INTERDISCIPLINARIDADE-NA-PRÁTICA-EDUCATIVA

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<p>1</p><p>INTERDISCIPLINARIDADE NA PRÁTICA EDUCATIVA</p><p>1</p><p>Sumário</p><p>INTRODUÇÃO ......................................................................................... 2</p><p>A INTERDISCIPLINARIDADE NA ESCOLA ............................................ 3</p><p>DIDÁTICA E INTERDISCIPLINARIDADE ................................................ 9</p><p>PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA PERSPECTIVA DA</p><p>INTERDISCIPLINARIDADE ............................................................................. 11</p><p>A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A PERSPECTIVA</p><p>INTERDISCIPLINAR ........................................................................................ 17</p><p>A PERCEPÇÃO DA INTERDISCIPLINARIDADE NO CONTEXTO</p><p>HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO: BREVE ANÁLISE ............................................ 20</p><p>A CONTEXTUALIZAÇÃO: O PONTO DE PARTIDA PARA UMA NOVA</p><p>PROPOSTA EDUCACIONAL ........................................................................... 21</p><p>O PLANEJAMENTO COMO BASE DA AÇÃO PEDAGÓGICA ............. 23</p><p>A ORGANIZAÇÃO DE PROJETOS INTERDISCIPLINARES: UMA</p><p>FERRAMENTA PARA O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ....... 27</p><p>REFERÊNCIAS ..................................................................................... 30</p><p>2</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>A prática da interdisciplinaridade possui uma linha de trabalho integradora</p><p>que pode agregar um objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um</p><p>plano de intervenção. Quando problematizamos uma situação, o problema</p><p>causador do projeto, pode ser uma experiência, um desencadeamento de ação</p><p>para interferir na realidade. Devemos nos conscientizar que o projeto é</p><p>interdisciplinar em sua compreensão, cumprimento e avaliação.</p><p>A interdisciplinaridade envolve a contextualização do conhecimento, que</p><p>mantém uma relação fundamental entre o sujeito que aprende e o componente</p><p>a ser aprendido, evocando fatos da vida pessoal, social e cultural, principalmente</p><p>o trabalho e a cidadania. Quando os alunos participam da tomada de decisão a</p><p>respeito de um tema ou de um projeto, é possível que constituam relações entre</p><p>os novos conteúdos e os conhecimentos que já possuem, conseguindo</p><p>aprendizagens mais significativas, comparando, criticando, sugerindo ajustes,</p><p>novas relações e organizações, abrindo portas para a interferência em uma</p><p>realidade, desencadeamento novas ações e, construindo um compromisso com</p><p>uma cidadania ativa.</p><p>3</p><p>A INTERDISCIPLINARIDADE NA ESCOLA</p><p>“Ser mestre não é apenas lecionar. Ensinar não é apenas transmitir</p><p>matérias. Ser mestre é ser instrutor, amigo, guia e companheiro. É caminhar com</p><p>o aluno passo a passo, é transmitir a ele o segredo da caminhada.”</p><p>Piaget</p><p>O processo vital de desenvolvimento é formador da personalidade. Assim,</p><p>a Educação não se confunde com a mera adaptação do indivíduo ao meio. Antes</p><p>disso, é atividade criadora e abrange o homem em todos os seus aspectos.</p><p>Começa na família, continua na escola e se prolonga por toda a existência</p><p>humana. A Educação é, pois, o processo pelo qual uma pessoa ou grupo</p><p>adquirem conhecimentos gerais, científicos, artísticos, técnicos ou</p><p>especializados com o objetivo de desenvolver sua capacidade ou aptidões.</p><p>Na Grécia Antiga a Educação visava preparar os jovens para as relações com a</p><p>Cidade ou Estado. Cada Estado tinha suas características e os sistemas</p><p>educacionais deviam adaptar-se a elas para preparar adequadamente a</p><p>juventude. Quando os romanos conquistaram a Grécia, existia em Roma um</p><p>sistema educacional decadente. O pai tinha poder ilimitado sobre os filhos e era</p><p>publicamente censurado quando fracassava no ensino dos preceitos morais.</p><p>Destacaram-se na Idade Média o trivium (gramática, dialética e retórica)</p><p>e o quadrevirum (geometria, aritmética, música, astronomia). Além disso, tem-</p><p>se a filosofia e, na dramaturgia, as doutrinas da igreja e das escrituras. Já</p><p>durante o Humanismo – no século XI – o norte da Itália apresentava o maior</p><p>progresso material cultural da Europa.</p><p>A Educação nos séculos XVIII e XIX teve caráter marcadamente</p><p>aristocrático.</p><p>4</p><p>Com os movimentos intelectuais do século XX, a Educação</p><p>contemporânea trouxe teorias educacionais destinadas a renovar os métodos da</p><p>escola tradicional.</p><p>A nova escola e a escola antiga abarcaram várias correntes pedagógicas.</p><p>A Educação em liberdade aboliu a hierarquia professor/aluno e, portanto, a</p><p>relação de autoridade na experiência pedagógica é rompida, encaminhando a</p><p>criança à autoeducação de acordo com seu ritmo e movimento.</p><p>Além das referidas abordagens, tem-se, ainda, a Educação socialista, que</p><p>no século XX elaborou uma doutrina marxista para a educação; a Educação</p><p>libertadora, que, no Brasil, deveria estar pautada na liberação do oprimido,</p><p>dando- lhe meios para transformar a realidade social a sua volta mediante a</p><p>conscientização e o conhecimento crítico do mundo; e a Educação e tecnologia,</p><p>enfatizando o desenvolvimento tecnológico no âmbito da educação.</p><p>Nos tempos atuais, destacam-se alguns Ramos Especiais:</p><p>► Educação artística;</p><p>► Educação física;</p><p>► Educação para adultos;</p><p>► Educação especial;</p><p>► Ensino religioso;</p><p>► Ciências da educação;</p><p>► Filosofia da educação;</p><p>► Educação comparada;</p><p>► Biologia da educação;</p><p>► Economia da educação (psicologia da educação, sociologia da</p><p>educação, didática).</p><p>A Educação no Brasil, no período colonial, empregava o sistema de</p><p>ensino dos jesuítas. No tempo de D. João VI passou-se por um período de</p><p>5</p><p>decadência, desagregação e descentralização do ensino básico (1834), cuja</p><p>organização passou a ser responsabilidade das assembleias provinciais.</p><p>Na República Velha, após a primeira Guerra Mundial, a “Escola Nova“</p><p>penetrou no Brasil com algumas figuras centrais: Antônio Sampaio Dória, em</p><p>São Paulo (1920); Lourenço Filho, no Ceará (1923); Anísio Teixeira, na</p><p>Bahia(1925); Francisco Campos e Mário Casassanta, em Minas Gerais (1927);</p><p>Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (1928); todos tentaram reorganizar os</p><p>sistemas educacionais.