atendimento educacional especializado - AEE

Prévia do material em texto

ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO
SELMA ANDRADE DE PAULA BEDAQUE
U N I V E R S I D A D E F E D E R A L
 R U R A L D O S E M I - Á R I D O
ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO
SELMA ANDRADE DE PAULA BEDAQUE
Mário Gaudêncio, Me.
Walter Martins Rodrigues, Dr.
Francisco Franciné Maia Júnior, Dr.
Rafael Castelo Guedes Martins, Me.
Keina Cristina S. Sousa, Me.
Antonio Ronaldo Gomes Garcia, Dr.
Auristela Crisanto da Cunha, Dr.
Janilson Pinheiro de Assis, Dr.
Luís Cesar de Aquino Lemos Filho, Dr.
Rodrigo Silva da Costa, Dr.
Valquíria Melo Souza Correia, Me.
Conselho Editorial da EdUFERSA
http://nead.ufersa.edu.br/
Governo Federal 
Ministro de Educação
Renato Janine Ribeiro
SECADI – Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade
Universidade Federal Rural do Semi-Árido
Reitor
José de Arimatea de Matos
Pró-Reitor de Graduação
Augusto Carlos Pavão
Núcleo de Educação a Distância
Coordenadora
Valdenize Lopes do Nascimento 
COMFOR
Coordenadora
Maria de Lourdes F. de Medeiros
CURSO EM APERFEIÇOAMENTO EM ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Coordenador
Francisco Varder Braga Junior
Equipe multidisciplinar
Antônio Charleskson Lopes Pinheiro – Diretor de 
 Produção de Material Didático
Ulisses de Melo Furtado – Designer Instrucional
Ângelo Gustavo Mendes Costa - Assessor Pedagógico
Francisca Monteiro da Silva Perez - Assessora Pedagógica
Adriana Mara Guimarães de Farias – Programadora
Jéssica de Oliveira Fernandes - Comunicação e Marketing
Ramon Ribeiro Vitorino Rodrigues - Diretor de Arte
Mikael Oliveira de Meneses – Diagramador
José Antonio da Silva - Diagramador
Arte da capa
Ramon Ribeiro Vitorino Rodrigues
Equipe administrativa
Rafaela Cristina Alves de Freitas – Assistente em Administração
Iriane Teresa de Araújo – Responsável pelo fomento
Paulo Augusto Nogueira Pereira - Estagiário
Antonio Romário Bezerra Nogueira - Estagiário
Equipe de apoio
Lenilton Maia de Lima – Revisão Linguística
Francisco Varder Braga Junior – Revisão de Conteúdo
Serviços técnicos especializados
Life Tecnologia e Consultoria
Edição
EDUFERSA
Impressão
Gráfica São Mateus Ltda
© 2015 by NEaD/UFERSA - Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida 
ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação 
ou qualquer outro tipo de sistema de armazenamento e transmissão de informação, sem prévia autorização, por escrito, 
do NEaD/UFERSA. O conteúdo da obra é de exclusiva responsabilidade dos autores.
Dados Internacionais da Catalogação na Publicação (CIP)
Setor de Informação e Referência (SIR-BCOT/UFERSA)
Bibliotecária-Documentalista
Vanessa de Oliveira Pessoa, Bib. Me. (CRB-15/453)
B399a Bedaque, Selma Andrade de Paula.
 Atendimento educacional especializado / Selma Andrade 
 de Paula Bedaque. -- Mossoró, 2015.
 
 68 p.
 ISBN: 978-85-5757-005-4
 1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Atendimento 
 educacional especializado. I. Bedaque, Selma Andrade de 
 Paula. Título. 
 RN/UFERSA/BOT/984 CDD: 371.9
APRESENTAÇÃO
Este caderno didático, intitulado Atendimento Educacional Especializado, 
é o primeiro da coletânea de materiais didáticos produzidos por professores e 
pesquisadores do Curso de Atendimento Educacional Especializado - AEE da 
Universidade Federal Rural do Semi-Árido-UFERSA. 
A disciplina de 60 horas, tem como base, oportunizar o cursista ter uma 
visão geral sobre a Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, considerando 
o processo educacional dos estudantes com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação com o objetivo de 
proporcionar aprendizado relativo aos princípios e conceitos básicos referentes 
a Educação Inclusiva e Atendimento Educacional Especializado.
Para abordar a temática, essa disciplina está constituída em quatro 
unidades com os objetivos de: 
- Ampliar os conhecimentos sobre os marcos legais e as políticas públicas 
educacionais inclusivas, considerando os estudantes com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;
- Oferecer subsídios teóricos e práticos na perspectiva da Educação Inclusiva;
- Conhecer e refletir sobre o Atendimento Educacional Especializado; 
- Aprimorar práticas educacionais que valorizem as diferenças nos espaços 
educativos. 
Desejamos que o conteúdo deste caderno contribua na ampliação de 
conhecimentos, na reflexão e na prática por uma educação inclusiva de 
qualidade. Que os estudos dos profissionais deste curso contribuam na 
construção de escolas inclusivas.
Um ótimo estudo! 
SOBRE A AUTORA
Selma Andrade de Paula Bedaque
Sou Selma Andrade de Paula Bedaque. Graduada em 
Pedagogia Especial para deficiência da Audiocomunicação 
e Deficiência Intelectual pela Universidade de Taubate/SP, 
especialista em Reabilitação em Deficiência Auditiva pela 
UNICAMP/SP e mestre em Educação pela Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte-UFRN com realização de 
pesquisa sobre o Atendimento Educacional Especializado e 
Educação Inclusiva. 
Iniciei minha profissão docente como professora de crianças e 
jovens surdos em escolas especiais, classes especiais e em salas de 
recursos no estado de São Paulo. De 2003 até os dias de hoje, atuo 
como coordenadora pedagógica da Divisão de Educação Especial 
da Secretaria Municipal de Educação do Município de Mossoró/RN, 
no desenvolvimento de projetos que favoreçam a acessibilidade dos 
estudantes com deficiência como implantação e ampliação das salas 
de recursos multifuncionais e do serviço do Atendimento Educacional 
Especializado, projetos de mobiliário acessível, LIBRAS nas escolas e 
na formação dos profissionais da educação da rede municipal, tanto 
de sala regular como de Atendimento Educacional Especializado.
SUMÁRIO
DIREITO À EDUCAÇÃO
1.1 O DIREITO DE TODOS OS ESTUDANTES A EDUCAÇÃO SEM DISCRIMINAÇÃO 13
1.2 A EDUCAÇÃO ESPECIAL, POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA 
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO 19
A COLABORAÇÃO E A CRIAÇÃO NO PROCESSO 
EDUCACIONAL 
2.1 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 27
2.2 A COLABORAÇÃO E A CRIAÇÃO NO PROCESSO DE TRANSFORMAÇÃO DA 
ESCOLA NO ATENDIMENTO ÀS DIFERENÇAS 31
SABERES E PRÁTICA PARA O ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
3.1 A IMPORTÂNCIA DO “ESTUDO DE CASO” E DO “PLANO DE ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO” 45
3.2 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E AS TECNOLOGIAS 
ASSISTIVAS 52
3.3 ARTICULAÇÃO ENTRE OS SABERES E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 56
CONSIDERAÇÕES FINAIS 60
GLOSSÁRIO 61
REFERÊNCIAS 62
1DIREITO À 
EDUCAÇÃO
1 - DIREITO À EDUCAÇÃO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE
13
Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque
1.1 O DIREITO DE TODOS OS ESTUDANTES A 
EDUCAÇÃO SEM DISCRIMINAÇÃO
Para iniciarmos nossas leituras e estudos sobre a Educação Especial na perspectiva 
da Educação Inclusiva, principalmente dando ênfase ao Atendimento Educacional 
Especializado – AEE convido vocês a uma reflexão inicialmente. Qual o papel da escola no 
processo de ensino e aprendizagem de todos os estudantes? E no caso das pessoas com 
deficiência, quais ações a escola contribuiu para a inclusão, participação e aprendizagem 
destas pessoas?
Promover uma escola para todos, requer a compreensão de uma escola que atenda, 
reconheça e valorize as diferenças em todos os momentos de interação e práticas educativas. 
Articular a participação dos estudantes mobiliza a escola a novos paradigmas educacionais. 
Quando tratamos do termo “Educação Inclusiva”, não estamos falando apenas de estudantesas necessidades específicas dos alunos público-alvo da educação especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a 
funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade 
na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na 
disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade 
utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, 
promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à 
disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias 
que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.
Por essas atribuições da Resolução nº 04/2009, podemos concluir que as ações propostas 
por Gortázar (1990) são contempladas na íntegra. Essencialmente, o professor do AEE precisa 
ter sua função e o seu papel no processo escolar, bem como precisa conhecer técnicas que, 
na atualidade, possam contribuir para a aprendizagem do aluno com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Contudo, Torrez Gonzáles (2002, p. 229) nos alerta para o fato de que
A mera descrição de funções não é suficiente se não for construída uma crescente relação e 
um encontro profissional professor orientador-professor de apoio, baseados na colaboração, 
responsabilidade e motivação.
Neste sentido, é preciso que se estabeleça, entre os professores, um diálogo que envolva 
possibilidades de criação com abertura a troca de conhecimentos e busca de resoluções que 
atendam às necessidades dos alunos em sua singularidade, garantindo-lhes não só a presença 
na escola e nas salas de aula, mas também sua participação nas atividades propostas e, 
sobretudo, a construção de novos conhecimentos e possibilidades de aprendizagem.
Com colaboração é possível fazer avançar na aprendizagem profissional e isto ser revertido 
para o aprendizado do aluno. Tal como destaca Mendes (2009, p. 31)
No tocante às metas da inclusão escolar, constatamos que especialistas professores de educação 
especial e da educação comum, estão todos aprendendo a trabalhar juntos para assegurar que 
todos os estudantes alcancem melhores desempenhos, e neste contexto, colaboração tem se 
tornado uma necessidade. A colaboração tem sido considerada chave para atender as complexas 
metas escolares, e para construir uma comunidade que responda às muitas demandas impostas 
aos sistemas de educação contemporâneos.
Logo se constitui inegável a importância da colaboração no seu sentido mais profundo, entre 
professores especializados e professores de sala regular para que a educação de alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação seja uma 
construção possível. Portanto, concordamos com Mendes (2009) quando afirma que o ensino 
colaborativo é um processo no qual os professores “[...] estão aprendendo a trabalhar juntos” 
para construir um relacionamento colaborativo. 
39
2 - A COLABORAÇÃO E A CRIAÇÃO NO PROCESSO EDUCACIONAL 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEEAutora: Selma Andrade de Paula Bedaque
Entretanto, o estabelecimento do processo colaborativo para contribuir com a 
aprendizagem dos alunos se constitui um grande desafio para todos os profissionais. E, 
quando se trata de alunos que apresentam necessidades decorrentes de uma deficiência, 
de transtornos globais ou de altas habilidades, parece tornar-se ainda mais difícil o 
estabelecimento deste processo.
Tal situação implica a necessidade de motivação interna e externa. Essa representada na 
ajuda bidirecional, ou seja, de profissional que possui conhecimentos e experiências específicas 
e aqueles com formação generalista, juntos poderão refletir sobre as implicações decorrentes 
das deficiências, dos transtornos, das altas habilidades nos processos de aprendizagem; sobre 
a superação de crenças e a busca de resoluções criativas para atender às singularidades dos 
alunos em contextos escolares inclusivos. O que significa, no dizer de Navarro (2005, p. 30), 
um dialogar envolvendo os atos de “[...] escutar e assistir, observar, dar atenção ao processo 
real do pensamento e a ordem no que ocorre, tentando perceber o seu movimento”.
Para a efetivação de ações inclusivas, Silva (2008, p. 46) nos diz que o ponto de partida 
é a criatividade e afirma que
[...] é fato que solucionar criativamente os problemas enfrentados na prática pedagógica e adotar 
atitudes inclusivas no trato com a diversidade são requisitos essenciais para a construção de uma 
educação de qualidade que atenda a todas as pessoas, sem qualquer tipo de distinção. 
Assim, a criatividade associada à colaboração precisa se fazer cada vez mais presente 
no contexto educacional de forma coletiva. Se as atividades pedagógicas forem realizadas 
por meio de ações reprodutoras pela escola, as ações pedagógicas em novos contextos 
não contribuirão com uma educação que contemple a diversidade.
Para tanto, é preciso transformar a cultura da formação dos professores para que possam 
planejar e desenvolver ações colaborativas, utilizando-se da criatividade respaldada pelos 
saberes e conhecimentos adquiridos. Para Mitjans (2006, p. 203)
As mudanças requeridas passam, necessariamente entre outros importantes fatores, 
pela transformação dos educadores que, no seu caráter ativo e criativo, constituem pilares 
essenciais das mudanças necessárias. Por isso resulta imprescindível que os professores 
não apenas tenham acesso à informação técnica, mas que desenvolvam os recursos que 
lhes permitam se apropriar criativamente da informação técnico-científica disponível, podendo 
utilizá-la em um trabalho pedagógico de novo tipo. 
Como podemos pensar num trabalho pedagógico de novo tipo? Acreditamos que podemos 
contribuir com estudos e reflexões articulados ao cotidiano da escola, do seu espaço, de 
FIGURA 11: Criação e participação coletiva
Fo
nt
e:
ht
tp
:/
/i
nf
oe
du
ca
nd
o.
bl
og
sp
ot
.co
m
.b
r/
20
11
/0
4/
cr
ia
ca
o-
de
-u
m
-jo
rn
al
-e
sc
ol
ar
.h
tm
l
40
2 - A COLABORAÇÃO E A CRIAÇÃO NO PROCESSO EDUCACIONAL 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque
seus sujeitos e, principalmente, do pensar em colaboração como processos de construção. 
Para tanto, considero que o planejamento que se dá em colaboração efetiva, envolvendo os 
professores que estarão trabalhando juntos, os gestores e a comunidade escolar, em especial, as 
famílias, além de envolver tempo, apoio, recursos, acompanhamento e, acima de tudo, persistência 
(MENDES, 2009) podemos criar novas possibilidades de trabalho educativo na escola de hoje. 
No Brasil, Mendes (2009) enfatiza estudos voltados para a colaboração no processo 
educacional, ressaltando que a formação dos professores é importante, mas o suporte 
sistemático na escola e a atenção às habilidades interpessoais, resolução de problemas e 
disposição para aprender com o outro são imprescindíveis no processo inclusivo. 
Talvez seja esse um dos grandes desafios para o professor especializado: - considerar 
em sua ação pedagógica que, embora sabendo técnicas como Braille, comunicação 
alternativa e outras formas que contribuam no acesso à aprendizagem de alunos, saber 
articular seu conhecimento com o professor da sala regular, ouvindo-o e aproveitando o 
seu conhecimento para refletirem e redimensionarem ações em contextos mais singulares, 
ampliando as oportunidades educacionais dos alunos.
Da mesma forma se constitui um desafio ao professordo ensino regular estabelecer ações 
articuladas com o professor especialista quando a sua própria formação nega esse tipo de ação.
É sabido que o atendimento educacional especializado em nosso país está garantido 
pela Constituição Federal de 1988, foi assegurado pelo Decreto 6.571/2008 e ratificado pela 
Resolução nº 4/2009 do Conselho Nacional de Educação - CNE, baseado nas diretrizes da 
Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que 
prevê esse atendimento, preferencialmente, na escola de ensino regular, funcionando no 
turno inverso da escolarização.
Conforme o art. 2º da Resolução nº 4/2009,
 “[...] o AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio 
da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as 
barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem”. 
Em seu art. 5º afirma que
O AEE é realizado, prioritariamente na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou 
em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo 
às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de atendimento educacional 
especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas 
sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação. (grifo nosso)
É importante salientar que, embora as salas de recursos existissem antes da Política 
Nacional da Educação Especial de 2008, o seu funcionamento ocorria como uma das 
formas de atendimento para alunos com uma deficiência específica, considerado em 
condições de se integrar à sala regular e, em maior incidência, a oferta do AEE em rede 
pública concentrava-se mais nas redes estaduais, como era o caso do estado do Rio 
Grande do Norte.
