Prática de Formação do Professor em Língua Estrangeira

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Prática de Formação 
do Professor em 
Língua Estrangeira 
Professora Mestre Daiane Martins
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 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP 
 
M386p Martins, Daiane Aparecida 
 
 Prática da formação do professor em língua estrangeira / 
 Daiane Aparecida Martins. Paranavaí: EduFatecie, 2022. 
 91 p.: il. Color. 
 
 
1. Professores de língua - Formação . 2. Prática de ensino. 
 3. Línguas modernas. I. Centro Universitário UniFatecie. II. 
 Núcleo de Educação a Distância. III. Título. 
 
 CDD: 23 ed. 370.71 
 Catalogação na publicação: Zineide Pereira dos Santos – CRB 9/1577 
 
 
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www.unifatecie.edu.br/site
As imagens utilizadas neste
livro foram obtidas a partir 
do site Shutterstock.
AUTORA
Professora Mestre Daiane Aparecida Martins
● Mestre em Ensino de Ciências Humanas Sociais e da Natureza (UTFPR - Câmpus 
Londrina - PR)
● Especialista em Ensino e Tecnologia (UTFPR - Câmpus Londrina - PR)
● Especialista em Língua Estrangeira Moderna - Inglês e Espanhol (Fafiman - PR)
● Especialista em Língua Portuguesa e Literatura (ESAP - PR)
● Licenciada em Letras - Português/Inglês (UNIVALE - PR)
● Licenciada em Letras - Espanhol (Fafijan - PR)
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/7373699405958904 
Possui experiência como docente no Ensino Fundamental II, Médio, Educação de 
Jovens e Adultos (EJA), em escola pública e privada com as disciplinas de Língua Portuguesa, 
Espanhola e suas respectivas literaturas. Atua como docente na Secretaria de Educação do 
Estado do Paraná, pesquisadora na área de multiletramentos, gêneros textuais, Educação 
do Campo e metodologia da pesquisa, com ênfase em pesquisa empírica. Participa de 
grupos de pesquisa e eventos pertinentes às temáticas já citadas.
http://lattes.cnpq.br/7373699405958904
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) à disciplina de Prática de Formação do 
Professor de Língua Estrangeira!! Espero que possamos construir conhecimentos e práticas 
relevantes ao ensino de línguas e à docência! Afinal é a partir dos processos colaborativos 
que formamos pessoas e sobretudo aprendemos com elas.
Durante sua vida escolar, na certa existiu algum(a) professor(a) que fez a diferença, 
chamou sua atenção pela forma com que transmitia seus conhecimentos e trocava 
informações no ambiente escolar. Esses profissionais, independente da área de atuação, 
na certa irão lhe inspirar quando chegar sua vez. Todavia, apesar de todos termos uma 
certa experiência no que diz respeito à sala de aula, pelo tempo que já estivemos nela como 
alunos(as), sabemos que não é o bastante para tornar-se um bom professor. Aliás, para 
você, caro(a) aluno(a), o que é ser um(a) bom(a) professor(a)?
A atuação profissional de um docente de língua estrangeira, está atrelada à várias 
vertentes, haja vista que não basta apenas o domínio de conteúdos, é necessário também 
desenvolver aspectos comunicativos, interpessoais, metodológicos e até afetivos, dentre 
outros de igual relevância. Seja qual for o local de trabalho escolhido, tais habilidades fazem 
parte do cotidiano de quem constrói conhecimento por meio de práticas pedagógicas.
A fim de que seja possível atuar com excelência, é necessário antes de tudo o 
aprimoramento e a formação adequada, por meio de estudos críticos e reflexivos dos 
documentos que norteiam o ensino da língua estrangeira, bem como a compreensão do 
contexto de criação desses documentos.
Portanto, este material propõe em sua primeira unidade, o trabalho com um pequeno 
histórico acerca do papel do professor de língua estrangeira no Brasil, até chegar nas Diretrizes 
Curriculares Nacionais e nas mudanças com a chegada da Base Nacional Comum Curricular. 
Enfatizando os objetivos e abordagens propostos em relação à prática docente.
Na segunda unidade, apresentaremos alguns contrapontos que irão relacionar as 
normas aos desafios diários da formação e atuação de professores de língua estrangeira 
no atual cenário nacional. A importância da formação teórica também será abordada, com 
a finalidade de quebrar alguns paradigmas que separam pesquisadores (as) de professores 
(as), ou seja, refletiremos sobre a relevância da pesquisa acadêmica ser aplicada na atuação 
do (a) professor (a) em sala de aula. Após compreender tais tópicos, abordaremos ainda 
a caracterização e definição de portfólio docente, assim como sua utilidade no âmbito 
profissional.
Na terceira unidade, falaremos das demandas e diversidades linguísticas, 
especificamente de Língua Espanhola, no que tange à formação docente. Além disso, iremos 
apresentar e debater o cenário da formação inicial de professores de línguas estrangeiras e 
o papel das instituições formadoras na superação das adversidades da formação docente 
contemporânea.
Ao final deste material, você encontrará na unidade quatro, as definições, diferenças 
e particularidades do ensino de segunda língua, língua estrangeira e a educação de surdos. 
Para isso, serão analisadas pesquisas que tratam da formação de professores (as), 
realizadas acerca dos três temas citados. 
Termino essa apresentação mantendo a pergunta do segundo parágrafo sem 
resposta propositalmente, pois um(a) bom(a) professor(a) sempre deve buscar, através 
de estudos, reflexões e autocrítica, novos meios, métodos e adequações de suas práticas 
onde quer que for atuar. Assim sendo, deixarei essa reflexão para que você possa buscar 
a resposta durante nosso período de construção de conhecimento!
Muito obrigada e bons estudos!
SUMÁRIO
UNIDADE I ...................................................................................................... 4
Políticas de Formação Docentes 
UNIDADE II ................................................................................................... 27
História e Cotidiano na Formação Docente: Desafios da Prática 
Pedagógica
UNIDADE III .................................................................................................. 46
Demandas e Diversidades Linguísticas para Pensar a Formação 
Docente
UNIDADE IV ..................................................................................................65
Formação Docente
4
Plano de Estudo:
● O professor de língua estrangeira e segundas línguas: aspectos históricos;
● Diferentes momentos do professor de língua estrangeira no Brasil;
● Diretrizes Curriculares Nacionais para formação docente no Brasil - 2006;
● Novas Diretrizes - 2015;
● Base Nacional Comum Curricular e a formação docente de segundas línguas e línguas 
estrangeiras.
Objetivos da Aprendizagem:
● Demonstrar os diferentes papéis desempenhados pelo 
professor de língua estrangeira do Brasil no decorrer da história;
● Compreender a aplicabilidade e as normas que regem
a formação docente de língua estrangeira e segunda língua;
● Refletir sobre a Base Nacional Comum Curricular e sua relação com
 a formação docente e o ensino de língua estrangeira e segunda língua;
● Promover debates sobre a importância do ensino de língua
 estrangeira e segunda língua no atual cenário mundial.
UNIDADE I
Políticas de Formação Docentes 
Professora Mestre Daiane Martins
5UNIDADE I Políticas de Formação Docentes
INTRODUÇÃO
Prezado(a) aluno(a), a partir de agora iremos entender um pouco dos caminhos 
que a língua estrangeira trilhou no país, juntamente com a imagem do professor dessa 
disciplina. Para que você possa compreender o contexto de ensino da língua espanhola no 
país, daremos ênfase a esse idioma. 
Em seguida, vamos falar das políticas e normas que regem a educação e a formação 
docente no Brasil, apresentando as Diretrizes Curriculares Nacionais de 2006, em seguida 
as novas diretrizes de 2015, a fim de estabelecer uma comparação entre as duas, com 
ênfase no papel do docente e o que se espera dele, desde a sua formação, até sua prática.
Para finalizar a Unidade I, apresentaremos a Base Nacional Comum Curricular e suas 
considerações acerca da formação de professores de língua estrangeira e segunda língua.
Espero que você possa terminar essa primeira seção compreendendo um pouco 
das estruturas políticas e normativas que regem o ensino no qual você já está inserido 
como discente e em breve estará como professor! 
6UNIDADE I Políticas de Formação Docentes
1. O PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA E SEGUNDAS LÍNGUAS: 
ASPECTOS HISTÓRICOS
Para que possamos compreender a imagem do docente de língua estrangeira 
construída no decorrer dos anos no Brasil, iremos voltar um pouco à história do ensino de 
línguas no país. 
Oficialmente, os primeiros registros oficiais do ensino de língua estrangeira 
no Brasil, fazem referência ao ano de 1808, com a vinda da família real portuguesa e a 
posterior criação do Colégio Pedro II, no qual existiam aulas de Língua Inglesa, Latim, 
Grego e Francês. Somente no ano de 1919 que a instituição ofertou, de forma optativa, o 
ensino de Língua Espanhola. O idioma hispânico manteve sua tímida presença no cenário 
nacional, de forma constante nas décadas de 1940 e 1950, todavia com pouca significação 
(RODRIGUES, 2010).
Com a Lei Orgânica do Ensino Secundário criada em 1942, a Língua Espanhola 
passou a ser obrigatória na grade curricular do ensino secundário com carga horária menor 
que os outros idiomas ofertados. Então, em 1961, com a publicação da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Básica (LDB), ao não mencionar o ensino de línguas estrangeiras, o 
espanhol foi extinto da grade curricular nacional, ficando sob responsabilidade dos estados 
da união a oferta desse e de outros idiomas. 
7UNIDADE I Políticas de Formação Docentes
Nesse caso, os Centros Estaduais de Educação (CEE’s), poderiam deliberar sobre 
a obrigatoriedade ou opção entre as línguas estrangeiras que julgassem necessário ofertar 
aos seus alunos. 
Esse contexto perdurou até o ano de 1971 quando a LDB voltou a citar o ensino de 
língua estrangeira como optativo, fato que não alterou significativamente o ensino nos estados.
Em 1976, a partir de uma resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE), 
as línguas estrangeiras voltaram a ter sua presença garantida pela obrigatoriedade nos 
currículos de Ensino Médio (chamado de Segundo Grau na época) e sugestão para o Ensino 
Fundamental (Primeiro Grau). Como o documento não especificava qual língua deveria ser 
ensinada, houve uma grande preferência pelo Inglês e consequentemente a exclusão das 
línguas clássicas (Grego e Latim).
Camargo (2004) aponta para o crescimento da Linguística aplicada no Brasil na 
década de 1980, período no qual os professores de Língua Espanhola foram responsáveis 
pela lenta aparição do idioma por meio de discussões e estudos em associações de 
profissionais dessa área. Com isso, as escolas da rede privada passaram a empregar 
essas pessoas, oferecendo o idioma aos seus alunos. Nessa época, também foram criados 
os centros de línguas nos estados do Paraná e São Paulo, onde foram oportunizados aos 
alunos da rede pública o ensino de outros idiomas fora da grade curricular vigente, em 
horários alternativos.
Com a criação do Mercosul, na década de 1990, o espanhol ganhou maior destaque. 
Materiais didáticos chegavam de outros países, institutos de línguas passaram a investir 
no ensino da língua no Brasil, até que em 1996, com o I Encontro Nacional sobre Política 
de Ensino de Línguas Estrangeiras, realizado na cidade de Florianópolis, foi elaborado um 
documento que apresentava uma série de propostas para a melhoria na oferta de língua 
estrangeira no variados níveis de ensino.
Após outros encontros e discussões, no ano de 2005, foi criada a lei 11.161, que 
tornou a oferta de Língua Espanhola obrigatória nas escolas do território nacional, com 
matrículas facultativas para o aluno. Em outras palavras, caso o aluno decidisse estudar um 
idioma que não fosse o inglês, as escolas teriam o dever de ofertar o espanhol. 
Abaixo a lei sancionada em 5 de agosto de 2005:
Art. 1° O ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória pela escola e 
de matrícula facultativa para o aluno, será implantado, gradativamente, nos 
currículos plenos do ensino médio.
§ 1° O processo de implantação deverá estar concluído no prazo de cinco 
anos, a partir da implantação desta Lei.
§ 2 É facultada a inclusão da língua espanhola nos currículos plenos do ensi-
no fundamental de 5a a 8a séries.
8UNIDADE I Políticas de Formação Docentes
Art. 2° A oferta da língua espanhola pelas redes públicas de ensino deverá 
ser feita no horário regular de aula dos alunos.
Art. 3° Os sistemas públicos de ensino implantarão Centros de Ensino de 
Língua Estrangeira, cuja programação incluirá, necessariamente, a oferta de
língua espanhola.
Art. 4° A rede privada poderá tornar disponível esta oferta por meio de 
diferentes estratégias que incluam desde aulas convencionais no horário 
normal dos alunos até a matrícula em cursos e Centro de Estudos de Língua 
Moderna.
Art. 5° Os Conselhos Estaduais de Educação e do Distrito Federal emitirão 
as normas necessárias à execução desta Lei, de acordo com as condições e 
peculiaridades de cada unidade federada.
Art. 6° A União, no âmbito da política nacional de educação, estimulará e 
apoiará os sistemas estaduais e do Distrito Federal na execução desta Lei.
Art. 7° Esta Lei entra em vigor na data da sua publicação. (Disponível 
em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11161.
htm> Acesso: 10/08/2021. (BRASIL, 2005).
Apesar de tal obrigatoriedade citada no artigo 1º da lei, os artigos 3º e 4º previam, 
respectivamente, o ensino em Centros de Língua Estrangeira Moderna (CELEM) e a 
flexibilização da oferta em redes particulares. Ou seja, poucos lugares proporcionavam ao 
aluno estudar tal idioma durante o horário regular, ou com uma carga horária satisfatória. 
Em consequência disso, poucos eram os trabalhos interdisciplinares e a interação dessa 
frente com outras disciplinas.
Atualmente, desde dezembro de 2017, está em vigor em contexto nacional, as 
normas vigentes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Nesse documento a 
obrigatoriedade diz respeito à Língua Inglesa, que é tratada como língua franca, ou seja, 
não se trata mais de umidioma específico de determinados países e sim uma forma de 
comunicação que abrange o cenário mundial e assim sofre variadas mudanças de acordo 
com o local e o contexto de uso. Abaixo a descrição da língua no documento:
Nessa proposta, a língua inglesa não é mais aquela do “estrangeiro”, oriundo 
de países hegemônicos, cujos falantes servem de modelo a ser seguido, nem 
tampouco trata-se de uma variante da língua inglesa. Nessa perspectiva, 
são acolhidos e legitimados os usos que dela fazem falantes espalhados 
no mundo inteiro, com diferentes repertórios linguísticos e culturais, o que 
possibilita, por exemplo, questionar a visão de que o único inglês “correto” – 
e a ser ensinado –é aquele falado por estadunidenses ou britânicos (BNCC, 
2017, p. 241).
Em se tratando da Língua Espanhola, o documento a apresenta como um itinerário 
formativo não mais obrigatório nas escolas. Em outras palavras, a disciplina deverá ser 
ofertada caso haja o desejo e a decisão da escola e da comunidade local. Alguns estados 
como o Rio Grande do Sul mantiveram a obrigatoriedade, porém a nível nacional a norma 
vigente é o que está na BNCC.
9UNIDADE I Políticas de Formação Docentes
2. DIFERENTES MOMENTOS DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
BRASIL
Com o passar dos anos e as mudanças no cenário político, a imagem do professor 
de espanhol sofreu algumas mudanças em seu status. O primeiro nome a ocupar uma 
cadeira de língua Espanhola no Brasil foi o professor Antenor Nascentes, atuante no Colégio 
Pedro II. Além de ministrar aulas, ele foi responsável pela publicação do primeiro livro de 
gramática de Língua Espanhola no Brasil. Intitulado “Gramática da Língua Espanhola”, o 
livro foi publicado pela Companhia Editora Nacional em 1920.
Entre idas e vindas na obrigatoriedade do ensino de tal língua, os docentes da 
época, quando não tinham alunos, migravam para as cadeiras de Língua Portuguesa, até 
que a Literatura Espanhola ocupou espaço como disciplina obrigatória e independente do 
ensino do idioma. As instâncias governamentais acreditavam que o conhecimento de outras 
culturas, sul americanas e hispânica seria mais viável pelo ensino de suas literaturas e não 
da estrutura da língua.
Com a reforma que aconteceu na década de 1940, o ensino secundário foi dividido 
em ciclos, nos quais estavam programados 4 partes para o ensino da língua:
I.Leitura;
II. Gramática;
III. História Literária;
IV. Outros exercícios.
10UNIDADE I Políticas de Formação Docentes
Nessas aulas, o professor deveria ensinar de forma direta, e após o primeiro semestre, 
exigir que os alunos se expressassem apenas em espanhol. Além disso, o professor deveria 
propiciar ao seus estudantes o estudo de obras e escritores clássicos, a formação para uma 
educação literária que o tornasse autodidata na área, mostrar a origem da língua, relacionando-a 
com a origem da língua portuguesa e inglesa, a fim de que o aluno compreendesse seus 
sentimentos pan americanos (Portaria nº 556, de 13 de novembro de 1945).
Com a LDB de 1961 e a flexibilização do ensino do idioma, a demanda pelo 
profissional de Língua Espanhola diminuiu consideravelmente, dando lugar aos docentes 
de inglês, idioma considerado mais influente por ser língua materna nos Estados Unidos. 
Somente em estados que fazem fronteira com países hispanos foram mantidas as aulas de 
Espanhol e a necessidade de professores atuantes na área.
Com a criação do Mercosul, as relações comerciais com a Espanha e países 
hispano-americanos, as associações de professores de Língua Espanhola ganharam forças 
e argumentos para pressionar o governo a iniciar uma mudança no ensino dessa língua no 
final do século XX. Então, no início dos anos 2000 houve o crescimento de cursos e mais 
alunos passaram a procurar capacitação na área, a fim de melhorarem seus currículos.
Com essa demanda e a criação da lei 11.161, houve um crescimento no número de 
profissionais que buscavam a licenciatura de língua hispano-americana, e consequentemente 
o aumento na oferta de cursos de licenciatura. O mercado de trabalho na área necessitava 
de profissionais formadores. As escolas particulares viram também nessa necessidade um 
diferencial e passaram a ofertar as aulas a todas as turmas. 
Na escola pública, o professor passou a atuar em cursos extracurriculares e 
possuía autonomia na forma de trabalhar de acordo com as características e necessidades 
das turmas. Por ser um curso ofertado de forma optativa, as vagas remanescentes eram 
oferecidas à comunidade, fato que contribuía para que as aulas fossem diversificadas e 
interativas.
Com o tempo, a falta de incentivo e a baixa procura, alguns lugares foram extinguindo 
esses cursos e os professores foram remanejados para aulas de português ou passaram a 
procurar cursos privados para atuar.
Atualmente, com a implementação da BNCC, os docentes vivem mais um desafio: a 
adaptação das normas estipuladas para o Inglês em uma matriz que deixou de ser obrigatória.
Vale ressaltar ainda que o profissional licenciado em Língua Espanhola conta com 
outras alternativas ligadas à pesquisa, à tradução, edição e revisão linguística, produção e 
autoria de materiais didáticos, turismo, ensino instrumental, que contam como alternativa 
caso não haja oportunidade na carreira docente.
11UNIDADE I Políticas de Formação Docentes
3. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA FORMAÇÃO DOCENTE NO
BRASIL - 2006
Como abordado anteriormente, a mudança de cenário do ensino exige que a figura 
do professor se reinvente e se capacite para acompanhar as demandas propostas. Para que 
isso ocorra, é necessário que haja documentos norteadores não só na Educação Básica, 
como também no Ensino Superior. 
No nosso cotidiano, temos várias leis que dão sustentação ao convívio em sociedade. 
Organizam-se o trânsito, as relações profissionais e comerciais, dentre outros setores. Na 
docência não poderia ser diferente, assim como em outras práticas diárias, é necessário ao 
professor conhecer as leis que regem o ensino desde a sua formação.
Com a criação e regulamentação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBEN), as Universidades iniciaram uma adequação de seus cursos para suprir 
as demandas exigidas no documento. A fim de que houvesse uma padronização, o Conselho 
Nacional de Educação (CNE) e o Ministério da Educação (MEC) deram início, em meados 
de 1997, ao processo de elaboração de diretrizes curriculares para os cursos de graduação 
(DINIZ; PEREIRA, 2016). 
Tal processo contou com a participação de diferentes instituições que apresentaram 
suas organizações e propostas. De início, não havia distinção entre os cursos, porém ao notar 
as diferentes concepções, o MEC criou uma comissão específica que iria se responsabilizar 
apenas pelos cursos de licenciatura, a qual não tinha representação de instituições.
12UNIDADE I Políticas de Formação Docentes
Após análises, estudos e propostas, em 2001, através do parecer CNE/CP nº09/2001, 
elencou-se um conjunto de diretrizes para a formação de professores da Educação Básica 
em nível superior. No ano seguinte, após outras resoluções complementares instituiu-se 
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica 
juntamente com a definição da carga horária dos cursos de licenciatura e as seguintes normas:
Art. 1º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores 
da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de 
graduação plena, constituem-se de um conjunto de princípios, fundamentos e 
procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular 
de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e 
modalidades da educação básica (Resolução CNE/CP 1/2006, p.1).
