Prévia do material em texto
<p>W</p><p>BA</p><p>02</p><p>49</p><p>_V</p><p>2.</p><p>0</p><p>AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO</p><p>PEDAGÓGICA</p><p>2</p><p>Tatiana dos Santos</p><p>São Paulo</p><p>Platos Soluções Educacionais S.A</p><p>2022</p><p>AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA</p><p>1ª edição</p><p>3</p><p>2022</p><p>Platos Soluções Educacionais S.A</p><p>Alameda Santos, n° 960 – Cerqueira César</p><p>CEP: 01418-002— São Paulo — SP</p><p>Homepage: https://www.platosedu.com.br/</p><p>Head de Platos Soluções Educacionais S.A</p><p>Silvia Rodrigues Cima Bizatto</p><p>Conselho Acadêmico</p><p>Alessandra Cristina Fahl</p><p>Camila Braga de Oliveira Higa</p><p>Camila Turchetti Bacan Gabiatti</p><p>Giani Vendramel de Oliveira</p><p>Gislaine Denisale Ferreira</p><p>Henrique Salustiano Silva</p><p>Mariana Gerardi Mello</p><p>Nirse Ruscheinsky Breternitz</p><p>Priscila Pereira Silva</p><p>Tayra Carolina Nascimento Aleixo</p><p>Coordenador</p><p>Giani Vendramel de Oliveira</p><p>Revisor</p><p>Michele Aparecida Cerqueira Rodrigues</p><p>Editorial</p><p>Beatriz Meloni Montefusco</p><p>Carolina Yaly</p><p>Márcia Regina Silva</p><p>Paola Andressa Machado Leal</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)_____________________________________________________________________________</p><p>Santos, Tatiana dos</p><p>Avaliação e intervenção pedagógica / Tatiana dos Santos.</p><p>– São Paulo: Platos Soluções Educacionais S.A., 2022.</p><p>36 p.</p><p>ISBN 978-65-5356-170-0</p><p>1. Intervenção pedagógica. 2. Transtornos específicos da</p><p>aprendizagem. 3. Planejamento e organização. I. Título.</p><p>CDD 370</p><p>_____________________________________________________________________________</p><p>Evelyn Moraes – CRB: 010289/O</p><p>S237a</p><p>© 2022 por Platos Soluções Educacionais S.A.</p><p>Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida ou</p><p>transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico ou mecânico, incluindo</p><p>fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de sistema de armazenamento e transmissão de</p><p>informação, sem prévia autorização, por escrito, da Platos Soluções Educacionais S.A.</p><p>4</p><p>SUMÁRIO</p><p>Apresentação da disciplina __________________________________ 05</p><p>Avaliação no contexto da educação inclusiva: do diagnóstico ao</p><p>AEE ___________________________________________________________ 06</p><p>Intervenção pedagógica: crianças com TDAH e Transtornos</p><p>Específicos da Aprendizagem (dislexia, discalculia) ___________ 19</p><p>Intervenção pedagógica para crianças com deficiências ______ 30</p><p>Planejamento e organização de espaços para avaliação e</p><p>intervenção pedagógica ______________________________________ 41</p><p>AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA</p><p>5</p><p>Apresentação da disciplina</p><p>Seja bem-vindo à disciplina de Avaliação e intervenção pedagógica.</p><p>Esta disciplina discute a necessidade de compreensão do público-alvo</p><p>sobre a educação especial, pessoas com deficiência, transtorno do</p><p>espectro autista e altas habilidades/superdotação) e, também, sobre as</p><p>pessoas com TDAH e transtornos específicos de aprendizagem (dislexia,</p><p>discalculia e disortografia).</p><p>Conhecer essas especificidades é o primeiro passo para você pensar</p><p>a avaliação e a intervenção pedagógica, recursos fundamentais no</p><p>processo de ensino e aprendizagem. Nesta disciplina, também será</p><p>abordada a organização dos espaços específicos, além sala de aula,</p><p>para que a intervenção pedagógica aconteça, seja por meio de apoio</p><p>pedagógico ou pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE).</p><p>Lembre-se sempre de que a inclusão escolar depende de todos: pais;</p><p>professores; alunos; e comunidade. As barreiras atitudinais precisam</p><p>ser superadas, tornando as pessoas mais humanas e sensíveis diante da</p><p>diversidade.</p><p>Espero que esta disciplina contribua de alguma forma, com este</p><p>processo de sensibilização e acolhimento da diversidade, bem como</p><p>ampliando as práticas inclusivas e o olhar dos profissionais para o modo</p><p>como os alunos aprendem e, inda, para a avalição como recurso que</p><p>amplia possibilidades qualificando o processo de aprendizagem dos</p><p>alunos, indiferente da condição física, sensorial, social ou intelectual,</p><p>apresentada.</p><p>Bons estudos e muita sensibilidade humana nas suas discussões!</p><p>6</p><p>Avaliação no contexto da</p><p>educação inclusiva: do</p><p>diagnóstico ao AEE</p><p>Autoria: Tatiana dos Santos</p><p>Leitura crítica: Michele Aparecida Cerqueira Rodrigues</p><p>Objetivos</p><p>• Compreender as características do público-alvo da</p><p>educação especial.</p><p>• Reconhecer o processo de avaliação como</p><p>ferramenta de qualificação para os processos de</p><p>ensino e aprendizagem no contexto da educação</p><p>Inclusiva.</p><p>• Compreender a importância da avaliação diagnóstica</p><p>para a elaboração dos planos de Atendimento</p><p>Educacional Especializado (AEE).</p><p>7</p><p>1. Educação inclusiva: caracterização e</p><p>avaliação</p><p>Discutir avaliação, normalmente é polêmico, afinal, somos avaliados</p><p>o tempo todo, não é mesmo? Na perspectiva da educação inclusiva,</p><p>é ainda mais polêmico, tendo em vista as diferentes visões que ainda</p><p>encontramos sobre a deficiência, as dificuldades de aprendizagem e</p><p>o diferente. Qual sua visão sobre este público? Já refletiu sobre qual</p><p>público estamos discutindo?</p><p>Para iniciarmos nossa reflexão, vamos às orientações da Política</p><p>Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,</p><p>quanto à definição deste público. Até o ano de 2008, as discussões</p><p>acerca da definição do público-alvo da educação especial centravam-</p><p>se nas necessidades especiais que, normalmente, não estavam</p><p>apenas vinculadas a deficiências, transtornos e altas habilidades,</p><p>por exemplo. As escolas, como estavam em um processo de</p><p>compreensão e adaptação frente às questões da educação especial,</p><p>acabavam classificando as crianças que apresentavam dificuldades</p><p>de aprendizagem neste público e, por vezes, sinalizam no censo como</p><p>crianças com algum tipo de deficiência ou distúrbio.</p><p>Você sabia que crianças com dificuldades de aprendizagem eram</p><p>classificadas, muitas vezes, como deficientes mentais? Uma</p><p>nomenclatura/classificação que nem existe mais.</p><p>Com o passar dos anos e das lutas do público da educação especial,</p><p>diversos documentos foram elaborados, a partir de discussões entre</p><p>grupos nacionais e internacionais, até que em âmbito nacional a Política</p><p>Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva</p><p>(2008), finalmente define o público-alvo da educação especial como</p><p>pessoas com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento</p><p>e Altas habilidades/superdotação. Lembre-se que muitas síndromes</p><p>8</p><p>apresentam como características alguma deficiência, passando, então, a</p><p>fazer parte deste público.</p><p>Após a implementação da política e a definição do público-alvo da</p><p>educação especial, o número de matrículas deste público na sala de</p><p>aula regular, aumentou muito, de acordo com o levantamento de dados</p><p>sobre a educação inclusiva, realizado por meio do censo escolar. Mas,</p><p>como ficam os alunos com Transtorno Funcional Específico?</p><p>Mesmo com a clara definição do público-alvo da educação especial,</p><p>entende-se que os alunos caracterizados com Transtorno Funcional</p><p>Específico (dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia e Transtorno do</p><p>Déficit de Atenção e Hiperatividade), também necessitam de orientações</p><p>para acompanhamento e apoio escolar, atendimento definido na Política</p><p>Nacional de Educação Inclusiva. “Nestes casos e em outros, como os</p><p>transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma</p><p>articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento desses</p><p>estudantes” (BRASIL, 2008, p. 12).</p><p>No ano de 2021, foi sancionada a Lei nº 14.254, de 30 de novembro de</p><p>2021, que garante “acompanhamento integral para educandos com</p><p>dislexia ou Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH)</p><p>ou outro transtorno de aprendizagem” (BRASIL, 2021, p. 1). Ou seja,</p><p>mesmo não classificadas como público-alvo da educação especial. As</p><p>crianças com transtornos de aprendizagem têm garantido o apoio e</p><p>atendimento integral, baseado em suas necessidades pedagógicas.</p><p>A inclusão escolar rompe com paradigmas excludentes e abraça</p><p>a educação a partir da valorização e respeito pela diferença,</p><p>compreende todas as pessoas como únicas e especiais, capazes de</p><p>superar dificuldades, desde que respeitadas as suas possibilidades e</p><p>necessidades.</p><p>do atendimento educacional especializado,</p><p>de forma não substitutiva à escolarização. (BRASIL, 2010, p. 3)</p><p>O Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução CNE/CEB</p><p>nº4/2009, estabelece as Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação</p><p>Básica, definindo que:</p><p>Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, nas salas de recursos</p><p>multifuncionais da própria escola ou em outra de ensino regular,</p><p>no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes</p><p>comuns, podendo ser realizado, em centro de atendimento educacional</p><p>especializado de instituição especializada da rede pública ou de</p><p>instituição especializada comunitárias, confessionais ou filantrópicas</p><p>sem fins lucrativos, conveniadas com a secretaria de educação ou órgão</p><p>equivalente dos estados, do Distrito Federal ou dos municípios. (BRASIL,</p><p>2009, p. 2)</p><p>As salas de recursos multifuncionais devem estar equipadas</p><p>com recursos tecnológicos e pedagógicos necessários para o</p><p>atendimento dos alunos com necessidades especiais que devem</p><p>ser acompanhados por um professor com formação em educação</p><p>especial.</p><p>Nas escolas da rede pública, a responsabilidade pela compra de</p><p>equipamentos e montagem das salas de recursos multifuncionais</p><p>é do Ministério da Educação em parceria com as secretarias de</p><p>educação municipais e estaduais. É necessário que a escola preencha</p><p>o cadastro de solicitação de implementação dos recursos. Após o</p><p>cadastro, a escola passa receber os principais equipamentos para a</p><p>organização desses espaços.</p><p>A escola, ao cumprir sua função social, deve apresentar planejamento</p><p>para disponibilizar recursos e apoio por meio do AEE nas salas de</p><p>Recurso Multifuncionais, a fim de valorizar as diferenças e garantir a</p><p>igualdade de direitos. De acordo com o documento Orientações para</p><p>47</p><p>a implementação de Salas de Recursos Multifuncionais (BRASIL, 2010),</p><p>as escolas contam com duas possibilidades de implementação desses</p><p>espaços. Com ou sem equipamentos para AEE para alunos com</p><p>deficiência visual. Assim:</p><p>A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno(s) público-alvo</p><p>da educação especial em classe comum, registrado(s) no Censo Escolar/</p><p>INEP, para a implantação da sala Tipo I;</p><p>A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno(s) cego(s) em</p><p>classe comum, registrado(s) no Censo Escolar/INEP, para a implantação</p><p>da sala de Tipo II. (BRASIL, 2010, p. 10)</p><p>Ao implementar uma sala para atendimento aos alunos cegos, o MEC</p><p>(Brasil, 2010) disponibiliza ainda os seguintes equipamentos:</p><p>• 01 Impressora Braille – pequeno porte.</p><p>• 01 Máquina de datilografia Braille.</p><p>• 01 Reglete de mesa.</p><p>• 01 Punção.</p><p>• 01 Soroban.</p><p>• 01 Guia de assinatura.</p><p>• 01 Kit de desenho geométrico.</p><p>• 01 Calculadora sonora.</p><p>Após a organização de equipamentos e implementação da sala</p><p>de recursos multifuncionais, é necessário planejar o Atendimento</p><p>Educacional Especializado. Desta forma, a escola organizará seu PPP,</p><p>bem como o Plano de AEE, envolvendo todos os responsáveis.