ENSINO CONCEITUAL

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Serviço Público Federal 
Universidade Federal do Pará 
Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento 
Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento 
 
 
 
 
 
 
 
ENSINO CONCEITUAL EM ABA E TREINO DE ENSINO POR TENTATIVAS 
DISCRETAS PARA CUIDADORES DE CRIANÇAS COM AUTISMO 
 
 
 
 
LUCIENE AFONSO FERREIRA 
 
 
 
 
 
 
 
Belém, Pará 
Agosto, 2015 
ii 
 
 
 
Serviço Público Federal 
Universidade Federal do Pará 
Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento 
Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento 
 
 
 
 
 
ENSINO CONCEITUAL EM ABA E TREINO DE ENSINO POR TENTATIVAS 
DISCRETAS PARA CUIDADORES DE CRIANÇAS COM AUTISMO 
 
 
LUCIENE AFONSO FERREIRA 
 
 
Dissertação de Mestrado apresentada ao 
Programa de Pós-Graduação em Teoria e 
Pesquisa do Comportamento, como requisito 
parcial para a obtenção do título de Mestre. 
 
Área de concentração: Psicologia Experimental 
 
Orientador: Prof. Dr. Romariz da Silva Barros. 
 
 
Belém, Pará 
Agosto, 2015 
iii 
 
 
 
FOLHA DE APROVAÇÃO 
Nome: Luciene Afonso Ferreira 
Título: Ensino conceitual em ABA e treino de ensino por tentativas discretas para 
cuidadores de crianças com autismo. 
 
 
 
 
Dissertação de Mestrado apresentada ao 
Programa de Pós-Graduação em Teoria e 
Pesquisa do Comportamento, como requisito 
parcial para a obtenção do título de Mestre. 
 
 Apoio financeiro: CNPq, FAPESP, INCT-ECCE 
 Área de concentração: Psicologia Experimental. 
 
Aprovado em: 
 
Banca Examinadora 
 
Prof. Dr. Romariz da Silva Barros. 
Instituição: Universidade Federal do Pará. 
 
Profa. Dra. Ana Emília Vita Carvalho. 
Instituição: Centro Universitário do Estado do Pará. 
 
Profa. Dra. Marilu Michelly Cruz de Borba. 
Instituição: Integra - Clínica de Desenvolvimento Infantil. 
iv 
 
 
v 
 
 
AGRADECIMENTOS 
Meu agradecimento primeiro é um testemunho de fé, pois eu creio na existência de 
Deus e agradeço a Ele pela vida, pelas oportunidades, família, amigos e todas as pessoas 
que Ele tem posto em meu caminho. 
Agradeço a meu esposo Inaldo Leão Ferreira, por acreditar em meu potencial e por me 
expor a algumas contingências que me fazem ir um pouco mais além. Sempre 
lembrando o poeta que dizia que “tudo vale a pena quando a alma não é pequena”. 
Agradeço à minha filha, minha grande alegria, que me faz enxergar a vida diferente. 
Pela credibilidade e incentivos muitas vezes presentes. Amiga e companheira, 
conhecedora profunda daquilo que sou. 
Meus agradecimentos ao meu orientador Prof. Dr. Romariz Barros, pessoa a quem 
admiro por suas conquistas, por sua educação, simpatia, inteligência e competência. E, 
também, pela maneira animadora e descontraída com que conduzia nossas discussões 
durante as reuniões no APRENDE. 
Aos meus professores Carlos Souza, François Tonneau e Grauben Assis pela grande 
competência com que ministraram as aulas, pela paciência demonstrada com os alunos e 
pela simplicidade. 
Ao amigo, meu irmão de curso e pai deste trabalho, Álvaro Júnior, pelos ouvidos 
doados e atentos, pelos ensinos e orientações, pelo respeito sempre presente, pela 
confiança depositada, por ter entendido e aceitado minhas brincadeiras e as de cada 
cuidador. Enfim, por todo o seu empenho para que este trabalho se concretizasse. 
Aos amigos do APRENDE Adriano Barboza, André Abraçado, Andréa Farias, Eugênia 
Leão, Glaucy Costa, Lidiane Queiroz, Patricia Madeira, Izabel Brasiliense, Shirley 
Carmona, Marilu Borba, Cláudia Nogueira, Karen Portilho, Ana Carolina, Jennifer 
Muniz, Renata Pinheiro e Vera Novaes por cada palavra dada, pelas ajudas fornecidas e 
pela cooperação demonstrada uns com os outros. 
A Professora Rosana Éleres Figueiredo, que me ajudou na escrita deste trabalho e que 
exerceu papel fundamental apontando-me o caminho que foi percorrido. Agradeço pelo 
ouvido atento, pela leitura minuciosa de cada etapa da escrita, pela simplicidade e 
leveza com que conduziu sua orientação, pela paciência sempre presente, pela 
confiança, pelos estímulos reforçadores produzidos a cada conquista minha, pelos 
sorrisos e histórias compartilhadas. 
Aos cuidadores que participaram deste projeto, pelo tempo dedicado, pela superação de 
seus limites, pela confiança demonstrada em nosso trabalho, pela alegria de cada 
conquista. 
Enfim, os meus sinceros agradecimentos a toda a equipe do APRENDE, aos 
funcionários do NTPC e a todos que de alguma forma contribuíram para o 
desenvolvimento desta pesquisa. 
 
vi 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1. Etapas do procedimento de ensino conceitual. 
Figura 2. Resultado do desempenho dos participantes no teste teórico escrito, (A) pré-
teste em relação ao pós-teste, e (B) evolução dos comportamentos individuais e médias 
dos comportamentos dos participantes. 
Figura 3. Categoria. Tipos de interação: (A) amistosa, (B) cooperativa. 
Figura 4. Categorias. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante 
Henrique. 
 
Figura 5. Categoria. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante 
Jade. 
Figura 6. Categoria. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante 
Marlene. 
Figura 7. Categoria. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante 
Rita. 
Figura 8. Categorias. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante 
Josenilda. 
Figura 9. Etapas do procedimento de treino prático. 
Figura 10. Esquema do role playing. 
Figura 11. Evolução de desempenho do participante Antônio após o procedimento de 
treino. 
Figura 12. Evolução de desempenho do participante André após o procedimento de 
treino. 
Figura 13. Evolução de desempenho do participante Henrique após o procedimento de 
treino. 
Figura 14. Evolução de desempenho da participante Marlene após o procedimento de 
treino. 
Figura 15. Evolução de desempenho da participante Jade após o procedimento de treino. 
Figura 16. Desempenho dos participantes Antônio, André e Jade antes e após o treino 
do procedimento de correção de erros de respostas. 
 
vii 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1. Informações pessoais sobre os participantes. 
Tabela 2. Descrição de episódio de interação adaptado de França-Freitas & Gil (2012). 
Tabela 3. Passos da implementação de tentativa discreta com os comportamentos 
correspondentes para cada passo. 
 
viii 
 
 
Ferreira, L. A. (2015). Ensino conceitual em ABA e treino de ensino por tentativas 
discretas para cuidadores de crianças com autismo. Dissertação de mestrado. Programa 
de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento, Universidade Federal do 
Pará. 77 páginas. 
RESUMO 
O treino de cuidadores tem sido uma alternativa plausível no contexto brasileiro para a 
disseminação da intervenção analítico-comportamental ao Transtorno do Espectro 
Autista (TEA), considerando a escassez ainda vigente de profissionais formados nessa 
área e a baixa disponibilidade de serviços públicos voltados a esse fim. O presente 
estudo se subdividiu em dois experimentos. O primeiro verificou a) o efeito do ensino 
das bases conceituais em Análise Aplicada do Comportamento (ABA) sobre o 
repertório de conhecimento de sete cuidadores de crianças diagnosticadas com autismo 
e b) o efeito do ensino sobre o desempenho em interação lúdica dos cuidadores com 
suas crianças. O procedimento desse estudo ocorreu em três etapas. Na 1ª realizou-se 
um pré-teste teórico, com quinze questões objetivas de múltipla escolha e uma 
sondagem do tipo de interação que ocorria entre cuidador e a criança com TEA. Na 2ª 
etapa ocorreu o ensino conceitual, por meio do Sistema Personalizado de Instrução 
(SPI) e na 3ª etapa o teste teórico foi repetido e uma nova situação de interação da díade 
foi promovida. A média de conhecimento de todos os participantes duranteconfederado. 
Durante o role playing, o participante podia pedir explicações e os 
experimentadores forneciam feedback imediato sobre o desempenho do cuidador. A 
cada momento do treino o participante recebeu instruções sobre o procedimento que 
devia ser adotado em cada passo do programa, partindo da ajuda física total (AFT), 
posteriormente ajuda física parcial (AFP), até respostas independentes (RI). Foram 
ressaltados os seguintes aspectos durante a execução do programa de ensino em 
tentativas discretas: garantia da atenção da “criança” antes de fornecer o estímulo 
discriminativo, o estímulo discriminativo disponibilizado pelo aplicador, o tipo de ajuda 
que o passo requeria, a apresentação do estímulo reforçador positivo imediatamente 
após a emissão da resposta desejada e o registro da resposta. 
Ao término do role playing, o cuidador teve acesso à filmagem realizada durante 
a etapa de linha de base. Nesta ocasião foi solicitado ao participante que observasse sua 
atuação identificando os seguintes aspectos: se garantiu a atenção do confederado antes 
de fornecer o estímulo discriminativo, se disponibilizou o estímulo discriminativo 
antecedente a resposta, se forneceu ajuda conforme exigência do passo, apresentou o 
estímulo reforçador imediatamente após a emissão da resposta desejada e, ainda, 
realizou o registro da resposta na folha de registro. 
1.3) Pós-teste: repertório do cuidador após o treino 
33 
 
 
Na fase do pós-teste foi solicitado ao cuidador que realizasse cinco tentativas de 
ensino dentro do Passo 2 do programa com o confederado que desempenhou o papel da 
criança. 
2) Tratamento de dados 
Para avaliação da precisão da aplicação dos programas de ensino pelos 
cuidadores, foi utilizada um protocolo de avaliação de precisão baseado em Fazzio 
(2007). Os comportamentos de interesse que foram analisados estão descritos na Tabela 
3. 
Tabela 3. Passos da implementação de tentativa discreta com os comportamentos 
correspondentes dos participantes para cada passo. 
 
PASSOS DA TENTATIVA 
DISCRETA 
COMPORTAMENTOS DO 
PARTICIPANTE 
Garantir a atenção do confederado Conseguir contato visual com o aluno 
chamando pelo nome ou virando a face do 
aluno em sua direção. 
Apresentar a instrução Dar a dica vocal conforme a descrito no 
programa. 
Fornecer ajuda Dar ajuda física parcial sugerida no passo 2 do 
programa 
Reforçar a resposta esperada Consequenciar com elogios e acesso ao 
brinquedo. 
Realizar o registro da resposta Registrar cada resposta. 
 
O desempenho do cuidador, nas fases de pré e pós-teste, foi avaliado com base 
no protocolo de avaliação de precisão (Anexo 7) e foi considerado preciso quando o 
mesmo alcançou entre 90% a 100% de acertos em cada protocolo de ensino. Os 
comportamentos de interesse (Anexo7) foram aferidos pelos pesquisadores 
independentemente. O desempenho do participante foi considerado preciso somente 
quando preenchia todos os critérios preestabelecidos no protocolo de precisão de 
34 
 
 
desempenho (Anexo 7). Caso algum comportamento preestabelecido fosse esquecido ou 
emitido de forma inadequado pelo participante, os observadores consideraram toda a 
tentativa de ensino como incorreta e era avaliada a próxima tentativa. Após a análise 
individual dos vídeos, foram somadas a quantidade de acordos entre o que os 
observadores avaliaram como respostas corretas emitidas pelo cuidador e dividido pela 
somatória de acordos e desacordos e multiplicados por 100. Houve 94% de 
concordância entre os observadores. 
3) Treino de procedimento de correção de erros de respostas 
A correção de erros de respostas, consiste num procedimento específico adotado 
diante da emissão de respostas erradas durante o ensino por tentativas discretas, mesmo 
que tenha sido fornecida a ajuda requerida dentro do passo. Durante a execução da 
pesquisa foi observada a necessidade de inserir este procedimento no ensino aos 
cuidadores, uma vez em que os cuidadores deveriam estar instrumentalizados para 
lidarem corretamente caso suas crianças cometessem erros de respostas durante a etapa 
de implementação dos programas pelos cuidadores junto a suas crianças no contexto 
domiciliar. Esta etapa, desde a linha de base até o pós-teste, também foi realizada 
envolvendo um confederado e cada participante em separado. 
3.1) Linha de base do repertório inicial dos cuidadores 
Foi fornecido ao cuidador o procedimento de correção de erros por escrito para 
que ele pudesse ler sem que recebesse qualquer feedback por parte dos 
experimentadores (Anexo 8). Posteriormente, o participante foi orientado a aplicar o 
procedimento de correção em dez tentativas dentro do Passo 2 de um determinado 
programa e este momento foi registrado por meio de vídeo gravação. Durante a 
filmagem o confederado que desempenhou o papel da criança cometeu erros de 
respostas em cinco das dez tentativas. 
35 
 
 
3.2) Treino do procedimento de correção de erros 
O treino do procedimento de correção ocorreu através de role playing seguindo 
o mesmo esquema usado durante o treino de ensino de programas por tentativas 
discretas conforme ilustrado na Figura 10. Após observar os pesquisadores 
implementando o procedimento de correção entre si e de receber orientações durante 
este momento, o cuidador foi orientado a implementar a correção com o confederado. 
No procedimento, a emissão de resposta errada por parte de quem simulava ser a 
criança não era reforçada pelo aplicador do programa e este deveria registrá-la com um 
sinal de menos (-) na folha de registro. Após o registro de resposta incorreta (-) e da não 
consequenciação a ela, o cuidador devia iniciar o procedimento de correção. Este 
consistia em retornar ao passo anterior ao que estava sendo ensinado, consequenciar a 
resposta correta, com um estímulo reforçador de menor magnitude e realizar o registro 
da resposta. Por exemplo: se o erro de resposta ocorreu dentro do Passo 2 (AFP), o 
participante devia retornar ao Passo 1 (AFT). Caso o estímulo reforçador de maior 
magnitude fosse um aparelho de celular e o de menor magnitude um brinquedo de 
encaixe, no procedimento de correção o estímulo reforçador disponibilizado após a 
emissão da resposta correta, devia ser o brinquedo. Após esta tentativa, o cuidador devia 
voltar para o passo anterior à emissão da resposta errada que requeria ajuda física 
parcial (Passo 2). Devia, ainda, utilizar como consequência um estímulo reforçador de 
menor magnitude. Depois, repetia-se a tentativa dentro do passo 2 e ao ser emitida a 
resposta correta, esta era consequenciada com o estímulo reforçador de maior 
magnitude. Após a execução deste procedimento, o ensino retomava para o passo em 
que estava antes do erro cometido pelo confederado durante a simulação, ou seja, 
retomava-se às tentativas no passo 2. 
36 
 
 
O participante também foi instruído acerca de como deveria proceder quando 
uma resposta errada do confederado persistisse mesmo após a implementação do 
procedimento de correção. Neste caso, o cuidador solicitava ao confederado uma 
resposta mais fácil como por exemplo “Toque aqui”. Isto para não expor a erros 
consecutivos e sem acesso ao estímulo reforçador por parte do confederado no papel da 
criança. 
Durante o treino, o cuidador podia fazer perguntas e recebia feedback imediato 
sobre seus próprios erros e acertos. 
3.3) Pós-teste: avaliação do repertório do cuidador após o treino. 
´Foi realizada filmagem do cuidador implementando o protocolo de ensino, o 
mesmo utilizado na linha de base, em dez tentativas com um confederado. Em cinco 
destas dez tentativas, o confederado que estava desempenhando o papel da criança 
emitiu respostas erradas. 
4) Tratamento de dados. 
Para verificação da precisão da implementação do procedimento de correção 
executada pelos cuidadores, no pré e pós-teste, foi utilizado um protocolo de avaliação 
de respostas corretasna implementação do procedimento de correção (Anexo 9). 
Acordo entre observadores 
O protocolo de Avaliação de Precisão (Anexo 9) foi utilizado por dois 
avaliadores independentes, através da observação dos vídeos do pré-teste e pós-teste. 
Para ser considerado preciso o desempenho dos cuidadores, era necessário o 
preenchimento de todos os critérios preestabelecidos no protocolo de precisão de 
desempenho (Anexo 9). Após o preenchimento do protocolo durante estas observações, 
os dados dos dois experimentadores foram comparados. O total de acordos foram 
37 
 
 
divididos pelo total de acordos e desacordos, e multiplicados por 100. Houve 100% de 
concordância entre os observadores. 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 O Experimento 2 teve por objetivo verificar o efeito de um procedimento de 
ensino baseado no estudo de Lafazakis e Sturmey (2007), que consistiu em instruções e 
role playing com feedback imediato. As Figuras de 11 a 15 representam os resultados 
das respostas apresentadas por cada cuidador participante no treino de ensino por 
tentativas discretas. 
 
