FLICK - UMA INTRODUAAO A PESQUISA QUALITATIVA 2ED (1)

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<p>Uma introdução à</p><p>UweFlick</p><p>Este texto de Uwe Flick reúne todos os elementos capazes ele</p><p>torná-lo uma obra ele fácil consulta para estudantes. Todas as</p><p>principais teorias, os métodos e as novas abordagens são</p><p>apresentados de forma acessível. A inclusão ele exemplos práticos</p><p>e quadros contendo resumos auxilia estudantes e pesquisadores</p><p>com informações sobre as decisões corretas a serem tomadas na</p><p>estratégia ele pesquisa, garantindo um texto inteiramente prático.</p><p>Esta edição traz referências e listas de leitura totalmente atualizadas</p><p>e uma novíssima seção que trata de Avanços Recentes e Futuros,</p><p>incluindo os capítulos: Os Computadores na Pesquisa Qualitativa,</p><p>Pesquisa Qualitativa e Quantitativa e O Futuro da Pesquisa</p><p>Qualitativa.</p><p>Com uma grande abrangência, Uma Introdução à Pesquisa</p><p>Qualitativa, Segunda Edição, é um texto introdutório essencial e</p><p>deve ser leitura recomendada a todos os estudantes de pesquisa</p><p>qualitativa independentemente elo curso que estiverem freqüentando.</p><p>"i[1inf iiilíf iii' . ~~!IP e d"</p><p>9 7 8 8 5 3 6 3 D 4144 RESPEITO PELO CONHECIMENTO</p><p>Ullla introdução à</p><p>•</p><p>MÉTODOS DE PESQUISA</p><p>APA - Manual ele estilos ela APA:</p><p>regras básicas</p><p>APA - Manual ele publicação ela</p><p>Ame1ican Psychological Association</p><p>( 4.ecl.)</p><p>BISQUERRA, SARRIERA &</p><p>MARTÍNEZ - lntroclução à</p><p>estatística: enfoque infonnático com</p><p>o pacote estatístico SPSS</p><p>CALLEGARI-JACQUES, S. M. -</p><p>Bioestatísti.ca: princípios e</p><p>aplicações</p><p>CRESWELL, J. - Projeto ele</p><p>pesquisa (2.ecl.)</p><p>COLUS & HUSSEY - Pesquisa em</p><p>administração: um guia para alunos</p><p>ele graduação e pós-graduação</p><p>(2.ecl.)</p><p>COO PER & SCHINDLER -</p><p>Métodos ele pesquisa em</p><p>administração (7.ecl.)</p><p>DANCEY & REIDY - Estatística</p><p>sem matemática para psicologia</p><p>DENZIN & UNCOLN - O</p><p>planejamento ela pesquisa</p><p>qualitativa: teorias e abordagens</p><p>(2.ecl.)</p><p>FLICK, U. -Uma introdução à</p><p>pesquisa qualitativa (2.ecl.)</p><p>GREENHALGH, T. - Como ler</p><p>artigos científicos: fundamentos ela</p><p>medicina baseada em evidências</p><p>(2.ecl.)</p><p>GUYATT & RENNIE - Diretrizes</p><p>para utilização ele literatura médica:</p><p>fundamentos para prática clínica</p><p>ela medicina baseada em evidências</p><p>HAIR & COLS. - Análise</p><p>multivariacla ele dados (5.ecl.)</p><p>HAIR & COLS. - Fundamentos ele</p><p>métodos ele pesquisa em</p><p>administração</p><p>HULLEY, CUMMINGS & COLS. -</p><p>Delineando a pesquisa clínica: uma</p><p>abordagem epidemiológica (2.ed.)</p><p>JEKEL, ELMORE & KATZ -</p><p>. Epidemiologia, bioestatística e</p><p>medicina preventiva (2.ecl.)</p><p>KINCHELOE & BERRY - Pesquisa</p><p>em educação: conceituando a</p><p>bricolagem</p><p>Bool</p><p>métodos</p><p>membros destinados a tornar essas mesmas atividades visivelmente racionais e re</p><p>táveis a todos os propósitos práticos, ou seja, "explicáveis", como organizações</p><p>atividades cotidianas triviais. A reflexividade desse fenômeno é um aspecto singula</p><p>das ações práticas, das circunst{rncias prMicas, do conhecimento proveniente do se</p><p>so comum sobre as estruturas sociais e do raciocínio sociológico prático. (1967, p. vii.</p><p>3 Quanto à abordagem geral e aos interesses de pesquisa a ela vinculados, Bergrnann nfirnrn:</p><p>''A etnometoclologia carncteriza a metodologia empregada pelos membros de uma sociedade par.a</p><p>prosseguimento ele atividades, a qual simplesmente compõe n realidade e a ordem social que é in</p><p>pretada como determinada e pressuposta para os atores. A realidade social é entendida por Garfi</p><p>como uma realidade que diz respeito a procedimentos, ou seja, uma realiclacle que é produzida loca</p><p>mente (naquele momento e local, no curso da ação), enclogenamente (isto é, origina-se no interior</p><p>situação), audiovisualrnente (isto é, no ouvir e 110 folar, no perceber e no agir), na interação, pel</p><p>particip,:rntes. O objetivo da etnometodologia é apreender o 1como 1</p><p>, isto é, os métodos dessa produ</p><p>ela realiclacle social em detalhes. 1 nclaga, por exemplo, corno os membros ele uma família interagem</p><p>forma que possam ser observados como urna Família" (1980, p. 39).</p><p>l'osturi'I! teóricas 37</p><p>O interesse nas atividades cotidianas, na sua execução e, mais elo que isso</p><p>- na constituição ele um contexto ele interação, localmente orientado, no qual</p><p>realizam-se as atividades - em geral, caracteriza o programa ele pesquisa etno­</p><p>metodológica. Esse programa é realizado, principalmente, nas pesquisas em­</p><p>píricas da análise ele conversas.</p><p>As premissas ela etnometodologia e da análise ele conversas são conclcnsaclas</p><p>por Heritage em três suposições básicas:</p><p>(]) A interação organiza-se es1rutmalmente; (2) as contl"ibuiçôes ela interação têm</p><p>formato ele contexto, sendo também renovadoras ele contexto; e, (3) assim, duas</p><p>propriedades são increntes aos cictalhcs ela interação, ele forma que nenhum tipo ele</p><p>detalhe na interação conversacional possa ser descartado a priori como desordena­</p><p>do, acidental ou irrelevante. (1985, p. 1.)</p><p>São pontos cruciais, nessas suposições básicas, os fatos ele a interação ser</p><p>produzida em um modo bem ordenado e o contexto constituir a estrutura ela</p><p>interação, que é produzida, ao mesmo tempo, na interação e através desta. As</p><p>decisões acerca elo que é relevante para os membros na interação social só</p><p>podem ser tomadas através ele uma amílise ela interação, e não pressupostas cz</p><p>priori. O foco não é o significado subjetivo para os participantes de uma inte­</p><p>ração e ele seus conteúdos, mas a forma corno essa interação é organizada. O</p><p>tópico ele pesquisa torna-se o estudo das rotinas ela vida cotidiana, em vez cios</p><p>eventos extraordinários conscientemente percebidos e revestidos de significado.</p><p>A fim de revelar os métodos através dos quais a interação se organiza, o</p><p>pesquisador busca adotar uma atitude ele "indiferença etnometoclológica" (Gar­</p><p>finkel e Sacks, 1970), clevenclo abster-se ele urna interpretação cz prio,ri, assim</p><p>como da adoção elas perspectivas dos atores ou de um cios atores. E crucial,</p><p>para a compreensão ela perspectiva ela etnometoclologia, o papel do contexto</p><p>no qual as interações ocorrem, e o modo como este pode ser mostrado para</p><p>ser demonstravelmente relevante aos participantes (veja Sacks, 1992) através</p><p>cio seu estudo empírico. Wolff et alii mantêm o seguinte:</p><p>O ponto de partida fundamental ele um procedimento etnometodológico ( ... ) é conside­</p><p>rar cada evento como constiLUíclo através ele esforços ele produção dos membros ali</p><p>mesmo. Isso vale não apenas para os fatos reais na interação, como, por exemplo, no</p><p>desenrolar das seqüências de perguntas e respostas, mas também para entender os assim</p><p>chamados macrofotos, como o contexto institucional ele urna conversa. (1988, p. 10.J</p><p>De acordo com tal noção, uma conversa ele aconselhamento torna-se uma</p><p>conversa ele aconselhamento (diferente ele outros tipos ele conversa) através elos</p><p>esforços elos membros em criar essa situação. Estamos, p01tanto, preocupados</p><p>não com a definição que o pesquisador dará a prioii da situação, mas, em vez</p><p>disso, com as contribuições conversacionais cios membros, visto que é através da</p><p>organização ele revezamento ela fala que a conversa é composta corno uma con­</p><p>sulta. Por outro lado, o contexto institucional torna-se também relevante na con-</p><p>L</p><p>38 Um,1 introduçiío à Pcsq11isr1 Q11,t!itativ11</p><p>versa, sendo constituído nas contribuições dos membros e através destas. Somen­</p><p>te as práticas específicas elo consultor e do cliente transformam urna conversa em</p><p>urna consulta, e urna consulta em urna consulta dentro ele um contexto específico</p><p>- por exemplo, um "serviço sociopsiquiátrico" (veja Flick, 1989).</p><p>Avanços recentes da etnometodologia nas ciências sociais:</p><p>estudos sobre o trabalho</p><p>A pesquisa etnornetoclológica tem se concentrado e se restringido cada vez</p><p>mais à análise crescentemente formal das conversas. Porém, desde a década</p><p>ele 1980, nos "estudos sobre o trabalho", a análise elos processos de trabalho é</p><p>perseguida corno seu segundo foco principal (veja Bergmann, 2002a; Gar­</p><p>finkel, 1986). Aqui, os processos ele trabalho são estudados em um sentido</p><p>amplo, e especialmente no contexto do trabalho científico em laboratórios</p><p>ou, por exemplo, elo modo pelo qual os mateméÍticos constroem provas (Livin'.</p><p>gston, 1986). Nesses estudos, empregam-se vários métodos para a descrição</p><p>de processos de trabalho, ela forma mais precisa possível, entre os quais a</p><p>análise ele conversas é apenas uma abordagem. De um estudo ele práticas</p><p>interativas, o escopo é ampliado para uma preocupação com o "conhecimento</p><p>agregado", materializando-se nessas práticas, assim como em seus resultados</p><p>(Bergmann, 2002a). Esses estudos contribuem para o contexto mais amplo ela</p><p>pesquisa recente sobre a sociologia elo conhecimento científico (veja Knorr­</p><p>Cetina, 1981; Knorr-Cetina e Mulkay, 1983). De uma maneira geral, a sociolo­</p><p>gia do conhecimento científico evoluiu a partir ela tradição ela etnometoclologia.</p><p>Avanços recentes na psicologia: psicologia discursiva</p><p>Partindo-se da análise de conversas e dos estudos laboratoriais, desenvolveu-</p><p>se um programa de "psicologia discursiva" na psicologia social britânica (veja</p><p>Edwarcls e Potter, 1992; Harré, 1998; Harré e Stearns, 1995; Potter e Wethere- ,,!!'&,,,,,, ,,,,</p><p>li, 1998). Aqui, fenômenos psicológicos, tais como a cognição ou a memória,</p><p>são estudados pela análise de discursos relevantes que tratam de determina-</p><p>dos tópicos. Esses discursos variam de conversas cotidianas a textos da mídia.</p><p>A ênfase reside em processos comunicativos e construtivos nas interações. O</p><p>ponto de partida metodológico consiste em analisar os "repertórios interpre-</p><p>tativos" que os participantes de certos discursos utilizam para produzir urna</p><p>versão específica da realidade e para defendê-la: "Repertórios interpretativos</p><p>são agrupamentos de termos, descrições e figuras de linguagem claramente</p><p>discerníveis reunidos, muitas vezes, em torno de metáforas e imagens vívidas.</p><p>Podem ser pensados como blocos de uma construção empregados para a fabri-</p><p>cação de versões de ações, de estruturas próprias e de estruturas sociais na</p><p>fala" (Potter e Wetherell, 1998, p. 146-7). Os conteúdos e os procedimentos</p><p>dos processos cognitivos são reconstruídos a partir de tais discursos, assim</p><p>como os caminhos nos quais as memórias sociais ou coletivas que se referem a</p><p>certos eventos são construídos e mediados (veja Middleton e Edwards, 1990).</p><p>Nessas abordagens, a perspectiva permanece restrita à descrição do como</p><p>na elaboração da realidade social. As análises etnornetodológicas freqüente-</p><p>Postul'ils teóricas 39</p><p>mente oferecem descrições impressionanternente exatas ele como a interação</p><p>social é organizada, sendo capazes ele, desse modo, desenvolver</p><p>tipologias ele</p><p>formas conversacionais. No entanto, o aspecto da atribuição subjetiva do sig­</p><p>nificado continua bastante negligenciado, do mesmo modo que a questão sobre</p><p>a definição do papel que os contextos preexistentes, como as culturas especí­</p><p>ficas, desempenham na construção das práticas sociais.</p><p>MPOSIÇÃO CULTURAL DA REALIDADE SOCIAL E SUBJETIVA:</p><p>DE:LOS ESTRUTURALISTAS</p><p>A pesquisa qualitativa baseia-se em um terceiro tipo de abordagem teórica.</p><p>Um aspecto comum disso é que - embora com vários graus ele ênfase - supõe­</p><p>se que os sistemas culturais de significado, de alguma forma, componham a</p><p>percepção e a elaboração ela realidade subjetiva e social.</p><p>Faz-se, aqui, urna distinção entre a superfície ela experiência e da atividade,</p><p>por um lado, e as estruturas profundas das atividades, por outro lado. En­</p><p>quanto a superfície é acessível ao sujeito participante, as estruturas profundas</p><p>não são acessíveis às reflexões individuais cotidianas. A superfície associa-se</p><p>às intenções e ao significado subjetivo relacionado às ações, ao passo que as</p><p>estruturas profundas são vistas como geradoras ele atividades. Estruturas pro­</p><p>fundas desse tipo estão contidas em modelos culturais (D'Andrade, 198 7), em</p><p>padrões interpretativos e estruturas latentes de significado (Oeverrnann et</p><p>alii, l 979), e, por fim, naquelas estruturas latentes que, ele acordo com a</p><p>psicanálise, permanecem inconscientes (Devereux, 1967; Erclheim, 1984). A</p><p>psicanálise tenta revelar o inconsciente tanto na sociedade quanto no proces­</p><p>so de pesquisa. Analisar esse processo e a relação do pesquisador com quem é</p><p>entrevistado ou observado torna-se um recurso para a descoberta de como</p><p>funciona a "produção social da inconsciência" (Erdheim, 1984). Para essas</p><p>análises, são de especial importância as regras de ação implícitas e explícitas.</p><p>Quanto à hermenêutica objetiva, que aqui aparece como um exemplo das</p><p>outras abordagens mencionadas, argumenta-se:</p><p>Com base nas regras, as quais podem ser reconstruídas, os textos ele interação cons­</p><p>tituem as estruturas de significado objetivo, que representam as estnituras latentes do</p><p>sentido da própria interação. Essas estruturas ele significado objetivo ele textos de</p><p>interação, em geral, protótipos das estruturas sociais objetivas, são a realidade (e</p><p>têm existência) analiticamente (mesmo se não empiricamente) independente da re­</p><p>presentação intencional concreta dos significados da interação por parte dos sujeitos</p><p>que participam da interação. (Oevermann et alii, 1979, p. 379)</p><p>A fim de reconstruir regras e estruturas, são aplicados vários procedi­</p><p>mentos metodológicos para a análise de significados "objetivos" (isto é, não­</p><p>subjetivos), como os seguintes: análises lingüísticas, para estimar modelos</p><p>culturais; análises estritamente seqüenciais de expressões e atividades, para</p><p>revelar sua estrutura objetiva de significados; e a "atenção equilibradamente</p><p>40 U11111 introd11ção à 1'csquist1 Qwilit11tiur1</p><p>suspensa" do pesquisador no processo psicanalítico de interpretação (veja De­</p><p>vereux, 1967; Erdheim, 1984).</p><p>De forma específica, a hermenêutica objetiva a partir de Oeverrnann et</p><p>alii (1979) tem atraído ampla atenção e estimulado uma abundante pesquisa</p><p>nas regiões de língua alemã (veja o Capítulo 16). Entretanto, nos princípios</p><p>teóricos da abordagem, um problema aguarela solução, que é a relação pouco</p><p>nítida dos sujeitos atuantes com as estruturas a serem estimadas. Lüclers e</p><p>Reichertz (1986, p. 95), por exemplo, criticam a "metafísica elas estruturas", ·-i'ilíl''·"''''"''''''</p><p>que são estudadas quase corno "estruturas autonomamente atuantes". Outros</p><p>problemas são a simplicidade ela equação sobre texto e mundo ("o mundo</p><p>corno texto": veja Garz, 1994) e a suposição de que, se houvesse uma conti­</p><p>nuidade suficiente elas análises, estas levariam às estruturas que geram as</p><p>atividades do caso em estudo. Essa suposição baseia-se no pano de fundo</p><p>estruturalista da abordagem de Oeverrnann. ·</p><p>Avanços recentes nas ciências sociais: pós-estruturalismo</p><p>Post11ms teóricas 41</p><p>um sistema de valores, idéias e práticas com uma dupla função: primeiramente,</p><p>estabelecer uma ordem que habilitará os indivíduos a orienta1·em-se em seu mundo</p><p>material e social e dominarem-no; e. em segundo lugar, possibilitar a realização ela</p><p>comunicação entre os membros de uma comunidade pelo rornecimcnto ele um códi­</p><p>go para o "intercâmbio" social e ele um código para nomearem e classificarem, sem</p><p>ambigüidades, os diversos aspectos ele seu mundo e de sua história individual e em</p><p>grupo. (Moscovici, 1973, p. xvii.)</p><p>Essa abordagem é cada vez mais utilizada corno um esquema teórico</p><p>para os estudos qualitativos que lidam com a construção social ele fenômenos</p><p>como a saúde e as doenças (Herzlich, 1973), a loucura (Joclelet, 1991) e a</p><p>mudança tecnológica na vida cotidiana (Flick, 1995a; 1996). Aqui, mais uma</p><p>vez, as regras sociais provenientes cio conhecimento social sobre cada tópico</p><p>são estuclaclas sem ser entendidas como uma realiclacle sui generis. A partir de</p><p>um ponto de vista metodológico, diferentes formas de entrevistas (veja o Ca­</p><p>pítulo 8) e ele observação participante (veja o Capítulo 12) são utilizadas (exem­</p><p>plos em Joclelet, 1991).</p><p>Após Derrida (1976), tais suposições estruturalistas têm sido questionadas</p><p>também na pesquisa qualitativa (veja Lincoln e Denzin, 2000, p. 1051). Per­</p><p>gunta-se, por exemplo, se o texto produzido para fins ele interpretação, assim</p><p>como o texto formulado corno resultado da interpretação, corresponde não</p><p>apenas aos interesses (da pesquisa ou do que quer que seja) cio intérprete,</p><p>mas também aos interesses daqueles que estiverem sendo estudados e consti­</p><p>tuindo um tópico no texto (2000, p. 1051). De acordo com essa visão, os</p><p>textos não são nem o mundo per se, nem uma representação objetiva de partes</p><p>desse mundo. São antes resultado cios interesses daqueles que produziram o</p><p>texto, bem como daqueles que o leram. Leitores diferentes solucionam, de</p><p>maneiras distintas, a imprecisão e a ambigüidade que cada texto contém -</p><p>dependendo elas perspectivas que eles trazem para o texto específico (Agget;</p><p>1991, p. 112). Com base nesse pano de fundo, as restrições formuladas acerca</p><p>do conceito hermenêutico objetivo da estrutura - ele que "entre as estruturas</p><p>superficiais e profundas cio uso ela linguagem ( ... ) existe um 'hiato' metodoló­</p><p>gico na hermenêutica objetiva, que, na melhor das hipóteses, pode ser preen­</p><p>chido ensinando-se e tratando-se o método como arte" (Bonls, 1995, p. 38) -</p><p>tornam-se ainda mais relevantes (veja também Reichertz, 1988; 2002).</p><p>RIVALIDADE DE PARADIGMAS OU TRIANGULAÇÃO DE PERSPECTIVAS</p><p>Avanços recentes na psicologia: representações sociais</p><p>O que ainda não ficou claro nas abordagens estruturalistas é a relação entre o</p><p>conhecimento social implícito e o conhecimento e as ações individuais. Para</p><p>responder a essa questão, pode-se seguir um programa de pesquisa em psico­</p><p>logia social, o qual foi empregado no estudo da "representação social" de</p><p>objetos (por exemplo, teorias científicas sobre objetos culturais e processos de</p><p>mudança: para um panorama recente, veja Flick, 1998). Tal programa liclari_a</p><p>com o problema ele como esse conhecimento social e culturalmente comparti­</p><p>lhado influencia os modos individuais ele percepção, experiência e ação. Uma</p><p>representação social é entendida como:</p><p>As diferentes perspectivas na pesquisa qualitativa e seus pontos ele partida especí­</p><p>ficos podem ser dispostos em um esquema, conforme mostra a Figura 2.1.</p><p>A primeira perspectiva parte cios sujeitos envolvidos em uma situação em</p><p>estudo e cios significados que essa situação tem para eles. O contexto situacio­</p><p>nal as interacões com outros membros e - até onde for possível - os significa­</p><p>do; sociais e ~ulturais são reconstruídos, passo a passo, a partir desses signifi­</p><p>cados subjetivos. Como mostra o exemplo sobre aconselhamento, nessa pers­</p><p>pectiva, o significado e o curso do evento "aconselhamento" é reconstruído a</p><p>partir cio ponto ele vista</p><p>subjetivo (por exemplo, uma teoria subjetiva ele acon­</p><p>selhamento). Se possível, nesse caminho, revela-se o significado cultural ela</p><p>situação "aconselhamento". A segunda perspectiva parte da interação no acon­</p><p>selhamento, estudando-se o discurso (ele auxílio, sobre certos problemas, etc.).</p><p>Aqui, os significados subjetivos dos participantes são considerados menos in­</p><p>teressantes do que o modo pelo qual a conversa é formalmente organizada,</p><p>como uma consulta, e como os participantes determinam mutuamente seus</p><p>papéis enquanto membros. Os contextos culturais e sociais externos à intera­</p><p>ção só se tornam relevantes no contexto cio modo como são procluziclos ou</p><p>Análise da interação</p><p>e dos discursos</p><p>O estudo da composição cultural das práticas</p><p>FIGURA 2.1 Perspectivas da pesquisa na pesquisa qualitativa.</p><p>42 Ulila introduçiio à Pcsquisr1 C}yrtlitrttiua</p><p>continuados na conversa. A terceira perspectiva indaga sobre quais são as</p><p>regras implícitas ou inconscientes que governam as ações explícitas na situa­</p><p>ção, e quais estruturas latentes ou inconscientes geram atividades. Os focos</p><p>principais são a cultura correspondente e as estruturas e regras que ela ofere­</p><p>ce aos indivíduos nas situações e para estas. As opiniões subjetivas e as pers­</p><p>pectivas interativas são de especial relevância como meios de exposição ou</p><p>reconstrução de estruturas.</p><p>Além dessas justaposições, podem-se encontrar duas maneiras ele res­</p><p>ponder a diferentes perspectivas ele pesqulsa. Por um lado, uma só posição e</p><p>sua perspectiva sobre o fenômeno em estudo são adotadas como "únlcas", e</p><p>outras perspectivas são rejeitadas criticamente. Há muito tempo, esse tipo ele</p><p>demarcação determina a discussão em regiões de língua alemã. Também na</p><p>discussão norte-americana, posições distintas foram formalizadas em para­</p><p>digmas, e, então, justapostas em termos de paradigmas concorrentes, ou até</p><p>mesmo ele "guerras ele paradigmas" (veja Guba e Lincoln, 1998, p. 218).</p><p>Como alternativa, diferentes perspectivas teó1icas podem ser entendidas como</p><p>caminhos distintos ele acesso ao fenômeno em estudo. Pode-se examinar qualquer</p><p>perspectiva no que diz respeito a qual parte elo fenômeno é por ela revelado e qual</p><p>parte continua excluída. Paitindo-se dessa compreensão, é possível combinar e</p><p>suplementar diferentes perspectivas ele pesquisa. Essa triangulação ele perspecti­</p><p>vas (Flick, 1992a; 2002a) amplia o foco sobre o fenômeno em estudo, por exem­</p><p>plo, pela reconstrução das opiniões dos participantes e análise posterior elo desdo­</p><p>bramento elas situações compartilhadas nas interações.</p><p>ASPECTOS COMUNS DAS DIFERENTES POSTURAS</p><p>Apesar elas distinções ele perspectiva, podem-se resumir os pontos a seguir</p><p>como aspectos comuns que permeiam essas diferentes posturas teóricas:</p><p>" Verstehen como prindpio epistemológico. A pesquisa qualitativa tem por</p><p>objetivo a compreensão do fenômeno ou evento em estudo a partir elo</p><p>interior (veja Hopf, 1985). Busca-se entender a opinião ele um sujeito ou</p><p>de diferentes sujeitos, o curso ele situações sociais (conversas, discurso,</p><p>processos de trabalho), ou as regras culturais ou sociais para uma situa­</p><p>ção. O modo de expressar essa compreensão em termos metodológicos</p><p>depende ela postura teórica que dá suporte à pesquisa.</p><p>0 A reconstrução ele casos como ponto ele partida. Um segundo aspecto co­</p><p>mum às diferentes posturas é a análise elo caso único, ele uma forma mais</p><p>ou menos consistente, antes ela elaboração ele enunciados comparativos</p><p>ou gerais. Por exemplo, primeiramente, reconstrói-se a teoria subjetiva</p><p>única, a conversa única e seu curso ou o caso único. Mais tarde, outros</p><p>estudos ele caso e seus resultados são utilizados em uma comparação (veja</p><p>Hilclenbrancl, 1995) para desenvolver uma tipologia (elas diferentes teo­</p><p>rias subjetivas, dos diferentes cursos ele conversa, elas diferentes estrutu­</p><p>ras ele caso). O que em cada caso é entendido como "caso" - um indivíduo</p><p>e seu ponto de vista, uma interação delimitada em local e tempo, ou um</p><p>contexto específico social ou cultural no qual um evento se desdobra -</p><p>depende da postura teórica utilizada para o estudo elo material.</p><p>Post11rr1s tcdric,1s 43</p><p>• A construção ela rec11iclczde como base. Os casos reconstruídos ou tipologias</p><p>contêm vários níveis de construção ele realidade: Sl~jeitos, com suas opi­</p><p>niões sobre um determinado fenômeno, traduzem parte ele sua realida­</p><p>de; em conversas e discursos, os fenômenos são produzidos interativa­</p><p>mente, e, assim, a realidade é construída; estruturas latentes de sentido e</p><p>regras relacionadas contribuem para a construção ele situações socials</p><p>com as atividades que geram. Portanto, a realidade estudada pela pes­</p><p>quisa qualitativa não é urna realidade determinada, mas é construída</p><p>por diferentes "atores": determinar qual ator é considerado crucial para</p><p>essa construção depende ela postura teórica adotada para o estudo desse</p><p>processo.</p><p>0 O texto corno material empírico. No processo de reconstrução ele casos,</p><p>são produzidos textos nos quais se fazem as amílises empíricas reais: a</p><p>opinião do sujeito é reconstruída como sua teoria subjetiva, ou assim</p><p>formulada; o curso ele uma interação é gravado e transcrito; reconstru­</p><p>ções de estruturas latentes ele significado só podem ser formuladas a</p><p>partir ele textos fornecidos com o detalhamento necessário. Em todos</p><p>esses casos, os textos são a base ela reconstrução e da interpretação. A</p><p>categoria conferida ao texto depende da postura teórica elo estudo.</p><p>As posturas teóricas e seus aspectos comuns são resumlclos na Tabela 2.1.</p><p>Assim, a lista de aspectos da pesquisa qualitativa discutida no Capítulo 1</p><p>agora pode ser completada conforme apresentado no Quadro 2.1.</p><p>TABELA 2.1 Posturas teóricas na pesquisa qualitativa</p><p>Formação teórica</p><p>tradicional</p><p>Pontos de vista dos</p><p>sujeitos</p><p>Interacionismo</p><p>simbólico</p><p>Elaboração das realidades</p><p>sociais</p><p>Etnometodologia</p><p>Avanços recentes</p><p>nas ciências sociais</p><p>Interacionismo</p><p>interpretativo</p><p>Estudos sobre trabalho</p><p>Avanços recentes</p><p>na psicologia</p><p>Aspectos comuns</p><p>Programa de pesquisa</p><p>"teorias subjetivas"</p><p>Psicologia discursiva</p><p>• Verstehen como principio epistemológico</p><p>• Reconstrução de casos como ponto de partida</p><p>• Construção da realidade como base</p><p>• Texto como material empírico</p><p>QUADRO 2.1 Aspectos da pesquisa qualitativa: lista completa</p><p>• Apropriabilidade de métodos e teorias</p><p>• Perspectivas dos participantes e sua diversidade</p><p>• Reflexividade do pesquisador e da pesquisa</p><p>• Variedade de abordagens e métodos na pesquisa qualitativa</p><p>• Verstehen como principio epistemológico</p><p>• Reconstrução de casos como ponto de partida</p><p>Construção da realidade como base</p><p>• Texto como material empírico</p><p>Composição cultural</p><p>das realidades sociais</p><p>Estruturalismo,</p><p>psicanálise</p><p>Pós-estruturalismo</p><p>Representações sociais</p><p>44 Uma introdução à Pesquisa Qualitatiua</p><p>Ás quatro primeiras referências fornecem panoramas. gerais sobre as posturas mais</p><p>tradicionais aqui discutidas, enquanto que as duas ultimas representam avanços mais</p><p>recentes.</p><p>Blumer, H. (1969) Symbolic lnteractionism: Perspeclive and Method. Berkeley, CA: University</p><p>of California.</p><p>Devereux, G. (1967) From Anxiety to Methods in lhe Behavioral Sciences. The Hague: Mouton.</p><p>Garfinkel, H. (1967) S/udies in Ethnometodology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.</p><p>Oevermann, -~·· Allert, T., Konau, E., Krambeck, J. (1979) 'Die Methodologie einer "objektiven</p><p>Hermeneut,k und 1hre allgememe forschungslog1sche Bedeutung in den Sozialwissenschaf­</p><p>ten', in H.G. Soeffner {ed.), lnterpretative Ve1iahren in den Sozial- une/ Textwissenschaften</p><p>Stuttgart: Metzler, pp. 352-433. ·</p><p>Denzin, N.K. (1989) lnterpretative lnteractionism. London: Sage.</p><p>Flick, U. (ed.) (1998) Psycho/ogy of lhe Social. Cambridge: Cambridge University Press.</p><p>A construção e a</p><p>compreensão de textos</p><p>Texto e realiclacles .................................................................................................... 45</p><p>O texto corno concepção cio mundo: construções ele</p><p>primeiro e segundo graus ....... 46</p><p>A concepção cio mundo no texto: mimcse ................................................................ 48</p><p>A mirnese na relação entre a biografia e a narrativa ................................................ 51</p><p>No capítulo anteriot; defendeu-se a idéia ele que, entre os aspectos comuns da</p><p>pesquisa qualitativa que permeiam diferentes posturas teóricas, encontram-se</p><p>o verstehen, a referência a casos, a construção da realidade e a utilização de</p><p>textos como material empírico. A partir desses aspectos, surgem várias ques­</p><p>tões. Como é possível entender o processo de construção da realidade social</p><p>não apenas no fenômeno em estudo, mas também no processo ele estudá-lo?</p><p>Como a realidade é representada ou produzida no caso (re)construíclo para</p><p>fins investigativos? Qual a relação entre texto e realidades?</p><p>TEXTO E REALIDADES</p><p>Os textos servem a três finalidades no processo de pesquisa qualitativa: repre­</p><p>sentam não apenas os dados essenciais nos quais as descobertas se baseiam,</p><p>mas também a base das interpretações e o meio central para a apresentação e</p><p>a comunicação de descobertas. Esse é o argumento não apenas para a herme­</p><p>nêutica objetiva, a qual tem feito da textualização cio mundo um programa</p><p>(veja Garz, 1994), mas, de uma maneira mais geral, para os métodos corren­</p><p>tes na pesquisa qualitativa. Qualquer urna das duas entrevistas abrange os</p><p>dados, que são transformados em transcrições (isto é, textos), e suas interpre­</p><p>tações são produzidas posteriormente (em observações, as notas de campo</p><p>são, normalmente, o banco ele dados textuais); ou a pesquisa é iniciada a</p><p>partir da gravação de conversas e situações naturais para se chegar até trans­</p><p>crições e interpretações. Em cada caso, constatamos que o texto é o resultado</p><p>da coleta de dados e o instrumento para a interpretação. Se a pesquisa quali­</p><p>tativa confia na compreensão das realidades sociais através da interpretação</p><p>de textos, duas questões ganham especial relevância: o que acontece na tradu-</p><p>46 Uma i11troduçiío à Pesquisa Q11di til tiva</p><p>ção da realidade para o texto, e o que acontece na retradução dos textos par</p><p>a realidade ou na inferência a partir ele textos para realidades?</p><p>Nesse processo, substitui-se o texto por aquilo que é estudado. Tão-log</p><p>o pesquisador tiver coletado os dados e os tiver transformado em texto, ess</p><p>texto é utilizado como substituto para a realidade em estudo no processo pos</p><p>terior. Originalmente, as biografias eram estudadas; porém, agora a narrativ</p><p>produzida na entrevista está disponível para a interpretação. A partir dessa</p><p>narrativa, resta apenas o que a gravação "captou" e o que está clocumentad</p><p>pelo método ele transcrição escolhido. O texto produzido dessa forma é abas</p><p>ele interpretações posteriores e das descobertas assim originadas: conferir no</p><p>vamente as gravacões acústicas seria tão incomum quanto voltar a verificar o</p><p>sujeitos entrevist;clos (ou observados). É difícil estabelecer um controle d</p><p>quanto e do que o texto contém e reproduz do assunto original - por exemplo,</p><p>de uma biografia. As ciências sociais, que necessariamente se transformaram</p><p>em um ciência textual (Gross, 1981) e que confiam nos textos como formas de</p><p>fixar e objetivar suas descobertas, devem prestar mais atenção a esses tipos de</p><p>questões. Raramente citada, a questão relativa à produção de novas realida,</p><p>des (por exemplo, a vida como narrativa) na geração e na interpretação de</p><p>dados como textos e de textos como dados precisa ser mais. discutida.</p><p>O TEXTO COMO CONCEPÇÃO DO MUNDO: CONSTRUÇÕES</p><p>DE PRIMEIRO E SEGUNDO GRAUS</p><p>A impossibilidade ele se reduzir a relação elo texto e ela realidade a urna sim­</p><p>ples representação de determinados fatos tem sido discutida durante um bom</p><p>tempo em diferentes contextos como uma "crise ele representação". Na discus­</p><p>são em torno da questão sobre até que ponto o mundo pode ser representado</p><p>em sistemas computadorizados ou em sistemas cognitivos, Winogracl e Flores</p><p>(1986) expressam sérias dúvidas sobre a simples idéia ela representação, en­</p><p>quanto Paul Ricoeur vê esse tipo de discussão corno um tópico geral ela filoso­</p><p>fia moderna. Partindo ele debates em etnografia (por exemplo, Berg e Fuchs,</p><p>1993; Clifforcl e Marcus, 1986), essa crise é discutida, para a pesquisa qualita­</p><p>tiva, corno uma dupla crise de representação e de legitimação. Nos termos ela</p><p>crise de representação, e como uma conseqüência ela mudança lingüística nas</p><p>ciências sociais, duvida-se que os pesquisadores sociais possam "apreender</p><p>diretamente a experiência de vida. Agora, argumenta-se que tal experiência é</p><p>criada no texto social escrito pelo pesquisador. Essa é a crise da representação</p><p>( ... ) Ela ( ... ) estabelece o vínculo direto entre a experiência e a problemática</p><p>cio texto" (Denzin e Lincoln, 2000b, p. 17). A segunda crise é a da legitimação,</p><p>na qual os critérios clássicos para a avaliação da pesquisa são rejeitados em</p><p>relação à pesquisa qualitativa ou - seguindo o pós-modernismo - a possibili­</p><p>dade ele legitimação do conhecimento científico é, em geral, rejeitada (veja o</p><p>Capítulo 18).</p><p>Nessas discussões, o ponto crucial é até onde - especialmente na pesqui­</p><p>sa social - ainda somos capazes ele supor que exista urna realidade fora cios</p><p>pontos de vista subjetivos ou socialmente compartilhados e na qual possamos</p><p>validar sua "representação" em textos ou outros produtos de pesquisa. As di­</p><p>versas variedades elo construtivismo social (para um breve panorama, veja</p><p>11 co11stn1ç1ío e a compreensão ele textos 47</p><p>Knorr-Cetina, 1989) ou cio construcionisrno (Gergen, 1985) rejeitam tais su­</p><p>posições. Parte_m, sim, ela idé_ia ele que as_realidacles sã? produzidas ativamen:</p><p>te pelos participantes atraves elos s1g111hcaclos atnbu1clos a certos eve:1tos e</p><p>objetos, e ele que a pesquisa social não pode escapar dessas atnbu1çoes ele</p><p>significados se quiser lidar con_1 _as re3,lidades sociais .. Nesse contexto, ~s per­</p><p>g-untas feitas, e que elevem ser J:e1tas, sao assim resumidas por Matthes: O que</p><p>~s próprios sujeitos sociais julgam ser real e como? E em que condições - na</p><p>perspectiva elos observadores que a eles se dirigem - esse julgamento se sus­</p><p>tenta? E sob que condições os próprios observadores Julgam ser reais as c01-</p><p>sas, dessa forma, por eles observadas?'' (1985, p. 59 .) Portanto, os ponto_s ele</p><p>partida para a pesquisa são as idéias elos eventos sociais, elas coisas ou fatos</p><p>que encontramos em um campo social em estudo e a maneira _Pela qual essas</p><p>idéias comunicam-se umas com as outras - ou seJa, a compet1çao, o conflito, o</p><p>sucesso são compartilhados e considerados reais.</p><p>construções sociais como pontos de partida</p><p>Os fatos somente ganham relevância através de sua seleção e interpretação, já</p><p>declarou Alfred Schütz:</p><p>A rigor, coisas como fatos, pura e simplesmente, não existem. Todos os fatos são,</p><p>desde o início, fatos selecionados pelas atividades ele nossa mente a partir de um</p><p>contexto universal. Sào, portanto, sempre fatos interpretados, quer sejam fatos ob­</p><p>servados isoladamente ele seu contexto, por uma abstração artificial, ou fatos consi­</p><p>derados em seu ambiente particular. Tanto em um caso como no outro, eles carre­</p><p>gam seus horizontes interpretacionais interiores e exteriores. (1962, p. 5.)</p><p>Podemos traçar, aqui, paralelos com Gooclrnan (1978). Para Gooclman, o</p><p>mundo é socialmente construído através de diferentes formas de conhecimen­</p><p>to - elo conhecimento cotidiano à ciência e à arte como diferentes "formas ele</p><p>concepção elo mundo". De acordo com Goodman - e Schütz - a pesquisa social</p><p>é urna análise dessas formas de concepção elo mundo e elos esforços construti­</p><p>vos elos participantes em sua viela cotidiana. Nesse contexto, uma idéia central</p><p>é a distinção ele Schütz entre as construções ele primeiro e segundo graus. De</p><p>acordo com Schütz, "os constructos elas ciências sociais são, por assim dizer,</p><p>constructos ele segundo grau, ou seja, constructos elos constructos produzi­</p><p>dos pelos atores na cena social". Nesse sentido, Schütz</p><p>afirma que "a ex­</p><p>ploração elos princípios gerais ele acordo com os quais, na vicia diária, o</p><p>homem organiza suas experiências, e, especialmente, aqueles relac10nados</p><p>ao mundo social, é a primeira tarefa ela metodologia elas ciências sociais"</p><p>(1962, p. 59).</p><p>De acordo com essa visão, a percepção e o conhecimento cotidianos cons­</p><p>tituem a base para os cientistas sociais desenvolverem urna "versão cio mun­</p><p>do" (Gooclman, 1978) mais formalizada e generalizada. Da mesma forma,</p><p>Schütz (1962, da p. 208 em diante) presume as "realidades múltiplas", elas</p><p>quais o mundo ela ciência é apenas uma, o qual se organiza, em parte, de</p><p>acordo com os mesmos princípios pelos quais o mundo da viela cotidiana é</p><p>organizado e, em parte, de acordo com outros princípios.</p><p>48 U111(! intmduç,fo à Pesquisa Qua!itatiua</p><p>Experiência</p><p>Ambiente, eventos,</p><p>atividades naturais</p><p>e sociais</p><p>Construção</p><p>FIGURA 3.1 Compreensão entre construção e interpretação.</p><p>Textos como versões</p><p>do mundo</p><p>Interpretação</p><p>Compreensão,</p><p>atribuição de</p><p>significado</p><p>1 d</p><p>De forma particulm; a p_esquisa das ciências sociais enfrenta</p><p>O</p><p>probl</p><p>e e eparar com O mu d d · ema</p><p>sões dess d n º. que ese.1a estudar sempre e somente naquelas ver-</p><p>. e mun o que existam no campo, ou que sejam construídas or su· ·</p><p>tos que rnt_ei!gem de fo1~ma comum e competitiva. O conhecimento ~ientífi~l­</p><p>e __ as Jxp_osi?oes de relaçoes_mútuas incluem diferentes processos de constru~</p><p>çao_ a tea rdade: construçoes cotidianas, subjetivas por parte da ueles</p><p>~:~:~rnd_o es_tudados; e co_nstruções científicas (isto é, mais ou me;10s col~i~</p><p>_ d ~01 pat te dos pesquisadores na coleta, no tratamento e na interpreta­</p><p>çao e cados, berr1 c~mo n__a apresentação de descobertas (Figura 3.1).</p><p>. NeJ~as c~nstrnço_es, sao traduzidas as relações pressupostas: a experiên-</p><p>cia ~t~ tana e traduzida para o conhecimento (por aqueles que estão sendo</p><p>âstu ª- os), os relatos dessas.experiências ou eventos e atividades são traduzi­</p><p>:;lS pai.a textos (pe_los pesqmsadores). Como tornar esses processos de tradu­</p><p>çao mais concretos?</p><p>A CONCEPÇÃO DO MUNDO NO TEXTO: MIMESE</p><p>~ara respo~~en:10s _ess~ ~ergun~a, extrairemos o conceito de mimese da esté-</p><p>tica e ela~ cr~nctas hteranas (ve.1a Iser, 1993; Kunstforwn 1991) 1 d</p><p>ofe:·ec_er 11;s1~hts rara uma ciência social baseada em tex(os. A mii~e~~~-e~~re~</p><p>se ª n?~s 01 maçao de mundos (originalmente, por exemplo em Aristóteles</p><p>~at_:1r~s em ~un,~os simbólicos. Primeiramente, foi entendida como a "imi'.</p><p>a~;;fa (~~~~l~:l~: ;l~r;t;~~O), ~Se conceito pas_sou por U~1a discussão mais</p><p>zes a . . -· , . °2 exemplo sucmto de mimese, e várias ve­</p><p>tos lifi~~~1tado, Je11a? ~presentaçao das relações naturais ou sociais nos tex­</p><p>. -~iarws ou ramaticos ou no palco: "Nessa interpretacão, a mimese ca­</p><p>~acte~r.za O ato de prod,uzir um mundo simbólico, o qual aba~-ca tanto elemen­</p><p>os praticas quanto teoncos" (1995 p 3) No entanto</p><p>O</p><p>· t . · I ' · · , m etesse nesse con-</p><p>ceito_ ago_ra u trapassa as apresentações em textos literários ou no teatro Dis-</p><p>cus~oes tecentes tratam a mimese como um princípio geral com O u~l se</p><p>projeta, em detalhes, a compreensão do mundo e dos textos: q</p><p>O inclivíclt'.o ."assimila-se" ao mundo via processos miméticos. A mimese possibilita</p><p>que os 1r1cl1v1duos saiam de si me· · · -· . · · smos, ti deem o mundo extenur dentro ele seu mun-</p><p>A co11stmçdo e 11 comprecnsâo de textos 49</p><p>do interior e dêem expressão à sua interioriclacle. Cria uma proximidade, ele outra</p><p>maneira inalcançável, com os objetos, sendo assim uma condição necessária ela com­</p><p>preensão. (1995, pp. 2-3.J</p><p>Ao aplicar essas considerações à pesquisa qualitativa e aos textos utiliza­</p><p>dos dentro ela pesquisa, os elementos miméticos podem ser identificados nos</p><p>seguintes aspectos:</p><p>e na transformação da experiência em narrativas, relatos, etc., por parte</p><p>das pessoas que estão sendo estudadas;</p><p>" na construção de textos nessa forma, e na interpretação ele tais constru­</p><p>ções por parte dos pesquisadores;</p><p>o por último, quando essas interpretações são reabastecidas em contextos</p><p>diários, por exemplo, na leitura elas apresentações dessas descobertas.</p><p>Para analisar os processos miméticos na construção e na interpretação de</p><p>textos de ciências sociais, as considerações de Ricoeur (1981; 1984) oferecem</p><p>um ponto de partida produtivo. Em relação aos textos literários, Ricoeur sepa­</p><p>ra o processo mimético "de forma brincalhona, porém com seriedade" - em</p><p>três etapas: mimese1, mimese2 e mimese3 :</p><p>A hermenêutica, contudo, preocupa-se com a reconstrução de todo o arco de opera­</p><p>ções pelo qual a experiência prática a1Tanja-se com trabalhos, autores e leitores ( ... )</p><p>Parecerá um corolário, ao final desta análise, que o leito1· seja aquele operador por</p><p>excelência a adotar, através ele uma ação - o ato ela leitura -, a unidade do transver­</p><p>sal, partindo ela mimesc 1 para a mimesc3 via mimese2 . (1984, p. 53.)</p><p>A leitura e a compreensão de textos torna-se um processo ativo de produ­</p><p>ção da realidade, o qual envolve não apenas o autor dos textos - no nosso caso</p><p>de ciências sociais, mas também a pessoa a quem eles são escritos e que os lê.</p><p>Transferindo-se para a pesquisa qualitativa, isso significa que, na produção ele</p><p>textos (sobre um determinado assunto, interação ou evento), a pessoa que lê</p><p>e interpreta o texto escrito está tão envolvida na construção da realidade quanto</p><p>a pessoa que redige o texto. De acordo com a compreensão de Ricoem; três</p><p>formas de mimese podem ser distinguidas em uma ciência social baseada em</p><p>textos:</p><p>" As interpretações cotidianas e científicas são sempre baseadas em uma</p><p>concepção prévia ela atividade humana e dos eventos sociais e naturais,</p><p>mimese</p><p>1</p><p>:</p><p>"Qualquer que possa ser a categoria dessas histórias, que são, ele certa</p><p>forma, anteriores à narração que a elas podemos dar, a mera utilização</p><p>ela palavra 'história' (tomada nesse sentido pré-narrativo) atesta à nossa</p><p>compreensão prévia que a ação é humana, até o ponto em que caracteri­</p><p>za uma história de vida que merece ser contada. A mimese 1 é essa com­</p><p>preensão prévia do que é a ação humana, ele sua semântica, seu simbolis­</p><p>mo, sua temporalidade. A partir dessa compreensão prévia, comum aos</p><p>poetas e aos seus leitores, surge a ficção, e, com a ficção, vem a segunda</p><p>forma de mimese, que é textual e literária." (Ricoeur, 1981, p. 20.)</p><p>;</p><p>·li</p><p>11 [Ji,</p><p>50 Uma i11trodução à Pesquisa Qwdiftlti11r1</p><p>e A transformação mimética no "processamento" de experiências de am­</p><p>bientes sociais ou naturais em textos - quer seja nas narrativas cotidianas</p><p>relatadas para outras pessoas, em determinados documentos, ou na pro­</p><p>dução de textos para fins ele pesqu\sa - deve ser entendida como um</p><p>processo ele construcão, mimese?: "E esse o reino ela mimese.,, entre a</p><p>antecedência e a cles~enclência elo texto. Nesse nível, a mimese pode ser</p><p>definida como a configuração ela ação" (1981, p. 25).</p><p>0 A transformação mimética ele textos em compreensão ocorre através de</p><p>processos ele interpretacão mimese ... - na compreensão cotidiana de nar­</p><p>rativas, documentos, li;ro;, jornaisi etc., do mesmo modo que nas inter­</p><p>pretações científicas dessas narrativas, documentos de pesquisa (proto­</p><p>colos, transcrições, etc.), ou textos científicos: "a mimese3 indica a in­</p><p>terseção entre o mundo do texto e o mundo elo ouvinte ou leitor"</p><p>(1981, p. 26).</p><p>De acordo com essa v1sao, formulada por Ricoeur ao lidar com textos</p><p>literários, os processos miméticos podem ser situados, na compreensão das</p><p>ciências sociais, como a interação ela construção e ela interpretação ele expe­</p><p>riências (Figura 3.2). A mimese abrange a passagem da compreensão prévia</p><p>através do texto até a interpretação. O processo é executado no ato da cons­</p><p>trução e da interpretação, assim como no ato ela compreensão.</p><p>A compreensão, enquanto processo ativo de construção, envolve aquele</p><p>que compreende. De acordo com essa concepção ele mimese, esse processo</p><p>não se limita ao acesso a textos literários, mas se estende à compreensão como</p><p>um</p><p>todo, e, portanto, também à compreensão enquanto conceito ele conheci­</p><p>mento no esquema ele pesquisa elas ciências sociais: um ponto esclarecido por</p><p>Gebauer e Wulf (1995), em sua discussão generalizante sobre mimese, ao se</p><p>referirem à teoria de Goodman (1978) sobre os diferentes modos ele concep­</p><p>ção cio mundo e as versões ele mundo resultantes como conseqüência elo co­</p><p>nhecimento:</p><p>Nos termos desse modelo, a sabedoria é uma questão de invenção: modos de organi­</p><p>zação "não são encontrados no mundo mas formam um mundo". A compreensão é</p><p>criativa. Com o auxílio ela teoria ele Gooclman sobre a concepção do mundo, a mime-</p><p>mimese2</p><p>Experiência</p><p>Ambiente, eventos,</p><p>atividades naturais</p><p>e sociais</p><p>FIGURA 3.2 Processo da mimese.