24 Unidade 4 Seção 3 Não pode faltar (1)

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NÃO PODE FALTAR
A DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Ana Leticia Losano
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PRATICAR PARA APRENDER
Nosso mundo está em acelerado processo de transformação e vem se tornando
cada vez mais plural. Como tais transformações impactam na Educação Infantil?
Qual é o papel desse nível educativo na pluralidade e na diversidade existente na
nossa sociedade? Qual é o papel do professor da Educação Infantil nesses
processos?
Fonte: Shutterstock.
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Serão dessas importantes perguntas que nos ocuparemos na presente seção. As
transformações na nossa sociedade têm um forte impacto nas instituições
escolares, em geral, e na Educação Infantil, em particular. A universalização do
acesso à educação, junto aos movimentos migratórios recentes e ao
estabelecimento da rede global de comunicação, são alguns dos fatores que
trouxeram para dentro das salas de aula da Educação Infantil uma multiplicidade
de línguas, culturas, estruturas familiares, estilos de aprendizagem e valores de
referência (LOURENÇO, 2014).
Nesse cenário, a partir da década de 1970, temos assistido a uma mudança do
discurso que desloca o foco da igualdade para a diferença: estamos envolvidos
num entorno cultural, no qual �ca cada vez mais evidente que somos diferentes,
tanto de fato como de direito. Segundo Rosemberg (2014, p. 746), é a emergência
do “direito à diferença (diversidade) cultural, o direito de ser, sendo diferente”.
Neste ponto, é importante sublinhar que a questão da diversidade não é nova,
nem para a humanidade, nem para a educação. A constituição das culturas e das
identidades culturais descansa, em partes, na diferenciação de grupos de pessoas,
na separação do “eu” do “outro”. O importante é o reconhecimento de que tais
identidades e diferenças não são dadas por natureza, mas, sim, criações culturais e
sociais que associam as pessoas a posições que tanto as valorizam quanto as
desvalorizam (ROSEMBERG, 2014). É nesse ponto que a Educação Infantil e os
professores desse nível podem fazer um importante aporte.
Nesta seção, começaremos re�etindo sobre como as distintas realidades dos
nossos alunos organizam experiências de mundos diferentes para cada um deles.
Isso nos levará a compreender que essas realidades in�uenciam fortemente na
maneira como a criança compreende a si mesma e entende seu lugar na
sociedade. Continuaremos discutindo algumas estratégias que permitem trabalhar
a ideia de que existem múltiplas culturas e que nenhuma delas é melhor do que
outra. A seguir, estudaremos o papel do professor na valorização da diversidade e
�nalizaremos analisando estratégias que promovam o respeito às distintas
culturas e sua relação com a compreensão dos fenômenos da natureza.
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Ao �nalizar esta seção, você estará em condições de imaginar práticas pedagógicas
vinculadas ao ensino de Natureza e Sociedade que valorizem a diversidade.
Diego é coordenador pedagógico numa escola de Educação Infantil localizada no
interior do estado de São Paulo. A instituição é a maior escola pública da cidade e
está localizada num bairro da periferia. A escola atende mais de mil alunos, os
quais são, em sua maioria, moradores do bairro. Nos últimos anos, a população do
bairro aumentou consideravelmente, devido a dois fatores principais: em primeiro
lugar, a migração de famílias vindas de diversas regiões do país para trabalharem
na colheita de frutas; em segundo lugar, a expansão do parque industrial da
região, o que fez com que trabalhadores de todo o Brasil e de outros países
vizinhos se mudassem para a cidade em busca de um trabalho nas diversas
fábricas instaladas. Assim, o bairro transformou-se num território multicultural,
onde convivem as tradições italianas, trazidas pelos imigrantes no início do século
XX, com os costumes e as músicas afro-brasileiras, africanas, japonesas, bolivianas
e venezuelanas. 
