Educação Física Escolar e BNCC um novo caminho

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<p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)</p><p>(eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)</p><p>Kamel, Guilherme.</p><p>K15e Educação Física Escolar e BNCC [livro eletrônico] : um novo caminho /</p><p>Guilherme Kamel. – Rio de Janeiro, RJ: Autografia, 2022.</p><p>Formato: ePUB</p><p>Requisitos de sistema: Adobe Digital Editions</p><p>Modo de acesso: World Wide Web</p><p>Inclui bibliografia</p><p>ISBN 978-85-518-3641-5</p><p>1. Educação física – Estudo e ensino. 2. Prática de ensino. I.Título.</p><p>CDD 370.71</p><p>Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422</p><p>Educação Física Escolar e BNCC: um novo caminho</p><p>�����, Guilherme</p><p>����: 978-85-518-3641-5</p><p>1ª edição, fevereiro de 2022.</p><p>���� � ���������� ����������: Fernando Zanardo</p><p>Editora Autogra�a Edição e Comunicação Ltda.</p><p>Rua Mayrink Veiga, 6 – 10° andar, Centro</p><p>��� �� �������, �� – ���: 20090-050</p><p>www.autogra�a.com.br</p><p>Todos os direitos reservados.</p><p>É proibida a reprodução deste livro com �ns comerciais sem</p><p>prévia autorização do autor e da Editora Autogra�a.</p><p>O autor</p><p>Formação</p><p>Graduado em Educação Física (CREF 0695-G/RJ).</p><p>Graduado em Fisioterapia (CREFITO 55228-F).</p><p>Especialista em Musculação.</p><p>Mestre em Educação Física.</p><p>Atuação profissional atual</p><p>Professor de Educação Física da Prefeitura do Rio de Janeiro.</p><p>Professor Educação Física da FAETEC/RJ.</p><p>Livros</p><p>Nutrição e atividade Física, Sprint, 1996.</p><p>A Ciência da Musculação, Shape, 2004.</p><p>In�uências do Professor Enrique Rapesta na Ginástica Artística</p><p>Brasileira (1950-1990), Autogra�a, 2015.</p><p>Capítulo de Livro</p><p>Bauman – Modernidade líquida e suas in�uências na Educação</p><p>Física. Em Re�exões sobre o corpo, esporte e sociedade.</p><p>Autogra�a, 2019.</p><p>Prefácio</p><p>Ao ser convidado para prefaciar o livro “Educação Física Escolar</p><p>E BNCC: um novo caminho”, pelo meu amigo de longa data,</p><p>Guilherme Kamel, senti-me primeiramente honrado e,</p><p>confesso, me veio um sentimento de contentamento. Prefaciar</p><p>uma obra é uma distinção que lhe é oferecida pelo autor, a quem</p><p>logo agradeço e que, de alguma forma vincula aquele que</p><p>prefacia a obra ao seu conteúdo. De fato, eu tenho grande</p><p>interesse nos temas que circulam a educação física enquanto</p><p>uma pedagogia do corpo e, em particular quando essa pedagogia</p><p>acontece na instituição escolar. Contudo, soma-se a essa</p><p>distinção e a esse contentamento, a responsabilidade de</p><p>apresentar a obra aos leitores, sendo �el ao conteúdo e</p><p>buscando contribuir para uma leitura objetiva dos futuros</p><p>leitores. Assim, apresentar este livro é também uma</p><p>oportunidade de re�etir e repensar a educação física escolar.</p><p>Guilherme Kamel, desde do início da sua carreira pro�ssional,</p><p>se dedicou a estudar o seu próprio campo de trabalho e a</p><p>produzir academicamente. Pouco depois de graduado já</p><p>publicava o seu primeiro livro em co-autoria com o seu pai, Dr.</p><p>Dilson Kamel. Ao longo da sua trajetória acadêmica</p><p>pro�ssional, Guilherme Kamel não só se manteve atualizado,</p><p>graduando-se também em �sioterapia, como também</p><p>realizando seu mestrado em educação física e produzindo livros</p><p>e artigos. O autor é um professor com larga experiência</p><p>pro�ssional, onde foi possível explorar diferentes campos da</p><p>educação física, incluindo-se aí a formação de professores no</p><p>ensino superior, mas que já há bastante tempo se ocupa da</p><p>educação física escolar. Guilherme participa ainda do Grupo de</p><p>Pesquisa em Escola, Esporte e Cultura (GPEEsC), grupo do qual</p><p>também participo com muita satisfação e onde se discute e se</p><p>produz sobre a pedagogia da educação física.</p><p>Tem sido lugar comum comentar que a educação física escolar</p><p>passou e ainda vem passando por uma re�exão em relação aos</p><p>seus �ns e meios, e com isso, gerando diferentes perspectivas</p><p>pedagógicas, às vezes complementares e/ou con�itantes. Esta</p><p>obra, porém, aborda a educação física escolar a partir da Base</p><p>Nacional Comum Curricular, publicada em 2017. Dessa forma,</p><p>este livro vem atender a uma importante demanda de</p><p>conhecimento. A obra tem a qualidade de estar organizada</p><p>didaticamente, onde em cada capítulo se reconhece uma</p><p>estrutura de escrita que primeiramente introduz o assunto do</p><p>capítulo, em seguida destaca os objetivos do capítulo por</p><p>tópicos, apresenta o histórico do tema e aborda o conteúdo. Ao</p><p>�nal, o autor faz uma re�exão sobre o capítulo e apresenta as</p><p>referências. Esta estrutura de escrita é especialmente útil para</p><p>alunos de graduação.</p><p>O primeiro capítulo do livro percorre os fundamentos</p><p>históricos da educação física, em particular da educação física</p><p>no Brasil, oferecendo aos leitores uma visão de como a educação</p><p>física escolar se estruturou no país, a partir de in�uências</p><p>europeias e como se desenvolveram diferentes perspectivas, até</p><p>alcançar o atual momento balizado pela BNCC.</p><p>Seguindo a estrutura, o livro apresenta a educação física na</p><p>BNCC em suas etapas de ensino, a saber, Educação Infantil</p><p>(capítulo 2), Ensino Fundamental (capítulo 3) e Ensino Médio e</p><p>Educação de Jovens e Adultos (capítulo 4). Nesses capítulos, são</p><p>descritas as experiências, os �ns as competências e as</p><p>habilidades da educação física na BNCC.</p><p>Considero que o capítulo 5, Avaliação em Educação Física</p><p>Escolar, uma importante e oportuna contribuição para o</p><p>campo, uma vez que este assunto é pouco abordado e discutido,</p><p>seja na formação, seja na atuação pro�ssional, com algumas</p><p>importantes exceções. Neste capítulo, o autor não somente</p><p>comenta a avaliação à luz da BNCC, descrevendo as funções da</p><p>avaliação e as suas dimensões, como sugere técnicas de</p><p>avaliação muito úteis e apropriadas para a educação física</p><p>escolar.</p><p>A leitura deste livro nos permite mais uma vez, crer que a</p><p>educação física é uma pedagogia do corpo (e das práticas</p><p>corporais), e que é nesse tempo e espaço escolar que as crianças e</p><p>jovens, estudantes, têm a oportunidade de experimentar,</p><p>conhecer, vivenciar e usufruir do seu próprio corpo através de</p><p>diferentes temáticas e práticas corporais.</p><p>Por �m saúdo o professor Guilherme Kamel pela sua iniciativa</p><p>em nos brindar com esta obra que, conforme já dito acima, vem</p><p>cobrir uma importante lacuna sobre a educação física na BNCC.</p><p>Boa leitura a todos!</p><p>Guilherme Borges Pacheco Pereira</p><p>Apresentação</p><p>Este livro foi elaborado com a proposta de auxiliar os estudantes</p><p>e pro�ssionais de Educação Física, como uma ferramenta</p><p>educacional para atuar de forma didática na escola, respeitando</p><p>as características e necessidades dos nossos alunos neste</p><p>ambiente tão eclético que são nossas escolas na Educação Básica.</p><p>Temos por objetivo auxiliar o licenciado(ando) na elaboração</p><p>das suas aulas e planejamento para que possam desenvolver seu</p><p>conteúdo de maneira a atender as necessidades da escola e dos</p><p>educandos, de acordo com a nova BNCC.</p><p>Para facilitar o estudo, este livro foi dividido em 5 capítulos, no</p><p>capítulo um(1) procuramos nos aproximar do processo histórico</p><p>educacional e do processo de avaliação no sentido macro e nos</p><p>demais capítulos dividimos o conteúdo pelos segmentos da</p><p>Educação Física na Educação Básica Brasileira, que consiste na</p><p>Educação Infantil (cap. 2), Ensino Fundamental (cap. 3), Ensino</p><p>Médio e Educação de Jovens e adultos (cap. 4). Abordaremos o</p><p>conteúdo da avaliação no ambiente escolar e suas</p><p>particularidades (cap. 5) quanto ao componente curricular da</p><p>Educação Física e seguindo as recomendações da nova BNCC.</p><p>Bons estudos!</p><p>Sumário</p><p>C���</p><p>F���� �� �����</p><p>F���� ������G������</p><p>O �����</p><p>P�������</p><p>A�����������</p><p>C������� 1 – A F������������ H�������� � C������� ��</p><p>E������� F����� E������</p><p>1.1 Histórico Internacional da Educação Física Escolar</p><p>1.1.1 As grandes doutrinas da Ginástica contemporâneas</p><p>1.1.1.1 Doutrina Dinamarquesa</p><p>1.1.1.2 Doutrina Sueca</p><p>1.1.1.3 Doutrina Francesa</p><p>1.1.1.4 Doutrina Inglesa</p><p>1.1.1.5 Doutrina Alemã – Germânica</p><p>1.2 Histórico Nacional da Educação Física Escolar</p><p>1.2.1 A escola como espaço sociocultural segundo Dayrell, 1999.</p><p>1.2.2 Marco legal da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)</p><p>1.2.3 Os fundamentos pedagógicos da BNCC com foco no desenvolvimento</p><p>de competências</p><p>1.2.4 O compromisso com a educação integral</p><p>1.2.5 A Base Nacional Comum Curricular</p><p>1.2.6 Competências Gerais da Educação Básica (BNCC,</p><p>cidadania, educação, lazer, esporte, saúde e qualidade de</p><p>vida.</p><p>Tornando-se função da BNCC na Educação Infantil os</p><p>aprendizados essenciais relacionados ao corpo na educação das</p><p>crianças nessa fase escolar como veremos no organograma a</p><p>seguir.</p><p>http://appprova.com.br/wp-content/uploads/2016/05/bncc-base-nacional-comum-</p><p>curricular-ed-infantil.png</p><p>2.3 Desenvolvimentos da criança na Educação Infantil</p><p>Fases da Infância</p><p>Nesta etapa do livro vamos veri�car como acontece o</p><p>desenvolvimento das crianças no período da Educação Infantil,</p><p>que se inicia a partir do nascimento da criança e se estende</p><p>aproximadamente até os 5 anos de idade. Jean Piaget (1996)</p><p>ilustra o processo de desenvolvimento na infância que constrói</p><p>o conhecimento através da sua interação com o mundo,</p><p>expondo-a a circunstâncias desa�adoras, facilitando o</p><p>desenvolvimento das crianças.</p><p>Para Piaget, o desenvolvimento das crianças ocorre através de</p><p>quatro fases especí�cas:</p><p>Primeira fase: sensório-motor compreendendo de 0 a 2 anos de</p><p>idade. Caracteriza-se pela interação com o mundo através dos</p><p>aparelhos re�exos, que ao longo do tempo vão se aperfeiçoando,</p><p>http://appprova.com.br/wp-content/uploads/2016/05/bncc-base-nacional-comum-curricular-ed-infantil.png</p><p>transformando-se em habilidades. Com as quais a pessoa vai</p><p>construindo o signi�cado do seu mundo essencialmente por</p><p>meio do movimento;</p><p>Segunda fase: pré-operatório ocorrendo dos 2 aos 7 anos de</p><p>idade. Quando a criança faz ligações de tudo que vivencia com</p><p>imagens, transformando tudo que vive em símbolos</p><p>(linguagem) que poderão ser utilizados em outra situação</p><p>cotidiana. Nessa fase, a criança é tomada pelo egocentrismo,</p><p>sendo o centro dos acontecimentos e não entendendo outra</p><p>realidade que não a sua.</p><p>Nessa etapa a atividade física se torna importante para o</p><p>desenvolvimento do repertório motor mediante ao qual a</p><p>criança explorará o mundo que a cerca.</p><p>A terceira e a quarta fase a seguir serão abordadas no próximo</p><p>capítulo.</p><p>Terceira fase: operatório concreto, que ocorre dos 7 aos 11</p><p>anos.</p><p>Quarta fase: operatório formal, que ocorre dos 11 anos em</p><p>diante.</p><p>Piaget explica de que maneira conseguiu determinar os quatro</p><p>estágios de desenvolvimento da criança</p><p>Para mim, existem quatro fatores principais: em primeiro lugar, maturação, uma</p><p>vez que esse desenvolvimento é uma continuação da embriogênese; segundo, o</p><p>papel da experiência adquirida no meio físico sobre as estruturas da inteligência;</p><p>terceiro a transmissão social num sentido amplo (transmissão linguística,</p><p>educação, etc.); e quarto, um fator que frequentemente é negligenciado, mas que,</p><p>para mim, parece fundamental e mesmo o principal fator. Eu denomino esse</p><p>fator de equilibração ou, se vocês preferem, regulação (Piaget, 1996).</p><p>Já Gallahue e Ozmun (2005), que como Piaget pesquisaram as</p><p>fases de desenvolvimento motor das crianças e tem um</p><p>posicionamento similar em seus estudos, divide as etapas de</p><p>desenvolvimento em 4 etapas.</p><p>Fase dos movimentos re�exos: do útero materno a 1 ano de</p><p>idade.</p><p>Corresponde ao tempo do feto no útero materno até 1 ano de</p><p>vida. São movimentos involuntários (reações ao toque, sons,</p><p>luz, etc.), para base das outras fases do desenvolvimento motor,</p><p>ou seja, são re�exos básicos de sobrevivência.</p><p>Os autores ainda dividem os re�exos em:</p><p>Re�exos Primitivos: moro, susto, busca, sucção, palmar-mental, palmar-</p><p>mandibular, preensão plantar, Babisnki, preensão plantar e �rmeza do pescoço.</p><p>Re�exos Posturais: levantamento dos braços, amortecimento e apoio, corretivo</p><p>do pescoço, corretivo do corpo, engatinhar, nadar e caminhar.</p><p>Os denominados primitivos estão intimamente associados à</p><p>obtenção de alimento e à proteção do bebê. Aparecem</p><p>primeiramente na vida fetal e persistem por todo o primeiro</p><p>ano de vida. Já os re�exos posturais fazem lembrar e podem ser</p><p>associados aos movimentos voluntários posteriores. Os re�exos</p><p>posturais automaticamente fornecem para um indivíduo a</p><p>manutenção de uma posição ereta em relação ao seu ambiente.</p><p>Encontrados em todos os bebês normais, nos primeiros anos</p><p>de vida pós-natal, podem, em alguns casos, persistir no decorrer</p><p>do primeiro ano.</p><p>Fase dos movimentos rudimentares: de 1 a 2 anos de idade.</p><p>Os autores descrevem a fase dos movimentos rudimentares</p><p>como característicos durante o período de 1 a 2 anos de vida. São</p><p>os primeiros movimentos voluntários, a criança inicia os</p><p>movimentos de locomoção, controle de objetos, controle do</p><p>corpo.</p><p>Esta fase do desenvolvimento é muito rica nas descobertas das</p><p>primeiras possibilidades intencionais de resposta e muito</p><p>dependente das condições externas, que podem permitir a cada</p><p>indivíduo graus muito variáveis de estimulação, como o espaço</p><p>físico disponível ou a qualidade das interações, que determinam</p><p>fortemente o nível da resposta e o tipo de comportamento</p><p>individual.</p><p>Os movimentos rudimentares são em geral caracterizados por</p><p>uma evolução rápida na direção dos movimentos fundamentais</p><p>e por uma heterogeneidade comportamental muito grande.</p><p>Nesta fase são observados muitos e diversi�cados movimentos</p><p>locomotores, com per�s evolutivos e soluções motoras muito</p><p>individualizadas.</p><p>Fase de movimentos fundamentais: inicia-se entre os 2 ou 3</p><p>anos e continua até os 7 anos de vida.</p><p>Os autores explicam que nesta fase a criança aprende a</p><p>responder, mediante padrões de movimentos fundamentais, a</p><p>uma diversidade de estímulos. Com o transcorrer do tempo, os</p><p>movimentos vão amadurecendo em e�ciência e coordenação.</p><p>É a fase mais importante do desenvolvimento motor, pois é</p><p>quando o pro�ssional de Educação Física tem maior chance de</p><p>trabalhar com as crianças. Por isso, torna-se necessário um</p><p>maior conhecimento desta fase, para que se realize um trabalho</p><p>mais consciente e centrado nos interesses e nas necessidades das</p><p>crianças. Nesta fase também se dividem os movimentos</p><p>fundamentais em estágios que são:</p><p>a) Inicial (primeiras tentativas da criança);</p><p>b) Elementar (maior controle e melhor coordenação rítmica);</p><p>c) Maduro (desempenhos e�cientes, coordenados e controlados)</p><p>Fase dos movimentos especializados: 7 a 14 anos de idade.</p><p>Podemos concluir que a maturação tem papel importante e</p><p>necessário ao processo de desenvolvimento para que se possa</p><p>dar continuidade à formação da criança, porém não depende</p><p>apenas disso, abrindo a possibilidade da experiência vivenciada</p><p>pelo individuo complementar o processo.</p><p>A fase pré-operatória, segundo Piaget (1996), ou dos</p><p>movimentos fundamentais, para Gallahue e Ozmun (2005), é a</p><p>que se caracteriza por ser a fase mais fácil para o aprendizado</p><p>das tarefas cognitivas, motoras e sociais. Nessa faixa etária, de 2</p><p>a 7 anos, a criança está totalmente receptiva às novas</p><p>experiências que possam lhe ser oferecidas. Dessa maneira, é</p><p>importante que seja realizado um trabalho adequado com a</p><p>criança por meio da atividade física, visto que é por meio do</p><p>movimento que a criança inicia a signi�cação daquilo que a</p><p>cerca.</p><p>O processo de desenvolvimento</p><p>O processo de desenvolvimento é algo contínuo que se inicia</p><p>com a concepção e se encerra com a morte. Nesse processo são</p><p>envolvidos todos os aspectos do ser humano: físico, cognitivo,</p><p>afetivo e social, que vão se moldando de acordo com os</p><p>estímulos externos que o indivíduo recebe através das relações</p><p>que estabelece com o mundo. Desde o ventre materno, é</p><p>possível observar que o movimento é parte intrínseca do ser</p><p>humano.</p><p>A qualidade e a complexidade dos movimentos vão se</p><p>aprimorando à medida que a criança cresce e de acordo com as</p><p>experiências vividas quando correm, pulam, manuseiam</p><p>objetos, brincam etc., tudo na infância é baseado no</p><p>movimento.</p><p>É através da expressão corporal que a criança consegue expor</p><p>seus sentimentos, emoções e pensamentos. Portanto, o</p><p>movimento não é apenas o deslocamento do corpo no espaço,</p><p>mas uma ferramenta importante para as crianças agirem no</p><p>meio em que estão inseridas.</p><p>O movimento para a criança pequena signi�ca muito mais do</p><p>que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança</p><p>se expressa e se comunica por meio dos gestos e interage</p><p>utilizando o corpo. Durante</p><p>a infância é importante que a</p><p>criança seja exposta ou conduzida a explorar um extenso</p><p>repertório motor, a �m de seu desenvolvimento, não sendo</p><p>su�ciente apenas o ambiente familiar, mas um aparato</p><p>estrutural e humano capacitado para administrar as atividades</p><p>as quais a criança será submetida para obter o melhor</p><p>desenvolvimento motor possível.</p><p>Com certeza o ambiente ideal para a realização dessa tarefa é a</p><p>escola de Educação Infantil, a qual se encaixa nos requisitos</p><p>necessários para a ampliação das vivências motoras, sociais,</p><p>afetivas e cognitivas, garantindo a formação integral da criança,</p><p>como veremos agora.</p><p>2.4 A Educação Física Escolar na Educação Infantil</p><p>A Educação Infantil pode ser considerada um exemplo de</p><p>valorização da primeira infância, por meio de leis que garantam</p><p>os direitos das crianças, tendo em vista os benefícios que a</p><p>frequência ao ambiente escolar trazem para o avanço do aspecto</p><p>intelectual infantil, visto que o primeiro contato o�cial da</p><p>criança com a sociedade acontece com o seu ingresso na escola.</p><p>É nela que a criança passa a ampliar seu entendimento de</p><p>mundo e ela também percebe outras pessoas ao seu redor, além</p><p>dos componentes de sua família. Assim, professores e colegas</p><p>são partes quase inseparáveis do desenvolvimento individual e</p><p>social da criança, pois é a escola que vai preparar o aluno para</p><p>uma participação ativa e transformadora nas várias instâncias</p><p>da sociedade.</p><p>A LDB, lei 9394/96, garante o ensino da Educação Física nas</p><p>escolas, inclusive para a Educação Infantil, como vimos</p><p>anteriormente, tentando garantir da melhor forma possível o</p><p>desenvolvimento das crianças por meio das experiências e</p><p>vivências motoras.</p><p>É um componente curricular indispensável para o</p><p>aprimoramento das habilidades da criança, tais como a</p><p>comunicação, a inteligência, a sociabilidade e a afetividade. Por</p><p>meio das atividades físicas é possível que a criança tenha</p><p>possibilidades de interação com outras crianças que passam</p><p>pela mesma fase que ela, favorecendo o processo de</p><p>desenvolvimento de maneira integral.</p><p>Atualmente temos uma perspectiva de Educação Infantil que</p><p>considera a criança como sujeito social que possui múltiplas</p><p>dimensões, as quais precisam ser evidenciadas nos espaços</p><p>educativos voltados para a infância, as atividades ou os objetos</p><p>de trabalho não deveriam ser compartimentados em funções ou</p><p>especializações pro�ssionais.</p><p>A maior di�culdade reside nas formas de conceber o trabalho</p><p>pedagógico dos pro�ssionais que trabalham na Educação</p><p>Infantil, que geralmente fragmentam as funções de uns e de</p><p>outros se isolando em seu próprio campo de atuação e com</p><p>funções especí�cas para um ou outro pro�ssional e designar</p><p>uma determinada hora para a brincadeira, para a interação e</p><p>para linguagens.</p><p>O professor de Educação Física deve ser mais um adulto com</p><p>quem as crianças estabelecem interações na escola. Na</p><p>Educação Infantil as propostas educativas que dizem respeito ao</p><p>corpo e ao movimento devem estar plenamente integradas ao</p><p>projeto da instituição, de forma que o trabalho dos adultos</p><p>envolvidos se complete e se amplie, visando possibilitar cada</p><p>vez mais experiências inovadoras que desa�em as crianças.</p><p>A Educação Física inserida no contexto da Educação Infantil</p><p>precisa adequar-se a essa realidade, diferente das outras etapas</p><p>da Educação Básica, visto que a prática é totalmente</p><p>diferenciada, a começar pelo tempo das aulas que geralmente</p><p>são mais curtos para que se consiga extrair da criança a sua</p><p>atenção durante todas as atividades.</p><p>É preciso compreender uma aula com crianças nessa faixa</p><p>etária, devemos ter um termômetro de atividades, e não um</p><p>tempo especí�co para cada brincadeira. Se a atividade está</p><p>sendo bem desenvolvida e a turma está interagindo, é sinal de</p><p>que a aula vai bem e quem sabe manter uma única atividade</p><p>todo o tempo seja o mais indicado.</p><p>Talvez esse seja um dos papéis do professor, não só o de</p><p>Educação Física: saber enxergar os sinais e estar atento à turma</p><p>e não somente despejar brincadeiras sem sentido para as</p><p>crianças. Para tanto, é necessário que o professor saiba</p><p>compreender quais são as necessidades e os interesses da turma,</p><p>procurando atividades que possam não só desenvolvê-los</p><p>motora e cognitivamente, mas, também, afetiva e socialmente.</p><p>A partir disso, a ludicidade precisa estar sempre presente, é</p><p>preciso adentrar no universo infantil e, através disso, conseguir</p><p>desenvolver novas atividades e trazer diversas experiências</p><p>para as crianças. Embora a característica do trabalho com a</p><p>Educação Infantil seja o lúdico e a brincadeira, é importante</p><p>diferenciar o deixar “totalmente livre” e o “deixar livre</p><p>intervindo em dado momento”.</p><p>É preciso considerar a importância dessa fase da vida das</p><p>crianças e compreender que os professores devem estar</p><p>capacitados para desenvolver esse trabalho. Antigamente,</p><p>muito se ouvia sobre o mito de que, para se trabalhar com a</p><p>Educação Infantil, bastava ser mulher e gostar de criança.</p><p>Atualmente, esse quadro está mudando, como vimos</p><p>anteriormente, e tem se visto que a Educação Infantil é a base</p><p>para o desenvolvimento de outras fases do desenvolvimento</p><p>humano, sendo importante considerar que o trabalho com essa</p><p>etapa da Educação Básica é extremamente importante, assim</p><p>como toda a vida escolar, se não o mais importante.</p><p>Pensarmos em Educação Física na Educação Infantil é</p><p>desa�ador, sobretudo quando pensamos em possíveis tensões</p><p>existentes na presença do pro�ssional de Educação Física</p><p>atuando em conjunto com o professor especialista unidocente</p><p>(pedagogo), sendo muitas das vezes realizado por pessoas sem</p><p>formação adequada para esta função. A grande preocupação em</p><p>torno desse assunto é de assumirmos já na Educação Infantil um</p><p>modelo escolar organizado em disciplinas com uma abordagem</p><p>fragmentária de conhecimento.</p><p>Portanto cada vez mais se torna evidente e necessária a</p><p>articulação entre educação física e educação infantil. As bases</p><p>teóricas utilizadas acerca do conceito de infância mostraram-</p><p>nos que esta fase da vida necessita hoje ser compreendida como</p><p>categoria social e cultural, pois a criança é criadora de cultura, é</p><p>capaz de transformar-se e transformar o que a cerca.</p><p>Entretanto, sabemos que existem alguns empecilhos que</p><p>tornam o processo um pouco mais demorado do que</p><p>gostaríamos. Sabemos das di�culdades �nanceiras que passam</p><p>as prefeituras municipais, que contam, muitas vezes, somente</p><p>com o que arrecadam para arcar com os custos com a educação e</p><p>com cursos para atualização de professores.</p><p>Para que possamos ter educação de qualidade verdadeira, o</p><p>investimento �nanceiro, quer seja municipal, estadual ou</p><p>federal, é fundamental para o pleno desenvolvimento das</p><p>nossas crianças nessa etapa da vida tão importante para a sua</p><p>formação integral.</p><p>Não é somente a falta de recursos que afeta nosso país, a falta</p><p>de conhecimento sobre o tema é outro problema que</p><p>enfrentamos. Quanto à formação pro�ssional, buscamos cada</p><p>vez mais oferecer conteúdo para a atuação neste segmento</p><p>educacional, tão importante para a formação das nossas</p><p>crianças, tornando-se necessário que professor de Educação</p><p>Física atue nesta área e seja valorizado.</p><p>O nosso conteúdo não se esgota aqui, é preciso retomá-lo e</p><p>articulá-lo às práticas daqueles que atuam com as crianças</p><p>pequenas nas instituições de educação infantil (privadas ou</p><p>particulares), com a crescente participação desses pro�ssionais</p><p>neste segmento educacional.</p><p>A disciplina de Educação Física é componente curricular da</p><p>Educação Básica, parte integrante da proposta pedagógica das</p><p>escolas. Por isso, é necessário um pro�ssional habilitado nesta</p><p>área especí�ca, pois este tem uma formação adequada para</p><p>ministrar os conteúdos e atividades necessários para o pleno</p><p>desenvolvimento motor e psicomotor do indivíduo.</p><p>É na aula de Educação Física que a criança encontra o</p><p>ambiente propício para aprender por meio dos jogos e</p><p>brincadeiras que são direcionados pelo professor e devem ser</p><p>incentivados pelos pais em casa para que a prática se torne</p><p>habitual na rotina da criança, para que seu desenvolvimento</p><p>possa ocorrer</p><p>de modo mais intenso e não somente nas duas</p><p>horas na semana que são destinadas às aulas de Educação Física</p><p>das escolas.</p><p>Pode-se a�rmar, então, que a existência das aulas de Educação</p><p>Física no contexto da Educação Infantil serve para que as</p><p>crianças possam se desenvolver através das brincadeiras e da</p><p>ludicidade, de modo a estimular o cognitivo e as habilidades</p><p>motoras de maneira conjunta. Porém, as aulas de Educação</p><p>Física devem ser planejadas como em todas as fases e não</p><p>somente deixar as crianças brincarem por conta própria.</p><p>Não se trata apenas de aplicar atividades pura e meramente</p><p>para passar o tempo ou como simples diversão na hora de lazer</p><p>das crianças; cada atividade deve ser pensada e fundamentada,</p><p>sendo transmitida e aplicada com uma melhor metodologia</p><p>para cada turma. Com um bom trabalho e com planejamento</p><p>adequado, proporcionamos maior conhecimento e</p><p>reconhecimento da importância da Educação Física na</p><p>Educação Infantil</p><p>Orientações da BNCC para a Educação Infantil</p><p>A nova BNCC traz orientação para trabalhar com foco nos eixos</p><p>estruturais, direitos de aprendizagem da criança e campos de</p><p>experiência. Eles já existiam, mas com a Base ganham um</p><p>enfoque maior na prática pedagógica e na rotina escolar.</p><p>Os eixos estruturais: interagir e brincar, são importantes para</p><p>que a criança consolide sua aprendizagem. É a partir da</p><p>brincadeira e da interação que ela desenvolve, nessa etapa, as</p><p>estruturas, habilidades e competências que serão importantes</p><p>ao longo de sua vida.</p><p>Direitos de aprendizagem: a BNCC na Educação Infantil</p><p>estabelece seis direitos de aprendizagem: conviver, brincar,</p><p>participar, explorar, expressar e conhecer-se. São eles que</p><p>asseguram as condições para que as crianças “aprendam em</p><p>situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em</p><p>ambientes que as convidem a vivenciar desa�os e a sentirem-se</p><p>provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir</p><p>signi�cados sobre si, os outros e o mundo social e natural”</p><p>(BNCC, 2018).</p><p>Campos de experiência</p><p>As interações e as brincadeiras fazem parte dos eixos estruturais</p><p>da Educação Infantil e são eles que asseguram às crianças os</p><p>direitos de aprendizagem. Levando isso em consideração, a</p><p>BNCC na Educação Infantil é estruturada em cinco campos de</p><p>experiência.</p><p>Estrutura dos campos de experiência na BNCC:</p><p>• O eu, o outro e o nós;</p><p>• Corpo, gestos e movimentos;</p><p>• Traços, sons, cores e formas;</p><p>• Escuta, fala, pensamento e imaginação;</p><p>• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.</p><p>Concluindo</p><p>A idade com a qual as crianças frequentam a Educação Infantil é</p><p>a idade ideal para um maior desenvolvimento visando sua</p><p>formação integral. O movimento faz parte da natureza do ser</p><p>humano, principalmente da criança, já que é por meio dele que</p><p>ela inicia seus primeiros avanços cognitivos.</p><p>Dos 2 aos 6 anos é a idade ideal para que os movimentos básicos</p><p>como: andar, correr, pular, agarrar, rolar, entre outros, sejam</p><p>explorados e vivenciados, já que são eles que servirão de base</p><p>para os futuros processos de assimilação de repertórios motores</p><p>mais complexos.</p><p>Isso posto, �ca evidenciada a importância das aulas de</p><p>Educação Física nas escolas de Educação Infantil, com</p><p>pro�ssionais habilitados e quali�cados para tal disciplina,</p><p>possibilitando o enriquecimento motor da criança que hoje em</p><p>dia sofre pela in�uência das tecnologias e das circunstâncias</p><p>sociais, se atro�ando e interferindo em seu desenvolvimento.</p><p>É importante frisar que não só a existência das aulas de</p><p>Educação Física na Educação Infantil é importante, mas</p><p>também a garantia de que serão disponibilizados professores</p><p>licenciados, habilitados e comprometidos com a função, que</p><p>tem como principal objetivo mediar a construção de cidadãos</p><p>capazes de corresponder às necessidades sociais, sendo autores e</p><p>atuantes no meio em que estão inseridos.</p><p>Enquanto na Educação Infantil a BNCC apresenta os direitos</p><p>de aprendizagem, campos de experiência e objetivos de</p><p>aprendizagem e desenvolvimento, no Ensino Fundamental a</p><p>estrutura se dá pelas áreas do conhecimento, objetivos</p><p>especí�cos de cada componente curricular e as habilidades que</p><p>o aluno deve desenvolver ao longo desta etapa como veremos no</p><p>próximo capítulo</p><p>Outro ponto importante para se �car atento é a transição entre</p><p>a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, pois, como aponta</p><p>a BNCC, é preciso que haja uma continuidade em seu percurso</p><p>educativo e equilíbrio entre as mudanças introduzidas,</p><p>garantindo integração e continuidade dos processos de</p><p>aprendizagens das crianças, respeitando suas singularidades e</p><p>as diferentes relações que elas estabelecem com os</p><p>conhecimentos, assim como a natureza das mediações de cada</p><p>etapa do seu caminho acadêmico.