</p><p>Construção</p><p>mimese 1</p><p>Textos como versões</p><p>do mundo</p><p>1 nterpretação</p><p>Compreensão,</p><p>atribuição de</p><p>significado</p><p>/1 co11struçrío e il comprecmrio de textos 51</p><p>se pode ser reabilitada cm oposição a uma tradição que rigidamente a privou cio</p><p>elemento criativo - e que, por si só, baseia-se em pressuposições falsas: o objeto</p><p>isolado cio conhecimento. a suposição ele um mundo existente Cora cios sistemas ele</p><p>codificação, a idéia ele que a verclacle é a corrcsponclência entre os enunciados e um</p><p>mundo extralingüístico, o postulado ele que o pensamento pode ser traçado de volta</p><p>a uma origern. Dessa teoria, não restou nada intacto após a crítica ele Goodn1an: o.s</p><p>mundos são feitos "a partir de outros mundos". (1995, p. 17.)</p><p>Assim, a mimese é discutida, por Gebauer e Wulf, nos termos ela constru­</p><p>ção do conhecimento em geral, e, por Ricoeur, quanto a processos ele com­</p><p>preensão ela literatura ele forma particular, sem invocar a idéia limitada e es­</p><p>trita ela representação ele determinados mundos em textos, e sem o conceito</p><p>restrito ela realidade e da verdacle 1•</p><p>MIMESE NA RELAÇÃO ENTRE A BIOGRAFIA E A NARRATIVA</p><p>Para uma maior elucidação, essa idéia elo processo mimético será aplicada a</p><p>um procedimento comum na pesquisa qualitativa. Grande parte ela prática ele</p><p>pesquisa concentra-se em reconstruir histórias ele viela ou biografias em entre­</p><p>vistas. O ponto ele partida é supor que uma narrativa seja a forma apropriada</p><p>ele apresentar uma experiência biográfica (para mais detalhes, veja os Capítu­</p><p>los 9, 10 e 16). Nesse contexto, Ricoeur defende "a tese de uma qualidade</p><p>narrativa ou pré-narrativa ele experiência como tal" (1981, p. 20). Quanto à</p><p>relação mimética entre as histórias ele viela e as narrativas, Bruner enfatiza</p><p>que a mirnese entre a vicia assim denominada e a narrativa é uma questão de duas</p><p>vias( ... ) A narrativa imita a vida, a vida in1ita a narrativa. Nesse sentido, a 1'vida" é o</p><p>n1esn10 tipo de construção ela inrnginação humana que a "narrativa". É construícl0</p><p>por seres humanos através do raciocínio ativo, pelo mesmo tipo ele raciocínio através</p><p>do qual construímos narrativas. Quando alguém lhe conta sua vicia ( ... ), é sempre</p><p>um feito cognitivo, em vez ele um relato cristalino ele algo oferecido univocamente,</p><p>No fim, é um feito narrativo. Psicologicamente, a "vida em si mesma" não existe. É,</p><p>no mínimo, um feito seletivo de recordação ela memória; mais elo que isso, relatar a</p><p>vicia ele alguém é uma façanha interpretativa. (1987, pp. 12·13,)</p><p>Isso significa que uma narrativa biográfica ela própria viela de alguém</p><p>não é uma representação ele processos factuais. Torna-se uma apresentação</p><p>mimética de experiências, as quais são construídas na forma ele uma narrativa</p><p>para esse propósito na entrevista. Por outro lado, a narrativa, em geral,</p><p>fornece um sistema no qual as experiências podem ser situadas, apresentadas</p><p>e avaliadas - em resumo, no qual elas são vividas. O assunto estudado (aqui)</p><p>pela pesquisa qualitativa já está construído e interpretado na viela cotidiana</p><p>ela forma pela qual ela deseja estudá-lo, isto é, como uma narrativa. Na situa­</p><p>ção ela entrevista, esse modo cotidiano ele interpretação e construção é empre­</p><p>gado para transformar essas experiências em um mundo simbólico - as ciên-</p><p>1 "Nesse sentido, a mimese estéÍ à frente dos nossos conceitos de referênciél, o real e a verdzide.</p><p>Engendrn uma necessidade, ainda não preenchida, de maior reflexão" (Ricoeur, 198.l, p. 31).</p><p>52 Um(l introcluçiio à Pesquisa Qwi!itati1Ht</p><p>cias sociais e seus textos. As experiências são, então, reinterpretadas a partir</p><p>desse mundo: "Na referência mimética, faz-se uma interpretação a partir da</p><p>perspectiva de um mundo simbolicamente produzido de um mundo anterior</p><p>(mas não necessariamente existente), que, por si só, já tenha sido Slijeito à</p><p>interpretação. A mimese traduz, ele uma nova maneira, mundos já traduzi­</p><p>dos" (Gebauer e Wulf, 1995, p. 317).</p><p>Na reconstrução de uma viela a partir de uma questão específica da pes­</p><p>quisa, contrói-se e interpreta-se uma versão das experiências. Não se conse­</p><p>gue, dessa forma, verificar até que ponto a viela e as experiências realmente</p><p>ocorreram ela forma relatada. Mas é possível apurar quais as construções que</p><p>o sujeito que narra apresenta ele ambas, e quais versões evoluem na situacão</p><p>ela pesquisa. Até o momento da apresentação das descobertas dessa reconst~·u­</p><p>ção, essas experiências e o mundo no qual elas foram geradas serão apresen­</p><p>tados e vistos ele um modo específico - por exemplo, em uma (nova) teoria</p><p>que reclama a validade: "A ação mimética envolve a intenção ele expor um</p><p>mundo simbolicamente produzido ele tal forma que ele seja visto como um</p><p>mundo específico" (1995, p. 317). A mimese realiza-se nas intersecões do</p><p>mundo gerado simbolicamente, na pesquisa, e do mundo da vida cotidiana ou</p><p>dos contextos que a pesquisa investiga empiricamente: "A mimese é, por natu­</p><p>reza, intermediária, estendendo-se entre um mundo produzido simbolicamente</p><p>e outro" (1995, p. 317).</p><p>Seguindo as opiniões de vários dos autores aqui mencionados, a mimese</p><p>evita aqueles problemas que levaram ao conceito da representação que acaba</p><p>em crise para transformar-se em ilusão2 • A mimese pode ser desligada elo</p><p>conceito da apresentação e da compreensão literárias, e utilizada, nas ciências</p><p>sociais, como um conceito que considera que as coisas, para serem compreen­</p><p>didas, são sempre apresentadas em níveis diferentes: os processos miméticos</p><p>podem ser identificados no processamento das experiências nas práticas coti­</p><p>dianas, em entrevistas, e, através destas, na construção de versões elo mundo</p><p>que sejam textualizadas e textualizáveis, ou seja, acessíveis às ciências sociais,</p><p>assim como na produção ele textos para fins ele pesquisa. Nos processos mimé­</p><p>ticos, são produzidas versões elo mundo que podem ser compreendidas e in­</p><p>terpretadas na pesquisa social (para uma aplicação, veja Flick, 1996). A dife­</p><p>renciação de Ricoeur elas diversas formas de mimese e a distinção ele Schütz</p><p>entre as construções cotidianas e as científicas podem contribuir ainda mais</p><p>para o esquema reivindicado por Goodman com a suposição das diferentes ver­</p><p>sões elo mundo construídas nos modos cotidiano, artístico e científico. Isso permi­</p><p>te ao pesquisador evitar as ilusões e as crises características ela idéia ela represen­</p><p>tação, embora sem desconsiderar os elementos construtivos no processo de repre­</p><p>sentação (ou melhor apresentação), assim como no processo de compreensão.</p><p>A pesquisa qualitativa, que toma como princípio epistemológico a com­</p><p>preensão percebida em diferentes procedimentos metodológicos, já se defron­</p><p>ta com a construção ela realidade por parte de seu "objeto". As experiências</p><p>não estão simplesmente refletidas nas narrativas ou nos textos ele ciências</p><p>sociais sobre elas produzidos. A idéia ele refletir a realidade na apresentação,</p><p>na pesquisa e no texto acabou em crise. Pode ser substituída pelo círculo ele</p><p>2 "A mimese, que me parece menos encerrncla, menos aprisionada e mais rica em polissemia, por isso</p><p>mais móvel e nrnis mobilizante para umn investida ela ilusão representativ~1" (Ricoeur, .1981, p. 15).</p><p>A co11stmçiio e 11 col!lprccmão de textos 53</p><p>vários estágios ela mimese, ele acordo com Ricoeur, ele forma</p><p>a levar em conta</p><p>as construções daqueles que participam da compreensão científica - ou seja, o</p><p>indivíduo em estudo, o autor elos textos a seu respeito e o leitor. A diferença</p><p>entre a compreensão cotidiana e a científica na pesquisa qualitativa está em</p><p>sua organização metodológica no processo de pesquisa, a qual será tratada</p><p>nos próximos capitulas com mais detalhes.</p><p>LEITURAS ADICIONAIS</p><p>A postura epistemológica aqui brevemente resumida baseia-se nas quatro primeiras</p><p>referências, sendo ainda detalhada e apresentada, em termos empíricos, na quinta refe­</p><p>rência.</p><p>Gebauer, G., Wulf, C. (1995) Mimesis: Cu/ture. Art. Society. Berkeley, CA: University of Califor­</p><p>nia Press.</p><p>Goodman, N. (1978) Ways of Wor/dmaking. lndianapolis: Hackett.</p><p>Ricouer, P. (1984) Time and Narrative, Vol. 1. Chicago: University of Chicago Press.</p><p>Schütz, A. (1962) Co!lected Papers, Vol. 1. Den Haag: NiJhoff.</p><p>Flick, U. (1996) Psyc/10/ogie des technisierten Alltags. Opladen: Westdeutscher Verlag.</p><p>Parte 2</p><p>PLANO DE PESQUISA</p><p>Processo e teorias</p><p>A pesquisa como processo linear .............................................................................. 57</p><p>O conceito de processo na pesquisa cio tipo grouncled theo1y ................................... 58</p><p>A linearidade e a circularidade do processo ............................................................. 59</p><p>As teorias no processo ele pesquisa como versões cio mundo .................................... 60</p><p>A pesquisa qualitativa não pode se caracterizar pela preferência por determi­</p><p>nados métodos em relação a outros. A pesquisa qualitativa e a quantitativa</p><p>não são opostos incompatíveis que não elevam ser combinados (veja o Capítu­</p><p>lo 21); nem cabe aqui reabrir velhos e infrutíferos debates metodológicos sobre</p><p>questões básicas. Entretanto, a pesquisa qualitativa pressupõe, sim, uma com­</p><p>preensão diferente ela pesquisa em geral, a qual ultrapassa a decisão ele utili­</p><p>zar uma entrevista narrativa ou um questiomírio, por exemplo. A pesquisa</p><p>qualitativa abrange uma compreensão específica da relação entre o assunto e</p><p>o método (veja Becker, 1996). Ademais, somente de forma muito restrita, é</p><p>compatível com a lógica familiar da pesquisa proveniente ela pesquisa experi­</p><p>mental ou quantitativa, na qual o processo ele pesquisa pode ser habilmente</p><p>organizado em urna seqüência linear de etapas conceituais, metodológicas e</p><p>empíricas. Cada etapa pode ser tomada e consicleracla urna após a outra e</p><p>separadamente. Na pesquisa qualitativa, por outro lado, há uma interdepen­</p><p>dência mútua elas partes isoladas elo processo, o que eleve ser considerado</p><p>com muito mais atenção. Essa idéia foi desenvolvida com maior clareza por</p><p>Glaser e Strauss (1967), Corbin e Strauss (1990) e Strauss (1987), na aborda­</p><p>gem sobre a pesquisa elo tipo grounded theo1y.</p><p>A PESQUISA COMO PROCESSO LINEAR</p><p>A versão tradicional elas ciências sociais quantitativas parte ela construção ele</p><p>um modelo: antes ele entrar no campo a ser estudado, e enquanto ainda esti­</p><p>ver sentado à sua mesa, o pesquisador constrói um modelo elas condições e</p><p>relações supostas. O ponto de partida elo pesquisador é o conhecimento teóri-</p><p>58 Uma i11troduçifo à Pesquisa QwditatÍIJtl</p><p>co extraído ela I iteratura ou ele descobertas empíricas mais antigas. A part'</p><p>daí, obtêm-se hipóteses que são operacionalizadas e testadas sobre concliçõ</p><p>empíricas. Os "objetos" concretos ou empíricos ela pesquisa, como um deter,</p><p>minado campo ou pessoas reais, têm a condição ele ser exemplares, sobre 0</p><p>qual são testadas as relações gerais supostas (na forma de hipóteses). O obje.</p><p>tiva é que se possa garantir a representatividade dos dados e das descobertas</p><p>por exemplo, através de amostras aleatórias das pessoas estudadas. Outr~</p><p>objetivo é a fragmentação de relações complexas em variáveis distintas, o que</p><p>permite ao pesquisador isolar e testar seus efeitos. As teoric1s e os métodos</p><p>c1ntecedem o objeto de pesquisc1. No caminho, as teorias são testadas, e, t8l­</p><p>vez, falsificadas. Se forem amplic1dc1s, o serão através de hipóteses adicionais</p><p>que serão novamente testadas empiricamente, e assim por diante. '</p><p>O CONCEITO DE PROCESSO NA PESQUISA DO TIPO GROUNDED THEORY</p><p>Em contraposição 8 isso, a abordagem gmuncled the01y dá preferência aos</p><p>dados e ao campo em estudo, em contraste com c1s suposições teóricas, que</p><p>não elevem ser aplicadas ao sujeito que está sendo estudado, mas "descober­</p><p>tas" e formuladas ao lidar com o campo e os dados empíricos a serem neste</p><p>encontrados. O que determina o modo de selecionm as pessoas a serem estu­</p><p>dadas é a sua relevância ao tópico ela pesquisa, e não a sua representativida­</p><p>de. O objetivo não é reduzir a complexiclacle, fragmentando-a em variáveis,</p><p>mas, em vez disso, aumentar a complexidade, incluindo o contexto. Os méto­</p><p>dos também devem ser apropriados ao assunto em estudo, devendo ser esco­</p><p>lhidos dessa maneira. A relação ela teoria com o trabalho empírico nesse tipo</p><p>ele pesquisa é assim resumida: "O princípio ela abertura implica que a estrutu­</p><p>ração teórica elo assunto em estudo seja adiada até que esse assunto apareça</p><p>estruturado pelas pessoas que estiverem sendo estudadas" (Hoffmann-Riem,</p><p>1980, p. 343). Aqui, postula-se que o pesquisador deva, ao menos, suspender</p><p>o conhecimento teórico a priori que ele traz ao campo. No entanto, em con­</p><p>traste a um equívoco difundido, esse postulado, sobretudo, refere-se mais ao</p><p>modo de tratar hipóteses e menos à decisão acerca da questão ela pesquisa</p><p>(veja o capítulo seguinte): "A demora na estruturação implica o abandono da</p><p>formulação ex ante das hipóteses. Na verdade, a questão ele pesquisa é deli­</p><p>neada sob aspectos teóricos ( ... ) Porém, a elaboração não culmina no ( ... )</p><p>conjunto de hipóteses" (1980, p. 345).</p><p>Esse entendimento da pesquisa qualitativa sugere que o pesquisador clevc1</p><p>adotar uma atitude elo que, em um contexto diferente, foi denominado "aten­</p><p>ção uniformemente suspensa". De acordo com Freud, isso permite que se evi­</p><p>tem os seguintes problemas:</p><p>Pois assim que alguém, até certo ponto, concentra deliberadamente sua atençào,</p><p>essa pessoa inicia uma seleção a partir elo material à sua frente; um ponto estará</p><p>fixado em sua mente, com particular clareza, e outro será, ela mesma forma, descon­</p><p>siderado; fazendo essa seleção, ela esraní seguindo suas expectativas ou inclinações.</p><p>No entanto, é isso precisamente o que não deve ser feito. Ao fazer essa seleçào, se ela</p><p>seguir suas expectativas, correní o risco ele nunca descobrir nada além elo que já</p><p>Processo e teorias 59</p><p>sabe; e se ela seguir suas inclinações, com certeza, irá falsificar aquilo que pode</p><p>perceber. (1958, p. 112.J</p><p>Aplicado à pesquisa qualitativa, isso significa que os pesquisadores - em</p><p>parte por suas próprias suposições e estrut~rras teóricas, que cl_irecionam sua</p><p>atenção para aspectos concretos., mas tambem devido a seus propnos temores</p><p>_ continuam cegos em relação às estruturas elo campcb ou à pessoa em estudo.</p><p>Isso faz com que eles e a sua pesquisa percam a cl~scoberta elo verdadeiro</p><p>"novo 11</p><p>•</p><p>O modelo elo processo na pesquisa grouncled theo1y inclui, principalmen­</p><p>te, os seguintes aspectos: amostragem teórica (veja o Capítulo 7), codificação</p><p>teórica (veja o Capítulo 15) e redação dc1 teoria (veja o Capítulo 19). Essa</p><p>aborclagen~ concentra-se firmemente na interpretação ele dados, não impor­</p><p>tando como estes foram coletados. Aqui, torna-se secundária a questão sobre</p><p>qual método empregar na coleta ele dados. As decisões sobre os dados a serem</p><p>integrados e os métodos a serem utilizados para isso baseiam-se no estado da</p><p>teoria em desenvolvimento após a análise elos dados que já estiverem em mãos</p><p>no momento.</p><p>Vários aspectos elo modelo ele Glaser e Strauss ganham, por si mesmos,</p><p>relevância nas discussões metodológicas e na prática ela pesquisa qualitativa.</p><p>A amostragem teórica, em particular, enquanto estratégia de definição ele uma</p><p>amostra passo a passo, é também aplicada em pesquisas que utilizem métodos</p><p>ele interpretação completamente</p><p>diferentes daqueles sugeridos por Glaser e</p><p>Strauss, ou nas quais não haja a pretensão de desenvolver uma teoria. A codi­</p><p>ficação teórica, enquanto método de interpretação ele textos, umbém ganhou</p><p>sua própria relevância. A idéia ele desenvolver teorias pela análise de material</p><p>empírico tornou-se, por si só, essencial para as discussões ela pesquisa qualita­</p><p>tiva, ele forma totalmente independente da utilização concomitante de méto­</p><p>dos da abordagem. Porém, muitas vezes, ignora-se a consistência com a qual a</p><p>abordagem ele Strauss inter-relaciona seus componentes individuais. A amos­</p><p>tragem teórica, por exemplo, só é praticável enquanto estratégia mediante a</p><p>avaliação ela conseqüência ele que nem todas as entrevistas sejam concluídas</p><p>no primeiro estágio, e ele que a interpretação elos dados se inicie apenas após</p><p>o final elas entrevistas. É, sim, a interpretação imediata elos dados coletados que</p><p>constitui a base para as decisões relativas à amostragem. Essas decisões não se</p><p>limitam à seleção ele casos, mas abrangem também as decisões sobre o tipo ele</p><p>dados a integrar a seguir e - em casos extremos - sobre a mudança elo método.</p><p>A LINEARIDADE E A CIRCULARIDADE DO PROCESSO</p><p>Essa circularidade elas partes elo processo no modelo ela pesquisa ela gmundeci</p><p>theo1y é um aspecto central da abordagem. Teve o poder ele amparar um gran­</p><p>de número de abordagens iniciadas nas análises de casos (por exemplo, Krai­</p><p>me1; 2000; Ragin e Becker, 1992). Entretanto, essa circularidade causa pro­</p><p>blemas quando o modelo linear geral ele pesquisa (teorié!, hipóteses, operacio­</p><p>nalização, amostragem, coleta ele ela elos, interpretação de ela elos, validação) é</p><p>empregado para avaliar a pesquisa. Geralmente, esse é o caso em dois aspec­</p><p>tos: na proposição de um projeto ele pesquisa, ou na solicitação ele um auxílio,</p><p>60 Umil introcluçdo à Pesquisa Qua!imtiurl</p><p>e na avaliação dessa pesquisa e ele seus resultados pelo seu uso de indicadores</p><p>tradicionais de qualidade (veja o Capítulo 18).</p><p>Contudo, não obstante o problema, essa circularidade é um dos pontos</p><p>fortes da abordagem, pois obriga o pesquisador a refletir permanentemente</p><p>sobre todo o processo de pesquisa e sobre etapas específicas à luz das outras</p><p>etapas - ao menos, quando é aplicada de forma consistente. O elo estreito (e</p><p>também temporal) entre a coleta e a interpretação dos dados, por um lado, e</p><p>a seleção de material empírico, por outro, de modo diferente elo que ocorre no</p><p>método linear tradicional de procedimento, permite que o pesquisador não</p><p>apenas repita a questão seguinte várias vezes, como também a responda: até</p><p>que ponto os métodos, as categorias e as teorias empregados fazem justiça ao</p><p>sujeito e aos dados?</p><p>AS TEORIAS NO PROCESSO DE PESQUISA COMO VERSÕES DO MUNDO</p><p>E agora, qual é a função das teorias 1 no processo de pesquisa à moda de</p><p>Glaser e Strauss? Para responder a essa pergunta, existem dois pontos de par­</p><p>tida. O primeiro é o conceito de Goodman (1978), segundo o qual as teorias -</p><p>à semelhança de outras formas de apresentação das relações empíricas - são</p><p>versões elo mundo. Essas versões sofrem revisão, avaliação, construção e re­</p><p>construção contínuas. De acordo com esse conceito, as teorias não são re­</p><p>presentações (corretas ou erradas) ele determinados fatos, mas versões ou</p><p>perspectivas através elas quais o mundo é visto. Pela formulação de urna ver­</p><p>são e pela perspectiva sobre o mundo nela escondido, determina-se a percep­</p><p>ção do mundo de forma a reabastecer a construção social dessa perspectiva, e,</p><p>assim, o mundo à nossa volta (veja o Capítulo 3). As teorias enquanto versões</p><p>elo mundo tornam-se, assim, preliminares e relativas. Um desenvolvimento</p><p>maior da versão - por exemplo, através ele interpretações adicionais de novos</p><p>materiais - leva a um embasamento empírico ampliado do objeto que é estu­</p><p>dado. Porém, aqui, o processo ele pesquisa também não inicia como uma tabu­</p><p>la rasa. O ponto de partida é, antes, uma compreensão prévia elo sujeito ou</p><p>campo em estudo.</p><p>Dessa maneira, o segundo ponto ele referência para definir o papel das</p><p>teorias no modelo ele pesquisa da grounded theo1y é a primeira regra que Klei­</p><p>ning formula para a pesquisa qualitativa: "A compreensão prévia dos fatos em</p><p>estudo eleve ser considerada preliminar, devendo ser excedida com informa­</p><p>ções novas, não-congruentes" (1982, p. 231).</p><p>As suposições teóricas ganham relevância como versões preliminares da</p><p>compreensão do objeto que está sendo estudado e da perspectiva sobre este,</p><p>as quais são reformuladas, e, sobretudo, ainda aperfeiçoadas no curso do pro­</p><p>cesso de pesquisa. Essas revisões ele versões, com base no material empírico,</p><p>impulsionam a construção do sujeito em estudo. As decisões metodológicas</p><p>elo pesquisador, como estão traçadas no modelo de Glaser e Strauss, contri­</p><p>buem para essa construção.</p><p>1 Aqui, o termo "teorins" signifirn suposições nccrca cio sujeito em estudo, ao passo que a noção</p><p>"posturns reóricas" refere.se, no Capítulo 2, a suposiçôes distintas a respeito ele rnéi-oclos e metas de</p><p>pesquisa.</p><p>[}]</p><p>o ,rn</p><p>o•</p><p>rn</p><p>ãí o.</p><p>:u</p><p>ê:</p><p>t</p><p>rn</p><p>]l</p><p>o</p><p>u</p><p>t</p><p>E</p><p>não apenas no início, quando há a</p><p>conceitualização do estudo ou projeto, mas em diversas fases do processo: ao</p><p>conceitualizar o plano ele pesquisa, ao entrar no campo, ao selecionar os casos</p><p>e ao coletar dados. Particularmente, na decisão sobre o(s) método(s) de cole­</p><p>ta ele claclos, na conceitualização ele programas ele entrevistas, mas também na</p><p>conceitualização ela interpretação, isto é, do método empregado e do material</p><p>selecionado, refletir sobre a questão de pesquisa e reformulá-la são pontos</p><p>centrais ele referência para avaliar se as decisões tomadas são apropriadas. A</p><p>formulação de questões de pesquisa, em termos concretos, é guiada pelo obje­</p><p>tivo ele esclarecer o que os contatos do campo irão revelar. Quanto menos</p><p>clareza houver na formulação de uma questão ele pesquisa, maior será o risco</p><p>ele os pesquisadores acabarem impotentes diante da tentativa ele interpretar</p><p>um montanhas ele dados (veja Süclmersen, 1983). Embora o citado "princípio</p><p>ela abertura" questione a formulação u priori ele hipóteses (Hoffmann-Riem,</p><p>1980), isso, ele forma alguma, implica que os pesquisadores elevam abandonar</p><p>as tentativas ele definir e formular questões de pesquisa. É importante que o</p><p>pesquisador desenvolva urna idéia clara ele sua questão ele pesquisa, mas que</p><p>permaneça aberto a novos e talvez surpreendentes resultados. Idéias claras a</p><p>respeito ela natureza elas questões de pesquisa buscadas são também necessá­</p><p>rias para verificar se as decisões metodológicas são apropriadas nos seguintes</p><p>aspectos: quais os métodos necessários para responder às questões? É real-</p><p>1 PrrHicameute nenhum livro dedica um capítulo separado a esse tópico. Na maioria dos índices de</p><p>assuntos, ;:1 procun.1 é em vão. Exceções podem ser encontradas em Si1ven11an (1985, Capítulo ] ;</p><p>1993), Strnuss (1987, p. 17) e Strauss e Corbin (1990, p. 37-40).</p><p>64 Unu1 imrodt1Ç'íÍO à PC'Squisrz Qualitativa</p><p>Formulação da questão global</p><p>t</p><p>Formulação de questões especificas de pesquisa</p><p>t</p><p>Formulação de conceitos sensibilizantes</p><p>t</p><p>Seleção de grupos de pesquisa com os quais estuda-se a questão</p><p>t</p><p>Seleção de planos e métodos apropriados</p><p>t</p><p>Avaliação e reformulação de questões especificas de pesquisa</p><p>t</p><p>Coleta de dados</p><p>t</p><p>Avaliação e reformulação de questões especificas de pesquisa</p><p>t</p><p>Análise de dados</p><p>+</p><p>Generalização e avaliação das análises</p><p>t</p><p>Formulação das descobertas</p><p>FIGURA 5.1 Questões de pesquisa no processo de pesquisa.</p><p>mente possível estudar a questão ele pesquisa com os métodos escolhidos? A</p><p>pesquisa qualitativa seria a estratégia adequada para responder a essas ques­</p><p>tões?2 Na Figura 5.1, pode-se caracterizar, ele uma maneira mais geral, a ela­</p><p>boração ela questão ele pesquisa no processo ele pesquisa.</p><p>ENCURTANDO O TAMANHO DAS QUESTÕES</p><p>As questões ele pesquisa não vêm cio nada. Em muitos casos, originam-se na</p><p>biografia pessoal cio pesquisador e em seu contexto social. A decisão acerca de</p><p>uma questão específica ele pen ele essencialmente cios interesses práticos do</p><p>pesquisador e cio seu envolvimento em certos contextos históricos e sociais.</p><p>Tanto os contextos cotidianos quanto os científicos têm aqui seu papel. A pes­</p><p>quisa recente sobre o estudo ele processos científicos tem clernonstraclo, várias</p><p>vezes, o quanto as tradições e os estilos ele pensamento (Fleck, 1935) influen-</p><p>2 Se n questão de pesquisa em um estudo conduz implícita ou explicitamente à determinação das</p><p>freqüências de uni fenôrne110, os métodos quantitativos nfio ape1rns são mais apropriados como tnm·</p><p>bém geralmente mais simples de ser aplicados.</p><p>Questões rli! pesq11isa 65</p><p>ciam a formulação elas questões ele pesquisa nos laboratórios científicos e nos</p><p>grupos ele trabalho elas ciências sociais (para panoramas gerais, veja Knorr­</p><p>Cetina, 1981; Knorr-Cetina e Mulkay; 1983).</p><p>A decisão sobre urna questão concreta ele pesquisa está sempre ligada à</p><p>reclucão ela varieclacle, e, assim, à estruturação cio campo em estudo: certos</p><p>aspe~tos ganham destaque, outros são considerados menos importantes, sen­</p><p>do (ao menos para o momento) deixados em segundo plano ou excluídos. Por</p><p>exemplo, na coleta ele claclos, tal decisão é particularmente crucial quando se</p><p>utilizam entrevistas individuais (veja os Capítulos 8 a 10). No entanto, se os</p><p>dados forem coletados em forma ele processo, como, por exemplo, na observa­</p><p>ção participante (veja o Capítulo 12), ou com entrevistas repetidas, as conse­</p><p>qüências dessa decisão podem ser modificadas com maior faciliclacle.</p><p>ECIFICAÇÃO DE UMA ÁREA DE INTERESSE E DELIMITAÇÃO DO ASSUNTO</p><p>O resultado ela formulação ele questões ele pesquisa é a circunscrição, ele urna</p><p>área específica ele um campo mais ou menos complexo, ao que é consicleraclo</p><p>essencial, mesmo que o campo permita várias definições ele pesquisa desse</p><p>tipo. Para o estudo ela situação "aconselhamento", por exemplo, seria possível</p><p>especificar qualquer uma elas seguintes áreas como sendo ele interesse:</p><p>• processos interativos entre o conselheiro e o cliente;</p><p>• organização ela administração ele clientes corno "casos";</p><p>• organização e manutenção ele urna iclenticlacle profissional específica (por</p><p>exemplo, ser um ajudante em circunstâncias desfavoráveis);</p><p>• manifestações subjetivas ou objetivas cio "progresso" cio paciente.</p><p>Todas essas áreas constituem aspectos relevantes ela complexidade ela</p><p>vicia cotidiana em uma instituição (serviço ele aconselhamento, serviço so­</p><p>ciopsiquiátrico). Cada uma dessas áreas poderia ser enfocada em um estu­</p><p>do e incorporada a uma questão ele pesquisa. Por exemplo, o pesquisador</p><p>poderia abordar um campo complexo (por exemplo, institucional), com o</p><p>objetivo ele concentrar-se em alcançar a compreensão do ponto ele vista de</p><p>urna pessoa ou ele diversas pessoas que atuem nesse campo (Bergolcl e</p><p>Flick, 1987). Seu foco poderia ser a descrição ele urna esfera ele vicia (veja</p><p>Hitzler e Eberle, 2002). De forma semelhante, ele poderia dedicar-se a</p><p>reconstruir razões subjetivas (Holzkamp, 1986) ou objetivas (Oevermann,</p><p>1983) para as ativiclacles, e, assim, a explicar o comportamento humano.</p><p>Como alternativa, ele poderia concentrar-se na relação entre as interpreta­</p><p>ções subjetivas e as características estruturais elos ambientes ele atividade</p><p>que podem ser descritos objetivamente. Apenas em casos bastante raros ela</p><p>pesquisa qualitativa, faz sentido e é realista incluir esse grande número ele</p><p>aspectos. É, sim, crucial que o campo e a questão ele pesquisa sejam defini­</p><p>dos ele tal forma que a última possa ser respondida com os recursos dispo­</p><p>níveis, e que se possa obter um plano sólido ele pesquisa. Isso também</p><p>exige a formulação ele uma questão ele pesquisa ele tal maneira que impli­</p><p>citamente não suscite muitas outras questões ao mesmo tempo, o que re­</p><p>sultaria em uma orientação indistinta demais para as atividades empíricas.</p><p>66 U!lla i11trodução à Pcsquis11 Q11rditatú•11</p><p>CONCEITOS-CHAVE E A TRIANGULAÇÃO DE PERSPECTIVAS</p><p>O pesquisador enfrenta o problema relativo a quais aspectos incluir (os essen­</p><p>ciais, os controláveis, a perspectiva relevante, etc.) e quais excluir (os secun­</p><p>dários, os menos relevantes, etc.). Quais deveriam ser os moldes dessa deci­</p><p>são para a garantia da menor "perda fricciona]" possfvel, ou seja, a garantia de</p><p>que a perda da autenticidade continue sendo limitada e justificóvel através de</p><p>(um grau de) negligência aceitável de certos aspectos?</p><p>Por um lado, os conceitos-chave que permitem o acesso ti seqüência mais</p><p>ampla poss(vel de processos relevantes ao campo podem ser o ponto de partida</p><p>da pesquisa. Glaser e Strauss os chamam de "conceitos analfticos e sensibilizan­</p><p>tes" (1967, p. 38). Por exemplo, ao estudarmos a viela cotidiana institucional do</p><p>aconselhamento, um conceito como "confiança" revela-se útil. O conceito pode</p><p>ser aplicado, por exemplo, a aspectos elas interações entre o conselheiro e o clien­</p><p>te, assim como a nspectos da tarefa, à impressão elo cliente sobre a instituição e</p><p>sua percepção n respeito ela competênciél elo conselheiro, à</p><p>problemática ele como</p><p>fazer ele urna conversn uma consulta, e assim por diante (Flick, 1989).</p><p>Por outro lado, a perda fricciona] nas decisões entre as perspectivas de</p><p>pesquisa pode ser reduzida pelél abordagem ela triangulação sistemática das</p><p>perspectivas (Flick, 1992a). Essa abordagem refere-se à combinação de pers­</p><p>pectivas e métodos apropriados ele pesquisa que sejam adequados para consi­</p><p>derar télntos aspectos diferentes ele um problema quanto possível. Um exem­</p><p>plo disso seria a combinação ele tentativas na compreensão do ponto de vista</p><p>ele uma pessoa, com tentativas ele descrição ela esfera de viela na qual ela atua.</p><p>De acordo com Fielcling e Fielcling (1986, p. 34), os aspectos estruturais de</p><p>um problema elevem ser vinculados à reconstrução elo seu significado para as</p><p>pessoas envolvidas (quanto à trinngulação, veja o Capítulo 18). No exemplo</p><p>anterior, isso pode ser entendido vinculando-se a reconstrução elas teorias sub­</p><p>jetivas dos conselheiros sobre a confiança a uma descrição elo processo ele produ­</p><p>ção ela confiança em uma conversa no mundo especial do "aconselhamento".</p><p>A utilização ele conceitos-chave para ter acesso a processos t·elevantes e o</p><p>uso da triangulação ele perspectivas para revelar a maior diversidade ele as­</p><p>pectos possível aumentam o grau ele proximidade ao objeto na forma pelá</p><p>qual os casos e os campos são explorados. Esse processo pode também permi­</p><p>tir a abertura ele novos campos ele conhecimento.</p><p>De um modo geral, formular com precisão a questão ele pesquisa é uma</p><p>etapa central na conceitualização do plano ele pesquisa. As questões de pes</p><p>quisa elevem ser examinadas criticamente no que diz respeito às suas origens</p><p>(o que levou à real questão de pesquisa?). São um ponto ele referência para</p><p>verificar a solidez elo plano ele pesquisa e a apropriabilidacle dos métod</p><p>empregados na coleta e na interpretação ele dados. Ponto relevante para</p><p>avaliação ele qualquer generalização: o nível ele generalização apropriado</p><p>alcançável depende elas questões ele pesquisa que se buscam.</p><p>TIPOS DE QUESTÕES DE PESQUISA</p><p>Existem diferentes tipos ele questões de pesquisa, as quais podem ser situacl</p><p>em um esquema abrangendo (ele acordo com Loflancl e Loflancl, 1984, p. 9</p><p>os componentes mostrados na Tabela 5.1. Há também elos com o "paracligm</p><p>rn</p><p>.!!2</p><p>:,</p><p>rr ,,,</p><p>que acarretou a necessi­</p><p>dade ele submeter este texto a algumas revisões. Um exemplo desses novos avan­</p><p>ços é o uso elos computadores e elos programas ele software na pesquisa qualitativa.</p><p>A lista de softwares disponíveis aumentou muito na última década, e, em maioria,</p><p>foram modificados para facilitar o trabalho dos usuários, com um acréscimo na</p><p>qualidade elo seu desempenho e no número ele características. Além disso, os pro­</p><p>gramas ganharam maior complexiclacle, tornando-se mais complicados, deixando</p><p>no ar a dúvida: quando utilizar um computador e um programa de software, e que</p><p>tipo ele computador e ele programa é mais adequado para um projeto ele pesquisa</p><p>específico?</p><p>Outra questão diz respeito à indicação de abordagens e ele métodos ele pes­</p><p>quisa qualitativos: quando e qual método ou abordagem escolher? Quais as razões</p><p>decisivas para escolher ou deixar de escolher um método ou urna abordagem espe­</p><p>cífica? O objetivo deste livro é permitir que o leitor encontre uma solução para</p><p>essas questões que atenda às suas finalidades ele pesquisa. Portanto, nos capítulos</p><p>simples e naqueles que expõem uma visão geral, a ênfase é dada na apresentação</p><p>elos diferentes métodos ela pesquisa qualitativa ele forma comparativa.</p><p>A qualidade da pesquisa qualitativa é ainda um tema relevante nessa pesqui­</p><p>sa: - Como avaliar a pesquisa qualitativa? Como fazer uma distinção entre os bons</p><p>e os maus exemplos? Outra dúvida está em definir quais critérios devem ser em­</p><p>pregados para responder a essa questão e traçar tal distinção. É também importan­</p><p>te determinar se essa questão implica critérios ou uma prática ele qualidade, ou</p><p>ainda se esta seria urna qLtestão ele impacto prático ou ele impacto político ela pes­</p><p>quisa qualitativa e ele suas descobertas.</p><p>VIII Prcfrício à seg1111d11 cdiçdo</p><p>Por fim, a pesquisa qualitativa está na iminência de um debate de difusão</p><p>internacional ainda maior. Os pesquisadores norte-americanos estão envolvidos</p><p>em discussões e tópicos que, ele certa forma, diferem daqueles pontos que seus</p><p>colegas europeus entendem ser relevante esclarecer. Se forem consideradas as dis­</p><p>cussões e os métodos destacados nos contextos ela língua alemã ou ela língua fran­</p><p>cesa, o alcance ela pesquisa qualitativa será ainda mais amplo, e a reserva disponí­</p><p>vel ele métodos e procedimentos ainda maior. É por essa razão que este livro apre­</p><p>senta diversos métodos originalmente desenvolvidos nas discussões alemãs, a fim</p><p>ele complementar o âmbito mais anglo-saxão.</p><p>Esta segunda edição revisada foi expandida e complementada em vários as­</p><p>pectos:</p><p>• Atualização de discussões e referências ao longo do texto.</p><p>• Acréscimo ela Parte 6, que trata elos avanços recentes e futuros em três novos</p><p>capítulos.</p><p>• O Capítulo 20 aborda o uso ele computadores na pesquisa qualitativa, apre­</p><p>sentando esse tópico e uma reflexão a respeito ela utilização elos computado­</p><p>res nos níveis de impacto positivo e negativo que estes podem ter sobre a</p><p>pesquisa qualitativa.</p><p>• O Capítulo 21 observa a combinação e a relação ela pesquisa qualitativa e da</p><p>quantitativa. Mais uma vez, esse capítulo apresenta o que pode ser feito e o</p><p>que é possível nessa área e como fazê-lo, oferecendo também reflexões sobre</p><p>a utilidade e os problemas dessa combinação.</p><p>• O capítulo final (Capítulo 22) trata da questão da qualidade na pesquisa qua­</p><p>litativa, ultrapassando os limites da formulação e da aplicação de critérios.</p><p>Esse tema é, primeiramente, abordado a partir do ângulo ela indicação de</p><p>métodos e de planos da pesquisa qualitativa. A seguir, através ela abordagem</p><p>do controle da qualidade, delineia-se o processo de definição da qualidade na</p><p>pesquisa qualitativa, bem corno de produção e de garantia dessa qualidade</p><p>durante todo o processo de pesquisa. Por último, mencionam-se temas relati­</p><p>vos ao aprendizado e ao ensino ela pesquisa qualitativa e a maneiras de esta­</p><p>belecer um equilíbrio entre a arte e o método nessa pesquisa.</p><p>umário</p><p>1 A pesquisa qualitativa: relevância, história, aspectos ................................ 17</p><p>Parte 1</p><p>DA TEORIA AO TEXTO</p><p>2 Posturas teóricas ...................................................................................... 33</p><p>3 A construção e a compt·eensão ele textos .................................................. 45</p><p>Parte 2</p><p>PLANO DE PESQUISA</p><p>4 Processo e teorias .................................................................................... 5 7</p><p>5 Questões de pesquisa ............................................................................... 63</p><p>6 Entrando no campo ................................................................................. 69</p><p>7 Estratégias de amostragem ...................................................................... 76</p><p>Parte 3</p><p>DADOS VERBAIS</p><p>8 Entrevistas semi-estruturadas .................................................................. 89</p><p>9 As narrativas como dados ...................................................................... 109</p><p>1 O Entrevistas e discussões tipo grupos ele foco .......................................... 124</p><p>11 Dados verbais: urna visào geral .............................................................. 13 7</p><p>Parte 4</p><p>DADOS VISUAIS</p><p>12 Observaçào, etnografia e métodos para dados visuais ............................ 147</p><p>13 Dados visuais: urna visão geral .............................................................. 171</p><p>X S11mdrio</p><p>Parte 5</p><p>DO TEXTO À TEORIA</p><p>14 Documentação ele dados ........................................................................ 179</p><p>15 Codificação e categorização ................................................................... 188</p><p>16 Análises seqüenciais ............................................................................... 208</p><p>17 Interpretação elo texto: uma visão geral ................................................. 222</p><p>18 O embasamento ela pesquisa qualitativa ................................................ 229 uadros</p><p>19 A redação ela pesquisa qualitativa .......................................................... 24 7</p><p>Parte 6 1.1 Aspectos ela pesquisa qualitativa: lista preliminar ..................................... 20</p><p>AVANÇOS RECENTES E FUTUROS 2.1 Aspectos da pesquisa qualitativa: lista completa ...................................... 43</p><p>20 Os computadores na pesquisa qualitativa .............................................. 259</p><p>21 Pesquisa qualitativa e quantitativa ......................................................... 271</p><p>6.1 Os papéis no campo ................................................................................. 74</p><p>7.1 Exemplo ele amostragem teórica .............................................................. 80</p><p>22 A qualidade ela pesquisa qualitativa: além elos critérios ......................... 280 7.2 Estratégias ele amostragem na pesquisa qualitativa .................................. 84</p><p>8.1 Exemplo ele questões extraídas ela entrevista focal ................................... 90</p><p>Referências bibliográficas ................................................................................ 291 8.2 Exemplo de questões extraídas da entrevista da fase adulta .................... 93</p><p>8.3 Exemplo ele questões extraídas ela entrevista semipaelronizacla ................ 97</p><p>Ínclice ele autores ............................................................................................. 303 8.4 Exemplo ele questões extraídas ela entrevista centralizada no problema ... l O l</p><p>Ínclice ............................................................................................................. 307</p><p>9.1 Exemplo ele uma questão gerativa narrativa na entrevista narrativa ...... 110</p><p>9.2 Exemplo ele questões extraídas ela entrevista episódica .......................... 121</p><p>10.1 Exemplo ele um estímulo para discussão ................................................ 130</p><p>10.2 Exemplos para o início ele um grupo ele foco ......................................... 133</p><p>12.1 Aspectos ela pesquisa etnográfica ...........................................................</p><p>que representam interesse particular neste merece atenção especial. O ter­</p><p>mo genérico "campo" pode significar uma determinada instituição, uma</p><p>subcultura, uma família, um grupo específico de "portadores de biogra­</p><p>fias" (Schütze, 1983), tomadores de decisões em administrações ou em­</p><p>presas, e assim por diante. Em cada um desses casos, enfrentam-se os mes­</p><p>mos problemas: como o pesquisador garante a colaboração ele seus partici­</p><p>pantes potenciais no estudo? Como ele consegue não apenas que se de­</p><p>monstre a disponibilidade, mas que esta também leve a entrevistas concre­</p><p>tas ou a outros dados?</p><p>70 Un111 imroduçiio à Pcsquis,z Qwt!it11ti/J1Z</p><p>AS DEFINIÇÕES DE PAPÉIS AO ENTRAR EM UM CAMPO ABERTO</p><p>Na pesquisa qualitativa, o papel do pesquisador é de especial importância. o</p><p>pesquisadores e as suas competências com~1~icati~as constituem o. princip</p><p>"instrumento" de coleta de dados e ele cogmçao, nao podendo, por isso, ado,</p><p>tar um papel neutro no campo e em seus contatos com as pessoas a serern</p><p>entrevistadas ou observadas. Em vez disso, devem assumir certos papéis</p><p>posições ou são a estes clesignad9s - às vezes i_ncliretam~nte e/ou a contr~gos,</p><p>to. Determinar a quais informaçoes um pesquisador tera acesso e ele quais ele</p><p>continuará excluído depende essencialmente do sucesso na adoção ele u</p><p>papel ou uma postura apropriados. O assumir ou o ser designado a um papel</p><p>deve ser visto como um processo ele negociação entre pesquisador e partici­</p><p>pantes, o qual atravessa diversos estágios. "Participantes", aqui, refere-se àque-.</p><p>las pessoas a serem entrevistadas ou observadas, e, no caso ela J?~squisa em</p><p>instituicões, também se refere àqueles que elevem autorizar ou facilitar o aces­</p><p>so. O i,{sight cada vez maior ela importância do processo interativo ele nego­</p><p>ciação e de cleterminaç5o de papéis para os pesquisadores no campo encontra</p><p>sua expressão nas metáforas utilizadas para descrevê-lo.</p><p>Aproveitando o exemplo ela observação participante na pesquisa de cam­</p><p>po etnográfico (veja o Capítulo 12), Adler e_ Adie~· (1987) apresentam um</p><p>sistema ele papéis ele membro no campo (veja a Figura 6.1). Eles mostram</p><p>diferentes formas de lidar com esse problema na história da pesquisa qualita­</p><p>tiva. Em um pólo, eles situam os estudos da Escola de Chicago (veja o Capítu­</p><p>lo 1) e seu uso ela observação pura elos membros em um campo, ela interação</p><p>aberta e bem direcionada com estes e ela participação ativa em sua vida cotidi­</p><p>ana. o dilema da participação e ela observação torna-se relevante em questões</p><p>ele necessário distanciamento (qual a intensidade de participação necessária</p><p>para uma boa observação, qual a intensidade de participação permissível no</p><p>contexto do distanciamento científico?). Quanto à "sociologia existencial" de</p><p>Douglas (1976), em uma postura intermediária, Acller e Acller vêem a solução</p><p>cio problema na participação que vise a revelar os segredos cio campo. No</p><p>outro pólo, a etnometoclologia recente (veja o Capítulo 2) preo</p><p>pode oferecer ao sistema social. Quando muito, pode ser</p><p>funcional. O pesquisador eleve tomar o cuidado ele não fazer promessas sobre a uti­</p><p>lidade da pesquisa para o sistema social.</p><p>9 O sistema social não possui razões reais para rejeitar a pesquisa.</p><p>Esses nove pontos já trazem, em si mesmos, várias razões para uma pos­</p><p>sível falha no acordo sobre a finalidade e a necessidade da pesqtlisa. Um pro­</p><p>jeto de pesquisa representa uma intrusão na vida da instituição a ser estuda­</p><p>da. A pesquisa perturba, desorganiza rotinas, sem trazer compensação per­</p><p>ceptível imediata ou a longo prazo para a instituição e seus membros. A pes­</p><p>quisa instabiliza a instituição com três implicações: que as limitações de suas</p><p>próprias atividades vão acabar sendo reveladas, que os motivos ocultos da</p><p>"pesquisa" são e continuam sendo pouco claros para a instituição e, finalmen­</p><p>te, que não há razões consistentes para recusar as solicitações ele pesquisa.</p><p>Assim, se a pesquisa deve ser evitada, é necessário inventar e manter motivos</p><p>para tanto. Aqui, entra o papel ela irracionalidade no decorrer elo processo de</p><p>acordo. Por último, o fornecimento ele mais informações sobre o pano de fun­</p><p>do, as intenções, o procedimento e os resultados ela pesquisa planejada não</p><p>necessariamente conduz a uma maior clareza, podendo, sim, levar a mais</p><p>confusão, gerando o oposto ela compreensão. Ou seja, negociar a entrada em</p><p>uma instituição é menos uma questão ele fornecer informações do que de esta­</p><p>belecer uma relação. Nessa relação, eleve-se desenvolver confiança suficiente nos</p><p>pesquisadores enquanto pessoas e em sua solicitação, para que a instituição - a</p><p>despeito de todas as reservas -envolva-se na pesquisa. No entanto, é ainda neces­</p><p>sário salientar que as discrepâncias de interesses e perspectivas entre os pesquisa­</p><p>dores e as instituições em estudo não podem sei; em princípio, eliminadas. Po­</p><p>dem, contudo, ser minimizadas pelo desenvolvimento da confiança até o ponto</p><p>ele forjar uma aliança de trabalho na qual a pesquisa torne-se possível.