Diego gosta muito de observar as crianças durante as aulas e os recreios. Acredita
que isso pode ajudá-lo a acompanhar de forma mais adequada os professores na
sua tarefa de favorecer os processos de aprendizagem dos alunos. Nos últimos
dias, ele tem observado algumas situações que o deixaram fortemente
preocupado: numa das aulas da pré-escola, viu duas meninas negras se
desenharem louras de olhos claros, verdes ou azuis; observou uma menina branca
falar para uma boneca negra enquanto brincava na creche: “você é a empregada,
não pode ser a princesa”; na aula de Arte e Movimento, enquanto a professora
preparava os festejos para a festa junina, percebeu que algumas crianças evitavam
formar par com outra, porque “japonês não sabe dançar”. Diego não pode evitar se
lembrar de uma vez, quando trabalhava no Ensino Fundamental, que uma mãe
veio, muito chateada, conversar com ele porque a professora mandou a �lha dela
escrever 50 vezes “Devo sempre chamar minha querida professora de linda” como
castigo depois de tê-la chamado de “nojenta”. Ao mesmo tempo, Diego tem
observado episódios que o surpreenderam e o deixaram otimista, por exemplo: viu
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três crianças que brincavam. Uma delas se machucou e começou a chorar, mas
não havia nenhum adulto por perto para consolá-la. Imediatamente, duas meninas
foram em seu auxílio, acalentando-a com carinho e palavras: “Não chore! Não
chore!”. Observou alunos que, compartilhando seus lanchinhos, aprenderam a
comer humitas bolivianas. Notou duas alunas concentradas em nanar as suas
bonecas e, para isso, uma ensinou à outra uma música de nanar em tupi.
Cada uma dessas cenas provoca profundas inquietações no coordenador
pedagógico, as quais ele não consegue resolver facilmente. Gostaria de trabalhar
essas situações com os professores e com a comunidade escolar em geral, mas
não sabe muito bem como.
Indagando sobre essas questões, Diego leu vários livros e artigos sobre a
diversidade cultural na Educação Infantil. A partir deles, ele se pergunta: como
podemos trazer para a escola as distintas realidades que nossos alunos
experimentam nos seus mundos culturais? Qual poderia ser a contribuição dos
professores no processo de valorização da diversidade? Quais práticas
pedagógicas contribuiriam para desenvolver o respeito à diversidade cultural
presente na escola e na comunidade? Particularmente, qual poderia ser o papel do
ensino de Ciências nessa empreitada? Como poderíamos ajudar Diego?
Comece esses estudos re�etindo sobre a sua própria constituição e note a beleza
da diversidade cultural que o constitui. 
CONCEITO-CHAVE
AS DIFERENTES REALIDADES QUE ORGANIZAM AS EXPERIÊNCIAS
SOCIAIS DE MUNDO DA CRIANÇA
Na seção anterior, vimos que diversas instituições sociais contribuem para o
processo de socialização da criança. Cada instituição oferece realidades que
organizam as experiências sociais da criança com o mundo. Particularmente, ela
contribui para o desenvolvimento das experiências sociais em torno de quem é
essa criança e qual é o lugar dela nessa instituição, em particular, e na sociedade,
em geral. Na sociedade brasileira, será na família, na educação informal, no
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ambiente de vida, na experiência com os pares, nas músicas que ouve, nas revistas
que vê, nas piadas que escuta e nos gestos que identi�ca que a criança construirá
o sentido de ser negro, branco, índio, homem, mulher, etc. Portanto, a
aprendizagem da realidade social e da identidade começa antes de que ela entre
na escola (DIAS, 2012).
Podemos assumir, então, que nossos alunos da Educação Infantil já terão alguma
referência sobre seu pertencimento social e o dos outros. Nessa direção, existem
múltiplos mecanismos simbólicos que contribuem para organizar a experiência
social da criança: �lmes e histórias infantis, nos quais a cor preta é um indicador do
mal; o único ideal de beleza é o europeu; as mulheres são associadas à delicadeza,
e os homens, à virilidade; etc. Será através do contato com esses mecanismos que
as crianças criarão “saberes” que as levam, muitas vezes, a rejeitar as diferenças.
Diante das atitudes discriminadoras dos seus colegas, muitas crianças se revelam
manifestando condutas agressivas. É assim que a comunidade escolar acaba
acusando-as de ser violentas sem impor o mesmo procedimento com quem
praticou a discriminação. Outras crianças se isolam e acabam sendo etiquetadas
com novas marcas de exclusão, como agressivas, esquisitas ou pouco
participativas (DIAS, 2012). Entretanto, também há crianças que, mesmo
participando de um ambiente hostil, conseguem se autoa�rmar como diferentes “e
colaboram para que outras crianças passem a considerar essa uma possibilidade
legítima de ser e estar no grupo” (DIAS, 2012, p. 670). Cada uma dessas realidades
organiza experiências sociais de mundo completamente diferentes para uma
criança.