</p><p>Foi nesse período que a escola passou a viver o principal objetivo dos</p><p>centros de formação escolar e transmitir conhecimento especialmente aos</p><p>jovens, como forma de perpetuar a cultura, desenvolver a personalidade</p><p>individual e estimular a sociabilidade.</p><p>Assim, a educação escolar deve pôr em prática a concepção de vida como</p><p>um dos principais mecanismos de socialização. Nesse contexto, a escola tem a</p><p>função de desempenhar e transmitir conhecimentos, estimular a aprendizagem</p><p>e preparar para o convívio social. A escola, na estrutura geral da sociedade,</p><p>funciona simultaneamente como órgão de socialização e mecanismos de</p><p>controles sociais.</p><p>Quando a escola surgiu entre os povos da antiguidade oriental (Egito,</p><p>China e Índia) tinha cunho religioso. Privilegiava-se a formação de pessoas</p><p>letradas, que seriam responsáveis pela manutenção dos cultos. Na antiguidade</p><p>clássica (Grécia e Roma) a escola adotou duas linhas opostas, mas</p><p>complementares: a pedagogia da personalidade, que visava à formação</p><p>individual, e a pedagogia dos humanistas, que procurava desenvolver o indivíduo</p><p>dentro de um sistema educacional representativo da realidade social.</p><p>No século XX a escola pública passou a ser gratuita e seus regimes</p><p>diferenciados:</p><p>► Quanto ao sexo Masculino /Feminino /MISTA;</p><p>► Quanto a Idade Pré-Escola, primária, média ou secundária / pré</p><p>Universitária, / Superior/ Supletivo normal;</p><p>6</p><p>► Quanto ao tipo de educação especialização (deficientes físicos ou</p><p>mentais);</p><p>► Quanto ao caráter religioso;</p><p>► Confessional;</p><p>► Multiconfessional.</p><p>A nova concepção de escola ministrava ensinamentos de caráter</p><p>memorizado, intelectualista e literário. Posteriormente, evoluiu para chegar a</p><p>incluir, na atualidade, grande diversidade de matérias: ciências, línguas, artes,</p><p>técnicas, etc. Cada vez mais a escola procura tornar-se integradora, isto é,</p><p>constitui uma comunidade em que se busca a interação entre alunos e</p><p>professores.</p><p>Chama-se escola nova as instituições educativas nas quais se promove a</p><p>renovação educacional por meio de internato para pequenos grupos que ficam</p><p>a cargo dos professores e de suas famílias.</p><p>Na psicologia aplicada à educação mostra-se o conceito de disciplinar ou</p><p>interdisciplinar, e não há punição dentro dessa nova perspectiva. O que se</p><p>procura é o incentivo à liberdade das forças produtivas que constituem o</p><p>potencial do ser humano.</p><p>Analisando a questão de disciplina destacam-se:</p><p>1. Possibilidade de punição injusta, com a mediata instalação de cargos</p><p>de hostilidade no punido;</p><p>2. O excessivo relevo concedido a um aspecto indesejável da conduta do</p><p>punido quando mais bem se justificaria a concessão de destaque a um aspecto</p><p>positivo;</p><p>3. A eventual conexão entre a medida punitiva e uma outra atividade</p><p>qualquer, totalmente diferente da que se pretendeu inibir;</p><p>4. A preocupação com o bloqueio de certo padrão de conduta, ao invés</p><p>de se estimular a resposta positiva.</p><p>7</p><p>Para entender como a Interdisciplinaridade pode ser desenvolvida na</p><p>escola é preciso que se conheça a formação e a estrutura escolar, o avanço da</p><p>educação e suas dificuldades. Não seria possível, portanto, trabalhar sem</p><p>conhecimento da causa, sem visão adequada em sua formação. Para qualquer</p><p>posicionamento que precise alcançar, busque o conhecimento enraizado, assim</p><p>conseguirá efeitos positivos, e caso o negativo persista em aparecer, será mais</p><p>fácil detectar os problemas encontrados. Percebe-se que ninguém sobe uma</p><p>escada começando pelo meio, o primeiro degrau é sempre o contato direto com</p><p>a realidade.</p><p>A interdisciplinaridade surgiu da necessidade de se desenvolver estudos</p><p>que relacionem as temáticas estudadas, buscando um bom resultado no</p><p>mercado de trabalho, mostrando-se a produção do conhecimento escolar</p><p>pautada na interrelação das diversas áreas do conhecimento.</p><p>O conhecimento da interdisciplinaridade não parece um processo assim</p><p>tão simples. Diante da multiplicidade de formas e conteúdo, podemos avaliar por</p><p>quantos caminhos, critérios e métodos tivemos que passar para chegarmos a</p><p>acreditar que as inovações seriam necessárias, quando voltamos para um</p><p>estudo de pesquisas em que se conhece a formação de estrutura educacional</p><p>desde a sua formação física até o desenvolvimento pedagógico. Retomando os</p><p>caminhos que foram percorridos para se chegar a todas as mudanças, podemos</p><p>entender a importância de considerar que tem sido incidente na bibliografia</p><p>específica sobre interdisciplinaridade o emprego, a indicação e a citação do</p><p>termo em inúmeras produções científicas exclusivas da área de educação.</p><p>Quando nos dedicamos à tarefa da educação não é possível precisar</p><p>exatamente há quanto tempo estamos nela. Aqueles que se dedicam à tarefa da</p><p>educação, desde há muito, estão na escola (qualquer que seja) bem antes de</p><p>virem a se tornar profissionais dela.</p><p>Por isso é difícil, senão impossível, precisar exatamente quando deixamos</p><p>de ser “alunos” para nos tornarmos “professores” ou, por outro lado, quando e</p><p>por quantas vezes, já no exercício do magistério e/ou nas funções técnicas e</p><p>administrativas da escola continuamos sendo “alunos”.</p><p>8</p><p>A experiência prática e profissional de que se dispõe, acrescida do fato de</p><p>ser pedagogo, representa necessariamente grande compromisso diante de tal</p><p>circunstância, em especial pelo fato de representar exatamente uma prioridade</p><p>ou como diriam alguns, uma efetiva necessidade: a atitude interdisciplinar que,</p><p>uma vez percebida, acaba por nos conduzir à percepção de outras tantas</p><p>contradições da visão fragmentária enraizada em nossa prática.</p><p>Finalmente, então, queremos registrar aqui estudos sobre a</p><p>Interdisciplinaridade que demonstrem tanto a visão fragmentada do cotidiano</p><p>escolar, como a produção de uma perspectiva que melhore o processo de</p><p>educação interdisciplinar nas formas concebidas de sua existência de conhecer</p><p>para novamente se comunicar. Nessa perspectiva, a educação tem sido</p><p>considerada em dois níveis: o nível do esclarecimento sobre a compreensão das</p><p>totalidades sociais, e da educação econômica; e o nível específico das</p><p>discussões de temas e problemas educacionais.