Educação Especial e Inclusiva

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Sumário
CAPA
INTRODUÇÃO
EIXO 1: 
REFLEXÕES SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR
É PRECISO CONHECER PARA INCLUIR
Janine Marta Coelho Rodrigues
Silvestre Coelho Rodrigues
Aureliana Tavares da Silva
Anne Jacqueline Clarck
EDUCAÇÃO ESPECIAL NO MUNICÍPIO DE PARANAÍBA:
TRANSCURSOS HISTÓRICOS, POLÍTICOS E
ORGANIZACIONAIS (1976-2016)
Washington Cesar Shoiti Nozu
Marilda Moraes Garcia Bruno
Doracina Aparecida de Castro Araujo
CORPOREIDADE, LINGUAGEM E CEGUEIRA A PARTIR DA
FENOMENOLOGIA DE MERLEAU-PONTY
Ilanna Márnea Araújo Chagas
Francisca Iara Bezerra da Cunha Souza
Maria Aparecida Dias
Rosie Marie Nascimento de Medeiros
DEFICIÊNCIA FÍSICA: LUTAS E DESAFIOS NA INCLUSÃO
ESCOLAR
Aureliana da Silva Tavares
Janine Marta Coelho Rodrigues
UM OLHAR SOBRE O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO DO ESTUDANTE COM TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA
Mayara Ariadna de Freitas Sena Ribeiro
Katiene Symone de Brito Pessoa Silva
EIXO 2: 
PESQUISA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
ABORDAGEM SOBRE O GRUPO FOCAL NAS PESQUISAS
EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
Regina Kelly dos Santos
Heloiza Aline Pereira Silva
Francisca Maria G. Cabral Soares
Leila Regina d’Oliveira de Paula Nunes
CEGUEIRA E MEDIAÇÃO FORMATIVA REFLEXIVA – UMA
PESQUISA COLABORATIVA EM PROCESSO
Francisca Iara Bezerra da Cunha Souza
Luzia Guacira dos Santos Silva
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL COM UMA ALUNA CEGA –
RELATO DE UMA PESQUISA EM PROCESSO
Raênia Suele Araújo de Lima
Luzia Guacira dos Santos Silva
EIXO 3: 
DA GESTÃO À SALA DE AULA – PRÁTICAS EM FAVOR DA
INCLUSÃO ESCOLAR DE ESTUDANTES COM
DEFICIÊNCIA
PRÁTICAS DE GESTÃO, COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO
CONTEXTO DE UMA ESCOLA MUNICIPAL
Teresa Cristina Coelho dos Santos
Lúcia de Araújo Ramos Martins
Katiene Symone de Brito Pessoa da Silva
A ATUAÇÃO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NO
PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO SURDO
Ivanilde Apoluceno de Oliveira
Hermínio Tavares Sousa dos Santos
Paula Renata de Jesus Monteiro
SERVIÇOS E AÇÕES DO CAP RN/2002 a 2019 – A
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA EM FOCO
Edilayne Christina Souza Cavalcanti Dias
Luzia Guacira dos Santos Silva
EIXO 4: 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CAMPO DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
CASOS DE ENSINO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: POR UMA
FORMAÇÃO PARA E COM OS PROFESSORES
Viviane Preichardt Duek
Lucia de Araújo Ramos Martins
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO AEE PARA O ENSINO A
ALUNOS COM DEFICIENCIA VISUAL – OUTROS TEMPOS,
NOVAS ESTRATÉGIAS
Samira Fontes Carneiro
Selma Andrade de Paula Bedaque
SOBRE AS ORGANIZADORAS, AUTORAS E AUTORES
CONTRACAPA
EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
REFLEXÕES, PESQUISA, PRÁTICAS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Editora Appris Ltda.
1.ª Edição - Copyright© 2023 dos autores
Direitos de Edição Reservados à Editora Appris Ltda.
Nenhuma parte desta obra poderá ser utilizada indevidamente, sem estar de acordo com a Lei nº 9.610/98. Se incorreções forem encontradas, serão de exclusiva
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14/01/2010.
Catalogação na Fonte
Elaborado por: Jose�na A. S. Guedes
Bibliotecária CRB 9/870
E244e – 2023.
Educação especial e inclusiva: re�exões, pesquisa, práticas e formação de professores.
[recurso eletronico]
Lúcia de Araújo Ramos Martins, Luzia Guacira dos Santos Silva (orgs.).
1.ed - Curitiba: Appris 2023.
1 arquivo online EPUB – (Psicopedagogia Educação Especial. Educação inclusiva. Pesquisa educação especial e
inclusão).
Inclui referências.
ISBN 978-65-250-4279-4.
1. Educação Especial. 2. Educação Inclusiva. 3. Pesquisa.
I. Martins, Lúcia de Araújo Ramos. II. Silva, Luzia Guacira dos Santos. III. Título.
CDD – 371.9
Livro de acordo com a normalização técnica da ABNT
Editora e Livraria Appris Ltda.
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Impresso no Brasil
Lúcia de Araújo Ramos Martins 
Luzia Guacira dos Santos Silva 
(org.)
EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
REFLEXÕES, PESQUISA, PRÁTICAS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
FICHA TÉCNICA
EDITORIAL Augusto V. de A. Coelho
Sara C. de Andrade Coelho
COMITÊ EDITORIAL Marli Caetano
Andréa Barbosa Gouveia - UFPR
Edmeire C. Pereira - UFPR
Iraneide da Silva - UFC
Jacques de Lima Ferreira - UP
SUPERVISOR DA PRODUÇÃO Renata Cristina Lopes Miccelli
ASSESSORIA EDITORIAL Nicolas da Silva Alves
REVISÃO Ana Lúcia Wehr
PRODUÇÃO EDITORIAL Nicolas Alves
DIAGRAMAÇÃO Andrezza Libel
CAPA Eneo Lage
COMITÊ CIENTÍFICO DA COLEÇÃO PSICOPEDAGOGIA, EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO
DIREÇÃO CIENTÍFICA Ana El Achkar (Universo/RJ)
CONSULTORES Prof.ª Dr.ª Marsyl Bulkool Mettrau (Uerj-Universo)
Prof.ª Dr.ª Angelina Acceta Rojas (UFF-Unilasalle)
Prof.ª Dr.ª Adriana Benevides Soares (Uerj-Universo)
Prof.ª Dr.ª Luciene Alves Miguez Naiff (UFRJ)
Prof.ª Lucia França (UFRJ-Universo)
Prof.ª Dr.ª Luciana de Almeida Campos (UFRJ-Faetec)
Prof.ª Dr.ª Mary Rangel (UFF-Uerj-Unilasalle)
Prof.ª Dr.ª Marileide Meneses (USP-Unilasalle)
Prof.ª Dr.ª Alessandra CiambarellaPaulon (IFRJ)
Prof.ª Dr.ª Roseli Amábili Leonard Cremonese (INPG-AEPSP)
Prof.ª Dr.ª Paula Perin Vicentini (USP)
Prof.ª Dr.ª Andrea Tourinho (Faculdade Ruy Barbosa-BA)
 
 
 
 
A todos e todas que assumem o compromisso em suas ações pedagógicas cotidianas em tornar o
conhecimento científico acessível e inclusivo àqueles que ingressam na escola, em busca do saber que
possibilita aliviar a miséria da existência humana.
PREFÁCIO
Com você, caro leitor, mais uma publicação sobre Educação Especial e
Inclusiva: reflexões, pesquisa, práticas e formação de professores, trazendo a ciência
e a experiência de um grupo de especialistas pesquisadores da área da
Educação Especial e Inclusiva. É a ciência e a experiência de uns a estimular e
fazer avançar, qualitativamente, a experiência de outros, em benefício da
educação de um número cada vez mais significativo e diversificado de pessoas
com necessidades educativas especiais em nosso país.
É para mim motivo de honra e alegria poder prefaciar esta obra, cujos
conteúdos serão, certamente, benéficos a todos aqueles que, de alguma forma,
estão profissionalmente associados às problemáticas de inclusão trabalhadas e
apresentadas ao longo desta obra.
Dar a conhecer a ciência por meio da pesquisa obedece a uma das mais
nobres funções das instituições universitárias. O olhar que se tem da
universidade costuma estar associado muito mais às funções do ensino do que
à produção do conhecimento. Infelizmente, a grande maioria ignora,
efetivamente, a função primordial da universidade, que é mais do que difusão:
a criação do conhecimento. Daí a importância de que se revestem publicações
da produção científica no meio universitário. São elas que mais visivelmente
retratam o envolvimento dos docentes e pesquisadores com o avanço da
ciência.
Daí ser sempre motivo de grande satisfação defrontar-se com amostras
significativas de criação e difusão da ciência em nosso meio educacional
universitário, tão vivo e presente, apesar das ameaças pandêmicas e dos surtos
de covid, pouco tempo atrás constatados, como o comprova o conjunto de
textos selecionados nesta publicação.
Entre muitas virtudes, os textos apresentados ao longo destas páginas
situam-se no campo epistemológico da investigação científica. Alguns
resultam de pesquisas já concluídas, outros, a maioria, de investigação em
andamento, o que empresta ao conteúdo da obra um caráter epistemológico de
elevado valor, em face das atitudes científicas, como são trabalhados os
conteúdos de cada texto.
Apesar de o conjunto da obra estar organizado em vários eixos, sua leitura,
contudo, se situa dentro de uma coerência contínua, construindo uma unidade
aberta sequencial de absoluta transparência.
Em seu conjunto, os textos são um espelho da construção da ciência que se
descortina no cenário interdisciplinar, no qual cada um dos textos que o
integram e cada um dentro de suas especificidadesna Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Como narrou a gestora de Educação
Especial, as salas de recursos multifuncionais “[...] representaram uma inovação,
já que propunham um trabalho diferenciado – o que demandou horas de estudos para
entender o AEE e a função do professor da sala de recursos” (G., 2012).
A política de inclusão nas escolas comuns dos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação —
considerados como público-alvo da Educação Especial (BRASIL, 2008) — foi
sendo, gradualmente, incorporada pelos sistemas estadual e municipal de
ensino de Paranaíba: de 47 matrículas na rede pública, em 2004, passaram-se
para 149, em 2011, até alcançar 171, em 2016 (NOZU, 2009, 2013, 2017).
A gestora da Educação Especial, representante das redes estadual e
municipal em Paranaíba, reiteradamente anunciou que, na perspectiva
inclusiva, “[...] o objetivo da Educação Especial é atentar-se às necessidades dos
alunos público-alvo da Educação Especial e tornar estes alunos visíveis na sala de
aula [comum]: na aprendizagem, na autoestima, na socialização” (G., 2012).
Em 2009, três das seis escolas estaduais de Paranaíba ofertavam
atendimentos de Educação Especial em salas de recursos multifuncionais, no
turno inverso da escolarização, sobretudo para estudantes com deficiência
intelectual. Entretanto, os professores atuantes nesse serviço não eram
especialistas em Educação Especial. O assessoramento aos professores das
classes comuns com matrículas de alunos público-alvo da Educação Especial
era feito por duas técnicas do Nuesp (NOZU, 2009).
No ano de 2012, a rede pública de ensino de Paranaíba dispunha dos
seguintes serviços de Educação Especial: três salas de recursos multifuncionais
em escolas estaduais (do total de seis escolas) e duas em escolas municipais (do
total de 10 escolas); serviço de itinerância domiciliar e hospitalar; instrutor
mediador (para alunos com deficiência auditiva que não dominam Libras);
intérprete de Libras; apoio pedagógico nas salas comuns (monitores) para
alunos com paralisia cerebral ou com comprometimento cognitivo muito
grave, em sala de aula, com mais de 20 alunos, da rede municipal.
Em 2016, 36 profissionais atuavam na área da Educação Especial na rede
municipal de Paranaíba (composta por 13 unidades de ensino): uma
coordenadora de área, uma psicóloga, seis professoras especializadas
trabalhavam nas salas de recursos multifuncionais e 28 monitores. Esses
monitores eram estagiários de cursos de Fisioterapia, Educação Física e
Pedagogia, contratados para oferecer suporte aos alunos com autismo, aos
alunos com paralisia cerebral e aos alunos que necessitam de auxílio para
aprendizagem, locomoção, alimentação e higiene.
Entre 2006 e 2016, a gestora de Educação Especial relatou que o AEE em
salas de recursos multifuncionais era o serviço mais usual nas redes estadual e
municipal de ensino de Paranaíba. A título de exemplo, em 2012, 83 alunos
foram atendidos nas salas de recursos multifuncionais das escolas públicas de
Paranaíba; ao passo que, em 2016, o número de alunos atendidos aumentou
para 110 (NOZU, 2013, 2017).
Os procedimentos de identificação, avaliação e encaminhamento dos
alunos para as salas de recursos multifuncionais assim como alguns aspectos
de organização do trabalho pedagógico nesse serviço de Educação Especial
eram compartilhados, entre os anos de 2012 e 2016, nas redes estadual e
municipal de Paranaíba.
A identificação do aluno com necessidades educacionais especiais era
disparada, inicialmente, com a suspeita do professor da classe comum, que
preenchia um formulário solicitando encaminhamento para avaliação
educacional a ser realizada por um professor especialista. Nesse formulário, o
professor da classe comum descrevia: os motivos do encaminhamento, o
desempenho do estudante nas atividades em sala de aula, as características
gerais do estudante (pessoais, familiares, saúde, relacionamento, frequência às
aulas etc.), os procedimentos e recursos pedagógicos utilizados para a
aprendizagem desse aluno e os resultados obtidos, os atendimentos
profissionais já recebidos por esse aluno.
Em posse desse pedido de avaliação educacional, a gestão estadual e
municipal de Educação Especial de Paranaíba solicitava à família e/ou ao
responsável pelo estudante a assinatura de um termo de autorização para
avaliação e imagem, para proceder com a avaliação pedagógica, com os
encaminhamentos clínicos e com a utilização de imagens do aluno para o
estudo de caso.
Após a avaliação pedagógica, dois encaminhamentos poderiam ser dados
mediante: um documento indicando que o aluno não apresentava indícios que
correspondiam ao público-alvo da Educação Especial, não necessitando,
portanto, de AEE; outro documento, emitindo um parecer pedagógico que
indicava que o aluno apresentava necessidades educacionais especiais em
determinada área. Sobre esse procedimento, a gestora da Educação Especial
enunciou que:
Nas avaliações pedagógicas, muitas vezes, percebe-se quando o estudante tem características
de defasagem escolar ou de uma deficiência, sendo que é comum estudantes que não tem
deficiências serem encaminhados para tal avaliação, por exemplo, os que têm um índice alto
de repetência, às vezes problemas comportamentais, uns que os professores não conseguem
dialogar, outros com defasagem na aprendizagem ou com histórico de fracasso escolar. Nestes
casos, consideramos que é preciso ter cautela e uma avaliação bem detalhada para que estes
não sejam confundidos com os que têm deficiência. Quando há dúvidas na avaliação
pedagógica, o procedimento no município é encaminhar para os atendimentos clínicos,
atualmente escassos no município. E, enquanto isso, o aluno com “suspeita de deficiência”
fica “em avaliação” nas salas de recursos. (G., 2012).
Quando o aluno recebia o parecer pedagógico que o identificava com
necessidades educacionais especiais, os pais e/ou responsáveis poderiam
requerer a sua matrícula no AEE nas salas de recursos multifuncionais ou,
ainda, não efetuar a referida matrícula, assinando, nessa situação, um termo de
compromisso.
Matriculado no AEE nas salas de recursos multifuncionais, o estudante
desenvolvia atividades de acordo com suas necessidades educacionais
especiais, registradas em ficha de acompanhamento individual. Nesse
processo, o desempenho do estudante também era avaliado individualmente e
registrado em relatório próprio. O plano de AEE deveria conter, no mínimo, a
identificação das necessidades educacionais específicas e das potencialidades
dos educandos, a definição dos recursos necessários, a descrição das atividades
a serem desenvolvidas, as intervenções pedagógicas, o cronograma de
atendimento com previsão de início e término, a definição e descrição do
processo avaliativo. Os atendimentos eram realizados individualmente ou em
pequenos grupos, de acordo com as especificidades dos alunos e do trabalho
pedagógico a ser realizado.
O AEE em salas de recursos multifuncionais representou significativa
contribuição para o processo de inclusão escolar de estudantes público-alvo da
Educação Especial na rede pública de ensino de Paranaíba, entre os anos de
2006 e 2016. Entretanto, considerando que a característica desse serviço é o
atendimento extraclasse, no turno inverso da escolarização, muitas
dificuldades e dilemas mostraram-se latentes. Entre eles estava a
ausência/fragilidade da articulação entre o trabalho pedagógico realizado na
sala de aula comum e o desenvolvido nas salas de recursos multifuncionais
(NOZU, 2013, 2017).
Os efeitos disso foram produzindo novas demandas para a inclusão escolar,
sobretudo por suportes no contexto da sala de aula comum, em face das
atividades dos diferentes componentes curriculares e dos processos
avaliativos. Souza et al. (2012), em estudo realizado no ano de 2010, na rede
municipal de ensino de Paranaíba, sinalizaram que a reivindicação por
monitores de alunos com deficiência emergia como um “pedido de socorro”
para a inclusão escolar. Porvolta de 2013, a rede estadual de ensino de
Paranaíba, diante das solicitações, passou a ofertar professor de apoio ao aluno
com transtorno do espectro autista no contexto da sala de aula comum. Em
2016, muitos professores da rede municipal reforçaram solicitações por
monitores, atribuindo-lhes um tom salvacionista para o sucesso do aluno
público-alvo da Educação Especial (NOZU, 2016).
Mais recentemente, Agrelos (2021), em investigação em 11 municípios que
integram a Região da Grande Dourados, em Mato Grosso do Sul, reiterou o
papel de destaque dado aos serviços de apoio na sala de aula comum,
realizados sob diferentes nomenclaturas (profissional de apoio, professor de
apoio, estagiário, monitor, auxiliar de ensino), por sujeitos com distintas
formações, embora com atribuições (pedagógicas e de cuidados) similares.
O requerimento por um profissional/agente que dê suporte ao aluno
público-alvo da Educação Especial no contexto da sala de aula comum tem
sido recorrente nas escolas, nos sistemas de ensino e nas solicitações
familiares, que, inclusive, tem acionado a via judicial para satisfazer seus
interesses (COIMBRA NETO, 2019; CARVALHO, 2022).
Entretanto, é preciso problematizar que a construção de uma educação na
perspectiva inclusiva “[...] deve deixar de ser um simples anseio ou apelo
individual, para se tornar, com o trabalho coletivo de todos os agentes
educacionais, uma realidade concreta” (SOUZA et al., 2012, p. 660). Eis um
devir coletivo para a promoção da inclusão escolar em Paranaíba.
Palavras em aberto: à guisa de outras narrativas
A Educação Especial — com suas concepções, propostas políticas e formas
de atendimentos — constitui-se em um campo complexo, conflituoso e
dinâmico no processo de viabilização do direito à educação de estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
Nessa perspectiva, as atuações da Educação Especial no município de
Paranaíba relacionam-se, historicamente, às influências político-econômicas e
pedagógicas globais, nacionais e regionais. De acordo com Carvalho (2006, p.
91):
[...] as diferentes orientações que as políticas educacionais contêm, refletem as
conflitivas relações entre os interesses e as forças do Estado, da sociedade e dos
indivíduos. Refletem, também as contradições existentes no plano das ideias, das
legislações e das realidades educacionais, segundo os espaços e os tempos históricos.
Na imbricação das orientações macro e das interpretações
microcontextuais, o município de Paranaíba foi construindo,
contingencialmente, entre 1976 e 2016, propostas e práticas de Educação
Especial baseadas nos paradigmas da integração (com a criação e expansão das
classes especiais, sobretudo nas escolas estaduais), da institucionalização (com
ênfase na atuação da instituição especializada local — Apae) e da inclusão (com
a perspectiva de incorporação nas classes comuns das escolas públicas dos
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, com oferta de AEE em salas de recursos
multifuncionais e com aumento de demandas por apoios pedagógicos na sala
de aula comum).
A enunciação da gestora de Educação Especial, que atuou nas redes
estadual e municipal de Paranaíba, é provocativa para se pensar nos
deslocamentos e nas descontinuidades das políticas e das ações de Educação
Especial: “[...] as conquistas são instáveis! Ora parecem que avançam, ora parecem
que não saem do lugar!” (G., 2016). Trata-se de uma problematização potente,
mormente ao se considerar que, em 2016, atuações de grupos de interesses
foram sendo desencadeadas para uma guinada conservadora de reformulação
da política nacional de Educação Especial, cuja materialidade foi expressa no
Decreto n.º 10.502, de 30 de setembro de 2020, e que está suspensa, no
momento, pelo Supremo Tribunal Federal.
A narrativa desenvolvida sobre a Educação Especial em Paranaíba, nas
quatro décadas consideradas, longe de expressar pormenorizadamente todos
os movimentos, as ações, as instituições, os grupos e os atores, representa tão
somente rastros, lacunas, pistas, fragmentos de um caleidoscópio complexo e
dinâmico, que altera o prisma conforme se desloca o ângulo dos olhares. De
qualquer forma, espera-se que esta narrativa contribua para novas
investigações e reflexões futuras.
Referências
AGRELOS, C. S. T. Configurações dos serviços de apoio na classe comum nas redes municipais de
ensino da Região da Grande Dourados. 2021. Dissertação (Mestrado em Fronteiras e Direitos
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CARVALHO, C. C. Direito à acessibilidade de estudantes com deficiência em escolas públicas:
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Marília: ABPEE, 2006. p. 87-96.
COIMBRA NETO, J. P. Discurso jurídico da educação especial: decisões do Tribunal de Justiça de
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GLAT, R.; BLANCO, L. M. V. Educação especial no contexto de uma Educação Inclusiva. In: GLAT, R.
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JANNUZZI, G. M.; CAIADO, K. R. M. APAE: 1954 a 2011 – algumas reflexões. Campinas-SP: Autores
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KASSAR, M. C. M. Ciência e senso comum no cotidiano das classes especiais. Campinas-SP:
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KASSAR, M. C. M. Educação especial na perspectiva da educação inclusiva: desafios da implantação de
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MATO GROSSO DO SUL. Deliberação CEE/MS n.º 7.828, de 30 de maio de 2005. Dispõe sobre a
educação escolar de alunos com necessidades educacionais especiais no Sistema Estadual de Ensino.
Campo Grande-MS: CEE, 2005.
MATO GROSSO DO SUL. Deliberação CEE/MS n.º 9.367, de 27 de setembro de 2010. Dispõe sobre
o Atendimento Educacional Especializado na educação básica, modalidade Educação Especial, no
Sistema Estadual de Ensino do Mato Grosso do Sul. Campo Grande-MS: CEE, 2010.
MATO GROSSO DO SUL. Deliberação CEE/MS n.º 9749, de 15 de março de 2012. Credencia, em
caráter excepcional, os Centros de Atendimento Educacional Especializado (CAEEs), que menciona, para
oferecer Atendimento Educacional Especializado (AEE). Campo Grande-MS: CEE, 2012.
MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. 5. ed. São Paulo:
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MENDES, E. G. Breve histórico da educação especial no Brasil. Revista Educación y Pedagogía,
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NOZU, W. C. S. Educação Especial e Educação do Campo: entre porteiras marginais e fronteiras
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NOZU, W. C. S. Política e gestão do Atendimento Educacional Especializado nas salas de recursos
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Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal da Grande Dourados, Dourados, 2013.
NOZU, W. C. S. Um estudo sobre a implementação da política de inclusão nas escolas estaduais do
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Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Paranaíba, 2009.
OLIVEIRA, C. R.R. APAE educadora: proposta pedagógica e apresentação das ações realizadas no
município de Paranaíba/MS. 2010. Monografia (Especialização em Educação) – Universidade Estadual
de Mato Grosso do Sul, Paranaíba, 2010.
Í
PARANAÍBA. Deliberação CME/Paranaíba/MS n. 011, de 12 de dezembro de 2013. Paranaíba/MS:
Conselho Municipal de Educação, 2013.
PARANAÍBA. Deliberação CME/Paranaíba/MS n. 015, de 04 de novembro de 2014. Paranaíba/MS:
Conselho Municipal de Educação, 2014.
PARANAÍBA. Lei n. 2.030, de 17 de junho de 2015. Aprova o Plano Municipal de Educação do
município de Paranaíba e dá outras providências. Paranaíba/MS: Câmara Municipal, 2015.
SALAS ESPECIAIS ainda enfrentam preconceito. Tribuna Livre. Paranaíba, p. 3, sábado, 21 out. 2000.
SOUZA, A. C. et al. A inclusão escolar no município de Paranaíba (MS): reflexões sobre a atuação do
monitor de alunos com deficiência. Revista Pedagógica – UNOCHAPECÓ, ano 16, v. 2, n. 29, p. 635-
664, jul./dez. 2012.
1 
Em 1979, a parte sul do estado de Mato Grosso foi desmembrada, dando origem ao estado de Mato Grosso do Sul. Portanto, até a
divisão do estado, Paranaíba integrava o estado de Mato Grosso, com a capital em Cuiabá; após o desmembramento, o município foi
incorporado ao novo estado de Mato Grosso do Sul, com a capital em Campo Grande.
2 
O Nuesp, no sistema estadual de ensino de Mato Grosso do Sul, foi criado com base no § 1° do art. 4º da Deliberação CEE/MS n.
7.828/2005, in verbis: “Deverá, o órgão coordenador do Sistema, criar em sua estrutura um setor responsável pela Educação Especial
dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que, em articulação com os demais setores, viabilize a sustentação ao processo de
construção da educação inclusiva” (MATO GROSSO DO SUL, 2005, s/p).
3 
Durante a pesquisa, não foi possível identificar uma data exata, um marco histórico, considerado “divisor de águas” do modelo de sala
de recursos (tipo reforço) para o modelo atual das salas de recursos multifuncionais.
CORPOREIDADE, LINGUAGEM E CEGUEIRA A PARTIR
DA FENOMENOLOGIA DE MERLEAU-PONTY
Ilanna Márnea Araújo Chagas
Francisca Iara Bezerra da Cunha Souza
Maria Aparecida Dias
Rosie Marie Nascimento de Medeiros
Introdução
Neste capítulo, construímos uma reflexão sobre a relação de corpo e
linguagem da pessoa com deficiência visual a partir da fenomenologia de
Merleau-Ponty, pois, como aponta Porto (2005), a pessoa com cegueira “vê” o
mundo de outras formas, não deixando de perceber o que a rodeia e a partir de
suas vivências se constitui enquanto sujeito. Em suas palavras: “O invisível aos
olhos do cego não é invisível à sua sensibilidade, intencionalidade e
interioridade. Com sua forma de ver e olhar o mundo, o cego, como o vidente,
interroga e sente-se sujeito da sua presentidade no mundo” (PORTO, 2005, p.
25).
Na filosofia merleaupontyana, o corpo é condição existencial de estar no
mundo, de criação, de transformação, de interação, de vivência, de movimento,
de afeto, de linguagem. Então, a linguagem pertence ao corpo, e o corpo dá
origem ao sentido construído pela linguagem. Assim concebido, questionamo-
nos: como se constitui o sujeito sem o sentido da visão nesse mundo? Como a
pessoa cega desenvolve a linguagem por meio do seu corpo?
Para responder a tais questões, realizamos um levantamento bibliográfico
em dois artigos e 14 capítulos de livros, embasado teoricamente nos temas:
linguagem e corpo (MERLEAU-PONTY, 1991, 1999, 2006; NÓBREGA, 2008,
2010; PORTO, 2005; FURLAN; BOCCHI, 2003) e deficiência visual (PORTO,
2005; SÁ, 2007), entre outros autores que discutem temas relacionados.
Com base nos referenciais lidos, podemos afirmar que o corpo da pessoa
com cegueira manifesta-se socialmente pela incompletude do ser, sendo
estigmatizado pelo que falta nele. Ainda encontramos os padrões sociais de
normalização do corpo, do corpo fisicamente perfeito. O corpo com
deficiência fica à margem dos padrões sociais, sendo estigmatizado diante da
sociedade. Para Goffman (1988), a sociedade categoriza para classificar as
pessoas. Essa classificação as torna diferentes.
O estigma destrói a possibilidade de atenção para os seus outros atributos,
nesse caso aos outros sentidos, reduzindo-o apenas ao que o torna diferente
dos demais. Corpos incapazes, inferiores, improdutivos, anormais, carregados
de desvantagens diante toda uma sociedade. Por conseguinte, são incapazes de
pensar, de se movimentar, de se comunicar.
O homem, a partir da visão, se constitui enquanto ser social, tendo em vista
que vivemos no mundo visual. Destarte, a construção do ser se faz pelo corpo
em sua integridade, se vê o mundo não apenas pelos olhos, pelo sentido da
visão, mas pelo tato, pelo olfato, pela audição, pelo paladar, no corpo em sua
totalidade.
O corpo cego carrega marcas históricas que o tornam diferente do corpo
“padrão”, sendo vinculado à falta e à incapacidade materializadas nas relações
que estabelece com o mundo. Entretanto, a pessoa cega vê e vive o mundo por
meio do seu corpo, em sua integridade, na comunicação dos sentidos, nas
experiências corpo-mundo. Seu corpo a possibilita estar no mundo, perceber a
sua volta, construir sentidos a partir da sua corporeidade.
A linguagem para Merleau-Ponty é caracterizada a partir de diversos
fatores, como o pensamento, a palavra, o significante e o significado, a
percepção, a expressão e a fala. Está diretamente relacionada com o corpo, já
que é a partir dele que se expressa o pensamento dando sentido aos gestos
corporais. Assim, a linguagem toma forma a partir da articulação desses
elementos coordenados pelo corpo (FURLAN; BOCCHI, 2003).
Corpo e linguagem para Merleau-Ponty
Merleau-Ponty rompe com os modelos tradicionais da filosofia da
linguagem. Na abordagem empirista, a linguagem é objetivada, e o sujeito,
inexistente; já no intelectualismo, a linguagem é subjetiva, sendo relacionada
apenas ao sujeito pensante. E para ele, a palavra é fonte de sentido, por isso
critica as abordagens tradicionais que não atribuem significado próprio à
palavra (FURLAN; BOCCHI, 2003).
Na filosofia merleaupontyana, a linguagem não possui um sentido único e
está associada à percepção, ao corpo, ao gesto, à expressividade, ao próprio
silêncio; um silêncio que é expresso por meio do corpo. Nesse sentido, a
palavra precisa ser considerada antes de ser pronunciada, no silêncio que a
precede, pois os sentidos são construídos pelo próprio corpo, em seu
movimento, nas emoções, nos medos, nos sentimentos, no seu agir no mundo.
O corpo próprio se apresenta como ser no mundo, espaço de expressão,
percepção, movimento e existência. A experiência do corpo próprio, na ordem
do mundo vivido, dá-se pela experiência perceptiva do próprio corpo,
envolvendo a sua motricidade e a percepção do mundo. Portanto, essa
experiência envolve o meu olhar e o olhar perceptivo do outro, sou afetado e
percebido pelo mundo.
A palavra constrói seu sentido a partir da relação com outra palavra. Então,
o movimento criador de sentido na linguagem faz-se pelo outro. A palavra,
assim como o corpo, porta significação pelo mundo. Esse corpo se constitui
por meio da atividade perceptiva do próprio corpo e mundo percebido. E a
linguagem também se constitui por esse corpo na sua dimensão criadora e
expressiva.
Nessa perspectiva, a linguagem está relacionada à vivência do corpo, na
comunicação entre o sujeito e o mundo, numa comunicação que vai além da
palavra, mas nos gestos do corpo. Esses gestos incluem a palavra falada ou
escrita.
Quando nos referimos ao gesto não excluímos a palavra falada ou escrita. A palavra
dita ou o texto escrito, este último compreendido como máquina infernal de criar
sentidos, mobilizam o sujeito a experiência. Porém, ao se tratar da linguagem há um
privilégio desta como uma expressão do pensamento, minimizando-se ou mesmo
tentando excluir a materialidade do corpo. (NÓBREGA; MEDEIROS, 2009, p. 725).
A palavra é pensamento, assim como o pensamento é palavra. Para
Merleau-Ponty (1991, p. 17):
Pensamento e palavra contam um com o outro. Substituem-secontinuamente um ao
outro. Revezam-se, estimulam-se reciprocamente. Todo pensamento vem das
palavras e volta para elas, toda palavra nasceu nos pensamentos e acaba neles.
Ambos se comunicam, se configuram pela intencionalidade do gesto, e por
meio do gesto, o corpo próprio se manifesta como do ser no mundo,
experiência no mundo por meio do meu corpo.
Portanto, o pensamento e a linguagem estão presentes na corporeidade
gestual da língua como instrumento da linguagem, por meio da relação entre
corpo e pensamento, palavra e linguagem, pois o corpo, ao vivenciar sua
experiência no mundo, constrói gestos, pensamentos, palavras, linguagem.
É
É por meu corpo que compreendo o outro, assim como é por meu corpo que percebo
“coisas”. Assim “compreendido”, o sentido do gesto não está atrás dele, ele se confunde
com a estrutura do mundo que o gesto desenha e que por minha conta eu retomo, ele
se expõe no próprio gesto. (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 253).
O gesto é compreendido pelas manifestações do corpo, como construtor de
sentido, tendo em vista a intencionalidade do seu movimento. A compreensão
do gesto dá-se pela experiência perceptiva apreendida pelo corpo na minha
própria existência, na do outro e na do mundo.
São nessas relações e inter-relações que a linguagem é construída e, não,
pelo objetivismo e inexistência do sujeito da abordagem empirista, ou somente
pelo subjetivismo e por sua relação com o pensamento do intelectualismo.
O ato comunicativo dá-se pela experiência com o outrem, por meio da
intersubjetividade. Isto é, minha experiência expressiva se constitui na
experiência do outro por intervenção de gestos, palavras, fala, movimento e
linguagem.
A partir da linguística de Saussure, Merleau-Ponty constrói uma unidade
processual entre o signo e o significado por meio das dimensões sincrônica e
diacrítica, não sendo centrada no cogito, mas no corpo. Merleau-Ponty se
refere ao cogito tácito que é o próprio corpo enquanto meio de perceber, de se
relacionar com o mundo. O signo se constitui pela aproximação a outros
signos, em cuja relação há a construção de sentidos. Para o filósofo:
[...] se é a relação lateral do signo com o signo que torna ambos significantes, o
sentido só aparece na intersecção e como que no intervalo das palavras. Isto nos
proíbe conceber, como estamos situados, a distinção e a união da linguagem e de seu
sentido. (MERLEAU-PONTY, 1991, p. 42).
Os sentidos da linguagem estão intrínsecos aos sentidos do corpo, seu
movimento, suas vivências, na manifestação sensível dos signos de que se
utiliza para ser no mundo. Essas vivências envolvem o outrem, o que
possibilita o diálogo entre eu e outrem, sendo um para o outro na construção
dos sentidos.
O papel do outrem na construção da linguagem está relacionado à
construção perceptiva do meu corpo, sendo necessário o olhar perceptivo do
outro. Conforme Merleau-Ponty, eu apreendo meu corpo pela experiência
perceptiva do outro.
O mundo fenomenológico é não o ser puro, mas o sentido que transparece na
intersecção de minhas experiências, e na intersecção de minhas experiências com
aquelas do outro, pela engrenagem de umas nas outras; ele é, portanto, inseparável da
subjetividade e da intersubjetividade que formam sua unidade pela retomada de
minhas experiências passadas em minhas experiências presentes, da experiência do
outro na minha. (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 18).
Essas experiências estão situadas no tempo e no espaço, são diferenciadas
entre os sujeitos vividos de acordo com suas experiências perceptivas, ao
mesmo tempo que se comunicam entre si numa relação de intersubjetividade
dos sujeitos. Essa comunicação intersubjetiva não se refere apenas ao sentido
construído pelos sujeitos envolvidos, mas à sua constituição recíproca, de um
pelo outro.
A experiência do corpo é criadora de sentidos, sendo o corpo condição
existencial de ser e estar no mundo, por meio da sua motricidade. Segundo
Martini (2006, p. 35):
Na filosofia merleau-pontyana, as significações nascidas das relações do corpo com o
mundo, antes de serem concebidas como um ato de pensamento são atribuídas a
atividade corporal, possibilitando reconhecer no corpo um núcleo de significações,
em que não se separa a expressão do expresso.
Essas significações estão associadas à percepção que tenho do mundo
vivido a partir das minhas experiências, numa construção individual que se dá
pelas relações que estabeleço comigo mesmo, com o outro e com o mundo, por
meio das intenções expressas pelo meu próprio corpo. E quando meu corpo
possui uma deficiência visual, como percebo o mundo?
O sujeito vidente e o não vidente percebem o mundo a partir das relações
estabelecidas no mundo. Mas como essa construção é individual, as percepções
são próprias de cada sujeito, construídas na sua essência e existência a partir
das suas condições biológicas e culturais de ser corpo no mundo.
Para Merleau-Ponty (1999, p. 207-208): “[...] eu não estou diante do meu
corpo, estou em meu corpo, ou antes sou meu corpo”. Somos corpos vivos,
situados no tempo e no espaço, transformador do meio por nossas
experiências. Todo corpo é construtor de sentidos no mundo que habita.
A experiência perceptiva não deixa de existir diante de uma limitação
corpórea, pois, como expresso anteriormente, sou o meu corpo e estou no
mundo pelo meu corpo, então, antes de ser um corpo com deficiência, sou um
corpo e só estou no mundo porque sou esse corpo.
O mundo incita o olhar pelos olhos, por meio da visão, mas, conforme
Merleau-Ponty (1999), os sentidos humanos se comunicam, se interligam,
formam uma unidade corpórea. Ver o objeto está além do meu olhar pelos
olhos, está diretamente relacionado ao olhar perceptivo que envolve o corpo
como um todo. Percebo o mundo não por um sentido, mas pela comunicação
dos sentidos do corpo. Há uma circularidade do perceber no olhar, na fala, no
ouvir, no tocar, no sentir.
A experiência sensorial não pode estar interligada apenas aos seus órgãos e
sentidos de forma isolada — tato, visão, audição, olfato, paladar —, mas à
comunicação entre eles. A reversibilidade diz respeito à comunicação entre os
diferentes sentidos, como a apalpação pelo olhar, o tato como visão pelas
mãos, sempre relacionado à motricidade, a essa capacidade de se pôr em
movimento (NÓBREGA, 2010). Nessa perspectiva, o funcionamento, a
organização, a articulação e a complementaridade dos sentidos dão-se pela
vivência corporal, por conseguinte, pelo corpo em movimento.
A experiência perceptiva interliga todos os sentidos do corpo. O mesmo
corpo que vê toca. O tocar aproxima o sujeito dele mesmo, do outro, do
mundo tocado, vivido. A experiência de tocar pelas mãos, segundo Merleau-
Ponty (1999), é denominada de experiência reversível, toco e sou tocado ao
mesmo tempo. Segundo Gomes (2016, p. 13):
[...] na experiência perceptiva da mão direita tocar a esquerda e por ela ser tocada, mas
jamais se fundirem em uma única mão, havendo sempre duas mãos; assim o corpo em
sua relação com o mundo será sempre uma relação entre dois.
A reversibilidade dos sentidos sempre envolverá eu e o mundo, o eu corpo,
no qual não há separação de quem toca e quem é tocado, a expressão e o
expresso. A percepção é construída pela comunicação entre os sentidos.
A fenomenologia do corpo de Merleau-Ponty considera a experiência
vivenciada no corpo, no campo perceptivo, como condição sine qua non para
ser no mundo, sendo o corpo em movimento centro desse processo. Segundo
Nóbrega (2005), o corpo em movimento é criador de sentido porque a
percepção não é uma ação da mente, mas, sim, uma ação motora. Então, os
sentidos estão relacionados à intencionalidade das ações corporais, dos gestos,
da fala, dos movimentos vivenciados pelo ser-no-mundo. A linguagem emerge
das experiências vivenciadas pelo corpo. A experiência do corpo vivido
possibilita a expressão, a comunicação e a linguagem.
Assim, a pessoa com cegueira é corpo sujeito. Ela precisa ter seu corpo
organizado, o que lhe possibilitará o desenvolvimento de ações, seu agir no
mundo.Para Merleau-Ponty (1995, p. 280 apud NÓBREGA, 2016, p. 83), “Não
É
é o olho que vê. Tampouco é a alma. É o corpo como totalidade aberta”. Então,
o corpo em sua integridade permite que a pessoa cega apreenda sobre si, o
mundo, os objetos existentes na sua vida.
Se a pessoa cega vivencia a linguagem apenas por palavras ou expressões
que não correspondiam a qualquer experiência vivida, essas não constroem
significação na sua vida. A linguagem é significativa quando vivida pelo corpo.
Dessa forma, o corpo lhe oportuniza viver o que está à sua volta, expressar,
sentir, comunicar, perceber, falar.
Cegueira: do que estamos falando?
Historicamente, a cegueira foi considerada como uma das piores
deficiências pelo fato de negar ao indivíduo a contemplação do mundo. Porém,
por meio de estudos voltados para compreensão de como esse corpo se
relaciona, aprende e compreende o mundo visível, aproximamo-nos do sentir
e do existir a partir de diferentes possibilidades, pois “[...] o deficiente visual
produz o seu mundo sem a percepção do visível aos olhos” (PORTO, 2005, p.
31).
Definindo o que é cegueira, Sá (2007, p. 15) explica que:
A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da
visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho,
distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente.
Dessa forma, a cegueira pode configurar-se a partir de duas modalidades, o
indivíduo pode não enxergar nada ou ter apenas resíduo visual que lhe
possibilite enxergar a luz. As pessoas com cegueira não se diferenciam das
demais com relação ao interesse pela aprendizagem, à curiosidade, à
criatividade, às necessidades básicas e/ou fisiológicas, à vida em sociedade, ao
lazer, entre outras (SÁ, 2007). Assim, pontuamos a importância de nos
aproximarmos desse indivíduo pensando em suas potencialidades e limitações.