Toque aqui Espera Imitação
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Pe
rc
en
tu
al
 d
e 
ac
er
to
s
Participante Antônio
 Pré-teste
 Pós-teste
 
Figura 11. Evolução de desempenho do participante Antônio após o procedimento de 
treino. 
 
A Figura 11 apresenta os resultados do participante Antônio que recebeu treino 
em três programas distintos que foram: “Toque aqui”; “Espera” e “Imitação sem 
objeto”. Observa-se que na fase de pré-teste do primeiro programa (toque aqui) o 
participante obteve 0% de acerto, apresentando na fase de pós-teste o percentual de 80% 
de acertos. No segundo programa treinado, o participante obteve 0% de acertos no pré-
teste, passando para 100%, no pós-teste. No terceiro programa de ensino os resultados 
foram, respectivamente, nas fases de pré e pós-teste, 80% e 100%. 
38 
 
 
 Observa-se que este participante apresentou evolução em seu desempenho, pois 
apresentou 100% de acertos em todos os programas de ensino após a fase de treino. 
Esses resultados permitem concluir que o procedimento de treino de ensino por 
tentativas discretas adotado foi efetivo para este participante. 
 
 
Toque aqui Espera Imitação
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
P
er
ce
nt
ua
l d
e 
ac
er
to
s
Participante André
 Pré-teste
 Pós-teste
 
Figura 12. Evolução de desempenho do participante André após o procedimento de 
treino 
 
 A Figura 12 apresenta os resultados do participante cuidador André. Este foi 
treinado em três programas que foram iguais aos do participante Antônio, pois os dois 
eram cuidadores da mesma criança. Portanto, os programas de ensino treinados foram: 
“Toque aqui”; “Espera” e “ Imitação sem objeto”. Observa-se que na fase do pré-teste 
do programa “Toque aqui”, o participante obteve 40% de acertos passando para 100 % 
na fase de pós-teste. Nos demais programas treinados, o participante obteve o percentual 
de 0% de acerto no pré-teste e 100% de acertos na fase do pós-teste. 
 Os dados demonstram que o procedimento de treino também foi efetivo para 
este participante, pois seu desempenho passou para 100% de acertos no pós-teste dos 
três programas ensinados. No entanto, parece não ter ocorrido generalidade das 
39 
 
 
habilidades adquiridas durante o treino de ensino do programa “Toque aqui”, que foi o 
primeiro programa treinado, para os demais programas de ensino, pois este participante 
não apresentou nenhuma precisão de desempenho na fase de pré-teste dos programas 
“Espera” e “ Imitação”, que foram os dois últimos programas treinados. 
Toque aqui Intraverbal Seguir instruções
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Pe
rc
en
tu
al
 d
e 
ce
rt
os
Participante Henrique
 Pré-teste
 Pós-teste
 
Figura 13. Evolução de desempenho do participante Henrique após o procedimento de 
treino. 
 
 Observa-se no gráfico da Figura 13 os resultados do participante Henrique que 
apresentou, respectivamente, na fase de pré-teste dos programas “Toque aqui”, 
“Intraverbal” e “Seguir instruções”, 0%, 0% e 100%. Apresentando na fase de pós-teste, 
os seguintes resultados: 100%; 100% e 100%. 
 Verifica-se que para este participante houve evolução de desempenho para os 
três programas de ensino treinados, pois o participante apresentou 100% de acerto nas 
fases de pós-teste para todos os programas. 
 
 
 
40 
 
 
Toque aqui Intraverval Tato com autoclitico
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Pe
rc
en
tu
al
 d
e 
ac
er
to
s
Participante Marlene
 Pré-teste
 Pós-teste
 
Figura 14. Evolução de desempenho da participante Marlene após o procedimento de 
treino. 
Conforme os resultados demonstrados no gráfico da Figura 14, a participante 
Marlene apresentou na fase de pré-teste no primeiro programa de ensino treinado, 0% 
de acertos, e no pós-teste 100% de acertos. Nos demais programas de ensino por 
tentativas discretas treinados esta participante apresentou 100% de acertos tanto na fase 
de pré-teste como na fase de pós-teste. Dessa forma, é possível afirmar que esta 
participante apresentou precisão de desempenho após os treinos realizados nos três 
programas de ensino, demonstrando que o procedimento de treino adotado foi efetivo 
para produzir as respostas alvo no ensino por tentativas discretas nos programas de 
ensino implementados junto a esta participante. 
41 
 
 
Toque aqui Mando com gestos
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Pe
rc
en
tu
al
 d
e 
ac
er
to
s
Participante Jade
 Pré-teste
 Pós-teste
 
Figura 15. Evolução de desempenho da participante Jade após o procedimento de treino. 
 
O gráfico da Figura 15 apresenta os resultados obtidos pela participante Jade. 
Ressaltando que a mesma foi treinada em dois programas de ensino, uma vez que a 
criança dessa díade demonstrava precisão de desempenho nesses dois programas. 
Ressalta-se que a precisão de desempenho da criança foi pré-requisito estabelecido para 
a escolha do programa treinado junto aos cuidadores. 
 A participante Jade apresentou, portanto, como resultados os seguintes valores: 
0% e 100% nas fases de pré-testes dos dois programas de ensino treinados. Na fase de 
pós-testes, os resultados foram iguais a 100% de acerto. 
 Os resultados apresentados demonstram a evolução de desempenho da 
participante que no primeiro programa de ensino apresentou 0% de acerto no pré-teste e 
aumentando para 100% o seu desempenho no pós-teste. Para o programa de ensino 
denominado “Mando com gestos”, que foi o último programa treinado, esta cuidadora 
apresentou 100% de respostas corretas tanto no pré-teste, quanto no pós-teste. Portanto, 
pode-se afirmar que o procedimento de ensino adotado neste estudo demonstrou ser 
efetivo, também, para esta participante. Houve aumento no percentual de acertos 
comparando as fases de pré e pós-teste dos dois programas treinados. 
42 
 
 
 Por fim, os resultados demonstram que além de o procedimento ter sido eficaz 
para estabelecer o repertório diretamente ensinado, a programação de ensino também 
permitiu evidenciar a generalidade do repertório aprendido uma vez que para os 
participantes Antônio, Henrique, Marlene e Jade a precisão de desempenho no pré-teste 
de programas subsequentes ensinados, foi maior e frequentemente de 100% do que para 
o primeiro programa treinado (ver Figuras 11,13,14 e 15). 
Antônio André Jade
0
20
40
60
80
100
P
er
ce
n
tu
al
 d
e 
ac
er
to
s
Participantes
 Pré-teste
 Pós-teste
 
Figura 16. Desempenho dos participantes antes e após o treino do procedimento de 
correção de erros de respostas. 
 
 Os resultados do treino do procedimento de correção de erros de respostas estão 
demonstrados na Figura 15. Nesta etapa, participaram 3 cuidadores, pois os demais 
tinham saído da pesquisa por questões pessoais. 
 Observa-se que os resultados para os 3 participantes são iguais, pois todosapresentam 0% de acerto na fase de pré-teste e 100% na fase de pós-teste. Portanto, 
pode-se afirmar que o procedimento adotado também foi efetivo para o treino de 
procedimento de correção de erros. 
43 
 
 
DISCUSSÃO GERAL 
O presente estudo foi subdividido em dois experimentos. O primeiro verificou: 
a) o efeito do ensino das bases conceituais em ABA sobre o repertório de conhecimento 
dos participantes; e b) o efeito do ensino das bases conceituais sobre o desempenho dos 
participantes na interação lúdica com sua criança. O segundo experimento verificou o 
efeito do treino de ensino por tentativas discretas sobre o desempenho dos participantes 
junto a um confederado. 
Os resultados do primeiro experimento mostram que o procedimento de ensino 
adotado foi eficiente para ampliação do repertório de conhecimento teórico sobre os 
princípios que regem o comportamento humano em ABA. Todos os participantes 
apresentaram menos de 50% de acerto nas respostas do teste teórico escrito durante a 
linha de base. A evolução média do percentual de acertos foi de 39% (com variação 
entre 20% para a participante Marlene e 60% para o participante Antônio). No pós-teste, 
apenas uma das participantes apresentou 46% de acertos, sendo que os demais 
apresentaram percentual acima de 66% de acertos. Observou-se que o procedimento 
adotado produziu alteração no repertório de conhecimento dos participantes até mesmo 
para aqueles que tinham o ensino fundamental, portanto, pode-se afirmar que o 
procedimento de ensino adotado é válido para promover a aprendizagem dos conceitos 
básicos em ABA para pessoas com grau de escolaridade menor. Esse dado é relevante e 
complementar aos resultados obtidos por Borba (2014), pois em seu estudo os 
participantes tinham apenas o ensino médio e ensino superior. 
Quanto aos efeitos do ensino conceitual sobre o desempenho do cuidador na 
interação lúdica com sua criança, os resultados variaram para cada um dos 5 cuidadores 
que participaram dessa etapa. No entanto, observou-se que houve aumento de respostas 
categorizadas como cooperativas para os cinco participantes Henrique, Jade, Marlene, 
44 
 
 
Rita e Josenilda que apresentaram a frequência de respostas em 3 minutos de análise de 
vídeo gravação do pré e pós-teste, respectivamente: 18, 58, 40, 42, 31 e 83, 65, 96, 64, 
36. A participante Jade apresentou aumento significativo de respostas categorizadas 
como amistosas, sendo seus resultados nas fases de pré e pós-teste, respectivamente: 73 
e 133. 
A análise dos resultados aponta para algumas limitações desse estudo, no que se 
refere a instrumentalização dos cuidadores na intervenção direta com suas crianças, uma 
vez que o avanço no domínio conceitual não necessariamente foi acompanhado de 
avanço nas respostas adequadas dos cuidadores diante das respostas emitidas por suas 
crianças. Observou-se que as participantes Jade e Josenilda tiveram dificuldades em 
manejar comportamentos inadequados emitidos por suas crianças durante a etapa de 
interação lúdica, tais como não atender ao comando da tarefa e não permanecer sentado. 
Neste sentido, propõe-se para os próximos estudos que além do ensino conceitual com 
leituras de conteúdos escritos e aulas expositivas dialogadas, seja utilizado Role Playing 
do participante com um confederado e, posteriormente, ensaios de interação com 
feedback imediato do cuidador com sua criança. 
O segundo experimento verificou o efeito do treino de ensino por tentativas 
discretas sobre o desempenho do participante junto a um confederado. Este experimento 
se baseou no estudo de Borba (2014) e no modelo de treino implementado por 
Lafazakis & Sturmey (2007), que utilizou um pacote de ensino com instruções, 
modelação, feedback e ensaios. 
Os resultados obtidos, conforme as Figuras de 11 a 16, mostram que houve 
significativa melhora de desempenho para todos os participantes. Além da ocorrência de 
100% de acertos na implementação do protocolo de ensino no último programa 
ensinado para cada participante, verificou-se, para a maioria dos participantes, a 
45 
 
 
ocorrência de generalização das habilidades adquiridas durante o treino de um programa 
de ensino para outro que ainda não tinha sido ensinado. Habilidades que foram: garantir 
atenção do confederado antes de fornecer o estímulo discriminativo, disponibilizar o 
estímulo discriminativo antecedente à resposta, fornecer ajuda conforme exigência do 
passo, apresentar o estímulo reforçador imediatamente após a emissão da resposta 
desejada e realizar o registro da resposta na folha de registro. 
Os resultados, portanto, confirmam que o procedimento de treino aqui descrito, 
baseado em instruções, modelação, feedback e ensaios, é eficaz para ensinar cuidadores 
a implementarem este tipo de ensino junto a um confederado. Uma limitação desse 
segundo estudo é que não avaliou o desempenho do cuidador implementando o ensino 
por tentativas discretas diretamente com sua criança, o que foi planejado para ser 
investigado posteriormente com a continuidade da pesquisa. Porém, esta continuidade 
ficou comprometida, uma vez em que os cuidadores ficaram impossibilitados, por 
questões pessoais, a permanecer no estudo. Portanto, sugere-se para pesquisas futuras, a 
avaliação do desempenho dos cuidadores na intervenção direta às suas crianças 
diagnosticadas com autismo. 
Enfim, o presente estudo demonstrou que os procedimentos de ensino adotados 
em ambos os experimentos foram eficientes para a melhoria de desempenho de todos os 
participantes. O segundo experimento confirmou os resultados obtidos no estudo 
realizado por Lafazakis e Sturmey (2007) e Borba (2014) que demonstrou a eficácia de 
um procedimento assemelhado ao Behavioral Skills Training (BST), cujo pacote de 
ensino consistiu em instruções, modelação, ensaios e feedback. 
O Experimento 2, além de melhorar o desempenho de cada participante na 
implementação de ensino por tentativas discretas junto ao confederado, promoveu a 
46 
 
 
generalização, para a maioria dos participantes, das habilidades aprendidas para outros 
programas que não tinham sido ensinados. 
Estudos subsequentes devem verificar outros procedimentos de ensino que 
também sejam eficazes para a disseminação da Análise Aplicada do Comportamento na 
intervenção ao autismo em países em desenvolvimento, como o Brasil. Diminuindo 
custos e ampliando o acesso das famílias a essa forma de tratamento. Uma alternativa já 
proposta é o investimento em vídeo modelação instrucional (Barboza, Silva, Higbee, & 
Barros, in press) que permite ao cuidador se expor a contingências de aprendizado de 
forma remota (à distância), além de permitir a ocorrência de desempenho mais preciso 
desde o início do treino por role playing e, contribuir para a otimização do tempo 
dispensado ao treino de cuidadores de crianças com TEA. 
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ANEXOSEXOS 
 
 
51 
 
 
ANEXO 1 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 
COMO DISPOSTO NA RESOLUÇÃO CNS 196/96 E NA RESOLUÇÃO CFP 
N°016/2000 
PROJETO: Atendimento e Pesquisa sobre Aprendizagem e Desenvolvimento - 
APRENDE 
O autismo é um transtorno do desenvolvimento, bastante frequente na população, 
que afeta a interação social, comunicação e a aprendizagem. Há pouca pesquisa 
científica no Brasil sobre eficácia de formas de atendimento a crianças autistas, bem 
como há poucos profissionais especializados. O presente estudo tem como objetivos: 1) 
Realizar atendimento e Pesquisa sobre o atendimento a crianças com desenvolvimento 
atrasado; 2) Realizar pesquisa básica sobre aprendizagem e desenvolvimento e 3) 
Formar profissionais capacitados para atendimento e pesquisa com crianças com 
desenvolvimento atrasado. 
Para isso, as crianças diagnosticadas com autismo, e seus responsáveis, deverão 
comparecer três vezes por semana à Sala de Atendimento do projeto, que fica no Prédio 
do Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento (NTPC) da UFPA, Campus 
Universitário do Guamá. Estima-se que a duração da coleta de dados seja de 3 horas por 
dia. A extensão do programa está prevista para dois anos e dependerá do desempenho 
da criança e do cumprimento integral dos objetivos e etapas previstos. 
Os procedimentos que serão utilizados são essencialmente tarefas de ensino ou de 
avaliação de habilidades comunicação e interação. A aprendizagem, atenção e 
motivação das crianças serão avaliadas e os pesquisadores apresentação tarefas para 
serem desenvolvidas no computador ou sobre a mesa, de forma a tentar estimular o 
desenvolvimento da criança. A eficácia dessas tarefas será avaliada. Não haverá uso de 
medicamentos ou qualquer procedimento invasivo. 
As sessões serão gravadas para melhor apreciação dos resultados. Os vídeos gerados 
das sessões poderão ser apresentados em congressos ou palestras, porém isto só ocorrerá 
com a permissão prévia dos responsáveis pela criança. 
O sigilo sobre a identidade do participante no estudo será garantido. Os resultados 
finais serão apresentados aos responsáveis e posteriormente poderão ser divulgados por 
meio de apresentações em congressos, trabalhos acadêmicos e/ou publicações em 
periódicos. Na divulgação dos resultados, os participantes e seus responsáveis não serão 
identificados. 
Se por qualquer motivo o responsável pela criançadesejar interromper a 
participação dela no estudo, ele poderá fazer isto a qualquer momento, bastando 
comunicar esta intenção aos pesquisadores. 
Os riscos envolvidos são mínimos e equivalentes ao nível de risco ao qual a criança 
se expõe cotidianamente em casa, na escola, na locomoção urbana. Os responsáveis 
poderão permanecer durante todo o atendimento numa sala anexa de onde podem 
observar o atendimento da criança. 
Como benefícios do engajamento da criança na pesquisa, ela receberá atendimento 
de profissionais especializados voltado à estimulação do seu desenvolvimento, em 
52 
 
 
especial com relação à comunicação e a interação social. Haverá palestras e oficinas 
sobre autismo voltadas para os responsáveis. 
Haverá ressarcimento de despesas de locomoção decorrentes do engajamento da 
criança na pesquisa. 
Gostaríamos de contar com sua participação e colocamo-nos à disposição para 
maiores esclarecimentos sobre a pesquisa. Caso você concorde em participar desta 
primeira etapa preencha o termo de consentimento abaixo. 
_____________________________________________________________________ 
Pesquisador responsável: 
Prof. Dr. Romariz da Silva Barros 
E-mail: romarizsb@gmail.com 
_____________________________________________________________________ 
 
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 
Declaro que li as informações apresentadas acima, que estou esclarecido (a) 
sobre a pesquisa que será realizada e de seus riscos e benefícios. Declaro que na 
condição de responsável pela criança ________________________________________ 
 
_______________________________________________, é por minha livre vontade 
que eu o (a) autorizo a participar da presente pesquisa. 
Belém, ______de ______________de 2012 
 
___________________________________ 
Assinatura do Responsável pelo Participante 
 
 
 
 
 
53 
 
 
 
ANEXO 2 - TESTE TEÓRICO ESCRITO 
 
 
Atendimento e Pesquisa sobre Aprendizagem e Desenvolvimento 
Intervenção via cuidadores – Linha de base conceitual 
 
Prezado cuidador, 
Você está agora iniciando uma nova etapa de sua participação no APRENDE. 
Agora nosso objetivo é prepará-lo melhor para lidar com sua criança. Antes de 
começar, precisamos saber o que você já conhece sobre aquilo que queremos 
ensinar, para podermos planejar melhor nosso trabalho. Vamos apresentar a você 
15 perguntas. Você deve ler com bastante atenção e marcar a alternativa que você 
achar correta. Não se preocupe se você não souber a resposta. Nesse caso você deve 
marcar a alternativa “Não sei”. 
 