Com a Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva 
(2008) modifica-se o quadro desse atendimento, pois a matrícula no ensino regular se faz 
obrigatória e o AEE deve passar a ser ofertado especificamente como complementar e/ou 
suplementar (Decreto 6.571/2008) ao ensino regular para todos os alunos que são público-
alvo da Educação Especial.
Ampliam-se, então, nas várias redes públicas de ensino do país, principalmente nas 
41
2 - A COLABORAÇÃO E A CRIAÇÃO NO PROCESSO EDUCACIONAL 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEEAutora: Selma Andrade de Paula Bedaque
municipais, salas de recursos multifuncionais para realizar o AEE. Todos os alunos que 
frequentavam instituições filantrópicas ou não frequentavam escola, ou ainda, apenas se 
matriculavam no ensino regular sem nenhum serviço de apoio complementar passaram a 
ter o direito de frequentar o AEE na escola comum a qual se matricule, ou em outra escola 
próxima que oferecesse esse serviço, ou ainda em centros de atendimento educacional 
especializado (Resolução do CNE nº 04/2009).
Para o atendimento especializado a esses alunos, preveem-se atividades diferenciadas 
daquelas aplicadas em sala de aula regular com um professor que tenha habilitação profissional 
para o exercício da docência, bem como formação específica em Educação Especial.
Entenda-se por atividade diferenciada o aprender saberes específicos que favoreçam 
a participação efetiva do aluno nos processos educativos na sala regular, tais como: o 
aprendizado do Braille, da LIBRAS, do uso de tecnologias assistivas (por exemplo: os 
materiais escolares e pedagógicos acessíveis, a comunicação alternativa, os recursos de 
acessibilidade ao computador, os recursos para mobilidade, localização, a sinalização, 
o mobiliário que atenda às necessidades posturais), entre outros, enfim, de tudo o que 
favoreça a participação do aluno com deficiência, transtornos e altas habilidades nas 
diversas atividades do cotidiano escolar, vinculadas aos objetivos educacionais comuns.
Ao profissional que se imputa as atribuições citadas na Resolução 04/2009, deve-
se imprimir, em sua formação, o desenvolvimento de competências que lhe permitam 
eliminar de suas práticas pedagógicas o enraizamento de concepções de ensino e 
de aprendizagem que negam as capacidades e potencialidades dos sujeitos de se 
desenvolverem, aprenderem, participarem, interagirem no e com o mundo em que vivem, 
independentemente da condição em que se encontrem. 
Entendemos que, por exemplo, para se estabelecer articulação com os professores da 
sala de aula regular, uma das atribuições dos professores do AEE, citada no parágrafo 
VIII, da Resolução O4/2009, é que se fazem necessárias atitudes de colaboração, o que 
para muitos se constitui uma tarefa difícil e penosa, pois requer, entre outros fatores, o 
exercício da escuta, da reflexão, do diálogo. 
A esse respeito Baptista (2011, p. 10) destaca que
Embora tenhamos que admitir a grande amplitude das ações e a possibilidade interpretativa de 
práticas centradas no atendimento direto ao aluno, é necessário que se identifique a potencial 
valorização do trabalho compartilhado com outros profissionais, principalmente o docente do 
ensino comum, como indicam os incisos IV, VI e VIII.
Viabilizar a colaboração no espaço escolar parece ser contraditório, face ao contexto 
político, social e econômico em que nos encontramos, o qual nos impele ao individualismo e 
à competição na vida social. No entanto, não se promove inclusão sem ações colaborativas, 
responsivas e comprometidas com o rompimento de concepções individualistas e excludentes.
As condições singulares de cada escola e os contextos vivenciados pelos educadores 
os desafiam a se reorganizarem, a mudarem concepções, posturas e a promoverem ações 
pedagógicas que permitam criar e recriar o modelo educativo escolar, considerando todas 
as possibilidades de ser e de aprender de seus alunos. Portanto, a interação do professor 
do AEE e do professor de sala regular requer ações em conjunto, tendo como elemento 
essencial à criatividade na perspectiva de um trabalho coletivo consciente.
Neste capítulo, podemos observar que à colaboração entre o professor do AEE e o professor 
de sala de aula regular, requer uma consciência de que as transformações necessárias para 
uma escola inclusiva sigam os princípios colaborativos e se façam presentes em todos os 
envolvidos na comunidade escolar, conforme reforça Magalhães (2009, p. 240)
42
2 - A COLABORAÇÃO E A CRIAÇÃO NO PROCESSO EDUCACIONAL 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque
[...] a organização colaborativa me parece a única alternativa de possibilitar que, de maneiras 
diversas, os participantes negociem e juntos tomem decisões a partir da compreensão da 
prática na relação com a teoria e, dessa forma, transforme os contextos e as formas de ensino-
aprendizagem/desenvolvimento de todos os envolvidos. 
Contudo, para realizar uma proposta de trabalho numa perspectiva colaborativa, entre o 
professor de AEE e o professor da sala regular, é preciso que as ações sejam planejadas 
de modo a provocar rupturas com antigas concepções, por meio do diálogo reflexivo, 
levando-os a trabalharem para o alcance de objetivos comuns, respeitando a diversidade 
de ideias, valores, crenças e estilos de vida de todos os envolvidos no processo.
ATIVIDADE PROPOSTA
Por que a colaboração e criatividade são imprescindíveis no trabalho 
educacional envolvendo professores de sala regular e professor 
especializado? Você tem referência de uma ação colaborativa e criativa 
entre profissionais que contribuíram para o melhor desenvolvimento de 
estudantes com deficiência na escola? Se sim, compartilhe no fórum 
de discussão com os colegas.
3SABERES E 
PRÁTICA PARA 
O ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO 
45
3 - SABERES E PRÁTICA PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEEAutora: Selma Andrade de Paula Bedaque
3.1 A IMPORTÂNCIA DO “ESTUDO DE 
CASO” E DO “PLANO DE ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO”
De acordo com a Resolução do CNE nº 04 de 2009, o público-alvodo Atendimento 
Educacional Especializado é: 
Para este público deverá ser garantido o direito a matricula em sala de aula regular num 
processo continuo de inclusão e concomitante a matrícula no atendimento educacional 
especializado, sendo realizado este atendimento, prioritariamente, em sala de recursos 
multifuncionais na própria escola ou em escolas próximas ou ainda, em Centros de 
Atendimento Educacional Especializado. 
Para que o Atendimento Educacional Especializado possa contribuir com o melhor 
desempenho dos estudantes a serem atendidos é muito importante que a ação do professor 
especializado seja integrada com o professor e demais profissionais que atuam com o 
estudante na classe regular e na escola.
A ação pedagógica deve ser de todos, visando o aprendizado do estudante e promovendo 
a sua participação em todas as práticas.
Dentre as ações do professor do atendimento educacional especializado, que deve ser 
articulada com os demais profissionais e até mesmo com familiares, deve ser desenvolvido 
um estudo de caso dos estudantes atendidos para melhor identificar suas necessidades 
e assim elaborar um Plano de Atendimento Educacional Especializado para realização de 
ações que possibilitem o avanço na aprendizagem dos estudantes. 
Embora ao professor do Atendimento Educacional Especializado cabe a responsabilidade 
por este plano, sua elaboração deve ser articulada com os demais profissionais da escola 
como também com profissionais de diferentes áreas que atendem o estudante.
Alunos com deficiência
Alunos com altas habilidades /
superdotação
Alunos com transtornos globais 
do desenvolvimento
Aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza 
física, mental, intelectual ou sensorial, os quais em 
interação com as diversas barreiras podem ter restringida 
sua participação plena e efetiva na sociedade em 
igualdade de condições com as demais pessoas
aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das 
seguintes áreas, isoladas ou combinadas : intelectual, acadêmica, 
liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande 
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de 
tarefas em áreas de seu interesse (MEC/SEESP, 2008)
Aqueles que apresentam um quadro de alterações no 
desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações 
sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa 
definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, 
síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância 
(psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
QUADRO 01: Público-alvo do AEE
46
3 - SABERES E PRÁTICA PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque
Desde a organização da oferta do AEE, o horário e turma que o estudante frequentará até 
o detalhamento do que se propõe, considerando as necessidades do estudante, como por 
exemplo, o uso de Tecnologias asssistivas e possíveis parcerias precisam ser registradas e 
avaliadas continuamente. 
Os dados produzidos pelo professor do AEE são fundamentais para oferecer um panorama 
da condição do estudante e de quais são os possíveis caminhos para contribuir com sua 
autonomia e melhoria da aprendizagem.
A mediação no processo de aprendizagem dos estudantes atendidos devem ser 
consideradas, pois esta ação poderá trazer melhores resultados a partir de ações colaborativas 
entre os profissionais e familiares. Com interação dos mais variados profissionais, surge 
novas possibilidades de um trabalho colaborativo e criativo na escola.
Para contribuir na elaboração do Estudo de caso do estudante que chega à escola e que 
necessita de atendimento educacional especializado, faz-se necessário uma ação conjunta 
com os demais profissionais, requerendo para tanto, um estudo mais aprofundado para uma 
compreensão maior de suas necessidades e as suas condições. Para tanto, precisamos dispor de 
um possível roteiro elaborado pelo professor especialista e dialogado com os outros profissionais. 
O detalhamento do caso do estudante, mediante a escuta, observação e a investigação 
facilitará uma melhor compreensão para a elaboração do Plano de Atendimento Educacional 
Especializado e personalizado o que implicará nortear a prática do AEE tanto na sala de 
recursos multifuncionais quanto em outros espaços em que se vierem mediar, acompanhar 
e/ou propor situações para o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes atendidos.
As etapas que apresentamos a seguir não representam modelos prontos e rígidos, mas 
podem servir de guia aos profissionais da educação na elaboração e realização de um Plano 
que viabilize o processo educacional inclusivo dos estudantes atendidos. Esta referência foi 
produzida por Lima Verde, Poulin e Figueiredo (2010).
ETAPAS DE UM ESTUDO DE CASO
 DA PROPOSIÇÃO DO CASO À ELABORAÇÃO DO PLANO DE AEE.
Para realizar esse estudo e elaborar o Plano de AEE 
Etapa 1: Proposição do caso 
O professor do AEE:
- Ouve as razões que motivaram o encaminhamento do aluno para o Atendimento 
Educacional Especializado;
- Anota a queixa trazida pelo professor do aluno, pelo próprio aluno e pela família;
- Faz observação na sala de aula do aluno para avaliar sua interação com os 
colegas, com a professora e com a demanda pedagógica em sala de aula, além da 
organização e gestão da classe pela professora de sala de aula.
- Observa o aluno nos demais espaços da escola, recreio, biblioteca, refeitório e outros.
- Realiza entrevista com a professora do aluno e com a família.
- Faz avaliação do aluno na Sala de Recursos Multifuncionais.
Etapa 2: Análise e clarificação do problema
Nesta etapa, o professor do AEE deve identificar:
- O tipo do problema: cognitivo, de linguagem; de contexto (ambiente escolar, familiar 
e cultural); de saúde e desenvolvimento físico; afetivo; social; de aprendizagem.
47
3 - SABERES E PRÁTICA PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEEAutora: Selma Andrade de Paula Bedaque
- A origem do problema: se é da escola; da sala de aula comum; da relação com 
o professor; relacionado à família; de material pedagógico; de aprendizagem; de 
afetividade e sociabilidade; de cognição; de comunicação; de locomoção, outros.
- O professor se pergunta, ainda, quem são as pessoas envolvidas no problema.
- Para responder a estas questões, é necessário fazer relações entre as 
informações coletadas sobre as características do aluno e do seu meio e da relação 
entre os dois, apoiando-se sobre diferentes aspectos, destacando os pontos 
fortes e as dificuldades referentes a: desenvolvimento e funcionamento cognitivo; 
linguagem;ambiente: escolar (colegas e professores, ambiente na turma, gestão da 
classe,abordagens pedagógicas, avaliação das aprendizagens);
- familiar ( características da família e do ambiente social); aprendizagens escolares;
- estilos e ritmos de aprendizagem; desenvolvimento afetivo-social e interações sociais;
- comportamentos e atitudes do aluno em situação de aprendizagem (centrado na 
tarefa, respeito pela tarefa); desenvolvimento psicomotor e saúde.
As observações em sala de aula, as trocas com o aluno, com o professor responsável 
pela sala, entrevista com os pais e avaliação do aluno na sala de recursos multifuncionais 
são relacionadas entre si, para que o professor compreenda melhor as causas do 
problema do aluno, no âmbito do AEE.
Nesta etapa, o professor do AEE pode necessitar de fazer pesquisa bibliográfica 
para enriquecer seus conhecimentos sobre a problemática do aluno.
Etapa 3: Estudo e identificação do problema
Nesta etapa, o professor já é capaz de identificar o tipo e a natureza do problema, 
a partir das informações obtidas com o aluno, por meio de avaliação efetuada na Sala 
de Recursos Multifuncionais e no meio escolar e familiar na etapa 1. Ele analisa o 
conjunto dos dados e as relações entre eles, estabelecidas na etapa 2. O professor 
estuda o que provoca a situação problemáticavivida por seu aluno. Nesse momento, 
o professor formula suas hipóteses sobre a natureza do problema.
Se a situação for complexa a ponto de dificultar a elaboração de uma hipótese 
explicativa satisfatória, então o professor deve aprofundar sua pesquisa em busca de 
elementos que possam esclarecer melhor a situação-problema do aluno. Esta busca 
de informação poderá requerer uma avaliação mais precisa em diferentes aspectos.
O professor avalia se os conhecimentos de que dispõe são suficientes para 
entender o problema e propõe uma hipótese para solucionar o problema. Em caso 
afirmativo, ele deve escrever suas conclusões sobre os fatores que podem provocar os 
comportamentos que impedem o desenvolvimento de uma aprendizagem de qualidade.
O professor deve indicar os aspectos que considera positivos no aluno ou em seu 
ambiente, os quais podem favorecer a aprendizagem e a interação dele na classe.
Etapa 4: Solução do problema
Após a construção de uma hipótese explicativa, o professor inicia o processo de 
solução do problema. O professor questiona: que recursos humanos e materiais são 
necessários para atender ao problema? Onde encontrá-los? Eles estão disponíveis 
na sua comunidade? Quais os parceiros e colaboradores que podem contribuir? Onde 
encontrá-los? Que potencialidades do aluno e do seu meio social e familiar podem 
ajudar na solução do problema?
Nesta etapa, o professor do AEE levanta possibilidades que podem facilitar a 
elaboração e enriquecer o seu plano de Atendimento Educacional Especializado.
48
3 - SABERES E PRÁTICA PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque
Etapa 5: Elaboração do plano de AEE 
Para elaboração do plano de Atendimento Educacional Especializado o professor 
deve definir com clareza os objetivos a serem alcançados tanto na sala de recursos 
multifuncionais quanto na sala de aula.
Ele propõe ações em parceria com o professor da sala de aula e planeja atividades 
a serem desenvolvidas na sala de recursos multifuncionais. Além disso, ele estabelece 
o período para o desenvolvimento do plano e os resultados esperados.
Após a elaboração do Plano de AEE, o professor avalia se este é coerente 
com a solução proposta para o problema, se é exequível na sua realidade e se os 
conhecimentos aprendidos foram suficientes para a sua elaboração. O professor deve, 
periodicamente, reavaliar o Plano de AEE, verificando se ele está surtindo os efeitos 
esperados e se precisa de ajustamentos.
SUGESTÃO DE ROTEIRO PARA PROPOSIÇÃO DE UM CASO
As questões a seguir têm por objetivo orientar o professor do AEE para propor um 
caso. Trata-se de um roteiro e, portanto, o professor irá utilizá-lo sem a preocupação 
de responder pontualmente às perguntas e nem mesmo limitar-se a elas.
A proposição do caso não deverá abordar apenas a queixa do professor e o 
tipo de deficiência do aluno, ou dados clínicos a seu respeito. Ele deverá conhecer 
e descrever o contexto educacional ao qual está inserido o aluno, abordando suas 
dificuldades, habilidades, desejos, preferências, entre outras questões relacionadas 
ao seu cotidiano escolar.
A coleta de dados para a descrição do caso pode ser feita por meio de observações 
diretas, entrevistas, gravações, avaliação escrita, análise de documentos, pareceres 
pedagógicos e clínicos, entre outros. Esse material também é importante para a 2ª. 