</p><p>O desafio parece configurar-se diante da impossibilidade e inconveniência</p><p>de serem alterados componentes da infraestrutura. As impossibilidades</p><p>dificultam o processo, numa análise mais aprofundada, que acaba sendo</p><p>entendida como elemento típico na maioria das situações em que o educador</p><p>atua e, portanto, acaba por se constituir um dos maiores motivos de termos</p><p>aceito os desafios.</p><p>Sobre o assunto, Ivani Fazenda (1999, p. 70) comenta: Hoje, diríamos</p><p>trabalho interdisciplinar porque participativo. Trabalho interdisciplinar porque</p><p>realizado por grupo heterogêneo de professores bastante heterogêneos e por</p><p>grupo também heterogêneo de alunos, diríamos hoje, com muita convicção. A</p><p>visão fragmentada do conhecimento, no curso de Pedagogia, com currículo que</p><p>apresentava elenco bastante variado de disciplina. E ainda acrescentávamos até</p><p>com certa insegurança: trabalho interdisciplinar porque preocupado com um “tipo</p><p>“de interdisciplinaridade a interdisciplinaridade interna daquele currículo.</p><p>Para a escola, o esboço do entendimento pedagógico é o trabalho</p><p>diversificado em áreas de profissionais atuantes capazes de desenvolver uma</p><p>metodologia dentro do seu contexto de experiências adquiridas ao longo de sua</p><p>formação.</p><p>9</p><p>É viável que se pense dessa forma, mas que se olhe também por outro</p><p>ângulo, analisando caminhos e direções. Acredita-se que o pedagogo não tenha</p><p>somente uma direção, mas direções para serem desenvolvidas e as</p><p>experiências irão conduzi-los para isto.</p><p>Para se integrar a um trabalho conjunto é preciso se utilizar de uma</p><p>ferramenta muito comum: o “entendimento” para uma atuação participativa.</p><p>Na visão que se pretende formar diante da problemática encontrada,</p><p>pode- se vislumbrar a experiência vivida como educação travada em direção da</p><p>aprendizagem. É necessário que se olhe não somente para o que encontramos,</p><p>mas para o que vamos encontrar. A prática parece um pouco árdua, mas nada</p><p>que não possa ser especificamente moldado. A especialidade generaliza e</p><p>contribui para a ampliação dos conhecimentos existentes que, muitas vezes, a</p><p>escola não gosta de conhecer senão na teoria, pois na sua prática cotidiana só</p><p>sabe se ocupar com a reprodução do conhecimento existente.</p><p>Os exercícios levam a questionar e avaliar a postura da teoria e prática,</p><p>cujos grupos de estudo sobre a Interdisciplinaridade, mais que tudo, demonstram</p><p>a perspectiva de substituição. No cotidiano da escola, das visões fragmentadas</p><p>e/ou dicotômicas pelo que se chama de convergência em termos, denominados</p><p>de saber, alegria, participação, aspectos que, combinados, formam a</p><p>Interdisciplinaridade.</p><p>DIDÁTICA E INTERDISCIPLINARIDADE</p><p>A opção que tem sido adotada da inclusão de novas disciplinas nas</p><p>informações do conhecimento disciplinar vem trazer uma transformação dos</p><p>conceitos tradicionais, resultando em inovações abertas, nas quais se questiona</p><p>e participa, nas quais a colocação do aluno dentro da interdisciplinaridade vai</p><p>exigir uma nova postura dele e do professor que está conduzindo os estudos.</p><p>Estudar para associar, estudar para questionar e formar opinião conjunta.</p><p>10</p><p>A palavra in-ter-dis-ci-pli-na-ri-da-de parece ser tão grande e complexa</p><p>quando vista em sua extensão, de forma separada, e tão familiar quando se</p><p>trabalha com ela.</p><p>No início da formação da história da educação foram vividos conceitos</p><p>que priorizavam conhecer o que vem de fora. Era uma programação voltada para</p><p>o período colonial e que na época era determinada pela tradição dos Jesuítas,</p><p>porque eles estruturavam o sistema de ensino. Deu-se início às escolas e o</p><p>principal objetivo</p><p>era a formação e transmissão do conhecimento, especialmente</p><p>dos jovens.</p><p>Com a chegada da nova concepção escolar o ensinamento se dava pelo</p><p>caráter de memorização.</p><p>Uma nova visão pautada no conhecimento científico pode ser a origem de</p><p>uma nova racionalidade. Um pensar nesta direção exige um trabalho</p><p>aprofundado das relações conscientes entre as pessoas e entre as pessoas e</p><p>as coisas. A interdisciplinaridade não se ensina, nem se aprende: vive-se para</p><p>exercer as responsabilidades em que está inserida.</p><p>O que caracteriza a atitude interdisciplinar é a ousadia da busca, da</p><p>pesquisa: é a transformação da insegurança num exercício do pensar, num</p><p>construir.</p><p>11</p><p>PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA PERSPECTIVA DA</p><p>INTERDISCIPLINARIDADE</p><p>Imagem: 1</p><p>Para Santomé (1998), uma prática interdisciplinar implica, em um primeiro</p><p>nível, uma proposta de trabalho pedagógico em que as disciplinas estabelecem</p><p>contato umas com as outras, depois vão sendo modificadas e passam a ter</p><p>uma ampla relação de dependência entre si. Nesse processo, começa a se</p><p>compor uma interação entre seus objetos, uma intercomunicação e um</p><p>enriquecimento fecundo implicando a transformação do trabalho pedagógico em</p><p>sala de aula. No momento em que há o registro da intercomunicação e da</p><p>dependência entre as diferentes disciplinas, “[...] ocorrem intercâmbios mútuos</p><p>e recíprocas integrações, existe um equilíbrio de forças nas relações</p><p>estabelecidas” (Id, p. 63).</p><p>Noutra visão sobre a prática pedagógica interdisciplinar, Santos (2007, p.</p><p>53) assegura que ela deva ocorrer pelo princípio da utopia, ou seja, “[...] com a</p><p>ideia de ainda não, mas que poderá vir a ser”. Refere, ainda, que “o que se</p><p>propõe como utopia é muito mais amplo, tem a ver com o social e com o mundo</p><p>com dimensões interdisciplinares, interdependentes e intercomunicáveis” (2007,</p><p>p. 59). Assim sendo, é preciso compreender que a vivência da</p><p>12</p><p>interdisciplinaridade nas práticas pedagógicas estabelece relações com</p><p>problemáticas de caráter social. Ou seja, essa vivência interdisciplinar, no âmbito</p><p>da sala de aula, permite trazer para as práticas pedagógicas elementos do</p><p>cotidiano e construir uma interdependência e uma inter-relação entre o que se</p><p>aprende com o que se vive.