O artigo 1º, explica a quem as DCNs se aplicam e mostra que a formação exigida 
contempla a “todas as etapas e modalidades da educação básica”, ou seja, a Educação 
Infantil, o Ensino Fundamental e o EnsinoMédio. 
Sobre a organização curricular:
Art. 2º A organização curricular de cada instituição observará, além do 
disposto nos artigos 12 e 13 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras 
formas de orientação inerentes à formação para a atividade docente, entre as 
quais o preparo para: 
I - o ensino visando à aprendizagem do aluno;
II - o acolhimento e o trato da diversidade; 
III - o exercício de atividades de enriquecimento cultural; 
IV - o aprimoramento em práticas investigativas; 
V - a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos 
curriculares; 
VI - o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, 
estratégias e materiais de apoio inovadores; 
VII - o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe 
(Resolução CNE/CP 1/2006, p.1).
Os artigos 12 e 13 da Lei 9.394/1996 falam, respectivamente, das incumbências dos 
estabelecimentos de ensino e dos professores, na formação superior como um todo. Além 
dessas normas, acrescentam-se aos cursos de formação docente habilidades específicas, 
a fim de que o professor formado tenha a competência de proporcionar um ensino, visando 
a aprendizagem do discente com acolhimento e respeito às diversidades. 
Além disso, o profissional deverá terminar a licenciatura sabendo desenvolver 
atividades que levem em consideração os aspectos culturais, as práticas investigativas, 
a aplicabilidade de diferentes projetos que exercitem os conteúdos propostos, o usos dos 
diferentes recursos digitais, metodológicos e estratégicos de acordo com a evolução das 
13UNIDADE I Políticas de Formação Docentes
ferramentas disponíveis aos processos de ensino e aprendizagem. Por último, dominar as 
práticas de desenvolver atividades em equipes e um ensino colaborativo.
No que se refere ao exercício da profissão docente, o artigo terceiro apresenta 
princípios norteadores desse preparo:
I - a competência como concepção nuclear na orientação do curso; 
II - a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro 
professor, tendo em vista: 
a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar 
similar àquele em que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na 
formação e o que dele se espera; 
b) a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, 
habilidades e valores em interação com a realidade e com os demais 
indivíduos, no qual são colocadas em uso capacidades pessoais; 
c) os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das competências; 
d) a avaliação como parte integrante do processo de formação, que 
possibilita o diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, 
consideradas as competências a serem constituídas e a identificação das 
mudanças de percurso eventualmente necessárias. 
III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez 
que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, 
como compreender o processo de construção do conhecimento (Resolução 
CNE/CP 1/2006, p.2).
No âmbito profissional, cabe ao curso de licenciatura ofertar primeiramente a ênfase 
na formação docente, ou seja, a competência docente deve ser o centro do ensino dos 
conteúdos específicos durante os anos de formação.
O segundo tópico diz respeito à coerência entre o que a instituição oferece e o que 
ela espera do futuro professor que está formando. Para que isso aconteça é necessário 
que haja um preparo para a real situação que o futuro professor irá encontrar, fugindo dos 
discursos de que “toda grama é verde e todo céu é azul” dentro de uma escola. 
Para que seja possível o desenvolvimento das habilidades citadas no artigo 2°, os 
cursos de licenciaturas devem ter suas práticas aproximadas com o que se espera do futuro 
professor. Em outras palavras, ainda na graduação, o estudante participará de atividades 
colaborativas, interativas nas quais o conhecimento será construído e não imposto, bem 
como a flexibilidade e estudo dos processos avaliativos. Espera-se, portanto, que o futuro 
professor se aproprie das práticas que irá aplicar, participando delas já na graduação. 
Para finalizar, o artigo acima considera a importância da pesquisa aliada aos 
processos de ensino e aprendizagem. Com isso o professor formado terá a capacidade 
de compreender os marcos teóricos e praticá-los, contribuindo, assim, na construção do 
conhecimento na área da educação.
14UNIDADE I Políticas de Formação Docentes
O Art.4º, fala do desenvolvimento e da abrangência dos cursos de formação, os 
quais devem, além de “considerar um conjunto de competências necessárias à atuação 
profissional do professor”, torná-las norteadoras de seus currículos, avaliações, organiza-
ções e gestão.
Sobre o projeto político pedagógico de cada curso, o Art.5° pondera que cada curso 
deve conter uma formação apropriada à educação básica que vá além do que o futuro 
professor irá ensinar. Por exemplo, se o professor irá atuar no Ensino Médio, ainda assim, 
ele terá o domínio de outras etapas de ensino.
Será oferecida a formação, propondo diferentes didáticas de acordo com cada 
conteúdo que seja trabalhado, assim será permitido que haja uma flexibilização das prá-
ticas de acordo com a demanda do local que o futuro docente irá atuar. A partir dessas 
considerações, a avaliação desses processos estará ligada à autonomia profissional, além 
das habilidades exigidas para que se inicie uma carreira.
Nos cursos de licenciatura, as diretrizes propõem que o método de aprendizagem a 
ser adotado em âmbito geral baseia-se na resolução de situações-problema, ou seja, ação-
-reflexão-ação. Com base nesse método, o professor pesquisador irá agir, refletir sobre 
suas práticas, aliá-las à teoria, analisar os resultados e agir novamente. Vale ressaltar que 
tal processo atualmente é bastante valorizado na prática profissional. 
Ainda sobre a elaboração do projeto político pedagógico da formação docente, o 
Art. 6º, talvez seja um dos mais desafiadores, pois pondera sobre os aspectos sociais e 
democráticos que envolvem o ensino:
Art. 6º Na construção do projeto pedagógico dos cursos de formação dos 
docentes, serão consideradas: 
I - as competências referentes ao comprometimento com os valores inspira-
dores da sociedade democrática; 
II - as competências referentes à compreensão do papel social da escola; 
III - as competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem 
socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulação 
interdisciplinar; 
IV - as competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico; 
V - as competências referentes ao conhecimento de processos de investiga-
ção que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica; 
VI - as competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimen-
to profissional (Resolução CNE/CP 1/2006, p.3).
Quando o professor adentra em uma sala de aula, mesmo depois de um certo 
tempo de experiência, algumas competências são fundamentais para que todo o seu 
15UNIDADE I Políticas de Formação Docentes
trabalho seja norteado. O primeiro momento com uma turma é de reconhecimento 
de suas particularidades no âmbito pedagógico e social. Em seguida, após análise o 
profissional deverá estar apto a adequar e aperfeiçoar suas práticas e promover atividades 
interdisciplinares. Isso ocorre a partir do momento em que há um reconhecimento de que a 
escola tem um papel fundamental nas estruturas sociais e deve oferecer um ensino voltado 
para as necessidades da comunidade.
Ademais, o terceiro parágrafo indica que haja debates que envolvam outras 
questões além dos aportes teóricos e pedagógicos:
§ 3º A definição dos conhecimentos exigidos para a constituição de 
competências deverá, além da formação específica relacionada às diferentes 
etapas da educação básica, propiciar a inserção no debate contemporâneo 
mais amplo, envolvendo questões culturais, sociais, econômicas e o 
conhecimento sobreo desenvolvimento humano e a própria docência, 
contemplando: 
I - cultura geral e profissional; 
II - conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas 
as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e 
as das comunidades indígenas; 
III - conhecimento sobre dimensão cultural, social, política e econômica da 
educação; 
IV - conteúdos das áreas de conhecimento que serão objeto de ensino; 
V - conhecimento pedagógico; 
VI - conhecimento advindo da experiência (Resolução CNE/CP 1/2006, p.3).
Assim sendo, o artigo em análise propõe que a graduação prepare o profissional 
para além de sua estréia em sala de aula, com a finalidade de que ele consiga gerenciar 
e reinventar suas habilidades profissionais constantemente, baseando-se na atualização 
constante das teorias, contextos sociais, políticos, econômicos, culturais e educacionais.
Os demais artigos desse documento tratam de temas estruturais, eventos, 
avaliações dos cursos, autorização e funcionamento, adequações das graduações que 
já estavam em andamento, prazos, critérios organizacionais, duração específica de cada 
curso, carga horária e opções de atividades práticas.
Neste tópico, estudamos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de 
Professores da Educação Básica. Por meio da análise do documento foi possível demonstrar 
o quão importante é conhecer as estruturas formativas do docente para que ele possa atuar de 
forma consciente e confiante. Agora, iremos conhecer as novas diretrizes propostas em 2015.
16UNIDADE I Políticas de Formação Docentes
4. NOVAS DIRETRIZES - 2015
As diretrizes citadas anteriormente serviram de base durante quase uma década, 
enquanto aconteciam variadas discussões no sentido de aprimorá-las. Com a troca de 
governo e a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE), começou uma nova fase 
na educação brasileira. 
De início foram propostas novas diretrizes, as quais sinalizavam maior organicidade, 
o PNE apresenta 20 metas e várias estratégias que englobam a educação básica e superior, 
no que diz respeito à suas respectivas qualidades, avaliações, gestões, valorização dos 
profissionais da educação e financiamento educacional. As mudanças propostas iniciaram 
em 2014 e têm até 2024 para alcançarem seus resultados almejados.
Além do investimento proposto para o ensino superior, criou-se também a Política 
Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica, com a finalidade de unir 
em termos colaborativos, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, os quais 
devem estreitar as articulações entre os sistemas, redes e instituições de educação básica 
e superior, na formação dos profissionais da educação e profissionalização docente.
Desde os anos 90, estudos e discussões sobre a formação dos profissionais 
do magistério têm acontecido no Conselho Nacional de Educação (CNE) com a criação 
do Conselho Bicameral de Formação de Professores, composta por representantes da 
Educação Básica e Educação Superior. Na formação das primeiras DCNs, houve certa 
participação, todavia acontecia a renovação dos membros com frequência, fato que 
prejudicava o andamento dos estudos e enfraquecia o movimento.
17UNIDADE I Políticas de Formação Docentes
Em 2014, a Comissão foi recomposta, retomou seus estudos sobre as licenciaturas 
de forma mais aprofundada, acrescentando investigações acerca da situação dos 
profissionais do magistério, no que diz respeito às suas formações inicial e continuada. Foi 
com base nesses estudos que se deu início às novas DCNs.
 Com a aprovação da CNE, as novas normas propostas foram discutidas em reuniões 
e eventos com conselhos estaduais de educação, instituições de ensino superior, entidades 
acadêmico-científicas e sindicais, dentre outros representantes. Após um amplo processo 
de discussões, a Comissão Bicameral disponibilizou o documento em uma audiência 
pública, na qual foram apresentadas mais sugestões de alteração. Depois de incorporarem 
as mudanças propostas, e encaminhar ao MEC, as novas Diretrizes Curriculares Nacionais 
foram homologadas no dia 24 de junho de 2015.
Um dos pontos mais enfatizados no novo documento diz respeito à organicidade das 
políticas, as quais deverão repensar, avançar e atualizar os marcos teóricos e referenciais 
para a formação inicial e continuada, interligando a educação superior à educação básica, 
incluindo ainda a pós-graduação.
Em outras palavras, as novas DCNs, propõem uma maior articulação entre a 
educação básica e superior para que os projetos formativos aconteçam de forma mais 
eficiente. Para isso, o documento considera ainda que a formação inicial e continuada 
devem contemplar:
I.Sólida formação teórica e interdisciplinar dos profissionais;
II.A inserção dos estudantes de licenciatura nas instituições de educação 
básica da rede pública de ensino, espaço privilegiado da práxis docente;
III.O contexto educacional da região onde será desenvolvido;
IV.Atividades de socialização e avaliação dos impactos;
V.Aspectos relacionados à ampliação e ao aperfeiçoamento do uso da língua 
portuguesa e à capacidade comunicativa, oral e escrita, como elementos 
fundamentais da formação dos professores e à aprendizagem de Libras;
VI.Questões socioambientais, éticas, estéticas e relativas à diversidade éti-
nico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural 
como princípios de equidade (MEC, resolução Nº 2, 2015, p.5)
Outro ponto de grande relevância foi a concepção de educação como processo 
emancipatório e permanente, levando em consideração a realidade do ambiente das 
instituições educativas da educação básica e da profissão, articulando teoria e prática. 
O profissional, tanto na formação inicial, quanto na continuada, deverá, a partir de seu 
repertório de informações e habilidades, trabalhar todos os valores citados acima com 
ética, sensibilidade afetiva e estética, valores democráticos, conteúdos contextualizados e 
interdisciplinares, aliando seu trabalho à pesquisa.
18UNIDADE I Políticas de Formação Docentes
Cabe às instituições de ensino, portanto, proporcionar uma formação que abranja 
a compreensão teórico-prática, pautada em investigações e reflexões críticas. Para isso, 
foram aumentadas as cargas horárias de estágio supervisionado, atividades práticas e 
iniciação científica.
Foram criadas normas também sobre a formação pedagógica para graduados não 
licenciados e cursos de segunda licenciatura. Nessa seção, há orientações em relação à 
carga horária, conhecimento pedagógico e aproveitamento de disciplinas.
Sobre a formação continuada, o Art.16º das novas DCNs considera que é necessário 
ao docente se capacitar constantemente através de atividades de extensão, grupos de 
estudos, reuniões pedagógicas, cursos, programas e ações que vão além da formação e 
terão a finalidade de proporcionar uma reflexão sobre a prática educacional, aperfeiçoando, 
assim, os aspectos técnicos, políticos, pedagógicos, éticos e profissionais.
Para que isso ocorra, leva-se em conta:
I. os sistemas e redes de ensino, o projeto pedagógico das instituições de 
educação básica, bem como os problemas e os desafios da escola e do 
contexto onde ela está inserida; 
II. a necessidade de acompanhar a inovação e o desenvolvimento associados 
ao conhecimento, à ciência e à tecnologia;
III. o respeito ao protagonismo do professor e a um espaço-tempo que lhe 
permita refletir criticamente e aperfeiçoar sua prática;
IV. o diálogo e a parceria com atores e instituições competentes, capazes 
de contribuir para alavancar novos patamares de qualidade ao complexo 
trabalho de gestão da sala de aula e da instituição educativa (MEC, resolução 
Nº 2, 2015, p.5).
Sobre a diversidade de atividades disponíveis na formação continuada do 
profissional da educação, o Art.17º pondera que a formação envolve:
I - atividades formativas organizadas pelos sistemas, redes e instituições de 
educação básica incluindodesenvolvimento de projetos, inovações pedagó-
gicas, entre outros; 
II - atividades ou cursos de atualização, com carga horária mínima de 20 (vin-
te) horas e máxima de 80 (oitenta) horas, por atividades formativas diversas, 
direcionadas à melhoria do exercício do docente; 
III - atividades ou cursos de extensão, oferecida por atividades formativas di-
versas, em consonância com o projeto de extensão aprovado pela instituição 
de educação superior formadora; 
IV - cursos de aperfeiçoamento, com carga horária mínima de 180 (cento e 
oitenta) horas, por atividades formativas diversas, em consonância com o 
projeto pedagógico da instituição de educação superior; 
19UNIDADE I Políticas de Formação Docentes
V - cursos de especialização lato sensu por atividades formativas diversas, 
em consonância com o projeto pedagógico da instituição de educação supe-
rior e de acordo com as normas e resoluções do CNE; 
VI - cursos de mestrado acadêmico ou profissional, por atividades formativas 
diversas, de acordo com o projeto pedagógico do curso/programa da insti-
tuição de educação superior, respeitadas as normas e resoluções do CNE e 
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes; 
VII - curso de doutorado, por atividades formativas diversas, de acordo com 
o projeto pedagógico do curso/programa da instituição de educação superior, 
respeitadas as normas e resoluções do CNE e da Capes (MEC, resolução Nº 
2, 2015, p.5).
No Art.18º, apresenta-se também grande consideração sobre a valorização dos 
profissionais do magistério da educação básica. Essa valorização se dá pela articulação 
entre formação inicial, formação continuada, carreira, salários e condições de trabalho. 
Cabe aos sistemas de ensino e às instituições garantirem a formação, o plano de carreira 
de acordo com a legislação vigente e o preparo para atuar nas etapas e modalidades da 
educação básica. 
O documento tem seu fim abordando as questões transitórias das instituições, 
cursos de formação, prazos de adequação e formas de avaliação dos cursos.
Comparando-se com as DCNs anteriores, nota-se maior preocupação com a car-
reira docente e os aspectos sociais que regem a educação. Depois da criação do PNE, 
vários cursos foram autorizados e as universidades passaram a ocupar um espaço maior 
dentro das escolas, fazendo com que os projetos de extensão e prática contribuam com a 
construção do conhecimento. O docente passou a ter mais opções de capacitação e não 
é mais o único responsável a buscar formação. Nas próximas unidades deste material, 
iremos discutir quais são os atuais desafios após a implantação do documento estudado.
20UNIDADE I Políticas de Formação Docentes
5. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A FORMAÇÃO DOCENTE DE 
SEGUNDAS LÍNGUAS E LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
O documento mais recente oficializado no país é a Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), a qual determina quais são os conhecimentos e habilidades essenciais a todos 
os estudantes, em todas as regiões do Brasil. Isso quer dizer que independente da classe 
econômica, local ou raça, todos os estudantes do país devem se apropriar das mesmas 
habilidades e competências ao longo de sua vida escolar. Sua obrigatoriedade está prevista 
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Plano Nacional de Educação, 
portanto os currículos de todas as escolas, redes públicas e particulares, devem ter a BNCC 
como referencial.
A BNCC começou a ser debatida em 2015 e recebeu várias contribuições por meio 
de audiências públicas e consultas a profissionais da educação. Após seminários em todos 
os estados, ouvindo educadores e alunos a terceira versão foi homologada pelo MEC em 
dezembro de 2017 e passou a valer em todo Brasil.
Diferente das DCNs, a BNCC não trata da educação superior de forma específica. 
No documento há apenas uma citação que considera o alinhamento de políticas e ações no 
âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação dos professores, dentre outros 
pontos. Em outros debates extraoficiais, considera-se que os cursos de formação, os quais 
ainda trabalham na adequação proposta pelas novas DCNs, devem adequar seus currículos, 
a fim de formarem profissionais aptos a trabalharem os valores propostos na base.
21UNIDADE I Políticas de Formação Docentes
Quando o assunto é a língua estrangeira, o documento considera apenas a 
importância do ensino de Língua Inglesa, a qual passa a ser considerada língua franca. Na 
prática, isso significa incorporar a ideia de que o inglês não é uma língua estrangeira, isso 
quer dizer que qualquer cidadão do mundo pode utilizá-la em qualquer contexto, como uma 
ferramenta para inserir esse indivíduo no mundo contemporâneo.
Para que possamos compreender as novas abordagens que o professor deve ter 
em suas aulas, tomaremos como base a organização proposta para a Língua Inglesa, a fim 
de que seja possível construir debates e adaptar os eixos principais nas aulas de outras 
línguas.
Assim como a Língua Portuguesa, a BNCC de Língua Inglesa também foi organizada 
em cinco eixos principais: a oralidade; leitura; escrita; conhecimentos linguísticos; dimensão 
intercultural da língua. 
Diferente do que era proposto anteriormente, na prática o ensino de inglês precisa 
desenvolver nos alunos habilidades e competências que vão muito além de apenas ler, 
interpretar e resolver problemas. 
Nesse contexto, o eixo da oralidade deve envolver práticas de compreensão auditiva 
e fala. Já os eixos de leitura e de escrita, devem focar no contato e na interação dos alunos, 
com textos escritos em inglês, bem como em atividades de produção textual nesse idioma.
Por sua vez, essas atividades devem ser amparadas pelo eixo de conhecimentos 
linguísticos, cuja missão é promover a reflexão e análise sobre as estruturas do idioma, que 
são colocadas em uso nas práticas da leitura, da escrita e da oralidade. 
Todo esse trabalho é amarrado pelo eixo da dimensão intercultural da língua, o qual 
busca mostrar para os alunos que a linguagem faz parte da cultura dos povos, e que essas 
culturas, especialmente na sociedade contemporânea, estão num processo contínuo de 
interação, construção e reconstrução.
 Com relação às práticas comunicativas, a BNCC trata a língua inglesa de forma discursiva, 
ou seja, considera importante o desenvolvimento de todas as habilidades comunicacionais 
dos alunos. Isso amplia a visão de documentos anteriores, como os Parâmetros Curriculares 
Nacionais que defendiam o desenvolvimento apenas da leitura e da escrita dos alunos. Em sala 
de aula, o docente deverá abandonar aquelas aulas somente expositivas e teóricas, e passar a 
ensinar os alunos por meio da prática do contato com a língua. 