Etapa do estudo de caso: análise e clarificação do problema.
2ª. Etapa do estudo de caso: análise e clarificação do problema.
A - Informações referentes ao aluno: idade, série, escolaridade, tipo de deficiência, outros.
B - Informações coletados do/sobre o aluno:
- O aluno gosta da escola?
- Tem amigos?
- Tem um colega predileto?
- Quais as atividades que ele gosta mais de fazer?
- Para ele, que tarefas são mais difíceis? Por quê?
- O aluno é capaz de expressar suas necessidades, desejos e interesses? De que maneira?
- O aluno costuma pedir ajuda aos professores? Por quê? Qual é a opinião do 
alunos sobre seus professores?
- Por que ele acha importante vir à escola e estudar nela?
- Está satisfeito com os apoios (material pedagógico especializado, equipamentos, 
informática acessível, intérprete, outros atendimentos) que dispõe no momento?
- Desejaria ter outros? Quais?
49
3 - SABERES E PRÁTICA PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEEAutora: Selma Andrade de Paula Bedaque
C - Informações coletadas da/sobre a escola:
- O aluno participa de todas as atividades e interage em todos os espaços da escola? 
Como? Se não participa, por quê?
- Das atividades propostas para a turma, quais ele realiza com facilidade e quais ele 
não realiza ou realiza com dificuldades? Por quê?
- Como é a participação do aluno nas atividades propostas à sua turma? Participa
das atividades integralmente, parcialmente ou não participa?
- Quais são as necessidades específicas do aluno, decorrentes da deficiência? 
Quais são as barreiras impostas pelo ambiente escolar?
- Que tipo de atendimento educacional e/ou clínico o aluno já recebe e quais são os 
profissionais envolvidos?
- O que os professores pensam sobre interesses e expectativas do aluno em relação 
à sua formação escolar?
- Como é esse aluno do ponto de vista social, afetivo, cognitivo, motor, familiar e outros?
- Qual a avaliação que o professor de sala de aula faz sobre o desempenho escolar 
desse aluno?
- Quais as preocupações apontadas pelo professor de sala de aula e quais os apoios 
que ele sugere para que o aluno atinja os objetivos educacionais traçados para sua turma?
- Como a comunidade escolar percebe a interação do aluno com seus colegas de turma?
- Quais as expectativas escolares do professor em relação a esse aluno?
- Quais são as principais habilidades e potencialidades do aluno, segundo os 
professores?
- Qual é o motivo que levou o professor de sala de aula solicitar os serviços do AEE 
para esse aluno?
- A escola dispõe de recursos de acessibilidade para o aluno, tais como: mobiliário, 
materiais pedagógicos, informática acessível, outros? 
- Quais os recursos humanos e materiais de que a escola não dispõe e que são 
necessários para esse aluno? 
- Quem avaliou os recursos utilizados por esse aluno? Eles atendem às suas 
necessidades?
- Como é o envolvimento afetivo, social da turma com o aluno?
- Qual é a opinião da escola (equipe pedagógica, diretor, professores, colegas de 
turma) sobre seu desenvolvimento escolar?
D. Informações coletadas da/sobre a família:
- Qual é a opinião da família sobre a vida escolar do aluno? 
- A família se envolve com a escola? 
- Participa de reuniões, de comemorações entre outras atividades da escola? 
- Tem consciência dos direitos de seu filho à educação inclusiva? 
- Exige a garantia de seus direitos? 
- A família identifica habilidades, necessidades e dificuldades na vida pessoal e 
escolar do aluno? Quais? 
- Quais as expectativas da família com relação ao desenvolvimento e escolarização 
de seu filho?
50
3 - SABERES E PRÁTICA PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque
SUGESTÃO DE ROTEIRO PARA O PLANO DE 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
A. Plano de AEE: são as ações desenvolvidas para atender as necessidades do 
aluno. São específicas do AEE para que o aluno possa ter acesso ao ambiente e a 
conhecimentos escolares de forma a garantir com autonomia o acesso, a permanência 
e a participação dele na escola.
1. Objetivos do plano: ________________________________________________
____________________________________________________________________
2. Organização do atendimento:
- Período de atendimento: de (mês) ... a (mês) ...
- Frequência (número de vezes por semana para atendimento ao aluno)
- Tempo de atendimento (em horas ou minutos): ________
- Composição do atendimento: ( ) individual ( ) coletivo
- Outros: ___________________________________________________________3. Atividades a serem desenvolvidas no atendimento ao aluno: Consulte os fascículos 
desta coletânea para selecionar atividades relativas aos objetivos do Plano de AEE.
4. Seleção de materiais a serem produzidos para o aluno.
__________________________________________________________________
5. Adequações de materiais: liste os materiais que necessitem de adequações para 
atender às necessidades do aluno (por exemplo: engrossadores de lápis, papel com 
pautas espaçadas e outros).
6. Seleção de materiais e equipamentos que necessitam ser adquiridos: liste os 
recursos materiais que precisam ser encaminhados para compra e /ou que já existem 
na sala de recursos multifuncionais.
7. Tipos de parcerias necessárias para aprimoramento do atendimento e da produção de 
materiais: terapeuta ocupacional para criar uma tesoura adaptada, marceneiro para executá-
la, costureira para fazer uma calça com enchimento para trabalhar com a criança e outros.
__________________________________________________________________
8. Profissionais da escola que receberão orientação do professor de AEE sobre 
serviços e recursos oferecidos ao aluno:
( ) Professor de sala de aula
( ) Professor da Educação Física
( ) Colegas de turma
( ) Diretor escolar
( ) Equipe pedagógica ( ) Outros. Quais: _____________________________
B. Avaliação dos resultados:
1. Indicação de formas de registro
O plano deverá ser avaliado durante toda a sua execução.
O registro da avaliação do plano deverá ser feito em um caderno ou ficha de 
acompanhamento, onde serão descritos pelo professor do AEE o uso do serviço e do 
recurso em sala de aula, durante o AEE e no ambiente familiar.
51
3 - SABERES E PRÁTICA PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEEAutora: Selma Andrade de Paula Bedaque
No registro, deverão constar as mudanças observadas em relação ao aluno no 
contexto escolar: o que contribuiu para as mudanças constatadas; repercussões das 
ações do plano de AEE no desempenho escolar do aluno.
2. Resultados obtidos diante dos objetivos do Plano de AEE.
C. Reestruturação do Plano: liste os pontos de reestruturação do Plano de AEE, 
caso os objetivos do Plano não tenham sido atingidos.
Pesquisar e implementar outros recursos.
Estabelecer novas parcerias.
ATIVIDADE PROPOSTA
Escolha um estudante com deficiência da escola onde atua e escreva o caso 
deste, tendo como referência a “Proposição do caso”. Lembre-se de colocar 
um nome fictício. O mais importante é o exercício da observação em diferentes 
aspectos: sociais, linguísticos, educacionais, de acessibilidade e outros.
OBSERVAÇÃO: 
As orientações sobre a escrita de um caso e elaboração de um Plano de Atendimento 
Educacional Especializado, não são regras rígidas. Outros registros podem fazer parte de um 
estudo de caso. Por exemplo: podemos registrar as falas presentes nas interações do estudante, 
na sala de aula, dos professores, da família e do próprio estudante. Este tipo de registro também 
poderá contribuir com uma análise mais aprofundada dos processos interativos e inclusivos. Os 
detalhes fazem a diferença! Um olhar atento ajuda muito a pensar em mediações que conduzam a 
condições melhores de aprendizagem. 
Outro fator importante no levantamento dos dados é o conhecer para observar, analisar e 
intervir; não para julgar a família, a criança, o professor. A análise para busca de soluções provoca 
boas intervenções. 
Por isto, é importante também à elaboração do Plano, pois contribuirá para potencializar as 
possibilidades do estudante e do seu círculo de convivência. Aprender a ver as necessidades 
implícitas e explicitas dos estudantes e ofertar novas e efetivas mediações. 
Vocês se lembram do vídeo “As cores das flores”? Se pensarmos em Diego, quais são as 
ações que poderíamos considerar do atendimento educacional especializado que estavam 
presentes na escola e que contribuíram na quebra de barreiras à aprendizagem? Para pensar 
em elaborar um Plano de AEE você considera importante realizar um estudo do caso? 
52
3 - SABERES E PRÁTICA PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque
3.2 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO E AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS
Convido você, a assistir ao vídeo “O menino que nasceu sem uma parte do cérebro” 
para que possamos pensar na condição da pessoa com deficiência que, muitas vezes, é 
recebida pela escola com uma condição considerada determinante, como por exemplo: 
“ele não aprende nada mesmo” ou “ele não pode escrever porque não tem coordenação 
motora”. Vamos assistir? Acesse o link: www.youtube.com/watch?v=1PlsZ1K_cds 
O vídeo nos ajuda a ver com outros olhos as pessoas com deficiência, não é mesmo? Na 
perspectiva de uma Educação Inclusiva e com o objetivo de contribuir com a acessibilidade dos 
alunos com deficiência, é fundamental que reconheçamos as possibilidades em oposição à ideia 
de incapacidade tão atrelada ao conceito de deficiência, como afirma Schirmer et al. (2007, p.18) 
O ambiente escolar promove desafios à aprendizagem. Privar uma criança ou um jovem 
dos desafios da escola é impedi-lo, de se desenvolverem. Não podemos aprisionar a nossa 
concepção equivocada de limitação. O estudo da plasticidade neural vem nos demonstrar que 
o ser humano é ilimitado e que apesar das condições genéticas ou neurológicas, o ambiente 
tem forte intervenção nesses fatores. Quanto mais o meio promove situações desafiadoras 
ao indivíduo, mais ele vai responder a esses desafios e desenvolver habilidades perdidas ou 
que nunca foram desenvolvidas. Uma criança com atraso no desenvolvimento motor, ou com , 
quando incluída em ambiente escolar inclusivo, tem inúmeras razões para sentir provocada a 
desenvolver habilidades que não desenvolveria em ambiente segregado. 
É nesse sentido que convidamos os professores a conhecerem os contextos de vida 
articulados a condição do estudante com deficiência para identificar as necessidades ao 
seu processo de inclusão e promover condições para que o atendimento educacional 
especializado em colaboração com a escola planeje o melhor para o desenvolvimento da 
aprendizagem nos diferentes espaços educativos que participam. 
Para melhor identificarmos as possibilidades dos estudantes com deficiência na 
atualidade, podemos fazer uso de recursos de tecnologias assistivas que tanto podem 
promover a acessibilidade garantindo o direito de aprender dos estudantes com deficiência, 
seja por adequação de materiais e produção de materiais que facilite o acesso. 
Assim torna-se imprescindível o diálogo, com o professor da sala de ensino regular, 
da família e dos outros profissionais para promover a acessibilidade por meio das 
FIGURA 12: Imagem do vídeo “O menino que nasceu sem uma parte do cérebro”
Fo
nt
e:
ht
tp
s:
//
w
w
w
.y
ou
tu
be
.co
m
/w
at
ch
?v
=
9L
PF
w
sX
gR
dU
53
3 - SABERES E PRÁTICA PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEEAutora: Selma Andrade de Paula Bedaque
tecnologias assistivas. Segundo Brasil (2015), tecnologias assistivas significa, produtos, 
equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que 
objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa 
com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, 
qualidade de vida e inclusão social.
Estas podem ser representadas por:
1- Uso de comunicação aumentativa e alternativa, para atender os estudantes 
com dificuldades de fala e de escrita.
É importante analisar que não é a deficiência que determinará a utilização do recurso, 
mas sim a necessidade que a criança ou jovem possui para dialogar e interagir no processo 
educativo e, neste momento, o professor especializado tem função significativa para saber 
quais são as reais necessidades do estudante, para que se desenvolva uma comunicação 
mais efetiva nos diferentesambientes. O professor poderá ajudar identificando, produzindo 
materiais que, em situações significativas possam dar sentido ao uso do recurso e garantir 
o acesso à aprendizagem.
2- Adequação dos materiais didáticos pedagógicos às necessidades dos 
estudantes, tais como engrossadores de lápis, quadro magnético com letras com 
imã fixado, tesouras adaptadas, entre outras.
FIGURA 13: Cartões de comunicação
FIGURA 14: Demonstração de adaptações
Fo
nt
e:
 h
ttp
:/
/w
w
w
.a
ss
is
tiv
a.
co
m
.b
r/
ca
.h
tm
l
Fo
nt
e:
 h
ttp
:/
/a
ee
uf
c2
01
3s
an
to
s.b
lo
gs
po
t.c
om
.b
r/
20
13
/0
9/
gr
up
og
ira
ss
ol
-a
lu
na
s-
an
dr
ei
ad
os
-s
an
to
s.h
tm
l
54
3 - SABERES E PRÁTICA PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque
A atenção do professor especializado deve estar voltada para o uso dos materiais que 
facilitam a autonomia do estudante, sempre considerando sua participação e envolvimento 
na tarefa a realizar.
A escuta e o uso dos recursos em funções significativas, contribuirá para que o estudante 
valorize e faça uso de maneira mais autônoma os recursos, não como um simples exercício 
motor, mas como uma prática do cotidiano da escola. Isso tem representação significativa 
em sua vida escolar a qual promove maior envolvimento e bem estar por poder fazer parte 
de maneira efetiva, não só na sala de recursos multifuncionais, mas também no cotidiano 
da sala de aula, em momentos de aprendizagem coletiva. 
O uso destes materiais poderá promover novos olhares para a capacidade de aprender dos 
estudantes com deficiência e permitirá que professores e colegas de turmas possam fazer uso e 
também criarem novos recursos que permitam acesso do estudante a interações e aprendizagens.
3- Desenvolvimento de projetos em parceria com outros profissionais para 
promover acessibilidade arquitetônica ou produção de recursos que facilitam o 
acesso não só físico, mas de aprendizagem. 
Quando a escola pretende ser inclusiva e encontrar caminhos na quebra das barreiras, os 
encontros com os diferentes parceiros devem fazer parte da prática da escola, viabilizando 
novas ações com os profissionais, não só da escola como da área de saúde, desenvolvimento 
social, transportes, mobilidade urbana, família, dentre outros. Todas estas ações fazem criar 
uma nova maneira de trabalho que potencializa os recursos da comunidade.
4- Adequação de recursos da informática: teclado, mouse ponteira de cabeça, 
programas especiais, acionadores, entre outros.
FIGURA 15: Parceria em projetos entre os professores
FIGURA 16: Adaptações tecnológicas
Fo
nt
e:
 h
ttp
:/
/i
nc
lu
sa
oe
m
re
de
.b
lo
gs
po
t.c
om
.b
r/
Fo
nt
e:
 h
ttp
:/
/w
w
w
.p
ag
in
a2
0.
ne
t/
ar
tig
os
/a
-te
cn
ol
og
ia
-
-a
ss
is
tiv
a-
e-
a-
ps
ic
ol
og
ia
/
55
3 - SABERES E PRÁTICA PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEEAutora: Selma Andrade de Paula Bedaque
O uso de recursos de computadores, aparelhos celulares, máquinas fotográficas podem 
ser utilizados de forma que o estudante possa ter acesso à aprendizagem de forma cada 
vez mais interativa, lembrando que não pode ser uma ação isolada, mas com o objetivo de 
que o recurso de informática sempre garanta a autonomia e o desenvolva. 
5- Uso de mobiliário adequado: os professores especializados devem solicitar 
a secretaria adequações de mobiliário escolar, conforme especificações de 
especialistas na área: mesas, cadeiras, quadro, entre outros, bem como os recursos 
de auxilio à mobilidade: cadeiras de rodas, andadores, entre outros.
O professor especializado pode ser articulador na observação e levantamento das 
demandas que favoreçam o acesso ao estudante com deficiência, contudo, sua atuação deve 
se dar em parceria com a gestão da escola e com os profissionais envolvidos no processo. 
A ação pedagógica não termina na aquisição dos materiais aqui já citados, pelo contrário, 
é na utilização destes que o professor pode ter um olhar atento como, onde e com que 
objetivo o estudante utiliza estes recursos e se estes realmente estão promovendo o 
acesso à aprendizagem. 
O professor de AEE não deve se limitar a colocar como específico o recurso de 
tecnologia como sendo seu principal instrumento de sua ação. O recurso é imprescindível 
se com a ação pedagógica trouxer o estudante para o envolvimento do aprender, tanto em 
sala de recursos multifuncionais como em sala de aula regular e em outros espaços que 
se fizerem necessários.