</p><p>Crusoé (2014, p. 114) destaca alguns aspectos fundamentais que</p><p>marcam a elaboração de uma prática pedagógica interdisciplinar. E nesse</p><p>sentido, refere que tal prática “está sempre por se construir, é circunscrita e</p><p>envolve a necessidade de mobilizar saberes para compreender e intervir na</p><p>realidade demandando um trabalho em parceria”. Dito de outra forma, implica</p><p>dizer que uma prática pedagógica interdisciplinar pressupõe a exigência de</p><p>novas buscas, atitudes e uma tomada de consciência que requer, principalmente</p><p>dos professores, uma reflexão sobre suas ações que ajude a mobilizar os</p><p>saberes profissionais no exercício da ação-reflexão-ação com o objetivo de</p><p>construir e reconstruir o fazer pedagógico (CRUSOÉ, 2014).</p><p>Furlanetto (2003, p. 95) considera que a prática pedagógica</p><p>interdisciplinar deve ser vivenciada sob o arquétipo de Alteridade, “em que exista</p><p>a liberdade para cada um se exercer, em que a tônica seja a verdade, a</p><p>descoberta e a busca do crescimento”. Sobre o arquétipo da Alteridade, é</p><p>importante esclarecer que ele se fundamenta na teoria dos arquétipos,</p><p>elementos da psicologia simbólica. Ainda, na opinião de Furlanetto (2003), o</p><p>dinamismo de Alteridade busca coordenar o dinamismo matriarcal e patriarcal.</p><p>Ele funciona em polaridade e relaciona e complementa dois valores importantes</p><p>para o funcionamento e a compreensão da realidade. E mais: “as polaridades</p><p>podem ser diferenciadas sem afastarem-se em demasia e sem correrem o risco</p><p>de se indiscriminarem e perderem suas características” (FURLANETTO, 2003,</p><p>p. 92).</p><p>Por isso, infere-se que a vivência da interdisciplinaridade nas práticas</p><p>pedagógicas de sala de aula, deverá acontecer por meio do dinamismo de</p><p>Alteridade, pois ele remete a uma mudança profunda na organização do</p><p>processo de ensino-aprendizagem e na relação do professor com o estudante.</p><p>13</p><p>A prática interdisciplinar fundamentada no dinamismo de Alteridade</p><p>propõe que:</p><p>(...) o professor discriminado, ciente de sua singularidade e do seu papel,</p><p>é possível aproximar-se do aluno, escutá-lo, enxerga-lo, entrar por inteiro</p><p>na relação com ele sem perder sua dimensão de professor. Esse</p><p>dinamismo favorece olhar para o conhecimento como alguém que cria e</p><p>transforma e não somente como quem repete o que os outros já</p><p>pensaram. Fascinando-se pelo conhecimento, o professor atrai o olhar</p><p>do aluno para o conhecer. Ambos podem, então, iniciar uma jornada de</p><p>descobertas e de crescimento a partir da apropriação e da recriação do</p><p>saber conquistado e organizado pela cultura. (Furlanetto, 2003, p. 94).</p><p>Uma prática interdisciplinar fundamentada na alteridade implica um novo</p><p>olhar para a elaboração do processo de ensinar e aprender. Nesse sentido, os</p><p>professores motivam os estudantes a descobrir, questionar e recriar juntos o que</p><p>já está prescrito e organizado, através de uma relação dialógica, interativa e de</p><p>descobertas.</p><p>Imagem: 2</p><p>14</p><p>Por outro lado, Klein (2008) afirma que uma prática interdisciplinar no</p><p>Ensino Fundamental pode ser elaborada em pressupostos que formam a base</p><p>da teoria do ensino interdisciplinar, a qual está fundamentada em uma pedagogia</p><p>apropriada, em um processo integrador, na mudança institucional e na relação</p><p>entre disciplinaridade e interdisciplinaridade.</p><p>No que toca à pedagogia apropriada, primeiro pressuposto da teoria do</p><p>ensino interdisciplinar, é assegurado que a vivência de uma prática</p><p>interdisciplinar se baseia:</p><p>(...) num trabalho em colaboração(...) normalmente por intermédio de</p><p>exercícios e projetos de pequenos grupos. (...) aprendizado baseado na</p><p>prática e na descoberta, assim como jogos e dramatização também</p><p>encorajam as conexões, como os modelos de aprendizado processuais</p><p>e dialógicos, que põem peso na consciência do papel do pensamento</p><p>crítico. (Klein, 2008, p. 119).</p><p>A pedagogia apropriada para a vivência da interdisciplinaridade exige que</p><p>os sujeitos elaborem projetos ou grupos de trabalhos, os quais favorecem a</p><p>colaboração entre os professores, estudantes e a comunidade.</p><p>Já o processo integrador, segundo pressuposto da teoria do ensino</p><p>interdisciplinar A pedagogia apropriada para a vivência da interdisciplinaridade</p><p>exige que os sujeitos elaborem projetos ou grupos de trabalhos, os quais</p><p>favorecem a colaboração entre os professores, estudantes e a comunidade.</p><p>(KLEIN, 2008, p. 121), exige que a interdisciplinaridade seja vivenciada em</p><p>“equilíbrio entre amplitude, profundidade e síntese”. A amplitude “assegura uma</p><p>larga base de conhecimento e informação”. A profundidade, “o requisito</p><p>disciplinar, profissional e/ou conhecimento e informação interdisciplinar para a</p><p>tarefa a ser executada”. Já a síntese “[...] assegura o processo integrador” (Id).</p><p>15</p><p>No que toca à mudança institucional, terceiro pressuposto que constitui a</p><p>teoria de um ensino interdisciplinar (KLEIN, 2008), requer-se uma transformação</p><p>na forma organizacional e institucional das escolas, uma vez que um ensino</p><p>interdisciplinar, para além de exigir mudanças nas propostas curriculares,</p><p>necessita de uma mudança abrangente. Infere-se que essas mudanças devem</p><p>ocorrer na organização administrativa e pedagógica das instituições escolares.</p><p>Os agentes escolares, professores e gestores precisam estar abertos para uma</p><p>mudança de atitude que favoreça a vivência de práticas pedagógicas</p><p>interdisciplinares que superem o individualismo pedagógico e sejam fomentadas</p><p>por meio do trabalho em equipe. Além disso, é preciso romper com propostas</p><p>puramente disciplinares e viabilizar um projeto pedagógico que se efetive</p><p>coletivamente pelas vias da reflexão</p><p>sobre o contexto social dos sujeitos</p><p>educandos.</p><p>O quarto e último pressuposto da teoria interdisciplinar, segundo Klein</p><p>(2008), é a relação entre disciplinaridade e interdisciplinaridade. Este</p><p>pressuposto assegura que a vivência de uma prática interdisciplinar busca uma</p><p>relação complexa, a qual assegura que o “[...] projeto curricular vai incorporar</p><p>tanto a perspectiva interdisciplinar como a perspectiva baseada em disciplinas”</p><p>(JACOBS, 1989 apud KLEIN, 2008, p. 123).