O cenário atual, portanto, nos coloca perante um importante desa�o: a superação
dos modelos educativos, cujas características negam a diversidade humana e
acabam por excluir crianças provenientes de diferentes segmentos sociais
(GUSMÃO, 2011). Tal desa�o supõe que nós, como docentes, compreendamos o
que é a diversidade, como ela é construída no nosso mundo e na nossa sociedade
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e como essa realidade constrói o outro como sendo diferente. Num país como o
Brasil, assumir tal postura é urgente, visto que diversidade e desigualdade se
encontram associadas. Segundo Rosemberg (2014, p. 748),
Nesse cenário de desigualdades, as crianças fazem parte de realidades muito
diferentes, que organizam diversas experiências sociais de mundo.
EXEMPLIFICANDO
Um exemplo de como a diversidade se associa à desigualdade se constata
quando se percebe que índios, negros e alunos da periferia e do campo são
apontados como aqueles que vivenciam o fracasso escolar. Diversos
pesquisadores têm sugerido explicações, as quais, frequentemente,
apontam para os próprios sujeitos ou para as suas condições sociais como
as principais causas da problemática. Contudo, esse olhar não permite
compreender por que, apesar das baixas quali�cações, dos problemas de
disciplina e das repetências, esses alunos insistem em retornar à escola. É
justamente esse fato que desmente, em parte, o argumento de que a “falta
de interesse, inadaptação, maus resultados seriam su�cientes para afastá-
los da escola” (GUSMÃO, 2011, p, 35). Poder compreender as experiências
dessas populações e o que a escola representa para elas requer
desenvolver outros olhares que considerem que tanto os alunos como os
professores são sujeitos socioculturais e que a escola possui uma dimensão
normativa – em termos de espaço, regras, normas e obrigações – mas
também uma dimensão relacional – em termos de afetividade, descobertas
e acontecimentos. Assim, compreender as diferentes realidades que
a despeito da diminuição da extrema pobreza que vem ocorrendo, somos ainda um país com intensas
desigualdades. Além disso, os segmentos sociais que auferem menor renda são também os que usufruem de
menor benefício das políticas públicas e menor participação política. Isto é, no contexto do Brasil
contemporâneo, a meta da construção de uma sociedade menos desigual, mais justa no plano econômico
persiste com intensidade.
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organizam as experiências sociais das crianças dessas populações
“diferentes” requer que nos perguntemos: quem é diferente? Como?
Quando? Por quê? (GUSMÃO, 2011).
A partir de tais re�exões é necessário que todos os professores, incluindo os da
Educação Infantil, compreendam as realidades dos alunos não em termos
simplistas, como da favela, de rua, pobre ou caiçara, mas tendo em mente o que
isso quer dizer dentro da nossa sociedade. É necessário que nos perguntemos
quais mitos, preconceitos e valores existem no nosso mundo social – e dentro da
escola – diante de tais sujeitos, para que possamos compreender qual é a
trajetória que eles estão percorrendo e como esses mitos, preconceitos e valores
deixam marcas de discriminação e de negação neles (GUSMÃO, 2011).
LEVAR A CRIANÇA A COMPREENDER QUE EXISTEM MUITAS CULTURAS
DISTINTAS E NENHUMA É MELHOR QUE A OUTRA
A exploração das diversas realidades que organizam as experiências sociais dos
alunos da Educação Infantil e a re�exão em torno da diversidade e a necessidade
de respeitá-la e desenvolver os valores de tolerância e convivência dentro da
escola nos levam a re�etir sobre diversas estratégias que têm o potencial de levar
a criança a compreender o multiculturalismo e, nesse processo, aprender que
nenhuma cultura é superior ou melhor do que outra.
REFLITA
Antes de continuar com a leitura da seção, propomos um exercício de
re�exão: imagine que você já é professor da Educação Infantil e quer
trabalhar algumas atividades orientadas especi�camente para discutir com
os alunos a diversidade cultural, enfatizando que não existe uma cultura
que seja superior à outra. Quais atividades consideraria mais adequadas?