NOME DO CUIDADOR: _________________________________________ 
DATA: ____/____/____ 
 
01- Sabemos que as características das crianças diagnosticadas com autismo podem 
variar de um caso para outro. Mas existem características centrais. Estas características 
são observadas por profissionais para que possam dar o diagnóstico. Quais são estas 
características centrais do autismo? 
A (..) - Dificuldades nas habilidades cognitivas, deformidades físicas, déficits sociais e 
de comunicação. 
B (..) - Habilidades motoras comprometidas, movimentos estereotipados, dificuldades 
sociais. 
C (..) - Déficits sociais e de comunicação, comportamentos repetitivos e restritivos. 
D (..) - Não sei. 
 
02- Todos os diagnósticos do autismo estão dentro de uma categoria maior. Como é 
hoje denominada essa categoria? 
A (..) - Transtornos Globais do Desenvolvimento. 
B (..) - Transtorno do Espectro do Autismo. 
C (..) - Síndrome de Rett e Autismo. 
D (..) - Não sei. 
 
03- O diagnóstico do autismo geralmente é feito através de: 
A (..) - Teste do pezinho que deve ser feito no primeiro mês de vida. 
B (..) - Testes genéticos como o de DNA. 
C (..) - Dados clínicos colhidos por profissionais (pediatras, psicólogos, neurologistas, 
fonoaudiólogos) através de informações sobre comportamentos e da observação da 
criança. 
D (..) - Não sei. 
 
54 
 
 
04- Existem diversas formas de intervenção a crianças com autismo, uma delas é a 
Análise do Comportamento Aplicada, que se propõe a: 
A (...)- Modificar o comportamento da criança através do controle dos eventos 
antecedentes e consequentes a estes comportamentos, considerando que o 
comportamento é produto da interação da criança com o seu ambiente. 
B (...)- Criar testes para identificação das dificuldades apresentadas pela criança. 
C (...)- Intervir junto à criança através de atividades lúdicas (brincadeiras), sem 
direcionar nem determinar o que ela deve fazer, mas fazendo aquilo que ela mostrar 
interesse espontaneamente. 
D (...)- Não sei. 
 
05- Quando falam em comportamento, os analistas comportamentais se referem a: 
A (...)-Toda e qualquer atividade do organismo. 
B (...)-A interação do organismo com o ambiente, identificando o (s) estímulo (s) que 
está (ão) relacionados à resposta do organismo. 
C (...)-A ação de um indivíduo baseando-se nos processos mentais que não podem ser 
observados por outra pessoa e conhecidos apenas através da fala. 
D (...)- Não sei. 
 
06- Imagine a seguinte situação cotidiana. Você diz para seu filho desligar a TV e ir 
para a cama porque está na hora de dormir. Ele chora e diz que não quer dormir. Você 
se mantém firme e cuidadosamente o conduz pelo braço até à cama. Tomando como 
foco a resposta de chorar do seu filho na situação descrita acima, podemos dizer que: 
A (...)- O evento antecedente foi você dizer para seu filho ir dormir. A resposta de seu 
filho foi chorar. A consequência foi você conduzi-lo até à cama. 
B (...)- O evento antecedente foi o choro de seu filho. A resposta foi você dizer para ele 
desligar a TV. A consequência foi você conduzi-lo até a cama. 
C (...)- O evento antecedente foi você achar que estava na hora de seu filho dormir. A 
resposta foi dizer para que ele desligasse a TV. A consequência foi o choro de seu filho. 
D (...)- Não sei. 
 
07- Imagine a seguinte situação cotidiana. Você está no supermercado com seu filho. 
Ele pede uma caixa de bombons. Você diz que não pode comprar o bombom. Seu filho 
se joga no chão e começa a gritar. Você pega a caixa de bombons e entrega para ele 
dizendo que vai comprá-la. Vamos pensar sobre os efeitos que o seu comportamento 
terá sobre o comportamento do seu filho. Considerando o seu comportamento de 
entregar a caixa de bombons novamente para seu filho nessa situação, podemos dizer 
que você: 
A (..) - Reforçou positivamente o comportamento de seu filho. 
B (..) - Reforçou negativamente o comportamento de seu filho. 
C (..) - Você puniu o comportamento de seu filho. 
D (..) – Não sei. 
 
08- Imagine a seguinte situação cotidiana. Você está em uma festa de família. De 
repente chega alguém com quem você não gostaria de encontrar. Você então sai da festa 
imediatamente. Analisando este seu comportamento de sair da festa, podemos dizer que: 
A (..) - foi reforçado negativamente por fuga do estímulo aversivo – encontrar a pessoa 
indesejada. 
B (..) - foi reforçado negativamente por esquiva do estímulo aversivo – encontrar a 
pessoa indesejada. 
55 
 
 
C (..) - foi reforçado positivamente por estar numa festa interessante. 
D (..) - Não sei. 
 
09- Se seu filho pede dinheiro para comprar picolé e você diz que não vai dar o 
dinheiro porque ele está gripado. Ele pede mais uma vez, e outra e outra, mas você 
ignora. Lá pela décima vez que ele pede, você resolve dar o dinheiro a ele. Noutro dia, 
ele pede novamente dinheiro e insiste umas doze vezes até que você dá. Esse tipo de 
interação se repete por alguns dias, de forma que seu filho percebe que a probabilidade 
de o comportamento dele ser bem sucedido aumenta quanto mais ele pede. Ao dar o 
dinheiro para seu filho nessa situação, você estará: 
A (..) - Reforçando o comportamento de pedir de seu filho num esquema de intervalo 
fixo. 
B (..) - Reforçando negativamente o comportamento de seu filho. 
C (..) - Reforçando o comportamento de pedir de seu filho num esquema de razãovariável. 
D (..) - Não sei. 
 
10- Seu filho rasga as folhas do caderno do irmão. Você retira dele o caderno e o 
coloca de “castigo” sentado numa cadeira durante 5 minutos sem dar atenção a ele. 
Nesse caso, você: 
A (..) - Puniu positivamente o comportamento de seu filho. 
B (..) - Puniu negativamente o comportamento de seu filho. 
C (..) - Reforçou negativamente o comportamento de seu filho. 
D (..) – Não sei. 
 
11- Imagine que você tenha percebido que seu filho faz muita birra porque ele só 
consegue o que quer se ele fizer birra. Você então resolveu não dar o que o seu filho 
quer se ele estiver fazendo birra. O comportamento dele ficou ainda pior no início, mas 
depois a birra foi aos poucos ficando menor e ocorrendo com menor frequência até que 
ele praticamente deixou de fazer birra. Nesse caso, o que você fez com o 
comportamento de birra do seu filho foi: 
A (..) - Manutenção. 
B (..) - Extinção. 
C (..) - Reforçamento. 
D (..) - Não sei. 
 
12- Imagine que você está dirigindo um carro. Então o semáforo à sua frente fica 
vermelho. Você então pára o carro. O semáforo vermelho é considerado: 
 A (..) - Um estímulo discriminativo. 
B (..) - Um estímulo reforçador para sua resposta de “parar o carro”. 
C (..) - Uma resposta adequadamente reforçada. 
D (..) - Não sei. 
 
13- Imagine que você está passeando na praça e sente aquele cheiro gostoso de 
tucupi do tacacá da Tia Maria. Imediatamente você começa a salivar. Sua resposta de 
salivar foi: 
A (..) - Eliciada pelo cheiro do tucupi (Condicionamento respondente). 
B (..) - Emitida sob controle do cheiro do tucupi (Condicionamento operante). 
C (..) - Reforçado pelo cheiro do tucupi (Condicionamento respondente) 
D (..) - Não sei. 
56 
 
 
 
14- Ao vir ao mundo, a criança é inserida em um ambiente repleto de pessoas que 
mantêm entre si interações verbais. Pense nas seguintes situações: 
Uma criança está na praça onde tem um pipoqueiro. Ela fala “mãe, compra pipoca pra 
mim, por favor”. A mãe atende o pedido da criança, compra a pipoca e dá a ela. O 
comportamento verbal da criança nesse caso pode ser considerado um: 
A (..) - Tato. 
B (..) - Mando. 
C (..) - Ecoico. 
D (..) - Não sei. 
 
15- Uma criança está na praça onde tem um belíssimo cavalo da polícia montada. 
Ela fala “cavalo, cavalo, cavalo”. A mãe olha pra ela e depois para o cavalo e diz “isso 
mesmo, filha. É um cavalo”. O comportamento verbal da criança nesse caso pode ser 
considerado um: 
A (..) - Tato. 
B (..) - Mando. 
C (..) - Ecoico. 
D (..) - Não sei. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
57 
 
 
ANEXO 3 - PROTOCOLO DE IDENTIFICAÇÃO DAS RESPOSTAS DO 
CUIDADOR 
 
Descrição da tríplice contingência - identificação das respostas do cuidador 
Antecedente Resposta Consequência 
 
 
 
 
 
 
 
TIPOS DE INTERAÇÃO 
Amistosa f(s) 
 Pré-teste Pós-teste 
Sorrir 
Bater palmas 
Olhar para o rosto da criança 
Olhar para o comportamento da criança 
Falar: muito bem! Isso! Perfeito! Parabéns 
Conversar com a criança 
Outros 
Cooperativa 
Pegar peças do jogo 
Entregar peças para a criança 
Arrumar objetos sobre a mesa 
Desmontar o brinquedo 
Fornecer ajuda fica total ou parcial para a execução da 
atividade 
 
Fornecer dica verbal para a execução da atividade 
Encaixar peças 
Outros 
 
58 
 
 
Tipos de Estímulos 
Sd verbal 
Sd não verbal 
Estímulo consequente cond. Verbal 
Estímulo consequente cond. Não verbal 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
59 
 
 
ANEXO 4 - PROTOCOLO GERAL DE PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO 
 
Atendimento e Pesquisa Sobre Aprendizagem e Desenvolvimento 
Ensino de Cuidadores 
 
 
Programas de Ensino 
 
Como vimos anteriormente, cada criança com autismo é única e apresentará 
determinadas necessidades e características. Deste modo, o ensino da criança com 
autismo é individualizado. Apresentaremos aqui um modelo padrão de ensino e 
realizaremos as mudanças necessárias de acordo com o desempenho de cada criança. A 
avaliação inicial do comportamento da criança nos permitirá identificar quais 
habilidades já estão bem desenvolvidas, quais habilidades precisam ser aperfeiçoadas e 
até mesmo quais ainda precisam ser ensinadas desde o princípio. 
Cada habilidade que pretendermos ensinar à criança irá compor um programa. 
Estes programas juntos formarão o currículo de ensino. Lembra-se do tempo de 
escola? Lá as matérias ensinadas (programas) pelos professores faziam parte de um 
currículo que eles deveriam cumprir durante o ano. A ideia é a mesma. Alguns 
programas estão voltados para ensinar habilidades muito básicas que chamamos de pré-
requisitos. Eles são considerados básicos porque não há necessidade de habilidades 
anteriores para sua aplicação e porque eles servem de base para aprendizagem de outras 
coisas. Na escola, por exemplo, aprender os números é um pré-requisito que possibilita 
a aprendizagem de programas mais complexos, como somar. 
Os programas pré-requisitos que usaremos envolvem as habilidades de sentar, 
sentar-direito, esperar, estabelecer contato visual, tocar na mão de outra pessoa (toque 
aqui), procurar objetos (visual tracking), atender pelo nome e atender a instruções. 
Porém, esse ensino é gradual e realizado em pequenas etapas. Chamamos de 
passos essas etapas do ensino que são necessárias para que uma habilidade seja 
aprendida. Muitas vezes, ao realizar o ensino, precisaremos fornecer algumas dicas para 
OBJETIVO: Ao final deste encontro, esperamos que você seja capaz de entender 
como funcionam os programas de ensino. 
60 
 
 
criança do que queremos que ela faça antes que suas respostas se tornem independentes 
(sem ajuda). Imagine, por exemplo, que você queira ensinar a criança a sentar. Nas 
primeiras tentativas, pode ser necessário não apenas dizer à criança o que ela precisa 
fazer (“senta”), mas também fornecer uma Ajuda Física Total (AFT), por exemplo, 
pegando a criança pela mão levando até a cadeira e auxiliando-a a sentar-se. Quando a 
criança começar a demonstrar mais independência na tarefa essa ajuda será uma Ajuda 
Física Parcial (AFP). Neste caso, você deve fornecer a instrução “senta” e apenas 
indicar, com um toque, por exemplo, o que ela deve fazer. Esse processo vai sendo 
continuado até que a criança emita respostas independentes, ou seja, senta sozinha 
diante da instrução de sentar-se. 
O procedimento de ensino, ou seja, a forma como vamos ensinar, pode ser 
através de Tentativa Discreta ou Ensino Incidental. No procedimento de ensino por 
tentativa discreta, o ambiente de aplicação do programa é controlado e estruturado. O 
que isso quer dizer? Isso significa que nós, que estamos aplicando o procedimento, 
pensamos e planejamos situações para aplicação, escolhemos os possíveis reforçadores 
(tudo aquilo que pode servir para fortalecer o comportamento da criança e fazer com 
que a resposta que desejamos seja emitida novamente, como alimentos, brinquedos e 
elogios). Além disso, estabelecemos quantas tentativas vamos realizar, ou seja, quantas 
vezes vamos pedir para criança emitir uma determinada resposta, como sentar. Podemos 
agrupar essas tentativas em blocos de tentativas. Por exemplo, a cada doze tentativas 
consideraremos que concluímos um bloco. Os acertos e erros da criança em cada 
tentativa são anotadas na folha de registro, de maneira que, ao final de cada bloco, 
podemos calcular a percentagem de acertos e avaliar dessa forma o desempenho da 
criança. Veja o modelo: 
Data Passo Início Término 
Resposta RT RI 
 
RT: Total de Respostas Corretas 
RI: Total de Respostas Independentes 
O ensino incidental é diferente. Nesse caso, aproveitamos oportunidades do dia-
a-dia para ensinar o programa para a criança. Também podemoscriar condições para 
que uma atividade não tão corriqueira aconteça, como uma brincadeira ou uma tarefa 
61 
 
 
doméstica, para aproveitá-la como oportunidade para ensino incidental. Por exemplo, 
podemos aproveitar que a criança vai fazer um lanche ou almoçar para fazer ensino 
incidental da resposta de sentar. Estabelecemos que a criança deve sentar antes de 
comer. Apresentamos a instrução “senta” indicamos que a criança deve sentar através 
de ajuda física total ou parcial, se necessário, até que a criança realize a atividade de 
modo independente. Perceba que nesse caso, não há um número determinado de 
tentativas ou blocos de tentativas. Muitas vezes é a criança que começa uma atividade 
que pode ser considerada uma tentativa e então aproveitamos aquela oportunidade para 
aplicar o procedimento de treino. 
É muito importante reforçar as respostas corretas, tanto no treino por tentativas 
discretas, quanto no ensino incidental. A resposta correta, no nosso exemplo, é sentar 
quando for apresentada a instrução. O mesmo tipo de treino incidental pode ser feito 
para sentar no carro, no sofá, sentar para brincar, sentar para ver televisão, etc. Deste 
modo, você deverá usar as oportunidades diárias, em que a criança deve sentar para 
ensinar este repertório para ela. 
Agora vamos conhecer melhor um programa de ensino? 
Nome do Programa: Pré–requisito – Sentar 
Objetivo: Ensinar o aluno a sentar na cadeira. 
Como Ensinar 
1. Tentativa discreta 
O Cuidador deixa o reforçador em cima da mesa ou manipula o reforçador na frente do aluno, em 
seguida instrui “senta”. Assim que o aluno senta na cadeira corretamente o reforçador é 
disponibilizado à criança. 
 