Nessa perspectiva, devemos pensar esse sujeito como um ser humano que
utiliza os sentidos de outra forma, ou seja, usando todo o seu corpo para
perceber, sentir e compreender:
Os sentidos têm as mesmas características e potencialidades para todas as pessoas. As
informações tátil, auditiva, sinestésica e olfativa são mais desenvolvidas pelas pessoas
cegas porque elas recorrem a esses sentidos com mais frequência para decodificar e
guardar na memória as informações. (SÁ, 2007, p. 15).
Percebemos, com essa fala, que a utilização dos sentidos remanescentes
está vinculada a uma necessidade de uso desse corpo ao qual faltou a visão; e
por esse uso frequente ou ativação contínua dos demais sentidos, o indivíduo
desenvolve melhor as habilidades tátil, auditiva, olfativa, gustativa e sinestésica
(SÁ, 2007). Assim, compreendemos a ideia do corpo como ser-no-mundo
(PORTO, 2005), corpo que, por meio de sua essência e das relações
existenciais, toma consciência de si, de suas possibilidades, limitações, de como
aprender, se comunicar, se relacionar, visto que “[...] a consciência para
Merleau-Ponty não é transparente a si mesma, mas contaminada pelo
engajamento no mundo, engajamento que só é possível, em última instância,
pelo corpo na relação com o outro” (NÓBREGA, 2005, p. 27). De forma que
“[...] quem vê e quem olha não são apenas os olhos (carnais) mas o corpo
sensível [...]” (PORTO, 2005, p. 25).
Para Merleau-Ponty (1999), a percepção se dá a partir dos sentidos, o que
possibilita ao indivíduo, com cegueira ou não, a oportunidade de inter-relação
ou comunicação entre todas as partes de seu corpo na organização de
conceitos e representações mentais do mundo em que vive, ou do seu mundo
vida, já que a “[...] a percepção é o sentido que inaugura a abertura para o
mundo, como a projeção de um ser para fora de si [...]” (FURLAN; BOCCHI,
2003, p. 446).
Essa presença no mundo a partir da essência e da intercorporeidade para
compreender o mundo vidente expressa-se a partir da linguagem, pois “[...] a
linguagem prossegue esta abertura de mundo na medida em que retoma,
transforma e prolonga as relações de sentido iniciadas na percepção”
(FURLAN; BOCCHI, 2003, p. 446). Isso significa que “[...] o corpo é o centro
do campo perceptivo que se orienta à sua volta” (PORTO, 2005, p. 31).
Merleau-Ponty define que “[...] é função da linguagem fazer as essências
existirem em uma separação que, na verdade, é apenas aparente, já que através
da linguagem as essências ainda repousam na vida antepredicativa da
consciência” (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 12).
Assim, todas as experiências e atividades vivenciadas pela pessoa cega vão
construindo seu mundo vida, ou seja, “[...] tudo aquilo que sei do mundo,
mesmo por ciência, eu sei a partir de uma visão minha ou de uma experiência
do mundo sem a qual os símbolos da ciência não poderiam dizer nada”
(MERLEAU-PONTY, 1999, p. 14 apud NÓBREGA, 2005, p. 56). Não ver com
os olhos não implica dizer que a pessoa cega não construa suas imagens
mentais, pois enxerga a partir do corpo, e esse potencial funcional trabalha a
partir do invisível e dá sentido por meio da percepção e das relações
interpessoais (PORTO, 2005).
Essa consciência do corpo é existencial tanto para o cego quanto para o
vidente porque “[...] ter consciência é ser consciente do mundo; então, corpo e
mundo estão sempre presentes, mesmo que de modo oposto à consciência”
(PORTO, 2005, p. 33).
Pensando nessa perspectiva, observamos que o mundo ou a compreensão
das coisas é um processo individual, e que a cegueira não impede a formação
dessa consciência, ela apenas se configura a partir dos demais sentidos do
indivíduo ou da sua corporeidade. De acordo com Porto (2005, p. 35):
[...] meu corpo desnuda a unidade dos objetos percebidos por mim, ao passo que o
corpo do outro se afasta da condição de um de seus fenômenos, propondo-me
comunicação e conferindo aos meus objetos uma nova dimensão do ser
intersubjetivo como também da objetividade.
Nessa perspectiva, a cegueira passa a ser observada como uma condição
diferenciada de vida, com algumas limitações, porém com uma capacidade
diferenciada de conexão, união e vínculo com os demais sentidos do corpo
humano. De acordo com Porto (2005, p. 38), “[...] ao aprender algo, o ser está
dentro e fora de si mesmo ao mesmo tempo, pois o ato de conhecer, de
perceber, surge da relação intrínseca e extrínseca que o ser estabelece com o
mundo”. Questão também pontuada por Merleau-Ponty (1975 apud
NÓBREGA, 2016, p. 101), quando esclarece que:
[...] a percepção emerge da motricidade; o sistema nervoso central tem por função
conduzir o impulso e não elaborar o pensamento; a relação circular entre o
organismo e o meio, admitindo fenômenos transversais e considerando não apenas os
componentes físico-químicos, mas a organização dos elementos, a estrutura. Desse
modo, “o estímulo adequado não pode se definir em si e independentemente do
organismo; não é uma realidade física, é uma realidade fisiológica ou biológica”.
Biologicamente falando, a pessoa cega estrutura seu pensamento a partir de
seu mundo vida, das suas possibilidades de relações corpóreas, do tocar e ser
tocado, da organização da consciência a partir da intercorporeidade, do
objetivo e subjetivo (NÓBREGA, 2016). Assim pensando, descartamos a
possibilidade de um mundo escuro e sem sentido, compreensão do senso
comum para o ser cego. Observamos com isso que existe um universo de
possibilidades de conhecimento e interação nessa forma diferente de viver,
pois “[...] ser corpo diferente não significa ser corpo ausente; ser corpo
diferente é ser corpo como outro ser qualquer” (PORTO, 2005, p. 38).
Considerações finais
A linguagem é expressão do corpo vivo, comunicação com o outro por
meio de percepção, gesto, movimento e experimentação do mundo,
envolvendo a unidade corpórea que o constitui. Nessa perspectiva, não se pode
negar que o corpo com cegueira experimenta o mundo, constrói significados,
vivencia a linguagem, tendo em vista que os sentidos da linguagem estão
intrínsecos ao corpo.
Partindo da reversibilidade dos sentidos de Merleau-Ponty, os sentidos do
corpocomunicam-se entre si. Para o sujeito com cegueira, a construção da
linguagem dá-se por meio dessa comunicação, nas experiências vivenciadas
pelo corpo. Assim, “[...] mostra-se que o corpo não é o meio da visão e do tato,
mas sim seu depositário, em que os instrumentos para exploração do mundo
são órgãos produzidos pelo corpo” (PORTO, 2005, p. 54).
Então, por meio do corpo, a pessoa cega estabelece relação com o mundo,
constrói significados, se comunica por seus sentidos remanescentes, tendo em
vista que o corpo fala, se expressa, sente, percebe, se faz ser-no-mundo, o que
evidencia que corpo é linguagem, e a pessoa cega vivencia a linguagem por
meio do seu corpo.
Nessa perspectiva, a pessoa com cegueira constitui-se enquanto sujeito da
mesma forma que os videntes; ela apenas percebe o mundo utilizando-se dos
demais sentidos para interagir consigo mesmo, com o outro e com o mundo.
Dessa forma, ela desenvolve, por meio do corpo, o pensamento, a linguagem, a
percepção, a atenção, a motricidade; e nas suas relações interpessoais, constrói
seu mundo vida.
Referências
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Preto/SP, v. 8, n. 3, p. 445-450, 2003.
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GOMES, J. R. A experiência do tocar e a reversibilidade da carne em Merleau-Ponty. 2016.
Dissertação (Mestrado em Filosofia) – Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2016.
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MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução Eloá Jacobina. 8.
ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
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PORTO, E. A corporeidade do cego: novos olhares. Piracicaba: Editora UNIMEP/Memnon, 2005.
SÁ, E. D. Deficiência visual. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.
DEFICIÊNCIA FÍSICA: LUTAS E DESAFIOS NA INCLUSÃO
ESCOLAR
Aureliana da Silva Tavares
Janine Marta Coelho Rodrigues
Introdução
A luta por acesso e permanência dos cadeirantes nas redes regulares de
ensino com base na sociedade brasileira que oscila e contradiz a aceitação e
exclusão desse grupo é um dos pontos que trataremos neste ensaio. Teremos
como análise a perspectiva do pragmatismo e marxismo. O primeiro constitui
a luta por uma educação que viabiliza atingir uma aprendizagem para a vida
cotidiana, para as necessidades práticas, e o segundo situa a educação no
espaço da superestrutura, tendo como fator determinante do processo de
humanização um dos elementos necessários à transformação da sociedade
capitalista em socialista.
Os pontos apresentados nortearam a verificação dos principais obstáculos
vivenciados pelas pessoas com deficiência física na sociedade e as
contribuições dos estudos freireanos na construção de uma sociedade menos
excludente, mais participativa na luta por seus direitos e deveres em relação à
inclusão efetiva dos cadeirantes na sociedade.
O acesso e a permanência do cadeirante a uma educação de qualidade
favorecem novas práticas educativas que, por sua vez, constroem uma nova
cultura organizacional com estruturas mentais, críticas e humanas. Essas
estruturas podem ser formadas na perspectiva do pragmatismo ou marxismo,
seja qual for o caminho escolhido que ofereça uma reforma organizacional
cooperativa e participativa.
A trajetória de luta e acessão das pessoas com deficiência física na
sociedade percorre por séculos. Sua inclusão para que, de fato, possa usufruir
de seus direitos e deveres perpassa as leis vigentes, envolvendo a construção do
olhar para uma nova sociedade, com cidadãos humanos e acolhedores.
A acessibilidade e o direito de ir e vir, posto em prática, facilitarão o acesso
e a participação efetiva nos grupos sociais, entre eles, o escolar. Todo cidadão
tem o direito à escola, e não podemos impedir que tal direito deixe de existir
para os cadeirantes, por sua dificuldade de locomoção e pelas barreiras
arquitetônicas que os impedem de exercer seus direitos e deveres.
Apresentar como os cadeirantes são tratados e a postura da sociedade
brasileira oscilante e contraditória entre aceitação e exclusão no espaço escolar
desse grupo é o que este artigo buscará apresentar na perspectiva do
pragmatismo e marxismo.
O caminho inicial que buscamos para o desenvolvimento deste ensaio foi
estudar o fato anteriormente apresentado, relatando as lutas e os desafios
enfrentados pelos cadeirantes na sociedade vigente e os documentos
norteadores: Lei n.º 13.146/2016 — Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), Lei n.º 10.098/2000a, que
estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade
das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, como
também a Lei n.º 10.048/2000b, que dispõe sobre a prioridade de atendimento
às pessoas, como especifica em seu art. 1º:
As pessoas portadoras de deficiência, os idosos com idade igual ou superior a 60
(sessenta) anos, as gestantes, as lactantes e as pessoas acompanhadas por crianças de
colo terão atendimento prioritário, nos termos desta Lei e dá outras providências.
(BRASIL, 2000b, p. 1).
Teremos como pontos norteadores a verificação de como processou o
acesso e como se dá a permanência dos cadeirantes nos espaços escolares,
assim como a relação dos estudos freireanos na construção de uma sociedade
menos excludente, participativa na luta por seus direitos e deveres em relação
à inclusão efetiva dos cadeirantes na sociedade.
A luta dos cadeirantes pela educação no Brasil na perspectiva do
pragmatismo
Partindo do princípio de que o pragmatismo se caracteriza pela ênfase às
consequências, às utilidades e ao sentido prático como componentes vitais da
verdade (BAPTISTA; PALHANO, 2013, p. 53), relacionamos as dificuldades
enfrentadas pelos cadeirantes, para terem acesso e permanência nas
instituições escolares públicas e/ou privadas, a fim de exercerem seus direitos
como cidadãos brasileiros e terem acesso à realização de atividades escolares
que sirvam para a vida prática em sociedade.
As dificuldades enfrentadas pelos cadeirantes na sociedade brasileira para
terem acesso a uma escola regular merecem questionamento e indagação. As
dificuldades de locomoção — como o acesso a ônibus adaptados e calçadas
regulares — impulsionam a construção de uma sociedade inclusiva, que veja
todos como sendo pessoas capacitadas, e são um dos fatores que dificultam as
relações sociais, como também o acesso e a permanência nas escolas.
No Brasil, segundo a Pesquisa Nacional da Saúde (PNS) de 2013,
apresentada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), cerca
de, aproximadamente, 1,3% da população brasileira tem algum tipo de
deficiência. A pesquisa relata que, no país, 0,3% da população nasce com
deficiência física, enquanto 1,0% a adquire em decorrência de doença ou
acidente.
Isso significa que o país tinha umapopulação de, aproximadamente, 202,4
milhões de habitantes. Assim, o percentual de 1,3% da população brasileira
com deficiência chegará a uma quantidade considerável de 2,603 milhões de
pessoas com deficiência precisando de assistência social, apoio e respeito para
que consigam exercer os mesmos direitos que outros cidadãos brasileiros.
O cadeirante, assim como as demais pessoas, tem uma história de vida, um
conhecimento prévio, uma experiência que contribui para o enriquecimento
de uma educação inclusiva em que todos têm o seu valor. Buscando trabalhar
nessa perspectiva, construiremos uma sociedade que possibilite a acessão deles
nos grupos sociais. Assim:
A educação, em Dewey, apresenta-se como necessidade da vida social, e a
aprendizagem não se limita a fórmulas ou regras pedagógicas. Aprender é formação
para a vida, o que significa que a pessoa não somente poderá agir, mas agirá do novo
modo aprendido, assim que a ocasião que exija este saber apareça. (BAPTISTA;
PALHANO, 2013, p. 270).
As aprendizagens adquiridas pelos cadeirantes, as experiências vivenciadas
ao longo de sua vida, na perspectiva do pragmatismo, são momentos de buscas
pela compreensão e utilização na sua vida cotidiana.
O importante na concepção do pragmatismo é desenvolvermos uma
acessibilidade dos cadeirantes no espaço escolar, na sociedade como um todo,
construindo uma nova história de vida cotidiana que alcance suas
necessidades, de maneira que elas sejam gradativamente assistidas pela
sociedade e que se trabalhe numa vertente de ações de aprendizagem para uma
melhor qualidade de vida, que as conquistas adquiridas por esse grupo que
vive à margem da sociedade possam ser incluídas, de fato, em todos os setores
dela e que o direito de ir e vir possa ser respeitado.
A influência do marxismo para o acesso do cadeirante na educação do
século XXI
A atual sociedade vem construindo uma visão ampla do perfil de pessoas
que nela estão inseridas. O Estado, em seu processo de crescimento e evolução
social e financeira, constrói e reconstrói, gradativamente, um momento de luta
e, ao mesmo tempo, de contradições (FRIGOTTO, 2010). Esse espaço inclui as
lutas sociais e os direitos conquistados que não são exercidos por grande parte
da população. Assim, podemos caracterizar que uma sociedade vive:
[...] sob a égide do capital financeiro, da tecnologia flexível, das máquinas inteligentes,
da robótica e do fantástico campo da microeletrônica, microbiologia, engenharia
genética e novas fontes de energia, a liberação do homem da máquina que o
embrutece e, portanto, tecnologia que tem virtualidade de liberar o homem para um
tempo maior para o mundo da liberdade, da criação, do lúdico, paradoxalmente o
escraviza e o subjuga [...]. (FRIGOTTO, 2010, p. 126).
É nesse contexto social que os cadeirantes vêm lutando por seu espaço no
mundo e com o mundo. Nas ideias marxistas, as ideologias devem ser
superadas com vozes de conquista, superação e inclusão, por meio da
mobilização dos movimentos sociais. Um dos obstáculos enfrentados por esse
grupo social, impossibilitando o acesso às redes regulares de ensino, refere-se
às barreiras arquitetônicas.
O fato de lutarmos em promover a acessibilidade de todos possibilitará
uma melhor qualidade de vida, uma relação pessoal e interpessoal com o meio
em que está inserido. Aos olhos do pensamento freireano, uma sociedade se
constitui liberta quando as diferenças não se tornam obstáculos, mas uma fase
da superação. Assim, a importância da luta pelo acesso e pela permanência dos
cadeirantes à educação coaduna-se com a ideia defendida por Marx (1978 apud
BAPTISTA; PALHANO, 2013, p. 271):
[...] a educação, situa-se no campo da superestrutura, é o fator determinante do
processo de humanização e um dos elementos necessários à transformação da
sociedade capitalista em socialista. A educação deve estar orientada, através da
prática, para o desvelamento das contradições nas relações sociais de produção
capitalistas: a divisão do trabalho em manual e intelectual e, consequentemente, a
divisão da educação em prática-manual e teórico-intelectual.
O acesso à educação como um direito de todos, defendida em nossa
Constituição de 1988, sempre foi um espaço de muitos entraves. Sendo a
educação uma mola propulsora de uma nação, coração que impulsiona uma
organização sociopolítica-econômica, também vista como espaço de luta e
acessão, ela não pode impedir que um grupo da sociedade, o cadeirante, tenha
acesso a esse direito, pois, mesmo com suas limitações, é um cidadão, e a
sociedade precisa organizar-se de forma estrutural, com acessibilidade de ir e
vir para poder interagir com no meio do qual faz parte.
A construção de uma sociedade à luz do pensamento marxista busca
possibilitar um equilíbrio nas diferenças sociais, um melhoramento na
qualidade de vida, uma estrutura social e consciente de que, juntos, com
respeito, dignidade e competência, poderemos construir uma sociedade
melhor, com menos desigualdade social, desumanidade, egoísmo e, assim,
permitir a inclusão de todos, independentemente de suas limitações, e uma
educação de qualidade. Dessa forma, podemos dizer que a educação:
[...] deve superar o senso comum e favorecer a construção de uma concepção crítica
do mundo em que o sujeito se compreenda protagonista da história. Assim, nesse
sentido inclusivo a educação é compreendida como uma luta cultural, uma reforma
intelectual e moral, necessária ao abalamento das ‘fortificações’ das sociedades
capitalistas, à compreensão da relação educação e sociedade e, nessa relação, à
compreensão do professor como elemento do Estado e como intelectual. (BAPTISTA;
PALHANO, 2013, p. 265).
Adentrar em uma luta entrelaçada no viés do marxismo à luz de uma
educação que favoreça uma educação verdadeira, apresentando os direitos e
deveres do cidadão de forma consciente, é um dos pontos essenciais para que
se construa uma educação crítica, emancipatória e de qualidade, em que todos
possam ter acesso e usufruir dos mesmos direitos.
A inclusão de todos subsidiará uma nova sociedade, e é pelo acesso e pela
permanência nas redes regulares de ensino que os cadeirantes se tornarão
também sujeitos críticos e conscientes, possibilitando uma nova forma de ler e
ver o mundo criticamente.
Considerações finais
O artigo procurou apresentar a inclusão do cadeirante na rede regular de
ensino com base na perspectiva do pragmatismo e do marxismo. Sempre
atento ao fato de que o primeiro buscou designar uma vertente voltada para
uma aprendizagem de utilidade prática às necessidades do dia a dia, o segundo
defendeu a luta por uma educação que não voltasse apenas para as
necessidades da vida cotidiana, mas à construção de uma nova sociedade, que
respeite o direito de todos, que socialize o direito à educação de forma igual,
que todos tenham acesso e consigam a permanência no espaço escolar.
Consideramos que a construção de uma nova sociedade com pessoas
acolhedoras, praticantes de uma educação problematizadora, de perspectivas à
criticidade e determinação na organização do sistema educacional, favorecerá
a operacionalização do contexto social da ação inclusiva.
Também ficou evidente, no decorrer do artigo, que as diversidades
enfrentadas pelos cadeirantes a terem acesso à rede regular de ensino são
várias, entre elas: barreiras arquitetônicas, ônibus inadaptados e ambientes
sem portas e salas amplas para que consigam trafegar pelo local.
As duas vertentes, o pragmatismo e marxismo, com autonomia científica,
têm subsídios significantes para a construção e reconstrução de um novo
modelo de educação, de sociedade, pois o discurso político organizacional
apresentado por ambos oferece singularidades precisa e objetiva para que o
tema abordado pudesse ser apresentado.
A mudança almejada por um novo modelo de educação, por uma sociedade
menos desumana, é um enfoque abordado neste artigo, que possibilita um
novo modelo de gestão social, política, econômica e cultural. Assim, passa a
funcionar como um sistema de alta responsabilidade, com ênfaseno
predomínio dos temas importantes e do planejamento prévio, com um sistema
de cobrança, respeito, responsabilidade e compromisso, favorecendo o
predomínio da criatividade e inovação na perspectiva de uma educação para
todos.
Percebemos, ao longo do artigo, que a principal inovação — o grande
desafio, o eixo da proposta voltada à inclusão do cadeirante na rede regular de
ensino — depende de algumas mudanças voltadas às antigas práticas
pedagógicas que ainda persistem atualmente. Sabemos, também, que as leis
existentes no país voltadas à inclusão de todos são normas que criam uma
melhor chance de luta por seus direitos e deveres, mas que isso ainda não é o
suficiente para a construção e reconstrução de uma nova educação e
sociedade.
Consideramos, portanto, que o acesso e a permanência do cadeirante a
uma educação de qualidade favorecem novas práticas educativas que, por sua
vez, desencadeiam uma nova cultura organizacional, com estruturas mentais
críticas e humanas. Essas estruturas podem ser formadas na perspectiva do
pragmatismo ou marxismo, seja qual for o caminho escolhido que ofereça uma
reforma organizacional cooperativa e participativa.
Referências
BAPTISTA, M. G. A.; PALHANO, T. R. Pragmatismo e marxismo: o trabalho como princípio
educativo. João Pessoa: UFPB, 2013.
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Brasília, 2000a. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L10048.htm. Acesso em: 20
jul. 2022.
BRASIL. Decreto n.º 5.296 de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis n.o 10.048, de 8 de
novembro de 2000b, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de
dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade
das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília,
2004. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm.
Acesso em: 25 jul. 2022.
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FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. 3. ed. Traduzido por Carlos Nelson Coutino. São
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MARX, Karl. Marx. Tradução José Arthur Giannotti; Edgar Malagodi. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural,
1978. (Os Pensadores)
PALHANO, T. R. Pragmatismo, trabalho e educação na Constituição de 1988. João Pessoa: Ed.
Universidade Federal da Paraíba, 2011.
SAVIANE, D. Escola e democracia. 6. ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1985.
SCHIMITZ, E. F. O Pragmatismo de Dewey na Educação: esboço de uma filosofia da educação. Rio de
Janeiro: Livro Técnicos e Científicos, 1980.
TEIXEIRA, A. Educação no Brasil. São Paulo: Nacional; Brasília: INL, 1976.
UM OLHAR SOBRE O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO DO ESTUDANTE COM TRANSTORNO
DO ESPECTRO AUTISTA
Mayara Ariadna de Freitas Sena Ribeiro
Katiene Symone de Brito Pessoa Silva
Introdução
Neste capítulo, são tecidas considerações em torno da temática do
Transtorno do Espectro Autista (TEA) e do Atendimento Educacional
Especializado (AEE), pois se considera que esse serviço é relevante para o
desenvolvimento da criança com essa condição e sua inclusão no sistema
comum de ensino. Dessa forma, pretende-se discutir sobre a proposta
inclusiva, não como um discurso assistencialista, mas como um ato político e
ético, que deve ser respeitado e garantido na prática, o que justifica a sua
relevância, uma vez que poderá refletir criticamente sobre os diferentes
sentidos atribuídos a essa concepção na prática pedagógica.
Realizou-se uma pesquisa bibliográfica e documental, tecendo discussões
sobre a Educação Especial em uma perspectiva inclusiva e, especificamente,
sobre a importância do AEE e o funcionamento da Sala de Recursos
Multifuncionais para os estudantes com esse tipo de transtorno.
Os resultados obtidos demonstraram que esses sujeitos, por apresentarem,
em alguns casos, ausência da fala e estereotipias, sentem dificuldade em
acompanhar a demanda pedagógica, sendo necessário o AEE de forma
individualizada, com a realização de planos e ações pedagógicos que
proporcionem o melhor desenvolvimento possível do estudante com TEA,
tendo em vista a complexidade de cada sujeito e seus níveis de dependência.
Uma visão sobre a Educação Especial numa perspectiva histórica
Historicamente, sabe-se que, nas sociedades antigas, as deficiências eram
vistas como uma maldição. Assim sendo, em muitos momentos, as pessoas
com deficiência eram marginalizadas e até mortas, pois não se enquadravam
nos padrões exigidos pelas necessidades da época. Na Antiguidade, devido às
difíceis condições de sobrevivência, da necessidade de deslocamentos
constantes, de guerrear por seu povo e buscar seu meio de subsistência, algo
que estava muito atrelado ao perfeito estado físico e mental, era difícil manter
nos grupos as pessoas que estivessem feridas gravemente, que fossem idosas e
apresentassem alguma deficiência, desse modo, as pessoas com necessidades
especiais eram excluídas ou mortas (MARTINS, 2015).
Contudo, essas práticas eram difundidas de maneira diferente entre as
sociedades e os povos da época. Na Roma Antiga, por exemplo, os patriarcas
eram autorizados, com base na Lei das XII Tábuas, após apresentar a criança a
um grupo de cinco pessoas para que fosse examinada, a matar ou abandonar os
filhos recém-nascidos que apresentassem alguma anormalidade. Havia uma
valorização do corpo e da mente perfeita (MARTINS, 2015).
Mesmo não sendo uma regra, embora também acontecesse, a execução em
massa dos bebês romanos que apresentavam alguma característica física ou
intelectual fora dos padrões tidos como normais era uma prática aceitável pela
Igreja Católica, além de permitir que as crianças com deficiência fossem
abandonadas.
Em Roma, também não se reconhecia valores em crianças “defeituosas”, mas havia um
outro recurso além da execução que era o de abandonar as crianças nas margens dos
rios ou em locais sagrados para serem recolhidas por famílias da plebe.
(NEGREIROS, 2014, p. 15).
Durante esse período, especialmente durante a Santa Inquisição, que
começou no século XII, na França, existia um grupo (Tribunal da Igreja
Católica) dentro do sistema jurídico da Igreja Romana, cujo objetivo era
combater heresias, bruxaria e costumes considerados desviantes. Para eles, o
mal ganhava concretude nas pessoas com deficiência, e muitas foram
torturadas e mortas em fogueiras de purificação, especialmente as surdas ou
com deficiência intelectual (PESSOTTI, 1984).
A Idade Média também é considerada “A Idade das Trevas”. Esse período
histórico tem como principal característica o uso dos significados religiosos
como justificativa para os maus atos cometidos na época. Nessa época, o
conhecimento científico e, principalmente, o estudo das doenças não faziam
parte do cotidiano social. Nesse sentido, a religiosidade era a principal fonte de
explicação para as doenças. Tal prática foi a principal fonte de contribuição
para a segregação das pessoas com deficiência física, mental e intelectual, pois,
por ter o corpo ou a mente deficientes, a alma, que naquela sociedade era o
sagrado, não poderia habitar em um corpo doente, pois isso era inadmissível,
portanto, digno de morte.
Durante esse período, entre os judeus, as pessoas com deficiência não eram
exterminadas, devendo ser respeitadas em suas limitações, pois, conforme está
registrado:“não amaldiçoarás o surdo, nem porás tropeço diante do cego”
(BÍBLIA, 1999, Levítico, cap. 19. v. 14). Porém, surge uma determinação
referente a que nenhuma pessoa que apresentasse qualquer deformidade física
oferecesse sacrifícios a Deus (BÍBLIA, 1999, Levítico 21, vs. 18-21a). Nesse
sentido, muitas pessoas com deficiência viviam da mendicância, à margem dos
caminhos, em praças e locais públicos.
No final da Idade Média, com a expansão do genuíno Cristianismo e suas
práticas, após a ruptura da hegemonia da Igreja Católica, causada pela Reforma
Protestante, surgiu a primeira instituição para pessoas com deficiência na
época. A Bélgica foi a primeira a proporcionar a esse público um espaço
especialmente para ele, pois, com o advento do Cristianismo e o conceito
pregado por seus seguidores, exterminar pessoas era uma afronta a Deus,
criador da vida. Segundo Fernandes (2011, p. 135), “[...] a Igreja combateu,
dentre outras práticas, a eliminação dos filhos nascidos com deficiência. E foi a
partir do século IV que surgiram os primeiros hospitais de caridade que
abrigavam indigentes e indivíduos com deficiências”. Contudo, nessa época, o
atendimento dessas pessoas dava-se em locais de internação, com outras que,
assim como elas, eram vistas como incapazes de conviver na sociedade e de
desenvolver uma atividade produtiva.
No século XVI, os médicos Paracelso e Cardano começaram a defender a
ideia de que as pessoas com deficiência mental eram um problema médico e
que isso acontecia por uma fatalidade hereditária ou congênita. Segundo eles,
caberia aos médicos, e não ao clero, a decisão sobre a vida e o destino dessas
pessoas. A importância de Paracelso está em sua obra sobre as doenças que
privam os homens da razão, escrita em 1526, mas somente publicada em 1567,
após sua morte. A obra traz, pela primeira vez, uma autoridade reconhecida da
medicina, fazendo a consideração médica de um problema que, até então, era
tratado como teológico e moral.
Somente na Idade Contemporânea surgem as instituições especializadas,
com progressos nos estudos relacionados à bioquímica, à genética e ao
diagnóstico médico e da Psicologia Infantil (MARTINS, 2021).
No Brasil, o desenvolvimento histórico da Educação Especial teve início no
século XIX, sendo o atendimento às pessoas com deficiência influenciado por
experiências norte-americanas e europeias. Nesse primeiro período,
enfatizou-se o atendimento clínico especializado, mas incluindo a educação
escolar, sendo o Instituto dos Meninos Cegos a primeira instituição
especializada que foi criada em 1854, hoje denominada de Instituto Benjamin
Constant, o qual está localizada na cidade do Rio de Janeiro. Em 1857, foi
criado o Imperial Instituto dos Surdos Mudos, referente ao atual Instituto
Nacional de Educação dos Surdos (Ines), na mesma cidade. Em 1874, foi
inaugurado o Hospital Juliano Moreira, na cidade de Salvador-BA,
considerado a primeira instituição para atendimento às pessoas com
deficiência mental.
O movimento “Escola Nova”, no século XX, defendia que a transformação
social se daria por meio da educação e tinha como principal interesse a
liberdade do sujeito. Dessa forma, seus adeptos investiram em pesquisa,
buscando por meio da ciência minimizar a desigualdade social. Contudo, foi
durante esse período que as salas de aula especiais culminaram com a
segregação dos estudantes com deficiência. Foi então que, em 1950, a Apae foi
fundada.
A primeira Apae foi criada na cidade do Rio de Janeiro, após a chegada no
Brasil de Beatrice Bemis, mãe de uma criança com síndrome de Down, vinda
dos Estados Unidos. Ela motivou mães, docentes e médicos à criação da
referida associação, que se estendeu para outras cidades (MARTINS, 2015).
Observa-se, nesse período, na literatura ao discutir sobre a Educação Especial,
uma ausência de registros explícitos em relação a pessoas com Transtorno de
Espectro Autista.
Legislações voltadas para a Educação Especial no Brasil
Em nosso país, apenas em 1961 é que surge uma preocupação com a
Educação Especial, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei
4.024/61, quando é assumido o compromisso com a Educação Especial,
realizando uma organização considerável no atendimento de caráter
assistencial. No art. 88 da LDB de 1961, fica definido que “[...] a educação de
excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de
educação, a fim de integrá-los na comunidade” (BRASIL, 1961, s/p). Nos anos
de 1970, as políticas públicas começam a ser norteadas pelos princípios de
integração, visando a uma reestruturação da prática e das políticas vivenciadas
nas escolas.
Por meio da LDB de 1961, as instituições particulares, ao assumirem essa
responsabilidade, devem garantir apoio financeiro em relação ao ingresso do
estudante no âmbito escolar. O Estado se ausenta em relação a esse
compromisso, passando a responsabilidade para outras instâncias. Entretanto,
apenas com a Constituição Federal de 1988 é que se concebe a educação como
“direito de todos e dever do Estado”. Nesse momento, o Estado passa a ter total
responsabilidade quanto ao atendimento do estudante com deficiência no
ensino regular (BRASIL, 1988).
Educação especial numa perspectiva inclusiva
No Brasil, foi a partir da assinatura da Declaração de Salamanca, em 1994,
que o país passou a se comprometer em promover uma educação inclusiva
para seus estudantes, responsabilizando-se em atendê-los com ou sem
deficiência, buscando, assim, a inclusão de todos (UNESCO, 1998). Na busca
de atender aos direitos dos estudantes público da Educação Especial e de
assegurá-los, o país instituiu a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que visa a aumentar o
acesso à rede comum de ensino.
A partir do reconhecimento de que as dificuldades enfrentadas nos
sistemas de ensino deflagram a necessidade de confrontar as práticas
discriminatórias, criam-se alternativas com o objetivo de superá-las. O
documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) defende a educação inclusiva como uma
possibilidade para superar a lógica da segregação, na qual envolve a mudança
estrutural e cultural da escola para que todos tenham atendimento garantido
em suas especificidades. Para tanto, essa política norteia as ações voltadas para
a Educação Especial no sistema regular de ensino, definindo o AEE como um
sistema complementar e/ou suplementar na educação de estudantes com
deficiência. Nesse sentido:
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem
como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas
de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e
continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de
educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do
atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento
educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão;
participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos
transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação
intersetorial na implementação das políticas públicas. (BRASIL, 2008, p. 14).
Portanto, a importância e a legalidade da implementação dessa política nos
sistemas regulares de ensino são imprescindíveis, a fim de assegurar o direito
das pessoas com deficiência à educação. De acordo com Ropoli (2010, p. 8), a
educação inclusiva concebe a escola como um espaço de todos, no qual os
estudantes constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam
suas ideias livremente, participam ativamente das tarefas de ensino e se
desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças. Nessas escolas, os estudantes
não são identificados ou encaixados como especiais ou normais. Todos se
igualam pelas suas diferenças, num campo designificações.
A inclusão escolar impõe uma escola em que todos os alunos estão inseridos sem
quaisquer condições pelas quais possam ser limitados em seu direito de participar
ativamente do processo escolar, segundo suas capacidades, e sem que nenhuma delas
possa ser motivo para uma diferenciação que os excluirá das suas turmas. (ROPOLI,
2010, p. 8-9).
Portanto, pensar nas práticas pedagógicas a partir de uma perspectiva
inclusiva não é garantir uma escola dos diferentes, mas, sim, uma escola das
diferenças. Essas escolas compartilham, em seus espaços educacionais, a
construção do conhecimento dos estudantes como eles são:
[...] únicos, singulares, mutantes, compreendendo-se como pessoas que diferem umas
das outras, que não conseguimos conter em conjuntos definidos por um único
atributo, o qual elegemos para diferenciá-las (ROPOLI, 2010, p. 9).
Então, podemos considerar a escola das diferenças como sendo a escola
numa perspectiva inclusiva, uma vez que sua pedagogia tem como estratégia
questionar, colocar em dúvida, contrapor-se, discutir e reconstruir as práticas
que, até então, têm mantido a exclusão dos diferentes, separando-os para
ambientes educacionais à parte. Sendo assim, a escola comum se torna
inclusiva quando reconhece as diferenças dos estudantes, independentemente
de sua raça, aspectos físicos sociais ou condições diante do processo educativo,
e busca a participação e o progresso de todos os educandos, sem distinções
(MARTINS, 2021; BUENO, 2001; MANTOAN, 2006; OMOTE, 2012).
Segundo Mantoan (2006), as práticas pedagógicas inclusivas devem ser
elaboradas com a intenção de que a escola seja a principal responsável para
permanência do estudante público da educação na sala de aula comum, o que o
exime da culpa pela falta de estrutura do sistema educacional segregador
atuante nas redes de ensino do nosso país. “Nosso modelo educacional mostra
há algum tempo sinais de esgotamento, e nesse vazio de ideias, que acompanha
a crise paradigmática, é que surge o momento oportuno das transformações”
(MANTOAN, 2006, p. 11). Com base nisso, percebemos que a mudança no
currículo engessado nas práticas pedagógicas não inclusivas de ensino são os
principais fatores para que haja uma real transformação em nosso sistema de
ensino. Nesse sentido, Santos (2005, p. 56) corrobora ao dizer que temos “[...] o
direito de ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza”.
Sendo assim, faz-se necessário que o Projeto Político Pedagógico (PPP) e os
planejamentos escolares elaborados pela equipe pedagógica sejam numa
perspectiva inclusiva, que criem a possibilidade de participação de todos os
educandos nas atividades educacionais.
Nesse sentido, quanto mais diversos forem os métodos e as estratégias de
ensino e a avaliação caminhe na perspectiva formativa, maior a possibilidade
de incluir a todos os estudantes, com as suas diferenças (PEREIRA; MARTINS,
2021). Conforme também defende Mantoan (2015, p. 81), “[...] formar o
professor na perspectiva da educação inclusiva implica ressignificar o seu
papel, o da escola, o da educação e o das práticas pedagógicas usuais”.
Para tanto, segundo a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva (PNEEPEI), a educação inclusiva deve acontecer dentro
das escolas comuns de ensino e atender às necessidades dos estudantes,
público da Educação Especial. Sendo assim, o Plano Nacional de Educação
(PNE) detalha, por meio de um acompanhamento gráfico, a porcentagem de
estudantes com deficiência, Transtornos do Espectro Autista, Superdotação
matriculados em classes comuns no Brasil.
A meta 4 do plano, que visa a universalizar o acesso à educação na rede
comum de ensino para a população com deficiência de 4 a 7 anos de idade,
objetiva também proporcionar o acesso a uma parcela de estudantes que
necessita de AEE e da sala de recursos multifuncionais, a fim de oferecer a eles
o suporte que possibilitará um acesso escolar inclusivo (PNE, 2014-2024).
Dessa forma, percebendo que a educação inclusiva precisa, de fato,
acontecer, foram criadas as Diretrizes Nacionais da Educação Básica,
instituídas pela Resolução CNE/CEB n.º 4/2009. Conforme disposto no seu
art. 1º, diz que:
[...] os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, altas
habilidades/superdotação, Transtorno do Espectro Autista nas classes comuns do
ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou
suplementar à escolarização ofertado em sala de recursos multifuncionais ou em
centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos. (BRASIL, 2009, p. 1).
Logo, os sistemas de ensino devem efetivar a matrícula de tais estudantes e
ofertar o Atendimento Educacional Especializado - AEE, sobre o qual
teceremos algumas considerações.
O Atendimento Educacional Especializado e sua relevância na inclusão
Oferecido nas escolas regulares de ensino brasileiras desde o ano de 2008,
o serviço de AEE, previsto pela Política Nacional de Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008) para suplementar a aprendizagem do público da Educação
Especial, foi idealizado com o objetivo de incluir os estudantes e suas
diversidades nas salas comuns de ensino do país e deve fazer parte do PPP
escolar. Nessa perspectiva, o AEE, que é um serviço da Educação Especial,
assume o papel de identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos
estudantes, considerando as necessidades específicas, e orientar os professores
da sala de aula comum, devendo integrar a proposta pedagógica da escola,
envolver a participação da família, de forma a complementar ou suplementar a
formação dos estudantes no ensino regular (BRASIL, 2008).
O AEE deve ser prioritariamente realizado no ambiente escolar e conta
com o apoio da sala de recursos multifuncionais, em casos extremos, como a
necessidade de o estudante se manter em um ambiente hospitalar (CNE, 2001),
a fim de não comprometer o desenvolvimento intelectual e social dele. Receber
esse suporte tão importante que é o AEE em um ambiente extraescolar
caracteriza-se como uma grande conquista para aqueles sujeitos que o têm
como uma das principais ferramentas disponíveis em seu desenvolvimento,
portanto indispensável em qualquer situação de suas vidas.
O Conselho Nacional de Educação (CNE), em 2001, tratou da
obrigatoriedade de utilizar a nomenclatura “classe hospitalar”, no art. 13 da
Resolução n.º 2 (BRASIL, 2001). A partir desse momento, então, fica indicado
que os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde,
devem organizar o AEE a estudantes impossibilitados de frequentar as aulas
em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar,
atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio.
Todavia, o AEE deve ser ofertado em caráter obrigatório nas escolas
regulares de todo o país. O sistema de ensino deve matricular estudantes com
deficiência, Transtornos do Espectro Autista e com altas
habilidades/superdotação. Dessa forma, o AEE tem como principal função a
inclusão e tornar possível a acessibilidade plena desses estudantes na sala de
aula comum (BRASIL, 2008).
Transtorno do Espectro do Autismo e o Atendimento Educacional
Especializado
De acordo com a nova classificação Americana para os Transtornos
Mentais - o DSM-5 (2013), o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é:
[...] um transtorno do neurodesenvolvimento, que se caracteriza, principalmente, por
promover alterações significativas na comunicação, na interação social e no
comportamento da pessoa com autismo e pela manifestação de comportamentos
repetitivos e estereotipados. (DSM-5, 2013, s/p).
O termo “autismo” deriva do termo grego autós, cujo significado é “de si
mesmo” e foi empregado pela primeira vez em 1911 pelo psiquiatra suíço
Eugene Bleuler (FERRARI, 2007). Contudo, somente a partir de 1940, estudos
mais específicos foram apresentados por meio do pesquisador e psiquiatra Leo
Kanner, um dos pioneirostecem, em seu conjunto,
uma panorâmica de construção da ciência, e aqui, necessariamente, convém
nomeá-las: Ciências da Educação.
