Oeste da Inglaterra; Pat Hoodless, Universidade Metropolitana de Leeds; Alan Hodkins, Universidade Faculdade Chester, Universidade Metropolitana de Manches- ter; Peter Lee e Rosalyn Ashby, Instituto de Educação da Universidade de Lon- dres; Peter Vass, Universidade de Oxford; Gail Weldon, Departamento de Edu- cação de Cabo Oeste, Cidade do Cabo; Yosanne Vella, Universidade de Malta e Jayne Woodhouse, consultora de educação histórica Sou grata aos professores, cujos estudos de caso, descritos em artigos em revistas sobre educação e jornais, demonstram que novas abordagens repletas de energia e vida para a história no ensino fundamental podem ainda ser en- contradas, apesar das limitações. Estes estudos incluem professores da Escola Keyworth em Kennington; Escola Primária depois do Clube da Escola, de Stephenson Way, Condado de Durham; Escola Internacional de Southbank, Hampstead; Escola de St Illytd em Swansea; Pat Lewis em Blaenavon; o Proje- to de Museus da Cidade de Lancaster; Wendy Scott do Centro Diário do Parque da Fortuna, Islington e Allison Hocking, Escola Infantil de Sou grata a aqueles que publicaram exemplos de suas obras sobre TIC (Tecnologias da Informação e da Comunicação) e história e recomendaram sítios úteis: Elaine Dawe, David Mason, Hugh Moore, Steve Maynard, Jo Peat, Stuart Roper e Bem Eu agradeço aos alunos da Faculdade St Martin que trabalharam comigo em alguns dos exemplos ilustrativos, Elizabeth Hart e Sarah Spink, pelos (seus)</p><p>Hilary Cooper 9 ara o ensino infantil no Capítulo 5 e colegas no St Martin, Sam Twi- Kath Langley Hamel em história e alfabetização, a Robin Foster em e matemática e Pete Saunders que comentou a seção sobre história e ia da Informação e Comunicação. decimentos são devidos às crianças e aos professores que trabalharam Apresentação m exemplos de estudo de casos, incluindo: Escola Primária Greenvale, ; Escola Stramongate, Kendal e Escola Eaglesfield Paddle, Cumbria. mente, recordo-me daqueles que encorajaram e apoiaram meu interes- sino de história em escolas do ensino fundamental ao longo dos anos: Novas luzes para antigo? autora de History in Primary Schools (1982) (hoje com mais de oiten- A primeira edição de The Teaching of History foi publicada em 1992, no ano ainda interessada), Roy Hughes, Universidade de Leeds e até recente- seguinte à inclusão do Currículo Nacional de história no Reino Unido. residente do Comitê Primário da Associação de História (Historical Relembrando o prefácio do editor da série, Peter Robinson escreveu: ion Primary Committee), Jon Nichol (entre nós, criamos e hoje dirigi- Hilary Cooper certamente sopra na terra morta, já que seu texto carrega os de de Pesquisa Internacional de Educadores de História (History Edu- prospectos animadores para no Currículo Nacional. Ela apresenta Research Network) e muitos outros. uma justificativa persuasiva para estudo de em escolas de ensino fundamental que inclui uma preocupação para desenvolver tanto quanto para informar intelecto... Ela justifica ao invés de supor valor dos estu- dos E a história na educação infantil realmente floresceu durante os últimos anos. Eu escrevi na Introdução da edição de 1995, publicada em resposta à revi- são de 1995 para o Currículo Nacional (DfEE1995). (Department for Education and Employment): Em história, a mudança nesses quatro anos tem sido surpreendente. Em escolas por todo país, nos encontramos museus escola, exposições de obje- tos antigos, apresentações de investigações locais e familiares, fotos/quadros e imagens registrando visitas a museus, galerias e reconstru- ções de viva. Esses são, com projetos que professores, particularmente na educação infantil seguiram, ainda que relutantes, mas descobriam quanto eles poderiam ser divertidos e apropriados. Há apoio massivo de editores; livros, posters, slides, réplicas, e vídeo tapes têm sido produzidos. Organizações tais como a National Trust, English Heritage e os departamentos de educação de museus têm desenvolvido uma riqueza de materiais. Em 1997, a história já era um componente estabelecido do ensino funda- mental". relatório de 1995/6 do Diretor Chefe de Escolas de Sua Majestade declarou oficialmente que "as melhorias em história identificadas no ano pas- sado continuaram e alcance é bom em uma alta proporção de escolas". Ainda assim houve "rumores" preocupantes entre os adeptos do ensino tradicional</p><p>10 Hilary Cooper Ensino de Historia na Educação Infantil e Anos Iniciais 11 contrários à mudanças na disciplina. Eu escrevi em 1997: "Nós não devemos tóricas, compreendendo e avaliando as razões para diferentes relatos ou inter- subestimar progresso que fizemos ao ensinarmos história no ensino funda- pretações e desenvolvendo conceitos históricos. Cada versão é explorada atra- mental, mesmo que tenha sido em um clima de crescente histeria quanto à de recente investigação ação, mostrando meios pelos quais crianças de ida- necessidade da alfabetização e da no ensino fundamental. Em se- des diferentes podem se comprometer com cada vertente de pensa A Parte 2, tembro de 1998, requerimentos oficiais que estabeleceram a utilização do pro- Planejamento e Avaliação, considera as maneiras pelas quais nós podemos olhar grama de estudo da história durante todo o ensino infantil e fundamental fo- para o planejamento em história com novos olhos e através de modos inovado- ram desconsiderados e direcionamentos foram dados para combinar e reduzir o res e criativos. Isto é apoiado por uma rica variedade de estudos de caso. currículo de história, enquanto os professores se esforçaram para se familiari- A Parte 3, Exemplos da prática, enfoca o planejamento e ensino em cada zar com a National Literacy Strategy (Estratégia Nacional de Alfabetização) fase de idade. capítulo 7 chama a atenção para as maneiras usadas pelos e com a National Numeracy Strategy (Estratégia Nacional de professores dos anos iniciais para ajudar as crianças a serem cientes sobre tem- ensino de matemática) Essas foram acompanhadas por de- po e mudança. capítulo 8 contém dois estudos de caso da educação infantil finição de objetivo, avaliação e quadros de referências dos núcleos de educação. 1), um começando com histórias pessoais das crianças e o outro conside- Então a edição do ano 2000 tentou investigar como a história poderia se unir às rando como é que uma visita a uma "casa grande" pode ser planejada e seguida estratégias para a alfabetização do ensino da matemática e das TIC, com o por meios interdisciplinares, através de unidades didáticas. estudo de caso objetivo de liberar mais tempo para ensino de história e tornar o currículo da educação infantil (KS2) nesse mesmo capítulo, sobre os Tudors, foi excertado mais coerente e equilibrado. Não houve mais a necessidade de se ensinar de edições anteriores do The Teaching of History, mas tem, também, uma seção ria seguindo os Cursos de Educação para Professores Iniciantes. Muitos profes- destinada a interpretações acerca da Rainha Elizabeth I, um estudo de caso com os sores nunca tinham a oportunidade de ensinar história durante o estágio, devi- alunos do ensino fundamental (3° e Anos do ensino os quais parti- do ao tempo limitado dedicado para a disciplina história. Supõe-se que estes cularmente se divertiram ao verem a rainha no filme Blackadder considerado uma professores deveriam aprender com "professores experientes em escolas" (TDA sátira à monarquia, que foi adaptado Os alunos fizeram observações astutas, uma 2005). Mas não há virtualmente qualquer desenvolvimento da formação pro- vez que a rainha foi retratada de forma diferente de como ela aparece no musical fissional contínua de professores na disciplina história. Gloriana, de Benjamin Britte Agora nós apresentamos História dos 3 aos 11 anos. Este livro dá continui- A parte 4, Princípios, teoria e prática, retorna aos vínculos entre teoria e dade ao livro The teaching of History e apresenta as mais recentes documenta- prática ilustrados na parte 1. capítulo 10 descreve as deduções das crianças, ções, a dimensão da história no Curriculum Guidance for the Foundation Stage inferências e perguntas sobre a variedade das fontes sobre os Isto foi (QCA 2000) e Excellence and Enjoyment (QCA) Porque os organizadores do incluído como um exemplo de uma abordagem interessante sobre a unidade de currículo tropeçaram em fatores surpreendentes e libertários. Agora se vê como The National Curriculum sobre os Invasores e Colonizadores. capítulo con- algo desejável que, se o ensino deve ser excelente e o aprendizado agradável, tinua para discutir meios viáveis sobre os quais os professores podem refletir sejam dadas aos professores as iniciativas de gerenciamento de tempo e que sistematicamente e desenvolver aspectos de seu ensino de história. último eles sejam responsáveis pelo currículo, pelo desenvolvimento da abordagem capítulo descreve um estudo empírico maior sobre as práticas em sala de aula, interdisciplinar e pelas atividades criativas e inovadoras em resposta aos inte- fundamentado em referências teóricas. resses dos alunos. documento Excellence and Enjoyment não menciona a His- Tentei organizar o livro de uma forma lógica, linear, mas, com certeza, as tória, por estar mais preocupado em continuar a aumentar os padrões em alfa- seções e os capítulos não podem ser separados. Muitos temas, por exemplo, betização e mas o documento faz a observação surpreendente de dimensões espirituais, morais e culturais, cidadania, pesquisa, gênero e inclu- que a qualidade da vitória na alfabetização parece ocorrer quando aplicada a são seguem horizontalmente ao longo do livro. Esses podem ser identificados contextos interdisciplinares significativos ao longo do currículo. através do índice. Então, História dos 3 aos 11 anos aprofunda desafio com um número considerável de novos materiais. A Parte 1, o que é analisa cada uma Referências das dimensões da investigação histórica, fazendo inferências sobre fontes his- (1995) Key Stages and 2 of the National London: HMSO</p><p>12 Hilary Cooper (1999) The National Curriculum for London: PARTE (1998) The National Literacy Strategy. London: DfEE/QCA (1999) The National Numeracy London: 1 QCA (1998) Maintaining Balance and Breadth at Key Stages / and 2. London: QCA QCA (2000) Curriculum Guidance for the Foundation Stage. London: QCA 0 que é História? QCA (2003) Excellence and Enjoyment: A Strategy for Primary London: QCA Training and Development Agency for Schools (2005) Standards for the Award of Qualified Teacher Status. London: TDA</p><p>15 CAPÍTULO 1 Mudanças no ensino e aprendizagem da história o tambor de Drake Drake foi um homem de Devon e dava as regras nos mares de Devon, (Capitão, eles estão dormindo lá embaixo?) Perambulando até cair morto, foi com coração leve, E sonhando tempo todo até Plymouth Hoe. "Levem meu tambor para a Inglaterra, pendure-o à beira- mar, Toquem-no quando a sua força for pouca; Se os Senhores chorarem por Devon, eu abandonarei porto do Céu, E you encorajá-los ao longo do Canal como nós os encorajamos há muito tempo. (Sir Henry Newbolt, 1897) VOCÊ REALMENTE PRECISA escutar a música para aprecia-la comple- tamente. Isso representa a visão do passado como geralmente foi transmitido no ensino fundamental, aproximadamente entre 1870 e 1970: nacionalista, moralista, vibrante. Um exemplo desta abordagem é Our Island Story de H. E. Marshall (1905), amplamente usado em escolas na Bretanha, na primeira metade do século passado, recentemente republicado pelos leitores do Daily Telegraph e entusiasticamente revisado por Debo, Duquesa de Devonshire, em o Spectator (Deonshire texto que acompanha a ilustração do nosso herói na Our Island Story deve ser a original "Britânia legal": "Há tempo para terminar o jogo e derrotar os também", disse Drake. texto conti- nua: "Dia após dia o vento cresceu mais feroz... [os foram abrigados em rochas nada amigáveis... Por último, arruinados por tiro e bombardeio... cerca de cinquenta mutilados e navios quebrados alcançaram a Espanha... Elizabeth ordenou que uma medalha fosse feita com os seguintes dizeres: "Deus</p><p>16 Hilary Cooper Ensino de na Educação Infantil e Anos Iniciais 17 os lançou com Seu sopro e eles foram dispersados". Eu não tenho problemas História, diz-se, novamente, é um assunto para adultos. Como pode ser es- com orgulho nacional, mas Our Island Story simplesmente não se encaixa tudada por crianças sem ser tão simplificada e até mesmo falsificada? Há com o que é conhecido. primeiro problema de que é somente nos últimos anos da educação infan- Na seção sobre "Good Queen Bess", isso continua, para citar William Collins til que as crianças desenvolvem senso de tempo... Porém, visitamos (1788-9). uma escola de educação infantil onde uma criança espetacular tinha me- morizado as datas dos reis e rainhas da Inglaterra, "exceto as dos confusos anglos saxões". Havia tão poucos velhaco-marotos que iriam pilhar e roubar isso senhor, (Plowden 1967, parágrafo 620) Que enforcado estava faminto por querer um trabalho senhor. Boa vizinhança também. Havia bife suficiente, Somente a partir da década de 1980 identificamos que exatamente está envolvido em descobrir sobre o passado, em qualquer nível, e exploramos ma- E pobre do rico nunca quis alívio neiras pelas quais as crianças podem se comprometer ativamente com este pro- Porque soberano e súdito um mesmo interesse apoiaram, cesso, pelas formas que desenvolvem o pensamento crítico e discursivo, ao in- E nossa aliança poderosa foi por todas as nações cortejada, de lavagem cerebral, e justificar as razões pelas quais elas deveriam fazer Oh, os dias de ouro de Good Queen Bess. isso. Li história na Universidade, mas achei que ensinar crianças era muito mais interessante que ensinar história em escolas como a de ensino médio para mo- Então, que dizer sobre a terra comprada por ricos fazendeiros criadores de ças na qual estudei. Depois de algum tempo, prossegui os estudos para obter ovelhas, criticada na obra contemporânea, Utopia, escrita por Sir Thomas More, um diploma avançado em desenvolvimento de crianças, no Instituto de Educa- o que resultou disso foram os desabrigados, pedintes' passando de ção de Londres. Lá, percebi que ninguém havia tentado sistematicamente apli- cidade em cidade, o que dizer sobre as leis anticatólicas, as conspirações católi- car as teorias de aprendizagem construtivista ao processo de pesquisa históri- cas, medo da Espanha? ca, então fiz deste assunto o tema da minha dissertação. Quando retornei para Esta experiência de aulas de história foi satirizada de uma forma brilhante a escola, usei o meu trabalho como professora do Ano, para coletar dados em 1930 por Sellar e Yeatman. A seção sobre "A Grande Armada" reconta que, empíricos que informaram meu doutorado (PhD) em "Young Children's Thinking in History" (Pensamento de crianças sobre história) (Cooper 1991). Os espanhois reclamaram que Capitão F. Drake tinha cingido a barba do Colegas no exterior, variando entre países anteriormente comunistas do Leste rei da Espanha, ou crina espanhola como foi chamada. Drake respondeu Europeu, países anteriormente fascistas do Oeste Europeu e de países da Amé- que ele estava em sua rede naquele tempo e a mil milhas de distância. rei rica do Sul, também começaram suas próprias pesquisas no ensino de história da Espanha, entretanto, insistiu que a barba tinha sido cortada e envia- para crianças, a partir dos seus próprios contextos. Esses estudos levam crian- da a Grande Armada para invadir a costa inglesa. ças a se comprometerem com a pesquisa ativa, ao invés de lhes dar uma sim- (Sellar e Yeatman 1930:66) ples "história do passado", a qual pode ser politicamente manipulada. Se não acha isso muito engraçado: Bom, você não teve experiência com esse Porque, com certeza, as crianças têm ciência das temporalidades anteriores tipo de ensino de História! Percorremos um longo caminho, como ilustrado a elas próprias, embora a compreensão delas possa ser incompleta e até mesmo pelas reportagens sobre a Armada, com múltiplas perspectivas e escritas pelos estereotipada, se não for mediada pela educação. Desde os primeiros anos, as alunos na faixa etária de 10 anos. Mas, talvez, você não tenha tido qualquer crianças têm certa consciência "do passado", por meio de ilustrações de estórias experiência com a matéria história. A disciplina História foi opcional nas esco- tradicionais e rimas, fotografias de família, prédios antigos e, mais tarde, por las de ensino básico no Reino Unido até 1989. Depois do relatório Plowden meio de filmes, televisão, locais de patrimônio e lugares de memória. Mas, para Report (1967), a foi dada à experiência direta através dos sentidos; a começarem a entender o passado, as crianças devem aprender desde o começo, História foi geralmente considerada imprópria para crianças, sendo vista como a fazer perguntas e aprender como respondê-las. A pesquisa histórica envolve envolvida com os assuntos de adultos e ideias abstratas, que não poderiam ser fazer deduções e inferências das fontes, dos traços do passado que permanece- significativas para as crianças. ram e, então, selecionar e combinar fontes para construir relatos sobre passado,</p><p>18 Hilary Cooper Ensino de na Educação Infantil Anos Iniciais 19 traçando mudanças ao longo do tempo. Este capítulo explora as formas pelas o processo da pesquisa histórica quais a interação entre os conteúdos e os processos de pesquisa em História evoluíram. capítulo 2 continua a considerar a primeira dimensão da pesquisa processo da pesquisa, também, evoluiu gradualmente. Leopold Von Ranke histórica, fazendo inferências a partir das fontes. capítulo 3 considera como (1795-1886) estudou os arquivos. Como este documento passou a existir? Como os relatos ou as interpretações do passado são criados ao serem feitas inferências documento chegou até Como as respostas a essas perguntas influenci- e deduções sobre fontes. capítulo 4 discute a linguagem especial da História: am sua confiabilidade? Como elas explicam as diferenças entre dois relatos? conceitos históricos chave. Cada capítulo, portanto, considera uma dimensão Para Marc Bloch, a clareza das análises e também fazer as perguntas certas, da pesquisa histórica, como ela se relaciona com as teorias de como as crianças foram critérios consistentes. que nós sabemos? que podemos saber? Como aprendem, e considera, também, uma pesquisa recente, explorando a compe- nós sabemos? Como podemos comunicar aquele conhecimento? Herbert tência das crianças de se comprometerem com pesquisa histórica em processos Butterfield (1900-1979) empregou a simpatia imaginativa ao descrever perso- gradualmente complexos. nagens e eventos. R.G. Collingwood esclareceu o processo da pesquisa histórica em sua auto- o conteúdo da história biografia (1939). Ele via a pesquisa histórica como iniciando com um complexo de perguntas ordenadas e específicas na tradição dos grandes filósofos, Platão, Originalmente, a história do passado de uma sociedade foi passada oralmen- Bacon, Descartes, Kant. Ele disse que, como a filosofia havia achado necessário te e em algumas sociedades ainda é assim. Em outras, ela foi escrita: pelos gre- acomodar uma revolução no pensamento sobre mundo natural, baseada em gos como poesia épica, na Odisséia; pelos monges medievais como crônicas ou observação empírica e dedução, no século XVII, a história deve abranger uma listas de eventos, de batalhas vencidas ou perdidas; nas histórias de Shakespea- revolução similar, já que estuda o homem em sociedade e em constante modi- re como a estória de um rei da nação. A história sempre foi contada para uma ficação. plateia particular e por uma razão particular. Collingwood calculou esta filosofia da história por meio da aplicação cons- Ao longo dos últimos cento e cinquenta anos, a História foi reconhecida tante da prática em arqueologia. Ele partiu de perguntas específicas sobre fon- como uma disciplina acadêmica e seu escopo se ampliou. Frederick Maitland tes, significado e propósito dos objetos, se eles foram botões, residências ou (1850-1906) justificou a História como o estudo das leis, em qualquer socieda- povoados, até as pessoas que os fizeram e os usaram. A sequência partiu do que de. Marc Bloch (1886-1944) contou com a ajuda de novas disciplinas para estu- pode ser sabido sobre um objeto, a seguir o que pode ser conjecturado, e, final- dar as comunidades: estudo do nome do local, tecnologia e ciências sociais. mente, que ele gostaria de saber, para apoiar, estender ou contradizer suas Lewis Namier (1888-1960) analisou a vida política e Mortimer Wheeler, arque- suposições. Por exemplo, ele sabia, por meio de evidências concretas, que uma ologia. Fernand Braudel (1902-1985) uniu Geografia e História, fazendo cone- muralha romana do Tyne até Solway existia. Ele que propósito da ao longo do tempo, do espaço e explorando papel de fatores muralha era propor uma passagem segura, com parapeitos como proteção, con- micos de longa duração para descobrir sobre passado. tra franco-atiradores. Ele queria saber se havia torres para defesa contra as Uma história, portanto, pode ser ampla em profundidade. Ela pode ser so- embarcações que tentavam ancorar entre Bowness e ST. Bees, para dar apoio às bre uma pessoa, sobre grupos sociais, movimentos econômicos ou políticos, suas suposições. Uma pesquisa resultante disso revelou que torres haviam sido locais, nacionais ou globais. Historiadores têm seus próprios interesses: encontradas, mas suas existências esquecidas, porque o propósito delas não foi ria das mulheres, história dos afro-descendentes, a história da infância, a his- questionado. História, então, envolve interação entre conteúdo conhecido e tória de uma determinada classe, perspectivas de esquerda ou de direita. E já processo de pesquisa, para tentar dar sentido a ela. Em primeiro lugar, então, que a História é uma disciplina abrangente, que inclui todos os aspectos da vi- nós precisamos descobrir como os historiadores usam as fontes e como nós da, há histórias de música, arte, ciência, religião, histórias geográficas, história podemos usá-las com crianças. esportiva. Quando fui convidada a escrever livro História dos 3 aos 11 anos, reconhe- Mas história não é somente uma estória ou uma lista de eventos. Para qual- cia-se que muitos professores de escolas de ensino básico sentiam que seus quer conteúdo que um relato do passado possa dar este deve ser inves- da disciplina eram Sugeriu-se que livro deveria, portan- tigado por meio do processo de pesquisa histórica. to, vir acompanhado por um CD contendo um esboço com conhecimentos cha-</p><p>20 Hilary Cooper 21 ve. Mas como isso poderia ser selecionado? Inevitavelmente, haveria precon- CAPÍTULO ceitos na seleção. Quando Currículo Nacional Britânico foi debatido, houve ferozes discussões políticas sobre o que era informação essencial. 