2. Ensino Incidental 
O ensino pode ser feito de acordo com oportunidades do dia-a-dia, como por exemplo, na hora de 
sentar à mesa para as refeições, sentar no sofá, em uma cadeira da casa ou no carro. Sempre que 
estiver em situações em que a criança deva ou precise sentar, forneça o comando “senta” e reforce as 
respostas corretas. 
62 
 
 
 
 
 
 
 
Tentativa discreta 
O que eu devo fazer? 
(Estímulo) 
 O cuidador se posiciona em frente à criança, emite a instrução e 
aguarda a resposta do aluno. 
 Reinicie completamente a tentativa se houver distração durante a 
apresentação. 
 Instrução: “fulano, senta” ou “senta”. 
 
O que considero como 
uma resposta correta? 
(Resposta) 
 
 Andar em direção à cadeira, sentar e permanecer sentado por no 
mínimo 1s. 
Como faço para reforçar 
o sentar? 
(Consequência) 
 Sempre que a criança sentar, essa resposta deve ser reforçada 
(com elogio, comidas, brinquedo, carinho, etc). Quanto mais 
imediato o reforçamento melhor. 
 
Sugestões de Passos para 
o programa. Um modo de 
ensinar a criança a sentar 
gradualmente. 
 
 Passo 1 - Ajuda física total (AFT) imediatamente após a instrução. 
O cuidador deve auxiliar fisicamente o aluno, levando-o a fazer o 
movimento completo de sentar. Assim que sentar, o cuidador reforça 
a resposta. 
 Passo 2 - Ajuda física parcial (AFP) sem atraso, ou seja, 
imediatamente após o comando. O cuidador deve auxiliar o aluno 
com AFP (um simples toque, ou direcionar com leveza o 
movimento). 
 Passo 3 – Ajuda física parcial (AFP) com atraso, neste caso espere 
3s antes de fornecer a AFP. 
 Passo 4 – Respostas Independentes, diga „fulano, senta‟ e aguarde 
para que a criança sente independentemente. 
 
Como sei se devo trocar 
de passo? 
 Anote sempre as respostas do Treino Incidental na folha de registro 
e leve para o monitor analisar durante as reuniões semanais. Ele irá 
lhe instruir sobre quando mudar de passo e porque a mudança está 
sendo realizada. 
 
Como registro as 
respostas? 
 
 Use o sinal “+” para registrar um acerto, ou seja, uma resposta 
apresentada pela criança de acordo com o esperado naquele passo. 
 Use o sinal “+” para registrar uma resposta independente, ou seja, 
quando a criança apresenta a resposta esperada sem ajuda física total 
ou parcial. 
 Use o sinal “-” para registrar um erro, ou seja, uma situação em que 
a resposta apresentada pela criança não foi aquela esperada no passo. 
63 
 
 
ANEXO 5 - FOLHA DE REGISTRO DO PROTOCOLO DE INTERVENÇÃO 
 
PROGRAMA: 
PROFESSOR: DATA: 
ESTIMULOS: 
PASSO: 
 
RESPOSTA: 
 RI + 
 
OBS: 
PROGRAMA: 
PROFESSOR: DATA: 
ESTIMULOS: 
PASSO: 
 
RESPOSTA: 
 RI + 
 
OBS/Sonda 
PROGRAMA: 
PROFESSOR: DATA: 
ESTIMULOS: 
PASSO: 
 
RESPOSTA: 
 RI + 
 
OBS/Sonda 
PROGRAMA: 
PROFESSOR: DATA: 
ESTIMULOS: 
PASSO: 
 
RESPOSTA: 
 RI + 
 
OBS/Sonda 
PROGRAMA: 
PROFESSOR: DATA: 
ESTIMULOS: 
PASSO: 
 
RESPOSTA: 
 RI + 
 
 
 
 
 
 
64 
 
 
ANEXO 6 - PROGRAMAS TREINADOS 
 
PROGRAMA TOQUE AQUI 
Nome do Programa: Toque Aqui – Ensino de Cuidadores 
 
Objetivo: Ensinar a criança a atender uma instrução e aprender uma resposta 
alternativa simples que pode ser usada para produzir reforçadores. 
Como Ensinar: 
O cuidador instrui “toque aqui” deixando a mão aberta na frente da criança que deve 
responder batendo na mão do cuidador com a mão aberta, recebendo em seguida o 
reforçador. Fazer este programa junto com outro ou durante uma atividade da criança 
(jogos ou brincadeiras) e no dia-a-dia. 
O que o fazer 
(Estímulo) 
Diga “toca aqui” e abra a mão para que a criança toque 
na mesma. 
Reinicie completamente a tentativa se houver distração 
durante a apresentação. 
A resposta correta 
(Resposta) 
Tocar a mão do cuidador com a própria mão. 
Como reforçar 
(Consequência) 
Com elogios, carinhos, brinquedos, comestíveis, 
conforme avaliação prévia de preferência. Lembre-se 
que o reforço deve ser imediato. 
Passos de Ensino 
 
 Passo 1 - Ajuda Física Total (AFT): O cuidador 
deve auxiliar a criança mão sobre mão conduzindo-
o a fazer o movimento completo. 
 Passo 2 - Ajuda Física Parcial (AFP), sem atraso: O 
cuidador deve auxiliar a criança com dica leve (um 
simples toque, ou direcionar com leveza o 
movimento). 
 Passo 3 - Ajuda Física Parcial (AFP), com atraso: 
O cuidador deve esperar 3s, caso a criança não 
emita uma resposta independente, deve auxiliar a 
criança com ajuda leve. 
 Passo 4 - Respostas independentes (RI): O cuidador 
65 
 
 
 
 
 
 
 
deve aguardar 3s a resposta independente da 
criança, isto é, sem dicas. 
Como trocar de passo Critérios para avançar de Passo: dois blocos 
consecutivos com, no mínimo, 9 acertos. 
Critérios para permanecer no Passo: 8 acertos. 
Critérios para retornar ao passo anterior: menos de 7 
acertos. 
Como registro as respostas 
 
 + = acerto de acordo com o passo 
 + = acerto sem dica (independente) 
 - = erro 
Solução de Problema 
 
Correção de erros: O cuidador deve: registrar o erro, 
olhar para o lado e aguardar 5s, fornecer uma tentativa com 
AJUDA FÍSICA, que não será reforçada e iniciar uma nova 
tentativa. 
Ocorrência de comportamentos disruptivos: 
 Se o aluno tentar sair da mesa, se engajar em outros 
comportamentos ou não estiver mantendo contato visual 
durante a sessão o professor deve apresentar o 
reforçador para chamar atenção da criança 
 
Ocorrência de 3 respostas erradas consecutivas: 
Se a criança errar 3 vezes seguidas e começar a 
mostrar desinteresse pela tarefa, o cuidador 
poderá solicitar uma resposta fácil (um 
comportamento que ele já aprendeu) deste ou de 
outro programa e reforçar essa resposta com um 
reforçador de menor preferência. Se aluno 
continuar apresentando uma taxa alta de erros o 
passo deve ser avaliado. 
66 
 
 
PROGRAMA IMITAÇÃO 
Nome do Programa: Imitação motora SEM objeto 
Objetivo: Ensinar respostas de imitação motora ampla generalizada sem objeto. 
Pré-Requisitos: 
 
Material: Brinquedos favoritos da criança. 
 Folha de registro. 
Como ensinar: 
 Tentativa Discreta:consistirá no ensino estruturado onde o cuidador deverá estabelecer 
contato visual com a criança, fazer o movimento a ser imitado (sem falar) aguardar a resposta da 
criança e consequenciar com o reforçador. 
O que o fazer 
(Estímulo) 
Se posicionar em frente a criança 
apresente o modelo da ação que ele deve 
imitar, aguardar até 3 segundos pela resposta 
(quando independente). 
A cada 1 bloco de 20 tentativas intercalar 
dois grupos de cinco imitações 
aleatoriamente. 
Grupo 1 
Pegar na Cabeça 
Pegar no Nariz 
Pegar na Barriga 
Pegar na Orelha 
Pegar na Boca 
 
A resposta correta Repetir o movimento apresentado pelo 
cuidador. 
Como reforçar 
(Consequência) 
Reforçador arbitrário: elogios, contato físico 
(cócegas e brincadeiras), comestíveis, 
conforme avaliação prévia de preferência. 
Passos do Ensino 
 
Passo 1 - Ajuda Física (AFT) com atraso 
zero: A AFT consiste em auxiliar a criança, 
mão sobre mão, conduzindo-a a fazer o 
movimento completo. 
Passo 2 – Ajuda Leve (AFP) com atraso 
zero: Fornecer AFP de forma que o aluno 
67 
 
 
complete o movimento com menor 
intensidade de auxílio. 
Passo 3 – Ajuda Leve (AFP) com atraso 
de 3s: Espere 3s caso a criança não responda 
independente forneça AFP de forma que o 
aluno complete o movimento com menor 
intensidade de auxílio. 
Passo 4 – Respostas independentes (RI): 
fornecer a instrução e esperar até 3 segundos 
pela resposta. 
Como registro as respostas 
 
 + = acerto de acordo com o passo 
 + = acerto com resposta independente 
- = erro 
Generalização Quanto mais você estimular e criar 
oportunidades de imitação em casa e reforçar 
as respostas de imitação, melhor será o 
desempenho da criança e ela aprenderá a fazer 
isso em situações não ensinadas diretamente. 
 
 
PROGRAMA SEGUIR INSTRUÇÕES 
Nome do Programa: Seguir Instruções 
Objetivo: Ensinar o aluno a seguir instruções vocais 
Pré-Requisitos: 
 Sentar por no mínimo 1 minuto 
 Esperar por no mínimo 3 segundos 
 Olhar para o professor por no mínimo 3 
segundos 
 Programa de condicionamento de 
reforçadores 
Programa de pareamento de palavras 
Material: mesa cadeira timer 
Preferências registro 
Procedimento Geral – tentativa discreta 
Quatro grupos com cinco instruções cada, sendo uma delas sem sentido em cada grupo (pode ser um 
som sem sentido ou uma ação impossível). Em alguns casos, é válido iniciar com dois ou três grupos de 
68 
 
 
instrução, mas deve-se aumentar para quatro grupos tão cedo quanto possível. Cada grupo de 
instrução deve conter 20 tentativas (quatro tentativas por instrução do grupo). Os grupos devem ser 
ensinados ao mesmo tempo, mas como diferentes programas. Após dar a instrução, deve-se esperar 3s 
pela resposta. Se ela não ocorrer, deve-se fornecer ajuda. 
Depois de dominados dois grupos, as instruções deles devem ser misturadas. O mesmo com os quatro 
grupos, posteriormente. 
Resposta do professor  O professor se posiciona em frente à criança, 
emite a instrução e aguarda a resposta do 
aluno. 
 O professor só deve iniciar a tentativa quando o 
aluno sentar direito e estiver mantendo contato 
visual 
 Observar se o prompt do passo é sem ou com 
atraso, caso seja sem atraso o professor deve 
dar a ajuda imediatamente, se o prompt for 
com atraso o professor deve dar a instrução e 
esperar 3s pela resposta. Se ela não ocorrer, 
deve-se fornecer ajuda. 
 Cuidado para não fornecer qualquer pista 
visual! 
 Reinicie completamente a tentativa se houver 
distração durante a apresentação. 
 Instrução: 
 
Resposta do aluno Fazer o movimento determinado na instrução 
Reforçamento Elogios e contato físico (cócegas e brincadeiras). 
O reforço deve ser dado logo após a emissão da 
resposta. 
Sugestões de Passos para o programa: 
 
 Passo 1 - Ajuda Física Total, sem atraso (AFT): O 
professor deve auxiliar o aluno mão sobre mão 
conduzindo-o a fazer o movimento completo. 
 Passo 2 – Ajuda Física Parcial (AFP): O professor 
deve auxiliar o aluno com dica leve (um simples 
toque, ou direcionar com leveza o movimento). 
 Passo 3 - Respostas independentes (RI): O professor 
deve aguardar a resposta independente do aluno, 
isto é, sem dicas. 
69 
 
 
 
Registro  + = acerto de acordo com o passo 
 + = acerto sem dica ( independente) 
- = erro 
 
PROGRAMA INTRAVEBAL INFORMAÇÕES PESSOAIS 
 
Nome do Programa: Intraverbal de informações pessoais – Ensino de Cuidadores 
Objetivo: Ensinar a criança a responder perguntas que ajudem a localizar sua família. 
Procedimento Geral – Tentativa discreta 
O professor irá realizar a pergunta e aguardar pela resposta de acordo com o passo. Estimule 
que outras pessoas da família realizem a pergunta para criança também. 
 
Antecedente 
Faça a pergunta para criança de 
acordo com o grupo adequado. 
Resposta 
Responder à pergunta. 
Consequência 
Reforço social, brinquedo ou 
comestível 
GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3 GRUPO 4 
Qual o nome do 
seu pai? 
Como seu pai se 
chama? 
 
Qual o nome de sua 
mãe? 
 Como sua mãe 
se chama? 
 
Quantos anos você 
tem? 
Qual a sua idade? 
Qual o seu 
endereço? 
Onde você mora? 
Passos Antes de dos passos 1 e 2, o cuidador deverá 
realizar uma sonda de 3 tentativas para verificar a 
ocorrência de respostas independentes. Se a 
resposta ocorrer em pelo menos 2 das 3 tentativas 
de sonda, recomenda-se aplicar imediatamente o 
Passo 3. 
Passo 1 
(Grupo 1 e 2) 
Dica Modelo (DM) com atraso zero: o cuidador 
emite a pergunta e imediatamente dá a resposta 
70 
 
 
adequada. 
Passo 2 
(Grupo 1 e 2) 
Dica Modelo (DM) com atraso (3 segundos): o 
cuidador espera 3s pela resposta da criança, caso ela 
não ocorra emita a DM. 
Passo 3 
(Grupo 1 e 2) 
Resposta independente (RI): espere até 5s pela 
resposta independente. 
Registro  + = acerto de acordo com o passo 
 + = acerto sem dica ( independente) 
- = erro 
 
 
PROGRAMA TATO COM AUTOCLÍTICO 
Comportamento de falante – Tato com autoclítico. 
Objetivo Geral: O aluno deve emitir a resposta de tatear com autoclítico de modo funcional e 
variado. 
Procedimento Geral: 
Tentativa 
Discreta 
Estímulo Antecedente Resposta Consequência 
Apresente o estímulo 
Tatear o 
estímulo 
discriminativo 
usando 
autoclíticos 
Reforce com 
elogios e entregue 
um item 
diferente do 
tateado. 
 
Observações sobre reforçamento: 
 CRF (Ex.: elogios, contato físico como cócegas e brincadeiras) até o Passo 3; 
Intermitente a partir do Passo 4. 
Orientações ao professor 
 Emita a instrução verbal e aguardar a resposta 
do aluno; 
Reinicie completamente a tentativa se houver 
distração. 
Tatos 
Artigo + Substantivo + Adjetivo 
Serão ensinados quatro grupos com cinco estímulos. 
A criança só avançará de um grupo para o outro 
71 
 
 
após atingir a independência. 
Registro 
 + = acerto de acordo com o passo 
 + = acerto sem dica (resposta independente) 
 - = erro 
Passo 1 
Dica Modelo (DM) com atraso zero: 
Apresentem o objeto, imediatamente após a 
apresentação (atraso zero), o cuidador apresenta a 
DM (ex.: “O carro amarelo”) e espera 3 segundos. 
Passo 2 
Dica Modelo (DM) com atraso (3 segundos): 
O cuidador apresenta o objeto e espera 3 segundos, 
se a criança não emitir o tato independente 
apresente a DM. 
Passo 3 
Resposta independente (RI): 
O cuidador apresenta o objeto, e espera 5 segundos 
pela resposta independente 
 
PROGRAMA - ESPERAR 
Nome do programa: Colaboração – esperar 
Objetivo: ensinar o aluno a esperar por 10 segundos quando for solicitado. 
Pré-requisito: sentar na cadeira por 10 min. Material: mesa, cadeira, timer, folha para 
registro e estímulo reforçador. 
Resposta do professor  O Professor se posiciona em frente a 
criança, emite a instrução e aguarda a 
resposta do aluno. 
 O professor só deve iniciar a tentativa 
quando o aluno sentar direito e estiver 
mantendo contato visual. Observar se o passo requer prompt com ou 
sem atraso. Caso seja sem atraso, o 
professor deve dar a ajuda imediatamente. 
Se o prompt for com atraso, o professor 
deve dar a instrução e esperar 3s pela 
72 
 
 
resposta. Se ela não ocorrer, deve fornecer 
ajuda. 
 Reinicie completamente a tentativa se 
houver distração durante a apresentação. 
 Instrução: “espera”. 
Resposta do aluno Colocar mão sobre mão em cima da mesa e manter 
o comportamento por um determinado momento. 
Esquema de reforçamento Reforço arbitrário = iniciar com CRF e aumentar a 
razão gradualmente. 
Passos Passo 1. Ajuda física total (AFT). O professor deve 
auxiliar o aluno conduzindo-o a fazer o movimento 
completo. 
Passo 2. Ajuda física parcial (AFP) – sem atraso. O 
professor deve auxiliar o aluno com dica leve 
(simples toque) 
Passo 3. Respostas independentes (RI). O professor 
deve esperar 3s para a resposta independente 
ocorrer sem dica. 
Passo 4. Respostas independentes (RI). Deve 
esperar a resposta ocorrer e permanecer por 3 
segundos. 
 