Sendo assim, o objetivo do ensino de língua inglesa na BNCC também muda, 
passando do simples domínio da leitura, para uma formação que deve privilegiar o 
desenvolvimento completo do aluno, aproximando diferentes linguagens como a verbal, a 
22UNIDADE I Políticas de Formação Docentes
visual, a corporal e audiovisual, as quais, na sociedade atual, se misturam e se entrelaçam 
a todo momento. De acordo com a BNCC, isso é fundamental para que os alunos possam 
ampliar as possibilidades de participação e circulação em um mundo cada vez mais 
interligado, onde o inglês é o elo que conecta falantes de diferentes culturas.
 No que diz respeito aos conteúdos que devem ser abordados em sala de aula, 
a base propõe o abandono da visão tecnicista que, por vários anos, imperou nas escolas 
e que privilegiou somente o ensino de estruturas e de vocabulário do idioma. Segundo a 
BNCC, esse estudo do léxico e da gramática, deve ter como principal foco ajudar os alunos 
a entenderem, de forma indutiva, o funcionamento da língua na prática.
Isso significa trabalhar o uso discursivo da língua em sala de aula, por meio de 
materiais variados e de recursos digitais que estejam ligados ao contexto social no qual a 
escola está inserida. Outraindicação interessante, quanto aos conteúdos usados em sala 
de aula, é que eles devem ser desvinculados da noção de que o inglês pertence a um único 
território, pois, como visto anteriormente, o documento considera a Língua Inglesa como 
língua Franca. 
Assim, a base solicita que o professor utilize, em sala de aula, conteúdos inseridos 
em diferentes contextos culturais, de forma a legitimar o uso local de inglês. Nesse 
processo, é importante considerar as diferenças culturais e as variações linguísticas, que 
são resultados dos diversos usos da língua, feito por diferentes comunidades de fala. 
Em suma, a BNCC foi criada com a finalidade de promover a igualdade no que 
diz respeito aos conteúdos a serem ensinados nas instituições do Brasil. Atualmente as 
escolas vêm trabalhando na adequação de seus currículos e materiais didáticos, a fim 
de atenderem às novas normas. Sobre a formação de professores de língua estrangeira 
e segunda língua, o documento não contempla a modalidade de ensino superior, apenas 
considera que a maior articulação entre instâncias federais, estaduais e municipais irá 
contribuir nesse aspecto. Sobre o ensino de língua estrangeira, a única língua citada, além 
do português, é o inglês, apresentado agora como língua franca.
Portanto, encerramos esta unidade propondo a reflexão acerca do ensino de Língua 
Espanhola no país. Como vimos anteriormente, o espanhol sofreu idas e vindas no que diz 
respeito à sua obrigatoriedade, então, no momento, não cabe discutirmos aqui às questões 
político-ideológicas que permeiam esse contexto, todavia nas próximas unidades iremos 
refletir quais os prejuízos, e de que forma será possível trabalhar o idioma neste país que 
possui tamanha ligação com o idioma.
23UNIDADE I Políticas de Formação Docentes
SAIBA MAIS
Caro(a) aluno(a), para que você possa consultar os documentos citados nesta unidade, 
abaixo estão disponíveis os links com eles na íntegra!
DCNs - 2006
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf
Novas DCNs - 2015
http://portal.mec.gov.br/docman/agosto-2017-pdf/70431-res-cne-cp-002-03072015-pdf/file
BNCC
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf 
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf
http://portal.mec.gov.br/docman/agosto-2017-pdf/70431-res-cne-cp-002-03072015-pdf/file
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
24UNIDADE I Políticas de Formação Docentes
REFLITA
Por mais que o ensino de Língua Estrangeira sofra idas e vindas, nossa capacidade de 
debater o assunto segue se aprimorando a cada dia! Lembre-se, nossas discussões são 
fundamentais para o desenvolvimento da educação!
“O Talibã podia tomar nossas canetas e nossos livros, mas não podia impedir nossas 
mentes de pensar.” - Malala Yousafzai
25UNIDADE I Políticas de Formação Docentes
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade, falamos sobre os aspectos históricos, políticos e normativos que regem 
o ensino de língua estrangeira e a formação docente no Brasil. Para isso, foram apresentados 
trechos das DCNs e um breve resumo sobre a BNCC, que está em vigência atualmente.
Percebemos o quão importante é uma boa e contínua formação docente, para que 
o profissional compreenda o papel social da escola e de sua própria capacitação. 
Compreender as estruturas que regem o ensino, faz parte de nossas práticas 
enquanto educadores e educandos e também é importante para que possamos desenvolver 
uma maior reflexão acerca da aplicabilidade das normas apresentadas. 
26UNIDADE I Políticas de Formação Docentes
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título: Uma Leitura Crítica da Base Nacional Comum Curricular: 
Compreensões Subjacentes
Autor: Terezinha da Conceição Costa-Hubes e Márcia Adriana 
Dias Kraemer
Ano: 2020
Editora: Mercado de Letras
Sinopse: Este livro nasce como resultado do percurso de estudos, 
discussões e análises acerca da Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), documento criado pelo Ministério da Educação para 
regulamentar o que considera como essencial à aprendizagem 
na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino 
Médio. Uma leitura crítica da Base Nacional Comum Curricular: 
compreensões subjacentes objetiva ampliar o debate em torno do 
referido documento, com foco no Ensino Fundamental, no sentido 
de promover outras reflexões que transponham a sua linearidade. 
O livro organiza-se em torno de doze capítulos e cada um deles 
é produzido por sujeitos que participam do Grupo de Estudos 
Impactos da Base Nacional Comum Curricular no ensino de Língua 
Portuguesa – vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Letras 
da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste. 
DOCUMENTÁRIO
Título: Atravessa a Vida
Duração: 1h 23min
Direção: João Jardim
Ano de lançamento: 2020
Sinopse: Alunos do 3º ano do ensino público no interior do Sergipe 
se preparam para a prova que pode determinar o resto de suas 
vidas, enquanto as angústias e os prazeres da adolescência são 
visíveis através de seus gestos, inquietações e conquistas. 
27
Plano de Estudo:
● Conhecimento e prática docente;
● Formação teórica e prática;
● Portfólio docente;
Objetivos da Aprendizagem:
● Compreender os saberes necessários à prática docente;
● Entender os diferentes aspectos da formação teórica e prática;
● Assimilar a importância do portfólio docente e suas possíveis utilidades;
UNIDADE II
História e Cotidiano na Formação 
Docente: Desafios da 
Prática Pedagógica
Professora Mestre Daiane Martins
28UNIDADE I Políticas de Formação Docentes 28UNIDADE II História e Cotidiano na Formação Docente: Desafios da Prática Pedagógica
INTRODUÇÃO
Olá, aluno(a)! Agora que você já compreendeu um pouco das políticas que regem 
o ensino, vamos falar do nosso trabalho?
Nesta unidade, iremos estudar quais os saberes necessários para que possamos 
exercer a profissão de professor. Falaremos sobre os conhecimentos teóricos e práticos 
essenciais no cotidiano de sala de aula, afinal, como a sociedade muda periodicamente, é 
necessário compreender algumas estratégias de adaptação.
Na unidade passada, vimos um pouco sobre a importância do professor saber aliar os 
aspectos teóricos e práticos, agora vamos compreender o porquê de se trabalhar dessa forma.
Abordaremos também a importância do portfólio docente, com ênfase em sua 
utilidade e objetivos. Assim, quando você for concorrer a uma vaga no mercado de trabalho, 
já saberá por onde começar!
Espero que neste período, possamos construir o conhecimento e fazermos uma 
reflexão sobre o quão importante é a nossa classe na sociedade! 
Bons estudos!
29UNIDADE I Políticas de Formação Docentes 29UNIDADE II História e Cotidiano na Formação Docente: Desafios da Prática Pedagógica
1. CONHECIMENTO E PRÁTICA DOCENTE
No ano de 2020, com o início do período de isolamento em decorrência da 
pandemia de Covid19, houve uma remodelagem dos ambientes escolares. A grande maioria 
das atividades tinha como principal ferramenta o aparelho de celular ou o computador. 
Curiosamente o celular, que era proibido em sala de aula, passou a ser o canal de 
comunicação entre professor e aluno.
O fato é que na escola pública essa transição não foi algo simples, pois os alunos 
não dominavam as ferramentas tecnológicas e a maioria dos professores não tinha o 
conhecimento necessário, nem dos recursos utilizados, nem das metodologias possíveis 
naquele momento.
Mas, por que estaríamos entrando nesse assunto?
Veja bem, se pararmos para pensar no quanto o mundo evoluiu e os recursos 
mudaram, teríamos que repensar a estrutura da sala de aula. Pense em um período de 
mais ou menos 100 anos. Dentre outros locais, os bancos mudaram, os supermercados 
mudaram, os cartórios mudaram, as farmácias mudaram. Todos acrescentaram tecnologias 
de informação e comunicação (TIC) em seus ambientes, com o propósito de facilitar e 
tornar mais prático o trabalho. 
Agora pense na sala de aula (escola pública de preferência),no mesmo período de 
100 anos, o que mudou em sua estrutura? Seguimos com mesas e cadeiras enfileiradas, 
um quadro de giz e um professor no lado oposto dos alunos. Quando a aula é diferente, 
talvez possa contar com uma TV.
30UNIDADE I Políticas de Formação Docentes 30UNIDADE II História e Cotidiano na Formação Docente: Desafios da Prática Pedagógica
Com laboratórios lotados de computadores que, na maioria das vezes, não 
funcionam, a escola segue nos mesmos moldes de décadas atrás. Sabemos que há toda 
uma estrutura política e de organização que deve ser repensada, mas e esse professor que 
se viu desesperado com o ensino remoto?
O fato é que, pela falta de incentivo ou comodismo, muitos professores estacionaram 
no tempo e contribuíram para que os ambientes de aprendizado tivessem sempre a mesma 
estrutura. Então, chegou a pandemia e esse profissional foi obrigado a buscar recursos e 
dominar as ferramentas disponibilizadas.
Muitos paradigmas foram e estão sendo quebrados por conta do ensino remoto, 
todavia é necessário que o docente se reinvente e reflita sobre sua prática o tempo todo, 
de modo a acompanhar as novas tendências metodológicas e práticas dos processos de 
ensino e aprendizagem, caso contrário a sala de aula tende a manter os mesmos modelos 
de séculos atrás.
Já dizia Paulo Freire (1996), o profissional não nasce educador, se faz educador, 
se forma como educador, permanentemente e por meio da reflexão de suas práticas. A 
formação docente tem caráter inacabado e está relacionada com a maneira que o professor 
vê, reflete e intervém no mundo. Então, considerando a situação narrada anteriormente 
e relacionando-a com os conceitos de Paulo Freire, notamos que não basta a formação 
inicial, é preciso que o professor tenha formação continuada e reflita sobre seus métodos 
com frequência, a fim de acompanhar as particularidades de cada contexto de ensino. Para 
isso, iremos abordar alguns saberes necessários à prática docente.
1.1 Articulação de saberes
Tem sido comum ultimamente ouvirmos opiniões sobre o tipo de professor ideal, 
vários cidadãos emitem seus juízos de valores e se sentem aptos para isso. Na maioria das 
vezes, esses chamados “ideais” apresentam bastante contradição. Isso acontece também 
quando o assunto é a formação docente. Então, para que seja possível a formação de um 
professor que se torne mediador do conhecimento, se faz necessário uma articulação de 
saberes.
Pimenta (2000), ao falar da identidade do professor, pondera que ela é baseada na 
articulação entre os saberes das áreas específicas, os saberes pedagógicos e os saberes 
da experiência. Ao integrar tais saberes, o profissional torna possível sua atuação. Vale 
ressaltar também que, segundo o autor, nenhum desses conhecimentos deve sobrepor o 
outro, ou seja, quanto maior o equilíbrio entre eles, mais facilitada é a prática.
31UNIDADE I Políticas de Formação Docentes 31UNIDADE II História e Cotidiano na Formação Docente: Desafios da Prática Pedagógica
Durante os anos de formação na graduação, é nas aulas de didática que o futuro 
professor tem o primeiro contato com a prática citada acima. É a didática que vai descrever 
e explicar as ligações entre os processos de ensino e aprendizagem. É nessa disciplina que 
há uma articulação entre os conhecimentos teóricos e práticos, aprendidos nas aulas de 
formação acadêmica, pedagógica e prática.
Acerca das aulas de didática, Libâneo (2011) as considera indispensáveis à for-
mação docente, pelo fato de associar os conhecimentos. Ele acredita que a formação do 
professor deve ser contínua e mergulhada em conteúdos que relacionem teoria, prática e 
problemas reais de sala de aula. 
1.2 Saberes de conhecimento ou saberes específicos
Quando uma pessoa opta por fazer um curso superior, especificamente o de 
licenciatura, além da afinidade com a docência ela geralmente escolhe uma área que 
gosta ou que apresenta uma maior bagagem de conteúdos, seja língua estrangeira, língua 
portuguesa, matemática, história, dentre outras, ela vai passar alguns anos estudando os 
conteúdos específicos da área que escolheu.
Esses saberes que o professor adquire em sala de aula, sendo ela virtual ou 
presencial, são os chamados saberes específicos. Eles se tornam bagagem do professor 
através dos estudos, da participação em projetos de pesquisa e aprendizagem. Não há 
ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino (DEMO, 2011). Em outras palavras, por meio 
da pesquisa o docente faz descobertas e principalmente produz reflexões sobre as práticas 
de ensino.
É de extrema importância que o profissional, depois de formado, continue exercendo 
essa prática, já que a sociedade se transforma constantemente. Mesmo atuante no mercado 
de trabalho, o docente deve reconstruir seus conhecimentos e refletir acerca de suas 
práticas, revisando seus objetivos e resultados, sua forma de atuar e suas experiências 
educativas mais relevantes.
Vamos pensar em um exemplo:
Um professor de língua portuguesa no Ensino Fundamental, experiente e formado há 
mais de 20 anos, numa turma de 7º ano, deve ensinar o gênero carta pessoal aos seus alunos. 
É comum ouvir o seguinte comentário: “pra quê aprender isso se quase ninguém 
mais escreve carta?”. 
Se esse professor não atualizar o que aprendeu na graduação, dificilmente 
responderá essa pergunta ao seu aluno de forma convincente.
32UNIDADE I Políticas de Formação Docentes 32UNIDADE II História e Cotidiano na Formação Docente: Desafios da Prática Pedagógica
Você deve estar se perguntando qual seria a resposta ideal…Pois bem, já parou 
para pensar que os aplicativos de conversa disponíveis atualmente, possuem as mesmas 
características de uma carta pessoal? Temos datas, saudações, despedidas. A diferença é 
que as conversas acontecem de forma simultânea. Então, além dos aspectos subjetivos de 
se escrever algo no papel, o professor pode dizer ao aluno o quanto é importante saber de 
onde surgiram as formas de comunicação utilizadas atualmente. 
Para finalizar, justifico essa resposta que eu mesma dei a um aluno, pautada na 
teoria de que os gêneros textuais são relativamente estáveis e sofrem mudanças de acordo 
com os recursos disponíveis em cada tempo histórico, surgindo assim novos gêneros. Cabe 
ao professor, portanto, trabalhar de uma forma que o aluno conheça as particularidades dos 
gêneros textuais, que envolvem suas formas de se comunicar, aliando o conteúdo às suas 
práticas sociais.
Enfim, é do conhecimento específico que vem toda a base teórica do trabalho 
do professor em sala de aula. A formação de forma contínua traz consigo a confiança 
e a autonomia sobre o que será ensinado, além de promover a atualização em termos 
conteudísticos. 
1.3 Saberes da experiência
Sabemos que as pessoas adquirem conhecimentos de várias maneiras, nesse 
processo são desenvolvidos afetos, sentimentos, sensibilidades e emoções. Junto com o 
conhecimento prático, é importante que o professor leve em consideração também suas 
experiências.
Existem duas formas de saberes da experiência. A primeira advém do processo de 
aprendizagem espontânea, a qual gera o acúmulo de conhecimentos e autonomia para agir 
em diferentes situações. A segunda diz respeito à intensidade e o significado que determinadas 
situações geraram no indivíduo, podem acontecer apenas uma vez, porém são capazes de 
quebrar paradigmas e mudar drasticamente alguns posicionamentos diante da vida.
É a partir dos saberes da experiência que o docente irá conhecer as particularidades 
da profissão, saber controlar os alunos atraindo a atenção para que obtenha confiança 
dos mesmos para construírem juntos o conhecimento. É com o tempo que o professor se 
apropria das habilidades de desenvolver estratégias e rotinas que resolvam problemas e 
situações típicas dos ambientes de ensino.
Além do tempo, ao passar por determinadas situações, o educador desenvolve 
aspectos afetivos e de sensibilidade, os quaiscontribuem com o lado humano e social da 
educação. 
33UNIDADE I Políticas de Formação Docentes 33UNIDADE II História e Cotidiano na Formação Docente: Desafios da Prática Pedagógica
Afinal, a escola desempenha variados papéis na formação humana do estudante, 
e cabe ao professor contribuir diretamente com os valores de interação e comunicação 
através de falas, atitudes e exemplos que possam torná-lo modelo a ser seguido por seus 
alunos, que muitas vezes não contam com tais experiências em seus domicílios.
Portanto, a confiança, a autonomia, a sensibilidade, a flexibilização de práticas, 
dentre outras habilidades docentes, são resultado da soma de conhecimentos específicos 
com os saberes da experiência e a constante reflexão das práticas didáticas, os quais 
somam às situações vividas ao tempo de atuação nos ambientes de ensino.
1.4 Saberes Pedagógicos
Não basta o docente saber os conhecimentos específicos da área, não basta que 
ele tenha apenas experiência. Também é necessário que se tenha saberes pedagógicos. 
Esses saberes dizem respeito ao desenvolvimento da atividade do professor na didática, 
ou seja, são as técnicas, os métodos e as ferramentas que o docente utiliza na sala de aula 
para conduzir todo o processo de ensino e aprendizagem.
 Vale ressaltar que os saberes pedagógicos não se referem apenas a aplicar as 
técnicas e métodos de transmissão de conteúdo, são uma série de técnicas pedagógicas 
para aprimorar os processos, somados à experiência de sala de aula. Então, quando se 
fala de saber pedagógico, para quem é professor, são aqueles saberes construídos dentro 
de sala de aula, ao lidar com os alunos no processo de aprendizagem, na organização 
curricular do curso e na avaliação.
Você já deve ter visto uma palestra, vídeo ou fala de um Doutor em determinada 
área, em que ele, apesar de possuir muito conhecimento, não se faz entender com facilidade. 
Ou seja, o profissional em questão desenvolveu as habilidades de conteúdos específicos, 
porém não possuía experiência em sala de aula e isso acaba prejudicando suas práticas.
Assim sendo, o educador consegue construir seus saberes pedagógicos por meio 
do estudo técnico da pedagogia, além da sala de aula, porque é no dia a dia que é possível 
perceber de fato o que se aplica, o que é efetivo e o que não é efetivo.
Iniciamos este capítulo falando de uma situação que ocorreu em 2020, com a chegada 
do ensino remoto, considerando a importância da formação continuada dos profissionais 
da educação. Em seguida, tratamos dos saberes pedagógicos necessários ao exercício 
da docência. Consideramos, então, que uma formação continuada efetivamente eficiente 
advém da reflexão e articulação das práticas do cotidiano, somada aos conhecimentos 
didáticos, específicos, pedagógicos e de experiência.
34UNIDADE I Políticas de Formação Docentes 34UNIDADE II História e Cotidiano na Formação Docente: Desafios da Prática Pedagógica
2. FORMAÇÃO TEÓRICA E PRÁTICA
Se pensarmos na atualidade, podemos perceber que estamos vivendo tempos bem 
diferentes dos quais vivenciamos em nossa vida escolar. Considerando que a educação 
além de retratar e reproduzir a sociedade, também tem o papel de projetar o ideal de 
sociedade desejada, pois podemos perceber que a busca do conhecimento pelo homem, 
está diretamente ligada às tecnologias.
Apesar de tal consideração, se faz necessário pensarmos que existem diferentes 
realidades atreladas aos diferentes contextos sociais. Isso torna o trabalho com as 
tecnologias de informação e comunicação ainda mais difíceis na prática pedagógica. 
Conforme citado no capítulo anterior, com a chegada da pandemia, ao implantar 
o ensino remoto, algumas escolas deixaram de atender, por exemplo, alunos que não 
possuíam aparelhos tecnológicos ou sinal de internet. Isso fez com que os professores 
tivessem que elaborar diferentes estratégias para que todos os discentes fossem atendidos.
Pensando historicamente, a educação, enquanto prática pedagógica, deve 
responder às demandas que as diferentes realidades exigem, e grande parte desse desafio 
é a demanda do professor. Nesse caso, ele deve saber o que ensinar, como ensinar e para 
que ensinar. E essas habilidades são resultado de uma formação teórica e prática que deve 
acontecer de forma contínua.