</p><p>48</p><p>2.1 O AEE nas salas de recursos multifuncionais</p><p>No contexto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da</p><p>Educação Inclusiva (2009), os Programas de Implementação das Salas de</p><p>Recursos Multifuncionais (BRASIL, 2008) objetivam:</p><p>• Apoiar a organização da educação especial na perspectiva da</p><p>educação inclusiva.</p><p>• Assegurar o pleno acesso dos alunos público-alvo da educação</p><p>especial no ensino regular em igualdade de condições com os</p><p>demais alunos.</p><p>• Disponibilizar recursos pedagógicos e de acessibilidade às escolas</p><p>regulares da rede pública de ensino.</p><p>• Promover o desenvolvimento profissional e a participação da</p><p>comunidade escolar.</p><p>Mas, para atingir esses objetivos, faz-se necessário garantir a atuação do</p><p>profissional de AEE para atuação nesses espaços como também para a</p><p>parceria com os professores de sala, buscando ampliar as possibilidades</p><p>de acesso e garantia de direitos do público-alvo da educação especial.</p><p>A atuação do professor do AEE está regulamentada na Resolução CNE/</p><p>CEB nº 4/2009 (BRASIL, 2009), art. 12, que define que para atuar no</p><p>atendimento educacional especializado, o professor deve ter formação</p><p>inicial que o habilite para exercício da docência e formação específica na</p><p>educação especial.</p><p>Esses profissionais desenvolvem um papel fundamental para a difusão</p><p>da inclusão dentro da comunidade escolar. A seguir, observe as</p><p>atribuições deste profissional:</p><p>49</p><p>Quadro 1 – Atribuições do professor de AEE</p><p>ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR DE AEE</p><p>Elaboração, execução e avaliação do plano de AEE do aluno.</p><p>Definição do cronograma e das atividades do atendimento do aluno.</p><p>Organização de estratégias pedagógicas e identificação</p><p>e produção de recursos acessíveis.</p><p>Ensino e desenvolvimento das atividades próprias do AEE, tais como: LIBRAS; Braille;</p><p>orientação e mobilidade: Língua Portuguesa para alunos surdos; informática acessível;</p><p>Comunicação Alternativa e Aumentativa (CAA); atividades de desenvolvimento</p><p>das habilidades mentais superiores e atividades de enriquecimento curricular.</p><p>Acompanhamento da funcionalidade e usabilidade dos recursos de</p><p>tecnologia assistiva na sala de aula comum e ambientes escolares.</p><p>Articulação com os professores das classes comuns, nas</p><p>diferentes etapas e modalidades de ensino.</p><p>Orientação aos professores do ensino regular e às famílias</p><p>sobre os recursos utilizados pelo aluno.</p><p>Interface com as áreas da saúde, assistência, trabalho e outras.</p><p>Fonte: Brasil (2009).</p><p>As salas de recursos multifuncionais são organizadas nas escolas</p><p>de educação básica. Nas instituições de ensino superior, são</p><p>implementados os núcleos de acessibilidade. De acordo com o</p><p>previsto na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da</p><p>Educação Inclusiva (2008), a educação especial, vista sob o princípio da</p><p>transversalidade, efetivar-se por meio de ações que promovam o acesso,</p><p>a permanência e a participação dos estudantes.</p><p>Para garantir o atendimento ao público-alvo da educação especial,</p><p>as instituições devem conceber a acessibilidade de forma ampla,</p><p>contemplando a acessibilidade atitudinal, arquitetônica, metodológica,</p><p>programática, instrumental, digital e nas comunicações. Tais espectros</p><p>de acessibilidade, embora muito discutido para o ensino superior,</p><p>também devem ser garantidos nas demais etapas da educação.</p><p>50</p><p>Quadro 2 – Espectros de acessibilidade</p><p>ESPECTRO DA</p><p>ACESSIBILIDADE DEFINIÇÕES PRÁTICAS E EXEMPLOS</p><p>Acessibilidade</p><p>atitudinal.</p><p>Refere-se à percepção do</p><p>outro sem preconceitos,</p><p>estigmas, estereótipos e</p><p>discriminações. Todos os</p><p>demais tipos de acessibilidade</p><p>estão relacionados a</p><p>essa, pois é a atitude da</p><p>pessoa que impulsiona a</p><p>remoção de barreiras.</p><p>Essa acessibilidade pode ser</p><p>notada quando existe, por parte</p><p>dos gestores institucionais,</p><p>o interesse em implementar</p><p>ações e projetos relacionados</p><p>à acessibilidade em toda a</p><p>sua amplitude. A priorização</p><p>de recursos para essas ações</p><p>é um indicativo da existência</p><p>de acessibilidade atitudinal.</p><p>Acessibilidade</p><p>arquitetônica</p><p>(também</p><p>conhecida</p><p>como física).</p><p>Eliminação das barreiras</p><p>ambientais físicas</p><p>nas residências, nos</p><p>edifícios, nos espaços e</p><p>equipamentos urbanos.</p><p>Os exemplos mais comuns de</p><p>acessibilidade arquitetônica</p><p>são a presença de rampas,</p><p>banheiros adaptados,</p><p>elevadores adaptados,</p><p>piso tátil, entre outras.</p><p>Acessibilidade</p><p>metodológica</p><p>(também</p><p>conhecida como</p><p>pedagógica).</p><p>Ausência de barreiras nas</p><p>metodologias e técnicas de</p><p>estudo. Está relacionada</p><p>diretamente à concepção</p><p>subjacente à atuação docente:</p><p>a forma como os professores</p><p>concebem conhecimento,</p><p>aprendizagem, avaliação</p><p>e inclusão educacional irá</p><p>determinar, ou não, a remoção</p><p>das barreiras pedagógicas.</p><p>É possível notar a acessibilidade</p><p>metodológica nas salas de</p><p>aula quando os professores</p><p>promovem processos de</p><p>diversificação curricular,</p><p>flexibilização do tempo e</p><p>utilização de recursos para</p><p>viabilizar a aprendizagem de</p><p>estudantes com deficiência,</p><p>como por exemplo: pranchas</p><p>de comunicação, texto</p><p>impresso e ampliado, softwares</p><p>ampliadores de comunicação</p><p>alternativa, leitores de tela,</p><p>entre outros recursos.</p><p>51</p><p>Acessibilidade</p><p>Programática.</p><p>Eliminação de barreiras</p><p>presentes nas políticas</p><p>públicas (leis, decretos,</p><p>portarias, normas,</p><p>regulamentos, entre outros.</p><p>Ocorre quando a instituição</p><p>promove processos de</p><p>sensibilização que envolvem a</p><p>informação, o conhecimento</p><p>e a aplicação dos dispositivos</p><p>legais e políticas relacionadas</p><p>à inclusão e à acessibilidade</p><p>de estudantes com deficiência.</p><p>Muitas vezes esses estudantes</p><p>não têm conhecimento dos seus</p><p>direitos e, em razão disso, não</p><p>vislumbram a possibilidade de</p><p>acessar a universidade. Essa</p><p>acessibilidade se expressa,</p><p>também, toda vez que novas</p><p>leis, decretos, portarias são</p><p>criados com o objetivo de fazer</p><p>avançar os direitos humanos</p><p>em todos os seus âmbitos.</p><p>Acessibilidade</p><p>instrumental.</p><p>Superação das barreiras</p><p>nos instrumentos, utensílios</p><p>e ferramentas de estudo</p><p>(escolar), de trabalho</p><p>(profissional), de lazer e</p><p>recreação (comunitária,</p><p>turística, esportiva).</p><p>Esse tipo de acessibilidade</p><p>envolve todas as demais e sua</p><p>materialidade reflete a qualidade</p><p>do processo de inclusão plena do</p><p>estudante na educação superior.</p><p>Acessibilidade nas</p><p>comunicações.</p><p>É a acessibilidade que elimina</p><p>barreiras na comunicação</p><p>interpessoal (face a face,</p><p>língua de sinais), escrita</p><p>(jornal, revista, livro, carta,</p><p>apostila etc., incluindo</p><p>textos em Braille, uso do</p><p>computador portátil) e virtual</p><p>(acessibilidade digital).</p><p>Um dos exemplos de</p><p>acessibilidade nas comunicações</p><p>é a presença do intérprete na</p><p>sala de aula em consonância</p><p>com a Lei de LIBRAS – e</p><p>Decreto de Acessibilidade.</p><p>52</p><p>Acessibilidade</p><p>digital.</p><p>Direito de eliminação de</p><p>barreiras na disponibilidade</p><p>de comunicação, de acesso</p><p>físico, de equipamentos e</p><p>programas adequados, de</p><p>conteúdo e apresentação</p><p>da informação em</p><p>formatos alternativos.</p><p>Evidencia-se a existência dessa</p><p>acessibilidade quando a IES</p><p>possui os acervos bibliográficos</p><p>dos cursos em formato acessível</p><p>ao estudante com deficiência</p><p>(prioritariamente os de leitura</p><p>obrigatória), utiliza diferentes</p><p>recursos e ajudas técnicas para</p><p>que o estudante tenha acesso a</p><p>informação e ao conhecimento</p><p>independentemente</p><p>de sua deficiência.</p><p>Fonte: Brasil (2013b, p. 35-37).</p><p>Por muito tempo as pessoas entendiam acessibilidade como uma</p><p>condição apenas arquitetônica. Pensavam que bastava uma rampa</p><p>e um banheiro adaptado para garantir o acesso às pessoas com</p><p>deficiência. Os documentos recentes ampliam este conceito para</p><p>a acessibilidade plena, ou seja, aquela que envolve sensibilização,</p><p>construção de cultura inclusiva e que perpassa por acessibilidade</p><p>atitudinal, pedagógica, nas comunicações, digital, instrumental e física</p><p>para garantir o direito de igualdade. Todas essas especificidades</p><p>organizadas por profissionais da área e ofertadas na educação básica</p><p>nas salas de recursos multifuncionais e no ensino superior, nos</p><p>núcleos de acessibilidade.</p><p>Pensar os espaços de avaliação e intervenção pedagógica exige</p><p>conhecimento e estudo cauteloso sobre as especificidades</p><p>apresentadas pelos alunos, sejam alunos com deficiência ou com</p><p>dificuldades de aprendizagem. Cabe às escolas e aos professores</p><p>planejarem esses momentos levando em consideração a</p><p>individualidade e a necessidade de cada criança, da forma mais</p><p>assertiva possível, contribuindo com o processo de ensino e</p><p>aprendizagem.</p><p>53</p><p>Referências</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de</p><p>Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da</p><p>Educação Básica. Brasília: Ministério da Educação, 2013. Disponível em: http://</p><p>portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-</p><p>pdf/file. Acesso em: 26 maio 2022.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Documento Orientador Programa Incluir –</p><p>Acessibilidade na Educação Superior. SECADI/SESU–2013a. Brasília: Ministério da</p><p>Educação, 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/programa-incluir. Acesso</p><p>em: 26 maio 2022.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação à Distância. Referenciais</p><p>de Qualidade para Educação Superior a Distância. Brasília: Ministério da</p><p>Educação, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/</p><p>legislacao/refead1.pdf. Acesso em: 26 maio 2022.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Referenciais de Acessibilidade na Educação</p><p>Superior e a Avaliação in loco do Sistema Nacional de Avaliação da Educação</p><p>Superior (SINAES). Brasília: Ministério da Educação, 2013b. Disponível em: https://</p><p>www.puc-campinas.edu.br/wp-content/uploads/2016/04/proavi-referenciais-de-</p><p>acessibilidade-parte-i.pdf. Acesso em: 26 maio 2022.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na</p><p>Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: Ministério da Educação, 2008.</p><p>Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf.</p><p>Acesso em: 26 maio 2022.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Manual de</p><p>Orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais.</p><p>Brasília: Ministério da Educação, 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/</p><p>docman/fevereiro-2012-pdf/9936-manual-orientacao-programa-implantacao-salas-</p><p>recursos-multifuncionais. Acesso em: 26 maio 2022.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui</p><p>Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação</p><p>Básica, modalidade Educação Especial. Brasília: Ministério da Educação, 2009.</p><p>Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em:</p><p>26 maio 2022.