Por quais razões?
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Para responder a essas perguntas, podemos nos basear no estudo de Dias (2012),
que realizou uma pesquisa com professoras da Educação Infantil, as quais, a partir
da participação em cursos de formação que tinham ênfase na diversidade étnico-
racial, começaram a mobilizar saberes para construir um currículo que contemple
tal abordagem. A autora assinala a importância de desenvolver experiências de
aprendizagem nas quais as crianças possam se apropriar dos conhecimentos
culturais e cientí�cos produzidos por múltiplos grupos étnico-raciais. Essa
a�rmação é particularmente relevante quando pensamos no ensino de Natureza e
Sociedade na Educação Infantil: ao conhecer a sabedoria botânica dos povos
originários, a maneira integral de compreender o corpo humano da cultura
africana, por nomear só dois simples exemplos, estamos criando condições para
que nossos alunos aprendam ciência, valorizem suas próprias culturas e as dos
outros e consigam ter uma relação diferente com eles mesmos e com os outros.
Dias (2012) propõe algumas atividades com o potencial de atingir esses objetivos, e
as divide em três grupos:
Trabalho com o desenvolvimento da linguagem: utilização da linguagem
engajada, leitura de livros conhecidos sob novos prismas (por exemplo, o que
aconteceria se mudássemos uma personagem? O que aconteceria se a história
transcorresse no Brasil ou na Amazônia?), produção de livros como material
didático e realização de entrevistascom pessoas de diversos grupos étnicos.
Trabalho com o desenvolvimento artístico: realizar dramatizações, confeccionar
cartazes que retratem pessoas de diferentes origens étnico-raciais (podem ser
construídos a partir de recortes de revistas ou desenhados pelas crianças),
pedir para as crianças ilustrarem livros e desenharem histórias com
personagens negros e confeccionar bonecas negras.
Trabalho com o desenvolvimento corporal: atividades que destaquem as
características físicas por meio de conversas, des�les, momentos de “pentear”
os cabelos, fotogra�as e diálogos, utilizar o espelho como recurso para a
apreciação das características físicas, atividades com músicas de distintas
culturas e que envolvam o canto e a dança.3
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FOCO NA BNCC 
A BNCC coloca em um lugar de destaque as atividades que favoreçam nos
alunos a apropriação de saberes e conhecimentos desenvolvidos por
diversas culturas. Particularmente, uma das dez competências gerais da
Educação Básica aponta nessa direção:
Podemos ver, então, nos documentos curriculares que orientam a prática
docente na educação básica, como a compreensão da diversidade cultural,
o contato com as diversas vivências e os conhecimentos gerados por
diferentes culturas e a tolerância e o respeito, se vinculam, também, com a
possibilidade de o aluno compreender as relações próprias do mundo do
trabalho e traçar um projeto de vida alinhado aos seus interesses e às suas
experiências.
A CONTRIBUIÇÃO DO PROFESSOR PARA A VALORIZAÇÃO DA
DIVERSIDADE NA ESCOLA
A seção anterior deixou clara a importante contribuição que do professor em prol
da valorização da diversidade na Educação Infantil. Temos, então, que a educação
escolar e a ação dos professores são fatores-chave para fomentar valores
democráticos de respeito, tolerância e inclusão, em que a discriminação racial,
sexual, étnica ou de qualquer outra forma não esteja presente. 
Nesse contexto, nos perguntamos: quais podem ser os princípios que orientam as
ações docentes destinadas a valorizar a diversidade na escola? Conhecendo tais
princípios, será mais fácil planejar, implementar e avaliar práticas docentes nessa
direção. Mais uma vez, podemos nos apoiar nos aportes de Dias (2012), que
detectou quatro princípios que as professoras da Educação Infantil mobilizavam
para orientar seu trabalho com a diversidade étnico-racial:
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias
do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao
seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade. 