Sobre essa dicotomia entre teoria e prática, Paulo Freire, afirmou que não é a teoria 
que dita a prática, haja vista que ela deve ser uma maneira de manter a prática ao alcance 
35UNIDADE I Políticas de Formação Docentes 35UNIDADE II História e Cotidiano na Formação Docente: Desafios da Prática Pedagógica
do docente, de forma que ele possa mediar e compreender criticamente as abordagens 
metodológicas adequadas a cada ambiente e a cada momento. Para isso é preciso preparo.
Em se tratando de conceitos, podemos compreender a teoria pela forma como 
o conhecimento é apresentado, considerando as sistematizações e vínculos em graus e 
especificidades que explicam e/ou descrevem ações práticas do cotidiano. Enquanto a 
prática integra a teoria, tornando as ações concretas, podendo modificar tanto as teorias, 
quanto a si mesma.
Sobre isso, Dutra (2009) aponta: 
Teoria é um conjunto de conhecimentos não idênticos nem totalmente 
distintos da prática, mas provenientes desta através de uma análise crítica 
que tem por finalidade, no seu retorno à prática, esclarecê-la e aperfeiçoá-la” 
[...] e prática é “um saber objetivo e traduzido em ação (DUTRA, 2009, p.2). 
Dessa forma, ao levarmos em consideração as teorias pedagógicas, podemos 
evidenciar os percursos formativos das ações docentes nos processos de transformação 
das práticas. Ao construir sua práxis, é necessário que haja reflexões recorrentes acerca 
dos conceitos originados desde a formação inicial, aliando-os à atualidade e aos processos 
de ensino e aprendizagem.
Nesse ponto de vista, ao compreender a articulação e a igualdade de importância 
entre os campos teóricos e práticos, e fazer uso de tal concepção, o professor, no exercício da 
docência, torna-se reflexivo e direciona sua prática de forma significativa, a qual contribuirá 
diretamente na formação de indivíduos emancipados, críticos e autônomos.
Demo (2011) afirma que é necessário despertar no aluno sua capacidade para 
estudar, se comunicar, argumentar com fundamentos, tendo em vista que esses aspectos 
farão desse indivíduo um sujeito ativo em suas práticas. Cabe, então, ao professor não 
tornar o ambiente de sala de aula, seja ela virtual ou presencial, um local de educação ex-
clusivamente conteudista. É preciso levar em consideração o acolhimento que os discentes 
necessitam diante de tantos problemas que podem estar enfrentando em suas residências.
Do ponto de vista afetivo, é importante reconhecer as dificuldades, respeitar as 
diferenças, chamar o aluno pelo nome, oportunizar a sua participação durante a aula, 
propor atividades que mostrem que ele está sendo visto. Para que essa participação seja 
efetivada, o docente deve colaborar para que haja um estreitamento de suas relações com 
o educando (SARNOSKI, 2014). 
Ao relacionar-se com outros sujeitos humanos, crianças e adolescentes constroem 
seu desenvolvimento de forma constante, tornando o afeto consideravelmente importante, 
tendo em vista que é por meio das sensações que eles se sentem seguros e protegidos no 
desenvolvimento de seus aprendizados, consolidando relações de confiança. 
36UNIDADE I Políticas de Formação Docentes 36UNIDADE II História e Cotidiano na Formação Docente: Desafios da Prática Pedagógica
É nesse viés, portanto, que o docente deve apresentar a sensibilidade e a 
consciência de quanto aos seus atos afetuosos são de grande relevância nesse processo 
considerando que as emoções são estruturas permanentes da intelectualidade do indivíduo 
(WALLON, 1971).
Outro aspecto importante no exercício da docência são os processos avaliativos. 
O assunto que é bastante estudado e discutido em eventos, rende muitosdebates sobre 
a forma ideal de avaliar, entretanto ainda é utilizada como uma forma de classificação, 
aprovação e reprovação na maioria das escolas. Ou seja, as avaliações trabalham como 
uma régua que mede os erros e acertos do aluno.
Ainda que o professor não aplique as temidas provas, sabemos que existem 
várias formas de classificar os alunos, as escolas e, até mesmo, as cidades e estados. Um 
exemplo disso é a chamada “Prova Brasil”, na qual os estudantes têm a responsabilidade 
de “elevar” o índice de educação básica (IDEB) de suas escolas. Há também as olimpíadas 
de matemática, os vestibulares, o ENEM, os concursos, as provas que selecionam para 
programas de pós-graduação, dentre outros.
No caso dos vestibulares e do ENEM, são várias as escolas que têm seus currículos 
feitos para atender às demandas dessas provas, em outras palavras, ensinam o aluno 
para que ele faça uma avaliação. Ora, não deveria, no mínimo, ser o caminho inverso? As 
provas deveriam ser pensadas a partir dos programas curriculares vigentes, afinal, aquele 
aluno que não pretende ingressar no ensino superior, teria a oportunidade de ampliar seus 
conhecimentos e outras competências.
O conhecimento e a aprendizagem do educando devem ser analisados 
constantemente, através de sua participação, produção, desempenho e evolução nos 
processos de construção dos saberes.
Além disso, é necessário ponderar que a avaliação deve acontecer por meio de 
diferentes instrumentos em diferentes momentos, sejam eles trabalhos, debates, produções 
textuais, atividades orais e, até mesmo, provas. O que não deve acontecer é a prioridade 
de um só método, afinal cada aluno tem afinidade com um instrumento avaliativo diferente.
Outra função de extrema importância da avaliação é mostrar os resultados das 
metodologias aplicadas em sala. Cabe ao professor fazer uma reflexão crítica de sua prática, 
analisando seus avanços, as dificuldades e resistências, a fim de que sejam superadas as 
defasagens dos alunos, do ensino e do próprio professor. Em resumo, a avaliação deve 
servir de base para o aprimoramento do ensino.
37UNIDADE I Políticas de Formação Docentes 37UNIDADE II História e Cotidiano na Formação Docente: Desafios da Prática Pedagógica
Sobre esse aspecto Antunes (2009) afirma:
[...] a avaliação serve de referência para orientar as próximas decisões 
de quem ensina. Ela confirma as suposições do professor, ou aponta as 
reformulações que precisam ser feitas em seus projetos e planos de ensino. 
[...] A avaliação perspectivada aqui é aquela que alimenta o processo de 
ensino. Volta a ele. Atesta. Fala dos resultados. É ponto de referência, 
para projetar o caminho adiante. Com segurança. Sem impressionismos ou 
intuições, apenas. É portanto, ampla, multifuncional, imprescindível e tem, 
reiteramos, uma indissociável relação com o ensino. (ANTUNES, 2009, 
p.220-221).
Desse modo, a avaliação é uma ferramenta essencial ao professor que costuma 
refletir sobre suas práticas e repensar seus métodos, pois ela serve de ponto de partida 
para essa autoavaliação. A partir do momento em que o professor repensa suas práticas, 
leva em consideração os marcos teóricos existentes e renova sua forma de trabalhar, ele 
está exercendo efetivamente o papel de educador responsável, que leva em consideração 
os saberes docentes necessários à sua profissão.
38UNIDADE I Políticas de Formação Docentes 38UNIDADE II História e Cotidiano na Formação Docente: Desafios da Prática Pedagógica
3. PORTFÓLIO DOCENTE
O portfólio começou a ser usado em profissões ligadas ao campo da arte, como uma 
espécie de dossiê, no qual os profissionais apresentam seus trabalhos mais relevantes e 
documentam sua trajetória profissional. Profissionais da arquitetura, cartunistas, fotógrafos, 
desenhistas, designers, dentre outros organizam nesse espaço as duas produções com a 
finalidade de mostrar aos possíveis clientes ou em entrevistas de emprego. 
Foi no final dos anos 80, em escolas e universidades dos Estados Unidos, Austrália 
e Portugal que os portfólios começaram a ser utilizados no campo educacional, como 
procedimento de avaliação, pelo fato de relacionar currículo e práticas pedagógicas. 
Atualmente, no Brasil, esse recurso vem sendo utilizado com frequência em séries iniciais 
da Educação Básica, bem como no Ensino Superior, em cursos de licenciatura e outros, 
em formato de EAD.
Villasboas, considera que no campo educacional:
O portfólio apresenta várias possibilidades; uma delas é a sua construção 
pelo aluno. Nesse caso, o portfólio é uma coleção de suas produções, as 
quais apresentam as evidências de sua aprendizagem. É organizado por ele 
próprio para que ele e o professor, em conjunto, possam acompanhar o seu 
progresso (VILLAS BOAS, 2001, p.207).
Ainda, definindo essa ferramenta, Shores e Grace consideram o portfólio como “uma 
coleção de trabalhos, realizada em certo período de tempo, com um propósito determinado” 
(SHORES; GRACE, 2001, p.145). 
39UNIDADE I Políticas de Formação Docentes 39UNIDADE II História e Cotidiano na Formação Docente: Desafios da Prática Pedagógica
3.1 Portfólio como instrumento de avaliação
Ao considerarmos o portfólio como um instrumento de avaliação, é possível pensar 
em várias possibilidades e resultados, haja vista que ele é responsável por promover uma 
avaliação crítica e reflexiva, que apresenta o estudante como construtor de seus processos 
de ensino e aprendizagem. Isso acontece, porque no processo de criação do portfólio, o 
que requer tempo, o discente tem a oportunidade de perceber sua evolução, comparando 
seus primeiros registros com os demais.
Ao ficarem cientes dos conhecimentos construídos e o progresso obtido, tanto o 
aluno, quanto o professor, irão valorizar os caminhos percorridos por ambos na construção 
do conhecimento. 
Vale ressaltar, então, que, não é apenas a evolução do aluno que deve ter 
destaque, pois esse tipo de trabalho possibilita uma autoavaliação também para a prática 
e o desempenho do professor, o qual irá ponderar sobre o que deve ser mudado e o que 
deve ser mantido.
No âmbito educacional ainda, Shores e Grace classificam os portfólios em três tipos:
O portfólio particular: que apresenta dados dos alunos, reunidos e coletados 
pelos professores a partir de entrevistas com os pais, estudo de caso. 
Aprofundam e ampliam o conhecimento do professor em relação ao aluno. E 
são confidenciais. 
[...]O portfólio de aprendizagem: é a coleção do aluno, é aquela em que 
professor e aluno selecionam anotações, rascunhos e esboços de projetos, 
amostras de trabalhos. Tornam-se fontes de consulta para ambos e fornecem 
elementos do aprendizado. 
[...]O portfólio demonstrativo: uma coleção de amostras de trabalhos, relatos 
narrativos e outras evidências, para ser conferida pelos futuros professores, 
com o propósito de fornecer um registro contínuo de avaliação. (SHORES e 
GRACE, 2001, p.145).
Os itens que compõem o portfólio podem sofrer variações de acordo com a disciplina, 
o docente e suas respectivas finalidades. Nesse caso, é o professor quem vai decidir, de 
acordo com a realidade, as necessidades e o perfil de seus alunos, qual é o melhor tipo a 
ser utilizado, e os tópicos a serem escolhidos.
Pianovski (2008), sugere os seguintes itens ao propor um portfólio aos alunos: 
a) Uma capa com a identificação do aluno e da escola. Sugere-se ao aluno 
personalizar a capa, buscando ilustrações referentes ao conteúdo trabalhado; 
b) O sumário que é a enumeração dos trabalhos e/ou atividades, na ordem 
que foram organizados na pasta, bem como as páginas em que se iniciam. 
Demonstram uma sequência de atividades e conteúdos. É o último item a ser 
feito; 
c) Uma introdução em que o aluno destaca a justificativa e os objetivos da 
elaboração do portfólio. É um dos momentos de reflexão. Pode descrever 
alguns tópicos considerados importantes e relevantes que estão presentes 
na pasta;
40UNIDADE I Políticas de Formação Docentes40UNIDADE II História e Cotidiano na Formação Docente: Desafios da Prática Pedagógica
d) Organização das atividades elaboradas e selecionadas pelo aluno. A 
seleção dos itens (atividades) que compõem o portfólio deve ser realizada 
buscando qualidade e variedade, na perspectiva de uma apreciação positiva. 
Essas atividades podem ser pesquisas, textos, resumos, tabelas, figuras, 
glossário, entre outras;
e) Fichas de autoavaliação referentes às atividades elaboradas. São momen-
tos importantes, tanto para autonomia do aluno, quanto para o professor dar 
responsabilidade a ele; 
f) Atividades refeitas. Após a correção pelo professor é relevante que o aluno 
refaça as atividades. São fontes importantes para a retomada dos conteúdos. 
Os erros são caminhos para o conhecimento;
g) Parecer do professor. Ë importante para novos encaminhamentos, tanto 
para o professor quanto para o aluno; 
h) Anexos. Constituem-se de um espaço para o aluno acrescentar informações, 
como textos, figuras, tabelas, gráficos, não elaborados pelo aluno, que 
servem de aprofundamento dos conteúdos. Podem ser usados para fazer 
relação com outros conteúdos e até mesmo com outras disciplinas. É uma 
forma de “enriquecer” o portfólio (PIANOVSKI, 2008, p.8 - 9).
A autora considera ainda que, por ser um material personalizado e único, se faz 
necessário que o professor tenha criatividade e se utilize de conteúdos relevantes, que 
tenham significado. Nesse caso, a criatividade e a autonomia do aluno deve ser incentivada, 
por meio do acompanhamento contínuo do processo, a fim de demonstrar o quanto o 
conhecimento está sendo construído e aprimorado (PIANOVSKI, 2008).
Portanto, ao considerarmos a importância dos processos de avaliação, que se dão 
por meio de estratégias contínuas e contextualizadas, o portfólio se apresenta como uma 
excelente ferramenta na construção do conhecimento e na autoavaliação do trabalho do 
professor. 
Na sequência iremos falar do portfólio como ferramenta do professor no mercado 
de trabalho. Abordaremos sua importância, seus objetivos, os itens básicos que o compõem 
e algumas alternativas para a construção de um bom portfólio.
3.2 O portfólio como ferramenta no mercado de trabalho
Atualmente, para ingressar no mercado de trabalho, a maioria das profissões 
exige que se demonstre experiência e domínio das técnicas e métodos utilizados, além da 
capacidade de resolução de problemas e tomadas de decisões. 
Em se tratando da área da educação não é diferente. As entrevistas cobram dos 
professores, além do conteúdo e da formação, a proposição de atividades diferenciadas de 
acordo com os temas propostos.
41UNIDADE I Políticas de Formação Docentes 41UNIDADE II História e Cotidiano na Formação Docente: Desafios da Prática Pedagógica
Além disso, é comum que seja solicitado ao docente a apresentação do currículo 
com a comprovação das titulações, ou a apresentação de um portfólio com suas principais 
atividades desenvolvidas durante a carreira.
Outra situação comum em que é solicitada a apresentação das atividades 
desenvolvidas, são os processos seletivos para ingressar em cursos de pós-graduação 
stricto sensu (Mestrado e Doutorado). 
Nesses momentos, é exigida a apresentação do Currículo Lattes com a cópia das 
devidas comprovações. No currículo constam as produções acadêmicas, participação em 
eventos, além de aperfeiçoamento profissional, formação e áreas de atuação. Em muitas 
universidades costumam pedir também uma espécie de carta de apresentação, na qual o 
docente discorre sobre sua vida acadêmica e profissional, dando ênfase aos seus valores 
e ideais enquanto profissional ou pesquisador na área da educação.
Seja através do portfólio, do currículo ou da carta de apresentação, o fato é que o 
docente deve sempre ter, de forma organizada, seus diplomas e certificados, a fim de que se 
possa montar dossiês desse tipo. Ressalto que é de suma importância ter as comprovações 
de seus feitos, sejam eles parte de sua formação acadêmica ou profissional. Não basta 
relatar, é preciso comprovar!
O portfólio para o professor é uma espécie de coletânea de suas experiências e 
credenciais de ensino. Essa ferramenta irá demonstrar as capacidades e habilidades do 
profissional em diversas situações, como prêmios institucionais, transferências de cargo ou 
candidaturas a empregos.
Sobre a sua finalidade, uma das principais é evidenciar a eficácia do ensino 
do profissional, porém também é útil para destacar os novos professores que estão 
acompanhando as evoluções do ensino. Durante os processos de contratação, essas 
informações são muito úteis.
Ao pensarmos na autoria dos portfólios, assim como na vida escolar, em que o 
aluno faz o seu próprio portfólio, é importante que o próprio docente execute essa tarefa. 
Dessa forma, será possível identificar suas marcas de autoria e traços de subjetividade, 
os quais também fazem parte das habilidades necessárias à contratação. Ninguém sabe 
melhor que o próprio professor cada momento de sua carreira, ou sua formação.
Abaixo, itens que devem conter em um portfólio docente:
● Cópias de diplomas e certificados da formação profissional;
● Cópias de certificados de participação em eventos, publicações e formações 
complementares;
42UNIDADE I Políticas de Formação Docentes 42UNIDADE II História e Cotidiano na Formação Docente: Desafios da Prática Pedagógica
● 1 ou duas páginas onde o professor irá descrever seus valores e crenças 
profissionais, objetivos como docente, relacionamento com alunos, e métodos 
utilizados com frequência nas práticas de ensino;
● Um currículo (de preferência da Plataforma Lattes, por ser mundialmente 
conhecido), que demonstre as habilidades, o nível de ensino no qual o profissional 
tem experiência;
● Caso já tenha trabalhado ou trabalhe em outro local, solicite e acrescente cópias 
de cartas de recomendação ou relatórios de avaliação institucional, feitas pelo 
gestor;
● Amostra de aulas ou planejamentos que demonstrem criatividade e domínio de 
diferentes ferramentas (as tecnológicas estão em alta);
● Materiais criados pelo próprio docente, com descrição de suas respectivas 
atividades;
● Amostras de diferentes instrumentos de avaliação;
● Trabalhos de alunos que demonstrem o resultado dos métodos e práticas 
aplicados (os nomes devem ser removidos); 
● Comprovantes de atividades extracurriculares em que o profissional participa 
(grupos de pesquisa, tutoria, comitês escolares etc).
Após organizar tais informações, digitalize os comprovantes e crie também o 
portfólio on-line, afinal, já que estamos na era da informação com ênfase nas tecnologias, 
talvez a versão digital seja até mais importante que o papel. Vale ressaltar também que 
muitas instituições contam com campos específicos em seus sites, em que o profissional 
pode se inscrever para concorrer a uma vaga.
Lembrando que no início da carreira, alguns desses itens ainda não existem na vida 
profissional do docente, porém quando há uma organização desde o início da graduação, 
fica mais fácil ir acrescentando informações, ao invés de ter que fazer tudo de uma vez. 
Com a chegada da experiência, é permitido fazer alterações também no texto que fala 
sobre os ideais do professor, além de substituir atividades.
Para criar o portfólio on-line, basta assistir alguns tutoriais no Youtube e acessar sites 
especializados. Atualmente existem vários sites que disponibilizam em suas plataformas, o 
serviço gratuito. Na seção “SAIBA MAIS” dessa unidade você poderá encontrar indicações 
e avaliar a melhor plataforma para seu uso.
Enfim, o portfólio docente é essencial na vida profissional, pois demonstra ao próprio 
professor e a quem se interessar, sua formação, seus ideais, metodologias e resultados.
43UNIDADE I Políticas de Formação Docentes 43UNIDADE II História e Cotidiano na Formação Docente: Desafios da Prática Pedagógica
Como citado anteriormente, o profissional tem a autonomia de editá-lo quandojulgar necessário, haja vista que essa ferramenta deve ficar em constante construção. Se o 
portfólio não sofrer mudanças, significa que o docente deixou de lado todos os valores que 
dizem respeito à formação continuada.
SAIBA MAIS
Caro(a) aluno(a), para que você possa compreender melhor os tipos de portfólio e as 
ferramentas disponíveis na elaboração de cada um, leia o artigo: “Portfólio: O Que É, 
Modelos e Exemplos de Como Fazer Um Portfólio”, disponível no link abaixo:
https://neilpatel.com/br/blog/o-que-e-portfolio/ 
Sugestões de plataformas gratuitas para criar seu portfólio:
https://canaldoensino.com.br/blog/6-ferramentas-gratis-para-criar-portfolio-digital
REFLITA
“Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles 
cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor, assim, 
não morre jamais.” - Rubem Alves
https://neilpatel.com/br/blog/o-que-e-portfolio/
https://canaldoensino.com.br/blog/6-ferramentas-gratis-para-criar-portfolio-digital
44UNIDADE I Políticas de Formação Docentes 44UNIDADE II História e Cotidiano na Formação Docente: Desafios da Prática Pedagógica
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Nesta parte do material falamos da formação do professor e os saberes necessários 
para o exercício da profissão, que são os saberes específicos, de experiência e pedagógicos. 
Esses saberes devem estar sempre articulados para que o profissional desenvolva seu 
trabalho satisfatoriamente.
Abordamos também alguns conhecimentos teóricos e práticos da formação docente, 
abordando temas relevantes aos processos de ensino e aprendizagem, como a afetividade, 
a contextualização dos conteúdos e os processos avaliativos.