</p><p>Nessa perspectiva, a vivência da interdisciplinaridade não surge para</p><p>dirimir os saberes disciplinares, nem eliminar as disciplinas, pelo contrário,</p><p>assegura a inter-relação e a intercomunicação necessária entre os conteúdos,</p><p>evitando a fragmentação do conhecimento.</p><p>Ainda a propósito da interdisciplinaridade, convém mencionar a</p><p>concepção histórico-dialética proposta por Silva (2009, p. 84) que “[...] é</p><p>orientada por uma perspectiva pós-moderna de complexidade, onde se</p><p>considera, também, o processo histórico dialético e a problematização da</p><p>realidade socialmente constituída à luz de alguns aspectos do materialismo</p><p>histórico […]”. Essa concepção de interdisciplinaridade foi a que orientou este</p><p>estudo e é demarcada a partir de três aspectos da dialética materialista histórica,</p><p>a saber: enquanto uma postura ou opção de mundo; enquanto um método que</p><p>permite apreender radicalmente a realidade social; e enquanto práxis. O primeiro</p><p>aspecto, enquanto postura ou opção de mundo da concepção histórico dialética</p><p>16</p><p>da interdisciplinaridade, permite que os sujeitos vivenciem a interdisciplinaridade</p><p>em um aprofundamento da compreensão dos fatos sociais e ações ativas dos</p><p>sujeitos (SILVA, 2009).</p><p>Para vivenciar a interdisciplinaridade enquanto postura ou opção de</p><p>mundo, há que se ter presente nas práticas pedagógicas a vivência da</p><p>problemática social motivada por temáticas de estudos de interesses dos</p><p>estudantes, considerando as suas diversidades e as criatividades em sala de</p><p>aula.</p><p>O segundo aspecto da concepção histórico-dialética, ou seja, a</p><p>interdisciplinaridade enquanto um método que permite apreender a realidade</p><p>social, caracteriza-se por permitir uma vivência de interdisciplinaridade científica</p><p>com resposta às necessidades sociais (SILVA, 2009). A vivência desse aspecto</p><p>acontece quando os professores, no âmbito das práticas pedagógicas,</p><p>trabalham em uma perspectiva crítica e problematizadora do conhecimento. O</p><p>último aspecto, a interdisciplinaridade enquanto práxis, permite uma vivência da</p><p>prática pedagógica “[...] como um exercício de crítica permanente do sujeito</p><p>sobre o objeto [...]” (2009, p. 89). Em outras palavras, possibilita uma reflexão</p><p>sobre o mundo para transformá-lo. A vivência da interdisciplinaridade com base</p><p>nesse aspecto exige que os professores utilizem a reflexividade sobre a prática</p><p>para transformá-la.</p><p>17</p><p>A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A</p><p>PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR</p><p>Imagem: 3</p><p>O contexto escolar hoje abrange preocupações que vão desde a</p><p>valorização do tempo/espaço que o professor dispõe para trabalhar na sala de</p><p>aula, até a relação de mediação entre o educando e a construção do</p><p>conhecimento, levando em conta o aproveitamento de seus alunos.</p><p>Transformar velhos conceitos em novas realidades, recriar, renovar. Eis</p><p>um grande desafio... Nesse sentido um dos caminhos a ser seguido pelo</p><p>professor é o trabalho numa perspectiva interdisciplinar, integrando as várias</p><p>disciplinas que compõem o currículo escolar, mostrando aos alunos que não</p><p>existe fronteira ente as disciplinas, mas que uma perpassa pela outra,</p><p>complementando-a.</p><p>Para Câmara (1999, p.15),</p><p>a interdisciplinaridade deve ser pensada como “entre” ciências, por um</p><p>lado, considerando o território de cada uma delas e, ao mesmo tempo,</p><p>identificando possíveis áreas que possam se entrecruzar, buscando as</p><p>18</p><p>conexões possíveis. E essa busca se realiza por meio de um processo</p><p>dialógico que permite novas interpretações, mudança de visão,</p><p>avaliação crítica de pressupostos, um aprender com o outro, uma nova</p><p>reorganização do pensar e do fazer.</p><p>Esse entendimento leva-nos a refletir sobre o sentido da escola na</p><p>sociedade atual, pois da forma como está, ela não dará conta de sobreviver à</p><p>disputa com a dinamicidade dos conhecimentos e aos questionamentos do</p><p>século XXI. Qualquer um de nós, disposto a repensar a escola precisa esvaziar</p><p>cabeças cheias e transformá-las em espaços dinâmicos onde se entrelaçam os</p><p>infinitos nós que compõem as redes de conhecimentos.</p><p>A interdisciplinaridade é um exercício de recuperação da ideia de</p><p>unicidade do conhecimento humano que, com o avanço da ciência, foi se</p><p>ramificando e se especializando de tal forma que as partes parecem não estar</p><p>mais ligadas ao todo. Somente os professores podem ter uma participação</p><p>extremamente importante no processo de romper com essa tradição alienante e</p><p>superar essa contradição histórica entre o saber e a realidade.</p><p>Segundo Fazenda (1993, p. 41), [...] interdisciplinaridade é proposta de</p><p>apoio aos movimentos da ciência e da pesquisa. É possibilidade de eliminação</p><p>do hiato existente entre a atividade profissional e a formação escolar. É condição</p><p>de volta ao mundo vivido e recuperação da unidade pessoal, a tomada de</p><p>consciência sobre o sentido da presença do homem no mundo.</p><p>19</p><p>Imagem: 4</p><p>Essa perspectiva defende a ideia de que é preciso formar os estudantes</p><p>de tal forma que, quando adultos, sejam capazes de continuar sua educação</p><p>após sair da escola, possibilitando, assim um verdadeiro engajamento na vida</p><p>social e política do país. E para que isso ocorra, faz-se necessário, sobretudo,</p><p>uma preparação, um compromisso e vontade do professor, visto que a</p><p>interdisciplinaridade é uma proposta bastante difícil para qualquer professor</p><p>trabalhar, uma vez que nossa formação se deu e ainda se dá de maneira</p><p>compartimentalizada, abstrata e distante da realidade.</p><p>Gallo (1999, p. 38) afirma que:</p><p>(...) se, no lugar de partimos de racionalizações abstratas de um saber</p><p>previamente produzido, começarmos o processo educacional na</p><p>realidade que o aluno vivência em seu cotidiano, poderemos chegar a</p><p>uma educação muito mais integrada, sem dissociações abstratas.</p><p>Para o autor, também experimentaríamos, com essa postura pedagógica,</p><p>uma sensível melhoria no aproveitamento e rendimento dos alunos.