Ao mergulhar na leitura dos textos que, em seu conjunto, integram a obra,
fica evidente que, dentro das diferentes abordagens adotadas por seus autores,
o conhecimento construído não representa, simplesmente, uma questão de
conteúdo, mas, essencialmente, de processo. Daí porque a dinâmica da
construção do conhecimento, espelhada em cada texto, reflete situações
vivenciais que situam os sujeitos envolvidos na pesquisa como agentes da ação.
Fica evidente, prezado leitor, que, à medida que você mergulha na leitura
dos textos que integram a obra, constata ser impossível olhar seus conteúdos
como uma simples informação: a diversidade de abordagens metodológicas
conduzidas por seus autores torna sua leitura não só agradável, como permite
ao leitor se integrar na panorâmica das metodologias ora convergentes, ora,
talvez, divergentes, mas que apontam, sempre, para uma definição clara dos
objetivos pretendidos.
A presente obra põe em destaque as principais preocupações dos
pesquisadores em relação às problemáticas da inclusão. O livro está
estruturado em eixos, cada um focalizando aspectos significativos do
envolvimento dos pesquisadores nos processos inclusivos, trazidos aqui ao
conhecimento dos leitores em linguagem acessível e pedagógica. Mais do que
simples informação das ações inclusivas desenvolvidas pelos pesquisadores, os
textos visam, essencialmente, a intercâmbios e trocas de processos, ideias,
ações, que possam contribuir para um melhor aperfeiçoamento dos processos
inclusivos no âmbito da educação.
Os autores da presente obra não apenas se sentem gratificados com a
leitura e a análise das produções científicas aqui transmitidas, como se sentirão
gratificados com os subsídios que possam advir do diálogo e intercâmbio das
ideias expostas ao longo da presente obra. Possam as ideias, experiências e
pesquisas apresentadas ao longo destas páginas suscitar, também, nos leitores,
outras experiências de inclusão exitosas.
Leitor privilegiado dos textos, antes mesmo de sua publicação, deixo aqui
expressos meu agradecimento e minha gratidão aos diferentes autores e
autoras que, com seus artigos, ajudaram a construir a presente obra, cujos
conteúdos representam um extraordinário subsídio para que nossas escolas,
nossos educadores, nossos educandos, nossas famílias, nossa sociedade
venham a se tornar, também e cada vez mais, inclusivos.
Parabéns, e meu mais sincero reconhecimento às pesquisadoras
organizadoras desta publicação: Dr.ª Lúcia de Araújo Ramos Martins e Dr.ª
Luzia Guacira dos Santos Silva, pela concretização de mais este belo e rico
projeto editorial; parabéns à Base de Pesquisas sobre Educação de Pessoas com
Necessidades Educativas Especiais do Centro de Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, por mais esta bela e rica produção científica
que hoje chega às mãos de vocês, prezados leitores.
José Pires
Licenciado em Letras Clássicas pela Universidade Federal do Pará e em Pedagogia, com Especialização em
Orientação Educacional pela Faculdade de Filosofia de Recife; Mestrado em Aconselhamento Psicopedagógico
pela PUC/RS e Doutorado em Educação, área Sociologia das Instituições Educativas, pela Universidade Paris 8.
Professor Titular aposentado da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Autor de várias obras sobre
educação e inclusão social de pessoas com deficiência, práticas pedagógicas e formação de professores.
INTRODUÇÃO
A educação, numa perspectiva inclusiva, vem se desenvolvendo e evoluindo
em termos legais, científicos, de acessibilidade tecnológica e pedagógica,
embora tenham ocorrido retrocessos nos últimos anos no mundo e em nosso
país. A Educação Inclusiva está amparada em diversos documentos
internacionais e nacionais, entre os quais podemos citar:
Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948); Convenção
dos Direitos da Criança (ONU, 1989); Conferência Mundial de Educação
para Todos (1990); Conferência Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais: acesso e qualidade, que ocorreu na Espanha, em
1994, reunindo 92 governos e 25 organizações internacionais, na qual foi
elaborada a Declaração de Salamanca, considerada um marco
internacional, na qual são reconhecidas, entre outros aspectos, a
necessidade e a urgência de o ensino ser ministrado nos sistemas de
ensino regular a todas as crianças, todos os adolescentes, jovens e adultos
com alguma necessidade específica, formação inicial e continuada
adequada aos docentes e serviços de apoio à aprendizagem dos
estudantes.
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra Pessoas com Deficiência, que ocorreu na
Guatemala (1999).
Carta do Terceiro Milênio, aprovada pelos Estados-membros, em 1999,
em Londres, na Assembleia Governativa de Reabilitação Internacional,
na qual foi declarada a existência, em nível mundial, de cerca de 600
milhões de crianças, homens e mulheres com deficiência, cujos direitos
humanos básicos são ainda rotineiramente negados, em que se assume a
busca por um mundo em que:
[...] oportunidades iguais para pessoas com deficiência se tornem uma consequência
natural de políticas e leis sábias, que apoiem o acesso a, e a plena inclusão, em todos
os aspectos da sociedade. (BRASIL, 1999, p. 1).
Uma busca que se reverberou, também, no Brasil, em termos de leis que
foram trazendo avanços importantes, por exemplo, no campo da educação
escolar, entre as quais podemos citar: a Lei n.º 10.436, de 24 de abril de 2002,
que reconheceu a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de
comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas, pelo poder
público em geral e por empresas concessionárias de serviços públicos, formas
institucionalizadas para apoiar a sua utilização, bem como a inclusão de
disciplina de Libras nos cursos de formação de professores e de
fonoaudiólogos; o Decreto n.º 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe
sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educação Básica; a
Lei n.º 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política Nacional de
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.
Em 6 de julho de 2015, foi promulgada a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência, “[...] destinada a assegurar e a promover, em condições
de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa
com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania” (GABRILLI, 2015,
p. 19), trazendo soluções práticas para todas as áreas de políticas públicas.
Destacamos, também, a Portaria n.º 2.678/02, de 24 de setembro de 2002, que
aprovou o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todo
território nacional.
Embora a inclusão escolar de pessoas com deficiência esteja legalmente
amparada e reconhecida na sociedade brasileira, muitos desafios de ordem
política e pedagógica precisam ser vencidos. Estes têm servido de justificativa,
nesses últimos quatro anos (2019-2022), para a ocorrência de tentativas de
retrocessos educacionais que chegam a induzir o retorno de classes e escolas
separadas para estudantes com deficiência.
Como forma de luta contra qualquer ordem de retrocesso nesse sentido,
temos, na obra que se apresenta, um meio de contribuir para a continuidade de
reflexões e debates sobre a Educação Especial e Inclusiva, afirmando que a
inclusão é um processo e, como tal, não tem fim “[...] porque ela é, em sua
essência, mais um processo do que um destino. A inclusão representa, de fato,
uma mudança na mente e nos valores para as escolas e para a sociedade como
um todo” (MITTLER, 2003, p. 36). Com esse pensamento, organizamos a obra
com o propósito de reunir textos que possibilitassem a reflexão, a discussão
sobre a temática da Educação Especial e Inclusiva, envolvendo os quatro eixos
temáticos: Eixo 1 — Reflexões sobre inclusão escolar; Eixo 2 — Pesquisa em
Educação Especial e Educação Inclusiva; Eixo 3 — Da gestãono estudo do autismo. Kanner estudou um grupo de
crianças internadas que apresentavam convulsões e sintomas neurológicos
(movimentos repetitivos, tiques, balanços, giros, brincadeira com os dedos,
problema com coordenação e equilíbrio, distúrbios linguísticos, dentre
outros). “Tais crianças estavam sempre distanciadas das outras e pareciam
manter uma relação não funcional com os objetos, inclusive brinquedos.”
(SUPLINO, 2009, p. 19). Na ocasião, Kanner intitulou as mães dessas crianças
como: “mães geladeira”, destacando que a falta de afetividade materna era o
despertar deles. Por essa razão, ele nomeou essas características como: autismo
infantil precoce (NUNES, 2013). Contudo, anos depois, ele mesmo retificou
sua fala, afirmando que as crianças eram, na verdade, o reflexo de seus pais por
meio da hereditariedade, mas, infelizmente, muitos profissionais ainda
utilizam essa nomenclatura, mesmo em desuso.
Posteriormente, a nomenclatura foi alterada, passando a ser chamada de
“desvio qualitativo do desenvolvimento”. Assim sendo, não apenas o nome foi
modificado como o direcionamento para sua compreensão, pois o que antes
era percebido com o reflexo social, a partir da década de 1980, passa a ser
percebido como características inerentes ao desenvolvimento do sujeito
(NUNES, 2013).
Hans Asperger, um médico especializado em pediatria, contemporâneo de
Kanner, pesquisou e examinou crianças com menos problemas neurológicos,
que se comportam de forma comum, conhecidas pelo alto desempenho, a qual
ficou denominada como a síndrome de Asperger, com características bem
diferentes do autismo clássico, com comportamentos e ações menos
agressivos. Durante muito tempo, o autismo e a síndrome de Asperger foram
tidos com classificações e diagnósticos diferentes, todavia, a partir de 2013,
padronizaram-se esses transtornos como sendo Transtornos do Espectro
Autista, por meio do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
(DSM).
O DSM, da Associação Americana de Psiquiatria (APA), surgiu em 1952,
nos Estados Unidos, e atualmente está em sua quinta versão, sendo
considerado um dos mais importantes parâmetros para se alcançar um
diagnóstico relacionado ao Espectro do Autismo e demais transtornos mentais
em todo o mundo.
Atendimento Educacional Especializado para estudantes com TEA
O AEE previsto na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
Inclusiva, publicada em 2008, tornou-se fundamental para o seu
desenvolvimento e para a sua inclusão social, especialmente com a
possibilidade do atendimento individualizado ao estudante autista, garantido
pela Lei n.º 13.146/15:
A modalidade da educação especial disponibiliza o atendimento educacional
especializado - AEE, os demais serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade,
contemplando a oferta de profissional de apoio, necessário à inclusão escolar do
estudante com transtorno do espectro autista, nas classes comuns do ensino regular.
(BRASIL, 2015, p. 4).
Por se tratar de sujeitos que apresentam, na maioria dos casos, ausência da
fala e estereotipias, eles sentem dificuldade em acompanhar a demanda
pedagógica, como os demais estudantes. Para esses sujeitos, será necessário o
AEE.
Para crianças com autismo clássico, isto é, para aquelas crianças que têm maiores
dificuldades de socialização, comprometimento na linguagem e comportamentos
repetitivos [...] fica clara a necessidade de atenção individualizada, pois estas crianças
já começam sua vida escolar com diagnóstico e as estratégias individualizadas vão
surgindo naturalmente. (SILVA, 2012, p. 109).
Por essa razão, a preparação do professor para atender com eficácia os
estudantes com esse transtorno é de suma importância, pois esse profissional é
um dos principais responsáveis pela mediação pedagógica. Esses educadores
devem perceber que a tarefa de os educar requer um conhecimento e uma
experiência especializados (MITTLER, 2003). Portanto, é preciso que os
professores que atuam no AEE reconheçam as dificuldades individuais dos
estudantes e as trabalhem de acordo com as práticas educacionais necessárias.
Isso intensifica ainda mais a importância da sala de recursos multifuncionais e
a torna uma aliada no desenvolvimento dessa criança, “[...] pois a pessoa com
TEA possui um repertório muito limitado de atividades e de interesses”
(CABRAL; MARIN, 2017, p. 4).
Segundo Ferrell (2003, p. 93), “[...] a formação de professores é uma das
primeiras etapas em busca de qualidade para inclusão de alunos com TEA”, o
que Pereira e Martins (2020, p. 12) defendem como
[...] aquela que o professor busca por conta própria, motivado por questões suas,
particulares, na busca de dar sentido para suas demandas e especificidades de seus
alunos, agregando conhecimentos a sua prática docente.
Assim, por meio da reflexão e busca por uma formação apropriada, o
professor do AEE será capaz de compreender a maneira como o estudante
com TEA aprende. Essa busca por promover a interação dele é muito
desafiadora, pois a própria condição do espectro impõe limites.
O estímulo, a técnica, o uso correto dos materiais pedagógicos, além da
empatia, serão os instrumentos que suportarão a tentativa, muitas das vezes,
sem êxito do deslocamento de um mundo fechado e complexo dos
pensamentos da pessoa com autismo, uma pessoa que, muitas vezes, não
interage ou demonstra compreensão sobre o que lhe foi posto ou mediado.
Porém, mesmo com suas limitações cognitivas, quando bem elaborado e
executado, um plano de intervenção pedagógico durante o AEE será um forte
aliado para alcançar uma aprendizagem significativa e transformadora de suas
necessidades e especificidade com uma ação pedagógica de qualidade muito
pode ser desenvolvido, de forma constante, com base em um plano pedagógico
de intervenção individual (GOLDBERG; PINHEIRO; BOSA, 2005).
O plano de intervenção é elaborado exclusivamente para cada estudante,
pelo professor do AEE, em parceria com o professor da sala comum, embasado
nos relatos dos demais colaboradores do corpo escolar e dos familiares,
pessoas que fazem parte do cotidiano do estudante. O plano possibilita, ainda,
a elaboração de atividades avaliativas que devem contemplar seis aspectos
principais: o desenvolvimento intelectual e funcionamento cognitivo; a
expressão oral; o meio ambiente; as aprendizagens escolares; o
desenvolvimento afetivo-social e as interações sociais; os comportamentos e as
atitudes em situação de aprendizagem.
Considerações finais
A educação é, historicamente, uma ferramenta essencial para o
desenvolvimento social do estudante com deficiência, seja ela física ou
cognitiva, desde os primórdios, quando o tempo destinado à sua permanência
no ambiente escolar era apenas para a prática do ócio, passando pela prática do
cuidado, chegando até aqui, cuidando e educando paralelamente com uma
visão mais ampla e com as lentes da inclusão.
Contudo, o trabalho coletivo em favor de uma escola inclusiva é um dos
grandes desafios em uma comunidade escolar, em meio a uma sociedade
segregadora, especialmente se ela tem por meio de sua gestão e coordenação
pedagógica o interesse de proporcionar aos seus estudantes uma verdadeira
inclusão, pois é sabido que alcançar esse objetivo não é fácil, o que chama para
a responsabilidade cada indivíduo participante desse ideal educacional. Porém,
o desafio maior é desenvolver planos e ações pedagógicos que proporcionem o
melhor desenvolvimento possível do estudante com Transtornos do Espectro
Autista, tendo em vista a complexidade de cada sujeito, seus níveis de
dependência e suas restrições cognitivas. Dessa maneira, destacamos que a
inclusão escolar desses sujeitos é de fundamental importância para o seu
desenvolvimento e que a sala de aula comum é imprescindível para propiciar
condições para que ocorra efetivamente a inclusão escolar.
Contudo, o suporte do AEE, um serviço da Educação Especial, é muito
relevante na inclusão e no desenvolvimento da criança com autismo, porque
esse atendimento, que tem objetivos claros e bem definidos, e a interação dodocente da sala de recursos multifuncionais, com o professor da sala de aula
comum e a família, por meio de uma permanente parceria entre si, são capazes
de desenvolver plenamente as habilidades sociais, cognitivas e educacionais do
estudante com TEA, utilizando-se de atividades e recursos dispostos na sala de
recursos multifuncionais, habilitando-o a compreender cada atividade
proposta. Dessa forma, o estudante será estimulado a alcançar uma
aprendizagem significativa e transformadora.
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EIXO 2
PESQUISA EM EDUCAÇÃO 
ESPECIAL E INCLUSIVA
ABORDAGEM SOBRE O GRUPO FOCAL NAS PESQUISAS
EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
Regina Kelly dos Santos
Heloiza Aline Pereira Silva
Francisca Maria G. Cabral Soares
Leila Regina d’Oliveira de Paula Nunes
Introdução
Pesquisadores da área da Educação Especial e Inclusiva utilizam, em suas
pesquisas, técnicas diversas que respaldam o seu enfoque metodológico e
traduzem os resultados relacionados aos seus objetivos de pesquisa. Neste
estudo, a intenção acadêmico-científica foi pesquisar a forma como abordam e
utilizam o grupo focal, técnica de reunião de informações de objetos de
estudos em foco, nas pesquisas de Educação Especial e Inclusiva. Para isso, foi
realizada uma revisão descritiva da literatura, utilizando os descritores “grupo
focal” e “Educação Especial Inclusiva”, selecionando trabalhos dos últimos 10
anos (2011-2021), na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
(BDTD) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes).
Nesse direcionamento, apresentamos os conceitos dos descritores
utilizados, considerando a importância de aproximação com a
intencionalidadedesta pesquisa. Assim, conforme posto nas Diretrizes
Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica (2009), Educação Especial é:
[...] modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza
o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e
orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas
comuns do ensino regular. (BRASIL, 2009, p. 1).
Além do exposto anteriormente, a Educação Especial na perspectiva da
educação inclusiva constitui “[...] a proposta pedagógica da escola, definindo
como seu público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação [...]”, que podem participar
equitativamente das atividades educativas institucionalizadas (BRASIL, 2008,
p. 15).
Conforme a Lei n.º 13.146, Lei Brasileira de Inclusão (LBI) de 2015, em seu
art. 2º, o que caracteriza uma pessoa com deficiência é o impedimento de
longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que poderá
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de
condições com as demais pessoas.
No que se refere às pessoas com altas habilidades/superdotação, são
aquelas que demonstram potencial elevado nas áreas intelectual, acadêmica,
liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu
interesse, conforme evidencia o documento da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008.
Diante do cenário de uma educação inclusiva, é importante perceber que
os progressos que foram acontecendo no Brasil refletem as lutas, resistências e
conquistas alcançadas até os dias atuais, e que se torna válido e pertinente
pensar as políticas públicas como importantes na construção histórica da
Educação Inclusiva (SANTOS, 2018). Além de compreender os avanços
também nos conceitos sobre Educação Especial e o seu público-alvo e a
perspectiva da educação como inclusiva e efetiva.
Já acerca da técnica do grupo focal, respaldado por pesquisadores como
Gondim (2003), Gatti (2012) e Manzini (2020), é considerada uma técnica de
investigação qualitativa e vem sendo utilizada cada vez mais nas áreas das
Ciências Sociais e Humanas. Nesse modo de compreender, elaboramos como
objetivo para este estudo: identificar, na literatura, a utilização da técnica do
grupo focal em pesquisas que abordam a Educação Especial e Inclusiva.
Para melhor compreensão, organizamos este texto em duas seções: a
primeira discute os apontamentos iniciais sobre a temática discutida, as
abordagens, as definições e características do grupo focal e a explanação do
percurso metodológico da pesquisa, enfatizando o detalhamento da
construção deste estudo. Na segunda seção, apresentamos os trabalhos
selecionados sobre o grupo focal nas pesquisas em Educação Especial e
Inclusiva, os achados da revisão descritiva da literatura e as notas conclusivas
sobre essa abordagem.
Percurso metodológico deste estudo, definições e características do
grupo focal
Conforme enfatizam Oliveira, Leite Filho e Rodrigues (2007, p. 4) o grupo
focal “[...] é uma modalidade de entrevista, estabelecida de acordo com um
roteiro que tem o propósito de atingir os objetivos pretendidos pelo
pesquisador”. Diante da definição apresentada, entendemos que o grupo focal
possibilita ao pesquisador conduzir um diálogo de modo grupal, de forma
direcionada, a fim de atingir o viés de sua pesquisa. Sobre isso, destacamos:
Como se trata de uma técnica de investigação que aproxima investigador e sujeito da
pesquisa, o grupo focal permite ao investigador uma certa flexibilidade na condução
da entrevista e maior aproximação com os dados coletados. Em outras palavras, o
investigador pode checar as informações in loco, ou seja, no momento que são
oferecidas pelos informantes. (GOMES, 2005, p. 281).
Para tanto, a pesquisa regida pela técnica metodológica do grupo focal
requer rigor e comprometimento diante do processo de discussão. Essa
disciplina, durante o curso do investigativo, tem o intuito de buscar resultados
consistentes, apoiados em reflexões relevantes dentro do contexto pesquisado.
Conforme reforça Manzini (2020, p. 128), “[...] a coleta de dados por meio do
grupo focal enquadra-se nos moldes da pesquisa qualitativa, mas não pode ser
concebido como um procedimento de entrevista em grupo tradicional”. É um
procedimento importante no curso da pesquisa e deve ser utilizada no grupo
focal como mecanismo para diálogos e discussões, rompendo a visão
tradicional de buscar informações individuais.
Diante desse viés, para o planejamento do grupo focal, os moderadores
(pesquisadores) devem proporcionar momentos de interação entre os
participantes, com o objetivo de analisar aspectos comuns e divergentes diante
do objeto de estudo, como recurso fundamental para reunir dados relevantes e
subsidiar a análise da pesquisa.
Ainda no que se refere ao entendimento do grupo focal, Gatti (2012, p. 8)
diz que “[...] a utilização do grupo focal, como meio de pesquisa, tem de estar
integrado ao corpo geral da pesquisa e aos seus objetivos, com atenção às
teorizações já existentes e às pretendidas”. Nesse sentido, caracteriza-se como
uma técnica que permite a exploração da temática abordada.
Gatti (2012, p. 11) ainda ressalta:
[...] a pesquisa com grupos focais, além de ajudar na obtenção de perspectivas
diferentes sobre uma mesma questão, permite também a compreensão de ideias
partilhadas por pessoas no dia a dia [...]”.
Isso conduz à compreensão de que essa técnica possibilita um novo olhar
para o assunto abordado, podendo evidenciar novas perspectivas sobre
determinado contexto, problema ou situação.
Para que o grupo focal aconteça, é necessário um moderador. Gondim
(2003, p. 151) esclarece que esse moderador
[...] assume uma posição de facilitador do processo de discussão, e sua ênfase está nos
processos psicossociais que emergem, ou seja, no jogo de interinfluências da
formação de opiniões sobre um determinado tema.
Assim, “[...] um dos fatores que garante o sucesso das sessões dos grupos
focais além da escolha apropriada dos membros e do ambiente a se realizar é a
qualidade na atuação do moderador [...]” (OLIVEIRA; LEITE FILHO;
RODRIGUES, 2007, p. 8). Importante frisar também que “[...] se uma opinião é
esboçada, mesmo não sendo compartilhada por todos, para efeito de análise e
interpretação dos resultados, ela é referida como do grupo” (GONDIM, 2003,
p. 151).
Três exigências são descritas por Oliveira, Leite Filho e Rodrigues (2007)
para que o processo de aplicação dos grupos focais seja seguido com maior
viabilidade: planejamento, condução das sessões e análise dos dados. Baseados
na organização dessas três etapas, os autores ressaltam as possibilidades diante
de cada uma para que o pesquisador consiga obter êxito durante a realização
das sessões e no momento da análise de tudo o que foi colhido.
Conforme identificado nos discursos dos referidos autores, o grupo focal é
uma técnica de investigação potencializadora da compreensão de
determinados assuntos que envolvem grupos. Segundo Gomes (2005, p. 279),
“[...] a finalidade principal dessa modalidade de pesquisa é extrair das atitudes e
respostas dos participantes do grupo, sentimentos, opiniões e reações que
resultariam em um novo conhecimento”.
Nesse sentido, as interações existentes dentro do grupo focal desvelam
experiências cheias de significados. Para Manzini (2020, p. 129), “A interação
verbal e a sequenciação de quem são os agentes de fala são pontos importantes
[...]”. Assim, o autor pontua a necessidade de um auxiliar de pesquisa para
anotar o fluxo das falas. Desse modo, compreendemos a fundamental
importância de mais de um observador no processo de desdobramento de uma
discussão realizada por meio de um grupo focal.
O grupo focal nas pesquisas em Educação Especial e Inclusiva
Já apresentadas as definições de diversosautores sobre a temática deste
estudo, passamos a demonstrar o delineamento elaborado para esta discussão.
Na literatura consultada, vimos que esta é uma investigação de caráter
qualitativo. Essa abordagem
[...] exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada é trivial, que tudo tem
potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão
mais esclarecedora do nosso objecto de estudo (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 49).
Para a reunião de informações de pesquisa foi realizada uma revisão
descritiva da literatura, entendida como uma forma de “[...] familiarizar-se com
textos e, por eles, reconhecer os autores e o que eles estudaram anteriormente
sobre o problema a ser estudado” (TRENTINI; PAIM, 1999, p. 68).
Nesse sentido, neste tópico, nossa finalidade é apresentar os caminhos e os
achados notórios na literatura, incluídos na presente pesquisa. No viés da
escolha, buscamos estudos que trouxessem o grupo focal como técnica nas
pesquisas em Educação Especial e Inclusiva. Para isso, realizamos uma busca
na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), de trabalhos
publicados entre os anos de 2011 e 2021. As buscas foram realizadas no mês de
maio de 2022.
A escolha pela BDTD foi por conta da possibilidade do encontro com
grande quantidade de trabalhos com os descritores elencados, haja vista
possibilitar vasta perspectiva e maior conhecimento sobre a temática. Sobre a
base, é válido mencionar o que diz Brumatti (2015, p. 68):
A BDTD é pioneira no Brasil com a filosofia do Acesso Aberto e sua implantação foi
uma iniciativa do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT)
para reunir em uma só base de dados as informações bibliográficas das teses e
dissertações das universidades brasileiras, permitindo, dessa forma, a localização e
disponibilização das publicações eletrônicas desse tipo de acervo.
A primeira tentativa de pesquisa nessa base de dados foi utilizando os
descritores: “grupo focal” e “Educação Especial Inclusiva”, com os quais foram
encontrados 50 trabalhos, conforme mostra o Quadro 1, a seguir.
Quadro 1 – Trabalhos encontrados na BDTD sobre grupo focal e Educação Especial e Inclusiva
TIPO QUANTIDADE REPETIDOS NÃO UTILIZAVA A TÉCNICA DO GRUPO FOCAL
Dissertações 40 05 05
Teses 10 01 01
Fonte: as autoras (2022)
Com base nos critérios de exclusão, primeiro foram eliminados os
repetidos, logo após os que não tinham o grupo focal como técnica
metodológica. Outro critério de exclusão foi após a leitura do título e resumo,
nos quais podiam ser identificados os objetivos e aspectos breves do trabalho e,
a partir daí, perceber quais os trabalhos que iam ao encontro do objetivo desta
pesquisa.
Para a análise das dissertações selecionadas, foi realizada leitura do
capítulo que apresentasse a metodologia e, quando necessário, o tópico dos
resultados e considerações finais dos trabalhos, a fim de apontar o que foi
identificado e evidenciado, além de procurarmos as lacunas apresentadas
nesses trabalhos quando se utiliza a técnica do grupo focal nas pesquisas em
Educação Especial e Inclusiva.
As pesquisas selecionadas estão organizadas em um quadro para melhor
compreensão dos dados. No Quadro 2, estão: título/ano, autor(a), objetivo
geral e participantes do grupo focal. Diante das leituras realizadas, percebemos
que os estudos visam ao grupo focal como técnica para o melhor
entendimento de seus objetivos.
É válido mencionar ainda os programas nos quais esses trabalhos se
desenvolveram. O trabalho 1 é do Programa de Pós-Graduação em Gestão e
Práticas Educacionais; o 2, 3 e 4, em Programas de Pós-Graduação em
Educação; e o 5, em Educação Escolar.
Quadro 2 – Trabalhos selecionados que abordam o grupo focal
TÍTULO/ANO AUTOR
(A) OBJETIVO GERAL
PARTICIPANTES
DO GRUPO
FOCAL
1 A escolarização de
crianças com
Transtorno do Espectro
Autista: uma
possibilidade de
emancipação (2016)
Régia
Vidal
dos
Santos
Analisar perspectiva no processo de
escolarização de crianças com TEA
matriculadas nos anos iniciais do ensino
fundamental de duas escolas da rede estadual
de ensino paulista.
Colegas de classe
das crianças com
TEA
TÍTULO/ANO AUTOR
(A) OBJETIVO GERAL
PARTICIPANTES
DO GRUPO
FOCAL
2 As tecnologias digitais
de informação e
comunicação no
atendimento
pedagógico
especializado para
estudantes surdos na
sala de recursos (2017)
Valéria
Isaura de
Souza
Identificar o uso das Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDICs) como
recurso no contexto do Atendimento
Pedagógico Especializado (APE) para surdos.
Estudantes surdos
3 Educação e transtorno
do espectro autista:
protocolo para criação/
adaptação de jogos
digitais (2018)
Gisele
Silva
Araújo
Desenvolver um protocolo para
criação/adaptação de jogos digitais para o
treino de competências e aquisição de novas
habilidades de estudantes com Transtornos do
Espectro Autista.
Participantes das
áreas clínica,
pedagógica e
tecnológica
4 Perspectivas de
estudantes público-alvo
da educação especial
sobre facilitadores e
barreiras nas
universidades públicas
de Mato Grosso do Sul
(2019)
Etiene
Paula da
Silva
Diniz
Identificar, analisar e discutir elementos que
se constituem como barreiras e/ou
facilitadores que, sob a perspectiva de
estudantes universitários PAEE, se apresentam
em suas trajetórias de formação acadêmica no
âmbito das Instituições Públicas de Ensino
Superior de Mato Grosso do Sul (IPES-MS).
Estudantes
universitários
público-alvo da
Educação Especial
(PAEE)
5 A perspectiva do
professor da educação
especial no contexto da
escola comum (2020)
Denise
Cristina
da Costa
França
dos
Santos
Analisar o trabalho desenvolvido pelo
professor especializado neste contexto de
transição do papel da Educação Especial de
um modelo substitutivo para um modelo
complementar.
Professoras
especializadas em
Educação Especial
Fonte: as autoras (2022)
Acerca da escolha pela técnica do grupo focal, os autores das dissertações
explanam suas concepções, tendo como embasamento os pesquisadores que
discutem sobre o grupo focal, os quais também foram apresentados no início
deste trabalho.
Santos (2016), corroborando a fala de Gatti (2012), diz, em seu percurso
metodológico, que o grupo focal, em sua pesquisa, promoveria uma geração de
dados significativa. E ainda segue enfatizando que “[...] essa abordagem
revelaria percepções, crenças e posicionamento necessários à pesquisa”
(SANTOS, 2016, p. 35). Sua escolha evidencia a busca por conseguir ouvir o
público-alvo da sua pesquisa, instigando-o a uma discussão coletiva que
viabilizasse as categorias por ela apresentadas.
Souza (2017) confirma que o grupo focal, em sua pesquisa, permitiu
compreender algumas questões e adquirir algumas informações e elementos
complementares sobre seu objeto de estudo. Conforme exposto no trabalho de
Santos (2020, p. 56), com o grupo,
[...] foi possível compreender as concepções e as interações das participantes em
relação aos temas discutidos, sem procurar respostas ou modelos corretos, mas
propor uma reflexão sobre as práticas pedagógicas e sua qualidade.
Isso mostra que essa técnica possibilita que sejam abordados temas com a
intencionalidade de buscar reflexões diante das discussões. Constatamos
também, na pesquisa de Diniz (2019), essa visão a respeito do grupo, quando
ela destaca:
[...] foi utilizado o grupo focal, por permitir que uma grande quantidade de
informações seja levantada e discutida em profundidade pelos principais atores
envolvidos no processo de inclusão dos estudantes PAEE no ensino superior. Além
disso, avaliou-se que o uso do grupo focal poderia permitir uma nova forma de olhar
para o objeto em questão [...]. (DINIZ, 2019, p. 43).
A utilização do grupo focal nesses trabalhos confirma a dimensão existente
nessa técnica para se alcançar respostas visando a ampliar a problemática da
pesquisa, pois, além de ser levado com naturalidade, traz perspectivas
relevantes para construção de novas reflexões, além da afirmação do que já
vinha sendo ancorado teoricamente.
Contudo,assim como acontece com outras técnicas, o grupo focal é uma
técnica subjetiva e pode não alcançar 100% o que o pesquisador espera. Isso
sugere recorrer a entrevistas individuais e/ou questionários que venham a
somar com os resultados dos encontros do grupo. Essa evidência pode ser
encontrada nos trabalhos de Santos (2016), Souza (2017) e Araújo (2018),
quando lançam outras técnicas para buscar informações em seus contextos de
pesquisas.
Outro ponto que observamos nas investigações foi a criação do roteiro
com eixos temáticos, a serem discutidos no grupo, ou seja, elaborar um guia
para que não se perca o foco dos objetivos propostos. Se não for garantida a
precisão do foco, a questão de pesquisa poderá ser desviada, e o sentido do
grupo ser desfeito, conduzindo a outras discussões que não contribuem com a
problemática — por isso a importância de seguir o que já foi planejado.
O objetivo de Araújo (2018, p. 111) para o encontro no grupo focal com os
participantes de sua pesquisa foi “[...] identificar e analisar os elementos
fundamentais, para compor jogos digitais para o treino de competências e
aquisição de novas habilidades de estudantes com autismo, apontados por uma
equipe multidisciplinar”. Com isso, a autora buscou respostas que pudessem
alcançar seu objetivo, e o grupo focal visava a dar respaldo a sua
intencionalidade.
Acerca dos resultados das pesquisas selecionadas, identificamos, no
trabalho de Santos (2016), que, ao ouvir, por meio do grupo focal, os colegas da
criança com TEA, foi possível identificar a Educação Especial, e NÃO
Inclusiva, pois, conforme resultou o encontro, a criança com TEA, quando está
na escola, passa a sua maior parte do tempo na sala de recursos
multifuncionais em vez de estar em sala de aula realizando suas atividades.
Isso mostra que ouvir aqueles que estão dentro do processo traz embasamento
para as reflexões acerca da problemática.
Na pesquisa de Souza (2017), um ponto que merece destaque é quando é
evidenciado, por meio dos depoimentos de estudantes surdos no grupo focal, o
uso das tecnologias para o avanço e desenvolvimento na aprendizagem desse
público. A autora percebeu “[...] que os dispositivos móveis estão cada vez mais
disponíveis e fascinam usuários surdos, em razão dos recursos visuais, além de
possibilitar aprendizagem na leitura e escrita” (SOUZA, 2017, p. 165-166).
Araújo (2018) registra em suas considerações finais que a técnica do grupo
focal permite também consistências e complementação de outras técnicas
metodológicas. Segundo a referida autora, foi perceptível que os elementos em
destaque, identificados e analisados:
[...] foram melhor entendidos a partir do Grupo Focal, que por sua vez, foi essencial
para que a pesquisadora refletisse sobre todos os elementos coletados, como eles se
complementavam e se distinguiam entre si (ARAÚJO, 2018, p. 133).
Outro resultado possibilitado pelo grupo focal, na pesquisa de Araújo
(2018), foi ressaltado também em suas considerações finais. Na percepção da
autora:
O procedimento metodológico do Grupo Focal, estruturado como Etapa 3, fez com
que os elementos coletados nas Etapas de Revisão Sistemática e de Entrevistas fossem
convalidados sob a ótica de profissionais das áreas clínica, pedagógica e tecnológica.
(ARAÚJO, 2018, p. 133).
Diante dessa conclusão, é possível perceber o grupo focal como técnica de
investigação que permite maior aproximação com os dados coletados e com os
participantes da pesquisa.
Diniz (2019, p. 85) reforça ter sido a partir do grupo focal o momento que
tornou: “[...] possível perceber, na voz dos universitários PAEE, a presença de
diversas barreiras: arquitetônicas, urbanísticas, atitudinais, comunicacionais,
de informação e pedagógicas”. Esse dado vai ao encontro do que nos diz Gatti
(2012) ao abordar em suas discussões sobre ser o grupo focal favorável para o
pesquisador atingir com clareza seus objetivos.
Santos (2020) justifica que, com o grupo focal, houve uma ampla
quantidade de informações, e isso se deve ao fato de os participantes terem um
alto nível teórico. Com as categorias definidas, a autora conseguiu direcionar
melhor os encontros, sem fugir do objetivo central da pesquisa.
Em síntese, as pesquisas abordam o grupo focal como técnica de reunião de
informações de pesquisa que permitem uma ampla investigação e melhor
compreensão da problemática em foco, além de novos olhares diante de
reflexões tecidas e construídas na investigação.
Considerações finais
Com base no objetivo proposto neste trabalho, é possível considerar alguns
resultados. No viés metodológico, o grupo focal apresenta possibilidades de
investigação que, além de potencializar as discussões sobre a Educação
Especial e Inclusiva, também ajudam a vislumbrar novos questionamentos que
conduzem ao fortalecimento da investigação e clarifica a problemática.
Os trabalhos selecionados na BDTD trouxeram, para os encontros no
grupo focal, as vozes dos participantes, do público-alvo da Educação Especial e
dos profissionais que lidam com esse público. Com isso, foi possível identificar
que os resultados demonstraram maior confiabilidade, pois foram vozes de
quem está no processo, vivenciando aquela realidade.
A análise realizada nos trabalhos mostrou que, com o grupo focal, também
pode ser realizada a triangulação como recurso na busca dos resultados. A
metodologia por triangulação pode possibilitar melhor aproximação dos
dados.
De modo geral, a utilização do grupo focal nas pesquisas em Educação
Especial e Inclusiva demonstrou riqueza em detalhamento nos resultados,
vislumbrando novas perspectivas diante da temática abordada e permitindo
novos questionamentos e reflexões.
Para o momento, este estudo ajudou a compreender como o grupo focal se
apresenta metodologicamente nas pesquisas e como pode ser direcionado
acerca dos objetivos propostos em pesquisas da Educação Especial e Inclusiva.
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TRENTINI, M.; PAIM, L. Pesquisa em Enfermagem. Uma modalidade convergente-assistencial.
Florianópolis: Editora da UFSC, 1999.
CEGUEIRA E MEDIAÇÃO FORMATIVA REFLEXIVA – UMA
PESQUISA COLABORATIVA EM PROCESSO
Francisca Iara Bezerra da Cunha Souza
Luzia Guacira dos Santos Silva
Introdução
O presente capítulo visa a apresentar o andamento da pesquisa de
mestrado intitulada “Mediação formativa reflexiva no processo de inclusão
escolar de um estudante cego”, a qual tem como objetivo central analisar
possíveis contribuições decorrentes de um processo formativo reflexivo nas
práticas pedagógicas de uma professora que tem, em sua sala de aula, um
estudante com cegueira. Logo, pontuaremos questões relativas ao projeto de
pesquisa e aos primeiros resultados da empiria.
No Brasil, sabemos que o acesso de estudantes com deficiência à escola
regular tem avançado significativamente desde a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
Contudo, ainda é preciso assegurar a permanência, a participação e a
aprendizagem desses estudantes como meio de garantir uma educação escolar
que atenda verdadeiramente aos princípios básicos da Educação inclusiva —
igualdade, equidade, valoração, valorização e respeito às diferenças — com
qualidade para todos. Afinal, a educação:
[...] é uma questão de direitos humanos, e os indivíduos com deficiências devem fazer
parte das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos os
alunos. [...] Em um sentido mais amplo, o ensino inclusivo é a prática da inclusão de
todos – independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou
origem cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades
dos alunos são satisfeitas. (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 21).
Na política de Educação Especial referida, a educação inclusiva é concebida
como:
[...] o movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social
e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os estudantes de estarem
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação
inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de
direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e
que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias
históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. (BRASIL, 2008, p. 1). 
Podemos afirmar, portanto, com base nos dois conceitos, que a inclusão
não se restringe a garantir apenas o acesso de estudantes com deficiência à
escola, assegurando-lhes a matrícula. Pressupõe, também, a garantia de
condições para que todos os estudantes aprendam, independentemente de ter
ou não uma condição de deficiência.
No que se refere a estudantes com deficiência visual e, em específico,
àqueles com cegueira, observa-se, em resultados de pesquisa já realizadas na
área em nível nacional e local (CAIADO, 2003; SILVA, 2008, 2022), que,
embora o direito ao acesso esteja garantido legalmente e, de fato, esteja
adentrando as escolas, ainda não tem sido efetivamente incluído, pois uma
grande parcela desses estudantes frequenta as aulas apenas como ouvinte, não
sendo viabilizadas participação e aprendizagens significativas via recursos
pedagógicos de acessibilidade adequados para atender a suas especificidades
de aprendizagem (SILVA, 2014).
A nosso ver, isso ocorre porque os professores, quer sejam de sala de
recursos multifuncionais, de sala comum, quer sejam de apoio a esta,
necessitam de formação continuada geral acerca do aprender por esses
estudantes, bem como específica, por exemplo, sobre o uso de recursos
pedagógicos e de acessibilidade que possam contribuir para o processo de
ensinar, assim como para o processo de desenvolvimento e de aprendizagem
dos estudantes.
Dessa forma, faz-se necessário oportunizar aos professores formação
contínua com vistas a favorecer o processo inclusivo desses estudantes,
fazendo valer o prescrito em documentos legais, tal como a Resolução n.º 5 do
Conselho Municipal de Educação, que fixa normas relativas à educação das
pessoas com necessidades educacionais especiais no Sistema Municipal de
Ensino do Natal/RN, que, em seu art. 44, orienta:
Art. 44 – Para a efetivação da educação inclusiva, todos os sujeitos envolvidos no
processo educacional, a saber, gestores, coordenadores, professores, educadores
infantis, professores de apoio, funcionários e familiares devem assumir a
responsabilidade pela aprendizagem de todos os educandos matriculados na escola,
para isto participando da formação continuadageral e específica, organizada a partir das
necessidades de cada unidade de ensino e, de preferência, no ambiente real de ensino: a
unidade escolar. (NATAL, 2009, p. 10, grifos nossos).
Entenda-se por formação continuada, para fins da pesquisa em referência,
aquela ofertada aos professores de forma sistematizada e ao longo de cada ano
letivo, quer seja viabilizada pelos técnicos dos setores da própria secretaria de
educação, quer seja pelos coordenadores pedagógicos no próprio contexto
escolar, ou, ainda, de forma autodidata. Nessa perspectiva, optamos, em nosso
estudo, pelo processo formativo no espaço escolar via mediação formativa in
loco, pois nos interessa saber em quais aspectos uma mediação formativa
reflexiva durante o processo de desenvolvimento das práticas pedagógicas
contribui para a inclusão escolar de estudantes com cegueira.