</p><p>Indicação de material para complementar seus estudos:</p><p>http://www.biuvicente.com/site/?p=485</p><p>https://www.infoescola.com/pedagogia/historia-da-educacao/</p><p>https://youtu.be/pq0ieMDrHr8</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cKExPX3yfBc</p><p>http://www.biuvicente.com/site/?p=485</p><p>https://www.infoescola.com/pedagogia/historia-da-educacao/</p><p>https://youtu.be/pq0ieMDrHr8</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cKExPX3yfBc</p><p>Reflexão</p><p>Nesse capítulo abordamos a Educação Infantil como</p><p>componente da Educação Básica, a ser oferecida a todas as</p><p>crianças com idade de zero a cinco anos. Revisamos como</p><p>ocorreu a sua trajetória histórica e as legislações que</p><p>sedimentaram a Educação Infantil em nosso país.</p><p>Tivemos também contato coma a nova Base Nacional</p><p>Curricular Comum (BNCC), cuja �nalidade é orientar os</p><p>sistemas educacionais na elaboração das propostas curriculares</p><p>e que tem como fundamental o direito à aprendizagem e ao</p><p>desenvolvimento de acordo com o Plano Nacional de Educação</p><p>(PND) e com a Conferência Nacional de Educação (CONAE).</p><p>Num segundo momento revisamos como acontece o</p><p>desenvolvimento das crianças na faixa etária que compreende a</p><p>Educação infantil, �nalizando com a importância do Professor</p><p>de Educação Física que atua nesse segmento educacional.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Tradução de Dora</p><p>Flaksman. 2ª edição. Editora. Rio de Janeiro. 1981.</p><p>BETTI, Mauro. Educação Física e sociedade. São Paulo: Movimento: 1991.</p><p>BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário o�cial da União de 20</p><p>de dezembro de 1996. Brasília, 1996.</p><p>CAMPOS, L. P. História da educação física: análise, desenvolvimento e perspectivas</p><p>atuais no Brasil. Trabalho de conclusão do curso de educação física – Universidade</p><p>Estácio de Sá, Rio de Janeiro, 1997.</p><p>DUBLASIEVICZ,R.M. Olimpíadas de jogos populares: Papel no desenvolvimento</p><p>Psicomotor, afetivo, cognitivo e social do aluno. Dissertação de mestrado da</p><p>Universidade Católica de Petrópolis. 2000.</p><p>GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês,</p><p>crianças, adolescentes e adultos. 3ª.ed. São Paulo. Phorte, 2005.</p><p>LUZURIAGA, Lorenzo. História da Educação e da pedagogia. 18ª ed. São Paulo:</p><p>Editora Nacional, 1990.</p><p>MELO, Victor Andrade. História da educação física e do esporte no Brasil: panorama</p><p>e perspectivas. São Paulo: Ibrasa, 1999.</p><p>PIAGET, Jean. Biologia e Conhecimento. 2ª Ed. Vozes. Petrópolis, 1996.</p><p>SOARES, Carmen L. Educação física: raízes europeias e Brasil. 5ª ed. Campinas:</p><p>Autores Associados, 2012.</p><p>Capítulo 3</p><p>Educação Física Escolar no Ensino</p><p>Fundamental</p><p>3.1 Histórico do Ensino Fundamental</p><p>3.2 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Ensino Fundamental</p><p>3.2.1 A Educação Física no ensino fundamental I</p><p>3.2.2 A Educação Física no ensino fundamental II</p><p>Introdução</p><p>Neste terceiro capítulo iremos abordar o Ensino Fundamental e</p><p>seus segmentos. O primeiro segmento ou Ensino Fundamental I</p><p>compreende os anos do 1º ano (antigo CA) até o 5º ano (antiga 4ª</p><p>série). Já o segundo segmento ou Ensino Fundamental II,</p><p>compreende o 6º ano (antiga 5ª série) até o 9º ano (antiga 8ª</p><p>série). O Ensino Fundamental é formado atualmente por nove</p><p>anos de escolaridade e alunos até 14 anos de idade, se não houver</p><p>interferências ou reprovações.</p><p>Os anos iniciais, ou primeiro segmento, se desenvolvem entre</p><p>alunos na faixa etária de 6 a 10</p><p>anos e com duração de 5 anos.</p><p>Nos anos �nais, ou segundo segmento, entre alunos na faixa</p><p>etária de 11 a 14 anos e com duração 4 anos, se não houver</p><p>nenhuma interferência.</p><p>A Educação Física exerce um trabalho muito importante no</p><p>Ensino Fundamental, pois possibilita aos alunos o</p><p>desenvolvimento de habilidades corporais e participar de</p><p>atividades culturais, como jogos, esportes, lutas, ginásticas e</p><p>atividades rítmicas e expressivas, com a �nalidade desenvolver</p><p>o aluno enquanto sujeito e cidadão.</p><p>O ensino da Educação Física na escola deve possibilitar a</p><p>aprendizagem de diferentes conhecimentos sobre a cultura</p><p>corporal de movimento, contemplando as três dimensões:</p><p>procedimental (saber fazer), conceitual (saber sobre) e</p><p>atitudinal (saber ser).</p><p>Finalizando, este capítulo traz também um contato com a Base</p><p>Nacional Comum Curricular (BNCC) aplicada ao Ensino</p><p>Fundamental, que é o documento normativo que de�ne o</p><p>conjunto de aprendizagens essenciais que todos os alunos</p><p>devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da</p><p>Educação Básica.</p><p>O componente curricular a ser trabalhado na Educação Física</p><p>deve respeitar as Unidades Temáticas previstas na BNCC (Jogos</p><p>e brincadeiras, esportes, ginásticas, danças, lutas e práticas de</p><p>aventura), tendo em vista a adequação às realidades locais, as</p><p>habilidades a serem trabalhadas no ambiente escolar do ensino</p><p>fundamental. Sendo seu principal objetivo balizar a qualidade</p><p>da educação no País por meio do estabelecimento de um</p><p>patamar de aprendizagem e desenvolvimento a que todos os</p><p>alunos têm direito em território nacional.</p><p>Objetivos</p><p>• Reconhecer o caminho percorrido pelo Ensino Fundamental até os dias atuais.</p><p>• Distinguir os dois segmentos do Ensino Fundamental.</p><p>• Reconhecer a importância do professor de Educação Física no Ensino</p><p>Fundamental.</p><p>Conteúdo</p><p>3.1 Histórico do Ensino Fundamental</p><p>Período Jesuítico (1549 – 1759)</p><p>A história do Ensino Fundamental no Brasil inicia-se com a</p><p>chegada dos jesuítas em 1549 à Bahia, com o objetivo de</p><p>converter o povo nativo (índio) a uma educação voltada para o</p><p>ensino religioso e com estreita relação com Portugal, o que</p><p>passamos a chamar de catequização dos habitantes (ALMEIDA,</p><p>2000).</p><p>Quando os jesuítas chegaram por aqui eles não trouxeram</p><p>somente a moral, os costumes e a religiosidade europeia</p><p>(catolicismo), trouxeram também os métodos pedagógicos para</p><p>ensinar a ler e a escrever.</p><p>O ensino nessa época era dividido em dois formatos: para os</p><p>índios e para os �lhos dos colonos. As aulas para os índios eram</p><p>realizadas normalmente ao ar livre e sem um espaço</p><p>determinado para o aprendizado, nas chamadas missões, já os</p><p>�lhos dos europeus frequentavam as escolas, com local</p><p>estruturado, envolvendo conteúdo mais complexo e com maior</p><p>investimento.</p><p>O padre José de Anchieta é considerado um dos mais atuantes</p><p>professores da Companhia de Jesus, que era responsável pelo</p><p>ensino até então no Brasil, se utilizava de recursos modernos</p><p>para sua época, como o teatro, a música e a poesia. Segundo</p><p>Ruckstadter, (2005) a literatura o coloca como um dos nomes de</p><p>maior destaque no início da história da educação brasileira. O</p><p>ensino desde essa época já era realizado com diferenciação,</p><p>devido às orientações da própria elite, para sua permanência na</p><p>soberania em nosso solo.</p><p>A partir do letramento da população iniciava-se uma nova</p><p>formação da sociedade, hierarquizada pelo acesso à</p><p>alfabetização. As pessoas que possuíssem o conhecimento da</p><p>leitura e da escrita teriam mais chances de prosperar na colônia</p><p>e os comportamentos dos alunos eram bastante cobrados pelos</p><p>padres, podendo ser punidos se desrespeitassem os princípios</p><p>morais cristãos.</p><p>Em 1750, ano da assinatura do Tratado de Madrid entre</p><p>Portugal e Espanha, a Companhia de Jesus no Brasil, formada</p><p>pelos jesuítas, começa a sofrer boicotes e em pouco tempo</p><p>ocorre sua expulsão das terras brasileiras, tornando a educação</p><p>brasileira um fracasso absoluto, devido à sua ruptura abrupta</p><p>com o modelo de ensino já consolidado anteriormente</p><p>(ALMEIDA, 2000).</p><p>Período Pombalino (1760 – 1808)</p><p>Com a expulsão dos jesuítas do solo brasileiro, pouca coisa</p><p>restou de sua prática educativa no Brasil. A educação jesuítica</p><p>não convinha aos interesses comerciais propostos por Marquês</p><p>de Pombal, ou seja, a escola da Companhia de Jesus tinha o</p><p>objetivo de servir aos interesses da fé, já Pombal pensou em</p><p>organizar essas escolas para servirem aos interesses do Estado.</p><p>O resultado da decisão de Pombal foi que, no princípio do</p><p>século XIX, a educação brasileira estava reduzida a</p><p>praticamente nada. O sistema jesuítico foi desmantelado e nada</p><p>que pudesse chegar próximo dele foi organizado para dar</p><p>continuidade a um trabalho de educação.</p><p>O início da educação pública no Brasil</p><p>A expulsão dos jesuítas, comandada por Portugal, pelo então</p><p>Marquês do Pombal, como vimos anteriormente, signi�cou</p><p>uma remodelação total do sistema de ensino brasileiro. Por</p><p>ordem do Estado, os livros dos jesuítas passaram a não ser mais</p><p>utilizados e a religião foi deixada de lado nos currículos.</p><p>Tratando-se de uma tentativa de introduzir matérias práticas</p><p>na escola, o país infelizmente amargou um período sem uma</p><p>escola estruturada.</p><p>Nesse momento o Brasil modi�cou seu formato de educação</p><p>dando início ao projeto para a criação do ensino público, foram</p><p>criadas as aulas régias, que eram autônomas, isoladas e com um</p><p>único professor, que geralmente não tinha preparação para a</p><p>função, sendo improvisado e mal pago, formando um sistema</p><p>educacional obsoleto, que deixou muitos jovens sem acesso às</p><p>aulas, sem uma sistematização da idade escolar e dos seus ciclos</p><p>de estudo.</p><p>A história da educação no Brasil sofre grande evolução com a</p><p>chegada da família real ao Brasil, em 1808. A presença da coroa</p><p>portuguesa impulsionou alguns investimentos na área da</p><p>educação, com a criação das primeiras escolas de ensino</p><p>superior, tendo como foco, preparar academicamente os �lhos</p><p>da nobreza portuguesa e da aristocracia brasileira.</p><p>Durante esses quase 300 anos da história do Brasil, o panorama</p><p>não mudaria muito. A população do período colonial, formada</p><p>além dos nativos e dos colonizadores brancos, tivera o</p><p>acréscimo da numerosa mão de obra escrava oriunda da África.</p><p>Entretanto, os escravos negros não tinham qualquer direito à</p><p>educação e os homens brancos (as mulheres estavam excluídas)</p><p>estudavam nos colégios religiosos ou iam para a Europa.</p><p>Apesar de o país ter se tornado independente em 1822, a</p><p>educação, durante o período Imperial, não contabilizou muitos</p><p>avanços práticos. A gratuidade do ensino, estabelecida por</p><p>determinação da corte portuguesa, não representou, de fato,</p><p>investimentos em construção de escolas com espaços físicos</p><p>adequados, muito menos contratação de professores bem</p><p>formados e uso de métodos e materiais didáticos aprofundados.</p><p>A falta de prioridade do investimento em educação, já naquela</p><p>época, prejudicou de forma mais signi�cativa as classes</p><p>populares do país. Os �lhos das famílias mais ricas, por outro</p><p>lado, tinham acesso facilitado aos bons colégios e poderiam</p><p>cursar universidades em Portugal.</p><p>Em 1827, foi sancionada a primeira lei brasileira que tratava</p><p>exclusivamente da educação. O texto, em seu artigo 1º, a�rmava</p><p>que “Em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, haverá</p><p>as escolas de primeiras letras que forem necessárias”. A nova</p><p>regra também foi um marco para as garotas, que passaram a se</p><p>misturar aos meninos nas escolas de letras do Estado. Não</p><p>havia, ainda, uma duração de tempo de�nida para o ensino</p><p>primário, mas a lei foi o início de uma nova forma de organizar</p><p>o ensino brasileiro (ALMEIDA, 2000).</p><p>No artigo 6º do referida Lei, os professores eram considerados</p><p>pouco quali�cados para lecionar, deveriam complementar a sua</p><p>formação de forma individual, e constava que o Estado não faria</p><p>esta capacitação, isentando o governo de investir e direcionar o</p><p>aperfeiçoamento dos pro�ssionais de ensino, sendo que nessa</p><p>época, ainda predominavam os professores régios no país,</p><p>decorrentes da reforma pombalina do século XVIII.</p><p>Após muitos anos é que a preocupação</p><p>com a formação do</p><p>professor voltou a se tornar uma prioridade. Os concursos para</p><p>contratação de professores públicos avaliavam, como critério</p><p>mais importante do que a formação formal, o nível de</p><p>conhecimento sobre os assuntos de sala de aula, ou seja, da</p><p>didática.</p><p>Com a Proclamação da República, algumas reformas pontuais</p><p>foram realizadas. A primeira delas foi do ministro da</p><p>“Instrução”, Benjamin Constant, realizada em 1890, com foco</p><p>no ensino superior. As escolas de base, no entanto, não</p><p>entraram nas prioridades dos primeiros governos republicanos,</p><p>podemos veri�car que esse descaso com a educação básica se</p><p>iniciou a muito tempo atrás.</p><p>Uma das heranças desse período imperial foi na Constituição</p><p>Republicana de 1891, com a manutenção da dualidade do sistema</p><p>escolar: boas e poucas escolas para as elites (ricos) e escolas de</p><p>qualidade duvidosa para os demais (pobres), com uma estrutura</p><p>carente e composta por professores de baixa quali�cação e</p><p>remuneração.</p><p>A tentativa de mudar essa realidade teve maior impulso a</p><p>partir de 1920, com movimento da “Escola Nova”, que ganhou</p><p>força no ambiente educacional brasileiro, que sofreu reformas</p><p>inspiradas nas ideais escolanovistas, surgem nomes como o do</p><p>educador Anísio Teixeira, como uma das lideranças deste</p><p>movimento.</p><p>A Escola Nova, no Brasil, �cou marcada pela tentativa de</p><p>tornar a educação mais inclusiva e adotar um modelo mais</p><p>moderno de ensino, voltado para uma educação prática da vida,</p><p>tendo como base as ideias do �lósofo norte americano John</p><p>Dewey, que iniciou este movimento.</p><p>Com o golpe de 1930, no governo ditatorial de Getúlio Vargas,</p><p>apesar do controle ideológico que havia nas salas de aula, se</p><p>principia um movimento em direção à criação de um sistema</p><p>organizado de ensino. Uma das primeiras iniciativas do governo</p><p>foi a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública</p><p>(ocupado primeiramente por Francisco Campos) e das</p><p>Secretarias Estaduais de Educação.</p><p>A Constituição de 1934 foi a primeira a incluir em seu texto um</p><p>capítulo inteiro sobre a educação. Fruto da forte centralização</p><p>nacional que marcou o período Vargas, o sistema educacional</p><p>seguia as orientações e determinações do governo federal. A</p><p>autonomia dos estados era bastante limitada e regulada.</p><p>Segundo Ribeiro (1981), é promulgada a primeira Lei de</p><p>Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em 1961. O documento</p><p>propõe um núcleo de disciplinas comuns a todos e aumenta a</p><p>participação das mulheres no ensino público. Numa criação da</p><p>segunda LDB, em 1971, �ca obrigatória a conclusão do primário</p><p>(1ª a 8ª série), �xado em oito anos, e passam a ser utilizados os</p><p>termos 1º grau e 2º grau, nesta segunda fase escolar, procura-se</p><p>imprimir um caráter mais técnico, por preferência dos militares</p><p>que comandavam o país. Essa ideia prevalece até a década de</p><p>1980.</p><p>Em 1988 é promulgada a Constituição da República Federativa</p><p>do Brasil que prevê uma Base Nacional Comum Curricular, na</p><p>qual foram �xados conteúdos mínimos para o ensino</p><p>fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e</p><p>respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.</p><p>O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá</p><p>disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino</p><p>fundamental.</p><p>O ensino fundamental regular será ministrado em língua</p><p>portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a</p><p>utilização de suas línguas maternas e processos próprios de</p><p>aprendizagem.</p><p>No ano de 1996, mais precisamente em 20 de dezembro deste</p><p>ano, é aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional</p><p>(LDBEN), Lei 9.394/1996, que em seu Artigo 26 regulamenta uma</p><p>base nacional comum para a Educação Básica, alterando alguns</p><p>itens da Constituição de 1988.</p><p>O objetivo do Ensino Fundamental Brasileiro é a formação</p><p>básica do cidadão. Para isso, segundo o artigo 32º da LDB, é</p><p>necessário:</p><p>I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o</p><p>pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;</p><p>II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da</p><p>tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;</p><p>III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a</p><p>aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;</p><p>IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana</p><p>e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.</p><p>Os sistemas de ensino têm autonomia para desdobrar o Ensino</p><p>Fundamental em ciclos, desde que respeitem a carga horária</p><p>https://www.infoescola.com/educacao/lei-de-diretrizes-e-bases-da-educacao/</p><p>https://www.infoescola.com/educacao/aprendizagem/</p><p>mínima anual de 800 horas, distribuídos em, no mínimo, 200</p><p>dias letivos efetivos.</p><p>Em 1997, são consolidados, em dez volumes, os Parâmetros</p><p>Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Fundamental I, do</p><p>1º ao 5º ano, apontados como referenciais de qualidade para a</p><p>educação brasileira. Elaborados para auxiliar as equipes</p><p>escolares na execução de seus trabalhos, sobretudo no</p><p>desenvolvimento do currículo escolar.</p><p>No ano de 1998, são elaborados os Parâmetros Curriculares</p><p>Nacionais (PCNs) para o Ensino Fundamental II, do 6º ao 9º ano.</p><p>A intenção é ampliar e aprofundar um debate educacional que</p><p>envolva escolas, pais, governos e sociedade.</p><p>Os PCNs formaram o caminho a ser seguido pelos educadores</p><p>brasileiros até a criação da nova Base Nacional Curricular</p><p>Comum. A nova Base para a Educação Infantil, Ensino</p><p>Fundamental e Ensino Médio integra um único documento: a</p><p>BNCC da Educação Básica brasileira.</p><p>De acordo com a nova organização do ensino no Brasil, seguem</p><p>abaixo as suas divisões e subdivisões, que são organizadas nas</p><p>seguintes etapas:</p><p>Educação Infantil: gratuita, mas não obrigatória.</p><p>• creches (de 0 a 3 anos)</p><p>• pré-escolas (de 4 e 5 anos)</p><p>Ensino Fundamental: obrigatório e gratuito.</p><p>• anos iniciais (do 1º ao 5º ano)</p><p>• anos �nais (do 6º ao 9º ano)</p><p>A Lei 11.274/2006, altera a redação de artigos da Lei no</p><p>9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação</p><p>nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o</p><p>ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6</p><p>(seis) anos de idade.</p><p>Ensino Médio: o antigo 2º grau (do 1º ao 3º ano)</p><p>Ensino Superior</p><p>3.2 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Ensino</p><p>Fundamental</p><p>A Base Nacional Comum Curricular é um documento que</p><p>determina as competências (gerais e especí�cas), as habilidades</p><p>e as aprendizagens essenciais que todos os alunos devem</p><p>desenvolver durante cada etapa da educação básica (Educação</p><p>Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), como vimos</p><p>anteriormente.</p><p>A BNCC também determina que essas competências,</p><p>habilidades e conteúdos devem ser os mesmos,</p><p>independentemente de onde as crianças, os adolescentes e os</p><p>jovens moram ou estudam.</p><p>A Base não deve ser vista como um currículo, mas como um</p><p>conjunto de orientações que irá nortear as equipes pedagógicas</p><p>na elaboração dos currículos locais. Esse documento deve ser</p><p>seguido tanto por escolas públicas quanto particulares, tendo</p><p>por objetivo formar estudantes com habilidades e</p><p>conhecimentos considerados essenciais para o século XXI,</p><p>incentivando a modernização dos recursos e das práticas</p><p>pedagógicas e promovendo a atualização do corpo docente das</p><p>instituições de ensino.</p><p>O currículo para o Ensino Fundamental Brasileiro deve seguir</p><p>a BNCC e deve ser complementado por cada sistema de ensino,</p><p>de acordo com as características regionais e sociais, desde que</p><p>obedeçam às seguintes diretrizes:</p><p>I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos</p><p>cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;</p><p>II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada</p><p>estabelecimento;</p><p>III – orientação para o trabalho;</p><p>IV – promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não</p><p>formais. (ART. 27º, LDB 9394/96)</p><p>Neste novo formato, é dos pais a responsabilidade pela</p><p>matrícula das crianças, obrigatoriamente aos 6 anos de idade, e</p><p>dever da escola tornar público o período de matrícula.</p><p>Além da</p><p>LDB, o Ensino Fundamental é regulamentado por</p><p>outros documentos, como as Diretrizes Curriculares Nacionais</p><p>para o Ensino Fundamental, o Plano Nacional de Educação (Lei</p><p>nº 10.172/2001), os pareceres e resoluções do Conselho Nacional</p><p>de Educação (CNE) e as legislações de cada sistema de ensino.</p><p>Portanto é importante lembrar que a BNCC não é uma lei e sim</p><p>um documento que determina as competências, as habilidades e</p><p>as aprendizagens básicas que todos os alunos devem</p><p>desenvolver durante a educação básica.</p><p>A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades</p><p>que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da</p><p>escolaridade básica. Orientada pelos princípios éticos, políticos</p><p>e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da</p><p>Educação Básica, a Base soma-se aos propósitos que direcionam</p><p>a educação brasileira para a formação humana integral e para a</p><p>construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.</p><p>(BNCC, 2018).</p><p>3.2.1 A Educação Física no ensino fundamental I</p><p>Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ou primeiro</p><p>segmento, a BNCC preconiza a valorização das situações lúdicas</p><p>de aprendizagem e aponta para a necessária ligação com as</p><p>experiências vivenciadas na Educação Infantil. Tal articulação</p><p>precisa prever tanto a progressiva sistematização dessas</p><p>experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de novas</p><p>formas de relação com o mundo para a construção de</p><p>conhecimentos (BNCC, 2018).</p><p>A Educação Física é o componente curricular que tematiza as</p><p>práticas corporais em suas diversas formas de codi�cação e</p><p>signi�cação social, entendidas como manifestações das</p><p>possibilidades expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos</p><p>grupos sociais no decorrer da história. Nessa concepção, o</p><p>movimento humano está sempre inserido no âmbito da cultura</p><p>e não se limita a um deslocamento espaço-temporal de um</p><p>segmento corporal ou de um corpo todo.</p><p>Nas aulas, as práticas corporais devem ser abordadas como</p><p>fenômeno cultural dinâmico, diversi�cado, pluridimensional,</p><p>singular e contraditório. Desse modo, é possível assegurar aos</p><p>alunos a construção de um conjunto de conhecimentos que</p><p>permitam ampliar sua consciência a respeito de seus</p><p>movimentos e dos recursos para o cuidado de si e dos outros e</p><p>desenvolver autonomia para apropriação e utilização da cultura</p><p>corporal de movimento em diversas �nalidades humanas,</p><p>favorecendo sua participação de forma con�ante e autoral na</p><p>sociedade.</p><p>É fundamental frisar que a Educação Física oferece uma série</p><p>de possibilidades para enriquecer a experiência das crianças,</p><p>jovens e adultos na Educação Básica, permitindo o acesso a um</p><p>vasto universo cultural.</p><p>Na BNCC, cada uma das práticas corporais tematizadas</p><p>compõe uma das seis unidades temáticas abordadas ao longo do</p><p>Ensino Fundamental. Cabe destacar que a categorização</p><p>apresentada não tem pretensões de universalidade, pois se trata</p><p>de um entendimento possível, entre outros, sobre as</p><p>denominações das e as relações entre as manifestações culturais</p><p>tematizadas na Educação Física escolar, (BNCC, 2018).</p><p>As seis unidades temáticas abordadas no Ensino</p><p>Fundamental na BNCC</p><p>1 – Unidade Temática: brincadeiras e jogos</p><p>Explora aquelas atividades voluntárias exercidas dentro de</p><p>determinados limites de tempo e espaço, caracterizadas pela</p><p>criação e alteração de regras, pela obediência de cada</p><p>participante ao que foi combinado coletivamente, bem como</p><p>pela apreciação do ato de brincar em si.</p><p>Essas práticas não possuem um conjunto estável de regras e,</p><p>portanto, ainda que possam ser reconhecidos jogos similares em</p><p>diferentes épocas e partes do mundo, esses são recriados,</p><p>constantemente, pelos diversos grupos culturais, o que permite</p><p>denominá-los populares.</p><p>É importante fazer uma distinção entre jogo como conteúdo</p><p>especí�co e jogo como ferramenta auxiliar de ensino. Não é raro</p><p>que, no campo educacional, jogos e brincadeiras sejam</p><p>inventados com o objetivo de provocar interações sociais. O</p><p>jogo, nesse sentido, é entendido como meio para se aprender</p><p>outra coisa, como no jogo dos “10 passes” quando usado para</p><p>ensinar retenção coletiva da posse de bola, concepção não</p><p>adotada na organização dos conhecimentos de Educação Física</p><p>na BNCC.</p><p>Na BNCC as brincadeiras e os jogos têm valor em si e precisam</p><p>ser organizados para ser estudados. São igualmente relevantes</p><p>os jogos e as brincadeiras presentes na memória dos povos</p><p>indígenas e das comunidades tradicionais, que trazem consigo</p><p>formas de conviver, oportunizando o reconhecimento de seus</p><p>valores e formas de viver em diferentes contextos ambientais e</p><p>socioculturais brasileiros.</p><p>2 – Unidade Temática: esportes</p><p>A unidade temática reconhece o esporte como uma das práticas</p><p>mais conhecidas da contemporaneidade, por sua grande</p><p>presença nos meios de comunicação, caracteriza-se por ser</p><p>orientado pela comparação de um determinado desempenho</p><p>entre indivíduos ou grupos (adversários), regido por um</p><p>conjunto de regras formais, institucionalizadas por</p><p>organizações (federações e confederações), as quais de�nem as</p><p>normas de disputa e promovem o desenvolvimento das</p><p>modalidades em todos os níveis de competição.</p><p>No entanto, essas características não possuem um único</p><p>sentido ou somente um signi�cado entre aqueles que o</p><p>praticam, especialmente quando o esporte é realizado no</p><p>contexto do lazer, da educação e da saúde. Como toda prática</p><p>social, o esporte é passível de recriação por quem se envolve</p><p>com ele.</p><p>Outras práticas derivadas dos esportes mantêm,</p><p>essencialmente, suas características formais de regulação das</p><p>ações, mas adaptam as demais normas institucionais aos</p><p>interesses dos participantes, às características do espaço, ao</p><p>número de jogadores, ao material disponível etc. Isso permite</p><p>a�rmar, por exemplo, que, em um jogo de dois contra dois em</p><p>uma cesta de basquetebol, os participantes estão jogando</p><p>basquetebol, mesmo não sendo obedecidos os 50 artigos que</p><p>integram o regulamento o�cial da modalidade.</p><p>Para o esporte, é utilizado um modelo de classi�cação baseado</p><p>na lógica interna, tendo como referência os critérios de</p><p>cooperação, interação com o adversário, desempenho motor e</p><p>objetivos táticos da ação. Reunindo esportes que apresentam</p><p>exigências motrizes semelhantes no desenvolvimento de suas</p><p>práticas.</p><p>Conheceremos agora as sete categorias de esportes,</p><p>segundo a BNCC de 2018.</p><p>2.1 Marca: conjunto de modalidades que se caracterizam por</p><p>comparar os resultados registrados em segundos, metros ou</p><p>quilos (patinação de velocidade, provas do atletismo, remo,</p><p>ciclismo, levantamento de peso etc.).</p><p>2.2 Precisão: conjunto de modalidades que se caracterizam por</p><p>arremessar/lançar um objeto, procurando acertar um alvo</p><p>especí�co, estático ou em movimento, comparando-se o</p><p>número de tentativas empreendidas, a pontuação estabelecida</p><p>em cada tentativa (bocha, curling, golfe, tiro com arco, tiro</p><p>esportivo etc).</p><p>2.3 Técnico-combinatório: reúne modalidades nas quais o</p><p>resultado da ação motora comparado é a qualidade do</p><p>movimento segundo padrões técnico-combinatórios (ginástica</p><p>artística, ginástica rítmica, nado sincronizado, patinação</p><p>artística, saltos ornamentais etc.).</p><p>2.4 Rede/quadra dividida ou parede de rebote: reúne</p><p>modalidades que se caracterizam por arremessar, lançar ou</p><p>rebater a bola em direção a setores da quadra adversária nos</p><p>quais o rival seja incapaz de devolvê-la ou de forma a levar o</p><p>adversário a cometer um erro. Alguns exemplos de esportes de</p><p>rede são voleibol, vôlei de praia, tênis de mesa, badminton e</p><p>peteca. Já os esportes de parede incluem pelota basca,</p><p>raquetebol, squash etc.</p><p>2.5 Campo e taco: categoria que reúne as modalidades que se</p><p>caracterizam por rebater a bola lançada pelo adversário o mais</p><p>longe possível e somar pontos. (beisebol, críquete, softbol etc.).</p><p>2.6 Invasão ou territorial: conjunto de modalidades que se</p><p>caracterizam por comparar a capacidade de uma equipe</p><p>introduzir ou levar uma bola a uma meta ou setor da</p><p>quadra/campo defendida pelos adversários (gol, cesta,</p><p>touchdown etc.), protegendo, simultaneamente, o próprio alvo,</p><p>meta ou setor do campo (basquetebol,</p><p>futebol, futsal, futebol</p><p>americano, handebol, hóquei sobre grama, polo aquático, rúgbi</p><p>etc.).</p><p>2.7 Combate: reúne modalidades caracterizadas como disputas</p><p>nas quais o oponente deve ser combatido, com técnicas, táticas e</p><p>estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão</p><p>de um determinado espaço, por meio de combinações de ações</p><p>de ataque e defesa (judô, boxe, esgrima, tae kwon do etc.).</p><p>3 – Unidade Temática: Ginásticas</p><p>São propostas práticas com formas de organização e signi�cados</p><p>muito diferentes, o que leva à necessidade de explicitar a</p><p>classi�cação adotada:</p><p>• ginástica geral;</p><p>• ginásticas de condicionamento físico;</p><p>• ginásticas de conscientização corporal.</p><p>A ginástica geral, também conhecida como ginástica para</p><p>todos, reúne as práticas corporais que têm como elemento</p><p>organizador a exploração das possibilidades acrobáticas e</p><p>expressivas do corpo, a interação social e de carater não</p><p>competitiva. Podem ser constituídas de exercícios no solo,</p><p>saltos, em aparelhos, em que se combinam um conjunto variado</p><p>de rolamentos, paradas de mão, pontes, pirâmides humanas</p><p>etc. Integram também essa prática os denominados jogos de</p><p>malabar ou malabarismo.</p><p>As ginásticas de condicionamento físico se caracterizam pela</p><p>exercitação corporal orientada à melhoria do rendimento, à</p><p>aquisição e à manutenção da condição física individual ou à</p><p>modi�cação da composição corporal.</p><p>As ginásticas de conscientização corporal reúnem práticas</p><p>que empregam movimentos suaves e lentos, tal como a</p><p>recorrência a posturas ou à conscientização de exercícios</p><p>respiratórios, voltados para a obtenção de uma melhor</p><p>percepção sobre o próprio corpo.</p><p>4 – Unidade Temática: danças</p><p>É o conjunto das práticas corporais caracterizadas por</p><p>movimentos rítmicos, organizados em passos e evoluções</p><p>especí�cas, muitas vezes também integradas a coreogra�as. As</p><p>danças podem ser realizadas de forma individual, em duplas ou</p><p>em grupos, sendo essas duas últimas as formas mais comuns.</p><p>Diferentes de outras práticas corporais rítmico-expressivas, elas</p><p>se desenvolvem em codi�cações particulares, historicamente</p><p>constituídas, que permitem identi�car movimentos e ritmos</p><p>musicais peculiares associados a cada uma delas.