</p><p>O ACESSO A INDIVÍDUOS</p><p>Assim que o pesquisador tem acesso ao campo ou geralmente à instituição, ele</p><p>enfrenta o problema ele como chegar às pessoas mais interessantes dentro</p><p>Entm11do no ci1111pu 73</p><p>desse campo (veja o Capítulo 7). Por exemplo, como conseguir recrutar conse­</p><p>lheiros experientes e em exercício para participarem do estudo e não simples­</p><p>mente estagiários, sem experiência prática, que ainda não possuem permissão</p><p>para trabalhar com casos relevantes, mas que - por essa razão dispõem ele</p><p>mais tempo para participarem ela pesquisa? Como conseguir ter acesso às fi­</p><p>guras centrais ele um ambiente e não meramente àquelas que estão à mar­</p><p>gem? Aqui, novamente, os processos ele negociação, as estratégias ele referên­</p><p>cia, no sentido de um procedimento "bola de neve" e, sobretudo, as compe­</p><p>tências em estabelecer relações desempenham um papel principal. Muitas ve­</p><p>zes, as restrições no campo, causadas por certos métodos, são diferentes, em</p><p>cada caso, o que pode ser demonstrado através do exame de vários métodos</p><p>empregados no estudo da questão da confiança no aconselhamento. Aqui,</p><p>foram utilizadas entrevistas e análises ele conversa. O conselheiro individual</p><p>foi abordado com duas solicitações: ele permissão para ser entrevistado por</p><p>uma ou duas horas e ele permissão para gravar uma ou mais consultas com</p><p>clientes (que também tenham concordado de antemão). Após terem concor­</p><p>dado, de um modo geral, em participar elo estudo, alguns dos conselheiros</p><p>têm restrições quanto a serem entrevistados (tempo, medo de perguntas "in­</p><p>discretas"), ao passo que a gravação de uma sessão ele aconselhamento é vista</p><p>como rotina. Para outros, não há problema em serem entrevistados, mas gran­</p><p>des restrições quanto a permitirem que alguém se aprofunde em seu trabalho</p><p>concreto com clientes. Precauções que garantam o anonimato podem dispersar</p><p>tais restrições somente até um ponto. Esse exemplo mostra que vários métodos</p><p>podem gerar problemas, suspeitas e temores distintos em diferentes pessoas.</p><p>Quanto ao acesso a pessoas em instituições e em situações específicas, o</p><p>pesquisador enfrenta, sobretudo, o problema ela disponibiliclacle. Entretanto,</p><p>com relação ao acesso a indivíduos, verifica-se a mesma dificuldade na ques­</p><p>tão ele como encontrá-los. No esquema do estudo ele indivíduos que não pos­</p><p>sam ser abordados, como os empregados ou os clientes em uma instituição, ou</p><p>estar presentes em um ambiente específico, o principal problema é definir</p><p>como encontrá-los. Podemos tomar como exemplo o estudo biográfico do cur­</p><p>so e a avaliação subjetiva das carreiras profissionais. Nesse estudo, por exem­</p><p>plo, era necessário entrevistar homens que estivessem morando sozinhos após</p><p>a aposentadoria. A questão, então, é como e onde encontrar esse tipo de pes­</p><p>soa. Como estratégia, poderiam ser utilizados a mídia (anúncios em jornais,</p><p>em programas de rádio) ou avisos em instituições (centros educacionais, pon­</p><p>tos ele encontro) que possam ser freqüentados por essas pessoas. Outro cami­</p><p>nho para se chegar a entrevistados para o pesquisador é aplicar um procedi­</p><p>mento ele bola de neve de um caso para o próximo. Ao utilizar essa estratégia,</p><p>muitas vezes, são escolhidos amigos ele amigos ele alguém, e, assim, pessoas</p><p>pertencentes ao seu próprio ambiente mais amplo. Hilclenbrancl chama a aten­</p><p>ção para os problemas relacionados a essa estratégia:</p><p>Embora haja normalmente a suposição ele que o acesso ao campo seria facilitado</p><p>pelo estudo ele pessoas que o pesquisador conhecesse bem, e, dessa maneira, pela</p><p>descoberta ele casos provenientes elo próprio círculo ele conhecidos ele alguém, exa­</p><p>tamente o oposto é que é vcrclacleiro: quanto mais desconhecido o campo, mais fácil</p><p>será para o pesquisador poder parecer um estranho, a quem as pessoas envolvidas</p><p>no estudo tenham algo novo a contar. (1995, p. 258.J</p><p>7 4 Umrt introcluçiío à Pesquisrz Qmditruii,a</p><p>ESTRANHEZA E FAMILIARIDADE</p><p>A questão do acesso (a pessoas, instituições ou campos) suscita um problema</p><p>que pode ser expresso pela metáfora cio pesquisador que atua profissional­</p><p>mente como um estranho (Agar, 1980) (Quadro 6.1). Por um lado, a necessi­</p><p>dade de orientar-se no campo e ele encontrar o próprio caminho à sua volta dá</p><p>ao pesquisador um relance elas rotinas e da auto-evidên­</p><p>QUADRO 6.1 Os papéis no campo</p><p>cia, que têm sido familiares aos membros por muito tem­</p><p>po, e, por eles, rotinizaclas como "incliscuticlas e pressu­</p><p>postas" (Schütz, 1962). Os indivíduos não mais refletem • Estranho</p><p>• Visitante</p><p>• Principiante a respeito dessas rotinas, pois estas, em geral, não são</p><p>mais acessíveis a eles. Uma forma potencial ele adquirir</p><p>conhecimento adicional é assumir e manter (ao menos</p><p>• lnsider</p><p>temporariamente) a perspectiva de um outsider- a "atitu­</p><p>de ele cluviclar, por princípios, ela auto-evidência social" (Hitzler, 1988, p. 19).</p><p>Essa condição ele estranho pode ser diferenciada - dependendo ela estratégia</p><p>ela pesquisa - em papéis ele "visitante" e ele "principiante". O "visitante" apare­</p><p>ce no campo - em caso extremo - apenas uma vez, para uma única entrevista,</p><p>mas consegue adquirir conhecimento através elo questionamento elas rotinas</p><p>acima mencionadas. No caso cio principiante, o que é produtivo é exatamente</p><p>o processo ele desistência gradual da perspectiva elo outsicler no curso da ob­</p><p>servação participante. Sobretudo, a descrição detalhada desse processo, a partir</p><p>ela perspectiva subjetiva do pesquisador, pode se tornar uma fonte frutífera de</p><p>conhecimento. Lau e Wolff (1983) descrevem a entrada no campo como um</p><p>processo sociológico ele aprendizado.</p><p>Por outro lado, certas atividades no campo ficam ocultadas ela visão elo</p><p>pesquisador como estranho. No contexto elos grupos sociais, Acller e Acller</p><p>mencionam "dois conjuntos de realidades sobre suas atividades: um apresen­</p><p>tado aos outsiders e outro reservado aos insiclers" (1987, p. 21). Em geral, a</p><p>pesquisa qualitativa não se interessa simplesmente pela apresentação exterior</p><p>dos grupos sociais. Ao invés disso, "o que se quer é envolver-se em um mundo</p><p>ou subcultura diferentes, e, em primeiro lugar, compreendê-lo, ao máximo</p><p>possível, a partir ele suas próprias idéias voltadas à ação" (Wahl et alii, 1982,</p><p>p. 77). Uma fonte de conhecimento, nesse contexto, é assumir gradualmente</p><p>uma perspectiva de insider - para compreender o ponto ele vista elo indivíduo</p><p>ou os princípios organizacionais elos grupos sociais a partir da perspectiva ele</p><p>um membro. Os limites dessa estratégia tornam-se relevantes no exemplo de</p><p>Acller e Acller (198 7), mencionado acima, sobre o tráfico ele drogas. Aqui,</p><p>aspectos ela realidade continuam obscuros, não sendo revelados aos pesquisa­</p><p>dores - mesmo se eles estiverem integrados ao campo e ao grupo como pes­</p><p>soas. Essas áreas só serão acessíveis se os pesquisadores esconderem, ele cer­</p><p>tos membros elo campo, seu papel como pesquisadores. Temores de transmis­</p><p>são ele informações e ele sanções negativas por terceiros em relação às pes­</p><p>soas pesquisadas, assim como problemas éticos no contato com pessoas em</p><p>estudo, são aqui vigorosamente revelados. Mas eles desempenham um pa­</p><p>pel em toda a pesquisa. Aqui são levantadas questões quanto a como pro­</p><p>teger a confiança e os interesses elas pessoas pesquisadas, quanto à prote­</p><p>ção ele dados e quanto ao modo como os pesquisadores lidam com seus</p><p>próprios objetivos.</p><p>E11tri111clo 110 ow1po 75</p><p>Em resumo, o pesquisador enfrenta a clificulclacle ele negociar a proximi­</p><p>dade e a distância em relação à(s) pessoa(s) estudacla(s). Os problemas ele</p><p>revelação, transparência e negociação ele expectativas, objetivos e interesses</p><p>mútuos são também relevantes. Por fim, no que diz respeito ao objeto da</p><p>pesquisa, deve-se tomar a decisão entre a adoção ele uma perspectiva ele insi­</p><p>der ou ele outsicler. Quanto ao campo ele pesquisa, ser um insicler e/ou um</p><p>outsider pode ser analisado em termos ela estranheza e ela familiaridade elo</p><p>pesquisador. A posição elos pesquisadores, nessa área ele conflito entre a estra­</p><p>nheza e a fomiliariclacle, determinará a escolha cios métodos concretos e tam­</p><p>bém definirá qual parte cio campo em estudo estará acessível e qual será ina­</p><p>cessível ao pesquisador na continuação ela pesquisa. Novamente, os temores,</p><p>em parte inconscientes, desempenham um papel específico (de acordo com</p><p>Devereux, 1967), evitando que o pesquisador interfira em um determinado</p><p>campo. Para o pesquisador, depende ela forma ele acesso permitida pelo cam­</p><p>po e de sua personalidade definir o quanto serão instrutivas as descrições elos</p><p>casos e até onde o conhecimento obtido continuará limitado a confirmar o que</p><p>já se sabia anteriormente.</p><p>LEITURAS ADICIONAIS</p><p>Estes textos lidam com problemas e exemplos concretos quanto à entrada no campo e</p><p>ao desempenho de um papel e uma postura neste. O artigo de Schütz é uma boa descri­</p><p>ção sociológica das qualidades de ser um estranho, permitindo insights em aspectos</p><p>familiares a membros de um campo.</p><p>Adler, P.A., Adler, P. (1987) Membership roles in Fie/d Research. Beverly Hills, CA: Sage.</p><p>Schütz. A (1962) 'The Stranger', in A Schütz, Co//ected Papers, Vai. li. Den Haag: Nijhoff</p><p>Wolff, S. (2002) 'Ways into the Field and their Variants', in U. Flick, E.v. Kardorff and 1. Steinke</p><p>(eds), Qualilalive Researc/J: A Handbool</p><p>do estudo (o que representam os casos individuais ou a totalida­</p><p>de dos casos?).</p><p>A amostragem ele casos para a coleta de dados é voltada para o preenchimen­</p><p>to das lacunas ela estrutura ele amostras, com o máximo ele equilíbrio possível,</p><p>ou de todas as lacunas adequadamente. Dentro elos grupos ou campos, a amos­</p><p>tragem teórica (veja a seguir) pode ser empregada para decidir o próximo</p><p>caso a ser integrado.</p><p>78 Uma Ílltrot!11çdo à Pcsq11is11 Q1/ldi1tztÍl'il</p><p>TABELA 7.2 Exemplo de uma estrutura de amostragem com dimensões fornecidas antecipadamente</p><p>CONTEXTO E SEXO</p><p>Alemanha Ocidental Alemanha Oriental França Total</p><p>Profissão Mulheres Homens Mulheres Homens Mulheres Homens</p><p>Engenheiros da informação</p><p>Cientistas sociais</p><p>Professores</p><p>Total</p><p>Fonte: Flick, 1995</p><p>Coleta completa na pesquisa qualitativa</p><p>Um método alternativo de amostragem é a estratégia da coleta completa, apli­</p><p>cada por Gerhardt (1986a, p. 67): "Para aprendermos mais a respeito dos</p><p>eventos e das trajetórias evolutivas cios pacientes ele insuficiência renal crôni­</p><p>ca, decidimos fazer uma coleta completa ele todos os pacientes (do sexo mas­</p><p>culino, casados, 30 a 50 anos, no início cio tratamento) dos cinco maiores</p><p>hospitais (unidades renais) que servem o sudeste da Grã-Bretanha". A amos­</p><p>tragem é limitada, de antemão, por certos critérios: urna doença específica</p><p>uma idade específica, uma região específica, um período limitado e um estad~</p><p>civil particular caracterizam os casos relevantes. Esses critérios delimitam a</p><p>totalidade .de casos possív;is, de tal forn:ia que ~odas os casos no estudo pos­</p><p>sam estar mtegrados. Porem, aqui tambem realiza-se a amostragem, pois ca­</p><p>sos virtuais ,que não satisfaçam a um ou mais desses critérios são previamente</p><p>excluídos. E possível empregar tais métodos de amostragem principalmente</p><p>em estudos regionais.</p><p>Nos planos de pesquisa que aproveitam definições cz priori ela estrutura</p><p>de amostras, as decisões relativas à amostragem são tomadas com vistas a</p><p>selecionar casos ou grupos de casos. Na coleta completa, a exclusão de entre­</p><p>vistas já feitas será menos provável naquela coleta de dados, e a análise visa à</p><p>conservação e à integração ele todos os casos disponíveis na amostra. Assim</p><p>embora a amostragem de materiais seja menos relevante, questões sobre ~</p><p>amostragem no material (que partes da entrevista são interpretadas com maior</p><p>intensidade, que casos são contrastados?) e sobre a amostragem ncz apresen­</p><p>tação são tão relevantes quanto no método de definição gradual da estrutura</p><p>de amostragem.</p><p>As limitações do método</p><p>Nessa estratégia, a estrutura cios grupos considerados é definida antes da co­</p><p>leta de dados, o q:1e rest~·inge o ª;cance variacional de comparação possível.</p><p>Ao menos neste mvel,. nao havera novas descobertas reais. Se o objetivo do</p><p>estudo for o clesenvolv1mento ela teona, essa forma ele amostragem restringe 0</p><p>Dtmt(~i11s de a11wstmge111 79</p><p>espaço relativo ao desenvolvimento da teoria em uma dimensão essencial.</p><p>Portanto, esse procedimento é adequado para analisai; diferenciar e talvez</p><p>testar de forma melhor as suposições sobre aspectos comuns e diferenças en­</p><p>tre grupos específicos.</p><p>DEFINIÇÃO GRADUAL DA ESTl3UTURA DE AMOSTRAS NO PROCESSO DE</p><p>PESQUISA: AMOSTRAGEM TEORICA</p><p>As estratégias graduais baseiam-se, na maioria das vezes, na "amostragem</p><p>teórica" desenvolvida por Glaser e Strauss (1967). Decisões quanto à escolha</p><p>e à reunião de material empírico (casos, grupos, instituições, etc.) são toma­</p><p>das no processo ele coleta e interpretação ele dados. Glaser e Strauss descre­</p><p>vem essa estratégia da seguinte maneira:</p><p>A amostragem teórica é o processo de coleta ele dados para a geração ele teoria por</p><p>meio ela qual o analista coleta, codil'ica e analisa conjuntamente seus dados, decidin­</p><p>do quais dados coletar a seguir e onde encontrá-los, a fim ele desenvolver sua teoria</p><p>quando esta surgir. Esse processo ele coleta de dados é controlado pela teoria em</p><p>formação. (1967, p. 45.)</p><p>Na amostragem teórica, as decisões relativas à amostragem podem partir</p><p>de qualquer um dos dois níveis: podem ser tornadas no nível dos grupos a</p><p>serem comparados ou podem concentrar-se diretamente em pessoas específi­</p><p>cas. Em ambos os casos, a amostragem de indivíduos, grupos ou campos con­</p><p>cretos não se baseia nos critérios e nas técnicas usuais de amostragem estatís­</p><p>tica. A representatividade ele urna amostra não é garantida nem pela amostra­</p><p>gem aleatória, nem pela estratificação. Em vez disso, indivíduos, grupos, etc.,</p><p>são selecionados de acordo com seu nível (esperado) de novos insights para a</p><p>teoria em desenvolvimento em relação à situação ela elaboração ela teoria até</p><p>o momento. As decisões relativas à amostragem visam àquele material que</p><p>prometa os maiores insights, observados à luz cio material já utilizado e do</p><p>conhecimento dele extraído. A questão principal para a seleção ele dados é:</p><p>"Quais grupos ou subgrupos serão os próximos na coleta ele dados? E com que</p><p>finalidade teórica? ( ... ) Há infinitas possibilidades de comparações múltiplas,</p><p>por isso os grupos devem ser escolhidos de acordo com critérios teóricos"</p><p>(1967, p. 47).</p><p>Dada a infinidade de possibilidades teóricas para urna maior integração</p><p>ele pessoas, grupos, casos, etc., é necessário definir critérios para uma limita­</p><p>cão bem fundamentada da amostragem. Esses critérios são aqui definidos em</p><p>1'.elação à teoria. A teoria desenvolvida a partir do material empírico é o ponto</p><p>de referência. Exemplos ele tais critérios consistem em avaliar o quanto o caso</p><p>seguinte será promissor e qual pode ser a sua relevância para o desenvolvi­</p><p>mento da teoria.</p><p>Um exemplo da aplicação dessa forma ele amostragem é encontrado no</p><p>estudo de Glaser e Strauss (1965a) sobre a consciência em relação à morte em</p><p>hospitais. Nesse estudo, os autores fizeram observações participantes em dife­</p><p>rentes hospitais e instituições com o intuito ele desenvolver uma teoria sobre a</p><p>organização do processo social ela morte em um hospital (para mais detalhes,</p><p>80 Um11 Í!ltroduçiío à Pesquisa Qwz!it,UÍ//il</p><p>veja também o Capítulo 15). O memorando no Quadro 7.1 descreve a decisão</p><p>e o processo de amostragem.</p><p>Uma segunda questão, tão crucial quanto a primeira, é como decidir quan­</p><p>do interromper a integração ele casos adicionais. Glaser e Strauss sugerem o</p><p>critério da "saturação teórica" ( ele uma categoria, etc.): "O critério para o</p><p>julgamento de quando interromper a amostragem ele diferentes grupos perti­</p><p>nentes a uma categoria é a saturação teórica da categoria. Saturação significa</p><p>que não está sendo encontrado nenhum dado adicional através elo qual o</p><p>sociólogo possa desenvolver propriedades da categoria" (196 7, p. 61). A amos­</p><p>tragem e a integração de mais material são encerradas quando a "saturação</p><p>teórica" de uma categoria ou grupo ele casos for atingida, ou seja, quando não</p><p>houver mais o surgimento de nada novo.</p><p>Os principais aspectos ela amostragem teórica são assinalados na compa­</p><p>ração com a amostragem estatística mostrada na Tabela 7.3.</p><p>QUADRO 7.1 Exemplo de amostragem teórica</p><p>As visitas a vários serviços médicos foram programadas da seguinte maneira. Em primeiro</p><p>lugar, eu queria observar serviços que minimizassem a consciência do paciente (comecei,</p><p>assim, observando um trabalho com bebês prematuros, e, então, um serviço neurocirúrgico</p><p>em que os pacientes eram, com freqüência, comatosos). Depois, eu queria observar a morte</p><p>em uma situação na qual havia uma grande expectativa da equipe e, muitas vezes, dos pa­</p><p>cientes, e a morte chegava rapidamente; por isso, minha observação foi em uma Unidade de</p><p>Terapia Intensiva. A seguir, eu queria observar um serviço em que houvesse grandes expecta­</p><p>tivas de morte por parte da equipe, mas no qual as expectativas do paciente podiam ou não ser</p><p>negativas, e a morte tendia a ser lenta. Então, minha observação seguinte foi em um serviço</p><p>de câncer. Em seguida, eu queria observar condições em que a morte fosse inesperada e</p><p>rápida, indo, assim, para uma serviço</p><p>de emergência. Enquanto assistíamos a diferentes tipos</p><p>de serviços, também observávamos os tipos de serviços acima mencionados em outros hospi­</p><p>tais. Dessa forma, nossa programação de tipos de serviço foi controlada por um esquema</p><p>conceituai geral - o qual incluía hipóteses sobre a consciência, expectativa e taxa de mortali­</p><p>dade - assim como por uma estrutura conceituai em desenvolvimento abrangendo questões</p><p>não previstas em um primeiro momento. Algumas vezes, retornamos aos serviços duas a qua­</p><p>tro semanas após o inicio da observação continua a fim de verificar os itens que precisavam</p><p>ser checados, ou os que faltavam no período inicial.</p><p>Fonte: Glaser e Strauss, 1967, p. 59.</p><p>EXEMPLO: INTEGRAÇÃO GRADUAL DE GRUPOS E CASOS</p><p>Um estudo sobre o papel da confiança na terapia e no aconselhamento (Flick, 1989)</p><p>compreendeu casos extraídos de grupos, instituições e campos de trabalho profissionais</p><p>específicos. Estes foram selecionados, gradualmente, a fim de preencher as lacunas no</p><p>banco de dados, que se tornavam evidentes conforme a interpretação sucessiva dos</p><p>dados incorporados a cada estágio. Em primeiro lugar, casos provenientes de dois cam­</p><p>pos de trabalho diferentes foram coletados e comparados (prisão versus terapia ern clí­</p><p>nica particular). Em seguida, integrou-se um terceiro campo de trabalho (serviços so­</p><p>ciopsiquiátricos) para aumentar o valor significativo das comparações nesse nível. Du­</p><p>rante a interpretação do material coletado, a amostragem, em mais uma dimensão, pro­</p><p>meteu insights adicionais: o alcance das profissões no estudo até aquele ponto (psicólo­</p><p>gos e assistentes sociais) foi estendido por uma terceira profissão (médicos), para aper-</p><p>Estmtclgias de ,w10stmgem 81</p><p>feiçoar ainda mais as diferenças de pontos de vista em um campo de trabalho (serviços</p><p>sociopsiquiátricos). Por fim, ficou claro que o potencial epistemológico desse campo era</p><p>tão grande que parecia menos instrutivo contrastá-lo com outros do que comparar siste­</p><p>maticamente diferentes instituições dentro desse campo. Por essa razão, foram inte­</p><p>grados mais casos provenientes de outros serviços sociopsiquiátricos (veja a Tabela</p><p>7.4, na qual a seqüência e a ordem das decisões na seleção são indicadas pelas</p><p>letras A, B e C).</p><p>Por fim, pode-se perceber que uma amostra estruturada é resultado da</p><p>utiliz.aç_ão desse método, assim como do emprego elo método de amostragem</p><p>estat1st1ca. No entanto, aqui, a estrutura da amostra não é definida antes ela</p><p>coleta e ela interpretação dos dados; é desenvolvida, gradualmente, durante a</p><p>coleta ele dados e a interpretação destes, sendo concluída por novas dimen­</p><p>sões ou limitada a dimensões e campos determinados.</p><p>SELEÇÃO GRADUAL COMO PRINCÍPIO GERAL NA PESQUISA QUALITATIVA</p><p>Nesse aspecto, a comparação de diferentes concepções da pesquisa qualitativa</p><p>demonstra que esse princípio da seleção ele casos e material também foi apli­</p><p>cado após Glaser e Strauss. O princípio básico da amostragem teórica é sele­</p><p>cionar casos ou grupos ele casos ele acordo com critérios concretos que digam</p><p>respeito ao seu conteúdo, em vez ele utilizar critérios metodológicos abstratos.</p><p>A continuidade ela amostragem se dá ele acordo com a relevância dos casos, e</p><p>TABELA 7.3 Amostragem teórica versus amostragem estatística</p><p>Amostragem teórica</p><p>Extensão da população básica não é conhecida</p><p>anteriormente</p><p>Aspectos da população básica não são</p><p>conhecidos com antecedência</p><p>Formulação repetida de elementos de amostragem</p><p>com critérios a serem redefinidos em cada etapa</p><p>O tamanho da amostra não é definido previamente</p><p>Interrompe-se a amostragem quando a saturação</p><p>teórica é atingida</p><p>Fonte: Wiedemann, 1995, p. 441.</p><p>Amostragem estatística</p><p>Extensão da população básica é conhecida anteriormente</p><p>Pode-se estimar a distribuição dos aspectos na população</p><p>básica</p><p>Formulação de uma amostra em uma única tomada, dando</p><p>prosseguimento a um plano previamente definido</p><p>O tamanho da amostra é definido previamente</p><p>Interrompe-se a amostragem quando toda a amostra</p><p>tiver sido estudada</p><p>TABELA 7.4 Exemplo de uma estrutura de amostras resultante do processo</p><p>Psicólogos</p><p>Assistentes sociais</p><p>Médicos</p><p>Fonte: Flick, 1989.</p><p>Prisão</p><p>A</p><p>A</p><p>Clinica</p><p>particular</p><p>A</p><p>A</p><p>Serviços</p><p>sociopsíquiátricos</p><p>B</p><p>B</p><p>e</p><p>U11111 i11tr/!cl11çiío à Pesquistl Qwzti111tiu,1</p><p>não com sua representatividade. Esse princípio é também característico das</p><p>estrntégias de coleta de dados relacionadas na pesquisa qualitativa. '</p><p>Por um lado, podem-se traçar paralelos com o conceito ele "triangulação</p><p>de dados", em Denzin (1989b), o qual refere-se à integração ele várias fontes</p><p>ele dados, diferenciadas por tempo, lugar e pessoa (veja o Capítulo 18). Den­</p><p>zin sugere o estudo cio "mesmo fenômeno" em épocas e locais distintos e com</p><p>pessoas diferentes. Denzin também afirma ter aplicado a estratégia ela amos­</p><p>tragem teórica cio seu próprio jeito, como seleção e integração intencionais e</p><p>sistemáticas ele pessoas e grupos ele pessoas e ambientes temporais e locais. A</p><p>extensão cio procedimento ele amostragem para ambientes temporais e locais</p><p>é uma vantagem cio sistema ele acesso no método ele Denzin, comparado ao de</p><p>Glaser e Strauss. No exemplo há pouco mencionado, essa idéia foi considera­</p><p>da pela integração intencional ele diferentes instituições (corno ambientes lo­</p><p>cais) e profissões, e pela utilização ele diferentes tipos de dados.</p><p>A "indução analítica", originalmente apresentada por Znaniecki (1934)</p><p>(veja o Capítulo 18), pode também ser vista como uma forma de elaborar uma</p><p>amostragem teórica concreta e de desenvolvê-Ia ainda mais. Porém, aqui, a</p><p>atenção concentra-se menos na questão de quais casos integrar no estudo em</p><p>geral. Em vez disso, esse conceito parte cio desenvolvimento de uma teoria</p><p>(padrão, modelo, etc.), em um dado momento e estado, para então procurar</p><p>especificamente e analisar casos (ou mesmo grupos ele casos) desviantes. En­</p><p>quanto a amostragem teórica visa a principalmente enriquecer a teoria em</p><p>desenvolvimento, a inclução analítica preocupa-se em assegurá-Ia pela análise</p><p>ou pela integração ele casos desviantes. Enquanto a amostragem teórica dese­</p><p>ja controlar o processo ele seleção ele dados pela teoria emergente, a inclução</p><p>analítica utiliza o caso desviante para controlar a teoria em desenvolvimento.</p><p>O caso desviante é aqui um complemento para o critério ela saturação teórica.</p><p>O critério continua bastante indeterminado, mas é empregado para dar conti­</p><p>nuiclacle e avaliar a coleta de dados. No exemplo acima mencionado, os casos</p><p>foram mínima e maximamente contrastados, ele urna maneira intencional, em</p><p>vez de a eles serem aplicadas estratégias que partissem ele casos desviantes</p><p>(veja o Capítulo 18).</p><p>A breve comparação ele concepções distintas ela pesquisa qualitativa pode</p><p>demonstrar que o princípio básico da amostragem teórica é a forma genuína e</p><p>típica ela seleção ele material na pesquisa qualitativa. Essa suposição pode ser</p><p>sustenta ela pela referência à idéia ele Kleining (1982) de uma tipologia dos</p><p>métodos das ciências sociais. De acordo com essa idéia, todos os métodos de</p><p>pesquisa possuem a mesma fonte nas técnicas cotidianas; os métodos qualita­</p><p>tivos formam o primeiro, e os quantitativos, o segundo nível ele abstração</p><p>dessas técnicas cotidianas. Se isso for aplicado analogamente às estratégias</p><p>para a seleção de material empírico, a amostragem teórica (e as estratégias</p><p>basicamente relacionadas, conforme descrito anteriormente) é a estratégia</p><p>ma is concreta, estando mais próxima da vicia cotidiana. Critérios ele amostra­</p><p>gem, como a representatividade, etc., são o segundo nível de abstração. Essa</p><p>analogia de níveis ele abstração pode sustentar a tese de que a amostragem</p><p>teórica é a estratégia ele amostragem mais apropriada na pesquisa qualitativa,</p><p>ao p,1sso que os procedimentos clássicos de amostragem continuam voltados</p><p>para a lógica da pesquisa quantitativa. Deve-se verificar; em cada caso, até que</p><p>ponto esses procedimentos elevem ser importados para a pesqLlisa qualitativa.</p><p>O</p><p>que nós aqui podemos fazer é traçar paralelos com a discussfío sobre,ª aprof1fabi­</p><p>liclacle dos inclicaclores ele qualtclacle (vep Fltck, 1987; e ve_ia o Capitulo 18).</p><p>CONCEITOS RECENTES SOBRE A SELEÇÃO GRADUAL</p><p>A seleção gradual não é apenas o princípio original d~ amost,ragen; em diver­</p><p>sas abordagens tradicionais ela pesquisa qualitativa. E tarnbem, vanas vezes,</p><p>adotada em discussões mais recentes, que se concentram em descrevei· estrn­</p><p>tégias ele como prosseguir com as etapas ela seleção. No esquema ela p~squtsa</p><p>ele avaliacão, Patton (1990, p. 169-81) contrasta a amostragem aleatot ta em</p><p>geral con~ a amostt·agem intencional, fazendo algumas sugestões conueras:</p><p>e Urna sugestão é integrar casos intencionalmente extremos ou cles_viantes.</p><p>A fim ele estudar o funcionamento ele um programa ele reforma, sao esco­</p><p>lhidos e analisados exemplos particularmente bem-succcliclos ela sua rca­</p><p>lizacão. Ou casos ele fracasso no programa são selecionados e an'.1ltsaclos</p><p>bus~anclo-se os motivos dessas falhas. Aqui, o campo em estudo e revela­</p><p>do a partir elas suas extremiclacles, para se chegar a uma compreensão cio</p><p>campo corno um todo. , . .</p><p>" Outra sugestão é selecionar casos particularmente t1p1cos-:- ou se.ia, élC\ue­</p><p>les nos quais o sucesso e o fracasso são particularmente ~1p1cos na mecha</p><p>ou na maioria cios casos. Aqui, o campo é revelado a partir ele dentro e elo</p><p>seu centro.</p><p>e Uma outra sugestão visa à vnriczçêío móximcz na amostra - integr?r apenas</p><p>alguns casos, mas aqueles que forem o mais diferentes poss1vel, para</p><p>revelar o alcance ela variação e ela diferenciação no campo. .</p><p>" Além disso, é possível selecionar casos ele acordo com a intc~sidmie pela</p><p>qual aspectos, processos, experiências, etc., mteressantes sao neles cl~­</p><p>terminados ou supostos: ou escolhem-se casos que tenham maior mten~1-</p><p>clacle, ou integram-se e comparam-se sistematicamente casos com elite-</p><p>rentes intensidades.</p><p>e A selecão de cczsos críticos visa àqueles casos nos quais as relações a serem</p><p>estuc!dclas tornam-se especialmente claras - por exemplo, na opinião ele</p><p>especialistas no campo - ou que são particularmente importantes para a</p><p>avaliacão do funcionamento ele um programa.</p><p>e Pode s~r oportuno selecionar casos politicamente importantes ou clelirn­</p><p>dos, a fim de apresentar descobertas positivas na avaliação mais eficaz -</p><p>0 que é um argumento para integrá-los. Entretanto, nos .cas?s em que</p><p>estes possam comprometer o programa como um todo clev1clo a sua força</p><p>explosiva, é melhor excluí-los. . ·A • ,</p><p>" Finalmente, Patton menciona o critério ela convemcncw, que se refere a</p><p>seleção daqueles casos mais fáceis ele serem ~cessados em deterrnrnaclas</p><p>conclicões. Pode ser simplesmente para reduzir o esforço. No entanto, ele</p><p>temp~s em tempos, esse critério talvez represente o único caminho para</p><p>se fazer urna avaliação com recursos limitados ele tempo e ele pessoas.</p><p>Por fim, a generalização ele resultados depende dessas estratégias, ele se-</p><p>leção. Pode ser maior na amostragem aleatória, enquanto que na estratcgw elo</p><p>84 Unut illtrod11ção à Pcsquistl Qwt!itt1tÍ/III</p><p>esforco mínimo, por último mencionada, será mais restrita. Contudo, deve-se</p><p>notar' que não é em todo caso que a generalização é a meta de um estudo</p><p>qualitativo, ao passo que o problema do acesso pode ser uma das barreiras</p><p>cruciais.</p><p>Da mesma forma, Morse (1998, p. 73) define diversos critérios gerais</p><p>para um "bom informante", que podem servir, ele um modo mais geral, como</p><p>critérios para a seleção de casos significativos (especialmente para os entre­</p><p>vistados). Eles elevem ter o conhecimento e a experiência necessários sobre 0</p><p>assunto ou objeto à sua disposição, para responder às perguntas na entrevista,</p><p>ou, nos estudos observacionais, para desempenhar as ações de interesse. De­</p><p>vem também ter a capacidade de refletir e articular, dispor ele tempo para ser</p><p>indagados (ou observados), e devem estar prontos para participar elo estudo.</p><p>Preenchendo-se todas essas condições, é bem provável que esse caso seja inte­</p><p>grado ao estudo. A integração desses casos é caracterizada por Morse como</p><p>seleção primária, a qual ela contrasta com a seleção secundária. A última refe­</p><p>re-se àqueles casos que não satisfazem a todos critérios anteriormente men­</p><p>cionados (especialmente de conhecimento e experiência), mas que se dispõem</p><p>a oferecer seu tempo para urna entrevista. Morse sugere que não se invistam</p><p>muitos recursos nesses casos (por exemplo, para transcrição ou interpreta­</p><p>cão). Em vez disso, deve-se apenas avançar no trabalho desses casos se ficar</p><p>~!aro que realmente não existem casos suficientes ela seleção primária para</p><p>serem descobertos.</p><p>o Quadro 7.2 resume as estratégias ele amostragem discutidas.</p><p>EXTENSÃO OU PROFUNDIDADE COMO OBJETIVOS DA AMOSTRAGEM</p><p>Decisivo para a escolha de urna das estratégias de amostragem há pouco deli­</p><p>neadas e para o sucesso na reunião da amostra corno um todo é observar se</p><p>essa escolha é rica em informações relevantes. As decisões relativas à amos­</p><p>tragem sempre oscilam entre os objetivos ele cobrir a maior dimensão possível</p><p>de um campo e de realizar análises com a máxima profundidade. A primeira</p><p>estratégia procura representar o campo em sua diversidade, utilizando a maior</p><p>variedade de casos possível de forma a poder apresentar evidência sobre a</p><p>clistribuicão de maneiras ele enxergar ou experimentar certas coisas. A última</p><p>' estratégia, por outro lado, busca penetrar ainda mais</p><p>QUADRO 7.2 Estratégias de . .</p><p>amostragem na pesquisa qual1tat1va</p><p>, Determinação a priori</p><p>, Coleta completa</p><p>, Amostragem teórica</p><p>, Amostragem de caso extremo</p><p>, Amostragem de caso típico</p><p>• Amostragem da variação máxima</p><p>, Amostragem da intensidade</p><p>, Amostragem de caso critico</p><p>, Amostragem de caso delicado</p><p>' Amostragem de conveniência</p><p>, Seleção primária</p><p>, Seleção secundária</p><p>no campo e em sua estrutura, concentrando-se em</p><p>exemplos t'micos ou em determinados setores elo cam­</p><p>po. Considerando-se os recursos limitados (mão-de­</p><p>obra, dinheiro, tempo, etc.), esses objetivos elevem</p><p>ser vistos como alternativas, e não corno projetos a</p><p>combinar. No exemplo acima mencionado, a deci­</p><p>são de se lidar ele forma mais intensiva com um tipo</p><p>de instituição (serviços sociopsiquiátricos), e, devi­</p><p>do aos recursos limitados, de não se coletar ou ana­</p><p>lisar nenhum dado a mais nas outras instituições, foi</p><p>resultado ela ponderação ela extensão (estudara con­</p><p>fiança no aconselhamento em tantas formas diferen­</p><p>tes de instituições quanto for possível) contra a pro-</p><p>Estrrzt(r;ías de a11wstrtlgL'lll 85</p><p>funcliclacle (prosseguir com as análises, até om1e for possível, em um tipo ele</p><p>instituição).</p><p>ONSTITUIÇÃO DOS CASOS NA AMOSTRA</p><p>Nesse contexto, surge o problema ele definir que caso é considerado em urna</p><p>amostra e - em termos mais concretos - ele o que esse caso representa a cada</p><p>momento. No exemplo elos estudos sobre a confiança no aconselhamento e a</p><p>mudança tecnológica, já mencionados diversas vezes, o caso foi tmtacio como</p><p>um caso: a amostragem, assim como a coleta e a interpretação de dados, pros­</p><p>seguiu como urna seqüência de estudos ele caso. Para a constituição ela amos­</p><p>tra, ao final, cada caso foi representativo em cinco aspectos:</p><p>o O caso representa a si mesmo. De acordo com Hilclenbrancl, o "caso único</p><p>( ... ) pode ser compreendido dialeticamente como um universal indivi­</p><p>dualizado" (1987, p. 161). Assim, o caso único é visto inicialmente como</p><p>o resultado da socialização individual específica contra um pano de fun­</p><p>do geral - por exemplo, como um médico ou psicólogo com uma biogra­</p><p>fia individual específica, em contraste com o pano de fundo das mudan­</p><p>ças na psiquiatria e na compreensão das perturbações psiquiátricas nas</p><p>décadas de 1970 e 1980. O que também se aplica à socialização ele um</p><p>engenheiro da informação, em contraste com o pano de fondo das mu­</p><p>danças na ciência da informação e no contexto cultural de cada caso.</p><p>Essa socialização tem levado a opiniões, atitudes e pontos ele vista diferentes</p><p>e subjetivos, que podem ser encontrados na situação real ela entrevista.</p><p>" A fim ele apurar aqui qual o significado concreto elo "universal incliviclua­</p><p>lizaclo", revelou-se também necessário conceituaJizar o caso da seguinte</p><p>maneira: o caso representa um contexto institucional específico, no qual</p><p>o indivíduo atua, e o qual ele também eleve representar para outros.</p><p>Portanto, os pontos ele vista nas teorias subjetivas sobre a confiança</p><p>no aconselhamento são influenciados pelo fato de que o caso (por</p><p>exemplo, corno médico ou assistente social) orienta suas práticas e</p><p>percepções para as metas da instituição de "serviços sociopsiquiátri­</p><p>cos". Ou ele pode até mesmo transformar esses pontos ele vista em</p><p>atividades com clientes ou enunciados na entrevista - talvez ao lidar</p><p>de forma crítica com essas metas.</p><p>" O caso representa uma profissionalização específica alcançada ( como mé­</p><p>dico, psicólogo, assistente social, engenheiro ela informação, etc.), que é</p><p>revelada em seus conceitos e modos de atuar. Assim, apesar ela existência</p><p>do trabalho de equipe e ela cooperação na instituição, foi possível identi­</p><p>ficar diferenças nas formas pelas quais profissionais elos mesmos serviços</p><p>sociopsiquiátricos apresentaram clientes, perturbações e pontos de parti­</p><p>da para tratá-los.</p><p>" O caso representa urna subjetividade desenvolvida como resultado ela</p><p>aquisição de certas reservas de conhecimento e da evolução de modos</p><p>específicos ele atuar e perceber.</p><p>" O caso representa um contexto ele atividade interativamente realizado e re­</p><p>alizável (por exemplo, aconselhamento, tecnologia em desenvolvimento).</p><p>86 Um,1 i11troduçâo à Pesquis11 Qualitativa</p><p>As decisões relativas à amostragem não podem ser tomadas isoladamen­</p><p>te. Não existe decisão nem estratégia certa per se. A apropriabilidaele ela estru­</p><p>tura e elos conteúdos da amostra, e, assim, a apropriabilidac\e ela estrutura</p><p>escolhida para a obtenção ele ambas, somente poderá ser avaliada com refe­</p><p>rência à questão de pesquisa elo estudo: quais e quantos casos são necessários</p><p>para responder às perguntas elo estudo? Por outro lado, é possível avaliar a</p><p>apropriabilic\ac\e ela amostra selecionada quanto ao grau de generalização que</p><p>se busca alcançar. Pode ser difícil elaborar enunciados ele um modo geral váli­</p><p>dos, com base apenas em um estudo de caso único. Porém, é também difícil</p><p>fornecer descrições e explicações profundas de um caso encontrado aplican­</p><p>do-se o princípio da amostragem aleatória. As estratégias ele amostragem des­</p><p>crevem formas de revelar um campo. Esse processo pode iniciar em casos</p><p>extremos, negativos, críticos ou desviantes, partindo, assim, elas extremidades</p><p>cio campo. Pode ser revelado a partir de dentro, começando em casos particu­</p><p>larmente típicos ou desenvolvidos. Consegue-se obtê-lo partindo-se da sua</p><p>estrutura suposta - integrando-se casos os mais diferentes possíveis em sua</p><p>variação. A estrutura da amostra pode ser descrita antecipadamente e preen­</p><p>chida através da coleta de dados, ou pode ser desenvolvida e, ainda, diferen­</p><p>ciada gradualmente durante a seleção, a coleta e a interpretação do material.</p><p>Aqui, além disso, a decisão entre a definição antecipada e o desenvolvimento</p><p>gradual da amostra deve ser determinada pela questão de pesquisa e pelo</p><p>grau ele generalização que se procura.</p><p>As características da pesquisa qualitativa mencionadas no Capítulo 2 tam­</p><p>bém se aplicam às estratégias de amostragem. Uma abordagem específica para</p><p>a compreensão do campo e cios casos selecionados reside implícita na seleção</p><p>feita nas decisões relativas à amostragem. Em uma estratégia diferente ele</p><p>seleção, a compreensão seria diferente em seus resultados. Como as decisões</p><p>relativas à amostragem partem da integração ele casos concretos, a origem ela</p><p>reconstrução de casos é concretamente entendida. Nas decisões relativas à</p><p>amostragem, a realidade em estudo é construída de maneira específica: enfa­</p><p>tizam-se certas partes e aspectos, outros são removidos em estágios. Essas</p><p>decisões determinam substancialmente o que se torna material empírico (em</p><p>forma de texto), o que é extraído concretamente ele textos disponíveis e como</p><p>isso é utilizado.</p><p>LEITURAS ADICIONAIS</p><p>O primeiro é o texto clássico sobre a amostragem teórica. Os outros dois oferecem</p><p>conceitos recentes para aprimorar essa estratégia.</p><p>Glaser, B.G., Strauss, A.L. (1967) The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative</p><p>Research. New York: Aldine.</p><p>Morse, J. M. (1998) 'Designing Funded Oualitative Research', in N. Denzin, Y.S. Lincoln (eds),</p><p>Strategies of Qua/itative Research, pp. 56 - 85. London: Sage.</p><p>Patton, M.O. (1990) Qualitative Evaluation and Research Methods. London: Sage.</p><p>Parte 3</p><p>DADOS VERBAIS</p><p>Entrevistas</p><p>semi-estruturadas</p><p>A entrevista focal ..................................................................................................... 89</p><p>A entrevista scrnipadronizacla ................................................................................. 95</p><p>A entrevista centralizada no problema .................................................................. 100</p><p>A entrevista com especialistas ............................................................................... 104</p><p>A entrevista etnográfica ......................................................................................... 105</p><p>Entrevistas semi-estruturadas: problemas ele mediação e clireçào ........................ 106</p><p>Por muito tempo, nos Estados Unidos, e particularmente em períodos mais</p><p>antigos da pesquisa qualitativa, a discussão metodológica girou em torno da</p><p>observação como o método principal para a coleta de dados. As entrevistas</p><p>abertas se sobressaem na região de língua alemã (por exemplo, Hoffmann­</p><p>Riem, 1980; Hopf, 1978; 2002; Kohli, 1978) e agora atraem mais atenção</p><p>também nas áreas anglo-saxônicas (veja, por exemplo, Kvale, 1996; Smith,</p><p>1995). As entrevistas semi-estruturadas, em particulat; têm atraído interesse,</p><p>sendo amplamente utilizadas. Tal interesse está vinculado à expectativa de</p><p>que é mais provável que os pontos de vista dos sujeitos entrevistados sejam</p><p>expressos em uma situação de entrevista com um planejamento relativamente</p><p>aberto do que em uma entrevista padronizada ou em um questionário (exem­</p><p>plos em Kohli, 1978). É possível distinguir diversos tipos de entrevistas semi­</p><p>estruturadas, e algumas delas serão discutidas aqui, tanto em termos de sua</p><p>própria lógica, corno também em termos de sua contribuição para desenvol­</p><p>ver ainda mais a entrevista semi-estruturada enquanto método em geral.</p><p>A ENTREVISTA FOCAL</p><p>Merton e Kendall (1946) desenvolveram a entrevista focal para a pesquisa da</p><p>mídia. Após a apresentação de um estímulo uniforme (um filme, uma trans­</p><p>missão por rádio, etc.), estuda-se o impacto deste sobre o entrevistado, utili­</p><p>zando-se, para isso, um guia da entrevista. O objetivo original dessa entrevista</p><p>era fornecer uma base para a interpretação de descobertas estatisticamente</p><p>significantes (a partir de um estudo paralelo ou posteriormente quantificado)</p><p>90 U111rt iutrodução à Pcsquisll Qua!it11ti11t1</p><p>sobre o impacto da mídia na comunicação de massa. O estímulo apresentad</p><p>tem seu conteúdo analisado de antemão, o que possibilita que se faça um</p><p>distinção entre os fatos "objetivos" da situação e as definições subjetivas gera</p><p>das pelos entrevistados a respeito da situação com vistas a compará-los.</p><p>Quatro critérios devem ser preenchidos durante o planejamento do guia</p><p>ela entrevista e a condução da entrevista propriamente dita: o não-direciona:</p><p>menta, a especificidade, o espectro, além ela profundidade e do contexto pes­</p><p>soal revelados pelo entrevistado. Os diferentes elementos do método servirã</p><p>para satisfazer a esses critérios.</p><p>Elementos da entrevista focal</p><p>O não-direcionamento é conseguido através de diversas formas ele questões 1.</p><p>A primeira consiste nas questões não-estruturadas ("O que é que mais impresc</p><p>sionou você nesse filme?). Na segunda forma, questões semi-estruturadas,</p><p>opta-se</p><p>ou pela definição cio assunto concreto (por exemplo, uma determina­</p><p>da cena de um filme), deixando-se a resposta em aberto ("Corno você se sen­</p><p>tiu em relação à parte que descreve Jo sendo afastado cio exército como um</p><p>psiconeurótico?); ou pela definição ela reação, deixando-se o assunto concre­</p><p>to em aberto ("Que novas informações esse panfleto trouxe a você?"). Na</p><p>terceira forma ele questionamento - questões estruturadas - ambas as formas</p><p>são definidas ("Ouvindo o discurso de Chambarlain, você o achou propagan­</p><p>clístico ou informativo?"). Primeiramente, fazem-se perguntas não-estrutura­</p><p>das, e uma maior estruturação é introduzida somente mais tarde, durante a</p><p>entrevista, para evitar que o sistema de referência do entrevistador seja im­</p><p>posto sobre os pontos ele vista cio entrevistado (Quadro 8.1). Nesse aspecto,</p><p>Merton e Kenclall exigem a utilização flexível do programa ele entrevista. O</p><p>entrevistador eleve abster-se, na medida do possível, ele fazer avaliações pre­</p><p>coces, devendo desempenhar um estilo não-diretivo ele conversa, apoiado em</p><p>Rogers (1944). Podem surgir problemas se as perguntas forem feitas no mo­</p><p>mento errado, e o entrevistado for, dessa maneira, impedido de apresentar o</p><p>seu ponto de vista ao invés ele apoiado a assim o fazê-lo, ou caso a pergunta</p><p>errada seja utilizada na hora errada.</p><p>O critério ela especificidade significa que a entrevista eleve ressaltar os</p><p>elementos específicos que determinam o impacto ou significado ele um evento</p><p>QUADRO 8.1 Exemplo de questões extraídas da entrevista focal</p><p>• O que mais impressionou você nesse filme?</p><p>• Como você se sentiu em relação à parte que descreve Jo sendo afastado do exército como</p><p>um psiconeurótico?</p><p>• Que novas informações esse panfleto trouxe a você?</p><p>• A julgar pelo filme, você acha que o equipamento alemão de combate era melhor, tão bom</p><p>quanto, ou pior do que o equipamento utilizado pelos americanos?</p><p>• Agora, voltando a pensar nisso, quais foram as suas reações àquela parte do filme?</p><p>• Ouvindo o discurso de Chambarlain, você o achou propagandistico ou informativo?</p><p>Fonte: Merton e Kendall, 1946</p><p>1 Os exemplos foram extraídos de Merton e l(enclall ( 1946).