Ao final, pudemos conhecer um pouco do portfólio como instrumento de avaliação 
e, em seguida, como ferramenta profissional do professor.
Espero que os conceitos e reflexões apresentados, sirvam de norte para o exercício 
da docência e outras particularidades que possam surgir em sua vida profissional.
45UNIDADE I Políticas de Formação Docentes 45UNIDADE II História e Cotidiano na Formação Docente: Desafios da Prática Pedagógica
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título: Saberes pedagógicos e atividade docente
Autor: Selma Garrido Pimenta
Ano: 2018
Editora: Cortez; 8ª edição 
Sinopse: Este livro expõe ao debate algumas pesquisas na 
área da pedagogia. Os temas abordados colaboram para dotar 
os professores de perspectivas de análise que os ajudem a 
compreender os contextos histórico/sociais/organizacionais nos 
quais se dá sua atividade docente. 
FILME/VÍDEO
Título: Entre os muros da escola - Entre les Murs (original)
Duração: 2h e 8min
Direção: Laurent Cantet
Ano de lançamento: 2009 (Brasil)
Sinopse: François e os demais amigos professores se preparam 
para enfrentar mais um novo ano letivo. Tudo seria normal se a 
escola não estivesse em um bairro cheio de conflitos. Os mestres 
têm boas intenções e desejo para oferecer uma boa educação aos 
seus alunos, mas por causa das diferenças culturais - microcosmo 
da França contemporânea - esses jovens podem acabar com todo 
o entusiasmo. François quer surpreender os jovens ensinando o 
sentido da ética, mas eles não parecem dispostos a aceitar os 
métodos propostos. 
46
Plano de Estudo:
● Formação inicial de professores;
● Desafios e demandas da formação de professores;
● O papel das instituições formadoras para a superação dos desafios da formação contem-
porânea de professores.
Objetivos da Aprendizagem:
● Discutir as demandas e diversidades linguísticas na formação inicial de professores;
● Compreender os desafios e demandas no atual cenário educacional;
● Ter consciência da importância das instituições formadoras na superação dos desafios 
apresentados na atualidade.
UNIDADE III
Demandas e Diversidades Linguísticas 
para Pensar a Formação Docente
Professora Mestre Daiane Martins
47UNIDADE III Demandas e Diversidades Linguísticas para Pensar a Formação Docente
INTRODUÇÃO
Dear student!
¡Querido(a) estudiante!
Cher élève!
Lieber schüler!
Caro allievo!
дорогой ученик!
Querido (a) aluno(a), tudo certo com você? Espero que sim!
Inicio esta unidade de uma forma um pouco diferente, fazendo uso de alguns 
idiomas, pois o assunto da vez são as demandas linguísticas em nossa formação e em 
nossa prática de sala de aula!
Abordaremos o tema da formação inicial dos professores, relacionando o assunto 
com os aspectos linguísticos que devem ser compreendidos, a fim de que se possa 
desenvolver uma boa prática em relação às particularidades do trabalho com a Língua 
Portuguesa e outros idiomas.
Na sequência, falaremos dos desafios e demandas do professor na atualidade, 
adentrando em valores linguísticos e abordando temas relevantes às práticas em sala de aula.
Ao final desta unidade, iremos discutir a relevância das instituições formadoras 
no enfrentamento dos desafios e mudanças que ocorrem constantemente no cenário 
educacional.
Espero que possamos abordar tópicos relevantes para sua prática e demonstrar 
um pouco dos desafios que nós professores enfrentamos, afinal “nem toda grama é verde 
e nem todo céu é azul”, como dizem algumas teorias!
¡Buenos estudios!
 
48UNIDADE III Demandas e Diversidades Linguísticas para Pensar a Formação Docente
1. FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
Conforme foi dito anteriormente, a prática docente requer a união de vários saberes, 
que aliam a teoria e a prática, na formação inicial do professor. Para que esse profissional 
desempenhe sua práxis satisfatoriamente, se faz necessária a formação continuada, a 
reflexão e a adequação das metodologias, e das habilidades, de acordo com o contexto 
enfrentado nos variados ambientes de ensino. Até então, falamos sobre a formação do 
professor, considerando um contexto geral, a partir de agora, trataremos especificamente 
dos professores de línguas.
Para obter uma licenciatura em língua estrangeira no Brasil, sabemos que o docente 
termina a graduação licenciado também em Língua Portuguesa, afinal para ensinar outro 
idioma é preciso ter o pleno domínio da língua materna, para que se possam estabelecer 
comparações, tanto nos aspectos linguísticos, quanto culturais. Para que tais habilidades 
sejam possíveis, o futuro professor deve se apropriar de algumas demandas em sua 
formação inicial.
O docente de línguas, seja materna ou estrangeira, possui uma série de conteúdos de 
diferentes vertentes, que são exigidos em suas práticas de sala de aula. São conhecimentos 
textuais, gramaticais, literários, sociais, discursivos, culturais, didáticos, entre outros. Além 
de ter autonomia dessas vertentes citadas, se faz necessário o saber de relacioná-los, 
entre si, e a compará-los com outros contextos, línguas e culturas.
49UNIDADE III Demandas e Diversidades Linguísticas para Pensar a Formação Docente
Em seguida, falaremos um pouco sobre cada vertente citada acima, com 
considerações acerca do trabalho de cada uma. Depois trataremos da teoria dos 
multiletramentos, a qual é uma grande base para relacionar cada conteúdo. No final deste 
capítulo, vamos considerar ainda, a importância do letramento na formação do professor 
de línguas.
Muitas teorias partem do pressuposto que a língua é a manifestação do pensamento, 
todavia sabemos que, para que haja determinados pensamentos, são necessários valores 
culturais e discursivos, dentre outros saberes, os quais o ser humano passa a dominar ao 
longo da vida. Então, sobre os saberes discursivos, o professor deve pensar que ele se 
manifesta em todos os aspectos da língua, seja ela materna, ou estrangeira.
Em outras palavras, Muitas teorias partem do pressuposto que a língua é a 
manifestação do pensamento, todavia sabemos que, para que haja determinados 
pensamentos, são necessários valores culturais e discursivos, dentre outros saberes, os 
quais o ser humano passa a dominar ao longo da vida. Então, sobre os saberes discursivos, 
o professor deve pensar que o mesmo se manifesta em todosos aspectos da língua, seja 
ela materna, ou estrangeira.
Uma das manifestações discursivas é o texto, outra habilidade que deve ser 
trabalhada em sala de aula. Os conhecimentos textuais, estudados por autores como 
Bakhtin, Marcuschi e Koch, abrangem não só o texto em si, mas todo seu contexto de 
produção e recepção. Além disso, devem ser trabalhados de forma contextualizada à 
realidade do aluno, para que ele parta de um conhecimento que já possui, se sinta confiante 
e estimulado, e saiba o porquê de aprender determinado gênero textual. 
Você se lembra do exemplo de carta pessoal que citei anteriormente? Para que 
o aluno soubesse o motivo de estudar tal gênero, foi preciso explicar que a forma de 
comunicação que ele usa atualmente, tem relação com o conteúdo que seria estudado. 
Assim acontece também com a língua estrangeira. O discente deve refletir e entender a 
utilidade do texto e sua temática.
Trabalhar numa perspectiva da teoria dos gêneros textuais, requer antes mesmo 
de fazer a leitura, refletir sobre a autoria, o lugar de produção e recepção, o público alvo, 
os objetivos do texto, os diferentes tipos de linguagem utilizada, o local em que o texto 
foi publicado e sua temática. Após compreender todos esses aspectos, o estudante 
compreenderá com maior facilidade o conteúdo do gênero textual, seja ele falado ou escrito. 
Abaixo, uma lista que produzi, a qual torna essa reflexão mais organizada e serve 
de base para trabalhar com todos os gêneros textuais. 
50UNIDADE III Demandas e Diversidades Linguísticas para Pensar a Formação Docente
1. Nome específico: nome atribuído ao gênero textual
2. Contexto de produção e recepção:
a) autor: Quem produziu o texto
Nível de autoria: ( ) baixo ( ) médio ( ) elevado – o texto apresenta que me-
dida de originalidade?
b) Leitor preferencial: para quem o texto foi destinado?
c) Suporte: Através de que material físico o texto chegou ao destinatário?
d) Tempo: ( ) determinado ( ) indeterminado – é possível identificar quando o 
texto foi produzido e quanto tempo levou para produzir?
e) Lugar de produção: onde o autor estava quando escreveu o texto?
f) Evento deflagrador: qual foi o motivo que levou o autor a produzir o texto?
3. Tema/objeto de estudo/ assunto: Qual o tema central?
4. Função/objetivo: com que objetivo o texto foi produzido?
5. Linguagem/estilo: quais recursos linguísticos foram utilizados? A lingua-
gem é formal ou informal? Simples ou complexa?
6. Organização/estrutura: Como o autor organizou o texto? Parágrafos? 
Versos? Frases curtas? Quadrinhos? Caixas de texto? Outra organização?
Estrutura: Em que ordem os elementos são distribuídos no texto? (Título, 
parágrafos, logo, nome do autor, foto, legenda...) (MARTINS, 2019, p.5-6).
Sobre os saberes gramaticais, o professor de línguas deverá sempre trabalhá-
los de forma contextualizada, preferencialmente dentro do texto e justificando ao aluno a 
sua aplicabilidade. Por exemplo, ao trabalhar gêneros narrativos, pode-se trabalhar com 
adjetivos e advérbios, justificando aos alunos que as palavras e expressões classificadas 
com esses nomes, servem para dar maiores detalhes ao texto. Portanto, quando o 
estudante for produzir uma história e ela ficar muito curta, ao invés de inventar novos finais 
e acrescentar novos fatos, basta enriquecer o que já foi escrito com adjetivos e advérbios 
para que o leitor possa visualizar melhor o que está sendo contado. Resumindo, mais uma 
vez é necessário contextualizar o conteúdo.
Quando se fala de gêneros textuais, também existem os textos literários, os quais 
devem ser relacionados com a época em que foram produzidos e os recursos linguísticos 
que foram utilizados. Porém, numa perspectiva de alguns autores que estudam o ensino da 
literatura, os aspectos literários, devem ser trabalhados de uma forma em que os valores 
artísticos não sejam esquecidos. Em outras palavras, ao trabalhar com textos literários, o 
docente não deve deixar de lado que aquela produção é uma manifestação artística que 
serve, antes de qualquer coisa, para entreter o leitor. Em seguida, as demais características 
serão trabalhadas como citado anteriormente.
51UNIDADE III Demandas e Diversidades Linguísticas para Pensar a Formação Docente
Os aspectos sociais e culturais, devem ser levados em consideração não só nos 
textos trabalhados, sejam eles didáticos, literários ou não literários, mas também no trato 
com o aluno, que nem sempre compartilha dos mesmos valores que o professor. Além disso, 
nas aulas de língua estrangeira, esses valores são muito importantes na compreensão das 
particularidades dos falantes de outras línguas, além de servirem, por meio de comparações, 
como uma ferramenta de conscientização do aluno para compreender sua própria realidade.
Sobre os conhecimentos didáticos, como já citamos, cabe ao docente se apropriar 
dos saberes necessários ao exercício da docência, além de buscar a formação continuada, 
com a finalidade de ter autonomia para transitar entre diferentes metodologias e estratégias, 
depois de refletir sobre suas abordagens e resultados.
Sobre os conhecimentos mencionados acima, sabemos que é preciso saber 
relacioná-los e, além disso, dar conta do desafio de manter a atenção e o foco dos alunos. 
Uma forma eficaz de promover o ensino pautado nessas perspectivas é fazendo uso da 
teoria dos multiletramentos.
A teoria dos multiletramentos, originária no Grupo Nova Londres e trazida para o 
Brasil por Roxane Rojo, considera os dois tipos de multiplicidades presentes na sociedade 
atualmente: “a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de 
constituição dos textos por meio das quais ela se comunica” (ROJO, 2012, p.13).
Em outras palavras, essa teoria abrange os diferentes tipos de letramento, a partir 
das diferentes esferas de comunicação, bem como os diferentes gêneros textuais, sejam 
eles eruditos, populares, de massa, dentre outros. Aborda-se também a hibridização dos 
campos de atuação do ser humano em suas diferentes produções, as quais são compostas 
de diferentes tipos de linguagens.
Se considerarmos o ambiente de sala de aula, alí já notamos que há diferentes 
grupos, que têm suas bases em diferentes culturas. Então, se faz necessário, trabalhar de 
forma a abranger o máximo de culturas possíveis, para que o estudante compreenda seu 
papel na sociedade e suas práticas sociais.
A partir dessa aproximação com a própria cultura, por meio de variados gêneros 
textuais, que se dão com diversos tipos de linguagem e em diferentes esferas, o aluno 
poderá compreender melhor, por meio de comparações, outras culturas vigentes, não só 
em seu país, como também em outros, no caso do uso de línguas estrangeiras.
Nessa perspectiva, o professor terá abertura para falar também sobre os diferentes 
usos da língua, seja ela materna ou estrangeira, de acordo com os contextos de uso. Por 
exemplo, ao trabalhar com um texto que fale da comunidade skatista, sabemos que na 
52UNIDADE III Demandas e Diversidades Linguísticas para Pensar a Formação Docente
língua portuguesa são usadas várias gírias e expressões próprias dessas comunidades, 
logo em países falantes de língua espanhola, acontece o mesmo. Nesse momento, há 
uma oportunidade de comparar as diferenças e semelhanças contidas neste grupo em 
diferentes países.
Quando o professor aborda diversos grupos sociais que possuem discursos distintos 
e/ou comuns entre si, o aluno adquire noções de respeito, no que tange às diversidades 
culturais, sociais e linguísticas, compreendendo que cada grupo possui em seus campos 
de atuação, diferentes formas de manifestar seus pensamentos e ideais. Com isso, a 
compreensão dos gêneros textuais, sejam eles orais, escritos, formais, informais, literários 
ou não literários, é facilitada e o professor consegue transmitir efetivamente os conteúdos 
desejados em sala de aula.
Portanto, tendo em vista o que foi mencionado, o estudante do curso deLetras, deve 
estar ciente de que, mesmo que seu aluno não se interesse pelo estudo de línguas, ele terá 
que demonstrar a importância da mesma nas mais variadas esferas de comunicação que o 
aluno faz parte. Em outras palavras, a partir da formação inicial, o professor de línguas, terá 
como base a relevância social e comunicativa da língua que é importante para qualquer 
sujeito, seja ele estudante das línguas ou não. 
Em resumo, a formação inicial do professor de línguas, deverá torná-lo apto à unir 
os conteúdos, contextualizá-los às diversas realidades, justificar seu uso, considerar os 
diferentes aspectos culturais, tanto no país quanto em outras culturas, além de explicar 
a importância da língua materna e/ou estrangeira nos processos comunicativos que 
permeiam o dia a dia dos alunos. E, por último, porém não menos importante, para que 
esses conhecimentos se mantenham vivos e atualizados, o futuro professor deve ter a 
consciência de que os saberes exigidos devem ser renovados continuamente.
53UNIDADE III Demandas e Diversidades Linguísticas para Pensar a Formação Docente
2. DESAFIOS E DEMANDAS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Os valores apresentados no capítulo anterior, são demandas propostas pelas 
novas DCNs de 2015, aliadas à aportes teóricos e curriculares, da formação inicial do 
professor, especificamente do curso de Licenciatura em Letras. Sobre os principais desafios 
apresentados pela Resolução n° 2/CNE/2015, podemos considerar que são apresentados 
já no Artigo 2° que define o exercício da docência:
Como ação educativa e como processo pedagógico intencional e metódico, 
envolvendo conhecimentos específicos, interdisciplinares e pedagógicos, 
conceitos, princípios e objetivos da formação que se desenvolvem na 
construção e apropriação dos valores éticos, linguísticos, estéticos e políticos 
do conhecimento inerentes à sólida formação científica e cultural do ensinar/ 
aprender, à socialização e construção de conhecimentos e sua inovação, em 
diálogo constante entre diferentes visões de mundo (BRASIL, 2015, p.3).
Claramente, a visão apresentada acima, não considera que o professor formado 
poderá atuar em vários níveis da educação básica, com os mais variados perfis de alunos. 
Cada nível da educação possui especificidades distintas, fato que demanda mudança nos 
saberes e metodologias. 
Além disso, mesmo em turmas da mesma categoria, existem discentes em 
diferentes contextos e experiências de vida, os quais devem ser levados em consideração 
durante os processos de ensino e aprendizagem. Dentre esses alunos, podemos destacar 
também a presença de crianças e adolescentes com deficiência, que apresentam suas 
especificidades e precisam também de atendimento diferenciado, que estejam de acordo 
com suas questões cognitivas e até mesmo físicas.
54UNIDADE III Demandas e Diversidades Linguísticas para Pensar a Formação Docente
Então, se faz necessário às instituições, conforme considerado no artigo 5° da 
mesma resolução, adequar seus currículos e práticas, com a finalidade de proporcionar 
conhecimentos que conduzam o futuro profissional à aprendizagem e ao desenvolvimento. 
Para isso a formação de professores deve ser pautada no compromisso com os aspectos 
sociais, políticos e éticos, os quais serão responsáveis pela emancipação de indivíduos 
e grupos sociais, tornando a sociedade mais democrática, justa e inclusiva. Portanto as 
instituições devem ser e formar sujeitos atentos ao reconhecimento e valorização da diver-
sidade e contrários a toda forma de discriminação (BRASIL, 2015, p.4).
Outra demanda importante da formação inicial de professores, é o desenvolvimento, 
de forma equilibrada, dos conhecimentos específicos da área com as habilidades próprias 
da profissão docente. Em outras palavras, o exercício docente, de acordo com as DCNs, 
requer o domínio de conteúdos específicos e pedagógicos, aliados às abordagens teórico 
metodológicas, para que o profissional da área esteja apto a promover o ensino de forma 
interdisciplinar e adequada a diferentes perfis de alunos.
Além disso, ao professor de línguas, se faz necessário o domínio dos vários tipos 
de linguagem e seus papéis sociais, aliando os mesmos aos meios de comunicação e 
às tecnologias de informação e comunicação (TIC) que contribuem diretamente para o 
desenvolvimento da aprendizagem.
Para isso, é importante destacar a demanda que diz respeito ao uso das TIC e sua 
aplicabilidade nos vários níveis de educação. Os futuros professores devem terminar seus 
cursos de licenciatura aptos ao domínio dessas tecnologias. Além disso, para transmitir co-
nhecimentos dessa vertente, é preciso se apropriar também das metodologias que tratam 
do assunto. Assim, quando ingressar em sala de aula, o docente poderá inserir seus alunos 
na sociedade tecnológica, promovendo, de certa forma, uma cidadania digital do sujeito 
que, muitas vezes, faz uso das TIC, mas não têm domínio sobre as particularidades que 
permeiam esse campo.
Ademais, quando pensamos nas modalidades de educação básica em que o 
professor poderá atuar, temos a educação de jovens e adultos, educação especial, educação 
profissional e tecnológica, educação do campo, educação escolar indígena, educação a 
distância e educação quilombola. É necessário levar em consideração, portanto, que cada 
modalidade citada possui suas diretrizes, ou seja, é necessário buscar a compreensão das 
especificidades, das discussões e dos dilemas que são base dessas vertentes educacionais.
Talvez um dos maiores desafios enfrentados pelas instituições formadoras é a quebra 
de paradigmas no que tange à universalização da educação escolar, ou seja, os cursos de 
formação devem levar em consideração que o Brasil é um país multicultural e multiétnico, 
assim não se pode formar profissionais que pensem a educação de uma só forma. 
55UNIDADE III Demandas e Diversidades Linguísticas para Pensar a Formação Docente
É preciso promover as diversidades e diferenças em termos sociais e culturais 
existentes em nosso país, para que sejam garantidos os direitos individuais e coletivos dos 
cidadãos com identidades culturais distintas.
Atualmente, com a criação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), mais uma 
demanda ocupa espaço nos currículos da formação docente. Apesar desse documento não 
apresentar valores específicos ao ensino superior, os cursos de licenciatura devem prepa-
rar seus estudantes para estarem aptos a compreenderem as habilidades e conteúdos que 
servem de base para a educação.
Quando pensamos nos desafios que permeiam nossas diferentes linhas 
educacionais, quando nos formamos e vamos para escola, os desafios surgem diariamente, 
pois as escolas, principalmente do ensino público, não possuem os recursos e investimentos 
suficientes para bancar o modelo ideal de ensino proposto pelas diretrizes e BNCC. 
É irônico, não? 
Idealizam o uso das TIC, mas oferecem ferramentas defasadas para se trabalhar 
esses valores. Os profissionais que frequentam as escolas do campo, indígenas e 
quilombolas, muitas vezes, não possuem formação adequada para contemplar as 
especificidades desses locais, fato que distorce os ideais propostos para os sujeitos dessas 
áreas. Quando se trata de educação de jovens e adultos, as normas, diretrizes e o papel 
social da educação tem grande relevância, pela representatividade que a escola tem na 
vida do indivíduo, fato que não deve ser ignorado pelo professor. Sem falar nas avaliações 
que devem ser diferenciadas.