</p><p>5 – Unidade Temática: lutas</p><p>São as disputas corporais, nas quais os participantes empregam</p><p>técnicas, táticas e estratégias especí�cas para imobilizar,</p><p>desequilibrar, atingir ou excluir o oponente de um determinado</p><p>espaço, combinando ações de ataque e defesa dirigidas ao corpo</p><p>do adversário. Dessa forma, além das lutas presentes no</p><p>contexto comunitário e regional, podem ser tratadas lutas</p><p>brasileiras (capoeira), bem como lutas de diversos países (judô,</p><p>aikido, jiu-jítsu, muay thai, boxe, chinese boxing, esgrima, tae</p><p>kwon do etc.).</p><p>6 – Unidade Temática: práticas corporais de aventura</p><p>São as formas de experimentação corporal centradas nas</p><p>perícias e proezas provocadas pelas situações de</p><p>imprevisibilidade que se apresentam quando o praticante</p><p>interage com um ambiente desa�ador. Algumas dessas práticas</p><p>costumam receber outras denominações, como esportes de</p><p>risco, esportes alternativos e esportes extremos. Assim como as</p><p>demais práticas, elas são objeto também de diferentes</p><p>classi�cações, conforme o critério que se utilize. (parkour,</p><p>skate, patins, bike etc.).</p><p>Em princípio, todas as práticas corporais podem ser objeto do</p><p>trabalho pedagógico em qualquer etapa e modalidade de ensino.</p><p>Ainda assim, alguns critérios de progressão do conhecimento</p><p>devem ser atendidos, tais como os elementos especí�cos das</p><p>diferentes práticas corporais, as características dos sujeitos e os</p><p>contextos de atuação, sinalizando tendências de organização</p><p>dos conhecimentos.</p><p>Ainda que não tenham sido apresentadas como uma das</p><p>práticas corporais organizadoras da Educação Física na BNCC, é</p><p>importante sublinhar a necessidade e a pertinência dos</p><p>estudantes do país terem a oportunidade de experimentar</p><p>práticas corporais no meio líquido, dado seu inegável valor para</p><p>a segurança pessoal e seu potencial de fruição durante o lazer.</p><p>Essa a�rmação não se vincula apenas à ideia de vivenciar e/ou</p><p>aprender a natação em seus quatro estilos competitivos, mas</p><p>também à proposta de experimentar “atividades aquáticas”.</p><p>Delimitação das habilidades (dimensões de conhecimento)</p><p>• Experimentação: refere-se à dimensão do conhecimento que se origina pela</p><p>vivência das práticas corporais, pelo envolvimento corporal na realização das</p><p>mesmas. São conhecimentos que não podem ser acessados sem passar pela</p><p>vivência corporal, sem que sejam efetivamente experimentados.</p><p>• Uso e apropriação: refere-se ao conhecimento que possibilita ao estudante ter</p><p>condições de realizar de forma autônoma uma determinada prática corporal.</p><p>Trata-se do mesmo tipo de conhecimento gerado pela experimentação (saber</p><p>fazer), mas dele se diferencia por possibilitar ao estudante a competência</p><p>necessária para potencializar o seu envolvimento com práticas corporais no lazer</p><p>ou para a saúde.</p><p>• Fruição: implica a apreciação estética das experiências sensíveis geradas pelas</p><p>vivências corporais, bem como das diferentes práticas corporais oriundas das</p><p>mais diversas épocas, lugares e grupos.</p><p>• Re�exão sobre a ação: refere-se aos conhecimentos originados na observação e</p><p>na análise das próprias vivências corporais e daquelas realizadas por outros. Vai</p><p>além da re�exão espontânea, gerada em toda experiência corporal.</p><p>• Construção de valores: vincula-se aos conhecimentos originados em discussões</p><p>e vivências no contexto da tematização das práticas corporais, que possibilitam a</p><p>aprendizagem de valores e normas voltadas ao exercício da cidadania em prol de</p><p>uma sociedade democrática. A BNCC se concentra mais especi�camente na</p><p>construção de valores relativos ao respeito às diferenças e no combate aos</p><p>preconceitos de qualquer natureza.</p><p>• Análise: está associada aos conceitos necessários para entender as</p><p>características e o funcionamento das práticas corporais (saber sobre). Essa</p><p>dimensão reúne conhecimentos como a classi�cação dos esportes, os sistemas</p><p>táticos de uma modalidade, o efeito de determinado exercício físico no</p><p>desenvolvimento de uma capacidade física, entre outros.</p><p>• Compreensão: está também associada ao conhecimento conceitual, mas,</p><p>diferentemente da dimensão anterior, refere-se ao esclarecimento do processo de</p><p>inserção das práticas corporais no contexto sociocultural, reunindo saberes que</p><p>possibilitam compreender o lugar das práticas corporais no mundo.</p><p>• Protagonismo comunitário: refere-se às atitudes/ações e conhecimentos</p><p>necessários para os estudantes participarem de forma con�ante e autoral em</p><p>decisões e ações orientadas a democratizar o acesso das pessoas às práticas</p><p>corporais, tomando como referência valores favoráveis à convivência social.</p><p>Contempla a re�exão sobre as possibilidades que eles e a comunidade têm (ou</p><p>não) de acessar uma determinada prática no lugar em que moram, os recursos</p><p>disponíveis (públicos e privados).</p><p>Vale ressaltar que não há nenhuma hierarquia entre essas</p><p>dimensões, tampouco uma ordem necessária para o</p><p>desenvolvimento do trabalho no âmbito didático. Cada uma</p><p>delas exige diferentes abordagens e graus de complexidade para</p><p>que se tornem relevantes e signi�cativas.</p><p>A importância da prática da Educação Física no ensino</p><p>fundamental I</p><p>O Ensino Fundamental I compreende o 1º ano (antigo CA) até o</p><p>5º ano (antiga 4ª série). A faixa etária dos alunos vai de 6 anos até</p><p>aproximadamente 10 anos. Não levando em consideração a</p><p>distorção série idade.</p><p>É nesta faixa etária que acontecem diversas transformações no</p><p>desenvolvimento infantil, por isso, os estímulos devem ser</p><p>constantes, o “novo” deve ser sempre inserido no cotidiano da</p><p>criança para que ela aprenda a lidar com as situações do dia a dia</p><p>e a vencer os obstáculos que surgirão. Além disso, o “corpo</p><p>físico” também deve ser educado.</p><p>De acordo com Freire (1992), o movimento corporal deve ser</p><p>interpretado como um recurso pedagógico valioso no ensino</p><p>fundamental, especialmente no primeiro segmento do ensino,</p><p>pois “a mão escreve o que a mente pensa a respeito</p><p>do mundo</p><p>com o qual a criança interage”.</p><p>A LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, tornou</p><p>obrigatório o ensino da Educação Física escolar nas escolas de</p><p>ensino básico (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino</p><p>Médio). Antes era obrigatório apenas a partir do Ensino</p><p>Fundamental II (6º ao 9º ano) e Ensino Médio.</p><p>Porém, essa falta de obrigatoriedade não respeitava o Estatuto</p><p>da Criança e do Adolescente (ECA – Lei nº 8.069/90), nele se diz</p><p>que “a criança e o adolescente tem direito a educação, a cultura,</p><p>ao esporte e ao lazer”. Também contrariava a Carta</p><p>Internacional da Educação Física e do Desporto (aprovada em</p><p>1978, pela UNESCO), que diz em seu artigo 1º que “é direito</p><p>fundamental de todo ser humano de praticar Educação Física e o</p><p>desporto”(CONFEF, 2006).</p><p>Devido a todas essas alterações, hoje possuímos em nossas</p><p>escolas a participação da Educação Física como componente</p><p>regular do Ensino Fundamental, mesmo sabendo das</p><p>di�culdades encontradas por estes pro�ssionais para</p><p>desenvolver e trabalhar os conteúdos da disciplina devido à</p><p>falta de espaço físico adequado, materiais e mesmo a má</p><p>formação pro�ssional para exercer o magistério.</p><p>Educação Física escolar é importante, pois educa pelo</p><p>movimento e não para o movimento como há décadas, com</p><p>objetivo de melhorar a técnica ou para o rendimento. Quando</p><p>educamos pelo movimento estamos fazendo com que os alunos</p><p>aprendam o conteúdo de uma forma lúdica e prazerosa, sendo</p><p>uma das poucas disciplinas que permitem aos educandos</p><p>tomarem decisões de acordo com as di�culdades que apareçam,</p><p>tornando-os pessoas capazes de pensar, sentir e realizar os</p><p>movimentos, viver e conviver em harmonia.</p><p>É de conhecimento dos pro�ssionais de Educação Física que a</p><p>sociedade, em grande parte, vê a Educação Física escolar como</p><p>uma disciplina sem muita importância, sendo responsável</p><p>apenas pela prática de treinamento desportivo ou pela prática</p><p>recreativa e de lazer.</p><p>Outro fato comum pelos corredores das escolas são professores</p><p>de outras disciplinas comentando sobre a importância da</p><p>Educação Física no currículo escolar, utilizando argumentos, na</p><p>maioria das vezes, errôneos e centrados na importância do</p><p>tempo de lazer, para que as crianças “liberem energia” depois de</p><p>horas de imobilidade da sala de aula.</p><p>Em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) já</p><p>salientavam que a prática da Educação física na escola pode</p><p>favorecer a autonomia dos alunos para dosar as suas próprias</p><p>atividades, regulando o esforço, conhecendo suas</p><p>potencialidades e limitações, sabendo distinguir situações de</p><p>trabalho corporal que podem ser prejudiciais a sua saúde.</p><p>Por esse motivo deve estar integrada em todos os planos da</p><p>educação. No Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, nos</p><p>planejamentos de secretarias de educação e em todas as outras</p><p>áreas que tenham por �nalidade a educação.</p><p>A Educação Física Escolar nos anos iniciais do Ensino</p><p>Fundamental deve ensinar a importância do movimento</p><p>humano, suas causas e objetivos, e criar condições para que o</p><p>aluno vivencie esse movimento de diferentes formas para que</p><p>possa usá-lo no seu cotidiano, dentro e fora da escola.</p><p>No Fórum mundial sobre a Educação Física que aconteceu em</p><p>Berlim (1999), veri�cou-se que a Educação Física necessita de:</p><p>• Professores bem formados e quali�cados, nas escolas e nos estabelecimentos de</p><p>ensino;</p><p>• Horários �xos no programa escolar, para todas as crianças e adolescentes;</p><p>• Equipes e espaços su�cientes;</p><p>• Apoio aos professores e à escola para ter uma Educação Física de qualidade.</p><p>A adoção dessas medidas é fundamental para que o conteúdo</p><p>de ensino de Educação Física Escolar seja trabalhado junto aos</p><p>discentes de forma mais e�caz.</p><p>É fato que a Educação Física, seja ela na escola ou em qualquer</p><p>outro local, deve ser aplicada por um pro�ssional devidamente</p><p>graduado em Educação Física. Porém, se analisarmos a situação</p><p>do ensino brasileiro, iremos perceber que não é o que acontece</p><p>na educação infantil e nem no 1º segmento do ensino</p><p>fundamental. Esta função acaba �cando para a professora ou</p><p>professor regente da classe, que não tem a formação adequada</p><p>para exercer este ofício.</p><p>No conteúdo proposto para o primeiro segmento do ensino</p><p>fundamental, destacam-se: brincadeiras individuais e</p><p>simbólicas, jogos simpli�cados de ocupação do espaço, jogos</p><p>pré-desportivos com habilidades básicas e jogos populares,</p><p>enfatizando que o aluno deverá ser capaz de enfrentar desa�os</p><p>corporais em jogos, respeitando as regras; interagir com os</p><p>colegas sem discriminar por razões físicas, socioculturais ou de</p><p>gênero; estabelecer relações entre a prática de exercícios e a</p><p>saúde; valorizar e vivenciar manifestações da cultural corporal</p><p>de maneira receptiva.</p><p>As principais orientações didáticas são evitar o automatismo</p><p>do movimento, enfatizando a igualdade de oportunidades, a</p><p>cooperação, o desenvolvimento de potencialidades, a atenção à</p><p>diversidade, a recriação de regras, as atividades de uso do</p><p>espaço, a re�exão crítica sobre a cultura corporal e as diferenças</p><p>de sexo e gênero (BRASIL,1997).</p><p>O PCN da Educação Física diz que o aluno deverá ser capaz de</p><p>enfrentar desa�os corporais em jogos e brincadeiras,</p><p>respeitando regras; interagir com os colegas sem discriminar</p><p>por razões físicas, socioculturais ou de gênero; enfrentar</p><p>situações de competição respeitando regras; estabelecer</p><p>relações entre a prática de exercícios e a saúde; valorizar e</p><p>vivenciar manifestações da cultural corporal de maneira</p><p>receptiva.</p><p>Unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades</p><p>da BNCC (inicial)</p><p>Os anos Iniciais do Ensino Fundamental possuem modos</p><p>próprios de vida e múltiplas experiências pessoais e sociais, o</p><p>que torna necessário reconhecer a existência de infâncias no</p><p>plural e, consequentemente, a singularidade de qualquer</p><p>processo escolar e sua interdependência com as características</p><p>da comunidade local.</p><p>É importante reconhecer, também, a necessária continuidade</p><p>às experiências em torno do brincar, desenvolvidas na Educação</p><p>Infantil. As crianças possuem conhecimentos que precisam ser,</p><p>por um lado, reconhecidos e problematizados nas vivências</p><p>escolares com vistas a proporcionar a compreensão do mundo e,</p><p>por outro, ampliados de maneira a potencializar a inserção e o</p><p>trânsito dessas crianças nas várias esferas da vida social.</p><p>Diante do compromisso com a formação estética, sensível e</p><p>ética, a Educação Física, aliada aos demais componentes</p><p>curriculares, assume compromisso claro com a quali�cação</p><p>para a leitura, a produção e a vivência das práticas corporais.</p><p>Para aumentar a �exibilidade na delimitação dos currículos e</p><p>propostas curriculares, tendo em vista a adequação às</p><p>realidades locais, as habilidades de Educação Física para o</p><p>Ensino Fundamental (anos Iniciais) estão organizadas na BNCC</p><p>em dois blocos (1º e 2º anos; 3º ao 5º ano) e se referem aos</p><p>seguintes objetos de conhecimento em cada unidade temática,</p><p>como é demostrado no quadro abaixo.</p><p>3.2.2 A Educação Física no ensino fundamental II</p><p>A Educação Física exerce um trabalho muito importante na</p><p>categoria de Ensino Fundamental II ou anos �nais, pois</p><p>possibilita aos alunos o desenvolvimento de habilidades</p><p>corporais e participar de atividades culturais como jogos,</p><p>esportes, lutas, ginásticas e atividades rítmicas e expressivas,</p><p>com a �nalidade do aluno enquanto sujeito cidadão, segundo</p><p>Brasil (1998).</p><p>Dessa forma, o ensino da Educação Física na escola deve</p><p>possibilitar a aprendizagem de diferentes conhecimentos sobre</p><p>a cultura corporal de movimento, contemplando as três</p><p>dimensões:</p><p>• Dimensão Conceitual (saber sobre)</p><p>• Dimensão Procedimental (saber fazer)</p><p>• Dimensão Atitudinal (saber ser)</p><p>Ainda hoje veri�camos que a prática pedagógica do professor</p><p>ainda estar muito direcionada ao ensino dos esportes, o que</p><p>caracteriza que não está trabalhando devidamente os demais</p><p>conteúdos da Educação Física escolar, como veremos a seguir.</p><p>Entendemos a Educação Física como uma prática pedagógica</p><p>que trata do conhecimento da cultura corporal de movimento e</p><p>a Educação Física escolar como uma disciplina</p><p>que introduz e</p><p>integra o aluno na cultura corporal de movimento, formando o</p><p>cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la,</p><p>instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos esportes, das</p><p>danças, das lutas e das ginásticas em benefício do exercício</p><p>crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida</p><p>(BRASIL, 1998).</p><p>Neste sentido é obrigação primordial da escola dar</p><p>oportunidade para que todos os demais alunos desenvolvam</p><p>suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva,</p><p>visando seu aprimoramento como seres humanos.</p><p>A Educação Física escolar possui como tarefa garantir o acesso</p><p>dos alunos às práticas da cultura corporal, contribuindo dessa</p><p>maneira para uma melhor construção do estilo pessoal de</p><p>praticá-las e oferecer instrumentos para que sejam capazes de</p><p>apreciá-las criticamente na sua fase de adolescente e de adulto.</p><p>Ainda na linha de pensamento de Freire (1992), o professor de</p><p>Educação Física deve usufruir de conhecimentos motores,</p><p>físicos, culturais e psicológicos. Além desses conhecimentos</p><p>especí�cos faz-se necessário também a transmissão de valores,</p><p>normas, maneiras de pensar e agir para a vivência em</p><p>sociedade.</p><p>Unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades</p><p>da BNCC (Final)</p><p>Nos anos �nais do Ensino Fundamental os estudantes se</p><p>deparam com diversos docentes, o que tornam mais complexas</p><p>as interações e a sistemática de estudos. Ainda assim, os alunos</p><p>nessa fase de escolarização têm maior capacidade de abstração e</p><p>de acessar diferentes fontes de informação. Essas características</p><p>permitem aos estudantes maior aprofundamento nos estudos</p><p>das práticas corporais na escola.</p><p>Nesse contexto, e para aumentar a �exibilidade na delimitação</p><p>dos currículos e propostas curriculares, tendo em vista a</p><p>adequação às realidades locais, as habilidades de Educação</p><p>Física estão organizadas na BNCC, em dois blocos (6º e 7º anos;</p><p>8º e 9º anos) e se referem aos seguintes objetos de conhecimento,</p><p>em cada unidade temática:</p><p>Ressalte-se que, a partir do 6º ano, prevê-se que os estudantes</p><p>possam ter acesso a um conhecimento mais aprofundado de</p><p>algumas das práticas corporais, como também sua realização</p><p>em contextos de lazer e saúde, dentro e fora da escola.</p><p>Concluindo</p><p>Apesar de a construção educacional brasileira ter uma trajetória</p><p>de quase 500 anos, o país ainda enfrenta grandes problemas na</p><p>área, sendo o analfabetismo o principal deles, tendo em sua cola</p><p>a evasão escolar, a má formação pro�ssional e condições de</p><p>trabalho.</p><p>Embora o Ensino Fundamental esteja praticamente</p><p>universalizado no Brasil, a valorização do magistério e as</p><p>condições de estrutura das escolas são exemplos de coisas em</p><p>que avançamos pouco. Temos escolas ótimas, mas em várias</p><p>regiões do país há uma precariedade muito grande. A</p><p>valorização do professor é um problema secular no Brasil e que</p><p>vem diminuindo cada vez mais com o passar dos anos.</p><p>Com a criação da nova Base Nacional Curricular Comum</p><p>(BNCC) em 2018, a Educação Física passou a fazer parte da área</p><p>das linguagens, sendo dividida em Unidades Temáticas (jogos e</p><p>brincadeiras, esportes, ginásticas, danças, lutas e práticas de</p><p>aventura) para aumentar a �exibilidade dos currículos e</p><p>propostas curriculares, tendo em vista a adequação às</p><p>realidades locais das habilidades a serem trabalhadas na</p><p>Educação Física escolar do ensino fundamental.</p><p>É preciso, também, repensar a formação dos pro�ssionais de</p><p>Educação Física no Ensino Superior, oferecendo conhecimentos</p><p>acerca da cultura corporal que possibilitem que os futuros</p><p>professores regentes possam desenvolver o conteúdo com os</p><p>seus alunos, garantindo-lhes o direito de se movimentar e terem</p><p>acesso aos a cultura corporal, estabelecendo uma relação</p><p>positiva entre a teoria e a prática, orientando a ênfase dada no</p><p>“saber fazer”, em direção a uma re�exão crítica sobre o seu</p><p>conteúdo, atribuindo maior atenção à Educação Física,</p><p>especi�camente no que diz respeito ao Ensino Fundamental.</p><p>Indicação de material para complementar seus estudos:</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/</p><p>https://impulsiona.org.br/saiba-tudo-sobre-a-bncc-da-educacao-�sica/</p><p>DARIDO, Suraya. Educação Física na escola: questões e re�exões. Araras: topázio,</p><p>1999.</p><p>DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Irene Conceição Andrade. Educação física na</p><p>escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,</p><p>2005.</p><p>Reflexão</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/</p><p>https://impulsiona.org.br/saiba-tudo-sobre-a-bncc-da-educacao-fisica/</p><p>O terceiro capítulo teve como propósito esclarecer como é</p><p>organizado o Ensino Fundamental atualmente (Ensino</p><p>Fundamental I, do 1º ano ao 5º ano e o Ensino Fundamental II,</p><p>do 6º ano ao 9º ano), revisamos alguns fatos históricos e as</p><p>legislações que sedimentaram a Ensino Fundamental no Brasil.</p><p>O ensino da Educação Física na escola deve possibilitar a</p><p>aprendizagem de diferentes conhecimentos sobre a cultura</p><p>corporal de movimento, contemplando as três dimensões:</p><p>procedimental (saber fazer), conceitual (saber sobre) e</p><p>atitudinal (saber ser).</p><p>Apresentamos como a Base Nacional Comum Curricular</p><p>(BNCC) deve ser aplicada ao Ensino Fundamental, é o</p><p>documento normativo que de�ne o conjunto de aprendizagens</p><p>essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo da</p><p>Educação Básica.</p><p>Proporcionamos a você um contato com as Unidades</p><p>Temáticas previstas na BNCC (Jogos e brincadeiras, esportes,</p><p>ginásticas, danças, lutas e práticas de aventura), para a</p><p>Educação Física, tendo em vista a adequação dessas práticas às</p><p>realidades regionais e as habilidades. Sendo o principal objetivo</p><p>da BNCC balizar a qualidade da educação no País por meio do</p><p>estabelecimento de um patamar de aprendizagem e</p><p>desenvolvimento a que todos os alunos têm direito em</p><p>território nacional.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALMEIDA, José Ricardo Pires de. Instrução pública no Brasil (1500-1889): história e</p><p>legislação. 2. ed. São Paulo, 2000.</p><p>BETTI, Mauro. Educação Física e sociedade. São Paulo: Movimento: 1991.</p><p>BRASIL. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF:</p><p>Senado Federal, 1988.</p><p>BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário o�cial da União de 20</p><p>de dezembro de 1996. Brasília, 1996.</p><p>BRASIL, Ministério da Educação, (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais para o</p><p>Ensino Fundamental. Brasília, MEC/SEF.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino</p><p>Fundamental. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2017.</p><p>FREIRE, P. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido.</p><p>Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.</p><p>RIBEIRO, M. L. S. História da Educação Brasileira: A Organização Escolar. 3ª.</p><p>Edição. São Paulo, Editora Morais, 1981.</p><p>RUCKSTADTER, V. C. M. José de Anchieta: teatro e educação no Brasil-Colônia.</p><p>Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2005.</p><p>Capítulo 4</p><p>Educação Física Escolar no Ensino</p><p>Médio e no Ensino de Jovens e</p><p>adultos (EJA)</p><p>4.1 Histórico do Ensino Médio e do Ensino de Jovens e Adultos (EJA)</p><p>4.2 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Ensino Médio</p><p>4.3 A Educação Física Escolar no Ensino Médio</p><p>4.4 Educação Física no Ensino de Jovens e Adultos</p><p>Introdução</p><p>Nesse quarto capítulo iremos abordar o caminho histórico e as</p><p>transformações às quais foram expostos o Ensino Médio e o</p><p>Ensino de Jovens e adultos (EJA) e as propostas para</p><p>desenvolver o componente curricular, Educação Física, nestes</p><p>dois segmentos, que �nalizam o ciclo básico educacional no</p><p>Brasil.</p><p>Apesar de abordarmos estes dois modelos num mesmo</p><p>capítulo, estes segmentos são muito distintos e abordaremos o</p><p>EJA como um dos itens deste módulo, não por ser menos</p><p>importante que o Ensino Médio, mas devido ao menor número</p><p>de participantes neste tipo de ensino.</p><p>A Educação Física exerce um trabalho muito importante no</p><p>Ensino Médio e no Ensino de Jovens e Adultos (EJA), pois</p><p>possibilita aos alunos o desenvolvimento de habilidades</p><p>corporais e participar de atividades culturais, como jogos,</p><p>esportes, lutas, ginásticas e atividades rítmicas e expressivas,</p><p>com a �nalidade de auxiliar o aluno enquanto sujeito e cidadão.</p><p>Dessa forma, o ensino da Educação Física no Ensino Médio e</p><p>no Ensino de Jovens e Adultos (EJA), deve possibilitar a</p><p>aprendizagem de diferentes conhecimentos sobre a cultura</p><p>corporal de movimento, contemplando as três dimensões:</p><p>procedimental (saber fazer), conceitual (saber sobre) e</p><p>atitudinal (saber ser), que abordaremos nesse quarto capítulo.</p><p>Objetivos</p><p>• Reconhecer o caminho percorrido pelo Ensino Médio e no Ensino de Jovens e</p><p>Adultos (EJA) até os dias atuais.</p><p>• Identi�car a importância dos conteúdos da Educação Física no Ensino Médio e</p><p>no Ensino de Jovens e Adultos (EJA).</p><p>• Reconhecer a importância do professor de Educação Física no Ensino Médio e no</p><p>Ensino de Jovens e Adultos (EJA).</p><p>Conteúdo</p><p>4.1 Histórico do Ensino Médio e do Ensino de Jovens e</p><p>Adultos (EJA)</p><p>Histórico do Ensino Médio</p><p>Como veri�camos no capítulo anterior, o ensino no Brasil foi</p><p>inicialmente realizado pelos jesuítas com as Companhias de</p><p>Jesus no Brasil, com o objetivo de converter os nativos, que</p><p>chamamos de catequização desses habitantes, bem como</p><p>orientar a educação da classe social mais elevada.</p><p>A partir de então, o letramento passa a ter muita in�uência na</p><p>sociedade e as pessoas que possuíssem este conhecimento</p><p>teriam maiores chances de prosperar, possuindo melhores</p><p>condições de vida e usufruindo de maiores privilégios que as</p><p>outras pessoas.</p><p>A educação, como é de conhecimento de grande parte da</p><p>população escolarizada, era voltada para os interesses da elite,</p><p>para manter sua soberania perante os outros extratos sociais e</p><p>com isso di�cultando ou retardando o processo educacional</p><p>nesse processo embrionário da educação no Brasil, o que</p><p>explica, em grande parte, o atraso no desenvolvimento</p><p>educacional do nosso país. Abaixo segue uma citação de</p><p>Machado de Assis, já sinalizando o de�ciente sistema de ensino</p><p>brasileiro em 1879.</p><p>A nação não sabe ler. Há só 30% dos indivíduos residentes neste país que podem</p><p>ler; destes uns 9% não leem letra de mão. 70% jazem em profunda ignorância. (...).</p><p>70% dos cidadãos votam do mesmo modo que respiram: sem saber por que nem o</p><p>quê. Votam como vão à festa da Penha por divertimento. A Constituição é para</p><p>eles uma coisa inteiramente desconhecida. Estão prontos para tudo: uma</p><p>revolução ou um golpe de Estado. (...).As instituições existem, mas por e para 30%</p><p>dos cidadãos. Proponho uma reforma no estilo político.</p><p>Seguindo o mesmo percurso, o ensino fundamental vai se</p><p>consolidando com a Constituição de 1934, posteriormente é</p><p>promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação</p><p>(LDB) em 1961, dividindo o ensino em 1º grau e 2º grau. Em 1988 é</p><p>promulgada a Constituição da República Federativa do Brasil,</p><p>que prevê uma Base Nacional Comum Curricular.</p><p>Em 1996, mais precisamente em 20 de dezembro deste ano, é</p><p>aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional</p><p>(LDBEN), Lei 9.394/1996, que é responsável por regulamentar a</p><p>estrutura e o funcionamento da educação básica brasileira e</p><p>de�ne os objetivos da educação no país, que posteriormente vai</p><p>ser complementada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais</p><p>para o Ensino Médio (PCNEM), elaborados em 2000. Os PCNEM</p><p>serviram de base para a criação da nova Base Nacional</p><p>Curricular Comum.</p><p>A Lei de Diretrizes e Bases da Educação brasileira de 1996</p><p>determina que o Ensino Médio seja a última etapa da educação</p><p>básica e tenha como objetivos aprofundar os conhecimentos</p><p>adquiridos na educação fundamental, desenvolver a</p><p>compreensão e o domínio dos fundamentos cientí�cos e</p><p>tecnológicos presente na atual sociedade. Outra �nalidade do</p><p>Ensino Médio é seu objetivo de preparar para o mercado de</p><p>trabalho e o exercício da cidadania e não apenas uma</p><p>preparação para o vestibular e acesso ao Ensino Superior.</p><p>Histórico do Ensino de Jovens e Adultos (EJA)</p><p>A Educação de Jovens e Adultos (EJA) também tem sua origem</p><p>com os jesuítas, que se dedicavam a catequizar os índios (jovens</p><p>e adultos) com uma ação cultural, educacional e religiosa. A</p><p>partir de 1930 é que a Educação de Jovens e Adultos</p><p>efetivamente começa a se destacar no cenário educacional do</p><p>país, quando o governo federal cria o Plano Nacional de</p><p>Educação (PNE) que estabeleceu como dever do Estado o ensino</p><p>primário integral, gratuito, de frequência obrigatória e</p><p>extensiva para adultos como direito e fazendo parte da</p><p>Constituição.</p><p>Somente no ano de 1967 o governo brasileiro viria a criar o</p><p>Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), com o</p><p>objetivo de alfabetizar jovens e adultos que não tiveram a</p><p>oportunidade de estudar no período adequado. Em 1996, com a</p><p>Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), mantém</p><p>no seu texto o direito dos jovens e adultos na situação acima</p><p>descrita, ao ensino básico e o dever de sua oferta gratuita,</p><p>estabelecendo responsabilidades aos estados e municípios</p><p>(BRASIL, 1996).</p><p>A educação de jovens e adultos (EJA) brasileira é marcada por</p><p>políticas públicas sem continuidade e fracas para atender a toda</p><p>uma demanda, que é exigida desde a Constituição de 1988, e que</p><p>determina que seja uma obrigação dos governos e um direito</p><p>dos cidadãos a este serviço educacional. O jovem/adulto</p><p>analfabeto confronta-se com a sociedade e que requer um</p><p>mínimo de conhecimento e alfabetização para poder adquirir</p><p>um meio de subsistência que lhe permita ter uma vida digna e</p><p>não apenas sobreviver como estamos acostumados a ver nas</p><p>grandes cidades.</p><p>Com o passar dos anos pudemos perceber a juvenização do</p><p>EJA, que vem acompanhada pela alteração da LDB/96, realizada</p><p>no parecer da CNE/CEB de 11/2000, que segundo, Souza (2017)</p><p>estabelece uma redução da idade mínima para o acesso ao EJA</p><p>do Ensino Fundamental de 18 anos para 15 e de 21 anos para 18 no</p><p>Ensino Médio. Em nosso entendimento, esse fato tem como</p><p>objetivo corrigir as distorções escolares de evasão, repetições</p><p>consecutivas e o ingresso precoce para o mercado de trabalho.</p><p>A Educação de Jovens e Adultos é um compromisso que está</p><p>assegurado por lei e não podemos �ngir que não está</p><p>acontecendo, são milhões de analfabetos no Brasil e</p><p>acreditamos que podemos virar esta chave e possibilitar ao</p><p>cidadão a sua inclusão na sociedade em condições de lutar por</p><p>seus direitos pois, do contrário, torna-se vítima de um sistema</p><p>excludente e pensado para poucos, desde o início do processo</p><p>educacional brasileiro, iniciado com os jesuítas, sobre os quais</p><p>comentamos no início do capítulo.</p><p>4.2 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Ensino</p><p>Médio</p><p>A educação brasileira vem passando por mudanças ao longo dos</p><p>anos e recentemente passou por uma transformação de grande</p><p>proporção, que se inicia com a medida provisória que foi</p><p>sancionada em fevereiro de 2017 (MP 748/2016), pelo então</p><p>presidente da república Michel Temer, �cou conhecida como</p><p>Reforma do Ensino Médio ou Novo Ensino Médio. Nela</p><p>�exibiliza esse segmento educacional, gerando muitos protestos</p><p>em alguns grupos de alunos e professores, pois foi realizada sem</p><p>consulta pública, ou seja, da sociedade.</p><p>Estas alterações no Ensino Médio ocorreram tendo como</p><p>temas mais contestados a exclusão de disciplinas e a permissão</p><p>para pro�ssionais sem licenciatura de lecionar diferentes</p><p>disciplinas (pessoas com notório saber) e paralelamente vinha</p><p>sendo elaborada a nova Base Nacional Curricular Comum</p><p>(BNCC), que foi homologada pelo Ministério da Educação e</p><p>Cultura (MEC), em dezembro de 2018, trazendo um novo modo</p><p>de aplicação para o Ensino Básico (Educação Infantil, Ensino</p><p>Fundamental e Ensino Médio), que para alguns educadores não</p><p>tem um alinhamento com a reforma do Ensino Médio.