A participação do estudante com deficiência em todas as ações do cotidiano deve ser 
o foco dos professores a fim de que não seja somente a presença física do estudante a 
responsável pela inclusão, mas a sua inserção nas ações educativas, na hora de contar uma 
história, brincadeiras de pátio, rodas de diálogo, dramatizações, atividades em grupo, etc. 
Assim, o diálogo permanente entre o professor de AEE e professor de sala regular 
pode favorecer que, para além da matrícula, sejam propostas ações possíveis com 
intencionalidade por parte da equipe escolar, considerando as condições dos estudantes. 
FIGURA 17: Adaptações tecnológicas
Fo
nt
e:
 h
ttp
:/
/p
or
ta
ls
m
e.
pr
ef
ei
tu
ra
.sp
.g
ov
.b
r/
an
on
im
os
is
te
m
a/
de
ta
lh
e.
as
px
?L
is
t=
Li
st
s/
H
om
e&
ID
M
at
er
ia
=
53
3&
Ke
yF
ie
ld
=
Ar
qu
iv
o%
20
de
%
20
N
ot
%
C3
%
AD
ci
as
DICAS DE SITES
- http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf
- http://www.assistiva.com.br/
56
3 - SABERES E PRÁTICA PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque
SUGESTÃO DE LIVRO
- Secco, Patrícia Engel, O grande dia. São Paulo: melhoramentos, 2001. 
ATIVIDADE PROPOSTA
Relate um caso de aluno com deficiência, considerando seu processo 
escolar, as questões apresentadas nesse caderno didático e escolha 
uma atribuição do professor para propor uma ação do professor do AEE.
3.3 ARTICULAÇÃO ENTRE OS SABERES E 
PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Convido você a escolher um dos casos que se seguem ( 1 ou 2 ) para uma análise do 
contexto do estudante e, verificando se as informações sobre o caso escolhido o ajudam 
a pensar em propostas que contribuam para a aprendizagem do estudante em questão.
1º Analisar a qualidade da proposição do registro (se contempla os itens da proposição 
do caso); as informações ajudam a pensar no caso? Há outras informações que acha 
importante acrescentar? 
2º Com a escolha de um dos casos apresentados, propor um Plano de Atendimento 
Educacional Especializado de maneira a considerar os aspectos sugeridos na referência 
deste caderno, lembrando sempre dos aspectos relacionados à suas necessidades 
educacionais específicas, singularidades e condição do estudante do caso escolhido. 
Este momento é apenas um pequeno exercício, afinal você terá oportunidade de 
aprofundar os estudos sobre cada deficiência nas demais disciplinas. O importante neste 
exercício é considerar os aspectos educacionais, psicológicos, sociais e culturais que 
envolvem o cotidiano e refletem na condição de aprendizagem do estudante.
FIGURA 18: Ilustração de ações na escola
Fo
nt
e:
 h
ttp
:/
/p
or
ta
ls
m
e.
pr
ef
ei
tu
ra
.sp
.g
ov
.b
r/
an
on
im
os
is
-
te
m
a/
de
ta
lh
e.
as
px
?L
is
t=
Li
st
s/
H
om
e&
ID
M
at
er
ia
=
53
3&
K
ey
Fi
el
d=
Ar
qu
iv
o%
20
de
%
20
N
ot
%
C3
%
AD
ci
as
57
3 - SABERES E PRÁTICA PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEEAutora: Selma Andrade de Paula Bedaque
CASO A – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
Sol nasceu em 16 de março de 2002, atualmente é aluna do 2º Ano do ensino 
fundamental da Escola Esperança. Iniciou a vida escolar aos cinco anos de idade na 
unidade de ensino Esperança, onde permaneceu até 2009. Em 2010 sua mãe resolveu 
matriculá-la em uma Escola Especialem turma de alfabetização. Frequentou apenas 
1 ano e, em 2011 retornou para a Escola Esperança. 
Aos nove meses Sol teve uma crise que ficou com a face inchada, os olhos não abriam, 
teve queda de pressão muito forte, com perda de consciência, tendo que ficar internada por 
oito dias. O diagnóstico dado pelo médico é que se tratava de uma convulsão, acompanhada 
de uma crise alérgica a Dipironav. Após este fato não apresentou mais problemas, exceto o 
choro que persiste até os dias atuais. Segundo a genitora, a criança chora muito, deixando-a 
impaciente e muito irritada. “Muitas vezes fico tão irritada com o choro de Sol, que dou uns 
tapas”, diz a mãe que fica desesperada e muito impaciente ao ver a filha chorar tanto.
O traçado do eletroencefalograma constatou que Sol apresentava ausências 
repetidas, várias vezes ao dia, que permaneciam por alguns segundos. A partir da 
segunda crise, sob orientação do neuropediatra, com diagnóstico, crise de epilepsia, 
foi indicado o uso de medicação controlada, Gardenal, medicação que a menor toma 
diariamente, até os dias atuais. O uso de gardenal (fenobarbital) pode ocorrer alguns 
efeitos colaterais como: sonolência, dificuldade para acordar e, às vezes, dificuldade 
para falar, problemas de coordenação motora e de equilíbrio, vertigem com cefaleia, 
reações alérgicas de pele, dores articulares, alterações de humor, anemia e raquitismo.
Sol apresenta deficiência intelectual, com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor. 
Seu aprendizado sempre ocorreu dentro de um ritmo mais lento, onde alguns aspectos 
psicomotores e cognitivos eram desenvolvidos com características que lhes eram 
peculiares. Mostra-se muito tímida, retraída, bem cuidada, tem dificuldade de socialização, 
não consegue se concentrar nas atividades e chora sem motivo aparente. Apresenta uma 
fala infantilizada. Desconhece as cores, formas, números, e muitas letras do alfabeto. 
Apresenta dificuldade em obedecer a regras e normas, além de mostrar-se irritada 
ao ser contrariada. Por vezes, fala sozinha. Sol, embora esteja matriculada no 2º Ano 
do ensino fundamental, ainda não consegue realizar todas as atividades. Demonstra 
gostar da escola, é assídua, as faltas que têm são justificadas pela mãe da criança, 
que afirma que a filha só falta quando tem crise asmática. Não participa ativamente 
das atividades propostas em sala de aula, geralmente, diz que “não sabe” e começa a 
chorar e faz tudo para não realizar a atividade proposta.
Segundo a professora da sala comum, a aluna em sala de aula apresenta 
dificuldades na socialização, aprendizagem e comunicação. Nas aulas consegue fazer 
desenhos, pinturas e faz cópia. Escreve seu primeiro nome de memória. Distingue 
letras de numerais, distingue texto ou palavra de imagem. Relaciona-se bem com a 
professora da sala comum e com a professora de Educação Física. Raramente, solicita 
ajuda, segundo a professora da sala comum, ela não solicita auxílio para realizar as 
atividades ou quando quer entender algo que não domina, apenas diz que não sabe. 
Considera a professora boa. Sol expressa seus desejos através do choro e ou de 
frases curtas como: “quero ir ao sanitário”, “Não sei”, “Quero água” entre outras.
Em sala de aula apresenta um desânimo permanente, deita a cabeça na carteira, 
boceja várias vezes, principalmente deslocando-se para o banheiro constantemente. Sol 
apresenta dificuldades de aprendizagem relacionadas à linguagem e ao raciocínio, assim 
como atitudes antissociais. As atividades mais difíceis para ela são as que envolvem 
leitura e escrita, por que não as dominam. E a que mais gosta e que demonstra prazer 
são as atividades relacionadas às Artes, principalmente desenhar e pintar. Sol tem 
grandes dificuldades em realizar interpretações, em transmitir um recado. Ela demonstra 
58
3 - SABERES E PRÁTICA PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque
muita dificuldade em se concentrar na tarefa, permanecendo um curto espaço de tempo 
interessada pelas atividades e raramente cumpre o que lhe é solicitado. Talvez este 
desinteresse esteja relacionado ao grau de dificuldade da atividade. 
Sol apresenta memória comprometida, tende a esquecer mais depressa que crianças da 
mesma faixa sua etária, e apresenta grande dificuldade na resolução de problemas cotidianos. 
Depois de inúmeras tentativas com diferentes propostas de atividades, a professora percebeu 
que ela compreende melhor as atividades de linguagem escrita em contexto que utiliza 
imagens. Faz Atendimento Educacional Especializado na Escola Luz e acompanhamento 
Psicológico no Centro de Atendimento Psicológico Luz é acompanhada pela Neuropediatra. 
Sol foi encaminhada para atendimento Fonoaudiológico pela neuropediatra, mas ainda 
não iniciou o tratamento, porque só conseguiu agendar para setembro. 
A menor parece ter internalizado modelos de aprendizagem inadequados, ou seja, 
as situações novas e desconhecidas foram percebidas por ela como frustrantes, 
aprendendo a fugir de situações em que despenderia grande esforço, o que sempre 
busca fugir, dizendo que não sabe. A família não identifica habilidades da criança, 
a mãe de Sol a trata como se a criança fosse doente e demonstra não ter paciência 
com a filha, principalmente quando esta chora. A menor não cria algo novo, repete 
conhecimentos adquiridos anteriormente, utilizando esquemas de pensamento 
empobrecidos, demonstrando falta de envolvimento com o objeto de aprendizagem e, 
consequentemente, com o conhecimento e com quem o transmite.
A família hoje está satisfeita com a escola, embora ainda não participe ativamente 
das reuniões e de outras atividades propostas na escola, tem consciência dos direitos 
e exige a garantia deles. A expectativa dos pais é que a filha venha a concluir os 
estudos, fazendo um curso superior. Quanto aos professores, estes acham que com o 
atendimento especializado, ela consiga superar suas dificuldades, desenvolvendo-se 
em diferentes áreas do conhecimento.
CASO B – BAIXA VISÃO
Guilherme tem 12 anos e três irmãos de 10, 13 e 15 anos. Seu pai abandonou a família 
quando os filhos eram pequenos. Eles vivem com a mãe e a avó materna. Seus irmãos 
frequentam a mesma escola e apenas o mais velho sabe ler. A família sobrevive com 
recursos provenientes do Benefício de Prestação Continuada e do Programa Bolsa Família. 
Ele estuda há três anos em uma escola de ensino regular da rede pública, onde 
iniciou o quinto ano, no turno da tarde, com novas professoras e com o mesmo grupo 
de colegas dos anos anteriores. 
Guilherme tem baixa visão causada por catarata congênita. Ele usa óculos, caminha 
com desenvoltura, discrimina cores contrastantes, identifica objetos e não consegue 
identificar as pessoas a certa distância. Ele tem destreza para manusear tesouras, 
fazer encaixes, abrir e fechar portas, caixas e latas; tem facilidade para interpretar 
oralmente textos e evita executar tarefas que envolvem escrita. Sua letra é grande, 
bem traçada e em caixa alta. 
Guilherme não consegue discriminar letras com traços finos, lê o que escreve e 
troca o P pelo B. Sua leitura é mais fluente quando se utiliza a fonte Verdana, tamanho 
36 em negrito, e mais lenta quando a fonte do material escrito é tamanho 24 com 
ou sem negrito. Ele faz aproximação do objeto para conseguir perceber detalhes em 
figuras, faz busca visual e monta quebra-cabeça. 
Ele vai sozinho para a escola que se localiza nas proximidades de sua casa. A 
escola é grande, funciona em três turnos, possui rampas de acesso, um elevador 
e banheiros adaptados. Ele conhece todas as dependências por onde transita sem 
dificuldade. Participa de atividades livres na quadra, e gosta do recreio; pula corda, faz 
59
3 - SABERES E PRÁTICA PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEEAutora: Selma Andrade de Paula Bedaque
referência às brincadeiras, porém se atrapalha ao explicar como elas se desenvolvemou quais são as regras do jogo. 
Na sala de aula, seu comportamento é diferente, pois ele se recusa a realizar as 
tarefas individualmente ou com os colegas. Quando os professores perguntam por 
que, Guilherme costuma responder que não sabe ou que não quer fazer, fica inquieto 
e tem sempre um motivo para sair da sala de aula. Ele Tem dificuldade em lidar com 
rotinas, limites e organização. 
Os colegas o tratam com a mesma naturalidade que brincam ou brigam com todos do grupo. 
Guilherme gosta somente da professora de português e demonstra indiferença ou 
insatisfação em relação às outras. Suas professoras alegam que, embora seja inteligente, 
ele não manifesta interesse, é inquieto, desorganizado e desatento. Ao mesmo tempo, 
reconhecem que Guilherme tem avançado, apesar da grande defasagem escolar. Elas 
consideram a turma muito agitada, o que dificulta as possibilidades de desenvolvimento 
do trabalho com ele. Além disso, reclamam que a mãe raramente comparece a escola. Ela 
elogia o filho, reconhece suas qualidades e explica que não pode ajudá-lo com as tarefas 
porque não sabe ler e escrever, mas sempre o aconselha para que seja mais esforçado. 
A coordenadora pedagógica do turno relata que Guilherme fica ocioso e cada vez mais 
fora da sala de aula porque as professoras não têm condições nem conhecimento para 
envolvê-lo nas atividades, em virtude da deficiência visual. Ele foi encaminhado pela escola 
para uma consulta oftalmológica através do Programa de Saúde na Escola – PSE. 
A escola providenciou a aquisição dos óculos e de um plano inclinado para 
Guilherme. Inicialmente, ele resistiu ao uso dos óculos que deixava escondido no 
fundo da mochila. Ele passou a usá-los com naturalidade ao descobrir que via com 
mais nitidez as figuras e os desenhos. Em casa, ele usa o plano inclinado para ler e 
tem dificuldade para escrever. 
Guilherme não se refere a algum amigo em especial. Diz que todos são seus amigos 
e que gosta de brincar com seus primos pequenos. Com eles, solta papagaio, joga 
bolinha de gude e participa de outras brincadeiras. 
Já escolheu o caso que vai analisar? É o caso de Sol ou de Guilherme? 
Aguardo o seu Plano de Atendimento Educacional Especializado. Lembre-se que o diálogo 
com outros profissionais envolvidos e também a família pode ajudar a criar possibilidades 
diferenciadas e potencializadoras para a aprendizagem do estudante escolhido.
Ressaltamos que a análise dos casos apresentados, podem ajudar os educadores a olhar 
com mais profundidade para as necessidades dos estudantes com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, contudo, a medida que 
aprofundarmos nos conhecimentos específicos relacionados a característica comum a 
deficiência novas proposições poderão ser incluídas num plano que não será apenas do 
professor do AEE , mas que deverá fazer parte do Projeto Político Pedagógico da instituição. 
SAIBA 
MAIS:
CONHECER OUTRAS PUBLICAÇÕES QUE CONVIDAM OS EDUCADORES 
A AMPLIAREM AS ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS COM OS ESTUDANTES, 
PODEM CONTRIBUIR PARA QUE OS PROFESSORES EM SALA REGULAR 
TENHAM POSSIBILIDADES DE PROPOR OUTRAS PRÁTICAS QUE 
POTENCIALIZEM A APRENDIZAGEM DE FORMA DIVERSIFICADA. 
http://pfdc.pgr.mpf.mp.br/atuacao-e-conteudos-de-apoio/publicacoes/pessoa-
com-deficiencia/acesso_alunos_ensino_publico_2004
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este caderno didático teve como objetivo apresentar, em linhas 
gerais, conhecimentos acerca das possíveis contribuições do professor 
especializado do Atendimento Educacional Especializado juntamente 
com o professor de sala regular no processo educacional dos estudantes 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação.
Considera a importância deste profissional, inserindo suas ações 
numa prática interativa, dialogada e efetivada com os profissionais 
da escola. Assim, o destaque dado ao Projeto Político Pedagógico, a 
abertura de todos os profissionais para ações colaborativas e criativas 
e a necessidade de conhecimentos que promovam o acesso aos 
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades/superdotação no ambiente educativo podem favorecer 
a uma mudança de paradigma evidenciando o ensino e aprendizagem 
de todos os estudantes em busca da qualidade tão almejada. 