Registro 
 + = acerto de acordo com o passo 
 + = acerto sem dica (resposta independente) 
 - = erro 
 
 
 
 
 
 
 
 
73 
 
 
PROGRAMA MANDO COM GESTO 
 
Nome do Programa: Mando usando gestos – Apontar 
Objetivo: Ensinar a apontar para os objetos (estímulos reforçadores) usando o dedo indicador, 
com função de mando. 
Material: estímulos reforçadores e folha de registro 
Procedimento Geral: o professor deve sentar-se à frente da criança e requer dela a resposta de 
apontar para o item sobre a mesa sem utilizar instrução. Após a emissão da resposta correta da 
criança, reforçar e anotar na folha de registro. 
Resposta do professor  Só deve iniciar a tentativa quando o aluno 
demonstrar interesse por um estímulo. 
 Observar se o prompt do passo é sem ou com 
atraso, caso seja sem atraso, o professor deve 
dar ajuda imediatamente. Se o prompt for 
com atraso, esperar 3 segundos para fornecer 
a ajuda necessária para a emissão da 
resposta. 
Resposta do aluno  Apontar para o objeto com o dedo indicador. 
Esquema de reforçamento  CRF 
 Elogios e contato físico (cócegas e 
brincadeiras) 
Sugestões de passo  Passo 1. Ajuda física total (AFT): o 
professor deve auxiliar o aluno mão sobre 
mão, conduzindo-o a fazer o movimento 
completo. 
 Passo 2. Ajuda física parcial (AFP): o 
professor deve auxiliar o aluno com ajuda 
leve (um simples toque, ou direcionar com 
leveza o movimento). 
 Passo 3. Ajuda física parcial com atraso 
(AFP): o professor deve aguardar 3 
segundos a resposta independente do aluno 
ocorrer. Auxiliar caso a reposta não ocorra 
74 
 
 
após 3 segundo com toque leve. 
 Passo 4. Resposta independente (RI): o 
professor deve esperar por 3 segundos a 
resposta ocorrer sem ajuda. 
Registro 
 + = acerto de acordo com o passo 
 + = acerto sem dica (resposta independente) 
 - = erro 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
75 
 
 
ANEXO 7 - PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DE PRECISÃO DE 
DESEMPENHO 
 
TAREFA TENTATIVAS 
Legenda: + Correta; - Incorreta 1 2 3 4 5 
Apresentação de SDs 
1. Na tentativa, garante a atenção do confederado? 
2. Apresenta a instrução conforme descrito no programa? 
3. Fornece ajuda exigida no passo? 
 
Consequências para as respostas corretas 
4. Reforça imediatamente a resposta? 
5. Registra a resposta imediatamente? 
 
Respostas certas: 
Percentual de precisão: 
Qualquer erro emitido em qualquer um dos critérios elencados, a tentativa será 
considerada como errada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Experimentador: 
Cuidador: Data: 
Confederado: Programa: 
Fase: LB ( ) PÓS-TESTE ( ) 
76 
 
 
ANEXO 8 - DESCRIÇÃO PROCEDIMENTO DE CORREÇÃO 
 
 
Procedimento de correção 
 
1- Registra o erro da resposta com o sinal de menos (-); 
 
2- Tentativa de correção – depois de 3 segundos após a tentativa de ensino, o aplicador 
faz a tentativa de correção fornecendo ajuda referente ao passo anterior ao passo em 
que o aluno está dentro do programa, logo após a emissão da resposta por parte do 
aluno, o professor deve fornecer um estímulo reforçador de menor magnitude e faz 
o registro. Ex: Se o aluno está no passo de resposta independente (RI) e não emitiu 
a resposta esperada dentro deste passo, registra-se o erro, e volta ao passo anterior 
fornecendo Ajuda Física Parcial (AFP), fornece o estímulo reforçador de menor 
magnitude e registra a resposta na folha de registro. 
 
 
3- Nova tentativa de correção – Após a primeira tentativa de correção, o aplicador 
volta à tentativa dentro do passo no qual o aluno estava anteriormente. Caso a 
resposta seja emitida dentro do passo, o aplicador fornece o reforço de menor 
magnitude. 
 
4- Retorno às tentativas – depois do procedimento de correção, o aplicador retorna 
para a aplicação das tentativas dentro do passo em que o aluno estava antes de 
emitir a resposta errada. Fornece o reforço de maior magnitude e registra a 
resposta. 
 
 
5- Caso o aluno emita resposta errada novamente, o aplicador deve solicitar uma 
resposta que esteja bem estabelecida, ou seja, uma resposta fácil que o aluno já 
saiba e liberar um reforçador de menor magnitude. Caso o aluno continue 
apresentando uma taxa alta de erros o passo deve ser avaliado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
77 
 
 
ANEXO 9 - PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DE PRECISÃO DO 
PROCEDIMENTO DE CORREÇÃO 
 
 
Experimentador: 
Cuidador: Data: 
Confederado: Programa: 
Fase: LB ( ) PÓS-TESTE ( ) 
Respostas esperadas Acerto (+)* Erro (-)* 
Garante a atenção da criança antes de fornecer o 
SD 
 
Apresenta o SD 
Fornece a ajuda de acordo com o Passo 
Registra o erro da resposta emitido pelo 
confederado 
 
Não reforça a resposta errada do confederado 
Reinicia a tentativa no Passo anterior 
Apresenta o SD 
Fornece a ajuda de acordo com o Passo 
Após a resposta correta do confederado utiliza um 
estímulo reforçador de menor magnitude 
 
Registra o acerto da resposta emitida pelo 
confederado 
 
Volta ao Passo em que o confederado estava 
inicialmente 
 
Apresenta o SD 
Fornece a ajuda de acordo com o Passo 
Após a resposta correta do confederado, utiliza um 
estímulo reforçador de menor magnitude 
 
Registra o acerto da resposta emitida pelo 
confederado 
 
 
 
* (+) símbolo utilizado para registrar a resposta correta emitida pelo cuidador. 
* (-) símbolo utilizado para registrar a resposta errada emitida pelo cuidador.a fase do 
pré-teste do ensino das bases conceituais foi de 32%, passando para 71% na fase de pós-
teste. Para a análise da interação lúdica, as respostas dos cuidadores foram 
categorizadas em tipos de interação e tipos de estímulos, e contadas suas frequências 
durante 3 minutos de vídeo. Quanto aos tipos de interação (cooperativa e amistosa), 
para 4 participantes houve aumento nas respostas de cooperação, apresentando os 
seguintes resultados, respectivamente: 47, 40, 42 e 31 no pré-teste e 83, 96, 64 e 36 no 
pós-teste. Para uma das participantes, houve aumento na emissão de respostas amistosas 
de 73 para 133. No segundo experimento verificou-se o efeito do treino de ensino por 
tentativas discretas sobre o desempenho dos participantes junto a um confederado. 
Igualmente ao Experimento 1, o procedimento ocorreu em três etapas, pré-teste, treino e 
pós-teste. Os resultados mostraram que todos os participantes alcançaram precisão de 
desempenho apresentando 100% de acertos de acordo com o protocolo de avaliação 
preestabelecido. Avaliou-se como eficiente o procedimento de treino adotado para o 
ensino por tentativas discretas a cuidadores de crianças autistas. 
Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista; Análise Aplicada do Comportamento; 
Treino de cuidadores. 
ix 
 
 
Ferreira, L. A. (2015). Conceptual teaching in ABA and teaching training for discrete 
trial for caregivers of children with autism. Master Thesis. Programa de Pós-Graduação 
em Teoria e Pesquisa do Comportamento, Universidade Federal do Pará. 77 pages. 
 
ABSTRACT 
The caregivers training has been a plausible alternative in the Brazilian context for the 
spread of behavior analytic intervention in Autism Spectrum Disorder (ASD), 
considering the still prevailing shortage of trained professionals in this area and the low 
availability of public services aimed at this end. This study subdivided into two 
experiments. The first one verified a) the effect of teaching the conceptual bases in 
Applied Behavior Analysis (ABA) on the repertoire of knowledge of seven caregivers 
of children diagnosed with autism and b) the effect teaching on performance in playful 
interaction of caregivers with their children. The procedure of this study took place in 
three stages. The 1st held a theoretical pre-test, with fifteen objective multiple-choice 
questions and a survey of the type of interaction that occurred between caregiver and the 
child with ASD. In the 2nd stage was the conceptual teaching, through Personalized 
System of Instruction (PSI) and in the 3rd stage the theoretical test was repeated and a 
new dyad interaction situation was promoted. The average knowledge of all participants 
during the phase of pre-test teaching of conceptual basis was 32% rising to 71% in the 
post-test phase. For the analysis of playful interaction, the responses of caregivers were 
categorized into types of interaction and types of stimuli and their frequencies reckoned 
for 3 minutes of video. Concerning the types of interaction (cooperative and friendly), 
for four participants there was an increase in cooperative answers, with the following 
results, respectively: 47, 40, 42 and 31 in the pre-test and 83, 96, 64 and 36 in the post-
test. For one of the participants there was an increase in the issuance of friendly answers 
from 73 to 133. In the second experiment evaluated the effect of teaching training for 
discrete trial on the performance of participants with a confederate. Also to Experiment 
1, the procedure occurred in three stages: pre-test, training and post-test. The results 
showed that all the participants achieved performance accuracy where 100% correct 
according to predetermined evaluation protocol. It was verified as efficient training 
procedure adopted for the teaching of discrete attempts to caregivers of autistic children. 
 
Keywords: Autism Spectrum Disorder; Applied Behavior Analysis; Training 
caregivers. 
 
 
 
 
x 
 
 
 
Sumário 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................ Erro! Indicador não definido. 
EXPERIMENTO 1 ........................................................................................................................ 8 
MÉTODO ...................................................................................................................................... 9 
Participantes.............................................................................................................................. 9 
Ambiente ................................................................................................................................. 10 
Instrumentos e materiais ........................................................................................................ 10 
Delineamento Experimental ................................................................................................... 10 
Procedimento .......................................................................................................................... 11 
RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................................................................ 15 
EXPERIMENTO 2 ...................................................................................................................... 27 
MÉTODO .................................................................................................................................... 28 
Participantes............................................................................................................................ 28 
Ambiente ................................................................................................................................. 28 
Instrumentos e materiais ........................................................................................................ 28 
Delineamento Experimental ................................................................................................... 28 
Procedimento .......................................................................................................................... 29 
Acordo entre observadores .................................................................................................... 36 
RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................................................................ 37 
DISCUSSÃO GERAL ................................................................................................................ 43 
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................... 46 
ANEXOS..................................................................................................................................... 50 
ANEXO 1 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO COMO DISPOSTO NA 
RESOLUÇÃO CNS 196/96 E NA RESOLUÇÃO CFP N°016/2000 ................................................ 51 
ANEXO 2 - TESTE TEÓRICO ESCRITO ........................................................................................ 53 
ANEXO 3 - PROTOCOLO DE IDENTIFICAÇÃO DAS RESPOSTAS DO CUIDADOR ........................ 57 
ANEXO 4 - PROTOCOLO GERAL DE PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO ...................................... 59 
ANEXO 5 - FOLHA DE REGISTRO DO PROTOCOLO DE INTERVENÇÃO ..................................... 63 
ANEXO 6 - PROGRAMAS TREINADOS ...................................................................................... 64 
ANEXO 7 - PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DE PRECISÃO DE DESEMPENHO .............................. 75 
ANEXO 8 - DESCRIÇÃO PROCEDIMENTO DE CORREÇÃO......................................................... 76 
ANEXO 9 - PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DE PRECISÃO DO PROCEDIMENTO DE CORREÇÃO . 77 
 
 
Autismo foi descrito pela primeira vez nos Estados Unidos pelo médico 
austríaco Leo Kanner no ano de 1943. No anoposterior, o médico Hans Aspeger, 
também, identificou o transtorno descrevendo-o de modo bastante semelhante à Kanner, 
mesmo sem ter tido contato com este (Melo, Ho, Dias & Andrade, 2013). 
Desde sua primeira identificação em 1943 até os dias atuais, vários critérios 
foram adotados pelos profissionais na tentativa de descrever e identificar melhor o 
autismo. Atualmente, existe consenso de que o Transtorno do Espectro do Autismo 
(TEA) é um transtorno neurobiológico com forte componente genético (Lord & Bishop, 
2010), mas que se associa, também, a aspectos ambientais (Johnson & Myers, 2007; 
Silver & Rapin, 2012). 
O TEA é um transtorno definido por padrões comportamentais que apresentam 
uma variedade de sintomas que são específicos para cada indivíduo e se manifestam de 
forma única na trajetória do desenvolvimento (Camargo & Rispoli, 2013). O 
diagnóstico, geralmente feito por uma equipe multidisciplinar, é clínico e dimensional, 
pois se baseia nos sintomas do indivíduo afetado e em dados comportamentais (Silver & 
Rapin, 2012). 
Conforme o DSM V (2013), pessoas com TEA apresentam déficits persistentes 
na comunicação e interação social, podendo incluir dificuldades em estabelecer e 
manter contato visual, atenção compartilhada e interesse por outras pessoas. Algumas 
crianças apresentam comportamentos não vocais para estabelecerem comunicação e, 
também, padrões repetitivos e restritivos de comportamentos. Os sintomas devem ser 
apresentados desde a primeira infância, mesmo que não sejam reconhecidos mais tarde 
(American Psychiatric Association, 2013). 
2 
 
 
Em relação a sua incidência, Fombonne (2003) afirma que a frequência de 
diagnósticos de TEA tem aumentado, provavelmente, devido ao aperfeiçoamento do 
diagnóstico e disseminação dos meios para obtê-lo, assim como, ao maior acesso da 
população aos tipos de intervenção. 
No ano de 2000, a prevalência média global era de uma criança com autismo a 
cada 160 indivíduos pesquisados (Elsabbagh et al., 2012). Estatísticas recentes estimam 
que 1 em cada 50 crianças em idade escolar (6-12 anos) são diagnosticadas com autismo 
nos Estados Unidos (Blumberg et al., 2013; Camargo & Rispoli, 2013). No Brasil, os 
levantamentos epidemiológicos são escassos (BRASIL, 2013; Camargo & Rispoli, 
2013). Dentre eles, há um estudo piloto realizado na cidade de Atibaia - São Paulo que 
apontou uma prevalência de aproximadamente 0,3% de pessoas com Transtornos 
Globais do Desenvolvimento (Paula, Ribeiro, Fombonne, & Mercadante, 2011). 
Quanto às formas de intervenção, a Análise Aplicada do Comportamento, 
também conhecida como ABA (Applied Behavior Analysis), tem sido apontada como 
uma das mais eficazes; (Howard, Sparkman, Cohen, Green, & Stanislaw, 2005; Landa, 
2007; Smith, Mozingo, Mruzek, & Zarcone, 2007) permitindo o desenvolvimento de 
habilidades e a redução de excessos comportamentais (Naoni, 2009). Intervenções em 
ABA envolvem identificação de comportamentos e habilidades que precisam ser 
melhorados, análise funcional entre eventos antecedentes e consequentes à resposta do 
indivíduo e delineamento das estratégias de intervenção (Camargo & Rispoli, 2013). 
Sua principal função é descobrir, integrar e disseminar novos conhecimentos e aplicar 
estes conhecimentos para atingir metas desejadas em circunstâncias identificáveis 
(Moore & Cooper, 2003). 
O arranjo de ensino mais utilizado em ABA é o ensino por tentativas discretas, 
que tem um formato estruturado e caracteriza-se por dividir unidades pequenas de 
3 
 
 
instruções em pequenos passos ensinados um de cada vez durante uma série de 
tentativas. Consiste na apresentação de um estímulo antecedente claro pelo instrutor, na 
emissão da resposta da criança e o provimento de uma consequência (Fazzio, 2007; 
Leaf & McEachin, 1999; Lear, 2004). 
O estudo clássico de Lovaas (1987) apresenta dados relevantes sobre a eficácia 
da utilização da ABA na intervenção a crianças com autismo. Em sua pesquisa foram 
selecionadas 59 crianças que foram distribuídas em grupo experimental e grupo 
controle. As crianças do grupo experimental receberam tratamento intensivo (mais do 
que 40 horas semanais) e individualizado (um terapeuta para uma criança); as crianças 
do grupo controle receberam tratamento de 10 horas ou menos semanais, no mesmo 
modelo um para um, além de receberem uma variedade de tratamentos de outras fontes 
da comunidade. Os grupos receberam o tratamento por dois ou mais anos. Os dados 
demonstraram que 47% das crianças pertencentes ao grupo experimental passaram com 
sucesso pela primeira série em escola pública, apresentando funcionamento compatível 
com o típico da idade. Apenas 2% dos participantes pertencentes ao grupo controle 
foram considerados com funcionamento de acordo com o característico da idade 
(Sallows & Graupner, 2005). 
Estudos posteriores apontaram para resultados semelhantes aos obtidos pela 
pesquisa de Lovaas em 1987, os quais demonstraram que o tratamento comportamental 
pode produzir ganhos duradouros e significativos para crianças com autismo 
(McEachin, Smith, & Lovaas, 1993; Sallows & Graupner, 2005). 
O sucesso do ensino está relacionado a diversos fatores e dentre eles estão, 
principalmente, a intensidade de sua aplicação (40 horas semanais); a durabilidade; (no 
mínimo 2 anos) (Lovaas,1987; Salows & Graupner, 2005); e a precocidade; (antes dos 4 
anos de idade) (Cautili, Hancock, Thomas, & Tillman, 2002; Landa, 2007). Esse 
4 
 