</p><p>E11 trcv is tas sc/11 i-cstrn turiidas 91</p><p>para o entrevistado, a fim de impedir que esta permaneça no nível dos enun­</p><p>ciados gerais. Para esse propósito, as formas mais apropriadas ele questões são</p><p>aquelas que trazem o mínimo de desvantagens possível ao entrevistado. Para</p><p>aumentar a especificidade, a inspeção retrospectivo eleve ser estimulada. Aqui,</p><p>0 entrevistado pode ser auxiliado a recordar uma situação específica, através</p><p>do uso ele materiais (por exemplo, um extrato de texto, uma ilustração) e elas</p><p>questões correspondentes (''.!\gora, voltando a pensar nisso, quais foram as</p><p>suas reações àquela parte do filme?"). Como alternativa, é possível atingir</p><p>esse critério pela "referência explícita à situação de estímulo" ("Houve algo no</p><p>filme que lhe deu essa impressão?"). Em uma regra geral, Merton e Kendall</p><p>sugerem que a "especificação das questões eleve ser explícita o suficiente para</p><p>auxiliar o sujeito a relacionar suas respostas a determinados aspectos ela situa­</p><p>cão ele estímulo, mas geral o suficiente, para evitar que o entrevistador a es­</p><p>truture" (1946, p. 552).</p><p>O critério cio espectro visa a assegurar que todos os aspectos e tópicos</p><p>relevantes à questão ele pesquisa sejam mencionados durante a entrevista. Por</p><p>um lado, deve ser dada a chance ao entrevistado de introduzir tópicos pró­</p><p>prios e novos na entrevista. Por outro lado, a dupla tarefa do entrevistador é</p><p>aqui mencionada: abranger gradualmente o espectro cio tópico (contido no</p><p>guia da entrevista), introduzindo novos tópicos ou iniciando mudanças no</p><p>que tiver sido escolhido. Isso também significa que ele deve voltar a tópicos</p><p>que já tenham sido mencionados, mas não detalhados em profundidade sufi­</p><p>ciente, especialmente se ele tiver a impressão ele que o entrevistado encami­</p><p>nhou a entrevista para fora cio tópico a fim de evitá-lo. Aqui, o entrevistador</p><p>eleve reintroduzir o tópico inicial novamente com "transições reversíveis" (1946,</p><p>p. 553). Entretanto, no preenchimento desse critério, Merton e Kenclall perce­</p><p>bem o perigo ele "confundir espectro com superficialiclacle" (1946, p. 554).</p><p>Até que ponto isso vem a configurar um problema depende da maneira que o</p><p>entrevistador introduz o espectro do tópico do guia da entrevista, e do seu</p><p>grau de dependência em relação a esse guia. Portanto, o entrevistador só eleve</p><p>mencionar tópicos se ele realmente quiser garantir que estes sejam tratados</p><p>com detalhes.</p><p>A profundiclacle e o contexto pessoal revelados pelo entrevistado signifi­</p><p>cam que ele deve assegurar-se de que as respostas emocionais na entrevista</p><p>ultrapassem avaliações simples do tipo "agradável" ou "desagradável". A meta</p><p>é, em vez disso, "um máximo de comentários auto-reveladores no que diz</p><p>respeito à forma como o material de estímulo foi aproveitado" pelo entrevista­</p><p>do (1946, pp. 554-5). Como resultado dessa meta, uma tarefa concreta para o</p><p>entrevistador é diagnosticar continuamente o níve.l corrente de profundidade,</p><p>a fim ele "deslocar esse nível para qualquer finalidade do 'continuu,n de pro­</p><p>fundidade' que ele achar apropriada ao caso determinado". As estratégias para</p><p>elevar o grau de profundidade são, por exemplo, "o foco em sentimentos", a</p><p>"reafirmação de sentimentos inferidos ou expressos" e a "referência a situa­</p><p>ções comparativas". Aqui, também podem-se perceber referências ao estilo</p><p>não-diretivo de condução de conversas de Rogers (1944).</p><p>A aplicação desse método em outros campos de pesquisa é orientada</p><p>principalmente para os princípios gerais do método. Na entrevista, o foco é</p><p>entendido como ligado ao tópico de estudo, e não ao uso de estímulos, tais</p><p>como filmes.</p><p>92 Unw i11trod11çiío à Pesquisil Q1u1litativa</p><p>EXEMPLO: OS CONCEITOS DAS PESSOAS SOBRE A NATUREZA HUMANA</p><p>Baseado no método de Merton e Kendall, Oerter (1995; veja também Oerter et alii, 1996</p><p>p. 43-7) desenvolveu a "entrevista da fase adulta" para o estudo de conceitos sobre~</p><p>natureza humana e a fase adulta em diferentes culturas (Estados Unidos, Alemanha</p><p>Ocidental, Indonésia, Japão e Coréia) (Quadro 8.2):</p><p>A entrevista semi-estruturada divide-se em quatro partes principais. Na primeira parte, são</p><p>feitas perguntas gerais sobre a fase adulta: por exemplo, qual deve ser a aparência de um</p><p>adulto, o que é adequado para a fase adulta. A segunda parte lida com três papéis principais</p><p>da fase adulta: o familiar, o ocupacional e o politico. A terceira parte atrai a atenção para 0</p><p>passado do entrevistado, indagando sobre mudanças relativas ao desenvolvimento durante</p><p>os dois ou três anos anteriores. A última parte da entrevista lida com o futuro próximo do entrevis­</p><p>tado, com perguntas a respeito de suas metas de vida e novos avanços. (1995, p. 213.)</p><p>O entrevistado defronta-se, então, com histórias que envolvam dilemas, acompanhadas</p><p>novamente por um entrevista focal:</p><p>Pede-se ao sujeito entrevistado que descreva a situação (na história) e encontre a solução.</p><p>O entrevistador faz perguntas e tenta atingir o maior nível que o sujeito possa alcançar.</p><p>Novamente, é fundamental que o entrevistador seja treinado na compreensão e na avaliação</p><p>do nível real do indivíduo, a fim de fazer perguntas que se aproximem do ponto de vista</p><p>deste. (1995, p. 213.)</p><p>Buscando uma maior concentração da entrevista no ponto de vista do sujeito, o guia da</p><p>entrevista inclui "sugestões gerais" como: "Estimule o sujeito, na medida do necessário:</p><p>Você pode explicar isso com mais detalhes? O que você quer dizer com ... ?" (Oerter et</p><p>alii, 1996, p. 43-7).</p><p>Problemas na condução da entrevista</p><p>Os critérios sugeridos por Merton e Kendall (1946) para a condução da entre­</p><p>vista reúnem alguns objetivos que não podem ser combinados em toda situa­</p><p>çã? (por exemplo, especificidade e profundidade versus espectro). O preen­</p><p>chimento desses critérios não pode ser imaginado com antecedência - por</p><p>exemplo,</p><p>no planejamento do guia da entrevista. Até que ponto eles são real­</p><p>mente cumpridos em uma entrevista real depende, em grande parte, ela situa­</p><p>ção real da entrevista e de como ela se desenrola. Esses critérios realcam as</p><p>decisões que o entrevistador deve tomar e as prioridades necessárias que ele</p><p>deve estabelecer ad lwc na situação de entrevista. Enfatizam que não existe</p><p>nenhum~ definição sem a~bigüidades sobre o comportamento "correto" para</p><p>o entrevistador na entrevista focal (ou em qualquer outra entrevista semi­</p><p>estruturacla). O sucesso na execução de tais entrevistas depende essencial­</p><p>mente da competência situacional do entrevistador. Essa competência pode</p><p>ser intensificada pela experiência prática da tomada ele decisões necessárias</p><p>em situações de entrevista, em entrevistas ele ensaio e no treinamento para</p><p>entrevistas. Nesse treinamento, as situações de entrevista são simuladas e ana-</p><p>E11treuisMs senii-estmt11mdt1s 93</p><p>QUADRO 8.2 Exemplo de questões extraídas da entrevista da fase adulta</p><p>Perguntas gerais sobre a fase adulta</p><p>(a) Qual deve ser o comportamento de um adulto? Que habilidades/aptidões ele deve ter?</p><p>Qual é a idéia que você faz de um adulto?</p><p>(b) Como você definiria um adulto de verdade? Qual a diferença entre um adulto real e um</p><p>adulto ideal? Por que eles são assim?</p><p>(c) É possível reduzir as diferenças entre o adulto ideal e o real (entre como um adulto deveria</p><p>se comportar e como ele, de fato, se comporta)? Como? (Se a resposta for "não", por que</p><p>não?)</p><p>(d) Muitas pessoas consideram a responsabilidade um critério importante da fase adulta. Para</p><p>você, o que significa a palavra responsabilidade?( ... )</p><p>(e) A luta pela felicidade (pelo estar feliz) é vista, com freqüência, como a meta mais importan­</p><p>te para os seres humanos. Você concorda com isso? Na sua opinião, o que é a felicidade</p><p>e o que é o estar feliz?</p><p>(f) Na sua opinião, qual é o sentido da vida? Por que estamos vivos?</p><p>2 Outras explicações sobre os três papéis principais de um ac/u//o</p><p>(a) Concepções acerca do papel profissional de uma pessoa</p><p>Perguntas:</p><p>O que você acha necessário para conseguir um emprego?</p><p>Trabalho e emprego são realmente necessários? Fazem ou não parte do ser adulto?</p><p>(b) Concepções acerca da futura família de uma pessoa</p><p>Perguntas:</p><p>Um adulto deve ter a sua própria família?</p><p>Como ele deve se comportar em sua família? Até que ponto ele deve se envolver com ela?</p><p>(c) Papel politico</p><p>( ... )</p><p>Perguntas:</p><p>E quanto ao papel político de um adulto? Ele tem tarefas políticas? Ele deveria se engajar</p><p>em atividades políticas?</p><p>Ele deve se preocupar com questões públicas? Ele deve assumir responsabilidades pe­</p><p>rante à comunidade?</p><p>Fonte: Oerter e/ alii, 1996, p. 43-7.</p><p>lisaclas posteriormente com vistas a oferecer aos entrevistadores-estagiátios algu­</p><p>ma experiência e alguns exemplos das necessidades típicas por decisões entre</p><p>mais profunc\ic\ac\e (obtida por novas investigações) e garantia do espectro (pela</p><p>introdução ele novos tópicos ou da próxima questão cio guia ela entrevista), tra­</p><p>zendo diferentes soluções em cada ponto. Isso facilita o controle dos dilemas cios</p><p>alvos contraditórios, embora estes não possam ser completamente resolvidos.</p><p>Contribuição para a discussão metodológica geral</p><p>Os quatro critérios e os problemas a eles vinculados podem ser aplicados a</p><p>outros tipos ele entrevista semi-estruturada sem o emprego de um estímulo</p><p>antecipado e a busca ele outras questões ele pesquisa. Tornaram-se critérios</p><p>mais gerais para o planejamento e a conclução ele entrevistas semi-estrutura­</p><p>das, e um ponto ele partida para a descrição elos dilemas nesse método (exem­</p><p>plos em Hopf, 1978). De modo geral, as sugestões concretas feitas porMerton</p><p>e Kenc\all para o preenchimento cios critérios e a formulação elas questões</p><p>podem ser utilizadas como uma orientação para a conceitualização e a conc\u-</p><p>94 Un/11 illtroduçdo à Pesq11ist1 Qwdit11tivt1</p><p>ção ele entrevistas semi-estruturadas de forma mais ampla. Concentrar-se ern</p><p>um objeto específico e em seu significado tomou-se, na medida elo possível</p><p>um objetivo geral das entrevistas semi-estruturadas. O mesmo ocorre em rela'.</p><p>ção às estratégias sugeridas por Merton e Kenclall para entender esses objeti­</p><p>vos - o mais importante é dar ao entrevistado o maior escopo possível para</p><p>apresentar as suas opiniões.</p><p>Ajuste do método dentro do processo de pesquisa</p><p>Com esse método, é possível estudar pontos ele vista subjetivos em diferentes</p><p>grupos sociais. O objetivo pode ser a geração de hipóteses para estudos quan­</p><p>titativos posteriores, mas também a interpretação aprofundada elas descober­</p><p>tas experimentais (veja Merton e Kenclall, 1946, p. 542). Normalmente, os</p><p>grupos investigados são definidos com antecedência, e o processo ele pesquisa</p><p>tem um planejamento linear (veja o Capítulo 4). As questões de pesquisa con­</p><p>centram-se no impacto elos eventos concretos ou na manipulação subjetiva</p><p>das condições elas atividades ela própria pessoa. A interpretação não se fixa a</p><p>um método específico. Porém, os procedimentos de codificação (veja o Capí­</p><p>tulo 15) parecem ser mais apropriados.</p><p>As limitações do método</p><p>O aspecto específico da entrevista focal - a utilização, na entrevista, de um</p><p>estímulo, como um filme - é urna variação da situação-padrão da entrevista</p><p>semi-estruturada que quase nunca é empregada, mas que, no entanto, origina</p><p>alguns problemas específicos que devem ser considerados. Merton e Kenclall</p><p>preocupam-se menos com a maneira pela qual o entrevistado percebe e avalia</p><p>o material concreto elo que com as relações gerais na recepção elo material</p><p>filmado. Nesse contexto, interessam-se por visões subjetivas sobre o material</p><p>concreto. Pode-se duvidar que eles obtenham os "fatos objetivos do caso" (1946,</p><p>p. 541) pela análise desse material, que pode ser distinguido elas "definições</p><p>subjetivas da situação". Porém, dessa forma, eles recebem uma segunda ver­</p><p>são do objeto. A essa segunda versão, eles conseguem relacionar visões subje­</p><p>tivas de um único entrevistado, bem como o espectro elas perspectivas de</p><p>diversos entrevistados. Além disso, dispõem ele uma base para responder a</p><p>perguntas elo tipo: que elementos das apresentações elo entrevistado possuem</p><p>uma contrapartida no resultado da análise elo conteúdo elo filme, etc.? Que</p><p>partes foram omitidas, elo lado do entrevistado, embora estejam no filme,</p><p>segundo a análise elo conteúdo? Que tópicos o entrevistado introduziu ou</p><p>acrescentou?</p><p>Outro problema desse método é que ele quase nunca é empregado em</p><p>sua forma pura e completa. Sua recente relevância é definida antes por seu</p><p>ímpeto para conceitualizar e conduzir outras formas de entrevista semi-estru­</p><p>turada que foram, a partir dele, desenvolvidas, e que são freqüentemente uti­</p><p>lizadas. Ademais, pode-se mencionar a sugestão ele combinar entrevistas abertas</p><p>com outras abordagens metodológicas para o objeto em estudo. Estas podem</p><p>ol'erecer um ponto ele referência para a interpretação elos pontos de vista sub-</p><p>Fntrcz,istas se1ni-estrutttn1r!ils 95</p><p>jetivos na entrevista. Essa idéia é discutida ele forma mais ampla sob o título</p><p>"triangulação" (veja o Capítulo 18).</p><p>NTREVISTA SEMIPADRONIZADA</p><p>Em seu método para a reconstrução de teorias subjetivas, Scheele e Groeben</p><p>(1988) sugerem uma elaboração específica ela entrevista semi-estruturada (veja</p><p>também Groeben, 1990). O termo "teoria subjetiva" refere-se ao fato de o entre­</p><p>vistado possuir uma reserva complexa ele conhecimento sobre o tópico em estu­</p><p>do. Esse conhecimento inclui suposições que são explícitas e imediatas, as qums</p><p>ele pode expressar espontaneamente ao responder a uma pergunta aberta, e que</p><p>são complementadas por suposições implícitas. A t1m ele articulú-las, é necessúrio</p><p>que o entrevistado esteja amparado por auxílios metodológico~, razão pe~a C]l~11</p><p>são aqui aplicados diferentes tipos ele questões (ve.1a abaixo). Essas questoes sao</p><p>utilizadas para reconstruir a teoria subjetiva elo entrevistado sobre o assunto em</p><p>estudo, por exemplo,</p><p>as teorias subjetivas sobre a confürnça emp1·egaclas por con­</p><p>selheiros em atividades com seus clientes (veja Flick, 1989; 1992a). A entrevista</p><p>real é complementada por uma técnica ele representaçiio grófica, chamada ele</p><p>"técnica ela disposição ela estrutura". Aplicando-se essa técnica em conjunto com</p><p>0 entrevistado, seus enunciados extraídos ela entrevista anterior são transforma­</p><p>dos em urna estrutura, o que também permite sua validação comunicativa, isto é,</p><p>a obtenção elo consentimento elo entrevistado para esses enunciados.</p><p>EXEMPLO: TEORIAS SUBJETIVAS SOBRE A CONFIANÇA NO ACONSELHAMENTO</p><p>Em um estudo sobre a confiança no aconselhamento (Flick, 1989), foram entrevistados</p><p>15 conselheiros, com diferentes formações profissionais, utilizando-se esse método. O</p><p>programa de entrevista incluía tópicos como a definição de confiança, a relação risco e</p><p>controle. estratégia. informações e conhecimento anterior, razões para a confiança, sua</p><p>relevância para o trabalho psicossocial, e as condições e a confiança da estrutura institu­</p><p>cional. As entrevistas revelaram como as teorias subjetivas compõem-se de reservas de</p><p>conhecimento armazenadas para a identificação de diferentes tipos de abertura ele urlla</p><p>situação de aconselhamento, representações-alvo de tipos ideais dessas situações e</p><p>suas condições, e idéias de como ao menos chegar próximo de produzir tais condições</p><p>na situação atual. A análise de atividades de aconselhamento revelou como os conse­</p><p>lheiros agem de acordo com essas reservas de conhecimento e as utilizam para enfr·er1 ·</p><p>tar situações novas e correntes.</p><p>Elementos da entrevista semipadronizada</p><p>Durante as entrevistas, os conteúdos da teoria subjetiva s5o reconstruídos.</p><p>o guia ela entrevista menciona diversas área,5 ele tópicos, cacl,1</p><p>0</p><p>lltnJ c)el,1s</p><p>introduzida por uma questão aberta e conclu1cla por urna questao contron­</p><p>tativa. Questões c1berws2 ("O que você acha sobre por que as pcsso,1s, cm</p><p>'Os exemplos foram extraídos de Flitk (1989).</p><p>i</p><p>1</p><p>1,</p><p>96 lfllla introduçiio à Pesq11isr1 Qu({!itatiurt</p><p>geral, estão preparadas para confiar umas nas outras?) podem ser respo</p><p>?icl~s com base no conhecimento que o entrevistado possui imecliatamen~:</p><p>a mao.</p><p>EXEMPLO: DEFINIÇÃO SUBJETIVA SOBRE A CONFIANÇA NO ACONSELHAMENTO</p><p>Em resposta à questão "Você poderia me dizer, em poucas palavras, a que você relaci</p><p>naria o termo 'confiança', se você pensar no seu exercício profissional?", uma entrevista.</p><p>da deu a seguinte definição:</p><p>Pensando no meu exercício profissional - bem ( ... ) são muitas as pessoas que me pergun.</p><p>tam, logo de inicio, se podem confiar em mim nessa relação, e - como eu estou representan­</p><p>do uma agência pública - se eu realmente manterei segredo do que elas tiverem para me</p><p>contar. A essa altura, a confiança para mim é dizer, com sinceridade, como eu devo lidar com</p><p>isso, que tudo será confidencial até um certo ponto, mas que, se elas me contarem algum</p><p>fato comprometedor com o qual eu tenha dificuldade, ai eu terei de avisá-las nesse ponto.</p><p>Bem, para mim, confiança é isso: ser franca em relação a isso e à questão do juramento de</p><p>segredo, que, na verdade, é o ponto principal.</p><p>Além disso, são feitas perguntas controlczclczs pelcz teoria e clirecionaclas para czs</p><p>hipóteses. Estas são voltadas para a literatura científica sobre o tópico, ou são</p><p>baseadas nas pressu~osições ~e_óricas do pesquisador ("~ possível a confiança</p><p>entre estranhos, ou e necessano que as pessoas envolv1clas se conheçam?"),</p><p>Na entrevista, as relações formuladas nessas questões servem ao propósito de</p><p>tornar o conhecimento implícito elo entrevistado mais explícito. As suposicões</p><p>nessas questões são planejadas como uma proposta ao entrevistado, a quaÍ ele</p><p>pode adotar ou recusar, "conforme elas corresponderem ou não à sua teoria</p><p>subjetiva" (Scheele e Groeben, 1988, p. 35-6).</p><p>O terceiro tipo de questões - questões con_ti-onwtivas - corresponde às</p><p>teorias e relações apresentadas pelo entrevistado até aquele ponto, a fim de</p><p>reexaminar criticamente essas noções à I uz ele ai ternativas concorrentes. En­</p><p>fatiza-se o fato ele que essas alternativas elevem se colocar em "verdadeira</p><p>oposição temática" aos enunciados do entrevistado para evitar a possibilidade</p><p>de sua integração à teoria subjetiva cio entrevistado. Por essa razão, o guia ela</p><p>entrevista inclui diversas versões alternativas dessas questões confrontativas.</p><p>Definir qual delas utilizar de forma concreta depende ela compreensão cio</p><p>assunto clesenvolvicla na entrevista até aquele ponto.</p><p>A conclução ela entrevista, aqui, caracteriza-se pela introdução de áreas</p><p>de tópicos e pela formulação intencional de questões baseadas em teorias</p><p>científicas sobre o tópico (nas perguntas direcionadas para as hipóteses) (Qua­</p><p>dro 8.3).</p><p>· A técnica da disposição da estrutura (TOE)</p><p>Em um segundo encontro com o entrevistado, não mais do que urna ou</p><p>duas semanas após a primeira entrevista, aplica-se a TDE. Nesse rneio­</p><p>tempo, a entrevista, que havia sido apenas esboçada, foi transcrita, e seLt</p><p>Entrevisttzs sc!lli-ntmtumdas 97</p><p>QUADRO 8.3 Exemplo de questões extraídas da entrevista semipadronizada</p><p>• Você poderia me dizer, em poucas palavras, a que você relacionaria o termo "confiança", se</p><p>você pensar em seu exercício profissional?</p><p>, Você poderia me dizer quais são os aspectos essenciais e decisivos da confiança entre</p><p>cliente e conselheiro?</p><p>• Existe um provérbio: "confiar é bom, controlar é melhor". Pensando no seu trabalho e na</p><p>relação com os seus clientes, é essa a sua atitude ao lidar com eles?</p><p>• Conselheiros e clientes conseguem atingir suas metas sem confia uns nos outros?</p><p>, Eles estarão preparados para confiar uns nos outros se não houver um mínimo de controle?</p><p>Qual a diferença entre as pessoas que estão preparadas para confiar e aquelas que não</p><p>estão dispostas a confiar?</p><p>• Há pessoas que demonstram maior facilidade para ganhar a confiança dos outros? Como</p><p>essas pessoas confiáveis se diferenciam das outras?</p><p>• No seu trabalho, existem atividades que você possa exercer sem que haja confiança entre</p><p>você e seu cliente?</p><p>• Pensando na empresa na qual você trabalha, que fatores facilitam o desenvolvimento da</p><p>confiança entre você e seus clientes? Que fatores a tornam mais difícil?</p><p>• O modo como as pessoas chegam à sua instituição influencia no desenvolvimento da con­</p><p>fiança?</p><p>, Você se sente mais responsável por um cliente se você vê que ele confia em você?</p><p>Fonte: Flick, 1989.</p><p>conteúdo, mais ou menos analisado. No segundo encontro, os enunciados</p><p>essenciais do entrevistado são apresentados a ele na forma ele conceitos,</p><p>em pequenos cartões, com duas finalidades. A primeira é avaliar os con­</p><p>teúdos: pede-se ao entrevistado que recorde a entrevista e verifique se o</p><p>seu conteúdo está corretamente representado nos cartões. Se não for esse</p><p>o caso, ele pode reformular, eliminar e/ou substituir enunciados por ou­</p><p>tros mais apropriados. Essa avaliação quanto aos conteúdos, isto é, a vali­</p><p>dação comunicativa dos enunciados pelo entrevistado, é temporariamente</p><p>concluída. A segunda finalidade é estruturar os conceitos restantes, em</p><p>uma forma semelhante às teorias científicas, aplicando-se as regras da TDE.</p><p>Com esse objetivo, dá-se ao entrevistado um breve artigo de introdução à</p><p>TDE, a fim ele familiarizá-lo com as regras para a sua aplicação e - na</p><p>medida cio necessário e do possível - com o modo ele pensar no qual esta se</p><p>baseia. Nesse artigo, também constará um conjunto de exemplos3 • A Figu­</p><p>ra 8.1 mostra um extrato retirado de um exemplo de aplicação da técnica e</p><p>ele algumas das regras possíveis para a representação elas relações causais</p><p>entre os conceitos, tais como ''A é urna precondição para B", ou "C é urna</p><p>condição promocional de D".</p><p>O resultado de tal processo estruturador empregando a TDE é uma repre­</p><p>sentação gráfica ele uma teoria subjetiva. No final, o entrevistado compara sua</p><p>estrutura com a versão que o entrevistador preparou entre os dois encontros.</p><p>Essa comparação -</p><p>159</p><p>12.2 Instrução para a entrevista fotográfica ................................................... 164</p><p>14.1 As notas ele campo na prMica ................................................................ 182</p><p>14.2 Exemplo ele uma ficha de documentação ............................................... 185</p><p>14.3 Convenções para a transcrição ............................................................... 186</p><p>15.1 Exemplo de segmentação e codificação aberta ....................................... 191</p><p>15.2 Exemplo ela codificação linha a linha ..................................................... 192</p><p>15.3 Exemplo ele uma breve descrição de um caso ........................................ 199</p><p>15.4 Exemplo ela estrutura temática elas análises de caso na codificação</p><p>temática .................................................................................................. 199</p><p>16.1 Preceitos metodológicos para os estudos ,ma líticos ele conversas ........... 21 O</p><p>16.2 Níveis ele interpretação na hermenêutica objetiva .................................. 218</p><p>18.1 Etapas ela inclução analítica ................................................................... 239</p><p>18.2 Critérios para o desenvolvimento ela teoria na pesquisa qualitativa ....... 245</p><p>20.1 Questões para orientar a análise e a comparação ele programas ele</p><p>computador na pesquisa qualitativa ....................................................... 265</p><p>22.1 Princípios do controle ele qualidade no processo ela pesquisa</p><p>qualitativa .............................................................................................. 287</p><p>iguras</p><p>2.1 Perspectivas da pesquisa na pesquisa qualitativa ...................................... 41</p><p>3.1 Compreensão entre construção e interpretação ........................................ 48</p><p>3 .2 Processo ela mimese .................................................................................. 5 O</p><p>4.1 Modelos de processo e teoria .................................................................... 61</p><p>5.1 Questões de pesquisa no processo de pesquisa ......................................... 64</p><p>6.1 Papéis ele membro no campo .................................................................... 71</p><p>8.1 Extrato ele uma teoria subjetiva sobre a confiança no aconselhamento .... 98</p><p>9.1 Formas ele conhecimento na entrevista episódica .................................. 118</p><p>15. 1 O modelo elo paradigma ........................................................................ 193</p><p>19. 1 Embasamento do texto .......................................................................... 254</p><p>21. l Planos ele pesquisa para a integração entre a pesquisa qualitativa</p><p>e a quantitativa ...................................................................................... 274</p><p>21.2 Níveis de triangulação da pesquisa qualitativa e quantitativa ............... 275</p><p>Tabelas</p><p>LI Fases na história da pesquisa qualitativa ................................................... 26</p><p>2.1 Posturas teóricas na pesquisa qmilitativa .................................................. 43</p><p>5.1 Tipos ele questões ele pesquisa .................................................................. 67</p><p>7.1 Decisões relativas à amostragem no processo ele pesquisa ........................ 77</p><p>7.2 Exemplo ele uma estrutura ele amostragem com dimensões</p><p>fornecidas antecipadamente ..................................................................... 78</p><p>7.3 Amostragem teórica 1•ersus amostragem estatística ................................... 81</p><p>7.4 Exemplo ele uma estrutura ele amostras resultante elo processo ................ 81</p><p>11.1 Comparação entre métodos para a coleta ele ela elos verbais .............. 139-40</p><p>11.2 Chec/dist para a seleção ele um tipo ele entrevista e avaliação ela</p><p>sua aplicação ......................................................................................... 142</p><p>12.1 Segurança elas observações .................................................................... 158</p><p>13.1 Comparação entre métodos para a coleta ele dados visuais .................... 173</p><p>13.2 Chec/dist para a seleção ele um método para dados visuais</p><p>e avaliação da sua aplicação .................................................................. 175</p><p>15.1 Codificação temática elas definições subjetivas ele tecnologia ................. 200</p><p>17.1 Comparação entre métodos para a interpretação ele dados ............... 224-25</p><p>17.2 Checklist para a seleção ele um método ele interpretação</p><p>e avaliação ela sua aplicação .................................................................. 227</p><p>18.1 Convenções para as notas ele campo ...................................................... 231</p><p>22.1 Indicação elos métodos qualitativos ele pesquisa ..................................... 281</p><p>22.2 Chec/dist para a seleção ele um método qualitativo de pesquisa .............. 282</p><p>22.3 Perspectivas ele pesquisa na pesquisa qualitativa: combinando teorias</p><p>e métodos .............................................................................................. 282</p><p>22.4 Regras práticas e questões-chave para selecionar etapas e métodos</p><p>ele pesquisa ............................................................................................ 284</p><p>A pesquisa qualitativa:</p><p>relevância, história,</p><p>aspectos</p><p>A relev&mcia du pesquisa qualitativa ........................................................................ 17</p><p>Limites da pesquisa quantitativa como ponto de partida ......................................... 18</p><p>Aspectos essenciais ela pesquisa qualitativa .............................................................. 20</p><p>A história ela pesquisa qualitativa ............................................................................. 22</p><p>Apresentação elo processo como orientação no campo elos métodos qualitativos ..... 26</p><p>A pesquisa qualitativa ao final ela moderniclacle ....................................................... 28</p><p>A pesquisa qualitativa vem se estabelecendo nas ciências sociais e na psicolo­</p><p>gia. Existe, atualmente, uma enorme variedade de métodos específicos dispo­</p><p>níveis, cada um dos quais partindo ele diferentes premissas em busca de obje­</p><p>tivos distintos. Cada método baseia-se em urna compreensão específica de seu</p><p>objeto. No entanto, os métodos qualitativos não podem ser considerados inde­</p><p>pendentemente cio processo de pesquisa e cio assunto em estudo. Encontram­</p><p>se especificamente incorporados ao processo de pesquisa, sendo melhor com­</p><p>preendidos e descritos através de uma perspectiva do processo. Portanto, apre­</p><p>sentar as diferentes etapas no processo de pesquisa qualitativa será a preocu­</p><p>pação central deste livro. Os procedimentos mais importantes para a coleta e</p><p>a interpretação ele dados, bem como para a avaliação e a apresentação de</p><p>resultados, serão determinados nesse modelo processual, oferecendo aos lei­</p><p>tores urna visão geral cio campo ela pesquisa qualitativa, ele alternativas meto­</p><p>dológicas concretas e suas pretensões, aplicações e limites, devendo permitir­</p><p>lhes a escolha ela estratégia metodológica mais apropriada no que diz respeito</p><p>à questão e aos assuntos ele pesquisa.</p><p>A RELEVÂNCIA DA PESQUISA QUALITATIVA</p><p>A relevância específica da pesquisa qualitativa para o estudo das relações so­</p><p>ciais deve-se ao fato da pluralização elas esferas de vicia. Expressões-chave</p><p>para essa pluralização são a "nova obscuridade" (Habermas, 1996), a crescen­</p><p>te "individualização das formas ele vida e dos padrões biográficos" (Beck, 1992)</p><p>e a dissolução ele "velhas" desigualdades sociais dentro da nova diversidade</p><p>18 U11111 i11trod11çiío à Pesquist1 Qut1lit11tÍ/!il</p><p>de ambientes, subculturas, estilos e formas de vicia (Hraclil, 1992). Essa plura­</p><p>lização exige uma nova sensibilidade para o estudo empírico elas questões. Os</p><p>defensores cio pós-modernismo argumentam que a era elas grandes narrativas</p><p>e teorias chegou ao final: as narrativas agora elevem ser limitadas em termos</p><p>locais, temporais</p><p>semelhante às questões confrontativas - serve ao propósi­</p><p>to de fazer com que o entrevistado reflita novamente sobre suas opiniões à luz</p><p>elas alternativas concorrentes.</p><p>3 Um artigo completo com regras .pode ser encontrado em Scheele e Groeben (1988, p. 53-62). A</p><p>experiência mostra que ele eleve ser adaptado ú própria questão de pesquisa e adequado aos entrevis­</p><p>tados, principalmente no que diz respeito aos exemplos utilizados.</p><p>98 Uma i11tmd11ç/io à Pesquisfl Qur1!itilti1111</p><p>O conselheiro deixa ou atri­</p><p>bui competências ao cliente.</p><p>O cliente está ciente de suas</p><p>competências restantes. O conselheiro conhece a</p><p>situação do cliente.</p><p>Grande oportunidade para</p><p>o mau uso do poder</p><p>O conselheiro dá bastante</p><p>espaço ao cliente.</p><p>Confiança entre cliente e conselheiro</p><p>As pessoas da clínica</p><p>responsável não</p><p>conseguem mais confiar</p><p>nas instituições.</p><p>Para exercer controle,</p><p>o conselheiro coloca-se</p><p>entre os interesses do</p><p>cliente e os interesses</p><p>da burocracia.</p><p>Na maioria das vezes, a</p><p>socialização dos clientes</p><p>foi repleta de</p><p>contratempos.</p><p>Preconceitos em relação</p><p>a um certo cliente</p><p>propagados pelos</p><p>colegas na Assistência</p><p>Social</p><p>A instituição como</p><p>burocracia.</p><p>Tentativas de outras instituições (Assistência Social)</p><p>de influenciarem a instituição contra os interesses do</p><p>cliente.</p><p>~ = condições retardativas</p><p>--[>, = condições promocionais</p><p>= condições em parte promocionais,</p><p>em parte retardativas</p><p>O conselheiro é</p><p>inserido em algum</p><p>ponto da vida do</p><p>cliente, e novamente</p><p>retirado em outro.</p><p>O conselheiro pede</p><p>ao cliente que se</p><p>retire da sala durante</p><p>um telefonema a</p><p>outra instituição que</p><p>diz respeito ao</p><p>cliente.</p><p>Condição</p><p>-</p><p>FIGURA 8. 1 Extrato de uma teoria subjetiva sobre a confiança no aconselhamento.</p><p>O conselheiro encontra</p><p>a maioria dos clientes</p><p>em má situação.</p><p>A maioria dos clientes</p><p>vem à instituição</p><p>por terem sido avaliados</p><p>pela Assistência Social</p><p>como não confiáveis.</p><p>As propostas do</p><p>conselheiro para o</p><p>cliente devem ser</p><p>levadas a efeito contra</p><p>a vontade da</p><p>instituição.</p><p>O contato com o</p><p>cliente é, na maioria</p><p>das vezes, muito breve</p><p>nessa instituição.</p><p>= precondição</p><p>= interação</p><p>Entreuisttzs scmi-estrnt11r,1dm 99</p><p>problemas na aplicação do método</p><p>O principal problema em ambas as pa1tes do método é identificar até que ponto o</p><p>entrevistador consegue tornar plausíveis os procedimentos para seu parceiro, e</p><p>lidar com as irritações que as questões confronta tivas possam provocar. A introdu­</p><p>ção cuidadosa ele pontos ele vista alternativos (por exemplo, '~lguém talvez pu­</p><p>desse ver o problema que você mencionou há pouco ela seguinte maneira: ... ") é</p><p>uma forma de lidar com esses contratempos. As regras ela TDE e o modo ele</p><p>pensar no qual elas se baseiam podem provocar irritações, porque, para as pes­</p><p>soas, introduzir conceitos em relações formalizadas a fim ele visualizar suas inter­</p><p>conexões nem sempre é um proceclimento-paclrão. Portanto, sugere-se deixar cla­</p><p>ro ao entrevistado que a aplicação ela TDE e ele suas regras não deve ser entendi­</p><p>da, ele forma alguma, como um teste ele desempenho, devendo, sim, ser utilizada</p><p>de forma divertida. Após a superação das inibições iniciais, na maioria dos casos.,</p><p>é possível mostrar na entrevista a confiança necessária na aplicação do método.</p><p>Contribuição para a discussão metodológica geral</p><p>A relevância geral dessa abordagem é que os diferentes tipos de questões permi­</p><p>tem ao pesquisador lidar de forma mais explícita com as pressuposições que ele</p><p>traz à entrevista em relação aos aspectos do entrevistado. O "princípio da abenu­</p><p>ra", na pesquisa qualitativa (Hoffmann-Riem, 1980), tem sido, muitas vezes, mal­</p><p>interpretado, como se estimulasse uma atitude de difusão. Aqui, esse princípio</p><p>transforma-se em um diálogo entre posturas, resultado dos diversos graus de</p><p>confrontação explícita com os tópicos. Nesse diálogo, a postura cio entrevistado é</p><p>explicitada, podendo também ser mais desenvolvida. Os diferentes tipos ele ques­</p><p>tões, os quais representam diferentes abordagens para tomar explícito o conheci­</p><p>mento implícito, podem indicar o caminho para a solução ele um problema mais</p><p>geral da pesquisa qualitativa. Uma meta das entrevistas semi-estruturadas em</p><p>geral é revelar o conhecimento existente de modo a poder expressá-lo na forma</p><p>de respostas, tomando-se, assim, acessível à interpretação.</p><p>A técnica ela disposição da estrutura também oferece um modelo para a</p><p>estruturação dos conteúdos das entrevistas no qual utilizam-se diferentes for­</p><p>mas ele questões. O fato de essa estrutura ser desenvolvida com o entrevistado</p><p>durante a coleta de dados, e não meramente pelo pesquisador na interpreta­</p><p>ção, faz dela um elemento dos dados. Somente em um caso individual, é pos­</p><p>sível decidir se o formato sugerido por Scheele e Groeben para essa estrutura</p><p>e as relações indicadas correspondem ao assunto da pesquisa. Em resumo, o</p><p>que se propõe aqui é um conceito metodológico que considera explicitamente</p><p>a reconstrução do objeto de pesquisa (neste caso, uma teoria subjetiva) na</p><p>situação de entrevista, em vez da propagação ele urna abordagem mais ou</p><p>menos incondicional para um determinado objeto.</p><p>Ajuste do método dentro do processo de pesquisa</p><p>O pano de fundo teórico para essa abordagem é a reconstrução dos pontos de</p><p>vista subjetivos. São feitas pressuposições acerca da sua estrutura e de seus</p><p>possíveis conteúdos. Porém, o escopo desse método para moldar os conteúdos da</p><p>100 U1nt1 introduçdo à f'esquist1 Qurzlitatiurt</p><p>teoria subjetiva permanece amplo o suficiente para que o objetivo geral da for</p><p>lação da grounded theories seja entendido, assim como o uso ele estratégias</p><p>amostragem orientadas para casos. As questões ele pesquisa b_us;aclas comes</p><p>método concentram-se, em parte, no conteúdo elas teonas subjetivas (por ex</p><p>pio, temias subjetivas ele pacientes psiquiátricos a respeito ele ~oenças) e,</p><p>pane, no modo ele aplicá-las em atividades (por exemplo, profissionais).</p><p>As limitações do método</p><p>Os detalhes melindrosos elo método (tipos ele questões, regras ela TDE) pre</p><p>sam ser adaptados à questão ela pesquisa e aos possíveis entrevistados com</p><p>redução elas regras sugeridas por Scheele e Groeben, e, talvez, com.º abando</p><p>elas questões confrontativas (por exemplo, em entrevistas com pacientes sob</p><p>suas teorias subjetivas a respeito elas doenças). Portanto, em uma grande pane</p><p>pesquisa sobre teorias subjetivas, apenas uma breve versão elo método, é aplicad</p><p>Outro problema é a interpretação elos dados coletados cm:~ es~e metoclo, vis</p><p>que não há sugestões explícitas ele como proceder. A e~penenc)a mostra que</p><p>procedimentos ele codificação têm um melhor ajuste (vep o Cap1t~!lo 15). Devi</p><p>à complexa estrutura elo caso único, as tentativas ele generahzaçao enfrentam</p><p>problema ele como abreviar diferentes teorias subjetivas e?1 gi~1pos. Para as qu</p><p>tões ele pesquisa relacionadas a processos (por exemplo, b1ograficos) ou a comp</p><p>nentes inconscientes ele ações, esse método não é adequado.</p><p>A ENTREVISTA CENTRALIZADA NO PROBLEMA</p><p>A entrevista centralizada no problema, sugerida por Witzel (1.982; 1985), tê</p><p>atraído algum interesse, sendo aplicada principaln:iente na psi;ologia al~mã</p><p>Com a utilização específica de um guia ela entrevista, que reune questoes</p><p>estímulos narrativos, é possível coletar dados biográficos com relação a u</p><p>determinado problema. Essa entrevista caracteriza-se por três critérios ce</p><p>trais: centralizacão no problema, ou seja, a "orientação do pesquisador pa</p><p>um problema s~cial relevante" (1.985, p. 230); orientação elo objeto, isto é, q</p><p>os métodos sejam desenvolvidos ou modificados com respeito a um objeto</p><p>pesquisa; e, finalmente, orientaçcio elo processo no processo ele pesquisa e</p><p>compreensão do objeto de pesquisa.</p><p>Elementos da entrevista centralizada no problema</p><p>Witzel cita quatro "elementos parciais" para a entrevista que ele conceitua: "en·</p><p>trevista qualitativa", "método biográfico", "análise ele caso" e "discussão em g</p><p>po" (1985, p. 235-41). Sua concepção</p><p>ele entrevista qualitativa compreende L_</p><p>pequeno questionário precedente, o guia da entrevista: o gravador e o pós-e_s~</p><p>(um protocolo de entrevistas). O guia da entrevista e planejado para auxilia</p><p>"corrente narrativa desenvolvida pelo próprio entrevistado" (1985, p. 237); m</p><p>sobretudo, é empregado como base para dar à entrevista um novo rumo "no e,</p><p>ele uma conversa estagnante ou de um tópico improdutivo". O entrevistador de</p><p>E11treuistr1s sc11ti-estmturf/drzs 101</p><p>RO 8.4 Exemplo de questões extraídas da entrevista centralizada no problema</p><p>0 que vem espontaneamente à sua mente quando você ouve as palavras-cl1ave "risco ou perigo para a</p><p>saúde"?</p><p>Quais os riscos para a saúde que você mesmo observa?</p><p>você faz algo para cuidar de sua saúde?</p><p>Muitas pessoas dizem que nossa saúde é prejudicada por substâncias venenosas no ar, na água e na</p><p>comida.</p><p>(a) Como você avalia esse problema?</p><p>(b) Você acha que sua saúde está ameaçada por poluentes ambientais? Por quais?</p><p>(c) O que fez com que você se preocupasse com as conseqüências dos poluentes ambientais para a</p><p>saúde?</p><p>( ... )</p><p>(a) Como você adquire informações sobre o tópico "rneio ambiente e saúde"?</p><p>(b) Como você interpreta as informações na mídia?</p><p>Qual a credibilidade das declarações cientificas nesse contexto?</p><p>E quanto à credibilidade dos políticos?</p><p>decidit; com base no guia ela entrevista, "quando apresentar seu interesse centra­</p><p>lizado no problema na forma de questões e>..?1ia11ent [isto é, direcionadas], a fim</p><p>de diferenciar ainda mais o tópico" (Quadro 8.4). São mencionadas quatro estra­</p><p>tégias comunicativas centrais na entrevista centralizada no problema: a entrada</p><p>conversacional, as induções geral e específica e as questões ael hoc (1985, p. 245).</p><p>Em um estudo sobre como adolescentes descobriram sua profissão, Witzel utili­</p><p>zou, como entrada conversacional: "Você quer ser (um mecânico, etc.), como</p><p>você chegou a essa decisão? Gostaria que você me contasse isso!" (1985, p. 246).</p><p>A indução geral oferece "material" e detalhes extras do que foi apresentado até o</p><p>momento. Com essa finalidade, empregam-se questões adicionais elo tipo "Me</p><p>conte com detalhes o que aconteceu lá?" ou "De onde você conhece isso?". A</p><p>inclução específica aprofunda a compreensão, por parte elo entrevistador, refletin­</p><p>do (resumo,Jceelback, interpretação pelo entrevistador) o que foi dito, através de</p><p>questões ele compreensão e confrontando o entrevistado com contradições e in­</p><p>consistências em seus enunciados. Aqui, "é irnpmtante que o entrevistador deixe</p><p>claro o seu interesse substancial e seja capaz de manter uma boa atmosfera na</p><p>conversa" (1985, p. 249).</p><p>EXEMPLO: TEORIAS SUBJETIVAS SOBRE DOENÇAS</p><p>REFERENTES À PSEUDOCRUPE</p><p>Em um estudo com pais de 32 crianças que adoeceram por pseudocrupe (urna tosse</p><p>forte em crianças, causada pela poluição ambiental), analisando as teorias subjetivas</p><p>deles sobre doenças4, Ruff (1993; 1998) conduziu entrevistas centralizadas no proble­</p><p>ma. O guia da entrevista incluía as seguintes questões-chave:</p><p>4 Enquanto o método descrito anteriormente foi desenvolvido especialmente para a reconstrução de</p><p>teorias subjetivas, a entrevista centralizada no problema é também empregada parn essa finalidade.</p><p>Assim, coi1.1cidentemente, as teorias subjetivas silo o objeto em nmbos os e:,;:emp!os.</p><p>102 Um11 i11trocl11çiío à Pesquisa Qua!itt1ti11a</p><p>• Como ocorreu o primeiro episódio da doença e como os pais lidaram com ele?</p><p>• O que os pais entendem ser a causa da doença de seus filhos?</p><p>• · Quais as conseqüências da visão dos pais acerca do problema em relação à</p><p>vida cotidiana e ao planejamento do futuro?</p><p>• De acordo com a opinião dos pais, quais poluentes ambientais oferecem riscos</p><p>saúde de seus filhos? Como eles lidam com esses poluentes? (1998, p. 287.)</p><p>Em uma das principais descobertas, especificou-se que dois terços dos pais entrev·</p><p>dos supunham haver, em suas teorias subjetivas sobre doenças, uma relação entre</p><p>doença de trato respiratório de seus filhos e a poluição do ar. Embora a poluição do</p><p>fosse, geralmente, vista como apenas um dos motivos entre outros possíveis, e as su</p><p>sições causais estivessem vinculadas a uma grande incerteza, a maioria desses p</p><p>havia adaptado seu cotidiano e também, em parte, o planejamento da sua vida futura</p><p>essa nova visão do problema (1998, p. 292-4).</p><p>Contribuição para a discussão metodológica geral</p><p>Para uma discussão geral que ultrapasse a sua próplia abordagem, a sugestão d</p><p>Witzel de utilizar um pequeno questionário juntamente com a entrevista é produ</p><p>tiva. Ela possibilita ao pesquisador coletar os dados (por exemplo, dados demo­</p><p>gráficos) que sejam menos relevantes do que os tópicos da próp1ia entrevista</p><p>antes da entrevista real. Isso pennite ao pesquisador reduzir o número de ques</p><p>tões e - o que é particularmente valioso em um programa com espaço de tempo</p><p>limitado - utilizar o curto tempo ela entrevista para tópicos mais essenciais. Ao</p><p>contrário ela sugestão ele Witzel, de usar esse questionário antes ela entrevista,</p><p>parece que fa1ia mais sentido empregá-lo ao final, a fim ele impedir que sua estru­</p><p>tura ele perguntas e respostas se imponha sobre o diálogo na entrevista.</p><p>Como segunda sugestão, é possível transferir o pós-escrito ela abordagem</p><p>de Witzel para outras formas ele entrevistas. Imediatamente após o término da</p><p>entrevista, o entrevistador eleve anotar suas impressões a respeito da comuni­</p><p>cação, do entrevistado enquanto pessoa, dele mesmo e do seu comportamento</p><p>na situação, elas influências externas, da sala na qual a entrevista ocorreu, etc.</p><p>(veja o Capítulo 14). Assim, documentam-se as informações extraídas do con­</p><p>texto que possam ser instrutivas. Essa documentação pode ser útil para a in­</p><p>terpretação posterior elos enunciados na entrevista, podendo permitir a com­</p><p>paração de diferentes situações de entrevista. Quanto à gravação das entrevis­</p><p>tas em fitas, sugerida por Witzel para uma melhor contextualização dos enun­</p><p>ciados, esta já foi instituída há bastante tempo ao empregarem-se as entrevis­</p><p>tas semi-estruturadas. As diferentes estratégias (induções gerais e específi­</p><p>cas), sugeridas por Witzel, de investigar com maior profundidade as respostas</p><p>do entrevistado, são mais uma sugestão que pode ser transferida a outras</p><p>formas de entrevista.