2 A Associação Histórica do Reino Unido causou furor com o seu documento "História no currículo oficial" "(Historical Association 1987), recomendando ses- Fontes históricas senta tópicos cronológicos para os alunos entre cinco e dezesseis anos. Entretan- to, há muitos portais onde professores podem achar informações essenciais so- bre um tópico que estão Alguns dos portais estão na lista abaixo: www.learningcurve.gov.uk FONTES HISTÓRICAS SÃO QUAISQUER traços do passado que per- www.bbc.co.uk/history manecem. Elas podem ser fontes: Escritas documentos, jornais, leis, literatu- www.schoolhistory.co.uk ra, propaganda, diários, nome de lugares. Visuais pinturas, desenhos anima- dos, filmes, vídeos, mapas, gravuras, planos. Orais música. Elas podem ser www.woodlands-junior.kent.sch.uk/teacher/index.html ainda de outros tipos, como artefatos, sítios e prédios. www.historymole.com Perguntas para se fazer sobre fontes www.ask.co.uk As perguntas que nós fazemos sobre fontes são válidas se elas nos levarem a www.primaryhistory.org algum lugar. Collingwood (1939) identifica perguntas-chave. Como isso foi www.gtce.org.uk/networks/articles feito? Por quê? Como isso foi usado? Por quem? Havia outros? que isso www.worldhistorycompass.com significava para a pessoa que fez e o utilizou? Por exemplo: um calçado roma- www.library.byu.edu no encontrado em Vindolanda, equivalente ao feito por Gucci ou Lobbe hoje, www.bbc.co.ul/history/forkids nos contar algo sobre a estrutura social e econômica do forte. Uma carta da primeira geração "holandesa" romana no forte, pedindo roupas de baixo e Referências meias para Roma, pode nos contar sobre sistema econômico e de transporte do império e as atitudes das tribos holandesas em relação ao clima frio, às rou- R.G. (1939) An Autobiography Oxford: Oxford University Press pas, à cultura. É grafite na porta da Prisão Newgate (Newgate Prison) ou a Cooper, H. (1991) 'Young Thinking in History`, unpub. PhD thesis, University of canção de Robert Burns, rabiscada em um vidro de uma janela que aceleram a Devonshire, D. (2005) Review of Our Island Story, 19 November pulsação elos tangíveis com outras pessoas que viveram em outros mundos. Historical Association (1987) in the Core London: The Historical Marshall, H.E. Our Island Story. Cranbrook: Galore Park Problemas com fontes More, T. (1997) Utopia. Dover: Thrift que caracteriza as fontes como intrigantes é que elas não revelam seus Newbolt, H. (1897) Drake's Drum', in Admirals All and Other Verses, set to music by Charles segredos facilmente. Nós geralmente temos que "adivinhar" que elas podem Villiers Stanford: The very Best of English Song, CD2 EMI Classics estar nos falando, baseados no que mais nós podemos saber. Pode haver mais de Plowden (1967) Children and Their Primary Schools (the Plowden Report). London: HMSO. uma inferência possível para se fazer sobre uma fonte. Crianças em particular Sellar, W.C. and Yeatman, R.J. (1930) 1066 and All That. Harmondsworth: Penguin. gostam de fazer adivinhações sobre uma fonte, justificando-a, argumentando com a inclusão de outras interpretações, quando simplesmente não existe uma resposta "correta" ou esta ainda não é conhecida pela criança. Mesmo se suas hipóteses pareçam improváveis, elas estão aprendendo a se comprometer com o processo de pesquisa histórica; com maturidade e maior conhecimento, as "adivinhações" das crianças se tornam mais válidas, quando elas se ajustam ao</p><p>22 Hilary Cooper Ensino de Historia na Educação Infantil Anos Iniciais 23 que é sabido sobre o período, que é possível e se há evidência contraditória. do do cavalo de Uffington envolveu geologia, a organização social e sua a Com experiência e maturidade, elas se tornam mais cientes quanto aos fatores importância prática e elementos necessários para o debate.O que devem ser levados em consideração ao se fazer perguntas sobre fontes. alunos acompanharam muito bem todo processo ponderam sobre ponto de vista de cada colega, organizaram ideias imaginativas em ar- Fazendo perguntas sobre fontes gumentos lógicos e usaram conceitos abstratos: cooperar, comunidade, Fontes podem ser de naturezas variáveis porque elas foram criadas para cerimônias, crenças, costumes. Aqui está um pequeno extrato. propósitos diferentes: um diário, uma notícia de jornal, uma propagan- da; retratos, por exemplo, de Elizabeth I são obras-primas de propagan- Isso se parece com um pássaro. da, sempre representadas através de simbolismos de poder e ambição. Isso é um cavalo. Algumas vezes novas evidências vêm à luz. Harlow (1996) descreve a Eles podiam desenhar cavalos. descoberta do sítio perto da Catedral de St. Paul (St. Paul's Cathedral) Então eles tinham cavalos. oriunda de uma batalha "esquecida" entre Normandos e Saxões que, acon- Eles eram ótimos trabalhadores. habilidosos. com senso artístico... teceu três meses após a Batalha de Hastings (Battle of Hastings) e foi, na Deve haver uma grande quantidade de giz debaixo da terra. verdade, a época quando os Normandos conquistaram a Inglaterra. Propa- gandistas Normandos queriam retratar Guilherme como um militar fabu- Então não haverá árvores como carvalhos não há muitas árvores. loso capaz de derrotar os Anglo Saxões com um golpe mortal em Hasting, Eles podiam viver do giz; ele está bem drenado a água levaria embora. então eles se esqueceram deste confronto final sangrento. Mas outras solo seria fino Isso é fácil cultivar. fontes tais como William Jumieges, um monge Quaisquer que sejam as ferramentas que eles usaram isso deve ter levado dedica tanto espaço para esta batalha quanto para a Batalha de Hastings um longo tempo. Eles devem ter cooperado. Eles viveram em uma comunidade. e Guy de Amiens descreve que o duque Guilherme da Normandia levou a Isso não é um cavalo comum. Ele é muito mais diferente dos que nós vemos. batalha tão a sério que ele construiu várias armas de defesa militares. Ele deve ser muito especial ou eles não se dariam ao trabalho. Fontes podem ser reinterpretadas enquanto mudanças da sociedade. Em Ela é provavelmente um símbolo de alguma coisa- uma dica. Monte Alban, a grande cidade abandonada do México pré-conquistado, Para trazer uma boa colheita? na tumba sete, o foco (de atenção) das quinhentas mercadorias preciosas Um símbolo de força? do túmulo cuja propriedade foi atribuída a um padre associado ao deus Xollotl. Entretanto, assim era porque, em arqueologia, figuras associadas Para um inimigo? Talvez cavalo trouxesse azar então eles ficaram longe. a bens e poder são geralmente tidas como masculinas. Sharisse Mc Talvez, se alguém estivesse doente, eles rezavam para ele. Caferty não trabalhou com nenhuma evidência nova, mas aplicou a pers- Isso lhes deu força quando eles estavam doentes. pectiva feminista moderna em relação às mercadorias do túmulo. Os Ou talvez eles só se divertissem. sarrafos entrelaçados são uma insígnia de feminilidade a qual os meninos Talvez eles tenham dançado ao redor dele ou puseram eram proibidos de tocar. Há, também, material para tecer. que era ori- fogueiras (nele = no cavalo?) e queimaram alguma coisa, ginalmente considerado como unhas falsas, de acordo com a nova inter- talvez para aniversário do chefe. pretação, são, agora, considerados dedais (Burne 1995). esqueleto, ela Eu não acho que eles tinham aniversários. argumenta, é, portanto, Mas eles tinham crenças e cerimônias.. Fontes podem ser objetos de culto ou de cerimônias, os quais nós não compreendemos. A era do ferro "Waterloo Helmet no Museu Britânico ou o cavalo de giz em Berkshire podem representar ideias ou práticas Nós temos que aceitar o que algumas vezes o que não conseguimos saber. sociais sobre as quais podemos somente supor. A discussão gravada, na Por exemplo, sobre um pote recém desenterrado e que foi descrito como minha turma do segundo ano do ensino fundamental, sobre o significa- pertencente a um creme facial romano, porque, supostamente, mostrava</p><p>24 Hilary Cooper Ensino de na Educação Infantil e Anos Iniciais 25 "as marcas dos dedos da mulher que usava". que poderia ter aconte- É necessário entender as sociedades no passado do ponto de vista de uma cido aos cinquenta e seis romanos, mais altos que a média? Homens na pessoa vivendo nesse tempo, em uma sociedade que pode ter tido atitu- melhor etapa da vida, cujos esqueletos claramente decapitados foram des diferentes, valores e crenças que as nossas próprias. Collingwood encontrados em York, em 2004? Eram eles legionários mortos em bata- (1946) diz que homem não vive em um mundo de fatos verdadeiros, lha? Era resultado de um ritual pagão? Vítimas uns dos outros como para qual (os) pensamentos não fazem diferença, mas em uma socieda- gladiadores punidos, já que uma unidade os condenou culpados por co- de com estruturas e regras morais, econômicas e políticas; como as estru- vardia, leais ao irmão do Imperador Caracalla? As opiniões dos especia- turas mudam, os pensamentos e comportamentos do homem mudam listas variam. que é certo é que eles tiveram mortes horríveis, faziam também. Pessoas podem ter tido valores e crenças diferentes das nossas parte de várias nacionalidades e pertenciam a um alto status social. próprias, porque elas tinham bases de conhecimento diferentes. Nós te- provável é que eles tenham sido vítimas de perseguição da elite militar. mos que procurar ver o mundo do ponto de vista de outras épocas para Ou foram mortos por deslealdade ou covardia. resto nós provavelmen- tentar entender por que a justiça entre os Saxões dependia de determina- te nunca poderemos saber (Girling 2006). das ações de mergulhar ou queimar para decidir a culpa ou inocência das Traços do passado podem nos contar algo sobre as ações das pessoas, mas pessoas; Por que as pessoas do século XVI pensavam que a peste era uma nós nunca podemos conhecer os pensamentos e emoções que escoravam punição de Deus; Por que as crianças vitorianas trabalhavam em fábricas aquelas ações. Nós não podemos nem saber que um contemporâneo ou eram enviadas a áreas de trabalho. possa estar pensando ou sentindo. Sarah Wheeler, escrevendo sobre bio- Novas evidências podem ser descobertas. Por exemplo, Tesouro Mil- grafia histórica, pergunta, denhall no Museu Britânico, um prato romano banhado de prata, desco- que é motivação? É um peixe do fundo do mar nadando nas profundezas berto há cinquenta anos na Anglia do Leste, é considerado agora como fecundas do subconsciente? Qual de nós pode dizer que compreendemos tendo sido importado ilegalmente da Itália ou da África por tropas ame- as meadas emaranhadas dos medos e desejos que controlam nosso próprio ricanas, imediatamente após a Segunda Guerra Mundial. Isso forçou his- comportamento, quanto menos de nosso marido ou de nossa esposa, quan- toriadores a reavaliar suas ideias sobre a qualidade da prataria usada no to mais de um estrangeiro morto há tanto tempo. leste da Bretanha na época (The Sunday Times 5 de janeiro de 1997). (Wheeler 2006) Evidências são sempre incompletas. Historiadores precisam usar a imagi- Collingwood (1939) tentou esclarecer a relação entre interpretar evidênci- nação para fazer o que Elton (1970) chama de "preenchendo as lacunas" as e os pensamentos e sentimentos das pessoas. Evidência histórica significa se em uma narrativa, quando as evidências são incompletas. Ryle (1979) vê isso é um artefato, um prédio, um quadro ou algo escrito, é resultado de uma esse preenchimento como extrair dos fatos e usá-los: escassez de muni- ação. Uma ação é resultado de pensamento racional. pensamento racional ção e chuva forte antes de uma batalha leva os historiadores a imaginar tem suas raízes em sentimento e imaginação. Sentimentos e pensamentos só sobre fuzileiro faminto e transporte atrasado por meio de grupos de continuam a existir à medida que eles são representados na ação, na evidência. mula. Mas a imaginação histórica não flutua livremente. Ela precisa es- Collingwood diz, por exemplo, que nós sabemos que Júlio César invadiu a tar embasada nas mais prováveis explicações sobre que é conhecido. Bretanha em anos sucessivos, nós podemos supor que seus pensamentos po- dem ter sido em relação ao comércio ou suprimento de cereais ou a uma gama Por todas essas razões, diversas hipóteses sobre uma fonte podem ser dife- de outras possibilidades e seus sentimentos mais íntimos podem ter incluído rentes, mas igualmente válidas. Fazer inferências provenientes das fontes en- ambição ou melhoria da carreira. Collingwood aponta que um historiador pode volve dar razões para seu argumento, escutar ponto de vista de outros, estar compartilhar os pensamentos de alguém no passado porque ele teve preparado para mudar a sua mente, ou para aceitar que frequentemente não há cia similar com sentimentos e pensamentos em seus próprios contextos atra- resposta única, correta. Nós temos que cogitar hipóteses sensatas sobre que vés do compartilhamento com a humanidade, mas que, embora eles sejam pen- nós podemos inferir. Tais "adivinhações" são válidas se não houver qualquer samentos diferentes porque a pessoa do passado estava pensando em resposta evidência contraditória, se elas forem razoáveis e se élas encaixarem com que a algo em particular acerca de uma situação daquele tempo. é sabido sobre período.</p><p>26 Hilary Cooper Ensino de Historia na Educação Infantil e Anos Iniciais 27 Impacto das teorias de aprendizagem sobre Argumentos uso de fontes por crianças trabalho de Piaget sobre linguagem (1926; 1928) sugere que a criança mais jovem é capaz de comunicar uma afirmação válida de um fato ou descri- Inferências, probabilidade, argumento, progressão ção ou uma descrição válida. Isso é seguido por uma etapa de "argumento pri- As principais teorias construtivistas são Piaget, Bruner e Vygotsky. traba- mitivo", no qual a afirmação é seguida por uma dedução que vai além da infor- lho deles foi modificado e desenvolvido através dos anos outros, mação dada, mas a explicação está implícita. Na próxima etapa, a criança tenta mas essencialmente a contribuição deles para o nosso entendimento do apren- justificar e demonstrar sua afirmação usando conjunções (desde, porque, por- dizado permanece central. tanto), mas não tem sucesso ao expressar uma relação totalmente lógica. A Inferências sobre fontes criança finalmente chega ao "argumento genuíno" a partir de tentativas frequen- Piaget oferece alguns insights para a progressão da competência das crianças tes para justificar uma é capaz de usar "porque" corretamente. Entre- para fazer inferências de fontes. trabalho dele sugere uma sequência no de- tanto, em História essa sequência depende da complexidade da evidência e das senvolvimento, segundo Piaget a princípio, o pensamento da criança é domina- perguntas feitas. Donaldson (1978) reconheceu que, a competência das crian- do por tentativas e erros intuitivos, a partir de suas próprias experiências e ças para raciocinar depende de qual é a pergunta, do quanto ela é relevante para emoções. Wood e Holden (1997) descobriram, ao discutirem sobre antigos ob- as preocupações da criança, das expectativas da criança em relação a quem per- jetos domésticos com crianças de 3 e 4 anos que, as mais novas usaram aleato- gunta, da extensão na qual elas se concentram na linguagem e que a linguagem riamente suas experiências, incluindo conhecimento factual e ficcional, embora é relacionada às deixas não-verbais. Ela conclui que crianças devem desenvol- tenham sido capazes de usar este conhecimento para fazer sugestões com in- ver as suas competências para raciocinar e fazer inferências tão logo possível, formações sobre como os artefatos foram usados. Apenas uma criança usou ao receberem tipo certo de apoio. conhecimento sobre Mrs. Tiggy-winkle. conhecimento das mais velhas foi mais organizado e elas foram incrivelmente capazes de usar informação rele- Regras vante de suas experiências domésticas e escolares. Piaget(1932) sugeriu que as crianças,a princípio, não veem razões para re- Na próxima etapa das operações concretas Piaget descobriu que a criança gras. Na próxima etapa, elas pensam que regras devem ser rigidamente obede- pode obter informação do mundo tangível e visível, acomodá-la em padrões cidas. Então, mais tarde, elas reconhecem que há circunstâncias nas quais as mentais existentes, ajustando-os quando necessário para acomodar nova in- regras deveriam ser desafiadas ou mudadas. Em um contexto histórico, inicial- formação, e então estocá-la, para usá-la seletivamente para resolver problemas. mente, comportamento das pessoas é idiossincrático. Então, as pessoas são Uma criança nesta etapa é, portanto, capaz de formular uma premissa e vistas como boas ou más, heroínas ou amigas ou inimigas. Em uma etapa sustentá-la com um argumento lógico. No capítulo 11, crianças retêm voca- mais tarde, as crianças podem começar a entender e discutir as razões do com- bulário que aprenderam em um contexto e transferem-no para novos contex- portamento das pessoas, os valores de uma sociedade diferente da sua e por que tos. Elas interpretam evidências encontradas em um mapa desconhecido ao existem perspectivas diferentes. Isso é ilustrado pelas quatro perspectivas da usarem-no numa visita de campo. A área visitada era semelhante à descrita no Armada e especialmente nos quadrinhos "Eu pensei que Deus estava ao nosso mapa e foi discutida previamente em sala de aula. Além disso, elas apresenta- lado". ram suas próprias interpretações, transferindo competências aprendidas cole- tivamente nas lições em de sala de aula, para discussões em grupo quando ne- Probabilidade nhum adulto estava presente. trabalho de Piaget sobre probabilidade (Piaget e Inhelder 1951) também Na terceira etapa de operações formais, é possível pensar em termos de pro- mostra, a princípio, que crianças não conseguem estabelecer diferença entre se posições abstratas e negativas(se ou...ou; quando...não é, ambos/ as coisas acontecem por acaso ou não, mas em um nível concreto elas têm um ambas...e) e ponderar todas as variantes possíveis em um argumento. Os rela- entendimento crescente sobre que nós podemos saber e que nós podemos tos do jornal da turma com 10 anos de idade sobre a Armada mostram crianças adivinhar. Eventualmente, elas conseguem diferenciar entre que é certo e o recém entrando nesta etapa. que é provável. (Vide exemplos no capítulo 11).