</p><p>54</p><p>Além da valorização do ser humano, a educação inclusiva</p><p>segue o princípio da amizade, da convivência e da socialização e</p><p>9</p><p>aprendizagem entre as pessoas, fundamentais para crianças que fazem,</p><p>ou não, parte da classificação do público-alvo da educação especial.</p><p>A educação especial, transversal a todas as modalidades de ensino, deve</p><p>estar articulada aos Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs), garantindo</p><p>acesso e permanência do público-alvo da educação especial. Faz-se</p><p>necessário articular as práticas pedagógicas, bem como a avaliação da</p><p>aprendizagem de forma processual, valorizando as potencialidades de</p><p>forma individualizada e inclusiva.</p><p>1.1 Avaliação na perspectiva inclusiva</p><p>A avaliação na escola, por muito tempo foi compreendida como</p><p>instrumento de punição e, principalmente, instrumento para medir o</p><p>conhecimento por meio da comparação entre os alunos. Originalmente</p><p>o termo vem do latim da composição de a-valere, que significa “dar valor</p><p>a”. Desde as primeiras discussões a avaliação teve caráter de “atribuir</p><p>valor”, “determinar valor” e, consequentemente, os diferentes modelos</p><p>de educação evoluíram o termo, desenvolvendo instrumentos que</p><p>por vezes, consideram o produto final e não o processo de ensino e</p><p>aprendizagem dos alunos.</p><p>Na perspectiva inclusiva, a avaliação considera o processo como</p><p>fundante do planejamento de novas ações para o desenvolvimento</p><p>da criança. Mais do que atribuir notas, ela é um instrumento de</p><p>conhecimento e replanejamento, que oportuniza ao professor conhecer</p><p>o aluno e suas especificidades bem como, rever a prática pedagógica.</p><p>Contudo, faz-se necessário repensar o processo, os instrumentos com</p><p>base nas especificidades da educação especial garantindo educação</p><p>justa e igualitária.</p><p>Segundo o documento elaborado pelo MEC (BRASIL, 2006), Avaliação</p><p>para identificação das necessidades educacionais especiais, a proposta</p><p>atual é de que a avaliação contribua para mudanças de atitudes</p><p>10</p><p>dos professores frente ao processo de ensino e aprendizagem dos</p><p>alunos, considerando a diversidade e as dificuldades e potencialidades</p><p>apresentadas, como fundante na construção do conhecimento. Ou seja,</p><p>a avaliação passa a ter sentido muito mais amplo, do que uma nota</p><p>para o aluno, mas amplia a possibilidade de autoavaliação das próprias</p><p>propostas e planejamentos.</p><p>Para Luckesi (1996), a avaliação, definitivamente, deve servir para auxiliar</p><p>e orientar os educadores na tomada de decisões que contribuam para</p><p>o aprimoramento de respostas adequadas às necessidades dos alunos.</p><p>Mas, ao pensar uma avaliação na perspectiva inclusiva, o que você</p><p>pontuaria? Temos algumas considerações no quadro a seguir:</p><p>Quadro 1 – Avaliação na perspectiva inclusiva</p><p>Considerações sobre avaliação na perspectiva inclusiva</p><p>Na escola, todos são avaliadores e avaliados, sem que possamos estabelecer e</p><p>determinar quem são uns e outros porque, na verdade, todos são avaliadores</p><p>e tudo o que fazem pode ser considerado como objeto de avaliação.</p><p>As apreciações, como análises qualitativas, devem envolver todos os atores,</p><p>bem como suas ações, suas histórias, suas interações, necessidades,</p><p>expectativas e, ainda, os contextos em que se inserem.</p><p>A avaliação não deve ser reduzida a um momento escolhido</p><p>para este fim, nem às técnicas a serem utilizadas.</p><p>Na condição de processo contínuo, permanente e compartilhado,</p><p>a avaliação não diz respeito ao aluno e apenas a ele.</p><p>Devem ser analisados todos os aspectos do processo de ensino e de aprendizagem,</p><p>o que implica, necessariamente, avaliar o contexto em que se realiza: o “clima” da</p><p>escola e da sala de aula; os recursos didáticos; o mobiliário; o projeto curricular;</p><p>os objetos do conhecimento; os espaços físicos; os apoios; dentre outros.</p><p>No caso da identificação de necessidades educacionais, elas tanto dizem</p><p>respeito ao aprendiz quanto ao contexto em que a aprendizagem ocorre.</p><p>A identificação dessas necessidades deve impulsionar a comunidade</p><p>escolar às providências cabíveis para satisfazê-las.</p><p>Fonte: Brasil (2006, p. 22-23).</p><p>Quando a escola avalia de forma inclusiva, considera as necessidades</p><p>dos seus alunos, da família, da comunidade e dos professores. E, com</p><p>11</p><p>base nessa identificação e considerações, desenvolve seu planejamento</p><p>com o olhar para todos de forma coletiva e individualizada ao mesmo</p><p>tempo. A prova deixa de ser o foco, a nota, embora exigência do</p><p>próprio sistema, passa a compor o processo como um todo e, os</p><p>professores passam a compreender o percurso dos alunos em busca do</p><p>conhecimento.</p><p>Para Beyer (2006):</p><p>[...] precisamos entender que as crianças são diferentes entre si. Elas são</p><p>únicas em sua forma de pensar e aprender. Todas as crianças, não apenas</p><p>as que apresentam alguma limitação ou deficiência são especiais.</p><p>[...]</p><p>É injusto avaliar o desempenho de diferentes crianças com os mesmos</p><p>critérios ou as mesmas medidas. Crianças que são únicas em suas</p><p>características, e, ao mesmo tempo, diferentes entre si, não podem ser</p><p>comparadas através de procedimentos escalonados por uma média, que</p><p>definem os alunos como bons, médios ou fracos. (BEYER, 2006, p. 28; 65)</p><p>Beyer (2006) reforça a ideia de que a avaliação na perspectiva</p><p>inclusiva, deve ter caráter dinâmico, da mesma forma que considera</p><p>fundamental, os estudos de Vygotsky para a compreensão do processo</p><p>de aprendizagem das crianças. Assim, os conceitos de Zona de</p><p>Desenvolvimento Real e Proximal estariam relacionados não apenas</p><p>com o modo como a criança se relaciona com os seus pares, por meio</p><p>das interações, como também com o modo como se desenvolve a partir</p><p>das situações mediadas.</p><p>Na avaliação não basta verificar condições atuais do desempenho escolar</p><p>da criança. Sua condição intelectual somente poderá ser devidamente</p><p>avaliada quando ocorrerem situações de mediações, em que conceitos e</p><p>informações venham a provocar a consolidação, pela criança, da sua Zona</p><p>de Desenvolvimento Proximal. (BEYER, 2006, p. 94)</p><p>12</p><p>Entende-se que o processo de avaliação em uma escola inclusiva, está</p><p>em constante transformação, assim como a própria escola. O papel</p><p>do professor como mediador do conhecimento converge com o perfil</p><p>de pesquisador do modo como seus alunos aprendem, bem como do</p><p>modo como ensina. A avaliação é consequência e instrumento para</p><p>qualificação do processo.</p><p>Assim, caso você seja professor, também terá papel de pesquisador,</p><p>buscando compreender os estilos de aprendizagem, as necessidades,</p><p>também as dificuldades, para conseguir, com base nesses dados,</p><p>estimular a potencialidade de seus alunos.</p><p>1.2 Avaliação diagnóstica para o Atendimento</p><p>Educacional Especializado e apoio pedagógico</p><p>Se você analisar a história da educação especial, certamente perceberá</p><p>que, por muito tempo, os alunos chegavam, e por vezes ainda chegam,</p><p>trazendo um laudo médico para escola que os diagnosticam com algum</p><p>tipo de deficiência, (intelectual, sensorial, física, motora, múltipla) ou</p><p>ainda síndromes psiquiátricas, neurológicas ou com quadros psicológicos</p><p>graves. É comum também, alunos chegarem com avaliações, relatórios e</p><p>laudos de distúrbios de aprendizagem, muitas vezes emitidos por médicos</p><p>neurologistas, psiquiatras, psicólogos, entre outros.</p><p>Alguns desses alunos chegam a passar por situações de exclusão,</p><p>quando as escolas negam a matrícula por conta da condição da criança.</p><p>Em outros casos, as crianças iniciam a trajetória escolar normalmente</p><p>e, quando apresentam alguma dificuldade de aprendizagem, são</p><p>encaminhadas para o diagnóstico. Mas, qual é a relação desses</p><p>documentos e ações com a avaliação na perspectiva inclusiva?</p><p>Essas duas situações estão diretamente relacionadas com a avaliação</p><p>e principalmente, com as práticas pedagógicas que permeiam os</p><p>processos de ensinar e aprender.</p><p>13</p><p>Muitas escolas ainda condicionam o atendimento educacional</p><p>especializado à entrega de laudos médicos, o que revela uma postura</p><p>clínica frente às questões inclusivas.</p><p>Cabe salientar que a NOTA TÉCNICA Nº 04 / 2014 / MEC / SECADI / DPEE,</p><p>de orientação</p><p>quanto a documentos comprobatórios de alunos com</p><p>deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/</p><p>superdotação no Censo Escolar, determina que:</p><p>O atendimento educacional especializado – AEE visa promover</p><p>acessibilidade, atendendo as necessidades educacionais específicas dos</p><p>estudantes público-alvo da educação especial, devendo a sua oferta</p><p>constar no projeto Político pedagógico da escola, em todas as etapas e</p><p>modalidades da educação básica, a fim de que possa se efetivar o direito</p><p>destes estudantes à educação. (BRASIL, 2014, p. 1).</p><p>Diante do direito à educação, as famílias não podem ter o atendimento</p><p>educacional especializado condicionado a um documento de caráter</p><p>clínico. Ao trabalhar com a diversidade e compreender o processo de</p><p>aprendizagem a partir das relações sociais e da mediação pedagógica,</p><p>ou seja:</p><p>Cabe ao professor que atua nesta área, elaborar o Plano de Atendimento</p><p>Educacional Especializado – Plano de AEE, documento comprobatório</p><p>de que a escola, institucionalmente, reconhece a matrícula do estudante</p><p>público-alvo da educação especial e assegura o atendimento de suas</p><p>especificidades educacionais (BRASIL, 2014, p. 1)</p><p>O AEE caracteriza-se por atendimento pedagógico e não clínico,</p><p>assim, os documentos devem ser analisados como componentes de</p><p>informações complementares, anexos, que visam contribuir com a</p><p>elaboração de plano de AEE na escola. Ou seja, na escola a equipe</p><p>multidisciplinar deverá elaborar a avaliação diagnóstica, a fim de</p><p>contribuir com o profissional da educação especial na elaboração do</p><p>plano de AEE.</p><p>14</p><p>Não é o documento clínico que determina este atendimento, e sim o</p><p>documento pedagógico organizado pela equipe é que será o norteador</p><p>das ações inclusivas. Muitas das atuais definições de avaliação</p><p>diagnóstica ainda estão atreladas ao conceito de avaliação clínica,</p><p>classificatória.</p><p>Em algumas situações, pais e familiares também indicam as crianças</p><p>para a avaliação, contudo, normalmente esta solicitação parte dos</p><p>professores da classe comum, buscando subsídios dos especialistas</p><p>do AEE para trabalhar com esses alunos, pensando no Plano de</p><p>Desenvolvimento Individualizado (PDI) e também nos recursos e espaços</p><p>necessários para a efetivação desses planos.</p><p>Poker et al. (2013) sugeriram uma proposta de PDI. De acordo com as</p><p>autoras,</p><p>Por meio dos dados coletados no processo de avaliação, o professor</p><p>especializado pode identificar as áreas comprometidas e as competências</p><p>do aluno que podem ser exploradas e aprimoradas. Além disso, tais dados,</p><p>quando analisados, podem instrumentalizar e orientar o professor da</p><p>classe comum, os gestores da escola e a família, para que o aluno tenha</p><p>as melhores condições possíveis de acesso aos conteúdos curriculares.</p><p>(POKER et al., 2013, p. 23)</p><p>Esses dados podem ser coletados de diversas formas e as autoras</p><p>dividem a avaliação em cinco tópicos, a saber:</p><p>Quadro 2 – Tópicos para a avaliação do aluno</p><p>Os cinco tópicos para a avaliação do aluno na construção do PDI</p><p>Tópico 1 Informações a respeito da identificação do aluno.</p><p>Tópico 2 Dados familiares que são importantes para contextualizar a situação</p><p>do aluno, na família, bem como a sua situação social e econômica.