</p><p>Num primeiro momento essa Medida Provisória propunha em</p><p>seu artigo terceiro que a Educação Física seria parte integrante,</p><p>como componente curricular, apenas da Educação Infantil e do</p><p>Ensino Fundamental, como segue em seu documento “[...] A</p><p>Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é</p><p>componente curricular obrigatório da Educação Infantil e do</p><p>Ensino Fundamental [...]” (BRASIL, 2016).</p><p>Dentre as principais alterações no Ensino Médio, podemos</p><p>destacar que o Português e Matemática serão as únicas</p><p>disciplinas obrigatórias para os</p><p>2017).</p><p>1.2.7 Base Nacional Comum Curricular e currículos</p><p>1.3 Tendências da Educação Física Escolar</p><p>1.3.1 Tendência Higienista (até 1930)</p><p>1.3.2 Tendência Militarista (1930 até 1945)</p><p>1.3.3 Tendência Pedagogicista (1945 até 1964)</p><p>1.3.4 Tendência Esportivista (1964 até 1985)</p><p>1.3.5 Tendência Popular (de 1985 até os dias atuais)</p><p>1.4 Abordagens pedagógicas da Educação Física Escolar</p><p>1.4.1 Abordagem Psicomotora</p><p>1.4.2 Abordagem Desenvolvimentista</p><p>1.4.3 Abordagem Construtivista – Interacionista</p><p>1.4.4 Abordagem Crítico-Superadora</p><p>1.4.5 Abordagem Crítico-emancipatória</p><p>1.4.6 Abordagem Saúde Renovada</p><p>1.4.7 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)</p><p>C������� 2 – A E������� I������� �� E������� F�����</p><p>E������</p><p>2.1 Histórico da Educação Infantil</p><p>2.2 Base Nacional Curricular Comum (BNCC)</p><p>2.3 Desenvolvimentos da criança na Educação Infantil</p><p>2.4 A Educação Física Escolar na Educação Infantil</p><p>C������� 3 – E������� F����� E������ �� E�����</p><p>F����������</p><p>3.1 Histórico do Ensino Fundamental</p><p>3.2 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Ensino</p><p>Fundamental</p><p>3.2.1 A Educação Física no ensino fundamental I</p><p>3.2.2 A Educação Física no ensino fundamental II</p><p>C������� 4 – E������� F����� E������ �� E����� M���� �</p><p>�� E����� �� J����� � ������� (EJA)</p><p>4.1 Histórico do Ensino Médio e do Ensino de Jovens e</p><p>Adultos (EJA)</p><p>4.2 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Ensino</p><p>Médio</p><p>4.3 A Educação Física Escolar no Ensino Médio</p><p>C������� 5 – A�������� �� E������� F����� E������</p><p>5.1 Histórico e tipos de Avaliação Escolar</p><p>5.2 Avaliação na Educação Física Escolar</p><p>5.3 Avaliação da Educação Física Escolar na Educação</p><p>Infantil</p><p>5.4 Avaliação da Educação Física Escolar no Ensino</p><p>Fundamental</p><p>5.5 Avaliação da Educação Física Escolar no Ensino médio</p><p>5.6 Avaliação da Educação Física Escolar no EJA</p><p>Capítulo 1</p><p>A Fundamentação Histórica e Cultural</p><p>da Educação Física Escolar</p><p>1.1 Histórico Internacional da Educação Física Escolar</p><p>1.1.1 As grandes doutrinas da ginástica contemporânea</p><p>1.1.1.1 Doutrina Dinamarquesa</p><p>1.1.1.2 Doutrina Sueca</p><p>1.1.1.3 Doutrina Francesa</p><p>1.1.1.4 Doutrina Inglesa</p><p>1.1.1.5 Doutrina Alemã – Germânica</p><p>1.2 Histórico Nacional da Educação Física Escolar</p><p>1.2.1 A escola como espaço sociocultural</p><p>1.2.2 Marcos legal da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)</p><p>1.2.3 Os fundamentos pedagógicos da BNCC no desenvolvimento de competências.</p><p>1.2.4 O compromisso com a educação integral.</p><p>1.2.5 A Base Nacional Comum Curricular.</p><p>1.2.6 Competências gerais da educação básica (BNCC,2017)</p><p>1.2.7 Base Nacional Comum Curricular e currículos</p><p>1.3 Tendências da Educação Física Escolar</p><p>1.3.1 Tendência Higienista</p><p>1.3.2 Tendência Militarista</p><p>1.3.3 Tendência Pedagogicista</p><p>1.3.4 Tendência Competitivista</p><p>1.3.5 Tendência da Educação Física Popular</p><p>1.4 Abordagens pedagógicas da Educação Física Escolar</p><p>1.4.1 Psicomotora</p><p>1.4.2 Desenvolvimentista</p><p>1.4.3 Construtivista</p><p>1.4.4 Crítico-superadora</p><p>1.4.5 Crítico-emancipatória</p><p>1.4.6 Saúde Renovada</p><p>1.4.7 PCNs</p><p>Introdução</p><p>Neste primeiro capítulo serão descritos os caminhos</p><p>percorridos pela Educação Física Escolar, tanto</p><p>internacionalmente como no Brasil, para chegar ao estágio</p><p>atual da sua regulamentação com na Nova Base Curricular</p><p>Comum e veri�car as diferentes in�uências ao longo da</p><p>construção da pro�ssão no contexto escolar.</p><p>Vamos iniciar com um breve histórico, relativo ao Movimento</p><p>Ginástico Europeu, que in�uenciou a Educação Física Escolar</p><p>brasileira em seu caminho percorrido até chegar aos dias atuais,</p><p>passando pelas tendências pedagógicas e abordagens da</p><p>Educação Física Escolar, que foram/são responsáveis diretas</p><p>para o desenvolvimento das diferentes possibilidades de</p><p>atuação na escola.</p><p>Objetivos</p><p>• Reconhecer a contribuição dos estudos sobre a metodologia do ensino da</p><p>Educação Física como área de conhecimento no ambiente escolar;</p><p>• Analisar, através dos parâmetros conceituais, as características das tendências e</p><p>abordagens pedagógicas da Educação Física Escolar;</p><p>• Realizar uma breve contextualização histórica do percurso trilhado pela</p><p>Educação Física Escolar desde sua criação, inclusão nas escolas até os dias atuais.</p><p>Conteúdo</p><p>1.1 Histórico Internacional da Educação Física Escolar</p><p>A história da Educação Física sofreu diversas in�uências. Desde</p><p>tempos remotos, o homem realiza atividades físicas que</p><p>evoluíram. Como exemplo, pode ser destacada a ginástica de</p><p>solo, inicialmente praticada em danças sacras e em</p><p>comemorações festivas por povos antigos, quando eram</p><p>realizadas atividades acrobáticas simples. Essas atividades se</p><p>transformaram em atividades especí�cas, sendo praticadas por</p><p>saltimbancos no Egito, na Grécia e na Roma antiga, difundindo-</p><p>se por toda a Europa e Ásia, segundo Santos (2013).</p><p>Infelizmente, as atividades físicas, por serem praticadas por</p><p>pessoas das classes mais baixas, como, por exemplo, os escravos</p><p>para divertirem os seus amos, sofriam grande discriminação das</p><p>populações.</p><p>O autor supracitado ainda a�rma que, apesar de o corpo ter</p><p>sido relegado a um plano inferior na Idade Média, alguns</p><p>estudiosos da época, como Rabelais e Montaigne, tentaram</p><p>valorizar a atividade física. Certamente esses pensadores</p><p>in�uenciaram as ações nessa área durante a Idade Moderna,</p><p>quando várias propostas de reformulação das escolas do ensino</p><p>regular promoveram a Educação Física como elemento</p><p>obrigatório. Dentre esses pensadores, destacou-se Guts Muths,</p><p>que propunha atividades realizadas ao ar livre, incluindo</p><p>corridas, saltos, lançamentos, lutas, natação e exercícios de</p><p>equilibrar.</p><p>Chamamos de ginástica todas as formas de exercícios e</p><p>acrobacias realizadas pelos povos antigos, pois não</p><p>conseguiríamos de�nir as diferentes atividades realizadas por</p><p>diversos povos, com as características regionais próprias ou</p><p>mesmo praticados por determinados grupos.</p><p>A criação das grandes correntes de ginástica (doutrinas) numa</p><p>era pós renascimento se deve ao fato de as novas invenções,</p><p>proporcionando mais conforto, diminuição do esforço diário,</p><p>uma vida menos hostil que as civilizações anteriores, educação</p><p>intelectualista (educação voltada somente para o</p><p>desenvolvimento cognitivo) e sendo oportunizada a “todas” as</p><p>classes sociais e não somente à nobreza.</p><p>Neste momento de grandes mudanças, alguns pensadores</p><p>(�lósofos, médicos, educadores), começam a despertar suas</p><p>atenções para a importância da prática da ginástica (Educação</p><p>Física) nas instituições acadêmicas e a desenvolverem suas</p><p>teorias com objetivos de explicar as necessidades para a</p><p>formação do homem moderno.</p><p>1.1.1 As grandes doutrinas da Ginástica contemporâneas</p><p>Educadores, �lósofos e formadores de opinião, com suas ideias</p><p>vão despertar em outros pro�ssionais a vontade de criar novos</p><p>métodos com características semelhantes, mas com enfoques</p><p>distintos, de acordo com as necessidades de seus países. Sendo</p><p>voltada prioritariamente para a formação bélica nacionalista,</p><p>educacional ou mesmo para melhoria da saúde da população.</p><p>Dando início ao que chamamos, na história da Educação Física,</p><p>de Movimento Ginástico Europeu (MGE) ou de Doutrinas</p><p>Ginásticas Contemporâneas, sendo desenvolvidas</p><p>principalmente na Dinamarca, Suécia, França, Inglaterra e</p><p>Alemanha.</p><p>Pensadores de vários países da Europa durante o �nal do</p><p>século XVIII e início do século XIX começam a criar seus</p><p>métodos de ginástica de acordo com suas crenças,</p><p>características e com �nalidade patriótica, tinham como</p><p>objetivo fundamentar e sustentar suas teorias. Corroborando</p><p>com nosso pensamento, Bregolato (2008), a�rma.</p><p>O Movimento Ginástico Europeu ocorreu ao longo do século XIX, principalmente</p><p>na Alemanha, Suécia, Dinamarca e França que juntamente com o esporte da</p><p>Inglaterra, formaram as bases da Educação Física que ainda vigoram no mundo..</p><p>As bases da Educação Física e mesmo a educação como um</p><p>todo, sofreram grandes in�uências da dupla revolução</p><p>(Francesa e Inglesa), quando houve a conquista do acesso à</p><p>escola por outras classes sociais, que antes era um direito</p><p>somente da nobreza. Segundo Tesche (2002), na dupla revolução</p><p>Inglaterra e França já tinham uma estrutura</p><p>três anos desse segmento. As</p><p>outras matérias poderão ser distribuídas ao longo do período de</p><p>forma a considerar que 60% do tempo para o ensino comum à</p><p>sala e 40% para itinerários formativos (matérias escolhidas</p><p>pelos alunos individualmente). Porém, de acordo com o MEC:</p><p>“As escolas e as redes de ensino têm autonomia para organizar</p><p>seus caminhos formativos, sendo que cada escola deverá</p><p>oferecer pelo menos um modelo de ensino” (BRASIL, 2016).</p><p>Apesar de excluídas inicialmente, após grande mobilização da</p><p>sociedade, foram mantidas como obrigatórias as disciplinas de</p><p>Educação Física, Arte, Filoso�a e Sociologia, seguindo as</p><p>orientações da BNCC, em consonância com as alterações</p><p>realizadas em (BRASIL, 2017), expondo mudanças no seu artigo</p><p>35A à Lei 9.394/96, cuja composição é: “[...] A Base Nacional</p><p>Curricular Comum referente ao ensino médio incluirá</p><p>obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte,</p><p>sociologia e �loso�a [...]”.</p><p>De acordo com essas alterações, o Ensino Médio passa a ser</p><p>organizado adotando os critérios da BNCC, este documento</p><p>recomenda que o ensino passe a ser pensado e executado em um</p><p>novo formato, levando em consideração alguns critérios que</p><p>devem respeitados, tanto pelas escolas públicas como pelas</p><p>privadas, apropriando-se de todo o sistema de ensino brasileiro</p><p>que veremos a seguir:</p><p>Competências</p><p>O ensino deve ser orientado de forma a priorizar as</p><p>competências, que são valorizadas pelos conhecimentos,</p><p>habilidades, atitudes e valores que o aluno possui e do qual ele</p><p>venha a se apropriar, da mesma maneira que deverá ser</p><p>trabalhado na Educação Infantil e no Ensino Fundamental,</p><p>utilizando-se das dez competências gerais para toda a Educação</p><p>Básica e que foi abordada no capítulo anterior.</p><p>A BNCC orienta que a “educação deve a�rmar valores e</p><p>estimular ações que contribuam para a transformação da</p><p>sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e,</p><p>também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL,</p><p>2018). Esse novo formato busca um maior comprometimento</p><p>com a educação integral, valendo-se do desenvolvimento não só</p><p>do cognitivo, como também dos valores emocionais, sociais e</p><p>éticos, atendendo, dessa forma, um completo desenvolvimento</p><p>humano que também chamamos de desenvolvimento integral.</p><p>Protagonismo e Autonomia</p><p>De acordo com a BNCC no Ensino Médio, a formação da</p><p>juventude deve ter como foco o desenvolvimento do</p><p>protagonismo e da autonomia do aluno, que com a aquisição dos</p><p>conhecimentos propostos para este segmento educacional,</p><p>possa ser capaz de elaborar um projeto para o futuro, tais como:</p><p>de�nir projetos de vida, estilo de vida saudável, sustentável e</p><p>ético.</p><p>A BNCC do Ensino Médio tem por objetivo uma visão global do</p><p>ensino e não um direcionamento para o processo seletivo dos</p><p>vestibulares, como realizado anteriormente.</p><p>Interdisciplinaridade</p><p>Na BNCC a interdisciplinaridade é um fator determinante, as</p><p>disciplinas não são mais vistas isoladamente e, sim,</p><p>contribuindo para o desenvolvimento de trabalhos em grupos,</p><p>possibilitando a formação de grupos colaborativos para a</p><p>criação de inúmeras formas de atuação, tais como: o�cinas,</p><p>clubes, grupo de estudo e pesquisa, núcleos de arte, dentre</p><p>outras formas de atuação coletiva.</p><p>Carga Horária</p><p>Antes da Reforma do Ensino Médio, a carga horária para este</p><p>segmento era 800 horas anuais, de acordo com a nova Lei, as</p><p>escolas terão cinco anos para realizar a alteração para a nova</p><p>carga horária de 1.000 horas anualmente, sendo divididas em</p><p>200 dias letivos em cada um dos três anos do Ensino Médio.</p><p>Ensino Profissionalizante</p><p>Outra grande mudança está no foco para o Ensino</p><p>Pro�ssionalizante, que apesar de não ser obrigatório, permite</p><p>ao estudante a opção de realizar de maneira mais rápida e</p><p>objetiva sua formação especí�ca em alguma área de</p><p>conhecimento que melhor lhe atraia e convir.</p><p>Esta nova forma de ensino permite ao aluno um caminho</p><p>alternativo para sua formação pro�ssional, bem como leva em</p><p>consideração o seu protagonismo na escolha da pro�ssão a ser</p><p>desenvolvida durante este processo educativo, que está voltado</p><p>para a formação pro�ssional de curto prazo, devendo atender a</p><p>múltiplas opções e à formação técnica pro�ssional.</p><p>Como já salientado anteriormente, vale lembrar que devemos</p><p>ter grande preocupação em desenvolver essa formação</p><p>pro�ssional de acordo com as competências que devem ir além</p><p>do conteúdo técnico estabelecido para esta formação,</p><p>abrangendo de forma inequívoca as habilidades</p><p>socioemocionais e a ética pessoal e pro�ssional nos alunos</p><p>participantes do projeto pro�ssionalizante do Ensino Médio.</p><p>A Área de Linguagens e suas Tecnologias</p><p>Segundo a Base Nacional Comum Curricular da área de</p><p>Linguagens e suas Tecnologias busca consolidar e ampliar as</p><p>aprendizagens previstas na BNCC de Ensino Fundamental nos</p><p>componentes: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e</p><p>Língua Inglesa, determinando competências especí�cas e</p><p>habilidades a serem exercitadas e trabalhadas no Ensino Médio,</p><p>que integram os variados conhecimentos desses componentes</p><p>curriculares.</p><p>Essa organização da BNCC busca dialogar com um conjunto de</p><p>orientações o�ciais, que considera os fundamentos básicos de</p><p>ensino e aprendizagem das Linguagens, que, durante bastante</p><p>tempo, têm se comprometido com uma formação mais global,</p><p>possibilitando uma participação dos jovens nas diferentes</p><p>práticas sociais que envolvem o uso das linguagens.</p><p>No Ensino Médio, de acordo com as mudanças sofridas pelos</p><p>jovens, ativa-se a busca por conhecimento sobre seus</p><p>sentimentos e interesses, expandem e aprofundam-se vínculos</p><p>sociais e afetivos; começam a se questionar sobre qual caminho</p><p>pro�ssional seguir, se continuam os estudos ou param no</p><p>próprio Ensino Médio. Um fator muito determinante para que o</p><p>aluno se perpetue nos estudos é o seu convívio com pessoas que</p><p>frequentam ou frequentaram o ensino Superior, para que o</p><p>incentivem a continuar os estudos.</p><p>Se no Ensino Fundamental temos a preocupação de ampliar e</p><p>diversi�car os repertórios a serem trabalhados com as crianças</p><p>desse segmento, no Ensino Médio essa preocupação passa a ser a</p><p>de propiciar a consolidação e a ampliação das habilidades e</p><p>competências dos seus diferentes segmentos da área da</p><p>Linguagem: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua</p><p>Inglesa.</p><p>Na BNCC a área da Linguagem é utilizada como ligação entre</p><p>os campos de conhecimentos a ela atrelados, como vimos no</p><p>quadro acima, e de grande complexidade para realizar esta</p><p>integração, que de acordo com Brasil, 2015, deve assegurar ao</p><p>discente uma formação que o possibilite construir sua</p><p>subjetividade através de algumas experiências, dentre elas:</p><p>• Da interação com práticas de linguagem;</p><p>• Do reconhecimento das condições de reproduções de linguagens;</p><p>• Da re�exão sobre os usos das linguagens;</p><p>• Da compreensão da diversidade das manifestações linguísticas, artísticas e de</p><p>práticas corporais;</p><p>• Interação com o outro, usando expedientes comunicativos e expressivos;</p><p>• Reconhecimento da dimensão poética e estética como constitutiva das</p><p>linguagens.</p><p>Nesse processo, a Educação Física, que está integrada aos</p><p>componentes curriculares da área da linguagem, tem por</p><p>objetivo contribuir para a formação da subjetividade de acordo</p><p>com os objetivos da aprendizagem, desde os anos iniciais da</p><p>educação até o Ensino Médio, que é o nosso propósito neste</p><p>capítulo.</p><p>As mudanças importantes ocorridas na Educação Física nas</p><p>décadas de 80 e 90, como vimos no primeiro capítulo,</p><p>proporcionaram alterações que vieram a fazer parte da BNCC,</p><p>em que os conteúdos são centrados no sujeito e na subjetividade</p><p>humana e não mais na repetição de movimentos (tecnicista),</p><p>ausência de crítica e re�exão nas práticas corporais desse</p><p>componente curricular.</p><p>Alguns autores, como veremos a seguir, a�rmam que a</p><p>Educação Física escolar tem por objetivo</p><p>introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o</p><p>cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o</p><p>para usufruir do jogo, do esporte, das atividades rítmicas e dança, das ginásticas e</p><p>práticas de aptidão</p><p>física, em benefício da qualidade de vida (BETTI, ZULIANI</p><p>2002, p. 75).</p><p>De acordo com a BNCC, a Educação Física na área das</p><p>linguagens passa a ter uma ação de compreender a dinâmica</p><p>social da cultura de movimento, vivenciar as práticas corporais,</p><p>preferencialmente de forma lúdica e também praticá-las no</p><p>lazer e na manutenção da saúde, tendo conhecimento da</p><p>importância dessas práticas e lutar por condições necessárias</p><p>para sua prática. Corroborando em nosso entendimento que a</p><p>cultura de movimento proposta na BNCC engloba as dimensões</p><p>afetivas, motoras, cognitivas e sociais para a formação de</p><p>cidadãos.</p><p>Dessa maneira, a BNCC propõe sete itens para a área de</p><p>Linguagens e suas Tecnologias para o Ensino Médio que devem</p><p>ser desenvolvidos para que o estudante seja capaz de</p><p>compreender e utilizar as diferentes linguagens em sua vida</p><p>social, como você pode observar a seguir:</p><p>1. Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas (artísticas,</p><p>corporais e verbais) e mobilizar esses conhecimentos na recepção e produção de</p><p>discursos nos diferentes campos de atuação social e nas diversas mídias, para</p><p>ampliar as formas de participação social.</p><p>2. Compreender os processos identitários, con�itos e relações de poder que</p><p>permeiam as práticas sociais de linguagem, respeitar as diversidades, a</p><p>pluralidade de ideias e posições e atuar socialmente com base em princípios e</p><p>valores assentados na democracia, na igualdade e nos Direitos Humanos,</p><p>exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de con�itos e a cooperação, e</p><p>combatendo preconceitos de qualquer natureza.</p><p>3. Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais) para exercer, com</p><p>autonomia e colaboração, protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, de</p><p>forma crítica, criativa, ética e solidária, defendendo pontos de vista que</p><p>respeitem o outro e promovam os Direitos Humanos, a consciência</p><p>socioambiental e o consumo responsável, em âmbito local, regional e global.</p><p>4. Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, social,</p><p>variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-as e</p><p>vivenciando-as como formas de expressões identitárias, pessoais e coletivas, bem</p><p>como respeitando as variedades linguísticas e agindo no enfrentamento de</p><p>preconceitos de qualquer natureza.</p><p>5. Compreender os múltiplos aspectos que envolvem a produção de sentidos nas</p><p>práticas sociais da cultura corporal de movimento, reconhecendo-as e</p><p>vivenciando-as como formas de expressão de valores e identidades, em uma</p><p>perspectiva democrática e de respeito à diversidade.</p><p>6. Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e culturais,</p><p>considerando suas características locais, regionais e globais, e mobilizar seus</p><p>conhecimentos sobre as linguagens artísticas para dar signi�cado e (re)construir</p><p>produções autorais individuais e coletivas, de maneira crítica e criativa, com</p><p>respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.</p><p>7. Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as</p><p>dimensões técnicas, críticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas</p><p>de produzir sentidos, de engajar-se em práticas autorais e coletivas, e de aprender</p><p>a aprender nos campos da ciência, cultura, trabalho, informação e vida pessoal e</p><p>coletiva.</p><p>4.3 A Educação Física Escolar no Ensino Médio</p><p>A Educação Física no Ensino Médio, segundo a BNCC, tem a</p><p>responsabilidade de oferecer aos seus discentes a</p><p>experimentação das atividades vivenciadas no Ensino</p><p>Fundamental (ginásticas, lutas, jogos, esportes e todas as outras</p><p>formas de cultura do movimento), só que nessa etapa da</p><p>escolarização é preciso fazer com que os alunos sejam desa�ados</p><p>a re�etir sobre as suas práticas corporais de modo a entender as</p><p>características próprias das atividades, bem como sua atuação</p><p>na cultura e na sociedade.</p><p>Nós professores temos o dever de auxiliar na tomada de</p><p>consciência do nosso alunado à capacidade de conhecer suas</p><p>potencialidades, di�culdades, de seus limites e da importância</p><p>de uma vida ativa para a manutenção da saúde e qualidade de</p><p>vida, que está sendo deixada de lado por uma boa parte da</p><p>população brasileira.</p><p>Nesse período escolar, em que os jovens têm de 15 aos 18 anos,</p><p>em uma fase que estão procurando se autoa�rmar, muitas vezes</p><p>passam a ter vergonha de se expor nas aulas de Educação Física,</p><p>seja pelo uso do uniforme apropriado para as aulas (short e</p><p>camisa na maioria das vezes) ou pela exposição de suas</p><p>de�ciências ou pouca habilidade para participar das aulas, ou</p><p>mesmo o simples medo de errar, o que pode levar os alunos ao</p><p>distanciamento das aulas de Educação Física no Ensino Médio.</p><p>Ainda de acordo com o pensamento acima, Darido, (2005),</p><p>a�rma que uma das causas da falta de motivação demonstrada</p><p>pelos alunos nas aulas de Educação Física nesse segmento</p><p>escolar, é a repetição do conteúdo e das metodologias que são</p><p>utilizadas no Ensino Fundamental, levando aos alunos a</p><p>reverem as atividades, jogos e esportes que realizaram na fase</p><p>anterior de ensino. Para despertar o interesse dos adolescentes</p><p>pela Educação Física, devemos diversi�car nossas ações, com</p><p>objetivo de criar um ambiente propício para a curiosidade e</p><p>consequentemente aumentar a participação nas aulas.</p><p>Existem outras maneiras de estimular a participação dos</p><p>jovens na Educação Física do Ensino Médio, a mudança do local</p><p>das aulas, variando dessa forma o ambiente e as possibilidades</p><p>de atividades diferentes das trabalhadas no dia a dia da escola. A</p><p>utilização de parques públicos, praias, trilhas e esportes junto à</p><p>natureza, além dos mais variados passeios que podem ser</p><p>organizados com a �nalidade de motivar os nossos discentes.</p><p>Schimit; wrisberg (2006), apud Telles; Triani (2017),</p><p>a�rmam que quanto mais estímulos motores forem dados aos jovens, maior será</p><p>sua capacidade de aprendizado de novas habilidades e melhor será a execução dos</p><p>gestos mais especí�cos. A prática variada aumenta a possibilidade de</p><p>transferência positiva de aprendizado (na maioria das situações). Portanto, ao</p><p>diversi�carmos nossas aulas, propiciamos novas situações de aprendizado e</p><p>atacamos diretamente o problema da desmotivação.</p><p>Na Educação Física escolar o jogo pode e deve estar presente</p><p>nas aulas desse conteúdo curricular, pois no jogo os alunos têm</p><p>a possibilidade de integrar, agregar, socializar, cooperar,</p><p>organizar, dentre outras tantas formas de contemplar as três</p><p>dimensões dos conteúdos da Educação Física Escolar,</p><p>englobando a conceituação das atividades propostas (saber</p><p>sobre), o procedimento com a sua participação (saber fazer) e a</p><p>sua atitude frente ao caminho trilhado na prática dos jogos, ou</p><p>seja, o saber ser.</p><p>O jogo pode ser utilizado como conteúdo propriamente dito,</p><p>ou servir de progressão para jogos e/ou esportes mais complexos</p><p>e que necessitem de uma maior quantidade de conhecimentos e</p><p>habilidades. De acordo com Huizinga, (2001),</p><p>o jogo é uma atividade voluntária exercida dentro de certos e determinados</p><p>limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas</p><p>absolutamente obrigatórias, dotado de um �m em si mesmo, acompanhado de</p><p>um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da vida</p><p>cotidiana.</p><p>Uma maneira de veri�carmos quais são os conteúdos a serem</p><p>trabalhados no ensino médio, além das atividades já</p><p>vivenciadas em sua vida escolar, é por intermédio da realização</p><p>de uma avaliação diagnóstica, como veremos no próximo</p><p>capítulo, para determinar quais os anseios e desejos que esses</p><p>alunos possuem e relacioná-los com as competências da</p><p>modalidade a ser trabalhada. Dessa forma, essas experiências</p><p>podem e devem ser usadas para desenvolver as habilidades e as</p><p>competências da Educação Física no Ensino Médio, um melhor</p><p>autoconhecimento e o cuidado com o corpo e com a saúde.</p><p>De acordo com a BNCC (BRASIL, 2018) é indicado que se faça</p><p>uma articulação entre as quatro áreas de conhecimento e os</p><p>objetivos para o Ensino Médio, com suas áreas a�ns, além da</p><p>possibilidade do Ensino Pro�ssionalizante e que se dividem da</p><p>seguinte maneira:</p><p>• Área de Ciências</p><p>da Natureza (Biologia, Física e Química);</p><p>• Área de Ciências Humanas (Geogra�a, História, Filoso�a e Sociologia);</p><p>• Área de Linguagens (Português, Língua estrangeira, Arte e Educação Física);</p><p>• Área da Matemática e suas Tecnologias;</p><p>• Formação Técnica e Pro�ssional</p><p>Esta divisão coloca a Educação Física na área de linguagens,</p><p>como visto anteriormente, e esse alocamento visa oportunizar a</p><p>estruturação das mais diversas formas de linguagem, através</p><p>das relações entre a cultura, práticas de cidadania e</p><p>pro�ssionais. Permite uma aproximação da vida acadêmica com</p><p>a pro�ssional e pública, articulando diversos conhecimentos,</p><p>seja no mundo digital ou nas mais variadas formas de</p><p>linguagem.</p><p>Em nossa opinião, a Educação Física no Ensino Médio é</p><p>provavelmente o último contato do estudante com os</p><p>conhecimentos sistematizados da cultura corporal de</p><p>movimento e por esse motivo deve ser muito bem trabalhada</p><p>para poder trazer ao aluno a consciência da necessidade da</p><p>prática regular de exercícios para a saúde e lazer, apropriando-</p><p>se assim do maior leque possível de atividades para alcançar este</p><p>objetivo e que possa ser repassado para a sociedade a sua volta.</p><p>Dessa forma acreditamos estar contribuindo para uma melhor</p><p>formação no Ensino Médio quando abordamos a Educação</p><p>Física, levando em consideração as orientações da nova BNCC</p><p>para este seguimento escolar, que tem por base a utilização de</p><p>uma prática pedagógica composta por formas de atividades</p><p>expressivas corporais como: jogos, esportes, danças, ginásticas,</p><p>lutas e outras tantas atividades, para conseguirmos formar o</p><p>estudante de forma global e diversi�cada e não segmentada, de</p><p>um determinado desporto, durante todos os anos de sua vida</p><p>escolar.</p><p>A Educação Física Escolar tem que ser contextualizada e</p><p>encarada de forma a agregar as três dimensões (conceituais,</p><p>procedimentais e atitudinais), indo além do fazer por fazer, que</p><p>é a parcela procedimental, devemos também trabalhar as outras</p><p>duas formas para que o aluno entenda quais os conceitos,</p><p>regras, história de determinada atividade dentre outros</p><p>conteúdos que podem ser trabalhados, bem como entender</p><p>como participar e comportar-se durante as atividades e em sua</p><p>vida pessoal, com atitudes que favoreçam a formação de uma</p><p>sociedade mais justa, igualitária e honesta.</p><p>Não é possível que a Educação Física Escolar continue ao longo</p><p>de sua história a realizar atividades no ambiente acadêmico sem</p><p>que o aluno entenda qual o real motivo de estar realizando</p><p>determinado exercício e qual o objetivo que o professor tem em</p><p>prescrever determinado conteúdo, sem esse conhecimento o</p><p>aluno passa a ser um mero executante de movimentos sem</p><p>sentido ou reproduzindo um padrão de movimento</p><p>estereotipado pela mídia ou pelo esporte de alto rendimento.</p><p>Nessa fase do ensino é importante o aluno conhecer quais são os</p><p>benefícios da prática regular de exercícios, saber qual</p><p>intensidade e frequência semanal é adequada para manutenção</p><p>e melhora da qualidade de vida.</p><p>O maior desa�o da nova BNCC de Educação Física, em nossa</p><p>opinião, ainda é fazer com que este marco teórico se aproxime</p><p>do professor que está na “ponta”, ou seja, que está diretamente</p><p>atuando com o aluno no seu cotidiano e não na concepção ou</p><p>idealização dentro da academia, criando conceitos e conteúdo,</p><p>ainda muito distante da realidade desse componente dentro das</p><p>escolas brasileiras.</p><p>Seguem abaixo as orientações da BNCC para a Educação</p><p>Física no Ensino Médio (BRASIL, 2018).</p><p>Na BNCC, a corporeidade e a motricidade são também</p><p>compreendidas como atos de linguagem. Ao experimentarem</p><p>práticas da Educação Física (como ginástica de</p><p>condicionamento físico ou de consciência corporal,</p><p>modalidades de esporte e de luta), os jovens se movimentam</p><p>com diferentes intencionalidades, construídas em suas</p><p>experiências pessoais e sociais com a cultura corporal de</p><p>movimento.</p><p>Nesse sentido, a BNCC busca formar sujeitos capazes de</p><p>usufruir, produzir e transformar a cultura corporal de</p><p>movimento, tomando e sustentando decisões éticas,</p><p>conscientes e re�exivas sobre o papel das práticas corporais em</p><p>seu projeto de vida e na sociedade. A cultura corporal de</p><p>movimento é entendida como o conjunto de práticas culturais</p><p>em que os movimentos são os mediadores do conteúdo</p><p>simbólico e signi�cante de diferentes grupos sociais. Por isso,</p><p>sua abordagem na educação básica exige que as experiências</p><p>corporais dos estudantes sejam integradas à re�exão sobre a</p><p>cultura corporal de movimento.