— BRASIL, 2017, p. 41
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1. O educador precisa ter coragem para trabalhar esse tema: trabalhar, de
maneira explícita, temáticas vinculadas à diversidade requer que os
professores assumam um compromisso ético e político. Particularmente,
requer romper com tradições curriculares centradas unicamente nas tradições
europeias – que estão muito enraizadas nas instituições escolares – para dar
lugar aos conhecimentos afro-brasileiros e indígenas, considerando-os tão
importantes quanto os de origem europeia.
2. A importância do lúdico nas práticas vinculadas à diversidade étnico-
racial: ao longo desta disciplina, enfatizamos a importância das brincadeiras
para o trabalho com diversas temáticas e perspectivas na Educação Infantil. O
trabalho com a valorização da diversidade não é uma exceção. Assim, as
brincadeiras são uma oportunidade ímpar para que a criança experimente
diversas linguagens e reconheça o mundo físico e cultural no qual está inserido.
Neste ponto, a autora traz uma ideia muito relevante para o trabalho na
Educação Infantil:
Esta será a mais importante contribuição da Educação Infantil para a valorização
da diversidade: que os alunos, através de atividades lúdicas, cheguem a conhecer
os diferentes patrimônios culturais, com suas linguagens e seus estilos, para que,
assim, construam novos olhares sobre eles mesmos e os outros e valorizem a
diversidade de heranças culturais que os rodeiam.
3. A ideia de diferença deve ser compreendida como algo positivo: ao
trabalhar a ideia de que as diferenças que observam entre eles e seus colegas é
uma coisa positiva, o professor questionará os discursos e as práticas sociais –
profundamente estendidas nas nossas sociedades – que estabelecem
hierarquias entre as pessoas. Quando os professores e as instituições escolares
abraçam esse princípio, eles podem questionar outros espaços sociais e a si
Não se trata aqui de falar para os pequenos sobre os malefícios da escravidão no Brasil ou de como é feio
discriminar, deve-se buscar no patrimônio cultural brasileiro referências que as levem a conhecer a história e a
cultura afro-brasileira e indígena de modo que as valorizem. 
— DIAS, 2012, p. 666
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mesmos a respeito do tratamento dado à diferença. Esse exercício é
particularmente importante para oferecer oportunidades nas quais as crianças
compreendam que as experiências com a diferença são, simultaneamente,
particulares e coletivas. Ou seja, isso permite que as crianças compreendam
que a diferença entre duas pessoas se constitui na relação entre elas ou entre
grupos sociais, não sendo uma marca de algum grupo especí�co.
4. A importância de oferecer elementos para que a criança construa sua
identidade de modo positivo e não impor uma identidade a ela: já temos
ressaltado em várias oportunidades que a criança não é um sujeito passivo que
simplesmente reproduz ou assimila as características do seu grupo cultural.
Considerá-la um sujeito ativo e re�exivo signi�ca, ademais, considerar que ela
tem um papel importante na construção da sua identidade cultural, étnica e
sexual. Assim, como docentes, não podemos obrigar as crianças a assumirem
uma identidade, seja ela qual for. Portanto, ainda que nossas intenções sejam
boas, no sentido de procurar que uma criança negra se aceite e sinta orgulho
de si mesma e de seus antepassados, essa identidade não pode ser imposta. O
papel do professor é outro: fornecer elementos positivos para que as crianças
de diversas etnias, culturas e gêneros possam se apoiar na construção da sua
identidade. 
ASSIMILE
Já temos assinalado que os signi�cados em torno da diferença (quem é
diferente, quando, por que e como) são construídos socialmente na
interação entre pessoas. Quando assumimos essa perspectiva e
consideramos que nós, enquanto docentes, também somos seres sociais e,
portanto, carregamos nossos próprios signi�cados e experiências em torno
da diversidade e diferença, �ca claro que nosso olhar e nosso fazer não são
neutros. Em consequência, precisamos desenvolver uma postura de alerta
e de questionamento constante da nossa prática e das nossas atitudes.
Tal olhar envolve perceber que, mesmo nos apoiando em valores
humanitários, é lamentável imaginar que, por nossos alunos serem negros,
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eles devem aprender a dançar e tocaro tambor porque isso é “próprio” da
sua cultura; é lamentável, também, negar a uma criança negra a partilha de
uma dança portuguesa porque se acredita que não existem portugueses
negros, ou a�rmar que na sua sala de aula não há crianças negras ou
imigrantes, porque assim o professor consegue ver a todos os alunos por
igual, e não é racista (GUSMÃO, 2011).