</p><p>20</p><p>A PERCEPÇÃO DA INTERDISCIPLINARIDADE NO</p><p>CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO: BREVE</p><p>ANÁLISE</p><p>Ao longo do último século, estudiosos buscaram soluções para o</p><p>problema da relevância do conhecimento escolar. De acordo com Santomé</p><p>(1998), nas análises efetuadas sobre o significado dos processos de</p><p>escolarização e os conteúdos culturais que se dirigem aos centros de ensino,</p><p>destaca-se a denúncia sistemática do distanciamento existente entre a realidade</p><p>e as instituições escolares.</p><p>Uma possível alternativa seria “insistir na necessidade de que as questões</p><p>sociais de vital importância e os problemas cotidianos sejam contemplados no</p><p>trabalho curricular nas salas de aula e escolas”. (SANTOMÉ, 1998, p. 9).</p><p>Durante as últimas décadas, o movimento da interdisciplinaridade tem</p><p>ganhado força e espaço nas discussões sobre esse novo modelo de ensino. “É</p><p>necessário estudar a problemática e a origem das incertezas e dúvidas para se</p><p>conhecer uma educação que as enfrente.” (FAZENDA, 2011, p. 14). O autor traz</p><p>também que o exercício da interdisciplinaridade pode facilitar o enfrentamento</p><p>da crise do conhecimento e das ciências, porém ressalta que é necessário que</p><p>se compreenda a dinâmica vivida por essa crise e que se perceba a importância</p><p>e os impasses a serem superados num projeto que a contemple.</p><p>De acordo com Fazenda (2011), as discussões sobre interdisciplinaridade</p><p>chegaram no Brasil no final da década de 60 (séc.</p><p>XX) com sérias distorções, devido à tentativa</p><p>de exercitar o novo, sem</p><p>haver reflexões; um modismo sem medir as consequências.</p><p>O vocábulo passou a ser palavra de ordem a ser empreendida na</p><p>educação, sem se atentar aos princípios, muito menos às dificuldades de sua</p><p>realização. Outro aspecto fundamental a ser considerado foi o avanço que a</p><p>reflexão sobre interdisciplinaridade passou a ter a partir dos estudos</p><p>desenvolvidos na década de 70 do mesmo século por brasileiros. A necessidade</p><p>21</p><p>de explicitar os equívocos surgidos a partir das dicotomias enunciadas nos anos</p><p>70 desse século foi o que marcou a década de 80 do século em pauta.</p><p>Fazenda (2011) retrata que 1990 foi o ano que representou o ápice de</p><p>contradições para estudos e pesquisas sobre interdisciplinaridade. A maior</p><p>contradição encontrada pelo autor foi a proliferação indiscriminada de práticas</p><p>intuitivas, pois os educadores perceberam o fato de a interdisciplinaridade ser</p><p>uma exigência primordial da proposta atual de conhecimento e de educação. Os</p><p>números de projetos educacionais que se intitularam interdisciplinares tiveram</p><p>grande aumento nesse período. Tais projetos surgiram da intuição ou da moda,</p><p>sem lei, sem regras, sem intenções explícitas, apoiando-se numa literatura</p><p>provisoriamente difundida, criando uma falta de orientação generalizada.</p><p>No fim dos anos 90 daquele século, surgem os Parâmetros Curriculares</p><p>Nacionais (PCNs), documento minucioso contendo diretrizes básicas para as</p><p>modificações curriculares condizentes com as novas tendências. Esse</p><p>documento de 1999 descreve a proposta de substituir a formação específica pela</p><p>formação geral, desenvolvimento das capacidades de pesquisa, de busca de</p><p>análise e seleção de informações; capacidade de aprender, criar, formular ao</p><p>invés de simplesmente memorizar conteúdos. Diante dessa nova proposta, o</p><p>Ensino Médio teve seus currículos reorganizados por áreas de conhecimento,</p><p>objetivando facilitar o desenvolvimento dos conteúdos, numa perspectiva de</p><p>interdisciplinaridade e contextualização.</p><p>A CONTEXTUALIZAÇÃO: O PONTO DE PARTIDA</p><p>PARA UMA NOVA PROPOSTA EDUCACIONAL</p><p>A contextualização é a ação inicial do professor para realizar a</p><p>indispensável e difícil tarefa de cruzar a lógica das competências com a lógica</p><p>dos objetos de aprendizagem. Para que o conhecimento constitua competência</p><p>e seja mobilizado na compreensão de uma situação, seja na solução de um</p><p>problema, é preciso que sua aprendizagem se refira a fatos da vida do aluno, ao</p><p>22</p><p>seu mundo imediato. A aprendizagem em contexto é a abordagem por</p><p>excelência para estabelecer a relação da teoria com a prática.</p><p>Os PCNs para o Ensino Médio assim explicam a aprendizagem em</p><p>contexto:</p><p>O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola</p><p>tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem</p><p>trabalhado, permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo</p><p>do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno</p><p>e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de</p><p>reciprocidade. A contextualização evoca por isso áreas, âmbitos ou</p><p>dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza</p><p>competências cognitivas já adquiridas (Parecer 15/98 da Câmara de</p><p>Educação Básica do Conselho Nacional de Educação). (Referências</p><p>Curriculares do Estado do Rio Grande do sul: Linguagens, Códigos e</p><p>suas Tecnologias/Secretária de Estado da Educação, 2009, p. 23).</p><p>É possível compreender, então, que a contextualização provocada pelo</p><p>professor irá gerar uma reação pedagógica no aluno, ou seja, inicialmente, irá</p><p>compreender e se identificar em um “meio ambiental ou social” para, em</p><p>sequência, agregar novos conceitos a partir de uma inserção interdisciplinar.</p><p>A interdisciplinaridade acontece como um caso particular de</p><p>contextualização. Como os contextos são quase sempre multidisciplinares,</p><p>quando o conteúdo de uma determinada área ou disciplina é em contexto, é</p><p>quase inevitável a presença de outras áreas do conhecimento. Assim se</p><p>estabelecem os projetos integrados: é o encontro de várias áreas do</p><p>conhecimento para tornar o conteúdo o mais próximo possível da realidade do</p><p>educando, estabelecendo conexões entre as mesmas, desvendando um</p><p>conhecimento conjunto que não admite fragmentações, conhecimento pronto e</p><p>acabado. Organizar situações de aprendizagem nas quais os conteúdos sejam</p><p>tratados em contexto requer relacionar o conhecimento científico, por exemplo,</p><p>a questões reais da vida do aluno ou a fatos que o cercam e lhe dão sentido.</p><p>A interdisciplinaridade acontece naturalmente se houver sensibilidade</p><p>para o contexto, mas sua prática e sistematização demandam trabalho didático</p><p>de um ou mais professores. Por falta de tempo, interesse ou preparo, o exercício</p><p>docente, na maioria das vezes, ignora a intervenção de outras disciplinas na</p><p>realidade ou no fato que está sendo trabalhado com os alunos.