 
modelo de intervenção ficou conhecido como Intervenção Comportamental Intensiva e 
Precoce (Early Intensive Behavioral Intervention, EIBI) (Diggle, McConachie & 
Randle, 2005; Lovaas, 1993). 
Um fator importante a ser considerado na intervenção ao autismo são os custos 
financeiros acarretados pelo atendimento aos indivíduos que apresentam esse tipo de 
transtorno. Camargos Júnior (2010) afirma que, nos Estados Unidos, o gasto chega a 
US$ 35 bilhões anuais. Esses dados não podem ser comparados ao Brasil, uma vez que 
o sistema sócio assistencial em nosso país ainda é precário, pois o Sistema Único de 
Saúde não está aparelhado para as múltiplas necessidades apresentadas pelos indivíduos 
diagnosticados com autismo. Conforme este mesmo autor, nosso modelo de Estado se 
aproxima ao do México, onde os mais pobres gastam mais com seus parentes afetados. 
Pouquíssimas famílias têm condições econômicas de arcar com o custo do tratamento 
adequado e, para atender as necessidades geradas pelo autismo, todas elas dependerão, 
em determinado momento, de algum tipo de apoio institucional (Melo et al., 2013). 
Portanto, mesmo sendo um modelo de intervenção eficiente para indivíduos com 
TEA, é relevante considerar que a ABA nos moldes EIBI acarreta alto investimento 
financeiro tanto para a família, como para as instituições que a utilizam, uma vez que 
seu arranjo é de um aplicador/professor para uma criança (um para um). Sendo assim, 
elaborar alternativas que diminuam os custos, ampliem o acesso ao atendimento e 
mantenham os benefícios adquiridos pela intervenção em ABA, é de suma importância. 
Uma das alternativas é preparar os cuidadores de crianças diagnosticadas com autismo 
para que eles promovam o ensino de habilidades em seus tutelados. 
O Treinamento de Habilidades Comportamentais (BST, que procede da língua 
inglesa Behavioral Skills Training) tem sido um conjunto efetivo de estratégias para 
ensinar procedimentos em ABA. O BST foi utilizado com sucesso para ensinar 
5 
 
 
procedimentos em ABA a pais e professores, produzindo mudanças desejadas nos 
comportamentos dos filhos e alunos (Lafasakis & Sturmey, 2007; Sarokoff & Sturmey, 
2004). Os primeiros estudos sobre a eficácia e viabilidade da ABA no atendimento a 
crianças autistas via cuidadores no contexto brasileiro, ainda são recentes (Barboza, 
2015; Borba, 2014; Faggiani, 2012). 
O BST é constituído de um pacote de treinos que consiste em instruções,feedback, ensaios, modelação produzindo melhorias rápidas e grandes na aplicação de 
ensino por tentativas discretas (Sarokoff & Sturmey, 2004). 
Sarokoff e Sturmey (2004) utilizaram o BST para ensinar três professores a 
implementar corretamente o ensino por tentativas discretas com crianças autistas nas 
idades de 1 a 3 anos. Os resultados obtidos deste estudo apontaram para um aumento de 
respostas de ensino corretas para os professores 1, 2 e 3, respectivamente, de 43%, 49% 
e 43% na linha de base para 97%, 98% e 99% no pós-teste. 
Lafazakis e Sturmey (2007) realizaram um estudo semelhante ao de Sarokoff e 
Sturmey (2004), utilizaram o BST para ensinar três pais a implementar o ensino por 
tentativas discretas a crianças com déficits de desenvolvimento. Foi avaliado se o BST 
foi eficaz para o ensino por tentativas discretas; a ocorrência de generalização das 
habilidades dos pais e, ainda, se as mudanças no ensino dos pais eram acompanhadas 
pelas respostas corretas dos filhos. 
O procedimento consistiu em linha de base, treino e pós-treino. Durante a linha 
de base, o pai recebia uma lista digitada de definições dos 10 componentes de ensino em 
tentativas discretas. No início de cada sessão era dado o comando pelo experimentador 
de que o participante deveria aplicá-lo com o melhor de sua capacidade. As sessões 
foram gravadas em vídeo e cada sessão consistiu em 10 tentativas que durava cerca de 5 
minutos. Durante o treino, o experimentador fornecia a cópia digitada de 10 
6 
 
 
componentes de ensino em tentativas discretas e descrevia cada um deles. Em seguida, 
o pesquisador permitia ao pai assistir aos vídeos gravados durante a fase de linha de 
base. Nesta ocasião, era descrito e discutido o desempenho do pai e o mesmo poderia 
retirar suas dúvidas. Posteriormente, o experimentador, sob observação do pai, realizava 
o ensino por tentativas discretas diretamente com a criança e, em seguida, o genitor 
aplicava o programa em três tentativas com seu filho. O pai recebia feedback 
imediatamente após sua performance, sendo elogiados seus acertos, explicados e 
corrigidos os erros cometidos. Logo após, o experimentador sentava-se com a criança e 
aplicava o programa de ensino em três tentativas discretas adicionais que incluíam os 
componentes específicos que anteriormente foram implementados de forma incorreta. O 
ensaio e modelação foram repetidos com o pai e experimentador em três tentativas. O 
pós-treino transcorreu nos mesmos moldes da linha de base. 
Os dados do estudo de Lafazakis & Sturmey (2007) demonstraram uma média 
de 50% na linha de base para mais de 80% de acertos após o treino. O pai com menor 
quantidade de respostas corretas melhorou seu desempenho em mais de 30%. Os 
resultados para generalização foram de mais de 30% de aumento de respostas corretas 
nas medidas de tentativas discretas para a imitação vocal. Além disso, o desempenho 
das crianças melhorou junto com o desempenho de seus pais. A criança que apresentou 
menor número de respostas corretas na linha de base (0%) aumentou a quantidade de 
acertos para mais de 50% nas tentativas de imitação vocal. Este estudo, portanto, 
demonstrou a eficácia e eficiência do BST no treino de habilidades de ensino por 
tentativas discretas, a ocorrência de generalização e, ainda, que as melhoras no 
desempenho dos pais foram acompanhadas pelas respostas corretas das crianças. 
Sallows e Graupner (2005) apontam para a melhora significativa dos 
comportamentos das crianças autistas através do ensino via cuidadores. Em seu estudo 
7 
 
 
os resultados demonstraram que o desempenho das crianças atendidas por seus pais foi 
tão bom quanto o desempenho daquelas que receberam atendimento diretamente 
provido por profissionais na clínica. Este dado é bastante relevante uma vez em que se 
torna uma alternativa de tratamento, provavelmente, menos onerosa tanto para a família 
quanto ao poder público. Além de possibilitar a realização diária do tratamento e sua 
extensão ao longo dos anos, pois estaria presente no contexto domiciliar da criança; 
também possibilitaria maior abrangência ao aumentar o número de crianças que 
poderiam ser beneficiadas com a ABA. 
Pode-se afirmar que o ensino de cuidadores em ABA é uma relevante área de 
estudo e aplicabilidade pois, em geral, é no contexto familiar que a criança passa a 
maior parte do seu tempo, fazendo com que este ambiente seja fundamental para a 
aquisição e manutenção de determinados comportamentos. Mesmo para aquelas 
crianças que recebem atendimento intensivo e direto por meio de profissionais, o 
engajamento, treinamento e participação dos familiares, em especial dos cuidadores 
primários, é essencial no ensino a crianças com TEA, contribuindo para o 
desenvolvimento e generalização de repertórios (Borba, 2014). 
Outro fator que justifica a importância do ensino em ABA é que seus benefícios 
se estendem aos demais membros da família, uma vez que promove a aquisição de 
habilidades inexistentes no repertório comportamental da criança, tornando-a mais 
independente das ajudas fornecidas por seus cuidadores. Quanto maior for a autonomia 
da criança, maior será o tempo que o cuidador poderá disponibilizar para atender as suas 
próprias necessidades e minimizar o estresse vivenciado pela família, que em geral, 
precisa aprender a se reestruturar sem abrir mão de seu lazer e bem-estar (BRASIL, 
2000). 
8 
 
 
O presente trabalho consistiu em uma pesquisa aplicada que se baseou nos 
estudos de Borba (2014) e Lafazakis & Sturmey (2007), e, se subdividiu em dois 
experimentos. O primeiro verificou o efeito do ensino de bases conceituais em ABA 
sobre o repertório de conhecimento e desempenho de cuidadores em interação lúdica 
com a criança; e o segundo experimento verificou o efeito do treino de programas de 
ensino por tentativas discretas sobre desempenho dos cuidadores e a ocorrência de 
generalização de respostas corretas dos cuidadores para o uso do ensino por tentativas 
discretas de programas que não tinham sido previamente ensinados. Em ambos, o 
procedimento consistiu em linha de base, treino e pós-treino. 
EXPERIMENTO 1 
É possível que o ensino de conceitos básicos de Análise do Comportamento 
tenha efeito favorável sobre o beneficiário no sentido de ampliar sua compreensão e 
engajamento em formas de intervenção baseadas em Análise Comportamental Aplicada 
- ABA (Camargo & Rispoli, 2013). A importância do provimento de bases conceituais a 
cuidadores de crianças com TEA pode estar no fato de torná-los minimamente 
preparados para analisar o comportamento de suas crianças e funcionar como agentes 
importantes no processo de intervenção, além de torná-los ouvintes e leitores mais 
proficientes a respeito do conhecimento gerado em ABA voltado diretamente para este 
público. Sendo assim, este primeiro estudo objetivou verificar a eficácia de um treino 
conceitual baseado em Sistema Personalizado de Instrução (Keller, 1999) para ensino de 
bases conceituais de Análise do Comportamento a pais de crianças diagnosticadas com 
autismo. Visando respeitar o ritmo de aprendizagem de cada cuidador, além de 
promover maior autonomia aos mesmos. Adicionalmente, foram avaliados os efeitos 
deste ensino sobre a habilidade dos cuidadores em interações com sua criança em 
atividade lúdica. 
9 
 
 
MÉTODO 
Participantes 
A tabela 1 apresenta as informações sobre os participantes, que, por questões 
éticas, receberam nomes fictícios. Fizeram parte do estudo, sete cuidadores de crianças 
diagnosticadas com TEA que apresentavam déficits de linguagem, comportamentos 
auto lesivos e agressivos leves. Entendendo-se por cuidador, aquela pessoa que lida 
diretamente e frequentemente com a criança, procurando atender suas necessidades, 
além de ser o indivíduo facilitador no processo de desenvolvimento das habilidades 
necessárias à autonomia da criança. Os participantes eram cuidadoresde crianças 
assistidas por meio do Projeto Caminhar do Hospital Bettina Ferro de Souza e foram 
encaminhadas ao Projeto de Atendimento e Pesquisa sobre Aprendizagem e 
Desenvolvimento (APRENDE) do Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento da 
Universidade Federal do Pará. Esses cuidadores conduziam suas crianças, em média, 
três vezes por semana ao APRENDE para receberem atendimento direto realizado por 
alunos de pós-graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento e permaneciam 
numa sala de espera que era separada da sala de atendimento por um espelho 
unidirecional. Além disso, embora não tivessem recebido ensino direto sobre ABA, 
esses cuidadores por vezes receberam orientações sobre manejo de comportamento de 
suas crianças. Cada participante assinou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 
(Anexo 1). O presente trabalho foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do 
Instituto de Ciências da Saúde da UFPA, conforme o parecer nº 175.303 de 14/12/2012, 
em consonância com a Resolução 196/96 do CNS/MS. 
 
 
 
10 
 
 
Tabela 1. Informações pessoais sobre os participantes 
Nome Idade Vínculo Escolaridade Profissão Renda 
André 16 Primo Fundamental Estudante ½ salário 
Antônio 49 Pai Médio Vidraceiro 3 salários 
Josenilda 35 Mãe Médio Do lar 2 salários 
Jade 43 Mãe Médio Manicure 2 salários 
Rita 37 Babá Fundamental Babá 1 salário 
Marlene 38 Mãe Médio Comerciante 4 salários 
Henrique 46 Pai Superior Autônomo 3 salários 
 
Ambiente 
 Para o ensino conceitual, foi utilizada uma sala de aula localizada no prédio do 
Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento da Universidade Federal do Pará. Esta 
sala possuía 25 m² (5 x 5 m), tinha iluminação artificial e direta, e climatização. O 
mobiliário consistiu em carteiras, cadeiras, mesa e um quadro branco. Para as filmagens 
da interação cuidador/criança foi usada uma sala que media 12,5 m² (5 x 2,5 m), com 
iluminação artificial e direta, climatizada. Continha dois sofás, uma mesinha com duas 
cadeiras e armários nos quais eram guardados os brinquedos. 
Instrumentos e materiais 
Foram utilizados textos impressos sobre princípios básicos de ABA, a partir de 
Borba (2014), notebook, data show e caixa de som. Para registro em filmagens da 
interação entre cuidador e a criança, antes e depois do ensino conceitual, foi utilizada 
uma câmera de vídeo, brinquedos com peças de encaixe e jogos de quebra cabeças. 
Delineamento Experimental 
 O delineamento utilizado foi o intrassujeito de comparação de medidas pré e pós 
tratamento. As variáveis dependentes analisadas foram: (a) desempenho em teste de 
avaliação conceitual dos cuidadores com relação aos princípios básicos de Análise do 
11 
 
 
Comportamento e (b) uso dos princípios de ABA para manter interações amistosas e 
cooperativas com sua criança. (Anexos 2 e 3). A variável independente manipulada foi a 
implementação do procedimento para ensino conceitual sobre conceitos básicos de 
Análise do Comportamento. 
Procedimento 
1) Ensino Conceitual sobre Análise do Comportamento 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1. Etapas do procedimento de ensino conceitual 
1.1) Linha de base: avaliação do repertório de entrada dos cuidadores 
 A figura 1 demonstra as etapas do procedimento adotado neste experimento. 
Primeiramente foi feita linha de base, momento em que foi aferido o repertório de 
entrada dos participantes. Os cuidadores individualmente passaram por um teste de 
sondagem teórico escrito que continha quinze questões objetivas de múltipla escolha 
cada (Anexo 2). Houve orientação prévia de que deveriam responder as perguntas 
conforme o que lhes parecia correto e caso não soubessem a resposta, poderiam marcar 
a alternativa “Não sei”. Ao finalizar a sondagem, o cuidador era conduzido para outra 
sala para interagir em atividade lúdica com a criança. A situação foi arranjada para que 
cada díade cuidador/criança brincasse livremente numa sala com brinquedos de peças 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Linha de base 
Ensino 
conceitual (SPI) 
Pós- teste 
Teste Teórico 
Filmagem de interação lúdica 
Leitura de 
textos sobre 
ABA e 
Exercício 
 
 
 
 
Aula 
expositiva 
dialogada 
Teste Teórico 
Filmagem de interação lúdica 
12 
 
 
de encaixe e jogos de quebra cabeças que foram sugeridos como estímulos reforçadores 
por profissionais que atendiam diretamente a criança no APRENDE. Os desempenhos 
dos cuidadores foram vídeo-gravados por 5 minutos. 
1.2) Ensino conceitual 
 A metodologia de ensino utilizada durante esta etapa foi individualizada, 
respeitando o processo de aprendizagem de cada participante, baseando-se no Sistema 
Personalizado de Instrução de Keller (Keller, 1999). Assim, os conteúdos ministrados 
foram divididos partindo dos mais simples e básicos para os mais complexos. 
Os textos com cada conteúdo foram entregues para cada participante que 
conforme terminavam a leitura e demonstravam compreensão sobre a mesma, recebiam 
os textos posteriores. Assim, foram lidos seis textos que abordaram, respectivamente, 
sobre:1) Autismo e intervenção comportamental; 2) Análise do Comportamento: 
resposta, evento antecedente e evento consequente; 3) Fortalecimento do 
comportamento: reforço positivo e reforço negativo; 4) Enfraquecimento do 
comportamento: punição positiva e negativa, e extinção; 5) Controle discriminativo; 6) 
Comportamento verbal: operantes verbais básicos (cf. Borba, 2014 – Tese de doutorado 
disponível em www.ufpa.br/ppgtpc). 
Durante a leitura dos textos, o participante podia pedir explicações ao 
pesquisador sobre possíveis dúvidas apresentadas. Após a leitura, pedia-se que o 
participante respondesse os exercícios contidos ao final de cada texto. As perguntas e 
respostas eram corrigidas pelo pesquisador juntamente com o participante e após a 
verificação, através das respostas escritas e/ou vocais, que houve compreensão por parte 
do cuidador, este passava por uma aula expositiva dialogada sobre o conteúdo do 
mesmo material. Neste momento foram utilizados slides e vídeos, objetivando fortalecer 
13 
 
 
a compreensão sobre o assunto abordado. Somente após este procedimento, o 
participante recebia o próximo texto. 
1.2) Pós-teste: avaliação do repertório adquirido pelos cuidadores 
 O procedimento adotado para a aplicação de teste teórico e vídeo gravação da 
interação cuidador/criança, bem como, o teste teórico administrado foram os mesmos 
utilizados na etapa de Linha de base: avaliação do repertório de entrada dos 
cuidadores. 
2) Tratamento de dados 
 O procedimento no tratamento dos dados teve início com a transcrição da 
interação, identificando os eventos antecedentes, a resposta do cuidador e eventos 
consequentes (Anexo 3). A observação e registro foram dos 3 minutos iniciais de vídeo 
gravação durante o pré-teste e 3 minutos iniciais de vídeo gravação do pós-teste, 
totalizando 6 minutos de registro. Posteriormente, foram contabilizadas as respostas 
emitidas pelo cuidador sendo utilizado um protocolo de identificação das respostas do 
cuidador (Anexo 3). Este possuía duas categorias de análise: a) tipos de interação e b) 
tipos de estímulos. A primeira, tipos de interação, foi elaborada a partir do trabalho de 
França-Freitas & Gil (2012), cujas subcategorias são: a) amistosa e b) cooperativa. 
Quanto aos tipos de estímulos, o foco da análise foi a função que a resposta do cuidador 
exerceu sobre a reposta emitida pela criança, ou seja, estímulo discriminativo 
antecedente e estímulo social condicionado consequente. Assim, foram criadas as 
seguintes subcategorias: a) estímulo discriminativo verbal; b) estímulo discriminativo 
não verbal; c) estímulo consequente condicionado verbal; d) estímulo consequente 
condicionado não verbal. Ambas as categorias e suas respectivas subcategorias estão 
demonstradas na figura 2. 
 