O que objetivamos é perseverar na construção continua de uma escola 
onde todos têm direito a aprender, são valorizados e tem garantido o 
acesso à educação, desmistificando preconceitos e estereótipos, bem 
como transpondo barreiras e mobilizando recursos humanos e materiais 
que modificam as condições de aprendizagem e de vida dos estudantes. 
Você pode contribuir muito. Há muito mais o que aprender, só 
depende do seu interesse e compromisso! Parabéns por este percurso. 
Você já pode fazer a diferença em sua escola! 
GLOSSÁRIO
Comunicação Alternativa - A área da tecnologia assistiva que se destina especificamente à ampliação 
de habilidades de comunicação. A comunicação alternativa destina-se a pessoas sem fala ou sem 
escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade de falar e/ou 
escrever. (SARTORETTO e BERSCH, 2011). 
http://www.assistiva.com.br/ca.html
Convenção sobre o direito das pessoas com deficiência (ONU/2006) - foi um marco importante na 
garantia dos direitos das pessoas com deficiência, representando um avanço em termos de direito para 
as pessoas com deficiência. No Brasil, este documento foi ratificado como emenda constitucional, por 
meio do decreto 186/2008.
Declaração da Guatemala (1999) - estabelecida na Convenção Interamericana para a eliminação 
de todas as formas de discriminação contra as pessoas com deficiência com o objetivo de garantir 
que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que 
outras pessoas e principalmente, de não serem submetidas a discriminação com base na deficiência, 
enfatizando a dignidade e a igualdade comum a todos os seres humanos. Este documento trata 
especificamente do direito das pessoas com deficiência.
Declaração de Jomtien (1990) - também chamada de Declaração Mundial de Educação para todos. 
É um documento que foi elaborado na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em 
Jomtien-Tailândia que traz abordagens sobre as necessidades básicas de aprendizagem a todas as 
pessoas, visando à garantia de uma vida mais justa e digna.
Declaração de Salamanca (1994) - documento construído na Conferência Mundial sobre necessidades 
educacionais especiais que trata de princípios, políticas e práticas para a construção de sistemas 
educacionais inclusivos na perspectiva de uma educação para todos, considerando as pessoas com 
necessidades educativas especiais.
Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) - é um documento elaborado por representantes de 
todas as regiões do mundo, que se tornou marco na história dos direitos humanos, com o objetivo de garantir 
uma norma comum de direitos fundamentais que contribua para a construção de uma sociedade democrática. 
http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Documentos-anteriores-%C3%A0-
cria%C3%A7%C3%A3o-da-Sociedade-das-Na%C3%A7%C3%B5es-at%C3%A9-1919/declaracao-de-
direitos-do-homem-e-do-cidadao-1789.
LEI 13.146/2015 - documento conhecido como Estatuto da Pessoa com Deficiência que apresenta um 
sistema normativo com bases inclusivas, garantindo os direitos das pessoas com deficiência em várias 
áreas, como: saúde, educação, trabalho, cultura e esportes. 
Tecnologias assistivas - No Brasil, o Comitê de Ajudas Técnicas - CAT, instituído pela Portaria n° 142, de 16 
de novembro de 2006, propõe o seguinte conceito para a tecnologia assistiva: "Tecnologia Assistiva é uma área 
do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, 
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas 
com deficiência, incapacidadesou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de 
vida e inclusão social" (ATA VII - Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) - Coordenadoria Nacional para Integração 
da Pessoa com Deficiência (CORDE) - Secretaria Especial dos Direitos Humanos - Presidência da República).
Vygotsky (1997, p. 55) - Tradução literal: Na educação tradicional de crianças com defeitos psicológicos 
não há nenhum indício de estoicismo. Esta tem sido enfraquecida por tendências de compaixão e 
filantropia, deterioramento à morbidade e fraqueza. Nossa educação é insossa, não toca a vida do 
aluno, não tem sal. Precisamos de ideias ousadas e fortalececedoras. Nosso ideal não é o de cercar 
com algodão e proteger o ponto fraco e protegê-lo das amarguras, mas o de abrir amplos caminhos 
para que supere o defeito, a sua supercompensação.
REFERÊNCIAS
BAPTISTA, C. Ação pedagógica e educação especial: para além do AEE. In: IV Seminário Nacional de 
Pesquisa em Educação Especial, 2011, Nova Almeida-Serra, ES, UFES, UFGRS, UFSCar, 2011. CD-
ROM. p. 1-16.
BRASIL. Ministério da Justiça. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades 
educativas especiais. Brasília: Corde, 1997.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 2008. 
______. Conselho Nacional de Educação. Câmara da Educação Básica. Resolução nº 4, de 2 de setembro 
de 2009.
______. Decreto-lei n° 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o 
atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, 2011.
_______. Presidência da República. Casa Civil. Lei13.146/2015 de 6 de julho de 2015. Institui a Lei 
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Brasília, 2015. Disponível em: http://unesdoc.unesco.
org/images/0008/000862/086291por.pdf. Acesso em 20 de Outubro de 2015.
BUENO, J. G. S. Educação Especial Brasileira. 2. ed. [S.I]: Educ, 2004.
CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva com os pingos nos “is”. Porto Alegre: Mediação, 2004.
DAMIANI, Magda Floriani; PORTO, Tania Maria Esperon; SCHLEMMER, Eliane (org). Trabalho 
colaborativo/cooperativo em educação: uma possibilidade para ensinar e aprender. São Leopoldo, RS: 
Oikos; Brasília, DF: Liber Livro, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 50. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
GAJARDO, Marcela. Reformas educativas na América Latina: balanço de uma década. Santiago (CI), 
PREAL (Programa de Promoção da Reforma Educativa na América Latina e Caribe), Documento n° 15, 
junho de 2000. Disponível em: . Acesso em 12 de Setembro de 2011.
GALLIMORE, Ronald, THARP, Roland. O pensamento educativo na sociedade: ensino, escolarização 
e discurso escrito. In: MOLL, Luis C. Vygotsky e a educação: Implicações pedagógicas da psicologia 
sóciohistórica. Tradução de Fani A. Tesseler. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
GARCIA, Rosalba Maria Cardoso. Políticas Inclusivas na Educação. In: BATISTA, Cláudio Roberto; 
CAIADO, Kátia Regina Moreno; JESUS, Denise Meyrelles de. (Orgs). Educação Especial diálogo e 
pluralidade. Porto Alegre: Editora Mediação, 2010. p. 11-24.
GORTÁZAR, P. O professor de apoio na escola ordinária em Psicologia e Educação III, Madri: 
Aliança,1990.
IBIAPINA, Ivana M. L. de M. in BALDI, Elena Mabel Brütten; FERREIRA, Maria Salonilde; PAIVA, Marlúcia. 
(Org). Epistemologia das ciências da educação. Natal, RN: EDUFRN, 2009. 
KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães. Deficiência múltipla e educação no Brasil: discurso e 
silêncio na história de sujeitos. Campinas, SP: Autores Associados, 1999.
KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães; REBELO, Andressa Santos. O “Especial” na Educação. 
In: Seminário de Pesquisa em Educação Especial: Prática Pedagógica na Educação Especial: 
multiplicidade de Atendimento Educacional Especializado/Educação Especial. VI Anais. UFES, UFRGS e 
2011, UFSCAR, Nova Almeida/ES, 2011. p. 1-17.
MACHADO, Rosângela; BERSCH, Rita de Cássia Reckziegel; BROWNING, Nádia; SCHIRMER, Carolina 
R. Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Física. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.
MAGALHÃES, Rita. Currículo e práticas inclusivas na escola: tecendo fios de uma trama inconclusiva. In: 
MARTINS, Lúcia et al. (Org). Práticas inclusivas no sistema de ensino e em outros contextos. Natal: 
EDUFRN, 2009. p.155-164.
MENDES, Enicéia Gonçalves; ALMEIDA, Maria Amelia (Orgs.). Das margens ao centro: perspectivas 
para as políticas e práticas educacionais no contexto da educação especial inclusiva. Araraquara, SP: 
Junqueira e Marin, 2009.
NAVARRO, A. Diálogos e Reflexão. 2005. 187p. Tese, Programa de Pós-Graduação em Educação, 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS – ONU. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência. Nova York, 2007.
PACHECO, José; EGGERTSDÓTTIR, Rósa; MARINÓSOON, Maria Gretar. Caminhos para a Inclusão: 
um guia para o aprimoramento da equipe escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007.
PIAGET, Jean. Estudos Sociológicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.
PONTECORVO, Clotilde. Discutir, argumentar e pensar na escola: O adulto como regulador da 
aprendizagem. In: PONTECORVO, Clotilde. Discutindo se aprende: interação social, conhecimento e 
escola. Porto Alegre: Artmed, 2005. p. 65-88.
SAGE, D. Estratégias administrativas para a realização do ensino inclusivo. In STAINBACK, Susan Bray; 
STAINBACK, William C. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999. (129-141)
ROPOLI, Edilene Aparecida. A Educação especial na perspectiva da inclusão escolar: a escola 
comum inclusiva. Brasília: MEC/SEE, v. 1, 2010. 
SILVA, Luzia Guacira In: ONOFRE, Eduardo Gomes; SOUZA, Maria Lindaci Gomes. Tecendo os fios da 
inclusão. João Pessoa: Ed. Universitária da UFPB, 2008.
STAINBACK, William; STAINBACK, Susan. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes 
Médicas Sul, 1999. 
TORRES, Patrícia Lupion; ALCANTARA, Paulo R ; IRALA, Esrom Adriano Freitas. Grupos de consenso: 
uma proposta de aprendizagem colaborativa para o processo de ensino-aprendizagem. Revista Diálogo 
Educacional, Curitiba, v.04, n.13, p.129-145, set./dez. 2004.
THOUSAND, J. S.; VILLA, R. A. Collaborative teaching for teacher educators – what does the research 
say? In: Teaching and Teacher Education. 25, (s.l): 2009. 
TORRES GONZÁLEZ, José Antonio. Educação e Diversidade: Bases didáticas e organizativas. Porto 
Alegre: Artmed, 2002. 
TUDGE, J; VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A zona de desenvolvimento proximal e a colaboração entre 
pares: implicações para a prática em sala de aula. In: MOLL, L. C. Vygotsky e a educação: implicações 
pedagógicas da psicologia sócio-histórica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
UNESCO. Declaração mundial de educação para todos: plano de ação para satisfazer as 
necessidades básicas de aprendizagem. Tailândia, 1990. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/
images/0008/000862/086291por.pdf. Acesso em: 20 Out. 2015. 
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação Social da Mente. 1 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
______. Pensamento e Linguagem. 1. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
______. Obras Escogidas V: fundamentos da Defectologia. Madrid: Visor, 1997.
ANOTAÇÕES
EDITORA
EDUFERSA - Editora da Universidade Federal Rural do Semi-Árido
Campus Leste da UFERSA
Av. Francisco Mota, 572 - Bairro Costa e Silva 
Mossoró-RN | CEP: 59.625-900
edufersa@ufersa.edu.br
COMPOSIÇÃO
Formato: 21cm x 29,7cm
Capa: Couchê, plastificada, alceado e grampeado
Papel: Couchê liso
Número de páginas: 68
Tiragem: 200
Agência Brasileira do ISBN
 ISBN: 978-85-5757-005-4com deficiência. Trata-se de pensar e ressignificar novas relações que possibilitem práticas 
pedagógicas que considerem as diferenças entre os estudantes, que não são categorizados e 
pré-definidas em suas habilidades, para tanto, precisamos redesenhar a escola considerando 
as diferenças e ampliando as possibilidades de ensino e aprendizagem de todos.
Na escola inclusiva os estudantes são ouvidos, suas ideias são partilhadas, sua participação 
é incentivada e valorizada. O reconhecimento das singularidades e a compreensão que todos 
estão num processo contínuo de transformação, que não está previamente determinado, 
permitem que os espaços educacionais sejam mais abertos, dinâmicos e potencializadores 
de aprendizagem.
Para isso, é preciso mudanças nas concepções e práticas sobre o que é ensinar e aprender, 
o papel da escola, do professor, do gestor, do estudante, da família e dos envolvidos no 
processo educativo e, evidentemente, políticas públicas que fortaleçam essas mudanças, 
sempre em benefício dos estudantes.
FIGURA 01: Reflexão sobre o direito à educação
Fo
nt
e:
 h
tt
p:
//
re
vi
st
ac
ul
tu
ra
ci
da
da
ni
a.
bl
og
sp
ot
.co
m
.b
r/
20
13
/0
3/
ar
tig
os
-d
ir
ei
to
-e
du
ca
ca
o.
ht
m
l
1 - DIREITO À EDUCAÇÃO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE
14
Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque
Neste processo é importante considerar que 
para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de mudar 
a escola exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá 
de encontrar soluções próprias para os seus problemas. As mudanças necessárias não 
acontecem por acaso e nem por Decreto, mas fazem parte da vontade política do coletivo 
da escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico-PPP e vividas a partir de uma 
gestão escolar democrática. (ROPOLI et al, 2010, p. 10)
Assim, numa perspectiva inclusiva, enfatizamos a importância de considerar a realidade 
constituinte da escola, com suas especificidades e singularidades, a fim de que, respeitando 
sua constituição, possamos construir novo fazeres que promovam a aprendizagem de seus 
estudantes.
A escola que você conhece acolhe e respeita os estudantes? Quais oportunidades são 
ofertadas para experimentar e dialogar sobre as temáticas, considerando o envolvimento e a 
participação de todos no ambiente escolar? 
Promover a garantia do direito à educação das pessoas com deficiência e aos outros 
estudantes é de fato dar acesso às múltiplas possibilidades de aprendizagem, num processo 
interativo contínuo.
Percorremos um longo caminho histórico, político e social até os dias atuais que precisam 
ser considerados para entendermos a necessidade de mudanças do nível macro ao micro, 
para que os princípios inclusivos sejam base fundamental no cotidiano dos sistemas 
educacionais e no interior de cada escola.
 Os marcos internacionais e nacionais do Século XX são fortes impulsionadores para 
a construção de uma escola para todos. Destacamos aqui o grande marco da reforma 
educacional de 1990 que foi o Programa Educação para Todos, concebido em Jomtiem, na 
Tailândia, em 1990, na Conferência Mundial de Educação para Todos. 
A Conferência Mundial de Educação para Todos (1990) teve grande repercussão no Brasil. 
A Educação Especial, que era oferecida, em sua maioria, em instituições especializadas e, 
considerada até então um subsistema educacional, segundo Bueno (2004), representada 
por escolas especiais e classes especiais, passou a defender uma política educacional no 
sentido de incluir todos os estudantes no sistema educacional regular. Para as pessoas 
com deficiência, esse documento foi significativo, pois, conforme este autor, apenas uma 
pequena parcela dessa população conseguia chegar à escola. 
É importante salientar que não havia tanta preocupação com a educação das pessoas 
com deficiência até meados do século XX, principalmente por parte do Estado. 
A partir da década de 60, a rede privada de Educação Especial assumiu papel 
preponderante na educação de alunos com deficiência, sendo responsável por ampla parcela 
de atendimento oferecido por meio de instituições particulares e filantrópicas assistenciais. 
Para Bueno (2004), essa expansão da rede privada da Educação Especial traz como 
consequências principais, a manutenção do atendimento no âmbito assistencial, em oposição 
ao seu direito como cidadão.
Kassar (1999, p. 22) nos relata que 
As instituições “privadas” principalmente no setor de atendimento especializado a pessoas 
com deficiências, apresentam-se na história do atendimento à Educação Especial como 
extremamente fortes, com lugar garantido no discurso oficial, chegando a confundir-se com 
o próprio atendimento “público”, aos olhos da população, pela gratuidade de alguns serviços. 
No Brasil, se antes da década de 90, grande parte dos excluídos era segregada por ser 
considerada uma ameaça ao desenvolvimento do capitalismo, na atualidade, essa população 
1 - DIREITO À EDUCAÇÃO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE
15
Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque
de pessoas passa a viver um novo princípio que a direciona as reformas: incluir esse número 
significativo para o mercado de trabalho (CARVALHO, 2004).
 Por esse prisma, podemos considerar que os princípios que direcionam a Educação 
Inclusiva servem apenas a princípios políticos e econômicos. Contudo, não podemos 
desconsiderar os movimentos sociais que impulsionaram os princípios inclusivos no sentido 
de dignidade humana.