</p><p>23</p><p>Segundo o referencial curricular para as escolas estaduais do Rio Grande</p><p>do Sul das áreas de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Artes e Educação</p><p>Física, a interdisciplinaridade pode ser simples, parte da prática cotidiana da</p><p>gestão do currículo na escola e da gestão do ensino na sala de aula. Para isso,</p><p>mais do que um projeto específico, é preciso que o currículo seja conhecido e</p><p>entendido por todos, que os planos dos professores sejam articulados, que as</p><p>reuniões levantem continuamente os conteúdos que estão sendo desenvolvidos</p><p>e as possibilidades de conexão entre eles, existindo abertura para aprender um</p><p>com o outro.</p><p>O PLANEJAMENTO COMO BASE DA AÇÃO</p><p>PEDAGÓGICA</p><p>Imagem: 5</p><p>O planejamento consiste em um importante tarefa de gestão e</p><p>administração, que está relacionada com a preparação, organização e</p><p>estruturação de um determinado objetivo. É essencial na tomada de decisões e</p><p>24</p><p>execução dessas mesmas tarefas. Posteriormente, o planejamento também a</p><p>confirmação se as decisões tomadas foram acertadas (feedback).</p><p>Um bom planejamento é indispensável para o alcance de metas e</p><p>objetivos. Planejar significa analisar, preparar e estruturar as melhores</p><p>estratégias e condições para a concretização do estado desejado.</p><p>Sem planejamento, o caminho a ser trilhado se torna mais exaustivo, além</p><p>de ser mais propenso a prejuízos causados por decisões errôneas ou ações</p><p>desnecessárias, que podem limitar os processos ao invés de aproximar do</p><p>resultado esperado.</p><p>Um indivíduo que utiliza o planejamento como uma ferramenta no seu</p><p>trabalho demonstra um interesse em prever e organizar ações e processos que</p><p>vão acontecer no futuro, aumentando a sua racionalidade e eficácia.</p><p>Existem inúmeras ideias de planejamento e essas são discutidas</p><p>amplamente nos nossos dias, porém há alguns aspectos que são característicos,</p><p>comuns entre várias definições, isto é, considera planejamento uma previsão</p><p>metódica de uma ação com a intenção de racionalizar os meios da ação para</p><p>atingir determinados fins, mas que por si ela não constitui a fórmula ideal para a</p><p>solução dos problemas a serem resolvidos; auxilia, sim, na obtenção previsível</p><p>dos objetivos traçados, se tivermos a crença de que o planejamento é algo</p><p>pronto, definitivo e imutável, pelo contrário, devemos sempre levar em</p><p>consideração a problemática da realidade, adequar e replanejar à medida que</p><p>identificamos que algo pode ser melhor organizado.</p><p>Nessa perspectiva, vemos que o planejamento é um “processo que</p><p>consiste em preparar um conjunto de decisões tendo em vista agir,</p><p>posteriormente, para atingir determinados objetivos”. (DROR, 1968, p. 10).</p><p>Diante disso, percebemos que o planejamento, de forma geral, é o</p><p>conjunto de diversas ações que, coordenadas entre si, possibilitam a obtenção</p><p>de um determinado resultado desejado.</p><p>A interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos</p><p>objetivos de conhecimento questionando a segmentação entre os diferentes</p><p>25</p><p>campos do saber, essa produzida por uma visão compartimentada (disciplinar),</p><p>que apenas informa acerca da realidade sobre a qual a escola, tal como é</p><p>conhecida, historicamente, se constitui. Já a transversalidade refere-se a uma</p><p>abordagem pedagógica que possibilita ao aluno uma visão ampla e consistente</p><p>da realidade e sua inserção no mundo, bem como sua participação social.</p><p>(KLEIMAN; MORAES, 1999).</p><p>Transversalidade e interdisciplinaridade são conceitos inseparáveis, pois</p><p>se alimentam mutuamente. A interdisciplinaridade questiona a fragmentação e a</p><p>linearidade do conhecimento; a transversalidade questiona a alienação e o</p><p>individualismo do conhecimento. Ambas podem ser postas em prática através</p><p>do trabalho coletivo. (KLEIMAN; MORAES, 1999).</p><p>Imagem: 6</p><p>De acordo com os PCNs (BRASIL, 2000), a contribuição da escola é a de</p><p>desenvolver um projeto de educação comprometido com o desenvolvimento de</p><p>capacidades que permitam intervir na realidade para transformá-la. Um projeto</p><p>pedagógico com esse objetivo poderá ser orientado por três grandes diretrizes:</p><p>26</p><p>— posicionar-se em relação às questões sociais e interpretar a tarefa</p><p>educativa como uma intervenção na realidade no momento presente. Essa</p><p>diretriz, para nós, implica, necessariamente, muito mais que a assimilação ou</p><p>recepção de informações, até porque a quantidade de informações que estão</p><p>disponíveis hoje ao cidadão comum é tal que seu uso se torna impossível se ele</p><p>não conseguir integrá-las em redes significativas que ele próprio deve aprender</p><p>a organizar;</p><p>— não tratar os valores apenas como conceitos ideais, o que para nós</p><p>implica que o educador deve pautar suas opções metodológicas de modo a</p><p>incorporar o valor em questão como objetivo das atividades. Isso quer dizer, por</p><p>exemplo, que não é suficiente declarar que formar leitores é um objetivo</p><p>desejado, mas que o professor tem que mostrar, através das atividades que</p><p>realiza, que vale a pena ensinar, aprender e praticar a leitura; e</p><p>— Incluir essa perspectiva no ensino dos conteúdos das áreas do</p><p>conhecimento escolar, o que significa, na nossa perspectiva, que o ensino e a</p><p>prática de leitura, atividade constitutiva da aprendizagem, deve fazer parte de</p><p>todas as atividades, e que todo professor é, em última instância, professor de</p><p>leitura.</p><p>Nessa perspectiva, cabe notar que a leitura é a atividade-elo que</p><p>transforma os projetos de um professor em projetos interdisciplinares: parte-se</p><p>da ótica do especialista — historiador, geógrafo, biólogo — para instaurar um</p><p>espaço comum a todos: o da leitura. Como a leitura é um problema comum a</p><p>todos, podemos dizer que, se, por um lado, partimos daquilo que se opõe (o grau</p><p>de domínio da escrita é um dos grandes divisores dos grupos sociais), também</p><p>estamos partindo daquilo que é problema comum a todos, vista a “crise de</p><p>leitura” na escola e na sociedade.