</p><p>28 Hilary Cooper Ensino de na Educação Infantil e Anos Iniciais 29 Ensinando abordagens e progressão lugar, ele demonstrou a importância da interação social e as tentativas e erros Bruner (1963) introduziu a noção de um "currículo em espiral". Ele deta- através de discussões, formando ponto de vista, escutando os outros, modifi- lhou os processos pelos quais uma disciplina pode ser estruturada para que, os cando a opinião original (1962). Em segundo lugar, seu trabalho sobre a "zona processos do pensamento que estão no coração de uma disciplina possam ser de desenvolvimento proximal" (1978) mostrou como, trabalhando com um adul- desafiados desde início, em suas formas mais simples e, em seguida em mo- to ou com um parceiro(a) mais competente, pensamento das crianças pode dos complexos crescentes. Ele disse que isso incluiu traduzir uma disciplina em ser levado a diante. Ambos os aspectos do trabalho de Vygotsky, discussão e formas apropriadas de representação que coloca ênfase no "fazer", em imagens desenvolvimento de conceito, estão ilustrados no Capítulo 11 e em Cooper apropriadas, e abarcou um conjunto de regras para fazer deduções e inferências. (1993). Problemas, ele disse, devem envolver o grau certo de incertezas para serem in- teressantes, e aprendizado deveria ser organizado em unidades, cada uma Pesquisas recentes sobre uso de fontes por crianças delas construída nos fundamentos da unidade anterior. Ele também disse que Compreendendo diferentes atitudes e valores nós definir as competências que as crianças precisam para extrapolar Bage (2000:26) diz que liderar aprendizes dispostos em mundos diferentes a partir de exemplos particulares e específicos memoráveis, para um geral, e da sociedade à qual pertencem é um ato moral e criativo da mais alta ordem. dessa forma transferir processo de pensamento aprendido para outros pro- Barton (1996) descobriu que, crianças sempre parecem sentir-se impelidas a blemas similares; isso dá confiança e evita a "sobrecarga mental" de fatos. Cri- responder ao desafio de explicar atitudes e valores do passado. Por exemplo, anças aprendem em lições com a turma toda, como fazer perguntas e elaborar crianças mais novas (Ashby e Lee) sugeriram que os romanos executavam es- respostas sobre fontes, então são capazes de transferir esse processo para novas cravos "porque eles não sabiam sobre Deus e Jesus"; os Saxões recorriam a pres- fontes (Capítulo 11). Elas precisam de oportunidades para responder pergun- tar juramento para decidir sobre culpa porque "Eles não sabiam sobre cortes tas sobre fontes táteis, visuais e simbólicas. Essa abordagem é empregada, tam- policiais ou remédios ou sobre boiar e afundar, ou porque isto era a religião no estudo de caso no Capítulo 11. Cada período é explorado no decurso deles". Alunos mais velhos tentaram desvendar os valores e crenças por trás de de visitas a museus, no contato com artefatos, quadros, diagramas, planos e instituições, referindo-se a cultura e normas. Entretanto, é importante notar fontes escritas. Observações foram gravadas de várias maneiras, usando abor- que algumas crianças (na faixa de 5/6 anos) responderam da mesma forma dagens sinestésica (envolvendo movimento), icônicas e através de característica das com quatorze anos. Elas se comportaram como se acreditas- técnicas de arte (pintura, bordado, cortes de forração, e estampas em silk screen, sem que mesmo as instituições enigmáticas poderiam ser transformadas em cerâmica), de experimentos de ciência (tingimento, queima de argila, preparo inteligíveis ao compreendermos como as pessoas viam mundo delas, não ao de comidas), da tecnologia (construção de um tipo de forno grande para fazer nos referirmos ao nosso mundo. tijolos e objetos de argila, seguindo modelo romano, de uma cabana da era do ferro), da escrita em gêneros diferentes (bilhetes, poemas, ficção, reportagens) Distinguindo entre validade e verdade e discussões. Bruner descreveu papel do professor como "andaime" do apren- Ashby (2004) investigou desenvolvimento da competência em alunos na dizado das crianças, por exemplo, ao questionar, dar deixas, e fornecer recur- faixa etária de 7 a 14 anos para entender a diferença entre uma declaração ver- SOS. Isto foi parte das lições com a turma toda e é, também, exemplificada na dadeira e uma válida. Ela perguntou a eles como puderam decidir se a afirma- estrutura do relatório do arqueólogo, que almejava estruturar pensamento ao ção feita pelo monge galês Nennius, de que "o rei Arthur matou 960 saxões no desenvolver pensamento causal, fazendo distinção entre conhecido, que Monte Badon", era verdadeira. As respostas deles ilustraram progressão. As pode ser "adivinhado" e que não pode ser conhecido, e ao encorajar uso de crianças mais novas queriam descobrir por meio de uma autoridade, um adulto conceitos abstratos para chegar a conclusões ou um livro. Eles consideraram mesmo a credibilidade do autor; "monges iriam escrever a verdade Por volta dos 11 anos de idade, os alunos reconhece- Discussão ram que livros podem se diferenciar, em cada caso verificariam que a maioria Vygotsky fez duas contribuições para a nossa compreensão das competên- dos livros diz. Muitos alunos com a idade de 14 anos questionaram sobre a cias das crianças para fazer deduções e inferências sobre fontes. Em primeiro afirmação do autor, tomando como base conhecimento dele sobre assunto.</p><p>30 Hilary Cooper Ensino de Historia na Educação Infantil e Anos Iniciais 31 Eles reconheceram que inferências poderiam ser feitas através de fontes e con- que causaram o pânico. Eles eram novos. As pessoas nunca tinham ouvido aquele sideraram se estas eram prováveis. Este estudo não explora a progressão no som. Foram as bombas que fizeram isso". pensamento histórico, mas com uma metodologia baseada em uma abordagem específica da História, ao invés da prática holística elementar utilizada em con- Mudando do abstrato para concreto textos nos quais a história não é reconhecida em seu desenvolvimento específi- Dilek e Yapici (2004) na Universidade de Mármara, em Istambul, desafia- CO. Portanto, não devemos ser pessimistas acerca dos níveis alcançados aqui ram a noção de que o aprendizado se desenvolve do concreto para abstrato, e por alguns jovens alunos. utilizando a pesquisa de Egan (1988) e outros, sugeriram como um conceito que eles chamam de "pensamento abstrato específico para a infância" pode ser Desenvolvendo a imaginação histórica desenvolvido através de histórias sobre o passado. Gulcin Yapic sobre a história Vass (2004) descreveu o modo de desenvolver imaginação histórica por meio acerca do seu "Avô Seljuk" para uma turma, dando a ela a oportunidade para de história. Ele baseou sua abordagem no ponto de vista que o resultado dos questionamento e explicação durante a história. Essa história foi escrita para trabalhos do historiador é "qualquer relato padronizado, com a intenção de ser incluir descrição de artefatos baseada em fotografias de catálogos de museus verdadeiro, de qualquer acontecimento passado envolvendo intenção humana (Aydin et aL. 1994; Altun 2001). Quando a estória terminou, foi pedido para as ou ação ou sofrimento" (Hexter 1971:3). Ele deu aos alunos artefatos da Segun- crianças desenharem certos artefatos descritos na história. Similaridades e di- da Guerra Mundial (por exemplo, cortinas blackout (para vedar), livro de racio- ferenças em relação aos artefatos originais foram analisadas. namento, máscara de gás) e os convidou para "preencher lacunas" para escrever suas próprias estórias, passadas em Londres no tempo da ação do exército ale- mão. Eles usaram eventos demarcados. Isso possibilitou que as histórias se co- locassem em uma determinada demarcação cronológica. Uma criança, avalian- do as histórias, concluiu que "eu acho que a história da Jodie é mais parecida com o que aconteceu do que a minha. Há mais evidência." "Ela foi, Vass refle- te," descobrindo que evidência histórica não é tão tangível ou óbvia como ima- ginada". As crianças decidiram sobre um" fator chave "que determinou a ori- gem das histórias (por exemplo, o livro de racionamento estava perdido no es- curo). Isso deu impulso para discussões interessantes sobre "eventos únicos"- "Nunca duas histórias são as mesmas, mesmo em livros de história... Isso de- pende de quem está escrevendo as histórias "- e para discutir sobre o ocaso:" Muitas coisas acontecem por acaso... esse, portanto aquele... Houve uma gran- de chance de um ataque aéreo durante a guerra, mas você nunca sabe se foi assim que o livro se perdeu, não é mesmo?". Em segundo lugar, Vass usou o trabalho de Ferguson (1997) o qual opta por um modelo "caótico" de forças históricas, onde a veracidade dos fatos é vista como somente uma dos muitos resultados possíveis; ele alega que isso auxilia historiadores a entender melhor o que realmente aconteceu e por que. As crianças construíram "histórias contrafactuais", começando com um ataque aéreo Bethnal Green em 1943 e terminando com seis eventos demarcados, com a comemoração por parte das vítimas, trinta anos mais tarde. Uma conclusão perceptiva de uma criança "Fo- Figura 2.1 Exemplo de "imaginação Desenho de frasco de água descrito na história como ram as bombas que fizeram isso. [causaram pânico no qual as pessoas foram "do formato de um globo, com duas alças próximas da borda e decorado com um pavão". (A informa- até a morte]. As sirenes alertaram as pessoas, mas foram as bombas disparadas ção é registrada, mas nenhum detalhe foi adicionado).</p><p>32 Hilary Cooper Ensino de na Educação Infantil e Anos Iniciais 33 Três níveis de pensamento abstrato nas respostas das crianças para a No terceiro nível Dilek e Yapici identificaram que eles chamaram "imagi- ria foram identificados. A história empregados derramando em co- nação dinâmica" Alguns alunos imaginaram símbolos historicamente aceitá- pos sherbets de rosa (Pó feito de aroma artificial de frutas, comido como doce ou veis representando conceitos abstratos. Por exemplo, uma moeda, descrita na usado para fazer bebidas, especialmente para crianças) de frascos de cerâmica estória simplesmente com um "símbolo de soberania", foi ilustrada por um "redondos como um globo com uma decoração de pavão e duas alças próximas aluno como tendo uma águia com duas cabeças, um símbolo da Anatólia à Os desenhos dos alunos refletiram corretamente essa descrição. Dilek em um dos lados e do Palácio de Kabadabad, símbolo do estado, no e Yapici chamaram isso de "imaginação estática" porque isso simplesmente gra- Então a sequência identificada foi: descrição sem adição; inclusão de de- que tinha sido talhes válidos não fornecidos na história; tradução de símbolos não revelados Eles identificaram próximo nível de resposta como "transição" do "estáti- em imagens representando conceitos abstratos. co" para "imaginação Pediu-se para os alunos desenharem uma moeda descrevendo Suleiman Shah em seu cavalo, carregando armas com um garfo de Distinguindo entre o que é conhecido e que pode ser adivinhado três Havia seis estrelas pontiagudas em cada um de seus ombros e abai- A um grupo de crianças com oito anos de idade (Cooper 1991), que vinham XO em suas pernas. Ao redor da borda da moeda estava escrito des- aprendendo sobre os saxões através de lições em sala de aula que, envolviam truidor". Em geral, as moedas dos alunos se pareciam muito com a original, fazer deduções e inferências (boas adivinhações) sobre uma variedade de fon- mas alguns tinham adicionado detalhes: rédeas, selas, botas não foram descri- tes, foram dadas fontes não vistas previamente para Uma delas era tas na Eles estavam "preenchendo lacunas" através da informação dada, um slide de uma réplica do Cetro Sutton Hoo. Eles interpretaram isso dentro por meios válidos. Semelhantemente, um aluno adicionou notas musicais na do conhecimento contextualizado adquirido durante a sequência das aulas. bandeja descrevendo comida de casamento. Poronin Figura 2.3 Exemplo de "imaginação dinâmica". A águia com duas cabeças no reverso da moeda é dos Turcos e o Palácio de Kabadabad no verso representa a força econômica e política do estado. A informação na história é mostrada simbolicamente. Figura 2.2 Exemplo de "transição da imaginação estática para a imaginação dinâmica". Desenho de uma bandeja de bronze descrita na história como decorada com mulheres em vestidos longos, 1. De onde vieram os saxões, onde eles se instalaram, quando e por quê? algumas segurando copos. aluno adicionou notas musicais para refletir os instrumentos musicais Esta aula foi baseada nos artefatos saxões (fechos para os punhos, bro- mencionados na estória. ches, etc.) relacionados aos mapas, mostrando onde os artefatos tinham</p><p>34 Hilary Cooper Ensino de Historia na Educação Infantil e Anos Iniciais 35 sido achados, evidências escritas da retirada dos romanos e arquivos saxões suposições. Quanto mais elas as fizerem, com maturidade, mais válidas essas de onde eles se instalaram. se 2. Inferências sobre a vida dos saxões baseada nos extratos de Beowulf Em um estudo interessante com crianças de sete anos de idade em Malta, (Heaney 1999). Yvonne Vella (2004) descreve uma série de atividades que foram preparadas 3. Mapa dos Sete Reinos no ano 700 AC, informação sobre ser um rei de Be- para ajudar os alunos a fazer inferências de quadros. A princípio, às crianças foi de (1990) e a Anglo Saxon Chronicle (Swanton 2000), e algumas leis anglo mostrada uma pintura e pedido "diga qualquer coisa que você queira sobre esta saxônicas do século XVII em Kent e Wessex. A discussão foi gravada em vídeo. Atividades se seguiram as quais 4. Evidências da expansão da igreja romana e da igreja celta de Bede, relaci- tiveram a intenção de acelerar a competência das crianças para interpretar fon- onadas a um mapa. tes visuais. 5. Uma visita local (Coulsdon) para seguir evidências das colônias saxônicas Uma fotografia do início do século XX de um leiteiro com cabras. Às provenientes de uma linha em espiral, nomes de lugares e datas limítrofes. crianças perguntaram que achavam que estava acontecendo. Então a fotografia foi dividida em quatro, usando duas tiras de papel e às crianças Aqui estão algumas das respostas (escritas) das crianças para as perguntas: foi pedido para olharem para áreas específicas da fotografia e foram fei- que você sabe, o que você pode adivinhar e que você não pode saber sobre tas várias perguntas específicas. Cetro Sutton Hoo? Às crianças foi dada uma lupa para olharem para um pequeno quadro do século XVI de um bebê que gatinhava em um andador feito de cana. Este Eu sei: Eles tinham reis. Portanto eles tiveram que ser obedientes, eles tiveram quadro era parte de uma pintura maior, a qual foi descoberta mais tarde. que ser leais. Eles tinham um cetro com um animal sobre ele (veado). Portanto, is- As crianças puderam ver se elas tinham sido corretas em suas primeiras deve ter sido um símbolo. Isso era precioso. Levou um longo tempo para fazer. análises. Portanto, isso deve ser único. Foi entre uma pintura do século XIX de marinheiros olhando para fora Eu posso adivinhar: a escultura em ouro do veado deve estar dizendo "salve nos- de um barco. Às crianças foi pedido para jogarem um jogo no qual um sas vidas ou onde nós vivemos". Portanto, cetro pode significar "mate-nos e seja papel era levantado por um breve momento. Em cada vez foi pedido a advertido; você morrerá". Deve ser por isso que governante carrega; para elas dizer que elas tinham notado. mostrar que ele é representante de Deus na terra. Às crianças foi mostrado um quadro do século XIX de uma senhora Eu gostaria de saber: Por que cetro é feito de pedra porque ele deve ser pesa- maltesa e a elas foi perguntado, "vocês acham que esta senhora realmen- do e por que não há dele mesmo no cetro porque isso poderia nos te tinha essa contar que tipo de rei ele foi. Então as crianças retornaram ao quadro original. Novamente a discussão foi gravada. Elas deram mais atenção ao detalhe no quadro e suas opiniões Essas crianças de oito anos de idade estão discutindo sobre um artefato e foram muito mais complexas. aplicando informações e processos de pensamento previamente aplicados a uma nova fonte (Bruner 1963). Eles estão distinguindo entre que sabem, que Professores estagiários investigam inferências podem adivinhar e que eles gostariam de saber (Piaget e Inhelder 1951). Eles estão usando "porque" e "portanto" para justificar as declarações sobre como das crianças sobre fontes isso pode ter sido feito e usado (Piaget 1962 e que isso pode ter significado Paula Andrews imaginava que tipo de perguntas a sua turma de crianças para as pessoas que fizeram e usaram (Collingwood 1939). Há, também, com 5 ou 6 anos deveria ser encorajada a fazer sobre qual era papel do profes- tentativas para considerar os pensamentos e sentimentos possíveis destas pes- sor. Há progressão do primeiro ano para o segundo? Quais artefatos estimulam soas (Collingwood 1946) e compreender que elas tiveram provavelmente valo- a maioria das perguntas e por quê? Ela descobriu que as crianças mais novas res e crenças diferentes como representados pelo As crianças esta- fizeram observações, mas precisaram de auxílio para transformá-las em per- vam usando a imaginação delas baseadas no que sabiam, e aprendendo a fazer guntas. Assim que elas ficaram mais velhas, foram capazes de formular suas</p><p>36 Hilary Cooper Ensino de na Educação Infantil e Anos Iniciais 37 próprias perguntas e gradualmente fizeram perguntas abertas as quais as leva- dades de acompanhamento foram ideias delas? De quanto do aprendiza- ram a discutir: como as coisas foram feitas, como elas foram usadas e por que. do delas as crianças estavam foi aprendizado processo mais Os artefatos que mais estimularam interesse e discussões foram coisas que tra- conteúdo? Por que elas gostaram deste balhavam e podiam ser exploradas através de manipulação. Beverley Wright usou, com a sua turma do primeiro para segundo ano Referências letivo do ensino a sessão de alfabetização sobre adjetivos para Altun, A. (2001) Aladdin 5 Lamp and the Art of the Anatolian 45, YapiKredi Kultur Sanat perguntar a turma sobre inferências em relação às pessoas pintadas nos retra- tos dos Tudor. Ela, como Claire (1996), acharam que as crianças atribuíram Ashby, R (2004) a concept of historical evidence: students' ideas about testing sin- pontos fortes e fracos para quadros de homens e mulheres respectivamente. gular factual History Educators' International Research Network St Martin's Beverley usou a aula com a turma toda para discutir isso com as crianças e College, Ambleside, England (www.heirnet.org). desafiou as tentativas delas. Ashby, R and Lee, P. (2001) perspective taking and rational understanding', in O.L. Davis, S. Foster and E. Yaeger (eds) Historical Empathy and Perspective Taking in Social Algumas ideias para atividades práticas sobre fontes para Maryland and Colora do: Rowman and Littlefield você refletir sobre suas próprias práticas Aydin, S., S. and Paksoy, I. (1994) A Rainbow Linking East and West: coins of the Seljuks: Textos escritos, mapas, imagens, artefatos 26,27, Yapi Kredi Kultur Merkezi. Bage, G. (2000) Thinking History Teaching Learning Curricula and Communities Retratos. Ponha um retrato no meio de uma folha de papel e convide Oxford: crianças a fazer um gráfico - aranha do que elas podem inferir sobre Barton, K. (1996) 'Narra tive simplifications in elementary students' historical in J. retrato. Elas podem dividir as ideias delas em categorias; quais categori- Brophy (ed.) Advances in Research on Teaching Vol. 6: Teaching and Learning History: as? As crianças se aperfeiçoam nesta atividade com experiência? De que JAI Qual foi seu papel (de Bede (1990) Ecclesiastical History of the English London: Penguin Classics Para cada grupo ponha a fonte no centro de uma grande folha de papel Bruner, J.5. (1963) The Process of New York: Vintage com título "O que esta fonte me Este pedaço de papel fica sobre Burne, J. (1995) 'Sex change for skeleton after feminist enquiry', Sunday Telegraph, 15 January. três pedaços de papel de tamanhos crescentes, para que eles se sobrepo- Claire, H. (1996) Reclaiming the Past: Equality and Diversity London: Trentham nham com os títulos: "Que adivinhações eu posso fazer sobre isso?" (1939) An Autobiography Oxford: Oxford University que a fonte não me diz?" "Quais outras perguntas eu devo fazer?" As RG. (1946) The Idea of Oxford: crianças escrevem as ideias delas nos pedaços de papel apropriados sobre a fonte. Há mais respostas para uma das perguntas? Algumas fontes ins- Cooper, H. (1991) 'Young Children's Thinking in History', unpub. PhD thesis, University of piram mais respostas? Por quê? De todas ou de algumas crianças? Cooper, H. (1993) the scaffolding: a case study investigating how whole class teaching Visitas a lugares. Visitar um lugar não é mera coleta de informação. As can lead to effective peer group discussion without the Curriculum 4(3), 385- crianças precisam de um quebra-cabeça histórico genuíno sobre qual 401. embasar as suas atividades. O enigma, ou pergunta, deve ser historica- Dilek, D. and Yapici, G. (2004) "The use of stories in the teaching of history, History Educators' mente válido e pessoalmente motivador e negociado com as crianças. Os International England (www.heirnet.org). alunos precisam trabalhar em suas próprias linhas de M. (1978) Children's London: Eles devem estar preparados antes da visita, para que cheguem bem Egan, K. (1988) Teaching as Story Telling: an alternative approach to teaching and the direcionados pelo professor e prontos para ir fazer a visita e eles precisam London: Routledge. saber que aprenderam sobre pesquisa histórica. Quantas perguntas pré- Elton, G.R (1970) sort of history should we in M. Ballard (ed.) New Movements in visita vieram das crianças? Quantas foram respondidas? Quantas ativi- the Study and Teaching of London: Temple Ferguson, N. (1997) (ed.) Virtual History: alternatives and London: Macmillan Na Inglaterra ano letivo se inicia no mês de Picador.