Há de se considerar também que todas as modalidades de ensino citadas, contam 
com a inclusão de alunos deficientes, fato que exige da escola e de seus profissionais, o 
preparo para formar esses indivíduos levando em consideração suas habilidades e limita-
ções, de acordo com cada tipo de deficiência apresentada. Se esse preparo não acontece, 
o trabalho com esses alunos torna-se penoso e, na maioria das vezes, inadequado, fato 
que contribui aindamais para a exclusão desses grupos.
Ao pensar na formação inicial do professor de línguas, a forma de trabalhar sugerida 
no capítulo anterior, de certa forma contempla as diferenças existentes não só nas salas de 
aula, como também nas modalidades de ensino. Entretanto, pensar os aspectos teóricos 
e metodológicos não basta para se apropriar e promover um ensino efetivamente bom. É 
necessário ao professor, buscar sempre novas formações, seja por meio de pós-graduação, 
cursos de capacitação, mestrado ou doutorado, que tenham como base a multiplicidade de 
culturas e características. Afinal a língua, seja ela materna ou estrangeira, além de ser a 
56UNIDADE III Demandas e Diversidades Linguísticas para Pensar a Formação Docente
base da comunicação, é carregada de aspectos culturais, étnicos, ideológicos e sociais, logo 
cabe ao professor promover a inclusão e a divulgação desses valores em seus processos 
de ensino e aprendizagem.
Outro assunto que não podemos deixar de pensar é o ensino com a chegada da 
pandemia. De repente a escola pública tornou-se remota. O aluno que não tinha recursos, 
recorreu a atividades impressas e aulas transmitidas pela televisão. O grande desafio dessa 
época foi a adaptação dos alunos, das famílias, dos professores e de outros profissionais 
da educação que estavam acostumados a trabalhar em espaços específicos.
Às famílias coube o papel de orientar os alunos durante as aulas, auxiliar na rea-
lização das atividades e cuidar dos aspectos disciplinares para que estudar em casa se 
tornasse rotina. 
Os alunos tiveram que se acostumar a estudar sem a presença física de um 
professor, tendo autonomia e responsabilidade de estudar e contribuir na construção do 
conhecimento, mesmo não estando em um ambiente de sala de aula. 
Aos professores, foi dado o papel de atuar nos ambientes virtuais, buscando o 
domínio de novas metodologias e abordagens pedagógicas que atendessem à nova forma 
de ensinar, seja ela remota ou a distância, por meio de atividades impressas. 
E, por último, os demais profissionais da educação davam apoio técnico e normativo 
e, muitas vezes, emocional aos alunos, familiares e professores.
Atualmente, o ensino está sendo híbrido. Mais um desafio para todos os sujeitos 
citados. Parte do ensino se dá em sala de aula, parte em casa. As aulas remotas e presen-
ciais acontecem de forma simultânea e os alunos fazem revezamento ao frequentarem a 
escola em dias alternados. Novamente o professor deve estar apto a atender, ao mesmo 
tempo, os estudantes que estão nas chamadas on-line e os que estão em sala.
Sabemos que nem sempre a família desempenhou o papel que deveria. Nem 
sempre o aluno que estava on-line se apropriou dos conteúdos de forma adequada. Todavia, 
na volta para o ensino híbrido, é do professor a responsabilidade de recuperar tais prejuízos 
voltados à defasagem de conteúdos. Para tanto, é preciso refletir suas práticas e adequá-
las ao contexto atual.
 Sendo assim, voltamos ao assunto da formação continuada. A grande maioria dos 
professores não é apta a trabalhar em todos os tipos de escolas citadas, e modalidades 
de ensino. Isso é normal. No entanto, ao sair da graduação eles devem estar cientes de 
que existem tais espaços e caberá ao profissional buscar formação específica ao ambiente 
no qual irá atuar. Ou seja, o docente, a partir da base que teve nos cursos de licenciatura, 
deverá ter maturidade para reconhecer que precisa atualizar seus conhecimentos e refor-
mular suas práticas de acordo com cada perfil de aluno ou grupo que irá trabalhar.
57UNIDADE III Demandas e Diversidades Linguísticas para Pensar a Formação Docente
3. O PAPEL DAS INSTITUIÇÕES FORMADORAS PARA A SUPERAÇÃO DOS
DESAFIOS DA FORMAÇÃO CONTEMPORÂNEA DE PROFESSORES
Ao ingressar em sala de aula, o professor é um dos grandes responsáveis pela 
orientação dos alunos, a fim de que se construa o conhecimento de forma colaborativa. O 
profissional se prepara durante toda a graduação, porém quando ingressa na profissão, 
se depara com todos os desafios citados anteriormente. Sabemos que uma pandemia, por 
exemplo, não é possível prever, porém há vários outros desafios que podem ser citados 
durante sua formação, fato que irá contribuir com a prática do futuro docente.
Iremos falar um pouco agora do papel das instituições formadoras na superação 
desses desafios que permeiam a educação e as práticas pedagógicas.
Primeiramente, é necessário que haja pessoas querendo atuar na docência. 
Para isso, é preciso que as instituições repensem na constante mudança de perfil dos 
jovens estudantes, bem como na atratividade da carreira docente. Certamente não é um 
enfrentamento fácil, haja vista que há novas responsabilidades sociais atribuídas a esse 
profissional, bem como desprestígio da profissão e a baixa remuneração salarial, dentre 
outras problemáticas. Sendo assim, é na graduação que esses paradigmas devem ser 
quebrados, afinal se por um lado há todas essas intempéries, por outro o papel do professor 
é deveras importante na sociedade.
Sobre isso Gatti e Barreto consideram:
De qualquer ângulo que se focalize a questão, quer na perspectiva dos que 
se nutrem dos ideais de educação para a construção de uma sociedade justa 
58UNIDADE III Demandas e Diversidades Linguísticas para Pensar a Formação Docente
na distribuição de seus bens e na preservação de valores de solidariedade e 
de coesão social, quer na perspectiva dos que se preocupam com a eficiência 
interna dos processos educativos e com a eficácia na preparação do aluno 
para participar das transformações em curso no mundo contemporâneo, a 
formação de professores sobressai como fator relevante (GATTI e BARRETO, 
2009, p. 11-12).
Dessa forma, as instituições formadoras devem sempre promover atividades de 
valorização de suas licenciaturas e futuros professores, para que eles não percam a crença 
no exercício da docência. Afinal, por mais que os conteúdos estejam disponíveis para os 
alunos, nas mais variadas plataformas digitais, por exemplo, a pandemia mostrou o quão 
importante se faz a presença de um professor na construção dos conhecimentos.
Em seguida, considerando que o professor formado deve ter capacidade de refletir 
sobre suas práticas e saber que são necessários diferentes saberes pedagógicos para 
atuar no ensino, as instituições também devem seguir esse pensamento e repensar seus 
currículos e abordagens, a fim de que se possa atender às demandas sociais que mudam 
constantemente.
Para que isso ocorra, a universidade que prepara os alunos para as demandas e 
desafios da educação, deve ter seu ensino pautado em equilibrar e, acima de tudo, aliar os 
conhecimentos teóricos e práticos. Essa articulação deve acontecer constantemente para 
que o futuro professor compreenda a aplicabilidade e as possibilidades de cada conteúdo 
que, por ventura venha trabalhar quando atuante em sala de aula. Os formadores de 
professores devem focar nos
desafios da sociedade do conhecimento e da aprendizagem em que os 
professores têm agora de trabalhar. Se queremos nas escolas professores 
que reflectem sobre as suas práticas (e sobre os propósitos e valores que 
lhes estão subjacentes), então os cursos de formação (inicial, mas também 
continuada) têm de ser organizados em função dessa realidade, colocando 
de lado processos e práticas de formação dominados, em muitos casos, por 
modelos tradicionais, escolarizados e baseados numa racionalidade técnica 
(FLORES, 2010, p. 186).
Outra forma de colaborar com a resolução dos desafios, está proposta nas novas 
DCNs. Para aproximar o estudante da prática, a universidade deve trabalhar em parceria 
com as escolas de educação básica. Em outras palavras, ao estar próxima da realidade da 
educação básica, o aprimoramento das práticas pedagógicas se dará de forma mais efetiva 
e o futuro docente terá mais autonomia quando formado. Ao tratar dessa aproximação, 
Oliveira e Bonfim afirmam que:
mais do que a justaposição entreas disciplinas de conteúdos específicos 
e as disciplinas pedagógicas. Torna-se necessário aproximar as disciplinas 
pedagógicas da realidade escolar, para que o licenciando possa ter contato 
com problemas reais de educação: bem fundamentado teoricamente, poderá 
refletir, e buscar soluções/amenizações para os problemas enfrentados na 
escola. Só assim os saberes pedagógicos poderiam realmente fazer diferença 
na sua prática (OLIVEIRA; BONFIM, 2012, p. 78).
59UNIDADE III Demandas e Diversidades Linguísticas para Pensar a Formação Docente
Demonstrando a importância de se aliar os conhecimentos teóricos aos 
conhecimentos da prática, é nos cursos de graduação que o profissional compreende 
também a importância da pesquisa no contexto educacional. Por meio da pesquisa, o 
estudante compreenderá vários aspectos teóricos, práticos, sociais, culturais, estruturais 
etc. Além disso, ao produzir pesquisas e estudos, o professor, formado, ou não, atua 
diretamente na construção dos conhecimentos ligados ao ensino e outras demandas.
A fim de que se incentive os trabalhos de pesquisa, o importante papel das 
instituições formadoras é a promoção de eventos culturais e acadêmicos voltados aos seus 
alunos, alunos egressos, professores atuantes e demais convidados. É nesses momentos 
que acontecem debates, trocas de conhecimentos e práticas, contatos entre instituições, 
oportunidades de publicações, os quais fazem parte das demandas educacionais.
Em se tratando da formação do professor de línguas, é necessário ter um cuidado 
também com as diferentes vertentes desse ensino, além de preparar o futuro professor para 
estar apto a estabelecer comparações, e considerar as diversas situações de uso da língua. 
Por exemplo, não basta comparar determinada expressão entre a língua portuguesa 
e a língua espanhola. É preciso também pensar nas diferenças entre os países que fazem 
uso dessas línguas, bem como o contexto em que tais expressões são utilizadas. Apesar 
da BNCC não contemplar a língua espanhola, ao adaptarmos o que é considerado para a 
língua inglesa, veremos que o estudo dessas situações de fala transpassa a importância 
dos aspectos gramaticais.
Em termos metodológicos, os cursos de formação devem apresentar as mais 
variadas e atuais metodologias. Afinal, com as mudanças repentinas da sociedade, para 
que o professor esteja preparado para ensinar com metodologias ativas, por exemplo, ele 
deve ter aprendido, na teoria e na prática a aplicabilidade desses valores. Além disso, 
sabemos que, mesmo no ensino superior, os professores devem apresentar uma variação 
de suas metodologias de ensino, a fim de que se possa alcançar o número máximo de 
alunos nos processos de ensino e aprendizagem.
Deve haver uma atualização curricular constante também no que diz respeito às 
políticas e normas que regem a educação básica, para que o estudante compreenda as 
estruturas e regras que dão norte ao ensino. A partir de tal entendimento, será possível 
discutir a educação e seus objetivos no decorrer do tempo e das influências políticas e 
ideológicas. Assim o professor irá compreender o contexto no qual está inserido.
As instituições formadoras contribuem, portanto, nos mais variados aspectos da 
formação do profissional de educação. Seja por meio de atividades práticas, eventos, 
60UNIDADE III Demandas e Diversidades Linguísticas para Pensar a Formação Docente
estágios, conteúdos específicos, esses locais devem estar sempre preparados para mostrar 
ao estudante o quão importante é o exercício docente em sociedade, além de demonstrarem 
respeito às diferenças e às multiculturas existentes. Por meio do exemplo, com atividades 
que envolvam todos os valores citados acima, os cursos de formação têm competência 
para formar profissionais reflexivos e responsáveis no desenvolvimento de suas práticas. 
Enfim, ser professor(a), caro(a) estudante, não é uma tarefa fácil. A formação não 
irá acabar com o final desta disciplina ou deste curso. Sendo sua professora formadora, eu 
afirmo que ensinar é, acima de tudo, o hábito de aprender algo todos os dias. 
Estar em uma sala de aula de educação básica, atividade que faço de segunda a 
sexta-feira há mais de 10 anos, não é fácil, mas com o passar do tempo, você percebe que 
desenvolveu todas essas habilidades e faz uso delas com a maior naturalidade. As tomadas 
de decisões acontecem o tempo todo sem que você perceba que estão acontecendo.
Além disso, considere também que, em um momento de afetividade e bate papo, 
o aluno aprende mais valores do que em uma aula expositiva, por exemplo. O seu aluno 
saber que você estuda, e saber especificamente o que você estuda, para melhorar as 
aulas, faz com que ele também aprenda! Primeiro pelo exemplo, depois pela valorização 
da profissão!
Como docente atuante há mais de 10 anos, sei que a escola não é um “mar de 
rosas”, passei por educação do campo, educação de jovens e adultos, escola pública e 
privada, formação de professores e cursos de língua estrangeira. Em cada lugar aprendi 
um pouco e me capacitei para tal. Porém, até hoje o melhor sentimento que tenho em 
relação à profissão que escolhi é a gratidão de encontrar com alunos tempos depois, e 
ouvir que eles aprenderam muito comigo e acabaram escolhendo a carreira docente. Tenha 
certeza, futuro(a) professor(a), isso vale a pena!
61UNIDADE III Demandas e Diversidades Linguísticas para Pensar a Formação Docente
SAIBA MAIS
Prezado(a) estudante, para que você possa compreender na prática o que seria um 
ensino contextualizado, vou deixar como sugestão um material que criei para trabalhar 
com alunos de Ensino Médio de uma escola do campo, baseado na teoria dos gêneros 
textuais. O material é público e você pode adaptá-lo para o ensino em outros tipos de 
escola, ou até mesmo nas aulas de língua estrangeira.
https://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/4655/2/LD_PPGEN_M_Martins%2c_Daiane_Apareci-
da_2019_1.pdf
REFLITA
“Inclusão, educação, justiça.
Diversidade, diferenças, respeito.
Convivência, tolerância, paz.
Palavras soltas que conectadas e incorporadas à nossa vida resultam num mundo 
melhor.” - Joseli Barros
https://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/4655/2/LD_PPGEN_M_Martins%2c_Daiane_Aparecida_2019_1.pdf
https://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/4655/2/LD_PPGEN_M_Martins%2c_Daiane_Aparecida_2019_1.pdf
62UNIDADE III Demandas e Diversidades Linguísticas para Pensar a Formação Docente
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade, abordamos alguns saberes necessários à formação e a prática de 
professores de línguas maternas e estrangeiras, sugerindo abordagens que devem ser 
trabalhadas em sala de aula.
Além disso, discutimos alguns desafios e demandas da formação e da carreira 
docente, a fim de que seja possível compreender a realidade do cenário educacional 
brasileiro.
Para finalizar esta parte do material, falamos da responsabilidade e dos valores 
atribuídos aos cursos de formação de professores, na superação dos desafios e demandas 
propostos na formação de professores no país.
Anseio que as discussões aqui apresentadas tenham contribuído para que você 
compreenda um pouco mais sobre as práticas de sala de aula e sobre a importância da 
profissão que você escolheu. Me coloco à disposição para que possamos discutir um pouco 
mais sobre a educação e a carreira docente em outros momentos!
63UNIDADE III Demandas e Diversidades Linguísticas para Pensar a Formação Docente
MATERIAL COMPLEMENTAR 
LIVRO 1
Título: Multiletramentos na escola
Autor: Roxane Rojo e Eduardo Moura
Ano: 2016
Editora: Parábola Editorial
Sinopse: Hoje, qualquer um edita um áudio ou um vídeo em 
casa, produz animações de boa qualidade, constrói objetos e 
ambientes tridimensionais, combinados com textos e imagens 
paradas, adiciona música e voz e produz trabalhos muito além 
do que qualquer editora ou estúdio de cinema poderia fazer até 
alguns anos atrás... E como ficam nisso tudo os letramentos?Tornam-se multiletramentos: são necessárias novas ferramentas 
de áudio, vídeo, tratamento de imagem, edição e diagramação. 
São requeridas novas práticas de produção, de análise... Embora 
seja mais cômodo, é inadmissível ignorar as novas linguagens 
proliferadas no mundo contemporâneo e as necessidades de um 
letramento crítico que o mundo pede aos alunos. Se, até meados 
do século XX, as práticas de letramento fundamentadas no uso da 
tecnologia da escrita atendiam às demandas postas à educação 
escolar, a partir do surgimento das tecnologias digitais, não mais. 
Novos desafios são impostos à escola. Diante de mudanças 
tão repentinas e intensas, professores de língua materna não 
familiarizados com tais modificações, afeitos à boa e “velha” mídia 
impressa e à tecnologia da escrita, indagam: que enfoque adotar 
na formação para a linguagem? Devemos ver nossos alunos 
como sujeitos protagonistas na construção de conhecimentos 
significativos e reconhecer o lugar dos jovens como produtores 
e consumidores de bens culturais em novas mídias, entendendo 
que as culturas juvenis constroem, a partir de práticas letradas 
específicas, redes sociais. São as redes que permitirão a esses 
jovens tornarem-se agentes culturais ativos nas diversas culturas 
locais e globais.
64UNIDADE III Demandas e Diversidades Linguísticas para Pensar a Formação Docente
LIVRO 2
Título: Multiletramentos na escola
Autores: Ruberval Franco Maciel e Vanessa de Assis Araújo.
Ano: 2011
Editora: Paco Editorial
Sinopse: Escrito a muitas mãos por professores e pesquisadores 
de diferentes instituições e em diferentes momentos profissionais, 
este livro oferece um novo olhar sobre a arte de ensinar uma 
língua adicional. É uma excelente coletânea de artigos que 
analisam diversos temas relevantes, destacando-se a formação 
de professores, letramento crítico, novos letramentos, educação e 
políticas linguísticas. Essa é uma das obras que nenhum professor 
de língua adicional pode deixar de ler.
FILME/VÍDEO
Título: Sociedade dos Poetas Mortos
Duração: 2h 08min
Direção: Peter Weir
Ano de lançamento: 1990
Sinopse: Em 1959 na Welton Academy, uma tradicional escola 
preparatória, um ex-aluno (Robin Williams) se torna o novo 
professor de literatura, mas logo seus métodos de incentivar os 
alunos a pensarem por si mesmos cria um choque com a ortodoxa 
direção do colégio, principalmente quando ele fala aos seus alunos 
sobre a "Sociedade dos Poetas Mortos".
65
Plano de Estudo:
● Ensino de línguas estrangeiras;
● Ensino de segundas línguas;
● Educação de surdos.
Objetivos da Aprendizagem:
● Discutir o atual cenário de formação de professores de língua estrangeira, segunda 
língua e educação dos surdos;
● Identificar as demandas da formação de professores de língua estrangeira, segunda 
língua e educação dos surdos;
● Analisar resultados de pesquisas que tratam da formação de professores para o ensino 
de segundas línguas, línguas estrangeiras e linguagem brasileira de sinais. 
UNIDADE IV
Formação Docente
Professora Mestre Daiane Martins
66UNIDADE IV Formação Docente
INTRODUÇÃO
Prezado(a) aluno(a), chegamos a nossa última etapa!
Agora que já falamos sobre políticas, desafios, metodologias e demandas da 
atuação e formação de professores, iremos abordar as pesquisas a respeito da formação de 
professores de língua estrangeira, segunda língua e linguagem brasileira de sinais (Libras).
Como já falamos bastante da formação de professores de língua estrangeira, nossa 
passagem por esse capítulo será rápida para que possamos falar sobre os conceitos, 
definições, desafios e demandas do professor de língua portuguesa como segunda língua, 
a formação e atuação do professor de Libras, ouvintes e surdos. 
Sobre essas duas modalidades que irão compor os dois últimos capítulos de nossos 
estudos, já adianto que são poucos os materiais produzidos que contribuem diretamente na 
atuação desses professores. Espero que nossas discussões possibilitem novos estudos que 
possam contribuir com a formação desses professores que são cada vez mais importantes 
no atual cenário pelo qual estamos passando. 
Boa leitura!
67UNIDADE IV Formação Docente
FORMAÇÃO DOCENTE
Provavelmente você já tenha ouvido falar nos termos que serão tratados nesta 
unidade. Quando tratamos dos conceitos de “língua estrangeira” e “segundas línguas”, 
temos que nos atentar às diferenças de significado no sentido didático.
A diferença entre essas modalidades está no contexto em que o indivíduo se 
apropria de outra língua que não seja sua língua materna. 
A língua estrangeira diz respeito ao idioma que uma pessoa aprende em escolas de 
línguas, aulas na Educação Básica ou outros tipos de curso em seu país de língua materna. 