</p><p>27</p><p>A ORGANIZAÇÃO DE PROJETOS</p><p>INTERDISCIPLINARES: UMA FERRAMENTA PARA O</p><p>PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM</p><p>Os projetos interdisciplinares estão em evidência nas escolas, uma vez</p><p>que propõem a interação entre alunos e professor e a relação entre conteúdo e</p><p>método:</p><p>Interdisciplinaridade é o processo de interação e engajamento dos</p><p>educadores, num trabalho conjunto, de interação de disciplinas do</p><p>currículo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a</p><p>fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a</p><p>fim de que exerçam a cidadania, mediante uma visão global de mundo e</p><p>com capacidade para enfrentar os problemas, amplos e globais da</p><p>realidade. (Luck, 2001, p. 64).</p><p>Segundo Pereira (2004), a interdisciplinaridade é compreendida não</p><p>somente como uma integração de disciplinas, mas uma integração de todos os</p><p>envolvidos no processo educativo; sua ação sugere uma mudança nas relações</p><p>mantidas entre esses, lançando outra visão às relações epistemológicas no</p><p>ambiente escolar.</p><p>Ao desenvolver o processo de ensino e aprendizagem baseado em</p><p>projetos disciplinares, é necessário ter clareza a respeito do que trata essa</p><p>metodologia que, de acordo com Almeida (1999), é uma forma de conceber</p><p>educação que envolve aluno, professor, recursos disponíveis e todas as</p><p>interações que se estabelecem no ambiente de aprendizagem.</p><p>Esse ambiente é criado para promover a interação entre todos os seus</p><p>elementos, propiciar o desenvolvimento da autonomia do aluno e a construção</p><p>de conhecimentos de distintas áreas do saber, na busca de informações</p><p>significativas para compreensão, representação e resolução de uma situação-</p><p>problema.</p><p>Dessa forma, trata-se de uma nova cultura do aprendizado, que deve</p><p>tornar as instituições de ensino capazes de atender às demandas da sociedade,</p><p>bem como criar espaço para que professores e alunos tenham autonomia para</p><p>28</p><p>desenvolver o processo de aprendizagem de forma cooperativa, aprimorando a</p><p>capacidade de trabalhar em equipe e a habilidade de aprender a aprender.</p><p>Conforme estudo realizado por Cunha e Souza Júnior (2007), visando a</p><p>analisar os resultados obtidos na aplicação de projetos interdisciplinares, através</p><p>de pesquisa qualitativa e quantitativa e da perspectiva dos próprios alunos, foram</p><p>comparados com os resultados obtidos na visão dos professores envolvidos. Na</p><p>ocasião, foram encontrados os seguintes resultados: quanto à satisfação dos</p><p>alunos, a maioria sinalizou que o processo de ensino e aprendizagem foi uma</p><p>experiência construtiva, favorecendo o aprendizado através de aplicações</p><p>práticas e do desenvolvimento de habilidades técnicas e linguísticas.</p><p>Outro item avaliado foi a mediação/acompanhamento do professor na</p><p>execução das tarefas. Esse teve resultado insatisfatório na concepção dos</p><p>alunos, indicando que a orientação não aconteceu da forma adequada durante</p><p>o processo.</p><p>Ressaltando ainda outros aspectos verificados no estudo, os alunos</p><p>reconhecem que o desenvolvimento do projeto em si não aconteceu de forma</p><p>muito eficiente. A percepção dos alunos quanto ao grau de integração entre as</p><p>disciplinas envolvidas demonstra que a maioria dos alunos percebeu a</p><p>integração das disciplinas envolvidas no projeto e afirmou que a articulação entre</p><p>elas é razoável ou muito intensa.</p><p>Os aspectos relevantes que contribuíram para isso foram a percepção de</p><p>alguns alunos sobre a falta de sincronia nas tarefas propostas pelos professores,</p><p>ou seja, em algumas das atividades do projeto e também notaram que os atrasos</p><p>durante o desenvolvimento do projeto se deram por conta da diversidade de</p><p>ritmo das disciplinas, já que alguns conteúdos servem como pré-requisitos para</p><p>outros professores envolvidos.</p><p>A pesquisa comprovou as impressões dos professores no que diz respeito</p><p>à desigualdade na divisão das tarefas entre os participantes das equipes com</p><p>mais de dois integrantes. Apesar de adotar uma avaliação individualizada, tem</p><p>sido difícil para os professores detectar a contribuição de cada aluno nas tarefas</p><p>exigidas.</p><p>29</p><p>Um dos itens que revelou maior divergência entre professores e alunos</p><p>refere-se aos prazos de entrega dos trabalhos. Enquanto os professores</p><p>entendem que os alunos acumulam as tarefas e resolvem cumpri-las apenas</p><p>bem perto do prazo de entrega, os alunos acham que os prazos estipulados são</p><p>muito curtos. Além disso, a pesquisa sinalizou a necessidade de que haja</p><p>momentos reservados especificamente para sanar dúvidas e obter orientações</p><p>sobre os projetos. Os alunos repetentes são tratados de forma diferenciada nos</p><p>projetos, pois as atividades a eles delegadas enfocam apenas competências</p><p>relacionadas às disciplinas que estão cursando.</p><p>Outra dificuldade encontrada para desenvolver projetos interdisciplinares,</p><p>na visão de Santomé, é a dificuldade de relacionamento entre professores, posto</p><p>que cada professor preocupa-se apenas com sua matéria, considerando-a</p><p>sempre a mais importante e forçando o conjunto de estudantes a interessar-se</p><p>só</p><p>por ela, podendo recorrer em caso de necessidade à desvalorização de outras</p><p>que considerar rivais. (1998 p. 127).</p><p>Sendo assim, torna-se necessário uma mudança de postura dos</p><p>professores quanto à interação das disciplinas, de modo que possam analisá-las</p><p>no todo e não de forma isolada, e é esse elo entre elas que proporcionará a</p><p>interdisciplinaridade, mantendo o foco no tema do trabalho a ser desenvolvido,</p><p>mas visando a alcançar o máximo de possibilidades nas diversas áreas que o</p><p>englobam.</p><p>30</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALARCÃO, Isabel. Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. 8.</p><p>ed. São Paulo: Cortez, 2011. BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal;</p><p>Edições 70, 2011.</p><p>ALMEIDA, M. E. B. Projeto: uma nova cultura de aprendizagem. 1999.</p><p>PUC/SP.</p><p>ARAUJO, F. J. D. Interdisciplinaridade na Escola. Milagres. Ceará, 2007.</p><p>ARROYO, Miguel Gonzáles. Revendo os vínculos entre trabalho e</p><p>educação: elementos materiais da formação humana. In: SILVA, Tomás Tadeu</p><p>da (Org.). 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