</p><p>Na BNCC para o Ensino Fundamental, a Educação Física</p><p>procurou garantir aos estudantes oportunidades de apreciação e</p><p>produção de brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes,</p><p>lutas e práticas corporais de aventura. As práticas foram</p><p>trabalhadas visando à compreensão de suas origens; dos modos</p><p>de aprendê-las e ensiná-las; da veiculação de valores, condutas,</p><p>emoções e dos modos de viver e perceber o mundo; da re�exão</p><p>crítica sobre padrões de beleza, exercício, desempenho físico e</p><p>saúde; das relações entre as mídias, o consumo e as práticas</p><p>corporais; e da presença de preconceitos, estereótipos e marcas</p><p>identitárias.</p><p>Na BNCC para o Ensino Médio, a abordagem integrada da</p><p>cultura corporal de movimento na área de Linguagens e suas</p><p>Tecnologias aprofunda e amplia o trabalho realizado no Ensino</p><p>Fundamental, criando oportunidades para que os estudantes</p><p>compreendam as interrelações entre as representações e os</p><p>saberes vinculados às práticas corporais, em diálogo constante</p><p>com o patrimônio cultural e as diferentes esferas/campos de</p><p>atividade humana.</p><p>Tratar de temas como o direito ao acesso às práticas corporais</p><p>pela comunidade, a problematização da relação dessas</p><p>manifestações com a saúde e o lazer ou a organização autônoma</p><p>e autoral no envolvimento com a variedade de manifestações da</p><p>cultura corporal de movimento permitirá aos estudantes a</p><p>aquisição e/ou o aprimoramento de certas habilidades. Assim,</p><p>eles poderão consolidar não somente a autonomia para a</p><p>prática, mas também a tomada de posicionamentos críticos</p><p>diante dos discursos sobre o corpo e a cultura corporal que</p><p>circulam em diferentes campos da atividade humana.</p><p>Como observamos nas orientações acima, para trabalharmos a</p><p>Educação Física no Ensino Médio de maneira a proporcionar o</p><p>desenvolvimento da cultura de movimento devemos abordar os</p><p>diversos conteúdos, levando-se em consideração as</p><p>manifestações culturais regionais, bom como, a sua relação com</p><p>a saúde e qualidade de vida de forma crítica e que favorece a</p><p>capacidade de enfrentar a sociedade consciente de seus direitos</p><p>e deveres. Infelizmente não é essa Educação Física que</p><p>encontramos nas escolas, tanto do Ensino Fundamental quanto</p><p>Médio, onde o que predomina é a monocultura do futebol para</p><p>os meninos e o queimado para as meninas.</p><p>A Educação Física no Ensino Médio, quando desenvolvida com</p><p>monocultura, não propicia os benefícios esperados para esse</p><p>componente curricular tão importante e que está sendo</p><p>sucateados pelos governos, donos dos estabelecimentos de</p><p>ensino e pelos próprios professores de Educação Física, seja pela</p><p>má remuneração, falta de incentivo, espaço físico, material ou</p><p>mesmo a má formação pro�ssional dos formando, que quando</p><p>se insere no mercado de trabalho reproduz a metodologia dos</p><p>seus antigos professores (será que podemos chamar de</p><p>metodologia, as monoculturas?), fazendo com que se</p><p>perpetuem alunos sem um mínimo de conhecimento da cultura</p><p>corporal de movimento e seus múltiplos benefícios da prática de</p><p>exercícios regular para uma sociedade mais saudável,</p><p>consciente e participativa.</p><p>A Educação Física no Ensino de Jovens e Adultos (EJA)</p><p>A Educação Física no EJA deve possibilitar aos seus</p><p>participantes (jovens, adultos e idosos) acesso à cultura corporal</p><p>de movimento, respeitando as suas capacidades e limitações. A</p><p>turma de EJA, seja pelas diferentes faixas etárias, experiências e</p><p>culturas, se caracteriza pela heterogeneidade, necessitando de</p><p>constantes adaptações dos conteúdos e da metodologia utilizada</p><p>nas aulas.</p><p>Nas aulas de Educação Física para o EJA não devemos</p><p>valorizar as metodologias voltadas</p><p>para o desempenho ou para a</p><p>performance e de caráter tecnicista, neste segmento devemos</p><p>priorizar atividades que proporcionem experiências motoras</p><p>diversi�cadas, prazerosas e preferencialmente com ludicidade.</p><p>Dentro das atividades propostas para o EJA devemos</p><p>desenvolver, dentro do possível, aspectos contemporâneos que</p><p>sejam relevantes para o grupo de acordo com as suas vivências</p><p>corporais e desejos. Dessa maneira, contextualizamos nossas</p><p>ações e levamos em consideração a identidade de cada aluno,</p><p>�exibilizando os conteúdos da Educação Física no EJA.</p><p>Na organização das aulas de Educação Física para o EJA o</p><p>professor deve incluir os alunos como corresponsáveis pelo</p><p>ensino e aprendizagem dos alunos com maior grau de</p><p>di�culdade, possibilitando a construção de uma troca de</p><p>experiências e com isso enriquecer o trabalho desenvolvido ao</p><p>longo dos estudos.</p><p>Objetivos gerais da Educação Física no Ensino de Jovens e</p><p>Adultos</p><p>A Educação Física no EJA, como em qualquer outro segmento,</p><p>não deve ser realizada com o objetivo de universalizar a sua</p><p>prática quanto aos seus objetivos, conteúdos, metodologia,</p><p>estratégias e avaliação. Essa estrutura deve ser construída de</p><p>acordo com as características dos alunos, valorizando e</p><p>respeitando as experiências, necessidades e características dos</p><p>mesmos, construindo e reconstruindo os signi�cados da cultura</p><p>corporal de movimento, segundo Souza (2017).</p><p>Outro objetivo a ser desenvolvido junto aos alunos do EJA é</p><p>fazer com que eles compreendam os conteúdos da cultura</p><p>corporal de movimento, como as manifestações socioculturais</p><p>podem colaborar para que esses discentes desenvolvam o senso</p><p>crítico, a percepção do corpo e autonomia para a prática de</p><p>atividades físicas fora da escola.</p><p>População do Ensino de Jovens e Adultos</p><p>Segundo Souza (2017), a Lei 10.793/2003 alterou o parágrafo 3º da</p><p>LDB de 1996 e incluiu a Educação Física como componente</p><p>curricular obrigatório no ciclo básico de ensino no Brasil,</p><p>inclusive o ensino noturno, deixando de forma facultativa a</p><p>participação dos alunos de acordo com os critérios abaixo.</p><p>I – Que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;</p><p>II – Maior de trinta anos de idade;</p><p>III – Que estiver no serviço militar ou em situação similar, estiver obrigado á</p><p>prática da Educação Física;</p><p>IV – Amparado pelo decreto Lei 1.044/69;</p><p>V – Vetado para a prática de exercícios;</p><p>VI – que tenha prole.</p><p>Com a participação facultativa dessa população, que é</p><p>justamente a constituinte desse segmento escolar, a Educação</p><p>Física perde a oportunidade de desenvolver os seus conteúdos,</p><p>enfraquecendo a sua importância perante as outras disciplinas e</p><p>que sem sombra de dúvida é um dos maiores entraves e o grande</p><p>desa�o dos pro�ssionais que lecionam no EJA, fazer com que os</p><p>estudantes participem das aulas práticas da cultura corporal de</p><p>movimento.</p><p>Podemos perceber que os legisladores não têm a menor noção</p><p>da importância no que se refere ao papel da Educação Física do</p><p>ponto de vista formativo junto a esse grupo de pessoas, que já</p><p>não tiveram essa oportunidade na infância e juventude e que</p><p>agora tem a possibilidade de participar das aulas que têm por</p><p>�nalidade trabalhar diversas áreas do conhecimento</p><p>importantes para uma vida saudável, abordando aspectos:</p><p>psicomotor, cognitivo, emocional e social.</p><p>A inclusão legal da Educação Física no EJA e em qualquer</p><p>segmento da Educação Básica não deve atender somente ao seu</p><p>cumprimento. É dever dos pro�ssionais construir uma proposta</p><p>pedagógica adequada a cada segmento educacional de acordo</p><p>com as suas particularidades, no caso do EJA é voltado para um</p><p>grupo bastante heterogêneo, com a participação de jovens,</p><p>adultos e idosos das mais variada idades e com vivências</p><p>próprias. A Educação Física visa em sua prática à</p><p>experimentação de atividades as quais o aluno não teve a</p><p>oportunidade de realizar em outro momento da sua vida.</p><p>Os benefícios da apropriação de saberes proporcionada pela</p><p>participação desse grupo de pessoas que não tiveram a</p><p>oportunidade de frequentar a escola na idade adequada faz com</p><p>que essas pessoas passem a ter uma melhora da qualidade de</p><p>vida, aumento da autoestima e melhora da sua inserção na</p><p>sociedade, mais consciente de seus direitos e deveres,</p><p>conquistados com os conteúdos trabalhados durante os anos de</p><p>estudos no EJA.</p><p>Objetivos Específicos Educação Física no Ensino de Jovens</p><p>e Adultos</p><p>Não temos como proposta engessar esses objetivos especí�cos,</p><p>mas propor uma orientação que pode e deve ser modi�cada, de</p><p>acordo com as características, necessidades e anseios dos alunos</p><p>participantes do EJA que, como já foi salientado anteriormente,</p><p>é um grupo bastante heterogêneo.</p><p>Dentre os muitos objetivos para o EJA, vale salientar o</p><p>estímulo à prática de atividade física através das experiências</p><p>vivenciadas nas aulas de Educação Física de forma prazerosa,</p><p>permitindo que se torne mais ativo, capaz de gerenciar suas</p><p>atividades e melhorando a sua qualidade de vida.</p><p>Outro objetivo é a construção de valores pessoais e sociais</p><p>através das atividades desenvolvidas nas aulas de Educação</p><p>Física, ampliando sua visão de mundo para além de suas</p><p>experiências e tendo por �nalidade desenvolver as três</p><p>dimensões: a dimensão conceitual, que se refere ao que o aluno</p><p>é necessário saber, dimensão procedimental onde vamos poder</p><p>veri�car se o aluno consegue realizar o que aprendeu e por �m a</p><p>dimensão atitudinal, que se refere, como o nome diz, às atitudes</p><p>do aluno perante a sua participação nas atividades propostas</p><p>como também em sua vida pessoal.</p><p>Segundo, Souza (2017), podemos dividir a matriz de conteúdos</p><p>da Educação Física da EJA em dois blocos: o primeiro com</p><p>linguagens e cultura corporal de movimento e o segundo sobre o</p><p>corpo, cultura e vida ativa, com suas subdivisões e com o</p><p>propósito de abarcar todos os componentes orientados para esse</p><p>segmento da educação.</p><p>O primeiro bloco consiste em três partes e o segundo em duas</p><p>partes, que se complementam e que podemos veri�car a seguir</p><p>de acordo com o referido autor.</p><p>Bloco 1 – Linguagens e cultura corporal de movimentos</p><p>Vivências motoras (atividades essencialmente práticas, com experimentação,</p><p>produção e re�exão sobre a ação motora).</p><p>Práticas corporais I: aprender redescobrindo o corpo.</p><p>Habilidades motoras de base: locomotoras (andar, correr, saltar etc.), não</p><p>locomotoras (�exionar, estender, girar etc.) e manipulativas (lançar, receber,</p><p>arremessar etc.). Podem ser desenvolvidas em: atividades lúdicas, circuitos</p><p>psicomotores, percepção corporal, exercícios de coordenação motora, equilíbrio,</p><p>lateralidade e outros.</p><p>Práticas corporais II: aprender com jogos e esportes.</p><p>Jogos, (sensoriais, cooperativos, sensoriais e desportivos), esportes sem interação</p><p>com o adversário, esportes com interação entre adversários e esportes inclusivos.</p><p>Práticas corporais III: aprender com atividades expressivas: ginásticas, ritmo,</p><p>lutas e práticas de aventura e alternativas.</p><p>Ginásticas, danças, atividades aquáticas, caminhadas escaladas entre outras</p><p>atividades ao ar livre.</p><p>Bloco 2 – Corpo, cultura e vida ativa.</p><p>Temas de estudos (atividades essencialmente teóricas, mas que podem</p><p>desencadear vivencias práticas).</p><p>Re�exões sobre o corpo, saúde e qualidade de vida: higiene e cuidados com o</p><p>corpo, primeiros socorros, corpo humano, estratégias para o cuidado e controle</p><p>do corpo, diferenciar exercícios, atividade física e aptidão física, exercícios</p><p>aeróbios e anaeróbios entre outros.</p><p>Re�exão sobre o corpo no mundo pós-moderno e contemporâneo: essas</p><p>temáticas se relacionam ao movimento humano, ao corpo, à cultura, aos jogos, à</p><p>sociedade, aos esportes, questões de gênero, sexo, raça, etnia, meio ambiente,</p><p>cidadania entre outros.</p><p>Após expor o conteúdo que deve ser desenvolvido na EJA, é de</p><p>responsabilidade do pro�ssional de Educação Física,</p><p>respeitando as necessidades e interesses dos alunos, e não</p><p>devendo ser visto como uma tentativa de universalização de</p><p>determinada prática e determinado modelo de aula.</p><p>Quanto à metodologia a ser usada na EJA, deve levar em</p><p>consideração alguns princípios para melhor</p><p>desenvolver os</p><p>conteúdos da Educação Física na EJA.</p><p>• Princípio da inclusão: permitir a inclusão independente das condições dos</p><p>participantes.</p><p>• Princípio da diversidade: variar os conteúdos e com aulas teóricas e práticas.</p><p>• Princípio da adequação ao aluno: levar em conta as características, capacidades e</p><p>interesses dos alunos.</p><p>• Princípio da autonomia: propiciar aos alunos o gerenciamento de um estilo de</p><p>vida mais saudável e ativo.</p><p>• Princípio da aprendizagem especí�ca: re�exão sobre o corpo, sociedade e</p><p>cultura.</p><p>• Princípio da experimentação: experimentar atividades em duplas, trios e em</p><p>pequenos e grandes grupos.</p><p>Com os conhecimentos e conteúdos aqui abordados referentes</p><p>ao EJA acreditamos que os pro�ssionais de Educação Física</p><p>possam desenvolver um bom trabalho com este segmento</p><p>educacional, sempre levando em consideração a</p><p>heterogeneidade do público que frequenta esta modalidade de</p><p>ensino.</p><p>Concluindo</p><p>Os componentes curriculares ligados à Educação Física no</p><p>Ensino Médio e na Educação de Jovens e Adultos devem</p><p>contemplar em seu repertório os conhecimentos especí�cos da</p><p>disciplina, buscando conversar de forma interdisciplinar com</p><p>as outras áreas de conhecimento. Por esse motivo podem e</p><p>devem ser utilizados esses componentes curriculares para</p><p>melhorar a autoestima, a consciência corporal, a cultura</p><p>corporal de movimento e a formação de cidadãos conscientes de</p><p>seus direitos e deveres, integrantes da sociedade e não meros</p><p>espectadores da sua história.</p><p>No ensino médio as turmas são mais homogêneas,</p><p>normalmente com diferenças pequenas em relação à idade e é</p><p>importante também distinguir do EJA, em que existem duas</p><p>faixas etárias com características bem distintas. Apesar de</p><p>partilharem uma situação comum desvantajosa, as expectativas</p><p>e experiências de jovens e adultos frequentemente são bastante</p><p>encorajadoras, pois estão tentando recuperar o tempo que não</p><p>puderam estar no ambiente escolar nas idades apropriadas.</p><p>Indicação de material para complementar seus estudos:</p><p>https://nova-escola-</p><p>producao.s3.amazonaws.com/JQtb9x4pJtbXaRk9VxTBEbTQu7sHHSM8kVyCsTkf</p><p>HwYgA8rdfAbFhJsQg5eh/guiabncccompetenciasgeraisnovaescola.pdf</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_emb</p><p>aixa_site_110518.pdf</p><p>https://nova-escola-producao.s3.amazonaws.com/JQtb9x4pJtbXaRk9VxTBEbTQu7sHHSM8kVyCsTkfHwYgA8rdfAbFhJsQg5eh/guiabncccompetenciasgeraisnovaescola.pdf</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf</p><p>PCNs – http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf</p><p>CAMPOS, L. Vilela. “Novo Ensino Médio: entenda a reforma”; Brasil Escola.</p><p>Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/educacao/novo-ensino-medio-</p><p>entenda-reforma.htm. Acesso em 14 de novembro de 2019.</p><p>http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/parecer_11_2000.pdf</p><p>Reflexão</p><p>Neste capítulo foi abordado o segmento educacional do Ensino</p><p>Médio e a Educação de Jovens e Adultos (EJA), sob os contextos</p><p>históricos e políticos da educação brasileira, nos aproximaram</p><p>dos componentes curriculares da Educação Física e as suas</p><p>relações interdisciplinares com as outras áreas do</p><p>conhecimento.</p><p>Sabendo-se que, nesta fatia da educação é onde ocorrem os</p><p>maiores e persistentes índices de repetência escolar, reforça-se a</p><p>necessidade de um debate em torno da qualidade da educação</p><p>brasileira e seus desdobramentos. Sua �nalidade social está</p><p>diretamente ligada à formação educativa das minorias e voltada</p><p>para a classe dominante, desde sua incipiência pelos jesuítas.</p><p>No Ensino Médio, o foco da área de Linguagens e suas</p><p>Tecnologias está na ampliação da autonomia, do protagonismo</p><p>das diferentes práticas de linguagens. É importante destacar a</p><p>participação da Educação Física na área de linguagens, pois não</p><p>deve mais ser tratada como uma prática meramente recreativa,</p><p>voltada ao desenvolvimento da aptidão física e desportiva, mas</p><p>à apropriação da cultura corporal de movimento e suas</p><p>rami�cações que foram descritas nesse capítulo e que vão aode</p><p>encontro doss ideais propostos pela BNCC.</p><p>A re�exão deste capítulo sobre as vivências na Educação Física</p><p>no Ensino Médio e a Educação de Jovens e Adultos (EJA) busca</p><p>http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf</p><p>http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/parecer_11_2000.pdf</p><p>compreender quais os caminhos diferentes que se pode seguir</p><p>para que, ao �nal da formação desses sujeitos neste segmento,</p><p>eles possam ser capazes de analisar e transformar suas práticas</p><p>corporais, bem como estar conscientes de sua importância para</p><p>a sociedade.</p><p>Tendo em vista a construção de uma sociedade mais justa,</p><p>democrática e inclusiva, condição para a cidadania e para o</p><p>aprimoramento do educando como pessoa humana, as escolas</p><p>devem se constituir em espaços que permitam aos estudantes</p><p>valorizar: o social, a ética, a cooperação e a sociedade.</p><p>Por �m, mas não menos importante, a escola que acolhe a</p><p>juventude e os adultos tem de se comprometer com os</p><p>fundamentos cientí�co-tecnológicos da produção dos saberes,</p><p>promovendo, por meio da articulação entre diferentes áreas do</p><p>conhecimento a formação geral e re�exiva do cidadão</p><p>brasileiro.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BETTI, Mauro. Educação Física e sociedade. São Paulo: Movimento: 1991.</p><p>BETTI M. e ZULIANI L.B. Educação Física Escolar: Uma proposta de diretrizes</p><p>pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, V. 1, nº. 1,</p><p>p. 73-81, 2002.</p><p>BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário o�cial da União de 20</p><p>de dezembro de 1996. Brasília, 1996.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular. Brasília, DF:</p><p>MEC, 2015.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.</p><p>BRASIL. Medida Provisória MPV 746/2016. Brasília, 22 set. 2016a. Disponível em:</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/Mpv/mpv746.htm.</p><p>Acesso em: 20 nov. 2019.</p><p>BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Brasília, 16 fev. 2017a. Disponível</p><p>em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm.</p><p>Acesso em: 20 nov. 2019.</p><p>COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo:</p><p>Cortez, 1992.</p><p>SOUZA, Marcelo, Educação Física da EJA, Rio de Janeiro: gramma, 2017.</p><p>Capítulo 5</p><p>Avaliação em Educação Física Escolar</p><p>5.1 Histórico e tipos de Avaliação Escolar</p><p>5.2 Avaliação na Educação Física Escolar</p><p>5.3 Avaliação da Educação Física Escolar na Educação Infantil</p><p>5.4 Avaliação da Educação Física Escolar no Ensino Fundamental</p><p>5.5 Avaliação da Educação Física Escolar no Ensino médio</p><p>5.5 Avaliação da Educação Física Escolar no EJA</p><p>Introdução</p><p>Neste quinto e último capítulo desse livro, será abordado o tema</p><p>da avaliação dentro do Processo Ensino-Aprendizagem em</p><p>Educação, mas obviamente com ênfase na Educação Física</p><p>Escolar, nos seus diferentes segmentos da educação básica, que</p><p>já foram abordados nos capítulos anteriores.</p><p>A nossa proposta é re�etir sobre o motivo e o porquê de se</p><p>avaliar, quem avaliar, como avaliar, o que e quando avaliar.</p><p>Passando pelas avaliações diagnóstica, formativa e somativa,</p><p>bem como as dimensões conceituais, procedimentais e</p><p>atitudinais, relevantes para uma boa avaliação e que seja</p><p>representativa para a escola, o docente e também o discente,</p><p>que é a parte mais importante desse processo.</p><p>A adequação da avaliação da Educação Física Escolar no</p><p>processo de ensino aprendizagem deve ser contextualizada e</p><p>estar de acordo com uma esfera maior, que é a escola e a própria</p><p>educação de maneira global.</p><p>Para alcançarmos os objetivos escolhidos numa avaliação</p><p>devemos veri�car alguns aspectos e que elencaremos a seguir. A</p><p>avaliação em Educação Física Escolar no Brasil vem</p><p>acontecendo de maneira regular? Qual seu propósito? Qual</p><p>modelo é utilizado? Que referência e métodos são utilizados?</p><p>A Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem em Educação</p><p>Física vem apresentando limitações, as preocupações principais</p><p>estão nos métodos e técnicas utilizadas, criando-se testes,</p><p>materiais e sistemas, estabelecendo-se critérios com �ns</p><p>classi�catórios e seletivos.</p><p>Ao término desse capítulo é esperado que você consiga</p><p>compreender e entender quais são os objetivos a serem</p><p>trabalhados e avaliados de maneira a abranger todas as</p><p>dimensões (conceitual, procedimental e atitudinal) e sendo</p><p>realizada com o foco voltado para as transformações</p><p>apropriadas a cada um dos seguimentos da educação básica.</p><p>Objetivos</p><p>• Compreender os conceitos de avaliação diagnóstica, formativa e somativa.</p><p>• Reconhecer a dimensões conceitual, procedimental e atitudinal da Avaliação em</p><p>Educação física Escolar.</p><p>• Conhecer os tipos de avaliação no campo da Educação Física Escolar.</p><p>Conteúdo</p><p>5.1 Histórico e tipos de Avaliação Escolar</p><p>A história da avaliação escolar brasileira inicia-se com a nossa</p><p>colonização (LUCKESI, 1995) trazida pelos jesuítas (1599) e com</p><p>base na memorização e redação, os alunos eram avaliados com</p><p>provas e exames para veri�cação da aprendizagem e eram</p><p>premiados de acordo com a disciplina (comportamento escolar)</p><p>e com o rendimento acadêmico. Os castigos ocorriam como</p><p>maneira de cobrar o desempenho dos alunos e não se levava em</p><p>conta as características pessoais e de desenvolvimento</p><p>cognitivo, psicológico e motor, sendo o professor o detentor do</p><p>saber e transmitido o conteúdo que o mesmo achasse</p><p>importante.</p><p>Dessa maneira, a avaliação era vista pelos jesuítas como uma</p><p>forma de veri�car se o aluno aprendeu ou não determinado</p><p>conteúdo e sendo premiados os que conseguiram tal proeza e</p><p>castigar os alunos que não alcançassem o desenvolvimento</p><p>desejado pelo professor, sem levar em consideração a realidade</p><p>do discente, bem como sua participação não era estimulada ou</p><p>encorajada, característica principal das avaliações tradicionais,</p><p>que levam em consideração as verdades absolutas, imutáveis</p><p>com o objetivo de veri�car ou medir o que foi aprendido (retido)</p><p>e �cando nesse modelo por muitos e muitos anos.</p><p>Quem vai trazer uma nova forma de avaliar e sendo</p><p>considerado o “pai” da didática moderna é o Bispo Tcheco Jan</p><p>Amos Komensky (João Amós Comênio) que publicou o livro</p><p>chamado de “didática magna” em 1649, no qual propunha um</p><p>ensino único e ajustado à realidade do aluno, constante,</p><p>tornando-se rápida, sem fadiga e prazerosa para o educando,</p><p>tornando-se um marco na didática mundial os ensinamentos</p><p>que Comênio nos concedeu.</p><p>Segundo Perrenoud (1999), com o passar do tempo percebeu-se</p><p>que havia uma necessidade de realizar uma reestruturação da</p><p>escola e inclusive da avaliação discente, devendo ser realizada</p><p>de forma contínua, formativa e na perspectiva do</p><p>desenvolvimento global do aluno, veri�cando no decorrer do</p><p>percurso acadêmico quais as possíveis causas dos fracassos,</p><p>di�culdades e acertos, para alcançar o aprendizado desejado.</p><p>Para maiores conhecimentos sobre a trajetória da avaliação na</p><p>Educação Física brasileira, consultar o livro: Educação Física na</p><p>escola: implicações para a prática pedagógica, das autoras</p><p>Darido e Rangel de 2011.</p><p>No ambiente escolar dividimos as avaliações em três</p><p>modalidades e cada uma delas com as suas características e</p><p>objetivos bem especí�cos. São elas: avaliação diagnóstica,</p><p>formativa e somativa.</p><p>Avaliação diagnóstica</p><p>É a avaliação realizada no início do processo de ensino</p><p>aprendizagem e tem por objetivo conhecer e reconhecer os</p><p>alunos participantes das aulas que vamos ministrar. Nesta</p><p>avaliação é importante perceber o nível de conhecimentos dos</p><p>alunos quanto às práticas da cultura corporal de movimento.</p><p>Esta avaliação pode ser realizada através de questionários,</p><p>observação, diálogo e estratégias que proporcionem identi�car</p><p>as características da turma, para que se possa realizar um</p><p>trabalho de acordo com interesses e necessidades de</p><p>determinada turma ou classe, bem como constata de�ciências,</p><p>pontos positivos e particularidades das mesmas.</p><p>Avaliação Formativa</p><p>De acordo com a BNCC esta é a avaliação mais importante para o</p><p>processo de ensino-aprendizagem, pois permite avaliar os</p><p>alunos durante este processo e não no �m, quando nos resta</p><p>pouca ou nenhuma ação para auxiliar os discentes durante sua</p><p>trajetória em determinado período ou ano letivo.</p><p>Na avaliação formativa se faz referência às ações que</p><p>propiciem a formação continuada e sistemática durante o</p><p>processo de ensino-aprendizagem regularmente, sendo aplicada</p><p>ao longo desse percurso, informando sobre o rendimento</p><p>positivo ou negativo, permitindo ações que possam orientar os</p><p>alunos e professores quanto as transformações alcançadas ou</p><p>não nesse período.</p><p>Para realizar uma avaliação formativa que auxilie as ações</p><p>pedagógicas é necessário a realização de um planejamento</p><p>rigoroso e cumpri-lo para que seja realmente importante na</p><p>detecção de de�ciências de aprendizagem dos discentes a tempo</p><p>de recuperar os conhecimentos que não foram ou o foram</p><p>parcialmente assimilados.</p><p>Avaliação somativa</p><p>É a avaliação realizada no �nal de um processo de ensino</p><p>aprendizagem, com o objetivo de concluir um período,</p><p>bimestre, trimestre, semestre ou ano. Tem como �nalidade</p><p>avaliar e classi�car os alunos de acordo com o seu rendimento</p><p>no ambiente escolar. Esta classi�cação é realizada de acordo</p><p>com os níveis de aproveitamento dos alunos.</p><p>Normalmente esta forma de avaliação é utilizada no formato</p><p>formal de avaliação, medindo o desempenho dos alunos de</p><p>maneira quantitativa e muitas das vezes não levando em</p><p>consideração os aspectos qualitativos nesse processo.</p><p>Para a avaliação somativa ser e�ciente, é importante planejar</p><p>de forma diversi�cada as situações de avaliação e selecionar</p><p>quais serão os instrumentos utilizados para a sua aplicação, bem</p><p>como para interpretar os resultados dela coletados. Esta</p><p>avaliação deve servir de orientação para o próximo</p><p>planejamento, no qual se utiliza esses dados para estruturar a</p><p>nova empreitada escolar.</p><p>A avaliação na Educação Física não deve ser somente</p><p>processual e privilegiar somente a questão física, motora ou</p><p>técnica. Ela necessita abranger as três dimensões de conteúdo e</p><p>de acordo com o processo avaliativo no ambiente escolar é</p><p>fundamental que os alunos sejam avaliados nas três dimensões e</p><p>não somente na processual, como veremos a seguir. As três</p><p>dimensões de conteúdo são: conceitual, procedimental e</p><p>atitudinal.</p><p>Dimensão conceitual</p><p>A dimensão conceitual, segundo Darido; Rangel (2011), promove</p><p>ao aluno o conhecimento de si mesmo, de suas possibilidades e</p><p>limitações dentro das práticas corporais. Fazer com que os</p><p>discentes possam realizar de diversas formas o exercício ou a</p><p>atividade, com o conhecimento das regras dos jogos ou</p><p>modalidades esportivas. Podemos associar esta dimensão ao</p><p>saber sobre a prática.</p><p>Podemos considerar os conceitos a parte cognitiva do ser,</p><p>levando este a desenvolver o intelecto, o raciocínio e</p><p>proporcionando a construção do conhecimento, que segundo a</p><p>BNCC se divide em três itens:</p><p>• Re�exão sobre a ação – é o conhecimento gerado a partir da observação e análise</p><p>das suas vivências corporais e das vivências realizadas por outros indivíduos;</p><p>• Análise – São os conhecimentos que devem ser transmitidos e construídos com</p><p>os alunos, de forma que sejam capazes de classi�car as modalidades esportivas,</p><p>posições táticas, efeitos do treinamento físico e sobre a cultura corporal de</p><p>movimento.</p><p>• Compreensão – forma pela qual as práticas corporais são inseridas sócio-</p><p>culturalmente e compreender o lugar que cada prática ocupa no mundo a partir</p><p>do contexto histórico no qual foi gerada, suas transformações e a vinculação</p><p>nacional e mundial de cada prática.</p><p>Algumas características da dimensão conceitual</p><p>• É o conteúdo que faz parte do conhecimento do aluno;</p><p>• Estes conceitos podem ser ampliados ou aprofundados, a cada etapa, tornando-</p><p>se mais signi�cativos;</p><p>• Por meio destes conceitos, é que se forma “o que se deve saber”;</p><p>• No caso dos esportes coletivos, podemos tomar como exemplo o conhecimento</p><p>das regras, dos fundamentos do jogo, da dinâmica do jogo etc.;</p><p>• Conhecer as mudanças nos esportes;</p><p>• Conhecer a execução correta das práticas corporais e de vida.</p><p>Dimensão procedimental</p><p>A Dimensão procedimental, segundo Darido; Rangel</p><p>(2011),</p><p>estabelece o fazer como forma de desenvolvimento, ou seja,</p><p>como arremessar, saltar, correr, receber uma bola e procurar</p><p>melhorar os movimentos. Os conteúdos procedimentais</p><p>resumem-se em colocar em prática o conhecimento que</p><p>adquirimos com os conteúdos conceituais.</p><p>Os conteúdos procedimentais também são desenvolvidos na</p><p>aplicação dos conceitos aprendidos, nas habilidades</p><p>anteriormente citadas; trabalhando a memória, o intelecto, a</p><p>dedução, habilidades motoras, e outras especi�cidades.</p><p>Caracterizado pelo estudo de técnicas e estratégias para o</p><p>avanço do conhecimento proporcionado através da experiência</p><p>do fazer e experimentar determinada tarefa ou atividade e que</p><p>segundo a BNCC se divide nos itens:</p><p>• Experimentação – diz respeito a vivência das práticas corporais, sem que,</p><p>necessariamente, ocorra vivência corporal experimental.</p><p>• Uso e Apropriação – é o saber fazer que permite ao aluno realizar de forma</p><p>autônoma uma prática corporal dentro ou fora da escola.</p><p>• Fruição – experiências corporais, a partir de um conjunto de conhecimentos</p><p>adquiridos com a vivência de práticas corporais o aluno é capaz de desfrutar da</p><p>realização de práticas corporais ou desfrutar como espectador de práticas</p><p>corporais realizada por outros indivíduos.</p><p>Algumas características da dimensão procedimental</p><p>• Conteúdos voltados para aprender a executar devem ser vivenciados de modo</p><p>diversi�cado para que se chegue ao domínio e à compreensão das formas de</p><p>movimento aprendidas;</p><p>• É uma ampliação do conteúdo conceitual, pois o que era sabido, agora, passa a</p><p>ser executado, vivenciado;</p><p>• É o “Saber Fazer”. (chutar, driblar, sacar, arremessar, passar, receber etc.);</p><p>• Vivenciar e adquirir fundamentos dos esportes, danças, lutas, ginasticas etc.;</p><p>• Vivenciar diferentes esportes e atividades;</p><p>• Vivenciar situações de jogos, esportes e da cultura corporal de movimento.