</p><p>Ajuste do método dentro do processo de pesquisa</p><p>O pano de fundo teórico do método é o interesse nos pontos de vista subjeti­</p><p>vos. A pesquisa baseia-se em um modelo do processo com o objetivo de desen-</p><p>E11trcuistas scmi-cstrnturaclm 103</p><p>volver teorias (veja o Capítulo 4). As questões ele pesquisa são voltadas para o</p><p>conhecimento acerca ele fatos ou processos ele socialização. A seleção ele en­</p><p>trevistados deve prosseguir gradualmente (veja o Capítulo 7)_ a fim ele concre­</p><p>tizar a orientação ele processo elo método. Essa abordagem nao se comprome­</p><p>te com nenhum método especial de interpretação, mas, sim, essencialmente</p><p>com procedimentos ele codificação, aproveitando principalmente a análise</p><p>qualitativa elo conteúdo (veja o Capítulo 15).</p><p>A combinacão ele narrativas e questões, sugerida por Witzel, tem por objetivo</p><p>focalizar a ~pinião elo entrevistado em relação ao problema em torno do qual</p><p>a entrevista se centraliza. Em alguns pontos, as sugestões ele Witzel ele como</p><p>utilizar o guia ela entrevista deixam a impressão ele uma compreensão excessi­</p><p>vamente pragmática ela forma ele lidar com a situação ele entrevista. Por isso,</p><p>ele sugere introduzir perguntas para narrativas ele atalho sobre um "tópico</p><p>improdutivo" (1985, p. 237). Para integrar as diferentes abordagens, Witzel</p><p>inclui as discussões em grupo e o "método biográfico". Como o autor discute</p><p>esses componentes sob o título "elementos parciais ela entrevista centralizada</p><p>no problema" (1982, p. 74; 1985, p. 235), o papel ela discussão em grupo, por</p><p>exemplo, permanece pouco nítido aqui: pode ser acrescentada como uma se­</p><p>gunda etapa ou urna etapa adicional, mas não pode fazer, parte de uma .entr_e­</p><p>vista com uma pessoa. Existem restrições</p><p>quanto ao cnteno ela centralizaçao</p><p>no problema - um critério não muito útil para distinguir esse método ele. ou­</p><p>tros, já que a maioria elas entrevistas concentra-se em problemas especiais.</p><p>Contudo, o nome e o conceito elo método são uma promessa implícita de que</p><p>este estará - talvez mais elo que outras entrevistas - centralizado em torno de</p><p>um determinado problema, o que geralmente faz com que o método seja espe­</p><p>cialmente atraente para iniciantes na pesquisa qualitativa. As sugestões ele</p><p>Witzel para o guia ela entrevista (1985, p. 236-7; 1982, p. 90-1) enfatizam</p><p>que este deve abranger áreas ele interesse, porém não mencionam 5ipos con­</p><p>cretos ele questões a serem incluídas. Embora se.iam dadas rnstruçoes ao en­</p><p>trevistador sobre como moldar investigações mais aprofundadas para as res­</p><p>postas elos entrevistados, com as "induções gerais e ~specífi_cas", _as aplicações</p><p>elo método, entretanto, têm demonstrado que essas mstruçoes nao afastam os</p><p>entrevistadores dos dilemas entre a profundidade e o espectro acima mencio­</p><p>nados em relação à entrevista focal.</p><p>As entrevistas semi-estruturadas discutidas até agora foram mais deta­</p><p>lhadas quanto aos aspectos metodológicos. A descrição da entre~ista foc?l</p><p>eleve-se ao fato ele esta representar, de um modo geral, a força motnz por tras</p><p>desses métodos, e porque oferece algumas sugestões ele como entender as</p><p>entrevistas semi-estruturadas. A entrevista semipadronizacla inclui diferentes</p><p>tipos ele questões, sendo complementada por idéias a~erca de como estruturar</p><p>seus conteúdos durante a coleta ele dados. A entrevista centralizada no pro­</p><p>blema oferece sugestões adicionais sobre como documentar o contexto e como</p><p>lidar com informacões secundárias. A seguir, são discutidos, brevemente, al­</p><p>guns outros tipos d~ entrevistas semi-estruturadas que têm sido desenvolvidas</p><p>para campos específicos ele aplicação na pesquisa qualitativa.</p><p>104 Um{{ i11trodução à Pese.?· . Q.. . . .... · lllsa u,ilz ttltlllrl</p><p>A ENTREVISTA COM ESPECIA LISTAS</p><p>Meuser e Nagel (l</p><p>9</p><p>. ntrevistas com especialistas como for</p><p>, . 91) discutem as e . d E · · · espec1f1ca de a 1. . ·i-estrututa as. m conuaste com as e</p><p>. P tear entrevistas sem . · d trev1stas biogi·a' r· .</p><p>1</p><p>, . 110r mteresse no entrevista o enquan</p><p>, tcc1s 1a aqm um me 'd d d . . pessoa (como L d, a capact a e e ser um espec1altsta pa</p><p>1m to o) do que em su, d d -um certo camp . . l , 1·i1tegra o ao estu o nao como um ca</p><p>, . o ou at1v1clacle E e e · 1· 'f' · umco, mas rep. · · (de especta istas espect 1cos - veia ta</p><p>b , 1esentando um grupo - · 1 1·</p><p>em o Capítul ?) . d. informaçoes potencia mente re evant</p><p>f . ·c1 o . A vaneclacle as . t·'t d t· .</p><p>0111ec1 as pelo entrevistado é muito mais res U a O que em ofu l</p><p>respondê-las, deve ficar demonstrado como os informantes</p><p>organizam seu conhecimento a respeito cio assunto) e questões ele</p><p>contraste (elas devem fornecer informações sobre as dimensões ele</p><p>significado utilizadas pelos informantes para diferenciar objetos e even­</p><p>tos em seu mundo).</p><p>Graças à estrutura aberta, esse método faz aparecer, ele forma acen­</p><p>tuada, o problema geral da elaboração e ela manutenção de situações ele</p><p>entrevista. As características mencionadas por Spraclley para o planeja­</p><p>mento e a definição explícita ele situações de entrevista aplicam-se tam­</p><p>bém a outros contextos nos quais utilizam-se entrevistas semi-estrutura­</p><p>das. Nesses, alguns elos esclarecimentos podem ser feitos fora ela situação</p><p>106 Uma i11trodução à !'csq11ist1 Qwt!itlltiua</p><p>real da entrevista. Contudo, os esclarecimentos explícitos resumidos p</p><p>Spradley são, em todo caso, úteis para a produção de um acordo ele trab</p><p>lho confiável (veja Legewie, 198 7) para a entrevista, que garante a efeti</p><p>participação do entrevistado. O método é essencialmente empregado e</p><p>combinação com a pesquisa de campo e as estratégias observacionais (ve</p><p>o Capítulo 12).</p><p>ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS: PROBLEMAS DE MEDIAÇÃO E DIREÇÃ</p><p>Até o momento, discutiram-se diversas versões ela entrevista se1'.1i-estrutu</p><p>elas como urna das bases metodológicas ela pesquisa qualitativa. E uma cara</p><p>terística dessas entrevistas que questões mais ou menos abertas sejam levad</p><p>à situação de entrevista na forma ele um guia da entrevista. Espera-se qu</p><p>essas questões sejam livremente respondidas pelo entrevistado. O ponto</p><p>partida do método é a suposição de que os inputs que caracterizam entrevist</p><p>ou questionários padronizados, e que restringem o momento, a seqüência</p><p>o modo de lidar com os tópicos, obscurecem, ao invés ele esclarecei; o pon</p><p>de vista cio sujeito. No caminho de perspectivas subjetivas de tópicos releva</p><p>tes alguns problemas surgem também na entrevista semi-estruturada: probl</p><p>m;s de mediação entre o input do guia da entrevista e os propósitos da qu</p><p>tão ele pesquisa, por um lado, e o estilo ele apresentação do entrevistado, p</p><p>outro. Assim, o entrevistador pode e deve decidir, durante a entrevista, qua</p><p>do e em que seqüência fazer quais perguntas. Se uma pergunta, por acaso,·</p><p>tiver sido respondida en pczssant e puder ser omitida, isso somente poderás</p><p>decidido czd hoc. O entrevistador também enfrenta a dúvida quanto a inves</p><p>gar com mais detalhes e auxiliar o entrevistado em divagações e quando fa</p><p>lo ou ao contrário de quando retornar ao guia da entrevista nos momen</p><p>d~ diiressão do ent~evistado. O termo "entrevista parcialmente padroniza?</p><p>é também utilizado com referência à escolha na conduta efetiva da entrevis</p><p>- a escolha entre tentar mencionar certos tópicos apresentados no guia</p><p>entrevista estando, ao mesmo tempo, aberto ao modo individual do entrev·</p><p>taclo de falar sobre esses tópicos e outros de relevância para ele. Essas de</p><p>sões, que somente podem ser tomadas na própria situação de entrevista_, e</p><p>gem um alto grau de sensibilidade para o progresso concreto ela entrevista</p><p>do entrevistado. Além disso, requerem uma boa visão geral daquilo que já f</p><p>dito e de sua relevância para a questão de pesquisa do estudo. Aqui, é nec</p><p>sária urna mediação permanente entre o curso da entrevista e o guia da e?t</p><p>vista. Hopf (1978) adverte sobre a aplicação muito burocrática do guia_</p><p>entrevista, que pode restringir os benefícios da abertura e das informaç .</p><p>contextuais pelo excesso ele rigidez do entrevistador ao fixar-se nesse gui</p><p>Essa atitude pode estimulá-lo a irrterromper os relatos do entrevistado no~</p><p>menta errado a fim de passar para a questão seguinte, em vez de segutr</p><p>tópico para um maior aprofundamento. De acordo com Hopf (1978, p. 10</p><p>pode haver diversas razões para isso:</p><p>s Como novn variante, deve-se mencionar a entrevista biográfica (Fuchs, 1984), na qual os da</p><p>biográficos s5o coletados utilizando-se um guiD da cnrrevist:a. O componente prindpal dessa pesq</p><p>baseia-se em narrativas, e será discutido no Capítulo 9.</p><p>E11tre11istas sc11ii-cstmt1mulr1s 107</p><p>e a função protetora cio guia da entrevista ele enfrentar a incerteza causada</p><p>pela situação conversacional aberta e indeterminada;</p><p>0 o medo do entrevistador de não ser fiel aos alvos da pesquisa (por exem­</p><p>plo, por omitir uma pergunta);</p><p>0 por último, o dilema entre a pressão do tempo (por causa cio tempo limi­</p><p>tado cio entrevistado) e o interesse do pesquisador em obter irrformações.</p><p>Por essa razão, verificou-se a necessidade do treinamento detalhado ele</p><p>entrevista, no qual ensina-se a aplicar o guia ela entrevista com a interpreta­</p><p>ção de papéis. Essas situações simuladas ele entrevista são gravadas (se possí­</p><p>vel em vídeo), sendo posteriormente avaliadas por todos entrevistadores que</p><p>participam cio estudo: quanto aos erros de entrevista, quanto ao modo como o</p><p>guia da entrevista foi utilizado, quanto a procedimentos e problemas na intro­</p><p>dução e na mudança de tópicos, quanto ao comportamento não-verbal elo</p><p>entrevistador e suas reações ao entrevistado. Essa avaliação é feita a fim ele</p><p>facilitar a comparação ele difererrtes irrtervenções de entrevistadores e sua di­</p><p>reção nas entrevistas. Isso permite que se possa começar a estudar os assim</p><p>chamados problemas "técnicos" (como planejar e conduzir entrevistas) edis­</p><p>cutir suas soluções para uma melhor recuperação cio aproveitamento elas en­</p><p>trevistas.</p><p>A vantagem desse método é que o uso consistente de um guia da entre­</p><p>vista aumenta a comparabilidade dos dados, e sua estruturação é intensifica­</p><p>da como resultado das questões cio guia. Se os enunciados concretos sobre um</p><p>assurrto forem o objetivo ela coleta ele dados, uma entrevista semi-estruturada</p><p>será a maneira mais ecorrômica. Se o curso de um caso Cmico e do contexto ele</p><p>experiências for o objetivo central da pesquisa, narrativas sobre o desenvolvi­</p><p>mento ele experiências devem ser consideradas como a alternativa preferível.</p><p>LEITURAS ADICIONAIS</p><p>A entrevista focal</p><p>O primeiro é o texto clássico sobre a entrevista focal. Os outros dois apresentam avan­</p><p>ços e aplicações recentes dessa estratégia.</p><p>Merton, R.K., Kendall, PL (1946) 'The Focused lnterview', American Journal of Sociology, 5·1:</p><p>541-57.</p><p>Merton. R.K. (1987) 'The Focused lnterview and Focus Groups: Continuities and Oiscontinuiti­</p><p>es'. Public Opinion Quarterly, 51: 550-6.</p><p>Oerter, R., Oerter, R., Agostiani, H., Kim, H -O, Wibowo, S. (1996) 'The Concept of Human</p><p>Nature in EastAsia: Etic and Emic Characteristics·, Culture & Psychology, 2: 9-51.</p><p>A entrevista semipadronizada</p><p>Os dois primeiros textos resumem estratégias metodológicas para entender os objeti­</p><p>vos desse tipo de método, ao passo que o terceiro fornece uma introdução ao pano de</p><p>fundo teórico e às suposições nas quais as estratégias se baseiam.</p><p>Dann, H.D. (1990) 'Subjective Theories: A New Approach to Psychological Research and Edu­</p><p>cational Practice', in GR. Semin and K.J. Gergen (eds), Everyday Understanding: Social and</p><p>Scientific Implica/ians. London: Sage. pp. 204-26.</p><p>108 Uma introdução ?t Pesquisa Qua!itr1tiut1</p><p>Flick, U. (1992a) 'Triangulation Revisited: Strategy of or Alternative to Validation of Oualitative</p><p>Data', Joumal for lhe T/Jeory of Social Be/Javior, 22: 175-97.</p><p>Groeben, N. (1990) 'Subjective Theories and the Explanation of Human Action', in G.R. Semin</p><p>and K.J. Gergen (eds), Everyday Understanding: Social and Scientific lrnplications. London:</p><p>Sage. pp. 19-44.</p><p>A entrevista centralizada no problema</p><p>O primeiro texto é um exemplo da aplicação do método, que é resumido no segundo.</p><p>Ruff, F.M. (1993) 'Les Nuisances environnementales portent atteinte à la santé: Un nouveau</p><p>schéme explicatif', in U. Flick (ed.), La Perception quotidienne de la santé et de la ma/adie.</p><p>Paris: L'Harmattan, pp. 123-42.</p><p>Witzel, A. (1985) 'Das problemzentrierte lnterview', in G. Jüttemann (ed.), Qualitative Fors­</p><p>chung in der Psyc/Jologie. Weinheim: Beltz, pp. 227-55.</p><p>A entrevista com especialistas</p><p>O texto</p><p>resume os métodos e problemas de sua aplicação.</p><p>Meuser, M. and Nagel, U. (1991) 'Expertlnneninterviews - vielfach erprobt, wenig bedacht. Ein</p><p>Beitrag zur qualitativen Methodendiskussion', in D. Grarz and K. Kraimer (eds), Qualita/iv-em­</p><p>pirisc/Je Sozialforsclwng. Opladen: Westdeutscher Verlag. pp. 441-68.</p><p>A entrevista etnográfica</p><p>O primeiro texto é um resumo do método, e o segundo o enquadra no esquema da ob­</p><p>servação participante.</p><p>Spradley, J.P. (1979) T/1e Ethnographic lnterview. New York: Holt, Rinehart and Winston.</p><p>Spradley, J.P. (1980) Participant Observation. New York: Holt, Rinehart and Winston.</p><p>Mediação e direção</p><p>O primeiro texto é representativo para uma abordagem mais atitudinal de entrevista,</p><p>enquanto que os outros dois tratam de problemas mais concretos e também mais técni­</p><p>cos.</p><p>Fontana, A., Frey, J.H. (2000) 'The lnterview: From Structural Ouestions to Negotiated Texts',</p><p>in N. Denzin and Y.S. Lincoln (eds), Handbook of Qualilative Researc/J. London: Sage, pp. 645-</p><p>72.</p><p>Kvale, S. (1996) lnterViews: An lntroduc/ion to Qualitative Research lnterviewing. London: Sage.</p><p>Smith, J.A. (1995) 'Semi-Structured lnterview and Qualitative Analysis', in J.A. Smith, R. Harré</p><p>and L.v. Langenhove (eds), Ret/Jinking Met/Jods in Psyc/Jology. London: Sage. pp. 9-26.</p><p>As narrativas</p><p>como dados</p><p>A entrevista narrativa ............................................................................................ 110</p><p>A entrevista episódica ............................................................................................ 117</p><p>As narrativas entre a biografia e o episódio .......................................................... 122</p><p>Uma alternativa para a abordagem de mundos individuais de experiência atra­</p><p>vés da abertura permitida pelas entrevistas semi-estruturadas é aproveitar;</p><p>como forma ele dados, as narrativas 1 que os entrevistados produzem. O ponto</p><p>ele partida, aqlli, é Llm ceticismo básico quanto a até que ponto é possível</p><p>obter experiências sLtbjetivas no esquema ele perguntas e respostas elas entre­</p><p>vistas tradicionais, mesmo se este for controlado de maneira flexível. As nar­</p><p>rativas, por outro lado, permitem ao pesquisador abordar o mundo experi­</p><p>mental cio entrevistado, ele modo mais abrangente, com a própria estrutura­</p><p>ção desse mundo. Uma narrativa caracteriza-se pelo seguinte:</p><p>Primeiramente, delineia-se a situação inicial ("como tudo começou"); então, seleci­</p><p>onam-se os eventos relevantes à narrativa, a partir ele todas as inúmeras experiên­</p><p>cias, apresentando-os como uma progressão coerente ele eventos ("como as coisas</p><p>avançaram"); e, por fim, apresenta-se a situação ao final cio desenvolvimento ("o</p><p>que aconteceu"). (Hermanns, 1995, p. 183.)</p><p>A entrevista narrativa, introduzida por Schütze (1977; 1983; veja tam­</p><p>bém Riemann e Schütze, 1987) é um exemplo particularmente interessante</p><p>desse tipo ele abordagem. Pela atenção que atraiu (especialmente nas regiões</p><p>ele língua alemã), tem intensificado o interesse nos métodos qualitativos como</p><p>um todo. As narrativas como modelo ele conhecimento e ele apresentação ele</p><p>experiências são também cada vez mais analisadas na psicologia (por exem­</p><p>plo, Bruner, 1990; 1991; Flick, 1996; Murray, 2000; Sarbin, 1986). Neste ca­</p><p>pítulo, são discutidos dois métodos que empregam narrativas desse modo.</p><p>1 Algumns vezes, também nas entrevistas semi~cstruturadas, as m1rrativas silo reunidas como um</p><p>elemento (por exemplo, na entrevista centralizada no problema). Em caso de dúvida, se elas forem</p><p>improdmivas, estnrão subordinadas ao guia da entrevista. De uma forma mais geral, Mishler (] 986,</p><p>p. 235) estudou o que acontece quando os entrevistados iniciam sua narrativa em uma entrevista</p><p>semi-estruturnda, como essas rwrrntivas são tratadas e como s5o suprimidas em vez de prolongadas.</p><p>110 Uma Ílltroduçâo à Pesquisa Qwz!iMti1111</p><p>A ENTREVISTA NARRATIVA</p><p>Emprega-se a entrevista narrativa principalmente no contexto da pesqui</p><p>ográfica (para um panorama geral, veja Bertaux, 1981; Denzin, 1988; Ko</p><p>Robert, 1984; Krüger e Marotzki, 1994). O método foi desenvolvido no</p><p>texto ele um projeto sobre estruturas de poder local e processos ele deci</p><p>Seu princípio básico ele coleta de dados é descrito a seguir:</p><p>Na entrevista narrativa, pede-se ao informante que apresente, em uma narra</p><p>improvisada, a história ele uma área ele interesse ela qual o entrevistado tenha p</p><p>cipado ( ... ) A tarefa do entrevistador é fazer com que o informante conte a hist</p><p>ela área ele interesse em questão como uma história consistente ele todos os even</p><p>relevantes, elo início ao fim. (Hermanns, 1995, p. 183.)</p><p>Elementos da entrevista narrativa</p><p>A entrevista narrativa é iniciada com a utilização ele uma "questão gerati</p><p>narrativa" (Riemann e Schütze, 1987, p. 353) que se refere ao tópico ele est</p><p>cio e que tem por finalidade estimular a narrativa principal cio entrevista</p><p>Esta última é seguida pelo estágio elas investigações da narrativa, no qual s</p><p>completados os fragmentos ele narrativa que antes não haviam sido exaustiv</p><p>mente detalhados. O último estágio ela entrevista é a "fase ele equilíbrio,</p><p>qual é também possível fazer perguntas ao entrevistado que visem a relat</p><p>teóricos sobre o que aconteceu, bem como ao equilíbrio ela história, recluzin</p><p>o 'significado' elo todo ao seu denominador comum" (Hermanns, 1995, p. 184</p><p>Nesse estágio, o entrevistado é considerado um "especialista e teórico de</p><p>mesmo" (Schütze, 1983, p. 285).</p><p>Se a intenção for realizar uma narrativa que seja relevante para a questão d</p><p>pesquisa, a questão gerativa narrativa tem ele ser formulada com clareza, deve</p><p>do, porém, sei; ao mesmo tempo, específica o suficiente para que o domínio expe</p><p>rimental interessante seja seguido como tema central. O interesse pode aludir</p><p>história da vida do informante em geral. Nesse caso, a questão gerativa narrativ</p><p>é bastante indefinida, por exemplo: "Então, eu gostaria ele pedir a você que com</p><p>çasse contando a história ela sua vicia" (Riemann, 1987, p. 46). Ou pode visar</p><p>um aspecto específico, temporal e relativo ao tópico ela biografia elo informante,</p><p>por exemplo, uma fase ele reorientação profissional e suas conseqüências. Um</p><p>exemJ?lo desse tipo ele questão gerativa é mostrado no Quadro 9.1.</p><p>E importante certificar-se ele que a questão gerativa realmente seja uma</p><p>questão narrativa. No exemplo dado por Hermanns, no Quadro 9.1, há clicas</p><p>claras sobre o curso cios eventos a serem narrados, incluindo diversos estágios</p><p>e a solicitação específica ele uma narrativa com detalhes.</p><p>QUADRO 9.1 Exemplo de uma questão gerativa narrativa na entrevista narrativa</p><p>Eu quero que você me conte a história da sua vida. A melhor maneira de fazer isso seria você</p><p>começar pelo seu nascimento, desde bem pequeno, e, então, contar todas as coisas que</p><p>aconteceram, um após a outra, até o dia de hoje. Você não precisa ter pressa. e também pode</p><p>dar detalhes, porque tudo que for importante para você me interessa;</p><p>Fonte: Hermanns, 1995, p 182.</p><p>As 11111-ratiuils conw dados 111</p><p>Se o entrevistado começar uma narrativa após essa pergunta, é crucial, para</p><p>a qualiclacle elos claclos, que essa narrativa não seja interrompida nem dificultada</p><p>pelo entrevistacl_or, P?r exemplo, com perg,;mta~ (elo tipo "A quem is~o se refi"­</p><p>re?"), intervençoes diretivas (por exemplo, Sera que esse problema nao poclena</p><p>ter sido aclministraclo ele outra maneira?"), ou avaliações ("Essa sua idéia foi</p><p>boa!"). Em lugar disso, o entrevistaclot; na qualidade ele ouvinte, eleve sinalizar</p><p>(por exemplo, reforçando "hurns") sua empatia com a história nat-racla e a pers­</p><p>pectiva cio narrndo1; e indicar que está tentando entendê-la. Desse modo, ele</p><p>auxilia e estimula o narrador a continuar sua narrativa até o final.</p><p>O fim da história é inclicaclo por uma "chave ele ouro", por exemplo, "Eu</p><p>acho que agüentei você durante a minha vicia inteira" (Riemann e Schütze,</p><p>1987, p. 353), ou "No final elas contas, até que foi tudo bem. Eu espero que</p><p>tenha significado algo para você" (Hermanns,</p><p>1995, p. 184). No próximo es­</p><p>tágio elas investigações narrativas, fragmentos ele narrativas que ainda não</p><p>tenham sido executadas ou trechos que não tenham ficado claros são nova­</p><p>mente utilizados pelo entrevistador com uma outra pergunta gerativa narrati­</p><p>va (por exemplo, "Você me disse antes como aconteceu ele você se mudar de X</p><p>para Y. Eu não entendi bem como ficou a sua doença depois disso. Você pode­</p><p>ria me contar essa parte da história com um pouquinho mais ele detalhes?").</p><p>Na fase ele equilíbrio, aumenta o número ele perguntas abstratas cujo objetivo</p><p>é a descrição e a argumentação. Riemann (1987, p. 49) sugere, em primeiro</p><p>lugai; fazer perguntas cio tipo "como", para, então, apenas mais tarde, com­</p><p>plementá-las com perguntas cio tipo "por que", visando a explicações.</p><p>Um critério essencial para a validade elas informações é identificar se o</p><p>relato do entrevistado é essencialmente uma narrativa. Embora as descrições</p><p>ele situações e rotinas ou argumentações possam, até certo ponto, ser reunidas</p><p>a fim de explicar as razões ou metas, a forma dominante ele apresentação eleve</p><p>ser uma narrativa elo curso elos eventos (se possível, cio início ao fim) e elos</p><p>processos relativos ao desenvolvimento. Hermanns (1995, p. 184) esclarece</p><p>essa distinção com o seguinte exemplo:</p><p>Não há como narrar minha postura em relação às usinas nucleares, mas cu poderia</p><p>contar a história ele como ela se formou: "Bem, eu estava caminhando - o ano devia</p><p>ser 1972- por aquele local, em Whyl, todas aquelas barracas là, e eu pensei- mara­</p><p>vilha, o que ganham essas pessoas vindo para CéÍ, sào meio loucas com essa preocu­</p><p>pação com a energia nuclear. Na época, eu era muito M/1"2.</p><p>O fato ele o método funcionar e ele especialmente na narrativa principal,</p><p>fornece versões mais ricas ele um evento ou ele experiências cio que outras formas</p><p>ele apresentação é clefencliclo como a conseqüência ele uma razão principal: o</p><p>narrador fica emaranhado em certos constrangimentos ("zugzwangs" narrativos</p><p>triplos"). Esse emaranhamento começa assim que ele estiver envolvido na situa­</p><p>ção ela entrevista, após ter iniciado a narrativa. Os constrangimentos são o cons-</p><p>~ Whyl é um lugar onde se planejou e construiu uma usina nuclear, e onde ocorreram grandes mani­</p><p>festações nntinudeares na década de 1970, com muitas pessoas ncampadas no local da usina plane­</p><p>jada. M/L era um grupo político marxista-\eninista bastante influente na época, que não estavn apoiando</p><p>esse tipo de manifestação.</p><p>,. .. N. de R. Termo usado no jogo ele xadrez que se refere às posições ern que a obrigação de jogar é</p><p>prejudicial.</p><p>112 Unlil i11trod11çiío à Pesquisa Qua!itrrtivt1</p><p>trangimento cio fechamento da Gestcilt, o constrangimento eia condensação, e o cons</p><p>trangimento cio âewl/mmcnto. O primeiro faz com que um narrador encerre urn</p><p>narrativa que ele já tenha iniciado. O segundo exige que apenas aquilo que fi</p><p>necessário para a compreensão elo processo na história faça parte da apresenta</p><p>ção. A história é condensada não apenas devido ao tempo limitado, mas també</p><p>para que o ouvinte seja capaz ele entendê-la e acompanhá-la. O resultado d</p><p>constrangimento cio detalhamento é que, na narrativa, são fornecidos soment</p><p>aqueles detalhes e relações cio segundo plano necessários para a compreensão</p><p>história. Através desses constrangimentos narrativos, o controle elo narrador, q</p><p>domina em outras formas ele apresentação oral, é minimizado a tal ponto q</p><p>tópicos e áreas inadequadas são também mencionados:</p><p>O narrador de natTativas sem preparo e improvisadas de suas próprias experiênci</p><p>é levado a falar também a respeito de eventos e orientações de ação sobre as quais,</p><p>em conversas normais e em entrevistas convencionais, ele prel"ere não comentar de­</p><p>vido à sua consciência de culpa ou vergonha ou aos emaranhamentos de interesses.</p><p>(Schütze, 1976, p. 225.)</p><p>Desse modo, criou-se uma técnica para "extrair ( ... ) narrativas ele histó­</p><p>rias que apresentem tópicos relevantes" (Schütze, 1976). Essa técnica fornece</p><p>dados que outras formas ele entrevista não são capazes ele oferecer por três</p><p>razões. Primeiramente, a narrativa assume uma certa inclepenclência durante</p><p>o seu relato. Em segundo lugar, "as pessoas 'sabem' e são capazes de apresen­</p><p>tar muito mais sobre suas vicias do que aquilo que elas integram em suas</p><p>teorias sobre si mesmas e sobre suas vidas. Esse conhecimento está à clisposi:</p><p>ção ele informantes no nível da apresentação ela narrativa, porém, não no</p><p>nível das teorias" (Hermanns, 1995, p. 185). Por último, presume-se uma</p><p>relação análoga entre a apresentação ela narrativa e a experiência narrada:</p><p>"Na narrativa retrospectiva ele experiências, são relatados, por princípio, eventos</p><p>da história ele vida (sejam estes ações ou fenômenos naturais), na forma como</p><p>foram vivenciados pelo narrador enquanto ator" (Schütze, 1976, p. 197).</p><p>EXEMPLO: EXTRATO DE UMA ENTREVISTA NARRATIVA</p><p>De forma a ilustrar esse tipo de entrevista, o trecho seguinte foi extraido do inicio de uma</p><p>narrativa biográfica principal de um paciente que sofria de problemas mentais (P) (Riemann,</p><p>1987, p. 66-8). As referências a vilarejos e regiões foram substituídas por palavras genéricas</p><p>em parênteses duplos (( ... )). As palavras em itálico são firmemente enfatizadas; uma barra</p><p>diagonal indica a interrupção de uma palavra por outra; e os sinais de reforço emitidos pelo</p><p>entrevistador ("hum", "ahn") são representados exatamente no lugar em que ocorreram:</p><p>p Bem, eu nasci na ((região da antiga Alemanha Oriental))</p><p>2 E hum</p><p>3 p na realidade, em (( )), que é um bairro todo católico, todo/essencialmente</p><p>4 católico da (região, parte oeste)</p><p>5 E Ah, sim</p><p>6 p ((cidade))</p><p>7 E hum</p><p>8 p Meu pai, eh ... era capitão</p><p>9 E</p><p>10 p</p><p>11</p><p>12 E</p><p>13 p</p><p>14</p><p>15 E</p><p>16 p</p><p>17</p><p>18</p><p>19 E</p><p>20 p</p><p>21</p><p>22 E</p><p>23 p</p><p>24</p><p>25</p><p>26 E</p><p>27 p</p><p>28</p><p>29</p><p>30</p><p>31 E</p><p>32 p</p><p>33</p><p>34 E</p><p>35 p</p><p>36</p><p>37</p><p>38 E</p><p>39 p</p><p>40 E</p><p>As 11rn-rrztiur1s Co/1/o dados 113</p><p>hum</p><p>e ... eh, já tinha sido juiz do tribunal da comarca .</p><p>e acabou sendo morto na guerra.</p><p>hum</p><p>Minha mãe teve que ficar sozinha junto com o meu irmão mais velho/ele tem três</p><p>anos a mais do que eu e, eh. - fugimos.</p><p>hum</p><p>Sobre a viagem, não sei nada em detalhes, de recordação, eu só lembro que uma</p><p>vez eu, eh, estava sentado em um trem e me sentia com muita /ahn</p><p>muita sede, ou sei lá, com fome</p><p>hum</p><p>e, ai, veio alguém com um jarro e uma xícara pra gente</p><p>eh, serviu café; e que eu senti que aquilo era bem refrese-</p><p>hum</p><p>ante.</p><p>Mas esse trem traz outras memórias também, que</p><p>talvez levem, eh, a bem mais tarde, quando eu</p><p>hum</p><p>comecei a ir no psiquiatra, sabe?</p><p>Ou seja, eh, - de tempos em tempos, é como uma imagem.</p><p>E a gente tinha deitado dentro daquele trem para dormir</p><p>e me levantaram de um jeito ... eh, para me botarem para dormir</p><p>hum</p><p>E eu devo ter caido durante a noite sem me</p><p>acordar.</p><p>hum</p><p>E, lá, eu me !em/lembro que uma, ahn, mulher, não foi a minha</p><p>mãe, uma mulher me pegou nos braços e sorriu</p><p>para mim.</p><p>hum</p><p>Essas são as minhas primeiras recordações.</p><p>hum.</p><p>Esta narrativa continua por mais 17 páginas de transcrição. A entrevista prossegue em</p><p>um segundo encontro. Uma análise detalhada de caso é apresentada por Riemann (1987,</p><p>p. 66-200)</p><p>Na entrevista narrativa, por um lado, espera-se que os processos factuais ga­</p><p>nhem evidência, revelando-se "como algo era de fato", uma idéia que está</p><p>vinculada à natureza dos dados narrativos. Por outro lado, a análise dessas</p><p>histórias de vicia narradas eleve levar a uma teoria geral elos processos biográ­</p><p>ficos. Schütze (1983) chama essas "estruturas ele processo sobre o curso de</p><p>vida individual". Em algumas áreas, essas trajetórias típicas têm sido demons­</p><p>tradas empiricamente, corno segue.</p><p>EXEMPLO: BIOGRAFIAS PROFISSIONAIS DE ENGENHEIROS</p><p>Hermanns (1984) aplicou este método a cerca de 25 engenheiros a fim de pormenorizar</p><p>os padrões de suas histórias de vida - padrões de trajetórias profissionais de sucesso e</p><p>padrões de trajetórias caracterizadas por crises. Os estudos de caso demonstraram que,</p><p>114</p><p>Uma intmdução à Pesquistl Qurr!i111tivr1</p><p>no início de sua carreira profissional, um engenl1eiro deve passar por uma fase de aqui</p><p>ção das competências profissionais. O tema central do trabalho profissional dos</p><p>seguintes deve ser resultado dessa fase. Em caso de fracasso, o ingresso na profiss</p><p>transforma-se em um beco sem saida. Das análises, resultou uma série de campos e</p><p>racterísticos para a futura especialização do engenheiro. Um estágio decisivo é o do fort</p><p>lecimento da "substância" (isto é, experiência e conhecimento), no qual ele torna-se,</p><p>exemplo, um especialista em uma área técnica. Hermanns apresenta outros tipos de fort</p><p>lecimento da substância. O próximo estágio na carreira de um engenheiro é desenvolv</p><p>uma linha biográfica na profissão, ou seja, vincular-se a um tópico profissional por m</p><p>tempo e construir urna base a partir da qual ele possa atuar. As linhas podem ser acelerad</p><p>pelos êxitos, porém também podem extinguir-se, por exemplo, com a perda da base provo­</p><p>cada pela falta de competência para assegurar a linha, pela perda de sentido do tópico diante</p><p>de alguma crise, ou pelo surgimento de urna nova linha. O fracasso das carreiras profissio­</p><p>nais ocorre quando não se consegue construir uma base, desenvolver e assegurar uma</p><p>linha, fortalecer a competência e a substância, quando uma das tarefas profissionais centrais</p><p>extraída da análise das biografias profissionais não é administrada com sucesso.</p><p>Esse exemplo mostra como padrões de cursos biográficos podem ser ela­</p><p>borados a partir dos estudos de caso de biografias profissionais. Esses padrões</p><p>e os estágios dos processos biográficos neles contidos podem ser adotados</p><p>como pontos de referência para explicar o êxito e o fracasso na administração</p><p>de tarefas de biografias ele sucesso.</p><p>Problemas na condução da entrevista</p><p>Um problema na condução de entrevistas narrativas é a violação sistemática das</p><p>expectativas dos papéis de ambos os participantes: em primeiro lugat; as expecta­</p><p>tivas relacionadas à situação de uma "entrevista", porque (ao menos, na maior</p><p>parte delas) não são feitas perguntas no sentido usual da palavra; e, em segundo</p><p>lugar, as expectativas vinculadas à situação da "narrativa cotidiana", porque o</p><p>espaço concedido ao entrevistado para a produção da sua narrativa raramente é</p><p>oferecido na vida cotidiana. Essas violações de expectativas situacionais, em ge­</p><p>ral, provocam irritações em ambas as partes que as impedem de concentrarem-se</p><p>na sihlação da entrevista. Além do mais, embora a habilidade de narrar possa ser</p><p>urna competência diária, seu domínio possui graus variados; portanto, nem sem­</p><p>pre representa o método mais apropriado das ciências sociais: "Devemos presu­</p><p>mir que nem todos entrevistados sejam capazes de apresentar narrativas sobre</p><p>sua vida. Encontramos pessoas reticentes, tímidas, pouco comunicativas ou extre­</p><p>mamente reservadas não apenas na vida social cotidiana, mas também em entre­</p><p>vistas biográficas" (Fuchs, 1984, p. 249). Além disso, Matthes (1984) vê proble­</p><p>mas na aplicação desse método em culturas estrangeiras, já que a validade do</p><p>esquema narrativo dominante na cultura ocidental não pode simplesmente ser</p><p>pressuposta para outras culturas não-ocidentais.</p><p>Devido a esses problemas, faz-se novamente necessário um treinamento</p><p>para entrevistas cujo foco esteja na escuta ativa - ou seja, comunicando o</p><p>interesse sem intervir-, e nos modos de manter a relação com o entrevistado.</p><p>Esse treinamento deve adequar-se à questão concreta de pesquisa e ao grupo­</p><p>alvo específico Clijas narrativas se querem buscar. Para isso, recomendam-se,</p><p>As 1wrr11ti vas como claclos 115</p><p>mais uma vez, a interpretação de papéis e as entrevistas de ensaio. As gra_va­</p><p>cões destas devem ser avaliadas sistematica:11ente, por um grupo de pes~wsa­</p><p>dores, em relação a problemas na conduçao da entrevista_, e na atuaçao d~</p><p>entrevistador. Uma precondição para o sucesso na conduçao da ~ntrevista e</p><p>Pli·car o caráter específico da situação d_e entrevista ao entrevistado. Para ex e · • • 1 '</p><p>essa finalidade, comprova-se a utilidade de prestar uma atençao especta a</p><p>explicação, em detalhes, dos objetivos e dos procedimentos durante a fase de</p><p>recrutamento ele entrevistados.</p><p>ntribuição para a discussão metodológica geral</p><p>A entrevista narrativa e a metodologia a ela agregada salientam o fato de que as</p><p>entrevistas qualitativas elevem corresponder à estrutura e à Gestcrlt de como as</p><p>experiências são feitas. Ao enfatizarem-se as narrativas como uma Gestalt que</p><p>envolve mais do que enunciados e "fatos" relatados, apresenta-se. um modelo</p><p>para a reconstrução da lógica interna dos processos, trazencl~ tambem uma solu­</p><p>ção para o dilema da entrevista sem_i-estruturada: como mediar ent:e a j1berd~d_e</p><p>de desdobrar pontos de vista subjetivos e o direcionamento e a hm1taçao temati­</p><p>cas daquilo que é mencionado. Essa solução abrange três elementos:</p><p>e A orientação principal é oferecer aos entrevistad~s. um esco~o para que</p><p>relatem sua história, talvez por várias horas, e exigir que assim o faça.m.</p><p>® As intervenções concretas, estruturadoras ou de aprofundamento ~ematt­</p><p>co na entrevista são adiadas até a parte final, na qual O entrev1swd~r</p><p>pode seguir tópicos abordados anteriormente e fazer perguntas m~1s di­</p><p>retas. A restrição elo papel estruturador do entrevistador para o fim ela</p><p>entrevista e para o início está relacionada a isso. . •</p><p>e A questão gerativa narrativa serve não apenas para estimu.lar a pr?duçao</p><p>ele uma narrativa, mas também para concentrar a narrativa na area do</p><p>tópico e no período ela biografia com os quais a entrevista se ocupa.</p><p>Até o momento, a discussão metodológica lidou principalmente com que~­</p><p>tões relativas ao comportamento dos entrevistadores no ~e_ntido de dar con5i­</p><p>nuidade à narrativa assim que ela for estimulada, e prop1c1ar a sua conclusao</p><p>com o menor incômodo possível. Porém, o argumento de que uma boa ques­</p><p>tão gerativa narrativa vem a estruturar, em mui50, a narrativa que .ª se~ue</p><p>ainda não foi considerado integralmente. Questoes gerativas narrativas im­</p><p>precisas e ambíguas normalmente resultam em narrativas que continu~m sen­</p><p>do gerais, incoerentes e possuindo tópicos irrelevantes. Por essa razao, esse</p><p>método não consiste em uma entrevista completamente aberta, como o faz</p><p>supor sua apresentação, em geral errônea, 1103 livros-texto ~por e~e!nplo, .La­</p><p>mnek, 1989, p. 90). No entanto, a estrutur~çao pelo entrevistado: e loc~l~z~­</p><p>da com maior clareza do que em outros metodos, em sua hmitaçao ao micio</p><p>e ~o final da entrevista. No esquema assim produzido, ao ent!·evistado é per­</p><p>mitido O desdobramento de sua visão, que ocorrerá, na medida do passive!,</p><p>sem a obstrução elo entrevistador. Esse método tornou-se, portanto, uma fo~­</p><p>ma de explorar o potencial das narrativas como fonte de dados para a pesqm-</p><p>sa social.</p><p>116 Um11 introdução à Pcsq11ist1 Qllízlit,1tiva</p><p>Ajuste do método dentro do processo de pesquisa</p><p>Embora dependa do método empregado para a interpretação, o pano de fun.</p><p>do teórico dos estudos que utilizam entrevistas narrativas é, principalmente a</p><p>análise de opiniões e atividades subjetivas. As questões de pesquisa buscad'as</p><p>dentro dessa perspectiva contextualizam os processos biográficos em contras­</p><p>te com o segundo plano elas circunstâncias concretas e gerais (por exemplo</p><p>situações ele viela, como uma fase ele orientação profissional e um determina'.</p><p>do contexto social e período biográfico, como o período pós-guerra na Alema­</p><p>nha). O procedimento é essencialmente adequado ao desenvolvimento das</p><p>grounded theories (veja o Capítulo 4). Uma estratégia gradual ele amostragem</p><p>que esteja de acordo com o conceito ele amostragem teórica (veja o Capítulo</p><p>7) parece ser da maior utilidade. Para a interpretação elos dados narrativos</p><p>reunidos com a utilização desse método, têm sido dadas sugestões que levam</p><p>em conta as características formais desses dados, assim como suas estruturas</p><p>(veja o Capítulo 16). A meta ela análise é o desenvolvimento ele tipologias de</p><p>cursos biográficos como uma etapa intermediária a caminho ela construção da</p><p>teoria (veja o Capítulo 18).</p><p>As limitações do método</p><p>Um problema relacionado à entrevista narrativa consiste na suposição ele que</p><p>esta permite ao pesquisador ter acesso a experiências e eventos factuais. Essa</p><p>suposição é expressa quando a narrativa e a experiência são colocadas em</p><p>uma relação análoga. No entanto, o que é apresentado em uma narrativa é</p><p>construído de uma forma específica durante o processo de narração, e as re­</p><p>cordações de eventos mais antigos podem ser influenciadas pela situação na</p><p>qual eles são contados. Esses são outros problemas que dificultam a realizacão</p><p>ele algumas das tentativas ele validade dos dados ligados à entrevista narrativa</p><p>(veja Flick, 1996). Além disso, antes de se aplicar o método, é necessário que</p><p>se faça, criticamente, outra pergunta: é conveniente para a questão ele pesqui­</p><p>sa, e, sobretudo, para os entrevistados, confiar na eficácia cios constrangimen­</p><p>tos narrativos e emaranhamentos em uma narrativa, como o foi durante o</p><p>contexto evolutivo do método? Os políticos locais que foram entrevistados</p><p>originalmente por Schütze usando esse método provavelmente tinham razões</p><p>diferentes e habilidades melhores para esconder relações embaraçosas do que</p><p>outros entrevistados potenciais. No último caso, utilizar esse tipo ele estraté­</p><p>gia para extrair detalhes biográficos também suscita questões relacionadas à</p><p>ética da pesquisa.</p><p>Um problema ele ordem mais prática é a mera quantidade de material</p><p>textual nas transcrições de entrevistas narrativas. Além disso, a estruturação</p><p>destas é menos óbvia (por áreas de tópicos, pelas perguntas do entrevistador)</p><p>do que a das entrevistas semi-estruturadas, sendo, no mínimo, mais difícil</p><p>reconhecer sua estrutura. A simples massa de textos não-estruturados gera</p><p>problemas na sua interpretação. Südmersen (1983) assim escreveu um artigo</p><p>a respeito desse problema com o título "Help, Iam Stifled by Texts!" (Socorro,</p><p>estou sufocado por textos!) (veja o Capítulo 16). Em geral, a conseqüência é</p><p>que, como resultado, há apenas alguns estudos ele caso, porém extremamente</p><p>As 1uur11tiv11s como dados 117</p><p>volumosos (exemplos em Riemann, 1987). É por esse motivo que, antes de</p><p>escolher esse método, deve-se decidir se é realmente o curso (de uma vida, do</p><p>progresso de um paciente, de urna carreira profissional) que ocupa destaque</p><p>central na questão de pesquisa; caso contrário, a direção intencional do tópi­</p><p>co, que urna entrevista semi-estruturada possibilita, pode ser a maneira mais</p><p>eficaz de obter os dados e as descobertas desejados.</p><p>As discussões críticas incitadas por esse ·método (Bude, 1985; Denzin,</p><p>1988; Gerhardt, 1985) têm esclarecido os limites das narrativas enquanto</p><p>fontes de dados, limites estes que podem ter por base o assunto da entrevista</p><p>em cada caso: "O que pode ser sempre narrado é apenas 'a história de', não</p><p>um estado ou um rotina sempre recorrente" (Hermanns, 1995, p. 183). Em</p><p>face desses limites das narrativas, antes de aplicar esse método, deve-se deci­</p><p>dir se as narrativas são de fato apropriadas como abordagem única para a</p><p>questão de pesquisa e os entrevistados potenciais, e se estas devemcombinar­</p><p>se com outros tipos ele dados, especificando quais.</p><p>O ponto ele partida para a entrevista episódica (Flick, 2000) é a suposição de</p><p>que as experiências que um sujeito adquire sobre um determinado domínio</p><p>estejam armazenadas e sejam lembradas nas formas de conhecimento narrati­</p><p>vo-episódico e semântico. Enquanto o conhecimento episódico possui uma</p><p>organização que se aproxima mais das experiências, estando vinculado a si­</p><p>tuações e circunstâncias concretas, o conhecimento semântico baseia-se em</p><p>suposições e relações abstraídas destas e generalizadas. Para o primeiro, o</p><p>curso da situação em seu contexto representa a unidade principal em torno da</p><p>qual o conhecimento é organizado. No caso do último, os conceitos e suas</p><p>relações entre si são as unidades centrais (Figura 9 .1).</p><p>Para acessar essas duas formas de conhecimento sobre um domínio, foi</p><p>planejado um método que coleta e analisa o conhecimento narrativo-episódi­</p><p>co utilizando narrativas, ao passo que o conhecimento semântico toma-se aces­</p><p>sível através de questões concretas dirigidas. Contudo, o que se pretende nem</p><p>é tanto um salto pragmático, que economize tempo, entre os tipos ele dados</p><p>"narrativa" e "resposta", mas sim o vínculo sistemático entre as formas de</p><p>conhecimento que esses dois tipos de dados podem tornar acessíveis. A entre­</p><p>vista episódica rende apresentações associadas ao contexto, na forma de uma</p><p>narrativa, já que estas aproximam-se mais das experiências e de seu contexto</p><p>gerativo do que outras formas de apresentação. Por outro lado, agilizam mais</p><p>a acessibilidade elos processos de construção de realidades do que as aborda­</p><p>gens que visam a conceitos abstratos e respostas em sentido exato. Porém, a</p><p>entrevista episódica não é uma tentativa de estilizar artificialmente as expe­</p><p>riências como um "conjunto narrável". Em lugar disso, ela parte de formas</p><p>episódico-situativas do conhecimento experimental. Na entrevista, presta-se</p><p>atenção especial a situações ou episódios nos quais o entrevistado tenha tido</p><p>experiências que pareçam relevantes à questão cio estudo. Tanto a forma ele</p><p>apresentação da situação (descrição ou narrativa) como a seleção ele outras</p><p>situações podem ser escolhidas pelo entrevistado de acordo com aspectos ele</p><p>relevância subjetiva. Em diversos domínios, a entrevista episódica facilita a</p><p>118 UnM introdução à Pesquisa Qualitatiua</p><p>Conhecimento semântico</p><p>Situação 3</p><p>Conhecimento episódico</p><p>FIGURA 9.1 Formas de conhecimento na entrevista episódica.</p><p>Argumento e</p><p>apresentação</p><p>teórica</p><p>Apresentação</p><p>narrativa</p><p>apresentação de experiências em uma forma geral, comparativa, ao mesm</p><p>tempo em que assegura que essas situações e episódios sejam contados e</p><p>sua especificidade. Por essa razão, ela abrange uma combinação de narrativ</p><p>orientadas para contextos e argumentações situativos ou episódicos que d</p><p>pem tais conceitos a favor do conhecimento conceitua! e voltado para a regr</p><p>A competência narrativa do entrevistado é aproveitada sem contar com zugzwang</p><p>e sem forçá-lo a concluir uma narrativa se não for essa a sua intenção.</p><p>Elementos da entrevista episódica</p><p>O elemento central dessa forma de entrevista é o convite periódico à aprese</p><p>tação de narrativas de situações3 (por exemplo, "Voltando no tempo, qual f</p><p>o seu primeiro contato com a televisão? Você poderia fazer um relato des</p><p>situação para mim?"). Séries de situações também podem ser mencionad</p><p>("Você poderia contar como foi o seu dia ontem, e onde e quando a tecnolog·</p><p>deixaram sua contribuição?"). Um guia da entrevista é elaborado a fim d</p><p>'Os exemplos de questões a seguir foram retirados ele Flick (1996).