Pretendemos, com essa mediação formativa reflexiva, sensibilizar a
professora participante da pesquisa a partir de sua experiência docente,
acrescida por saberes específicos relativos ao aprender sem o sentido da visão
a promover práticas pedagógicas que possibilitem ao aluno com cegueira
aprendizagens desafiadoras, multissensoriais e significativas. Concordamos
com Dias (2020, p. 54), quando reflete que:
A experiência e o desafio das diferenças nas salas de aula são mobilizações para a
busca de novas respostas educacionais. A formação continuada dos professores e a
aplicação dos saberes adquiridos apontam para caminhos com passos mais inclusivos
e pressupõem um novo olhar, lançando desafios e conquistas diários.
Logo, é necessário lançar um olhar diferenciado a partir de novas
vivências, pois o conhecimento pedagógico, quando considera as diferentes
formas de aprender dos alunos, possibilita um trabalho inclusivo, quer os
alunos tenham uma deficiência, quer não. Do mesmo modo, enfatizamos que
esse olhar e a busca pelo saber inclusivo, na maioria das vezes, acontecem
somente com a chegada de estudantes com deficiência nas escolas. Por mais
esse motivo é que a pesquisa aqui delineada se respalda na necessidade de
formação para professores que recebem estudantes com cegueira de forma a
possibilitar a adoção de novas práticas no processo de ensino e aprendizagem
de alunos nessa condição visual, para que não passem pela escola regular
apenas como ouvintes.
Entendemos o quanto desafiador é ressignificar a prática pedagógica,
considerando a diversidade de nossos alunos, do mesmo modo que
reconhecemos o quanto é gratificante vivenciar e aprender novas formas de
ensinar, refletindo acerca do caminho a ser seguido. Acreditamos no dizer de
Vygotsky (2003, p. 76): “[...] no processo de educação, o professor deve ser
como os trilhos pelos quais avançam livre e independentemente os vagões,
recebendo deles apenas a direção do próprio movimento”. Ou seja, enquanto
professores, devemos pensar sobre as potencialidades, capacidades,
necessidades e limitações de cada aluno e aluna para sabermos em qual direção
seguir.
Aspectos metodológicos da pesquisa: a empiria
Consideramos para o desenvolvimento da pesquisa em apreço, de
abordagem qualitativa, os princípios da pesquisa do tipo colaborativa, de
matriz etnográfica, a qual sugere:
[...] controversa inserção de um pesquisador num campo de investigação formado
pela vida social e cultural de um outro, próximo ou distante, que, por sua vez, é
convocado a participar da investigação na qualidade de informante, colaborador ou
interlocutor. Desde as primeiras experiências etnográficas, pesquisador e pesquisado
foram, para todos os efeitos, sujeitos e objetos do conhecimento e a natureza destas
complexas relações estiveram, e estão, no centro das reflexões que modelam e
matizam as diferenças teórico-metodológicas. (SCHMIDT, 2006, p. 14).
Desse modo, isso permite ao pesquisador “[...] abrigar a diversidade e a
pluralidade de modos de viver e pensar a alteridade e a autorreflexão na
produção do conhecimento sobre a diversidade humana” (SCHMIDT, 2006, p.
15), em nosso estudo representada na figura de um aluno com cegueira no
contexto escolar.
Nessa perspectiva, os participantes da nossa pesquisa são: uma professora
titular de sala de aula comum, um estudante com cegueira — os porta-vozes
das experiências que se quer conhecer — e a pesquisadora — aquela que
constrói os dados da experiência, a mediadora, a tradutora ou intérprete do
observado e do dito. No entanto, há de se ter claro que o pesquisado também
funciona como tradutor e mediador de sua posição social, cultural e subjetiva
para o pesquisador (SCHMIDT, 2006). Logo, um afeta o outro, e não haverá
resultados a serem generalizados, uma vez que cada contexto e cada sujeito são
únicos, diferentes.
Assim, na pesquisa colaborativa, a compreensão de professores sobre o seu trabalho é
susceptível de influenciar as compreensões dos pesquisadores no decorrer do
desenvolvimento da investigação sobre as práticas e as concepções do ato de educar-
formar (IBIAPINA; BANDEIRA; ARAÚJO, 2016, p. 43).
Como método para construção dos dados, utilizaremos o Estudo de Caso,
cuja ênfase está na compreensão fundamentada basicamente no conhecimento
tácito que, segundo Stake (2010), tem uma forte ligação com a
intencionalidade, favorecendo um processo de
construção/desconstrução/reconstrução do saber. Enfatizamos que o método
de Estudo de Caso será de suma importância na mediação do processo
formativo reflexivo pretendido, servindo como instrumento de análise do
trabalho pedagógico desenvolvido e das possibilidades de ação e intervenção
da professora com o estudante com cegueira participante da pesquisa.
O Estudo de Caso envolve quatro fases distintas (YIN, 2001, p. 23-28):
a) a escolha do referencial teórico sobre o qual se pretende trabalhar;
b) a seleção dos casos e o desenvolvimento de protocolos para a coleta de dados;
c) a condução do estudo de caso, com a coleta e análise de dados, culminando com o
relatório do caso;
d) a análise dos dados obtidos à luz da teoria selecionada, interpretando os resultados.
No estudo de caso pretendido, para o alcance dos objetivos específicos
planejados, a saber: levantar a compreensão que a professora tem sobre
inclusão escolar, práticas pedagógicas inclusivas, estudante cego e cegueira;
formação continuada; desenvolvimento e aprendizagem de estudantes com
cegueira; identificar as estratégias e as relações estabelecidas em sala de aula
pela professora com a turma e entre ela e o aluno com cegueira; mediar
momentos formativos e de orientação com a professora participante da
pesquisa com foco nos princípios do ensino inclusivo; investigar quais
aspectos dos momentos formativos e de orientação contribuíram para a
ocorrência de práticas pedagógicas atinentes às especificidades de
aprendizagem do estudante com cegueira, seguiremos as fases estabelecidas
por Yin (2001) e ressaltamos que a condução do processo de coleta de dados
considerará:
1. Aplicação de uma entrevista semiestruturada — com o objetivo de
caracterizar a professora participante e a turma na qual atua e
identificar a sua compreensão sobre inclusão escolar, práticas
pedagógicas inclusivas, estudante cego e cegueira; formação
continuada; desenvolvimento e aprendizagem de estudantes com
cegueira.
2. Observação não participante — objetivando conhecer a dinâmica da
sala de aula e as relações estabelecidas.
3. Observação participativa — com o objetivo de intervir no processo
conforme as demandas forem surgindo, orientando a professora no
desenrolar das ações, discutindo a leitura de textos referentes à
inclusão escolar de estudantes cegos, guiando na produção de
materiais, entre outros. Poderá ocorrer em dois momentos:
a. a. em sala de aula, no momento do desenvolvimento das práticas
pedagógicas desempenhadas pela professora;
b. b. em encontros de estudo e avaliação da prática desenvolvida
previamente acordados com a professora participante da pesquisa,
objetivando a apreensão e o aprofundamento de conhecimentos
em torno de estratégias, recursos e instrumentos que permitam
um ensino queconsidere a multissensorialidade para possibilitar
o pensar sobre as ações desenvolvidas e a sua possível evolução.
Nesses encontros, além dos textos, será utilizado o material
filmado como recurso para refletir sobre a prática e perspectivar
mudanças.
Quanto à análise dos dados obtidos durante o processo formativo,
realizaremos inicialmente a transcrição das falas, devidamente gravadas no
aplicativo gravador de voz de um smartphone, bem como de falas que tenham
sido registradas nas filmagens e no Diário de Campo durante a observação e a
intervenção. Apresentaremos as falas transcritas e os registros do observado às
participantes para que os validem, “[...] aprofundando a exposição de modos de
sentir e de pensar, retomando aspectos lacunares, obscuros ou intrigantes dos
relatos” (SCHMIDT, 2006, p. 37).
Para uma melhor organização metodológica, a fala da professora
participante em resposta à entrevista será transcrita e utilizada na discussão
dos temas fundantes da pesquisa. Os registros do Diário de Campo,
provenientes da observação, serão organizados considerando: a soma
categórica ou interpretação direta; correspondência e modelos; e
generalizações naturalistas aplicadas por Stake (2010). Iniciaremos por
organizá-los em um quadro (Modelo 1), enumerando, em ordem crescente,
cada linha dos parágrafos para facilitar a identificação de temas e categorias
que surgirem.
Modelo 1 – Diário de Campo: registros observados
OBSERVAÇÃO N.º: ____
LOCAL:
DATA:
DURAÇÃO:
DESCRIÇÃO
1.
2.
3
Fonte: as autoras com base em Stake (2010)
Feita a organização dos registros, será verificada a recorrência de temas ou
aspectos que evidenciam as categorias a serem analisadas (Modelo 2). Segundo
Bardin (2011, p. 147), a categorização “[...] é uma operação de classificação de
elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação e, em seguida, por
um reagrupamento segundo o gênero (analogia), com os critérios previamente
definidos”. Nessa perspectiva teórica, a criação de categorias constitui-se como
o ponto crucial da análise de conteúdo (BARDIN, 2011), bem como da análise
e interpretação de dados propostas por Stake (2010), sendo ambas pertinentes
ao nosso propósito de pesquisa.
Modelo 2 – Repetição de dados categóricos
Repetição de dados categóricos na sala de aula
Linha Temas ou aspectos
Fonte: as autoras com base em Stake (2010)
Também será elaborado outro quadro (Modelo 3) com a correspondência
entre a conceituação e os conteúdos mencionados nos registros.
Modelo 3 – Correspondência entre a conceituação e os conteúdos
Correspondência entre conceituação e conteúdos
Linha Temas ou aspectos Total
Fonte: as autoras com base em Stake (2010)
A interpretação e a discussão dos dados observados e das entrevistas se
darão à luz dos fundamentados da literatura especializada em torno do
processo de desenvolvimento e aprendizagem de estudantes cegos; cegueira e
ser uma pessoa com cegueira (VYGOTSKI, 1997; MARTIN-SOLER, 1999;
SILVA, 2014, 2017, 2022; CAIADO, 2003; PLAZA, 2013); inclusão escolar
(MANTOAN, 2003; STAINBACK; STAINBACK, 1999; MELEIRO, 2004); e
formação continuada de professores (FERREIRA, 2002; NÓVOA, 1997, 1992;
FREIRE, 1996; PIRES; PIRES, 2011; PIRES, 2019; MAYÁN, 2014), bem como
sob a luz da experiência vivida como professora de estudantes com deficiência
visual. Salienta a autora Schmidt (2006, p. 36):
[...] a combinação de interpretações e a composição de saberes nada mais é do que a
articulação de pontos de vista, vozes e diferenças tendo em vista a atribuição de
sentido àquilo que se investiga, àquilo que justifica a investigação e ao encontro que
encarna e realiza suas possibilidades e seus desdobramentos.
Logo, a interpretação dos dados se dará tão somente com o objetivo de
responder ao problema — como uma mediação formativa reflexiva no campo
da deficiência visual contribui na construção de práticas pedagógicas que
considerem o aluno com cegueira como sujeito de aprendizagens em uma
escola da rede municipal de ensino do Natal/RN? — e aos objetivos da
pesquisa, descritos anteriormente, bem como de enxergar caminhos e
possibilidades de contribuir para a neutralização, nas práticas pedagógicas
investigadas, de representações estigmatizantes e preconceituosas, origem de
sofrimento para indivíduos, grupos e sociedades em torno da cegueira, que
possam estar atravancando o seu processo de inclusão escolar nas escolas da
rede municipal de ensino.
Resultados preliminares da empiria e discussão
Ao formularmos o problema da pesquisa em processo, pudemos aferir
como hipóteses à questão que professores que têm suas práticas pedagógicas
acompanhadas e mediadas por um processo formativo reflexivo conseguem
mudar concepções que colocam estudantes com cegueira no campo da
impossibilidade e da invisibilidade, passando a desenvolver práticas atinentes
às necessidades específicas desses estudantes quanto ao acesso e à
acessibilidade aos conhecimentos trabalhados em sala de aula. Os dados até
então obtidos ainda não nos permitem responder à questão-problema,
tampouco constatar a hipótese levantada, contudo não é esse o objetivo deste
texto.
Havendo descrito a estruturação do projeto, passaremos, neste item, a
descrever os passos dados na empiria que, para fins deste texto, dividiremos
em duas etapas a) pré-empiria e b) processo empírico. Assim, realizamos na a) pré-
empiria:
aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa/UFRN;
realização do levantamento das unidades de ensino com matrícula de
estudantes com cegueira no município de Natal/RN;
contato com a unidade de ensino com matrícula de um estudante com
cegueira congênita nos anos iniciais do ensino fundamental;
autorização da gestora da unidade de ensino para a realização da
pesquisa e assinatura da carta de anuência;
conversa formal com a família do estudante, que aceitou prontamente a
realização do estudo e assinou o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE);
conversa formal com o estudante, que compreendeu sua participação na
pesquisa e assinou, por meio de datiloscopia, o Termo de Assentimento
Livre e Esclarecido (Tale);
conversa formal com a professora para apresentação da proposta de
desenvolvimento da pesquisa (a profissional, sem hesitação, também
assinou o TCLE).
Após as devidas autorizações, iniciamos com o segundo momento, o b)
processo empírico. Nessa etapa, já conseguimos realizar a entrevista
semiestruturada com a professora titular da turma, com objetivo de analisar
os conhecimentos prévios da docente acerca da inclusão de estudantes com
deficiência visual e saber das suas necessidades quanto à educação de
estudantes com cegueira, para, a partir do que ela sabe, construirmos juntas os
conhecimentos e os recursos de acessibilidade adequados para o estudante
com cegueira. Porque sabemos da importância do diálogo nos momentos
formativos, visto que:
O comprometimento com o pensamento crítico é central para tomar o diálogo como
dimensão da formação docente, visto que não se trata de um diálogo raso ou
hierarquicamente posicionado, mas um diálogo constante, permanente, humilde e,
por isso, formativo, pois embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma
ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. (FREIRE, 1996, p. 23).
E a pesquisa como um dos pilares da formação docente, pela sua natureza, ao passo
que exige diálogo comprometido com o pensamento crítico, estimula-o. (REBELO,
2021, p. 59).
Como observamos no trecho citado, a pesquisa se estabelece como
formação no processo educativo, e o diálogo entre pesquisadora e professora
participante da pesquisa é de suma importância para a fluidez desse processo
educativo, pois a aprendizagem é mútua. Qualificada e qualificando a pesquisa
pela via da consideração dos porquês, do para quê e do para quem ela é
realizada, assumindo, portanto, compromissos éticos e sociais (REBELO,
2021).
Enfatizamos que a professora participante confirmou não ter formação na
área da deficiência visual e nunca ter ensinado um estudante com cegueira. Ela
entende por inclusão escolar:“[...] propiciar de forma igualitária as mesmas
atividades para todos os estudantes” (ADA, 2022), e nomeia uma prática
pedagógica como inclusiva “[...] quando o estudante está fazendo parte do processo”
(ADA, 2022), ou seja, quando realiza as mesmas atividades realizadas pelos
demais alunos. Com relação à formação continuada, entende que se trata de
“[...] necessidade de formação de acordo com as demandas que aparecem
cotidianamente” (ADA, 2022). E tinha como conceito de cegueira “[...] a pessoa
que não enxergava absolutamente nada” (ADA, 2022). Porém, percebeu com seu
aluno, cego congênito, que existem pessoas que conseguem enxergar a luz e,
portanto, acrescentou que “[...] é uma pessoa que não enxerga as coisas físicas, mas
isso não faz com que ele não enxergue o mundo da forma dele” (ADA, 2022).
A partir desse recorte da entrevista, observamos algumas possibilidades de
mediação formativa no que concerne à compreensão do processo inclusivo de
um estudante com cegueira, inicialmente abordando o conceito de cegueira e
como desenvolver uma educação inclusiva para um estudante cego, para em
seguida trabalhar com recursos pedagógicos acessíveis. Observamos, também,
que a professora participante é flexível e apresenta interesse em aprender, o
que é muito positivo para o desenvolvimento de nossa pesquisa.
Ulteriormente, iniciamos a observação não participante em sala de aula e
estamos utilizando para os registros o Diário de Campo, gravações, fotografias
e vídeos. Nesse sentido, em concordância com Freire (1996), a pesquisa:
[...] assume a função de impulsionadora de mudanças no campo da educação calcadas
no contexto histórico, social e cultural o qual os sujeitos se inserem. Não se trata de
oferecer respostas aos sujeitos em constante processo de formação, mas estimular
perguntas e possibilitar a reflexão crítica sobre a realidade em busca de transformá-la.
Porém, isso não significa que devamos reduzir a atividade docente em nome da
defesa da curiosidade necessária, a puro vai-e-vem de perguntas e respostas, que
burocraticamente se esterilizam. (FREIRE, 1996, p. 86).
Exige, portanto, da formação docente, a dimensão do diálogo e da
curiosidade epistemológica (REBELO, 2021). Conforme a autora, a
constituição do professor pesquisador acontece a partir de suas vivências
socioculturais em constante transformação e de acordo com o meio em que
está inserido. Além disso, o interesse pelas teorias do conhecimento
epistemológico favorece a sua formação docente, a construção e reconstrução
dos saberes.
Com relação às primeiras observações, percebemos que, embora a
professora titular, em sua entrevista, tenha colocado que “[...] incluir é estar
dentro do processo e que isso significa fazer as mesmas atividades dos demais” (ADA,
2022), constatamos que o estudante participante da pesquisa sempre está
acompanhado de uma estagiária que, por sua vez, está sempre propondo e
desenvolvendo atividades fora do contexto e do conteúdo trabalhado com os
demais estudantes.
Consideramos que ele apresenta apenas cegueira, ou seja, não apresenta
nenhuma outra comorbidade. É uma criança esperta, inteligente, participativa
e demonstra interesse pelo que lhe é proposto. Portanto, poderia
perfeitamente desenvolver as mesmas atividades dos demais alunos,
necessitando apenas dos recursos adequados para o trabalho em sala de aula.
Um ponto muito positivo que observamos e que foi relatado pela professora
titular, durante a entrevista semiestruturada, é que ele sempre apresenta suas
produções com riqueza de detalhes para a professora, relatando o que fez ou
desenhou, enfatizando cores, tamanhos, personagens, lugares, entre outras
questões.
Acrescentamos que, embora ele ainda não saiba escrever e ler o sistema
Braille, faz acompanhamento no Instituto de Educação e Reabilitação de
Cegos do Rio Grande do Norte (Ierc/RN) e, segundo a família, frequenta os
atendimentos regularmente no contraturno ao ensino regular.
Abordamos esse fato pelo motivo de, em um dos dias observados, ele estar
usando o livro didático acessível em Braille enviado para as escolas com
estudantes com cegueira matriculados pelo Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD).
Como sempre, ele estava com a estagiária, que lia as questões do livro e
pedia para registrar as respostas do jeito dele. Perguntei se ela sabia o Braille, e
ela disse que não, estava lendo as questões impressas em tinta. O aluno
realizava rabiscos em grafite no espaço que ela indicava para ele, não era
realizada nenhuma relação do que estava escrito em Braille com o que estava
escrito em tinta. Pontuamos que a atividade proposta também era totalmente
diferente do que a turma estava estudando, e a professora titular não fez
nenhuma intervenção com o estudante com relação a essa atividade no livro
didático.
Enfatizamos, mais uma vez, a necessidade de formação dos professores que
trabalham com estudantes com deficiência em geral e, no caso específico, com
estudantes com cegueira congênita, pois foi visível, durante as observações
preliminares em sala de aula, o interesse da professora colaboradora da
pesquisa em aprender. Também percebemos que ela ainda não sabe mediar de
forma adequada o trabalho pedagógico, considerando a presença do estudante
com cegueira, uma vez que tem possibilitado a ele atividades totalmente
diferenciadas daquelas que tem promovido para a turma.
Considerações finais
Em busca de imprimir mais qualidade ao fazer pedagógico de professores
que atuam com estudantes com cegueira, consideramos que a pesquisa ora em
desenvolvimento tem trilhado os caminhos planejados para o alcance dos
objetivos, já iniciando a revelar a importância e a necessidade constantes da
formação docente para um trabalho inclusivo de qualidade, que busque a
consciência do professor para a superação dos desafios encontrados na
inclusão de estudantes com deficiência, em particular aqueles com cegueira.
Nos primeiros passos da empiria, podemos afirmar que a colaboração
entre os participantes — professora titular da turma, alunos com cegueira e
pesquisadora — tem acontecido com leveza e interesse das partes, o que
certamente promoverá o êxito da pesquisa cuja natureza é colaborativa.
Consideramos, portanto, que nossa pesquisa será de relevância para a área
da formação docente no contexto escolar no que diz respeito ao estudante com
cegueira, possibilitando a reflexão acerca da garantia de igualdade, acesso,
participação e aprendizagem desse público. Como desfecho da pesquisa,
aspiramos viabilizar saberes específicos à professora titular participante para o
ensino e a aprendizagem do estudante cego, contribuindo para o sucesso do
processo de inclusão escolar do aluno com cegueira, participante da pesquisa e,
consequentemente, de outros que chegarão à escola campo de pesquisa.
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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL COM UMA ALUNA CEGA –
RELATO DE UMA PESQUISA EM PROCESSO
Raênia Suele Araújo de Lima
Luzia Guacira dos Santos Silva
Introdução
Em nossa sociedade, a defesa da cidadania e do direito à educação de
pessoas com deficiência é muito recente, manifestando-se, especialmente, por
meio de medidas isoladas, de indivíduos ou grupos. A conquista e o
reconhecimento de alguns direitos das pessoas com deficiência podem ser
identificados como elementos integrantes de políticas sociais a partir de
meados do corrente século (MAZZOTTA, 2003).
Nessa perspectiva, ao passo que a sociedade transforma sua forma de
enxergar os direitos das pessoas com deficiência, a escola também é convidada
a tal transformação, uma vez que o
[...] movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e
pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos,
aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação (BRASIL, 2008, p. 1).
O reconhecimento de tais direitos requer da escola uma nova postura em
relação ao ensino. Este, agora, deve considerar a diversidade na forma de
aprender e diversificar a forma de ensinar, para que todos tenham acesso à
escola, aprendam e se desenvolvam, tendo suas potencialidades e necessidades
consideradas.
Ao falarmos de educação inclusiva, assumimos o que traz a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008),
quando diz que a educação inclusiva é um paradigma educacional:
[...] fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação a ideia de equidade
formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção de exclusão dentro
e fora da escola. (BRASIL, 2008, p. 1).
Essa perspectiva inclusiva, além de valorizar a diversidade, considera as
circunstâncias históricas, que tem grande importância, no sentido de
compreender as influências desta última em relação à exclusão e/ou inclusão.
Na perspectiva da educação inclusiva, as práticas pedagógicas são
essenciais para promover, de fato, a inclusão escolar. Tais práticas são aqui
compreendidas na perspectiva de Franco (2012, p. 152), que as considera como
“[...] práticas sociais exercidas com a finalidade de concretizar processos
pedagógicos”. Esses processos devem focar no aprendizado e desenvolvimento
de todos os educandos, independentemente de sua condição, com vistas ao
acesso e à permanência na escola, bem como ao seu desenvolvimento e
aprendizado.
Nesse sentido, assumimos o interesse em investigar como está ocorrendo o
processo de inclusão escolar em uma escola da rede municipal na região do
Seridó, no estado do Rio Grande do Norte, a partir do seguinte
questionamento: como ocorrem e em que se fundamentam as práticas
pedagógicas de uma professora dos anos iniciais do ensino fundamental
quando da presença de uma aluna cega em sala de aula?
Para fins deste capítulo, e em virtude de a pesquisa estar em andamento,
abordaremos a discussão de dados preliminares da investigação de campo à luz
das ideias de autores como Silva (2008, 2014), Franco (2012), Costa (2006),
entre outros, que vêm fundamentando a escrita do texto dissertativo.
Quando se trata das práticas pedagógicas no processo de inclusão escolar
de uma aluna cega, é necessário entender, entre outros aspectos, o que é a
deficiência visual e como uma pessoa com essa condição visual aprende.
A deficiência visual pode ser entendida como “[...] a perda ou redução
significativa da capacidade visual em ambos os olhos, mesmo após a melhor
correção, tratamento clínico ou cirúrgico, resultando em cegueira ou baixa
visão” (SALTON; AGNOL; TURCATTI, 2017, p. 27). Nessa perspectiva, a
cegueira:
[...] é uma alteração grave ou total de uma ou mais funções elementares da visão que
afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma,
posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente, podendo ser
congênita (desde o nascimento) ou adquirida. Na perda total da visão são muito
importantes os treinamentos de orientação e mobilidade, assim como o uso de
bengala e do sistemaà sala de aula:
práticas em favor da inclusão escolar de estudantes com deficiência; Eixo 4 —
Formação de professores no campo da educação inclusiva, sintetizando, em 13
capítulos, pesquisas realizadas por docentes e pós-graduandos de várias
universidades brasileiras, versando sobre aspectos históricos da Educação
Especial, Inclusão Escolar, condições e capacidades das pessoas com
deficiência intelectual, visual, surdez, autismo, formação docente numa
perspectiva inclusiva, práticas pedagógicas em ambientes inclusivos, práticas
de gestão, coordenação pedagógica e atendimento educacional especializado e
desafios na inclusão escolar.
No Eixo 1 — Reflexões sobre inclusão escolar, composto por cinco
capítulos, seus autores, Janine Marta Coelho Rodrigues, Silvestre Coelho
Rodrigues, Aureliana Tavares da Silva, Anne Jacqueline Clarck, Washington
Cesar Shoiti Nozu, Marilda Moraes Garcia Bruno, Doracina Aparecida de
Castro Araújo, Ilanna Márnea Araújo Chagas, Francisca Iara Bezerra da Cunha
Souza, Maria Aparecida Dias, Rosie Marie Nascimento de Medeiros, Mayara
Ariadna de Freitas Sena Ribeiro, Katiene Symone de Brito Pessoa Silva,
chamam o(a) leitor(a) a refletir sobre o quanto o desconhecimento das
potencialidades de estudantes com deficiência pode impactar negativamente
seu processo de inclusão escolar, advertindo que é preciso conhecê-los para
que essa ocorra de fato e de direito. Também nos brindam com o transcurso
histórico, político e organizacional da Educação Especial no município de
Paranaíba, no período de 1976 a 2016. Ensinam-nos a pensar a corporeidade, a
linguagem e a cegueira a partir da fenomenologia de Merleau-Ponty e a tomar
ciência dos inúmeros desafios vivenciados por estudantes em condição de
deficiência física na escola regular, assim como a lançar o olhar sobre o
Atendimento Educacional Especializado voltado para o estudante com
Transtorno do Espectro Autista.
O Eixo 2 — Pesquisa em Educação Especial e Educação Inclusiva, trata
efetivamente de pesquisas acadêmicas ainda em processo de construção, nos
programas de pós-graduação de duas universidades brasileiras. As autoras dos
três capítulos, Regina Kelly dos Santos, Heloiza Aline Pereira Silva, Francisca
Maria G. Cabral Soares e Leila Regina d’Oliveira de Paula Nunes, Francisca
Iara Bezerra da Cunha Souza, Raênia Suele Araújo de Lima e Luzia Guacira
dos Santos Silva, discutem sobre o grupo focal como favorecedor da
construção de dados em pesquisa no campo da Educação Especial e Inclusiva;
a respeito da estratégia de mediação formativa e reflexiva na pesquisa
colaborativa e do como tem ocorrido a prática pedagógica de uma professora,
em um município norte-rio-grandense, numa sala de aula dos anos iniciais do
ensino fundamental, com matrícula de uma estudante com cegueira.
No Eixo 3 — Da gestão à sala de aula: práticas em favor da inclusão
escolar de estudantes com deficiência, o(a) leitor(a) encontrará três
capítulos, escritos pelas autoras Teresa Cristina Coelho dos Santos, Lúcia de
Araújo Ramos Martins e Katiene Symone de Brito Pessoa da Silva, Ivanilde
Apoluceno de Oliveira, Hermínio Tavares Sousa dos Santos e Paula Renata de
Jesus Monteiro, Edilayne Christina Souza Cavalcanti Dias e Luzia Guacira dos
Santos Silva, que apresentam e discutem resultados de pesquisas concluídas
sobre práticas de práticas de gestão, coordenação pedagógica e Atendimento
Educacional Especializado no contexto de uma escola municipal; atuação da
coordenação pedagógica no processo de inclusão escolar de estudante com
surdez e sobre serviços e ações do centro de apoio ao estudante com
deficiência visual no Rio Grande do Norte, no período compreendido de 2002
a 2019, em prol da inclusão escolar.
Por fim, o Eixo 4 — Formação de professores no campo da educação
inclusiva, com apenas dois capítulos de autoria de Viviane Preichardt Duek e
Lucia de Araújo Ramos Martins, Samira Fontes Carneiro e Selma Andrade de
Paula Bedaque, discute estratégias formativas que desempenharam um papel
importante na tomada de consciência e mudança de postura pedagógica frente
à diversidade de estudantes, público-alvo, da Educação Especial, e que
proporcionaram espaço para a troca de experiências e crescimento
profissional.
Sigamos, portanto, por meio da pesquisa, com ética e responsabilidade para
com a educação da população com deficiência, a trilhar este caminho, abrindo
mentes e vivenciando os valores que tornam a sociedade e nossas escolas, em
particular, inclusivas para todos.
Referências
BRASIL. (1999). Carta para o Terceiro Milênio. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/carta_milenio.pdf. Acesso em: 10 out. 2022. p. 1-2.
GABRILLI, Mara. (2015). Guia sobre a Lei Brasileira de Inclusão (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
Disponível em: https://maragabrilli.com.br/wp-content/uploads/2019/07/Guia-LBI-int.pdf. Acesso em:
10 out. 2022. p. 18-21.
MITTLER, Peter. Da exclusão à inclusão. In: MITTER, Peter. Educação Inclusiva: contextos sociais.
Trad. Windyz Brazão Ferreira. Porto Alegre: Artmed, 2023. p. 23-37.
EIXO 1
REFLEXÕES SOBRE 
INCLUSÃO ESCOLAR
É PRECISO CONHECER PARA INCLUIR
Janine Marta Coelho Rodrigues
Silvestre Coelho Rodrigues
Aureliana Tavares da Silva
Anne Jacqueline Clarck
Introdução
O interesse em pesquisar as dificuldades dos professores em trabalhar na
sala de aula as questões de diversidade, etnias, intolerância religiosa,
deficiências quaisquer, questões que permitam a instalação de atitudes
excludentes, provocou em nós a percepção de que, entre outros problemas, as
dificuldades de inclusão, seja social, seja cultural ou atitudinal, tinham como
um dos elementos impeditivos a falta de atenção, até de conhecimento dos
professores, em relação a como lidar com a diversidade na sala de aula, tanto
na sua formação como futuro docente quanto na própria ação docente na sala
de aula.
A partir dessas reflexões e de outras que emergiram, este trabalho teve
como fundamentação teórica autores como Nóvoa (1996), Rodrigues (2006,
2018) e outros; e, para as questões mais específicas da diversidade na formação
do professor, autores como Dayrrel (2016), Batista (2013), Bruchini e Amado
(2013), Rodrigues (2014), Catani (2000), Modesto (2018), Caetano (2018), entre
outros. Acreditamos que, nas universidades, nas escolas e nos sindicatos das
diversas categorias profissionais, o que vem se revelando é que os grupos que
se ocupam hoje em modificar os contextos sociais, por mais qualificados que
sejam os profissionais, as pessoas com deficiências, as vítimas dos
preconceitos, raramente conseguem oportunidades profissionais, semelhantes
a outro profissional de raça e classe, ou condição diferente das suas.
Esses movimentos suscitam um novo olhar para os contextos sociais, um
compromisso social e ético em divulgar as pesquisas sobre as temáticas
desenvolvidas nos diversos segmentos da sociedade e as contribuições dos
movimentos inclusivos, que, além de procurar abrir espaços para
problematizações desses pontos de ocupações profissionais e tratos sociais,
trouxeram à tona questões que precisam ser visibilizadas e consideradas
fundamentais para uma sociedade democrática e inclusiva.
O que fazer com e para as famílias “esquecidas”
Entendemos que as famílias como grupo social, nos marca como
identidade pessoal e social, constituem-se, também, como o primeiro aporte de
aprendizagem. A partir do crescimento do indivíduo e de suas interações
sociais, essas novas oportunidades de aprendizagens vão se ampliando, sejam
elas formais ou informais, nos diversos ambientes que esses indivíduos
interagem.
De acordo com Vygotsky (2002), o início da vida da criança é marcado pela
intensidade do desenvolvimento intelectual, físico, emocional e moral dela.
Assim, ela passa a construir um processo de humanização. A criança, por estar
em relação com a sociedade e com seus costumes, se apropria do mundo,
desenvolvendo uma forma de refletir sobre ele, aprendendo a atuar nele.
Assim, a educação infantil mostra-se fundamental na construção de uma
consciênciaBraille. (SALTON; AGNOL; TURCATTI, 2017, p. 27).
A cegueira, no entender de Silva:
[...] não provoca alterações na potencialidade do aluno para estabelecer relações com
pessoas, objetos e fatos. Sendo assim, não apresenta limitações no que diz respeito a
satisfazer necessidades básicas e responder significativamente aos estímulos que o
rodeiam. (SILVA, 2014, p. 53).
A autora ressalta, ainda, que está cientificamente comprovado que alunos
cegos e videntes apresentam o mesmo padrão de desenvolvimento, entretanto
os que não enxergam podem apresentar um ritmo mais lento.
Mesmo apresentando um ritmo mais lento em relação aos seus pares, o
professor deve oportunizar atividades variadas e desafiadoras, as quais
estimulem o desenvolvimento cognitivo dos alunos cegos (SILVA, 2008). Nesse
sentido, podemos afirmar que a aluna com cegueira, participante da nossa
pesquisa, é plenamente capaz de aprender como os demais colegas da sala. No
entanto, é preciso que lhe sejam oportunizados o acesso a um currículo,
materiais e didática mais acessível, entre outras adequações que devem ser
contempladas nas práticas pedagógicas cotidianas em sala de aula.
Metodologia
Para o desenvolvimento da pesquisa de mestrado intitulada “Práticas
Pedagógicas no processo de inclusão escolar de uma aluna com cegueira
congênita: encontros e desencontros”, que tem como objetivo geral analisar a
prática pedagógica e as relações estabelecidas em uma sala de aula dos anos
iniciais do ensino fundamental, com matrícula de uma aluna cega, optamos
pela pesquisa de abordagem qualitativa, do tipo exploratória, descritiva e
explicativa, aplicada por meio do estudo de campo (GIL, 1999).
Na busca pelos dados empíricos, no estudo de campo, realizamos
observação simples, com registro em um Diário de Campo e por meio de
fotografias. Esses procedimentos se deram em uma escola da rede pública
municipal, localizada em um município do Seridó Potiguar, mais precisamente
em uma sala de aula do primeiro ano dos anos iniciais do ensino fundamental.
Como participantes da pesquisa, tivemos: a professora titular, uma aluna com
cegueira congênita sem outras comorbidades e demais alunos(as) da turma.
A observação simples ocorreu durante o período de aula regular, atividades
recreativas e avaliativas, durante 12 dias, três vezes por semana, no decorrer de
quatro semanas, com uma média de três horas cada dia, no turno matutino.
Com o intuito de dar materialidade aos dados observados, planejamos realizar
filmagens do cotidiano da supracitada sala de aula para melhor analisar os
dados, contudo as filmagens não foram autorizadas pelos participantes da
pesquisa.
Outro instrumento utilizado foi a entrevista semiestruturada, orientada
por um rol de perguntas abertas e fechadas e aplicada presencialmente com a
professora titular da sala pesquisada. Para a elaboração do roteiro, apoiamo-
nos na questão-problema e nos objetivos propostos na pesquisa. Os dados dela
obtidos foram organizados e com vistas a confrontar discurso e prática e
analisar, com base na literatura especializada levantada, as práticas
pedagógicas desenvolvidas e as relações estabelecidas em sala de aula, de forma
a alcançar o objetivo geral, já mencionado anteriormente, e os objetivos
específicos, a saber: descrever as práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de
aula dos anos iniciais do ensino fundamental, quando da presença de uma
aluna com cegueira; identificar elementos acessíveis constituintes das práticas
pedagógicas desenvolvidas em sala de aula; verificar como ocorrem as relações
estabelecidas entre a professora, a aluna cega e entre esta e seus pares; e
nomear os fundamentos que servem de base para as práticas pedagógicas
desenvolvidas em sala de aula.
Para atender ao objetivo de verificação das relações estabelecidas na turma
observada, aplicamos a técnica do Sociograma com todos os alunos, que
somam um total de 19. Os sociogramas são uma importante técnica
sociométrica que possibilita ao pesquisador compreender melhor as relações
entre indivíduos de um grupo ou entre grupos (VAZ, 2009). Para Moreno
(1974 apud FERREIRA; LIMA BRASIL; ACIOLY-RÈGNIERI, 2018, p. 142), ele
é:
[...] um método de pesquisa de estruturas sociais através da medida das atrações e
rejeições que existem entre os membros de um grupo. No domínio das relações
interpessoais, são utilizados conceitos de significado humano, como “escolha” e
“aversão”.
Considerando o explanado pelos referidos autores, em nossa pesquisa,
aplicamos, com cada aluno(a), individualmente, três questões com o objetivo
de verificarmos o nível de escolha e a afinidade da aluna cega com os demais
alunos(as) e destes(as) com a primeira. São elas: cite o nome de dois colegas
com quem gosta de brincar no recreio; cite o nome de três colegas da turma
com quem você gosta de fazer atividade em grupo; cite o nome de três colegas
da turma que você convidaria para seu aniversário (SILVA, 2008).
Para análise dos dados, seguiremos as orientações de Bardin (2011).
Portanto, elegeremos as categorias de análise considerando os critérios:
semântica, sintaxe, léxico ou expressivo que estejam mais ligados ao que as
questões da entrevista propõem, assim como ao visto e ouvido durante o
processo de observação. Os dados oriundos do sociograma serão analisados à
luz da literatura e correlacionados com as observações realizadas na sala de
aula e durante as atividades recreativas. Reforçamos que os dados aqui
apresentados são preliminares.
Resultados e discussão
Realizamos a pesquisa na escola Lápis de Cor4 da rede municipal,
localizada em um bairro de um município do Seridó Potiguar. A referida
instituição tem o funcionamento de dez turmas, sendo cinco no turno
matutino e cinco no turno vespertino. Em ambos, as turmas são do primeiro
ao quinto ano dos anos iniciais do ensino fundamental, contabilizando 215
alunos matriculados, dentro os quais oito alunos com: hidrocefalia, cegueira,
autismo e deficiência intelectual.
A sala lócus da nossa investigação é uma sala do primeiro ano dos anos
iniciais do ensino fundamental, que tem 19 alunos(as), com idade entre 6 e 7
anos, com matrícula de uma aluna cega ( Joana) e um aluno com suspeita de
Transtorno do Espectro Autista (TEA), uma professora titular (Maria), uma
auxiliar e uma assistente de alfabetização.
Maria tem 38 anos de idade, sua formação inicial é em Pedagogia com pós-
graduação em Psicopedagogia Clínica Institucional. Atua há 15 anos na
docência, desses há 11 na escola Lápis de Cor, em turma do primeiro ano, com
vínculo efetivo na rede municipal de ensino. No decorrer da pesquisa, ensinar
a Joana era a sua segunda experiência no ensino à criança com cegueira, na
escola.
A auxiliar está cursando os últimos semestres do curso de Pedagogia em
uma universidade privada. Atua há alguns meses na supracitada instituição
escolar, sendo sua primeira experiência como auxiliar e com estudante com
cegueira. Na sala, sua atribuição principal é auxiliar Joana no desenvolvimento
de suas tarefas, em parceria com Maria, na locomoção e na mediação entre
Joana e os demais, quando necessário. Também auxilia os(as) demais
educandos(as), quando oportuno, em especial, o aluno que tem suspeita de
TEA.
A assistente de alfabetização é formada em Pedagogia, vinculada a um
programa de incentivo a alfabetização, sendo sua primeira experiência. Atua
em duas salas da escola, no primeiro e no segundo ano, no turno matutino,
passando uma hora por dia em cada uma, com o objetivo de auxiliar os(as)
estudantes na realização das atividades, orientadas pela professora titular, com
vistas a um melhor desenvolvimento no processo de alfabetização.
No que concerne aos(às) estudantes da turma, estes(as), assim como os(as)
demais da escola, em sua maioria são de famílias em situação de
vulnerabilidade econômica. Dois alunos(as) sobrevivem com a renda de auxílio
do governo federal. Muitos moram com os avós. Joana mora com os pais
adotivos: a tia e o marido desta. Ela é faxineira, e o marido, mototaxista. A
menina tem duas irmãs, uma videntee outra com cegueira congênita, que
vivem com os pais biológicos.
No primeiro ano dos anos iniciais do ensino fundamental, os(as) alunos(as)
estão em fase de alfabetização. A turma está em diferentes níveis de
desenvolvimento da leitura e escrita. Uns já conseguem ler e escrever com uma
certa fluência, considerando a idade, e outros conseguem ler e escrever poucas
palavras, e há, também, aqueles que estão em fase de identificação das sílabas.
No que concerne às práticas pedagógicas de alfabetização, Franco adverte
que:
[...] é preciso considerar a confluência de muitos fatores que, de uma forma ou de
outra, vão repercutir na ação docente. Há decisões em torno do processo: como
trabalhar com a criança que caminha em um ritmo diferenciado? Como produzir
processos de inclusão na sala de aula? (FRANCO, 2012, p. 155).