 A luta pela defesa da dignidade e do direito humano teve seu marco com a Declaração 
dos Direitos Humanos (1948), como ressaltam Stainback e Stainback (1999, p. 21), quando 
diz que “a educação é uma questão de direito humano, e os indivíduos com deficiência 
devem fazer parte das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir 
todos os alunos”.
A luta de organizações de pessoas que vinham revindicando por seus direitos de 
cidadania por meio de movimentos e associações com o objetivo de vencer o preconceito e a 
discriminação, construídos ao longo da história cultural da humanidade, tem fortes influências 
na atualidade.
 Para Stainback e Stainback (1999, p. 30), 
A inclusão genuína não significa a inserção de alunos com deficiência em classes do ensino 
regular sem apoio para professores e alunos. Em outras palavras, o principal objetivo do 
ensino inclusivo não é economizar dinheiro: é servir adequadamente a todos os alunos. 
Ainda devemos considerar que os estudos científicos mostram o quanto às interações 
sociais e a cultura são relevantes no desenvolvimento e aprendizagem dos alunos e que o 
isolamento descaracteriza os seres humanos. 
A consideração de que a sociedade é heterogênea e precisa ser respeitada e valorizada 
no seu direito de convivência com o outro nos diferentes âmbitos sociais, a escola tem 
contribuído com essa consideração, redimensionando as ações da Educação Especial numa 
perspectiva de inclusão escolar e social. 
FIGURA 02: Declaração de Salamanca
 F
on
te
: h
tt
p:
//
pt
.sl
id
es
ha
re
.n
et
/p
er
pe
tu
ap
ar
re
ir
a/
de
cl
ar
ao
-d
e-
sa
la
m
an
ca
-7
97
37
61
1 - DIREITO À EDUCAÇÃO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE
16
Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque
Nesse sentido é que consideramos importantes os documentos que direcionam para 
princípios inclusivos, como a Declaração de Salamanca (1994), que também foi endossada 
pelo Brasil, sendo um avanço para as pessoas com deficiência, pois reitera o direito a espaços 
educacionais inclusivos onde todos possam aprender a viver com as diferenças, não só as 
pessoas com deficiência, mas todos aqueles que ficavam e, ainda permanecem à margem 
do processo educacional ou ainda, são excluídos destes.
A declaração que resultou da Convenção Interamericana para a Eliminação de todas as 
formas de discriminação contra pessoas com deficiência, realizada na Guatemala (1999), 
também reforçou os princípiosda inclusão educacional de alunos com deficiência e vem 
exigir cada vez mais dos sistemas educacionais a garantia do acesso e permanência dos 
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação no sistema educacional regular com qualidade.
Em nosso país, esses documentos internacionais refletiram na Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional - LDBEN de 1996, a qual apresenta a inclusão como princípio e a 
Educação Especial como modalidade de ensino que perpassa toda a Educação Básica, 
dando ênfase à inclusão educacional e ao atendimento educacional especializado a ser 
oferecido, preferencialmente, na rede regular de ensino (BRASIL, 1996, art. 58).
Para Kassar (1999), a LDBEN/96 anuncia como “alternativa preferencial” a ampliação do 
atendimento ao estudante com deficiência na própria rede pública de ensino, que ocorrerá 
independentemente do apoio previsto à iniciativa privada, garantindo o direito ao sistema 
regular de ensino. Neste sentido, a educação de estudantes com deficiência, ao menos em 
termos legais, passa a ser função maior do Estado. 
Com a criação de todos esses documentos, a década de 90 foi marcada por uma reforma 
educacional orientada, entre outros elementos, pelo consenso em torno da universalização 
como política que organiza a Educação Básica, passando a ser difundida como estratégia de 
inclusão social na virada do século (GARCIA, 2010). 
FIGURA 03: Educação Inclusiva
Fo
nt
e:
 h
tt
p:
//
re
vi
st
ae
sc
ol
a.
ab
ri
l.c
om
.b
r/
fo
rm
ac
ao
/o
bs
ta
cu
lo
s-
sa
be
r-
42
45
67
.sh
tm
l
1 - DIREITO À EDUCAÇÃO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE
17
Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque
FIGURA 04: Ilustração de diversidade
Fo
nt
e:
 h
tt
ps
:/
/m
us
ic
ae
in
cl
us
ao
.fi
le
s.w
or
dp
re
ss
.
co
m
/2
01
4/
10
/i
nc
lu
sa
o-
pa
ul
o
Embora o processo inclusivo, defendido de maneira global pelos documentos internacionais, 
tenha promovido princípios para mudança da visão segregadora, ou de uma integração 
gradativa ou parcial na educação dos estudantes público-alvo da Educação Especial, a 
inclusão escolar desses gerou inúmeros conflitos nos espaços educacionais e nas próprias 
instituições de Educação Especial. 
Dificuldades na acessibilidade, na formação de professores, na concepção 
homogeneizadora de escola, na aquisição e utilização de recursos didáticos e materiais, nas 
concepções arraigadas culturalmente pela sociedade e comunidade escolar, na ausência de 
profissionais de apoio, na dificuldade de interação, na ausência de diálogo e na colaboração 
entre as instituições especializadas e escolas regulares, foram e ainda representam grandes 
obstáculos para a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. 
Além das dificuldades citadas anteriormente, o movimento de inclusão educacional gerou 
grandes dificuldades para o sistema de ensino regular e para a redefinição da função da 
Educação Especial, principalmente porque os princípios inclusivos não estão relacionados 
apenas aos alunos com deficiência, e requerem redimensionamento do sistema educacional 
para todos os alunos. 
A Declaração de Jomtiem (1990) afirma, em seu art. 3º, que as necessidades básicas de 
aprendizagem das pessoas com deficiência requerem atenção especial e que é preciso tomar 
medidas que garantam a igualdade de acesso à educação a qualquer aluno com deficiência. 
Ainda prega que cada um deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas 
voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. 
Embora o documento ressalte o quanto as pessoas com deficiência têm o direito de 
participar do sistema educacional geral, ele trata muito mais da necessidade da escola 
oferecer acesso, permanência para todos os alunos, principalmente das camadas mais 
pobres da população, como afirma Carvalho (2004, p. 27) 
Quando procuramos esclarecer que o paradigma da inclusão escolar não é específico 
para alunos com deficiência, representando um resgate histórico do igual direito de todos 
à educação de qualidade, encontramos algumas objeções na assimilação da mensagem. 
Parece que já está condicionada a ideia de que a inclusão é para os alunos da educação 
especial passarem das classes e escolas especiais para as turmas do ensino regular. Esse 
argumento é tão forte que mal permite discutir outra modalidade de exclusão: a dos que 
nunca tiveram acesso às escolas, sejam alunos com ou sem deficiência e que precisam 
nelas ingressar, ficar e aprender. 
Nessas considerações de Carvalho, vemos que as questões relacionadas à Educação 
Inclusiva são muito mais amplas e complexas, e envolvem a reestruturação do sistema 
educacional como um todo, numa discussão para além da Educação Especial. 
1 - DIREITO À EDUCAÇÃO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE
18
Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque
Acreditamos que será preciso percorrer um longo caminho de revisão e reconstrução 
de novos hábitos cotidianos e políticos, privados e públicos, culturais e efetivos, através 
de todos os segmentos da sociedade, conforme coloca, Silva (2008), para avançarmos e 
oferecermos uma educação de qualidade a qual se contraponha a educação reprodutora e 
homogeneizadora que ainda presenciamos nos dias de hoje, devido a imensidão e diversidade 
encontradas no Brasil, e buscar uma educação transformadora e emancipatória para todos. 
ATIVIDADE PROPOSTA
Após dialogar com o vídeo “As cores das flores” e o texto “O direito 
de todos à educação sem discriminação”, redija um texto enfatizando 
os documentos que impulsionam a construção de escolas inclusivas 
contemplando as mudanças que considera relevantes para uma escola 
que respeita as diferenças. 
Link: http://plugcitarios.com/2014/06/superacao-de-limites
 SUGESTÃO DE LEITURA
- Decreto Legislativo nº 186/2008 - Documento que aprova no Brasil a Convenção 
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência de 2007.
- Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.
- Decreto nº 6.949/2009.
- Declaração de Salamanca. http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
SUGESTÃO PARA LER COM AS CRIANÇAS E OS JOVENS! 
A literatura infantil possibilita uma aproximação afetiva e efetiva com os 
estudantes e assim pode ajudar na construção de princípios e conceitos que 
aproximam as pessoas, desconstroem estigmas e por isto apresentamos aqui 
algumas sugestões de histórias que promovem novos olhares, sem preconceitos. 
• CALTABIANO, Mariana. Arca de Ningúem. São Paulo: Scipione, 2003.
• HAE, Ah Yoon; WON Hye Yang. Quem vai ficar com o pêssego? São Paulo: 
Callis, 2006.
• PINTO, Ziraldo Alves. FLICTS. São Paulo: 39ª ed., Melhoramentos,1984. 
1 - DIREITO À EDUCAÇÃO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE
19
Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque
 Por que será que a sociedade apresenta tanta dificuldade para aceitar, acolher e respeitar 
as diferenças? Será que as leis, decretos e convenções permitirão mudanças substancias 
nas relações humanas que garantam o direito de todos à cidadania? De onde surge tanta 
resistência e preconceito? Esta situação pode mudar? 
Com todos os documentos internacionais e nacionais mais recentes do movimento 
pela Educação Inclusiva, como a Convenção sobre Direitos das Pessoas com Deficiência, 
ONU (2006), ratificada pelo Brasil pelo Decreto 186/2008, a Política Nacional da Educação 
Especial do MEC (2008) e a Resolução do CNE nº 04/2009, atualmente a Educação Especial 
realiza ação educativa com um caráter complementar e suplementar, quebrando a barreira 
historicamente construída como escola especial em um sistema paralelo ao sistema regular 
de ensino, como ressalta Kassar e Rebelo (2011, p. 2) 
Na história da Educação Especial brasileira, de modo geral, a “especialização” de atendimento 
ou a “educação especializada” coube hegemonicamente a dois espaços: às classes especiais 
e às instituições especializadas.Esses dois espaços, pelas características da política 
educacional brasileira, foram constituídos entre a iniciativa privada e a pública: o poder público 
abriu classes especiais para atendimento a diferentes deficiências em escolas das redes 
estaduais e a iniciativa privada, diante da incipiente ação pública, fundou instituições. Ressalta-
se que a formação desses espaços (classes e instituições “especializadas”) respondeu a uma 
necessidade identificada pelos profissionais das áreas da educação e da saúde na transição 
dos séculos XIX e XX. Ao analisar a literatura e a legislação da época, vemos que, de modo 
geral, os espaços “especializados” eram preferencialmente separados e vistos como os mais 
adequados para o atendimento de pessoas consideradas “anormais” para os padrões vigentes.
Como podemos observar, muita coisa mudou ao longo dos tempos, pelo menos em termos 
legais, evidenciamos o direito dos estudantes com deficiência em frequentar, um único sistema 
regular com a garantia de serviços especializados.
1.2 A EDUCAÇÃO ESPECIAL, POLÍTICA 
NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA 
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
FIGURA 05: Direito e diversidade
Fo
nt
e:
ht
tp
:/
/d
an
ie
ln
ob
lo
g.
co
m
.b
r/
in
de
x.
ph
p?
po
st
=
15
63
9
1 - DIREITO À EDUCAÇÃO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE
20
Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque
Hoje temos uma Política Nacional da Educação Especial (2008) com uma Diretriz que 
enfatiza a Educação Especial como modalidade para a construção de sistema educacional 
inclusivo, conforme apresentamos, a seguir: 
A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas 
e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos 
e serviços, e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas 
turmas comuns do ensino regular. 
Atendimento Educacional Especializado tem como função identificar, elaborar e organizar 
recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação 
dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no 
atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula 
comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou 
suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora 
dela. Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados 
programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de 
comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização 
esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. 
O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de instrumentos que 
possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e 
nos centros de atendimento educacional especializada públicos ou conveniados. 
O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as bases 
necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa 
etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos 
nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com 
as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança. 
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio 
de serviços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento 
e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social. 
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado 
é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos 
sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola 
ou centro especializado que realize esse serviço educacional (BRASIL, 2008, p.10).
Nesse sentido, o Ministério da Educação – MEC, realiza o programa de implantação de 
salas de recursos multifuncionais, para prestar Atendimento Educacional Especializado de 
forma complementar e suplementar, aos alunos que constituem o público-alvo da Educação 
Especial, matriculados na rede pública de ensino. 
Consideramos que esse atendimento pode ser significativo, pois sua disseminação amplia no 
serviço público a oferta de educação complementar ou suplementar aos alunos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, podendo oferecer à 
escola o apoio, conforme Carvalho (2005) salienta, e segundo direciona a Convenção sobre o 
Direito das Pessoas com Deficiência sobre a educação (2007). 
 Contudo, embora muitas salas de recursos multifuncionais já foram implantadas em todo o 
país, ainda estamos longe de atender a todas as escolas brasileiras. Mesmo assim, a política 
de descentralização do AEE nos municípios brasileiros tem repercutido no novo desenho da 
Educação Especial com a proposta de inseri-lo no Projeto Político Pedagógico das escolas, 
conforme o art. 10 da Resolução do CNE nº 04/2009. 
Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do 
AEE prevendo na sua organização:
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos 
pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
1 - DIREITO À EDUCAÇÃO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE
21
Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque
II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola;
III – cronograma de atendimento aos alunos;
IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, 
definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas;
V – professores para o exercício da docência do AEE;
VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete 
e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção;
VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da 
pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.
Ainda, no art. 10 desta Resolução, o AEE deve estar inserido no Projeto Pedagógico e 
fazer parte da escola; contudo, sua existência não se dá em todas as escolas, e, assim, não 
responde à articulação no projeto pedagógico da escola que não o possui. Há desafios, nesse 
sentido, quando consideramos que muitos alunos frequentam o AEE em escolas diferentes das 
quais estão matriculados. 
Para que o AEE de fato tenha caráter pedagógico e função significativa no interior das 
escolas, é necessária uma articulação com o projeto da escola, como nos alerta Baptista (2006, 
p. 61), quanto à sala de recursos multifuncionais e ao professor do AEE.
Devemos nos interrogar sobre as metas de implementação desses dispositivos e sobre suas 
relações com o projeto político-pedagógico da rede de ensino em questão. A sala de recursos 
é um dispositivo potente nos processos inclusivos em razão de sua atuação complementar, 
porém não avançaremos no uso desse espaço se não houver um investimento na sua 
qualificação pedagógica, o que tem precária relação com a concepção dessa sala como um 
espaço físico diferenciado, com materiais típicos do ensino especializado, podendo resultar 
em uma espécie de microclínica no interior da escola. Nosso desafio, portanto, é pensar 
dispositivos que estejam articulados a um projeto geral que valorize os processos inclusivos. 
Desenvolver um sistema educacional que não seja fragmentado e promover um AEE 
sincronizado ao projeto da escola é um desafio para contribuir com mudanças significativas na 
efetiva participação e aprendizagem dos estudantescom deficiência e necessidades específicas. 
Entendemos que o AEE não é o único instrumento para a inclusão de estudantes com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, mas 
acreditamos que é necessário para a melhoria da educação como um todo e, principalmente, 
contribui para uma melhor qualidade de vida dessa população, no que se refere às condições 
do lar, da situação de trabalho e da renda familiar (GAJARDO, 2000). 
FIGURA 06: Atendimento as especificidades
Fo
nt
e:
ht
tp
:/
/r
ev
is
ta
es
co
la
.a
br
il.
co
m
.b
r/
fo
to
s/
1 - DIREITO À EDUCAÇÃO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE
22
Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque
Em suma, realizar um sistema educacional inclusivo no nosso país requer mudanças significativas 
de concepções e ações consistentes que envolvam todos os agentes e, principalmente, políticas 
públicas que, de fato, busquem melhoria de qualidade de vida de todas as pessoas atreladas 
ao desenvolvimento social que tenha como princípio a dignidade humana. 
Portanto, para que possamos potencializar o atendimento educacional especializado é 
preciso que todas as ações da escola se convertam num movimento contínuo de inclusão, 
conforme a representação a seguir.