Os quatro princípios apresentados nesta seção podem ajudar você a re�etir
sobre essas atitudes e a imaginar práticas que consigam trabalhar de
maneira autêntica a diversidade e a alteridade.
A respeito da contribuição do professor na valorização da diversidade na escola, é
importante re�etir sobre mais um ponto: embora muitas práticas de valorização
das identidades e da diversidade se situem no âmbito escoar, outras políticas – de
natureza redistributiva – precisam, também, ser desenvolvidas em outras esferas
de atuação. Isso é importante porque, muitas vezes, se depositam expectativas
desmesuradas na escola e nos professores. Acredita-se que eles produzirão um
novo cidadão não racista, não sexista, não xenófobo, não classista, não
homofóbico, etc., quando muitas das desigualdades que sofrem esses grupos
sociais são causadas por problemas estruturais que excedem à escola. Isso não é
a�rmar que a escola e os professores não têm nenhum papel nessa problemática.
Tal como temos estudado, é tudo ao contrário. De fato, como professores,
podemos desenvolver estratégias de revisão e de renovação curricular; eliminar a
invisibilidade, depreciação ou hostilidades para com o outro – negro, indígena,
mulher, bebê, etc.; não �car calados quando presenciamos situações de
hostilidade entre nossos alunos ou entre membros da instituição. Contudo, o que
temos que saber é que essas estratégias de combate ao racismo, sexismo,
homofobia, etc. não eliminam as desigualdades estruturais de acesso a bens
materiais que esses grupos sofrem (ROSEMBERG, 2014). Portanto, como
professores, mas também como cidadãos, precisamos nos comprometer em
outras esferas – comunitárias e políticas – para combater essas desigualdades.
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O RESPEITO ÀS DIFERENÇAS CULTURAIS E SOCIAIS E A COMPREENSÃO
DOS FENÔMENOS DA NATUREZA
As seções anteriores indicaram a importância de a Educação Infantil promover
ações de respeito à diversidade. Na presente seção, conectaremos todas essas
re�exões explicitamente com o ensino de Natureza e Sociedade.
Podemos começar dizendo que cada grupo cultural tem desenvolvido, ao longo da
sua história, compreensões sobre os fenômenos naturais. A pergunta que se
coloca, considerando a necessária formação em valores democráticos, tolerantes e
cidadãos, é como articular tais ideias com os conhecimentos provenientes do fazer
cientí�co. Como professores de Ciências da Educação Infantil, precisamos
encontrar maneiras de ensinar que valorizem a história, a cultura e os sabres
desenvolvidos pelos diversos grupos culturais dos quais nossos alunos são
membros. Assim, o ensino de Ciências é também um componente curricular que
pode contribuir para promover relações sociais éticas entre nossos estudantes.
Para poder produzir essa articulação, é necessário gerar “um diálogo entre
diferentes sistemas simbólicos, a �m de produzir convivência respeitosa no meio
educativo” (VERRANGIA, 2010, p. 6). Concretamente, como professores, estamos
diante do desa�o de criar um diálogo entre os conhecimentos cientí�cos e os
conhecimentos tradicionais provenientes das diversas matrizes étnicas dos nossos
alunos. O que se procura é que, através da abordagem de práticas culturais de
diversas origens, os alunos respeitem suas raízes culturais e, simultaneamente,
aprendam ciências.
Verrangia (2010), considerando a matriz africana e afro-brasileira no ensino de
Ciências, propõe um conjunto de atividades divididas em três grandes eixos:
oralidade, ancestralidade e corporeidade.
Dar destaque à oralidade: uma das marcas mais signi�cativas do patrimônio
da cultura da origem africana é a transmissão oral de conhecimentos. Contos e
provérbios são utilizados para transmitir a �loso�a e as raízes culturais de um
povo. Cada um deles é criado a partir da observação da natureza, do ambiente
e das relações entre as pessoas. Assim, elas podem ser aproveitadas no ensino
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de Ciências, já que abordam a origem da vida, os fenômenos naturais, os
animais, as plantas, as relações entre seres vivos e não vivos, a saúde, a
produção de alimentos, etc. É possível aproveitar essa dimensão da matriz
africana para introduzir temáticas que serão estudadas, o que estimulará os
alunos a conhecerem essas perspectivas culturais.