</p><p>As mzrri.1tior1s co11w dados 119</p><p>orientar o entrevistador para os domínios de tópicos para as quais essa narra­</p><p>tiva é urna exigência. A fim de familiarizar o entrevistado com essa forma de</p><p>entrevista, explica-se, em primeiro lugar, seu princípio básico (por exemplo:</p><p>"Nesta entrevista, eu vou pedir várias vezes que você relate situações nas quais</p><p>você teve determinadas experiências com a tecnologia em geral ou com tecno­</p><p>logias específicas."). Um outro aspecto são as fantasias elo entrevistado acerca</p><p>ele mudanças esperadas ou temidas ("Em um futuro próxhno, que avanços</p><p>você espera na úrea da computação? Imagine e me conte uma situação que</p><p>pudesse esclarecer esse avanço para mim!"). Esses incentivos narrativos são</p><p>complementados por perguntas feitas em relação a definições subjetivas elo</p><p>entrevistado ("Hoje em dia, a que você vincula a palavra 'televisão'?") e a</p><p>relações abstrativas ("Em sua opinião, quem deveria ser responsúvel pela</p><p>mudança provocada pela tecnologia, quem pode e deveria assumir a respon­</p><p>sabilidade?"), que formam o segundo grande complexo de questões que vi­</p><p>sam a acessar componentes semânticos cio conhecimento cotidiano.</p><p>EXEMPLO: MUDANÇA TECNOLÓGICA NA VIDA COTIDIANA</p><p>Em um estudo comparativo (Flick, 1996), foram conduzidas 27 entrevistas episódicas</p><p>sobre a percepção e a avaliação da mudança tecnológica na vida cotidiana. A fim de</p><p>poder analisar diferentes perspectivas sobre esse assunto, engenheiros da informação,</p><p>cientistas sociais e professores foram entrevistados na qualidade de membros de profis­</p><p>sões que lidam com a tecnologia em diversos graus (como fomentadores de tecnologia,</p><p>como usuários profissionais e diários da tecnologia). A entrevista mencionou os seguin­</p><p>tes campos de tópicos: a "biografia tecnológica" do entrevistado (o primeiro contato com</p><p>a tecnologia do qual recorda, sua experiência mais importante ligada à tecnologia) e sua</p><p>vida tecnológica cotidiana (como foi o dia de ontem no que diz respeito a onde e quando</p><p>a tecnologia deixou a sua contribuição; domínios da vida cotidiana como o trabalho, o</p><p>lazer, a familia e a tecnologia).</p><p>Em resposta ao incentivo de narrativa "Tente lembrar, qual foi o seu primeiro conta­</p><p>to com a tecnologia? Você poderia contar essa situação?", por exemplo, houve um relato</p><p>da seguinte situação:</p><p>Eu era uma menina, eu sou uma menina, vamos dizer assim, mas o fato é que eu sempre me</p><p>interessei por tecnologia, ou, e, bem, eu também ganhava bonecas, como todo mundo. E,</p><p>então, um dia, o meu grande sonho, eu ganhei um trenzinho, e, eh, esse trenzinho, eu dei</p><p>corda, e coloquei ele atrás da cabeça da minha irmã; e ai as rodinhas giraram, e o cabelo</p><p>ficou preso nas rodas; e ai acabou a tecnologia, porque a minha irmã teve que ir ao cabelei­</p><p>reiro, o trenzinho foi despedaçado, foi bem complicado, não ficou cabelo na cabeça dela;</p><p>todo mundo dizia "Que horror", eu chorava porque meu trenzinho tinha sido destruído. E ali já</p><p>foi o fim da tecnologia. Claro que eu não sabia o que tinha acontecido, não fazia idéia do que</p><p>ia acontecer. Eu não sei por que diabos eu fui fazer aquilo. Ela estava sentada perto de mim,</p><p>e eu pensei, "vou pôr o trenzinho na cabeça dela". Por quanto tempo eu na verdade brinquei</p><p>com o trem antes disso, eu realmente não sei. Provavelmente, não por muito tempo, era um</p><p>trenzinho bem legal. É, e ai por um tempo acabou. Foi uma experiência, não muito positiva.</p><p>Outro exemplo está na situação a seguir, lembrada como um primeiro contato com</p><p>a tecnologia:</p><p>120 Uma introduçrío r'z Pesquisa Q11tl!it11tiva</p><p>Sim, 0 pisca-pisca da árvore de Natal; naquela época eu já conhecia isso, é, aquilo me irn.</p><p>pressionava muito, eu via as velas nas casas das outras crianças, e, de fato, hoje eu diria que</p><p>é bem mais romântico, mais bonito, mas, naquele tempo, é claro, era impressionante; se eu</p><p>girasse a lâmpada tudo acontecia, é, e quando eu queria, e era bem isso que acontec·,a no</p><p>primeiro feriado de Natal; é um feriado, os pais dormem até tarde, e o sono das crianças, é</p><p>claro, acaba bem cedo, elas vão até a árvore de Natal para continuar o brinquedo com os</p><p>presentes que elas tiveram que parar na véspera, e, então, eu podia reacender as luzes e</p><p>tudo brilhava de novo; o que não acontecia com as velas de cera.</p><p>Uma grande parte da entrevista concentrou-se no uso de várias tecnologias exem­</p><p>plares que determinam mudanças na vida cotidiana de uma maneira extraordinária (com­</p><p>putador, televisão). Para esses exemplos, são citadas definições e experiências. Em</p><p>resposta á questão: "Hoje em dia, a que você vincula a palavra 'computador'?", urna</p><p>engenheira da informação deu a seguinte definição:</p><p>O computador, é claro que eu sou obrigada a ter uma concepção absolutamente exata disso</p><p>( ... ) O computador, bom, ahn, deve ter um processador, deve ter uma memória, pode ser</p><p>reduzido a uma máquina de Turing. Esses detalhes são muito técnicos, significam que urn</p><p>computador não pode fazer nada além de irá esquerda, ir à direita e escrever em uma fita:</p><p>esse é um modelo de computador. E, de inicio, não tem mais nada que eu relacione a ele.</p><p>Isso significa que, para mim, um computador é uma máquina completamente burra.</p><p>Conseqüências da mudança tecnológica em áreas distintas (por exemplo, vida enr</p><p>familia, vida das crianças, etc.) foram focalizadas através de diferentes tecnologias. Enr</p><p>cada uma dessas áreas, os incentivos narrativos foram complementados por questões</p><p>conceituai-argumentativas (Quadro 9.2). Para cada entrevista, redigiu-se um protocolo</p><p>de contexto. As entrevistas demonstraram os aspectos comuns das diferentes visões, de</p><p>modo que, por fim, uma teoria cotidiana sobre a mudança tecnológica pôde ser formula­</p><p>da através de todos os casos. Também mostraram diferenças especificas de grupo em</p><p>suas visões, de forma que toda ênfase especifica de grupo dessa teoria cotidiana pôde</p><p>ser documentada.</p><p>Problemas na condução da entrevista</p><p>O problema geral das entrevistas que geram narrativas - o de que algumas</p><p>pessoas têm mais dificuldades com a narração do que outras - tam~ém ocorre</p><p>aqui. Porém, aqui, há uma qualificação desse problema, porque nao se exige</p><p>uma narrativa global única - como na entrevista narrativa - mas, em vez</p><p>disso estimulam-se diversas narrativas delimitadas. A questão relativa a como</p><p>medi~r o princípio elo relato de determinadas situações para o entrevistado</p><p>deve ser cuidadosamente controlada para evitar que situações (nas quais cer­</p><p>tas experiências tenham ocorrido) sejam mencionadas mas não contadas. As­</p><p>sim como em outras formas de entrevista, a precondição essencial é a de que</p><p>o entrevistador tenha realmente internalizado o princípio ela entrevista. Por­</p><p>tanto um treinamento meticuloso aproveitando exemplos concretos é tam­</p><p>bém, 'neste caso, necessário, devendo concentrar-se em como lidar com o guia</p><p>da entrevista, e, sobretudo, em como estimular as narrativas e - onde for</p><p>necessário - como expressar investigações aprofundadoras.</p><p>As 11111n1ti1h/S como d{ldos 121</p><p>QUADRO 9.2 Exemplo de questões extraídas da entrevista episódica</p><p>Para você, qual é o significado da tecnologia? O que você associa à palavra "tecnologia"?</p><p>• Voltando no tempo, qual foi sua primeira experiência com a tecnologia? Você poderia me</p><p>falar sobre essa situação?</p><p>, Olhando para a sua familia, qual o papel que a tecnologia desempenha e o que mudou?</p><p>Conte uma situação que represente isso.</p><p>, Quando ocorreu o seu primeiro contato com um computador? Você poderia me falar sobre</p><p>essa situação?</p><p>, Seu relacionamento com as outras pessoas mudou por causa da tecnologia? Conte uma</p><p>situação representativa.</p><p>, Você poderia contar como foi o seu dia ontem, e quando a tecnologia deu a sua contribuição?</p><p>, Quais momentos da sua vida estão livres da tecnologia? Conte uma situação representativa.</p><p>, Como seria a vida sem a tecnologia? Fale sobre uma situação desse tipo, ou um dia típico.</p><p>, Considerando a vida das crianças (dos seus filhos) hoje em dia, e comparando-a com a sua</p><p>quando era pequeno(a), qual é o papel da tecnologia em cada caso? Fale sobre uma situa­</p><p>ção que represente isso, que nos faça visualizar esse fato com clareza.</p><p>, Hoje em dia, a que você vincula a palavra "televisão"? Que dispositivo é relevante para isso?</p><p>, Atualmente, qual o papel da TV em seu cotidiano? Fale sobre uma situação típica.</p><p>• O que leva você a decidir se vai assistir TV e quando? Conte uma situação que represente isso.</p><p>, Voltando no tempo, qual foi o seu primeiro contato com a televisão? Fale sobre essa situação.</p><p>, Qual foi a ocasião em que a TV deu a maior contribuição à sua vida? Fale sobre isso.</p><p>, Existem áreas em sua vida nas quais a entrada da tecnologia causa temor? Fale sobre uma</p><p>situação que represente isso.</p><p>, O que lhe dá a impressão de que um determinado tipo de tecnologia ou de equipamento</p><p>está ultrapassado? Fale sobre uma situação típica.</p><p>Fonte: Flick, 1996.</p><p>Contribuição para a discussão metodológica geral</p><p>As entrevistas episódicas buscam explorar as vantagens tanto da entrevista</p><p>narrativa quanto da entrevista semi-estruturada. Aproveitam a competência</p><p>do entrevistado para apresentar experiências,</p><p>dentro do curso e do contexto</p><p>destas, como narrativas. Os episódios, quando tratados como um objeto des­</p><p>sas narrativas e como uma abordagem às experiências relevantes em relação</p><p>ao sujeito em estudo, permitem urna abordagem mais concreta em compara­</p><p>ção com a narrativa ela história de vida. Por outro lado, e contrastando com a</p><p>entrevista narrativa, rotinas e fenômenos cotidianos normais podem ser anali­</p><p>sados com esse procedimento. Para um tópico como a mudança tecnológica,</p><p>essas rotinas podem ser tão instrutivas quanto as particularidades da história</p><p>cio entrevistado com a tecnologia. Na entrevista episódica, o alcance das expe­</p><p>riências não se restringe àqueles elementos que podem ser apresentados em</p><p>uma narrativa. Ao orientar em relação a uma série ele questões-chave acerca</p><p>elas situações a serem relatadas e cios conceitos a serem clefiniclos, o entre­</p><p>vistador dispõe de mais opções para intervir no curso ela entrevista a fim</p><p>de dirigi-la. Assim, a situação extremamente unilateral e artificial apresen­</p><p>tada na entrevista narrativa é aqui substituída por uma diálogo mais aber­</p><p>to, no qual as narrativas são empregadas apenas como uma forma de da­</p><p>dos. Ligando narrativas com seqüências ele pergunta e resposta, esse méto­</p><p>do entende a triangulação de diferentes abordagens como base da coleta</p><p>de dados.</p><p>j</p><p>122 Umr/ introdução r1 Pesquisa Q/({t!itrttiua</p><p>Ajuste do método dentro do processo de pesquisa</p><p>o pano de fundo teórico dos estudos que utilizam a entrevista episód'</p><p>construção social da realidade durante a apresentação das experiên~i,</p><p>método foi clesen:'olv1do con20 uma abo1:dagen; para as repre.sentaçõe</p><p>ciais. Por essa razao, as questoes de pesqrnsa, ate o momento, tem seco</p><p>traclo em diferenças eseecificas de grupo nas e_xperiências e no conhecim</p><p>cotidiano. A comparaçao entre certos grupos e a meta elos casos de amo</p><p>gem (veja o Capítulo 7). A relação entre uma compreensão linear e uma e</p><p>preensão circular elo processo de pesquisa subjaz à sua aplicação. Os d</p><p>provenientes das entrevistas episódicas devem ser analisados com os méto</p><p>ela codificação temática e teórica (veja o Capítulo 15).</p><p>As limitações do método</p><p>Além elos problemas já mencionados na conclução de entrevistas episódic</p><p>sua aplicação limita-se à análise do conhecimento cotidiano ele determina</p><p>objetos e tópicos e da própria história dos entrevistados com estes. Como oco</p><p>co~ outras entrevistas, esta não permite o acesso nem às atividades nem</p><p>interações, que, no entanto, podem ser reconstruídas a partir elos pontos</p><p>vista dos participantes, sendo possível esclarecer as diferenças específicas d</p><p>grupo em tais experiências.</p><p>AS NARRATIVAS ENTRE A BIOGRAFIA E O EPISÓDIO</p><p>As entrevistas que visam principalmente às narrativas ele entrevistados cole­</p><p>tam dados na forma de um conjunto mais ou menos abrangente e estruturado</p><p>_ como uma narrativa de histórias de vicia ou ele situações concretas nas quais</p><p>ocorreram certas experiências. São, assim, mais sensíveis e correspondem de</p><p>forma melhor aos pontos de vista dos entrevistados do que outras entrevistas</p><p>nas quais tópicos concretos e a maneira como devem ser tratados são excessi­</p><p>vamente pré-estruturados pelas perguntas elaboradas. Os procedimentos que</p><p>geram narrativas, porém, também se baseiam nos inputs cios entrevistadores e</p><p>nas formas ele estruturação ela situação ele coleta ele dados. A decisão sobre a</p><p>forma ele narrativa que eleve ser escolhida como fonte ele dados - a narrativa</p><p>biográfica abrangente, na entrevista narrativa; ou a narrativa ele detalhes re­</p><p>lacionados a situações, na entrevista episódica - somente poderá ser tomada</p><p>quanto à questão de pesquisa e ao assunto em estudo. Tais decisões não ele­</p><p>vem ser tomadas com base no poder fundamentalmente postulado ele um</p><p>método em comparação com todos os demais métodos de coleta de dados,</p><p>como às vezes, sugerem as discussões programáticas em torno ela entrevista</p><p>narra~iva. Uma alternativa para esse processo tão programático ele transfor­</p><p>mar narrativas em mito é reintroduzir um diálogo entre o entrevistador e o</p><p>entrevistado na entrevista episódica. Uma segunda alternativa é estimular esse</p><p>diálogo entre os membros ele uma família em narrativas conjuntas que tratem</p><p>ele histórias familiares. Esse assunto será cliscuticlo na segunda parte cio capí-</p><p>tulo seguinte.</p><p>As ll(ll'l'rltilltls co11w dados 123</p><p>LEITURAS ADICIONAIS</p><p>A entrevista narrativa</p><p>os dois primeiros textos tratam do tópico da pesquisa biográfica, enquanto o terceiro</p><p>introduz o método na língua inglesa.</p><p>Bertraux, D. (ed.) (1981) Biography and History: The Lífe History Approach in Social Sciences.</p><p>Beverly Hills, CA: Sage.</p><p>Denzin, N.K. (1988) lnterpretive Biography. London: Sage.</p><p>Rosenthal, G. (1993) 'Reconstruction of Life Stories: Principies of Selection in Generating Sto­</p><p>ries for Narrative Biographical lnterviews', The Narrative Study of Líves, 1(1): 59-91.</p><p>A entrevista episódica</p><p>Nestes textos, é passivei encontrar algumas aplicações e o pano de fundo metodológi­</p><p>co da entrevista episódica.</p><p>Flick. U .. (1994a) 'Social Representations and lhe Social Construction of Everyday Knowledge:</p><p>Theoret,cal and Methodolog,cal Oueries', Social Science lnformation, 33: 179-97.</p><p>Flick,_ U: (1995a) 'Social Representations', in R. Harré, J. Smith and L.v. Langenhove (eds).</p><p>Reth111k1ng Psychology. London: Sage. pp. 70-96.</p><p>Flick, U. (2000) 'Episodic lnterviewing', in M. Bauer and G. GaskelJ (eds), QualitativeResear­</p><p>ching wilh Text, lmage and Sound: A Practical Handboolc London: Sage. pp.75-92.</p><p>As narrativas entre a biografia e o episódio</p><p>Estes dois trabalhos de Bruner são bastante instrutivos para um maior aprofundamento</p><p>da discussão sobre essas questões.</p><p>Bruner, J. (1987) 'Life as Narrative', Social Research, 54: 11-32.</p><p>Bruner, J. (1991) 'The Narra tive Construction of Reality', Criticai lnquiry, 1-21.</p><p>Entrevistas e discussões</p><p>tipo grupos de foco</p><p>Entrevistas ele grupo .............................................................................................. 124</p><p>Discussões em grupo ............................................................................................. 125</p><p>Grupos ele foco ....................................................................................................... 132</p><p>Narrativas conjuntas .............................................................................................. 133</p><p>As entrevistas semi-estruturadas e narrativas foram desenvolvidas a partir de</p><p>uma crítica das situações de entrevista padronizada. O ceticismo quanto a</p><p>esse tipo de situação baseava-se, em parte, no argumento da sua artificialida­</p><p>de, já que o entrevistado é separado de todas as relações cotidianas durante a</p><p>entrevista. Além do mais, a interação na entrevista padronizada não se com­</p><p>para, de forma alguma, às interações cotidianas. Particularmente, ao estudar</p><p>opiniões e atitudes sobre assuntos considerados tabus, várias vezes sugeriu-se</p><p>que seria mais apropriado empregar a dinâmica de um grupo discutindo esses</p><p>tópicos do que uma situação de entrevista clara e bem ordenada. Esses méto­</p><p>dos têm sido discutidos como entrevistas de grupo, discussões em grupo ou</p><p>grupos de foco. Contrastando com a situação da narração em forma de monó­</p><p>logo, produzida na entrevista narrativa, há referência a processos de constru­</p><p>ção da realidade social que ocorrem em narrativas comuns de membros da</p><p>família, por exemplo. Através dessa ampliação do escopo da coleta de dados,</p><p>tenta-se contextualizar ainda mais os dados coletados e criar uma situação</p><p>interativa mais próxima ela vida cotidiana do que permite o encontro (en1</p><p>geral, exclusivo) do entrevistador com o entrevistado ou narrador.</p><p>ENTREVISTAS DE GRUPO</p><p>A começar por Merton et alii (1956), as entrevistas de grupo têm sido condu­</p><p>zidas em vários estudos (Fontana e Frey, 2000; Merton, 1987). Patton, por</p><p>exemplo, define assim a entrevista de grupo:</p><p>Uma entrevista tipo grupo ele foco é uma entrevista com um pequeno grupo ele pes­</p><p>soas sobre um</p><p>e situacionais. Quanto à pluralização de estilos ele vida e de</p><p>padrões de interpretação na sociedade moderna e pós-moderna, a afirmação</p><p>de Herbert Blumer ganha novamente relevância, assumindo novas implica­</p><p>ções: "A postura inicial cio cientista social e cio psicólogo quase sempre carece</p><p>de familiaridade com o que de fato ocorre na esfera ela vicia que ele se propõe</p><p>estudar" (1969, p. 33).</p><p>A mudança social acelerada e a conseqüente diversificação ele esferas ele</p><p>vida fazem com que os pesquisadores sociais defrontem-se, cada vez mais,</p><p>com novos contextos e perspectivas sociais; situações tão novas para eles que</p><p>suas metodologias dedutivas tradicionais - questões e hipóteses ele pesquisa</p><p>derivadas ele modelos teóricos e testadas sobre a evidência empírica - fracas­</p><p>sam na diferenciação ele objetos. Conseqüentemente, a pesquisa é, cada vez</p><p>mais, obrigada a utilizar estratégias indutivas: em vez de partir ele teorias para</p><p>testá-las, são necessários "conceitos sensibilizantes" para a abordagem ele con­</p><p>textos sociais a serem estudados. Entretanto, contradando o equívoco clifun­</p><p>diclo, tais conceitos são, em sua essência, influenciados por um conhecimento</p><p>teórico anterior. Porém, aqui, as teorias são desenvolvidas a partir ele estudos</p><p>empíricos. O conhecimento e a prática são estudados como conhecimento e</p><p>prática lornis (Geertz, 1983).</p><p>No que tange à pesquisa em psicologia, de forma particulat; discute-se a</p><p>sua falta de relevância para a vida cotidiana por não se dedicar suficientemen­</p><p>te à descrição precisa elos fatos ele um caso (Dõrner, 1983). O estudo elos</p><p>significados subjetivos e da experiência e prática cotidianas é tão essencial</p><p>quanto a contemplação das narrativas (Bruner, 1991; Sarbin, 1986) e cios</p><p>discursos (Harré, 1998).</p><p>LIMITES DA PESQUISA QUANTITATIVA COMO PONTO DE PARTIDA</p><p>Por tradição, a psicologia e as ciências sociais têm adotado como modelo as</p><p>ciências naturais e sua exatidão, prestando uma atenção especial para o de­</p><p>senvolvimento de métodos quantitativos e padronizados. Princípios norteado­</p><p>res de pesquisa e ele planejamento ele pesquisa são utilizados com as seguintes</p><p>finalidades: isolar claramente causas e efeitos, operacionalizar corretamente</p><p>relações teóricas, medir e quantificar fenômenos, criar planos ele pesquisa (que</p><p>permitam a generalização ele descobertas) e formular leis gerais. Por exemplo,</p><p>selecionam-se amostras aleatórias de populações ele forma a se assegurar a</p><p>representatividade. Enunciados gerais são dissociados, o máximo possível, ele</p><p>casos concretos que tenham sido estudados. Os fenômenos observados são</p><p>classificados ele acordo com sua freqüência e distribuição. Com o intuito ele</p><p>classificar, ela forma mais clara possível, as relações causais e sua validade, as</p><p>condições sob as quais os fenômenos e as relações em estudo ocorrem são</p><p>controladas ao extremo. Os estudos são planejados de tal maneira que a in­</p><p>fluência elo pesquisador (entrevistador, observadot; etc.) possa ser excluída ao</p><p>mé1ximo. Assim, eleve-se garantir a objetividade cio estudo, eliminando-se, em</p><p>A pesq11ist1 qu11!it11tiut1: rclevrincia, histríri11, ,rspcctos 19</p><p>grande parte, as opiniões subjetivas cio pesquisador, bem como daqueles indi­</p><p>víduos submetidos ao estudo. Padrões obrigatórios gerais para a realização e a</p><p>avaliação ele pesquisa social empírica têm sido formulados. Procedimentos da</p><p>ordem ele como construir um questionário, como planejar e experimentar e</p><p>como analisar dados estatisticamente tornam-se cada vez mais apurados.</p><p>Durante muito tempo, a pesquisa psicológica utilizou, quase que exclusi­</p><p>vamente, planos experimentais. Através desses planos, foram produzidas gran­</p><p>des quantidades ele dados e resultados que demonstram e testam as relações</p><p>psicológicas entre variáveis e as condições sob as quais elas são válidas. Pelas</p><p>razões acima mencionadas, durante um longo período, a pesquisa social em­</p><p>pírica teve por base essencialmente levantamentos padronizados. O objetivo</p><p>era documentar e analisar a freqüência e a distribuição elos fenômenos sociais</p><p>na população - por exemplo, determinadas atitudes. Em escala cada vez me­</p><p>nor, padrões e procedimentos ele pesquisa quantitativa foram fundamental­</p><p>mente examinados e analisados, ele forma a esclarecer a quais objetos e ques-</p><p>tões ele pesquisa eles se ajustam e a quais não. .</p><p>Quando a pesquisa realizada com os alvos acima é, em sua totahclacle,</p><p>equilibrada, os resultados revelam-se bastante negativ6s. Os ideais ela objeti­</p><p>vidade desencantam-se quase que por completo: há algum tempo atrás, Max</p><p>Weber (1919) anunciou o "desencantamento cio mundo" corno a tarefa ela</p><p>ciência. Mais recentemente, BonG e Hartmann (1985) propuseram o crescen­</p><p>te desencantamento das ciências, seus métodos e suas descobertas. No caso</p><p>elas ciências sociais, o baixo grau ele aplicabiliclacle e conectabiliclacle ele resul­</p><p>tados é considerado um indicador disso. Com um abrangência bem menor elo</p><p>que a esperada - e, sobretudo, ele forma bastante diversa - as descobertas ela</p><p>pesquisa social têm achado o caminho elos contextos políticos e cotidianos. A</p><p>"pesquisa ela utilização" (Beck e BonG, 1989) demonstra que descobertas cien­</p><p>tíficas não são transferidas para as práticas políticas e institucionais tanto quanto</p><p>seria ele se esperar. Quando utilizadas, são obviamente reinterpretadas e criti­</p><p>cadas: ''A ciência não mais produz 'verdades absolutas', capazes de serem ado­</p><p>tadas indiscriminadamente. Fornece ofertas limitadas para a interpretação,</p><p>cujo alcance é maior do que o elas teorias cotidianas, mas que podem ser</p><p>e~pregadas na prática com comparável flexibilidade" (1989, p. 31).</p><p>Resta claro também que os resultados das ciências sociais são raramente</p><p>percebidos e utilizados na vicia cotidiana porque - para satisfazer a padrões</p><p>metodológicos - suas investigações e descobertas, muitas vezes, afastam-se</p><p>elas questões e cios problemas elo dia-a-dia. Por outro lado, análises ela prática</p><p>ela pesquisa demonstram que grande parte dos ideais ele objetividade formula­</p><p>dos com antecedência não podem ser consumados. Apesar ele todos os contro­</p><p>les metodológicos, a pesquisa e suas descobertas são inevitavelmente influe1:­</p><p>ciaclas pelos interesses e pelas formações social e cultural elos envolvidos. Tais</p><p>fatores influenciam a formulação elas questões e hipóteses ela pesquisa, assim</p><p>corno a interpretação de dados e relações.</p><p>Por último o desencantamento relatado por Bon!s e Hartrnann traz con­</p><p>seqüências pan; a forma de conhecimento pela qual a psicologia e as ciências</p><p>sociais podem lutar para produzir, e, sobretudo, são capazes ele assim o faz~r:</p><p>"Na condicão do desencantamento cios ideais objetivistas, não podemos mais,</p><p>in-efletida~1ente, partir ela noção elas frases objetivamente verdadeiras. O que</p><p>fica é a possibilidade ele enunciados que se relacionem a sujeitos e situações, e</p><p>20 Umd i11trodução à Pesquisd Qwt!itrztivd</p><p>que devem ser estabelecidos por um conceito sociologicamente articulado de</p><p>conhecimento" (1985, p. 21). A formulação empiricamente bem-embasada</p><p>desses enunciados relacionados ao sLüeito e à situação é urna meta que pode</p><p>ser alcançada com a pesquisa qualitativa.</p><p>ASPECTOS ESSENCIAIS DA PESQUISA QUALITATIVA</p><p>As idéias centrais que conduzem a pesquisa qualitativa diferem daquelas em­</p><p>pregadas na pesquisa quantitativa. Os aspectos essenciais da pesquisa qualita­</p><p>tiva (Quadro 1.1) consistem na escolha correta de métodos e teorias oportu­</p><p>nos, no reconhecimento e na análise de diferentes perspectivas, nas reflexões</p><p>dos pesquisadores a respeito de sua pesquisa como parte do processo de pro­</p><p>dução de conhecimento, e na variedade ele abordagens e métodos.</p><p>QUADRO 1.1 Aspectos da pesquisa qualitativa: lista preliminar</p><p>• Apropriabilidade de métodos e teorias</p><p>• Perspectivas dos participantes e sua diversidade</p><p>• Reflexividade do pesquisador e da pesquisa</p><p>• Variedade de abordagens e métodos na pesquisa qualitativa</p><p>Apropriabilidade de métodos e teorias</p><p>Em seu influente livro-texto sobre pesquisa</p><p>tópico específico. Via ele regra, os grupos são formados por seis a oito</p><p>Entreuistas e discussões tipo grupos de jàco 125</p><p>pessoas que participam da entrevista pot· um período ele 30 minutos a duas horas.</p><p>(1990, p. 335.)</p><p>Vários procedimentos são diferenciados, sendo, de certa forma, estrutu­</p><p>rados e moderados por um entrevistador. Em linhas gerais, o entrevistador</p><p>deve ser "flexível, objetivo, enfático, persuasivo, um bom ouvinte" (Fontana e</p><p>Frey, 2000, p. 652). A objetividade, aqui, significa essencialmente a mediação</p><p>entre os diferentes participantes. De acordo com Merton et alii (1956), as</p><p>principais tarefas elo entrevistador são impedir que participantes individuais</p><p>ou grupos parciais dominem, com suas contribuições, a entrevista e, conse­</p><p>qüentemente, todo o grupo. Além disso, o entrevistador deve estimular mem­</p><p>bros com comportamento reservado a envolverem-se na entrevista e emitir</p><p>opiniões, devendo tentar obter respostas de todo o grupo a fim ele pennitir a</p><p>maior abrangência possível ao tópico. Por último, ele eleve buscar um equilí­</p><p>brio em sua conduta entre guiar (diretivamente) o grupo e moderá-lo (não-</p><p>diretivamente). ,</p><p>Patton vê a entrevista tipo grupo de foco como lima "técnica qualitativa</p><p>de coleta de dados altamente eficiente, [que fornece] alguns controles ele qua­</p><p>lidade sobre a coleta de dados, visto que os participantes tendem a controlar e</p><p>compensar um o outro, eliminando, assim, opiniões falsas ou radicais ( ... ), e é</p><p>razoavelmente fácil avaliar até que ponto existe uma opinião compartilhada,</p><p>relativamente consistente ( ... ) entre os participantes" (1990, p. 335-6). Ele</p><p>também discute alguns pontos fracos do método, como o número limitado de</p><p>questões com as quais é possível lidar e os problemas em relação às anotações</p><p>durante a entrevista. Ele, portanto, sugere o emprego de duplas de entrevista­</p><p>dores, um dos quais ficando livre para documentar as respostas enquanto o</p><p>outro administra a entrevista e o grupo. Em contraste com outros autores,</p><p>Patton salienta o que segue: "O grupo ele foco é, na verdade, uma entrevista.</p><p>Não é uma discussão. Não é urna sessão para resolver um problema. Não é um</p><p>grupo ele tomada ele decisões. É uma entrevista" (1990, p. 335).</p><p>Em resumo, entre as principais vantagens das entrevistas de grupo, estão</p><p>o seu baixo custo e a sua riqueza ele dados, o fato de estimularem os respon­</p><p>dentes (auxiliando-os a lembrarem-se ele acontecimentos) e a capacidade ele</p><p>ultrapassarem os limites das respostas de um único entrevistado.</p><p>DISCUSSÕES EM GRUPO</p><p>Além ela economia ele tempo e ele dinheiro gerada com a entrevista ele um</p><p>grupo de pessoas ao mesmo tempo, em lugar de diferentes indivíduos em</p><p>ocasiões distintas, os elementos das dinâmicas de grupo e da discussão entre</p><p>os participantes são realçados quando se conduzem discussões em grupo. Blu­</p><p>mer, por exemplo, afirma o seguinte:</p><p>Um pequeno número ele indivíduos, reunidos como um grupo ele discussão ou de recur­</p><p>sos, vale muito mais elo que qualquer amostra representativa. Esse grupo, discutindo</p><p>coletivamente sua esfera ele viela e investigando-a assim que um se depara com divergên­</p><p>cias em relação ao outro, fará mais para erguer as máscaras que cobrem a esfera ela</p><p>viela elo que qualquer outro dispositivo do qual eu tenha conhecimento. (1969, p. 41.)</p><p>126 Uma introdução à Pesquisa Qualitativa</p><p>Embora tenham até certo ponto, origem em uma crítica comparável ele</p><p>entrevistas paclroniz~clas, as discussões em grupo têm sido utilizadas, na re­</p><p>gião ele língua alemã, como uma alternativa explícita para as entrevistas aber­</p><p>tas. São indicadas como método ele interrogatório desde os estudos do Frank­</p><p>furt Institute for Social Research (Pollock, 1955). Em contraste com a entre­</p><p>vista ele grupo já citada, a estimulação ele uma discussão _e a dinâmica que</p><p>nela se desenvolve são, aqui, utilizadas como fontes centrais _de conhecimen­</p><p>to. O método atraiu muito interesse, sendo dificilmente omitido em qualquer</p><p>livro-texto, embora, nos últimos tempos, tenha sido ap'.icado ,ape1:as e~ cam­</p><p>pos como a pesquisa de nwr/ccting. Um proble1:;a do ~1etoclo e~ d1scu~sao elas</p><p>diversas razões para O seu uso. Nessas discussoes, existe tarnbem o problema</p><p>elas compreensões contraditórias elo que vem a se:· um gn'.po adequado. _N_o</p><p>entanto, fica a critério do pesquisador, utilizar de fato o metodo para clec1d1r</p><p>sobre a concepção "correta", ou seja, aquela que se ajusta melhor ao objeto d~</p><p>pesquisa. As alternativas encontradas na literatura sobre o assunto serao aqui</p><p>discutidas brevemente.</p><p>Razões para a utilização de discussões em grupo</p><p>As discussões em grupo são utilizadas por várias razões. :º.l~ock as ~r~fere às</p><p>entrevistas individuais porque "o estudo das atitudes, opm10es e praticas dos</p><p>seres humanos em isolamento artificial elos contextos nos quais estas ocorrem</p><p>deveria ser evitado" (1955, p. 34). O ponto ele partida aqui é o fato ele que</p><p>as opiniões que são apresentadas ao entrevis'.a~or em entrev1s'.as e_ levan­</p><p>tamentos estão desvinculadas elas formas cot1cl1anas ele comumc,açao e ~e</p><p>relações. As discussões em grupo, por outro lado, corr~spondem ~ man~tr_a</p><p>pela qual as opiniões são geradas, expre~sacl~s e ~ambrnclas na viela cot:~1-</p><p>ana. Outra característica dessas discussoes e a d1spomb1liclade das co!le­</p><p>ções pelo grupo_ no que se refere a visões que n~o estej~m_corretas, que</p><p>não sejam socialmente compartilhadas ou que seJam radicais - como um</p><p>meio de validar enunciados e pontos ele vista. O grupo transforma:se em</p><p>uma ferramenta que reconstrói opiniões in~i::_iduais de forma 1:1a1s ade­</p><p>quada. Krüger (1983), contud_o, estuda_ a op1~1ao d~ grupo, ou seJ~, ~ co;~</p><p>senso dos participantes negociado na cl1scussao acerca ele um clete1m1~~­</p><p>assunto. Para Mangold (1973), a opinião elo grupo é um assunto emp111co</p><p>que é demonstrado na discussão, mas que existe independentemen_te _da</p><p>situação e que requer que o grupo esteja fora da situação. Outro obJ_:=tivo</p><p>elas discussões em grupo é a análise ele processos comuns de resoluçao ele</p><p>problemas no grupo. Para isso, introduz-se um problema concreto, e a ta­</p><p>refa cio grupo é descobrir através da discussão de alternativas, a melhor</p><p>estratégia para resolvê-lo 'coreher e Dreher, 1982). Assim, podem-se traçar</p><p>distinções entre as abordagens que_ consid_er_':,m que-ª~ discussões em gr~~</p><p>po são um meio para melhor analisar oprn10es md1v1clua1s daquelas q .</p><p>entendem as discussões em grupo como um meio para chegar a uma opt</p><p>nião comum que ultrapasse o limite elos indivíduos. Entretanto, o estud</p><p>cios processos de negociação ou de resolução de problerna_s em gru~o_s_ ele~</p><p>ser separado da análise de estados, como uma determmada oprniao</p><p>grupo que se expressa somente na discussão.</p><p>E11trcuis111s e disrnssões tipo grupos defiico 127</p><p>As formas de grupos</p><p>Urna rápida olhada na história desse procedimento, bem como na discussão</p><p>metodológica a seu respeito, mostra a existência ele diferentes idéias em rela­</p><p>ção ao conceito ele grupo. Um ponto em comum entre as variedades ele discus­</p><p>sões em grupo é, em contraste com o emprego elo questionamento imencional</p><p>ele uma pessoa, a utilização, como fonte ele dados, ela discussão sobre um</p><p>tópico específico em um grupo natural (isto é, existente na viela cotidiana) ou</p><p>um grupo artificial (ou seja, reunido para fins de pesquisa, de acordo com</p><p>certos critérios). NieG.en sugere, por exemplo, o uso ele grupo reais, ou seja,</p><p>"que se interessem pelo assunto ela discussão em grupo independentemente</p><p>também ela discussão, e que, enquanto grupo real, incluam os mesmos mem­</p><p>bros ela situação ele pesquisa" (1977, p. 64). Um motivo para isso, ele acordo</p><p>com ele, é o fato ele que "os grupos reais partem ele uma história ele interações</p><p>compartilhadas em relação ao assunto em discussão, já tendo, portanto, de­</p><p>senvolvido formas ele atividades comuns e padrões subjacentes ele significado"</p><p>(1977, p. 66).</p><p>Além disso, existe uma distinção entre grupos homogêneos e heterogê­</p><p>neos. Em grupos homogêneos, os membros</p><p>podem ser comparados nas di­</p><p>mensões essenciais relacionadas à questão ele pesquisa e possuem uma forma­</p><p>ção semelhante. Em grupos heterogêneos, os membros devem apresentar di­</p><p>ferenças nas características ele relevância à questão ele pesquisa. A finalidade</p><p>disso é aumentar a dinâmica ela discussão para que sejam exprimidas muitas</p><p>perspectivas diferentes, e também para que a reserva elos participantes indivi­</p><p>duais seja quebrada com a confrontação entre essas perspectivas.</p><p>EXEMPLO:EVASÕESESCOLARES</p><p>Em um estudo sobre as condições e a experiência subjetiva de estudantes que pararam</p><p>de estudar, um grupo homogêneo seria aquele constituído por estudantes da mesma</p><p>idade, vindos da mesma disciplina e que tivessem abandonado seus estudos após o</p><p>mesmo número de semestres. Se a questão concreta concentrar-se em diferenças de</p><p>gênero nas experiências e nas razões que motivaram a interrupção dos estudos, um</p><p>grupo homogêneo é reunido abrangendo apenas estudantes do sexo feminino, sendo os</p><p>estudantes do sexo masculino inseridos em um segundo grupo. Um grupo heterogêneo</p><p>deve incluir estudantes de várias idades, de ambos os sexos, provenientes de disciplinas</p><p>diferentes (por exemplo, psicologia e ciências da informação) e de semestres diferentes</p><p>(por exemplo, pessoas que tenham abandonado os estudos no primeiro semestre, e</p><p>outras que tenham interrompido seus estudos pouco tempo antes de os concluírem). A</p><p>expectativa ligada a isso é que formações distintas levarão a dinâmicas intensificadas na</p><p>discussão, revelando, assim, mais aspectos e perspectivas do fenômeno em estudo.</p><p>No entanto, em um grupo homogêneo, a diferença entre os membros pode se</p><p>dar em outras dimensões que não tenham sido consideradas relevantes para a</p><p>composição do grupo. No exemplo anterim; esta era a dimensão ela situação</p><p>atual ele viela cios estudantes - morando sozinhos ou com sua família. Outro</p><p>problema é que grupos heterogêneos nos quais haja muitas diferenças podem</p><p>encontrar apenas alguns pontos ele partida para uma discussão em comum. Se</p><p>128 Unuz introduçdo à Pcsq11is[{ Qwz!it11tiua</p><p>as condições de estudo elas_ diversas disciplinas forem tão diferentes, é po</p><p>vel que reste pouco a ser cl1scut1clo de forma concreta entre esses estuclant</p><p>q_ue abandonam seus e~tudos, fazendo com que a discussão possa acabar n</p><p>sm1pl~s troca ?e_ enunciados gerais. Essas considerações elevem deixar clar</p><p>que a Justa pos1çao cio "homogêneo" e do "heterogêneo" é apenas relativa.</p><p>grupos, normalmente, compreendem entre cinco e 10 membros. As opiniõ</p><p>acerca do melhor tamanho para o grupo são divergentes.</p><p>O papel do moderador</p><p>Outro aspe~to tratado de forma ~iferen_ciada nas diversas abordagens é opa</p><p>pe( e~ fu~ç?o cio moderador na cl1scussao. Em alguns casos, confia-se tanto na</p><p>propna clma1111ca do grupo que o papel de moderador é completamente aban,</p><p>clonado a fim ele impedir qualquer influência tendenciosa sobre a discussão</p><p>~m progr~sso e sobre o conteúdo que possa surgir como resultado ele suas</p><p>m~e:-vençoe~. ~ntretanto, o _que norn;almente oc~rre é que, por razões prag­</p><p>mat1cas, ac1ed1ta-se que se.ia necessana a atuaçao ele um pesquisador para</p><p>moderar a discussão. Aqui, distinguem-se três formas (veja Dreher e Dreher</p><p>1982, p. 150-1). O direcionamento formal limita-se ao controle ela agencia do~</p><p>locu~o:·es e à determinação elo início, cio curso e elo fim da discussão. A direção</p><p>cl? topic_o compreende também a introdução ele novas perguntas e a direção da</p><p>cl1scussao rumo a um aprofundamento e uma ampliação de tópicos e compo­</p><p>nentes específicos. Mais do que isso, a clireçao elas dinâmicas da interação</p><p>varia ela refiação da discussão à aplicação ele questões provocativas, polari­</p><p>zando uma discussão lenta ou acomodando relações ele dominância lidando</p><p>intencionalmente com os membros que estejam comportando-se de fo;·ma mais</p><p>:·eservada na discussão. Outra possibilidade é o aproveitamento ele textos,</p><p>imagens, etc., para continuar estimulando a discussão ou os tópicos a serem</p><p>t1:maclos clur~n~e a discussão. Contudo, essas intervenções devem apenas au­</p><p>x!l!ar a~ clmam1cas e o funcionamento cio grupo, devendo-se permitir que a</p><p>d1scussao, em grande escala, encontre seu próprio nível dinâmico: "Em rela­</p><p>ção às tarefas elo moderado,~ pode-se geralmente afirmar que ele eleve atrapa­</p><p>lhar ~ mínimo possível a iniciativa dos participantes, deixando um escopo</p><p>bem livre, de modo que o primeiro caminho da discussão seja a troca ele argu­</p><p>mentos" (1982, p. 151).</p><p>. _ A partir das alternativas disponíveis sobre os objetivos, o tipo e a compo­</p><p>s1çao do grupo e a função do moderador, faz-se uma escolha ela combinacão</p><p>para a aplicação específica, conforme ilustra o exemplo a seguir. '</p><p>EXEMPLO: SITUAÇÃO DE TRABALHO E FUTURO DOS EMPREGADOS</p><p>Krüger estudou "contextos restritivos de ações para um futuro profissional" e conduziu</p><p>oito discussões em grupo com "bancários pertencentes ao nível hierárquico mais baixo,</p><p>isto é, funcionários públicos que exerciam posições de comando vindos de departamen­</p><p>tos específicos de serviços de crédito ( ... ) Eram grupos reais, pois os membros do grupo</p><p>vinham do mesmo departamento e se conheciam. O grupo era homogêneo; seus supe­</p><p>riores não participaram, para que se eliminasse qualquer impacto inibidor sobre a discus-</p><p>Entreuistrls e disrnssões tipo gmpos de foco 129</p><p>são" (1983, p. 100). Um grupo médio contava com sete participantes. Krüger enfatiza o</p><p>estilo não-diretivo de moderação. O moderador deve "sempre tentar estimular os enunci­</p><p>ados narrativo-descritivos, salientando fenômenos da situação que (ainda) não tenham</p><p>sido mencionados" (1983, p. 100). Foram dados estímulos para a discussão, e um proto­</p><p>colo do processo foi elaborado a fim de que, mais tarde, os locutores pudessem ser</p><p>identificados na transcrição: "Para a condução prática de uma discussão em grupo, é</p><p>essencial que a questão de pesquisa restrinja-se a uma área delimitada de experiência"</p><p>(1983, p. 101 ). Quanto à definição de casos, afirmou-se: "O texto de cada discussão em</p><p>grupo deve ser visto como um caso que deve passar por estágios sucessivos de inter­</p><p>pretação" (1983, p. 101).</p><p>processo e os elementos das discussões em grupo</p><p>Não há como apresentar, em um único esquema, o modo como uma discussão</p><p>em grupo eleve avançar, pois este é essencialmente influenciado pelas dinâmi­</p><p>cas e pela composição do grupo. Em grupos reais ou naturais, os membros já</p><p>se conhecem, e é possível que se interessem pelo tópico ela discussão. Nos</p><p>grupos artificiais, o primeiro passo deve ser apresentar um membro ao outro.,</p><p>permitindo que haja uma aproximação entre eles. As etapas a seguir podem</p><p>sei; assim, mais ou menos resumidas:</p><p>.. No início, dá-se uma explicação sobre o procedimento (formal). As ex­</p><p>pectativas em relação aos participantes são aqui formuladas: envolver-se</p><p>na discussão, talvez debater certos tópicos, ou (como em Dreher e Dreher,</p><p>1982) administrar uma tarefa comum ou resolver um problema em con­</p><p>junto (por exemplo, "Gostaríamos que vocês discutissem abertamente as</p><p>experiências que tiveram com seus estudos, e o que fez com que vocês</p><p>decidissem não dar continuidade a eles").</p><p>Um membro se apresenta para o outro rapidamente, havendo, em se­</p><p>guida, uma fase ele aquecimento para preparar a discussão. Aqui, o</p><p>moderador eleve enfatizar o embasamento comum elos membros a fim</p><p>ele facilitar ou de reforçar a sensação ele pertencer ao grupo (por exem­</p><p>plo, "Sendo ex-alunos ele psicologia, vocês todos elevem saber elos</p><p>problemas ... ").</p><p>s A discussão real inicia-se com um "estímulo para discussão" (Krüge1; 1983,</p><p>p. 100), o qual pode ser constituído ele uma tese provocativa, um filme</p><p>ele curta duração, uma palestra sobre um texto ou o desdobramento ele</p><p>um problema concreto para o qual é necessário achar uma solução. Aqui,</p><p>é possível notar alguns paralelos com a entrevista focal (veja o Capítulo 8</p><p>e Merton, 1987). Com o objetivo ele estimular discussões com trabalha­</p><p>dores sobre a mudança no trabalho e as condições de vida,</p><p>Herkommer</p><p>(1979, p. 263) forneceu o estímulo para discussão mostrado no Quadro</p><p>10.1.</p><p>" Especialmente em grupos cujos membros não se conheciam anterior­</p><p>mente, enfrentam-se fases ele estranhamento, orientação, adaptação e</p><p>familiarização em relação ao grupo, assim como ele conformidade e</p><p>ele esgotamento ele discussão (veja Mangolcl, 1973, p. 226; Spõhring,</p><p>1989, p. 223).</p><p>130 Uma introd11ção à Pesquisa Q11a!it{lti11t1</p><p>QUADRO 10.1 Exemplo de um estimulo para discussão</p><p>A atual situação econômica na Alemanha está cada vez mais difícil, fato este indicado p</p><p>e~emplo, pelo índice elevado e contínuo de desemprego, pelos problemas envolvendo 'pe~'.</p><p>soes e o seguro social e por acordos salariais mais severos. A partir desse quadro, o resultado</p><p>~ara os trabalhadores foi uma série de problemas com as profissões e os locais de trabalho</p><p>De um modo geral, houve um declínio no ambiente produtivo das fábricas. Mas há també~</p><p>outros pro~lemas no cotidiano e. na familia, por exemplo. na educação escolar das crianças.</p><p>Com referencia aos problemas ha pouco mencionados, gostaríamos de ouvir sua opinião sobre</p><p>a afirmação: "Um dia, nossos filhos terão uma vida melhorl".</p><p>Fonte: Herkommer. 1979, p. 263.</p><p>Problemas na condução do método</p><p>O aclamado poder desse método em comparação com aquele que se ocupa ern</p><p>entrevistar pessoas individualmente é também a principal fonte ele problemas em</p><p>sua aplicação. As dinâmicas, que são determinadas pelos grupos inclivicluais, difi­</p><p>cultam a formulação de padrões distintos ele processo em discussões, e também a</p><p>definição clara elas tarefas e ela multiplicidade ele comportamentos para os mode­</p><p>radores além cios limites do grupo incliviclual. Por essa razão, é muito difícil haver</p><p>a possibilidade ele planejar condições relativamente comuns para a coleta de da­</p><p>dos em diferentes grupos envolvidos em um estudo. É verdade que a abertura de</p><p>discussões pode ser uniformemente moldada por uma formulação específica, um</p><p>estímulo concreto, etc. Porém, é difícil fazer um prognóstico cios empecilhos da</p><p>discussão durante o seu desenvolvimento futuro. Portanto, as intervenções meto­</p><p>dológicas para a direção elo grupo só podem ser planejadas ele forma aproximada,</p><p>e grande parte elas decisões sobre a coleta ele dados pode ser tornada apenas</p><p>durante a situação. Condições semelhantes são aplicadas para cleciclir quando um</p><p>grupo esgotou a discussão de um tópico. Aqui, não há critérios claros, o que</p><p>significa que o moderador eleve tomar essa decisão na ocasião.