</p><p>38 Hilary Cooper 39 Girling, R (2006) 'A cemetery of The Sunday Times, Magazine, 26 March: 14-18 CAPÍTULO Harlow, J. (1996) 'Found: site of forgotten battle that decided 1066 and all 'that', The Sunday 3 Times, News, 3, 29 December Heaney, S. (1999) Beowulf: A New London: Faber and Faber. Interpretações e relatos Hexter, J. (1971) The History New York: Basic Piaget, J. (1926) The Language and Thought of the Child. London: Piaget, J. (1928) Judgement and Reasoning in the Child. London: Kegan Paul. Piaget, J. (1932) Moral Judgement and the Child. London: Kegan Paul. o que são interpretações? Piaget, J. and Ingelder, B. (1951) The Origin of the Idea of Chance in the London: Routledge. Ryle, G. (1979) On Thinking. Oxford: INTERPRETAÇÕES DO PASSADO são relatos de uma época, escritos Swanton, A. (ed.) (2000) The Anglo Saxon London: Orion, Weidenfeld and Nicolson em um período subsequente. Para tentar dar sentido ao passado, historiadores History. combinam as suas inferências sobre fontes, criando relatos sobre passado. No Vass, P. (2004) 'Thinking skills and the learning of primary history: thinking historically through Capítulo 1 nós consideramos as muitas razões pelas quais as fontes podem ser History Educators' International Research Conference, St Martin's College, Ambleside, diferentemente interpretadas. Neste capítulo nós vamos considerar por que England, International Journal of History Teaching Learning and Research, 4 (2). (www.heirnet.org) relatos podem se diferentes, mas ser igualmente válidos, e também por que eles Vella, Y. (2004) 'Assessing history talk in a group', History Educators' International Research podem ser de validade diferente. Conference, St Martin' S College, Ambleside, England (www.heirnet.org). Fontes podem ser incompletas, mas elas são também numerosas e bem Vygotsky, 1.5. (1962) Thought and Language. London: Wiley. variadas. Historiadores, entretanto, têm que selecionar as fontes rele- Vygotsky, 1.5. (1978) Mind in Society: the development of higher psychological processes. Cambridge, vantes para seus relatos. A seleção depende do foco dos seus relatos, por- Mass.: Harvard University Press. que, como nós vimos, há muitos tipos de História, como a História po- Wheeler, 5. (2006) 'And the years passed... Spectator, 25 March: 48. lítica, a social, a econômica, a História esportiva, a História da Música ou Wood, E. and Holden, C. (1997) 'I can't remember doing the Romans: the development of da Arte, as histórias de grupos ou individuais, amplas ou profundas. children's understanding in history', Teaching History, 89, 9-11. Historiadores também escrevem a partir de seus próprios interesses e perspectivas: gênero, etnia, política, classe social. Rowbotham (1972), Beddoe (1983), Boulding (1976; 1977; 1981) e Hill (1989;1996;2001) uti- lizam a perspectiva feminina. Fryer (1984; 1989) escreve a partir da pers- pectiva de um historiador afrodescendente e Vishram (1988) a partir de uma perspectiva indígena. O relato de C.V. Wedgwood (1955) sobre a Guerra Civil Inglesa é diferente da versão do historiador marxista Chris- topher Hill (1980). Chinn (1995) utiliza a perspectiva da classe trabalha- dora e feminina, embora não necessariamente feminista. Relatos refletem os valores dominantes da época, durante a qual foram escritos. Os vitorianos, por exemplo, dão ênfase a aspectos encontrados em formas de liberdade e direitos britânicos, fundamentados nas leis saxônicas. Na estátua da Rainha Vitória e Alberto, na Galeria Nacional de Retratos (National Portrait Gallery) em Londres, comemo- rando a morte de Alberto sem referencial de tempo, eles estão usando roupas saxônicas!</p><p>40 Hilary Cooper Ensino de Historia na Educação Infantil e Anos Iniciais 41 Interpretações mudam com o tempo eventos? Há inferências sobre crenças e valores? Pensamentos e emoções, e A História é Os historiadores desafiam interpretações prévias. como esses são justificados? São as declarações apoiadas por evidências de por Os ataques a bomba, na Segunda Guerra Mundial, foram tidos como que isto é pensado? Um livro é escrito a partir das perspectivas e interesses das rios e efetivos por uma variedade de razões até que Max Hastings (1979) ques- crianças a partir de origens diferentes? Eles (os livros) representam e valorizam tionou isso, dizendo que os ataques foram ineficientes e desproporcionais. homens e mulheres igualmente? Eles são ilustrados pelas impressões dos artis- (Como resultado, tinta vermelha foi jogada contra a estátua de "Bomber tas, pelas impressões delas mesmas, ou com fotografias de fontes? O que não Harris"). Anthony Grayling (2006) demonstrou ser bombardeio, de acordo está incluído? Como os livros infantis publicados em épocas diferentes no pas- com as leis obtidas naquela época e subsequente, uma atividade essencialmen- sado diferem daqueles de hoje em dia, em linguagem, mensagem escondida, te imoral. conteúdo selecionado? Wild Scots (Fry 2005) desafiou relato dominante das permissões escocesas, ao apontar que muitos proprietários de terras das Terras Altas foram paterna- Exemplos da compreensão de interpretações das crianças listas e benevolentes e que foram a grandes distâncias para manter os laços que Hoodless (2004) analisou a compreensão de crianças de dez e onze anos unem as pessoas a terra. Bury My Heart at Wounded Knee, de Dee Brown sobre mudanças de atitude e valores, revelados em narrativas históricas escri- (1991), desafia a imagem tradicional de "Wild West" (Oeste Selvagem). Co- tas em diferentes épocas do século XX. Ela descobriu que eles foram capazes de lossus (2002), de Niall Ferguson, re-examina a dominância americana e susten- identificar mudanças de estilo de apresentação com uma sutil compreensão de ta que, a América é realmente um império, antes de continuar a sustentar que que atitudes diferentes de adultos são transmitidas através de relatos históri- isso é algo a ser celebrado. Churchill uma vez disse que iria assegurar seu lugar e narrativas escritas em períodos diferentes. Depois de ler sobre Boudica em na história ao escrevê-la mas historiadores ainda a estão escrevendo. Sarson e Paine (1930) e em Deary (1994), as crianças comentaram como modo de cada um reflete os valores de seu tempo; primeiro texto evitou lidar com a Aparentemente Captain Blig, imortalizado em Muting on the Bounty como a causa da revolta espontânea da tripulação contra a tirania do capitão e deixado morte e constrangimento de suicídio. à deriva por seu segundo em - comando, Fletcher Christian, foi descoberto As crianças pensaram que, no estilo romântico do primeiro texto, Boudica agora por ter sido um herói marinho e um capitão humano, sendo vítima de foi tratada com respeito porque era uma rainha, e seu marido foi considerado Christian. (Hellen 1998). ou como tendo feito "a coisa certa". Elas estavam cientes de que estilo do autor foi planejado para crianças que foram vistas diferentemente das crianças Interpretações mudam com o lugar de hoje, e também de sua resposta à época na qual ele foi escrito: "Parece ter Uma carta no The Times (30 de dezembro de 1996) da Dra. Olga Ashby saído daquela época. Parece que ele foi escrito logo após a guerra, todos orgu- ilustra que ela descreve como "a divisão cultural entre os dois lados da Corti- lhosos de como nós nos defendemos". na de Ferro". Ela se lembra de como foi ensinada que a batalha descrita no Outra criança comentou, "você tem uma imagem do que as pessoas pensa- poema de Tennyson, "The Charge of the Light Brigade", foi apresentada como ram dela, como ela foi corajosa. problema com aquilo é que, por causa do perdida, já que resultado dos erros dos oficiais do comando britânico foi re- tempo em que foi baseado, você não sabe se aquilo é que foi na realidade... presentado na Rússia como um triunfo da estratégia russa; e a "enfermeira Narrativas mudam na época em que são contadas. Isso pode mudar completa- original" da Guerra da Criméia não foi Florence Nightingale, mas Dasha mente a imagem de Elas reconheceram que a primeira versão foi con- Sevastopolskata. tada de fato, enquanto na segunda elas foram convidadas a decidir entre várias possibilidades. As crianças comentaram como elas preferiram tomar suas pró- Crianças e interpretações em livros de História prias decisões porque "as opiniões das pessoas, escritas em narrativas, podem Crianças podem comparar diferentes relatos escritos, de acordo com seus estar erradas". próprios níveis, ao manusearem livros com informações variadas sobre mes- Narrativas ficcionais sobre passado e sobre localidades históricas são tam- mo assunto histórico. Como discutido acima, como conteúdo foi seleciona- bém reconstruções. As crianças podem ou escrever as suas próprias, iden- do? É foco na vida de ricos e pobres, ou na arte e artefatos, em indivíduos ou tificando que é conhecido e que é "adivinhado" para preencher lacunas.</p><p>42 Hilary Cooper Ensino de Historia na Educação Infantil e Anos Iniciais 43 Interpretações por meio da re-encenação de três a oito anos, cujo objetivo é complementar trabalho na escola ou na Relatos do passado não são feitos somente por historiadores. Há agora uma educação infantil e poderá ser usado independentemente ou com os pais. Meu enorme variedade de formas de interpretações dos tempos passados. Elas po- trabalho foi assegurar que programa envolvesse processo de investigação dem ser reconstruções vivas, tais como The Black Country Museum histórica em atividades relacionadas a uma caçada pré-histórica, um castelo e (www.bclm.co.uk) ou Beamish Museum (www.beamish.or.uk) ou re- encena- uma rua estilo Edward. Isso suscitou alguns problemas interessantes sobre como ções de eventos. Kentwell Hall, em Long Melford, Suffolk é cenário para uma criar uma interpretação. recreação Tudo para crianças em fase escolar durante três semanas a cada ano. Os arredores do casarão elisabetano de tijolos vermelhos são povoados com Relatos infantis por meio de re-encenações quatrocentos "re-encenadores" em horas determinadas para as crianças Se as crianças podem criar suas próprias interpretações, por meio de recons- interagirem com tingidores, marceneiros, comerciantes de suprimen- truções, isto não é somente diversão, mas as ajuda a considerar como as inter- tos para navios, alquimistas, cozinheiros, mascates, costureiras, músicos e pes- pretações são criadas e as suas validades. Elas podem ser reconstruções criadas soas da alta sociedade. Uma longa lista de re-encenações de história viva encon- a partir de peças teatrais. Peças em contextos históricos são discutidas nesse tra-se em www.reenact.com. livro e em outras obras minhas. (Cooper 2002;20 04). Várias crianças podem As reconstruções podem ser estáticas em museus, por exemplo, as galerias criar dramas considerados históricos (como visto na TV!) ao longo de um tem- Pré-históricas no Museu de Londres, ou reconstruções tais como a Iron Age po maior, pesquisando personagens, lugares, cenários, e examinando um pro- Village (Vilarejo da Idade do Ferro) em Butser no Queen Elizabeth Park, blema ou um assunto, considerando que é baseado em pesquisa e que preci- Hampshire. Tais reconstruções são os produtos da investigação histórica fun- sa ser imaginado, sustentando-se no que é conhecido. Isto poderia ser relacio- damentada ou, como entende Butser, de pesquisa histórica (Reynolds 1979). nado com objetivos da alfabetização. Se fosse transformado em um filme, isso Crianças podem tentar descobrir como tais reconstruções foram feitas (Qual é seria também objetivo das TIC (Tecnologias da Informação e da Comunicação) a evidência?) ao fazerem perguntas no local, comparando com outras fontes ou e a abordagem transdisciplinar justificaria tempo gasto. Por que não adicio- livros de informações, e considerando por que elas foram feitas, bem como a nar desenho e tecnologia, criando cenários? Isso também seria um modo de sua validade. "comunicar resultados de uma investigação". Ou pode haver cenários feitos, Relatos menos acadêmicos são feitos com propósitos diferentes e podem uma interpretação através de uma perspectiva feminina e uma masculina. (Es- ter níveis diferentes de importância. A ópera de Benjamin Britten, Gloriana, da tou sendo levada pela empolgação agora. Não posso esperar para voltar a uma série II, adaptada da televisão, e filme da BBC The Virgin Queen trazem inter- escola). Há companhias que fornecem unidades de trabalho de História, resul- pretações muito diferentes de Elizabeth I que são muitos fáceis para as crianças tando em uma produção musical (www.educacionalmusicals.com), embora eu mais novas identificarem e explicarem. Forte contraste semelhante é fornecido prefira a criação das próprias crianças. Uma variedade de fantasias históricas por um vilarejo, modelo Iceno, em Norfolk, repleto de cabeças de cavalos pin- para primeiro e segundo anos pode ser comprada na Charlie Crow Costumes tadas com cores vivas e crânios em postes, que é bem diferente da reconstru- (www.charliecrow.co.uk). Uma vez nós fizemos uma apresentação do musical ção científica em Butser. A estátua de Boudicca no dique em Londres represen- Oliver! e discutimos em relação à investigação factual sobre pobre na Lon- ta uma interpretação diferente do período daquele do Asterix entre os Bretões dres Vitoriana. Eu ainda tenho a minha foto na parede, vestida como uma (Goscinny 2004). Novas tecnologias interativas da mídia estão tornando possi- limpadora de chaminé porque é divertido para os professores se unirem tam- vel novos tipos de interpretação histórica. É possível caminhar por museus e à investigação sítios virtuais. Uma grande quantidade de pesquisas em museus virtuais está As interpretações criadas poderiam ser uma série de pinturas ou murais, tal- sendo conduzida pelo Manchester Metropolitan Museum (Museu Metropoli- vez como uma experiência para uma exibição em museu, retratando aspectos tano de Manchester) Há também de um período estudado, baseado no que pode ser pesquisado sobre aspectos aventuras na TV interativa da BBC, por exemplo, Pyramid:Beyond Imagination, diferentes da vida ou diferentes aspectos importantes; existem limites para e nos programas digitais interativos da mesma emissora. Eu fui convidada como com a arte aqui também. Qualquer exposição é, em si, uma reconstrução na consultora para um programa digital de história da BBC, voltado para crianças qual algumas coisas são selecionadas e outras negligenciadas; os modelos são</p><p>44 Hilary Cooper Ensino de Historia na Educação Infantil e Anos Iniciais 45 reconstruções dentro de uma reconstrução. Fazer modelos de barcos Viking, "os britânicos são a raça mais fina no mundo e quanto mais eles povoarem casas Tudor, cabanas da Idade do Ferro é interessante, desde que, no processo, mundo, melhor será para a humanidade" (Cannadine 2001), com interpreta- as crianças descubram que elas conseguem extrair das fontes e se tornem ções que refletem valores correntes de igualdade de oportuni- cientes dos problemas envolvidos em reconstruções provenientes dessas fon- dades e direitos humanos. (A história da Grä-Bretanha no século XIX e desde tes. 1930 no ensino fundamental de 7 a 11 anos é central para a história do rio, se vista através de uma perspectiva periférica ou metropolitana). No estu- Por que é importante compreender as "interpretações"? do de Harnett, alunos do Ensino Fundamental investigaram as vidas de dife- rentes pessoas e grupos sociais durante os desafios dos primeiros co- Compreender como e por que os relatos do passado são feitos é considerado lonizadores, a colonização da Austrália e as experiências de um imigrante cari- um aspecto negligenciado da investigação histórica em escolas de ensino fun- benho. damental, embora crianças gostem de pensar seriamente sobre os relatos que Hilary Claire fornece excelente direcionamento através dos modos pelos podem, contudo, ser descontraídos e engraçados. Elas gostam de relatos feitos quais as interpretações estereotipadas das culturas e das histórias de minorias usando diferentes tipos de tecnologia da informação. Desde que passado, podem ser estimuladas do 6° ao ano, através da arte, música e do drama. memória, família e história local sejam frequentemente vistos como atividades Um estudo enfatiza a história irlandesa, um no novo Mercado Comum e de lazer populares e como entretenimento, é de importância crescente que as ria caribenha e um no transporte infantil (www.multiverse.ac.uk). crianças possam avaliá-las. Há também outras razões mais sérias para aprender Na África do Sul, Gail Weldon (2004) explica como é o objetivo explícito do por que não há uma única visão do passado e que, relatos do passado são Currículo de História revisar, identificar e desenvolver valores de "democracia, micos e podem variar e mudar ao longo do tempo. Crianças estão aprendendo igualdade, dignidade humana e justiça social". Ela aponta, entretanto, que os a desafiar e avaliar a validade, bem como a reconhecer motivos diferentes por professores foram condicionados, em graus variáveis, às atitudes e preconcei- trás da criação de relatos. Por isso a História é uma disciplina politicamente tos da sociedade do apartheid, e, como resultado, foram iniciados projetos para poderosa no currículo e ganha constante atenção dos políticos. apoiar os professores e alunos na educação para direitos humanos e democracia por meio da História, tendo a Alemanha nazista e o apartheid da África do Sul Comparações internacionais como estudos de caso. A importância de permitir aos alunos discutirem interpretações alternati- Em 1994, Jon Nichol e eu fundamos a History Educator's International vas do passado torna-se dolorosamente real e clara em sociedades onde a Research Network (Rede de Pesquisa internacional de Educação Histórica) ria é contestada, tais como na Irlanda do Norte ou na África do Sul. Barton e (www.heinert.org) através da qual pesquisadores em História poderiam com- Cully (2004) enfatizam como a História desempenha um papel de contesta- partilhar seus trabalhos. Tivemos um número de conferências de sucesso. A ções em discussões populares e em conflitos comunitários na Irlanda do Norte conferência de 2005 sobre Museus foi sobre Identidade e Cidadania. Uma gran- e uma proposta do currículo escolar é fornecer alternativas para as perspectivas de quantidade de trabalhos enfatiza quanto os alunos podem ser encorajados históricas sectárias que, alunos encontram em outros lugares. A entrevista de- a compreender que talvez haja mais de uma interpretação ou que interpreta- les com 253 alunos de ensino médio demonstrou forte impacto das influênci- ções possam mudar. as da comunidade, especialmente membros da família, mas eles também reve- Em um estudo português, Barca e Pinto (2005) levaram crianças na faixa laram que os alunos, conscientemente e explicitamente, esperavam que a esco- etária entre dez e quatorze anos para uma caminhada na cidade histórica de la fornecesse alternativas para essas influências. Elas compararam amplo e novo "castelo" construído na época da Harnett (2005) analisou como Museu do Britânico e da Common- ditadura de Salazar com uma xilogravura do castelo original do século XIII, a wealth em Bristol tenta construir a narrativa do e leva em conta inter- qual novo castelo tinha substituído. As crianças foram muito articuladas ao pretações e diferentes pontos de vista alternativos na sua coleção. museu, compararem os dois prédios, compreendendo porque cada um tinha sido refletindo trabalho de historiadores contemporâneos, revisa ponto de vista construído e como, e foram claras sobre o porquê elas pensaram que isto não vitoriano do Império. Tendo como exemplo a ressalva de Cecil Rhodes de que devia ter acontecido.</p><p>46 Hilary Cooper Ensino de Historia na Educação Infantil e Anos Iniciais 47 Em Quebec, Jocelyn Letourneau (2005) tentou contestar a interpretação Claire, H. dos franco canadenses da história canadense como uma era de ouro até que os Cooper, H. (2002) History in the Early Years, 2nd edn. London: Routledge. britânicos chegaram e tomaram posse de tudo para próprio benefício. Os Cooper, H. (ed.) (2004) Exploring Time and Place Through Play. London: David Fulton Publishers. quebequenses são descritos em livros didáticos como infantilizados, domina- Deary, T. (1994) The Rotten Romans. London: Scholastic. dos por seus senhores e padres até que os invasores impuseram comércio e Ferguson, N. (2002) Colossus: the price of America's Empire. New York: Penguin. progresso. Em 1995, quase metade dos quebequenses votou pela separação do Fry, M. (2005) Wild Scots: four hundred years of Highland history. London: John Murray. Canadá. Letourneau tentou começar uma exibição em um museu, desafiando Fryer, P. (1984) Staying Power. London: Pluto. a visão parcial da história canadense, mas desafio não foi correspondido. As Fryer, P. (1989) Black People in the British Empire an London: Pluto. interpretações alternativas não foram aceitas. Outro exemplo pode ser encon- Coscinny, R. (2004) Asterix in Britain. London: Orion. trado em outro lugar. Na Alemanha há uma interpretação diferente do passado ensinado na antiga Alemanha Oriental e na Alemanha Ocidental; a antiga en- Grayling, A.c. (2006) Among the Dead Cities. London: Bloomsbury. sina somente sobre os valores positivos da GDR (República Democrática) e Harnett, P. (2005) the Potential for History and Citizenship Education with Primary Children' at the British Empire and Commonwealth Museurn, Bristol, History Educators' mais tarde, vice versa. Os alunos não são convidados a comparar e discutir International Network seminars, QCA, London (www.heirnet.org). essas interpretações. Nos Estados Unidos da América, Rozensweig (2000)suge- Hastings, M. (1979) Bomber London: Michael Joseph. riu que os alunos se vejam como recrutas ou prisioneiros e professores como Hellen, N. (1998) 'Sex and drugs drove mutiny on the Bounty', The Sunday Times, News, 4 sargentos de treinamento ou guardas. January. Trabalho recente sobre "Fazendo História no ensino fundamental" (por exem- Hill, B. (1989) Women, Work and Sexual Politics. London: Routledge. plo, Levstik e Barton 2000) apresentam aos professores a ideia de que a Hill, B. (1996) Servants, English Domestics in the Eighteenth Century. Oxford: ria é fazer perguntas sobre, que ela é interpretativa e controversa; você "tem Hill, B. (2001) Women Alone: Spinsters in England 1660-1850. London: The MIT Press. que brigar (argumentar)", e "Certamente não há muitos fatos!" HiU, C. (1980) The World Turned Upside Down: radical ideas during the English Revolution. As crianças mais novas podem não estar debatendo os assuntos mais rele- Harmondsworth: Penguin. vantes através da comparação de interpretações, mas estão aprendendo que há Hoodless, P. (2004) 'Spotting the Adult Agendas: investigating children' S historical awareness mais do que uma versão do passado e estão começando a compreender por quê. using stories written for children in the past', History Educators' International Research Network, St. Martin's College, Ambleside, England, International Journal of History Teaching Learning and Referências Research, 4 (2) (www.heirnet.org). Barca, and Pinto, H. (2005) 'How children make sense of historic streets: walking through Letourneau, J. (2005) 'Museums and the (un)building of Historical Consciousness', QCA downtown Guimaraes' (www.heirnet.org). Symposium (www.heirnet.org). Levstik, L.S. and Barton, K.C. (2000) Doing History: investigating with children in elementary and Barton, K. and Cully A. W. (2004) 'Learning history and inheriting the past: the interaction of middle schools, 2nd edn. Mahwah, N J: Laurence Erlbaum Associates. school and community perspectives in orthem Ireland, History Educators' International Research Network Conference, St Martin's College, Ambleside, England, International Journal of History Reynolds, P. (1979) Butser, an Iron Age Farm. London: British Museum Publications Teaching Learning and Research, 5 (1) (www.heirnet.org). (www.butser.org.uk). Beddoe, D. (1983) Discovering Women's History. London: Pandora. Rowbotharn, S. (1973) Hidden from History. London: Pluto. Boulding, E. 