</p><p>Dimensão atitudinal</p><p>A dimensão atitudinal, segundo Darido; Rangel (2011), refere-se</p><p>ao conhecimento de si mesmo, transmitir ao aluno as formas de</p><p>autoconhecimento, como esse aluno se formará socialmente</p><p>através de práticas esportivas. Tem as atitudes como doutrina.</p><p>Como a pessoa deve “ser”, se comportar perante a sociedade.</p><p>O conteúdo atitudinal é saber conviver em sociedade e com o</p><p>mundo que lhe rodeia. É o aprendizado de normas e valores que</p><p>são desenvolvidos na prática e em seu uso contínuo dentro das</p><p>atividades e na vida social. Os conteúdos atitudinais passam</p><p>pelo processo sociedade-indivíduo-sociedade, em que todos os</p><p>alunos devem seguir as normas estabelecidas para uma vida em</p><p>grupo: respeito, compreensão, solidariedade, humildade e</p><p>muitos outros de grande importância para uma vida saudável e</p><p>que segundo a BNCC se dividem nos seguintes itens:</p><p>• Construção de Valores – aprendizagem de valores e normas voltadas para o</p><p>exercício da cidadania e da democracia. O objetivo é deixar para trás estereótipos</p><p>e preconceitos relacionados as práticas corporais e da vida.</p><p>• Protagonismo Comunitário – São os conhecimentos que fazem do aluno ativo</p><p>nas ações e tomadas de decisões em prol da democratização do acesso as diversas</p><p>práticas corporais. Re�etir sobre as condições que a comunidade tem de acessar</p><p>determinadas práticas corporais.</p><p>Algumas características da dimensão atitudinal</p><p>• De�nida como a formação humana e social do aluno;</p><p>• Fair play;</p><p>• Nesse conceito, são internalizados os princípios, os valores e a convivência entre</p><p>as pessoas;</p><p>• Preocupação de trabalhar valores como cooperação, respeito, aceitação das</p><p>diferenças, priorização do diálogo, solidariedade; lealdade etc.;</p><p>• Intervenções adequadas do professor em relação às atitudes dos alunos;</p><p>• Cumprimento de normas pelos alunos e resolver os problemas com atitudes de</p><p>diálogo e não violência;</p><p>• Reconhecer e valorizar atitudes não preconceituosas;</p><p>• As regras esportivas são um retrato de normas que visam à preservação da</p><p>integridade, da igualdade de oportunidades, da justiça, en�m “Saber Ser e</p><p>conviver”.</p><p>Finalizando, podemos trabalhar nas aulas de Educação Física</p><p>todos os três tipos de conteúdo de várias maneiras e tentando</p><p>não os separar, durante as atividades propostas nas aulas é</p><p>possível veri�car se as dimensões estão sendo assimiladas pelos</p><p>alunos e, se for preciso, realizar alguma intervenção ou mesmo</p><p>uma mudança no planejamento para fazer tal correção.</p><p>5.2 Avaliação na Educação Física Escolar</p><p>As avaliações escolares do ensino básico tendem a alterar o seu</p><p>per�l, com o objetivo de se adaptar à nova BNCC de acordo com</p><p>as mudanças propostas por este documento de validade</p><p>nacional, as avaliações devem seguir as habilidades descritas na</p><p>BNCC, com previsão para entrar em vigor neste ano de 2020.</p><p>A avaliação no contexto escolar deve ter um caráter numérico</p><p>e qualitativo em seu processo. A avaliação de acordo com este</p><p>documento passa a ser uma atividade processual para orientar o</p><p>trabalho do professor, que deve ser valorizada por toda</p><p>comunidade escolar (direção, pais, responsáveis, alunos, dentre</p><p>outros), não como um processo �nal de aprovação e reprovação,</p><p>mas sim uma atividade meio, na qual temos a possibilidade de</p><p>veri�car como está acontecendo o aprendizado e se for preciso</p><p>realizar alguma intervenção antes da avaliação �nal.</p><p>De acordo com o conteúdo lecionado pelo professor é normal</p><p>que se aplique algum tipo de avaliação para veri�car se esse</p><p>conteúdo foi realmente assimilado pela classe, o que a BNCC</p><p>propõe é que após essa correção se faça um novo ciclo</p><p>(elaboração – correção – entrega) de continuidade de</p><p>aprendizagem para o professor poder dedicar tempo para as</p><p>orientações individuais ou com menores grupos, com o objetivo</p><p>de que o(s) aluno(s) consiga(m) superar as di�culdades que</p><p>possam aparecer, e que acordo com a BNCC podem ser sugeridas</p><p>algumas propostas para esta �nalidade:</p><p>1) Veri�car as di�culdades apresentadas pelos alunos</p><p>• Com quais habilidades os alunos tiveram maior di�culdade ou facilidade?</p><p>• Com quais competências tiveram maior di�culdade ou facilidade?</p><p>2) Acompanhamento individual do desempenho do aluno</p><p>• Orientação para o aluno estudar (resumo, lendo, falando etc.).</p><p>• Quais os comportamentos são adequados e inadequados para o ambiente</p><p>escolar, para melhorar o desempenho do discente.</p><p>3) Realizar constantemente avaliações</p><p>• Fazer um feedback (individual ou em grupo antes de chegar o �nal do bimestre e</p><p>ano).</p><p>• Propor atividades de recuperação paralela e contínua.</p><p>• Veri�car se o professor deve variar a sua metodologia de ensino.</p><p>4) Veri�cação dos pontos fortes da turma</p><p>• Essa tarefa contribui bastante para os aspectos emocionais e psicológicos dos</p><p>alunos.</p><p>• Passar con�ança para os alunos, muitas das vezes desestimulados com os</p><p>estudos e com o seu desempenho.</p><p>5) Desempenho dos alunos</p><p>• É re�exo do trabalho contínuo do professor e comunidade escolar.</p><p>• Valorizar o processo avaliativo e não somente a avaliação em si.</p><p>• Presta suporte para os alunos com maior di�culdade.</p><p>De acordo com a BNCC, utilizando-se estas e outras propostas</p><p>que possam vir a ser utilizadas, busca-se proporcionar uma</p><p>avaliação formativa mais completa, permitindo que se façam</p><p>várias intervenções antes das avaliações �nais, tornando-se este</p><p>tipo de avaliação a mais utilizada neste novo modelo e que é</p><p>disposto da seguinte maneira no documento. “Construir e</p><p>aplicar procedimento de avaliação formativa de processo ou de</p><p>resultado que levam em conta os contextos e as condições de</p><p>aprendizagem, tomando tais registros como referência para</p><p>melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos</p><p>alunos”.</p><p>Fazendo uso da avaliação formativa de maneira adequada,</p><p>busca-se propor formatos de avaliação capazes de melhoras o</p><p>processo de ensino a partir dos dados coletados na aplicação de</p><p>provas, testes e outros instrumentos. O principal objetivo de</p><p>realizar este procedimento (avaliação formativa) é identi�car</p><p>possíveis di�culdades de aprendizagem e permitir uma rápida</p><p>correção, para evitar que este resultado só seja visto no �nal do</p><p>processo.</p><p>Ainda de acordo com a BNCC, o documento recomenda que os</p><p>docentes devem</p><p>alterar suas rotinas e propõe algumas</p><p>alterações, que vamos ver a seguir:</p><p>• Intensi�cação do protagonismo do aluno.</p><p>• Inserção de tecnologia em suas aulas.</p><p>• Mudanças na perspectiva do planejamento escolar e do PPP.</p><p>• Modi�cação no formato de avaliação.</p><p>A BNCC orienta os pro�ssionais da educação a apostar em</p><p>novas formas de avaliação, ou seja, variar o formato de</p><p>avaliação e não �car preso somente a provas e testes, dentre eles</p><p>cita a utilização de alguns modelos:</p><p>Feedback 360º</p><p>• Avaliação individual e em grupo;</p><p>• Autoavaliação;</p><p>• Avaliação entre os próprios alunos da turma.</p><p>Portfólio</p><p>• Arquivo pessoal de atividades e produções.</p><p>Rubrica</p><p>• Elaborar tabela de objetivos;</p><p>• Estabelecer níveis de aprendizagem;</p><p>• Re�exão dos alunos sobre o aprendizado.</p><p>Quali�cação docente</p><p>• Aperfeiçoar as práticas pedagógicas;</p><p>• Adaptar-se as novas regras da sociedade.</p><p>Investir na autonomia dos alunos</p><p>• Aprendizagem adaptativa;</p><p>• Desenvolvimento da criatividade;</p><p>• Parceria com coordenação pedagógica.</p><p>Para a adaptação destas orientações a Educação Física,</p><p>devemos repensar nossa maneira de avaliar os nossos alunos,</p><p>que muitas das vezes é realizada somente pela frequência,</p><p>participação e se o aluno está com o uniforme adequado para a</p><p>prática esportiva ou mesmo o uniforme da escola.</p><p>5.3 Avaliação da Educação Física Escolar na Educação</p><p>Infantil</p><p>A avaliação da Educação Infantil (EI) deve seguir os mesmos</p><p>preceitos dos segmentos da educação básica, está atrelada à</p><p>instituição e às concepções políticas pedagógicas da mesma. A</p><p>avaliação deve ser uma prática constante na EI e não somente</p><p>nos momentos �nais de algum ciclo. É o ponto de partida para</p><p>um novo planejamento.</p><p>Para a BNCC “parte do trabalho do educador é re�etir,</p><p>selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto</p><p>das práticas e interações, garantindo a pluralidade das situações</p><p>que promovam o desenvolvimento pleno das crianças”, de</p><p>acordo com essas orientações, é preciso substituir as avaliações</p><p>realizadas na EI, seguindo os moldes do Ensino Fundamental, e</p><p>passar a pensar a prática para as crianças da EI de acordo com as</p><p>suas habilidades e capacidades, para que o professor possa</p><p>articular os seus conhecimentos e promover o desenvolvimento</p><p>integral das crianças.</p><p>Avaliação na Educação Infantil</p><p>1) Planejar</p><p>• Saber o que vai fazer e o porquê fazer;</p><p>• A avaliação como meio de novas aprendizagens;</p><p>• Veri�car se o resultado foi positivo ou negativo.</p><p>2) Observar</p><p>• Observar e re�etir a sua prática pedagógica;</p><p>• Avaliar pontos positivos e negativos das atividades.</p><p>3) Registrar</p><p>• Realizar o registro do comportamento da turma e dos alunos individualmente;</p><p>• Variação do comportamento da turma e dos alunos;</p><p>• Alterações atípicas das crianças.</p><p>4) Re�etir</p><p>• Re�etir a prática pedagógica, utilizando-se de múltiplos instrumentos, tais</p><p>como: vídeos, anotações, fotos e etc.</p><p>5) Comunicar</p><p>• Elaborar documentação pedagógica que permita a comunidade escolar</p><p>(professores, coordenação, direção e responsáveis) acompanhar o</p><p>desenvolvimento da turma e dos alunos.</p><p>Ao elaborar um planejamento de avaliação para a Educação</p><p>Infantil, devemos pensar num novo modo de realizar esta</p><p>avaliação e não simplesmente veri�car se a criança é assídua ou</p><p>não consegue realizar determinada tarefa e sim pensar no seu</p><p>desenvolvimento global.</p><p>As crianças, ao praticarem as atividades, brincadeiras e jogos,</p><p>não percebem que para os professores é uma maneira de</p><p>veri�car e estimular o desenvolvimento desses alunos,</p><p>proporcionando uma maneira de conferir se as mesmas estão se</p><p>comportando de forma adequada a suas faixas etárias.</p><p>Na Educação Infantil, por motivos óbvios, não são utilizadas</p><p>como forma de avaliação as tão famosas provas ou testes, mas</p><p>não quer dizer que as avaliações não ocorram, muito pelo</p><p>contrário, nesta fase da vida escolar, em todas as atividades</p><p>planejadas e mesmo as não planejadas, como os recreios ou</p><p>horários livres e passeios, as crianças devem ser acompanhadas</p><p>para veri�car o seu comportamento individual e com o grupo,</p><p>de modo a acompanhar de perto o desenvolvimento e suas</p><p>transformações quanto às habilidades cognitivas, sociais,</p><p>motoras, afetivas e emocionais.</p><p>Dessa maneira, a avaliação na Educação Infantil, não deve</p><p>ocorrer de maneira a veri�car se a criança aprendeu ou não</p><p>determinada tarefa ou atividade e até mesmo se acertou ou</p><p>errou alguma resposta. Devemos estar atentos e preocupados</p><p>como este processo se desenvolveu e se as expectativas estão</p><p>sendo alcançadas e se estas mesmas expectativas estão</p><p>adequadas ao grupo de estudantes de determinada turma.</p><p>Uma boa avaliação na Educação Infantil deve ser realizada de</p><p>forma contínua, tendo por �nalidade realizar uma análise</p><p>global do aluno, durante um determinado período e</p><p>normalmente sendo apresentado aos responsáveis em formato</p><p>de relatório, com as experiências vivenciadas pelas crianças de</p><p>forma geral ou divididas opor componente curricular.</p><p>5.4 Avaliação da Educação Física Escolar no Ensino</p><p>Fundamental</p><p>A avaliação na Educação Física no Ensino fundamental tem um</p><p>caráter bastante diferente da realizada na Educação Infantil,</p><p>neste segmento que é dividido em dois ciclos, o primeiro que vai</p><p>do primeiro até o sexto ano e o segundo que vai do sétimo ao</p><p>nono ano, com suas devidas particularidades, mas que</p><p>abordaremos de maneira única nesse livro.</p><p>Como vimos no terceiro capítulo, a Educação Física passou por</p><p>vários momentos em sua história, dentro do ambiente escolar.</p><p>Atualmente o conteúdo desse componente curricular é</p><p>fundamentado pelos elementos da cultura corporal de</p><p>movimento e de sua sistematização, como proposto pela BNCC.</p><p>De acordo com essa diretriz, o objetivo geral da Educação Física</p><p>é proporcionar ao aluno do Ensino Fundamental o acesso ao</p><p>conhecimento sistematizado da cultura corporal e suas</p><p>possibilidades de aprendizado.</p><p>A avaliação no Ensino Fundamental deve estar estruturada de</p><p>acordo com o objetivo geral e os objetivos especí�cos da</p><p>Educação Física para este segmento e que de forma geral pode</p><p>ser dividida em dois componentes (critérios e instrumentos)</p><p>para a realização de uma avaliação mais ampla, do que</p><p>meramente dar nota de acordo com a participação ou não das</p><p>aulas ou mesmo pela frequência das mesmas.</p><p>Sendo os critérios pensados a partir dos objetivos e os</p><p>instrumentos entendidos como a ferramenta para a veri�car se</p><p>os objetivos estão sendo alcançados, que Oliveira (2009)</p><p>descreve da seguinte maneira:</p><p>Critérios (observação do professor)</p><p>Participação/envolvimento</p><p>• Entendida não pela simples presença física do aluno, mas sim envolvimento</p><p>com a aula</p><p>• É desejável que o foco da prática avaliativa seja entendido menos no que o aluno</p><p>realiza e mais no como ele realiza.</p><p>Cooperação</p><p>• Perceber as atitudes de solidariedade e respeito entre os pares, não no sentido da</p><p>tolerância, mas na direção da consideração do outro como agente educador.</p><p>• Os argumentos são os mais diversos possíveis. “Não se aprende só com o</p><p>professor, mas também com o colega que está do lado”.</p><p>• Auxiliar os alunos com maior di�culdade.</p><p>Conhecimentos</p><p>• O foco aqui não é saber se o aluno decorou o que foi dito, mas se o conjunto de</p><p>conhecimentos trabalhados nas aulas o ajuda a entender de forma mais ampla e</p><p>complexa o fenômeno que foi estudado ou trabalhado.</p><p>• É necessária uma avaliação diagnóstica, uma vez que a compreensão do que o</p><p>aluno sabe hoje depende, invariavelmente, do entendimento do que ele sabia</p><p>anteriormente.</p><p>Disponibilidade corporal</p><p>• Nos anos iniciais de escolarização, a prática da Educação Física privilegia as</p><p>vivências corporais. Isso para que o aluno experimente uma ampla gama de</p><p>oportunidades com seu corpo.</p><p>• O professor deve intervir para que estes não só compreendam as possibilidades</p><p>corporais, mas re�itam sobre elas.</p><p>• A Educação Física é um direito do aluno, mas também dever, ou seja,</p><p>obrigatória.</p><p>• Só não participam os alunos que apresentam alguma recomendação médica,</p><p>mesmo assim, não �cam de fora da aula, devem participar ativamente, só não</p><p>realizando alguma atividade que agrave o seu estado de saúde.</p><p>Instrumentos (como fazer)</p><p>Registros sistemáticos</p><p>• São importantes na medida em que se garante o arquivo de dados interessantes</p><p>relacionados à aprendizagem dos alunos.</p><p>• Pode-se utilizar um caderno de anotações e folhas avulsas devidamente</p><p>identi�cadas.</p><p>• Registrar os aspectos do cotidiano dos alunos.</p><p>Trabalhos extraclasse</p><p>• Esse instrumento visa contemplar o critério de apreensão de conhecimentos.</p><p>• A utilização desse instrumento é oportunizar que os conhecimentos partilhados</p><p>no interior da escola possam ser pensados para além de seus muros.</p><p>Trabalhos em grupo</p><p>• Proporcionado, principalmente, pelos momentos em que há a necessidade de se</p><p>montar coreogra�as, apresentações ou seminários propositivos (alunos</p><p>propondo e ministrando atividades para as aulas).</p><p>• Os trabalhos em grupo, geralmente, são feitos de forma semidiretiva, ou seja, o</p><p>professor interfere até certo ponto, dando margem para que a criatividade dos</p><p>alunos sobreponha a do professor.</p><p>• Esse é um instrumento avaliativo que sempre apresenta boas surpresas, como</p><p>no caso de uma apresentação de ginástica que um grupo de alunas combinou até</p><p>vestirem-se iguais.</p><p>Festivais da cultura corporal</p><p>• Aplicação prática daquilo que foi trabalho durante todo um bimestre ou período</p><p>letivo.</p><p>• Normalmente acontecem no �m do processo e marcam o encerramento de um</p><p>ciclo de determinado conhecimento.</p><p>• Exemplos: Festival de Futebol, Handebol, Basquete, Atletismo (miniatletismo),</p><p>Ginástica (Ginástica Para Todos), Jogos e Brincadeiras.</p><p>• A ideia de festivais, em vez de torneios e/ou competições, fundamenta-se na</p><p>oportunidade da participação de todos, independente de limitações e a�nidades.</p><p>• Trata-se de uma construção conjunta entre professor e alunos (esses ajudam a</p><p>confeccionar as regras de disputa e, muita das vezes, participando da arbitragem).</p><p>Avaliação dissertativa individual</p><p>• As famosas provas também são utilizadas com os alunos e visam contemplar o</p><p>critério da apreensão de conhecimentos.</p><p>• Esse instrumento avaliativo é pensado na tentativa de extrair do aluno respostas</p><p>que fujam da reprodução e memorização.</p><p>Autoavaliação</p><p>• As estratégias para a autoavaliação são as mais diversas possíveis, de marcar um</p><p>número de 0(zero) a 10(dez) no papel ou de uma argumentação oral na presença de</p><p>todos da sala.</p><p>• A ideia da autoavaliação é ouvir o que os alunos têm a dizer sobre eles mesmos</p><p>nas aulas de Educação Física.</p><p>Avaliação do professor</p><p>• Avaliação dos pontos positivos, negativos e sugestões para as aulas de Educação</p><p>Física.</p><p>• Entendendo o professor como ser humano aberto, também, a aprendizagens</p><p>novas, e que não necessitam vir somente dos livros ou de cursos de capacitação,</p><p>mas também de seus alunos.</p><p>Para �nalizar, cada instrumento possui uma série de</p><p>limitações que pode distorcer o resultado da avaliação na</p><p>Educação Física. Por esse motivo é importante que se</p><p>diversi�que ao máximo o processo avaliativo, evitando assim</p><p>possíveis equívocos. Ao utilizarmos somente um instrumento</p><p>avaliativo, estamos fadados a não compreender toda a</p><p>complexidade da aprendizagem do educando.</p><p>Se continuarmos a avaliar nossos alunos nas aulas de Educação</p><p>Física somente pela participação, frequência, habilidades ou por</p><p>testes físicos, estamos desperdiçando uma oportunidade única</p><p>de proporcionar aos nossos alunos a possibilidade de promover</p><p>o desenvolvimento integral dos discentes, a vida saudável, a</p><p>socialização, o espírito de equipe e a prática do desporto e da</p><p>cultura corporal de movimento.</p><p>Os critérios e instrumentos avaliativos obviamente não</p><p>constituem um modelo pronto e acabado, a avaliação é um</p><p>modelo em construção e inacabado, necessitando de maiores</p><p>ajustes para se adequar as características especí�cas de cada</p><p>escola ou até mesmo para cada turma.</p><p>5.5 Avaliação da Educação Física Escolar no Ensino médio</p><p>A avaliação do processo ensino-aprendizagem no Ensino Médio</p><p>pode seguir os mesmos preceitos utilizados no ensino</p><p>Fundamental e se utilizar de outros meios para estimular a sua</p><p>prática, visto que a participação nas aulas de Educação Física</p><p>nesse segmento �ca atrelada na maioria das vezes às práticas</p><p>esportivas, e alguns alunos com menor destreza passam a não</p><p>querer frequentar as aulas.</p><p>A avaliação em Educação Física no ensino Médio é muito mais</p><p>do que simplesmente aplicar testes, levantar medidas,</p><p>selecionar e classi�car alunos. Para compreender este processo</p><p>é necessário considerar que a avaliação está diretamente</p><p>relacionada ao Projeto Político Pedagógico da escola e com sua</p><p>proposta pedagógica.</p><p>A partir de dados obtidos da observação sistemática das aulas</p><p>de Educação Física veri�ca-se que a avaliação tem sido</p><p>entendida e tratada, predominantemente, por professores e</p><p>alunos para:</p><p>a) atender exigências burocráticas expressas em normas da escola;</p><p>b) atender à legislação vigente;</p><p>c) selecionar alunos para competições e apresentações tanto dentro da escola</p><p>quanto com outras escolas.</p><p>A avaliação, como citamos anteriormente, é realizada pela</p><p>frequência às aulas, sendo muitas das vezes o único critério para</p><p>aprovação, ou avaliando as técnicas: execução dos gestos</p><p>técnicos ou simplesmente não é realizada.</p><p>O professor na maioria das vezes, valendo-se de sua autoridade</p><p>implícita ou explícita, classi�ca os alunos entre os “mais” e</p><p>“menos” aptos para a realização das atividades. Outra</p><p>negligência grave é a desconsideração da re�exão a respeito do</p><p>papel que a avaliação assume enquanto elemento constitutivo</p><p>de um projeto pedagógico.</p><p>A função da avaliação da Educação Física na escola tem servido</p><p>para selecionar, segregar ou eliminar o aluno, seja para a</p><p>equipe, para apresentações ou demonstração e para a série ou</p><p>ano seguinte.</p><p>A Educação Física, em seu processo de ensino-aprendizagem,</p><p>está condicionada pelos signi�cados que lhe são atribuídos</p><p>tanto pela legislação vigente, quanto pelo processo de trabalho</p><p>estabelecido no interior da escola e pelos conhecimentos e</p><p>concepções dos professores e alunos envolvidos, prevalecendo a</p><p>constante utilização dos esportes, principalmente o futsal,</p><p>vôlei, basquete e handebol, como os conteúdos a serem</p><p>ministrados no Ensino Médio.</p><p>1) O foco do ensino tem sido o sistema esportivo, determinando-se a partir daí os</p><p>objetivos voltados predominantemente para promover o treinamento do esporte,</p><p>transformando-o em trabalho com vistas ao alto rendimento.</p><p>2) As fontes de informação para seleção de conteúdos têm sido as técnicas e</p><p>habilidades esportivas e o conhecimento dos mecanismos psico�siológicos do</p><p>treinamento, do rendimento.</p><p>3) As normas e sanções advêm da performance e das vitórias esportivas, das</p><p>competições e classi�cações por desempenho.</p><p>4) O professor é o controlador, treinador técnico e a ideia que se tem do aluno é a</p><p>de um atleta em potencial, objeto de treinamento.</p><p>5) Entende-se aí as metodologias e iniciativas centradas no professor.</p><p>6) O principal critério de avaliação é o modelo de desempenho e a ênfase recai na</p><p>avaliação somativa e não na formativa como estabelece a BNCC,</p><p>A avaliação na Educação Física do Ensino Médio, quando</p><p>realizada, é elaborada na maioria das vezes sem o aluno saiba o</p><p>que está sendo avaliado e não tendo acesso a informações sobre</p><p>quais os critérios serão utilizados e não levando em</p><p>consideração as referências qualitativas do processo ensino</p><p>aprendizagem.</p><p>Os conteúdos das aulas de Educação Física neste segmento</p><p>educacional restringem-se às modalidades esportivas, como</p><p>vimos anteriormente, negligenciando outros conhecimentos da</p><p>cultura corporal.</p><p>Metodologicamente a avaliação do processo ensino</p><p>aprendizagem em Educação Física é compreendida como um</p><p>componente curricular, cujo objeto de estudo é a expressão</p><p>corporal como linguagem e auxiliando o processo de</p><p>sociabilização dos jovens na busca da apreensão e atuação</p><p>crítica da realidade.</p><p>Para compreender a questão da avaliação, portanto, não se</p><p>pode cair no reducionismo de um universo meramente técnico e</p><p>de valorização dos mais aptos ou com destreza para as práticas</p><p>esportivas ou da cultura corporal de movimento, sendo</p><p>necessária a consideração de outras</p><p>dimensões desse processo e</p><p>perceber que quem mais precisa da educação Física no ambiente</p><p>escolar é justamente o aluno que não gosta de fazer as aulas ou</p><p>aquele que tem maior di�culdade motora e de se socializar.</p><p>5.6 Avaliação da Educação Física Escolar no EJA</p><p>A avaliação da Educação física no EJA, como em todo modelo de</p><p>ensino, deve ser útil para o professor quanto para o aluno, para</p><p>que ambos possam veri�car ou dimensionar os avanços e as</p><p>di�culdades dentro do processo de ensino aprendizagem.</p><p>Segundo Souza (2017), no EJA é importante que o professor</p><p>possa avaliar o aluno em todos os momentos do processo de</p><p>aprendizagem, isto é, durante as aulas e nas outras situações</p><p>planejadas ou não para determinado grupo ou turma. Dessa</p><p>maneira, as informações colhidas devem voltar para os</p><p>discentes para eles terem conhecimento de suas di�culdades e</p><p>avanços conquistados, sendo assim a avaliação é utilizada como</p><p>instrumento de aprendizagem e não somente como um critério</p><p>para medir os conhecimentos.</p><p>No EJA temos uma particularidade, o aluno pode ser avaliado</p><p>para veri�car a sua capacidade de se expressar por diferentes</p><p>linguagens, corporal, escrita e falada, sobre os seus</p><p>conhecimentos relativos à cultura corporal de movimento</p><p>trabalhada.</p><p>Este segmento educacional como relatado no capítulo quatro,</p><p>é composto de pessoas que por algum motivo não puderam</p><p>realizar os seus estudos na idade adequada e por esse motivo a</p><p>avaliação não deve se constituir em um instrumento de pressão</p><p>ou castigo. É importante lembrar que o princípio que norteia</p><p>EJA é a proposta de inclusão de todos os alunos na cultura</p><p>corporal de movimento.</p><p>Para tanto é necessário desenvolver uma nova concepção de</p><p>avaliação em Educação Física que rompa de�nitivamente com a</p><p>cultura da memorização, classi�cação e até mesmo qualidade ou</p><p>especi�cidade dos movimentos que caracterizam o ensino</p><p>tradicional e que pode levar a uma baixa estima dos discente e</p><p>consequentemente em evasão escolar, mantendo o abismo</p><p>social dessas pessoas.</p><p>Para �nalizar gostaria de salientar a importância da Educação</p><p>física para o EJA e da sua dispensa das aulas prática de acordo</p><p>com a lei em vigor (10.793/2003), �ca estabelecido em seu artigo</p><p>26, que a educação física, integrada à proposta pedagógica da</p><p>escola é componente curricular obrigatório da educação básica,</p><p>sendo sua prática facultativa ao aluno nos seguintes casos:</p><p>• Que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;</p><p>• Maiores de trinta anos de idade;</p><p>• Que estiver no serviço militar;</p><p>• Algum tipo de doença que seja vedado ao aluno a participação nas aulas de</p><p>educação física;</p><p>• Que tenha prole.</p><p>Pelos motivos acima, é facultativa a participação nas aulas</p><p>práticas destes alunos, porém é de fundamental importância</p><p>proporcionar atividades inclusivas, onde esses alunos possam</p><p>participar de alguma maneira das aulas práticas respeitando a</p><p>heterogeneidade característica do discente do EJA.</p><p>Indicação de material para complementar seus estudos:</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=JqSRs9Hqgtc</p><p>http://www.biuvicente.com/site/?p=485</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#introducao</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#estrutura</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#infantil</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#medio]</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=8jdHRlwDE0c</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=JqSRs9Hqgtc</p><p>http://www.biuvicente.com/site/?p=485</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#introducao</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#estrutura</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#infantil</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#medio</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=8jdHRlwDE0c</p><p>Reflexão</p><p>Neste quinto e último capítulo desse livro abordamos o tema da</p><p>avaliação dentro do Processo Ensino-Aprendizagem em</p><p>Educação, mas obviamente com ênfase na Educação Física na</p><p>Escola, nos seus diferentes segmentos da Educação Básica, que</p><p>já foram abordados nos capítulos anteriores.</p><p>A nossa proposta é re�etir sobre o motivo e o porquê de se</p><p>avaliar, quem avaliar, como avaliar, o que e quando avaliar.</p><p>Passando pelas avaliações diagnóstica, formativa e somativa,</p><p>bem como as dimensões conceituais, procedimentais e</p><p>atitudinais, relevantes para uma boa avaliação e que seja</p><p>representativa para a escola, o docente e também o discente,</p><p>que é a parte mais importante desse processo.</p><p>Nesse capítulo versamos sobre a avaliação na Educação Física</p><p>escolar de acordo com a nova Base Nacional Curricular Comum</p><p>(BNCC), como vimos no decorrer desse livro, cuja �nalidade é</p><p>orientar os sistemas educacionais na elaboração das propostas</p><p>relacionadas ao ensino da educação básica brasileira.</p><p>O debate atual acerca da Educação Física nos coloca na</p><p>condição de que temos algo a ensinar que contribui para a</p><p>formação dos seres humanos. Dessa forma, é necessário que</p><p>esse aporte de conhecimentos seja balizado por um processo</p><p>avaliativo que consiga dimensionar a aprendizagem do aluno.</p><p>Assim, faz-se desejável que a prática pedagógica de Educação</p><p>Física estruture práticas avaliativas que considerem os</p><p>objetivos pedagógicos propostos, bem como forneça ao</p><p>professor informações que o permitam ressigni�car,</p><p>constantemente, sua atividade docente.</p><p>Por �m, a avaliação não deve ser punitiva ou classi�catória,</p><p>mas sim um recurso de informação da prática pedagógica e de</p><p>formação do aluno. Devido à heterogeneidade das turmas é</p><p>difícil conseguir que todos os alunos alcancem o mesmo</p><p>desenvolvimento, mas seria de se esperar todos discentes</p><p>tivessem iguais oportunidades.</p><p>O processo de ensino e aprendizagem tem por �nalidade e</p><p>essência formar seres humanos íntegros. Nesse sentido, o</p><p>processo avaliativo deve favorecer a expressão do aluno, para</p><p>que ele possa transformar o meio que vive e construir seu</p><p>destino. Para tanto, o professor deve favorecer a autonomia e a</p><p>re�exão do aluno para que ele seja um ser pensante e crítico, não</p><p>sendo simplesmente um mero coadjuvante na construção da</p><p>sociedade na qual faz parte.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo:</p><p>Cortez, 2012.</p><p>DARIDO, Suraya; SOUZA JÚNIOR, Osmar. Para ensinar educação física:</p><p>possibilidades de intervenção na escola. 6° ed. Papirus editora: São Paulo, 2007.</p><p>DARIDO, Suraya; RANGEL, Irene. Educação física na escola: implicações para a</p><p>prática pedagógica. 2° ed. Guanabara Koogan, São Paulo, 2011.</p><p>GHIRALDELLI JÚNIOR, P. Educação Física Progressista: a pedagogia crítico-social</p><p>dos conteúdos e a Educação Física Brasileira. 10° ed. São Paulo, Loyola, 1991.</p><p>OLIVEIRA, Rogério. Avaliação em educação física: concepções e práticas de um</p><p>professor. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte – 2009,8: 63-74.</p><p>PERRENOUD, Philippe. Avaliação da excelência à regulação das aprendizagens:</p><p>entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.</p><p>SOUZA, Marcelo. Educação Física de jovens e adultos. Rio de Janeiro, Gramma, 2017.