</p><p>Há o surgimento de problemas semelhantes àqueles que ocorrem nas entre­</p><p>vistas semi-estruturadas. O problema que o pesquisador enfrenta na mediação</p><p>entre o curso ela discussão e o seu próprio input de tópico é agravado pela dificul­</p><p>dade ele ter ele considerar as dinâmicas em desenvolvimento cio grupo, clevenclo,</p><p>ao mesmo tempo, guiar a discussão a fim ele integrar todos os participantes. As­</p><p>sim, continua sendo difícil lidar com a questão de que, devido às dinâmicas da</p><p>situação e cio grupo, alguns membros podem acabar exercendo individualmente</p><p>um papel dominante, enquanto outros podem abster-se ele entrar na discus­</p><p>são. Em ambos os casos, o resultado é que alguns membros inclivicluais, bem</p><p>como suas visões, não estarão disponíveis para uma posterior interpretação.</p><p>Por último, a aparente economia obtida em um entrevista com diversas</p><p>pessoas ao mesmo tempo é claramente reduzida pelo alto esforço organizacio­</p><p>nal necessário para se agendar uma hora na qual todos os membros de um</p><p>grupo possam participar.</p><p>Contribuição para a discussão metodológica geral</p><p>As discussões em grupo podem revelar corno as opiniões são geradas e, sobre­</p><p>tudo, alteradas, defendidas e suprimidas no intercâmbio social. A coleta de</p><p>Elltreuist11s e cliscwsões tipo gmpos de jóco 131</p><p>dados verbais pode ser ainda mais contextualizada nas discussões em grupo.</p><p>Os enunciados e as expressões ele opinião são elaborados no contexto ele um</p><p>grupo, podendo ser comentados e tornar-se o objeto ele um processo mais ou</p><p>menos dinâmico ele discussão. O fato ele a literatura metodológica ter levado</p><p>cada vez mais em conta essa dinâmica e a negociação social das visões inclivi­</p><p>cluais, enquanto elemento essencial ela abordagem teórica construcionista so­</p><p>cial para a realidade, é também resultado cio estudo ela discussão em grupo</p><p>como método.</p><p>;Ajuste do método no processo de pesquisa</p><p>O pano de fundo teórico para a aplicação do método é, em geral, composto</p><p>por modelos estruturalistas (veja o Capítulo 2), que partem ela dinâmica e do</p><p>inconsciente na geração ele significados, sendo estes manifestados em discus­</p><p>sões em grupo. Em aplicações mais recentes, o desenvolvimento ele teorias</p><p>está em evidência. Tentativas antigas de testar hipóteses com esse procedi­</p><p>mento fracassaram devido à falta ele comparabiliclacle cios dados. O vínculo</p><p>estreito entre a coleta e a interpretação de dados sugere um conceito circular</p><p>cio processo de pesquisa (veja o Capítulo 4). As questões de pesquisa concen­</p><p>tram-se no modo corno as opiniões são geradas e em como são distribuídas ou</p><p>compartilhadas nos grupos. No acesso a casos e na amostragem, os pesquisa­</p><p>dores enfrentam o problema ele que os grupos nos quais os indivíduos se reü­</p><p>nem para a coleta de dados tornam-se, eles mesmos, unidades. A amostragem</p><p>teórica (veja o Capítulo 7) pode concentrar-se nas características cios grupos</p><p>em integração (por exemplo: se, até o momento, o estudo contou com o en­</p><p>volvimento ele grupos ele estudantes ele psicologia e de estudantes de medici-</p><p>na, seria melhor integrar agora estudantes ele engenharia ele universidades</p><p>técnicas ou ele faculdades?) ou nos aspectos cios membros individuais. Na</p><p>interpretação ele dados, o grupo individual é, novamente, a unidade a partir</p><p>ela qual se deve começar. São sugeridas análises seqüenciais (por exemplo, a</p><p>hermenêutica objetiva - veja o Capítulo 16) que partem do grupo e cio curso</p><p>ela discussão nele. Quanto à generalização das descobertas, surge o problema</p><p>ele como abreviar os diferentes grupos.</p><p>As limitações do método</p><p>Durante a interpretação dos claclos, geralmente ocorrem problemas devido às</p><p>diferenças nas dinâmicas dos diferentes grupos e às clificulclacles ele compara­</p><p>ção cios grupos e ele identificação elas opiniões e visões dos membros indivi­</p><p>duais elo grupo dentro dessas dinâmicas: "Como menor unidade analítica ( ... )</p><p>qualificam-se apenas os grupos ou subgrupos ele discussão que forem comple­</p><p>tos" (Mangold, 1973, p. 222). A fim ele permitir uma comparabilidade entre</p><p>os grupos e entre os membros como casos na totalidade ela amostra, grupos</p><p>não-clirecionaclos são hoje raramente utilizados.</p><p>Em virtude cio grande esforço para condução, gravação, transcrição e</p><p>interpretação das discussões em grupo, sua utilização faz sentido princi­</p><p>palmente no caso das questões ele pesquisa que se concentrem especial-</p><p>1</p><p>1</p><p>1</p><p>132 Uma i11tmd11çiio à !hquis(l Qwz!itativa</p><p>mente nas dinâmicas sociais da geração de opiniões em grupos. As tenta</p><p>vas de se utilizarem discussões em grupo como uma forma de econo</p><p>nos gastos com entrevistas individuais que reuniam muitas pessoas deu</p><p>única vez revelaram-se menos eficazes. Em geral, esse método é combi</p><p>do a outros, por exemplo, entrevistas ou observações individuais adi</p><p>nais.</p><p>GRUPOS DE FOCO</p><p>Enquanto que o termo "discussão em grupo" possufa um papel dominante</p><p>primeiros estudos, especialmente na região ele língua alemã, recentemen</p><p>na pesquisa anglo-saxônica, o método passou por uma espécie de renascim</p><p>to como "gmpo de foco" (para panoramas gerais, veja Lunt e Livingstot</p><p>1996; Merton, 1987). Os grupos de foco são empregados especialmente</p><p>pesquisa de marketing e ele mídia. Mais uma vez, enfatiza-se o aspecto inter</p><p>tiva ela coleta de dados:</p><p>A marca distintiva cios grupos ele foco é o uso explícito ela interação cio grupo para</p><p>produção ele claclos e insights que seriam menos acessíveis sem a interação encont</p><p>ela em um grupo. (Morgan, 1988, p. 12.)</p><p>Os grupos ele foco são utilizados</p><p>como um método independente ou e</p><p>combinação com outros métodos - levantamentos, observações, entrevist</p><p>individuais e assim por diante. Morgan vê os grupos de foco como:</p><p>úteis para:</p><p>• que uma pessoa tenha condições ele se orientar em relação a um novo campo;</p><p>• a geração ele hipóteses, com base em insights ele informantes;</p><p>• a avaliação ele diferentes locais ele pesquisa ou de populações em estudo;</p><p>• o desenvolvimento ele programas de entrevista e question,írios;</p><p>• a obtenção ele interpretações que os participantes tenham dos resultados a par·</p><p>ele estudos mais antigos (1988, p. 11).</p><p>A condução de grupos de foco</p><p>Um breve panorama ela literatura sobre o assunto fornece algumas sugestõ</p><p>para a conclução ele grupos de foco. O número de grupos a serem concluzid</p><p>depende ela questão de pesquisa e elo número ele diferentes subgrupos ele p</p><p>pulação exigidos (1988, p. 42). Normalmente, sugere-se que o mais apropri</p><p>do é trabalhar com estranhos em vez ele grupos de amigos ou ele pessoas q</p><p>se conheçam muito bem, já que o nível ele assuntos pressupostos que perma</p><p>necem implícitos tende a ser maior neste último grupo (1988, p. 48). Po</p><p>outro lado, a sugestão que fica é a ele que se deva começar com grupos qu</p><p>sejam o mais heterogêneos possível, para, então, conduzir um segundo co</p><p>junto, ele grupos mais homogêneos (1988, p. 73). Em cada caso, é necessár</p><p>iniciar o trabalho no grupo com algum tipo de aquecimento, conforme pro</p><p>posto no exemplo elo Quadro 10.2.</p><p>Entrcuútas e discussões tipo grupos de jàco 133</p><p>QUADRO 10.2 Exemplos para o início de um grupo de foco</p><p>Antes de começarmos nossa discussão, é importante que a gente se conheça Vamos iniciar</p><p>com alguns comentários introdutórios sobre nós mesmos. X, por que você não começa dizen­</p><p>do o seu nome e falando um pouco sobre como você ganha a vida? Depois, eu gostaria que o</p><p>colega do lado fizesse o mesmo, e assim sucessivamente.</p><p>Hoje, vamos discutir um assunto que afeta todos nós. Antes de entrarmos na nossa dis­</p><p>cussão, farei alguns pedidos a vocês. Primeiro, vocês devem estar sabendo que nós esta­</p><p>mos gravando a sessão, assim eu posso voltar a consultar a discussão quando eu for</p><p>escrever meu relatório. Se alguém aqui se sente constrangido pela gravação, por favor, o</p><p>diga, e, é claro. terá toda a liberdade de sair. Falem bem alto e vamos tentar fazer com que</p><p>apenas uma pessoa fale por vez. Meu papel será o de mediador, para tentar garantir que</p><p>todos tenham a sua vez de falar. Por último, por favor, digam exatamente o que vocês</p><p>pensam. Não se preocupem com o que eu penso ou com o que o seu vizinho pensa. Nós</p><p>estamos aqui para trocar opiniões e para nos divertir enquanto fazemos isso. Que tal co­</p><p>meçarmos nos apresentando?</p><p>Fonte Stewart e Shamdasani, 1990, p. 92-3</p><p>Como técnica analítica para os dados de grupo de foco, sugerem-se resu­</p><p>mos elos conteúdos das discussões, codificações sistemáticas ou análises de</p><p>conteúdo (1988, p. 64).</p><p>para a discussão metodológica geral</p><p>Os grupos ele foco podem ser entendidos e utilizados corno simulações de</p><p>discursos e conversas cotidianas, ou como um método quase naturalista para</p><p>o estudo ela geração elas representações sociais ou do conhecimento social em</p><p>geral (Lunt e Livingstone, 1996). Os grupos de foco têm um duplo poder:</p><p>Primeiro, os grupos ele foco geram discussão, revelando, assim, tanto os significados</p><p>presumidos pelas pessoas no tópico ele discussão, como a maneira pela qual elas</p><p>negociam esses significados. Segundo, os grupos de foco geram diversidade e dife­</p><p>rença, dentro ou entre grupos, e, por isso, revelam o que Billig (1987) chamou de a</p><p>natureza dilemática dos argumentos cotidianos. (1996, p. 96.)</p><p>As limitações do método</p><p>Esse método enfrenta problemas semelhantes aos já mencionados com rela­</p><p>ção à discussão em grupo. Um problema específico está em como documentar</p><p>os dados de forma a permitir a identificação elos locutores individuais e a</p><p>diferenciação entre os enunciados ele diversos locutores paralelos.</p><p>NARRATIVAS CONJUNTAS</p><p>Em uma direcão semelhante Hilclenbrand e Jahn (1988) ampliam e desen­</p><p>volvem a abo1'.clagem narrati;a para a coleta ele dados. Partindo ela observação</p><p>134 Um(t introdução à Pcsquisf/ Qwt!it11ti1111</p><p>em estudos de famílias, eles notaram que essas famílias em estudo narram e</p><p>conjunto, e, conseqüentemente, reestruturam e reconstroem domínios das</p><p>realidade cotidiana. A partir dessa observação, os autores estimulam tais na</p><p>rativas conjLmtas, de forma mais sistemática, utilizando-as como dados. E!</p><p>tomam o cuidado ele que todas as pessoas pertencentes a uma família esteja</p><p>presentes na situação ela coleta de dados, que eleve ocorrer na casa eles</p><p>família: "No início ela conversa, os membros da família são convidados a rei</p><p>tar detalhes e eventos ele sua viela em família (passado e presente). Abandon</p><p>mos o uso de um estímulo explícito para narrativa, porque ele provoca urn</p><p>restrição desnecessária na variedade de tópicos" (1988, p. 207). Os autor</p><p>também abstêm-se de "intervenções metodologicamente direcionadas", pois 0</p><p>objetivo é permitir que a conversa seja moldada pelos próprios membros da</p><p>família (1988, p. 207). Com isso, pretende-se aproximar o máximo possível a</p><p>situação de pesquisa da situação cotidiana das narrativas em família. Por últi­</p><p>mo, "utilizando um checklist, esses dados sociais, que não foram mencionados</p><p>durante a narrativa, são completados juntamente com a família". Ao final, são</p><p>feitos protocolos observacionais ampliados, referentes ao contexto da conver­</p><p>sa (história gerativa, condições de vida ela família, descrição ela casa e dos</p><p>móveis).</p><p>Contribuição para a discussão metodológica geral</p><p>Com essa abordagem, amplia-se a situação do narrador ele monólogo. São</p><p>feitas análises ela interação referentes à compreensão da narrativa e ao modo</p><p>pelo qual a família constrói a realidade para si mesma e para o ouvinte. Essa</p><p>abordagem foi desenvolvida no contexto ele um campo específico ele pesquisa</p><p>- estudos ele famílias t. A estrutura natural desse campo ou desse objeto de</p><p>pesquisa é tida como uma razão particular para o interesse nesse método.</p><p>Espera-se ainda entender como essa idéia ele narrativas conjuntas pode ser</p><p>transferida a outras formas de comunidade. Poderia se imaginar o emprego</p><p>do método na análise ele uma instituição específica, por exemplo, um serviço</p><p>ele aconselhamento, sua história, atividades e conflitos, pedindo-se aos mem­</p><p>bros elas equipes que nele trabalham para relatarem, em conjunto, a história</p><p>ela sua instituição. Isso transformaria em um assunto analítico não apenas o</p><p>curso evolutivo narrado, mas também as dinâmicas de visões distintas e as</p><p>apresentações dos membros.</p><p>Ajuste do método no processo de pesquisa</p><p>O pano ele fundo teórico elo método é a construção conjunta ela realidade. O</p><p>objetivo é o desenvolvimento ele grounded theories nessas construções (veja o</p><p>Capítulo 5). O ponto ele partida é o caso único (uma família, em Hilclenbrand</p><p>1 Um interesse mais geral nos relatos e nas lembranças coletivas está expresso no trabalho de Hirst e</p><p>Manier (1996), em relação às famílias, e em Dixon e Gould (1996) e Bruner e Feldman (1996). O</p><p>método aqui discutido oferece um procedimento concreto para os estudos qualitativos nessa área de</p><p>interesse.</p><p>E11tn"uistas e disrnssões tipo grupos de/oco 135</p><p>e Jahn, 1988), após o qual outros casos são incluídos gradativamente (veja o</p><p>Capítulo 7). A interpretação elo material prossegue, em seqüencia (veja o Ca­</p><p>pítulo 16), com o objetivo ele chegar a enunciados mais gerais a partir da</p><p>comparação ele casos (veja o Capítulo 18).</p><p>limitações do método</p><p>O método foi desenvolvido no contexto ele um estudo que utiliza vanos</p><p>outros métodos. Seu uso independente deve ainda ser testado. Outro pro­</p><p>blema é que, ele um caso único, resultam materiais textuais extensos, tor­</p><p>nando as interpretações desses casos únicos muito vultosas. Por isso, na</p><p>maioria elas vezes, as análises ficam limitadas aos estudos ele caso. Por fim,</p><p>a quase impossível abstenção</p><p>elas intervenções metodológicas dificulta a</p><p>aplicação intencional do método a questões ,ele pesquisa específicas e o</p><p>controle dessa aplicação na coleta de dados. E possível que não apenas os</p><p>pontos fortes mas também os problemas ela entrevista nat-rativa combi­</p><p>nem-se aos elas discussões em grupo.</p><p>Os procedimentos de grupo mencionados aqui em linhas gernis enfati­</p><p>zam diferentes aspectos da tarefa ele ultrapassar os limites ela entrevista de</p><p>indivíduos para a coleta de dados em grupos. Às vezes, o que importa é a</p><p>redução do tempo gasto em entrevistas - um grupo por vez, em vez de muitos</p><p>indivíduos em ocasiões diferentes. Pode-se considerar a dinâmica de grupo</p><p>como um aspecto útil ou incômodo na realização da meta do recebimento ele</p><p>respostas de todos os entrevistados. Nas discussões em grupo, contudo, dá-se</p><p>prioridade exatamente a essa dinâmica e às opções adicionais ele conhecimen­</p><p>to produzidas pelo grupo. Nas narrativas conjuntas, é de especial interesse o</p><p>processo de construção ela realidade da maneira como ela ocorre naquele</p><p>momento e naquele grupo. Presume-se que esse processo ocorra de forma</p><p>semelhante na viela cotidiana ela família e, assim, também fora elos limites ela</p><p>situação ele pesquisa. Em cada caso, os dados verbais reunidos são mais com­</p><p>plexos do que na entrevista individual. A vantagem dessa complexidade é que</p><p>os dados são mais ricos e possuem maior diversidade em seu contexto do que</p><p>em uma entrevista inclividuaL O problema dessa complexidade está no fato ele</p><p>que é mais difícil localizar os pontos ele vista elos indivíduos envolvidos nesse</p><p>processo comum ele elaboração ele significado do que em uma entrevista indi­</p><p>vidual.</p><p>LEITURAS ADICIONAIS</p><p>Entrevistas de grupo</p><p>Os dois textos tratam explicitamente de entrevistas de grupo enquanto método.</p><p>Fontana, A, Frey, J.H. (2000) 'The lnterview: From Structured Questions to Negotiated Text', in</p><p>N. Denzin and Y.S. Lincoln (eds), Handbook of Qualitative Research (2nd edn). London: Sage.</p><p>pp. 645-72.</p><p>Patton, M.Q. (1990) Qualitative Evaluation and Research Methods (2nd edn). London: Sage.</p><p>136 Uma introdução à Pcsquis11 Q11t1/itrttiu11</p><p>Discussões em grupo</p><p>Os dois textos discutem problemas metodológicos e aplicações do método.</p><p>Bohnsack, R. (2002) 'Group Discussion', in U Flick, E.v Kardorff and 1. Steinke (eds), Quafit</p><p>tive Research: A Handbool</p><p>(po­</p><p>tenciais) constituem o segundo ponto de ancoragem para as decisões metodo­</p><p>lógicas e para a avaliação ela sua apropriabilidade.</p><p>Porém, tais diferenças no envolvimento em situações específicas de en­</p><p>trevista não são apenas individuais. Levando-se em conta a questão ele pesqui­</p><p>sa e o nível de enunciados ao qual o estudo se propõe, é possível considerar</p><p>sistematicamente a relação entre o método, o(s) sujeito(s) e o assunto. O</p><p>critério, aqui, é a apropriabiliclade do método escolhido e de sua aplicação. No</p><p>entanto, as perguntas a esse respeito elevem ser feitas não apenas ao final da</p><p>coleta ele dados, quando as entrevistas ou discussões tiverem sido conduzidas,</p><p>mas também bem no início do procedimento, após urna ou duas entrevistas ou</p><p>discussões experimentais. Uma orientação para verificar a apropriabilidade</p><p>da seleção metodológica consiste em examinar se o método foi aplicado em</p><p>seus próprios termos, identificando até que ponto isso ocorreu. Por exemplo, a</p><p>entrevista narrativa foi realmente iniciada com uma questão gerativa narrati­</p><p>va? Em uma entrevista semi-estruturada, as mudanças ele tópico e as novas</p><p>perguntas foram introduzidas somente após o entrevistado ter tido tempo e</p><p>escopo suficientes para lidar com o tópico anterior de forma bem detalhada?</p><p>"' ºiii</p><p>.o ...</p><p>(l)</p><p>></p><p>"' o</p><p>"O</p><p>"' "O</p><p>.l9</p><p>(l)</p><p>õ</p><p>o</p><p>"'</p><p>"' o</p><p>"O</p><p>o</p><p>.ã,</p><p>E</p><p>e</p><p>ê</p><p>(l)</p><p>o</p><p>'"' '-"</p><p>['!</p><p>"' e.</p><p>E</p><p>o</p><p>u</p><p>u</p><p>"' ~ U)</p><p>" a,</p><p>$ ·~ ~</p><p>·~ g O)</p><p>e o fü</p><p>ê:</p><p>w</p><p>"' o</p><p>-o</p><p>"' -o</p><p>o</p><p>E</p><p>o</p><p>u</p><p>"' "' ~</p><p>~</p><p>"' z</p><p>"' l'l</p><p>"' ·;;</p><p>ro</p><p>"' ú</p><p>.~ ~</p><p>> ~ w o,</p><p>~ o</p><p>- e e -w w</p><p>ro</p><p>-o e</p><p>ê: .!,l ro</p><p>U) .t:! w > e</p><p>~ E ~ e (lJ ro</p><p>w "' e.</p><p>"' o</p><p>-~ u</p><p>'" '" ro</p><p>"' > 'º .;::; i -~</p><p>" w o "O</p><p>"' w</p><p>,o "'</p><p>V> ~</p><p>w :;;</p><p>e, D</p><p>O ro</p><p>o</p><p>"O</p><p>ro</p><p>o "' 'll ></p><p>UJ o ~ w w e</p><p>(/) e. u,</p><p>"' "' '" -o w ro</p><p>,o e</p><p>- o</p><p>~ ·u</p><p>" "' o '6</p><p>"' .g ~</p><p>ro rn</p><p>"O o</p><p>l" E</p><p>"' w e. 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(Por que não?)</p><p>O papel do entrevistado, o papel do entrevistador e a situação foram definidos com clareza par</p><p>o entrevistado? O entrevistado conseguiu cumprir seu papel? (Por que não?)</p><p>Se passivei, analise os intervalos a fim de validar a entrevista entre a primeira e a segunda entrevi</p><p>7 Objetivo da interpretação</p><p>Respostas delimitadas e claras ou padrões, contextos complexos, múltiplos, etc.?</p><p>8 Exigência de generalização</p><p>Nível no qual devem ser elaborados os enunciados:</p><p>• Para o caso único (o individuo entrevistado e sua biografia, uma instituição e seu impacto, etc.)</p><p>• Com referência a grupos (sobre uma profissão, um tipo de instituição, etc.)?</p><p>• Enunciados gerais?</p><p>coleta de dados ajusta-se ao procedimento para interpretá-los. Assim,</p><p>faz sentido utilizar a entrevista narrativa durante a coleta ele dados, p</p><p>possibilitar um amplo escopo à apresentação, se os dados recebidos s</p><p>frem, então, uma análise de conteúdo que emprega apenas categorias p</p><p>venientes da literatura e paráfrases cio texto original (quanto a isso, vej</p><p>Capítulo 15). Também não faz sentido querer interpretar uma entrevis</p><p>que enfatize o tratamento consistente cios tópicos no guia ela entrevi</p><p>com um procedimento seqüencial (veja o Capítulo 16), preocupado</p><p>revelar o desenvolvimento da estrutura ela apresentação. De modo se</p><p>lhante, é necessário verificar a compatibiliclacle do procedimento par,</p><p>coleta de claclos com o método de casos ele amostragem (veja o Capít</p><p>7), o pano de fundo teórico do próprio estudo (veja o Capítulo 2)</p><p>compreensão do processo de pesquisa como um todo (por exemplo, eles</p><p>volvimento de teorias versus teste de hipóteses: veja o Capítulo 4).</p><p>Os pontos de partida para essa avaliação são fornecidos pelos parágr</p><p>que tratam do ajuste cio método dentro cio processo de pesquisa presente</p><p>seções sobre cada método. Resumem a compreensão inerente ao método qu</p><p>D,u!os uerhais: 1111/il /!Ís17o geral 143</p><p>ao processo de pesquisa e seus elementos. A próxima etapa é verificar até que</p><p>~onw o plano ele estudo e sua compreensão das etapas inclivicluais são compa­</p><p>uvets com o conhecimento inerente ao método.</p><p>Assi11;, são resumidos quatro pontos ele referência para a decisão acerca</p><p>ele um n1etoclo concreto, os quais também podem e elevem ser aplicados a</p><p>proceclimentos que não visem primeiramente a dados verbais (veja o Capítulo</p><p>13) e alternauv,as para interpretação (veja o Capítulo 17). Além da apropria­</p><p>b1hc(acle cios metodos_ empregados para o objeto em estudo (veja o Capítulo</p><p>1), e, sobretudo, a onentação para o processo ele pesquisa (vejc1 os Capítulos</p><p>18 e 20), que assume o caráter de critério essencial para avaliar as decisões</p><p>metoclolog1cas.</p><p>Parte 4</p><p>DADOS VISUAIS</p><p>Observação, etnografia</p><p>e métodos para</p><p>dados visuais</p><p>A observação .......................................................................................................... 14 7</p><p>A observação panicipante ..................................................................................... 152</p><p>A etnografia ........................................................................................................... 159</p><p>As fotografias como instrumento e objeto de pesquisa ......................................... 161</p><p>A análise ele filmes como instrumento ele pesquisa ............................................... 166</p><p>As discussões metodológicas sobre o papel ela observação como método de</p><p>pesqLlisa sociológica têm sido cruciais na história da pesquisa qualitativa, es­</p><p>pecialmente nos Estados Unidos. Na literatura sobre o assunto, podemos en­</p><p>contrar diferentes concepções ela observação e cio papel elo observador. Exis­</p><p>tem estudos nos quais o observador não se torna um componente elo campo</p><p>observado, por exemplo, na tradição ele Goffman (1961). Esses estudos são</p><p>complementados por abordagens que tentam alcançar a meta ele aquisição de</p><p>um conhecimento de insider sobre o campo através ela assimilação cada vez</p><p>maior do pesquisador como participante elo campo observado. Observações</p><p>ele segunda mão - uso ele fotografias, filmes ou ele vídeos - têm também atraído</p><p>muita atenção.</p><p>Em geral, essas abordagens enfatizam o fato de que as práticas somente</p><p>podem ser acessadas através ela observação, e ele que as entrevistas e as narra­</p><p>tivas tornam acessíveis apenas os relatos elas práticas e não as próprias práti­</p><p>cas. O que normalmente se pede é a observação, que permite ao pesquisador</p><p>descobrir como algo efetivamente funciona ou ocorre. As apresentações em</p><p>entrevistas, por outro lado, contêm urna mistura ele corno algo é e como deve­</p><p>ria ser, a qual ainda precisa ser desemaranhada.</p><p>A OBSERVAÇÃO</p><p>Além elas competências da fala e ela escuta, empregadas nas entrevistas, a</p><p>observação é outra habilidade diária metodologicamente sistematizada e apli­</p><p>cada na pesquisa qualitativa. Reúne não apenas as percepções visuais, mas</p><p>também aquelas baseadas na audição, no tato e no olfato (Acller e Adler, 1998).</p><p>148 Uma introduçrío à f'esqrrisrl Qua!it,rtiua</p><p>De acordo com Frieclrichs (1973, p. 272-3), os procedimentos observacionais</p><p>podem ser classificados, ele um modo geral, ao longo de cinco dimensões, que</p><p>podem ser assim diferenciadas:</p><p>0 Observação secreta versus observação pública: até que ponto a observa­</p><p>ção é revelada àqueles que são observados?</p><p>0 Observação não-participante ve1:ms observação participante: até que ponto</p><p>o observador torna-se um componente ativo elo campo observado?</p><p>0 Obs_ervação sistemática versus observação não-sistemática: existe a apli­</p><p>caçao de um esquema de observação mais ou menos padronizado ou a</p><p>observação continua bastante flexível, respondendo aos próprios proces­</p><p>sos?</p><p>0 Observação em situações naturais versus observação em situações artifi­</p><p>cais: as observações são feitas no campo de interesse, ou as interacões</p><p>são "deslocadas" para um local especial (por exemplo, um laborató,rio)</p><p>para melhorar a capacidade de observação?</p><p>0 Auto-observação versus observar os outros: na maioria elas vezes, são as</p><p>outras pessoas que são observadas; assim, quanta atenção é destinada à</p><p>auto-observação reflexiva elo pesquisador para embasar ainda mais a in­</p><p>terpretação do que é observado?</p><p>Essa classificação geral também pode ser aplicada à observação na pes­</p><p>quisa qualitativa, salvo que aqui os dados são, em geral, coletados a partir de</p><p>situações naturais. Neste capítulo, discute-se, em primeiro lugar, o método ela</p><p>observação não-participante, modelo este que abstém-se das intervencões no</p><p>campo - em contraste com as entrevistas e as observações participar{tes. As</p><p>expectativas relacionadas a esse modelo são assim resumidas: "Observadores</p><p>comuns seguem a corrente elos eventos. O comportamento e a interação pros­</p><p>seguem ela mesma forma como prosseguiriam sem a presença ele um pesquisa­</p><p>dor, sem a interrupção da intrusão" (Adler e Acller, 1998, p. 81).</p><p>Aqui, a tipologia elos papéis de participante, desenvolvida por Gole! (1958),</p><p>é adotada como ponto ele partida para definir as diferenças em relação à ob­</p><p>servação participante. Gold distingue quatro tipos ele papéis de participante:</p><p>0 o participante completo;</p><p>0 o participante na qualidade de observador;</p><p>0 o observador na qualidade de participante;</p><p>o o observador completo.</p><p>O último mantém distância dos eventos observados a fim de evitar</p><p>influenciá-los; o que, em parte, é conseguido substituindo-se a observacão</p><p>real na situação pela gravação em vídeo. Como alternativa, pode-se ten'tar</p><p>distrair a atenção das pessoas observadas pelo pesquisador para que per­</p><p>cam a consciência do processo de observação ela forma mais rápida e com­</p><p>pleta possível. Nesse contexto, aplica-se</p><p>a observação secreta, na qual as</p><p>pessoas não são informadas de que estão sendo observadas. Esse procedi­</p><p>mento, no entanto, é eticamente contestável, especialmente se o campo</p><p>puder ser observado com facilidade e não existirem problemas práticos</p><p>quanto a informar os observados ou a obter seu consentimento. Muitas</p><p>Obserur1çdo, et11ogmfii1 e métodos pr1r11 dados visuais 149</p><p>vezes, contudo, esse tipo ele observação é praticada em espaços abertos -</p><p>por exemplo, em estações de trem ou em espaços públicos, em cafés com</p><p>clientela irregular - onde não se pode chegar a esse acordo.</p><p>Autores como Acller e Adler (1998), Denzin (1989b) e Spraclley (1980) indi­</p><p>cam, corno fases dessa observação:</p><p>• a seleção ele um ambiente, ou seja, onde e quando os processos e as</p><p>pessoas que forem interessantes para a pesquisa podem ser observados;</p><p>0 a definição elo que eleve ser documentado na observação e em cada caso;</p><p>0 o treinamento dos observadores a fim de padronizar esses focos;</p><p>0 observações descritivas que ofereçam urna apresentação geral inicial do</p><p>campo;</p><p>0 observações focais que se concentrem mais em aspectos relevantes à ques­</p><p>tão de pesquisa.</p><p>0 observações seletivas cuja finalidade seja a apreensão intencional apenas</p><p>ele aspectos centrais;</p><p>0 o fim da observação, quando se chegar à saturação teórica (Glaser e</p><p>Strauss, 1967), ou seja, quando outras observações não trouxerem ne­</p><p>nhum conhecimento adicional.</p><p>Problemas na condução do método</p><p>Um problema essencial aqui é definir um papel que o observador possa desem­</p><p>penhar e que permita a ele permanecer no campo ou à sua margem ao mesmo</p><p>tempo em que o observa (veja a discussão sobre papéis ele participante no</p><p>Capítulo 6). Quanto mais público e desestruturado for o campo, mais fácil será</p><p>assumir um papel que não seja conspícuo e que não exerça influências sobre</p><p>este. Quanto mais facilidade houver para se supervisionar um campo, maior</p><p>dificuldade se encontrará para se participar deste sem se tornar um membro.</p><p>EXEMPLO: A DESCOBERTA DE UM PAPEL NA OBSERVAÇÃO</p><p>Na década de 1960, Humphreys (1975) conduziu um estudo observacional sobre o com­</p><p>portamento sexual de homossexuais. Esse estudo ocasionou um debate, que se esten­</p><p>deu por muito tempo, sobre os problemas éticos que envolvem as observações nesse</p><p>campo e em outros semelhantes. Sua observação foi feita em banheiros públicos, que</p><p>eram locais de encontro na subcultura homossexual. Como o homossexualismo ainda</p><p>era ilegal naquela época, os banheiros representavam uma das poucas possibilidades</p><p>para encontros clandestinos. Adler e Adler (1998) citam esse estudo como um exemplo</p><p>de observação sem participação, já que Humphreys conduziu sua observação partindo,</p><p>explicitamente, da postura do sociólogo como voyeur, de forma a não se tornar um mem­</p><p>bro dos eventos observados e ainda ser aceito como observador. Para isso, Humphreys</p><p>assumiu o papel da pessoa cuja função era vigiar para garantir que nenhum estranho se</p><p>150 L/111,1 i11 troduçiío à Pesquisa ()ualitr1 tilltl</p><p>aproximasse (a "watchqueen"'). Nesse papel, ele podia observar tudo o que aconte</p><p>sem ser visto como um elemento de interferência e sem precisar participar dos event</p><p>Aparentemente, eu assumi o papel de voyeur, um papel muito adequado aos sociólogos e</p><p>LI nico papel de "cão de guarda", aquele que não manifesta sua natureza sexual( ... ). No pa</p><p>de uma watc/Jqueen-voyeur, eu podia me movimentar livremente naquele espaço, ir de ia</p><p>la em janela e observar tudo sem que os temas da minha observação suspeitassem do íl1</p><p>trabalho, e sem atrapalhar as atividades de qualquer outra forma. (Humphreys, 1973, p. 2SB</p><p>. Os dilemas da observação são, aqui, descritos, sob três aspectos: 0 pe</p><p>qmsaclor deve encontrar um caminho para entrar no campo ele interesse· a</p><p>observar, sua intenção é influenciar o mínimo possível o desenrolar cios e;en</p><p>tos; e, especialmente em atividades que imputem sanções, que sejam proibi</p><p>elas, criminosas ou perigosas, surge o problema ele como observá-las sem qu</p><p>o pesquisador se torne um cúmplice. Niemann aplica uma solução para a ob­</p><p>servação de atividades ele lazer ele adolescentes em áreas ele lazer: ''As obser­</p><p>vações foram secretas a fim ele não influenciar o comportamento característi­</p><p>co elos adolescentes em um local específico" (1989, p. 73).</p><p>EXEMPLO: COMPORTAMENTO DE LAZER DOS ADOLESCENTES</p><p>Esta observação foi realizada, "de forma paralela, em dois períodos de medição", em</p><p>duas danceterias, pistas de patinação no gelo, shopping centers, balneários de verão</p><p>clubes de futebol, salões para concertos, etc., em várias situações nos locais. As situa'.</p><p>ções foram escolhidas aleatoriamente (1989, p. 76) e "tarefas evolutivas" especificas</p><p>para essas situações (por exemplo, alcançar a meta da integração no grupo social) fo­</p><p>ram documentadas em fichas de protocolo. Com a finalidade de garantir um melhor pre­</p><p>paro ao pesquisador, foi oferecido um período de treinamento em técnicas observacio­</p><p>nais antes da pesquisa efetiva, no qual observações diferentes e independentes de uma</p><p>situação foram analisadas em relação à sua correspondência com o objetivo de ampliar</p><p>essas técnicas. Buscando uma maior uniformidade nessas anotações, aplicou-se um</p><p>manual observacional: "Em principio, às observações das situações deu-se um protoco­</p><p>lo somente após seu encerramento ( ... ) com base, essencialmente, em anotações livres</p><p>feitas em pedacinhos de papel, descansos para copos de cerveja ou embalagens de</p><p>cigarro. No entanto, houve, aqui, um risco de representações tendenciosas e imprecisas</p><p>que interferissem na meta da minimização da influência sobre o comportamento dos</p><p>adolescentes" (1989, p. 79). A tentativa de evitar a reatividade, ou seja, o feedback do</p><p>procedimento de observação sobre os observados, determina, aqui, a coleta de dados,</p><p>neste caso complementada por entrevistas realizadas com jovens individualmente.</p><p>Merkens caracteriza essa estratégia de "observação ele campo não-parti-</p><p>cipante" ela seguinte maneira:</p><p>O observador, aqui, tenta não atrapalhar as pessoas no campo, lutando para se man­</p><p>ter o mais invisível possível. Suas interpretações sobre os observados partem do seu</p><p>horizonte( ... ) O observador constrói significados para si mesmo, os quais, ele supõe,</p><p>direcionam as ações dos atores ela forma que ele as percebe. (1989, p. 15.)</p><p>·:, N. de R. Esta palavra é uma adaptação de 1vatchedog (cão-de-guarda), sendo que quee11 é uma gíria</p><p>inglesa para designar homossexual.</p><p>Obscruapío, ct1wgriif1a e lllétoclos par</p><p>Ajuste do método no processo de pesquisa</p><p>O pano ele fundo teórico aqui é a análise da produção da realidade social a</p><p>partir ele uma perspectiva externa. A meta é (ao menos, com freqüência) tes­</p><p>tar conceitos teóricos para determinados fenômenos com base na ocorrência e</p><p>na distribuição destes (veja o Capítulo 4). As questões de pesquisa visam a</p><p>descrições do estado ele determinadas esferas de vida (por exemplo, adoles­</p><p>centes ele Berlim). A seleção ele situações e pessoas ocorre sistematicamente,</p><p>seguindo critérios de representatividade e amostragem aleatória (veja o Capítulo</p><p>7). As análises ele dados baseiam-se em contar a incidência de atividades específi­</p><p>cas através do uso ele procedimentos ele categorização (veja o Capítulo 15).</p><p>As limitações do método</p><p>De um modo geral, essa forma ele observação é uma abordagem ao campo</p><p>observado que parte ele uma perspectiva externa. Por isso, eleve ser aplicada</p><p>principalmente na observação de espaços públicos, nos quais o número ele</p><p>membros não pode ser limitado ou definido. Além disso, é uma tentativa ele</p><p>observar eventos à medida que ocorrem naturalmente. Resta ainda a dúvida</p><p>sobre até que ponto esse objetivo consegue ser cumprido, pois, em todo caso,</p><p>o ato ela observação influencia os observados. Às vezes, defende-se o argu­</p><p>mento da observação secreta, que elimina a influência cio pesquisador sobre o</p><p>campo, o que, no entanto, é altamente problemático no que diz respeito à</p><p>ética da pesquisa. Além cio mais, ao abster-se de interagir com o campo, o</p><p>•</p><p>152 Uma introdução à Pesquist1 Qwz!itt1tiva</p><p>pesquisador acaba ocasionando problemas na análise de dados e na avaliaçã</p><p>interpretações, devido às restrições sistemáticas na revelação da perspectiva i</p><p>rior do campo e das pessoas observadas. Essa estratégia está mais associa</p><p>uma compreensão dos métodos baseada na pesquisa quantitativa e padroniz</p><p>A OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE</p><p>Uma forma de observação muito utilizada na pesquisa qualitativa é a observa</p><p>participante. Uma das definições para essa observação é apresentada por Den{i</p><p>a observação participante será definida como uma estratégia de campo que com</p><p>na, simultaneamente, a análise ele documentos, a entrevista de respondentes e inf</p><p>mantes, a participação e a observação diretas, e a introspecção. (1989b, p. 157-8,</p><p>Os aspectos principais do método consistem no fato de o pesquisad</p><p>mergulhar de cabeça no campo, de ele observar a partir de urna perspectiv</p><p>de membro, mas, também, de influenciar o que é observado graças à sua pa</p><p>ticipação. As diferenças com relação à observação não-participante e seus o</p><p>jetivos, conforme discutido há pouco, são esclarecidas nos sete aspectos d</p><p>observação participante listados por Jorgensen:</p><p>1 um interesse especial no sentido humano e na internção vistos a partir da perspecti</p><p>va daqueles que são i11siders ou membros ele situações e ambientes específicos;</p><p>2 localização no aqui e agora das situações e elos ambientes ela vida cotidiana como o</p><p>fundamento ela investigação e elo método;</p><p>3 uma forma ele teoria e ele teorização que enfatiza a interpretação e a compreensão da</p><p>existência humana;</p><p>4 lógica e processo ele investigação sem limites, flexível, oportunista, e que requer uma</p><p>redefinição constante do que é problemático, baseada em fatos coletados em am­</p><p>bientes concretos ela existência humana;</p><p>5 uma abordagem e um plano de estudo de caso em profundidade, qualitativos;</p><p>6 o desempenho ele um ou mais ele um papel ele participante que envolva o estabeleci­</p><p>mento e a manutenção de relações com nativos elo campo; e</p><p>7 o emprego ela observação direta juntamente com outros métodos ele coleta ele infor­</p><p>mações. (1989, p. 13-14.)</p><p>Aqui, assinala-se o caráter essencial da abertura na coleta de dados ba­</p><p>seada unicamente na comunicação com os observados. Esse método é normal­</p><p>mente empregado para o estudo ele subculturas.</p><p>Fases da observação participante</p><p>A observação participante deve ser entendida como um processo sob dois as­</p><p>pectos. Primeiramente, o pesquisador eleve, cada vez mais, atuar como parti­</p><p>cipante e ganhar acesso ao campo e às pessoas (veja a seguir). Em segundo</p><p>lugar, a observação também eleve passar por um processo para se tomar cada vez</p><p>mais concreta e concentrada nos aspectos essenciais às questões de pesquisa.</p><p>Assim, Spradley (1980, p. 34) distingue três fases ela observação participante:</p><p>Ohseruaçiío, ct110gnz/!f1 e 1nétodos pam dados vimais 153</p><p>l observaçc1o descritiva, no início, cuja função é fornecer ao pesquisador</p><p>uma orientação para o campo em estudo, oferecendo descrições não­</p><p>específicas, servindo também para apreender a complexidade elo campo,</p><p>na medida elo possível, ao mesmo tempo em que desenvolve questões de</p><p>pesquisa e linhas de visão mais concretas;</p><p>2 obscrvoçc1o focal, na qual a perspectiva restringe progressivamente aque­</p><p>les processos e problemas que forem os mais essenciais para a questão ele</p><p>pesquisa;</p><p>3 observaçc1o seletivo, ocorre pt·óximo ao fim da coleta de dados, e concen­</p><p>tra-se, até certo ponto, em encontrar mais evidências e exemplos para os</p><p>tipos de práticas e processos descobertos na segunda etapa.</p><p>Fichas e esquemas ele obse1vação mais ou menos estruturados são geralmen­</p><p>te utilizados. É comum a prnclução ele protocolos ele situações (veja o Capítulo 14)</p><p>que contem com o maior cletalhamento possível para a obtenção de "numerosas</p><p>descrições" (Geertz, 1973) do campo. Determinar se o uso de anotações de cam­</p><p>po deve ter preferência sobre o uso ele fichas estruturadas de protocolo, que defi­</p><p>nem concretamente as atividades e os aspectos situacionais a serem documenta­</p><p>dos em cada caso, depende tanto ela questão de pesquisa quanto da fase do pro­</p><p>cesso no qual as obseivações são feitas .. Quanto maior for a distinção entre os</p><p>aspectos em uma ficha de protocolo, maior volume ganharão esses aspectos inte­</p><p>grados, e maior será o risco de que os aspectos não contidos na ficha não sejam</p><p>percebidos nem anotados. Por esse motivo, a obse1vação descritiva deve abster-se</p><p>de utilizar fichas com uma estrutura muito densa, para que a atenção elo observa­</p><p>dor não fique restrita e nem sua sensibiliclacle limitada ao novo. Na observação</p><p>seletiva, porém, fichas estruturadas ele protocolo podem ser úteis para uma com­</p><p>preensão integral elos aspectos relevantes elaborados na fase antetior. No entanto,</p><p>as observações paiticipantes defrontam-se com o problema da perspectiva obser­</p><p>vacional limitada elo obse1vador, visto que nem todos os aspectos ele uma situação</p><p>podem ser apreendidos (e anotados) ao mesmo tempo. Bergmann afitma: "Nossa</p><p>competência para lembrar e reproduzir incidentes amorfos de um evento social</p><p>real é muito limitada. O observador patticipante não tem, assim, nenhuma outra</p><p>opção senão anotar as ocorrências sociais que testemunha de modo essencial­</p><p>mente exemplificativo, recapitulativo, reconstrutivo" (1985, p, 308). A dúvida</p><p>quanto a trabalhar com a observação pública (na qual o observador sabe que está</p><p>sendo observado) ou com a obse1vação secreta também aparece aqui, porém</p><p>mais como uma questão ética do que metodológica.</p><p>EXEMPLO: RAPAZES DE BRANCO</p><p>Becker e/ alii (1961) examinaram uma faculdade pública de medicina a fim de "descobrir</p><p>o que uma faculdade de medicina faz pelos estudantes além de proporcionar-lhes uma</p><p>educação técnica. Supúnhamos que os estudantes deixavam a faculdade de medicina</p><p>com um conjunto de idéias sobre a medicina e a prática médica diferente daquelas que</p><p>tinham quando nela ingressaram ( ... ) Não sabíamos que perspectivas um estudante ad­</p><p>quiria enquanto estava na faculdade" (Becker e Geer, 1960, p. 269). Com essa finalida­</p><p>de, durante um período de um ou dois meses, foram realizadas observações participan­</p><p>tes, que ás vezes se estendiam a um dia inteiro, em palestras, exercícios práticos, aloja­</p><p>mentos estudantis e em todos os departamentos do hospital. As orientações descobertas</p><p>154 Unu1 illtroduçiio à Pesquisa Q_urditatiua</p><p>foram examinadas quanto ao grau de sua ocorrência coletiva,</p><p>ou seja, para identific</p><p>até que ponto elas eram válidas para os grupos estudados como um todo, comparand</p><p>se com sua validade para os membros individualmente.</p><p>Problemas na condução do método</p><p>Um problema consiste na forma como delimitar ou selecionar situações obs</p><p>vacionais nas quais o problema em estudo torne-se realmente "visível".</p><p>acordo com Spradley; as situações sociais, em geral, podem ser descritas, pa</p><p>fins observacionais, ao longo de nove dimensões:</p><p>1 espaço: o local, ou os locais, físicos;</p><p>2 ator: as pessoas envolvidas;</p><p>3 atividade: um conjunto de atos relacionados executados pelas pessoas;</p><p>4 objeto: as coisas físicas que est:'io presentes;</p><p>5 ato: ações individuais realizadas pelas pessoas;</p><p>6 evento: um conjunto ele atividades relacionadas executadas pelas pessoas;</p><p>7 tempo: o seqüenci,1mento que ocorre ao longo do tempo;</p><p>8 meta: as coisas que as pessoas tentam alcançar;</p><p>9 sentimento: as emoções sentidas e expressas. (1980, p. 78.)</p><p>Não havendo a possibilidade ele se fazer urna observação de um dia inte</p><p>ro em urna instituição, por exemplo, é necessário partir para a seleção. Co</p><p>conseguir encontrar aquelas situações nas quais se possa presumir a ocorrê</p><p>eia ele atores relevantes e atividades interessantes? Ao mesmo tempo, com</p><p>conseguir selecionar situações que sejam o mais diferentes possível umas d</p><p>outras, a partir do espectro dos eventos de um dia comum, a fim de aument</p><p>a variacão e a variedade do que é ele fato observado?</p><p>O~tro problema é definir corno acessar o campo ou a subcultura estudado</p><p>Buscando uma solução para isso, o pesquisador às vezes conta com a ajuda</p><p>pessoas-chave, encarregadas ele apresentá-lo e ele fazer contatos para ele. Poré</p><p>nem sempre é fácil encontrar a pessoa certa para essa tarefa. Por outro lad~,</p><p>pesquisador não pode se colocar demais à mercê dessas pessoas, cl.ev~nd~, ~t</p><p>ter o cuidado de observar até que ponto aceitar a perspectiva delas md1scnm1</p><p>elamente, e estar ciente cio fato ele que essas pessoas podem estar proporcionan</p><p>a ele o acesso a apenas uma parte específica cio campo. Por fim, se essa pessoa b</p><p>por exemplo, um outsicier no campo, ela poderá até mesmo dificultar o acesso</p><p>campo em estudo ou a abordagem a determinadas pessoas dentro deste 1•</p><p>! O pesquisador deve refletir a respeito das razões que o levam a considerar que uma pes:oa-cha</p><p>esteja preparada parn assumir esse papel. Friedrichs e Lüdtke (1973, p. 38) listam uma vaneclad</p><p>posturas sociais a partir elas quais as pessoas começam a ser vistas como pessoas-chave na o~se1;',</p><p>participante. A maioria dessas posturas é caracterizada por déficits sociais que dizem respeito a</p><p>dic5o social dessa pessoa no grupo ou no campo (por exemplo, o outsider, o novato, o frustra</p><p>pe~soas afetivamente carentes, o subalterno). Isso n5o necessariamente significa que ª .. ~cei.ta</p><p>social deve ser o lmico motivo para auxiliar o pesquisador nesse aspecto. Porém, ns consequencias</p><p>motivacão e do papel ela pessoa-chave para o acesso cio pesquisador e parn a observação deven</p><p>levadas· em conta. Assim, não apenas a observaçflo por parte ele pessoas-chave, mas também a 0</p><p>vação elas pessoas-clrnve no campo deve ser integrncl~i como base parn tal reflexão.