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Manchester University Press. Wedgwood, C.v. (1955) The King's Peace 1637-1641 (The Great Rebellion). London:</p><p>Hilary Cooper 49 History. Can Facing the Past contribute to Education CAPÍTULO istory Educators' International Research Network ide, International Journal of History Teaching .org). 4 Conceitos históricos o que são conceitos históricos? Conceitos substantivos são os relacionados a fatos e histórias reais. Os Conceitos históricos chave dizem respeito a processos de pesquisa rica, fazendo deduções e inferências provenientes de fontes e combinan- do fontes para criar relatos que seguem mudanças ao longo do tempo. Esses conceitos incluem: evidência, fonte, causa, efeito, semelhança, di- ferença, continuidade, mudança, validade, interpretação. Conceitos de tempo. Outros conceitos centrais para História são concer- nentes à medida de tempo (agora, em seguida, década, século) ou à des- crição de períodos de tempo (Vitoriano, Elisabetano). Alguns conceitos usados em História utilizam o vocabulário não mais usado ou usado bem diferente do de hoje: Villa (uma casa, geralmente no campo ou perto do mar, particularmente no sul da Europa, e geralmente que as pessoas possam alugar para as férias) (P.1623, Cambridge Inter- national Dictionary of English). Conceitos centrais para a História, mas não exclusivamente históricos. Esses são conceitos que estão no coração do processo de observar mudan- ças em sociedades, e seus conceitos subordinados. Exemplos são: agricul- tura (fazenda, campo, colheitas, etc.); comércio (comprar, vender, lucro, bens); defesa/ataque (luta, batalha, arma). Aprendendo teoria e conceitos históricos Vygotsky (1962) foi o pioneiro em pesquisas sobre como nós aprendemos conceitos, a qual foi desenvolvida subsequentemente. Primeiramente, concei- tos são hierárquicos. Por exemplo, se crianças forem apresentadas e encoraja- das a usar a palavra castelo, talvez em uma visita, elas possam inici- almente com este prédio em particular. Por meio da conversa sobre a visita, a ponte levadiça, o fosso, a muralha, a ameia, (conceito nível 1), elas serão apre- sentadas a conceitos especializados e irão usá-los, os quais são todos parte de um conceito principal castelo (conceito nível 2). Elas se tornarão cientes, a</p><p>50 Hilary Cooper Ensino de na Educação Infantil e Anos Iniciais 51 partir da conversa e de exemplos concretos, que um castelo foi construído para Pesquisa recente (Hodkinson 2003a) sugere que as crianças lembram mais defesa e contra ataque. Isto daria força ao proprietário. Hierarquias não são do que é ensinado a elas em História se elas tiverem um quadro eficiente, um sempre claras e são frequentemente obscurecidas ao redor das margens, então quadro cronológico, sobre o qual localizar, estocar e reaver que elas aprende- defesa, ataque e poder podem todos ser categorizados como conceito nível 3. ram. Hodkinson dispôs-se a mostrar que é formato do currículo, com ênfase Crianças não necessariamente aprendem os conceitos mais concretos primeiro, em métodos de ensino e recursos que desafiam e fazem a compreensão das mas há evidências de que, se elas forem explicitamente apresentadas a um novo crianças sobre tempo progredir, não se relacionando a variáveis tais como inte- vocabulário a cada nível e a elas forem dadas oportunidades para usá-lo, as ligência, leitura e competência matemática. A pesquisa de Hodkinson (2004) crianças bem mais novas gostam de usar e fazer experiências com "palavras envolveu 129 crianças de 4 e 5 anos. difíceis" (Capítulo 11). Vygotsky mostrou como os conceitos são aprendidos Ao longo de três semestres um "grupo de tratamento" e um "grupo de con- por meio de tentativa e erro, em comunicação com outros. Uma visita a um trole" estudaram as localidades das crianças, a era vitoriana e as razões por trás castelo pode ser seguida por uma pesquisa para encontrar mais exemplos de das invasões e das colônias da Grä-Bretanha. Os alunos foram encorajados a castelos. Uma torre desgastada pode ser rejeitada porque ela é "somente uma trabalhar de modo cooperativo com atividades que permitiam discussões com casa", a qual poderia levar a discussão sobre se fato de ser fortificada justifica final aberto e vocabulário temporal As atividades procuraram promover con- a sua inclusão em "castelos". Ou alegações podem ser feitas de que uma ruína ceitos temporais em níveis graduais de complexidade. material histórico foi é um castelo porque é construída com materiais similares, as quais sempre apresentado do tempo presente para tempo passado e linhas do tem- levariam ao futuro refinamento do conceito de castelo. Uma tolice poderia es- po foram usadas consistentemente em cada lição. Atividades específicas basea- tender mais a discussão: que exatamente é a definição de um castelo? das em competências foram também introduzidas no início e no final de ca- da lição. Embora "grupo de tratamento" tenha desenvolvido maior compre- Conceitos de tempo ensão cronológica que grupo de controle, Hodkinson admite que no "grupo Tem havido pesquisas a respeito das competências das crianças para com- de tratamento" houve menos tempo para desenvolver outros aspectos do pen- preender conceitos temporais, e a medida de tempo e sobre a compreensão samento histórico. delas acerca das causas e efeitos de eventos e decisões. estudo de Hodkinson (2003b) levantou questões sobre a inconsistência do Currículo nacional do Reino Unido para História. Espera-se que alunos da Medidas de tempo Educação Infantil e do 1°. e anos, bem como crianças mais velhas menos Tem havido muitas pesquisas sobre desenvolvimento da competência das usem vocabulário descrevendo a passagem do tempo, tais como (há crianças para compreenderem a sequência de dias, meses, estações do ano, en- muito tempo; agora, em seguida; antes, depois). Embora vocabulário tempo- tre dois e dezesseis anos de idade (por exemplo Thornton e Vukelich 1988). ral não seja mencionado nas unidades de estudo ou esquemas de trabalho no 3° Pesquisas anteriores sobre a competência das crianças para compreenderem ou no 4° ano, as tarefas de aprendizagem temporal sugeridas, vocabulário e uso tempo histórico (Hallan, 1975; Peel, 1967) sugeriram que compreender a natu- de recursos em outras unidades, são vagos e inconsistentes, reclama Hodkinson. reza da História e a significância do tempo é uma questão de maturação, e não Ele acha que uso de tais termos como "há muito tempo" é confuso. As pesqui- se desenvolve antes dos onze anos de idade. Piaget (1956) também alegou que sas dele descobriram que a compreensão das crianças de tal expressão varia crianças mais novas não tinham qualquer conceito sobre duração ou sequência entre há poucos anos e há centenas, milhares ou bilhões de anos. temporal. Esta estrutura de estágios-relacionados influenciou mais pesquisas, Então, a que conclusões podemos chegar? Nós precisamos desenvolver mais as quais tentaram acelerar a compreensão temporal das crianças dentro de um pensamento das crianças no ensino, usando um quadro cronológico e que modelo piagetiano (por exemplo, Lodwick 1958: Hallam 1975; Rees 1976). Mais esperamos disso? Ajudar às crianças a dar sentido ao que elas aprendem e a se tarde, pesquisadores (Booth 1994) questionaram a relevância desta estrutura. lembrarem disto. Possivelmente, mas não à custa de outros aspectos de investi- A pesquisa deles descobriu que, pensamento infantil sobre tempo não depen- gação histórica ou nós voltaremos às listas de datas. Nós precisamos pensar em de de maturação, mas de, por exemplo, estratégias de ensino, familiaridade como desenvolver um quadro cronológico baseado em nossas próprias expe- com material, experiência relevante e interação com outras crianças. riências na ausência de um currículo nacional (do Reino Unido) consistente e</p><p>52 Hilary Cooper Ensino de na Educação Infantil e Anos Iniciais 53 ainda com pesquisas E finalmente, nós não devemos nos pren- der à cronologia à custa de outros aspectos da investigação histórica. Referências Bage, G. (1999) Narrative Matters: teaching and learning history through story. London: Falmer. Causas e efeitos da mudança no tempo Booth, M.B. (1994) 'Cognition in history', Educational Psychologist, 29 (2), 61-9. Bagé (1999) explora modos pelos quais interpretações narrativas do passa- CHATA Project (Concepts of History and Teaching Approaches at Key Stages 2 and 3) (ongoing), do podem ser usadas para desenvolver a compreensão Ele diz que Lee, P., Dickinson, A. and Ashby, R ESRC funded project, Institute of Education, London University. Hallam, RN. (1975) 'A Study of the Effects of Teaching Method on the Growth of crianças precisam criticar e não copiar histórias. Ele sugere, por exemplo, que o Logical Thought, with special reference to the teaching of history', unpub. PhD thesis, University contador de histórias planeje suspender a história em certos pontos, para dis- of Leeds. Hodkinson, A. (2003a) 'History howlers: amusing anecdotes or symptoms of the cutir os motivos, as causas e efeitos de decisões e para discutir assuntos morais; difficulties children have in the retention of historical knowledge. Some observations based on isto torna a história mais motivadora, audaz e significativa. recent research', Research in Education, 70, 21-36. projeto CHATA investigou, em detalhes, desenvolvimento da compre- Hodkinson, A. (2003b) 'National Curriculum and temporal vocabulary: the use of subjective ensão das crianças sobre causas e efeitos. Por exemplo, Lee (Lee et al. mos- time phrases within the National Curriculum for History and its Schemes of Work: effective tra como as ideias das crianças sobre explicação em História dependem da com- provision or a wasted Education 3-13, 31 (3), 28-34. preensão delas da situação onde a pessoa estava, do conhecimento e da "imagi- Hodkinson, A. (2004) 'The Social Context and the Assimilation of Historical Concepts: an indicator of academic performance or an unreliable Research in Education, 71, 50-66. nação histórica" que as pessoas do passado faziam coisas estranhas e isso não é parte da compreensão diária para assumir que essas coisas faziam Lee, P., Dickinson, A. and Ashby, R (2000) "Just Another Emperor": understanding action in the past', International Journal of Educational Research, 27 (3), 233-44. sentido. Todas as 320 crianças deste estudo, com a idade entre sete e quatorze Lodwick A.R (1958) 'An investigation of the question of whether the inferences children draw anos, foram capazes de oferecer explicações racionais do porque imperador in learning history correspond to the stages of mental development that Piaget postulated', romano Cláudio invadiu a unpub. MA, University of Birmingham. Houve progressão nas explicações delas desde simplesmente porque "ele Peel, E.A. (1967) 'Some problems in the psychology of history teaching', in W.H. Burston and D. quis pegar ouro e estanho", no 3° ano, até um reconhecimento do seu papel Thompson (eds) Studies in the Nature and Teaching of History. London: Routledge and Kegan Paul. público como imperador no 6° ano: "Ele queria que mais pessoas gostassem Piaget, J. (1956) A Child's Conception of Time. London: Routledge. "Ele queria tomar posse de outros países e do mundo", "para ser um im- Rees, R (1976) 'Teaching strategies for the advancement and development of thinking skills in perador melhor que Júlio César". No 3° ano, nada confundiu as crianças sobre history', unpub. MPhil thesis, University of London. os motivos de Cláudio, ao passo que no 6° ano algumas crianças argumenta- Thornton, S.J. and Vukelich, R (1988) 'The effects of children's understanding of time concepts ram que ele poderia, por exemplo, ter "ficado em casa e tido uma vida melhor". on historical understanding', Theory and Research in Social Education, 16 (1): 69-82. Por volta do ano, os alunos estavam começando a ver que os motivos dele Vygotsky, L.S. (1962) Thought and Language. London: Wiley. não se restringiam a anseios pessoais ou ao que fazer como imperador, mas também consideraram a situação na qual ele estava: Ele estava em paz e tinha soldados de sobra; nem todas as tribos britânicas foram amigáveis para com os romanos." Colocando tudo junto Embora as três versões da investigação histórica tenham sido discutidas nesse momento, elas não são, com certeza, definitivas. Entretanto, uma versão pode ser foco de uma investigação particular. Os capítulos seguintes consideram como Currículo de História pode ser posto em prática por meio do planeja- mento feito por toda a escola, planejamento a médio-prazo, e planejamento de aulas, de maneiras imaginativas e agradáveis.</p><p>PARTE 2 Planejamento e avaliação</p><p>57 CAPÍTULO 5 Ensino excelente, aprendizagem agradável ESCOLAS EXCEPCIONAIS, DIZEM-NOS, são caracterizadas por altos padrões em alfabetização e matemática e um currículo amplo, rico e equilibra- do do. Elas oferecem um programa de aprendizagem rico e excitante ao longo de currículo integral. Elas têm uma identidade distinta, bem como um sistema de valores e trabalho em parceria próxima com os pais e a comunidade, além encora- forte interligação com outras escolas. Para alcançar isto, as escolas são jadas a terem um conhecimento profundo do currículo, dar forma a ele e lo sua propriedade a partir de elos multidisciplinares. Elas podem decidir quais ma- aspectos de uma disciplina querem enfatizar, administrando o tempo de cur- neira inovadora. Aparentemente experiências ricas e criativas ao longo do mate- rículo foram encontradas para aumentar padrões de noções básicas de mática e alfabetização! uso de equipe de apoio deixa o professor livre para for- planejar, colaborativamente, com seus colegas; planos podem ter qualquer cla- mato, desde que eles tenham oportunidades de aprendizagem e avaliação ras e serão julgados pelo seu impacto no ensino e aprendizagem. Há frequentes menções de "criatividade". Tragam-me de volta para a terra! Nós consideramos cada uma dessas dimensões neste e no capítulo seguinte. Há poucas dificuldades, é claro. Um projeto para as escolas da Inglaterra, projeto Excellence and Enjoyment fala sobre "altos padrões ao longo do currículo as integral" e diz que trabalho de consultores de apoio incluirá "apoio para Arte, disciplinas básicas". Excellence and Enjoyment menciona Música e esporte, mas em nenhum lugar ele se refere à História (ou Geografia). Somente um lapso do cérebro da Secretaria, sem dúvida. Mas, se nós, professo- e res de ensino fundamental, somos sérios em relação a um currículo excelente amplo rico, cabe a nós usarmos esta oportunidade para trazer de volta Naci- trabalho em História que se desenvolveu após a introdução do Currículo de onal do Reino Unido. Anteriormente ele foi marginalizado até ponto 1998), extinção pelo impacto da Estratégia Nacional de Alfabetização (DfEE pela pela Estratégia Nacional de Noções Básicas de 1999a) e</p><p>58 Hilary Cooper Ensino de História na Educação Infantil e Anos Iniciais 59 decisão que História não era uma parte necessária para a Formação Inicial de la (!) no Cumberland Hotel (uma escolha inspiradora com seu vasto saguão contendo obras de arte moderna, mobília futurística e queda d'água virtual que Não tenho dúvidas sobre a importância da contribuição do Currículo nacio- constantemente muda de cor). Nós trabalhamos em grupos de disciplinas pa- nal do Reino Unido ao identificar os processos de pensamento da investigação ra fazer recomendações. As principais recomendações do grupo de História fo- histórica. modo pelo qual estes processos interagem com conteúdo ou com ram: as análises vigorosas do que está envolvido no desenvolvimento de todas as Convencer aos que são especialistas em Educação, mas que não discutem dimensões de alfabetização e com os objetivos das noções básicas de as teorias da História, sobre a relevância do ensino e aprendizagem desta tica, em modos complexos crescentes. disciplina desde início da escolarização; Tenho certeza que os professores estão agora suficientemente familiariza- Negociar com alunos investigações históricas relevantes para eles; dos com currículo e com as estratégias, primeiramente para tornar significa- Requerer a todas as escolas que criem uma justificativa fundamental para tivas as conexões entre as disciplinas, para planejar elos que reconheçam os as suas abordagens para História, mostrando a contribuição da raciona- processos de pensamento de cada disciplina e, em segundo lugar, para ensinar lidade para presente dos alunos, satisfação e bem-estar futuros; quadro de objetivos de alfabetização (e algumas vezes os objetivos de noções Colocar as pessoas em contato com currículo, o que elas fizeram, por básicas de matemática), por meio de outras disciplinas. Alguns professores po- que, com quais consequências, e quais contribuem para a alfabetização dem se sentir inseguros sobre seu conhecimento em História, mas o entusias- emocional e senso de si mesmo; mo e aprendizado com as crianças (e colegas) são mais importantes e há muitas Responder, por exemplo, à agenda Cada criança conta (DfEE 2003), reco- fontes de informações disponíveis para ajudar. nhecendo a contribuição da História para compreender identidades e di- Os programas do futuro versidades, e para as crianças se relacionarem com outras pessoas e cultu- ras; Na Inglaterra, o QCA, Programa dos Futuros, da Agência de Qualificação e Claramente declarar a contribuição da História para democracia, por meio Desenvolvimento de Currículo: Conhecendo Desafio (2005), corajosamente da oferta de diferentes versões sobre o passado, compreendendo que tal- declara que "Educação somente floresce se ela se adaptar com sucesso às deman- vez haja muitas e mais que uma resposta para uma pergunta; das e necessidades do seu tempo". Ele identifica cinco forças para a mudança e Atentar para relacionamento da História com outros assuntos e dimen- tem como objetivo investigar como a educação deveria responder a isso. 1 Como nós responder às mudanças na sociedade ao desenvol- As recomendações concluem que tal agenda necessita de uma modificação vermos um currículo que promova competências e conhecimentos ne- cultural, na qual professores tenham alta auto-estima, confiem em seus própri- cessários para a vida? os julgamentos, saibam que outros confiam neles, sejam entusiastas, flexíveis, 2 Como será um currículo rico em tecnologia? adaptáveis e vejam a História dentro de uma perspectiva maior. 