Dar destaque à ancestralidade: os conhecimentos tradicionais de matriz
africana podem ser de alta relevância para discutir os signi�cados de
envelhecer, com sua dimensão biológica e cultural. Em lugar de compreender
as pessoas mais velhas como aquelas que já não fazem parte da cadeia
produtiva, práticas culturais da matriz africana podem ser o contexto ideal para
analisar as relações entre o envelhecimento e a aquisição de conhecimentos,
assim como o favorecimento da convivência e da aprendizagem
intergeracional. Tarefas que já temos proposto várias vezes ao longo desta
disciplina, como o plantio e o cuidado de hortas, podem ser pensadas em
colaboração com pessoas mais velhas, as quais podem transmitir
conhecimentos a respeito de tais práticas.
Dar destaque à corporeidade: a matriz africana mantém uma visão do corpo
humano integral e considerado dentro do seu contexto social muito diferente
daquela que costuma ser destacada desde as ciências naturais – que separa e
analisa as partes anatômicas e os sistemas �siológicos. O trabalho com essas
perspectivas pode ajudar para que os alunos construam relações de respeito
com o seu corpo e o dos outros.
FOCO NA BNCC 
Três campos de experiências propostos pela BNCC parecem
particularmente vinculados com os três eixos propostos por Verrangia
(2010). O destaque na oralidade aparece mencionado no eixo Escuta,
fala, pensamento e imaginação, quando se a�rma a importância de
promover experiências nas quais as crianças possam falar e ouvir
histórias e narrativas orais como uma importante via para que elas se
constituam como sujeito singular e pertencente a um grupo social. Já a
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corporeidade ganha relevância no eixo Corpo, gestos e movimentos,
no qual se a�rma que o corpo das crianças “é o partícipe privilegiado
das práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a
emancipação e a liberdade, e não para a submissão” (BRASIL, 2017, p.
41).
Chegamos ao �nal da seção e, também, da disciplina. Ao longo destas páginas,
você teve a oportunidade de re�etir sobre a problemática da diversidade na
Educação Infantil e os desa�os que ela coloca para os professores e para o ensino
de Ciências. Tais conhecimentos serão centrais para que se possa desenvolver
práticas docentes que favoreçam a tolerância, o respeito e a construção de uma
sociedade mais democrática.
FAÇA A VALER A PENA
Questão 1
Ana é uma professora da Educação Infantil que este ano decidiu propor a seguinte
atividade para seus alunos: contou uma história, cujo personagem era negro. A
seguir, seus alunos realizaram a dramatização da história, a ilustraram e,
�nalmente,desenharam uma nova história com o mesmo personagem.
O trabalho de Ana re�ete:
a.  Um trabalho que favorece a compreensão da diversidade cultural, focado no desenvolvimento artístico
dos seus alunos.
b.  Um trabalho que favorece a compreensão da diversidade cultural, focado nos conhecimentos escolares. 
c.  Um trabalho que não pode favorecer o tratamento da diversidade cultural, visto que ele só pode ser
abordado a partir do desenvolvimento da linguagem. 
d.  Um trabalho que não fomenta a compreensão da diversidade cultural, visto que ela só pode ser
abordada a partir do desenvolvimento corporal. 
e.  Um trabalho que não permite avançar na compressão da diversidade cultural na Educação Infantil, visto
que o enfoque não é interdisciplinar.  
Questão 2
Considere as palavras pronunciadas por uma professora de Educação Infantil:
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As palavras da professora re�etem especi�camente:
Agora ele se identi�ca como negro, mas ele teve de aprender isso, ele teve de construir isso (…) A gente faz um
trabalho, falando da cultura, falando do preconceito, mas a gente não fala para a criança: ‘Olha você é negro,
viu?’. Não. Acho que isso a criança constrói. Fazendo um trabalho positivo que mostre para ela que ser negro
não é negativo, pelo contrário, que a gente tem muita coisa legal, e a gente tem de trabalhar com essas coisas. 