14 
 
 
Tabela 2. Descrição de episódio de interação adaptado de França-Freitas& Gil 
(2012). 
 
Categorias Sub categorias Descrição Exemplos 
 
 
 
 
Tipos de 
Interação 
(Tipo de afeto) 
 
 
 
 
 
Amistosa 
Ocorre quando o 
comportamento socialmente 
dirigido de pelo menos um 
dos indivíduos envolvidos no 
episódio interativo resulta em 
acolhimento e/ou 
demonstração de afeto de 
outro indivíduo envolvido no 
episódio e, ainda, 
estabelecimento de um 
diálogo. 
Liberar estímulos sociais, tais 
como: bater palmas, sorrir, 
olhar para o rosto da criança, 
pegar nas mãos da criança, 
beijar. Dizer: parabéns, 
perfeito, isso, legal. Tentar 
estabelecer conversa através 
de perguntas. 
 
 
 
 
 
 
Cooperativa 
Ocorre quando os 
comportamentos socialmente 
dirigidos se completam entre 
si na consecução de um 
objetivo comum. Exemplo: 
montar o quebra cabeça e 
encaixar as peças no 
brinquedo de encaixe. 
Pegar peças, entregar peças 
para a criança, encaixar peças, 
fornecer ajuda física total ou 
parcial a criança para 
execução da atividade, 
fornecer dica verbal ou não 
verbal para a criança para 
desenvolver a atividade. 
 
 
 
 
 
 
 
Tipos de 
estímulos 
 
 
 
Estímulo 
discriminativo 
verbal 
 
Ocorre quando o 
comportamento verbal do 
cuidador exerce a função de 
estímulo discriminativo que 
controla a resposta da 
criança. 
Dizer: Vamos montar?; O 
que vem aqui?; Olha!; Senta 
aqui!; olha para mamãe! 
 
 
 
Estímulo 
discriminativo não 
verbal 
 
Ocorre quando o 
comportamento não verbal 
do cuidador exerce a função 
de estímulo discriminativo 
que controla a resposta da 
criança. 
Apontar com o dedo 
indicador para a peça/figura 
ou brinquedo; entregar peça 
à criança, apontar com o 
dedo indicador o local onde a 
criança deve sentar ou 
encaixar a peça do jogo. 
 
 
Estímulo 
consequente 
condicionado 
verbal 
 
Ocorre quando o 
comportamento do cuidador 
exerce a função durante a 
interação com a criança de 
estímulo social verbal 
condicionado que segue a 
resposta da criança. 
 
Dizer: Muito bem!; 
parabéns!; perfeito!; legal! 
 
 
 
Estímulo 
consequente 
condicionado não 
verbal 
 
 
Ocorre quando o 
comportamento do cuidador 
exerce a função durante a 
interação com a criança de 
estímulo social não verbal 
condicionado que segue a 
resposta da criança. 
 
Bater palmas; sorrir; beijar a 
criança, olhar para o rosto da 
criança, pegar nas mãos da 
criança. 
 
15 
 
 
Acordo entre observadores 
 Os episódios de interações registrados para análise foram identificados por dois 
observadores, alunos de pós-graduação e com formação em Análise do Comportamento, 
que assistiram juntos às cenas e acordavam se as respostas emitidas pelo cuidador 
deveriam ou não ser consideradas dentro da categoria estabelecida. Somente quando 
havia concordância entre os observadores as respostas eram registradas e contabilizadas. 
 Quanto aos testes teóricos as respostas foram contabilizadas de acordo com 
acertos e erros na escolha das alternativas. A escolha da alternativa “não sei” foi 
computada como erro. 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 Este estudo teve como objetivo avaliar a eficiência de um programa de ensino de 
conceitos básicos de Análise do Comportamento, comparando os efeitos deste ensino 
sobre a habilidade dos participantes cuidadores em interagir com sua criança em 
atividade lúdica. 
 A Figura 2 apresenta o desempenho de sete cuidadores participantes no pré-teste e 
pós-teste sobre o conhecimento das bases conceituais da Análise do Comportamento. 
Durante a etapa de linha de base, observa-se que o desempenho de cada participante foi 
abaixo de 50%. Estes resultados, demonstram que todos os cuidadores estavam dentro 
do critério de participação no estudo, uma vez que não possuíam conhecimento prévio 
sobre ABA. Após a introdução do procedimento de ensino, observa-se que todos os 
participantes apresentaram percentual maior de acertos nas respostas do pós-teste 
teórico. Mesmo a participante Rita que obteve um percentual de 46% de conhecimento 
no pós-teste, apresentou aumento de desempenho da etapa de pré-teste para o pós-teste, 
pois na linha de base seu repertório era de 26%. Antônio foi o participante que 
demonstrou ter maior aproveitamento apresentando uma evolução de desempenho de 
16 
 
 
60%. Os participantes André, Jade, Josenilda, Marlene e Henrique apresentaram como 
resultados na fase de pré-teste, respectivamente: 26%, 40%, 40%, 46% e 33%. Sendo 
que após o procedimento de ensino das bases conceituais o desempenho de cada um 
destes participantes foram, respectivamente: 80%, 66%, 80%, 73% e 80%. Ao calcular a 
média global de todos os participantes durante a etapa do pré-teste foi obtido o 
percentual de 32% passando para 73% na etapa de pós-teste. 
Antônio André Jade Josenilda Rita Marlene Henrique
0
10
20
30
40
50
60
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80
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100
Pe
rc
en
ta
ge
m
 d
e 
Ac
er
to
Participantes
 Pré-Teste
 Pós-Teste
 
(A) 
Antônio André Jade Josenilda Rita Marlene Henrique
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
 Evolução dos Comportamentos Individuais
 Média do Pré-teste
 Média do Pós-teste
P
er
ce
nt
ag
em
Participantes
 
(B) 
Figura 2. Resultado do desempenho dos participantes no teste teórico escrito, (A) pré-
teste em relação ao pós-teste, e (B) evolução dos comportamentos individuais e médias 
dos comportamentos dos participantes. 
 
 Os dados fornecidos por meio dos testes teóricos escritos indicam que o 
procedimento adotado foi eficiente para o ensino de bases conceituais, pois houve 
aumento no desempenho de cada um dos participantes, conforme demonstrado na figura 
2. A média de evolução de cada participante foi respectivamente: 60%, 53%, 26%,40%, 
17 
 
 
20%, 26% e 46%. Observa-se que nenhum dos cuidadores apresentaram desempenho 
acima de 80% no pós- teste. Isto pode ter ocorrido pelo fato de que os conceitos da 
análise do comportamento não faziam parte da história de condicionamento dos 
cuidadores que manifestavam em suas verbalizações durante as aulas expositivas 
interpretações mentalistas sobre o comportamento humano. Skinner afirma que: “... o 
indivíduo adquire do grupo um extenso repertório de usos e costumes” (Skinner, 1953 
p. 389). Portanto, pode-se dizer que a história de condicionamento desses cuidadores 
sofreu influência da cultura do grupo social ao qual pertencem, pois na cultura ocidental 
é, ainda, muito frequente interpretações internalistas sobre a origem do comportamento, 
contrariando o princípio básico da ABA, de que o comportamento é função das relações 
estabelecidas com o meio. 
 A Figura 3 apresenta os resultados dos tipos de interação (Amistosa e 
Cooperativa) de cinco participantes (Henrique, Jade, Marlene, Rita e Josenilda) nas 
fases de pré-teste e pós-teste da interação em atividade lúdica do cuidador com sua 
criança. Ressalta-se que dois cuidadores não participaram das filmagens dessa interação, 
não havendo, portanto, dados sobre eles para serem mostrados nessa etapa. Os 
resultados demonstram a variação no desempenho de cada cuidador. 
 Foram contabilizadas as frequências simples das respostas emitidas pelos 
participantes individualmente de acordo com as categorias (tipos de interação) e 
subcategorias preestabelecidas (Amistosa e Cooperativa), tendo como foco de análise as 
respostas do cuidador. 
 
18 
 
 
Henrique Jade Marlene Rita Josenilda
0
10
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Fr
eq
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sim
ple
s e
m 
3 m
in.
 
Participantes
 Pré-teste
 Pós-teste
Interação Amistosa
 
(A) 
Henrique Jade Marlene Rita Josenilda
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Fr
eq
uê
nc
ia 
sim
ple
s e
m 
3 m
in.
Participantes
 Pré-teste
 Pós-teste
Interação Cooperativa
 
(B) 
Figura 3. Categoria. Tipos de interação: (A) amistosa, (B) cooperativa. 
 Observa-se que o participante Henrique apresentou maior número de respostas 
amistosas(66) na fase do pré-teste em comparação às respostas cooperativas (18). No 
pós-teste, a frequência de respostas de cooperação passou para 83 e as respostas 
amistosas decresceram para 47. As respostas cooperativas foram menores na fase de 
pré-teste, provavelmente, porque o cuidador se comportou como observador da 
atividade desenvolvida pela criança, ficando por algumas vezes com os braços 
debruçados sobre a mesa e o queixo apoiado sobre as palmas de suas mãos. A criança 
praticamente desenvolveu a atividade sozinha o que controlou o comportamento do 
cuidador a interagir de maneira amistosa estabelecendo conversa com a criança a 
19 
 
 
respeito das figuras montadas no jogo. Foi observada respostas intraverbais entre o 
participante e a criança através de perguntas como: quem é esse aqui?; quem são? 
 Somando-se as respostas amistosas e cooperativas obteve-se como resultado na 
fase de pré-teste o total de 84 respostas e no pós-teste 130. Observa-se que o número de 
respostas do cuidador aumentou de forma significativa entre as duas fases, mesmo que o 
foco do procedimento de ensino não tenha sido produzir maior frequência de interações 
amistosas e cooperativas entre cuidador e sua criança. No entanto, a atividade lúdica 
escolhida nas fases de pré-teste e pós-teste estimulou a interação entre a díade. 
 A participante Jade apresentou aumento de respostas da fase de pré-teste para o 
pós-teste nas interações amistosas e cooperativas, passando de 73 para 133 
comportamentos amistosos e de 58 para 65 os comportamentos cooperativos. 
 Durante a observação dos vídeos gravações, verificou-se que na fase de pós-teste 
houve maior engajamento da criança na atividade proposta do que no pré-teste. Neste a 
criança emitiu diversos comportamentos opositores à tarefa, levantava-se da cadeira 
com frequência o que controlava o comportamento da mãe em ter que conduzir a 
criança ao assento novamente. 
 Embora o brinquedo escolhido para a etapa de interação tenha sido indicado como 
estímulo reforçador para a criança, não houve controle desta variável durante a 
pesquisa, pois o brinquedo utilizado na fase do pré-teste diferenciou-se do que foi usado 
no pós-teste. Esta variável pode ter interferido no desempenho da criança e seu 
engajamento na atividade lúdica, fator este que também pode ter interferido nos 
resultados do desempenho do cuidador durante a interação. Pode ser que o jogo 
escolhido durante o pós-teste tenha sido um reforçador de maior magnitude para a 
criança, portanto por este motivo ela não emitiu comportamentos opositores à atividade, 
permitindo ao cuidador emitir com maior frequência comportamentos amistosos e 
20 
 
 
cooperativos durante o pós-teste. Sendo assim, propõe-se para estudos posteriores o 
controle desta variável interveniente, brinquedo/jogo utilizado. 
 Quanto a participante Marlene, na fase do pré-teste a frequência de respostas 
amistosas foi de 48 e no pós-teste de 15. Quanto aos comportamentos cooperativos os 
resultados foram no pré-teste e pós-teste, respectivamente 40 e 96. Através da 
observação dos vídeos, verificou-se que durante o pré-teste a criança apresentou 
diversos comportamentos opositores a atividade lúdica com a mãe. Demonstrava querer 
entrar logo na sala de atendimento para interagir com uma das profissionais que a 
atendia no APRENDE. Desta forma, a mãe diversas vezes emitiu o comportamento de 
pegar no queixo da criança e levantar a cabeça dela para que assim a mãe pudesse 
manter contato visual, enquanto explicava que a criança deveria fazer a atividade com 
ela primeiramente e somente depois teria acesso a sala de atendimento. Isto explica a 
frequência maior de comportamentos amistosos da mãe em relação à criança na fase do 
pré-teste. Verificou-se, também, que a forma adotada pela cuidadora para manejar o 
comportamento opositor da criança foi adequada e que embora sem informação prévia, 
ela utilizou o princípio de David Premak apud Lundin (1977), estabelecendo a atividade 
menos reforçadora (jogar com a mãe) como requisito para acesso àquela mais 
reforçadora (ser atendida pela profissional do APRENDE). A cuidadora dizia: se você 
quer ir com a tia “fulana”, deve primeiro montar o quebra cabeça. Sendo assim, a mãe 
conseguiu controlar o comportamento da criança que desenvolveu a atividade lúdica 
conjuntamente com a cuidadora. 
 Na fase de pós-teste houve maior engajamento por parte da criança na atividade 
lúdica, o que provavelmente explica o aumento considerável das respostas cooperativas 
da mãe em relação à criança. 
21 
 
 
 Os resultados da cuidadora Rita demonstram que no pré-teste a frequência de 
respostas amistosas foi 29 passando para 8 no pós-teste e as respostas cooperativas 
foram 42 e 64, respectivamente. No segundo momento, a cuidadora teve maior 
participação durante a construção do quebra cabeça, selecionando peças, entregando-as 
para a criança e encaixando-as nas demais peças do jogo. 
 Sobre os tipos de interação, a participante Josenilda apresentou os seguintes 
resultados na fase de pré-teste: comportamentos amistosos 46 e comportamentos 
cooperativos 31. A frequência de respostas passou para 40 na fase de pós-teste para 
respostas amistosas e 36 para respostas cooperativas. 
 O gráfico da figura 3 demonstra, portanto que houve aumento de respostas 
cooperativas na fase do pós-teste para todos os participantes. 
 As figuras 4 a 8 apresentam os resultados obtidos da interação lúdica cuidador 
versus criança em sua categoria de análise tipos de estímulos. 
Pré-teste Pós-teste
0
5
10
15
20
25
30
Fr
eq
uê
nc
ia 
sim
pl
es
 em
 3 
m
in
.
Participante Henrique
 Sd Verbal
 Sd nao verbal
 Consequente condicionado verbal
 Consequente condicionado nao verbal
Tipos de Estímulos
 
Figura 4. Categoria. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante 
Henrique. 
 