3 Quais são as implicações da nossa compreensão sobre a inteligência mul- tidimensional, a importância do bem-estar emocional na Respondendo ao desafio de que modo a partir desta compreensão organizamos currículo? Realmente, a nós estão sendo dadas a liberdade e a responsabilidade sobre 4 Como podemos assegurar que as autoridades ainda usem a voz do aluno para dar forma a um currículo as quais construímos que já fazemos. Os objetivos da alfabetização sempre foram planejados para serem aplicados em todo o currículo. Até o currículo 5 Como podemos preparar jovens para reconhecer seus direitos e responsa- ficar sobrecarregado, presumia-se que haveria elos planejados entre as discipli- bilidades em uma sociedade global? nas. Todos os desafios acima já estão embutidos no currículo revisado (DfEE Nós precisamos ser articulados sobre a possível contribuição da História 1999b). As frases são todas familiares. Então nos deixem olhar para cada um para esses propósitos. Em janeiro de 2005, fui convidada pelo QCA (Agência de dos desafios e ver como eles podem ser integrados a um currículo holístico e Qualificação e Desenvolvimento de Currículo) para uma conferência de cúpu- significativo, amplo e equilibrado. importante é trabalhar colaborativamente</p><p>60 Hilary Cooper Ensino de Historia na Educação Infantil e Anos Iniciais 61 com colegas, compartilhando ideias, apoiando e liderando onde for apropriado, Gerenciamento do tempo e resolvendo as dificuldades que inevitavelmente surgirão. Blocos de tempo Planejamento para História a partir do currículo Depois de um tempo, quando os diretores tinham que especificar cada mi- nuto do dia escolar, relatar tempo gasto em cada assunto e assegurar que este Uma racionalidade fundamental compartilhada para História conferia com as horas requisitadas. E, mais tarde esperava-se que eles inseris- Todo mundo na escola precisa discutir isso, em seguida apoiar a racionalidade sem as horas de alfabetização e noções básicas de matemática a responsabili- Isso pode sucintamente encapsular todos os desafios acima, os quais dade para gerenciar a grade horária é, para dizer mínimo, bem-vinda. Isto são explorados neste e nos capítulos seguintes. Eles podem discutir: torna possível preparar-se para uma visita e segui-la ao longo de um bloco de conteúdo de História cobre todos os aspectos de sociedades no passa- tempo; isto permite às crianças se envolverem realmente, iniciarem planeja- do, em diferentes partes do mundo (Música, Arte, Arquitetura, Ciência, mento de seus próprios aprendizados já que as atividades evoluem e as ideias Esporte, Literatura, Matemática, Tecnologia), e assim faz elos naturais ocorrem, e para concluir com uma apresentação, uma exibição, livros ou vídeos, com outros assuntos. Isso contribui para unidades coerentes de aprendi- que tornam a aprendizagem delas significativa. Isto torna possível avaliar o zado e contém aspectos de assuntos favoritos de todo mundo. que foi alcançado e compartilhá-lo com uma platéia. processo de investigação histórica envolve fazer deduções e inferências Eu estou pensando, por exemplo, em uma visita a determinados lugares, de fontes, ouvir os pontos de vista de outros e reconhecer que, duas pes- como Castelo Kendal, em um tópico de quatro dias de História e Alfabetiza- soas podem estar igualmente corretas ou não haver uma resposta corre- ção, qual levou à reconstrução de um banquete medieval, ou em visitas com ta, compreender a existência, portanto, versões diferentes do passado e minha turma do ano, para ambos os sítios, a localidade das crianças e um que essas mudam ao longo do tempo. Isto é essencial para desenvolvi- mais afastado, unidos a cada uma das quatro unidades de História: a idade da mento do pensamento democrático. pedra, a idade do ferro, os romanos e os saxões; cada unidade foi multidisciplinar Descobrir sobre o passado envolve descobrir sobre a história de sua pró- e durou quatro semanas. pria cultura e outras culturas, sobre a história da comunidade na qual mora e passado de sua família. Isto é importante para desenvolver um Flexibilidade sentido de identidade, de onde você se encontra em relação ao mundo Eu me lembro de estender tempo planejado quando os eventos iniciados passado e presente ao seu redor. pelas crianças foram para direções inesperadas, mas ainda indo ao encontro dos História envolve tentar entender atitudes e valores de pessoas no passa- meus objetivos de ensino. Por exemplo, após visitar um museu, como Museu do, as quais podem ser diferentes das suas; isto ajuda a tentar ser tole- Britânico, como parte de um tópico sobre Grécia antiga, um grupo de crianças rante para com os outros e a entender você mesmo. dos 5° e 6° anos, que tinham terminado os seus trabalhos perguntaram se eles História é sobre todos os grupos sociais e sobre homens e mulheres, me- poderiam organizar um "buraco" em uma pequena área gasta do terreno da ninos e meninas e inclui todo mundo, agora e no passado. escola. Isto levou a uma escavação cuidadosamente medida, a qual revelou numerosos achados (por exemplo, uma peça de um antigo caneco de Ela inclui todas as localidades e mostra como, agora ou no passado, elas têm sido importantes em seus modos únicos, em níveis nacionais e inter- cerveja, algumas moedas, um sapato velho...). Estes foram limpos, medidos, e nacionais. desenhados, postos em supostas sequência de idade, e dispostos com etiquetas sugerindo uso deles. (Sim, eles deveriam ter recebido antitetânicas, As tramas da compreensão histórica se desenvolvem em índices e con- primeiro, mas ninguém precisou de uma). As crianças continuaram e entrevis- textos diferentes e há tantas variáveis que todo mundo pode participar taram um professor que tinha vivido na área antes da escola ser construída e do processo, independente dos níveis de competências. visitaram a biblioteca para descobrirem mais. Essas ideias foram todas delas, e, Isto não é uma lista abrangente. Talvez queira personalizar e enfatizar al- em sua maioria, concebidas durante a hora do almoço, elas me deram uma guns dos pontos para as crianças na sua escola e fazer listas específicas de in- ideia clara do que entenderam sobre como fontes são encontradas, interpreta- dústrias, prédios, eventos e pessoas famosas de sua localidade. das e comunicadas. Havia tantos exemplos de aprendizagem "fora da caixa".</p><p>62 Hilary Cooper Ensino de Historia na Educação Infantil e Anos Iniciais 63 História, educação pessoal e social, os pais e a comunidade. mais tempo nas disciplinas básicas do Ensino Fundamental Matemática ou Em grupos, por meio de um tópico, as crianças fizeram um almoço usando Alfabetização. Se nós nos referirmos ao nosso raciocínio quanto à importância receitas do período histórico estudado, com auxílio dos pais. almoço da Era da educação histórica, essa não é uma boa solução para gerenciamento de do ferro, baseado em evidências que os povos dessa época comiam legumes de tempo. raízes selvagens e carneiro, foi um guisado de carneiro. Pessoas foram convida- das por cada grupo para compartilharem almoço: a enfermeira da escola, o Seleção e sequenciamento das unidades de estudo de História policial local, a bibliotecária, um funcionário da escola. Isso requisitou compe- Um olhar em direção ao futuro tências sociais, competências linguísticas e responsabilidade especialmente Há alguns problemas reconhecidos com presente currículo de História na quando chegou a hora de lavar a louça. Inglaterra, o qual foi revisado novamente por volta de 2008. Nichol e Guyver (2005) veem estes problemas como preocupações dos políticos, obsessões, omis- Ultrapassando as fronteiras casa/escola e problemas com a narrativa da História Britânica e com a História do Um grupo organizou uma agência de viagens completa com brochuras, período Tudor está isolado entre os Vikings e os vitorianos; pôsteres, formulário de reserva e de previsão do tempo como parte de um pro- espera-se que as lacunas possam ser preenchidas no Ciclo do Ensino Funda- jeto multidisciplinar sobre a Grécia antiga e moderna. Uma boa quantidade da mental. Esta estrutura levou a uma falta de coerência na apreciação dos alunos linguagem e de noções básicas de matemática foi iniciada com lições na sala de sobre a transformação da Grä-Bretanha em uma sociedade democrática. Clara- aula, mas continuaram e se desenvolveram em casa e em horários de almoço. É mente, conteúdo curricular continuou durante outros dois anos, mas pode quando a fronteira entre a escola e a casa é ultrapassada, iniciada pelas crian- ser uma boa ideia para se manter em mente e trabalhar para mudanças possi- ças, que você tem evidências, até para a sua própria auto-avaliação, que elas veis. Nichol e Guyver sugerem possíveis novas abordagens; o ensino atual pode estão gostando do trabalho! Eu poderia continuar e continuar! começar a construí-las em um planejamento a longo prazo. Primeiramente, eles sugerem que a falta de coerência pode ser suprida por meio de unidades de História e escrita ensino em sequência cronológica. Em segundo lugar, eles sugerem que a varie- Quando eu mostrei a alguns alunos recém-formados alguns dos trabalhos, dade de pesquisas em História, referidas no Capítulo, 3 pode ser separada ao se de vários gêneros e para uma variedade de propósitos, os quais emergiram du- mapear quatro conceitos importantes dentro de quatro temas. (Esta é uma rante os tópicos de História deste período, eles disseram que nunca tinham abordagem que recomendei aos responsáveis pelo Currículo, há anos, mas a visto, em nenhum lugar, trabalhos escritos com tanta qualidade. Essas não eram resposta deles então foi que cabe ao professor fazer esses ajustes). Então você crianças extraordinárias, então que nós podemos inferir? Satisfação resulta poderia começar a pensar em dar ênfase a uma unidade sobre governo demo- em altos padrões. Fora de série! Deve ser possível trabalhar com um escritor de crático e direitos humanos, uma sobre história social, tecnológica e econômica, estórias históricas, um arqueólogo, ou um historiador verdadeiro em um proje- vida do dia a dia, indústria, invenções e comércio, uma unidade ligada aos rela- to local. É claro que você não pode devotar a grade horária inteira para visitas e cionamentos do país com o mundo mais amplo. Uma quarta poderia ser apresentações, mas alguns blocos de tempo reservado, em determinados dias, em diversidade e inclusão, memórias diferentes e seus impactos na localidade. são importantes. Nichol e Guyver, também, sugerem que diferentes abordagens sobre a Histó- ria, discutidas no Capítulo 1, possam ser modeladas por uma unidade, História e outras disciplinas enfatizando a aprendizagem por meio de biografias, enquanto outra unidade Outras maneiras de organizar tempo podem ser duas ou três disciplinas possa ser estudada a partir de uma perspectiva de um historiador local. Os unidas, ensinadas como parte de um tema durante meio semestre, em seguida processos de investigação histórica permaneceriam, com certeza, integrados ao outro grupo no semestre seguinte, intercalados, ou ter semanas com toda a ensino e aprendizagem. Nós, também, precisamos achar meios de tornar a His- escola dedicada, ocasionalmente, às artes, humanidades, literatura, conserva- tória relevante para cada criança. Agora que nos é permitido, nós professores, ção, esportes. Um perigo real na reestruturação da agenda é a exigência, por agarrar a iniciativa em resposta às brandas, achar ener- parte da equipe de apoio de sala de aula, para que os professores empreguem gia para agarrar touro pelos chifres, e uma realidade.</p><p>64 Hilary Cooper Ensino de Historia na Educação Infantil e Anos Iniciais 65 Crianças precisam ter senso e a propriedade do seu ambiente. Isto depen- Decidir dar enfoque a que aspectos de uma unidade de do planejamento de uma rica variedade de temas, cenários para as peças e Nível fundamental experiências. Dois professores participantes de um projeto sobre como e desen- Guia curricular para Ensino Fundamental na Grä-Bretanha (QCA 2000a) volver suas práticas (Bennett et al. 1997) criaram propostas de avaliação para cada é organizado em Áreas de Aprendizagem, com objetivos específicos para cada matéria do Currículo Nacional da por meio de peças de teatro. área. passado está na área de conhecimento e compreensão de mundo, por Eles integraram peças e atividades direcionadas por professores através de um isso é um dos principais objetivos de aprendizagem. "Descobrir sobre os even- tópico de aproximação, mudando a cada meio semestre. As crianças tomaram tos passados e presentes em suas próprias vidas, nas de suas famílias e na de parte nas decisões. Professores observaram os elos entre que as crianças esta- outras pessoas que conhecem". Entretanto, objetivos de aprendizagem em ou- vam fazendo na peça e que estavam fazendo com outro adulto. Eles tinham tras áreas de conhecimento estão envolvidos nesse mesmo processo. Outros como objetivo um modelo para currículo no qual as observações dos adultos in- objetivos apresentam as crianças ao passado de outras formas, por meio de formam as atividades iniciadas, tanto pelas crianças como pelos professores. histórias, rimas e desempenho de papéis. Alguns objetivos podem ser aplicados Os temas que os professores podiam apresentar incluíam, "Quando eu era ao passado, por exemplo, descobrir durante quantos anos os artefatos foram um bebê", histórias sobre crescimento e mudanças em famílias fictícias, contos produzidos e usados. papel do professor é planejar elos significativos entre as de fadas históricos orais e contos populares expandidos como peças de teatro. áreas de aprendizagem. Contos de fadas e contos populares podem não ser literalmente verdadeiros, A tabela 5.1 mostra quais são os primeiros objetivos de aprendizagem que mas eles contêm personagens antigos (carruagens e cavalos, moinhos de ven- podem se unir aos temas que, exploram tempos passados. to, castelos). Eles são produto da História Oral e das mudanças de versões, quando recontadas. Eles são sobre uma variedade de tipos de pessoas ainda Tabela 5.1 Áreas de aprendizagem e objetivos iniciais de aprendizagem relevantes para se desco- encontradas hoje (ricos e pobres, perversos e bons, inteligentes e estúpidos), e sobre passado. envolvem motivo, sequência, causa e efeito (vide capítulo 7). Há muitas opor- Exemplos de conversas de crianças sobre o tempo tunidades aqui de diálogos úteis e compartilhados entre crianças e adultos, e para adultos apresentarem ideias que crianças possam escolher para desenvol- Crianças recontam e conversam sobre suas próprias histórias e de suas famílias, verem ou que possam apresentar dentro do tema e ao qual adultos podem se frequentemente ligadas a fotografias, cartões de aniversário, etc., usando a linguagem do tempo (ontem, no último verão, quando, quando eu tinha cinco anos). dedicar e ajudá-las a Elas podem relacionar suas próprias experiências a histórias sobre crescimento e mudança. Narrativas e histórias familiares são temas soltos que podem ser desenvol- vidos, sobre os quais as crianças têm propriedade e envolvem, em modos em- Elas aprendem a colocar em ordem, fazer perguntas e esclarecer os seus pensamento todos os aspectos da investigação histórica. A tabela 5.2 mostra Ob- (Por quê? Como? Onde? Quando?). jetivos Iniciais da Aprendizagem selecionados para crianças do 1° ano; eles reve- Crianças gostam de ler rimas e histórias tradicionais, passadas em épocas distantes lam uma continuidade real, mas não imediatamente óbvia. Os estudos de caso, e aprender sobre sequências de eventos, motivos, causas e efeitos. mostrando como professores planejaram e conduziram atividades para ajudar as crianças do 1° ano a descobrirem sobre passado podem ser encontrados em Crianças recriam contos, histórias populares, cenários de histórias no passado, Seward e Boertien (2004), o qual enfatizam histórias pessoais com crianças por meio de peças imaginativas. com desvantagem social; Robson (2004) enfatiza castelos e Moore (2004) a História Antiga. Mais estudos de casos e embasamento teórico para "História" Sugerimos que cenários eficazes encorajam a crianças a iniciarem ativida- no Ensino Fundamental podem ser encontrados em Cooper (2002). des modeladas pelos professores. Os resultados cognitivos das crianças parece- ram estar diretamente relacionados à quantidade de planejamento dos profes- sores. Bom conhecimento curricular, saber fazer perguntas, as competências Primeiro Ano chave e conceitos da disciplina foram tão essenciais quanto uma compreensão Em primeiro lugar, embora as diferentes versões de investigação histórica do desenvolvimento infantil. interajam, não é necessário cobrir todos os aspectos do conhecimento, compe-</p><p>67 66 Hilary Cooper Ensino de na Educação Infantil e Anos Iniciais tências e compreensões no mesmo tópico. A compreensão cronológica parece A onipresente Florence Nightingale particularmente relevante para descobrir sobre mudanças nas vidas das crian- Geralmente uma vida comum pode ilustrar temas universais e jogar aluno luz em es- ças, de suas famílias e a investigação e interpretação histórica é relevante para aspectos mais amplos da sociedade da época. Eu vi, recentemente, um Flo- descobrir sobre o passado mais distante. tagiário trabalhando com uma classe do 1° ano, sobre a vida da enfermeira trans- Talvez a vida de homens e mulheres importantes e de eventos relevantes do rence Nightingale. Cansativo! Pensei. Florence novamente! Mas isso tinham passado tenham relação com conhecimento e a compreensão de eventos, pes- formou em uma aula agradável. Fiquei surpresa que, revisando que nascimen- soas e mudanças. aprendido nas aulas anteriores, as crianças comunicaram as datas de dois to e falecimento de Florence e da Guerra da Criméia, "uma guerra longa países anos". mais surpresa quando elas dispuseram voluntariamente branco Tabela 5.2 Continuidade no pensamento histórico a partir dos Objetivos Iniciais de em lados opostos e traçaram a viagem de Florence no mapa do quadro mos- Recontar narrativas eletrônico. Oh Deus! fatos, fatos, eu pensei. Então, aluno crianças Sequenciar eventos trou às crianças um desenho de Florence no hospital em Scutari. inferências Dispor eventos e objetos em ordem cronológica foram capazes de fazer uma quantidade de deduções, e também Então, sobre como as pessoas no desenho poderiam ter pensado ou e vestir Ampliar vocabulário Usar palavras comuns relacionando-as à passagem do tempo aluno estagiário mostrou-lhes, usando quadro, como elas iriam fazer envolveu a uma "boneca Florence", com todas as suas camadas de roupa. Ouvir histórias, rimas e canções: perguntar por que as coisas acontecem. classe em discussões sobre vestido e papel das mulheres. Em de Isso seguida hoje elas compararam vestido da Florence com a imagem de uma delas Reconhecer por que as pessoas fizeram coisas, por que coisas aconteceram em dia. Isso provocou conversas sobre as próprias experiências hospitalares Enquanto Olhar para similaridades e diferenças e de vez em quando comparar razões para mudanças que ocorreram. Identificar diferenças entre modos de vida em épocas diferentes elas estavam concentradas cortando as roupas íntimas de Florence (sem cortar as abas para prender cada roupa) a conversa foi interessante. Recriar papéis, experiências; compreender que pessoas têm necessidades, culturas, crenças diferentes Identificar modos diferentes nos quais passado é relembrado "Por que você acha que ela usava "Provavelmente para parecer mais magra; parecer bonita." Investigar objetos e materiais Descobrir sobre passado através de uma variedade de fontes "você acha que ela era gorda, então?" "Não, todas usavam- as ricas." Fazer e responder perguntas: por que coisas acontecem; como elas acontecem. "De que con deveria ser vestido dela?" Fazer e responder perguntas sobre 0 passado "Nós não sabemos: eles só tinham desenhos branco e preto". Estruturar e construir Recriar papéis Esta aula realmente me fez perceber quanto pensamento histórico (e muitas muito Recontar narrativas Usar a imaginação em arte, música e dança risadas) poderiam acontecer numa tarde de sexta-feira, usando recursos Comunicar em uma variedade de modos simples. Descobrir sobre eventos passados e presentes em nossas vidas/famílias Além da Srta. Nightingale Mudanças em nossas vidas, vidas de famílias Florence? Descobrir sobre ambiente Modos de vida no passado distante Você deve considerar recursos de passados distantes na localidade, um castelo quais Como você vai decidir quais áreas de estudo enfatizar além de os Pessoas importantes e eventos podem ser perto o suficiente para a crianças mais novas</p><p>68 Hilary Cooper Ensino de na Educação Infantil e Anos Iniciais 69 ou uma igreja ou um sítio arqueológico. Talvez você tenha ligações com uma Ele tudo em compartimentos. Para uma unidade do 5° ano, sobre um con- fonte por meio dos pais ou da comunidade, de um trabalhador habilidoso de teúdo como os saxões, as perguntas das crianças são postas em um quadro: uma velha indústria, de um grupo dramático amador o qual poderia emprestar Que animais eles tinham? Como eles iam ao banheiro? Se eles estivessem ma- ou mostrar fantasias e poderia, talvez, ensinar às crianças danças antigas e jo- chucados, que eles faziam? As crianças iam para a escola? Deste ponto de gos tanto quanto serem entrevistados. Em qualquer caso você deve gastar mui- partida, o professor passa algum tempo refletindo com a classe sobre como to tempo com mudanças da memória viva. Você talvez tenha crianças cujas responder a essas perguntas, usando principalmente recursos primários, que famílias sejam de outras heranças culturais, as quais poderiam ajudar a seleci- podem suscitar perguntas futuras. onar e a descobrir sobre "o homem e mulher importantes" ou sobre eventos Outro modo de começar com crianças pode ser uma história, como afir- passados de um mundo mais amplo. Você pode ser flexível suficiente para ver ma Tony Robinson (Robinson 2005). Como Robinson diz, "Todas as crianças para onde e durante quanto tempo as crianças e os seus recursos conduzem a de 5 a 11 anos podem gostar de histórias, aquelas que gostam de ler histórias e investigação. Você pode discutir as suas opções com os pais delas, ou com a aquelas que só irão dar uma risada para o xixi e Um determinado livro sociedade histórica ou fotográfica local. Eu sugiro que não parta de esquemas de história abrange trabalhos infantis através das épocas e contém uma seleção pré-determinados até que tenha considerado todas essas opções. Os esquemas de materiais primários para os historiadores "habilidosos e talentosos". Isso podem ajudá-la a estruturar seu planejamento, em novos contextos, mas pelo poderia levar a pensar sobre assuntos tais como trabalho infantil, e dar às crian- amor de Deus, olhe para outras possibilidades, use os seus recursos locais e ças algum sentido do conceito de por que nós somos como somos e que nos humanos, e você e as crianças podem se divertir! deu errado e nos moldou. Segundo Ano Começando com a localidade Como você pode decidir que fazer em profundidade no segundo ano? Essa Eventos locais, indústrias, pessoas. ênfase em profundidade é importante porque investigações sobre a realidade Para um determinado período isso pode ser um meio significativo. Trabalhe tomam tempo e não levam a uma linha reta de "A" para "B". Tudo o que precisa com a biblioteca histórica local para descobrir se houve eventos locais manter em mente ao administrar uma investigação é: as crianças precisam es- significantes durante este período; esses podem refletir eventos nacionais. Houve tar cientes sobre onde o período que elas estão estudando se encaixa num qua- uma época para mudança Por quê? Ou houve uma indústria local dro cronológico maior, (estar cientes) para usar uma variedade de fontes que talvez floresceu e mais tarde decaiu? Por quê? Qual foi impacto disso na ricas, além dos livros, a fim de descobrir sobre passado, e ajudar as crianças a comunidade? Na costa oeste de Cumbria (Inglaterra), por exemplo, as crianças incluir os seus achados em alguma forma de relato: uma apresentação visual, sentiram um orgulho enorme ao descobrirem sobre apogeu da indústria do um drama