Tal advertência nos faz acrescentar a consideração de fatores e decisões a
serem tomadas durante o processo de alfabetização das crianças, como o
conhecimento do(a) educador(a) frente a tal processo, pois poderá contribuir
positivamente e/ou interferir negativamente nas escolhas, por exemplo, dos
recursos pedagógicos e na metodologia a ser aplicada em sala de aula. No caso
da turma observada em nosso campo de pesquisa, percebemos uma variedade
de tempos e níveis de aprendizado da leitura e escrita em que as crianças se
encontram, o que remete à tomada de decisões da professora quanto à
necessidade de ofertar atividades diversificadas de acordo como as
possibilidades e os níveis de aquisição da leitura e escrita em que as crianças se
encontram, assim como os meios de que necessitam nesse processo.
Para tanto, é importante que, em relação às crianças com cegueira, o(a)
professor(a) alfabetizador(a):
Compreenda que a pessoa cega não vive num mundo escuro e sombrio. Ela percebe
coisas e ambientes e adquire informações por meio do tato, da audição, do paladar, do
olfato, dos sentidos cinestésicos e dos sentidos vestibulares; Oriente e estimule a
aprendizagem do braille pelas crianças cegas, pois estará assegurando uma forma de
ler e escrever. Essa aprendizagem pode ocorrer na sala de recurso multifuncional, [...]
ou em outra instituição especializada. (SILVA, 2014, p. 56).
Algo que pudemos constatar na escola campo de pesquisa. Joana, a aluna
cega, está sendo alfabetizada, concomitantemente, no sistema Braille e na
Língua Portuguesa, em sala de aula e em uma sede da Diretoria Regional de
Educação e Cultura (Direc), por uma especialista. Percebemos, durante o
período de observação em sala de aula, que a aluna com cegueira, ao ouvir uma
palavra, já consegue soletrar as letras que a compõem e escrevê-la no Sistema
Braille. Na escrita do Braille, ainda apresenta um pouquinho de dificuldade, o
que é esperado, visto que seu primeiro contato com tal sistema de leitura e
escrita deu-se naquele ano (2022).
Retomando as recomendações de Silva (2014) quanto à prática dos(as)
professores(as), é fundamental que se:
Utilize materiais com diferentes texturas na elaboração de recursos didáticos e
estimule todos os sentidos do aluno cego, por meio de diferentes atividades;
Indique a distância dos objetos e coisas em metros, quando houver necessidade.
Poderá dizer, por exemplo: “A estante está a uns 2 metros à sua frente; [...]
Proporcione ao aluno cego a chance de ter sucesso ou de falhar, tal como qualquer
outra pessoa;
Busque estratégias diferenciadas para o trabalho com os alunos, viabilizando a
imaginação, a criatividade e outros canais de percepção e expressão (tátil, auditiva,
olfativa, gustativa, cinestésica e vestibular), além da reflexão, manipulação e
exploração dos objetos de conhecimento; [...]
Possibilite diferentes instrumentos de avaliação, tais como: prova em braille, prova
oral, apresentação de seminários e portfólios adaptados para o aluno cego; [...]
Promova atividades colaborativas entre os alunos, tais como as que podem ser
desenvolvidas em dupla, possibilitando ao aluno cego ter, em seu colega, um escriba e
ledor;
Verbalize todos os procedimentos desenvolvidos, transmitindo com clareza os
conteúdos de forma fácil e audível;
Desenvolva sistematicamente a percepção tátil dos alunos com cegueira, pois é
essencial para que desenvolvam a capacidade de organizar, transferir e abstrair
conceitos. (SILVA, 2014, p. 56-59).
As orientações supracitadas são de grande relevância para o processo de
inclusão escolar de alunos e alunas com cegueira desde a primeira infância. E
no caso da aluna observada em nosso campo de pesquisa, podem nortear as
práticas de todos que constituem o contexto escolar, contribuindo
significativamente para a permanência, o aprendizado e o desenvolvimento da
aluna cega em questão, pois serão consideradas suas especificidades do
aprender e de aprendizagem.
Acrescentamos, ainda, que, no trabalho pedagógico com tais alunos, deve-
se ter em mente que cada um deles é único e, assim, serem considerados a
partir da sua condição visual e das necessidades específicas para o aprendizado
e a interação com os pares (SILVA, 2008).
Na perspectiva vygotskiana, entende-se que o desenvolvimento humano
tem como base as relações sociais e as interações entre sujeitos históricos.
Garcia (1999) nos explica que o desenvolvimento humano na perspectiva de
Vygotski apresenta-se em dois níveis:
[...] o nível real, que representa o que a criança pode realizar sozinha; e potencial, que
representa aquilo que ela só realiza com ajuda, ou pela imitação, mas que poderá vir a
realizar sozinha a partir de interações que promovam suas aprendizagens. As
aprendizagens, assim, são entendidas no sentido da apropriação (VYGOTSKI, 1989).
Com esta compreensão, as aprendizagens e as não-aprendizagens na escola são
atribuídas ao movimento possibilitado pela forma como as interações estão
organizadas entre professor e alunos e entre alunos, considerando suas histórias
anteriores de aprendizagem. Desta forma, o autor descarta uma leitura organicista e
individualista onde o êxito ou o fracasso estariam sendo atribuídos exclusivamente ao
aluno. (GARCIA, 1999, p. 42, grifos nossos).
Assim sendo, o desenvolvimento e a aprendizagem podem ser atribuídos à
forma como as interações entre professor e alunos, alunos e alunos estão
organizadas, tendo em consideração suas aprendizagens prévias e suas
histórias de vida. Tal compreensão tem grande valor no que concerne às
práticas pedagógicas do educador em relação ao processo de desenvolvimento
e aprendizagem, também de alunos com cegueira.
Costa (2006) relata que Vygotski, em sua obra, concebe que cada
organismo possui um potencial e, por meio deste, pode superar as dificuldades
impostas pela deficiência. Entretanto, essa capacidade de superação só se
realiza a partir da interação com fatores ambientais, pois o desenvolvimento se
dá na relação de fatores externos e internos. Nessa perspectiva, no que
concerne ao
[...] caso dos cegos, serem privados da visão, todo o organismo se reorganiza para que
as funções restantes trabalhem juntas para superar o impedimento, processando
estímulos do mundo exterior com a ajuda de meios especiais, tal como o Braille
(COSTA, 2006, p. 233).
Logo, podemos aferir, com base nos autores citados, que Joana, a aluna
com cegueira, se utiliza dos sentidos remanescentes para apreensão dos
conhecimentos sistematizados em sala de aula. Esses sentidos não se
desenvolvem sozinhos, mas precisam ser estimulados via prática pedagógica
que os considere e os explore por meio das diversas atividades que são
propostas no contexto de sala de aula e na escola como um todo.
Considerações finais
É importante que a escola se abra para práticas pedagógicas que
considerem as diversas maneiras de os alunos aprenderem, em particular, os
alunos com cegueira que têm em seus sentidos remanescentes a ponte para
aquisição dos conhecimentos. Logo, não é mais possível permanecer em um
ensino que tenha como base apenas a oralidade, que desconsidere, por
exemplo, a percepção tátil no processo de ensino a tais alunos. Os dados
iniciais da pesquisa de mestradoem desenvolvimento, que aqui trouxemos, já
revelam essa perspectiva.
Referências
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Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE. Declaração de Salamanca e Linha de Ação.
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Ü É
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ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
4 
Para preservação da identidade dos(as) participantes da pesquisa, todos os nomes aqui mencionados são fictícios, inclusive o da
instituição educacional, na qual desenvolvemos nossa investigação.
EIXO 3
DA GESTÃO À SALA DE AULA – 
PRÁTICAS EM FAVOR DA 
INCLUSÃO ESCOLAR DE 
ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA
PRÁTICAS DE GESTÃO, COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO
CONTEXTO DE UMA ESCOLA MUNICIPAL
Teresa Cristina Coelho dos Santos
Lúcia de Araújo Ramos Martins
Katiene Symone de Brito Pessoa da Silva
Introdução
A inclusão educacional continua sendo uma das temáticas mais debatidas
no contexto social escolar, mesmo passadas décadas da publicação da
Constituição de 1988, que provocou a elaboração de documentos
fundamentais para que a escola brasileira mudasse o seu status e permitisse,
pela via legal, a matrícula de alunos com deficiências em suas salas de aula do
ensino regular.
Esse fato histórico estabeleceu um novo paradigma — da inclusão —, visto
que, durante toda a história educacional, o acesso das pessoas à escola regular
com deficiências foi restrito a uma escola que lhe pertencia em parte, e não de
forma integral. É um direito indissociável da pessoa, que deve ser respeitado,
propiciando condições para que todos os educandos tenham acesso à sala de
aula regular, onde possam aprender com seus colegas de idade semelhante,
sendo orientados adequadamente, participando das atividades escolares e
tendo condições de avanços na aprendizagem, socialização e cidadania.
A inclusão escolar é um direito assegurado, representa uma realidade em
escolas regulares de vários países e da rede pública brasileira, sedimentada nos
direitos sociais contidos nos arts. 5º e 6º, em texto constitucional de 1988, e
nos arts. 7º e 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1945), que
estabelecem: igualdade perante a lei, proteção contra discriminação e direito à
educação para todas as pessoas.
Mesmo diante de uma legislação relevante, a inclusão educacional não
aconteceu de forma tão natural, como se percebe em alguns relatos de pessoas
que não vivenciaram fases anteriores ao processo inclusivo. Daí a importância
da contação dos fatos às novas gerações, que têm direito e necessidade de saber
como foram as primeiras iniciativas educacionais para pessoas à margem da
sociedade, entre elas as pessoas com deficiência. Mantoan (2000) considera a
inclusão um movimento muito polemizado pelos mais diferentes segmentos
educacionais e sociais.
Diante desse cenário inclusivo, percebemos a entrada do estudante com
deficiência na sala regular ancorada na legislação, pois se acreditava que, ao
assegurar a matrícula, se teria assegurada a inclusão escolar de maneira efetiva.
Vejamos, porém, como se coloca Martins (2008), manifestando a sua impressão
sobre a inclusão diante dos mecanismos segregacionistas da sociedade atual, ao
afirmar:
Seria ingênuo pensar que só a inserção na escola regular produzirá, automaticamente,
a total inclusão social da pessoa com deficiência, pois os mecanismos segregacionistas
estão de tal forma sedimentados em nossa sociedade, que demorará muito tempo
para serem, pelo menos, minimizados. (MARTINS, 2008, p. 32).
Seguindo o mesmo raciocínio da autora citada, sobre a inclusão escolar, há
de refletirmos nesse sentido que o fato de a presença dos novos sujeitos na
escola e na sala de aula traz inquietação. Para Cambi (1999), mesmo diante das
novas características “de estrutura” que a atravessam, é também uma fase
marcada pelo crescimento de novos sujeitos da educação, que, gradativamente,
invadiram o campo da teoria, no qual introduziram radicais mudanças.
Acompanhando o cenário político social favorável, a rede pública de
educação municipal de Natal/RN iniciou a implementação de um projeto com
a abertura da matrícula para alunos com Necessidades Educacionais Especiais
(NEE) em suas unidades de ensino, o que vem se processando até hoje.
Atualmente, são 74 escolas do ensino fundamental e 72 Centros
Municipais de Educação Infantil, das quais uma das escolas foi campo de nossa
pesquisa de doutorado¸ focando as práticas dos segmentos diretivos na
perspectiva inclusiva como objeto central do estudo.
Em pesquisa anterior, durante o mestrado, encontramos um quantitativo
de alunos com deficiências que, ao serem incluídos em salas regulares,
precisavam de diversos olhares dos segmentos constituídos, além do professor.
Tal constatação foi feita a partir das falas dos participantes em que afirmavam
a necessidade de os outros profissionais também se responsabilizarem pelo
aluno com deficiência, pois eles seriam os únicos profissionais a assumirem a
responsabilidade pela aprendizagem deles. Conforme pontua Mayán (2014, p.
27), “[…] o que parece indiscutible que la atención a la diversidad es cosa de
todos y no solo de un sector del profesorado o del alumnado”5.
Nesse sentido, elegemos como objetivo geral: conhecer as práticas
desenvolvidas pelo gestor escolar, pelo coordenador pedagógico e pelo
professor que realiza o Atendimento Educacional Especializado (AEE), quanto
à inclusão de alunos com deficiência.
Apontamos neste trabalho sua relevância educacional, pois poderemos, a
partir da interface com o contexto escolar e da escuta das falas dos sujeitos,
encontrar respostas para as demandas apontadas à luz da ciência em questões
sobre a inclusão na escola regular em relação à gestão, à coordenação e ao
AEE. Embora a inclusão seja objeto de estudo de vários pesquisadores, a
temáticadas práticas desses profissionais em bloco, de forma conjunta, em
escola pública, ainda é pouco sistematizada.
Entendemos ser de grande valia, para educadores, que atuam nos
segmentos de gestão, coordenação, atendimento especializado e os demais que
compõem a comunidade escolar, que possamos discutir a respeito de aspectos
referentes às práticas dos dirigentes escolares na perspectiva inclusiva como
forma de disseminar conteúdos, a partir de um estudo vivenciado, tendo como
lócus uma escola pública situada na cidade de Natal/RN, que tem recebido
alunos em situação de vulnerabilidade desde a sua fundação, em 1988.
Consideramos que refletir sobre práticas de atuação desses profissionais
contribuirá e ampliará o diálogo acerca da inclusão escolar, podendo favorecer
a construção de novas políticas públicas de formação, orientação, alocação de
recursos, enfim, que instigue atores do cenário escolar a pensar a inclusão
como algo presente no seu contexto.
Caminhos da investigação
O estudo de abordagem qualitativa, ancorada na metodologia da pesquisa-
ação, que tem em seu cerne a formação continuada, a colaboração e a imersão
do pesquisador no lócus da pesquisa, buscou compreender uma realidade
escolar na sua concretude e produzir conhecimentos voltados à inclusão
escolar e a seus atuais desafios administrativos e pedagógicos peculiares à
matrícula de alunos com deficiência.
Nesse sentido, a partir do objeto de pesquisa, elegemos a abordagem
qualitativa, utilizando como método a pesquisa-ação, pois está implícita uma
prática reflexiva de formação colaborativa, participativa, abrangida pela
formação por meio de encontros entre educadores, construídos de forma
híbrida, presencial e remota. Os termos citados fazem parte de uma linguagem
já existente, que ganharam ênfase durante o momento atual de isolamento
social.
Para Thiollent (2004), é uma pesquisa realizada em estreita associação com
uma ação ou com a resolução de um problema, na qual os pesquisadores e
participantes estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo,
contribuindo para o conhecimento do pesquisador e a colaboração entre ele e
os participantes, a partir de um processo de discussão entre os envolvidos na
pesquisa.
Em face de tal argumentação, nada mais justo do que imergirmos em um
estudo profundo nessa temática para encontrar respostas à luz da ciência sobre
as práticas cotidianas de uma escola inclusiva como tal se apresenta no cenário
educacional.
A pesquisa foi submetida às exigências éticas para investigações científicas,
conforme o Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) n.º 3.690.248, em 7
de novembro de 2019. Foi desenvolvida no estado do Rio Grande do Norte e
apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, em 2022.
1 Participantes da pesquisa
O campo de pesquisa-ação foi uma escola pública municipal de Natal, com
cinco professoras atuantes na gestão escolar, coordenação pedagógica e AEE,
que atuam na docência há mais de dez anos. Dessas docentes, todas se
encontravam na faixa etária entre 30 e 45 anos; quatro têm formação em
Pedagogia e somente uma em outra licenciatura. Todas têm cursos de pós-
graduação lato sensu com especializações relacionadas à Educação
Especial/Inclusiva. Durante docência, tiveram experiência com alunos com
deficiência. Mas, durante a formação inicial, os estudos deixaram lacunas
relativas a conteúdos referentes à fundamentação teórica e práticas educativas
que possibilitassem uma ação pedagógica em consonância com a atual
realidade escolar.
2 Procedimentos e instrumentos de coleta de dados
A partir da metodologia da pesquisa-ação e do projeto de pesquisa
apresentado aos sujeitos, optamos pela realização de uma formação no
contexto escolar com conteúdos oriundos das próprias necessidades do
ambiente escolar relacionados com a inclusão. A pesquisa foi iniciada em
março de 2019, ano em que realizamos observações e iniciamos o processo de
formação, porém fomos surpreendidas pela pandemia do coronavírus, no
início do ano letivo de 2020, o que causou severas mudanças na estrutura do
projeto.
Foram realizados dez encontros de formação, sendo quatro deles de forma
presencial, no lócus da pesquisa (2019), e seis de forma síncrona, no ambiente
virtual, utilizando a plataforma Meet (2020). Os encontros formativos virtuais,
realizados a partir de março de 2020, somente foram possíveis após a anuência
dos profissionais ao concordarem em participar a distância, visto que a
pandemia impediu a sua participação na escola, presencialmente.
3 Análise dos dados
Segundo Creswell (2010), os pesquisadores qualitativos tendem a construir
dados no local em que os participantes vivenciam o problema que está sendo
estudado. Ademais, é uma metodologia que permite a socialização das práticas
que cada um desenvolve num debate com os demais participantes. Portanto, é
uma pesquisa crítica, que favorece o mergulho na prática do grupo social,
tendo um caráter colaborativo, sendo a voz do sujeito, sua perspectiva e seu
sentido partes da tessitura da metodologia (FRANCO, 2005).
Partimos também para a análise dos documentos norteadores, como
Projeto Político Pedagógico e o Plano da Gestão (Plano Trienal da Gestão
Escolar 2019-2021), e foram feitas observações que se transformaram em
contributos valiosos para conhecimento da realidade escolar.
Os dados foram analisados com a técnica de Análise de Conteúdo de
Bardin (2010), sendo seguidas todas as suas fases: a. pré-análise; b. exploração
do material; c. tratamento dos resultados, inferência e interpretação. Após
cada encontro, eram feitas as transcrições das falas que possibilitam a criação
das categorias.
Considerando as falas dos sujeitos durante os encontros sobre as suas
práticas na gestão, coordenação pedagógica e AEE, emergiram categorias a
partir dos conteúdos debatidos e transformados em temas, a saber: a.
conhecimentos sobre deficiência; b. concepção de deficiência e de
aprendizagem em alunos com deficiência no contexto escolar; c. práticas de
segmentos diretivos no tocante à inclusão escolar; d. práticas dos segmentos
diretivos numa perspectiva inclusiva reveladas no campo presencial e virtual.
Vejamos os resultados obtidos em cada categoria:
a. Conhecimentos sobre deficiência
Nesta categoria, focamos a formação inicial e continuada do professor
dos segmentos dirigentes, visando à atuação no modelo atual de escola, e
encontramos muitas críticas relativas à formação continuada do
professor. A principal crítica segundo Silva e Nunes (2020) é por não
conseguirem contemplar a real necessidade desses profissionais ao
oferecer um conteúdo, muitas vezes, desvinculado da realidade do
cotidiano escolar, resumindo-se apenas em um acúmulo de informações
teóricas.
Durante os questionamentos realizados às participantes quanto aos
conhecimentos prévios que possuíam ou a terem cursado alguma
disciplina durante a graduação sobre inclusão/deficiência, foram dadas as
seguintes respostas: quatro participantes cursaram nas suas graduações
disciplinas sobre o tema, e apenas uma delas não teve esta oportunidade.
Ao assumirem funções de liderança, perguntamos se elas teriam tido,
anteriormente, experiências com alunos com deficiência nas suas turmas.
Todas responderam afirmativamente a questão, situando que, durante
suas docências, tiveram a oportunidade de trabalhar com alunos com
deficiência. Porém, ao assumir uma coordenação, amplia-se a visão, pois
tem uma visão ampliada de todas as turmas, e não somente o seu
contexto de sala de aula.
Apesar de esses professores participantes informarem que têm algum
conhecimento prévio, anterior à atuação atual, percebemos lacunas na
formação. A esse respeito, fundamentamo-nos na afirmação de Silva e
Martins (2012, p. 147), quando afirmam que:
A falta de formação inicial dos professores sobre como conduzir a ação
pedagógica com educandos que apresentam deficiência, tem gerado uma
necessidade urgente de investir no processo formativo dos profissionais da
educação.
Glat ePletsch (2011) revelam que a maior barreira para o processo de
inclusão escolar é a precariedade da formação dos professores para
trabalhar com alunos com deficiência. Segundo Silva e Martins (2012),
não há orientação na Lei de Diretrizes e Bases, n.º 9394, de 1996, quanto
à formação de profissionais para atuação com esses educandos, pois
apenas situa a necessidade de garantir professores especializados para
atuar no AEE. Portanto, essa situação da formação poderia desdobrar-se
num grande debate em toda a educação, a fim de que políticas sejam
criadas de forma a situar melhor essa dimensão.
Nesse sentido, consideramos necessário o desenvolvimento de
processos formativos iniciais e continuados, que contribuam para que os
professores se tornem profissionais, que cheguem a compreender a sua
responsabilidade no desenvolvimento da escola como instituição e
adquiram uma atitude reflexiva na docência.
Nesse ínterim, Torres González (2002) entende que fazer com que o
professor em formação compreenda a tolerância e a flexibilidade, diante
das diferenças individuais, é relevante e contribui para a remoção de
barreiras.
Carvalho (2007) afirma que esse processo de mudança se traduz pela
capacidade do professor de modificar planos e atividades a partir das
necessidades dos alunos. Ademais, segundo Martins (2021, p. 98), “[...]
esse profissional tem sob sua responsabilidade, também, contribuir para
extinguir visões erradas, preconceitos, estigmas, ainda presentes na
sociedade”.
b. Concepção de deficiência e de aprendizagem em alunos com
deficiência no contexto escolar
Nesta categoria, emergiram concepções de deficiência que, para
alguns, ainda soa como limitante, um impeditivo de realizar alguma ação.
Silva (2014) percebe que dessa compreensão se pode encontrar uma
associação negativa, pois denota falha, incompletude, incapacidade ou
inadequações à sociedade, contudo, embora algumas falas, mesmo ainda
pautadas no modelo médico, demonstrem, também, já antever o social na
concepção da deficiência, ao considerar barreiras externas como
impedimentos para a participação efetiva da pessoa com deficiência na
sociedade.
Ao nos determos nas falas participantes a respeito das suas
concepções sobre deficiências, observamos que existe um alinhamento ao
Estatuto da Pessoa com Deficiência (2015), que assim destaca, em seu art.
2º, sobre pessoa com deficiência:
Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação
com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. (BRASIL, 2015,
p. 9).
Uma análise sobre concepção da deficiência aponta que as
participantes da pesquisa têm uma concepção de deficiência próxima ao
documento nacional (oficial) mais recente, o Estatuto da Pessoa com
Deficiência (2015). Portanto, Silva, (2014, p. 16), destaca:
Para considerarmos a deficiência como resultante da inter-relação das
limitações individuais com as barreiras existentes no ambiente em que
vivemos, passamos a considerar o contexto – e o nosso papel e, também o
papel de cada um – na constituição de cada deficiência.
Esse novo olhar vai se somando ao elemento diversidade, que se
transforma em novo paradigma, que se constitui como condição a ser
valorizada, pois é benéfica à escolarização de todas as pessoas
(MANTOAN, 2006; PACHECO, 2007; MARTINS, 2008, 2016; SILVA,
2014; TORRES GONZÁLEZ, 2016; STAINBACK; STAINBACK, 1999;
PIRES; PIRES, 2011; PIRES, 2006; CARVALHO, 1997).
As interlocutoras, durante o debate híbrido (presencial/plataforma
Google-Meet), expõem suas concepções sobre aprendizagem do aluno
com deficiência, em que demonstram haver uma evolução social desse
conceito, embora tenhamos observado a necessidade de mais
fundamentação teórica. Nesse sentido, encontramos positividade nas
falas, acreditando na existência de possibilidades de aprender, desde que
sejam dadas oportunidades ao aluno com deficiência.
Segundo Duveen (2010), as concepções são resultantes da interação
social das pessoas no seu cotidiano. São representações de um produto da
interação e comunicação e tomam sua forma e configuração específica
como processos de influência social. Ademais, para Moscovici (2010, p.
21), representação social é definida como:
Um sistema de valores, ideias e práticas, com uma dupla função: primeiro,
estabelecer uma ordem que possibilitará às pessoas orientar-se em seu mundo
material e social e controlá-lo; e, em segundo lugar, possibilitar que a
comunicação seja possível entre os membros de uma comunidade,
fornecendo-lhes um código para nomear e classificar sem ambiguidade, os
vários aspectos de seu mundo e da sua história individual e social.
Com base na representação social de Moscovici (2010),
compreendemos que a forma da concepção que se tem da deficiência
perpassa por um processo, de como essa chega ao professor, como é
compartilhada pelo seu grupo social. Com esse pensamento, Glat (1995)
coaduna ao afirmar que a inclusão social é, antes de tudo, um processo
subjetivo e afetivo, estando relacionado à representação social — os
estereótipos — que as pessoas de modo geral têm por aquelas com
deficiência.
A compreensão que temos leva-nos a conceber o aluno em foco como
um ser indefinido, inacabado, cada um com as suas especificidades, que se
constrói. Portanto, a subjetividade do professor sobre esse aluno tende a
mudar diante da sua presença no contexto escolar.
Para Mantoan (2020), o bom da escola é quando ela, diariamente,
possibilita encarar mudanças, enfrentar desafios, desconstruir uma
rotina, por mais que o dia de aula assim se organize. Mudar a rotina
muda, ao mesmo tempo, o cotidiano e as suas práticas na escola.
c. Práticas de segmentos diretivos no tocante à inclusão escolar
A escola, enquanto instituição organizada, é formada por segmentos,
entre os quais os de liderança, como gestão, coordenação e AEE, têm suas
práticas voltadas para a funcionalidade desse espaço. Nesse sentido,
dispomo-nos a ouvir as narrativas sobre as práticas de cada segmento
durante encontros e por meio dos instrumentos utilizados durante a
pesquisa.
Quanto às práticas desenvolvidas, vejamos como se colocaram as
interlocutoras em relação à sua rotina ao desenvolverem o trabalho
escolar como gestora escolar, coordenadora pedagógica e professora do
AEE. A seguir, as falas dos participantes da pesquisa:
Rotina das gestoras (práticas)
- A rotina de trabalho é bem exausta. Uma escola com três turnos, mesmo que não
possa estar presente de corpo em todos os turnos, mas estou ligada e assessorando o
trabalho. (VALENTINA, 2020).
- A rotina diária é bem difícil. Muitas vezes me angustio, tentando solucionar as
várias realidades existentes no espaço escolar. São muitas as demandas... A
orientação que recebo do setor de Educação Especial é insuficiente para tantas
demandas. Faltam formações mais específicas para os professores e estagiários. Algo
que atendesse melhor à realidade vivenciada. (LIZ, 2020).
Rotina da coordenadora pedagógica (práticas)
- A rotina da escola é bem difícil. As pessoas pensam que, porque a gente não está em
sala de aula, é mais fácil de fazer um trabalho organizado e ter resultados. E é uma
rotina sempre corrida, por exemplo: quando começou o ano letivo eu fui numa
formação lá no CEMURE6 e comprei um livro sobre Autismo, uma linguagem bem
clara e me programei para compartilhar com as meninas, para que nos dias do
planejamento a gente fizesse a leitura até a gente conseguir compreender.
Mas, é assim: as demandas da escola são muitas. A gente programa tudo para um
dia... Aí falta professor, a diretora tem que sair e a gente muitas vezes não consegue
dar conta daquilo que programou. Como no ano passado eu já cheguei no meio do
ano.... Terminou o ano assim. A gente conseguiu fazer alguma coisa do trabalho que
a gente pensa mesmo.... Eu estava pensando para este ano mesmo.... Começou e, com
esta pandemia, atrapalhou tudo. Mas é assim dentroda rotina da escola, apesar das
demandas, estou tentando ver se eu consigo quando a gente retomar a leitura deste
livro porque acho que é importante se apropriar dessas questões, pois o mais que
aparece na escola são crianças com Autismo. Então, acho que é importante a gente
fazer estes estudos.... A rotina é difícil, mas a gente vai tentando, assim, se
organizando para atender às demandas. Acho que dá, ainda mais na nossa realidade
que tem poucas turmas para fazer um trabalho bem organizado, quando a gente
começar a trabalhar. (LIBERDADE, 2020).
Rotina do AEE (práticas)
- A minha rotina diária consiste em atender duas Salas de Recursos Multifuncionais,
nos turnos: matutino e vespertino, em municípios diferentes de segunda à sexta-feira.
Nas sextas-feiras, recebo formação continuada pela SME dos dois municípios como
forma de refletirmos, estudarmos e buscarmos soluções para a demanda da clientela
que temos e em sua diversidade. ( JÚLIA, 2020).
Observamos, nas narrativas citadas, um aspecto presente em todas as
respostas das participantes: a falta de tempo para a reflexão da ação dos
segmentos. Entendemos que é pensando criticamente a prática de hoje ou
de ontem que se pode melhorar a próxima prática.
Freire (1996) coloca que o próprio discurso teórico necessário à
reflexão crítica tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda
com a prática. Diante dos debates, captamos a manifestação de angústia
das participantes, quando afirmaram assumir tais funções sem uma
orientação básica mais consistente, que favoreceria conhecimentos e
novas estratégias de organização do espaço escolar.
Martins (2021) ressalta que a inclusão traz benefício para todos e
requer uma preparação dos profissionais da escola para atuar
adequadamente diante das diferenças dos educandos. É um trabalho que
exige dedicação por parte da gestão, da coordenação e dos professores do
AEE, pois consiste numa prática nova, em que, por sua vez, o professor-
coordenador encontra obstáculos para realizar suas atividades pelas
urgências e necessidades do cotidiano escolar.
Dessa forma, os encontros formativos vão tornando o espaço mais
reflexivo, possibilitando a agregação dos segmentos, visto que a discussão
das interlocutoras põe a prática de cada uma em destaque, criando
possibilidades de mudanças e mais conexões entre segmentos.
O espaço escolar requer dos segmentos diretivos conhecimentos que
vão do pedagógico ao administrativo, pois lidam com toda uma trama
configurada nesse espaço de problemas e de escassez de toda ordem.
Nesse sentido, grande parte do tempo desses profissionais é destinada a
buscar externamente ajuda para minimizar os problemas.
d. Práticas dos segmentos diretivos numa perspectiva inclusiva
reveladas no campo presencial e virtual
Ao realizarmos encontros presenciais e, depois virtuais/remotos, em
formato síncrono, o que permitiu a interação entre pesquisadora e
participantes on-line, com o propósito de dar prosseguimento à pesquisa
diante do cenário formado pela crise sanitária, mediante os debates e a análise
das falas das interlocutoras participantes da pesquisa, compreendemos que,
embora não estejamos na escola física, pisando no seu chão, tocando suas
paredes, abrindo portas, percorrendo seus espaços, sentimo-nos como se lá
estivéssemos, pois seus atores, seus discursos e suas práticas foram revelados.
Durante esses eventos, as práticas e os desafios desses segmentos foram
evidenciados durante debate e por nós mediados, como pesquisadoras. A
importância da realização dá-se uma vez que, durante estudos sobre a temática
da inclusão com professores, há críticas no que diz respeito à falta de apoio nas
escolas, considerado um fator que concorre para que não se sintam satisfeitas
com as práticas de inclusão desenvolvidas com os alunos com deficiência,
provocando insatisfação nesses profissionais (ALBUQUERQUE; MACHADO,
2011; SANTOS, 2012).
Ao avaliarmos o projeto formativo, surpreendemo-nos com as respostas
dos participantes ao avaliarem os encontros:
- On-line - Achei até mais produtivo do que nosso encontro lá na escola porque fica tão
corrido.... Chega uma pessoa, chega outra, outra.... As meninas da gestão têm que resolver
alguma coisa, acaba que não participam, perdem alguma informação. A Coordenação a todo
o momento tem que ir... A Coordenação não para no turno.... Resolve alguma questão e
assim, achei mais produtivo por todo mundo estar naquele momento, apesar de ter muitas
demandas de casa, também. Porém, achei que a gente conseguiu produzir mais do que na
escola. Estou falando desses encontros, desses momentos porque às vezes acaba que fica tão
corrido que se perde, precisa sair, precisa resolver outra coisa, volta, não escuta uma fala, não
participa de algum momento. (KIARA, 2020).
- Acho que vale a pena investir porque é um recomeço a gente vai ter que reaprender muita
coisa. Novas aprendizagens e em algum momento parar então a correria é tão grande que
não dá atenção ao outro, ao trabalho do outro como deve ser feito. Às vezes, se deixa de
construir algo novo maravilhoso porque nem dá atenção e nem presta atenção, não se
envolve e a gente tem que parar com a pandemia...E a gente tem que parar para poder
construir novas e grandes coisas. ( JÚLIA, 2020).
- Estes encontros foram de troca de experiência em todos os aspectos. (LIZ, 2020).
Conforme percebemos nas respostas situadas, ao solicitarmos uma
pequena avaliação sobre o trabalho formativo iniciado em 2019 e somente
concluído em dezembro de 2020, as cinco professoras participantes da
pesquisa posicionaram-se de forma favorável sobre essa ação desenvolvida,
pois favoreceu a troca de ideias e análise das práticas desenvolvidas no
cotidiano escolar em que atuam, funcionando como uma autorreflexão do
trabalho, o que é difícil de acontecer no cotidiano convencional da escola,
devido às inúmeras tarefas que esses interlocutores têm em decorrência de
suas funções. Também, a formação implicou a construção de um trabalho mais
interativo, à luz da inclusão, possibilitando melhorias em todos os aspectos.
Ademais, a fundamentação deu base para melhores argumentos quando nas
reivindicações de recursos e medidas assertivas para melhoria do contexto
escolar, contribuindo para a inserção efetiva de alunos com deficiência na sala
de aula, assim como para uma maior aproximação com os pais e responsáveis
pelos alunos, professores e funcionários.
Algumas considerações
Por todos os fatos apresentados e com base nos dados construídos na
presente investigação, concluímos que seu objetivo foi atingido, visto que os
encontros formativos foram fundamentais para a materialização da pesquisa-
ação por meio de uma formação sistematizada e direcionada para os
professores de uma escola de ensino fundamental que estavam
desempenhavam funções de gestão escolar, coordenação pedagógica e AEE.
O itinerário formativo sofreu mudanças em seu formato em decorrência
da situação pandêmica, a partir de 2020. A forma presencial em uma primeira
etapa na escola lócus foi substituída para o ambiente virtual por meio da
plataforma Google Meet.
As categorias foram construídas, principalmente, a partir das falas das
participantes que, provocadas durante os dez eventos formativos, foram
gradativamente expondo suas práticas e rotinas do cotidiano, que se
constituíram em aspectos fundamentais para a obtenção de dados sobre
indícios de inclusão no seu fazer.
Os professores atuantes nessas funções de liderança foram provocados a
discutir e refletir as suas práticas e atividades de gestão, coordenação e
atendimento especializado, cujas decisões podem reverberar de forma
satisfatória no processo democrático inclusivo na escola regular.
A tese destaca as práticas dos segmentos diretivos, apontando a
importância da conexão, comunicação entre esses para a efetivação e a
construção da inclusão em observância à diversidade presente no cenário
escolar, hoje, ainda com obstáculos provocados por questões atitudinais, pela
própria organização institucional e por políticas educacionais que aindapersistem em não atender às demandas e situações que favoreceriam a
permanência com sucesso do estudante com necessidades especiais na escola
pública.
Nesse contexto, o estudo e o conhecimento significam o debate e a busca
de novos caminhos, de novas práticas pedagógicas, de novo olhar e conexões
entre todos os que compõem a comunidade escolar.
Este trabalho se constitui em mais um conteúdo de reflexão para a escola
com professores ávidos de formação e de conhecimentos relativos às pessoas
com deficiência e, principalmente, os segmentos como a gestão e coordenação
que, por falta de tempo, comumente não podem debruçar-se para aprofundar
conhecimentos sobre a temática.
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TORRES GONZÁLEZ, José A. Educação e diversidade: bases didáticas e organizativas. Porto Alegre:
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5 
Tradução livre: o que parece indiscutível é que atenção à diversidade é algo de todos, e não de um setor do professorado ou do
alunado” (MAYÁN, 2014, p. 27).
6 
CEMURE – Centro Municipal de Referência em Educação – espaço de formação para educadores da rede municipal de Natal/RN.
A ATUAÇÃO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NO
PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO SURDO
Ivanilde Apoluceno de Oliveira
Hermínio Tavares Sousa dos Santos
Paula Renata de Jesus Monteiro
Introdução
As ferramentas legais das políticas de inclusão, mesmo se tomarmos como
referência a Declaração de Salamanca, que nos remete ao ano de 1994, têm
sido, historicamente, instrumentos de promoção de reflexões, debates e
estudos sobre o processo de inclusão escolar, inclusive, da mesma forma que se
debruça sobre personagens específicos desse processo, como é o caso dos
alunos surdos.
Se tomarmos como referência para uma percepção objetiva dos resultados
produzidos nesse sentido, podemos observar como as questões atinentes à
definição da surdez também vêm evoluindo, saindo de uma concepção
sensorial, denominada concepção oralista da surdez, a partir da qual o sujeito
se define pela capacidade maior ou menor de perda auditiva e de suas
necessidades de correção dessas perdas e de treinamento das habilidades a elas
relacionadas, até alcançarmos uma concepção socioantropológica da surdez, a
partir da qual o sujeito se define como sujeito visual, cuja condição social
reside na partilha da realidade com o outro,com quem se constitui
socialmente, cuja condição humana não está dependente ou atrelada à sua
condição auditiva.
Da mesma forma, o pensamento sobre o trabalho educacional com alunos
surdos também vem sendo objeto de reflexões, debates e estudos, que se
ocupam de responder a questões relacionadas não apenas ao acesso desses
alunos ao espaço escolar comum, não segregado, mas, principalmente, ao
processo de ensino-aprendizagem deles, começando pelo acesso à língua, pelo
desenvolvimento da linguagem, pela alfabetização e pelo letramento, pelos
recursos didático-metodológicos para o trabalho com alunos surdos, pela
formação de professores, entre outros.
Se observarmos bem, essas áreas de reflexões e estudos descritas estão mais
diretamente relacionadas à figura e ao trabalho do professor, cujas políticas de
formação — pode-se considerar aprioristicamente — não acompanharam o
desenvolvimento das demandas atinentes à presença dos alunos surdos no
contexto da escola pública regular, que deve ser o espaço preferencial de
inclusão escolar desse público.
Nesse contexto está o pedagogo que atua na função da coordenação
pedagógica, de formação complementar absolutamente comprometida com a
técnica e com a atuação perante um público normalizado e numa perspectiva
generalista. Contudo, há que se considerar seu papel nessa espécie de
engrenagem educacional de diversas personagens, todas comprometidas em
igual nível de importância, com a inclusão educacional desses alunos surdos.
A participação da rotina da coordenação pedagógica de uma escola pública
de ensino fundamental maior, que recebia alunos com deficiência, entre esses
um aluno surdo, em estágio extracurricular, favoreceu que muitas dessas
questões e reflexões introdutórias fossem levantadas, materializando-se na
seguinte pergunta de pesquisa: como a equipe de coordenação pedagógica da
escola tem atuado diante do processo de inclusão de um aluno surdo do ensino
fundamental maior?
O contexto do funcionamento das turmas do ensino fundamental maior,
de escolas públicas, é marcado por turmas muito numerosas, carga horária
maior, maior quantidade de professores, em comparação com o fundamental
menor, maior quantidade de disciplinas e atividades complementares. São
aspectos que pesam, mesmo se considerados individualmente, no processo de
inclusão de alunos oriundos das escolas ou classes especiais, como modalidade
de ensino. Essas questões, se colocadas no contexto da atuação da coordenação
pedagógica, geram demandas bastante específicas para a atuação desses
profissionais.
Nesse sentido, apresentamos a metodologia a seguir, seguida das
teorizações sobre a atuação e o papel da coordenação pedagógica no contexto
da escola regular, para que se possa socializar as discussões levantadas e os
debates possíveis para a questão, finalizando com as considerações possíveis
para o estudo.
Metodologia
Este trabalho foi desenvolvido a partir de um olhar epistemológico
dialético e caracterizado como uma pesquisa qualitativa, visto que buscou
questões bastante específicas a que o objeto se relaciona, num extrato da
realidade cuja quantificação não se aplica (MINAYO, 2007). Constituiu-se
ainda como um Estudo de Caso, haja vista ter-se debruçado de forma mais
aprofundada sobre um contexto específico de análise, ou seja, objetivou-se
uma análise mais aprofundada da realidade da atuação da coordenação
pedagógica no processo de inclusão de alunos surdos em uma escola pública
de ensino fundamental maior, da rede municipal, lócus da pesquisa (GIL,
2002).
Para a produção dos dados, foram realizadas entrevistas semiestruturadas
que, para Triviños (1987), são caracterizadas por questionamentos básicos que
estão, por sua vez, apoiados em teorias que se relacionam ao tema da pesquisa.
Dessa forma, os sujeitos participantes da pesquisa foram os coordenadores
pedagógicos da escola, dos quais dois deles aceitaram o convite para a
participação da pesquisa, e o grupo de professores que atendia o aluno surdo,
dos quais dois também se voluntariaram, e que doravante serão identificados
como Coordenadores 01 e 02 (C01 e C02), e Professores 01 e 02 (P01 e P02).
Por fim, para a sistematização e análise dos dados, foram utilizadas técnicas
de análise de conteúdo, de modo que os dados produzidos foram transcritos e
tabulados conforme as questões levantadas para cada tipo de sujeito, entre
professores e coordenadores, para que, após as reduções possíveis, fossem
feitas as categorizações mais apropriadas.