</p><p>Capa</p><p>Folha de rosto</p><p>Ficha catalográfica</p><p>O autor</p><p>Prefácio</p><p>Apresentação</p><p>Capítulo 1 A Fundamentação Histórica e Cultural da Educação Física Escolar</p><p>1.1 Histórico Internacional da Educação Física Escolar</p><p>1.1.1 As grandes doutrinas da Ginástica contemporâneas</p><p>1.1.1.1 Doutrina Dinamarquesa</p><p>1.1.1.2 Doutrina Sueca</p><p>1.1.1.3 Doutrina Francesa</p><p>1.1.1.4 Doutrina Inglesa</p><p>1.1.1.5 Doutrina Alemã – Germânica</p><p>1.2 Histórico Nacional da Educação Física Escolar</p><p>1.2.1 A escola como espaço sociocultural segundo Dayrell, 1999.</p><p>1.2.2 Marco legal da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)</p><p>1.2.3 Os fundamentos pedagógicos da BNCC com foco no desenvolvimento de competências</p><p>1.2.4 O compromisso com a educação integral</p><p>1.2.5 A Base Nacional Comum Curricular</p><p>1.2.6 Competências Gerais da Educação Básica (BNCC, 2017).</p><p>1.2.7 Base Nacional Comum Curricular e currículos</p><p>1.3 Tendências da Educação Física Escolar</p><p>1.3.1 Tendência Higienista (até 1930)</p><p>1.3.2 Tendência Militarista (1930 até 1945)</p><p>1.3.3 Tendência Pedagogicista (1945 até 1964)</p><p>1.3.4</p><p>de governo estável,</p><p>integrada pelas leis burguesas, pela ordem e a manutenção da</p><p>tradição nacional. Os dois países já estavam uni�cados e</p><p>mantinham uma soberania em relação à Alemanha, que ainda</p><p>não tinha conseguido sua uni�cação devido às desavenças com a</p><p>Áustria.</p><p>Os métodos ginásticos vão surgir após grandes transformações</p><p>da sociedade, LUZURIAGA (1990), descreve o século XIX como</p><p>“herdeiro da grande tradição pedagógica dos séculos</p><p>anteriores”, centro de grandes discussões pedagógicas,</p><p>�losó�cas e da ciência. Reformulando todo um modo de viver a</p><p>partir destas mudanças. A seguir iremos conhecer brevemente</p><p>as principais doutrinas do Movimento Ginástico Europeu.</p><p>1.1.1.1 Doutrina Dinamarquesa</p><p>O método dinamarquês surge sob as in�uências da metodologia</p><p>do alemão Guts Muths e com as incitações do teólogo e poeta</p><p>Franz Nachtegall (1776 – 1839). Em 1799 inaugura o primeiro</p><p>instituto particular de ginástica da Europa, utilizando-se de</p><p>cordas, escadas e barras para o desenvolvimento de seus</p><p>praticantes.</p><p>Em 1801 consegue introduzir a ginástica nas escolas primárias</p><p>de Copenhague e “faz com que a Dinamarca adiante-se alguns</p><p>decênios a outros países europeus”, pois o país foi o primeiro a</p><p>considerar a Educação Física como matéria no currículo escolar.</p><p>O professor de História da Arte da Universidade de Praga</p><p>Miroslaw Tirs, que considerava a ginástica como meio</p><p>importante para o desenvolvimento do homem e que através da</p><p>saúde e do vigor físico poderia fortalecer a nação e lutar pela</p><p>liberdade das in�uências estrangeiras no seu país.</p><p>Tirs, como grande nacionalista, no desenvolvimento do seu</p><p>método ginástico, aborda mais os fundamentos sociais que os</p><p>biológicos. Seus métodos são cobertos por uma preocupação em</p><p>organizar a sociedade de forma uni�cada.</p><p>1.1.1.2 Doutrina Sueca</p><p>O nome que mais se destaca na doutrina Sueca, é o do educador</p><p>e poeta Per Henrik Ling (1776 – 1839), símbolo de patriotismo até</p><p>hoje cultivado em seu país. Seu método tinha por princípio</p><p>recuperar o seu povo das mazelas da tuberculose, alcoolismo e</p><p>raquitismo, bem como das guerras contra a Rússia e a França de</p><p>Napoleão. Tinha grande preocupação com a educação e a</p><p>eugenia de seu povo e buscava embasamento cientí�co na</p><p>anatomia para o desenvolvimento de seu método, pois a</p><p>�siologia ainda era muito pouco estudada e conhecida nessa</p><p>época.</p><p>Em 1813, funda o famoso Instituto de Estocolmo, exercendo</p><p>grande in�uência como órgão de investigação e formação em</p><p>Educação Física. Após a morte de Ling, assume seu �lho</p><p>Hjalmar Ling (1820 – 1886) a direção do instituto, dando maior</p><p>atenção à ginástica médica, impulsionou os trabalhos com</p><p>correção de atitudes e alterações na postura. Ling ainda teve</p><p>grande importância na criação de alguns aparelhos, dentre eles</p><p>o “espaldar”, conhecido na Fisioterapia como “barra de Ling”.</p><p>A Suécia agrega ainda uma grande contribuição para a</p><p>Educação Física, com seu movimento de ginástica voluntária</p><p>desde 1912, estimula o lema da “Ginástica Para Todos”. A</p><p>ginástica estética, sob a in�uência da professora Elli Björksten,</p><p>da Universidade de Helsingfors, falecida em 1947, originou a</p><p>criação da Ginástica Rítmica, apesar de o grande nome desta</p><p>modalidade ser o da professora Jacques Dalcroze (MARINHO,</p><p>1956).</p><p>1.1.1.3 Doutrina Francesa</p><p>A Doutrina Francesa surge no período da primeira grande</p><p>guerra mundial (1914-1918) e só vai realmente fazer parte da</p><p>história da Educação Física, com a criação da Escola Militar de</p><p>Joinville-Le-Pont, próxima a Paris, oferecendo cursos para</p><p>o�ciais (BREGOLATO, 2002, p.89) e com a participação dos</p><p>pensadores Démeny, Amoros e Herbert. Citados a seguir em</p><p>ordem de nascimento e não de importância.</p><p>O principal objetivo do método de Amoros era desenvolver as</p><p>faculdades físicas e morais dos indivíduos, através do</p><p>re�namento do espírito (canto e poesia), os saberes sensíveis</p><p>eram a base para os novos conhecimentos cientí�cos de</p><p>anatomia, �siologia e mecânica do movimento (SOARES, 2012,</p><p>p.15, 21 e 62).</p><p>Georges Démeny (1850 – 1917), pedagogo e cientista, cujos</p><p>trabalhos in�uenciaram a estruturação da doutrina francesa de</p><p>Educação Física. Baseado nos seus conhecimentos sobre</p><p>�siologia e movimento humano, já naquela época se preocupava</p><p>com a amplitude do movimento, tipo de contração e</p><p>intensidade. Fatos esses de fundamental importância para a</p><p>prescrição de exercícios, servindo de base para o que chamamos</p><p>hoje em dia de treinamento desportivo (MARINHO,1956).</p><p>Incentivava a participação feminina na ginástica para a</p><p>aquisição da beleza, demonstrando suas intenções estéticas com</p><p>seu trabalho. Foi ele o pioneiro da análise cronofotográ�ca do</p><p>movimento humano, fato que proporciona maior</p><p>entendimento da biomecânica, favorecendo o aperfeiçoamento</p><p>dos movimentos no alto rendimento.</p><p>Georges Hébert (1875 – 1957) desportista e educador físico</p><p>francês. Desenvolvendo o Método Natural, baseado nos</p><p>movimentos de Amoros, codi�cou estes exercícios pelas</p><p>observações que realizou em viagens pelo mundo, onde</p><p>conheceu e �cou impressionando pelo desenvolvimento físico e</p><p>habilidades dos movimentos de povos indígenas e africanos.</p><p>Posteriormente esse método se tornou padrão e serviu de base</p><p>para o treinamento militar e escolar em diversos países, vindo</p><p>para o Brasil e sendo adotado nas escolas com o nome de Método</p><p>Francês.</p><p>1.1.1.4 Doutrina Inglesa</p><p>A Doutrina Inglesa diferencia-se das demais doutrinas por não</p><p>adotar a ginástica como meio para o desenvolvimento de seu</p><p>povo, utilizando-se dos jogos e esportes com esta �nalidade,</p><p>sendo o povo inglês responsável pela organização (regras e</p><p>normas) e criação de vários esportes que são praticados</p><p>atualmente. Outro fato importante dessa doutrina é a</p><p>organização das associações esportivas e clubes universitários.</p><p>1.1.1.5 Doutrina Alemã – Germânica</p><p>Na Alemanha, Ludwig Jahn, in�uenciado por Guts Muths,</p><p>elaborou um conjunto de atividades físicas que também</p><p>utilizava os elementos da natureza. Essas atividades eram</p><p>realizadas nas �orestas no entorno de Berlim e eram</p><p>tipicamente atividades militares, que incluíam corridas, saltos,</p><p>tarefas de balançar, equilibrar, trepar, nadar, esgrima,</p><p>equitação, arqueirismo e jogos de luta. Jahn e seus seguidores</p><p>gradativamente passaram a utilizar diversos aparelhos para</p><p>complementar essas atividades, com destaque para o “cavalo de</p><p>pau”, utilizado para volteios que adestravam para a cavalgada.</p><p>Juntamente com as atividades físicas, Jahn e seus seguidores</p><p>promoviam palestras e debates sobre a conjuntura política da</p><p>Alemanha, na perspectiva de preparar a juventude para lutar</p><p>pela igualdade social, defender a nação e colaborar na</p><p>uni�cação do império germânico. Esse ímpeto nacionalista</p><p>levou Jahn a utilizar o termo turnkunst em substituição à</p><p>denominação ginástica, de origem grega.</p><p>Em 1811, em Hasenheide, nos arredores de Berlim, Jahn e seus</p><p>seguidores fundaram o primeiro campo de turnkunst. Nesse</p><p>espaço para a prática do turn (abreviação de turnkusnt), foram</p><p>construídos vários equipamentos para substituir os elementos</p><p>naturais, fato que levou ao surgimento de diversos aparelhos</p><p>utilizados, alguns deles, atualmente, na Ginástica Artística, tais</p><p>como a barra e as paralelas.</p><p>1.2 Histórico Nacional da Educação Física Escolar</p><p>1.2.1 A escola como espaço sociocultural segundo Dayrell,</p><p>1999.</p><p>A escola, ao contrário do que possa parecer, não é um local</p><p>neutro, homogêneo, universal. Cada escola é um lugar repleto</p><p>de peculiaridades, valores, rituais e procedimentos que lhe são</p><p>próprios. Ainda que certos elementos estejam presentes de uma</p><p>maneira aparentemente uniforme, cada escola é também</p><p>resultado daquilo que cada um dos seus sujeitos faz dela</p><p>(professores, pais, alunos, funcionários etc.).</p><p>A escola comporta os ordenamentos legais para seu</p><p>funcionamento, assim como comporta, cada qual à sua maneira</p><p>(com seus limites e possibilidades), a ação das pessoas. Possui</p><p>regras �xas e impessoais de funcionamento, métodos de ensino</p><p>e avaliação, ao mesmo tempo em que comporta acatamentos,</p><p>subversões, resistências e enfrentamentos por parte dos</p><p>sujeitos.</p><p>Pensar</p><p>Tendência Esportivista (1964 até 1985)</p><p>1.3.5 Tendência Popular (de 1985 até os dias atuais)</p><p>1.4 Abordagens pedagógicas da Educação Física Escolar</p><p>1.4.1 Abordagem Psicomotora</p><p>1.4.2 Abordagem Desenvolvimentista</p><p>1.4.3 Abordagem Construtivista – Interacionista</p><p>1.4.4 Abordagem Crítico-Superadora</p><p>1.4.5 Abordagem Crítico-emancipatória</p><p>1.4.6 Abordagem Saúde Renovada</p><p>1.4.7 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)</p><p>Capítulo 2 A Educação Infantil na Educação Física Escolar</p><p>2.1 Histórico da Educação Infantil</p><p>2.2 Base Nacional Curricular Comum (BNCC)</p><p>2.3 Desenvolvimentos da criança na Educação Infantil</p><p>2.4 A Educação Física Escolar na Educação Infantil</p><p>Capítulo 3 Educação Física Escolar no Ensino Fundamental</p><p>3.1 Histórico do Ensino Fundamental</p><p>3.2 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Ensino Fundamental</p><p>3.2.1 A Educação Física no ensino fundamental I</p><p>3.2.2 A Educação Física no ensino fundamental II</p><p>Capítulo 4 Educação Física Escolar no Ensino Médio e no Ensino de Jovens e adultos (EJA)</p><p>4.1 Histórico do Ensino Médio e do Ensino de Jovens e Adultos (EJA)</p><p>4.2 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Ensino Médio</p><p>4.3 A Educação Física Escolar no Ensino Médio</p><p>Capítulo 5 Avaliação em Educação Física Escolar</p><p>5.1 Histórico e tipos de Avaliação Escolar</p><p>5.2 Avaliação na Educação Física Escolar</p><p>5.3 Avaliação da Educação Física Escolar na Educação Infantil</p><p>5.4 Avaliação da Educação Física Escolar no Ensino Fundamental</p><p>5.5 Avaliação da Educação Física Escolar no Ensino médio</p><p>5.6 Avaliação da Educação Física Escolar no EJA</p><p>a escola como espaço sociocultural nos remete à</p><p>responsabilidade de re�etir sobre qual tratamento dado à</p><p>cultura estamos defendendo. A escola torna-se, nessa</p><p>perspectiva, um grande projeto cultural, que apresenta às novas</p><p>gerações uma gama de saberes, conhecimentos e valores. Mais</p><p>do que isso, aponta caminhos e instaura relações com o saber,</p><p>com a cultura e com as pessoas. A escola produz toda uma</p><p>dinâmica cultural que institui visões de homem, de mulher, de</p><p>mundo e de sociedade. Tem nos seus espaços e tempos escolares</p><p>muito mais do que dispositivos de organização de</p><p>funcionamento: cada espaço e cada tempo na escola constituem</p><p>uma linguagem a dizer às pessoas/sujeitos ali presentes o que</p><p>elas devem ser e fazer.</p><p>1.2.2 Marco legal da Base Nacional Comum Curricular</p><p>(BNCC)</p><p>Faremos nesse momento uma breve revisão histórica da</p><p>legislação educacional básica, com uma abordagem voltada para</p><p>a organização da Educação física Escolar: Educação Infantil (EI),</p><p>Ensino Fundamental (EF) e Ensino médio (EM). Para tanto é</p><p>importante ressaltar a existência de dois tipos de educação: a</p><p>educação formal que acontece dentro das escolas e a não formal</p><p>que se desenvolve em outros ambientes.</p><p>Já a Constituição Federal de 1988 reconhece a educação a</p><p>serviço da sociedade em três principais vertentes: o pleno</p><p>desenvolvimento da pessoa, preparo para o exercício da</p><p>cidadania e a quali�cação para o trabalho (BRASIL, 1988).</p><p>Para atender a tais �nalidades no âmbito da educação escolar,</p><p>a Carta Constitucional, no Art. 210, reconhece a necessidade de</p><p>que sejam “�xados conteúdos mínimos para o ensino</p><p>fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e</p><p>respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”</p><p>(BRASIL, 1988).</p><p>O Art. 1º da Lei de Diretrizes e Base de 1996 (LDB) assegura que</p><p>“A educação abrange os processos formativos que se</p><p>desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no</p><p>trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos</p><p>sociais e organizações sociais e organizações da sociedade civil e</p><p>manifestações culturais” (BRASIL, 1996).</p><p>Com base nesses marcos constitucional, a LDB, no Inciso IV de</p><p>seu Art. 9º, a�rma que cabe à União estabelecer, em colaboração</p><p>com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,</p><p>competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino</p><p>Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e</p><p>seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica</p><p>comum (BRASIL, 1996).</p><p>Nessa mesma Lei, encontramos em seu Art.4º: que o dever do</p><p>Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante</p><p>a garantia de:</p><p>I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não</p><p>tiveram acesso na idade própria;</p><p>II – progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;</p><p>III – atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com</p><p>necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;</p><p>IV – atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos</p><p>de idade;</p><p>Composição dos níveis escolares</p><p>I – Caráter obrigatório</p><p>Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio).</p><p>II – Caráter opcional</p><p>Ensino Superior graduação e pós-graduação (especialização, mestrado,</p><p>doutorado e pós-doutorado).</p><p>A colaboração que foi citada anteriormente entre os governos</p><p>é chamada de “pacto interfederativo”, propõe um acordo com</p><p>os vários níveis de governo (União, Estados, Distrito Federal e</p><p>Municípios), com o objetivo de ter um maior envolvimento em</p><p>prol da educação, visando estabelecer competências e diretrizes</p><p>para a educação brasileira.</p><p>Essa orientação induziu à concepção do conhecimento</p><p>curricular. Contextualizado pela realidade local, social e</p><p>individual da escola e do seu alunado, que foi o norte das</p><p>diretrizes curriculares traçadas pelo Conselho Nacional de</p><p>Educação (CNE) ao longo da década de 1990, bem como de sua</p><p>revisão nos anos 2000.</p><p>Em 2010, o CNE promulgou novas Diretrizes Curriculares</p><p>Nacionais (DCN), ampliando e organizando o conceito de</p><p>contextualização como “a inclusão, a valorização das diferenças</p><p>e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural</p><p>resgatando e respeitando as várias manifestações de cada</p><p>comunidade”, conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº 7/2010.</p><p>A Lei nº 13.005/2014 promulgou o Plano Nacional de Educação</p><p>(PNE), que reitera a necessidade de estabelecer e implantar as</p><p>diretrizes pedagógicas para a educação básica e a Base Nacional</p><p>Comum Curricular (BNCC), com direitos e objetivos de</p><p>aprendizagem e desenvolvimento dos alunos para cada ano do</p><p>Ensino Fundamental e Médio, respeitando as diversidades</p><p>regional, estadual e local (BRASIL, 2014).</p><p>Nesse sentido o marcos legais anteriores ao PNE a�rmam a</p><p>importância de uma base nacional comum curricular para o</p><p>Brasil, com o foco na aprendizagem como estratégia para</p><p>proporcionar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas</p><p>do ensino.</p><p>Em 2017, com a alteração da LDB, por força da Lei nº</p><p>13.415/2017, No Art. 35 – propõe uma Base Nacional Comum</p><p>Curricular que de�nem direitos e objetivos de aprendizagem do</p><p>ensino, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação,</p><p>nas seguintes áreas do conhecimento,ou seja, aquilo que os</p><p>estudantes devem aprender na Educação Básica, o que inclui</p><p>tanto os saberes quanto a capacidade de mobilizá-los e aplicá-</p><p>los.</p><p>A Lei de 2017, citada anteriormente, altera as Leis: nº 9.394, de</p><p>20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da</p><p>educação nacional, e a 11.494, de 20 de junho 2007, que</p><p>regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da</p><p>Educação Básica (FUNDEB) e de Valorização dos Pro�ssionais da</p><p>Educação e institui a Política de Fomento à Implementação de</p><p>escolas de Educação Básica em Tempo Integral.</p><p>1.2.3 Os fundamentos pedagógicos da BNCC com foco no</p><p>desenvolvimento de competências</p><p>O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a</p><p>discussão pedagógica e social das últimas décadas, inferindo no</p><p>texto da LDB, especialmente quando se estabelecem as</p><p>�nalidades gerais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio</p><p>(Artigos 32 e 35).</p><p>Além disso, desde as décadas �nais do século XX e ao longo</p><p>deste início do século XXI, o foco no desenvolvimento de</p><p>competências tem orientado a maioria dos Estados e Municípios</p><p>brasileiros e diferentes países na construção de seus currículos.</p><p>É esse também o enfoque adotado nas avaliações internacionais</p><p>da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento</p><p>Econômico (OCDE), que coordena o Programa Internacional de</p><p>Avaliação de Alunos (Pisa), e da Organização das Nações Unidas</p><p>para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO).</p><p>Nesse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas</p><p>devem estar orientadas para o desenvolvimento de</p><p>competências. Por meio da indicação clara do que os alunos</p><p>devem “saber” (conhecimentos, habilidades, atitudes e valores)</p><p>e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (utilização desses</p><p>conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver</p><p>tarefas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do</p><p>mundo do trabalho), essas competências devem assegurar as</p><p>aprendizagens essenciais para a vida.</p><p>1.2.4 O compromisso com a educação integral</p><p>A sociedade contemporânea busca um olhar inovador e</p><p>inclusivo para questões centrais do processo educativo: o que</p><p>aprender, para que aprender, como ensinar, como promover</p><p>redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o</p><p>aprendizado.</p><p>Nesse novo cenário mundial, reconhecer-se como ser cultural,</p><p>comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo,</p><p>aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e</p><p>responsável requer muito mais do que o acúmulo de</p><p>informações. Requer o desenvolvimento de competências para</p><p>aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez</p><p>mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade</p><p>nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para</p><p>resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser</p><p>proativo para identi�car os dados de uma situação e buscar</p><p>soluções, conviver e aprender com as diferenças</p><p>e as</p><p>diversidades.</p><p>Nesse contexto, a BNCC a�rma, de maneira explícita, o seu</p><p>compromisso com a educação integral. Reconhece, assim, que a</p><p>Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento</p><p>humano global, o que implica compreender a complexidade e a</p><p>não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões</p><p>reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual</p><p>(cognitiva) ou a dimensão afetiva.</p><p>Signi�ca, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral</p><p>da criança, do adolescente, do jovem e do adulto, considerando-</p><p>os como sujeitos de aprendizagem e promover uma educação</p><p>voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e</p><p>desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades.</p><p>Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de</p><p>democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de</p><p>não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e</p><p>diversidades.</p><p>Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito</p><p>de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se</p><p>refere à construção intencional de processos educativos que</p><p>promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as</p><p>possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os</p><p>desa�os da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as</p><p>diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e</p><p>seu potencial de criar novas formas de existir.</p><p>Na história educacional brasileira, as primeiras referências à</p><p>educação integral remontam à década de 1930, incorporadas ao</p><p>movimento dos Pioneiros da Educação Nova e em outras</p><p>correntes políticas da época, nem sempre com o mesmo</p><p>entendimento sobre o seu signi�cado.</p><p>Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação</p><p>radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua</p><p>aplicação na vida real, a importância do contexto para dar</p><p>sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua</p><p>aprendizagem e na construção de seu projeto de vida.</p><p>O “pacto interfederativo” e a implementação da BNCC:</p><p>quanto à igualdade, diversidade e equidade.</p><p>No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos governos,</p><p>acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades</p><p>sociais, os sistemas e redes de ensino devem construir</p><p>currículos, e as escolas precisam elaborar propostas</p><p>pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e</p><p>os interesses dos estudantes, assim como suas identidades</p><p>linguísticas, étnicas e culturais (BRASIL, 2017).</p><p>O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou desigualdades</p><p>educacionais em relação ao acesso à escola, à permanência dos</p><p>estudantes e ao seu aprendizado. São amplamente conhecidas as</p><p>enormes desigualdades entre os grupos de estudantes de�nidos</p><p>por raça, sexo e condição socioeconômica de suas famílias</p><p>(BRASIL, 2017).</p><p>De acordo com essas mudanças as Secretarias de Educação, o</p><p>planejamento do trabalho anual das instituições escolares e as</p><p>rotinas e os eventos do cotidiano escolar devem levar em</p><p>consideração a necessidade de superar essas desigualdades,</p><p>mantendo o foco na equidade do ensino, o que pressupõe</p><p>reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes,</p><p>nas diferentes regiões.</p><p>De forma particular, um planejamento com foco na equidade</p><p>também exige um claro compromisso de reverter a situação de</p><p>exclusão histórica que marginaliza grupos – como os povos</p><p>indígenas originários e as populações das comunidades</p><p>remanescentes de quilombos e demais afrodescendentes e as</p><p>pessoas que não puderam estudar ou completar sua</p><p>escolaridade na idade apropriada.</p><p>Outro fato muito importante é o compromisso com os alunos</p><p>especiais (de�ciência), reconhecendo a necessidade de práticas</p><p>pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular, conforme</p><p>estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com</p><p>De�ciência (Lei nº 13.146/2015).</p><p>1.2.5 A Base Nacional Comum Curricular</p><p>A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de</p><p>caráter normativo que de�ne o conjunto orgânico e progressivo</p><p>de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem</p><p>desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação</p><p>Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de</p><p>aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que</p><p>preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).</p><p>Este documento normativo aplica-se exclusivamente à</p><p>educação escolar e está orientado pelos princípios éticos,</p><p>políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à</p><p>construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva,</p><p>como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da</p><p>Educação Básica.</p><p>Referência nacional para a formulação dos currículos dos</p><p>sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e</p><p>dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições</p><p>escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação Básica</p><p>e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações,</p><p>em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação</p><p>de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos</p><p>educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura</p><p>adequada para sua aplicação.</p><p>1.2.6 Competências Gerais da Educação Básica (BNCC,</p><p>2017).</p><p>1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o</p><p>mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,</p><p>continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,</p><p>democrática e inclusiva.</p><p>2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,</p><p>incluindo a investigação, a re�exão, a análise crítica, a imaginação e a</p><p>criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e</p><p>resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos</p><p>conhecimentos das diferentes áreas.</p><p>3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às</p><p>mundiais, e também participar de práticas diversi�cadas da produção artístico-</p><p>cultural.</p><p>4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e</p><p>escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das</p><p>linguagens artísticas, matemática e cientí�ca, para se expressar e partilhar</p><p>informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e</p><p>produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.</p><p>5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação</p><p>de forma crítica, signi�cativa, re�exiva e ética nas diversas práticas sociais</p><p>(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações,</p><p>produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na</p><p>vida pessoal e coletiva.</p><p>6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de</p><p>conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias</p><p>do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao</p><p>seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e</p><p>responsabilidade.</p><p>7. Argumentar com base em fatos, dados e informações con�áveis, para formular,</p><p>negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e</p><p>promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo</p><p>responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em</p><p>relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.</p><p>8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,</p><p>compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos</p><p>outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.</p><p>9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de con�itos e a cooperação, fazendo-</p><p>se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com</p><p>acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus</p><p>saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer</p><p>natureza.</p><p>10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, �exibilidade,</p><p>resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,</p><p>democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.</p><p>1.2.7 Base Nacional</p><p>Comum Curricular e currículos</p><p>A BNCC e os currículos se identi�cam na comunhão de</p><p>princípios e valores que, como já mencionados, orientam a LDB</p><p>e as DCN. Dessa maneira, reconhecem que a educação tem um</p><p>compromisso com a formação e o desenvolvimento humano</p><p>global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social,</p><p>ética, moral e simbólica.</p><p>Apresentação e estudos sobre a Composição da Educação</p><p>Escolar</p><p>A educação das crianças e jovens é responsabilidade social,</p><p>problema de toda a sociedade e não apenas daqueles que</p><p>utilizam a escola ou nela exercem suas funções acadêmicas.</p><p>Portanto, a contextualização da educação escolar, como</p><p>patrimônio público nacional, constitui-se em responsabilidade</p><p>social, independente de sua forma jurídica de atuação.</p><p>1.3 Tendências da Educação Física Escolar</p><p>A Educação Física no Brasil passa a fazer parte da escola com a</p><p>reforma Couto Ferraz em 1851, segundo Darido e Rangel (2005).</p><p>A partir de 1920, vários estados incluem a Educação Física em</p><p>suas reformas educacionais (Betti, 1991).</p><p>Para Ghiraldelli (1988), a Educação Física brasileira pode ser</p><p>compreendida por cinco tendências, que veremos a seguir:</p><p>Tendência Higienista (até 1930)</p><p>Tendência Militarista (1930 até 1945)</p><p>Tendência Pedagogicista (1945 até 1964)</p><p>Tendência Competitivista (1964 até 1985)</p><p>Tendência da Educação Física Popular (de 1985 até os dias atuais)</p><p>Para darmos continuidade aos nossos estudos é preciso</p><p>entender a diferença entre tendências e abordagens da</p><p>Educação Física. Tendência está relacionado ao período</p><p>histórico e ao contexto sociocultural do Brasil, enquanto as</p><p>abordagens são entendidas como a maneira (sistemas e</p><p>métodos) de se trabalhar a Educação Física na escola.</p><p>1.3.1 Tendência Higienista (até 1930)</p><p>A Tendência Higienista, que prevaleceu até 1930 nas escolas</p><p>brasileiras, foi bastante in�uenciada pela classe médica e visava</p><p>a melhoria dos hábitos de higiene e saúde da população (Darido;</p><p>Rangel, 2005). Tinha como característica a utilização da</p><p>ginástica calistênica (exercícios repetitivos), sem a interação</p><p>professor/aluno e não sendo ministrada por professores de</p><p>Educação Física, pois à época não existia formação na área.</p><p>Esse modo de tratar a Educação Física com �nalidade eugênica</p><p>e higienista tem como objetivo principal a melhoria da saúde do</p><p>povo brasileiro, tornando-o mais forte e saudável para o</p><p>trabalho.</p><p>1.3.2 Tendência Militarista (1930 até 1945)</p><p>Esta tendência como o nome sugere, tem por �nalidade a</p><p>formação para as guerras e as aulas passam a ser realizadas com</p><p>caráter de treinamento por militares de formação, tendo a</p><p>ginástica como seu maior instrumento para alcançar seus</p><p>objetivos (Ghiraldelli, 1988).Como na tendência higienista, não</p><p>existia a relação professor/aluno.</p><p>Com o crescimento do nazi-fascismo na Europa e essas</p><p>alterações também são percebidas aqui no Brasil, com o</p><p>nacionalismo exaltado com a reforma dos hinos, eugenia da</p><p>raça, exclusão dos ditos inferiores (Ferreira, 2009).