ou um vídeo, por exemplo. As possibilidades são vastas. Então quais bronze e publicaram um livro sobre isso. que estava acontecendo em uma são os modos pelos quais é possível iniciar uma investigação profunda com as época particular em uma comunidade rural? crianças, e garantir que todas vão gostar? Dialeto local Começando com as crianças Dialeto local também poderia ser um ponto de partida interessante. Gra- Há programas baseados no perfil dos alunos, expondo características que as mática correta é importante, mas traçar as origens do seu próprio dialeto pode escolas desejam desenvolver e tornar as crianças cientes em si mesmas: inves- ser fascinante. Mervyn Bragg (2003) traçou as origens das palavras que não são tigadores, pensadores, comunicadores, corredores de risco, versados, de mais utilizadas, as quais tem orgulho em clamar como seu dialeto da Cumbria: pios, atenciosos, bem-equilibrados e Alunos de 3 a 12 anos desempe- "Aah's gaan yem" Gaan foi uma palavra anglo-saxônica, que significava para ir, nham um grande papel ao determinarem que e como eles aprendem. "Você e foi conhecida dos Vikings: Yem significa casa na Escandinávia, heim em Norse descobre que eles sabem e que eles querem aprender, e assim você pode dar antigo) (Norse, pessoas que moraram na Escandinávia, especialmente os forma à sua unidade; é um grande salto de esperança algumas vezes," disse um Vikings). Como "laik in t beck"; Leika é Norse antigo para jogo e bekkr para coordenador. Algumas vezes Currículo Nacional não olha este quadro maior. riacho, ainda beck na Cumbria. Ele usou palavras anglo-saxônicas e celtas: pe-</p><p>70 Hilary Cooper Ensino de Historia na Educação Infantil e Anos Iniciais 71 nhasco, caneta, e alguma palavra da antiga feira cigana anual, as quais remon- Sicília, em 1943 (Jones 2002). Eles mostraram interesse pelo tópico após uma tam a um dialeto indiano de Sânscrito: gadji para homem e parnee para chuva. visita ao Durham Light Infantry Museum (Museu). Eles ampliaram a pesquisa Uma escola de Cumbria começou a procurar por palavras vikings em sua pró- ao lerem, entrevistarem famílias e tomarem nota em primeira mão dos vetera- pria língua, e em seguida continuaram com um estudo de nomes de lugares, nos de guerra do desembarque na Normandia e da Guerra do Golfo. Adultos, como um ponto de partida para uma unidade sobre os vikings. incluindo um professor, um pai e a bancada de governantes, também desempe- nharam um papel e aceitaram a liderança, sob responsabilidade dos alunos. Lugares de memória da localidade Eles também trabalharam por meio de variantes de idade e com alguns alunos Pat Lewis, uma professora em Blaenavon ,Sul do País de Gales, deixou claro de escolas locais de ensino médio. Assistir ao vídeo os ajudou a ver como relaci- para os seus alunos que a cidade deles tem mesmo status histórico que as onamentos diferentes daqueles de sala de aula podiam combinar. pirâmides ou a Grande Muralha da China (Saunders 2004). Blaenavon é um lugar de memória reconhecido pela parte dinâmica que desempenhou na pri- Trabalhando com os museus locais e com a comunidade meira Revolução Industrial do mundo, a casa de força do império Britânico. Ela Os projetos do Museu da Cidade de Lancaster sobre, por exemplo, os vikings tinha carvão, minério de ferro, pedreiras, fornos e um sistema primitivo de relacionam as exposições do museu, reencenamentos históricos e visitas a uma estrada de ferro. "É a parte que eles e suas famílias representaram e estão repre- longhouse criada especialmente. Esses projetos envolvem escolas locais. As visi- sentando que a torna tão especial," ela disse. As crianças têm história familiar, tas escolares são precedidas por um final de semana especial viking, para o qual estórias, fotografias e artefatos. Seguindo um projeto interdisciplinar que in- pessoas de todas as idades são convidadas, a fim de levar educação à comunida- cluiu História e Ciência (explorando tipos de força e energia), Arte (trabalhan- de. Após escutar um conto sangrento, uma avó disse, "Esta é a melhor estória do com um artista para fazer fantasias, cenários, para as peças da escola e pin- que alguém me contou desde que eu era uma criança!" turas da localidade), música, cidadania (explorando planos de restauração) e linguagem de diferentes gêneros, as crianças tomaram parte em um espetáculo Projetos interdisciplinares locais de som e luz que aconteceu em toda a cidade, fazendo papel de crianças do Em uma área onde crianças não saem muito de seu estado, é considerado século XIX. Para se prepararem para o evento, as crianças convidaram historia- importante levá-las para sair e deixá-las aproveitar que está lá fora. História dores e arqueólogos para irem à escola e ajudá-las a pesquisar a história do ferro local é enfatizada no currículo e no desenvolvimento de competências chave. e seu impacto na Revolução Industrial. Cada ano o/a professor/a do Segundo Ano, Alison Hocking, escolhe uma pes- soa, um local ou uma época e cria ideias para aulas, que irão estimular traba- Dia da Rememoração local lho durante diversas semanas. "A parte da História é fácil", ela diz, mas você se A escola Keyworth, em Kennington, teve um Dia de Rememoração, que foi torna competente em achar modos inovadores e relevantes para cobrir todas as assistido por dezenas de pais e parentes mais velhos. Depois da representação áreas do currículo. do bombardeio e reconstrução de Kennington, eles desenharam um jardim da Segunda Guerra Mundial com um abrigo antiaéreo e uma pequena horta para História para interesses diferentes plantar verduras que seriam usadas nas receitas para seus convidados. Mar- Já que a história envolve cada aspecto da vida no passado, nós podemos guerite Patten, a ministra de conselho alimentar da época da guerra, as ajudou descobrir muito sobre um período particular de um tema escolhido. Pessoas ou a prepará-las. grupos de crianças podem selecionar seus próprios temas para pesquisar as per- guntas por exemplo, como isso mudou ao longo do tempo? Quais foram as Clube extra-escolar: história militar local causas e efeitos da em seguida combinarem suas investigações para Os 43 membros do clube extra-escolar da escola Stephenson, no condado de chegarem às conclusões mais importantes (que alcançam ou incluem todas as Durham, ganharam uma competição inglesa sobre memória: Nossa História outras áreas). Seguir as mudanças em trilhas de música popular e canções de Minha por terem encenado e gravado em vídeo um ataque à Infanta- 1930 envolverá descobrir mudanças em tecnologia, na sociedade (por exemplo, ria Leve de Durham, sobre a Ponte Primrose, durante a Invasão dos Aliados na impacto da Segunda Guerra Mundial), descobrindo de onde novos estilos</p><p>72 Hilary Cooper Ensino de Historia na Educação Infantil e Anos Iniciais 73 (por exemplo, jazz) vieram e por que, e fazendo inferências sobre mudança de dos em estado de arquivo familiar, ajudaram uma escola de ensino fundamen- valores na vestimenta. Aqui Joanne e a amiga dela no Terceiro Ano, estão dis- tal a escrever a história de sua própria cidade, usando mapas, histórias familia- cutindo uma foto de casamento tirada durante a guerra: "Eles não tinham muito res e fotografias, que foi publicado como um livro de capa dura (Schmidt e dinheiro na guerra. Elas não podiam ter vestidos novos. Ela está usando um Garcia 2003). vestido normal, igual ao que você usaria para a uma festa. Ela carrega um pequeno buquê e não usa véu. Elas tinham vestidos curtos, portanto elas podi- História que abrange culturas diferentes am descer até os abrigos". Assuntos sensíveis precisam ser lidados em uma atmosfera de confiança Outros temas podem ser carros ou aviões. Tais temas refletem uma gama por professores Um modelo democrático precisa ser organizado onde variada de mudanças sociais e as crianças podem fazer conexões com como elas cada um é livre para falar, sujeito a um código de conduta que seja compreendi- interagem e contribuem para ampliar padrões de mudanças, por exemplo, an- do por todos. Retire similaridades e diferenças devagar, e conforme você segue, tes, durante e depois da guerra. certifique-se de que as aulas estejam estruturadas e inclusas no currículo. Ava- lie a eficácia do aspecto da diversidade cultural ao pedir para as crianças refleti- A Flexibilidade deixa as crianças fazerem coisas "do modo delas" rem sobre mudanças em seus próprios pontos de vista. Aqui está um conto exemplar que ilustra como as crianças, dada a flexibili- Provavelmente, por causa das fontes limitadas disponíveis para apoiar di- dade, transformarão um planejamento do professor em algo que realmente inte- mensões não nacionais das unidades de estudo de História, ela seja raramente ressa a elas - e ainda alcançar os objetivos do professor. Eu fui uma professora uma disciplina de enfoque profundo. Entretanto, Programa de Estudos para conselheira fazendo um estudo local com uma turma do 6° Ano, baseado em História (DffEE 1999b) declara que os "alunos deveriam ser instruídos sobre a quatro prédios da localidade, um deles era a igreja. "Para que nós temos que fa- diversidade social, cultural, religiosa e étnica das sociedades estudadas, na zer isso?" dois meninos rebeldes, se arrastando no final da fila, perguntaram, já Bretanha e no mundo afora". "Os alunos deveriam aprender sobre mudanças que nós caminhamos penosamente debaixo de chuva. "Eu pensei que vocês em suas próprias áreas e em outras partes do mundo." Hilary Claire aponta que gostariam de fazer uma maquete" eu respondi Porém os "professores devem lutar de forma pró-ativa no currículo, em direção à in- algumas semanas depois, eles tinham criado uma maquete maravilhosa da igreja, clusão de culturas minoritárias, ter responsabilidade e trabalhar para reduzir a com um quadro indicador que ascendia e explicava partes diferentes da igreja e tensão racial e preconceito, devotar-se mais a um currículo de inclusão mais de sua história. Janelas de "vidro manchado" que podiam ser iluminadas pela amplo que desafie racismo e a centralização européia" (Claire 2002; 2003; parte de dentro, acompanhada por uma gravação em fita cassete explicando as 2005). Isso significa dar a cada criança, e particularmente às crianças em ambien- imagens e a música que tocava na igreja. Essas atividades tornam-se parte de tes mono-cultural, um sentido da própria identidade e valor, tolerância da diver- uma investigação histórica por causa da pergunta que fazemos o que elas nos sidade, e a compreensão de conexões local, nacional e global. contam sobre as pessoas que as fizeram e as usaram? e procurando por outras Crianças precisam aprender sobre si mesmas, e sobre outras crianças, sobre evidências, talvez de livros, que possam expandir ou conferir nossas inferências. memória, vida em lugares onde suas famílias viveram anteriormente, e por que famílias se mudam. Começando com a família Assuntos de cidadania e História "Esquecer nossos ancestrais é ser um riacho sem uma fonte, uma árvore sem uma raiz." (Antigo provérbio Claire (2005) diz que por meio da História as crianças podem considerar noções de "progresso" e como medidas progressivas algumas vezes têm um Considerando-se os recursos de internet agora disponíveis, tornou-se mui- lado negativo; elas podem aprender sobre como a sociedade pode ser mudada e to popular pesquisar a história da família entre adultos e pode vir a ser um tipo considerar os históricos de violência e não-violência e resistências para mudar. de tópico de História para toda a Ela sugere que, em História, as crianças podem considerar-como sociedades Tania Braga e Maria Auxiliadora Schmidt (Schmidt e Garcia 2004) em um mais antigas e civilizações diferentes se responsabilizaram pelos doentes, ido- experimento ambicioso, Ensinando História Baseado em Documentos guarda- desempregados e pelos menos privilegiados. Em História, as crianças po-</p><p>74 Hilary Cooper Ensino de Historia na Educação Infantil e Anos Iniciais 75 dem lidar com assuntos sensíveis no passado, antes de mudarem para uma tando o papel de donos de moinho, crianças pobres e reformadores sociais. perspectiva contemporânea. Crianças mais velhas podem debater ou represen- exercício é ilustrado com estudos de caso, estatísticas e fotografias contem- tar perspectivas diferentes. porâneas. Algumas vezes é mais fácil abordar assuntos através de ficção histórica. Claire Dimensões de cidadania sugere alguns eventos significativos que poderiam ser explorados através de Cidadania local, nacional e global, não é uma "peça sobressalente". Ela deve- investigação, mapas conceituais, representações, cartas e escrita de discurso. ria permear tudo que nós pensamos e fazemos. Descobriu-se que essa dimen- Você, sem retrospectivas poderia saber como as campanhas de Gandhi foram são é ensinada de uma forma melhor em escolas de ensino fundamental onde conduzidas? Como poderia ter sido ser uma criança no transporte infantil na currículo é integrado. Desenvolver uma conscientização de cidadania requer de Inglaterra em 1930? Como as pessoas trabalharam para a emancipação dos nós mesmos, termos conhecimento e compreensão da responsabilidade social, escravos no século XIX? Que tal as reformas que enfrentaram as condições de justiça social, paz, conflito e respeito pela diversidade. Isso envolve competên- crianças trabalhadoras tais como Annie Besant e a greve das meninas em 1888? cias de pensamento crítico, a competência para lutar efetivamente, para desa- Como poderia ter sido nascer em uma família pobre irlandesa nos anos de fiar a injustiça, e valores que incluem empatia, um sentido de alta-estima e Como poderia ter sido ser um escravo aprisionado pelos romanos? Uma crian- identidade, respeitando pessoas e coisas (Oxfam 1997). Não é difícil identificar ça mexicana em Tenochtitlan (Asteca) quando os chegaram? Você maneiras de relacionar a História com as discussões de assuntos de cidadania e teria escondido um padre católico? Como as galerias indianas no Museu Victória isso pode ser mais fácil para debater assuntos que permanecem hoje distancia- e Albert ilustram as ricas influências culturais da Índia na Inglaterra elisabeta- dos pelo tempo. na, em roupas, prédios e desenhos de jardins? Como poderia ter sido um solda- do romano invadindo a As unidades de estudo sobre a Assíria e Questões para discussão Mesopotâmia poderiam estender esses elos com Oriente Médio. Exemplos de Uma discussão pode se referir a qualquer período histórico do período entre tais ideias incorporadas nos estudos de caso de Claire podem ser encontrados segundo e Ano. Por exemplo, no moinho de algodão Quarry Bank em em ww.citzed.info. Cheshire, os funcionários do Tesouro Nacional no papel de proprietário ou os trabalhadores, conversam sobre como suas próprias vidas foram modificadas Outras perspectivas pela Revolução Industrial. Então os alunos são divididos em grupos: esforço para ter sucesso enfrentou cada geração de imigrantes: Britânicos de tear manual e fiadores de tear, funcionários de moinho e donos de moinhos antigos da Europa Central Celtas Romanos A.D), (moleiros). Eles exploram assuntos tais como proprietário de moinho cujos os Norsemen (homens do mar do norte), os Normandos, as duas mil pessoas lucros estão decrescendo, seguindo uma queda nos negócios. Ele diminui salári- negras vivendo e trabalhando na Londres elisabetana, os Huguenotes do século os ou demite trabalhadores? que os tecelões e fiadores fazem, ameaçados XVII, os Irlandeses do século XIX, Os Russos e os Judeus. Talvez, nós possamos pela nova tecnologia à água? Eles vendem tudo, vão para alojamentos onde ajudar a tornar processo de assimilação mais fácil ao ensinarmos as crianças trabalham em troca de comida e moradia, pedem emprego no novo moinho ou sobre o seu passado. protestam e quebram as máquinas? Se eles fizerem último, que acontecerá? Sem força policial exército pode invadir e eles podem ser mortos. A discussão Aprendendo com a história do outro envolve questões de responsabilidade social, política, espiritual, moral e valores Relatório Parekh sobre futuro da multicultural (2000) culturais, empatia, debate e resolução de conflitos. sugeriu que a posição da Irlanda na com relação "ao outro" é A mudança social, os direitos humanos e responsabilidades, os direitos do muito relevante para a natureza multicultural da sociedade da Grä-Bretanha; a empregador e do empregado, solução de conflitos e dilemas moral e social po- experiência de oito milhões de cidadãos de linhagem irlandesa foi negligencia- dem ser debatidos por crianças. Ao priorizarem desejos e necessidades, elas pre- da devido ao mito da homogeneidade da branca. Essa pode ser cisam considerar onde colocar liberdade de expressão ou liberdade para praticar uma instrução particularmente útil para diversidade cultural onde não há mis- a sua própria Elas debatem assuntos tais como trabalho infantil, ado- tura cultural em escolas.</p><p>76 Hilary Cooper Ensino de Historia na Educação Infantil e Anos Iniciais 77 Crianças do Terceiro Ano podem facilmente entender a situação difícil de cuidadosos para reconhecer a presença de grandes mulheres ao lado de homens uma mulher no papel de uma mãe irlandesa durante a fome e essa compreen- do passado e também encorajar crianças a estudarem as experiências de mulhe- são pode ser extrapolada para outras áreas em que houve fome (O'Sullivan res comuns. As crianças deveriam considerar por que mulheres têm sido 2003). Marcia Hutchinson, inspirada pelas estórias da mãe dela jamaicana, pro- veis e desvalorizadas e discutir como elas são retratadas. duziu uma mostra fotográfica de homens e mulheres que deixaram Caribe para viver na Inglaterra depois da Segunda Guerra Mundial (Brooks 2003). Isso Trabalhando com os pais levou ao seu livro, The Journey, sobre dez estórias pessoais de personagens que se estabeleceram em West Yorkshire (Hutchinson 1999), e, em seguida, ao The Como podemos assegurar que os interesses individuais das crianças infor- Journey Learning Resource (Hutchinson e Tidy 2003) o qual fornece materiais mam como elas escolhem e como tratariam um tópico de História? Eu costu- multidisciplinares (História, Geografia, alfabetização, drama, educação pesso- mava contar às crianças e aos seus pais que seria a unidade de estudo no al social e de saúde). Hutchinson diz que isso tem como objetivo todos os tipos planejamento a longo-prazo da escola e discutir possibilidades sobre que seria de escolas e que foi um livro-piloto bem sucedido em escolas para brancos em enfatizado, quais as abordagens de ensino que poderíamos usar e que poderia subúrbios arborizados. ser particularmente interessante para as crianças, bem como que os contatos Na escola Wilberforce as crianças do Segundo Ano trabalharam com Hilary dos pais e da comunidade poderia ser capaz de oferecer. A partir daí, era Claire e as suas professoras, usando a representação para discutir três pessoas vel emoldurar um grupo de perguntas-chave e os modos possíveis de investigá- negras significativas: a aviadora negra Bessie Coleman, Ruby Bridges, que foi los. Isso alimentaria uma investigação muito importante, um plano a médio- para uma escola integrada durante os movimentos pelos direitos civis america- prazo entre os quais estudos menores individualmente ou em grupos poderiam nos, e Frederick Douglass, um escravo que escapou para se tornar uma figura contribuir de modos diferentes, concluindo com alguma forma de relato, expo- sição, apresentação ou dramatização para pais e outros envolvidos. Todo mun- importante no movimento abolicionista (Ward 2002). As crianças mais velhas trataram de assuntos, tais como racismo, com a ajuda de visitantes que conver- do iria entender e monitorar os objetivos de aprendizagem do plano a médio- saram sobre suas próprias infâncias. Um chegou à Grä-Bretanha do Caribe nos prazo e como esses foram compreendidos e monitorariam também os objetivos de aprendizagem para os estudos menores. Se uma unidade fosse ensinada ao anos de 1950 e outro foi um refugiado da Alemanha nazista. longo de várias semanas, as crianças e adultos poderiam revisar e modificar Artefatos de outras culturas plano a médio-prazo. Mesmo se a unidade fosse ensinada como um bloco, tal- vez preparar para uma visita e acompanhamento, haveria exemplos constantes Os museus como o Museu Victória e Museu Britânico têm artefatos que de crianças decidindo fazer coisas de modos diferentes. Quando elas continu- podem ser usados para iluminar ricamente culturas e histórias como as africa- am isso em casa, como previamente dito, você sabe que elas ESTÃO gostando nas, asiáticas, indígenas, americanas e islâmicas (www.britishmuseum.co.uk). disso! É importante olhar para as obras modernas e históricas a fim de evitar repre- sentações errôneas ou estereotipadas. Eu me lembro de uma criança de oito anos de idade, que tinha que ir embo- ra sozinha da escola porque os seus pais estavam no trabalho, me contando que Entretanto, a arte de culturas não-ocidentais pode estender entendimen- ela tinha lido os poemas "Beowulf Poem" para leiteiro e de outra criança que to das crianças sobre os conteúdos de arte. Recursos incluem atividades multi- tinha dado aos seus uma visita guiada impressionante à Catedral de disciplinares tais como fazer e testar carroças de brinquedo com rodas de ter- Norwich, tirada como modelo de uma visita da classe à Canterbury, e de um racota, tabuleiro de jogos e a realização de DVD. menino que, quando a mãe dele contou sobre um programa de televisão sobre Maiden Castle que ela havia visto na noite anterior, disse, "Mas qual foi a Assuntos de gênero EVIDÊNCIA para isso?" Pounce (1995) nos lembra que é importante estar atentos para fato de que Um dia de atividade, chamado o dia que "preencheu as lacunas entre as as mulheres ainda são seriamente sub-representadas em livros escolares e quando gerações" foi uma reconstrução do jogo para crianças de Brugel (1560). No qual eles realmente representam as mulheres, as fontes são raramente interpretadas 180 crianças de uma pequena vila francesa, que estavam no último ano do en- por um ponto de vista feminino. Osler (1995) sugere que professores sejam sino fundamental, com os pais, os professores e com as suas famílias, recriaram</p><p>Hilary Cooper de Historia na Educação Infantil e Anos Iniciais 79 78 a pintura de Brugel na praça da cidade. Elas andaram pela cidade, cantando 2 Unidades sequenciadas. Unidades com algum conteúdo relacionado po- músicas francesas antigas, girando bambolês, ficando de cabeça para baixo, dem ser ensinadas de forma específica, possivelmente por professores di- dando cambalhotas, andando de cavalinho de brinquedo, brincando com pe- ferentes, com experiências particulares, mas que aprimoram uns aos ou- dras, varetas e barris, e, em intervalos, silêncio caía e elas se transformavam tros. Por exemplo, um estudo de História local poderia ser unido à em imagens vivas da pintura. As crianças tinham olhado bem de perto para a ria da Grä-Bretanha desde 1948. Esses poderiam ser seguidos ou precedi- pintura, analisado e discutido simbolismo de jogos como atividades de lazer; dos por (QCA 200b) unidades de educação religiosa, com questões do conduzido pesquisas sobre a pintura, artista e sua época, aprendido sobre os tipo: Como as pessoas expressam a sua fé por meio das Qual é o jogos, comparando-os com os de hoje em dia, escolhido uma das pessoas na papel da mesquita, além de outras unidades sobre Islam. Também por pintura para encenar, colaborado com a comunidade em ensaios, preparado questões sobre quais religiões estão representadas em nossos bairros, ou fantasias e sustentações e trabalhado com aspectos de cenário. dia foi um como e por que os adeptos da religião hinduísta veneram seu deus em grande sucesso. Talvez haja pinturas de sua própria área, a qual você poderia casa ou no templo? estudar na mesma forma como uma atividade da comunidade. 