As seções seguintes estão organizadas de modo que esteja representada a
evolução do trabalho. Isto é, após esta introdução, apresentamos a seção
intitulada “O surdo no contexto educacional”, com o objetivo de mostrar não
apenas uma conceituação acerca da surdez, mas, para além disso, situar esse
sujeito surdo, entendido numa perspectiva de sua visualidade, no contexto
educacional, para que se revelem suas verdadeiras especificidades nesse
campo. Na seção seguinte, intitulada “Sobre a coordenação pedagógica”, estão
apresentadas as ideias principais em relação ao trabalho desenvolvido por
esses personagens dentro da escola, para que se tenham condições, mais à
frente, de relacionar esses aspectos às demandas oriundas do processo de
inclusão do aluno surdo na escola. Na seção destinada à “Discussão e análise
dos dados”, o texto está organizado a partir das três categorias analíticas
surgidas, a saber: (a) A Função da Coordenação Pedagógica, (b) Supervisão
Docente sobre a Inclusão do Aluno Surdo e (c) O Trabalho de Orientação com
o Aluno Surdo, para finalmente serem apresentadas as considerações finais
acerca do trabalho.
O surdo no contexto educacional
Apesar do vasto reconhecimento promovido pela legislação atual em
relação à importância da língua de sinais e do reconhecimento de seu efetivo
status linguístico, da robustez de sua estrutura gramatical, entre outros
aspectos, as questões atinentes ao processo de ensino e aprendizagem
relacionadas ao aluno surdo ainda permanecem sob algum manto de dúvidas e
representações.
Reconhecer que a língua de sinais é importante para os sujeitos surdos não
é suficiente para que lhe seja garantido um processo de ensino-aprendizagem
capaz de promover sua inclusão efetivamente. É importante reconhecer suas
características e como elas impactam esse processo, que não se restringe
apenas à participação durante as aulas, mas também envolvem sua relação com
os professores e colegas e a participação da família na dinâmica escolar, por
exemplo.
O primeiro aspecto que merece destaque nesse entendimento está
relacionado ao processo de aquisição da linguagem desses alunos surdos. Essa
característica tem um impacto bastante grande no desenvolvimento integral da
criança surda e, de igual forma, no desenvolvimento escolar desse aluno.
Isso demanda uma reflexão em nível pedagógico que afeta diretamente a
atuação de todas as personagens do contexto escolar. Saber se a surdez do
aluno é congênita ou adquirida, se é pré-lingual ou pós-lingual, ou seja, no
caso de ser adquirida, terá sido antes ou depois do desenvolvimento da
linguagem oral; saber sobre a atual condição auditiva do aluno, ou seja, se ele
teria sido submetido a algum tipo de terapia corretiva, como o implante
coclear ou alguma outra terapia de treinamento auditivo ou da oralidade;
saber se o aluno surdo é filho de pais ouvintes ou surdos, visto que em cada
caso há uma possibilidade sobre o processo de aquisição da linguagem ou seu
atraso; saber se o aluno teve contato com a língua de sinais e, caso positivo, de
que forma, com quem e em que situações; saber o histórico escolar da criança,
onde estudou, se estudou em turma especial ou inclusiva, se teve apenas
professores ouvintes ou se teve algum professor surdo, se participou de
atividade de Atendimento Educacional Especializado (AEE), se teve
acompanhamento de intérpretes de Libras; saber se teve contato com outros
surdos, de que idade, usuários da língua de sinais, dentre outras
especificidades.
Da mesma forma, compreender que o aluno surdodeve ser considerado a
partir de sua característica visual, ou seja, diante das dificuldades fisiológicas
que o impedem de usar adequadamente o canal oral-auditivo, em um contexto
histórico familiar de avaliação e acompanhamento terapêutico dessa
possibilidade, os surdos passam a se valer do canal visual-gestual para
estabelecer todas as suas relações de significado e, assim, poder estabelecer
relações desse tipo com a língua portuguesa.
Significa, portanto, que o entendimento da comunidade escolar acerca da
visualidade como uma característica determinante dos alunos surdos é
fundamental para que se problematize adequadamente a questão não apenas
do método de ensino, mas também questões relacionadas à escolha dos
recursos mais apropriados para o ensino, para a metodologia capaz de
oportunizar o alcance dos objetivos previstos e para as formas de avaliar os
resultados produzidos. Ou seja, é fundamental para a revisão de todo o
processo de planejamento da escola, incluindo a revisão do projeto político
pedagógico.
O entendimento dessas questões é determinante para que se estabeleça,
desde o projeto político da escola, o lugar da língua de sinais nesse processo e
as formas de garantir os direitos dos alunos surdos previstos na legislação
vigente, tais como professor surdo fluente em Libras, apoio de
tradutor/intérprete de Libras-Língua Portuguesa, participação em AEE, acesso
à Língua Portuguesa como segunda língua (L2). Direitos esses que, por sua vez,
tornariam o ambiente efetivamente inclusivo tanto para esses alunos, à medida
que têm suas especificidades respeitadas durante o processo educacional,
quanto para os alunos ouvintes, que teriam a oportunidade de aprender com o
diferente, numa experiência linguística e culturalmente rica.
Sobre a coordenação pedagógica
No trabalho pedagógico nas instituições de ensino, muito se discute sobre
a função dos professores na educação dos alunos surdos, suas obrigações,
como deve proceder em cada situação, os preparos e a formação necessários
para tal. Contudo, não há uma preocupação de igual proporção em relação às
funções e atuações dos profissionais da coordenação pedagógica na dinâmica
escolar, no contexto da inclusão de alunos surdos.
Sobre a formação oportunizada nos cursos de Pedagogia, Libâneo (2004, p.
38-39) afirma que:
O curso de Pedagogia deve formar o pedagogo stricto sensu, isto é, um profissional
qualificado para atuar em vários campos educativos para atender as demandas sócio-
educativas de tipo formal e não-formal e informal, decorrentes de novas realidades –
novas tecnologias, novos atores sociais, ampliação das formas de lazer, mudanças nos
ritmos de vida, presença dos meios de comunicação e informação, mudanças
profissionais, desenvolvimento sustentado, preservação ambiental – não apenas na
gestão, supervisão e coordenação pedagógica de escolas, como também na pesquisa,
na administração dos sistemas de ensino, no planejamento educacional, na definição
de políticas educacionais, nos movimentos sociais, nas empresas, nas várias instâncias
de educação de adultos, nos serviços de psicopedagogia e orientação educacional, nos
programas sociais, nos serviços para terceira idade, nos serviços de lazer e animação
cultural, na televisão, no rádio, na produção de vídeos, filmes, brinquedos, nas
editoras, na requalificação profissional etc.
É importante destacar que, apesar de o pedagogo ter uma formação que
possa ser considerada generalista, supostamente capacitado para atuar em
vários campos, sistemas e modalidades de ensino, em âmbito formal ou não
formal, a realidade cultural e do cotidiano escolar lhe impõe uma atuação
sobre questões emergenciais e bastante pontuais, sem que esteja, portanto,
atuando diretamente em sua atividade-fim, a saber, a melhoria da qualidade do
trabalho docente, bem como a qualidade da aprendizagem dos alunos.
Assim, fica evidente que a atuação do pedagogo junto ao professor só faz sentido se
não perder de vista que seu fim último é a melhoria da aprendizagem dos alunos. E é
justamente por acreditarmos nesse princípio que defendemos a ideia de que a
principal atribuição do pedagogo escolar é dar suporte organizacional e pedagógico
aos professores. Dessa maneira, sua contribuição em melhorar qualitativamente a
aprendizagem dos alunos pode ser mais eficaz do que quando ele atua diretamente
junto a eles. (PINTO, 2011, p. 153).
Adotando uma distinção entre os papéis a serem assumidos pelo pedagogo
no desempenho de suas funções diante da coordenação pedagógica na escola,
pode-se considerar sua atuação enquanto supervisão ou orientação escolar.
Numa perspectiva conceitual, o papel de supervisor escolar é desempenhado
pelo pedagogo como profissional que responde pela coordenação de todo o
trabalho pedagógico, como uma espécie de liderança que está envolvida em
todo o processo de ensino-aprendizagem (MEDINA, 1995).
O supervisor, atualmente, é considerado o instrumento de execução das
políticas pedagógicas e, muitas vezes, contribui para o funcionamento geral da
escola em diversos setores, como o administrativo, cultural e de serviços.
Assim, o profissional precisa desenvolver competências específicas para
participar das práticas de gestão, tais como o desenvolvimento de capacidades
de interação e comunicação, de liderança, de organização pedagógica e de
atualização permanente.
Para Libâneo (2004, p. 101):
O supervisor pedagógico responde pela viabilização, integração e articulação do
trabalho pedagógico-didático em ligação direta com os professores, em função da
qualidade em ensino. A coordenação tem como principal atribuição a assistência
pedagógica aos professores, para se chegar a uma contribuição ideal de qualidade de
ensino, auxiliando-os a conceber, construir e administrar situações de aprendizagem
adequadas às necessidades educacionais dos alunos. De acordo com estudos recentes
sobre formação continuada de professores, o papel do coordenador é de monitoração
sistemática da prática pedagógica dos professores.
A supervisão vai muito além de um trabalho meramente técnico-
pedagógico, como é entendido com frequência, uma vez que implica uma ação
planejada e organizada a partir de objetivos muito claro assumidos por todo o
pessoal escolar.
Outro papel desempenhado pelo pedagogo da equipe de coordenação
pedagógica da escola, a ser aqui destacado, é o de orientação educacional, cuja
definição não é tão simples. Para tanto, recorremos a Giacaglia e Penteado
(2010, p. 54-55), que definem a orientação educacional como sendo uma:
[...] assistência profissional realizada através de métodos e técnicas pedagógicas e
psicológicas, que levam o educando ao conhecimento de suas características pessoais
e das características do ambiente sociocultural, a fim de que possa tomar de cisões
apropriadas às perspectivas maiores de seu desenvolvimento pessoal e social.
Ou seja, é uma atuação comprometida com o apoio a pessoas, tornando
essa atuação, segundo as autoras, de natureza assistencial. É, portanto, uma
atuação que se compromete com o desenvolvimento pessoal e social dos
alunos, a partir de que todas as ações necessárias vão sendo definidas.
Tendo claro isso, é importante que se compreenda que, em todos os casos,
há a necessidade de que outros sujeitos desse processo estejam envolvidos em
ações que visem a garantir o desenvolvimento pessoal e social dos alunos,
como suas famílias, por exemplo, que precisam fazer parte do planejamento
das ações de coordenação pedagógica em vistas a favorecer sua participação na
dinâmica escolar e na vida escolar do aluno.
Da mesma forma, as ações da coordenação pedagógica para a orientação
educacional precisam considerar todos os outros tipos de relações que são
estabelecidas no contexto escolar, tais como a relação dos alunos com os
professores, cujos diálogo e interação são fundamentais para que as
aprendizagens sejam favorecidas na sala de aula, bem como das relações dos
alunos entre si, haja vista serem relações bastante ricas de significado,
representação e aprendizagens que atuampara o desenvolvimento tanto
acadêmico do aluno, mas, principalmente, para seu desenvolvimento social e
cultural. Segundo Grinspun (2011, p. 149-150):
A prática de orientador, hoje, deve estar em procurar ajudar o aluno a construir o
conhecimento, a facilitar as condições de aquisição desse conhecimento, promovendo
as interações e toda a teia de relações que envolva o sujeito e o meio. Os sentimentos
permearão todo o processo e o seu significado será valorizado na construção
pretendida. É com esse desafio que o orientador, na prática, terá que lidar: ajudar o
aluno, orientá-lo no sentido de permitir viver seus desejos, sonhos e paixões, que se
inter-relacionam com os saberes, com os fazeres, com o próprio conhecimento.
O orientador educacional, tendo seu trabalho baseado na vida e formação
dos alunos, passa a ser um profissional de extrema relevância em uma
instituição de ensino, auxiliando na formação integral desses alunos.
Discussão e análise dos resultados
Das categorias surgidas por ocasião da organização e análise dos dados, a
primeira mais evidente que merece atenção inicial diz respeito à Função da
Coordenação Pedagógica na Escola. Quando os participantes da pesquisa
foram questionados sobre esse tópico, o coordenador (CO1) respondeu:
As nossas atribuições enquanto coordenação é justamente organizar essa vida escolar[...]
fazer formação com os professores [...] fazer esse link professor–família, nós temos que
atender aos alunos também e promover projetos para que futuramente venham auxiliar nas
dificuldades, fazer esse levantamento das dificuldades do aluno e a partir daí propor
sugestões para que os professores trabalhem [...]. (CO1, 2020).
Conforme surgido na fala do Coordenador 01, pode-se perceber que há
um entendimento das funções especificadas neste estudo como supervisão e
orientação escolar, não necessariamente sob essas nomenclaturas, mas,
principalmente, em relação aos personagens para quais as ações devem estar
direcionadas, nesse caso, os professores e os alunos.
Contudo, o conjunto das falas de coordenadores e professores
participantes revela uma preocupação que se pode considerar excessiva, com
apenas um dos aspectos relacionados ao trabalho da coordenação pedagógica
na função de supervisão escolar, a saber, o da formação continuada de
professores: [...] A gente inclui, mas não dando aquele suporte [...] porque nós não
somos capacitados para trabalhar com os alunos assim (PROFESSOR 02, 2020).
Ao relacionar o sucesso do processo de inclusão do aluno surdo da escola
com a falta de capacitação para essa finalidade, o professor restringe a
expectativa em relação ao trabalho da coordenação pedagógica a alguma
articulação institucional possível para a oferta ou organização de formação
continuada.
Esse aspecto é destacado como sendo o fator pelo qual a equipe não
consegue avançar em relação ao trabalho com e para o aluno surdo incluído na
escola, conforme aparece no relato do Professor 01 (P01):
Não tem projeto na Escola de Formação para os professores regulares trabalhar com esses
alunos, é uma queixa muito assim evidente que poderia ter, no início do ano a como é que a
gente trabalha?! Teve só uma vez que teve aqui sobre o teatro, que teve aqui na escola só uma
vez que vem especialista conversou brevemente conosco à tarde, nós não temos apoio. (P01,
2020).
Ainda assim, não se pode perceber quais são as necessidades específicas do
trabalho do professor em relação ao ensino-aprendizagem do aluno surdo, e
da mesma forma não se pode perceber que haja, da parte desses professores,
um entendimento sobre como identificar essas necessidades.
Pode-se conjecturar que essa dificuldade esteja relacionada ao
desenvolvimento do trabalho didático em sala de forma ainda tradicionalista,
no sentido de estar concentrada na exposição oral do conteúdo e no registro
escrito dos apontamentos docentes que devem ser copiados pelos alunos nos
cadernos, para que sirvam de material de apoio e de revisão das matérias,
como material de preparação para o processo avaliativo, inclusive.
Nessa dinâmica descrita, não há uma forma direta que favoreça com que o
aluno surdo consiga participar das aulas, ou seja, é o aluno que tem
dificuldades que precisam ser resolvidas fora da escola. Nesse sentido, reforça-
se uma concepção de Aguiar (2010) sobre a função do coordenador pedagógico
diante do processo de inclusão de alunos com deficiência, isto é, o de refletir
com os professores o processo de inclusão, considerando, para além das
questões legais, as representações que o grupo — comunidade escolar — tem
sobre a deficiência e a educação dessas crianças.
Isso reforça uma análise conclusiva sobre essa categoria, de que a
coordenação pedagógica da escola, apesar de compreender bem suas funções
no contexto da dinâmica escolar, não consegue relacioná-las às demandas
oriundas do processo de inclusão de alunos com deficiência, em particular, de
alunos surdos.
A segunda categoria a ser analisada foi identificada como a Supervisão
Docente sobre a Inclusão do Aluno Surdo. As questões levantadas estavam
relacionadas às demandas geradas pela inclusão do aluno surdo na escola, e o
que se percebeu no conjunto dos dados produzidos é um total
desconhecimento da questão da surdez, que ficou evidenciado tanto pela fala
dos próprios coordenadores pedagógicos quanto na fala dos professores.
Eu não tinha experiência nenhuma pra trabalhar com ele. Eu não tinha experiência, eu
nunca tinha trabalhado com aluno surdo como coordenação [...]. (C02, 2020).
[...] Nós deveríamos receber aulas de libras, eu tenho certeza disso. [...] se tivesse esse tipo de
aula pra nós aqui, uma oficina que fosse isso ajudaria muito. (P02, 2020).
O reconhecimento da inexperiência no trabalho com alunos surdos torna-
se bastante revelador, principalmente se for ponderado em relação às funções
atribuídas à coordenação pedagógica em sua função de supervisão escolar.
Revela, em primeiro lugar, um desconhecimento sobre o processo de aquisição
da linguagem e os impactos da aquisição ou revelação de uma surdez
congênita, principalmente considerando a realidade da inclusão de um aluno
no ensino fundamental maior, cujas habilidades e competências no campo da
linguagem já deveriam estar facilmente identificáveis. De modo que fica um
questionamento, a saber: como alimentar o professor com informações
relevantes sobre a condição auditiva, linguística, visual, cultural, social e
familiar do aluno, se não se sabe nem sequer o que buscar? Converte-se,
portanto, numa forma de continuar responsabilizando unicamente o professor
pelas dificuldades no processo, apesar de essas afirmativas não terem surgido
diretamente nas falas.
Em sequência, a fala do Professor 02 reforça o que até aqui fora analisado,
em primeiro lugar, sobre a excessiva preocupação com a formação, em
detrimento de outros aspectos importantíssimos da função da coordenação
pedagógica; em segundo lugar, sobre a importância da atuação da coordenação
pedagógica na identificação das representações da equipe sobre a inclusão dos
alunos com deficiência. A fala do professor relaciona a solução das
problemáticas enfrentadas na inclusão do aluno surdo, ao aprendizado da
língua de sinais, quando ambos, coordenação e professores, nem sequer sabem
responder se o aluno é usuário da língua de sinais e em que nível.
As falas revelam, portanto, que não há uma ação sistemática da
coordenação pedagógica em favor da atuação dos professores que atue para a
melhor abordagem do currículo de forma a respeitar a condição de
aprendizagem do aluno surdo, muito menos para tornar o processo
efetivamente inclusivo.
Isso reforça as análises de Viana e Viana (2015) sobre o trabalho com
alunos surdos, que defendem uma atuação da coordenação pedagógica com os
professores, que esteja organizada a partir de projetos individuais, baseados
em queixas e registros individuais sobre as dificuldades e necessidades
próprias do seu trabalho com o aluno, de modo a orientar estudos, indicações
de leituras e debates sobre o assunto.humanizada, que valorize o ser humano e que perceba como atuar
na sociedade.
Aqui se põe a necessidade de um delineamento mais claro em relação às
políticas públicas, ao exercício de cidadania, com as garantias dos direitos
sociais, na execução de políticas públicas transformadas em programas sociais,
projetos e oportunidades equânimes, que viabilizariam o surgimento de
avanços significativos aos desafios enfrentados pelas famílias, na integração e
inclusão dos indivíduos que precisam ser vistos como cidadãos, sobretudo no
processo educativo. Lembramos que, na Constituição Federal de 1988, a
educação é direito de todos, é dever do Estado e da família, e a LDB
9.394/1996 preconiza: a educação é direito de todos, é dever da família e do
Estado. São direitos garantidos. E recomendamos aos leitores um debruçar
mais aprofundado nas questões das políticas públicas advindas do Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), da legislação específica baseada na LDB
9.394/1996, e das resoluções subsequentes que legalizam a escolarização.
Colocamos, então, alguns questionamentos que ajudarão nessa reflexão:
Que conjunto de competências favorece o surgimento de uma relação
escola-família-sociedade, a partir das informações adequadas, repassadas
às famílias, sobre seus direitos?
O cotidiano da escola, com seus problemas e desafios, e a convivência
com as outras mães, com as outras crianças e seus pares favorecem o
surgimento de representações/percepções mais próximas do trabalho
pedagógico que será necessário desenvolver tanto da equipe técnica
administrativa da escola como do professor em sala de aula para, de fato,
incluir o aluno com deficiência nas atividades pedagógicas?
Como efetivamente aliar a família à escola, sobretudo com aqueles que
mais necessitam desse trabalho colaborativo?
Como trazer à escola a imbricação da situação política, das classes sociais
especiais, da situação econômica frente às diferenças e dificuldades das
famílias?
Os altos índices de pobreza e de comprometimento de desenvolvimento
das crianças com prejuízos à escolarização obstaculizam, inclusive, o
acesso ao curso superior, que seria facilitado com a mediação das novas
tecnologias?
As pertinentes indagações levam-nos a refletir sobre a realidade dos
sujeitos que lutam por aceitação, respeito, dignidade. A educação, caminho da
inserção social, construção da consciência crítica, da emersão do ser nos
interesses e nas problemáticas comuns a todos e a cada um, constitui-se como
um direito de todos, sem exclusão. A superação de cada desafio e de cada
obstáculo é um ganho para cada pessoa que buscar sua visibilidade na
sociedade. O avanço da tecnologia e suas formas de acesso oferecem um
melhor canal de diálogo, conhecimento, construção de um novo ser social.
É mais fácil categorizar as pessoas com deficiência no cenário do
fracasso escolar
Definir aprendizagem e fracasso como contraponto? Aprendizagem como
condição inerente e fracasso? De motivação e desdobramentos variados, o
fracasso escolar como conceito e condição de não aprendizagem, como é
considerado pelos autores pesquisados, precisa avançar para além das
pesquisas teóricas. É necessário ir ao campo da concretude e perceber os
diferentes ritmos, formas, métodos de ensino, que ao apresentar um
resultado/resposta possamos afirmar que o aluno aprendeu ou ainda não
aprendeu. Destarte, ressaltamos Freire (2011) na construção e amplitude do
termo leitura, como sendo:
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não
possa prescindir da continuidade da leitura daquela. Linguagem e realidade se
prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura
crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto. (FREIRE, 2011, p.
19).
No entendimento dos processos de escolarização alguns aspectos precisam
ser considerados: tempo de convivência na escola, a escolarização dos pais,
como são executadas as atividades escolares, a transformação de conceitos ou
ideias em algo concreto, por exemplo, os diferentes significados que a
escolarização e a participação dos indivíduos na escola têm para a família de
cada aluno. São respostas com conteúdo socioemocionais diferentes, em
épocas diferentes e que dependem dos arranjos sociofamiliares que foram
feitos por famílias diferentes. Até a questão da ajuda, na tarefa escolar, está
articulada ao nível de escolarização dos pais.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:
As crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com
outras pessoas e com o meio em que vivem. (BRASIL, 1998, p. 21).
O trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos básicos na educação infantil,
dada sua importância para a formação do sujeito, para a interação com as outras
pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de muitos
conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento. Aprender uma língua não é
somente aprender as palavras, mas também os seus significados culturais, e, com eles,
os modos pelos quais as pessoas do seu meio sociocultural entendem, interpretam e
representam a realidade. A educação infantil, ao promover experiências significativas
de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita,
se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e
expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa ampliação está
relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro
competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. (BRASIL, 1998, p. 117).
Percebemos que o ser humano está em constante desenvolvimento, sendo
o meio social seu maior escoteiro na longa jornada da vida. É no contato com
o mundo imediato que construímos nossos valores, nossa cultura, nossas
crenças, num gradativo processo de aprendizagem. O conhecimento acontece
de forma multifacetada, no desenvolvimento de suas múltiplas funções.
Como formar um professor inclusivo?
Algumas pontuações são necessárias para iniciar nossas reflexões: profissão
e profissionais em cena. As concepções e tendências pedagógicas veem o
profissional da Educação como aquele responsável pela formação e instrução
de outros com uma prática fundamentada em saberes docentes. Gomez e
Sacristán (1999) trazem à discussão aspectos pluridimensionais da formação
docente que são corroborados por Nóvoa (1996), quando analisa os diferentes
estágios formativos por que o professor passa até se sentir professor.
Nóvoa (1996) apresenta períodos demarcados de descoberta — exploração
—, de estabilização vividos como características individuais:
afetividade/valores, identidade pessoal/professional. As vivências desses
estágios tornam-se ocasiões formativas para a construção de uma cidadania
ativa — Projeto Político Pedagógico — e para o enfrentamento das questões
éticas na sala de aula, como a aceitação e a tolerância às diferenças.
Os referenciais por nós aqui estudados advogam princípios em que, dentro
do alinhamento de nossas preocupações, a intencionalidade de refletir aquilo
que envolve o processo de escolarização e a ação familiar contribuem para o
pensar e o fazer pedagógicos, evidenciando a necessidade de compreender as
percepções da família e da escola. São pontuações que ultrapassam os muros
da escola.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1ª a 4ª Série) – Língua Portuguesa
dizem:
[...] formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que se lê;
que possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos
implícitos; que estabeleça relações entre o texto que lê e outros textos já lidos, que
saiba que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto; que consiga justificar e
validar a sua leitura a partir da localização de elementos discursivos. (BRASIL, 2000,
p. 41).
Os processos de alfabetização e prática docente, ao serem analisados,
trazem reflexões que começam com um entendimento sobre alfabetização
como política que desafia e responde às necessidadesA terceira categoria de análise foi denominada O TRABALHO DE
ORIENTAÇÃO COM O ALUNO SURDO, que também teve como mote para
a construção das questões levantadas com os participantes as demandas
geradas pela inclusão do aluno surdo ao trabalho da coordenação pedagógica.
O que se percebeu no conjunto dos dados produzidos foi uma restrição no
entendimento das ações relacionadas à orientação escolar, em dois aspectos: o
primeiro relacionado à sensibilização dos alunos não surdos com quem o
aluno incluído deverá dividir o espaço da sala de aula, do qual se desdobrou a
questão da articulação das ações e serviços destinados ao atendimento do
aluno; e o segundo, demasiadamente ocupado com o acompanhamento da
participação da família na vida escolar do aluno, aspecto que ficou evidente na
fala dos coordenadores.
Sobre a questão da sensibilização da turma, partimos da fala a seguir:
Nosso desafio foi sensibilizar a turma, sensibilizar os outros alunos pra essa dificuldade dele.
Porque ele se irritava com os alunos tentando... pegar nele, ele se irritava e ele saia de sala... e
ele não queria ficar em sala porque ele não conseguia acompanhar [...] e aí a dificuldade da
coordenação com a outra coordenadora da ala multifuncional foi sensibilizar a turma e ele
ter interesse e buscar a família, porque a família até então não se preocupou em levá-lo... pra
uma alfabetização em LIBRAS. (C01, 2020).
O primeiro desafio foi, portanto, fazer com que o aluno permanecesse em
sala, já que, manifestamente, ele era encontrado pelos corredores da escola,
mesmo que de forma justificada. Esse desafio foi vencido com acolhimento por
parte da Coordenadora 02, que, apesar de não saber língua de sinais, esteve
emocionalmente à sua disposição, até que o aluno se sentisse seguro para estar
em sala.
[...] ele só ficava fora de sala... mas eu conquistei ele sem saber trabalhar (sem saber
LIBRAS)... mas eu conquistei que ele já ficasse em sala, ele já fazia as atividades dele... não
sei como, mas ele fazia as atividades dele e já ficava em sala... mas eu queria que viesse uma
pessoa pra acompanhar ele [...]. (C02, 2020).
O segundo desafio foi fazer com que ele conseguisse realizar suas
atividades, o que supostamente é avaliado, indiretamente pelas afirmativas,
como um desafio alcançado, mas sobre as quais não se sabe fazer qualquer tipo
de relação (“não sei como, mas ele fazia as atividades dele”). O terceiro desafio foi
o de sensibilizar a turma sobre a condição do aluno surdo (“ele se irritava com os
alunos tentando... pegar nele, ele se irritava e ele saia de sala”), que também é
revelado como vencido a partir da possibilidade de comunicação com a turma
por meio da língua de sinais.
Qual foi a conquista? foi a turma toda começar a estudar junto alguns sinais básico, a fazer
e começava a se comunicar com ele dessa forma e aí ele foi perdendo a questão da vergonha
porque era isso também... só ele se comunicar. (C01, 2020).
A língua de sinais é referenciada pelos entrevistados a partir da
participação de um professor surdo, do centro de referência em inclusão da
Secretaria Municipal de Educação, que acompanhava esse aluno surdo em
atividades específicas e individualizadas, uma vez por semana, na própria
escola.
Esse contexto revela, em primeiro lugar, algumas questões: um evidente
desconhecimento das relações possíveis entre suas funções como coordenação
pedagógica e o papel do professor surdo – especialista no atendimento do
aluno – e com a professora especialista lotada na sala de recursos
multifuncionais, situada na própria escola; as relações entre o trabalho do
professor surdo e o desenvolvimento da linguagem do aluno, a partir do
trabalho com a língua de sinais; as relações entre a língua de sinais e o trabalho
do professor ouvinte de sala de aula regular com o aluno surdo; o papel da
língua de sinais na mediação das relações interpessoais do aluno e o papel da
família no processo de aprendizagem da língua de sinais e do desenvolvimento
da linguagem da criança. Em segundo lugar, revela também uma tendência à
“terceirização” das responsabilidades da coordenação pedagógica para outras
personagens da dinâmica escolar, com papéis bastante específicos no processo,
tais como a professora especializada da sala de recursos multifuncionais, o
professor surdo do centro de referência em inclusão da Secretaria Municipal
de Educação, os estagiários, referidos como “acompanhantes”.
Em segundo lugar, revela também uma tendência à “terceirização” das
responsabilidades da coordenação pedagógica para outras personagens da
dinâmica escolar, com papéis bastante específicos no processo, tais como a
professora especializada da sala de recursos multifuncionais, o professor surdo
do centro de referência em inclusão da Secretaria Municipal de Educação, os
estagiários, referidos como “acompanhantes”.
Nas HPs (horas pedagógicas) dos professores, a gente pede para que a professora da sala de
recursos dê um apoio pra eles pra poder ajudá-los no trabalho. (C01, 2020).
[...]é assim... se não tiver parceria, não tem como. Não tem como! É parceria mesmo, falamos
com a professora da sala, o pessoal que fala que, pedimos ajuda para os professores... Os
professores, que eles fazem? pedem ajuda para aqueles que tem mais (experiência), quem
precisa (pergunta:) tu tem um áudio visual, algum equipamento pra trazer? Tenta... descobrir
do que o aluno gosta [...]. (C02, 2020).
O que esse último excerto revela é uma verdadeira ausência de organização
e de planejamento em relação às demandas e aos encaminhamentos
necessários para as respectivas resolutivas possíveis dentro do contexto. “[...]
descobrir do que o aluno gosta” (C02, 2020), parece ser uma percepção pontual
oriunda de experimentações aleatórias, quando deveria ser produto de uma
avaliação que considerasse análises técnicas de cada um dos sujeitos partícipes
da dinâmica escolar do aluno surdo.
Pode-se avaliar, no contexto do processo de inclusão de um aluno surdo,
que, “descobrir do que o aluno gosta” não é a mesma coisa que entender “do que o
aluno precisa”, em termos didático-metodológicos, a partir de sua condição
visual de aprendizagem, para se sentir acolhido e participar ativamente do
processo de aprendizagem promovido nas aulas, por exemplo.
É evidente que a equipe de coordenação, representada pelas participantes
da pesquisa, conhece a estrutura educacional à disposição do aluno surdo,
como a sala de recursos multifuncionais e o programa bilíngue do centro de
referência em inclusão que atendia o aluno semanalmente, mas não demonstra
conhecimento sobre as ações possíveis de articulação entre esses setores,
profissionais e serviços.
Nós tivemos sorte, tinha uma professora especialista em libras e aí ela começou a ajudá-lo
também. (C02, 2020).
O trabalho com alunos surdos, ou com outras deficiências, não pode mais
ser considerado uma “ajuda”; da mesma forma, não se pode considerar uma
“ajuda” entre professores que atuam na mesma escola. Se há na equipe um
profissional que possua formação para determinada área, ele deve estar em
condições de compor o plano de atendimento ao aluno, a partir do plano de
desenvolvimento individual, elaborado para aquele aluno especificamente, e a
coordenação pedagógica precisa estar em condições de saber e articular e
acompanhar os serviços e ações destinados à participação, aprendizagem e
inclusão de determinado aluno.
Sobre o acompanhamento da participação da família na vida escolar do
aluno, partimos da afirmação sobre a dificuldade no contato com a família do
aluno surdo.
É, nos conselhos só que vinha né, nem todos. A família é difícil. [...] e buscar a família,
porque a família até então não se preocupou em levá-lo, né, pra uma alfabetização em
LIBRAS. (C01, 2020).
A primeira observação a ser feita está relacionada à falta de qualquer
parâmetro para a adjetivação da família (“a família é difícil”). Ou seja, pode-se
conjecturar que a coordenação não esteve em condições de orientar a família
adequadamente em relação à condição sensorial da criança, bemcomo em
relação aos impactos dessa perda no processo de desenvolvimento da
linguagem de seu filho e, por consequência, das dificuldades que encontraria
no contexto escolar, tanto em relação à interação com os colegas quanto à
participação nas aulas e à aprendizagem dos conteúdos abordados.
Isso pode ser evidenciado quando parece haver uma espécie de
transferência de responsabilidades para a família em relação ao processo de
ensino de língua de sinais para a criança, quando não há um entendimento por
parte da coordenação pedagógica em relação ao papel da própria escola no
ensino de Libras, conforme previsto na legislação vigente e, principalmente,
diante da estrutura, revelada em outros trechos da entrevista, de que dispõe a
equipe para o trabalho com o aluno surdo, como no caso da professora
especialista da sala de recursos multifuncionais, bem como no caso do
professor surdo do centro de referência em inclusão da Secretaria Municipal
de Educação.
Outro aspecto evidenciado pelos dados é a responsabilização da família
pela dificuldade no atendimento e acompanhamento dos alunos, público-alvo
da Educação Especial, por não serem apresentados, por ocasião da matrícula
dos alunos, os respectivos laudos médicos que atestam determinada deficiência
que justifique um atendimento.
Muitas vezes aquele aluno, como já aconteceu e ainda acontece muito que não tem laudo e a
família tem vergonha. (C01, 2020).
Segundo a argumentação da coordenação pedagógica, não se ter desde a
matrícula o laudo médico atestando a deficiência, que se subentende
supostamente revelar as necessidades do aluno e as mobilizações necessárias
da escola e de seus atores, atrasa e atrapalha o processo de inclusão do aluno. A
avaliação pressuposta de que a família tem vergonha da deficiência do filho
não pondera que a omissão do laudo, muitas vezes, é um mecanismo de defesa
da família para não ter a matrícula negada pela escola.
Considerações finais
Após as análises propostas, é necessário considerar que o objetivo não é a
responsabilização do coordenador pedagógico pelas lacunas identificadas no
processo de inclusão do aluno surdo, mas, ao contrário, indicar seu papel de
relevância no processo e sua função estratégica na gestão dos profissionais e
das ações que envolvem a garantia de direitos dos surdos como um público
bastante específico na política de inclusão.
Um dos aspectos que mais pesam para que a coordenação pedagógica
tenha condições de realizar seu trabalho e desempenhar seu papel no processo
de inclusão, conforme indicado pelo estudo, é o conhecimento básico sobre a
surdez e suas implicações no desenvolvimento integral da criança em idade
escolar. Essas são questões determinantes para as tomadas de decisões futuras,
considerando desde o contexto da matrícula do aluno até os processos de
avaliação, nos quais devem estar ponderadas as condições alcançadas pelo
aluno para o prosseguimento dos estudos em etapas futuras. Além disso,
servem para os encaminhamentos necessários para que se garantam todos os
direitos dos alunos surdos em todos os níveis, etapas e modalidades da
educação, bem como para que se estabeleçam planos de ação em relação ao
atendimento das necessidades do aluno e para que se possa organizar
adequadamente os setores, serviços e profissionais à disposição de atendê-lo.
A lacuna principal identificada, pode-se considerar, é a concentração da
análise das responsabilidades apenas na questão da formação do professor e no
conhecimento da língua de sinais. São questões de bastante relevância no
contexto da inclusão de alunos surdos na escola regular, mas se pode
considerar que sejam os mais importantes ou aqueles a partir dos quais os
surdos estarão incluídos, participando das atividades e aprendendo.
Segundo Viana e Viana (2015), no contexto da inclusão de alunos surdos, a
coordenação pedagógica deve atuar como elemento de equilíbrio dentro da
equipe pedagógica e da comunidade escolar, mas, principalmente, deve ter
condições de atuar como elemento capaz de identificar possibilidades de
transformação da realidade escolar, bem como de planejar e coordenar ações
para tal.
Referências
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no ensino regular. In: ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. S. (org.). O coordenador pedagógico e o
atendimento à diversidade. São Paulo: Editora Loyola. 2010. p. 141-156.
GIACAGLIA, L. R. A.; PENTEADO, W. M. A. Orientação educacional na prática: princípios, histórico,
legislação, técnicas e instrumentos. São Paulo: Cengage Learning, 2010.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisas. São Paulo: Atlas, 2002.
GRINSPUN, M. P. S. Z. A Orientação Educacional: conflitos de paradigmas e alternativas para escola.
5. ed. São Paulo: Corte, 2011.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed. Goiânia: Alternativa, 2004.
MEDINA, A. da S. Supervisão escolar: da ação exercida à ação repensada. Porto Alegre: AGE, 1995.
MINAYO, M. C. S.; DESLANDES, S. F.; GOMES, R. (org.). Pesquisa Social: teoria, método e
criatividade. 25. ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2007.
PINTO, U. de A. Pedagogia escolar: coordenação pedagógica e gestão educacional. São Paulo: Cortez,
2011.
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação.
São Paulo: Atlas, 1987.
VIANA, M. A. S.; VIANA, M. R. G. S. O Coordenador Pedagógico e a Inclusão dos Alunos Surdos. I
CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO E INCLUSÃO. Campina Grande/PB, 2015. Anais
[...]. Campina Grande/PB, 2015. p. 1-10.
SERVIÇOS E AÇÕES DO CAP RN/2002 A 2019 – A
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA EM FOCO
Edilayne Christina Souza Cavalcanti Dias
Luzia Guacira dos Santos Silva
Introdução
Os Centros de Apoio Pedagógicos às pessoas com Deficiência Visual (CAP),
em nível de Brasil, foram organizados e estruturados, conforme consta no
documento síntese do Projeto de Centros de Apoio Pedagógico para Atendimento às
Pessoas com Deficiência Visual – CAP, elaborado pela então Secretaria de
Educação Especial (Seesp/MEC), para se constituírem em “[...] uma unidade de
serviços de apoio pedagógico e suplementação didática ao sistema de ensino,
com envolvimento de órgãos governamentais, não-governamentais e com a
participação da comunidade” (BRASIL, entre 1998 e 2001, p. 1), a ser
viabilizada e implantada em cada um dos estados brasileiros no período de
1998 a 2000, podendo funcionar em espaços físicos comunitários, como
escolas, bibliotecas públicas, centros integrados, escolas especializadas e
outros, atendendo, prioritariamente, estudantes cegos ou de baixa visão
matriculados no ensino fundamental da escola pública, além de:
- educando cego ou de visão subnormal matriculado na educação infantil, no ensino
médio e tecnológico e na educação superior;
- pessoas cegas ou de visão subnormal da comunidade:
- professor especializado e regente de classe comum;
- estagiários de cursos de magistério, pedagogia, psicologia e outros. (BRASIL, entre
1998 e 2001, p. 1).
O atendimento a professores especializados e regentes de sala de aula
comum, assim como a estagiários dos referidos cursos, foi pensado com o
objetivo de “[...] atender, com presteza e de forma imediata, às variadas
demandas decorrentes da diversidade das programações escolares” e o de “[...]
promover a capacitação de profissionais e demais recursos humanos da
comunidade, visando a melhoria e ampliação dos serviços e programas de
atendimentos especializados” (BRASIL, entre 1998 e 2001, p. 1).
A oferta de serviços nesses espaços para tais pessoas foi estruturado em
quatro núcleos, a saber:
a. Produção Braille — que se constitui em um conjunto de
equipamentos e tecnologias que tem por objetivo a geração de
materiais didáticos pedagógicos como livros e textos em Braille,
ampliados e sonoros.
b. Apoio Didático Pedagógico — que compreende um espaço contendo
acervo de materiais e equipamentos específicos necessários ao
processo de ensino-aprendizagem, tendo a função de apoiar alunos,
professores e comunidade.
c. Tecnologias— que se constitui em um conjunto de equipamentos e
materiais especializados ou adaptados, com o objetivo de promover
a independência do educando com deficiência visual.
d. Núcleo de Convivência — definido como um espaço interativo
planejado para favorecer a convivência, a troca de experiências, a
pesquisa e o desenvolvimento de atividades lúdicas e culturais,
integrando usuários com ou sem deficiência. (BRASIL, entre 1998 e
2001, p. 2).
No estado do Rio Grande do Norte, em 12 de abril de 2012, ocorreu a
instalação do primeiro CAP para atendimento das pessoas com deficiência
visual, Professora Iapissara Aguiar (CAP RN), na capital do estado. Apesar do
cenário onde prevaleciam inúmeras limitações de infraestrutura, de materiais,
de profissionais tecnicamente capacitados e das dificuldades comuns aos
sistemas de ensino público da rede estadual de ensino, um grupo de
profissionais docentes do quadro efetivo da educação do estado do RN
recebeu a missão de desbravar o início das primeiras ações de oferta dos
serviços do CAP RN.
Tais ações se configuravam, inicialmente, em serviços de adaptação de
materiais para o sistema Braille ou fontes ampliadas, formatos digitais ou
outros que atendessem às especificidades das (in)capacidades visuais daqueles
que recorriam ao CAP RN, bem como em capacitação profissional docente nas
escolas da rede estadual para inclusão dos alunos cegos ou com baixa visão.