Exemplo: um brasileiro aprendendo Espanhol em um curso particular vivendo no Brasil. 
Nesse caso, o contato com a língua se dá apenas no momento das aulas.
A segunda língua é aprendida pelo sujeito no país no qual ela é utilizada. Exemplo: 
um brasileiro morando na França aprende Francês como segunda língua. Nessa modalidade, 
o falante é exposto ao uso da língua o tempo todo em situações de interação. Nesse caso, a 
apropriação da segunda língua depende de programas de intercâmbio, imigrações, viagens 
longas etc.
Diferenciar esses dois conceitos é importante, pois o professor deve considerar as 
especificidades de cada situação, as quais exigem tratamento diferenciado. 
Então, você deve estar se perguntando em qual momento poderia atuar como 
professor de segunda língua. Sabemos que é cada vez mais comum nosso país receber 
imigrantes e refugiados de vários lugares do mundo, por isso é importante estar preparado 
para atuar na formação dessas pessoas. Sempre consideramos usar aspectos de nossa 
língua materna para ensinar uma língua estrangeira, nesse caso as estratégias devem ser 
diferentes pelo fato do falante não conhecer nossa língua nativa. Seria o caminho inverso.
A última modalidade que trataremos talvez seja uma das mais deficitárias no atual 
cenário brasileiro, haja vista que a formação do professor de libras nem sempre chega a 
suprir as demandas e saberes necessários para que o professor possa atuar com os não 
ouvintes. 
68UNIDADE IV Formação Docente
1. ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
A formação de professores de língua estrangeira, segundo pesquisas, tem 
apresentado despreparo de muitos profissionais, em relação à diversidade e complexidade 
dos diversos contextos sociais de atuação. Segundo alguns estudos realizados, tal 
despreparo se dá por conta de uma formação técnica e imediatista, característica do século 
XX, que não incentivava os profissionais a refletirem sobre suas práticas.
O atual modelo que propõe uma formação reflexiva permite ao docente repensar 
suas ações, através de pesquisas, e isso faz com que ele participe ativamente de sua 
formação, produzindo conhecimentos enquanto atua, de forma flexível e responsável, de 
acordo com as práticas que o atual cenário exige.
Se apropriar e fazer uso de uma ou mais língua estrangeira, atualmente é primordial 
no acesso a informações e na apropriação de outras culturas. Aos adolescentes e jovens, 
com a presença constante da tecnologia em suas vidas, esse processo deveria ser ainda 
mais efetivo, porém ao ingressar nos cursos de licenciatura, os jovens, muitas vezes, não 
apresentam o conhecimento prévio necessário para as aulas em outros idiomas.
Isso se dá por conta de um sistema de educação falho quando consideramos o 
ensino de língua estrangeira e sua importância. Professores com formação técnica, formam 
alunos com a mesma característica e a “bola de neve” fica cada vez maior.
As pesquisas consideram que, mesmo com as alterações nas políticas públicas que 
regem o ensino, se os docentes que já atuam não refletirem sobre suas práticas, buscarem 
formação continuada e mudarem seus objetivos e metodologias, a prática de sala de aula e 
a qualidade das aulas de língua estrangeira, continuarão fadadas ao fracasso damesmice.
69UNIDADE IV Formação Docente
Mattiauda (2008, p. 3) afirma: 
A legislação, por si só, não pode ser condição para garantir um ensino de 
qualidade. Sua implementação depende de muitos fatores, não só de ordem 
econômica, mas também da vontade política de governantes, alunos, pais e 
professores (MATTIAUDA, 2008, p.3).
A prática reflexiva permite ao profissional crítico, repensar o ensino de línguas, 
por meio de suas ações e resultados. Se essa prática não fizer parte do fazer docente não 
haverá também conscientização no âmbito das mudanças constantes que são necessárias.
O professor que domina a prática da reflexão e se capacita constantemente, 
assume o papel de mediador na construção do conhecimento em conjunto com seus 
discentes e, assim, é capaz de estabelecer comparações durante os processos de ensino 
e aprendizagem. Nessa perspectiva sociointeracionista, é possível também introduzir no 
aluno esse hábito de refletir sobre as práticas desenvolvidas em sala de aula, para que ele 
desenvolva suas habilidades e autonomia na busca pelo conhecimento.
Em se tratando da implementação da Base Nacional Comum Curricular, pode-
mos dizer que, apesar de apresentar diretrizes apenas para a Língua Inglesa, conta com 
orientações pedagógicas contextualizadas e atuais, com traços de interdisciplinaridade e 
trabalhos com a transversalidade. Todavia se não houver qualidade na formação inicial e 
continuada, as abordagens dos conteúdos propostos na base tendem a ser falhas, pois o 
documento propõe, já na segunda versão, um ensino baseado em educação linguística, 
interculturalidade e letramentos, resultando no desenvolvimento das competências das 
práticas de linguagem:
Superação de uma visão tecnicista de língua, limitada a explicações 
gramaticais ou a repetição de frases descontextualizadas, para priorizar uma 
perspectiva discursiva, que coloca a ênfase na produção de sentidos por 
parte dos/as estudantes, independentemente de seu nível de conhecimento 
da língua em dado momento (BRASIL, 2016, p. 123).
Considerando que a maioria das mudanças no ensino de língua estrangeira são 
resultados de diferentes interesses econômicos das classes dominantes brasileiras, vale 
ressaltar novamente que a BNCC propõe mudanças na abordagem da Língua Inglesa, pelo 
fato da mesma ser considerada língua franca. Nesse caso, o professor não deverá apenas 
pensar nas culturas de países falantes dessa língua, será necessário, ensinar de acordo 
com as diferentes situações de uso em vários contextos. Abaixo o trecho do documento que 
fala sobre o assunto:
Ensinar inglês com essa finalidade tem, para o currículo, três implicações 
importantes. A primeira é que esse caráter formativo obriga a rever as 
relações entre língua, território e cultura, na medida em que os falantes de 
inglês já não se encontram apenas nos países em que essa é a língua oficial 
(BRASIL, 2017, p. 241).
70UNIDADE IV Formação Docente
Portanto, em vista de tudo que vemos até aqui, podemos concluir que, além de todos 
os saberes necessários à docência, o professor deve estar sempre atento às mudanças 
nas políticas públicas, que regem o ensino como um todo, e as especificidades de sua 
modalidade. Conhecer os contextos normativos e sócio-histórico, permite ao professor 
desenvolver práticas reflexivas de seu trabalho, para que possa alterar suas metodologias e 
ações pedagógicas de acordo com as necessidades dos discentes, famílias e comunidades.
71UNIDADE IV Formação Docente
2. ENSINO DE SEGUNDAS LÍNGUAS
Também chamados de português como língua adicional (PLA), os cursos de 
português como segunda língua, vêm conquistando seu espaço nas universidades 
brasileiras, devido a inserção dessa língua no Programa Idiomas sem Fronteiras, e a 
internacionalização das universidades brasileiras.
Uma das exigências do programa foi, a partir de 2017, a oferta de cursos de 
português como segunda língua para que as universidades brasileiras pudessem renovar 
seus credenciamentos. Por fim, foi obrigatório oferecer o curso, entretanto os professores 
atuantes nem sempre tiveram a formação necessária.
Os cursos ofertados no país, além de abordarem práticas de produção oral e escrita, 
apresentam atividades interculturais e preparo para exames de proficiência. As práticas 
culturais acontecem pelo fato de que as universidades enviam e recebem alunos de vários 
outros países, por isso a internacionalização acontece como uma espécie de mão dupla.
Inicialmente a maioria dos alunos que frequentavam essas universidades, em cursos 
de graduação e pós-graduação, eram de países da américa latina e isso exigia docentes 
com formação em espanhol. Porém, com o passar do tempo, esses espaços passaram a 
receber alunos de outros lugares, gerando uma diversidade linguística e exigindo alterações 
nos quadros docentes dos cursos.
Todo esse contexto é visto como positivo quando pensamos na integração dos 
alunos e das universidades com outros países, todavia também nos remete a um dado 
preocupante: a maioria dos cursos de graduação/pós-graduação não oferece em suas 
grades curriculares, sequer uma disciplina de formação de professores nessa área.
72UNIDADE IV Formação Docente
Apesar do crescimento significativo dessa vertente de ensino, Leurquin e Souza 
(2016) consideram três fatores que merecem atenção e reflexão: o espaço ocupado pela 
língua portuguesa como segunda língua; a formação inicial de professores para atuar 
diretamente com o aluno estrangeiro; e a produção de material didático adequado às 
especificidades desses alunos.
Os autores consideram que o ensino de língua portuguesa como segunda língua, 
deveria ser mais discutido em termos de políticas públicas e no meio acadêmico-profissional, 
pelo fato de que esse ensino não é mais novidade. Além disso, ao passo que o Brasil cresceu 
economicamente nas últimas décadas, a necessidade de ofertar formação aos estudantes 
de outros países, imigrantes e outras pessoas, é evidente e precisa ser discutida e pensada 
com atenção.
Sobre a formação inicial dos professores que atuam nesse campo, os estudos 
propõem que seja específica no âmbito de que o profissional necessita de uma formação 
parecida com a do professor de língua estrangeira, numa perspectiva linguística, com crenças 
sociointeracionistas, visão de língua e linguagem, as quais estejam relacionadas com as 
práticas sociais de uso, e os processos de interação no desenvolvimento e aprendizagem 
dos sujeitos. É preciso também que o profissional esteja em constante formação, a fim de 
que possa acompanhar os novos cenários e as particularidades de cada sujeito que será 
atendido nas aulas.
O último aspecto que diz respeito aos materiais didáticos, aponta para o fato de 
que os materiais didáticos produzidos para os falantes nativos de língua portuguesa não 
atendem às necessidades dos alunos advindos de outras nações. É essencial contemplar 
aspectos culturais e linguísticos que vão além dos estudos da leitura e escrita, levando 
em consideração as situações de uso da língua em contextos específicos e os choques 
culturais existentes. Para que se produza materiais com tais características é imprescindível 
que sejam feitas pesquisas, principalmente empíricas, na área, pois essas discussões 
são importantes para os processos de construção do conhecimento e a compreensão do 
atual cenário da língua portuguesa como segunda língua. Outra questão importante é a 
compreensão da língua materna dos alunos. Sobre isso Godoy (1997) afirma: 
Entendemos por professor preparado o professor que tem consciência 
lingüística da língua que está ensinando e da língua materna dos seus 
alunos e que, portanto, conhece a estrutura e o funcionamento de ambas as 
línguas. Por outro lado, para que o ensino seja realmente eficaz, os materiais 
didáticos também devem ser específicos, levando em conta a língua materna 
do público alvo (GODOY, 1997, p.132).
73UNIDADE IV Formação Docente
Em outraspalavras, vamos pensar, por exemplo, em um professor que vai ensinar 
língua portuguesa a um grupo de falantes de espanhol de diferentes lugares da América 
Latina. Como esse professor se fará entender se não dominar a língua espanhola e os 
diferentes aspectos culturais dos países onde habitavam os discentes?
Vamos supor, então, que esse grupo de alunos integra um programa de médicos 
estrangeiros. Além de todas essas questões culturais, provavelmente o professor de língua 
portuguesa terá que trabalhar termos utilizados não só na medicina, mas também algumas 
variações linguísticas existentes nas regiões em que os profissionais irão atuar. Imagine só 
uma pessoa dizendo ao médico estrangeiro que está “empolada” (gíria do sertão do Ceará 
que descreve a má digestão)? 
Sem dúvidas é um grande desafio.
Percebe-se, então, que o docente deve equilibrar os conteúdos das aulas, pois 
não é válido focar apenas nas normas gramaticais e não se ater a tais peculiaridades. 
Afinal, mesmo que o médico trabalhe com um dicionário ao seu lado, algumas palavras e 
expressões não serão encontradas. Nesse caso, além do risco de erro no diagnóstico, a 
comunicação entre médico e paciente seria interrompida por uma expressão popular de 
uso regional. Se um médico que sai do sul para trabalhar no nordeste já iria passar por 
situações parecidas, imagine o profissional de outro país?
Portanto, quando se pensa na formação e preparo do docente para atuar no ensino 
de língua portuguesa como língua adicional/segunda língua, é necessário que esse tipo 
de debate aconteça já na graduação, assim o futuro profissional estará preparado para 
esse tipo de situação e, por mais específica que seja cada turma, ao menos o professor 
saberá quais caminhos deverá seguir, tanto no seu fazer docente, quanto na elaboração de 
materiais didáticos.
Se pensarmos ainda no contexto da pesquisa, como já citamos, o profissional que 
se capacita constantemente e alia seu campo de atuação com a pesquisa e a produção de 
conhecimentos, poderá contribuir diretamente no aprimoramento não só de suas práticas, 
mas também nos debates e nas adequações dessa vertente de ensino que ainda necessita 
de inúmeros ajustes.
74UNIDADE IV Formação Docente
3. EDUCAÇÃO DE SURDOS
Antes de começarmos a falar sobre essa modalidade de ensino, devemos considerar 
algumas especificidades em relação à língua de sinais. Desde a década de 1960, a língua 
de sinais recebeu o status linguístico, ou seja, foi reconhecida como língua dos surdos. 
Mas o que isso significa?
Por ser uma língua, além de pensarmos sua estrutura, devemos considerar seus 
aspectos sociais, linguísticos, culturais e outras questões de legitimidade. Portanto, pensar 
em seus diferentes momentos de uso e grupos que a utilizam faz parte do fazer docente 
dessa área.
É necessário também diferenciar os termos: surdo e deficiente auditivo. Quando 
falamos de pessoas surdas, estamos falando de pessoas com cultura surda e com 
identidade surda. Já quando consideramos a deficiência auditiva, geralmente são aquelas 
pessoas que possuem um determinado grau de perda auditiva, que fazem uso de aparelho 
de amplificação sonora e muitas vezes não tem essa cultura citada.
Outro aspecto que deve ser desmistificado é o fato de que a língua de sinais não é 
universal. Assim como no Brasil temos a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), nos Estados 
Unidos, os surdos falam a língua americana de sinais, no Japão, a língua japonesa de 
sinais e por aí vai. Isso acontece porque cada país possui suas características linguísticas 
e socioculturais, então, não há a possibilidade de universalizar a língua dos surdos.
75UNIDADE IV Formação Docente
Em termos estruturais, a língua de sinais também apresenta sua estrutura grama-
tical própria, inclusive parecida com a língua oral, pois apresenta unidades simples que ao 
serem combinadas formam frases, que são unidades mais complexas.
Gesser (2009) considera que:
A língua de sinais tem todas as características linguísticas de qualquer língua 
humana natural. É necessário que nós, indivíduos de uma cultura de língua 
oral, entendamos que o canal comunicativo diferente (visual-gestual) que 
o surdo usa para se comunicar não anula a existência de uma língua tão 
natural, complexa e genuína como é a língua de sinais (GESSER, 2009, p. 
22).
Em termos políticos a língua brasileira de sinais se tornou lei através do Decreto 
n°5626 de 22/12/2005, o qual estabelece que a Libras deve ser inserida como disciplina 
curricular obrigatória nos cursos de formação de professores, nos cursos de Licenciatura e 
de Fonoaudiologia. Além disso, a lei sugere que a escola deve ter professor para o ensino 
de língua portuguesa como segunda língua para pessoas surdas.
A preocupação com a formação inicial de professores de Libras vem sendo uma 
constante no âmbito educacional, a ponto de já ter se tornado um projeto governamental, 
em 2001, (Programa Nacional de Apoio a Educação dos Surdos), com cursos de capacita-
ção, formação de instrutores de libras, e o mais recente, que é o curso superior em Letras 
Libras, que surgiu em meados de 2006.
Quatro anos depois de ter sido reconhecida oficialmente e considerada disciplina 
obrigatória em cursos de formação de professores, a Libras começa a ocupar, na prática, 
seus espaços determinados por lei. Isso se deu pelo fato de que o professor é o componente 
principal na formação da educação inclusiva, pois é esse profissional que irá viabilizar em 
sala de aula, as condições necessárias para atender todos os alunos em suas necessidades 
e peculiaridades. Além disso, repensar também os espaços escolares, a aprendizagem e 
a formação continuada desse professor são ações que contribuirão com o atendimento às 
diversidades.
O docente, em sua formação, deve se preparar para compreender a história dos 
alunos surdos, suas restrições sociais, familiares e escolares, as quais foram historicamente 
submetidos, às relações políticas com a sociedade e as formas de constituição do saber 
desses sujeitos. Além disso, é desejável ainda que, para assumir esse novo papel, o 
profissional domine o alfabeto digitado, desenvolva satisfatoriamente a língua brasileira de 
sinais (sua gramática básica) e se comuniquem em Libras.
76UNIDADE IV Formação Docente
Atualmente, uma das metas da comunidade surda é a implementação de escolas 
bilíngues, diferentes das escolas inclusivas, pois nas escolas do ensino regular, o que temos 
são intérpretes que atendem aos surdos durante as aulas. 
Essa meta se justifica pelo fato que a Libras é considerada hoje a segunda 
língua brasileira, portanto além de ter o Inglês, por exemplo, seria interessante que todos 
aprendessem desde as séries iniciais a linguagem brasileira de sinais, a fim de que a 
comunidade surda possa se comunicar em tempo integral com os alunos ouvintes.
Enfim, sendo oficialmente uma língua, a Libras deve ser ensinada e considerada em 
todos os seus aspectos, nos processos de ensino e aprendizagem, cabendo ao professor 
a responsabilidade de se adequar à realidade do aluno surdo ao invés de tentar impor a 
língua falada a ele. Para isso é necessário compreender o contexto e as práticas sociais das 
pessoas surdas, além de suas características históricas e culturais em diferentes lugares.
Considerando os inúmeros desafios, já percebemos um dos prejuízos gerados pela 
escola inclusiva e não bilíngue. Pelo motivo dos alunos frequentarem, desde a educação 
infantil, esse tipo de escola, algumas vezes, ele é impossibilitado de contato com outras 
pessoas não ouvintes e com professores que utilizam a língua de sinais, isso faz com que 
o aluno não tenha fluência em sua L1, Libras.
A primeira consequência resultante dessa situação é aluno apresentar dificuldade 
na assimilação da leitura e escrita em língua portuguesa, haja vista que a língua materna 
(L1) atua como mediadora na aprendizagem da segunda língua, o português.A esse 
respeito, alguns autores chegam a considerar que o ideal seria os alunos não ouvintes 
frequentarem escolas especializadas para surdos ou escolas bilíngues com professores e 
colegas fluentes em línguas de sinais e, só após dominarem essa língua, fossem inseridos 
nas classes regulares.
Sabemos que esse debate renderia uma dualidade de opiniões, pelas questões 
inclusivas, mas há de se considerar também que o modelo de inclusão que temos atualmente 
na maioria das escolas de ensino regular, atua apenas na inclusão do aluno surdo na 
comunidade ouvinte, e não o contrário. Ora, por que o aluno ouvinte do ensino regular não 
deve se adaptar também às necessidades da comunidade surda? Nesse caso, sugiro que 
deveríamos pensar no equilíbrio quando se fala de inclusão.
Quadros e Schmiedt (2006), ponderam sobre esse processo:
O ensino do Português pressupõe a aquisição da Língua de Sinais Brasileira 
-“a” língua da criança Surda. A língua de sinais também apresenta um papel 
fundamental no processo de ensino- aprendizagem do Português. A ideia não 
é simplesmente uma transferência de conhecimento da primeira língua para a 
segunda língua, mas sim um processo paralelo de aquisição e aprendizagem 
em que cada língua apresenta seus papéis e valores sociais representados. 
(QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p.24).
77UNIDADE IV Formação Docente
No caso de uma escola bilíngue, além da apropriação da língua de sinais, o Decreto 
5.626/05, considera que os objetivos desses espaços estariam ligados ao fortalecimento da 
cultura surda, atendimento às especificidades, contribuição para a formação da identidade 
do sujeito surdo, disponibilizando situações constantes de aproximação das culturas surdas 
e ouvintes.
Sobre a definição de escola bilíngue:
Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica 
devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por 
meio da organização de:
I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e ouvintes, 
com professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino 
fundamental;
II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas 
a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, 
ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas 
do conhecimento, cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, 
bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua 
Portuguesa.
§ 1º São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em 
que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas 
de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo 
(BRASIL, 2005).
Quase 20 anos depois, ainda há muito a ser feito para que esse ideal de escola 
se concretize. Para isso, são necessários profissionais qualificados, surdos e ouvintes; 
adequação dos aspectos pedagógicos; discussões e implementações de metodologias 
contextualizadas ao uso das línguas em questão; materiais didáticos adaptados a atenderem 
também às necessidades e a cultura surda.
Com a formação de professores surdos não é diferente, são poucos os estudos 
desenvolvidos na área, portanto não há medidas e intervenções suficientes para fazer 
mudanças significativas no cenário da formação dos não ouvintes. 