 A Figura 4 apresenta os resultados do participante Henrique quanto aos tipos de 
estímulos. Observa-se que na fase do pós-teste o cuidador consequenciou, em maior 
frequência, com estímulos verbais e não verbais condicionados as respostas emitidas 
pela criança, totalizando nas fases de pré-teste e pós-teste respectivamente 24 e 41 
respostas. É provável que esse aumento esteja relacionado às respostas emitidas pela 
22 
 
 
criança, que funcionaram como estímulo reforçador para o participante. Por outro lado, 
a consequência social disponibilizada pelo participante pode ter funcionado para a 
criança como estímulo reforçador que ocasionou maior engajamento da criança na 
atividade lúdica proposta. Sendo assim, o comportamento do cuidador deve ter exercido 
controle sobre o comportamento da criança e vice-versa. 
 O gráfico da Figura 4 indica, ainda, que na fase de pós-teste houve aumento de 
respostas verbais do cuidador quer seja como estímulo antecedente quer seja como 
consequente, passando de 23 respostas verbais no pré-teste para 38 respostas no pós-
teste, quase o dobro de sua ocorrência. Portanto, é possível observar mudança no 
desempenho deste cuidador na interação estabelecida com sua criança da fase do pré-
teste para o pós-teste. 
Pré-teste Pós-teste
0
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35
40
Fr
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uê
nc
ia 
sim
ple
s e
m 
3 m
in.
Participante Jade
 Sd verbal
 Sd nao verbal
 Consequente condicionado verbal
 Consequente condicionado nao verbal
Tipos de Estímulos
 
Figura 5. Categoria. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante 
Jade. 
 
 Quanto aos tipos de estímulos, os resultados do desempenho da participante Jade 
indicam que a emissão de estímulos discriminativos verbais e não verbais se 
mantiveram estáveis durante as duas fases, que totalizaram 38 respostas quer seja no 
pré-teste, quer seja no pós-teste. Quanto aos estímulos consequentes, observa-se 
acréscimo nas respostas categorizadas como estímulos condicionados não verbais que 
passaram de 7 para 33. Sendo assim,a cuidadora procurou consequenciar as respostas 
adequadas da criança disponibilizando estímulos não verbais, tais como: sorrir (18), 
23 
 
 
bater palmas (13) e beijar a criança (2). Observou-se que estes estímulos funcionaram 
como reforçadores para a resposta da criança que emitiu várias respostas de beijar a 
mãe, sorrir para ela e bater palmas. 
 
Pré-teste Pós-teste
0
5
10
15
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45
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Fr
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pl
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 em
 3
 m
in
.
Participante Marlene
 Sd verbal
 Sd nao verbal
 Consequente condicionado verbal
 Consequente condicionado nao verbal
Tipos de Estímulos
 
Figura 6. Categoria. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante 
Marlene. 
 
 Quanto aos tipos de estímulos para a participante Marlene houve aumento na 
emissão de estímulos discriminativos verbais entre as fases de pré-teste e pós-teste de 
27 para 35 e estímulos não verbais de 19 para 24. Quanto aos estímulos consequentes 
verifica-se que houve estabilidade nos valores dos estímulos consequentes verbais (25) 
e redução na emissão de estímulos não verbais que passou de 13 para 4. Mesmo 
havendo redução na emissão de estímulos condicionados consequentes, a criança 
participou da atividade, provavelmente, porque a própria brincadeira pode ter tido 
função reforçadora. Diante disto, é possível que o cuidador não tenha ficado sob 
controle da necessidade de consequenciar (com estímulos sociais condicionados) as 
respostas de construção do jogo emitidas pela criança. 
24 
 
 
Pré-teste Pós-teste
0
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25
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35
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Fr
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 s
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pl
es
 e
m
 3
 m
in
.
Participante Rita
 Sd verbal
 Sd nao verbal
 Consequente condicionado verbal
 Consequente condicionado nao verbal
Tipos de Estímulos
 
Figura 7. Categoria. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante 
Rita. 
 
 O gráfico da Figura 7 apresenta os dados obtidos da participante Rita. No que se 
refere a categoria dos tipos de estímulos, a participante apresentou os seguintes 
resultados nas fases de pré-teste e pós-teste, respectivamente: Sd verbal 8 e 8; Sd não 
verbal 19 e 28; estímulo consequente social condicionado verbal 12 e 2 e estímulo 
consequente social condicionado não verbal 5 e 0. Poucas interações verbais com a 
criança foram registradas tanto na fase do pré-teste, como na fase do pós-teste. Este 
comportamento levanta a hipótese de que provavelmente o operante verbal não deveria 
ser frequente na interação com a criança, pois a referida cuidadora, que era a babá da 
criança, além de ter que cuidar da mesma se dividia em outras atividades domésticas 
tais como: cuidar da casa, fazer comida, lavar e passar as roupas. Portanto, deveria 
estabelecer pouca resposta verbal com a criança para poder dar conta de realizar todas 
as atividades das quais era responsável. Além disso, esta participante foi a que 
apresentou maiores dificuldades na compreensão dos conceitos básicos da ABA, 
obtendo baixo rendimento nos testes teóricos em comparação aos demais cuidadores. As 
dificuldades de compreensão sobre os princípios da ABA e sua aplicabilidade são 
variáveis também a serem consideradas para a explicação dos resultados obtidos do 
desempenho desta cuidadora na interação com a criança. Além disso, outra variável a 
25 
 
 
ser considerada era o grau de escolaridade dessa participante que tinha apenas o ensino 
fundamental. 
 
Pré-teste Pós-teste
0
5
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15
20
Fr
eq
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nc
ia
 si
m
pl
es
 e
m
 3
 m
in
.
Participante Josenilda
 Sd verbal
 Sd nao verbal
 Consequente condicionado verbal
 Consequente condicionado nao verbal
Tipos de Estímulos
 
Figura 8. Categoria. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante 
Josenilda. 
 
 No que se refere a categoria dos tipos de estímulos, a participante apresentou os 
seguintes resultados nas fases de pré-teste e pós-teste respectivamente: Sd verbal 13 e 
10; Sd não verbal 12 e 7; estímulo consequente social condicionado verbal 6 e 4 e 
estímulo consequente social condicionado não verbal 4 e 1. Verifica-se que o número 
de respostas desta cuidadora decresceu em todas as subcategorias estabelecidas. Uma 
variável relevante a ser considerada nos resultados obtidos é que a criança apresentava 
padrões de comportamentos bastante distintos das demais crianças. Déficit persistente 
em atenção conjunta e interação social, comportamentos estereotipados em alta 
frequência. Estes comportamentos estereotipados foram emitidos em quase todo o 
tempo de transcrição do vídeo na fase do pós-teste, diante destes comportamentos a 
participante fez diversas tentativas em disponibilizar estímulos antecedentes que 
exercessem controle sobre a resposta da criança, tentando extinguir as estereotipias da 
criança e engajá-la na atividade proposta. No entanto, as tentativas não foram bem-
sucedidas. Este dado indica a necessidade para os próximos estudos em inserir 
26 
 
 
orientações e exercícios práticos sobre manejos de comportamentos considerados 
problemas, aspecto que não foi abordado com muito detalhe durante o treino de bases 
conceituais. 
 Enfim, os resultados demonstram que para os cinco participantes Henrique, Jade, 
Rita, Marlene e Josenilda houve aumento na frequência de respostas cooperativas 
durante a interação destes participantes na atividade lúdica desenvolvida com a criança. 
Ressaltando que os participantes Henrique e Rita eram cuidadores da mesma criança e 
apresentaram em comum o aumento do repertório categorizado como cooperação. 
 No caso da participante Jade, os resultados demonstram que ocorreram em maior 
frequência as respostas da subcategoria de repostas amistosas na interação com a 
criança. Diante dos resultados não se pode afirmar que o treino conceitual tenha 
interferido de maneira efetiva para todos os participantes. O participante Henrique 
demonstrou resultados significativos aumentando suas respostas verbais diante do filho 
e também consequenciando os comportamentos adequados da criança com estímulos 
condicionados verbais e não verbais. A participante Marlene também apresentou maior 
frequência de respostas antecedentes que funcionaram como estímulos discriminativos 
para o comportamento da criança, desta forma, parece ter aumentado o uso de controle 
de estímulos na interação com seu filho. Para os demais participantes, parece que o 
efeito do ensino dos princípios do comportamento não influenciou muito em seus 
desempenhos, demonstrando não ter ocorrido a generalização do repertório adquirido 
sobre os conceitos da ABA para sua aplicação na interação com a criança. Diante desses 
resultados, propõe-se para os próximos estudos que os participantes sejam submetidos 
ao mesmo modelo de ensino adotado neste estudo, acrescida da técnica de role playing e 
treino direto com a própria criança que permita aplicar o conhecimento teórico 
adquirido na prática. 
27 
 
 
 Os resultados também corroboram com o conceito da ABA de que o 
comportamento deve ser entendido na relação com o meio, pois mesmo sendo uma 
análise focal, cujo foco foi o comportamento do cuidador, observa-se que tanto o 
comportamento do cuidador pode controlar a resposta da criança e vice-versa. Embora o 
registro tenha sido da frequência simples de respostas do cuidador nas categorias 
preestabelecidas, elas somente podem ser explicadas a partir da análise funcional, pois o 
comportamento apenas pode ser entendido na relação com o meio. 
 Após a implementação do ensino conceitual que permitiu a ampliação de 
repertórios de conhecimento sobre a ABA, tornando os participantes ouvintes mais 
proficientes sobre os conceitos analítico-comportamentais, foi iniciado o experimento 2. 
EXPERIMENTO 2 
 Estudos empíricos têm registrado resultados satisfatórios sobre o efeito da 
intervenção a crianças autistas por meio de seus cuidadores (Borba, 2014; Lafazakis & 
Sturmey, 2007). No Brasil, este tipo de estudoainda é bastante escasso, tendo como 
registros iniciais as pesquisas de alguns autores que implementaram procedimentos de 
ensino a cuidadores em formatos diferenciados (Barboza, 2015; Borba, 2014; Faggiani, 
2012). Borba (2014) objetivou verificar a eficácia de um programa de intervenção via 
cuidadores de crianças com TEA a fim de estabelecer comportamentos adequados tal 
como os de colaboração. Inicialmente, a autora instrumentalizou os cuidadores 
ensinando-os conceitos básicos sobre ABA. Foi utilizada a técnica de role playing com 
feddback, além de ser realizado o acompanhamento e a avaliação contínua sobre o 
desempenho desses cuidadores junto às suas crianças, bem como, a avaliação sobre o 
desempenho das próprias crianças. 
 O pacote de treino utilizado neste experimento se assemelha ao adotado por 
Sarokoff e Sturmay (2004) e replicado por Lafazakis e Sturmey (2007), que consistiu 
28 
 
 
em instruções, role playing com feedback imediato. O presente experimento, portanto, 
se baseou nesse modelo de ensino e procurou verificar seus efeitos sobre o repertório de 
cuidadores ao realizar o ensino por tentativas discretas junto a um confederado, a fim de 
evitar a exposição da criança às possíveis respostas erradas emitidas pelos cuidadores na 
implementação do programa de ensino. 
MÉTODO 
Participantes 
 Participaram cinco participantes do Experimento 1. As participantes Rita e 
Josenilda ficaram impossibilitadas de continuarem na pesquisa. Rita porque deixou de 
trabalhar com a família da criança e Josenilda por causa da mudança de horário na 
escola em que a criança estudava. 
Ambiente 
 O ambiente utilizado foi o mesmo do Experimento 1. 
Instrumentos e materiais 
Para registro em filmagens do pré-teste e pós-teste, foi utilizada uma câmera de 
vídeo. Além disso, utilizou-se notebook, brinquedos e materiais impressos tais como: 
protocolo geral dos programas de intervenção (Anexo 4), folhas de registro do protocolo 
de intervenção (Anexo 5), programas de ensino (Toque aqui; Imitação; Seguir 
Instruções; Intraverbal informações pessoais; Tato com autoclítico; Esperar; Mando 
com gestos) (Anexo 6) e protocolo de avaliação de precisão de desempenho (Anexo 7). 
Delineamento Experimental 
Foi utilizado o delineamento intrassujeito de comparação de medidas pré e pós-
tratamento. A variável dependente percentual de emissão de respostas corretas dos 
29 
 
 
cuidadores na implementação dos programas de ensino por tentativas discretas e a 
variável independente manipulada foi o treino dos programas de ensino. 
Procedimento 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 9. Etapas do procedimento de treino prático. 
 
1) Treino de Programas de Ensino por Tentativas Discretas. 
1.1) Linha de base: avaliação do repertório de entrada. 
Este experimento ocorreu com cada participante em separado, pois os programas 
de ensino foram diferenciados para cada cuidador em decorrência do currículo de ensino 
das crianças no APRENDE. Na fase de pré-teste, o cuidador recebeu primeiramente um 
texto contendo o protocolo geral dos programas de intervenção (Anexo 4) e foi 
orientado a realizar sua leitura. Após a leitura, o cuidador recebeu feedback por parte 
dos experimentadores sobre o conteúdo do texto. Logo após, o participante recebeu por 
escrito o programa de ensino que seria treinado, sendo solicitado que realizasse a leitura 
individualizada. Neste momento, o cuidador não recebeu qualquer feedback sobre o 
conteúdo do material lido. 
Pré-teste 
Leitura prévia do 
programa de ensino e 
Filmagem da aplicação 
do programa de ensino 
Role playing com 
feedback 
(Modelo descrito na Figura 10) 
Filmagem da aplicação 
do programa de ensino 
Pós-teste 
Treino 
30 
 
 
De modo geral, os programas de ensino por tentativas discretas são subdivididos 
em passos que se referem ao tipo de ajuda que deve ser fornecida para que a resposta 
desejada seja emitida. Dependendo da criança, pode-se iniciar o ensino fornecendo 
ajuda física total (AFT), posteriormente ajuda física parcial (AFP) até que respostas 
independentes (RI) sejam emitidas pela criança. Ressaltando que as respostas 
independentes são aquelas emitidas sem qualquer tipo de ajuda. 
No pré-teste, elegeu-se como resposta de ajuda do cuidador em relação ao 
confederado a ajuda física parcial (AFP) que caracteriza o passo 2 dos programas de 
ensino. Desta forma o cuidador foi instruído a realizar, com o confederado que simulou 
ser a criança autista, cinco tentativas consecutivas no Passo 2. Além de implementar o 
programa, o cuidador foi orientado a registrar as respostas certas e erradas na folha de 
registro (Anexo 5). As respostas registradas se referiam àquelas emitidas pelo 
confederado na simulação. A cada novo programa que foi treinado, o participante 
passava pelas três fases do procedimento: pré-teste, treino e pós-teste. 
1.2) Treino de programas de ensino por tentativas discretas. 
Nesta fase da pesquisa foram utilizadas 3 horas semanais durante os mesmos 
dias de atendimento direto das crianças por profissionais do APRENDE, totalizando 60 
horas. 
Durante o treino, o cuidador recebeu feedback por parte dos experimentadores 
sobre o conteúdo do texto que continha a descrição do programa de ensino recebido na 
fase de linha de base. Na fase de treino, o participante podia fazer perguntas e suas 
dúvidas eram esclarecidas. Os programas de ensino foram selecionados para cada 
cuidador a partir da informação obtida com o profissional que atendia diretamente a 
criança no projeto APRENDE de que a criança apresentava precisão de desempenho 
nesses programas. Assim, quando o cuidador começasse a aplicar o programa com a 
31 
 
 
criança em casa, as respostas corretas emitidas pela criança provavelmente o motivaria a 
voltar às sessões experimentais afim de adquirir novas estratégias de condução de 
respostas funcionais em sua criança. 
Os cuidadores passaram pelo treino de três programas de ensino, exceto a 
participante Jade que foi treinada em dois programas, pois seu filho apresentava 
desempenho preciso nesses programas. Ressalta-se, também, que o programa 
denominado “Toque aqui” foi comum a todos os participantes (Anexo 6). A escolha 
deste programa foi em decorrência de o mesmo ser um procedimento de ensino 
considerado fácil de ser implementado, por requerer respostas simples do aluno. Além 
disso, as crianças apresentavam alta taxa de precisão de respostas independentes. 
 Os treinos de ensino foram realizados através de role playing com feddback 
seguindo o esquema demonstrado na figura abaixo: 
 
Figura 10. Esquema do role playing. 
 
Nesta fase, o pesquisador, que era uma analista do comportamento, implementou 
três tentativas de cada passo do protocolo de ensino com o confederado, também 
analista do comportamento. Enquanto isso, o cuidador participante ficava observando e 
era orientado sobre o repertório comportamental necessário para a implementação dos 
programas. Em seguida, o confederado trocou de papel com o pesquisador, assumindo a 
função de aplicador do programa e o pesquisador passou a exercer a função de 
- Pesquisador aplicava 
o programa com o 
confederado. 
Cuidador observava e 
recebia feedback. 
 
 
 
Em seguida o 
confederado 
assumia o papel de 
aplicador e o 
pesquisador o papel 
de confederado. 
- O cuidador aplicava o programa com o pesquisador que assumia o papel de 
confederado. 
- O cuidador assistia a filmagem realizada durante a linha de base. 
Um dos 
pesquisadores 
aplicava o 
programa com o 
cuidador. 
32 
 
 
confederado. Realizou-se o mesmo procedimento em três tentativas de cada passo do 
programa enquanto o participante permanecia como observador. Depois, um dos 
pesquisadores implementava o programa em três tentativas de cada passo com o 
cuidador participante. Por fim, o próprio cuidador realizava três tentativas dentro de 
cada passo com o