</p><p>Tópico 3 A trajetória escolar do aluno.</p><p>Tópico 4 Que trata da avaliação geral, são analisadas duas instâncias que são</p><p>determinantes para o desenvolvimento do aluno: a família e a escola.</p><p>15</p><p>Tópico 5 Refere-se à avaliação das condições do aluno, suas</p><p>limitações, competências, dificuldades e habilidades,</p><p>para se garantir a acessibilidade curricular.</p><p>Fonte: adaptado de Poker et al. (2013).</p><p>Para as autoras:</p><p>[...] somente uma avaliação detalhada das competências de aprendizagem,</p><p>capaz de coletar dados sobre as dificuldades do aluno, no que tange aos</p><p>processos cognitivos subjacentes aos diferentes conteúdos, bem como</p><p>aos aspectos sociais, familiares, emocionais e escolares, é que permite,</p><p>de fato, planejar estratégias pedagógicas individualizadas, para promover</p><p>o seu desenvolvimento. Avaliação e intervenção passam a se relacionar</p><p>diretamente (POKER et al., 2013, p. 22)</p><p>Quando a escola apresenta um olhar inclusivo, a avaliação e intervenção</p><p>começam a se relacionar diretamente, em busca da identificação de</p><p>barreiras que, de alguma forma, dificultam a aprendizagem do aluno</p><p>ou, de alguns grupos de crianças. Ao planejar a partir da avaliação</p><p>envolvendo os diversos atores, a escola busca estratégias para superar</p><p>essas barreiras construindo novos paradigmas na relação ensino e</p><p>aprendizagem. Esta transformação contribui para a ampliação de</p><p>planejamentos inclusivos que buscam uma escola para todos.</p><p>O AEE deve ser organizado como serviço de atendimento especializado</p><p>complementar, que busca eliminar ou diminuir essas barreiras e/</p><p>ou lacunas de aprendizagem. A função da escola e, principalmente</p><p>dos professores é de identificar as diferenças entre os alunos, a fim</p><p>de ofertar o atendimento mais adequado. Desta forma, entende as</p><p>necessidades individualizadas e o modo de aprender de forma mais</p><p>específica.</p><p>Na mesma linha de pensamento de Poker et al. (2013), o MEC também</p><p>defende a construção de um documento de avaliação individualizada,</p><p>sob o enfoque psicopedagógico como “importante subsídio para a</p><p>16</p><p>elaboração de projetos político-pedagógicos que garantam respostas</p><p>educativas adequadas às diferentes necessidades dos alunos e da</p><p>própria instituição educacional escolar” (BRASIL, 2006, p. 46).</p><p>A identificação das reais necessidades dos alunos com deficiência,</p><p>transtorno global do desenvolvimento, transtornos funcionais</p><p>específicos e/ou dificuldades de aprendizagem, contribui para o</p><p>desenvolvimento de propostas inclusivas que visam contribuir com o</p><p>processo de ensino e aprendizagem.</p><p>Não existe um modelo único de levantamento de informações ou</p><p>diagnóstico inicial para elaboração do Plano de AEE. Contudo pode-se</p><p>citar algumas sugestões utilizadas atualmente. Cabe aos profissionais da</p><p>equipe multidisciplinar analisar o contexto da escola e adaptar o plano</p><p>de avaliação de acordo com a realidade dos espaços e dos alunos.</p><p>O MEC, assim como Poker et al. (2013), sugere a avaliação considerando</p><p>três contextos: a escola; o aluno; e a família. Esta proposta de plano</p><p>estabelecida por Poker et al. (2013) converge com as discussões acerca</p><p>das especificidades da educação especial e a avaliação na perspectiva da</p><p>educação inclusiva.</p><p>O diagnóstico passa a ter caráter de informação, quando revela a</p><p>trajetória de vida, os aspectos sociais, econômicos e emocionais</p><p>das crianças. Muito além das características clínicas reveladas pelos</p><p>profissionais da saúde, tendo em vista que entende o ambiente escolar</p><p>como espaço de informação e educação transformadora.</p><p>Após o diagnóstico levantado por meio da primeira parte do PDI, de</p><p>posse desses dados, o profissional do AEE poderá elaborar a proposta</p><p>pedagógica de Atendimento Educacional Especializado. Desta forma</p><p>é esperado que, após análises e reflexões críticas, mude-se o enfoque</p><p>e revejam-se as práticas avaliativas de modo a garantir os recursos de</p><p>acessibilidade necessários para cada especificidade da educação especial.</p><p>17</p><p>Os profissionais que não atuam nas escolas, como os terapeutas,</p><p>devem participar dessas discussões, contribuindo com a elaboração</p><p>desses planos de AEE, afinal, o foco sempre será a criança e os</p><p>diferentes olhares individuais dos momentos de terapia, e coletivos,</p><p>que acontecem dentro da escola. Corroboram para o planejamento e</p><p>escolha de melhores estímulos, respeitando as especificidades de cada</p><p>criança – por este motivo, o plano é individualizado.</p><p>Pensar a avaliação na perspectiva inclusiva implica, primeiramente,</p><p>em compreender quais são os alunos que fazem parte deste público,</p><p>em seguida, analisar, por meio da avaliação diagnóstica, todos os</p><p>aspectos individuais, familiares e escolares para a elaboração do PDI e,</p><p>consequentemente, o plano de AEE. A criança passa a conviver de forma</p><p>coletiva, mas suas necessidades e potencialidades</p><p>são consideradas</p><p>de forma individual; a avaliação contribui para a elaboração de</p><p>planejamentos que buscam contribuir com o processo de ensino e</p><p>aprendizagem.</p><p>Este processo acontece dentro da escola regular, não mais em escolas</p><p>especiais, tendo em vista que um dos princípios da inclusão é a troca</p><p>entre pares, a socialização, o respeito, o convívio e o sentimento de</p><p>pertença. Na escola inclusiva, a criança se sente pertencente ao grupo</p><p>e aos espaços. A avaliação é fundamental para os planejamentos das</p><p>propostas na perspectiva da educação inclusiva.</p><p>Referências</p><p>BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: avaliação para identificação das</p><p>necessidades educacionais especiais. 2. ed. Brasília, 2006.</p><p>BRASIL. Presidência da República. Lei nº 14.254, de 30 de novembro de 2021.</p><p>Dispõe sobre o acompanhamento integral para educandos com dislexia ou</p><p>Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) ou outro transtorno de</p><p>aprendizagem. Brasília: D.O.U., 2021. Disponível em: https://www.in.gov.br/en/web/</p><p>18</p><p>dou/-/lei-n-14.254-de-30-de-novembro-de-2021-363377461. Acesso em: 25 maio</p><p>2022.</p><p>BRASIL. Ministério da Cultura. Orientações para implementação da política</p><p>de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, 2015.</p><p>Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/marco-2015-pdf/17237-secadi-</p><p>documento-subsidiario-2015. Acesso em: 25 maio 2022.</p><p>BRASIL. Ministério da Cultura. Política Nacional de Educação Especial na</p><p>Perspectiva da Educação Inclusiva. MEC/SECADI. Brasília, 2008. Disponível em:</p><p>http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 25 maio</p><p>2022.</p><p>BEYER, H. O. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades</p><p>educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2006.</p><p>LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 3. ed.</p><p>São Paulo: Cortez, 1996.</p><p>POKER, Rosimar B. et al. Plano de desenvolvimento individual para o</p><p>atendimento educacional especializado. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2013.</p><p>19</p><p>Intervenção pedagógica: crianças</p><p>com TDAH e Transtornos</p><p>Específicos da Aprendizagem</p><p>(dislexia, discalculia)</p><p>Autoria: Tatiana dos Santos</p><p>Leitura crítica: Michele Aparecida Cerqueira Rodrigues</p><p>Objetivos</p><p>• Identificar especificidades do TDAH para</p><p>planejamento de intervenção pedagógica.</p><p>• Identificar especificidades dos Transtornos</p><p>Específicos da Aprendizagem para planejamento de</p><p>intervenção pedagógica.</p><p>• Estudar os fundamentos das dificuldades de</p><p>aprendizagem para compreender os transtornos</p><p>específicos da aprendizagem mais comuns, e o</p><p>processo que orienta a intervenção pedagógica em</p><p>sala de aula.</p><p>20</p><p>1. Transtornos Específicos da Aprendizagem</p><p>Neste texto, abordaremos os Transtornos Específicos da Aprendizagem</p><p>considerando sua classificação e identificação. Nossa intencionalidade é</p><p>analisar quais são os obstáculos à aprendizagem, colocando ênfase nas</p><p>dimensões pedagógicas para instrumentalizar o professor quanto às</p><p>possibilidades de avaliação e intervenção em sua prática pedagógica.</p><p>Para saber avaliar e intervir pedagogicamente frente aos distúrbios de</p><p>aprendizagem, o primeiro passo é entender de que maneira se constrói</p><p>o cenário de impedimentos à aprendizagem, bem como ocorre a sua</p><p>evolução até atingir por completo os processos gerais da aprendizagem</p><p>prejudicando-os.</p><p>1.1 Dificuldades de aprendizagem</p><p>De acordo com Fonseca (1995), as dificuldades de aprendizagem são</p><p>classificadas em dois níveis, primárias e secundárias. As primárias</p><p>não se identificam com nenhuma causa orgânica, estão relacionadas</p><p>às perturbações nas aquisições práxicas e simbólicas, tais como a</p><p>linguagem falada, escrita e quantitativa. As secundárias são aquelas</p><p>resultantes de condições, desordens, limitações ou deficiências</p><p>devidamente diagnosticadas, tais com a deficiência visual, auditiva,</p><p>motora etc.</p><p>Nossa discussão abordará as dificuldades primárias. Esta classificação</p><p>indica que as dificuldades têm em suas origens múltiplas causas</p><p>determinantes. Importante indicar, ainda, que o sujeito não apresenta</p><p>um déficit no seu organismo e nem mesmo em suas funções cognitivas</p><p>(mantém padrão intelectual, motor e social próximo ao normal). O aluno</p><p>que apresenta uma dificuldade de aprendizagem primária tem o seu</p><p>desenvolvimento considerado como normal. Porém, quando estiver</p><p>envolvido em contextos ou situações endógenas e exógenas surge um</p><p>21</p><p>quadro que favorece o surgimento de “impedimentos à aprendizagem”,</p><p>que se configuram como sendo transitórios, isto é, podem ser</p><p>eliminados sem deixar nenhuma marca permanente na história do</p><p>sujeito.</p><p>2. Transtorno do Déficit de Atenção com</p><p>Hiperatividade (TDAH)</p><p>O TDAH caracteriza-se como um dos transtornos do</p><p>neurodesenvolvimento, mais comuns da infância. Segundo Machado,</p><p>Bello e Borges (2017, p. 2), “apresenta padrão persistente de desatenção</p><p>e/ou hiperatividade-impulsividade, que podem causar prejuízos nas</p><p>atividades acadêmicas, profissionais e sociais”.</p><p>O TDAH não é um distúrbio da aprendizagem, contudo pode acarretar</p><p>prejuízos à aprendizagem. O aluno que apresenta um quadro específico</p><p>de TDAH apresenta acentuada dificuldade em selecionar os estímulos</p><p>do ambiente e manter o foco de atenção. Os comportamentos</p><p>de desatenção, impulsividade e inquietude tendem a solicitar</p><p>constantemente a atenção e os cuidados de outras pessoas. A criança</p><p>tem a dificuldade em controlar o próprio comportamento, ou seja, de</p><p>impedir o fluxo de hiperatividade.</p><p>As causas do TDAH estão relacionadas:</p><p>a. Aspecto biológico, incluindo causas hereditárias.</p><p>b. Aspecto psicológico, relativo ao processo de desenvolvimento das</p><p>funções psicológicas e repertório pessoal de comportamentos.</p><p>c. Aspectos pedagógicos relativos à concepção de problemas de</p><p>aprendizagem e concepções de educação.</p><p>22</p><p>O TDAH sustenta-se na tríade de sintomas: desatenção; impulsividade;</p><p>e hiperatividade. É possível compreender os sintomas do TDAH a partir</p><p>dos estudos de Smith e Strick (2012). Veja a seguir:</p><p>Figura 1 – Lista de verificação de características de transtorno de</p><p>déficit de atenção hiperatividade</p><p>Os déficits da atenção ocorrem com ou sem hiperatividade. Existem, também, crianças</p><p>que são primariamente hiperativas e impulsivas, e têm menos problemas de atenção. De</p><p>acordo com estudos para a identificação do TDAH, seis ou mais sintomas de qualquer das</p><p>listas a seguir sugerem a presença do transtorno:</p><p>Desatenção:</p><p>• Com frequência, deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido</p><p>em atividades escolares, de trabalho ou outras.