</p><p>1.3.3 Tendência Pedagogicista (1945 até 1964)</p><p>Após o �m da Segunda Guerra Mundial, com a derrota do nazi-</p><p>fascismo, a Educação Física brasileira passa a sofrer in�uências</p><p>dos Estados Unidos da América com a introdução de jogos,</p><p>brincadeiras e esportes nas suas aulas (SESC, 2003). A tendência</p><p>pedagogicista, também conhecida como biopsicossocial, por</p><p>acreditar que as atividades da Educação Física escolar abordava</p><p>essas três vertentes (biológica, psicológica e social).</p><p>Nesse período, a Educação Física passa a ser reconhecida como</p><p>parte da educação formal (dentro das escolas), e inicia-se uma</p><p>nova relação entre professor/aluno, o aluno passa a fazer parte</p><p>do contexto escolar e o ensino, a ser voltado para ele, e tinha por</p><p>objetivo o desenvolvimento integral dos discentes.</p><p>1.3.4 Tendência Esportivista (1964 até 1985)</p><p>Nesse período, dominado pelo esporte de rendimento, fruto dos</p><p>resultados expressivos no esporte, em especial do futebol, sob o</p><p>efeito da ditadura militar, a Educação Física passa a ser</p><p>sinônimo de esporte e a ser trabalhada na escola de forma</p><p>tecnicista e competitivista, voltada para o treinamento das</p><p>modalidades esportivas e deixando de lado aspectos sociais e</p><p>educativos que tínhamos conquistado na tendência abordada</p><p>anteriormente.</p><p>Esta tendência traz uma nova relação (técnico/atleta) para</p><p>dentro da escola, proporcionado pelo objetivo de formação de</p><p>atletas, pela Educação Física escolar (FERREIRA, 2009).</p><p>1.3.5 Tendência Popular (de 1985 até os dias atuais)</p><p>Na Tendência Popular surgem novos conceitos, como a</p><p>inclusão, cooperação, participação, sociabilidade e qualidade de</p><p>vida, que vão fazer parte da Educação Física escolar. Nessa</p><p>tendência a saúde passa a ser o foco central da Educação Física.</p><p>Preocupada não somente com os exercícios, como também com</p><p>os hábitos de vida saudável e com o controle das doenças</p><p>(diabetes, obesidade, HA entre outras).</p><p>Um dos pontos fortes dessa tendência é que o aluno volta a</p><p>fazer parte do processo e não é mais um mero reprodutor de</p><p>movimentos. É de conhecimento que as tendências da Educação</p><p>Física se relacionam e não possuem essas datas impostas, mas</p><p>vale como orientação para sabermos como se deu sua evolução</p><p>através dos tempos. Passamos agora para as abordagens</p><p>pedagógicas da Educação Física Escolar.</p><p>1.4 Abordagens pedagógicas da Educação Física Escolar</p><p>Durante a década de 1980, inicia-se um amplo debate sobre a</p><p>Educação Física, em especial sobre o Ensino Fundamental,</p><p>relativo aos conteúdos a serem abordados, com críticas à</p><p>concepção biológica e com predomínio dos esportes nas aulas</p><p>deste segmento.</p><p>Nesse período, a Educação Física Escolar passa por profundas</p><p>mudanças no seu currículo e conteúdos a serem ministrados nas</p><p>suas aulas. São incorporados conceitos da cultura popular de</p><p>movimentos (BRACHT, 1996), tais como: jogos, danças,</p><p>ginásticas, esportes, lutas e outras práticas sociais e não mais</p><p>somente os esportes como conteúdo da Educação Física Escolar.</p><p>Dando continuidade ao nosso processo educativo, vamos</p><p>veri�car a seguir as principais abordagens da Educação Física</p><p>Escolar, segundo Darido (2005).</p><p>1.4.1 Abordagem Psicomotora</p><p>No �nal da década de 1970, têm início programas de educação</p><p>psicomotora (psicomotricidade) com o objetivo de atender às</p><p>demandas de pessoas com necessidades especiais, dando maior</p><p>atenção as características de origem psicológica, não se</p><p>prendendo tanto aos modelos anteriores que visavam ao</p><p>desenvolvimento completo do aluno nos processos cognitivo,</p><p>afetivo e psicomotor.</p><p>O autor francês Jean Le Bouch é o maior representante dessa</p><p>abordagem e foi in�uenciado por outros pesquisadores, dentre</p><p>eles, Jean Piaget e Wallon.</p><p>Na Abordagem Psicomotora, a Educação ocorre a partir dos</p><p>movimentos espontâneos das crianças, favorecendo a formação</p><p>de imagem corporal, que é um fator importante para a formação</p><p>da personalidade do educando. Nessa perspectiva começou a ser</p><p>utilizada como componente curricular de âmbito nacional com</p><p>foco na aprendizagem e não mais no gesto técnico esportivo de</p><p>anos anteriores.</p><p>1.4.2 Abordagem Desenvolvimentista</p><p>A Abordagem Desenvolvimentista na Educação Física Escolar</p><p>tem como seu pilar o livro Abordagem Desenvolvimentista de Go</p><p>Tani et al, de 1998, no qual os autores pregam que as aulas de</p><p>Educação Física devem respeitar as características das crianças</p><p>quanto ao seu desenvolvimento psicológico, afetivo, motor e</p><p>cognitivo, de acordo com a progressão do crescimento dos</p><p>alunos. Nessa proposta as habilidades motoras são bastante</p><p>exploradas, visando às adaptações que possam vir a enfrentar</p><p>nos ambientes do seu cotidiano.</p><p>Nesta abordagem devemos propiciar ao aluno um</p><p>desenvolvimento motor de acordo com sua faixa etária, sendo</p><p>dividida em determinados tipos de movimentos, segundo</p><p>Gallahue (2005).</p><p>• Movimentos re�exos (até 4 meses)</p><p>• Movimentos Rudimentares (1 a 2 anos)</p><p>• Movimentos Fundamentais (2 a 7 anos)</p><p>• Combinação dos Movimentos Fundamentais (7 a 12 anos)</p><p>• Movimentos Culturalmente Determinados (a partir dos 12 anos)</p><p>Esta divisão de movimentos é de grande importância para</p><p>podermos</p><p>compreender em que fase a criança se encontra, não</p><p>necessariamente de acordo com sua faixa etária, mas sim com o</p><p>seu grau de desenvolvimento motor.</p><p>1.4.3 Abordagem Construtivista – Interacionista</p><p>Nessa proposta baseada nos estudos de Vygotsky e Jean Piaget,</p><p>se utiliza de uma abordagem sociocultural, considerando as</p><p>particularidades e as experiências vividas pelos alunos no</p><p>desenvolvimento no processo de ensino e aprendizagem e que</p><p>chamamos de construtivismo.</p><p>No construtivismo, são aproveitados os conhecimentos</p><p>prévios que os alunos apresentam em relação aos jogos,</p><p>brincadeiras e atividades, construindo seus conhecimentos pela</p><p>sua interação com o meio e na resolução de problemas que</p><p>possam vir a aparecer durante as aulas.</p><p>O principal conteúdo utilizado nessa tendência são o jogo e as</p><p>brincadeiras, que são desenvolvidas num ambiente lúdico e</p><p>prazeroso.</p><p>1.4.4 Abordagem Crítico-Superadora</p><p>Essa abordagem tem como seus maiores expoentes brasileiros os</p><p>autores Libâneo e Saviani, que usam como ponto central a</p><p>contextualização dos fatos e o resgate histórico das mudanças</p><p>que ocorreram com o passar dos anos, para melhor</p><p>compreensão dos alunos, quanto ao conteúdo a ser</p><p>desenvolvido nas aulas (DARIDO, 2005).</p><p>Quanto aos temas a serem desenvolvidos na Educação Física</p><p>Escolar, podemos dizer que eles consideram a parte social a mais</p><p>importante e que deve ser adequada às características do</p><p>educando quanto aos conteúdos cognitivos.</p><p>A organização do currículo nessa abordagem é necessário</p><p>confrontar o conhecimento do senso comum com o cienti�co,</p><p>evitando a divisão por etapas e considerando o aprofundamento</p><p>dos conteúdos de acordo com o desenvolvimento dos alunos.</p><p>A Educação Física Escolar é vista como conhecimento da</p><p>cultura corporal de movimento, sendo utilizados nas aulas os</p><p>jogos, a ginástica, a capoeira, a dança e também os esportes,</p><p>como temas de maior relevância nessa fase escolar.</p><p>1.4.5 Abordagem Crítico-emancipatória</p><p>Esta abordagem tem como seu principal representante, Elenor</p><p>Kunz, com seu livro transformação didático-pedagógica do</p><p>esporte, de 1994, que segue as diretrizes da escola de Frankfurt e</p><p>valoriza o entendimento crítico do mundo, da sociedade e de</p><p>suas relações.</p><p>Nesse contexto de crítico, o professor tem como �nalidade</p><p>confrontar os alunos com a realidade do ensino e da sociedade</p><p>com questionamentos acerca dos processos sociais e de uma</p><p>libertação das estruturas autoritárias, caminhando para uma</p><p>“emancipação” das pessoas.</p><p>Kunz (1994) propõe que os ensinamentos devem ser</p><p>contextualizados sob o tema da cultura corporal de movimento</p><p>(jogos, danças, capoeira), seguindo uma sequência de estratégias</p><p>com as quatro etapas: encenação, problematização, ampliação e</p><p>reconstrução coletiva do conhecimento.</p><p>1.4.6 Abordagem Saúde Renovada</p><p>A abordagem saúde renovada recebe este nome devido ao seu</p><p>caráter de promoção da saúde, mas com objetivos bem</p><p>diferentes do modelo biológico e higienista. Nesta aplicação</p><p>tem-se por objetivo: informar, mudar atitudes e promover a</p><p>prática regular de exercícios para melhora da qualidade de vida</p><p>(DARIDO, 2005).</p><p>A “saúde renovada” propõe que a Educação Física Escolar não</p><p>deve ser composta somente por modalidades esportivas e jogos,</p><p>mas requer considerar a cultura corporal de movimento como</p><p>conteúdo da disciplina, incorporando atividades não</p><p>excludentes, em que pessoas com menos habilidades possam</p><p>participar ativamente das aulas.</p><p>1.4.7 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)</p><p>Baseado no modelo educacional espanhol, o Ministério da</p><p>Educação e do Desporto reuniu vários estudiosos da área da</p><p>educacional e entre elas Educação Física para a construção dos</p><p>PCNs (DARIDO, 2005), que seguem as orientações para a</p><p>Educação Física como componente curricular da educação</p><p>básica, que deve estar integrada à proposta pedagógica da</p><p>escola.</p><p>Os PCNs buscam se relacionar com a saúde, sem os conceitos</p><p>biológicos e eugênicos considerado por outra abordagens já</p><p>citadas anteriormente. Nesta proposta de saúde, com as</p><p>diretrizes do PCNs, são considerados diversos enfoques,</p><p>incluindo os aspectos sociais, econômicos, culturais, afetivos e</p><p>psicológicos, para melhoria da qualidade de vida das pessoas</p><p>(BRASIL, 1988).</p><p>Nesse contexto, os PCNs, dentre as outras abordagens, são o</p><p>que mais se aproxima dos ideais de saúde coletiva, por</p><p>relacionar múltiplos fatores externos e não somente os</p><p>exercícios como indicadores de saúde, cuidando também da</p><p>alimentação, higiene, doenças, entre outros fatores relevantes</p><p>para uma boa qualidade de vida.</p><p>Com a preocupação de os cidadãos terem pleno direito à</p><p>cidadania, os PCNs podem ser considerados como uma</p><p>abordagem cidadã para a Educação Física, pois propõe-se uma</p><p>construção crítica da cidadania com a utilização de tema</p><p>transversais, tais como: ética, saúde, meio ambiente,</p><p>pluralidade cultural, orientação sexual trabalho e consumo.</p><p>Após nossa análise das tendências e abordagens da Educação</p><p>Física Escolar, dos PCNs e da BNCC, podemos perceber a</p><p>complexidade do trabalho a ser realizado no âmbito escolar nos</p><p>diferentes segmentos escolares (Educação infantil, Ensino</p><p>Fundamental e Ensino Médio).</p><p>Livros indicados para complementar seus estudo:</p><p>DARIDO, S.C.; RANGEL, I.C. A Educação Física na Escola, Rio de Janeiro: Guanabara</p><p>Koogan, 2005.</p><p>KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Ed. Unijuí, 2006.</p><p>SOARES, C.L. et al. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez,</p><p>1992.</p><p>Reflexão</p><p>Neste primeiro capítulo, abordamos os caminhos percorridos</p><p>pela Educação Física Escolar, tanto internacional como</p><p>brasileira, para chegarmos ao estágio atual de sua aplicação na</p><p>escola. É de fundamental importância para a nossa prática</p><p>pro�ssional/pedagógica ter conhecimento das propostas de</p><p>ensino da Educação Física Escolar e das diretrizes da educação</p><p>no Brasil para estarmos preparados para promover as</p><p>necessárias transformações na escola, especialmente em seu</p><p>currículo.</p><p>Temos por objetivo nesse capítulo desvelar as</p><p>intencionalidades implícitas e explicitas nas abordagens da</p><p>Educação Física Escolar, percebendo a importância do currículo</p><p>na formação do sujeito na sociedade e perceber como as</p><p>políticas educacionais in�uenciam as disciplinas no contexto</p><p>escolar, em especial a Educação Física.</p><p>Possibilitando ao professor uma prática pro�ssional crítica de</p><p>seu papel na sociedade e não um mero reprodutor de conteúdos.</p><p>Desta forma, as aulas de Educação Física têm um papel de</p><p>transformação, e é nelas que o sujeito encontrará subsídio para</p><p>aprender a conviver bem, respeitando a todos, além de</p><p>desenvolver uma atitude autônoma perante a si mesmo, aos</p><p>demais e à sociedade.</p><p>Tendências Objetivos de ensino Critérios de</p><p>avaliação</p><p>Aspectos</p><p>avaliados</p><p>Forma de</p><p>avaliação</p><p>Higienista Controle médico-</p><p>sanitarista</p><p>Hábitos de higiene</p><p>e aptidão física</p><p>relacionada ao</p><p>desempenho</p><p>Capacidades</p><p>físicas</p><p>Cultura</p><p>do exame</p><p>Militarista Formação do corpo</p><p>forte e saudável</p><p>Aptidão física</p><p>relacionada ao</p><p>desempenho</p><p>Capacidades</p><p>físicas</p><p>Cultura</p><p>do exame</p><p>Esportivista Aprimoramento das</p><p>técnicas esportivas e</p><p>capacidades físicas</p><p>Técnicas de</p><p>execução dos</p><p>movimentos e</p><p>aptidão física</p><p>relacionado ao</p><p>desempenho</p><p>Capacidades</p><p>físicas</p><p>Cultura</p><p>do exame</p><p>Popular Formação político-</p><p>social</p><p>Atitudes críticas</p><p>nas relações sociais</p><p>Capacidades</p><p>sócio-afetivas</p><p>Cultura</p><p>da</p><p>avaliação</p><p>Pedagógica Desenvolver</p><p>competências e</p><p>habilidades sobre os</p><p>temas relacionados</p><p>às práticas corporais</p><p>Atitudes sócio-</p><p>afetivas e</p><p>educativas; aptidão</p><p>física relacionada à</p><p>saúde;</p><p>conhecimento</p><p>teórico-prático</p><p>Capacidades</p><p>físicas, sócio-</p><p>afetivas e</p><p>cognitivas,</p><p>dependendo da</p><p>abordagem de</p><p>ensino</p><p>Cultura</p><p>da</p><p>avaliação</p><p>Referências</p><p>BREGOLATO, Roseli. Cultura Corporal da Ginástica. São Paulo: Ícone, 2002.</p><p>BETTI, Mauro. Educação Física e sociedade. São Paulo: Movimento: 1991.</p><p>BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília, DF:</p><p>SenadoFederal,1988.Disponívelem:</p><p>. Acesso em: 23 maio 2019.</p><p>BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases</p><p>da Educação. Lei nº9.394/96, 20 de dezembro de</p><p>1996.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: educação Infantil e Ensino</p><p>Fundamental. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2017.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: ensino Médio. Brasília: MEC/Secretaria</p><p>de Educação Básica, 2018.</p><p>CASTELANI FILHO, LINO. Educação Física no Brasil: a história que não se conta.</p><p>Editora. Papirus, 1988.</p><p>DACOSTA, L. (Org.) Atlas do esporte no Brasil. Rio de Janeiro: Shape, 2005.</p><p>DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sócio-cultural. In: DAYRELL, Juarez (Org.).</p><p>Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999.</p><p>DAOLIO, J. Educação Física Brasileira: autores e Atores da Década de 1980. Papirus,</p><p>Campinas, 1998.</p><p>DUARTE, Orlando. A História dos Esportes. 4ª ed. São Paulo: SENAC, 2004.</p><p>MARINHO, Inezil Penna; ACCIOLY, Aluízio Ramos. História e Organização da</p><p>Educação Física e dos Desportos. Rio de Janeiro: Cia Brasil Editora, 1956.</p><p>MARINHO, Inezil Penna; ACCIOLY, Aluízio Ramos. Educação Física Recreação e</p><p>jogos. São Paulo: Cia Brasil Editora, 1957.</p><p>MELO, Victor Andrade. História da educação física e do esporte no Brasil: panorama</p><p>e perspectivas. São Paulo: Ibrasa, 1999.</p><p>OLIVEIRA, Vitor Marinho de. Educação Física humanista. Rio de Janeiro: Ao Livro</p><p>Técnico, 1985.</p><p>SOARES, Carmen L. Educação física: raízes europeias e Brasil. 5ª ed. Campinas:</p><p>Autores Associados, 2012.</p><p>TUBINO, Manoel José Gomes. Estudos brasileiros sobre o esporte: ênfase no esporte</p><p>educação. Maringá: Eduem, 2010.</p><p>Capítulo 2</p><p>A Educação Infantil na Educação</p><p>Física Escolar</p><p>2.1 Histórico da Educação Infantil</p><p>2.2 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) na Educação Infantil</p><p>2.3 Desenvolvimento da criança na Educação Infantil</p><p>2.4 A Educação Física Escolar na Educação Infantil</p><p>Introdução</p><p>Neste segundo capítulo iremos abordar a Educação Infantil, que</p><p>faz parte da Educação Básica e tem por �nalidade desenvolver o</p><p>aluno para o pleno exercício da cidadania, permitindo que</p><p>tenha condição de progredir nos estudos e nos trabalhos dos</p><p>quais venha a participar. Sendo ofertado o Ensino Básico em</p><p>três etapas distintas (Educação Infantil, Educação fundamental</p><p>e Ensino Médio), com objetivos próprios, como veremos no</p><p>decorrer dos capítulos.</p><p>A Educação Infantil trilhou uma trajetória que se inicia com</p><p>sua ação na atenção a saúde e higiene, transformando-se num</p><p>ambiente de educação e desenvolvimento infantil.</p><p>Abordaremos quais foram os motivos que levaram à sua criação,</p><p>bem como os aspectos legais para a sua implementação, até os</p><p>dias atuais.</p><p>Após essa revisão histórica, caminhamos para conhecer a nova</p><p>Base Nacional Curricular Comum (BNCC) na Educação Infantil,</p><p>como acontece o desenvolvimento das crianças nesta faixa</p><p>etária (0 a 5 anos) e por �m faremos uma abordagem da</p><p>importância do pro�ssional de Educação Física nessa fase inicial</p><p>da sua vida acadêmica.</p><p>Objetivos</p><p>• Reconhecer o caminho percorrido pela Educação Infantil da sua implantação</p><p>aos dias atuais.</p><p>• Identi�car as características psicomotoras das crianças na Educação Infantil.</p><p>• Reconhecer a importância do professor de Educação Física na Educação Infantil.</p><p>Conteúdo</p><p>2.1 Histórico da Educação Infantil</p><p>Neste segundo capítulo iremos abordar o segmento educacional</p><p>da Educação infantil (EI) no Mundo e no Brasil, em relação a sua</p><p>trajetória quanto à legislação, política educacional</p><p>governamental, a nova BNCC, o desenvolvimento das crianças</p><p>nessa faixa etária e a Educação Física na Educação Infantil.</p><p>Como veremos mais à frente, as leis e a política educacional</p><p>sofreram avanços signi�cativos na Educação Infantil, porém na</p><p>prática da Educação Física essas melhorias nem sempre são</p><p>efetivadas devido à falta de espaço, tempo, recursos</p><p>pedagógicos, bem como a ausência ou carência de formação</p><p>pro�ssional quali�cada em Educação Física para atuar junto à</p><p>área da Educação Infantil.</p><p>A Educação Infantil tem seu início no sec. XVII, com o</p><p>crescimento da urbanização, surgimento da burguesia e com</p><p>diminuição do poder da igreja católica. Neste período houve</p><p>necessidade da criação de espaços para atender a essa nova</p><p>demanda de crianças que não tinham com quem �car e</p><p>necessitavam de cuidados nessa fase inicial da vida (ARIÈS,</p><p>1981).</p><p>Num primeiro momento, esses espaços tinham uma visão da</p><p>criança que precisa dos princípios básicos para um</p><p>desenvolvimento adequado, cuidando da alimentação e higiene,</p><p>entre outras tarefas para atender a uma nova realidade da</p><p>sociedade burguesa.</p><p>A vida das crianças nas cidades nessa época possui</p><p>características diferentes da vida das que viviam em espaços</p><p>rurais e que logo ingressavam no mercado de trabalho,</p><p>auxiliando os familiares, enquanto os pequenos burgueses eram</p><p>orientados para os estudos, com vistas a uma melhor formação,</p><p>que garantisse um futuro promissor. Por �m, essas crianças não</p><p>frequentavam os mesmos ambientes e nem tinham a mesma</p><p>criação.</p><p>Essa diferença social acaba por tornar o ensino de�ciente em</p><p>muitos aspectos, pois as crianças burguesas chegavam nas</p><p>escolas com uma bagagem familiar e social estruturada,</p><p>enquanto os �lhos do proletariado (trabalhadores) não</p><p>possuíam essa composição igualitária, visto que os seus</p><p>pequenos já auxiliavam no sustento familiar, auxiliando seus</p><p>pais no trabalho precoce.</p><p>Depois de muito tempo é que a Educação Infantil (EI) vai ser</p><p>vista como uma etapa importante na vida da criança e</p><p>reconhecida por lei, como veremos mais adiante.</p><p>O ensino inicialmente era ofertado somente aos meninos e</p><p>somente posteriormente às meninas, caracterizando a</p><p>sociedade machista de sua época.</p><p>A criança nesse contexto era vista como um ser sem história,</p><p>sem poder de escolha e subordinada aos adultos, por ser mais</p><p>fraca, incompetente e não produtiva. Posteriormente a esse</p><p>período cria-se o ensino primário para as classes populares (de</p><p>curta duração e voltado para a formação de mão de obra) e o</p><p>ensino secundário de longa duração para os �lhos dos</p><p>burgueses, com o objetivo de manter a estrutura das classes</p><p>sociais e mantendo a elite com os trabalhos de maior</p><p>remuneração e condição.</p><p>Revisão Histórica da Educação Infantil no Brasil</p><p>No Brasil as primeiras iniciativas voltadas para as crianças nos</p><p>seus anos iniciais tinham um caráter higienista, visando à</p><p>diminuição da mortalidade infantil, que era bastante acentuada</p><p>nesse período.</p><p>As creches populares no Brasil tinham como objetivo auxiliar</p><p>as mães que porventura tinham que trabalhar na indústria e nos</p><p>lares (empregada doméstica), ofertando alimentação, higiene e</p><p>segurança. Chamadas de “casa dos expostos” ou “roda”.</p><p>A partir de 1930, com o aumento das indústrias e de uma vida</p><p>mais urbana, as crianças passam a ser vistas como um adulto em</p><p>potencial, não levando em consideração as vivências, as</p><p>necessidades e desejos que essas crianças apresentavam.</p><p>Já na década de 1960, o ensino básico passa a ser obrigatório e</p><p>gratuito, fato esse que fez com que a criança que não tinha</p><p>acesso à escola, passasse a frequentar alguma escolas que estava</p><p>preparada para atender a classe média e alta.</p><p>Esta estrutura escolar não estava preparada para receber os</p><p>alunos provenientes das classes mais abastadas e com isso os</p><p>alunos passaram a repetir demasiadamente os primeiros anos</p><p>do ensino fundamental, havendo a necessidade de se criar a pré-</p><p>escola para as crianças na faixa etária de 4 a 6 anos, com o</p><p>objetivo de suprir as carências culturais da educação familiar,</p><p>devido à falta de conhecimentos e estudos dos responsáveis nas</p><p>classes mais baixas.</p><p>Na década de 1970, com o aumento do mercado de trabalho</p><p>para as mulheres, houve uma necessidade de se criar espaços</p><p>para abrigar as crianças, visando apenas ao “cuidar”, segundo</p><p>Faria (1999), favorecendo a criação das creches.</p><p>A partir desse período, tanto a creches como a pré-escola (EI)</p><p>são incluídas na política educacional, seguindo uma concepção</p><p>pedagógica voltada para este segmento, complementando a</p><p>educação familiar e não mais de forma assistencialista e</p><p>higiênica.</p><p>O Estado passa a ser responsável por oportunizar este ensino,</p><p>sendo um direito da</p><p>criança, numa nova perspectiva pedagógica</p><p>que enxerga a criança como um ser social, histórico,</p><p>pertencente a uma determinada classe social e cultural.</p><p>Com a Constituição de 1988 existe uma rea�rmação da</p><p>gratuidade e responsabilidade do Estado de oferecer às crianças</p><p>de 0 a 5 anos educação, fazendo parte do ensino básico no Brasil.</p><p>Em 1990, a elaboração do Estatuto da Criança e do Adolescente</p><p>(ECA, lei Federal 8069/90), de�ne como direito da criança o</p><p>atendimento em creches e escolas nessa faixa etária em todo o</p><p>território nacional.</p><p>A partir da década de 1990, o ministério da educação e outros</p><p>órgãos propõem a criação de uma Comissão Nacional de</p><p>Educação Infantil (CNEI), com o objetivo de implantar nova</p><p>politica para a Educação Infantil, a Lei de Diretrizes e Bases da</p><p>educação brasileira (Lei 9.394/96), proporciona nova fase para a</p><p>Educação Infantil, que foi inserida como primeira etapa da</p><p>educação básica em nosso país, com uma visão global e</p><p>descaracterizando o assistencialismo das fases anteriores,</p><p>assumindo uma postura mais pedagógica.</p><p>Lei nº 9.394/1996 (LDB) na educação infantil</p><p>Art. 29 A educação infantil, primeira etapa da educação básica,</p><p>tem como �nalidade o desenvolvimento integral da criança de</p><p>até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico,</p><p>intelectual e social, complementando a ação da família e da</p><p>comunidade”</p><p>“Art. 30 A educação infantil será oferecida em:</p><p>I – Creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;</p><p>II – Pré-escolas-Escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.</p><p>Art. 31 A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras</p><p>comuns:</p><p>I. Avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das</p><p>crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino</p><p>fundamental;</p><p>II. Carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um</p><p>mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional;</p><p>III. Atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno</p><p>parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;</p><p>IV. Controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a</p><p>frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de hora;</p><p>V. Expedição de documentação que permita atestar os processos de</p><p>desenvolvimento e aprendizagem da criança.</p><p>Devido a estas alterações proporcionadas pela LDB/96, a</p><p>Educação Infantil passa a ser de responsabilidade dos</p><p>municípios, com auxílio de verbas estaduais e federais. Os</p><p>pro�ssionais que atuam neste segmento passam a necessitar de</p><p>formação adequada para trabalhar nessa área do conhecimento.</p><p>A Educação Infantil consiste, como vimos anteriormente, em</p><p>atender crianças de 0 a 5 anos de idade, as com idade até 3 anos</p><p>frequentam as creches e as de 4 e 5 anos a pré-escola. Devido a</p><p>algumas alterações legais, as crianças com 6 anos devem estar</p><p>matriculadas no primeiro ano do Ensino Fundamental.</p><p>A Lei 12.796/13 altera a LDB/96, com mudanças quanto aos</p><p>deveres dos pais, no Art. 6, tornando dever dos pais e</p><p>responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação</p><p>básica (pré-escola) aos 4 anos de idade, com isso, a Educação</p><p>Infantil passa a fazer parte da Educação Básica e, em função</p><p>disso, terá que se organizar de uma outra forma quanto aos itens</p><p>abaixo.</p><p>Frequência – A criança deverá frequentar 60% do total de horas.</p><p>Calendário escolar – A carga horária mínima de 800 horas e no mínimo 200 dias</p><p>letivos, como já ocorre no ensino fundamental e médio.</p><p>Período – Para turno parcial 4 horas no mínimo e 7 horas para período integral.</p><p>Avaliação – A criança será avaliada, mas a recomendação é a da não retenção. As</p><p>avaliações deverão ocorrer mediante acompanhamento e registro do</p><p>desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso</p><p>ao ensino fundamental.</p><p>Documentação – a Lei n.12.796/2013 solicita a expedição de documentação que</p><p>permita atestar os processos de aprendizagem e desenvolvimento da criança.</p><p>É fundamental essa organização para que a qualidade do</p><p>ensino contribua para que as crianças tenham um</p><p>desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de</p><p>crescerem como cidadãos cujos direitos à infância são</p><p>reconhecidos e contribuindo para realizar o objetivo</p><p>socializador dessa etapa educacional, em ambientes que</p><p>propiciem o acesso e a ampliação, pelas crianças, dos</p><p>conhecimentos da realidade social e cultural (BRASIL, 1998).</p><p>2.2 Base Nacional Curricular Comum (BNCC)</p><p>http://sedu.es.gov.br/Media/sedu/Imagens/BASE-NACIONAL-COMUM-</p><p>CURRICULAR.jpg</p><p>A Base Nacional Comum Curricular é um documento</p><p>implantado pelo Ministério da Educação que de�ne as</p><p>aprendizagens essenciais que os alunos brasileiros devem ter no</p><p>Ensino Básico, ou seja, a Educação infantil (EI), o Ensino</p><p>Fundamental (EF) e o Ensino médio (EM). O objetivo é que,</p><p>independentemente das diferenças sociais ou culturais, todos os</p><p>estudantes tenham seus direitos de acesso ao conhecimento</p><p>preservado.</p><p>A BNCC serve de referência para o desenvolvimento dos</p><p>currículos das redes municipais, estaduais e federal. Ela é uma</p><p>balizadora da qualidade da educação nas escolas públicas e</p><p>particulares do país.</p><p>Divisão da faixa etária e nomenclatura para a Educação</p><p>Infantil</p><p>Com a BNCC da Educação Básica, a divisão das faixas etárias e a</p><p>nomenclatura usada para os segmentos da Educação Infantil</p><p>foram alterados, levando em consideração as especi�cidades</p><p>necessárias a cada um dos grupos etários, que constituem os</p><p>objetivos de aprendizagem e desenvolvimento desta etapa.</p><p>Como a�rma a própria BNCC, é importante não considerar</p><p>esses grupos etários de forma rígida, visto que há diferenças no</p><p>ritmo de aprendizagem e no desenvolvimento das crianças que</p><p>devem ser levados em conta.</p><p>Competências gerais da educação básica</p><p>Segundo a BNCC, 10 competências gerais devem orientar a</p><p>produção de conhecimento de todas as disciplinas escolares.</p><p>Signi�ca que os alunos devem aprender a:</p><p>1. Aplicar os conhecimentos sobre o mundo para compreender a realidade e</p><p>construir uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.</p><p>2. Promover pensamento cientí�co, crítico e criativo para encontrar e solucionar</p><p>problemas de diferentes áreas.</p><p>3. Valorizar e participar de manifestações artísticas e culturais do Brasil e do</p><p>mundo.</p><p>4. Utilizar diferentes linguagens (verbal, corporal, sonora, digital...) para</p><p>produzir e compartilhar conhecimento.</p><p>5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais nas diversas práticas sociais</p><p>para compartilhar e produzir conhecimento, resolver problemas e exercer</p><p>protagonismo.</p><p>6. Valorizar a diversidade e apropriar-se de conhecimentos que colaborem no</p><p>mundo do trabalho, exercício da cidadania e projeto de vida.</p><p>7. Promover os direitos humanos, consciência socioambiental e o consumo</p><p>responsável com base em informações con�áveis.</p><p>8. Conhecer e preservar a própria saúde física e emocional.</p><p>9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de con�itos e a cooperação,</p><p>valorizando a pluralidade sociocultural sem preconceitos.</p><p>10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, �exibilidade,</p><p>resiliência e determinação, em defesa da ética, democracia, inclusão,</p><p>sustentabilidade e solidariedade.</p><p>A nova BNCC determina que é dever do Estado a garantia do</p><p>direito à educação de qualidade, estabelecido na Constituição de</p><p>1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996,</p><p>a Educação Física, integrada à proposta da escola, é componente</p><p>curricular obrigatório da Educação Básica.</p><p>Neste sentido, o Conselho Federal de Educação Física –</p><p>CONFEF (2014), em relação à Educação Física escolar no diz que:</p><p>É o componente curricular obrigatório em todos os níveis da Educação Básica</p><p>caracterizado pelo ensino de conceitos, princípios, valores, atitudes e</p><p>conhecimentos sobre o movimento humano na sua complexidade, nas dimensões</p><p>biodinâmica, comportamental e sociocultural. Essas dimensões constituem a</p><p>base para uma nova compreensão sobre a abrangência e interfaces que</p><p>fundamentam a Educação Física na escola, seja na perspectiva do movimento,</p><p>inclusão, diversidade,</p>