Estando ainda sob a prevalência da concepção de deficiência baseada nos
parâmetros do modelo médico e nos moldes de escolarização em formato de
integração das pessoas com deficiência nas escolas comuns, a oferta de
serviços do CAP RN daquele período revelou-nos durante a pesquisa que,
gradualmente, as equipes que atuaram nos segmentos administrativo-
financeiros e pedagógicos buscaram adaptar-se às novas orientações e
diretrizes, que despontavam como marcos das mudanças na sociedade
brasileira e regional, rumo a uma perspectiva mais inclusiva das pessoas com
deficiência visual nos espaços escolares do RN. Nos primeiros anos de
implementação de suas atividades, o CAP RN estendeu seu alcance de
atendimentos a estudantes de diversos munícipios do Rio Grande do Norte,
em especial, no atendimento ao serviço de produção e adaptação de materiais
pedagógicos.
Partindo das normativas do documento já referido (BRASIL, entre 1998 e
2001, p. 3), no tópico “Articulação Sistêmica e Integração Escolar e
Comunitária”, trata-se sobre as atividades do Centro de Atendimento
Educacional Especializado (AEE), afirmando que “O CAP deverá desenvolver
estratégias de articulação com os diversos sistemas de ensino, de modo a
atender às demandas dos alunos cegos ou de visão subnormal” (p. 3), e deverá:
- Atender às famílias dos educandos com deficiência visual nos aspectos educacionais
que visem à independência, à interdependência sócio–comunitária e ao ajustamento
familiar;
- Ofertar estágios para profissionais e alunos de instituições especializadas e afins;
- Apoiar as ações de conscientização e sensibilização comunitárias realizadas por
entidades ou órgãos governamentais e não-governamentais, e desenvolvimento de
ações que otimizem a integração social da pessoa cega ou de visão subnormal;
- Disponibilizar-se para visitas e participação em ações comunitárias. (BRASIL, entre
1998 e 2001, p. 3).
No tópico: “Compromisso Institucional” desse mesmo documento,
reafirma-se que o MEC, por intermédio da Seesp, assume o seu compromisso
com a cidadania e dignidade das pessoas com deficiência visual do Brasil e
reconhece que:
- Sem estarem aptos a usar as palavras através das expressões escritas, as pessoas com
deficiência visual não poderiam funcionar como verdadeiros membros da sociedade;
-  Com a utilização do Sistema Braille, textos ampliados e outros recursos
complementares, o educando deficiente da visão, pode estabelecer metas para o uso
do poder pessoal no processo de mudança da sociedade;
-  A política de diretrizes e normas para o uso, o ensino, difusão e produção do
Sistema Braille e de textos ampliados, em todas as modalidades de aplicação, como
dever do Estado, garante às pessoas com deficiência visual, o direito à sua inclusão
educacional e comunitária com qualidade. (BRASIL, entre 1998 e 2001, p. 3-4).
Isso já revela o grau de importância dos impactos sociais que essa
instituição poderá causar na vida daqueles que procuram por seus serviços.
Atualmente, as unidades escolares da rede estadual de ensino do Rio
Grande do Norte obedecem a critérios de classificação em “Portes do I ao V”,
de modo que as unidades escolares com maior número de matrículas são
classificadas como pertencentes ao “Porte I”, e as demais, em ordem
decrescente, são as que têm menor número de estudantes matriculados. Por
isso, o Centro de Apoio Pedagógico para atendimento às pessoas com
deficiência visual Professora Iapissara Aguiar – CAP RN está classificado
como pertencente ao grupo das unidades escolares do “Porte V” e, por essa
razão, ainda não admite a função de vice-direção.
Mediante essa condição de organização administrativa; da inexistência de
profissionais que tenham atuado na função de vice-direção, em outros
momentos; e pela relevância da atividade-fim, a qual esse Centro de
Atendimento Educacional Especializado destina-se, ou seja, o de atendimento
pedagógico, consideramos importante incluir em nossa pesquisa os
profissionais da coordenação pedagógica, por compreendermos a importância
e a colaboração deles na gestão dos processos pedagógicos, como membros da
equipe gestora. Isso é referendado no estado do RN pela Lei Complementar
n.º 585, de 30 de dezembro de 2016.
Art. 34. A Direção da unidade escolar será desempenhada pela equipe gestora
composta por Diretor, Vice-Diretor, Coordenador Pedagógico e Coordenador
Administrativo-Financeiro, em consonância com as deliberações do Conselho
Escolar, respeitadas as disposições legais. (RIO GRANDE DO NORTE, 2016, p. 1).
A Secretaria de Estado da Educação, da Cultura, do Esporte e do Lazer do
Rio Grande do Norte, neste século XXI e em 2022, dispõe de sete Centros de
Educação Especial (Ceesp) que atuam no atendimento pedagógico aos alunos
público-alvo dessa modalidade, estando cada um deles subordinado a uma das
16 Diretorias Regionais de Educação e Cultura (Direc), de acordo com a
jurisdição de sua sede/município, assim como as demais unidades escolares,
podendo ser escolas estaduais de ensino regular e de tempo integral da
educação básica, Centros Estaduais de Educação Profissional (Ceep) ou
Centros de Educação de Jovens e Adultos (Ceja).
O CAP RN, assim como os Centros de Educação Especial da rede estadual
sediados no municipio de Natal/RN – o Centro de Capacitação de Educação e
Atendimento ao Surdo (CAS/Natal) e o Centro Estadual de Educação Especial
de Natal (Ceesp Natal), está inscrito na 1ª Diretoria Regional de Educação e
Cultura, e como unidade educacional é subordinado à supervisão e ao
assessoramento dessa diretoria, conforme promulgado na Portaria n.º
1.857/2018-SEEC/GS:
A DIREC tem como objetivo seguir e implementar o planejamento da SEEC/RN no
âmbito de sua circunscrição nas atribuições de Planejamento, Monitoramento,
Análise, Orientações e Formações Continuadas às escolas e servidores nelas
constituídas. A necessidade de professores e especialistas no quadro ROL das DIREC,
é premente para acompanhar, supervisionar e assessorar as unidades de ensino em
sua natureza pedagógica, administrativa e financeira, conforme artigo 1º, § 3º da
presente Portaria. (RIO GRANDE DO NORTE, 2018, s/p).
Sob apelo reticente dos gestores que ocuparam até o ano de 2018 os cargos
de direção nos Centros de Educação Especial (Ceesp) do RN e com o apoio e a
anuência da Suesp, os Centros de Educação Especial da rede estadual foram
inseridos no processo de eleições gerais, para escolha de diretores e vice-
diretores das Unidades Escolares da Rede Estadual de Ensino do Rio Grande
do Norte, para o triênio 2020-2022.
Esse processo foi regido pelo Edital n.º 001/2019/SEEC – Eleições Gerais
Escolares/2019,com fundamento no art. 42, da Lei Complementar n.º 585, de
30 de dezembro de 2016. Ocorreu  por eleição direta e secreta, com a
participação de todos os segmentos da comunidade escolar, sendo considerado
único o voto de cada eleitor cadastrado e assegurada a paridade de votos.
Frente ao exposto, inferimos que a inclusão do CAP RN no processo de
eleições gerais escolares e democráticas ressalta a importância histórica desse
feito, assim como foi para os demais centros de atendimento especializado da
rede estadual, pois, a partir desse fato, a comunidade desse centro pôde
instituir, no ano de 2020, o Conselho Escolar, órgão de natureza consultiva,
fiscalizadora, mobilizadora, pedagógica, articuladora, deliberativa e
representativa da comunidade escolar, conforme critérios estabelecidos em
regulamento.
Ao verificarmos essa experiência de criação e instituição do Conselho
Escolar pelo CAP RN, recordamos as falas e partilhas do querido Prof. Walter
Pinheiro Barbosa Júnior, em nossas aulas no tempo da graduação, experiência
refletida nesta citação apresentada por Silva e Barbosa Jr. (2017, p. 230):
Na experiência dos processos de gestão democrática da escola, o que marcou
profundamente foi a construção de uma ação política e pedagógica que indicasse a
possibilidade real de se fazer gestão educacional e projeto de educação a partir de um
movimento que nasce dentro da própria escola. Importante ressaltar que o processo
de construção de uma cultura democrática requer práticas e reflexões sobre essas
práticas, pois o ato de refletir enquanto um movimento de pensar o próprio
pensamento é fundamental para qualificar a ação no interior da escola e promover
um movimento de descolonização, como nos sugere Frantz Fanon (1968), em sua
obra intitulada: Os Condenados da Terra.
Assim, o centro e sua comunidade alcança uma das etapas de grande
importância rumo à construção de uma nova história de gestão, mais
autônoma, regida por princípios democráticos, contando sempre com a
participação de representantes dos membros dessa comunidade, alunos/as,
pais, mães e/ou responsáveis, professores e servidores, que, a partir da
instituição desse Conselho Escolar, passam a ter não somente voz, mas
também voto válido nos processos decisórios do CAP RN, como deve ser o
exercício da cidadania humana, participativa, responsável, colaborativa e
democrática.
Afirmamos, com base nos dados obtidos na pesquisa, que, desde o início de
sua atuação, o CAP RN disponibilizou a favor da comunidade de pessoas com
deficiência visual os serviços de AEE: produção e adaptação de materiais e
cursos de capacitação específica na área da deficiência visual para profissionais
de instituições escolares, assim como tem ampliado os serviços prestados,
primando por uma gestão colaborativa e corresponsiva. Para fins deste
capítulo, vamos nos deter nas ações desenvolvidas no CAP RN sob o olhar dos
coordenadores pedagógicos que estiveram à frente de tal função no período de
2002 a 2019.
Metodologia aplicada na construção dos dados empíricos
Entre o grupo de participantes da pesquisa, contamos com a colaboração
voluntária de quatro gestores que ocuparam a função de direção e quatro
gestores que ocuparam a função de coordenação pedagógica, definindo-se
assim um percentual de 50% para cada grupo de participantes por função
ocupada.
As questões abertas e fechadas do questionário semiestruturado
disponibilizado on-line via Plataforma Digital do Google Forms, para oito
participantes da pesquisa, todos gestores que atuaram entre os anos de 2002 e
2019, sendo quatro diretores administrativos-pedagógicos e quatro
coordenadores pedagógicos, tiveram como ponto de partida nossa questão de
pesquisa: quais foram as ações de oferta de serviços implementadas pelo
Centro de Apoio Pedagógico para atendimento às pessoas com deficiência
visual do Rio Grande do Norte que possam ter contribuído para o processo de
inclusão escolar de alunos/as com cegueira ou baixa visão ao longo do período
de 2002 a 2019?
O roteiro das questões foi estruturado em seis seções que, nesta ordem,
contemplaram: identificação, com nome, e-mail e telefone do participante;
gestão, na qual abordamos informações sobre o cargo de gestor na direção
administrativo-pedagógica, quanto ao acesso e tempo de serviço; coordenação
pedagógica, informações acerca da atuação da equipe pedagógica; estudantes,
sobre a origem de sua escolarização e formas de acesso ao CAP; serviços e ações,
descrição sobre as demandas de serviços solicitados ao CAP e sobre suas
ofertas; e, na última seção, o relato de experiência, em forma de pergunta aberta,
para que pudessem dissertar sobre suas experiências, conforme a ocupação,
seja na função de direção administrativo-pedagógica, seja na de coordenação
pedagógica, durante o período em que estiveram nos cargos.
Objetivando a análise do resultado dos dados, nomeamos as categorias de
análise, com base nas seções dispostas no próprio instrumento de construção
dos dados, em quatro subtópicos, que apresentaremos nesta ordem: a) Aspectos
da Gestão do Centro de Apoio Pedagógico – CAP RN; b) Atuação da Coordenação
Pedagógica do CAP RN, aqui referidos por: C1, C2, C3 e C4; c) O Estudante do
Centro de Apoio Pedagógico – CAP RN; e d) Serviços e Ações do CAP RN.
Tivemos, na pesquisa, a participação de quatro coordenadores
pedagógicos. Desses, um ainda desenvolve atividades relacionadas à tal função,
em períodos específicos a cada gestão administrativa. O tempo de
permanência na função varia de 5 a 48 meses.
A análise dos dados seguiu as normativas da análise de discurso de Bardin
(2009).
Resultados e discussão
Iniciamos este item afirmando que a vaga para função de direção, entre os
cargos da Equipe Gestora do CAP RN, sempre esteve ocupada por um servidor
do quadro de magistério da Seec, desde a sua implantação, no ano de 2002, até
os dias atuais. Entretanto, essa regularidade de ocupação não foi constatada
para a ocupação da vaga para a função de coordenador pedagógico. Contudo,
de acordo com as repostas de nossos participantes diretores administrativo-
pedagógico, cinco gestores afirmaram que, durante todo o tempo de seu
mandato, houve a disponibilidade desse profissional no acompanhamento das
atividades pedagógicas. Dois gestores asseveraram que, ao menos em parte de
seu tempo de gestão, houve a disponibilidade do serviço de apoio pedagógico,
e um gestor, que não houve a disponibilidade desse profissional. Sobre esse
fato, D3 (Diretor 3)7 afirmou que, em seu mandato, ocorrido no período de
15/07/2013 a 30/12/2013, a gestão pedagógica também foi atribuição do
diretor, visto que não havia no quadro de servidores do CAP RN o profissional
que exercesse a função de coordenador das atividades pedagógicas ofertadas
pelo Centro de Atendimento Educacional Especializado.
Explicamos que todos os oito participantes da pesquisa compõem a equipe
gestora do CAP RN e, por isso, são denominados gestores. Contudo, para fins
desta pesquisa e para a definição das funções ocupadas, os nomeamos em
grupos de diretores administrativos-pedagógicos e coordenadores
pedagógicos.
Assim, ao observarmos que mais de 62,5% dos entrevistados responderam
que a função de coordenação pedagógica foi ocupada durante todo o período
de sua gestão, ressaltamos que esses profissionais também responderam essa
questão.
Conforme art. 38, da Lei Complementar n.º 585, de 30 de dezembro de
2016, considera-se habilitado para exercer a função de coordenador
pedagógico o servidor público que atender aos seguintes critérios:
I – possuir diploma de graduação em nível superior em Pedagogia,
independentemente da habilitação, curso normal superior ou licenciatura, de
graduação plena, em áreas específicas, com pós-graduação em coordenação
pedagógica ou supervisão educacional;
II – ser servidor efetivo do quadro do Magistério Público Estadual ou do quadro de
pessoal efetivo da SEEC;
III – estar em exercício na respectiva unidade escolar;
IV – não ter sido condenado ou não estar sofrendo efeitos de condenação, por
decisão judicialou administrativa, com trânsito em julgado, nos 5 (cinco) anos
anteriores à data de sua designação;
V – apresentar Plano de Trabalho em consonância com a Proposta Pedagógica da
unidade escolar;
VI – ter disponibilidade de horário para fazer revezamento nos turnos de
funcionamento da escola.
Parágrafo único. O Coordenador Pedagógico será designado pelo Diretor da
respectiva unidade escolar. (RIO GRANDE DO NORTE, 2016, p. 14).
Ainda de acordo com o art. 39, da Lei Complementar n.º 585, de 30 de
dezembro de 2016a, são atribuições do coordenador pedagógico:
I – coordenar as atividades relacionadas ao trabalho do professor, visando à
promoção, à permanência e à aprendizagem do estudante;
II – acompanhar a vida escolar do estudante;
III – viabilizar a construção, implementação e avaliação do Projeto Político-
Pedagógico, bem como garantir seu cumprimento;
IV – mediar a elaboração do planejamento e das atividades de apoio ao ensino;
V – compor a equipe pedagógica e articular as atividades de ensino e de
aprendizagem em todos os turnos. (RIO GRANDE DO NORTE, 2016, p. 15).
Diante do exposto, observamos que, embora a Lei Complementar n.º 585,
de 30 de dezembro de 2016a, tenha sido publicada há mais de uma década do
início do recorte temporal desta pesquisa, as atribuições elencadas pelos
participantes desse estudo como atividades desenvolvidas pelo profissional de
Coordenação Pedagógica, durante os anos de 2002 a 2019, estão desde o
princípio em consonância com a redação descrita na seção II do capítulo III, da
referida Lei Complementar.
a. Dos resultados correspondentes aos questionários aplicados com os
coordenadores pedagógicos
Da aplicação dos questionários, extraímos as respostas dos oito gestores —
diretores e coordenadores pedagógicos — à pergunta “Qual(is) atividade(s)
era(m) desenvolvida(s) por este profissional?”. No Quadro 1, relacionamos as
respostas dos quatro coordenadores pedagógicos aos cinco incisos descritos
no art. 39 da LC 585/2016a anteriormente referida, correlatos às suas
atribuições e atividades desenvolvidas na época de cada gestão.
Quadro 1 – Atividades desenvolvidas pelo profissional de Coordenação Pedagógica durante os anos de
2002 a 2019 e sua relação com os incisos do art. 39 da Lei Complementar n.º 585, de 30 de dezembro de
2016
PARTICIPANTE RESPOSTA
INCISO/S
(DO ART
39 DA
LC
585/2016)
PARTICIPANTE RESPOSTA
INCISO/S
(DO ART
39 DA
LC
585/2016)
C1
Formação continuada para os professores, acompanhamento do desempenho
dos alunos, Fazer ponte entre todos os envolvidos no processo educacional dos
alunos (pais, Professores do CAP e da escola regular). Orientação na
elaboração do Plano de AEE, propondo recursos de acessibilidade ao
conhecimento.
I, II, III, IV
e V
C2
Inicialmente o Coordenador Pedagógico Geral, teve a responsabilidade de
reestruturar os serviços de atendimento ao aluno cego e com baixa visão. Em
seguida foi responsável para viabilizar juntamente com toda a equipe do CAP
o AEE. Elaborou o Caderno Pedagógico e Administrativo do CAP, o qual
contém as diretrizes gerais de organização e funcionamento da referida
instituição. Outras funções desempenhadas foram: execução das ações
planejadas, acompanhamento e avaliação das atividades pedagógicas.
Proporcionou a formação continuada dos docentes, incentivou o trabalho em
equipe, envolvendo toda a comunidade do CAP, inclusive os pais, inseriu
novas formas de pensar nas práticas pedagógicas, como a pesquisa, aula de
campo e culminância das atividades dos alunos com apresentação para toda a
comunidade do CAP, assessoria ao Gestor do CAP, entre outras atividades.
I, II, III, IV
e V
C3
Desenvolver e orientar estudos na área específica e quanto ao Atendimento
Educacional Especializado com os professores, organização dos alunos nos
atendimentos do AEE, elaboração dos instrumentais para recebimento e
atendimentos dos alunos.
I e IV
C4
Orientação/acompanhamento dos planejamentos dos atendimentos aos
alunos; interlocução com as escolas; avaliação inicial dos novos estudantes
para encaminhamento aos atendimentos necessários; formações nas escolas;
gerenciamento das demandas de produção e adaptação de materiais no
Núcleo de produção.
I, II, IV e V
Fonte: as autoras, com base nas respostas dos participantes ao questionário eletrônico
Partindo da observação dos dados apresentados no Quadro 1, constatamos
que, entre as respostas descritas pelos gestores, 100% sinalizaram duas
atividades como mais evidentes, sendo as de coordenação das atividades
relacionadas ao trabalho docente e a mediação e a elaboração do planejamento e das
atividades de apoio ao ensino, conforme incisos I e IV, respectivamente,
conforme o leitor poderá conferir nas páginas anteriores.
Em seguida, 57% dos participantes apresentaram a atividade de construção,
implementação, avaliação e cumprimento do Projeto Político Pedagógico (PPP), de
acordo com o inciso III, como a terceira mais frequente entre as atividades
desenvolvidas pelos coordenadores pedagógicos de seu período de gestão.
Com 43% de frequência entre as respostas, foram sinalizadas as atividades
de acompanhamento da vida escolar do estudante e composição da equipe pedagógica
e articulação das atividades de ensino e aprendizagem entre turnos,
respectivamente, relacionadas aos incisos II e V da Lei Complementar n.º
585/2016.
Clarificamos, acerca da atuação da coordenação pedagógica no CAP RN, o
fato de que, mesmo não tendo sido ocupada a vaga do profissional de
coordenação pedagógica, entre os anos de 2002 e 2013, as atribuições de
natureza didático-pedagógicas foram assumidas pelo diretor administrativo-
pedagógico, que geriu as atividades das duas funções durante o período de sua
gestão.
De certo, compete oficialmente ao profissional que ocupa a função de
diretor escolar gerir as demandas de ordem financeira, administrativa e
pedagógica, mesmo quando não há a disponibilidade de outros profissionais
para ocupação dos cargos e execução das atividades de coordenação, seja a
administrativa-financeira ou a pedagógica, as responsabilidades legais da
instituição competem ao diretor, conforme art. 35 da Lei Complementar nº
585/2016, em que se apresentam em 14 itens as competências do diretor
escolar.
No período de 2002 a 2019, consideramos que essa oferta ocorreu ao
longo de um tempo cronológico e em um espaço delimitados, sob influência de
fatores de caráter permanentes e dinâmicos, que se configuram como tela de
fundo aos nossos achados. Entre esses fatores, propomo-nos ao necessário
exercício de citar alguns conceitos, como o de práticas educacionais, também
denominadas práticas docentes. Para isso, iniciamos resgatando as origens de
seus significados, que, em sua epistemologia, se referem ao objeto de estudo da
Pedagogia, e, em seu significado ontológico, trata-se de um conjunto de
práticas sociais; sendo as práticas docentes uma resposta às configurações
originadas nas práticas pedagógicas, as quais lhe atribuem sentido e direção.
Para fecharmos a última seção de nosso questionário, instigamos os
participantes a descreverem, em forma de um breve relato, sobre o que cada
um considerava como ação(ões) que fomentou(aram) a inclusão escolar de
estudantes com deficiência visual desenvolvida(s) pelo CAP/RN durante o
período de sua gestão. Partindo das respostas de cada um, organizamos o
Quadro 2, de forma relacionada a cada participante, com destaque (grifo em
negrito) para o que consideramos mais relevante na descrição das falas.
Quadro 2 – Relato de experiência dos gestores do CAP RN (coordenadores pedagógicos) acerca das
ações que possam ter fomentado a inclusão escolar de estudantes com deficiência visual entre os anos de
2002 e 2019
PARTICIPANTE RESPOSTA
C1
Durante o curto período em que trabalhei na instituição (CAP), cito como ações que
fomentaram a inclusão dos estudantes com DV: a formação continuada para os
professores da instituição, uma vez que no momento o CAP recebia novos professores e
para alguns era a primeira experiência da Educação Especial, bem como oscursos
ofertados para escolas da rede básica, a parceria com as escolas, com a família e
apoio da SUESP.
C2
A implantação do AEE, foi um marco signi�cativo e revolucionário para os
estudantes do CAP e seus familiares, com seus Projetos Pedagógicos, estímulo a pesquisa,
aulas de campo e culminância das pesquisas com apresentação geral dos trabalhos
realizados, verificou-se na prática o avanço cognitivo dos alunos e dos aspectos emocionais,
entre outros. Foi registrada a entrada de alunos tanto na UFRN como no IFRN.
Alunos e pais são os propagadores por meio de seus testemunhos da importância do CAP
em suas vidas pelo AEE.
C3
Quando foi dada a oportunidade à escola de dividir a responsabilidade com relação à
consolidação da autonomia do aluno quanto à sua aprendizagem. Quando foi esclarecido
à família quanto aos direitos do aluno e o apoio com o AEE no contraturno. Acredito
que foram ações que colaboraram com a abertura de portas às parcerias vindouras rumo à
inclusão dos nossos alunos.
C4
Acredito que o trabalho dessa gestão fomentou um diálogo maior entre as pessoas que
atuam no CAP. O foco do trabalho é o pedagógico, de modo que processos formativos
ocorreram e ainda ocorrem, visando capacitar o corpo docente interno e das escolas
também. Melhorias na estrutura física e aquisição de novos equipamentos também estão
ocorrendo e têm feito diferença. Por mais que não tenha acontecido de forma sistematizada,
a interlocução entre o CAP e as escolas, e até mesmo com as famílias, também vem
contribuindo para a inclusão dos estudantes nos espaços escolares. Outra marca importante
é a parceria que o CAP vem fazendo com outras instituições, como a SME Natal e UFRN.
Fonte: as autoras, com base nas respostas dos participantes ao questionário eletrônico (grifos nossos)
A partir do anteriormente referido, aferimos que os serviços de
Atendimento Educacional Especializado (AEE); o de Adaptação, Produção de
material didático-pedagógico e Transcrição Braille; e o de Formação para
capacitação de profissionais da Educação foram ofertados desde a implementação
do CAP RN, como projeto da política pública do MEC, no ano de 2002, e
mantiveram-se até o ano de 2019, exceto durante a mudança de endereço da
sede, entre os anos de 2013 e 2014, quando já se passava mais de uma década
do recebimento dos equipamentos e recursos citados anteriormente, que já
não estavam em boas condições de operacionalização, conforme relatos de
alguns profissionais.
Destarte, apesar dessa lacuna temporal, em que as atividades do Núcleo de
Apoio Pedagógico e Produção Braille (NAPPB) do CAP RN estiveram
paralisadas, constatamos, a partir do relato dos gestores, que a constância da
oferta dos serviços associados (AEE, NAPPB e Formação Profissional)
constituíram um conjunto de estratégias colaborativas que possibilitaram ao
CAP RN se aproximar das demandas reais dos profissionais e dos estudantes
com deficiência visual.
Considerações finais
Cientes dos desafios implícitos e explícitos sobre o desenvolvimento desta
pesquisa, ratificamos a validade das ações do CAP RN, em particular dos
coordenadores pedagógicos, no processo de inclusão escolar dos estudantes
com deficiência visual, de modo que a oferta dos serviços e das ações
associadas às suas práticas possam aperfeiçoar-se na perspectiva de
atendimento das demandas das futuras gerações, que inegavelmente serão
mais adeptas ao uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
(TDIC) no contexto escolar, e da valorização do desenvolvimento de
habilidades a partir da adoção do Currículo Funcional, no qual os objetivos
educacionais são escolhidos para o aluno, enfatizando-se a relevância, a
aplicabilidade e a utilidade dos novos conhecimentos para sua vida a curto e
médio prazos.
Referências
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2009.
BRASIL. Ministério da Educação. Listagem CAP/NAPPB. Brasília: MEC, 2021. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/busca-geral/194-secretarias-112877938/secadeducacao-continuada-
223369541/17437-centros-de-formacao-e-recursoscapnappb-cas-e-naahs. Acesso em: 15 maio 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Documento Síntese do Projeto
Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual – CAP. Brasília:
/
MEC/SEESP, entre 1998 e 2001. Disponível em:
http://intervox.nce.ufrj.br/~abedev/sintese_projeto_cap_dv.html. Acesso em: 13 jul. 2021.
RIO GRANDE DO NORTE. Lei Complementar N.º 585, de 30 de dezembro de 2016. Governo do
Estado do Rio Grande do Norte, 2016.
RIO GRANDE DO NORTE. Portaria n.º 1.857/2018. SEEC/GS. Secretaria de Estado da Educação e da
Cultura /SEEC, Natal, 2018.
SILVA, Rute Regis de Oliveira da. BARBOSA Jr, Walter Pinheiro. Reflexões sobre experiências com
processos educacionais de gestão democrática e conselho escolar. In: FRANÇA, Magna; BARBOSA Jr,
Walter Pinheiro (org.). Políticas e práxis educativas. Natal: Editora Caule de Papiro, 2017. p. 210-232.
7 
Com vistas a identificar a realidade objetiva e subjetiva do que afirmaram os participantes de nossa pesquisa e como forma de garantir
o sigilo das informações relatadas nas respostas às perguntas do questionário eletrônico e de preservação da identidade dos
participantes, denominamos os gestores que ocuparam a função de direção como D1, D2, D3, D4, e os gestores que ocuparam a função
de coordenação pedagógica como C1, C2, C3 e C4.
EIXO 4
FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
NO CAMPO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
CASOS DE ENSINO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: POR UMA
FORMAÇÃO PARA E COM OS PROFESSORES
Viviane Preichardt Duek
Lucia de Araújo Ramos Martins
Introdução
Você vai receber o aluno da inclusão, tudo bem, mas e aí, cadê a preparação, cadê o apoio pra
nos ajudar? (PROFESSORA CLARA - PEDAGOGA, 2008).
A indagação que abre este capítulo é recorrente entre os professores
quando se trata da inclusão de alunos com deficiência no ensino regular,
impelindo-nos a pensar, com a professora, sobre os meandros desse processo
no âmbito escolar. A fala em epígrafe foi produzida durante um curso de
formação continuada em uma escola de ensino fundamental. Na oportunidade,
discutia-se, no coletivo docente, um caso de ensino que relatava a prática de
uma professora evidenciando, entre outros aspectos, as estratégias e
adaptações curriculares realizadas, a fim de alavancar a aprendizagem de uma
aluna com deficiência (PIVETA; RODRIGUES; NOGUEIRA, 2006).
Relatos como esse retratam uma situação bastante comum no cotidiano
escolar e em momentos de formação continuada de profissionais da educação
básica, haja vista que muitos professores se sentem despreparados e
desamparados, sem saber por onde andar em sua prática pedagógica com o
aluno com deficiência. Esse aspecto se constitui em preocupação entre os
professores em exercício, assim como entre estudantes na formação inicial, ao
terem a oportunidade de refletir sobre a escolarização de alunos com
deficiência ( JESUS; VIEIRA, 2011).
Dessa forma, a matrícula do aluno com deficiência na escola não garante
que ele seja bem acolhido pelo professor e pelos colegas de sala, nem que o
ensino tenha qualidade e atenda às suas particularidades e necessidades
(OMOTE et al., 2005). A literatura da área indica que, em se tratando da
efetivação das políticas educacionais inclusivas, professores, em todos os níveis
e etapas de ensino, enfrentam dificuldades para promover a aprendizagem e a
participação social dos alunos com deficiência (NOZI; VITALIANO, 2012).
O cenário descrito aponta que a construção de uma escola inclusiva,
comprometida com a educação de todos, independentemente das suas
características, passa pela formação dos professores, de modo que venham
qualificar a sua ação pedagógica, engendrando novas formas de se pronunciar
em relação à diversidade do seu alunado. Pesquisadores como Martins (2009),
Pletsch (2009), Freitas (2006), Ferreira (2006) e Jesus (2006) corroboram esse
pressuposto ao afirmarem que uma das condições determinantes para a
efetivação da inclusão é a formação docente, hajavista que são os professores,
com seus medos, suas dúvidas e seus anseios que, em última instância,
assumem os alunos em sala de aula.
Considerando tais aspectos, foi realizada uma pesquisa (DUEK, 2011), que
por meio de um curso de formação continuada, buscou promover processos de
aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores, por meio da
reflexão sobre a prática no contexto da educação inclusiva. Dado seu potencial
investigativo e formativo, os casos de ensino foram utilizados oferecendo
promissoras oportunidades de análise, investigação e reflexão sobre
experiências de ensino e, consequentemente, aprendizagem docente.
Assumiu-se o pressuposto de uma formação que tem o professor como
centro, cujas práticas, realizadas em contexto específico, são tomadas como
referência de análise e construção de novos saberes, capazes de produzir
respostas mais condizentes às demandas de uma sociedade e de uma escola em
transformação. Trata-se, portanto, de uma formação para e com os professores,
que privilegie a investigação, o diálogo e a reflexão docentes, transformando as
escolas em comunidades de aprendizagem.
Neste capítulo, o objetivo foi refletir sobre o papel da formação continuada
na construção de uma escola para todos, ao mesmo tempo que analisa as
contribuições dos casos de ensino para a reflexão da prática pedagógica no
contexto da inclusão de alunos com deficiência. Nesse ínterim, destaca-se o
valor da parceria entre a universidade enquanto agência formadora e as escolas
de educação básica que recebem esse alunado, as quais devem assumir a
responsabilidade que lhes cabe na busca por criar as condições para que a
inclusão seja efetivada.
Casos de ensino na formação de professores: pensando caminhos para
uma prática inclusiva
As políticas educacionais inclusivas têm tratado de garantir que grupos
minoritários, historicamente mantidos fora da escola, tenham acesso e passem
a integrar esse espaço, enquanto garantia de igualdade de direitos. O aumento
expressivo na matrícula desses educandos imprime a necessidade de
redefinição do trabalho docente, com vistas à aceitação e valorização das
diferenças. Logo, o paradigma da inclusão pressupõe uma mudança na cultura
organizacional das escolas, de modo que todas as crianças e todos os jovens
venham a se beneficiar da educação enquanto um valor universal (MARTINS,
2006).
Nesse sentido, Vieira e Dias (2012) argumentam que, embora muitos
professores já trabalhem com esses educandos em seus contextos profissionais,
o sentimento de despreparo devido às insuficiências da formação inicial e
continuada ainda representa um impasse na efetivação do paradigma
inclusivo. Somam-se a isso aspectos de ordem subjetiva, tais como crenças,
atitudes, valores e concepções relativos à pessoa com deficiência, ao ato de
ensinar e aprender, além de a elementos de ordem objetiva, ligados ao
currículo, à estrutura física e material das escolas, à falta de apoio
especializado, entre outros. Para as autoras, tais questões devem ser
comtempladas em ações de formação inicial e continuada, a fim de minimizar
as dúvidas e inseguranças dos docentes, contribuindo para o alcance de
mudanças.
Embora consideradas essenciais, ações de formação voltadas a preparar os
professores para o trabalho pedagógico na diversidade mudam, quando muito,
os discursos, não se traduzindo em novas maneiras de ensinar e receber esses
alunos nas escolas, haja vista o caráter altamente descontextualizado e pontual
que algumas iniciativas de formação, tais como cursos e palestras, assumem
(MARTINS, 2006).
A esse respeito, Mizukami et al. (2002) alertam para a dificuldade de se
instituir programas de formação que busquem, processualmente, oferecer
respostas, ainda que provisórias, aos problemas educacionais e, ao mesmo
tempo, contribuir para que os professores reconstruam suas práticas. Parte
dessa dificuldade parece estar atrelada ao anseio dos professores por respostas
ou por uma solução “definitiva” para os dilemas enfrentados no cotidiano da
docência com turmas heterogêneas. Parece fundamental, assim, que os
professores percebam que a complexidade das respostas será proporcional à
diversidade presente em sala de aula.
Nesse sentido, Mantoan (2003) afirma que a formação é imprescindível,
mas é preciso atentar para o modo como ela acontece. Ressalta a necessidade
de se investir na qualificação dos profissionais da área educacional, com
especial atenção para a aprendizagem dos professores no sentido da sua
profissionalização, para o aperfeiçoamento dos seus conhecimentos
pedagógicos e para as suas reações perante as novidades educacionais. A
autora ainda defende uma formação com foco nas experiências concretas, nos
problemas reais, nas situações que ocorrem no dia a dia, desequilibrando o
trabalho nas salas de aula. Assim, o exercício constante de reflexão e o
compartilhamento de ideias, sentimentos e ações, entre todos que atuam na
escola, revestem-se de fundamental importância na formação continuada de
professores.
Corroborando essa perspectiva, compreende-se que uma formação
comprometida com as mudanças que o paradigma inclusivo exige requer a
superação do modelo baseado na racionalidade técnica (SAVIANI, 2009), no
qual o professor é visto como um mero executor de tarefas, desconsiderando a
diversidade dos saberes docentes e discentes, bem como a complexidade do
fenômeno educativo. Em contrapartida, o que se propõe é um modelo de
formação que preconize a racionalidade prática, no qual o professor é
compreendido como um profissional reflexivo e produtor de conhecimentos,
em que a prática passa a permear toda a formação, sendo lugar privilegiado de
aprendizagem e construção de saberes (TARDIF, 2002).
Desse modo, para que as políticas educacionais cheguem à sala de aula, os
professores necessitam tempo e oportunidades significativas de aprendizagem
(MIZUKAMI et al., 2002), com a criação de espaços favoráveis à reflexão e à
avaliação do trabalho docente, em que o professor se situa como protagonista
do seu processo de formação, capaz de pensar, problematizar, objetivar,
criticar e transformar a própria prática, bem como a si mesmo (NÓVOA,
2017). Ensinar e aprender se apresentam, assim, como processos análogos.
Em outras palavras, é necessário falar em processos formativos que
proporcionem o diálogo entre profissionais de diferentes instituições e o
desenvolvimento de uma postura crítica-reflexiva sobre os avanços e
retrocessos da ação educativa, que valorize o saber-fazer docente e estimule o
trabalho colaborativo nas escolas. Isso é o que permitirá ao professor
contribuir para o movimento de renovação institucional, por meio do
agenciamento de mudanças em sua prática pedagógica, promovendo avanços
na aprendizagem, não só daqueles alunos que apresentam alguma deficiência,
mas de todos que frequentam a escola (DUEK, 2012; JESUS; VIEIRA, 2011).
Dessa forma, faz-se importante pensar em estratégias que favoreçam e
estimulem o desenvolvimento de destrezas e atitudes reflexivas nos
professores, necessárias à realização de um ensino de qualidade para todos.
Nessa direção, os casos de ensino, por retratarem a prática pedagógica, são
tidos como importantes ferramentas de promoção e investigação de processos
de formação docente (SHULMAN, 1992, 2000, 2002; GARCÍA, 1995;
MERSETH, 1996; MIZUKAMI, 2000; NONO; MIZUKAMI, 2004),
oferecendo promissoras oportunidades para a reflexão sobre a prática e para a
aprendizagem docente.
De acordo com Shulman (1986), o conhecimento de casos é um
conhecimento de eventos específicos, bem documentados e bem descritos,
enquanto os casos apresentam uma sequência de eventos, cujo conhecimento
que carregam o transforma em casos. “Os casos podem ser exemplos de
aspectos concretos da prática – descrições detalhadas de como ocorreu um
evento – completados com informação sobre o contexto, os pensamentos e os
sentimentos” (SHULMAN, 1986, p. 11).
Casos de ensino são definidos como uma narrativa, real ou fictícia, de
situações de ensino vivenciadas em contexto escolar específico.Eles se
diferenciam de uma narrativa por trazer no seu enredo um conflito e/ou
questões que permitam que seus usuários reflitam sobre a profissão e prática
educativa. Combinam, basicamente, momentos como: o caso em si (leitura),
discussão do caso (a partir de questões) e elaboração dos próprios casos de
ensino (passagem de leitores para escritores) (SHULMAN, 1992).
Possuem um começo, meio e fim, revelando desejos, concepções,
sentimentos, dilemas e falhas humanas. Apresentam situações práticas de
como um professor ensinou determinado conteúdo ou como conseguiu lidar
com uma situação dilemática, constituindo, assim, um retrato de uma
situação-problema e oferecendo indícios dos encaminhamentos e das soluções
adotados pelo professor para resolução dessa (MIZUKAMI, 2000).
Nono e Mizukami (2004) ainda destacam que os casos de ensino oferecem
vantagens para a aprendizagem da docência. Ao retratarem situações de ensino
que ocorrem na sala de aula, os casos auxiliam futuros professores e
professores em exercício, no desenvolvimento de processos reflexivos em
torno de suas práticas e de outros profissionais, favorecendo a análise crítica, a
resolução de problemas e a tomada de decisões frente a situações complexas.
O emprego de casos de ensino na formação de professores pode ocorrer a
partir de duas perspectivas: leitura e análise de casos já existentes ou a redação
de um caso a partir de experiências pessoais de ensino. Além disso, pode
compreender uma dimensão coletiva em que os casos servem para a criação de
contextos para discussões e trocas de experiências entre os professores,
favorecendo o estabelecimento de um trabalho colaborativo nas escolas.
No contexto da formação de professores para o ensino inclusivo, os casos
de ensino podem contribuir para a sistematização e a reflexão da prática
pedagógica, bem como para a mobilização e construção de saberes que
servirão de subsídio para o exercício da docência. Além disso, oferecem a
oportunidade, aos professores, de se tornarem conscientes das crenças e
concepções que embasam a sua ação, estabelecendo relações entre aspectos
teóricos ligados ao ensino e situações específicas do dia a dia escolar, buscando
a superação de possíveis dificuldades.
Formando professores para a educação inclusiva por meio de casos de
ensino
Considerando a perspectiva de uma formação situada no lócus de trabalho
(IMBERNÓN, 2009), foi organizado um curso de formação continuada em
uma escola pública localizada em Natal/RN, cuja proposta vem sendo
anunciada como inclusiva. Adotou-se o modelo construtivo-colaborativo de
pesquisa (COLE; KNOWLES, 1993), empregando-se os casos de ensino,
simultaneamente, como ferramenta formativa e investigativa. Isso permitiu às
professoras, auxiliadas pela pesquisadora-formadora, expor aspectos relativos
à sua prática pedagógica com o aluno com deficiência, analisando, indagando e
refletindo sobre as suas experiências e as de outros profissionais, vivenciadas
em contexto específico.
Considerando as características dos casos de ensino, a formação
continuada ocorreu em duas fases distintas, mediante cronograma
previamente estipulado, de acordo com a disponibilidade das professoras
colaboradoras. Na primeira fase, foram analisados quatro casos de ensino,
construídos e/ou adaptados com base em informações disponíveis na
literatura existente: 1) Trajetória profissional de Adriana: o desafio de
desenvolver uma prática inclusiva (LUSTOSA; FREIRE, 2007); 2) E agora? O
que vou fazer? (DUEK, 2011); 3) Do conhecimento do aluno à sua inclusão
(DUEK, 2011); e 4) Relatando um caso de inclusão no ensino regular (PIVETA;
RODRIGUES; NOGUEIRA, 2006). Por meio dos casos de ensino, foram
abordadas temáticas diversas relativas à inclusão de alunos com deficiência:
dificuldades, dilemas profissionais, intervenção pedagógica, adaptações
curriculares, interação professor-aluno/aluno-aluno, estratégias de ensino,
avaliação, formação de professores, entre outras.
Cada caso foi seguido de um roteiro de questões abertas para serem
respondidas individualmente e, posteriormente, discutidas no grupo. Para as
discussões coletivas, foram realizados encontros mensais, com duração de 1
hora e 30 minutos, sendo destinado um encontro para cada caso de ensino.