</p><p>• Com frequência, tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades</p><p>lúdicas.</p><p>• Com frequência, parece não escutar, quando lhe dirigem a palavra.</p><p>• Com frequência, não segue instruções e não termina seus deveres escolares e tarefas</p><p>domésticas.</p><p>• Com frequência, tem dificuldade para organizar tarefas e atividades.</p><p>• Com frequência, reluta em envolver-se em tarefas ou atividades ou evita-as (por</p><p>exemplo, tarefas escolares ou deveres de casa).</p><p>• Com frequência, perde coisas (como brinquedos, tarefas de casa, livros e lápis).</p><p>• Distrai-se facilmente com visões e sons irrelevantes.</p><p>• Com frequência, apresenta esquecimento em tarefas diárias.</p><p>Hiperatividade e impulsividade:</p><p>• Com frequência, retorce as mãos e os pés, remexendo-se na cadeira.</p><p>• Com frequência, deixa a cadeira na sala de aula ou em outras situações nas quais se</p><p>espera que permaneça sentado (como à mesa de jantar).</p><p>• Corre e sobe demasiadamente nos objetos em situações nas quais isso é impróprio.</p><p>• Tem grande dificuldade para brincar em silêncio.</p><p>• Com frequência, está “a mil” ou age como se “impulsionada por um motor”.</p><p>• Fala excessivamente.</p><p>• Com frequência, dá respostas precipitadas antes de as questões terem sido</p><p>completadas.</p><p>• Com frequência, tem dificuldade em esperar sua vez.</p><p>• Com frequência, interrompe ou intromete-se nos assuntos de outros (intromete-se</p><p>em conversas ou brincadeiras).</p><p>Fonte: Smith e Strick (2012, p. 39).</p><p>23</p><p>2.1 TDAH: Avaliação e intervenção</p><p>pedagógica</p><p>O modo como o professor se posiciona e intervém diante do TDAH gera</p><p>reflexos diretos no funcionamento da rotina de sua aula. A partir de agora,</p><p>estudaremos como o professor pode desenvolver estratégias para poder</p><p>intervir/manejar as condutas interferentes do aluno com TDAH.</p><p>Em primeiro lugar, destacamos que o aluno com TDAH necessita de</p><p>um ambiente de sala de aula organizado e estruturado que possibilite</p><p>a ele a fragmentação das tarefas implicando reforços positivos diante</p><p>do cumprimento de suas tarefas. Em palavras mais simples: ambiente</p><p>organizado e estruturado; planejamento de atividades em pequenas</p><p>etapas. Mediante o cumprimento de cada tarefa, deve seguir o reforço</p><p>positivo por parte do professor indicando ao aluno o sucesso de sua</p><p>atividade (MACHADO; BELLO; BORGES, 2017).</p><p>É importante trabalhar com esses alunos as questões ligadas aos</p><p>aspectos sociais e à autoestima. Sabemos que eles têm dificuldades em</p><p>controlar seus comportamentos e emoções. Por essa razão, os autores</p><p>orientam focar primeiramente no controle de comportamentos externos</p><p>para chegar, progressivamente, à utilização de práticas relativas às</p><p>autoinstruções. Segundo Smith e Strick (2012):</p><p>[...] as pesquisas indicam que as crianças com TDAH geralmente precisam</p><p>é de um tempo e de orientação extras para dominarem as informações:</p><p>uma vez que tenham aprendido algo, os estudantes com TDAH recordam</p><p>e usam a informação tão bem quanto qualquer outra pessoa. (SMITH;</p><p>STRICK, 2012, p. 41)</p><p>3. Dislexia: avaliação e intervenção pedagógica</p><p>A dislexia é um dos transtornos específicos da aprendizagem que mais</p><p>atinge crianças em idade escolar, atualmente. Na história da educação</p><p>24</p><p>especial, pode-se perceber que por muito tempo crianças com este</p><p>transtorno foram rotuladas como incapazes e até mesmo como</p><p>deficientes mentais, dependendo da época. Mas, o que é a dislexia?</p><p>Dislexia se refere “às diferenças de processamentos individuais,</p><p>frequentemente caracterizados pelas dificuldades apresentadas no</p><p>início da alfabetização, que comprometem a aquisição de leitura, escrita</p><p>e ortografia” (CAPELLINI; SANTOS, 2020, p. 29). Trata-se de transtorno do</p><p>neurodesenvolvimento também chamado de transtorno específico de</p><p>aprendizagem, ligado à área da linguagem. Ela afeta a capacidade de ler</p><p>e escrever e pode interferir na sua atuação social.</p><p>O cerne da dificuldade do disléxico está na capacidade de reconhecer</p><p>e manipular, omitir e fazer todas as inferências e modificações de sons</p><p>de letras dentro de um processo sintático de palavras. Por isso, uma</p><p>das primeiras ações do professor ao suspeitar da dislexia é fazer uma</p><p>avaliação das habilidades fonológicas da criança, entre outras ações.</p><p>Para iniciar a leitura e escrita a primeira atitude é direcionar a atenção</p><p>e sustentar o foco no caderno ou no foco da escrita (atenção seletiva e</p><p>sustentada). Após, ativamos duas vias:</p><p>a. Visuoespacial (utiliza-se de movimentos em sequência dos</p><p>olhos da esquerda para a direita – movimentos sacádicos da</p><p>esquerda para a direita com base na linearidade da escrita e o</p><p>reconhecimento grafêmico).</p><p>b. Reconhecimento fonológico: no qual se processa a decodificação</p><p>e codificação, a associação semântica (sentido/significado) e a</p><p>memorização rápida do processo verbal do que está sendo lido.</p><p>O sujeito neurotípico utiliza-se normalmente das duas vias: a</p><p>visuoespacial e o de reconhecimento fonológico. O sujeito disléxico</p><p>tem um déficit de reconhecimento fonológico, de decodificação e de</p><p>reconhecimento visuoespacial do processo de leitura e escrita. Por essa</p><p>25</p><p>razão, há sujeitos disléxicos que são mais visuais (visuoespacial), ou mais</p><p>auditivos (reconhecimento fonológico) ou mistos.</p><p>Os professores devem estar atentos para os sinais precoces para</p><p>investir na prevenção. Os sinais de risco, como: atraso na fala; trocas</p><p>fonêmicas; dificuldades sintáticas na fala; dificuldades de coordenação</p><p>motora; sequenciação; dificuldade com memorização de histórias,</p><p>canções e parlendas; dificuldades com o aprendizado de atos práxicos;</p><p>dificuldades com quebra-cabeças e percepção visual; esquece fácil tudo</p><p>o que envolve material impresso; disnomia e desinteresse por leitura e</p><p>escrita; dificuldades espaciais/tempo, podem aparecer na faixa de 3 a 5</p><p>anos.</p><p>O diagnóstico da dislexia é clínico pautado essencialmente em</p><p>observação do sujeito em situação de leitura e escrita, por profissional</p><p>especializado (não é diagnosticada por meio de exames de tomografia,</p><p>ressonância, entre outros).</p><p>Diante da abordagem terapêutica do sujeito com dislexia (com</p><p>diagnóstico fechado por equipe multidisciplinar), um primeiro ponto</p><p>a ser destacado é que o professor pode tomar algumas ações antes</p><p>da alfabetização concluída. Diante dos sinais de risco é preciso pensar</p><p>em ações de prevenção. Uma criança que apresenta os sinais de risco</p><p>deve ser submetida a ações terapêuticas especializadas (fonológica,</p><p>psicopedagógico e pedagógicos). Há especialistas que apontam que</p><p>somente aos nove anos de idade é possível fechar o diagnóstico. Claro</p><p>que é possível pensar ações de prevenção e ação psicopedagógica,</p><p>fonoaudiológica e pedagógica antes dessa idade.</p><p>De acordo com Capellini e Santos (2020), algumas orientações pedagógicas</p><p>podem ser indicadas a partir das suspeitas mediante os sinais precoces de</p><p>dislexia ou mediante o diagnóstico já realizado. São elas:</p><p>a. Proporcionar um ambiente alfabetizador.</p><p>26</p><p>b. Uso de imagens e enunciados claros e objetivos.</p><p>c. Respeito ao tempo e espaço apropriado para a criança.</p><p>d. Permitir uso de fichas de pré-leitura, gravadores e dicionários.</p><p>e. Corrigir os erros e incentivar a participação oral e destacar os</p><p>pontos positivos.</p><p>f. Oferecer esquemas, resumos e certificar-se de que o aluno está</p><p>compreendendo os conceitos.</p><p>g. Encaminhar o aluno para apoio pedagógico.</p><p>O importante é que o trabalho com equipe multidisciplinar seja</p><p>realizado, considerando as especificidades apresentadas pelas crianças</p><p>e as suas necessidades, a fim de contribuir com o seu processo de</p><p>aprendizagem.</p><p>4. Discalculia: avaliação e intervenção</p><p>pedagógica</p><p>A discalculia do desenvolvimento na área da Matemática não é</p><p>muito conhecida pelos professores. Esta condição “caracteriza-se por</p><p>dificuldades em relação ao senso numérico, memorização de fatos</p><p>aritméticos, precisão ou fluência de cálculo e precisão do raciocínio</p><p>matemático” (CAPELLINI; GERMANO, 2019, p. 34).</p><p>A discalculia é considerada um Transtorno Específico de Aprendizagem</p><p>e, também, uma condição intrínseca, que pode acarretar prejuízos</p><p>acadêmicos e também sociais e emocionais. É uma condição diferente</p><p>da “dificuldade de desempenho em Matemática” condição extrínseca,</p><p>normalmente passageira.</p><p>27</p><p>A criança com discalculia pode manifestar muita dificuldade em</p><p>realizar as operações e cálculos de expressões numéricas, tendo</p><p>em vista a complexidade dessas operações aos olhos deste público,</p><p>que, com transtorno de habilidades matemáticas poderá apresentar:</p><p>dificuldade para processar auditivamente; entender e escrever números;</p><p>dificuldade para perceber velocidade, temperatura e tempo; dificuldade</p><p>para compreender como os números se relacionam uns com os</p><p>outros; memória de trabalho ruim e dificuldade para lidar com várias</p><p>informações ao mesmo tempo; lentidão da velocidade de trabalho.</p><p>Pensando de forma pedagógica, a criança também poderá apresentar:</p><p>dificuldade para entender conceitos numéricos simples; falta de</p><p>conhecimento intuitivo sobre números; problemas para aprender,</p><p>evocar e ou usar fatos e procedimentos numéricos, mesmo produzindo</p><p>uma resposta correta podem apresentar falta de confiança.</p><p>Alguns aspectos da discalculia que podem ser observados pelo professor</p><p>no decorrer de sua mediação com o aluno são de ordem:</p><p>a. Verbal: dificuldade em nomear as quantidades.</p><p>b. Practognóstica: dificuldade para enumerar, comparar e manipular</p><p>objetos reais ou em imagens, matematicamente.</p><p>c. Léxica: dificuldades na escrita de símbolos matemáticos.</p><p>d. Ideognóstica: dificuldades</p><p>em fazer operações mentais e na</p><p>compreensão de conceitos matemáticos.</p><p>e. Gráfica: dificuldades em escrever símbolos matemáticos.</p><p>f. Operacional: dificuldade com o uso de símbolos matemáticos e</p><p>números no processo de cálculo.</p><p>Após essa identificação, o professor deve acionar a coordenação</p><p>pedagógica e a família e iniciar um planejamento diferenciada</p><p>28</p><p>considerando que é “[...] importante que o professor, ao iniciar</p><p>o trabalho com alunos discalcúlicos, proporcione intervenções</p><p>pedagógicas visando ao resgate da autoestima e da autoimagem desse</p><p>aluno” (BERNARDI, 2006, p. 31).</p><p>Os professores podem desenvolver a sua intervenção pedagógica</p><p>seguindo alguns princípios didáticos, por exemplo:</p><p>• Elaborar proposições/atividades claras e diretas reduzindo ao</p><p>mínimo o número de considerações.</p><p>• Rever os limites de tempo de realização das atividades propostas,</p><p>procurando com frequência retomar os objetivos da atividade para</p><p>certificar-se que o aluno compreendeu o que se solicita.</p><p>• Fornecer elementos diversos para que o aluno visualize o</p><p>problema proposto utilizando desenhos, gravuras e esquemas.</p><p>• Atentar e conhecer os processos específicos de aprendizagem que</p><p>o aluno utiliza, a fim de entender como ele organiza o pensamento</p><p>para resolver os problemas.</p><p>• Permitir o uso de calculadora, esquemas, tabuadas.</p><p>• Fornecer suportes de escrita organizados, tais como papel</p><p>quadriculado.