3 Uma unidade com um enfoque de História pode se later a partes de uni- dades de outras disciplinas. Se o elo planejado for substancial, ele pode Planejando relações entre a História e as outras disciplinas ser gravado como abrangente; do contrário, ele poderia ser considerado como reforço. Por exemplo, um estudo de História do ciclo 1, sobre a "(A) História tem muitas passagens astutas, corredores História de nossa localidade poderia se later a desenho e tecnologia, "Gerontian", T.S.Eliot pesquisando sobre casas, colocando questões acerca de como Os prédios A língua, matemática, informática e tecnologia da comunicação são siste- podem falar? (QCA200b). mas de comunicação que podem passar por qualquer disciplina. Como eles É importante, e uma atividade de equipe, explorar tais elos, mas as possibi- podem se unir à História está considerado abaixo. Essa seção considera os mo- lidades de usar temas coerentes e significativos são enormes, particularmente dos pelos quais elos podem ser feitos entre História e as outras disciplinas do se você não se prende rigidamente a esquemas de trabalho, pelo menos a algu- ensino fundamental. A seleção e sequência de unidade de estudo de História mas disciplinas. Mas se os Programas do Currículo Nacional são considerados deve ser uma decisão de toda a classe. A exigência é de que, durante somente como ponto de partida, as possibilidades para coerência são infinitas. segundo ciclo, os alunos deveriam estudar a História local, três unidades de A tabela indica possíveis elos baseados nos esquemas e nos Programas de estudo da História britânica, uma das unidades européias e uma das unidades Estudo do Currículo Nacional, de acordo com a sequência pela qual foi propos- especificadas da História do mundo. ta, embora eles possam, é claro, ser modificados para outros grupos de idade. Os esquemas de trabalho do currículo da Bretanha são sugestões sobre formas possíveis de planejar unidades. Já que os conteúdos de História e, em Tabela 5.3 Exemplos de alguns elos possíveis entre esquemas de História e esquemas para outras menor extensão, os de Geografia a serem estudados são, apesar de uma inter- disciplinas (QCA 2000b). pretação flexível, bem precisos, parece razoável que os conteúdos de Arte e Música, Ciência, Desenho, tecnologia e Educação Física deveriam, às vezes, ser Unidade de História Possíveis conexões para esquemas para outras disciplinas planejados em relação às unidades de História, ao invés do contrário. Parece haver três tipos de elos. Como os brinquedos de hoje são Ciência: Materiais de grupo; processos força e 1 Unidades combinadas com um tema de História. As atividades podem diferentes daqueles do passado? movimento. Desenho e tecnologia: Como os mecanismos fazem as coisas funcionarem? ser planejadas com objetivos de aprendizagem de quaisquer áreas da dis- ciplina. Por exemplo, no primeiro ciclo, a vida de uma pessoa famosa co- Como eram as casas muito tempo atrás? Desenho e tecnologia: Casas. Arte e desenhos: Os prédios memorada em uma estátua local pode ser explorada por meio de objeti- (Mudanças em minha própria vida) podem falar? Ciência: Processos físicos: eletricidade, claro e escuro. Arte e desenho: Uso de fotografias para explorar vos de aprendizagem de História e também como parte de uma unidade um evento na vida das crianças. de Arte sobre O que é escultura? ((QCA) 2000b).</p><p>a so so ep ep ep we ep so ep opnise wn opessed op se ep sounje opessed ou se enb we a ep se eu ep eu A se ep ap sounje a ep a sounje SO eu sounje L sop sounje A enb so opessed nes A sop ep opessed a snes opessed 0 es sounje A enb ¿sounje sop a no sod opues ep ap se sop a op se ep sep ewn</p><p>sop A . op osn we snes sounje sop a nes no sens sep eu a sep eu ens sounje so ON :1 eu a sens op ON op sens opuenb sens ou sounje SO ep 2 0 ep we we ep ep op ep osn ep a a sop ep sep wn</p><p>Hilary Cooper Ensino de na Educação Infantil e Anos Iniciais 85 perguntas sobre Antigo Egito. Isso foi multidisciplinar e envolveu "brincando História é evitado. desenvolvimento das competências de comunicação de- com ideias" em matemática, língua, arte, ciência e tecnologia. James estava veria, em minha opinião, escorar É realmente refrescante ouvir uma usando formatos 3D para tentar descobrir como as pirâmides foram construídas. professora romena, como Carol. Shelley e John estavam fazendo bonecos de um príncipe e de uma princesa egípcios a fim de reencenar a estória escrita por um escriba egípcio há três mil o Rei do Nilo nos.Nesta estória filho de um rei egípcio cortejou e conquistou a filha do Rei Uma professora do 4° ano explorou relações de gênero e espiritualidade em de Naharin, ao pular suficientemente alto para alcançá-la em sua torre. sociedades e antigas. Ela aproveitou uma visita à escola da Paul e amigos estavam brincando de um deus egípcio. Andrea Jack e James Companhia de Teatro Twisting Yarn que apresentou a peça, A Rainha que que- estavam desenhando tumbas de múmias, olhando em livros para ter ideias so- ria ser Rei. Esta é a estória de um trabalhador que se tornou um escolar e uma bre tipo de padronagens que eles usavam. Levi fez um modelo de uma roupa rainha que se tornou um rei. A peça conta a estória de Senenmut, filho esper- egípcia e Jason estava sentado ao sol moendo sementes usando uma técnica to de uma família camponesa, que subiu na vida por meio de uma bolsa de egípcia. Laura e seus amigos estavam escrevendo um diário de relatos de uma estudos para se tornar tutor real de Hatshepsut, a rainha ambiciosa que se família de fazendeiros egípcios durante dez anos, sugerindo como a vida deles tornou Outra professora, seguindo a mesma visita da companhia, traba- poderia ter sido afetada a cada ano por níveis diferentes de inundações do Nilo, lhou com multiplicação egípcia, e fez pano de fundo de palco com a sua turma as quais foram determinadas por um dado de jogo. do 5° ano. Elas ficaram tão inspiradas que escreveram sua própria peça e atua- Outra atividade envolveu um grupo de garotas, usando fontes encontradas ram nela. nome da peça era Os olhos do em pinturas nas paredes, livros, vídeos e na internet, para construir um relato Richard Rowe, diretor da Escola Holy Trinity, em Guilford, envolveu a sua de um banquete egípcio, que foi gravado em uma fita para um "programa de escola no sistema de valores de um currículo baseado em tópicos, qual pressu- rádio" "Antigo Egito". Quando eu os conheci, eles estavam discutindo mito trabalhar com afinco e se divertir. A escola dele foi uma das 32 inclusas no de e Osíris e, em particular, com conhecimento de seus onze anos de Relatório Ofsted, The Curriculum in Successful Primary Schools (Ofsted 2003). idade, como Isis ficou grávida. Ele reconhece que "este tipo de criatividade não acontece simplesmente", mas acredita que qualquer escola pode consegui-la. 'Você tem que trabalhar com 'Depois de tudo Osíris tinha morrido - E ele estava muito ausente; muito afinco nela' (Ward 2002). Por exemplo, todos os 93 alunos do 6° ano se Nós nunca descobriremos. tornaram inventores, exploradores, biólogos ou missionários na sua investiga- 'Há versões diferentes. Em uma versão ela se ção sobre 11 países do antigo Britânico. Ela terminou com a recreação denominada "A Grande Exposição de no hall da escola. tornou uma pipa e voou sobre corpo dele. Museus e lugares históricos já estão organizando visitas baseadas em abor- Nós não acreditamos dagens interdisciplinares, as quais poderiam ser um ponto de partida para o planejamento de uma unidade de estudo. Por exemplo, na Catedral de Norwich Eu estava visitando a escola com uma colega romena que ficou fascinada. há oportunidades de planejar uma visita, que inclui História e também envolve 'A abordagem do professor inglês para ensinar Antigo Egito é bem diferente estudar os diferentes materiais usados no prédio, os efeitos de produtos quími- da prática em sala de aula na Romênia', ela escreveu mais tarde, principalmen- e do tempo em pedra e vidro, considerando quanta pedra e pedra calcária te porque os alunos estão envolvidos nesta atividade. uso de drama estimula foram formadas, ao procurar por fósseis no trabalho de pedra, e em seguida muito mais a discussão do que simples debate, e uso de recursos primários fazendo comparações com os materiais e tecnologias modernos. Há também como uma base para a encenação de drama, além de ser interessante, é capaz de uma oficina sobre ervas no jardim e de ervas Beneditino inglês, atividades de satisfazer as demandas escolares. Estudantes formam equipes e desenvolvem drama, arte e educação religiosa, planejadas apropriadamente para grupos par- uma abordagem holística para História. A perspectiva centrada no aluno per- ticulares Um dos muitos outros exemplos de progra- mite que eles desenvolvam suas próprias perspectivas sobre um tópico. Os alu- mas interdisciplinares que são adaptados para suprir os pedidos dos professo- nos usam informações que são relevantes para eles e caráter "abstrato" de res é Hat Works, Stockport. Nele crianças não só fazem feltro em níveis dife-</p><p>we sop a no a we enb a a op ep a opessed a so op nesnw 0 eip a a eip op op a se ep nesnw sep a 0 sop op wn a sens sep seu a sop seu a sopessed sied sop so E sop 0 se a so a sied ep a sop sep sep nes op wn op so no eu seu no sop wn eip a 2 sosn no sop opuesn op wn se anb seu epuo ou se A op a ep ap ap snes a nos a sopenb - op a S'S</p><p>eu eu ep ep we a so ep ep we se se a opis op!s opessed opessed 0 sou sou sopow sopow a opuesn ep op op ep ep ep ep a opuesn a ep ep a ep eu ep ep a ep opessed wn ep wn opessed we sep a opnise ep of we -</p><p>90 Hilary Cooper Ensino de na Educação Infantil e Anos Iniciais 91 Brooks. Y. (2004) 'Built to last', Times Educational Supplement, 17 August. QCA (2003b) Foundation Stage Profile. London: QCA. Capita, L., Cooper, H. and Mogos, J. (2000) 'Children's thinking and creativity in the classroom: QCA (2005) The Futures Programme: Meeting the Challenge. London: QCA. 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(2002) History in the Early Years, 2nd edn. London: Routledge Falmer. experiment with Brazilian children', International Journal of History Learning and Research, 4 (2). Cooper, H. and Twiselton, S. (2000) Art and Artists: Impressionism (7-9), Reading for Information Series. Leamington Spa: Scholastic. Seward, D. and Boertien, V. (2004) 'All about us', in H. Cooper (ed.) Exploring Time and Place Through Play: Foundation Stage to Key Stage 1. London: David Fulton Publishers. DfEE (1998) National Literacy Strategy London: DfEE. Siraj-Blatchford, I., Sylva, K., Muttock, S., Gilden, R. and Bell, D. (2002) Researching Effective (1999a) National Numeracy Strategy. London: Pedagogy in the Early Years, Research Report 356. Annesley: Department for Education and Skills (1999b) The National Curriculum: handbook for primary school teachers in England and Wales, (www.dfes.gov.uk/research/). Key Stages 1 and 2. London: Ward, H. 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O'Sullivan, J. (2003) 'Gael Force', Times Educational Supplement, 4 July. Oxfam (1997) www.oxfam.org.uk/coolplanet/teachers/globciti. Parekh Report (2000) 'The Cornmission on the Future of Multi-Ethnic Britain', Runnymede Trust. Pounce, E. (1995) continuity and understanding through teaching of gender issues in History 5-16', in R. Watts and I. Grosvenor (eds) Crossing the Key Stages of History. London: David Fulton Publishers. QCA (2000a) Curriculum Guidance for the Foundation Stage. London: QCA. QCA (2000b) A Scheme of Work for Key Stages 1 and 2. London: QCA. QCA (2003a) Excellence and Enjoyment: A Strategy for Primary Schools. London: QCA.</p><p>93 CAPÍTULO História, e currículo e as competências de comunicação ESTE CAPITULO CONSIDERA COMO as estratégias de alfabetização, a aprendizagem da e a Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) podem ser integradas com o ensino e aprendizagem da História. História e alfabetização Eu tenho em cima da minha escrivaninha a caneta original e o desenho em nanquim que acompanharam um artigo que eu escrevi para o Times Educacio- nal Supplement (Cooper 1996) quando uma Estratégia de Alfabetização Nacio- nal foi proposta pela primeira vez. desenho retrata um búfalo preto grande e muito bravo, narinas brilhantes, marcado a ferro 3R, enfurecido, em uma loja de porcelana ou melhor um museu com vitrines contendo pratos de cerâmica, decorados com ícones históricos e modelos de figuras-chave históri- cas. Seus olhos brancos e pequenos estão cheios de ameaça. Bem, este búfalo, certamente causou destruição ao longo dos poucos últimos anos. A Histórica rica e imaginativa, desenvolvida quando Currículo Nacional da foi introduzido, tem sido amassada até os cacos. Embora a Estratégia de Alfabetização Nacional na Bretanha nunca te- nha sido planejada para ser ensinada somente como uma aula específica, os seus objetivos foram planejados para serem aplicados ao longo do currículo e para se prolongarem fora do horário de cada aula. Não há qualquer aspecto da estratégia que não possa ser aplicado em qual- quer disciplina, incluindo a História. Por causa de muitas razões compreensí- veis, ele não foi interpretado desta forma. Subsequentemente descobriu-se (sur- presa, surpresa) que a ampliação das competências da escrita, fala, audição e até leitura por prazer, estavam sendo prejudicadas. Aqui estão alguns exemplos de como a alfabetização pode ser unida à investigação histórica; usando as com- petências da alfabetização para um propósito, em contextos significativos, e aumentando O tempo disponível para a História.</p><p>93 CAPÍTULO 6 História, e currículo e as competências de comunicação ESTE CAPITULO CONSIDERA COMO as estratégias de alfabetização, a aprendizagem da e a Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) podem ser integradas com ensino e aprendizagem da História. História e alfabetização Eu tenho em cima da minha escrivaninha a caneta original e o desenho em nanquim que acompanharam um artigo que eu escrevi para Times Educacio- nal Supplement (Cooper 1996) quando uma Estratégia de Alfabetização Nacio- nal foi proposta pela primeira vez. desenho retrata um búfalo preto grande e muito bravo, narinas brilhantes, marcado a ferro 3R, enfurecido, em uma loja de porcelana ou melhor um museu com vitrines contendo pratos de decorados com ícones históricos e modelos de figuras-chave históri- cas. Seus olhos brancos e pequenos estão cheios de ameaça. Bem, este búfalo, certamente causou destruição ao longo dos poucos últimos anos. A Histórica rica e imaginativa, desenvolvida quando Currículo Nacional da foi introduzido, tem sido amassada até os cacos. Embora a Estratégia de Alfabetização Nacional na Bretanha nunca te- nha sido planejada para ser ensinada somente como uma aula específica, os seus objetivos foram planejados para serem aplicados ao longo do currículo e para se prolongarem fora do horário de cada aula. Não há qualquer aspecto da estratégia que não possa ser aplicado em qual- quer disciplina, incluindo a História. Por causa de muitas razões veis, ele não foi interpretado desta forma. Subsequentemente descobriu-se (sur- presa, surpresa) que a ampliação das competências da escrita, fala, audição e até leitura por prazer, estavam sendo prejudicadas. Aqui estão alguns exemplos de como a alfabetização pode ser unida à investigação histórica, usando as com- petências da alfabetização para um propósito, em contextos significativos, e aumentando o tempo disponível para a História.</p><p>94 Hilary Cooper Ensino de na Educação Infantil e Anos Iniciais 95 Uma sequência de aulas para Ciclo 2, com objetivos compartilhados de Esboço história e alfabetização, culminando com uma exposição 1 Discutir um artefato desconhecido: como ele foi feito, usado, qual foi seu efeito nas Várias Conferências foram organizadas em York e Londres para servirem de pessoas que fizeram e usaram. modelo para professores estagiários de como os objetivos de alfabetização po- deriam ser aplicados a uma variedade de disciplinas. Eu fui convidada para es- 2 Grupos: usando artefatos Vitorianos diferentes e modelos de escrita se necessário, crever o material para Alfabetização e Arte, baseado no trabalho que tinha pu- escrever etiquetas afirmando de que objeto é feito, opinião(ões) sobre como isso blicado recentemente (Cooper e Twiselton 2000). pode ter sido usado e por que eles acham isso. Oriente para que grupo escreva artigos curtos possivelmente para gravação em áudio. Nossa intenção tinha sido desenvolver uma sequência de aulas de alfabeti- 3 zação sobre tema "Os Impressionistas", ligado a um trabalho prático em Ar- Plenário: listar opiniões em um flip-chart; reescrever aquelas que não são opiniões. tes, qual terminaria com uma exposição de trabalhos em uma "galeria de arte", criada por crianças do 4° ano. Plano 2 Descrever aspectos chave de um artefato, uma pintura e uma fotografia de Modifiquei este projeto para focar em uma exposição de fontes históricas, época. que poderiam seguir em direção a aulas sobre a exposição em museus. Isto seria muito apropriado para trabalho sobre a época Vitoriana ou a des- Objetivos de 1930, porque artefatos e fotografias sobre esses períodos estão disponíveis. História ano Para outros períodos, poderia ser uma exposição de arte que fosse relevante Compreender aspectos e diversidades de períodos para expor em uma galeria de arte. Aos visitantes da escola poderiam ser dados: Descobrir por meio das fontes, selecionar e gravar informações relevantes para um in- planos, folhetos informativos, visitas guiadas, gravações em áudio. As exten- quérito para as atividades sugeridas são infinitas. É claro, outra história e outra Nível do mundo alfabetização fluiriam fora desta sequência também. Usar palavras e expressões alternativas que sejam mais interessantes ou precisas que As aulas requerem que as crianças acessem informações em livros e na internet, as escolhas informações gravadas em forma de notas, que avaliem, formem opiniões, dis- Nível de sentença cutam-nas e gravem-nas. Os objetivos vêm da Estratégia Nacional à Literacia Revisar e estender trabalho sobre adjetivos, construindo frases adverbiais (National Literacy Strategy) para o 4° ano e do Currículo Nacional (National Nível de texto Curriculum) para Ciclo 2, relacionados no Programa de Estudo para História. Só é possível dar um pitaco nos planos de aula, que podem ser desenvolvidos Fazer pequenas notas, abreviando ideias, selecionando palavras chave, gravando em em relação a tópicos de histórias particulares. forma de diagrama (focar na prosa contínua do grupo) Plano 1 Fazendo inferências sobre artefatos. Esboço Explicar que nós vamos olhar para uma pintura em detalhe e escrever notas breves, Objetivos gravando qual informação na pintura nos conta sobre como foi a vida na época estudada, História 4 usando adjetivos para descrever coisas. Para entender que opiniões sobre artefatos diferem; para formar e expressar opiniões Fazer diagrama em forma de aranha, indicando lugares na pintura com linhas retas e Nível de palavras flechas. Definir vocabulário familiar com as próprias palavras Os grupos analisam pinturas ou fotografias e mostram aspectos diferentes da vida na Nível de texto época estudada, por meio de cartões postais em papel A3. Para entender e usar termo opinião Sublinhar adjetivos. Para identificar uso de e de manchetes Plenário - Apresentação: compartilhar, avaliar.</p>