</p><p>Obscr11[1çâo, tt11ogrílfit1 e métodos part1 dados uisurlÍs 155</p><p>nsformando-se em um nativo</p><p>Na observação participante, até mais cio que em outros métodos qualitativos,</p><p>torna-se crucial obter, na medida do possível, uma perspectiva interna sobre o</p><p>campo estudado, e, ao mesmo tempo, "sistematizar a condição ele estranho"</p><p>(Flick, 1995c, p. 154-5). Somente alcançando-se essa sistematização, é possí­</p><p>vel visualizar o particular naquilo que fizer parte elo cotidiano e da rotina no</p><p>campo. A perda dessa perspectiva crítica externa e a adoção incondicional dos</p><p>pontos ele vista compartilhados no campo são identificadas como a "transfor­</p><p>mação em nativo". O processo de virnr um nativo, contudo, é discutido não</p><p>apenas como um erro elo pesquisador, mas também como um instrumento</p><p>para refletir o próprio processo do indivíduo ele tornar-se familiar e de adqui­</p><p>rir insights dentro do campo em estudo, o qual seria inacessível com a manu­</p><p>tenção da distância. Entretanto, a meta da pesquisa não se limita à familiari­</p><p>dade com a auto-evidência ele um campo, que poderia ser suficiente para uma</p><p>participação ele sucesso, mas não para uma observação sistemàtica. Os pesqui­</p><p>sadores que procuram obter um conhecimento sobre as relações no campo</p><p>estudado que transcenda a compreensão cotidiana elevem também manter</p><p>aquela distância ele um "pesquisador que atue profissionalmente como um</p><p>estranho" (veja Agar, 1980). Assim, Koepping salienta o fato ele que, para a</p><p>observação participante, o pesquisador,</p><p>como figura social, eleve possuir exatamente aquelas carac_terísticas pormenorizadas</p><p>por Simmel para o cslranho: eleve Cunclir, dialelicamente, estas duas funções em si</p><p>mesmo: compromisso e distância ( ... ) [Portanto, o pesquisador tenta entender] o</p><p>que está clelineaclo pela noção ela participação na observação, cuja tarefa é com­</p><p>preender através elos olhos cio outro. Ao participar, o pesquisador autentica metodo­</p><p>logicamente sua premissa teórica, e, além disso, ele faz cio sujeito ela pesquisa - o</p><p>outro - não um objeto, mas um parceiro clialógico. (1987, p. 28.)</p><p>EXEMPLO: OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE EM UNIDADES DE TERAPIA INTENSIVA</p><p>Antes de realizar a observação participante em unidades de terapia intensiva, Sprenger (1989,</p><p>p. 35-6) teve de, primeiramente, examinar rapidamente um "curso básico sobre medicina ele</p><p>terapia intensiva" para se familiarizar com a terminologia (síndromes, conceitos de tratamen­</p><p>to, etc.) do campo. Na coleta de dados, foram utilizados guias observacionais, os quais foram</p><p>ajustados aos diversos roteiros que deviam ser analisados (por exemplo, a rotina médica, as</p><p>visitas de familiares). Durante a coleta de dados, uma troca semanal com um "grupo profis­</p><p>sional consultor" (médicos, enfermeiros) e a "variação sistemática da perspectiva observa­</p><p>cional", ou seja, observações centralizadas em médicos, enfermeiros ou pacientes ( ... ) e</p><p>observações direcionadas á cena (rotinas médicas, limpeza, colocação de um cateter, etc.)"</p><p>(1989, p. 36) serviram para ampliar a perspectiva sobre o campo em estudo. Problemas</p><p>excepcionais (aqui também) resultaram da seleção de uma localização adequada e do mo­</p><p>mento "correto" para a observação, conforme podem esclarecer as seguintes anotações a</p><p>respeito da experiência do pesquisador:</p><p>Na sala, há uma relativa pressa, existe sempre algo para ser feito, e a enfermeira 1.</p><p>consegue me ultrapassar na sua correria. (Na mesa dos "enfermeiros", não pode ficar</p><p>...1</p><p>156 Uma i11trodução à Pesquisa Qualitr1ti11a</p><p>nenhum relatório). Ao final do turno, eu comento, após deixar a enfermaria, que ho·</p><p>fui uma quase-estagiária. Digo isso principalmente em função do momento da minha</p><p>gada na enfermaria. Mais tarde, eu acabo percebendo o quanto é ineficaz entrar re</p><p>namente no meio de um turno. Para nós, assim como para os enfermeiros, partici</p><p>troca de turnos, no inicio do turno, significa a chance de nos adaptarmos uns aos 0</p><p>Hoje eu não tive tempo de me orientar calmamente, não houve nenhum momento em</p><p>eu pudesse reconhecer ou me acostumar com a situação, que tivesse me garantido</p><p>certa autoridade. Então, inesperadamente, eu fui absorvida pelo mecanismo das pe</p><p>nas rotinas e restrições, e, antes que eu pudesse abandoná-las, meu tempo tinha a</p><p>do. (1989, p. 46.)</p><p>Essa cena elucida dois aspectos. A escolha do momento ou do início efetivo</p><p>uma seqliência observacional determina essencialmente o que pode ser observad</p><p>sobretudo, a maneira de fazê-lo. Além disso, aqui fica claro que, especialmente em</p><p>bientes muito agitados, a "inundação" de eventos sofrida pela observadora acaba fu</p><p>onalizando-a como uma "quase-estagiária" que procura administrar esses eventos.</p><p>"participação em processos de atividade" pode levar a "obstáculos de observação", e</p><p>tra os quais Sprenger sugere um remédio:</p><p>empírica, Bortz (1984, p. 15-16)</p><p>sugere, por exemplo, que é necessário verificar a "adequação de idéias para</p><p>investigações" e escolher apenas aquelas idéias de pesquisa que possam ser estu­</p><p>dadas empiricamente. Para ele, as seguintes idéias não se ajustam a esse campo:</p><p>idéias para investigações de ( ... } conteúdo filosófico (por exemplo, ( ... ) o sentido da</p><p>viela) e investigações que lidem com conceitos imprecisos ( ... ) o estudo ele situações</p><p>ou pessoas excepcionais (por exemplo, os problemas psicológicos elos anões) ( ... )</p><p>Por fim, estudos sobre a relevância causal ele aspectos isolados, que, na verdade, só</p><p>são eficazes em combinação com outros fatores que os influenciem.</p><p>Não há dúvidas de que faz sentido refletir sobre a possibilidade de urna</p><p>questão de pesquisa ser estudada empiricamente ou não (veja o Capítulo 5).</p><p>Porém, para Bortz, o critério para a avaliação do objeto de pesquisa consiste</p><p>em definir se os métodos disponíveis (e, mais ainda, aceitos) podem ou não</p><p>ser empregados para estudá-lo. Pessoas ou situações excepcionais podem até</p><p>ser encontradas, mas não necessariamente em número suficiente que justifi­</p><p>que uma amostra para um estudo de quantificação e descobertas generalizá­</p><p>veis. O fato de que a maioria dos fenômenos da realidade, de fato, não possam</p><p>ser explicados de forma isolada é resultado da complexidade da realidade e</p><p>dos fenômenos. Se todos os estudos empíricos fossem planejados exclusiva­</p><p>mente de acordo com o modelo das nítidas relacões de causa e efeito todos os</p><p>objetos complexos teriam de ser excluídos. Es;a é a primeira solução para o</p><p>A pesq11isr1 qwz!itrrtiu//: re!cud11cia, histárifi, it,pcctos 21</p><p>problema ela análise ele causas abrangendo diferentes aspectos, mencionado</p><p>por Bortz. Urna segunda solução é levar em conta condições contextuais em</p><p>planos complexos ele pesquisa quantitativa (por exemplo, análises multiní­</p><p>veis: Saldern, 1986) e entender modelos complexos empírica e estatistica­</p><p>mente. A abstração metodológica necessária dificulta a reintrodução das des­</p><p>cobertas nas situações cotidianas em estudo. O problema básico - ele que o</p><p>estudo pode apenas mostrar o que o modelo subjacente ela realidade já abran­</p><p>ge - não é resolvido dessa maneira.</p><p>A terceira forma ele resolver o problema é buscada na pesquisa qualitati­</p><p>va: planejar métodos tão abertos que façam justiça à complexidade do objeto</p><p>em estudo. Aqui, o objeto em estudo é o fator determinante para a escolha ele</p><p>um método e não o contrário. Os objetos não são reduzidos a variáveis únicas,</p><p>mas são estudados em sua complexidade e totalidade em seu contexto diário.</p><p>Portanto, os campos ele estudo não são situações artificiais em laboratório,</p><p>mas as práticas e interações elos sujeitos na vicia cotidiana. Aqui, em particu­</p><p>lar, situações e pessoas excepcionais são freqüentemente estudadas (veja o</p><p>Capítulo 7). Em justiça à diversidade ela vicia cotidiana, os métodos caracteri­</p><p>zam-se por uma abertura para com seus objetos, garantida de diversas formas</p><p>(veja os Capítulos 8 a 17). A meta da pesquisa concentra-se menos em testar o</p><p>que já é bem conhecido (por exemplo, teorias já formuladas antecipadamen­</p><p>te) e mais em descobrir o novo e desenvolver teorias empiricamente embasa­</p><p>das. Além disso, avalia-se a validade cio estudo com referência ao objeto que</p><p>está sendo estudado, sem seguir, exclusivamente, critérios acadêmicos ele ciên­</p><p>cia como na pesquisa quantitativa. Ao contrário, os critérios centrais, na pes­</p><p>quisa qualitativa, consistem em determinar se as descobertas são embasadas</p><p>em material empírico e se os métodos foram adequadamente selecionados e</p><p>aplicados ao objeto em estudo. A relevância elas descobertas e a reflexividade</p><p>dos procedimentos são critérios adicionais (veja o Capítulo 18).</p><p>Perspectivas dos participantes e sua diversidade</p><p>O exemplo das perturbações mentais permite-nos explicar outro aspecto da</p><p>pesquisa qualitativa. Estudos epidemiológicos mostram a freqüência ela esqui­</p><p>zofrenia na população, e, além disso, a forma como sua distribuição varia: em</p><p>classes sociais mais baixas, perturbações mentais sérias, como a esquizofre­</p><p>nia, ocorrem com bem mais freqüência elo que nas classes mais altas. Essas</p><p>correlações foram descobertas por Hollingshead e Redlich (1958), na década</p><p>ele 1950, sendo, desde então, várias vezes confirmadas. No entanto, não se</p><p>conseguiu esclarecer a direção ela correlação: será que as condições ele vida</p><p>em uma classe mais baixa favorecem a ocorrência e a eclosão ele perturbações</p><p>mentais, ou será que pessoas com problemas mentais caem nas classes mais</p><p>baixas (veja Keupp, 1982)? Além disso, essas descobertas não nos explicam o</p><p>que significa viver com uma doença mental. Não se esclarece o significado</p><p>subjetivo dessa doença (ou ela saúde) para aqueles diretamente afetados, nem</p><p>se compreende a diversidade de perspectivas sobre a doença em seu contexto.</p><p>Qual é o signiíic8do subjetivo ela esquizofrenia para o paciente, e qual seria</p><p>esse sif,n i ficéldo pa," seus familiares? Como as diversas pessoas envolvidas</p><p>lidam com a doença na vida real? O que levou ao aparecimento ela doença no</p><p>22 Umt1 introdução à Pesquist1 Q11rdit11tiur1</p><p>curso da vida do paciente e o que fez com que esta se tornasse uma doença</p><p>crônica? Quais foram as influências das diversas instituições que trataram o</p><p>paciente ao longo ele sua vida nessa trajetória? Que idéias, metas e rotinas</p><p>indicam a forma concreta ele essas instituições tratarem o caso?</p><p>A pesquisa qualitativa a respeito ele tópicos como a doença menw: con­</p><p>centra-se em perguntas como essas (para um panorama geral, veja Flick,</p><p>1995b). Demonstra a variedade ele perspectivas (elo paciente, de seus familia­</p><p>res, de profissionais) sobre o objeto, partindo dos significados subjetivos e</p><p>sociais a ele relacionados. A pesquisa qualitativa estuda o conhecimento e as</p><p>práticas elos participantes. Analisa interações sobre a doença mental e formas</p><p>de lidar com esta em um campo específico. As interrelações são descritas no</p><p>contexto concreto elo caso e explicadas em relação a este. A pesquisa qualita­</p><p>tiva considera que pontos ele vista e práticas no campo são diferentes devido</p><p>às diversas perspectivas subjetivas e ambientes sociais a eles relacionados.</p><p>Reflexividade do pesquisador e da pesquisa</p><p>De modo diferente ela pesquisa quantitativa, os métodos qualitativos conside­</p><p>ram a comunicação do pesquisador com o campo e seus membros como parte</p><p>explícita ela produção ele conhecimento, ao invés ele excluí-la ao máximo como</p><p>uma variável intermédia. As subjetividades elo pesquisador e daqueles que</p><p>estão sendo estudados são parte elo processo ele pesquisa. As reflexões cios</p><p>pesquisadores sobre suas ações e observações no campo, suas impressões, irri­</p><p>tações, sentimentos, e assim por diante, tornam-se dados em si mesmos, cons­</p><p>tituindo parte da interpretação, sendo documentadas em cfüírios de pesquisa</p><p>ou em protocolos ele contexto (veja o Capítulo 14).</p><p>Variedade de abordagens e métodos na pesquisa qualitativa</p><p>A pesquisa qualitativa não se baseia em um conceito teórico e metodológico</p><p>unificado. Várias abordagens teóricas e seus métodos caracterizam as discus­</p><p>sões e a prática ela pesquisa. Os pontos ele vista subjetivos são um primeiro</p><p>ponto ele partida. Uma segunda corrente de pesquisa estuda a elaboração e o</p><p>curso das interações, ao passo que uma terceira busca reconstruir as estrutu­</p><p>ras elo campo social e o significado latente das práticas (para mais detalhes,</p><p>veja o próximo capítulo). Essa variedade de abordagens distintas é resultado</p><p>de diferentes linhas ele desenvolvimento na história da pesquisa qualitativa,</p><p>cuja evolução deu-se, até certo ponto, ele forma paralela, e, em parte, ele for­</p><p>ma seqüencial.</p><p>A HISTÓRIA DA PESQUISA QUALITATIVA</p><p>Aqui, é possível oferecer apenas uma visão breve e bem superficial ela história</p><p>ela pesquisa qualitativa. O emprego elos métodos qualitativos tem uma longa</p><p>tradição na psicologia, assim corno nas ciências sociais. Na psicologia, Wilhelrn</p><p>Wundt</p><p>Esse problema de ser inundado pelos eventos do campo é perigoso durante todo o curso</p><p>pesquisa, porém pode ser bem controlado. Além de escolher o começo ideal para a obse</p><p>ção, conforme já mencionado no protocolo apresentado, definir as metas observacio</p><p>abandonar intencionalmente o campo assim que a capacidade observacional do pesq</p><p>dor for esgotada são, comprovadamente, estratégias de controle bastante eficazes. No</p><p>tanto, para isso é necessário que o pesquisador aprenda sobre os seus próprios limites</p><p>capacidade. (1989, p. 47.)</p><p>Esse exemplo mostra que dirigir e planejar a observação, assim como refletir</p><p>respeito elos próprios recursos elo indivíduo, podem reduzir o risco, há pou</p><p>resumido, de o pesquisador ser absorvido pelo campo, bem como o risco</p><p>"transformação em nativo", e, portanto, de ele adotar perspectivas do cam</p><p>irrefletidamente.</p><p>Nos termos da tipologia de Gole! (1958) quanto aos papéis do obse</p><p>vador, o papel do participante na qualidade de observador é o que melh</p><p>se ajusta ao método da observação participante. Relacionada à abordage</p><p>do mergulho de cabeça no campo está a percepção normalmente vivenci</p><p>da de um choque cultural por parte elo observador (veja Denzin, 1989b,</p><p>164-5), o que é particularmente óbvio nos estudos de campo etnográfic</p><p>em culturas estrangeiras. Porém, esse fenômeno também ocorre em obse</p><p>vacões feitas em subculturas, ou, geralmente, em grupos estranhos ou e</p><p>sit~acões extremas, como no caso da medicina intensiva: auto-evidênc·</p><p>familiar, normas e práticas deixam de ser normais, e o observador defro</p><p>ta-se com valores estranhos, auto-evidência, e assim por diante. Podes</p><p>difícil compreendê-los no início, mas, para ser capaz disso e para entend</p><p>o seu significado, ele eleve aceitá-los. Especialmente na observação parti</p><p>pante, a ação do pesquisador no campo é entendida não apenas como u</p><p>incômodo, mas também como uma fonte adicional ele conhecimento</p><p>como um alicerce para este. "Felizmente, os assim denominados 'transto</p><p>nos', criados pela existência dó observador e por suas atividades, quan</p><p>Obscr11t1çiio, et11ogmfl11 e métodos para dados 11is1iitis 157</p><p>explorados adequadamente, constituem o fundamento ele uma ciência com­</p><p>portamental sistemática, e não - como atualmente se acredita _ contra­</p><p>tempos deploráveis, que,yara um melhor descarte, são rapidamente varri­</p><p>dos para baixo cio tapete (Devereux, 1967, p. 7).</p><p>ntribuição para a discussão metodológica geral</p><p>N_o ,geral, a observação panicipante elucida o dilema entre a participação</p><p>c1 es</p><p>(1900-20) utilizou métodos ele descrição e verstehen, em sua psicolo-</p><p>A pcsquist1 qu,dit,/tÍ!;,1: rc!euiinci11, histrJrifl, 11spectos 23</p><p>gia populat; ao lado cios métodos experimentais ela sua psicologia geral. Mais</p><p>ou menos na mesma época, uma discussão entre urna concepção mais mono­</p><p>gráfica da ciência, orientada para a inclução e os estudos ele caso, e uma</p><p>abordagem empírica e estatística tiveram início na sociologia alemã (Bon8,</p><p>1982, p. 106). Na sociologia norte-americana, os métodos biográficos, os</p><p>estudos de caso e os métodos descritivos foram centrais durante muito</p><p>tempo (até a década de 1940), o que pode ser demonstrado pela importân­</p><p>cia elo estudo ele Thomas e Znaniecki, The Polish Peasa111 i11 Europe anâ</p><p>America (O Camponês Polonês na europa e na América) (1918-20), e, ele uma</p><p>maneira mais geral, com a influência ela Escola Sociológica ele Chicago.</p><p>Durante o posterior estabelecimento dessas duas ciências, porém, abor­</p><p>dagens cada vez mais "duras", experimentais, padronizantes e ele quantifica­</p><p>ção declararam-se contrárias às estratégias "suaves", compreensivas, abertas e</p><p>qualitativo-descritivas. Demorou até a década ele 1960 para que a crítica ela</p><p>padronizada pesquisa social quantitativa ganhasse novamente relevância na</p><p>sociologia norte-americana (Cicourel, 1964; Glaser e Strauss, 1967). Essa crí­</p><p>tica foi, na década ele 1970, empregada em discussões alemãs, levando, por</p><p>fim, a um renascimento da pesquisa qualitativa nas ciências sociais e também</p><p>(com algum atraso) na psicologia (Jütternann, 1985). Os avanços e discussões</p><p>nos EUA e na Alemanha não apenas ocorreram em épocas diferentes, como</p><p>também são marcados por fases distintas.</p><p>Avanços em regiões de língua alemã</p><p>Na Alemanha, Jürgen Habermas (1967) foi o primeiro a reconhecer que tradi­</p><p>ção e discussão "diferentes" de pesquisa evoluíam na sociologia norte-ameri­</p><p>cana, relacionadas a nomes como Goffman, Garfinkel e Cicourel. Desde a tra­</p><p>dução ela crítica metodológica ele Cicourel (1964), diversas coleções (por exem­</p><p>plo, Arbeitsgruppe Bielefelcler Soziologen, 1973; Bühl, 1972; Gercles, 1979;</p><p>Hopf e Weingarten, 1979; Steinert, 1973; Weingarten et alii, 1976) importa­</p><p>ram contribuições elas discussões norte-americanas, disponibilizando, para dis­</p><p>cussões alemãs, textos básicos sobre etnornetodologia ou interacionismo sim­</p><p>bólico. A partir desse mesmo período, o modelo ele processo de pesquisa cria­</p><p>do por Glaser e Strauss (1967) atrai muita atenção (exemplos em Hoffmann­</p><p>Riem, 1980; Hopf e Weingarten, 1979; Kleining, 1982). As discussões são</p><p>motivadas pelo propósito de se fazer mais justiça aos objetos ele pesquisa elo</p><p>que é possível na pesquisa quantitativa, conforme demonstra a alegação de</p><p>Hoffmann-Riem pelo "princípio da abertura". Kleining (1982, p. 233) argu­</p><p>menta que é necessário considerar a compreensão do objeto ela pesquisa como</p><p>preliminar até o final ela pesquisa, pois o objeto "apresentar-se-á com suas</p><p>cores verdadeiras somente no final". Ademais, as discussões sobre uma "soci­</p><p>ologia naturalista" (Schatzman e Strauss, 1973) e sobre métodos adequados</p><p>são determinadas por suposição similar, inicialmente implícita e posterior­</p><p>mente também explícita, ele que entender o princípio ela abertura e as regras</p><p>sugeridas por Kleining (por exemplo, adiar uma formulação teórica elo objeto</p><p>de pesquisa) possibilita ao pesquisador evitar constituir o objeto pelos mes­</p><p>mos métodos utilizados para estudá-lo. Ou melhot; abre-se a possibilidade de</p><p>"tomar a vida cotidiana em primeiro lugar e sempre retorná-la na forma pela</p><p>24 Uma introdução à Pesquisd Qud!itdtiVd</p><p>qual ela se apresenta em cada caso" (Grathoff, 1978; citado em Hoffmann­</p><p>Riem, 1980, p. 362, que termina seu artigo com essa citação).</p><p>Ao final da década de 1970, iniciou-se, na Alemanha, uma discussão</p><p>mais ampla e original, que não mais contava exclusivamente com a tradução</p><p>da literatura norte-americana. Essa discussão trabalha com entrevistas, sua</p><p>aplicação (por exemplo, Kopf, 1978; Kohli, 1978), sua interpretação (Mühle­</p><p>feld et alii, 1981) e questões metodológicas (Kleining, 1982), estimulando</p><p>uma pesquisa extensiva (para panoramas gerais, veja Flick et alii, 1995, 2002).</p><p>Küchler (1980) formula a questão característica desse período, que expõe a</p><p>dúvida sobre a forma como esse movimento deve ser enxergado: "uma ten-</p><p>dência da moda ou um novo começo?" .</p><p>Crucial para esse impulso no desenvolvimento ocorrido no início da dé­</p><p>cada de 1980 foi o aparecimento de dois métodos originais e sua ampla dis­</p><p>cussão: a entrevista narrativa, de Schütze (1977; veja também Riemann e</p><p>Schütze, 1987) e a hennenêutica objetiva, de Oevermann et alii (1979). Esses</p><p>dois métodos deixaram de ser apenas uma importação dos avanços norte­</p><p>americanos, como foi o caso na aplicação da observação participante ou de</p><p>entrevistas com um entrevistador orientado para a entrevista focal (veja Hopf,</p><p>1978). Estimularam uma práxis extensiva de pesquisa (principalmente na</p><p>pesquisa biográfica: para panoramas gerais, veja Bertaux, 1981; Kohli e Ro­</p><p>bert, 1984; Krüger e Marotzki, 1994). Mas a influência dessas metodologias</p><p>na discussão geral sobre métodos qualitativos é, no mínimo, tão crucial quan­</p><p>to os resultados a partir delas obtidos.</p><p>Em meados da década ele 1980, problemas de validade e generalização</p><p>das descobertas obtidas com métodos qualitativos atraíram maior atenção (veja,</p><p>por exemplo, Flick, 1987; Gerharclt, 1985; Legewie, 1987). Discutiram-seques­</p><p>tões relacionadas ele apresentação e transparência de resultados. A quantida­</p><p>de e, sobretudo, a natureza não-estruturada cios dados exigem o uso ele com­</p><p>putadores também na pesquisa qualitativa (Fielding e Lee, 1991); Kelle, 1995,</p><p>2002; Richards e Richards, 1998; Weitzman e Miles, 1995). Finalmente, pu­</p><p>blicam-se os primeiros livros-texto ou introduções sobre o pano de fundo das</p><p>discussões na região de língua alemã (por exemplo, Bohnsack, 1999; Lamnek,</p><p>1988, 1989; Spõhring, 1989).</p><p>As discussões nos Estados Unidos</p><p>Denzin e Lincoln (2000b, p. 12-19) referem-se a fases diferentes daquelas</p><p>descritas há pouco em relação à região de língua alemã. Eles visualizam "sete</p><p>momentos ela pesquisa qualitativa", conforme segue.</p><p>O período tradicional estende-se do início do século XX até a Segunda</p><p>Guerra Mundial. Relaciona-se à pesquisa de Malinowski (1916) em etnografia</p><p>e à Escola Sociológica de Chicago. Durante esse período, a pesquisa qualitati­</p><p>va interessou-se pelo diferente, o estrangeiro ou o estranho, e por sua descri­</p><p>ção e interpretação mais ou menos objetiva. As culturas estrangeiras co.nstitu­</p><p>íam o assunto da etnografia, e os outsiders dentro de sua própria sociedade</p><p>eram estudados pela sociologia.</p><p>A fase modernista dura até a década ele 1970, sendo marcada por tentati­</p><p>vas de formalizar a pesquisa qualitativa. Com esse propósito, publicam-se cada</p><p>A pesquisa q11alitativ11: releuá11cia, hisrrírir1, i/.,pcctos 25</p><p>vez mais livros-texto nos EUA. A atitude desse tipo de pesquisa ainda sobrevi­</p><p>ve na tradição de Glaser e Strauss (1967) e Strauss e Corbin (1990), bem</p><p>como em Miles e Huberman (1994).</p><p>Os gêneros obscuros (Geertz, 1983) caracterizam os avanços até mea­</p><p>dos da década ele 1980. Vários modelos e compreensões teóricas dos obje­</p><p>tos e métodos encontram-se lado a lado. A partir deles os pesquisadores</p><p>podem escolhei; podendo também contrastá-los ou combiná-los: interado­</p><p>nismo simbólico, etnometodologia, fenomenologia, semiótica ou feminis­</p><p>mo são alguns desses "paradigmas alternativos" (veja também Guba, 1990;</p><p>Jacob, 1987).</p><p>Em meados ela década ele 1980, a crise da representciçcfo, discutida até</p><p>então na inteligência artificial (Winograd e Flores, 1986) e na etnografia (Cli­</p><p>fford e Marcus, 1986), influencia a pesquisa qualitativa como um todo, o que</p><p>faz cio processo ele exposição cio conhecimento e elas descobertas uma parte</p><p>substancial cio processo de pesquisa. E esse processo ele exposição cio conheci­</p><p>mento e das clescobertéls como parte das descobertas, enquanto parte das des­</p><p>cobertas per se, atrai maior atenção. A pesquisa qualitativél torna-se um pro­</p><p>cesso contínuo ele construção ele versões da realidade. A versão que alguém</p><p>apresenta em uma entrevista não necessariamente corresponde à versão que</p><p>essa pessoa teria formulado no momento em que o evento relatado ocorreu;</p><p>não necessariamente corresponde à versão que ela teria dado a outro pesqui­</p><p>sador com uma questão de pesquisa diferente. O pesquisador, o qual interpre­</p><p>ta sua entrevista e a apresenta como parte ele suas descobertas, produz uma</p><p>nova versão cio todo. Diferentes leitores cio livro, artigo ou relatório interpre­</p><p>tam a versão do pesquisador ele forma diversa, ele modo que surgem outras</p><p>versões do evento. Interesses específicos, trazidos à leitura em cada caso, de­</p><p>sempenham um papel central. Nesse contexto, a élvaliação ela pesquisa e elas</p><p>descobertas torna-se um tópico central nas discussões metodológicas, o que</p><p>vem a se juntar à dúvida quanto à validade dos critérios tradicionais, e, no</p><p>caso de estes já não mais serem válidos, à busca de outros padrões que devam</p><p>ser aplicados na avaliação da pesquisa qualitativa.</p><p>A situação recente é caracterizada, por Denzin e Lincoln, como o quinto</p><p>momento: as narrativas substituíram as teorias, ou as teorias são lidas como</p><p>narrativas. Porém, aqui, tomamos conhecimento cio fim elas grandes narrati­</p><p>vas - como no pós-modernismo em geral. A ênfase é transferida para as teo­</p><p>rias e narrativas que se ajustem a situações e problemas específicos, delimita­</p><p>dos, locais e históricos. A situação atual (sexto momento) caracteriza-se</p><p>pela composição pós-experimento, vinculando assuntos da pesquisa quali­</p><p>tativa a políticas democráticas, e o sétimo momento é o futuro da pesquisa</p><p>qualitativa.</p><p>Comparando-se as duas linhas ele evolução (Tabela 1.1), encontramos,</p><p>na Alemanha, um3 crescente consolidação metodológica complementada por</p><p>uma concentracão em questões quélnto aos procedimentos em uma prática de</p><p>pesquisa em expansão. Nos Estados Unidos, por outro lado, o que caracteriza</p><p>os avancos recentes é uma tendência ao questionamento mais profundo, ou,</p><p>mais u~a vez, a questionar as certezas aparentes que os métodos proporcio­</p><p>nam: o papel ela apresentação no processo de pesquisa, a crise da representa­</p><p>ção e a relatividade cio que é apresentado têm sido enfatizados, o que têm</p><p>tornado as tentativas de formalizar e canonizar métodos um tanto secundá-</p><p>26 U!lla i11troduçiio à l'csr;11ist1 Qurzlitatiu,1</p><p>TABELA 1.1 Fases na história da pesquisa qualitativa</p><p>Alemanha</p><p>Primeiros estudos (final do séc. XIX e inicio</p><p>do séc. XX)</p><p>Fase da importação (inicio da década de 1970)</p><p>Começo das discussões originais</p><p>(fim da década de 1970)</p><p>Desenvolvimento de métodos originais</p><p>(décadas de 1970 e 1980)</p><p>Consolidação e questões quanto ao</p><p>procedimentos (fim da década de 1980</p><p>e década de 1990)</p><p>Prática da pesquisa</p><p>Estados Unidos</p><p>Período tradicional (1900 a 1945)</p><p>Fase modernista (1945 até a década de 1970)</p><p>Gêneros obscuros (até meados da década</p><p>de 1980)</p><p>Crise da representação (desde meados da</p><p>década de 1980)</p><p>Quinto momento (década de 1990)</p><p>Sexto momento (composição pós-experimental)</p><p>Sétimo momento (o futuro)</p><p>rias. A aplicação "correta" ele procedimentos ele entrevista ou ele interpretação</p><p>tem menor importância elo que as "práticas e políticas ele interpretação" (Den­</p><p>zin, 2000). A pesquisa qualitativa torna-se, assim, uma atitude específica</p><p>baseada na abertura e na reflexividade elo pesquisador, ou se une ainda</p><p>mais a esta.</p><p>APRESENTAÇÃO DO PROCESSO COMO ORIENTAÇÃO</p><p>NO CAMPO DOS MÉTODOS QUALITATIVOS</p><p>Objetivos da apresentação neste livro</p><p>Ao longo elo período histórico clelineaclo, houve o surgimento ele uma varieda­</p><p>de ele métodos que se caracterizam por pontos ele partida e alvos diferentes.</p><p>Diferem em sua compreensão elo objeto em estudo, sendo que cada um contri­</p><p>bui ele maneira específica para a discussão geral acerca ela pesquisa qualitati­</p><p>va e ele seus avanços posteriores. Em vez ele discutir os métodos qualitativos</p><p>ele forma isolada, parece necessário discuti-los no esquema elo processo ele</p><p>pesquisa, tendo, como premissa, três fundamentos: experiências provenientes</p><p>ele sua aplicação em estudos empíricos, experiências elo seu ensino a estudan­</p><p>tes e experiências que provenham elo treinamento ele pesquisadores em proje­</p><p>tos em progresso. Este livro procura oferecer essa apresentação elo processo.</p><p>Por um lado, fornece uma visão geral, como base para a escolha ele métodos</p><p>específicos ele coleta e ele interpretação ele dados. Por outro lado, essa visão</p><p>geral permite-nos avaliar até que ponto um método específico ajusta-se a</p><p>outros elementos elo processo ele pesquisa: até que ponto o método ele</p><p>interpretação escolhido a partir ele alternativas possíveis (Capítulo 17) ajus­</p><p>ta-se ao método ele coleta ele dados (Capítulos 11 e 13) e ao plano elo</p><p>processo ele pesquisa (Capítulo 4), ou à estratégia ele amostragem (Capítu­</p><p>lo 7)? Para considerações adicionais e para a aplicação ele métodos indivi­</p><p>duais, será necessária a consulta à literatura original. Sugestões para leitu­</p><p>ras adicionais e referências aos principais trabalhos são oferecidas em cada</p><p>capítulo.</p><p>A pesrpiis,1 qut1!it11tiua: rele111111cia, histdrirl, a,pectos 27</p><p>o procedimento na apresentação</p><p>O ~anta d~ p~rticla ela apresentação neste livro consiste no fato ele que a pes­</p><p>quisa qua_htativa trabalha, sobretudo, com textos. Métodos para a coleta ele</p><p>mformaçoes - como entrevistas e observações - produzem dados que são trans­</p><p>formados em textos por gravação e transcrição. Os métodos ele interpretacão</p><p>partem desses textos. Caminhos diferentes conduzem aos textos elo centro' da</p><p>pesquisa _e também ~e afastando destes. De forma bem resumida, o processo</p><p>ele pesquisa qu_a!It~t!va pode ser representado como uma trajetória que parte</p><p>da teona em clireçao ao texto, e outra cio texto ele volta para a teoria. A inter­</p><p>seção dessas duas trajetórias é a coleta ele dados verbais ou visuais e a inter­</p><p>pretação destes em um plano ele pesquisa específico.</p><p>Na, trajetória ela teoria cw texto, existe uma postura teórica implícita em</p><p>cada metoclo mais tarde aplicado. Várias posturas teóricas, que, traclicional­</p><p>me_nte e também rece~tem_ente, têm determinado o campo ela pesquisa quali­</p><p>tativa, podem ser clistmgmclas, embora possuam alguns aspectos em comum</p><p>(~apítulo 2) .. Uma delas_ é que, além ele empregar textos como material empí­</p><p>nco, a pe_squisa qual:tativa trata elas construções ela realidade - suas próprias</p><p>construçoes e, especialmente, elas construções que encontra no campo ou nas</p><p>pesso~1s que estucla._o Capítulo 3 assinala essas relações ele construção, texto</p><p>e realidade com mais detalhes.</p><p>Antes ele se deparar com os dados empíricos pela primeira vez, uma certa</p><p>com~reensão elo processo ele pesquisa - como linear ou encadeado (Capítulo</p><p>4) - e transformada em um plano ele pesquisa. Além disso, formula-se a ques­</p><p>tão ela pesquisa (Capítulo 5), para, então, procurar e encontrar uma resposta</p><p>para o problema elo acesso ao campo e aos indivíduos que estão sendo estuda­</p><p>dos (Capítulo 6). Aplica-se uma estratégia específica para os casos ou grupos</p><p>ele amostragem (Capítulo 7).</p><p>A pesquisa qualitativa trabalha essencialmente com dois tipos ele dados.</p><p>Os dados verbais são coletados em entrevistas semi-estruturadas (Capítulo 8)</p><p>ou corr:10, narrativas (~apítulo 9), às vezes com a utilização ele grupos em vez</p><p>ele mcl1v1cluos (entrevistas e discussões em grupo, grupos de foco, narrativas</p><p>conjuntas: Capítulo 10). No Capítulo 11, há uma comparação entre as alter­</p><p>nati,v~s metodológicas para a coleta de dados verbais, com a apresentação elos</p><p>cntenos para a escolha ele um método específico e para a avaliação dessa</p><p>esc~lha. Como um s~gunclo grupo principal, os dados visuais resultam ela apli­</p><p>caçao ele ~iverso~ :11-etocl~s observacionais, que variam ela observação partici­</p><p>pante e na~-part1~1pante a etnografia e à análise ele fotografias e filmes (Capí­</p><p>tulo 12). Sao, mais uma vez,</p><p>comparados com base nos critérios para a esco­</p><p>lha ele um método específico e para a avaliação dessa escolha (Capítulo 13).</p><p>Na etapa seguinte, dados verbais e visuais são transformados em textos</p><p>através ela sua documentação e transcrição. A pesquisa dá início à segunda</p><p>parte ele sua jornada - do texto à teoria. A clocumentacão ele dados não é</p><p>simplesmente uma gravação neutra da realidade, mas um'a etapa essencial da</p><p>sua_ construção ~o prncesso ele pesquisa qualitativa (Capítulo 14). A interpre­</p><p>taçao ele dados e orientada ou para a codificação e a categorização (Capítulo</p><p>15) ou para a análise ele estruturas seqüenciais no texto (Capítulo 16). A com­</p><p>p~ração entre os principais métodos para ambas as estratégias ele interpreta­</p><p>çao ele textos provê um conselho útil para a decisão sobre qual método especí-</p><p>28 Uma introdução à Pesquisa Qua!itt1tiur1</p><p>fico empregar (Capítulo 17). O embasamento ela pesquisa qualitativa (Capítu­</p><p>lo 18) envolve o pesquisador em questões do tipo como avaliar a validade e a</p><p>apropriabilidacle do processo de pesquisa e dos dados produzidos. Alternati­</p><p>vas consistem ou na aplicação de critérios tradi~ionais (confiabiliclade, valida­</p><p>de) ou no desenvolvimento de novos critérios. E nesse contexto que formas de</p><p>compor a pesquisa qualitativa - suas estratégias e resultados - têm atraído</p><p>maior atenção (Capítulo 19).</p><p>Na parte final, são discutidas as perspectivas recentes e futuras da pes­</p><p>quisa qualitativa. O uso ele computadores (Capítulo 20) é cada vez mais im­</p><p>portante. Modos ele combinar a pesquisa qualitativa e a quantitativa em for­</p><p>mas apropriadas são ainda um problema à espera de uma solução adequada</p><p>(Capítulo 21). A questão da qualidade na pesquisa qualitativa, mais do que</p><p>aos critérios (Capítulo 22), refere-se a problemas de indicação ou à adoção de</p><p>conceitos e estratégias originários ela discussão sobre o gerenciamento ele qua­</p><p>lidade e da avaliação do processo como novas formas de embasar a pesquisa</p><p>qualitativa.</p><p>A PESQUISA QUALITATIVA AO FINAL DA MODERNIDADE</p><p>Com o intuito de mostrar a relevância da pesquisa qualitativa, foram mencio­</p><p>nadas, no início desta Introdução, algumas alterações nos objetos potenciais.</p><p>Além disso, a necessidade cada vez maior ele desvio para a pesquisa qualitati­</p><p>va pode ter sua origem em diagnósticos recentes elas ciências em geral. Em</p><p>sua discussão sobre a "agenda oculta da modernidade", Toulmin (1990) expli­</p><p>ca detalhadamente por que ele considera as ciências modernas clisfuncionais.</p><p>Como um caminho rumo à filosofia e às ciências em geral, e, assim, à pesquisa</p><p>social empírica, ele enxerga quatro tendências:</p><p>• o retorno ao oral, que se manifesta em tendências na formulação ele teo­</p><p>rias e na realização de estudos empíricos em filosofia, lingüística, litera­</p><p>tura e ciências sociais, em narrativas, linguagem e comunicação;</p><p>• o retorno ao particular, que se manifesta na formulação ele teorias e na</p><p>realização ele estudos empíricos, com o objetivo ele "não apenas se con­</p><p>centrar em questões abstratas e universais, mas de voltar a tratar ele pro­</p><p>blemas concretos que não aparecem normalmente, mas que ocorrem em</p><p>tipos específicos ele situações" (1990, p. 190);</p><p>• o retorno ao local, que encontra sua expressão no estudo de sistemas do</p><p>conhecimento, práticas e experiências, novamente no contexto daquelas</p><p>tradições e formas ele vida (locais) nas quais estão fixados, em vez de</p><p>presumir e tentar testar sua validade universal;</p><p>• o retorno ao oportuno, manifesto na necessidade ele dispor os problemas</p><p>a serem estudados e as soluções a serem desenvolvidas dentro de seu</p><p>contexto temporal ou histórico, e de descrevê-los neste contexto e expli­</p><p>cá-los a partir dele.</p><p>A pesquisa qualitativa é orientada para a análise de casos concretos em</p><p>sua particularidade temporal e local, partindo das expressões e atividades d</p><p>pessoas em seus contextos locais. Portanto, a pesquisa qualitativa está e</p><p>A pesquisa qut1!itt1ti11a: re!cvrÍJ1cÚ1, histrJria, a.,pe,Ios 29</p><p>condições ele traçar caminhos para a psicologia e as ciências sociais concreti­</p><p>zarem as tendências mencionadas por Toulrnin, ele transformá-las em progra­</p><p>mas ele pesquisa e ele manter a ílexibilidacle necessária em relação a seus</p><p>objetos e tarefas:</p><p>Como prédios cm urna escala humana, nossos procedimentos intelectuais e sociais</p><p>farão o que precisamos, nos anos por vir, somente se tomam1os o cuidado ele evitar a</p><p>estabiliclaclc irrclev,mte ou excessiva, e nos mantivermos funcionando cm formas que se</p><p>adaptem a situações e funçiíes imprevistas - ou mesmo imprevisíveis. (1990, p. 186.)</p><p>Sugestões e métodos concretos para a realização desses programas ele</p><p>pesquisa serão delineados no que segue.</p><p>LEITURAS ADICIONAIS</p><p>As duas primeiras referências ampliam a breve visão geral aqui apresentada sobre as</p><p>discussões alemãs e norte-americanas, ao passo que o livro de Strauss representa a</p><p>atitude da pesquisa por trás deste livro e da pesquisa qualitativa em geral.</p><p>Denzin, N., Lincoln. Y.S. (eds) (2000) Hanc/bool</p><p>desses</p><p>processos baseiam-se em um conceito particular de interação que enfatiza o caráter,</p><p>simbólico das açôes sociais. (Joas, 1987, p. 84.)</p><p>Essa postura desenvolveu-se, conforme mostra Joas, a partir ela tradição</p><p>filosófica elo pragmatismo norte-americano. De uma forma geral, ela repre­</p><p>senta a compreensão da teoria e elo método na Escola ele Chicago (I-I.WI.</p><p>Thomas, Robert Park, Charles Horton Cooley, George Herbert Meacl) na</p><p>sociologia norte-americana. O papel central desempenhado por essa aborda­</p><p>gem na pesquisa qualitativa, de um modo geral, pode ser demonstrado tanta</p><p>recente quanto historicamente: sociólogos corno Anselm Strauss, Barney Gla­</p><p>ser, Norman K. Denzin, Howard Becker e outros referem-se diretamente a</p><p>essa postura; e o trabalho ele Blumer (1969) sobre a "postura metodológi­</p><p>ca do interacionismo simbólico" teve grande influência sobre as discussões</p><p>metodológicas ela década ele 1970.</p><p>Suposições básicas</p><p>Blumer resume os pontos ele partida elo interacionismo simbólico como "três</p><p>premissas simples":</p><p>A primeira premissa é a de que os seres humanos agem em relação às coisas com</p><p>base nos significados que as coisas têm para eles ( ... ) A segunda premissa é a ele que</p><p>o significado dessas coisas provém, ou resulta, ela interação social que se tem com o</p><p>outro. A terceira premissa é a de que esses significados são cot1Lrolados em um pro­</p><p>cesso interpretativo, e modificados através deste processo utilizado pela pessoa ao</p><p>!'ostums tuírictZS 35</p><p>A partir dessa suposição básica, o imperativo metodológico é atraído para</p><p>a reconstrução elo ponto ele vista elo sujeito (Bergolcl e Flick, 1987) em aspec­</p><p>tos distintos. O primeiro está na forma elas teorias subjetivas, empregadas pelas</p><p>pessoas para explicar, a si mesmas, o mundo, ou, ao menos, uma clete1minacla</p><p>área de objetos enquanto parte desse mundo. Há, assim, uma literatura abundan­</p><p>te ele pesq~isa sobre as teorias subjetivas ela saúde e ela doença (para panoramas</p><p>gerais, veja, por exemplo, Faltermaie1; 1994; Flick, 1993), sobre teorias subjetivas</p><p>na pedagogia (Dann, 1990; Groeben, 1990) e nas ações ele aconselhamento (por</p><p>exemplo, Flick, 1992a). O segundo aspecto encontra-se na forma ele narrativas</p><p>autobiográficas: trajetórias biográl1cas que são reconstruídas a partir ela perspec­</p><p>tiva elos sujeitos. Porém, é impottante que estas permitam o acesso aos contextos</p><p>temporais e locais, reconstruídos a partir elo ponto de vista elo narrador (para</p><p>panoramas gerais, veja Bertaux, 1981; Kohli e Robe1t, 1984).</p><p>Há poucos anos, a argumentação ele Denzin partiu ele uma postura com início</p><p>no interacionismo simbólico, mas que integra diversas correntes alternativas e</p><p>mais recentes. Encontramos, aqui, considerações fenomenológicas (seguindo</p><p>Heidegger), formas estruturalistas de pensar (Foucault), críticas feministas e</p><p>pós-modernas ela ciência, a abordagem elas "descrições densas" (Geertz, 1973)</p><p>e a dos conceitos provenientes ela literatura2. Essa abordagem é especificada</p><p>ou limitada por Denzin em dois aspectos. Por um lado, "eleve apenas ser utili­</p><p>zada quando o pesquisador quiser examinar a relação existente entre os pro­</p><p>blemas pessoais (por exemplo, o espancamento ele esposas ou o alcoolismo) e</p><p>as políticas e instituições públicas criadas para lidarem com esses problemas</p><p>pessoais" (1989a, p. 10). Por outro lado, Denzin restringe a perspectiva assu­</p><p>mida ao enfatizar, várias vezes, o fato ele que os processos em estudo elevem</p><p>ser compreendidos biograficamente e, necessariamente, interpretados a partir</p><p>desse ângulo (por exemplo, 1989a, pp. 19-24).</p><p>lidar com as coisas com as quais depara. (1969, p. 2.) ,,l!/ii,,,,,,,,.,,.,,,,.</p><p>A conseqüência é que as diferentes formas com as quais os indivíduos</p><p>revestem ele significado os objetos, os eventos, as experiências, etc. formam o</p><p>ponto ele partida central para a pesquisa. A reconstrução desses pontos ele</p><p>vista subjetivos torna-se o instrumento para a análise elos mundos sociais.</p><p>Outra suposição central é formulada no assim chamado teorema ele Thomas,</p><p>que vem dar um maior embasamento ao princípio metodológico 1 há pouca</p><p>mencionado. A afirmação ele Thomas:</p><p>quando uma pessoa define uma situação como real, essa siwação é real em suas</p><p>conseqüências, conduz diretamente ao princípio metodológico fundamental do inte·</p><p>racionismo simbólico: o pesquisador deve enxergar o mundo pelo ângulo cios sujei­</p><p>tos que estuda. (Stryke1; 1976, p. 259.)</p><p>1 Um ponto ele partida é J suposição i1üeracio11ista simbólica: "Deve-se conseguir entrar no processo</p><p>ele definiçJo cio ator para compreender sua atuaç;"'ío" (Blurner, 1969, p. '!6).</p><p>,;vanços recentes na psicologia: teorias subjetivas como programa de pesquisa</p><p>O objetivo da análise de pontos de vista subjetivos é perseguido da forma mais</p><p>consistente dentro do esquema da pesquisa sobre as teorias subjetivas (Flick,</p><p>1993; Groeben, 1990). Aqui, o ponto de partida é o de que, na vida cotidiana,</p><p>os indivíduos - como os cientistas - desenvolvem teorias a respeito de como o</p><p>mundo e suas próprias atividades funcionam. Eles aplicam e testam essas teo­</p><p>rias em suas atividades, revisando-as, se necessário. Nessas teorias, as suposi­</p><p>ções são organizadas ele uma maneira interdependente e com uma estrutura</p><p>argumentativa que corresponde à estrutura dos enunciados nas teorias cientí­</p><p>ficas (no sentido da visão de enunciado das teorias: veja Stegmülle1; 1973). Esse</p><p>tipo ele pesquisa busca reconstruir essas teorias subjetivas. Com esse propósito,</p><p>2 "Epifania", no sentido de James Joyce, como "um momento de experiência problem1It-ica que ilumi­</p><p>na as características pessoais, e, muitas vezes, significa um ponto crítico na vida de unrn pessoa"</p><p>(Denzin, 1989a, p. 141).</p><p>36 U,n,1 introduç/io à l'esquisa Qwditt1ti11a</p><p>desenvolveu-se um método ele entrevista específico (para a entrevista semipaclro.</p><p>nizada, veja o Capítulo 8). A fim ele reconstruir as teorias subjetivas aproximando.</p><p>as o máximo possível elo ponto ele vista elo sujeito, criam-se métodos especiais</p><p>para urna validação ( comunicativa) da teoria reconstruída (veja o Capítulo 18).</p><p>A concentração nos pontos ele vista elo sujeito e no significado que eles</p><p>atribuem às experiências e eventos, bem como a orientação em relação ao</p><p>significado elos objetos, atividades e eventos, permeia grande parte ela pesqui­</p><p>sa qualitativa. A combinação ela pesquisa orientada para o sujeito com o inte­</p><p>racionismo simbólico, como foi feita aqui, certamente não pode ocorrer sem</p><p>restricões. A referência ao interacionismo simbólico, por exemplo, em pesqui­</p><p>sa rec~nte sobre teorias subjetivas, fica normalmente bastante implícita. Além</p><p>disso, há outras perspectiv~s ele pesquisa, resultantes elas tradições de Blumer</p><p>e Denzin, que se interessam mais por interações do que por pontos ele vista</p><p>subjetivos (por exemplo, as contribuições para Denzin, 1993). Para esses estu:</p><p>elos interacionistas, contudo, é ainda essencial focalizar os significados subje­</p><p>tivos cios objetos para os participantes em interações. Quanto aos métodos,</p><p>essa abordagem utiliza principalmente diferentes formas de entrevistas (veja</p><p>os Capítulos 8 e 9) e de observação participante (veja o Capítulo 12).</p><p>Essas duas posturas - o estudo elos pontos ele vista subjetivos e o pano de</p><p>fundo teórico do interacionismo simbólico - definem um pólo no campo da</p><p>pesquisa qualitativa.</p><p>A ELABORAÇÃO DAS REALIDADES SOCIAIS: ETNOMETODOLOGIA</p><p>As limitacões no interesse cio interacionismo pelos pontos de vista dos sujeitos</p><p>são supe(aclas teórica e metodologicamente no esquema ela etnometoclologia.</p><p>Essa escola, fundada por Harold Garfinkel (1967), lida com a questão de como</p><p>as pessoas produzem a realidade social no processo interativo e através dest</p><p>Tem como preocupação central o estudo elos métodos empregados por mem</p><p>bros na produção ela realidade na vida coticliana3 • Garfinkel fornece uma defi­</p><p>nição dos interesses ela pesquisa relacionados à etnometoclolog1a:</p><p>Os estudos etnometoclológicos analisam as atividades cotidianas como</p>