</p><p>• Propor jogos lógicos.</p><p>• Estimular a argumentação para estimular o raciocínio.</p><p>• Organizar o ensino usando situações e materiais concretos, já que</p><p>este manuseio estimula conexões neurais.</p><p>• Dialogar com o aluno de forma privativa sobre as suas dificuldades</p><p>e colocando-se à disposição para ajudá-lo.</p><p>29</p><p>Importante ressaltar que alguns alunos discalcúlicos possuem seu</p><p>raciocínio lógico intacto, mas com acentuada dificuldade em trabalhar</p><p>com números, símbolos e fórmulas matemáticas.</p><p>Os transtornos de aprendizagem, assim como o TDAH, são muito</p><p>comuns em sala de aula. É importante que os professores estejam</p><p>atentos aos sinais para, precocemente, dispor de estratégias</p><p>pedagógicas junto aos profissionais especializados para remediar e</p><p>prevenir possíveis pioras nesses quadros, além de comprometimentos</p><p>sociais e emocionais.</p><p>A escola e a família podem contribuir significativamente nesse processo</p><p>de acolhimento e atendimento, a fim de criar um ambiente escolar</p><p>que possibilite a experiência significativa no processo de ensino e</p><p>aprendizagem.</p><p>Referências</p><p>BELLO, S.K.; BORGES, K. K.; MACHADO, A. C. Transtorno De Deficit De Atencao/</p><p>Hiperatividade (Tdah). Ribeirão Preto: Book Toy, 2017.</p><p>BERNARDI, J. Alunos com discalculia: o resgate da auto-estima e da auto-imagem</p><p>através do lúdico. 2006. 189 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia</p><p>Universidade Católica, Porto Alegre, 2006. Disponível em: https://tede2.pucrs.br/</p><p>tede2/handle/tede/3691. Acesso em: 25 maio 2022.</p><p>CAPELLINI, S.A.; GERMANO, G. D. Compreendendo os transtornos específicos de</p><p>aprendizagem. v. 3. Discalculia. Ribeirão Preto: Book Toy, 2019.</p><p>CAPELLINI, S. A.; SANTOS, B. Compreendendo os transtornos específicos de</p><p>aprendizagem. v. 4. Dislexia. Ribeirão Preto: Book Toy, 2020.</p><p>FONSECA, V. Insucesso escolar: abordagem psicopedagógica às Dificuldades de</p><p>Aprendizagem. Lisboa: Edição Âncora, 1995.</p><p>SMITH, C.; STRICK, L. Dificuldades de aprendizagem de A a Z. Porto Alegre: Ed.</p><p>Artmed, 2012.</p><p>30</p><p>Intervenção pedagógica para</p><p>crianças com deficiências</p><p>Autoria: Tatiana dos Santos</p><p>Leitura crítica: Michele Aparecida Cerqueira Rodrigues</p><p>Objetivos</p><p>• Conhecer os espectros da deficiência física, visual,</p><p>auditiva, intelectual e múltipla.</p><p>• Compreender as possibilidades de intervenção</p><p>pedagógica para os alunos com deficiência.</p><p>• Reconhecer a importância das adaptações para</p><p>alunos com deficiência.</p><p>31</p><p>1. Inclusão da criança com deficiência</p><p>Refletir sobre as possibilidades de intervenção pedagógica para crianças</p><p>com deficiência, implica, primeiramente, compreender os conceitos</p><p>históricos que permeiam a trajetória da Educação Inclusiva. Para</p><p>Mantoan (2011, p. 37), “a inclusão implica uma mudança de paradigma</p><p>educacional, que gera uma reorganização das práticas pedagógicas:</p><p>planejamentos, formação de turmas, currículo, avaliação, gestão do</p><p>processo educativo”.</p><p>Ao considerarmos que a educação inclusiva rompe com paradigmas</p><p>tradicionais de educação valorizando as potencialidades e não focando</p><p>nas deficiências, precisamos repensar todo processo pedagógico e de</p><p>gestão escolar em busca de práticas menos excludentes, organizadas</p><p>para todos.</p><p>A inclusão é uma visão, uma estrada a ser viajada, mas uma estrada sem</p><p>fim, com todos os tipos de barreiras e obstáculos, alguns dos quais estão</p><p>em nossas mentes e em nossos corações. (MITTLER, 2003, p. 21)</p><p>A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação</p><p>Inclusiva, ao determinar quem é o público-alvo da educação especial,</p><p>rompe com as práticas que rotulavam várias crianças com dificuldades</p><p>de aprendizagem como deficientes.</p><p>Fazem parte deste grupo, pessoas com deficiência, Transtorno do</p><p>Espectro do Autismo1 e altas habilidades/superdotação. E, no grupo de</p><p>pessoas com deficiência, temos deficiências: física, auditiva, visual,</p><p>intelectual e múltipla (Quadro 1).</p><p>1 Transtorno Global do Desenvolvimento, foi substituído pelo CID 11 – Transtorno do Espectro do Autismo.</p><p>32</p><p>Quadro 1 – Deficiências</p><p>Pessoa com</p><p>deficiência</p><p>Aquela que tem impedimentos de longo prazo, de</p><p>natureza física, mental ou sensorial que, em interação</p><p>com diversas barreiras, podem ter restringida sua</p><p>participação plena e efetiva na escola e na sociedade.</p><p>Deficiência</p><p>intelectual</p><p>Definida por alterações significativas, tanto no desenvolvimento</p><p>intelectual quanto na conduta adaptativa, na forma</p><p>expressa em habilidades práticas, sociais e conceituais.</p><p>Deficiência</p><p>múltipla</p><p>Definida pela associação, de dois ou mais tipos de</p><p>deficiência (intelectual/visual/auditiva/física);</p><p>Deficiência</p><p>auditiva</p><p>Consiste na perda bilateral, parcial ou total, de 41</p><p>dB ou mais, aferida por audiograma nas frequências</p><p>de 500 Hz, 1.000 Hz, 2.000 Hz e 3.000 Hz.</p><p>Surdez Perda auditiva acima de 71 dB, aferida por audiograma nas</p><p>frequências de 500 Hz, 1.000 Hz, 2.000 Hz e 3.000 Hz.</p><p>Baixa visão Acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor</p><p>correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do</p><p>campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º; ou</p><p>a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores.</p><p>Cegueira Acuidade visual igual ou menor que 0,05 no menor</p><p>olho, com a melhor correção óptica; ausência total</p><p>de visão até a perda da percepção luminosa.</p><p>Surdo-cegueira Trata-se de deficiência única, caracterizada pela deficiência</p><p>auditiva e visual concomitante. Essa condição apresenta outras</p><p>dificuldades, além daquelas causadas pela cegueira e pela surdez.</p><p>Deficiência física Definida pela alteração completa ou parcial de um ou mais</p><p>segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento</p><p>da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia,</p><p>paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,</p><p>tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia,</p><p>ostomia, amputação ou ausência do membro, paralisia</p><p>cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita</p><p>ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não</p><p>produzem dificuldades para o desempenho das funções.</p><p>Fonte: adaptado de BRASIL (2015).</p><p>Definido o público-alvo da educação especial e as especificidades que</p><p>permeiam os tipos de deficiência, é possível refletir sobre as intervenções</p><p>pedagógicas que podem auxiliar no processo de ensino e aprendizagem</p><p>deste público, bem como seu processo de inclusão escolar e social.</p><p>33</p><p>2. Intervenções pedagógicas para alunos com</p><p>deficiência</p><p>A escola é um espaço de integração, socialização e trocas de saberes.</p><p>A diversidade encontrada na escola propicia enriquecimento para</p><p>as crianças, ao trocar experiências com os seus pares, e para os</p><p>professores,</p><p>ao planejarem estratégias direcionadas às necessidades de</p><p>todos os alunos.</p><p>Nas novas propostas educacionais que buscam desenvolver ambientes</p><p>inclusivos, a criança com deficiência passa a ser vista como um ser</p><p>humano que se desenvolve e neste desenvolvimento estão inseridos</p><p>diversos aspectos que são características únicas e individuais. A</p><p>ideia de que todas as crianças em uma determinada idade deveria</p><p>estar com um determinado nível de desenvolvimento, passou a ficar</p><p>ultrapassada, pois, a partir destas concepções, constrói-se a noção de</p><p>desenvolvimento individual, de acordo com o meio, com o estímulo</p><p>recebido e com seu organismo.</p><p>Vygotsky (1997), por meio do estudo sobre a deficiência e o</p><p>desenvolvimento de crianças com deficiência, a defectologia, enfatizou</p><p>o desenvolvimento da criança e suas potencialidades, e não mais a</p><p>impossibilidade, a incapacidade, e isso influencia a própria prática</p><p>educacional destes indivíduos.</p><p>Vygotsky (1997, p. 104) alerta que: “não é importante saber só qual</p><p>doença tem a pessoa, mas também que pessoa tem a doença. O mesmo</p><p>é possível com relação à deficiência. É importante conhecer não só o</p><p>defeito que tem afetado a criança, mas que criança tem tal defeito”.</p><p>O autor também defendia que, a educação social, baseada na</p><p>compensação social dos problemas físicos e intelectuais, era a maneira</p><p>de auxiliar a vida das pessoas deficientes. Segundo Maiola (2008),</p><p>34</p><p>Vygosky acreditava em uma escola integradora de todas as crianças na</p><p>sociedade, oportunizando a convivência junto com pessoas normais.</p><p>Nesta linha, Vygotsky (1997) defendeu que muitas crianças</p><p>“defeituosas” deveriam ser consideradas normais, uma vez que</p><p>tinham potencialidades para se desenvolverem, desde que a escola</p><p>fosse organizada e planejada para atender a todos os alunos. Como</p><p>considerava que as crianças apresentam capacidade para dominar</p><p>diferentes culturas e instrumentos culturais, desenvolvendo-se de um</p><p>modo diferente, manifestava-se contra os diagnósticos de abordagem</p><p>puramente quantitativa.</p><p>Esse potencial das crianças deveria ser buscado na área das funções</p><p>psicológicas superiores, desenvolvidas por meio das ações e interações</p><p>sociais. A compensação da deficiência acontece na aprendizagem</p><p>coletiva. Assim, o autor defendia a organização de grupos de níveis</p><p>mistos para oportunizar avanços no desenvolvimento dos indivíduos</p><p>e, a partir dessa premissa acreditava que as crianças com deficiência</p><p>intelectual encontravam capacidade de desenvolvimento no contato</p><p>com outras que estivessem em um nível superior ao seu. É o conceito de</p><p>zona de desenvolvimento real e proximal.</p><p>2.1 Intervenção pedagógica – Deficiência visual</p><p>A deficiência visual está relacionada a causas congênitas ou hereditárias.</p><p>É uma condição irreversível, mesmo após tratamento clínico ou uso de</p><p>recursos. É classificada em cegueira ou baixa visão, e alunos com esta</p><p>condição necessitam de recursos específicos.</p><p>As intervenções pedagógicas para este público são diferenciadas com</p><p>base nas características da deficiência, tendo em vista que o aluno cego</p><p>precisa de estímulos táteis enquanto a baixa visão estímulos visuais</p><p>ampliados. Entre os recursos para intervenções pedagógicas para esse</p><p>público, podemos citar:</p><p>35</p><p>Quadro 2 – Recursos para intervenções pedagógicas para alunos</p><p>com deficiência visual</p><p>Intervenção</p><p>precoce</p><p>A intervenção precoce do professor e da família, a partir da</p><p>estimulação visual, trabalha com a visão residual da criança.</p><p>Esses programas são comuns de 0 a 6 anos de idade. “Na</p><p>criança vidente, a visão é o agente desencadeador da motivação</p><p>para a realização de movimentos e ações. A criança com</p><p>deficiência visual necessita de intervenção para que sejam</p><p>nela despertados o desejo, a curiosidade e a motivação para</p><p>agir sobre o ambiente” (GAGLIARDO; NOBRE, 2009, p. 18).</p><p>Estimulação</p><p>visual</p><p>Trabalho desenvolvido para estimular a visão residual da</p><p>criança. Normalmente, os professores desenvolvem brinquedos,</p><p>objetos utilizados no dia a dia com contraste, estimulando</p><p>a visão dos bebês desde os primeiros meses de vida.</p><p>Recursos ópticos</p><p>e não-ópticos</p><p>No período de alfabetização e, também, para os demais anos</p><p>escolares alguns cuidados devem ser tomados em sala de aula,</p><p>como a utilização dos recursos não ópticos, que para Conde (1998,</p><p>p. 6), “são dispositivos não ópticos que não envolvem lentes, podem</p><p>ou não ser especificamente projetados para crianças deficientes</p><p>da visão e não têm que ser prescritos por um especialista”.