— (DIAS, 2012, p. 667)“
a.  A coragem da professora ao tratar a diversidade étnico-racial na sua sala de aula.
b. O trabalho lúdico desenvolvido para trabalhar a diversidade étnico-racial na sua sala de aula. 
c.  O trabalho que a professora realiza para que a ideia de diferença seja considerada como algo positivo na
sua sala de aula.
d. O trabalho da professora pode oferecer elementos que colaborem para a construção da identidade racial
de modo positivo na sua sala de aula. 
e.  As enormes di�culdades que todo professor enfrenta quando decide trabalhar a diversidade na sua sala
de aula.  
Questão 3
Estevam é um professor da Educação Infantil que está construindo e cuidando,
junto aos seus alunos, de uma pequena horta no quintal da escola. Ele decidiu
chamar o Seu Joaquim, avô da sua aluna Carolina, que possui uma basta
experiência no cultivo de plantas e hortaliças, tendo ganhado seu pão com essa
atividade durante a vida toda. Quando Seu Joaquim vai para a escola, ele ensina
aos alunos como plantar, qual a distância entre as sementes, como cuidar da terra,
etc. Nesse momento, Estevam aproveita para conversar com seus alunos sobre
algumas noções importantes ,tais como as partes da planta e as condições para
seu crescimento.
O trabalho de Estevam re�ete:
a.  A intenção de estabelecer um diálogo entre conhecimentos tradicionais e cientí�cos, misturando e
confundindo ambos os tipos de conhecimentos.
b.  A intenção de estabelecer um diálogo entre conhecimentos tradicionais e cientí�cos, dando destaque aos
conhecimentos que as pessoas mais idosas da comunidade possuem e à aprendizagem intergeracional.
c.  A intenção de estabelecer um diálogo entre conhecimentos tradicionais e cientí�cos, dando privilégio
para os tradicionais em detrimento dos cientí�cos. 
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REFERÊNCIAS
BENTO, M. A. S. Educação infantil, igualdade racial e diversidade: aspectos
políticos, jurídicos, conceituais. São Paulo: CEERT, 2012. Disponível
em: https://bit.ly/3dyKO8V. Acesso em: 8 out. 2020.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em:
https://bit.ly/39MT6ZQ Acesso em: 8 out. 2020.
DIAS, L. R. Formação de professores, educação infantil e diversidade étnico-racial:
saberes e fazeres nesse processo. Revista Brasileira de Educação, v. 17, n. 51, p.
661-674, set.-dez. 2012. Disponível em: https://bit.ly/3sTcawY. Acesso em: 8 out.
2020.
DORNELLES, L. V. “Tu não podes ser princesa”: corpos, brinquedos e subjetividades.
In: BRANDÃO, A. P.; TRINDADE, A. L. Modos de brincar: caderno de atividades,
saberes e fazeres. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2010. p. 31-36.
FUSCONI, R. Brincando de ciências com a Lei nº 10.639/03. In: BRANDÃO, A. P.;
TRINDADE, A. L. Modos de brincar: caderno de atividades, saberes e fazeres. Rio
de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2010. p. 51-56.
GUSMÃO, N. M. M. Antropologia, diversidade e educação: um campo de
possibilidades. Ponto-e-vírgula, v. 10, p. 32-45, 2011.
LOURENÇO, M. Um currículo para a diversidade: propostas para a educação da
infância. Revista Ibero-americana de Educação, n. 66, v. 2, p. 1-14, 2014.
ROSEMBERG, F. Educação infantil e relações raciais: a tensão entre igualdade e
diversidade. Cad. Pesqui. [online], v. 44, n. 153, p.742-759, 2014.
d.  A intenção de estabelecer um diálogo entre conhecimentos tradicionais e cientí�cos, dando privilégio
para os cientí�cos em detrimento dos tradicionais.
e.  A intenção de que seus alunos vejam as aplicações dos conhecimentos adquiridos na escola na vida
cotidiana.  
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VERRANGIA, D. Conhecimentos tradicionais de matriz africana e afro-brasileira no
ensino de Ciências: um grande desa�o. Revista África e Africanidades, n. 8, p. 1-
14, 2010. Disponível em: https://bit.ly/3dud8Jm. Acesso em: 8 out. 2020.
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https://bit.ly/3dud8Jm