INCLUSÃO
SEPARAÇÃO
EXCLUSÃO
INTEGRAÇÃO
FIGURA 07: Diferença de paradigmas
Fo
nt
e:
ht
tp
:/
/w
w
w
.in
cl
us
iv
e.
or
g.
br
/?
p=
23
98
2
1 - DIREITO À EDUCAÇÃO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE
23
Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque
ATIVIDADE PROPOSTA
Após assistir ao vídeo “Visão Histórica da Deficiência” https://www.
youtube.com/watch?v=dGaaVtYeklU e fazer a leitura neste caderno 
didático sobre “A Educação Especial, o Atendimento Educacional 
Especializado e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva”, elabore um texto dissertativo que contemple 
a linha do tempo sobre à Educação Especial na história das pessoas 
com deficiência, enfatizado o momento atual no nosso país, em termos 
legais e de concepções, fazendo ainda, um paralelo com o ambiente 
educacional onde atua, refletindo sobre as concepções e práticas 
presentes neste espaço como os princípios e diretrizes inclusivos que 
estão presentes no Projeto Político Pedagógico de sua escola.
 SUGESTÃO DE LEITURA
- MACEDO, Lino de. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos? , 
ARMED, 2005
- NERY, Salvador Baletta, O olhar de Pincel. São Paulo: Melhoramentos, 2000.
FIQUE POR DENTRO DA LEGISLAÇÃO
• Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
(Janeiro, 2008) http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_
especial.pdf
• Decreto no. 7.611/2011
• Decreto nº 7.612 /2011
 DICA DE VÍDEO
Colegas 
Autor: Marcelo Galvão
Link: https://www.youtube.com/watch?v=D6Vtaw2ip1o
2A COLABORAÇÃO 
E A CRIAÇÃO 
NO PROCESSO 
EDUCACIONAL 
27
2 - A COLABORAÇÃO E A CRIAÇÃO NO PROCESSO EDUCACIONAL 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEEAutora: Selma Andrade de Paula Bedaque
Afinal, o que representa o Atendimento Educacional Especializado segundo a Resolução 
do CNE nº 4 DE 2009? Quem é o público alvo deste Atendimento? Qual a ação do professor 
especializado no processo escolar dos estudantes atendidos? 
Para melhor entender estas questões, convidamos você cursista, a fazer a leitura do 
documento que norteia o Atendimento Educacional Especializado, o qual foi criado 1 ano após 
o documento da Política Nacional da Educação Especial em 2008, com a Resolução do CNE 
nº 4/2009 e responde todas as perguntas aqui feitas anteriormente. Vamos ler? 
2.1 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
FIGURA 8: AEE
Fo
nt
e:
 h
ttp
:/
/e
sp
ac
od
om
qu
ix
ot
e.c
om
.b
r/
?p
=
11
12
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009 (*)
Resolução nº 04, de 2 de outubro de 2009
Institui Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica, modalidade Educação Especial.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de educação, no uso de suas 
atribuições legais, de conformidade com o disposto na alínea “c” do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, 
com a redação dada pela Lei nº .131/1995, bem como no artigo 90, no § 1º do artigo 8º e no § 1º do 
artigo 9º da Lei nº 9.394/1996, considerando a Constituição Federal de 1988; a Lei nº 10.098/2000; 
a Lei nº 10.436/2002; a Lei nº 11.494/2007; o Decreto nº 3.956/2001; o Decreto nº 5.296/2004; o 
Decreto nº 5.626/2005; o Decreto nº 6.253/2007; o Decreto nº 6.571/2008; e o Decreto Legislativo 
nº 186/2008, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 13/2009, homologado por Despacho do 
Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 24 de setembro de 2009, resolve:
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os 
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação 
nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado 
em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da 
rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
28
2 - A COLABORAÇÃO E A CRIAÇÃO NO PROCESSO EDUCACIONAL 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da 
disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras 
para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de acessibilidade na educação 
aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com
deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, 
dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos 
transportes e dos demais serviços.
Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, tendo o 
AEE como parte integrante do processo educacional.
Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, 
intelectual, mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro 
de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na 
comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, 
síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e 
transtornos invasivos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e 
grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, 
liderança, psicomotora, artes e criatividade.
(*) Resolução CNE/CEB 4/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 5 de outubro de 2009, Seção 1, 
p. 17.
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola 
ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo 
às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional 
Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem 
fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, 
Distrito Federal ou dos Municípios.
Art. 6º Em casos de Atendimento Educacional Especializado em ambiente hospitalar ou domiciliar, 
será ofertada aos alunos, pelo respectivo sistema de ensino, a Educação Especial de forma 
complementar ou suplementar.
Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação terãosuas atividades de enriquecimento 
curricular desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regular em interface com os 
núcleos de atividades para altas habilidades/superdotação e com as instituições de ensino superior 
e institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e dos esportes.
Art. 8º Serão contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB, de acordo com o Decreto nº 
6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum de ensino regular público que tiverem 
matrícula concomitante no AEE.
Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE é condicionado à matrícula no ensino 
regular da rede pública, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior, sendo 
contemplada:
a) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais da mesma escola pública;
b) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais de outra escola pública;
c) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de instituição 
de Educação Especial pública;
d) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de 
instituições de Educação Especial comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
29
2 - A COLABORAÇÃO E A CRIAÇÃO NO PROCESSO EDUCACIONAL 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEEAutora: Selma Andrade de Paula Bedaque
Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos professores que atuam 
na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os demais professores 
do ensino regular, com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais 
da saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento.
Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do AEE 
prevendo na sua organização:
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos 
pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola;
III – cronograma de atendimento aos alunos;
IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição 
dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas;
V – professores para o exercício da docência do AEE;
VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete 
e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção;
VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da 
pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.
Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI atuam com os alunos público alvo da 
Educação Especial em todas as atividades escolares nas quais se fizerem necessários.
Art. 11. A proposta de AEE, prevista no projeto pedagógico do centro de Atendimento Educacional 
Especializado público ou privado sem fins lucrativos, conveniado para essa finalidade, deve ser 
aprovada pela respectiva Secretaria de Educação ou órgão equivalente, contemplando a organização 
disposta no artigo 10 desta Resolução.
Parágrafo único. Os centros de Atendimento Educacional Especializado devem cumprir as exigências 
legais estabelecidas pelo Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino, quanto ao seu 
credenciamento, autorização de funcionamento e organização, em consonância com as orientações 
preconizadas nestas Diretrizes Operacionais.
Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da 
docência e formação específica para a Educação Especial.
Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e 
estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade 
e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade 
na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na
disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados 
pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, 
promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização 
dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a 
participação dos alunos nas atividades escolares.
Art. 14. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em 
contrário.
CESAR CALLEGARI
30
2 - A COLABORAÇÃO E A CRIAÇÃO NO PROCESSO EDUCACIONAL 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque
ATIVIDADE PROPOSTA
Após a leitura da Resolução nº 04 de 2009, destaque: 
- O público-alvo específico do Atendimento Educacional Especializado; 
- Três funções do professor de AEE que considera mais relevante para 
o processo educacional dos estudantes com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
- Relate se estas ações são desenvolvidas nos espaços educativos 
onde você atua. 
 DICA DE VÍDEO
Uma viagem inesperada 
Autor: Gregg Champion
Link: https://vimeo.com/58624219 
SAIBA 
MAIS:
SÃO TANTAS AS TERMINOLOGIAS UTILIZADAS PARA CHAMAR UMA PESSOA 
COM DEFICIÊNCIA AO LONGO DA HISTÓRIA QUE ATÉ MESMO NESTA 
QUESTÃO É IMPORTANTE QUE NOS ATUALIZEMOS. VALE A PENA LER ESTE 
ARTIGO PARA APRENDERMOS MAIS UM POUCO. 
“COMO CHAMAR AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA”
HTTP://WWW.SENADO.GOV.BR/SENADO/PORTALDOSERVIDOR/JORNAL/
JORNAL70/UTILIDADE_PUBLICA_PESSOAS_DEFICIENCIA.ASPX
DICAS DE SITES
- http://www.inclusive.org.br/?cat=484
- http://saci.org.br/
- http://diversa.org.br/
31
2 - A COLABORAÇÃO E A CRIAÇÃO NO PROCESSO EDUCACIONAL 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEEAutora: Selma Andrade de Paula Bedaque
2.2 A COLABORAÇÃO E A CRIAÇÃO NO 
PROCESSO DE TRANSFORMAÇÃO DA ESCOLA 
NO ATENDIMENTO ÀS DIFERENÇAS
Construir uma Educação Inclusiva não é uma ação unilateral, que depende do esforço 
de apenas um grupo, a ação inclusiva que provoca mudanças substanciais é um processo 
construído por muitas pessoas e neste sentido, a colaboração é um conceito fundamental e sua 
prática pode fazer mudanças significativas no sistema educacional.
 Torres, Alcântara e Irala (2004, p. 12) chamam a atenção para a necessidade de gerenciar 
conflitos sociocognitivos, propor alternativas, rever conceitos, discutir posições, repartir cargas 
cognitivas, reelaborar ideias, repartir autorias, negociar e, muitas vezes, exercer um processo 
de auto e mútua regulação. 
Esses aspectos da colaboração levantados por Torres, Alcântara e Irala (2004) podem 
contribuir significativamente para que as interações entre os professores de AEE e professores 
de sala regular se tornem ricas na promoção de ações com foco na aprendizagem dos alunos.
Os aspectos apresentados por esses autores sobre a colaboração são convites à revisão 
conceitual e cultural que implicam em novas competências na prática profissional para 
promover um alto nível de aprendizagem, além de criar novas possibilidades de ação no 
trabalho educativo.
Nesse sentido, tanto a colaboração como a cooperação não são tão simples quanto possa 
parecer, ainda mais quando tratamos com profissionais que tiveram uma história de práticaindividualizada. 
Sobre a questão - trabalho colaborativo e cooperativo do professor -, é possível vislumbrar 
discussões em diferentes áreas da educação, inclusive na da Educação Especial, as quais 
apontam este trabalho como um recurso valioso para o desenvolvimento de ações prospectivas 
ao favorecimento do processo educativo inclusivo de todos os alunos com vistas ao 
desenvolvimento da autonomia, independência e aprendizagem, quer seja no espaço escolar, 
quer seja fora dele. 
A colaboração também foi reconhecida como instrumento fundamental pelos teóricos, tanto 
pela epistemologia genética representada por Piaget (1973), quanto pela teoria sócio-histórica 
defendida por Vygotsky (1984; 1987; 1997). Ambos defenderam a colaboração e cooperação 
como processo fundamental no desenvolvimento humano.
FIGURA 9: Educação colaborativa
Fo
nt
e:
ht
tp
:/
/d
an
ia
ne
pe
re
ira
.b
lo
gs
po
t.c
om
.b
r/
20
15
/0
5/
es
co
la
s-
na
o-
po
de
m
-r
ej
ei
ta
r-
al
un
os
-c
om
.h
tm
l
32
2 - A COLABORAÇÃO E A CRIAÇÃO NO PROCESSO EDUCACIONAL 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque
 Piaget (1973) defendeu a cooperação para o desenvolvimento cognitivo do sujeito, 
valorizando a troca de ideias como importante na formação, e definindo a cooperação como 
co-operar, onde cooperar na ação é operar na ação em comum. Para Piaget, é preciso a 
existência de uma escala comum de valores; conservação de escala de valores e existência de 
uma reciprocidade na interação. Para ele, o termo cooperação foi mais utilizado.
Para Vygotsky (1984), o termo mais utilizado é colaboração, considerada imprescindível no 
processo de aprendizagem. O autor ainda considera que a resolução de problemas auxiliada 
por adultos ou em colaboração com colegas mais capazes ajuda a avançar no desenvolvimento.
A colaboração entre pares contribui para o desenvolvimento de habilidades e estratégias 
que são fundamentais na solução de problemas, em um processo cognitivo em que a interação 
e a comunicação ocupam função primordial para o desenvolvimento (VYGOTSKY, 1984).
Vygotsky (1996) considera que é na interação com o outro que desenvolvemos linguagem 
e é por meio dela que se avança no desenvolvimento intelectual. Considera que a linguagem 
que surge da interação com o outro pode tornar-se uma função mental interna. Assim, enfatiza 
a dimensão social do pensar e do agir, apresentando como fundamental explorar a dimensão 
coletiva da inteligência para aprender e contribuir no processo educacional.
O trabalho colaborativo, segundo Vygotsky (1984, p. 97), encontra-se explicitado na sua 
principal teoria: a zona de desenvolvimento proximal (ZDP). 
Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através 
da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado 
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com 
companheiros mais capazes.
 Assim, a ZDP é “algo coletivo”. O trabalho desenvolvido em colaboração com o outro 
possibilita transcender os limites dos indivíduos. Como vemos, Vygotsky (1984) considera a 
colaboração fator fundamental para o desenvolvimento potencial do sujeito, que repercute em 
avanço na aprendizagem para o ser humano. 
Dessa forma, podemos considerar que a articulação entre o professor de sala regular e 
o professor especializado pode ser uma ponte para que os profissionais alcancem níveis de 
aprendizagem superior e os alunos possam avançar no processo de aprendizagem. 
 Nesse sentido, as dimensões da colaboração precisam ser consideradas: professor 
especialista e professor de sala comum; professor especialista e aluno; professor de sala 
comum e aluno; aluno e aluno; aluno e demais membros da escola.
Para Pontecorvo (2005, p. 83), “a intervenção do outro é necessária, mas só funcionará se na 
interação entre os sujeitos for considerado o que o outro diz”. Quando o professor aceita/utiliza 
também a perspectiva do “outro”, ele incita neste, processos interiores de seu desenvolvimento. 
Ressalta ainda Pontecorvo (2005) que há uma via de mão dupla da apropriação. Ao mesmo 
tempo em que o aluno se apropria de um instrumento cultural, o professor “apropria-se” daquilo 
que a criança faz e/ou diz, funcionando como zona de construção. 
Com base na teoria de Vygotsky (1984; 1986) e nas afirmações de Pontecorvo (2005), consideramos 
que as ações colaborativas entre professores são processos de construção que vão muito além do 
simples transmitir informações. 
As observações e os conhecimentos que os professores possuem na sua ação diária, se 
forem reconhecidas e reconstruídas com o “outro”, num processo de interação, poderá favorecer 
novas construções afetivo-cognitivas dos profissionais num processo colaborativo que pode 
ser relevante no novo contexto educacional, possibilitando avanços nas práticas pedagógicas 
no interior das escolas. 
33
2 - A COLABORAÇÃO E A CRIAÇÃO NO PROCESSO EDUCACIONAL 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEEAutora: Selma Andrade de Paula Bedaque
Gallimore e Tharp (1990) também apresentam outras contribuições teóricas, baseadas em 
Vygotsky (1984), que implicam no processo de colaboração. Para esses autores, na interação, 
as influências são recíprocas e a assistência flui do participante mais preparado para o menos 
preparado, mas, no plano interpessoal, criado pela atividade conjunta, é um produto coletivo. 
Estes autores destacam o tempo e o lugar para identificar a zona de desenvolvimento proximal (ZDP). 
Interações produtivas ocorrem em cenários de atividades dirigidas para objetivos determinados, os quais 
são buscados em conjunto por aprendizes e especialistas (GALLIMORE; THARP, 1990). 
Para que o trabalho colaborativo assim se constitua, é imprescindível a participação e o 
envolvimento de todos os que fazem parte do contexto escolar, quer sejam alunos, professores, 
gestores, funcionários, famílias ou outras pessoas integrantes do contexto e que interagem de 
forma colaborativa e/ou cooperativa. 
No entanto, eles advertem que a existência, por si só, desses sujeitos e do contexto não é o 
bastante, é preciso que interajam de forma colaborativa, traçando objetivos, metas e estratégias 
que orientem e/ou encaminhem a um processo coletivo de construção de conhecimento 
(GALLIMORE; THARP, 1990).
Assim, podemos inferir que o trabalho colaborativo entre o professor do AEE e o professor 
do ensino regular pode se revelar como uma filosofia de trabalho, e não apenas como um saber 
técnico de um sobrepondo ao outro.
Tudge (1990) nos alerta para outras questões envolvidas no processo de colaboração. Para 
ele, não é qualquer interação que contribui com a colaboração. É preciso um alto grau de 
confiança, interesse e envolvimento mútuo. A ação colaborativa sugere uma maneira de lidar 
com as pessoas que respeita e destaca as contribuições individuais de cada membro do grupo. 