</p><p>São exemplos de recursos ópticos: óculos bifocais ou monofocais.</p><p>Sistema de tele microscópios; lupas manuais e de apoio.</p><p>Recursos não ópticos: software leitor de tela, mesa adaptada, lápis</p><p>e canetas adaptadas, acetato, cadernos com pautas ampliadas.</p><p>Recursos</p><p>pedagógicos</p><p>O sistema Braille, composto por seis pontos em relevo, que</p><p>formam 63 combinações. Com o sistema Braille, é possível</p><p>fazer letras, números, símbolos químicos e matemáticos.</p><p>O Ábaco sofreu adaptações para ser utilizado pelas pessoas</p><p>cegas, dando origem ao Soroban e ao ensino da Matemática.</p><p>Orientação e</p><p>mobilidade</p><p>Área de estudo que trabalha com a educação e reabilitação de</p><p>pessoas com deficiência visual. As técnicas dividem-se em: técnica</p><p>de bengala; guia vidente; cão-guia; técnicas de autoproteção;</p><p>localização de objetos; e reconhecimento de espaço.</p><p>Atividades da</p><p>vida diária</p><p>São atividades do dia a dia que, quando trabalhadas,</p><p>propiciam à criança com deficiência visual condições e</p><p>hábitos de autossuficiência, que permitam participar</p><p>ativamente do ambiente em que vive.</p><p>Fonte: Brasil (2007b).</p><p>2.2 Intervenção pedagógica – Deficiência auditiva</p><p>A deficiência auditiva é uma perda parcial ou total das possibilidades</p><p>auditivas sonoras, variando em graus e níveis. Há diferentes tipos de</p><p>36</p><p>perda auditiva e as principais causas da surdez estão relacionadas:</p><p>à consanguinidade entre os pais e/ou hereditariedade; a infecções</p><p>congênitas; ao baixo peso do bebê; à asfixia severa no nascimento; à</p><p>meningite, principalmente a bacteriana; à permanência em incubadora;</p><p>ao alcoolismo ou uso de drogas pelos pais, antes e durante a gestação.</p><p>Os tipos de surdez são surdez leve, moderada profunda e severa e</p><p>suas implicações no desenvolvimento da linguagem oral. Os recursos</p><p>pedagógicos para crianças com deficiência auditiva também são diferentes,</p><p>uma vez que, dependendo, da condição de surdez, o aluno poderá</p><p>apresentar-se como usuário da LIBRAS como língua materna ou não.</p><p>Existem três abordagens, descritas no quadro a seguir, para a educação de</p><p>alunos com surdez: o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo.</p><p>Quadro 3 – Abordagens para a educação de surdos</p><p>ORALISMO COMUNICAÇÃO TOTAL BILINGUISMO</p><p>Objetiva ensinar o surdo</p><p>a falar. Busca iniciar a</p><p>fala o mais cedo possível,</p><p>utilizando diversos</p><p>instrumentos entre eles</p><p>o aparelho auditivo.</p><p>Procura explorar os</p><p>resíduos auditivos que a</p><p>criança surda possui. É um</p><p>trabalho sistematizado feito</p><p>por um fonoaudiólogo.</p><p>Apesar de ainda ser</p><p>utilizado, o oralismo teve</p><p>seu auge e hegemonia de</p><p>1880 (a partir do Congresso</p><p>de Milão, quando foi</p><p>abolido o uso da língua de</p><p>sinais) até mais ou menos</p><p>1970, permanecendo por</p><p>praticamente um século</p><p>como abordagem exclusiva</p><p>na educação dos surdos.</p><p>Surgiu na década de 1970, como</p><p>uma alternativa ao oralismo.</p><p>Objetiva utilizar de todos os</p><p>meios que possam facilitar</p><p>a comunicação, desde a fala</p><p>sinalizada, passando por</p><p>uma série de sistemas até</p><p>chegar aos sinais. Muitos dos</p><p>sistemas objetivavam auxiliar a</p><p>compreensão da língua falada.</p><p>A proposta é de que todos os</p><p>recursos sejam importantes e</p><p>indispensáveis para promover a</p><p>comunicação: fala; leitura labial;</p><p>escrita; desenho; língua de sinais;</p><p>alfabeto manual etc. Quando</p><p>foi criada, a comunicação total</p><p>teve o mérito de reconhecer a</p><p>língua de sinais como direito da</p><p>criança surda. A crítica maior</p><p>a esta abordagem é o fato de</p><p>utilizar o português sinalizado.</p><p>Defende o uso da</p><p>língua de sinais</p><p>(LIBRAS, no Brasil) e</p><p>do português,</p><p>como</p><p>duas línguas distintas,</p><p>reconhecendo o surdo</p><p>na sua diferença e</p><p>especificidade. As</p><p>duas línguas são</p><p>usadas, mas não</p><p>simultaneamente. No</p><p>bilinguismo, a primeira</p><p>língua dos surdos é</p><p>a Língua de Sinais.</p><p>A língua falada ou</p><p>escrita a ser adquirida</p><p>(o português, por</p><p>exemplo) é a 2a</p><p>língua. A Língua</p><p>de Sinais é, ainda,</p><p>considerada a língua</p><p>natural dos surdos.</p><p>Fonte: Brasil (2007a, [s.p.]).</p><p>37</p><p>Preferencialmente, as escolas inclusivas devem trabalhar com o</p><p>bilinguismo, respeitando as especificidades semânticas dos alunos</p><p>com surdez. A escola poderá trabalhar com os seguintes recursos para</p><p>intervenção pedagógica: adequação da proposta pedagógica; princípios</p><p>do bilinguismo; avaliação compatível com as especificidades semânticas;</p><p>respeito às necessidades individuais.</p><p>2.3 Intervenção pedagógica – Deficiência física</p><p>O conceito de deficiência física se refere ao comprometimento do</p><p>aparelho locomotor, que compreende o sistema osteoarticular, o</p><p>sistema muscular e o sistema nervoso, ou seja, este tipo de deficiência</p><p>compromete a movimentação e a deambulação do indivíduo. Devemos</p><p>considerar que as alterações podem ocorrer em vários níveis: ósseo;</p><p>articular; muscular; e nervoso.</p><p>A paralisia cerebral, por exemplo, é um conjunto de distúrbios motores</p><p>decorrentes de lesão no cérebro (uma forma de encefalopatia crônica</p><p>não evolutiva) durante os primeiros estágios de desenvolvimento.</p><p>Embora confundida com deficiência intelectual, a paralisia cerebral afeta</p><p>o sistema motor, assim é classificada como deficiência física.</p><p>As principais adaptações para o trabalho pedagógico com crianças com</p><p>deficiência física e paralisia cerebral visam sempre a plena participação</p><p>deste aluno na escola e sociedade. O nível de comprometimento</p><p>sempre será fator importantíssimo e norteador das ações e adaptações</p><p>necessárias para este público. Assim, temos como adaptação os</p><p>recursos para atividade da vida diária; os recursos pedagógicos; de</p><p>comunicação alternativa e de acessibilidade física.</p><p>Para o desenvolvimento de um trabalho pedagógico efetivo com aluno</p><p>com deficiência física, faz-se necessário estabelecer uma interação com</p><p>a família e os profissionais da área clínico-terapêutica (fisioterapeuta,</p><p>terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo, psicólogo, educador especial)</p><p>para o entendimento, não apenas do diagnóstico, mas das implicações</p><p>motoras no seu desempenho pessoal, educacional e social.</p><p>38</p><p>2.4 Intervenção pedagógica – Deficiência intelectual</p><p>A deficiência intelectual é caracterizada por um funcionamento cognitivo</p><p>significativamente inferior à média, acompanhado de limitações</p><p>importantes no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das</p><p>seguintes áreas de habilidades: comunicação; autocuidados; vida</p><p>doméstica; habilidades sociais; relacionamento interpessoal; uso de</p><p>recursos comunitários; autossuficiência; habilidades acadêmicas;</p><p>trabalho; lazer; saúde; e segurança.</p><p>As principais causas da deficiência intelectual podem ser pré-natais,</p><p>perinatais ou pós-natais. O professor deve encontrar estratégias de</p><p>adaptação para a inclusão escolar desses alunos, baseadas no olhar para</p><p>a diversidade, desenvolvendo pranchas de comunicação alternativa, caso</p><p>necessário, adaptações curriculares, de objetos e de atividades. Algumas</p><p>ações de intervenção pedagógica podem ser desenvolvidas para qualificar</p><p>o processo de ensino e aprendizagem dos alunos.</p><p>Quadro 4 – Ações de intervenção pedagógica</p><p>Trabalhar sempre com o concreto, pois, normalmente, as crianças com deficiência</p><p>intelectual demoram um pouco mais para abstrair o conhecimento.</p><p>Repetir as atividades para que ele possa acompanhá-</p><p>las e compreendê-las, respeitando o seu tempo.</p><p>Garantir, sempre que necessários, professor de apoio pedagógico, pois a intenção</p><p>é que o professor consiga desenvolver o trabalho pedagógico com o auxílio dos</p><p>próprios alunos, e não de alguém específico para aquele aluno com deficiência.</p><p>Garantir adaptação curricular com propostas que valorizam a</p><p>potencialidade das crianças, buscando estratégias de mediação a fim de</p><p>propiciar o pleno desenvolvimento e participação das crianças.</p><p>Oportunizar a troca de saberes entre pares, bem como entre</p><p>crianças de diferentes faixas etárias e que apresentam estágios de</p><p>desenvolvimento diferenciados, propiciando compensação social.</p><p>Orientar a família e conhecer as necessidades de cada aluno, a fim de propor</p><p>estratégias diversificadas que oportunizem a aprendizagem em diferentes níveis.</p><p>Fonte: Brasil (2006, [s.p.]).</p><p>39</p><p>2.5 Intervenção pedagógica – Deficiência múltipla</p><p>O conceito de deficiência múltipla envolve a associação, no mesmo</p><p>indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (intelectual/visual/</p><p>auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no</p><p>desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.</p><p>As intervenções pedagógicas para crianças nestas condições devem ser</p><p>planejadas com base nas especificidades das deficiências associadas</p><p>apresentadas, ou seja, o professor deverá considerar as necessidades</p><p>reveladas por cada espectro identificado. Nesta perspectiva, o professor</p><p>tem papel fundamental na organização e planejamento das ações de</p><p>inclusão. Cabe ao professor:</p><p>Quadro 4 – Intervenção pedagógica para crianças com deficiência</p><p>múltipla</p><p>Motivar e organizar interação e formas de comunicação</p><p>com a criança, integrando-a ao grupo.</p><p>Planejar em conjunto com o professor especializado atividades significativas,</p><p>lúdicas e funcionais que despertam o interesse da criança.</p><p>Ajudar a criança a realizar coisas que sozinha não daria conta de fazer.</p><p>Ajudá-la a explorar o meio e a brincar ativamente.</p><p>Evitar subestimá-la ou superprotegê-la.</p><p>Ajudá-la a desenvolver a independência no lanche, na higiene e no brinquedo.</p><p>Adaptar as atividades de linguagem, simbólicas, histórias, atividades</p><p>de pesquisa e artes para que possa participar ativamente.</p><p>Avaliar e reavaliar, em conjunto com o professor especializado, família e equipe</p><p>os avanços, as dificuldades, as estratégias e as intervenções necessárias.</p><p>Participar da elaboração do projeto político pedagógico (PPP) e do plano</p><p>de desenvolvimento educacional (PDE) do centro de educação infantil,</p><p>contemplando as necessidades específicas e educativas especiais.</p><p>Fonte: Brasil (2006, [s.p.]).</p><p>Escolas inclusivas buscam garantir ambientes acolhedores que valorizam</p><p>a diversidade e a potencialidade dos alunos. Não se trata de olhar</p><p>40</p><p>assistencialista ou piedoso para a condição das crianças, mas sim, um</p><p>olhar mais humano que compreende todos com igualdade de direitos –</p><p>entre esses direitos, o de ser diferente.</p><p>Como toda construção de cultura, isto demanda tempo. É necessário</p><p>desconstruir barreiras atitudinais que, por muito tempo, fizeram</p><p>educadores acreditar que a aprendizagem acontece da mesma maneira</p><p>e entre grupos homogêneos. A inclusão rompe com este paradigma</p><p>e trabalha considerando a heterogeneidade, a troca de saberes, a</p><p>compensação social e o potencial humano. As intervenções pedagógicas</p><p>para crianças com deficiência devem partir dessas premissas.</p><p>Referências</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Atendimento educacional especializado: pessoa</p><p>com surdez. Brasília: SEESP / SEED / MEC, 2007a. Disponível em: http://portal.mec.</p><p>gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf. Acesso em: 26 maio 2022.