Já no curso de Letras/Libras a formação, em análises curriculares, é específica 
para que o profissional atue como professor de Libras e não como professor de língua 
portuguesa como segunda língua para surdos. Apesar de sair das licenciaturas com o título 
de professor de Português e professor de Libras, não há disciplinas que abordem o ensino 
de língua portuguesa como L2 para não ouvintes.
Então, se considerarmos a educação bilíngue citada no decreto, não deve haver 
negligências na formação do docente que irá atuar com a comunidade surda, pois, mesmo 
que o professor de Libras seja ouvinte, sabemos que ensinar língua portuguesa como 
segunda língua, requer uma abordagem diferenciada, pois mesmo sendo a língua nativa do 
Brasil, no caso de ensiná-las aos surdos ela assumirá um novo papel. Logo, são estratégias, 
metodologias e abordagens diferentes.
78UNIDADE IV Formação Docente
Outro ponto que deve ser citado é o fato de que, apesar do decreto oficializar a 
língua de sinais, no âmbito da escrita, o cidadão surdo deve se apropriar da língua portu-
guesa. Havendo essa obrigatoriedade, é do professor a responsabilidade de ofertar uma 
formação satisfatória a esse aluno. Nesse caso, há de se considerar que a aprendizagem 
se dá por meio de estratégias visuais e “essa diferença precisa ser entendida não como 
uma construção isolada, mas como construção multicultural” (PERLIN, 1998, p.57).
Então, se pensarmos numa perspectiva, visual e multicultural, podemos considerar, 
mais uma vez, um ensino de língua na perspectiva da teoria dos multiletramentos, assim 
seria possível discutir todos os aspectos citados acima.
Em outras palavras, para que o aluno não ouvinte se aproprie da leitura e da escri-
ta, o professor, ao trabalhar com diferentes textos existentes nas práticas sociais desses 
discentes, irá proporcionar um ensino contextualizado à realidade dos alunos. Assim, os 
alunos ouvintes e não ouvintes teriam maiores chances de conhecer ambos aspectos 
culturais por meio das semelhanças e diferenças existentes entre eles. Sem contar que a 
multimodalidade pode propiciar o ensino e a criação de textos que se dêem pela união das 
duas línguas em questão, o português e a Libras. 
Como afirma Rojo (2012), além da soma das modalidades, teríamos também a 
ampliação e a transformação dos significados. Contribuindo diretamente na formação da 
identidade dos alunos.
Trabalhando nessa linha, o docente deve estar ciente do seu papel na formação do 
aluno surdo e também na sua valorização para que ele se sinta capaz de continuar suas 
práticas sociais: 
O professor deve ser capaz de conceber-se como agente de mudanças do 
contexto social, já que seu papel extrapola o mero repasse de conhecimentos, 
sendo, sobretudo, o de formar cidadãos [...] sua atuação está comprometida 
com as condições da escola e com a qualidade de sua formação acadêmica. 
É ele, o professor, a autoridade responsável pelo processo de ensino 
aprendizagem se seus alunos (MEC, 1993, apud PIRES, 2005, p. 15).
A fim de solucionar esse problema e contribuir também com a formação continuada 
de professores que se formaram na época em que não havia a disciplina de Libras nos 
cursos de licenciatura, alguns estudos propõem que sejam feitos cursos com oficinas, nos 
quais o professores atuantes teriam a oportunidade de compartilhar experiências com 
professores e alunos não ouvintes.
As propostas apontam para a reflexão acerca das práticas docentes em diferentes 
momentos, além de repensarem os métodos, discutirem aspectos identitários, históricos, 
políticos e demandas atuais. 
79UNIDADE IV Formação Docente
E, a partir de tais ações, essas propostas almejam a criação de materiais didáticos 
específicos para o atendimento dos alunos surdos, juntamente com os alunos ouvintes. 
Sabemos que a problemática vai além, pois perpassam questões históricas, sociais e culturais, 
todavia esse tipo de formação é uma maneira de contribuir com as questões apresentadas.
Portanto, as demandas e desafios da educação dos surdos no país são fartas. Por 
faltarem profissionais capacitados, há uma oferta considerável de vagas para intérpretes da 
área. Em vista disso, os cursos de formação de professores deveriam olhar com um pouco 
mais de atenção para essa área, com a finalidade de formar profissionais cada vez mais 
aptos e conscientes da importância de seu papel na sociedade. Outro ponto que merece 
atenção por parte das instituições é o incentivo às pesquisas que sejam capazes de unir a 
universidade, a escola e a comunidade surda, assim o assunto seria mais debatido e cada 
vez mais o ensino dessas pessoas seriaaprimorado. 
SAIBA MAIS
Caro(a) aluno(a), para que você possa compreender melhor os debates acerca da 
educação dos surdos e as pesquisas existentes a esse respeito, deixo como sugestão 
de leitura os capítulos 4 e 5 do trabalho disponível no link abaixo:
https://repositorio.unisc.br/jspui/bitstream/11624/557/1/PaulaScremin.pdf
REFLITA
"Quando eu aceito a língua de outra pessoa, eu aceito a pessoa.
Quando eu rejeito a língua, eu rejeitei a pessoa porque a língua é parte de nós mesmos.
Quando eu aceito a língua de sinais, eu aceito o surdo, e é importante ter sempre em 
mente que o surdo tem o direito de ser surdo. Nós não devemos mudá-los, devemos 
ensiná-los, ajudá-los, mas temos que permitir-lhes ser” - Terje Basilier
https://repositorio.unisc.br/jspui/bitstream/11624/557/1/PaulaScremin.pdf
80UNIDADE IV Formação Docente
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade, falamos sobre as demandas e outras questões que permeiam a 
formação de professores de língua estrangeira, segunda língua e educação de surdos.
Diferenciamos os conceitos de língua estrangeira e segunda língua, e vimos que 
atualmente, no Brasil há uma forte demanda do ensino de língua portuguesa como segunda 
língua, pela crescente relação das universidades brasileiras com universidades de outros 
países e pela constante chegada de imigrantes oriundos de diferentes nações. 
Além disso, definimos e discutimos alguns estudos que tratam da educação dos 
surdos no país, além das leis, perspectivas e desafios dessa comunidade no espaço 
acadêmico e escolar.
O ponto de relevância desta unidade está nos aspectos culturais e identitários, não 
só dos profissionais das áreas citadas, mas principalmente dos alunos que são atendidos 
por essas modalidades de ensino.
Espero que você tenha compreendido os diferentes conceitos e debates 
apresentados! 
Bons estudos!
81UNIDADE IV Formação Docente
LEITURA COMPLEMENTAR
Impacto das aulas remotas para estudantes com surdez 
Carlos Pereira de Carvalho Júnior(*)
A Educação nos provoca repensar nossas estratégias, nossos caminhos escolhidos 
para atingirmos os nossos objetivos quanto à inclusão de pessoas surdas – e suas emoções 
– num mundo globalizado em época de pandemia. Período em que, cada vez mais distantes 
fisicamente das pessoas, há uma distância ainda maior daqueles que não ouvem, ou seja, 
dos surdos. Como consequência, transformou-se o trabalho de docentes e discentes fora 
das escolas, das universidades e do convívio social presencial.
Meu objetivo é propor reflexões e discutir sobre o mundo e as emoções no 
aprendizado de alunos com surdez em aulas remotas sem acessibilidade visual para a 
leitura labial, o que configura um quadro de sentimentos e reações que, na medicina, 
se denomina síndrome de burnout. Manifesta em sentimentos de solidão com relação 
ao enfrentamento à falta de comunicação em tempos de pandemia, produz no surdo 
sentimentos de incapacidade, insegurança e distanciamento dos demais, o que dificulta 
significativamente o seu aprendizado.
Caracterizada como um distúrbio psíquico causado por altos níveis de estresse 
e pelo estado emocional desequilibrado, desenvolvidos a partir de condições de estafa e 
esgotamento emocional, a síndrome pode atingir qualquer profissional, docente, estudante 
em qualquer idade e também em todas as classes sociais. A síndrome se gera após um 
período de trabalho excessivo, um estado de exaustão em que a pessoa que o desenvolve 
passa a apresentar comportamento agressivo, com sintomas físicos e emocionais.
Temos que pensar em como enfrentar as barreiras que vêm ocorrendo com o 
fechamento de escolas e universidades, o que traz maior dificuldade ainda para aqueles 
que necessitam de um olhar, de um sinal de Libras para a sua comunicação interpessoal, 
social e contextual.
As pessoas surdas, ao longo da história, enfrentaram e enfrentam inúmeras 
situações e barreiras para conseguir se inserir e permanecer na educação escolar, e com 
isso buscam o reconhecimento e a inclusão. Em geral, a sociedade fica receosa e apreensiva 
por não saber como se relacionar com os sujeitos surdos, que, em algumas situações, são 
tratados de forma paternal, como “coitadinhos”, ou como se tivessem “doença contagiosa”, 
de forma preconceituosa – estereótipos construídos pela falta de conhecimento.
82UNIDADE IV Formação Docente
Muitos defensores da Língua Brasileira de Sinais para os surdos afirmam que ela é 
considerada “natural”, adquirida em qualquer idade, e que a partir dela o surdo constituirá 
uma identidade surda, já que ele não é ouvinte. A maioria dos estudos tem como base a 
ideia de que a identidade surda se define pelo uso da língua. Ou seja, o uso, ou não, da 
Libras seria o que definiria basicamente a identidade do sujeito, que só seria desenvolvida 
em contato com outro surdo.
Não existe, entretanto, um fator único de identidade; esta é construída pelo exercício 
de papéis sociais diferentes (ser surdo, rico, heterossexual, branco, professor, pai, por 
exemplo) e também pela língua comum que constrói nossa subjetividade.
De acordo com as minhas experiências como deficiente auditivo em relação ao 
contato com o público surdo, percebo que a ausência de comunicação entre surdos e ouvintes 
causa barreiras entre eles, e isso afeta muito o sujeito surdo. E é bastante perceptível que 
as falhas de comunicação começam em casa, continuam na escola e, depois, permanecem 
na vida cotidiana do sujeito surdo, acompanhando-o nas esferas sociais.
A Comunicação não chega aos surdos como chega para os ouvintes. Importa dizer 
aqui que na maioria das vezes é a mãe e os irmãos que repassam as informações das 
aulas para o surdo, porque ele não consegue compreender o que está sendo falado. Existe 
um distanciamento também nessa parte, daí os sentimentos de solidão, incapacidade e 
exaustão, surgindo a síndrome de burnout, com sentimentos de irritabilidade, pouca vontade 
de estudar – desistência em muitos casos -, além do constrangido diante dos familiares e 
dos demais por não conseguir participar ativamente das aulas on-line.
É importante reconhecer que existem diversos graus de surdez, o que impacta 
na forma de comunicação. Sendo assim, algumas pessoas têm dificuldade apenas para 
entender conversas em locais muito barulhentos, enquanto outras praticamente não captam 
som algum. Há, ainda, indivíduos que usam aparelhos auditivos e conseguem escutar com 
plenitude, outros que fazem leitura labial. Também existem aqueles que utilizam a Língua 
Brasileira de Sinais (Libras).
A Libras é especialmente importante dentro da comunidade surda e seu uso deve 
ser difundido para que tenhamos uma comunicação acessível. Nem toda pessoa com perda 
auditiva, contudo, utiliza essa linguagem, fazendo uso tradicional do português. Nesse caso, 
a legenda é um recurso essencial para ajudar na comunicação entre surdos e ouvintes.
O mais importante é que cada uma dessas pessoas é um indivíduo com plena 
capacidade cognitiva e que busca interação social. Por isso, a comunicação entre surdos e 
ouvintes é algo necessário. É por meio dela que se combate o preconceito e diminuiu-se o 
isolamento que atinge muitos indivíduos com perda auditiva.
83UNIDADE IV Formação Docente
A pandemia de Covid-19 provocou uma crise sem precedentes, sem previsibilidade, 
sem fronteiras, com reflexos humanitários, sociais, econômicos e culturais significativos. 
Diante de um cenário tão desafiador e das medidas de restrição de circulação para conter 
o avanço do novo coronavírus, o trabalho remoto ganhou uma nova dimensão.
Estudos mostram que os sentimentos de solidão e o comprometimento emocional 
de alunos se modificam conforme sua graduação, mas há um dado significativo com 
relação à síndrome de burnout: ela afeta tanto alunos com notas acima como alunos com 
notas abaixo da média. Isso indica que a implantação de atividades remotas no fechamento 
das escolas e universidades não impediu o desencadeamentodessa síndrome, afetando o 
rendimento acadêmico dos alunos e, ainda, suas relações.
Ainda, os surdos se sentem isolados em várias esferas sociais, incluindo as aulas 
remotas, os encontros virtuais e a falta de materiais visuais, e o maior impasse entre todas 
as situações é a falta de comunicação, que engloba todo e qualquer distanciamento. 
Espera-se que surjam mudanças que possam ampliar a oferta de serviços para inclusão e 
apoio a esses cidadãos. Não basta ter o intérprete, precisamos de qualificação para todos 
em qualquer contexto social.
Fazem-se necessários, portanto, mais estudos longitudinais para confirmar e 
esclarecer esses fatores e agregar outros para melhor compreender o aprendizado e o 
desempenho desses estudantes.
Vale lembrar que para uma educação ser de fato para todos, ela tem que ter um 
ambiente virtual adequado, com plataformas permanentes de acessibilidade, e não somente 
em lives. Em toda e qualquer situação que envolva a comunicação, deve haver a troca e 
o respeito com aquele que apresenta alguma necessidade de acessibilidade diferenciada 
para participar, aprender e contribuir na construção do aprendizado. 
(*) Carlos Pereira de Carvalho Júnior é psicólogo e mestrando no curso de Educação 
em Ciências na UFRGS. Ele tem deficiência auditiva severa profunda. 
Fonte:
CARVALHO, Carlos Pereira. O impacto das aulas remotas para estudantes com 
surdez. Campo Grande-MS. 2020. Disponível em:
https://www.campograndenews.com.br/artigos/impacto-das-aulas-remotas-para-
-estudantes-com-surdez
Acesso em: 05 set. 2021. 
https://www.campograndenews.com.br/artigos/impacto-das-aulas-remotas-para-estudantes-com-surdez 
https://www.campograndenews.com.br/artigos/impacto-das-aulas-remotas-para-estudantes-com-surdez 
84UNIDADE IV Formação Docente
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO 1
Título: LIBRAS? Que língua é essa?
Autor: Audrei Gesser
Ano: 2015
Editora: Parábola Editorial
Sinopse: Ainda é preciso insistir no fato de que a Libras é língua? 
Desde a década de 1960, ela recebeu o status linguístico, e, ainda 
hoje, passados quase cinquenta anos, continuamos a afirmar 
e reafirmar essa legitimidade.O objetivo deste livro é pensar 
algumas questões relativas à surdez, num momento oportuno 
e particularmente pertinente, quando decisões políticas têm 
propiciado um olhar diferenciado para as minorias linguísticas no 
Brasil. Os discursos sobre o surdo, a língua de sinais e a surdez 
"abrem-se" para dois mundos desconhecidos entre si: o do surdo 
em relação ao mundo ouvinte e o do ouvinte em relação ao mundo 
surdo. O leitor encontrará aqui um ponto de partida para repensar 
algumas crenças, práticas e posturas à luz das transformações 
que marcam a área da surdez na atualidade. O que se espera é 
poder chegar a um novo olhar, a uma nova forma de narrar a(s) 
realidade(s) surda(s). Dada a amplitude das preocupações aqui 
delineadas, o livro pode alcançar diferentes públicos: surdos, 
ouvintes, leigos, profissionais da surdez, estudantes, professores 
ou simplesmente curiosos.
LIVRO 2
Título: PASSARELA - Português como língua de acolhimento para 
fins acadêmicos
Autores: Bruna Pupatto Ruano e Carla Cursino
Ano: 2020
Editora: UNHCR/ACNUR - Agência da ONU para refugiados e 
UFPR
Sinopse: Uma obra que visa ao acolhimento de estudantes de 
outros países por meio do ensino da língua portuguesa, para que 
permaneçam na universidade e concluam a trajetória acadêmica 
com sucesso. Com essa intenção, nasce Passarela, livro produzido 
com o apoio da Cátedra Sérgio Vieira de Mello da Universidade 
Federal do Paraná (UFPR). A versão digital, disponível no site do 
Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados (Acnur).
O material com 124 páginas foi elaborado para a disciplina 
“Português: práticas textuais acadêmicas”, destinada 
exclusivamente a migrantes e refugiados matriculados em cursos 
da UFPR. Apresenta os principais gêneros discursivos presentes 
no ambiente acadêmico. Entre eles, fichamento, resumo, resenha, 
artigo científico, debate e apresentação oral. As atividades com 
o grupo de alunos migrantes e refugiados na Federal do Paraná 
começaram em 2015, com a implementação do Programa 
Reingresso.
Link para baixar gratuitamente:https://www.acnur.org/portugues/
wp-content/uploads/2020/08/Passarela_Portugues-como-lingua-
-de-acolhimento-para-fins-academicos.pdf 
85UNIDADE IV Formação Docente
FILME/VÍDEO
Título: O Milagre de Anne Sullivan
Duração: 1h 46min
Direção: Arthur Penn
Ano de lançamento: 1962
Sinopse: Baseado na vida real de Helen Keller, o filme conta a 
comovente história de Anne Sullivan, uma persistente professora 
cuja maior luta foi a de ajudar uma menina cega e surda a adaptar-
se ao mundo que a rodeava. O inevitável confronto com os pais de 
Helen, que sempre sentiram pena da filha, mimando-a, sem nunca 
lhe terem ensinado algo concreto, é abordado durante o filme. 
86
REFERÊNCIAS
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Editorial, 2009.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Segunda versão revista. Brasília, 
MEC/CONSED/UNDIME, 2016. 
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº 2/2015, de 09 de junho 
de 2015, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior 
(cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de 
segunda licenciatura) e para a formação continuada.. Brasília, Diário Oficial [da] República 
Federativa do Brasil, seção 1, p. 13, 25 de junho, 2015 a.
BRASIL. Decreto 5626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 
de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei 
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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pe-
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livro, 1971.
90
CONCLUSÃO GERAL
Prezado (a) aluno(a),
Neste material, busquei apresentar para você algumas considerações acerca da 
formação de professores no Brasil, abordando temáticas relevantes no que diz respeito aos 
desafios, demandas e perspectivas dos processos de ensino e aprendizagem, demonstrando 
o que se espera do professor atualmente.
Para entendermos melhor o que ensinamos, como ensinamos e onde ensinamos, no 
primeiro momento tratamos das leis e normas que regem o ensino de línguas e a formação 
de professores, considerando um pouco de seu histórico, passando pelas DCNs, as novas 
DCNs e a Base Nacional Comum Curricular.
No segundo capítulo, foi o momento de tratar da prática docente propriamente dita, 
ou seja, os saberes necessários para que o professor atue com excelência em sala de aula. 
Falamos da importância de se aliar os marcos teóricos às atividades práticas, definimos os 
saberes docentes e a importância do portfólio como ferramenta avaliativa e documental. 
Por último, ainda no capítulo 2 você pode ter uma noção de quais elementos devem ser 
colocados em um portfólio e em quais circunstâncias você poderá utilizá-lo.
Sobre as demandas e diversidades linguísticas, no capítulo 3 deste material, partimos 
para uma abordagem mais específica do ensino de línguas, levando em consideração 
as vertentes que devem ser abordadas no momento do ensino, a importância de estar 
em constante formação teórica e reflexiva, para que se possa reinventar as práticas de 
acordo com as necessidades dos alunos. Vimos também o quanto os cursos de formação 
de professores devem contribuir para que haja melhoria e atualização dos processos de 
construção do conhecimento e que cabe às instituições também se manterem atualizadas, 
para que possam suprir as demandas do ensino e de seus alunos.
O último capítulo falou especificamente sobre o ensino de línguas estrangeiras, 
segunda língua e educação dos surdos, abordando a importância dos aspectos culturais e 
identitários das modalidades consideradas, bem como alguns desafios que são enfrentados 
pelos professores que optam por trabalhar nessas áreas. 
91
Ao final de todos os capítulos, apresentei a você algumas obras importantes sobre 
as temáticas apresentadas, caso você deseje aprofundar seus conhecimentos na área. Me 
coloco novamente à disposição se você optar por dar continuidade aos estudos com alguma 
das temáticas apresentadas, afinal construir teorias e conhecimentos faz parte de nossas 
práticas acadêmicas e docentes. Você pode encontrar meu contato nas redes sociais!
Espero que a sua formação seja constante e que a sua prática deixe as melhores 
lembranças aos alunos que passarem pela sua vida!
Obrigada pela atenção e até a próxima! 
+55 (44) 3045 9898
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	UNIDADE I
	Políticas de Formação Docentes 
	UNIDADE II
	História e Cotidiano na Formação Docente: Desafios da 
	Prática Pedagógica
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	Demandas e Diversidades Linguísticas para Pensar a Formação Docente
	UNIDADE IV
	Formação Docente