Na colaboração existe um compartilhamento de autoridade e a aceitação de responsabilidades 
entre os membros do grupo durante suas ações. 
Ibiapina (2008, p. 212) ressalta que 
Colaborar não significa que todos devam participar das mesmas tarefas e com a mesma 
intensidade, mas que, sobre a base de um projeto comum, cada partícipe preste sua 
contribuição específica colaborando para beneficiar o projeto.
Para Magalhães (2008, p. 214), “[...] a colaboração não significa cooperação, tampouco 
participação. Significa oportunidade de negociação, de responsabilidades, em que os partícipes 
têm voz e vez em todos os momentos.” Esses momentos são gerados por meio da mútua 
concordância e de relações mais igualitárias e democráticas, voltadas para o desenvolvimento 
de novos conhecimentos, novas compreensões e possibilidades de ação.
Magalhães (2008, p. 214) ressalta que
 “[...] colaborar significa agir no sentido de possibilitar aos participantes tornarem seus 
processos mentais claros, explicitando-os ao grupo, e dessa maneira,criando possibilidades 
de questionamentos, expansão e recolocação do que foi posto em negociação”.
 Esse processo implica em conflitos que propiciem oportunidades de compreensão crítica, 
por parte dos envolvidos, sobre o que está sendo discutido. 
Para Magalhães (2008, p. 240), uma organização metodológica colaborativa
[...] não é um contexto em que a maioria dos participantes aceite sem resistência, por razões 
várias como a descrença no interesse e possibilidade de aprendizagem dos alunos, no dizer 
dos formadores, no descaso em que está a escola, no autoritarismo da equipe diretiva, nas 
cobranças administrativas por resultados imediatos das organizações hierárquicas superiores 
e no pouco e fraco suporte teórico-prático oferecido.
34
2 - A COLABORAÇÃO E A CRIAÇÃO NO PROCESSO EDUCACIONAL 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque
A ideia de colaboração é elemento essencial em suas explicações acerca da natureza das 
funções mentais do ser humano e da aprendizagem. As relações sociais são constituídas por 
meio de processo interpsicológicos que são internalizadas. Há uma reconstrução interna de 
operações externas, na qual o sujeito desempenha papel ativo (DAMIANI, 2009).
Para Damiani (2009), a prática colaborativa pode mudar radicalmente a natureza do 
pensamento do professor e pode promover inovações. Neste sentido, acreditamos que a 
colaboração é a essência para o trabalho educacional na realidade da escola.
A colaboração é fundamental no processo de construção e transformação coletiva para 
possibilitar uma educação que considere as diferenças e possibilite avanços na aprendizagem 
dos professores e alunos. 
 Vivenciamos um momento histórico em nosso país, que não deixa de ser influenciado pelo 
contexto global. Garcia (2008, p. 13) destaca que
A UNESCO (1994) iniciou a chamada para a “educação inclusiva” e a “inclusão educacional, 
seguida pelo Banco Mundial (2000: sd) que destacou a inclusão social e a Organização para a 
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) Ranson (2001), que defendeu a educação 
como responsável pela formação de uma subjetividade democrática, solidária e inclusiva. 
Essas organizações internacionais, com interesses políticos e econômicos, refletem nas 
políticas públicas, atingindo os municípios brasileiros de diferentes maneiras, alterando a 
compreensão e a prática da Educação Especial e do ensino regular, dependendo da realidade 
educacional de cada região.
Garcia (2008, p. 21) ressalta ainda
[...] que a implantação de serviços especializados nas redes de ensino signifique um ganho 
em termos de oferta educacional pública para alunos com deficiência, é necessário questionar 
qual o papel exercido por tais serviços e como estão relacionados o trabalho pedagógico 
realizado na educação básica.
Concordando com a autora, somos também provocados a analisar o trabalho pedagógico do 
serviço especializado a fim de verificar se há função significativa, ou seja, se há relação entre 
o trabalho desenvolvido pelo professor do AEE e o professor do ensino regular na elaboração 
e execução de ações que impulsionem avanços no processo de aprendizagem ou se ocorre o 
contrário, a responsabilização individual pelo professor especializado ou pelo professor de sala 
regular na formação do aluno.
Para que a responsabilidade na ação educativa não seja de um único profissional, as ações 
entre os profissionais exigem abertura ao diálogo, no sentido de ouvir, de refletir, de reconhecer suas 
necessidades e de buscar no conhecimento e nas experiências de cada um, alternativas que viabilizem 
melhores condições de aprendizagem dos alunos, tal como nos ensina Freire (2011, p. 109)
[...] diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidariza o refletir 
e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode 
reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples 
troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes. É um ato de criação.
Logo, o diálogo se configura como recurso valioso para a aprendizagem, porque é um 
exercício no qual os conhecimentos são compartilhados e os professores podem rever 
seus conceitos, redimensionar suas atitudes e ações pedagógicas em sala de aula frente à 
diversidade de seus alunos. Esse processo é extremamente importante para a construção de 
possibilidades educativas que atendam as diferenças. 
35
2 - A COLABORAÇÃO E A CRIAÇÃO NO PROCESSO EDUCACIONAL 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEEAutora: Selma Andrade de Paula Bedaque
A colaboração no desenvolvimento das atividades dos professores de AEE e de sala de aula 
regular, precisam ser consideradas como instrumento relevante no processo educativo e que, 
essencialmente, as práticas desses professores não possam ser encaradas como filantropia, pois, 
desse modo, correremos o risco de continuar a oferecer um trabalho educacional aos alunos, 
público-alvo da Educação Especial, uma abordagem assistencialista, desconsiderando a força 
motriz de transformação no desenvolvimento desses alunos, à semelhança do que ocorria na 
educação de crianças com “defecto” na Rússia, tal como denunciado por Vygotsky (1997, p. 55)
Em la educación tradicional de niños com defectos de la psique no hay um ápice de estoicismo. 
Esta ha sido debilitada por las tendencias a la conmiseración y la filantropía, emponzañada por 
la morbidez y la debilidad. Nuestra educación es insulsa, no toca lo vital del alumno, le falta sal. 
Necesitamos ideas audaces y fortalecedoras. Nuestro ideal no es rodear de algodón el punto 
débil y protegerlo de las magulladuras, sino abrir el más amplio de los caminos a la superacíon 
del defecto, a su supercompensación. 
Neste sentido, é preciso pensar em promover interações entre os professores para 
desenvolver, ao máximo, o potencial dos alunos que, no passado recente, recebiam educação 
à parte do sistema regular com caráter mais limitador do que de superação.
Até a década de 90, a Educação Especial no Brasil se desenvolveu, em grande parte, 
em instituições especializadas e tinha o caráter basicamente filantrópico. Não havia tanto a 
preocupação de diálogo dos especialistas com a escola regular num sistema distinto. Nesse 
contexto, a Educação Especial em nosso país, principalmente representada por instituições 
filantrópicas e particulares, quando atuava com o recurso da parceria, era mais com o objetivo 
de estabelecer interação com a família e o mercado de trabalho. 
Após a década de 90, com os avanços legais na defesa por uma escola para todos, a 
participação crescente dos alunos que antes ficavam à margem do sistema regular de ensino 
provocou um desequilíbrio tanto no ensino regular como no ensino especial, no que se refere a 
compreender e agir para educar a todos, respeitando as diferenças individuais.
Embora não se tenham modelos prontos para uma escola inclusiva, os estudos de Stainback 
e Stainback (1990), Sage (1999), Torres González (2000) e Pacheco (2007) enfatizam a 
colaboração como instrumento que possibilita novos caminhos para a aprendizagem de todos, 
além de contribuir para ultrapassar os limites sociais culturalmente enraizados que dificultam a 
aprendizagem dos alunos. 
Stainback e Stainback (1999, p. 22) ressaltam que, para conseguir desenvolver a Educação 
Inclusiva, “[...] os professores em geral e especializados, bem como os recursos, devem aliar-se em 
um esforço unificado e consistente, com envolvimento de alunos, professores e especialistas e pais 
trabalhando em colaboração”. Ainda ressaltam que “ [...] a inclusão genuína não significa a inserção 
de alunos com deficiência em classes do ensino regular sem apoio para professores e alunos”. 
Destacam ainda que
A rede de apoio deve ser conduzida pelas pessoas de dentro da escola (isto é, indivíduos 
diretamente envolvidos nas comunidades da escola e da sala de aula). Esses indivíduos incluem 
os alunos, os professores, as secretárias,os diretores, os pais, os especialistas, os voluntários 
da comunidade e os outros funcionários da escola. (STAINBACK e STAINBACK, 1999, p. 227)
 
Villa e Thousand (1999, p. 219) nos alertam que o ensino dominado pelo professor, a ênfase 
na competição e não na colaboração entre os alunos, o enfoque no desempenho acadêmico em 
vez do desenvolvimento da competência social, o ensino segregado e os currículos baseados 
no aproveitamento, são todos exemplos de práticas educacionais que virão a ser consideradas 
arcaicas no século XXI. 
36
2 - A COLABORAÇÃO E A CRIAÇÃO NO PROCESSO EDUCACIONAL 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque
Sage (1999, p. 136) destaca que “[...] os professores de ensino especial não devem aceitar a 
responsabilidade exclusiva pela educação de um aluno com deficiência, independente da equipe 
de educação regular”. Deve haver uma mudança nas atitudes e renúncia no controle individual 
para realização de ações colaborativas. Ele ainda diz que a responsabilidade pelo processo 
educacional é de todos os envolvidos e não pode ficar na dependência de um especialista ou 
de um único profissional, por isso, considera que informações e diálogos contínuos precisam 
ser compartilhados no espaço escolar.
Para Torrez González (2002), o conceito e a operacionalização de apoio foram entendidos 
como uma intervenção parcial, desconexa e sem um conteúdo determinado, realizada por 
professores especializados, que acabavam reforçando a cultura do individualismo, que 
ainda predomina em escolas, com intervenções dos profissionais desconectadas entre si. 
Por isso, o importante não é só conhecer suas funções, mas também assumir 
responsabilidades em um modelo de trabalho colaborativo e de apoio entre os colegas. 
Torrez González (2002) ainda destaca a criação e o desenvolvimento de apoios, formado 
por professores de uma mesma escola para colaborarem com seus colegas na análise de 
necessidades e na busca de soluções. O essencial dos grupos de apoio entre colegas é o 
envolvimento de todos no processo e na responsabilidade compartilhada. 
Assim como Stainback e Stainback (1990) e Torrez González (2002), Pacheco (2007, 
p.129) consideram que “[...] a colaboração é uma das pedras angulares da educação 
escolar inclusiva”, devendo estar presente em todos os membros da comunidade escolar. 
Ampliam, ainda, para a necessidade da colaboração ser acompanhada de coordenação. 
Para Pacheco (2007, p.130), “[...] a colaboração tem várias dimensões, formas e 
propósitos. [...] É necessário que as escolas reconheçam que a colaboração precisa ser 
praticada amplamente a fim de melhorar as habilidades colaborativas com o pessoal e com 
os alunos”. 
De igual modo, destaca que “[...] Os professores frequentemente lecionam para os 
mesmos alunos, mas não trabalham de forma colaborativa. [...] a questão de grupos de 
estudos de professores provou ser recompensadora” (Pacheco, 2007, p.132). 
O autor faz críticas aos apoios realizados fora do contexto sem levar em conta o 
ambiente comum de aprendizagem escolar ou a experiência dos professores que cuidam 
de todos os alunos, e alerta para que a segregação institucionalizada da primeira parte do 
século XX não seja reproduzida nas escolas regulares, destacando, ainda, a necessidade 
de trabalhos colaborativos para 
FIGURA 10: Colaboração
Fo
nt
e:
ht
tp
:/
/c
ris
go
re
te
.p
bw
or
ks
.co
m
/w
/p
ag
e/
54
19
89
11
/
GE
ST
%
C3
%
83
O%
20
ES
CO
LA
R%
20
DE
M
OC
R%
C3
%
81
TI
CA
37
2 - A COLABORAÇÃO E A CRIAÇÃO NO PROCESSO EDUCACIONAL 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEEAutora: Selma Andrade de Paula Bedaque
- levar em consideração o contexto da turma, do pátio da escola, do refeitório, e das atividades 
sociais fora da escola;
- examinar o ensino e os fatores de aprendizagem, em vez da natureza das deficiências; 
- centralizar a intervenção na resolução de problemas concretos no contexto em que eles surgirem;
- procurar por estratégias que os professores possam usar, em vez de programas específicos 
para os alunos (PACHECO 2007, p. 197-198).
Para Pacheco (2007), a intervenção na escola, geralmente, é feita de forma descontextualizada 
com relação ao espaço físico, ao cronograma e ao material trabalhado. Para ser bem sucedido, 
o serviço de intervenção direta precisa ser planejado e coordenado com outro pessoal de 
ensino. A coordenação é decisiva na prevenção de práticas de segregação dos alunos de seus 
companheiros, promovendo apoio ao processo de aprendizagem da turma toda. 
Pacheco (2007, p. 201) considera 
[...] que as escolas necessitam de profissionais qualificados para dar apoio nas tarefas de 
identificação, intervenção e orientação, por meio de técnicas, procedimentos e ferramentas que 
requerem uma especialização de natureza psicológica e pedagógica. Para que essas práticas 
possam ser realizadas, um dos principais pontos a ser ter em mente é a colaboração e a coordenação 
de todos os agentes participantes no processo e de todos os serviços de apoio externo. 
Os estudos dos autores anteriormente mencionados trazem grandes contribuições na 
ampliação do conceito de colaboração tanto no contexto geral da escola quanto nas ações de 
especialistas e na atenção à coordenação de ações articuladas que promovam o trabalho coletivo. 
Assim, a colaboração deve estar presente em todos os membros da escola e que a escola 
precisa de ações colaborativas de todos. Desse modo, reafirmamos a necessidade de uma 
cultura de colaboração no espaço escolar com a participação de todos os profissionais, incluindo 
o professor especializado nesse processo. 
Para tanto, é imprescindível uma relação dialógica entre os profissionais numa dimensão 
horizontal que considere o trabalho colaborativo com vistas à aprendizagem dos alunos, com 
abertura ao diálogo e à reflexão, troca de saberes, produção e transformação de saberes 
subsidiando o trabalho pedagógico. 
Segundo Silva (2008, p. 84), “[...] no trabalho colaborativo, ninguém é mais do que ninguém, 
o especialista não é mais do que o docente, mas parceiro na busca e organização dos saberes 
que possibilitem a resolução dos problemas e o crescimento profissional”. Logo, na função de 
professor especializado torna-se importante considerar que este profissional não vai “[...] às 
escolas para orientar, supervisionar, criticar ou para ensinar o que os outros devem fazer, mas 
sim, com o intuito de contribuir e de aprender” (MENDES, 2009, p.41).
Para Torrez Gonzáles (2002), os alunos com necessidades educacionais especiais precisam 
ficar na sala comum com todos os apoios e assessoramentos que forem necessários, baseando 
em estruturas de equipe que atuam em complementaridade. Este mesmo autor considera, 
ainda, que é preciso passar de um modelo único e preferencial de apoio tradicional, centrado 
no aluno, para modelos alternativos de apoio curricular ou de apoio alternativo centrado na 
escola. Baseado em Gortázar (1990), Torrez González (2000) apresentamos três níveis de 
apoio complementares entre si nas escolas:
1º - Apoio à escola, mediante a participação no planejamento e elaboração do projeto educativo para 
oferecer respostas à diversidade, e na implantação prática de programas formativos na escola. 
2º - Apoio ao professor, elaborando em conjunto e em colaboração o planejamento de aula e 
as adaptações curriculares individualizadas, bem como estabelecendo critérios metodológicos 
e avaliativos para os alunos com necessidades educativas especiais.
3º - Apoio aos alunos, detectando suas necessidades e intervindo sobre elas. 
38
2 - A COLABORAÇÃO E A CRIAÇÃO NO PROCESSO EDUCACIONAL 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque
Estes níveis de apoio podemos encontrar nas atribuições do professor especialista, de 
acordo com a Resolução nº 04/2009, assim destacadas:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e 
estratégias considerando