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Atendimento educacional especializado:</p><p>deficiência visual. Brasília: SEESP / SEED / MEC, 2007b. Disponível em: http://portal.</p><p>mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf. Acesso em: 26 maio 2022.</p><p>GAGLIARDO, H.G.R.G.; NOBRE, M.I.R.S. Intervenção precoce na criança com baixa</p><p>visão. Revista de Neurociências, São Paulo, v. 9, n. 1, p. 16-19, 2009. Disponível</p><p>em: https://periodicos.unifesp.br/index.php/neurociencias/article/view/8928. Acesso</p><p>em: 1 jun. 2022.</p><p>MAIOLA, C. S. Práticas inclusivas na escola: o que os alunos têm a dizer sobre isso?</p><p>Atos de Pesquisa, v. 3 n. 3, 2008. Disponível em: https://proxy.furb.br/ojs/index.</p><p>php/atosdepesquisa/article/view/1229. Acesso em: 3 mar.</p><p>2022.</p><p>MANTOAN, M.T. E. (Org.). O desafio das diferenças nas escolas. 4. ed. Petrópolis:</p><p>Vozes, 2011.</p><p>MITTLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.</p><p>VIGOTSKY, L. S. Obras escogidas V: fundamentos de defectologia. Madrid: Visor,</p><p>1997.</p><p>41</p><p>Planejamento e organização</p><p>de espaços para avaliação e</p><p>intervenção pedagógica</p><p>Autoria: Tatiana dos Santos</p><p>Leitura crítica: Michele Aparecida Cerqueira Rodrigues</p><p>Objetivos</p><p>• Identificar necessidades de espaços especializados</p><p>para intervenção pedagógica.</p><p>• Compreender as possibilidades de organização de</p><p>espaços para avaliação e intervenção pedagógica.</p><p>• Conhecer as recomendações para organização de</p><p>salas de recurso multifuncionais.</p><p>42</p><p>1. Espaços de intervenção pedagógica</p><p>Por muito tempo, o atendimento educacional especializado (AEE) era</p><p>oferecido aos alunos com alguma deficiência, transtorno global do</p><p>desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação em instituições</p><p>especializadas. Os alunos com transtornos funcionais específicos e que</p><p>apresentavam dificuldades de aprendizagem, por vezes, também foram</p><p>atendidos nesses espaços.</p><p>A inclusão no país passou por várias fases até que na Convenção dos</p><p>Direitos Humanos, em 2006, o Brasil assume o compromisso de garantir</p><p>acesso aos alunos com deficiência a um sistema inclusivo em todos os</p><p>níveis de ensino. Partindo desse compromisso, em 2008, a publicação</p><p>da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação</p><p>Inclusiva, reforça este direito e determina que o atendimento deve</p><p>acontecer prioritariamente na escola regular.</p><p>A política gerou vários debates, tendo em vista os grupos que ainda</p><p>defendiam o atendimento educacional especializado destinado a este</p><p>público nas instituições especializadas que se mostraram resistentes em</p><p>aceitar a nova condição. Muitas famílias, de crianças com deficiência,</p><p>de crianças com déficit ainda preferiam que as crianças frequentassem</p><p>a escola inclusiva, e outras defendiam o direito de inclusão e igualdade</p><p>para todos.</p><p>Os profissionais da educação também passaram por fase de aceitação,</p><p>uma vez que muitos ainda manifestavam um discurso de despreparo</p><p>para educar todas as crianças no mesmo espaço. Contudo fez-se</p><p>necessário compreender e, também, separar o apoio pedagógico do</p><p>Atendimento Educacional Especializado.</p><p>1.1 Apoio pedagógico</p><p>O apoio pedagógico, destinado a todos os alunos que apresentam</p><p>dificuldades de aprendizagem é um direito garantido por meio da Lei de</p><p>43</p><p>Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Contudo, as discussões acerca</p><p>do público que deve ou não receber este serviço ainda é frequente.</p><p>Os alunos com dificuldades devem receber o apoio pedagógico em</p><p>parceria com os profissionais do Atendimento Educacional Especializado</p><p>(AEE). Embora não sejam caracterizados como público-alvo da Educação</p><p>Especial, alunos com dislexia, disgrafia, disortografia, TDAH apresentam</p><p>especificidades que influenciam o processo de ensino e aprendizagem.</p><p>A organização dos espaços para a realização do apoio pedagógico</p><p>pode, também, acontecer em parceria com o AEE. Muitos profissionais</p><p>da educação ainda sentem certa insegurança ao trabalhar com a</p><p>diversidade em sala de aula. Ao determinar que o público-alvo da</p><p>educação especial frequente a escola regular, a Política de Educação</p><p>Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva também orienta para a</p><p>formação continuada de professores para o atendimento a este público.</p><p>O apoio pode ocorrer:</p><p>[...] em salas de recursos multifuncionais da própria escola, de outra</p><p>escola pública ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições</p><p>comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos</p><p>conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos</p><p>Estados, Distrito Federal ou dos Municípios. (BRASIL, 2013, p. 42)</p><p>A educação especial deve ser transversal a todos os processos escolares</p><p>e em todos os níveis de ensino. Ao determinar que as escolas precisam</p><p>organizar o AEE, a Política Nacional de Educação na Perspectiva da</p><p>Educação Inclusiva (2008) também determina quem é o público que</p><p>deverá ser atendido nesses espaços. Por muito tempo as escolas</p><p>brasileiras classificavam as crianças com algum tipo de dificuldade de</p><p>aprendizagem como “portadores de necessidades especiais”, ou alunos</p><p>com “necessidades educacionais especiais”.</p><p>Com a publicação da Política Nacional de Educação Especial na</p><p>Perspectiva da Educação Inclusiva, a nomenclatura muda e adota-</p><p>44</p><p>se o termo público-alvo da Educação Especial para categorizar as</p><p>pessoas com deficiência, transtorno global do desenvolvimento1 e altas</p><p>habilidades/superdotação. Contudo, alerta para que o profissional do</p><p>AEE também oriente a escola sobre o atendimento aos alunos com</p><p>transtorno funcional específico.</p><p>Definido o público-alvo da educação especial, inicia-se no país uma</p><p>reorganização nas escolas, inclusive na matrícula desses alunos e</p><p>no cadastro do censo escolar. O aluno que recebe o atendimento</p><p>educacional especializado deverá estar regularmente matriculado e</p><p>cadastrado na sala de recursos multifuncionais no turno oposto.</p><p>Esta nova organização traz para a escola a proposta de trabalho em</p><p>parceria entre o professor de sala e o professor de AEE que, até então,</p><p>normalmente atuava em escolas especializadas. Os espaços de avaliação</p><p>e intervenção pedagógica passam a ser pensados planejados de acordo</p><p>com o perfil dos alunos que receberão atendimento. A escola como</p><p>espaço de aprender, poderá organizar: sala de apoio; Sala de Recursos</p><p>Multifuncionais; e Laboratório de Aprendizagem.</p><p>1.2 Salas de apoio pedagógico</p><p>As salas de apoio pedagógico normalmente são organizadas pelo</p><p>professor de apoio da escola ou pelo psicopedagogo, quando for</p><p>o caso. São espaços pensados para o trabalho com as lacunas de</p><p>aprendizagem dos alunos, principalmente quanto à alfabetização e</p><p>letramento, linguagem matemática e reforço escolar. Contempladas no</p><p>Plano Político Pedagógico da Escola, essas salas contam com diferentes</p><p>recursos e profissionais disponíveis para o trabalho individualizado</p><p>e extracurricular junto aos alunos, podem conter: material didático</p><p>específico; elementos de estimulação visual; jogos; material alternativo;</p><p>e tecnologias de informação e comunicação.</p><p>1 Substituído pelo CID 11 – Transtorno do Espectro do Autismo.</p><p>45</p><p>1.3 Laboratórios de aprendizagem</p><p>Os laboratórios de aprendizagem, comuns em escolas públicas e</p><p>privadas, possibilitam o trabalho específico com os alunos em diferentes</p><p>áreas. Trata-se de uma prática não muito recente que propicia, também,</p><p>aos professores o trabalho com conhecimento específico. Normalmente,</p><p>os profissionais que atuam nesses laboratórios, apresentam formação</p><p>em áreas específicas. Como a implementação muitas vezes depende de</p><p>recursos financeiros, faz com que muitas escolas não consigam oferecer</p><p>tal serviço.</p><p>2. A Implementação da sala de recursos</p><p>multifuncionais</p><p>As salas multifuncionais são espaços de atendimento educacional</p><p>especializado (AEE), organizados com o apoio do MEC, nas escolas</p><p>comuns de ensino regular. O atendimento especializado passa a</p><p>ser oferecido nas escolas no contraturno em que o aluno estuda. A</p><p>intenção é garantir aos alunos com necessidades educativas especiais,</p><p>os atendimentos especializados dos quais este público necessita como</p><p>também a inclusão escolar.</p><p>O atendimento educacional especializado oferecido nas salas de</p><p>recursos multifuncionais é organizado pelo profissional especializado</p><p>em parceria com os professores de sala e com a coordenação e direção</p><p>da escola. Tal prática deve estar prevista no Plano Político Pedagógico</p><p>como uma das ações que buscam a construção de uma escola inclusiva.</p><p>Assim:</p><p>A implantação das Salas de Recursos Multifuncionais nas escolas</p><p>comuns da rede pública de ensino atende a necessidade histórica da</p><p>educação brasileira, de promover as condições de acesso, participação e</p><p>aprendizagem dos alunos público-alvo da educação especial no ensino</p><p>46</p><p>regular, possibilitando a oferta</p>
Mais conteúdos dessa disciplina
Metodologias e Atividades Educacionais- História da Libras no Brasil
- Instituto para Surdos no Brasil
- CARVALHO, Rosita Edler Educação Inclusiva com os Pingos nos Is 2 ed Porto Alegre Mediação, 2005 - Resumo
- Minicursos Projeto AutismoS Presente - Saúde
- Características da Liderança Inclusiva
- Mapa Mental - Inclusão e Deficiência
- Comunicação em Crianças Autistas
- image
- neuropsicofarma
- gestão de conhecimento e mapeamento e competência
- Questão 1 Toda escola regular com alunos com deficiência auditiva tem o direito de receber um intérprete de Libras e material de apoio para as salas d
- onforme o material estudado em Obstáculos Físicos nas Instituições Escolares. Verifique a sequência do texto: I – Isso não permite que todas as pe...
- De acordo com Herculano-Houzel (2005), se devidamente estimulado 0 processo de exuberância sináptica, teremos cérebros aptos ao programa de lapidação
- De acordo com Herculano-Houzel (2005), se devidamente estimulado 0 processo de exuberância sináptica, teremos cérebros aptos ao programa de lapidação
- De acordo com o documento Orientações para Implementação da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, assinale a alternat...
- 0 autismo refere-se ao conjunto de características, podendo ser encontrados em sujeitos afetados desde distúrbios sociais leves sem deficiência mental
- Leia o trecho a seguir: "As pessoas físicas ou jurídicas têm autonomia para realizarem condutas, desde que o direito não proíba. Assim, aquilo que ...
- Marque a opção correta. A) Nesse contexto, a educação especial não é concebida para possibilitar que O aluno com necessidades educacionais especiais a
- Marque a opção correta. A) Nesse contexto, a educação especial não é concebida para possibilitar que O aluno com necessidades educacionais especiais a
- o Ministério da Educação Brasileira através do livro Saberes e Práticas da Inclusão: Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Autismo (2003) elaborou d
- No contexto da andragogia, qual a importância dos objetivos educacionais para o processo de ensino-aprendizagem? Questão 8Resposta a. Os objetivos edu
- Em relação ao luto, Drotar e colaboradores (apud CASARIN, 1999) organizaram em alguns estágios as reações dos pais, assinale um deles: Reação emociona
- A aprendizagem ocorre de maneira diferente para qualquer criança e isso fica ainda mais evidente em crianças tea
- Didatica no Ensino Superior_Unidades 1 e 2
- Simulado de O Contexto Socioeducacional Na Perspectiva Da Inclusao