Esses momentos permitiram às professoras refletir sobre os aspectos
considerados mais relevantes e sobre a pertinência e adequação dos casos de
ensino às situações vividas por elas naquele contexto escolar específico.
Na segunda fase, cada professora elaborou um caso de ensino a partir de
suas experiências com alunos com deficiência no ensino regular. Para tanto, foi
entregue um roteiro contendo orientações, tais como: explicitar a temática do
caso, compor uma história situando o contexto, os alunos, os materiais
utilizados, as atividades desenvolvidas etc. Ao concluir o caso, foi solicitado
que explicitassem os motivos da escolha daquela situação específica, listando
as aprendizagens ocorridas a partir do relato. Atendendo às demandas do
calendário escolar, os casos produzidos foram compartilhados e analisados
coletivamente em um encontro ampliado, com três horas de duração. Os
encontros foram realizados durante as Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo
(ATPC), gravados em áudio e, posteriormente, transcritos. Parte das análises e
discussões, realizadas pelas oito professoras que concluíram todas as etapas do
curso de formação, é apresentada no tópico a seguir.
Casos de ensino na formação de professores: refletindo a prática docente
no contexto da escola inclusiva
Ao terem contato com as situações descritas nos casos de ensino, as
professoras colaboradoras puderam discutir e refletir sobre os meandros do
processo educacional inclusivo, tendo como referência a própria prática e a de
outros docentes que atuam com alunos com deficiência em sala de aula
regular. Nesse percurso, evidenciaram sentimentos, crenças e atitudes relativas
à inclusão, indagando o modo como ela vem ocorrendo na escola em que
atuam e o seu papel nesse processo. Além disso, apontaram desafios e dilemas
vivenciados no trabalho com o aluno com deficiência, bem como
conhecimentos relativos ao trabalho pedagógico frente à diversidade,
evidenciando aspectos sobre o currículo, os conteúdos, as estratégias e a
avaliação.
Ao abordarem conflitos, dilemas e desafios enfrentados por outras
professoras diante da inclusão, os casos de ensino provocaram o grupo a
pensar sobre a prática pedagógica e as ações instituídas na escola, em relação
ao aluno com deficiência. Acreditam, assim, que a inclusão vai além da
inserção do aluno com deficiência na sala de aula regular, tratando-se de um
projeto que deve primar pela aprendizagem e pelo desenvolvimento de todos
os estudantes, conforme afirmação da professora: “[...] incluir não tem receita,
por isso, a maior dificuldade que vejo é fazer/possibilitar o avanço dessas crianças
cognitivamente” (ANA – PEDAGOGIA, 2008).
Contudo, entendem que as dificuldades enfrentadas no dia a dia, relativas à
falta de apoio, de formação e de estrutura didático-pedagógica, interferem,
sobremaneira, na realização do projeto inclusivo na escola em que atuam. Os
excertos a seguir exprimem essa visão:
Acredito que o caminho, realmente, é incluir essas crianças em uma escola regular, porém, as
escolas não se encontram preparadas tanto fisicamente como na parte pedagógica que
também deixa a desejar por falta de recursos, estratégias e falta de auxílio ao professor.
(ALINE – EDUCAÇÃO FÍSICA, 2008).
O que tenho presenciado na verdade é uma falsa inclusão, pois as escolas, de certa forma, são
obrigadas por lei a receber esses alunos, mas não estão preparadas para desenvolverem um
trabalho competente com eles, assim sendo, o aluno, na maioria das vezes está na escola, mas
é como se não estivesse. (SÔNIA – PEDAGOGIA, 2008).
A inquietação gerada no grupo levou a uma reflexão sobre o trabalho do
professor de apoio e ao atendimento pedagógico realizado em sala de aula,
compreendido, muitas vezes, como excludente, em que o aluno está na salade
aula, mas permanece isolado:
[...] tive aluno com deficiência auditiva, entretanto, não considero aquele trabalho como
inclusivo, visto que não havia nenhuma preocupação nem por parte dos professores, nem
equipe técnica com a avaliação ou metodologia. Ele apenas estava na escola. (LIANA –
PEDAGOGIA, 2008).
Se, por um lado, a análise dos casos de ensino possibilitou desvelar o modo
como as professoras percebiam a inclusão na escola, por outro, refletir sobre
suas concepções, seus sentimentos e dificuldades frente a esse processo
permitiu a ressignificação dessa experiência. Assim, as docentes que,
historicamente, não se conceberam como professoras de alunos com
deficiência passaram a se colocar como responsáveis e partícipes desse projeto
educacional, evidenciando uma mudança de postura e de atitude frente à
escolarização do aluno com deficiência:
[...] acho que a primeira coisa que um educador tem que ter, ao receber esse aluno na sala de
aula, é dizer: “- posso não saber fazer, mas tenho que aceitar essa criança, tenho que
aprender com ela, porque ninguém está preparado (ANA – PEDAGOGIA, 2008).
Assim como aponta o estudo de Jesus e Vieira (2011), as professoras
colaboradoras desse estudo evidenciam que o trabalho com o aluno com
deficiência em sala de aula foi marcado por uma série de reações e sentimentos
conflitantes, busca pela superação de obstáculos e aprendizagens diversas,
muitas das quais obtidas na própria experiência junto a esse aluno, pois, como
diz a Flora, professora da disciplina de Artes:
[...] são os próprios alunos que nos dão pistas de como trabalhar”. E a professora Clara
complementa: “A meu ver, a inclusão é excelente, tanto para a criança especial quanto para
os alunos ditos “normais”, pois ambos têm muito a aprender um com o outro, assim como o
docente que vai ampliar seus conhecimentos para trabalhar com tais crianças especiais.
(FLORA – ARTES, 2008).
Sobre isso, os relatos deixam transparecer que o cotidiano da sala de aula,
com o aluno com deficiência, traz experiências novas e situações variadas que
exigem do professor a busca por soluções, provocando reflexões sobre os
modos de aprender e ensinar em meio à diversidade. Aparentemente, lidar
com os desafios impostos pela prática inclusiva constitui-se um dos
elementos-chave para a transformação e a busca pelo aperfeiçoamento
docente, como bem afirma a professora Flora:
[...] hoje, ao refletir sobre essa experiência, faço uma avaliação positiva do trabalho
desenvolvido, pois as atividades propostas atenderam às necessidades de Maria [aluna com
Paralisia Cerebral] e nossos objetivos foram alcançados (FLORA – ARTES, 2008).
A diversidade dos alunos passa a ser reconhecida como um desafio
profissional a ser enfrentado, sendo ponto de partida para a inovação da
prática pedagógica e para a aprendizagem e o desenvolvimento profissional
docente. Dessa experiência, parece resultar um movimento no qual as
professoras vão descobrindo maneiras de como lidar com a realidade
inclusiva, articulando estratégias que visam a superar práticas que
desconsideram as necessidades dos alunos com deficiência, por meio da
promoção de novos contextos de ensino e aprendizagem, oferecendo
oportunidades promissoras para a aquisição de conteúdos e habilidades
relevantes pelos alunos (SANTOS; MARTINS, 2015; PARIZZI; REALI, 2004).
Nesse contexto, o trabalho com os casos de ensino, ao fomentarem a
investigação e a reflexão sobre a própria prática, contribuíram para a
identificação e a sistematização dos saberes docentes. Assim, ao relatarem
sobre as suas experiências, essas professoras perceberam que, ao ensinar o
aluno com deficiência, elas também aprendem e constroem conhecimentos
acerca da inclusão, saindo de uma postura de paralisia e estagnação em que
“nada sabiam” para outra, em que assumem um compromisso para com a
aprendizagem desses alunos.
Nesse ínterim, embora reconheçam o valor da formação inicial, entendem
que é demasiado simplista pensar que essa seja suficiente para direcionar suas
práticas pedagógicas, de modo a atender às demandas educativas de todos os
alunos, particularmente daqueles que apresentam alguma deficiência. Prova
disso é a angústia que acomete essas professoras, por não saberem como lidar
com esse aluno quando ele chega à sala de aula: “Para minha surpresa, este ano
recebi em minha turma dois alunos especiais ‘diagnosticados’. Foi quando realmente
me senti perdida, despreparada, angustiada e insegura, sem saber como agir e
trabalhar com tais alunos” (CLARA – PEDAGOGIA, 2008).
Ademais, as fragilidades evidenciadas na formação inicial parecem
impactar os conhecimentos a respeito do processo educacional inclusivo
dessas professoras. Assim, ao analisarem os casos de ensino, apontam a
possibilidade de algumas dessas lacunas nos conhecimentos poderem ser
preenchidas durante o exercício profissional, no cotidiano da sala de aula junto
ao aluno com deficiência. Nesse sentido, a professora de Educação Física, ao
reconhecer a dificuldade em lidar com o aluno com deficiência, afirma: “A sala
de aula é um dos lugares onde o professor mais aprende e é levado a estudar e rever e
buscar novas metodologias para vencer desafios” (ALINE – EDUCAÇÃO FÍSICA,
2008).
Nesse sentido, é preciso considerar que muitos professores que aí estão
não tiveram, em sua formação inicial, informações e conhecimentos sobre a
inclusão, e aqueles que tiveram sentem uma distância entre o que é abordado
na universidade e o que se apresenta na realidade profissional. Argumenta-se,
assim, pela necessidade de se fomentar sólidos processos de formação inicial e
continuada que permitam aos professores estabelecer relação entre teoria e
prática, refletir sobre o experienciado e os conflitos vividos, a fim de que se
sintam capazes de produzir respostas mais adequadas aos desafios da realidade
educacional ( JESUS; VIEIRA, 2011).
Nessa ótica, as professoras deixam transparecer o caráter processual da
aprendizagem da profissão e da constituição dos saberes docentes que, frente
aos desafios impostos pela realidade inclusiva, são revisados e ampliados. Há,
assim, uma forte valorização da troca de experiências entre as professoras e o
reconhecimento de que os casos de ensino podem embasar as reflexões na
escola, favorecendo o diálogo, a relação teoria-prática e a resolução de
problemas pelo coletivo docente. Os trechos a seguir exemplificam esse
aspecto:
Os casos foram de suma importância para refletirmos a respeito da inclusão e acabamos nos
deparando, inúmeras vezes, com professoras e muitas atitudes semelhantes às apresentadas
nos casos, o que nos permitiu analisar e refletir sobre as práticas adotadas. Portanto, nossos
encontros enriqueceram e contribuíram para a prática de inclusão tornando-nos mais
preparadas e seguras no que se refere à inclusão. (CLARA – PEDAGOGIA, 2008).
A oportunidade de analisar e debater os casos apresentados, sem dúvida, foi muito
importante, pois permitiu que nós colocássemos também em discussão as nossas dúvidas e
angústias acerca do assunto, o que tornou nossos encontros muito proveitosos. (SÔNIA –
PEDAGOGIA, 2008).
Reafirma-se, assim, a necessidade de se conceber ações de formação à luz
do trabalho docente e das condições em que ele ocorre, valorizando os saberes
experienciais construídos no exercício profissional, com a devida articulação
de novos tempos e lugares de aprendizagem. Para isso, é preciso a inscrição, na
rotina profissional, de hábitos de discussão e de reflexão, baseados nas
experiências vividas no cotidiano escolar, favorecendo a construção e a
apropriação de conhecimentos pelos professores, de modo que consigam
construir as competências e habilidades necessárias à elaboração de processos
de ensino mais condizentes com as reais condições dos seus alunos (VIEIRA;
MARTINS, 2013; JESUS; VIEIRA, 2011).
Dessa feita, os casos de ensino parecem ter favorecido, entre outros
aspectos, novos olhares e compreensões acerca do ensino diante das diferenças
e, ao colocar as professoras em contato com situações reaisde ensino,
permitiram que essas refletissem e analisassem a própria prática, ao mesmo
tempo que revisitaram suas concepções, crenças e atitudes diante do aluno
com deficiência, repensando o seu ensino e a escola como um todo. Isso leva a
crer que o trabalho com os casos possibilitou trazer à tona o que era,
realmente, significativo para as professoras, pois estava baseado em suas
necessidades profissionais vividas no cotidiano escolar.
Convém, portanto, fomentar uma formação que articule o individual e o
coletivo, que vise à integração e colaboração docentes, assumindo uma
vertente participativa, ou seja, uma formação feita com os professores, e não
apenas para os professores. Dessa forma, a importância da formação
continuada está circunscrita na própria natureza inacabada do homem e na
dinâmica da realidade social, indo além do preenchimento de possíveis lacunas
da formação inicial.
Conclusões
Este capítulo buscou refletir sobre o papel da formação continuada de
professores para efetivação do paradigma inclusivo. Em particular, abordou as
contribuições da estratégia de casos de ensino para a promoção de habilidades
de reflexão e análise da prática pedagógica com o público-alvo da Educação
Especial na escola regular, visando à promoção de mudanças.
Enquanto estratégia investigativa, os casos de ensino contribuíram para a
sistematização e o compartilhamento da prática pedagógica, bem como para os
dilemas e as dificuldades vivenciadas no cotidiano com alunos com deficiência
em classes regulares. Permitiram, ainda, que fossem acessados os saberes
docentes acerca da inclusão oriundos de diversas fontes: trajetória de vida,
formação inicial e continuada.
Enquanto estratégia formativa, os casos de ensino parecem ter contribuído
para alavancar a aprendizagem e o desenvolvimento profissional das
professoras envolvidas no curso de formação continuada, ampliando e
ressignificando suas experiências em turmas que possuem alunos com
deficiência matriculados. Favoreceram, ainda, a construção de uma lógica de
trabalho colaborativa entre o corpo docente da escola, preocupado em refletir
e buscar soluções para os impasses que a realidade inclusiva impõe.
Conclui-se, assim, que os casos de ensino, quando empregados em
programas de formação inicial e continuada, constituem-se em promissoras
ferramentas na preparação de professores crítico-reflexivos, capazes de
desenvolver um trabalho pedagógico que valorize a diversidade do seu
alunado.
Além dos aspectos ora evidenciados, iniciativas dessa natureza permitem
discutir e analisar temáticas diversas relativas à inclusão de alunos com
deficiência nos mais diversos contextos. No âmbito micro, permitem abordar
questões relativas ao ensino e à aprendizagem, às concepções de deficiência, às
estratégias pedagógicas, às tecnologias assistivas, à avaliação, entre outros. No
âmbito macro, permitem que sejam discutidos avanços e retrocessos nas
políticas educacionais de Educação Especial/inclusão, avaliando os rumos que
tais políticas assumem e suas implicações para a escolarização da pessoa com
deficiência, bem como para o trabalho e a formação docentes.
Para finalizar, este capítulo apresenta, como exemplo, um caso de ensino
que foi utilizado no curso de formação ora descrito e que permitiu que fossem
discutidas temáticas relacionadas a atitudes, concepções, prática pedagógica,
adaptações curriculares, formação e aprendizagem da docência frente ao
processo inclusivo.
Relatando um caso de inclusão no ensino regular
Quando iniciei minha prática docente, não pensava que teria alunos com necessidades
educacionais especiais em minha sala de aula. Durante muito tempo, só se pensava em
Educação Especial ao nível de profissionais interessados pelo tema, ou que tivessem as
aptidões necessárias para atuarem com tais grupos, pois se acreditava que esses alunos só
poderiam frequentar escolas e, mais tarde, classes especiais, tendo como tutores os
profissionais capacitados e preparados para tal função. O tempo passou e as políticas
educacionais foram se modificando e dando mais espaço para esse aluno diferente, com
características, e até mesmo, traços físicos diferenciados dos demais.
No ano de 1998, atuando em uma turma de 1ª série do ensino fundamental, recebi
matriculada em meu grupo de alunos, Rafaela, uma adolescente com paralisia cerebral. No
primeiro momento foi um grande impacto, fiquei muito angustiada, sem saber o que fazer,
pois a inclusão estava batendo em minha porta, significando uma mudança de postura em
minha prática, um novo olhar acerca do diferente, e a questão de rever todos os meus
conceitos a respeito dessa nova realidade com a qual me deparava. Era um desafio chegando,
mas que me fez buscar novas alternativas, obter respostas para uma gama de
questionamentos e, inúmeras dúvidas que foram surgindo. Senti que precisava estudar mais,
ler muito e me aprofundar para compreender melhor o que estava acontecendo. Cerquei-me
de livros, participei de cursos, procurei profissionais especialistas na área para poder seguir
com minha tarefa, educar na diversidade, tão falada atualmente.
Rafaela chegou sem atendimento terapêutico, em nenhuma área, muito menos na área
pedagógica. Lembro da minha revolta, afinal, como pode ter chegado à escola e simplesmente
ter sido colocada numa sala de aula, sem ter passado antes por outros profissionais? A
comunicação foi a primeira barreira. Eu assim como os alunos, tinha dificuldades em
entendê-la. Ela apresentava dificuldades na fala, comunicando-se por meio de palavras
isoladas e, muitas vezes, repetitivamente. Tinha dificuldade em segurar objetos pequenos e
precisava da cadeira de rodas para se locomover. Era uma adolescente que demonstrava
desejos, interesses e percebia-se uma grande potencialidade a ser desenvolvida. Senti a
importância de minha figura bem presente nessa nova caminhada com a aluna, percebi o
quanto deveria procurar novos caminhos para ajudá-la a recuperar o tempo que havia
perdido em sua trajetória educacional, e em todos os sentidos de uma cidadã com seus plenos
direitos.
Passei a trabalhar com todos os alunos em conjunto, fui observando que o trabalho da pessoa
com deficiência no grupo preparava-a melhor para a vida na comunidade. Acredito que os
professores, assim como eu, melhoraram suas habilidades profissionais. Diversifiquei mais
minhas aulas, pois penso que o professor deve fazer do espaço de sala de aula, um ambiente
de socialização, de aprendizagens, onde os alunos adquiram normas e valores, condutas de
respeito, responsabilidade, solidariedade, cooperação, visão crítica, buscando sempre a
inclusão incondicional de todos os alunos na escola regular.
Confesso que foi um trabalho árduo, onde tive que mudar totalmente minha forma de atuar,
de me comunicar e de me relacionar com os alunos. A cada aula que dava ou preparava, a
dúvida: como poderia fazer para que todos os alunos, inclusive Rafaela, conseguissem
compreender o conteúdo abordado? Em meus planejamentos, passei a ter sempre o princípio
dos saberes já adquiridos pelos alunos, contemplando a história de vida de cada um, o
contexto cultural e social.
Sempre preocupada com a parte pedagógica, investi muito no trabalho em pequenos grupos,
geralmente em duplas, mesclando atividades onde ora um, ora outro, pudesse demonstrar
suas habilidades. Com isso, houve um respeito maior ao ritmo de aprendizagem de cada
aluno, levando em conta seus limites bem como suas potencialidades. Utilizei materiais
como: escala cuisenaire, material dourado e tampinhas, para trabalhar quantidade e
cálculos. Como Rafaela tinha a motricidade fina bastante comprometida, dificultando a
escrita, trabalhei muito com atividades concretas, fazendo a aluna perceber através do tato a
forma de escrever a letra ou palavra. Para tanto, utilizei alfabeto móvel, letras e números
emborrachados, ou confeccionados com lixa ou papelão. Também lancei mão de muitos jogos
e brincadeiras: bingo de letras, dos nomes dos alunos, entre outros. Sempre que possível,
organizava passeios, seguidosdas pessoas, dos grupos e
das sociedades, forma de garanti-los e de promover o exercício da dignidade.
Na discussão sobre a formação docente e como formar esse professor
inclusivo, um ponto fundamental, mesmo que ainda breve, é sobre a ação
democrática e as reformas educacionais. É necessário um resgate histórico
mais pontuado, sobretudo a partir da passagem da educação e como é
oferecida às pessoas com deficiência ao longo da história educacional em suas
diferentes denominações — educação especial, educação compensatória,
inserção educacional, integração escolar, Educação Especial Inclusiva... —,
esses são pedaços de nossa história, fundamentados em reformas e
apresentados em documentos institucionais, resoluções que nem sempre
saíram do papel, incluindo, nas pontuações, aspectos legais da LDB, DCNs,
BNCC e documentos oficiais dos Planos Nacionais de Educação e dos Planos
Estaduais e Municipais de Educação, que recomendam e tentam garantir a
democratização da escola, da gestão e dos processos de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, a Base Nacional Comum recomenda:
[...] conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando
diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em
relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
Brincar de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros
(crianças e adultos), de forma a ampliar e diversificar suas possibilidades de acesso a
produções culturais. A participação e as transformações introduzidas pelas crianças
nas brincadeiras devem ser valorizadas, tendo em vista o estímulo ao
desenvolvimento de seus conhecimentos, sua imaginação, criatividade, experiências
emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão
da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das
atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos
ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos,
decidindo e se posicionando.
Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções,
transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola
e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as
artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções,
sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de
diferentes linguagens.
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma
imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências
de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e
em seu contexto familiar e comunitário. (BRASIL, 2017, p. 34).
Para a construção da competência constitucional e legal do professor que o
capacite para avaliar os aspectos da legislação na ótica das políticas públicas, da
gestão democrática escolar, e lhe oportunize expressar comentários mais
pessoais, mostrando como pensa e elabora suas sínteses sobre tais temáticas,
hoje até considerados paradigmas de Educação, como alfabetização e
letramento na formação do cidadão, faz-se necessário que, no bojo de sua
formação, essas questões, pelo menos, sejam trazidas para a discussão.
No ensino de crianças e adolescentes com deficiência, um erro e/ou uma
insegurança profissional adquirem dimensões, muitas vezes, irrecuperáveis
para aquelas crianças e aqueles adolescentes vitimizados por circunstâncias e
preconceitos. Muitas vezes, pela ausência de um outro espaço educativo, essas
vítimas veem no trabalho pedagógico momentos de romper a rotina
angustiante de suas vidas, resgatando sua autoestima com momentos
educacionais ou de alguma ocupação lúdica e prazerosa.
Os desafios docentes quanto ao letramento, aos processos de alfabetização
e de ensino, e as categorias elencadas para reflexão, magistério, infraestrutura,
docentes, são importantes revelações no agir individual que, apresentadas no
coletivo com novos olhares e diferentes circunstancias regionais, vão
adquirindo novos ou renovados contornos, construindo dados que, além de
ilustrar o estudo, serão fonte de conhecimento de um grupo singular —
percepção de elementos do cotidiano dos processos de acompanhamento e
avaliação dos processos de alfabetização e letramento. No caso dos estudos dos
problemas de aprendizagem na educação infantil, as questões familiares,
econômicas e culturais merecem mais peso reflexivo.
As novas tecnologias da informação e comunicação (TICs) são entendidas
aqui como um universo de possibilidades para inclusão das pessoas com
deficiência e como utilização para entretenimento e lazer, embora surja a
necessidade de gestão de seu uso contínuo dessas ferramentas em uso abusivo.
As questões de ética, de vulnerabilidade, incremento de socialização
trazem em sua configuração elementos provocadores de desigualdades e
injustiças sociais, provocando o aprofundamento do fosso de ter, ser e poder
objeto de consumo e de desejo, da utilização para entretenimento e lazer.
Assim, percebemos que o espaço de compartilhamento e de formação de
grupos positivamente vivenciados diminui a distância e minimiza a solidão. A
intervenção social, a falta orientação e formalização de usos, espaços, hora e
tempo apresentam, na ótica da interdisciplinaridade, diversos aspectos com as
demais ciências, da casa, da família e da escola, criando espaços formais e
informais, que, por sua vez, constroem redes comunicacionais privadas e
públicas, indo até ao compromisso de publicização dos wi-fi em praças e
escolas, democratizando seu uso.
Falar sobre comunidade escolar e tecnologia torna-se, então, uma
discussão extremamente necessária no período a partir de 2020, sobre
artefatos culturais, novas formas de vida humana comunicacional que
apresentam princípios filosóficos e políticos transformados, em relação aos
coletivos sociais.
A prática pedagógica para uso das TICS e a formação de professores
certamente virão nos próximos documentos institucionais, trazendo,
consequentemente, a discussão de metas e estratégias articuladas, e presentes
nas agendas hegemônicas. E aí refletimos: como apresentar a ideia de
igualdades sociais e equidade a serem trabalhadas a partir da mediação
tecnológica como minimizadoras do fracasso escolar?
A formação do professor a caminho da inclusão
Compreendemos que diferentes paradigmas devem ser utilizados na
investigação sobre a formação de professores, pois são percebidos a partir da
ideia de que alguns modelos consideram a investigação do ensino como
antecedente dos paradigmas formativos. As teorias formativas têm duas
direções: uma como ordenação sistemática dos fenômenos pertencentes ao
campo da formação de professores; outra como concepções que os professores
têm sobre o ensino, como explicam sua ação pedagógica e como atuam em
suas salas.
O conhecimento de algumas teorias é imprescindível para a prática
comprometida e de qualidade do professor inclusivo. Estudar a obra de Wallon
(1879-1962), considerando as suas recomendações, parece um começo de
caminho. Sua teoria demonstra que aprender, descrever e explicar o
desenvolvimento da criança implica considerar as relações que a criança
constrói e estabelece com o meio. Essas relações são evolutivas, mudam
conforme a necessidade da criança e são reveladas em suas atividades, seus
interesses e recursos, que encontra para se desenvolver e se satisfazer. Para
Wallon (1995), algumas etapas de maturação biológica são estáveis. É na
relação evolutiva que a educação deve ser intencional, para ordenar e
sistematizar o desenvolvimento.
A educação deve prover uma cadeia de conhecimentos derivados da
relação criança — meio de forma natural. Por isso, o profissional inclusivo
precisa, se querermos ser prescritivos, conhecer a criança concreta,de textos espontâneos referentes aos mesmos, cartazes,
pesquisas de figuras, letras e palavras, músicas, poesias, textos, livros de histórias, entre
outros.
No início, logo que chegou à escola, Rafaela precisava ser carregada pelos professores ou
pelos colegas. Com o tempo, as barreiras arquitetônicas foram suprimidas, a fim de garantir
a acessibilidade da aluna. Como exemplo cito a ampliação da porta da sala de aula, a
construção de rampas e a adaptação do banheiro. O mobiliário também foi adaptado para
que Rafaela pudesse participar de maneira mais efetiva do processo ensino-aprendizagem,
além de um computador na sala de apoio, utilizado como meio de facilitar a sua
aprendizagem.
Foi um ano de grande crescimento para mim, pois aprendi a trabalhar de forma diferente,
muitos conteúdos que trabalhava de forma tradicional, na expectativa de que todos
aprendessem tudo e ao mesmo tempo. Aprendi que, com materiais simples e a diversificação
das atividades, é possível melhorar muito a aprendizagem de todos os alunos, com e sem
deficiência. Aprendi, também, que um ser humano não é moldável por outro ser humano,
mas a troca de experiências, as condições e oportunidades, a interação com um meio rico em
estímulos, leva a modificações em nossos comportamentos, enriquecendo nossas capacidades.
Atualmente, possuo em minha sala de aula uma aluna com Síndrome de Down, e me sinto
mais preparada quanto à inclusão. Mas bem sabemos que muita coisa ainda tem para ser
feita, e para que possamos enriquecer nosso saber é necessário querer saber, querer se
modificar e só cabe a nós despertar-nos esse desejo. Muitos foram os desafios que passei e
ainda passo, mas posso garantir que foram de muita riqueza para minha carreira. (PIVETA;
RODRIGUES; NOGUEIRA, 2006).
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condições de sua existência, a natureza de suas relações e as influências dos
grupos: família, escola, sociedade.
Ao entrar na escola, sobretudo a criança com alguma deficiência, sua vida
passa a ser determinada por horários, amizades e tarefas. A escola deve
organizar-se para equilibrar a tríade: criança-adulto-sociedade. A criança traz
para a escola as características de seu ser biopsicológico e as consequências de
suas condições materiais e sociais. Diante das dificuldades de a criança
participar das experiências escolares, que exige ajustamentos motores, afetivos
e cognitivos, seu desenvolvimento está condicionado às atividades e rotinas da
escola.
Pensamos que a oportunidade de viver em grupo facilita a emergência de
individualidades. Cabe à escola ajudar a criança a resolver suas dificuldades,
seus conflitos em cada estágio de seu desenvolvimento e prepará-la para o
estágio seguinte, reconhecendo e facilitar a interpretação desses
comportamentos, como indicadores de crescimento. Diálogos francos, afetivos
e abertos tranquilizam o aluno em conflito. Wallon (1995), inspira também a
ideia de que o professor e a escola devem encontrar limites e adotar atitudes
que, longe de acirrar conflitos, sejam referenciais para enfrentá-los.
Voltando o olhar às teorias interacionais, a escola hoje enfrenta inúmeros
desafios. Um deles é a resolução imediata dos problemas organizacionais e
curriculares que travam o avanço e os progressos dos alunos, sobretudo dos
alunos das classes populares. Propiciar aos alunos o desenvolvimento de todas
as suas potencialidades por meio do uso otimizado dos recursos didáticos e de
técnicas diferenciadas de ensino, oportunizando a todos a realização de
aprendizagens, é o mínimo que a sociedade espera da escola. Longe da ideia de
que a escola deve apenas repassar conhecimentos, essa escola deve revestir-se
de novos parâmetros que valorizem as descobertas, recomendem a presença
das famílias na escola, convivam com a comunidade, incentivando a interação
e a troca.
É preciso romper com os modelos estabelecidos. O professor deve atuar
como colaborador, mediador de construções do conhecimento. Na interação
aluno-professor, essa ação se dá mais no sentido de introduzir o aluno no
universo cultural de sua sociedade, confiando em sua competência para
ensinar e naquela competência dos alunos, para se apropriarem do
conhecimento já elaborado.
Davis e Oliveira (1994), sempre atuais, discutindo a visão interacionista do
desenvolvimento, contribuem com a construção de uma prática pedagógica,
no sentido de entender o desenvolvimento e a elaboração do pensamento do
aluno a partir da formação de conceitos, conhecimentos, habilidades e
significação, mediados pelo professor, que organiza situações de
aprendizagem.
A construção de uma rede de interações professor/aluno e aluno/alunos
passa por comportamentos como: perguntar, expor, incentivar, escutar,
coordenar e participar de debates. Atuando em diferentes oportunidades
pedagógicas e em diferentes modos de expressão oral, escrita, gráficos,
expressões corporais, entre outros, o aluno vai relacionando o que foi
aprendido por meio de esquemas de significações mais flexíveis, complexas e
criativas. As diferentes linguagens — verbal, visual, sonora, tátil ou de
movimento — dão sustentação ao desenvolvimento cognitivo e fundamentam
determinados padrões de ação e reação que permitem a convivência entre os
indivíduos, ampliando as possibilidades de aprender.
Nas sociedades democráticas, inclusivas, uma teoria de Estado é uma teoria
da sociedade. Na sociedade atual, existem dois blocos de interesse cuja
competição é sancionada e garantida pelo próprio Estado. De um lado, existe o
pluralismo de elite no poder, as elites econômicas, políticas, administrativas,
profissionais e outras. Essas elites não têm o grau de coesão necessária para se
transformar em classes dominantes. Constitui-se apenas entre elas uma
competição que agrega diferentes elites, garantindo o poder difuso da
sociedade.
O Estado é um espelho em que a sociedade se mira, que acomoda e
reconcilia a todos. Está sujeito a uma multiplicidade de pressões conflitivas de
interesses grupais. Numa sociedade caracterizadamente capitalista, com uma
base econômica ampla e tecnologicamente avançada, a ênfase da produção
industrial corresponde à maior parte de seus produtos. Assim, a parte principal
da atividade econômica é realizada baseada em propriedade e controle
privados.
Do outro lado, há o papel do Estado, que consiste em administrar um setor
público, regulando, controlando, coordenando e consumindo o setor privado,
por meio de créditos, subsídios e benefícios. Daí surgem os setores de
economia mista, como parte do papel do Estado nesse modelo de sociedade. A
ideia de sociedade internacionalizada ganha força com a superação da unidade
nação — para uma nação sem fronteiras.
Uma análise necessária nesse contexto é pensar que, numa sociedade
capitalista, uma classe possui e outra a classe trabalha. Esta recebe o mínimo
que precisa. Mas há, ainda, uma classe numerosa em ascendência: os
emergentes e os profissionais liberais, geralmente em constantes avanços,
recuos e descontentamentos salariais e pessoais.
Nesse cenário, surgem as políticas, que são teorizações de ações, traçadas
pelas instituições que objetivam atender à natureza do homem em relação à
cultura (relações humanas e sociais), à história da humanidade e ao
desenvolvimento do conhecimento-história pessoal, ao conhecimento do
mundo das coisas — o trabalho, a cultura e o conhecimento das pessoas —
relações sociais.
Um sujeito politizado é dotado de saber. Como isso se configura?
Pensamos que saber é descobrir significados, por meio da linguagem, da
palavra e da consciência — ação. Os projetos individuais entrecruzam-se com
os projetos coletivos de vida e de trabalho. Com as pessoas com deficiência
não pode ser diferente; precisam ter oportunidades de qualificação pessoal e
profissional para que essa trajetória de crescimento e convivência social seja
vivenciada. Isso nos leva a retornar para o começo da discussão sobre a
formação do professor inclusivo, aquele profissional formador da
personalidade, um mediador e promotor social; que sua ação formativa não
seja só instrumental. No bojo de sua ação docente, que possam ser
identificadas ações voltadas para competências técnicas, tecnológicas, políticas
e epistemológicas. E que, em seu ato pedagógico, seja um professor gestor de
mudança.
Considerações finais
A elucidação deste ensaio, ao oportunizar expandir a temática da educação
inclusiva para vários pontos, acaba ocasionando um confronto entre
possibilidades e impossibilidades da realização do papel do profissional da
educação, da interação dos alunos, da participação da comunidade, da família,
e do apoio de órgão competentes que complemente ou auxilie o processo de
inclusão, tornando-o mais acessível e prazeroso.
Por meio dos estudos apresentados, decidimos enunciar nossas
considerações finais numa sequência de possibilidades, levando à construção
de uma prática inclusiva em que todos possam ter acesso e usufruam dos
mesmos direitos e deveres. Assim, devemos, com o compromisso técnico e
político diante das pessoas com deficiências, percorrer trilhas da mudança,
adotando características do profissional que se transforma, que traduz
possibilidades com capacidade e intencionalidade.
Isso se torna possível com o agregamento de várias dimensões da formação
do(a) pedagogo(a) que precisa estar atento às políticas, aos contextos sociais e
regionais e à realidade social, política e econômica. Em seu aspecto formativo,
não deve perder de vista a ótica da humanização, o compromisso com o saber,
ética e cidadania.
O professor inclusivo constrói pontes inter-relacionais, ou seja, relações
com a equipe da escola, com o aluno e com suas famílias. São momentos
importantes que precisam ser valorizados e discutidos. Reconhecemos sua
importância e a necessidade de sua presença na escola, cujas intervenção e
prática são garantiasde aprendizagem e valorização do aluno e de suas
famílias.
O estabelecimento de um diálogo e a construção de práticas vivenciadas
em sala de aula, com temas que objetivem refletir sobre a diversidade na ótica
da interdisciplinaridade, favorecem o crescimento de zelar para a formação de
sujeitos sociais éticos. Assim, acreditamos que considerar o contexto
pedagógico da formação continuada, como também ter a observação na
pesquisa e reflexão como norte das atividades formativas, constrói linguagens
pedagógicas compostas de saberes e competências que redimensionam a ação
docente. Destarte, diante dessas colocações, esperamos ter contribuído para o
refletir e o agir de um professor necessariamente inclusivo, de que nossas
escolas tanto necessitam.
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EDUCAÇÃO ESPECIAL NO MUNICÍPIO DE PARANAÍBA:
TRANSCURSOS HISTÓRICOS, POLÍTICOS E
ORGANIZACIONAIS (1976-2016)
Washington Cesar Shoiti Nozu
Marilda Moraes Garcia Bruno
Doracina Aparecida de Castro Araujo
Introdução
Desde meados do século XIX, iniciativas isoladas — oficiais e particulares
— de atendimento educacional às pessoas com deficiência vêm sendo
realizadas no Brasil (MAZZOTTA, 2005). Entretanto, a Educação Especial
passou a figurar na agenda das políticas educacionais brasileiras somente na
década de 1970, com a criação do Centro Nacional de Educação Especial
(Cenesp), em 1973 (MENDES, 2010).
Conforme Glat e Blanco (2007, p. 20), “[...] por iniciativa do CENESP,
foram implantados subsistemas de Educação Especial nas diversas redes
públicas de ensino através da criação de escolas e classes especiais”. É nesse
contexto que são criadas as primeiras ações da Educação Especial no
município de Paranaíba1.
Paranaíba é destacada por ocupar uma posição territorial estratégica, desde
a Guerra do Paraguai/da Tríplice Aliança, no século XIX, até os dias atuais,
tendo área fronteiriça com os estados de Goiás e Minas Gerais. Paranaíba é
considerada uma das principais cidades do “bolsão”, região localizada no
nordeste do estado de Mato Grosso do Sul, que agrega outros municípios do
entorno com características socioeconômicas similares. Por essa razão,
Paranaíba foi alocada, em 2004, como município-polo do Programa Educação
Inclusiva: direito à diversidade, criado em 2003, pelo Ministério da Educação
(MEC), com o intuito de disseminar políticas para a construção de sistemas
educacionais inclusivos (NOZU, 2013).
Nesse sentido, o objetivo deste texto é apresentar a construção da
Educação Especial no município de Paranaíba, enfatizando transcursos
históricos, políticos e organizacionais do atendimento educacional destinado
aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, no período compreendido entre os anos de 1976 e
2016.
Quanto ao recorte temporal de 40 anos, a justificativa se baseia em: marco
inicial, com a criação do primeiro serviço de Educação Especial no município,
em 1976; e marco final, com o último levantamento in loco sobre a política e
gestão da Educação Especial municipal, em 2016.
As informações foram obtidas mediante a realização de três pesquisas
sobre políticas de Educação Especial em Paranaíba (NOZU, 2009, 2013, 2017).
No decorrer dessas três pesquisas e em diferentes momentos, 41 profissionais
da educação (entre gestores de sistema e de escolas, coordenadores
pedagógicos, professores regentes/de componentes curriculares, professores
especialistas em Educação Especial e monitores) ofereceram informações orais
para compreender a atuação da Educação Especial no microcontexto local, no
período circunscrito. Além das informações orais, recorreu-se a fontes escritas
(ata, jornal, normativas estaduais e municipais, bibliografia) para compor a
narrativa ora apresentada.
A atuação da Educação Especial no município será apresentada em três
narrativas hegemônicas das contingências histórico-políticas, a saber: o
atendimento em classes especiais; o atendimento em instituição especializada;
e o atendimento em “perspectiva inclusiva”.
Atendimento em classes especiais
Em 1975, duas professoras de Paranaíba foram convidadas a participar de
um curso em Cuiabá sobre a educação do “excepcional”, ministrado por
psicólogos e psiquiatras. Após essa formação, essas docentes retornaram e
estiveram à frente da primeira classe especial do município, aberta em 1976,
na Escola Estadual Wladislau Garcia Gomes. Essa sala atendia 18 alunos com
diferentes deficiências (baixa visão, deficiência intelectual, surdez/deficiência
auditiva). Criou-se, dessa forma, o primeiro atendimento de Educação Especial
em Paranaíba.
Uma dessas professoras pioneiras relatou que o processo de criação da
classe especial foi “muito difícil”, já que os professores das classes comuns não
aceitavam a presença de alunos com deficiência na escola regular e afirmavam
que “[...] ali não era o lugar daquelas crianças”. (P., 2012).
Dessa feita, a professora pioneira narrou que um trabalho de
conscientização e sensibilização foi empreendido dentro daquela instituição
de ensino, com cartazese frases para que os professores e alunos das classes
comuns “aceitassem” a presença dos alunos com deficiência no ambiente
escolar. A professora afirmou que “[...] com o tempo, os alunos sem deficiência
passaram a assistir às aulas da classe especial pela janela e começaram a interagir
com os alunos com deficiência”. (P., 2012).
Em 1979, houve uma divisão da classe especial localizada naquela escola
estadual, criando duas turmas: uma para alunos com surdez/deficiência
auditiva e outra destinada aos alunos com deficiência intelectual/dificuldades
de aprendizagem. Anos depois, uma classe especial para cegos foi implantada
em outra escola estadual. Para receberem atendimento nas classes especiais, os
alunos com deficiências necessitavam de laudo médico e realizavam uma
avaliação pedagógica aplicada por profissionais da Agência de Ensino do
Estado. Muitos diagnósticos clínicos especializados só eram possíveis de serem
realizados na cidade de Campo Grande, cerca de 410 km de Paranaíba.
A professora pioneira — que, a partir da divisão das turmas, em 1979,
assumiu a classe especial para alunos com deficiência auditiva — esclareceu
que as atividades realizadas nas classes especiais “[...] era um trabalho normal,
comum de alfabetização, era um trabalho mais individualizado” (P., 2012). Afirmou
que, na classe especial de surdos, “[...] trabalhava-se a fala, a colocação de fonemas,
a parte auditiva, de reconhecimento de sons”, completando que “[...] era tudo no
concreto, porque a criança surda vai aprender no concreto, depois vai abstraindo” (P.,
2012). A professora recordou que a oralização do surdo era a opção político-
pedagógica daquele contexto histórico, apontando, inclusive, que os cursos de
formação de que participou, no início da década de 1980, “[...] proibiam o uso de
gestos para a comunicação com os alunos não-ouvintes” (P., 2012).
Mendes (2010, p. 103) problematiza que os currículos das classes especiais:
[...] pareciam se limitar ao desenvolvimento de programas de prontidão [...] num
modelo tipicamente remediativo que pressupunha que os problemas estivessem
centrados no indivíduo, cuja incapacidade escolar estivesse relacionada a processos
cognitivos subjacentes.
Quanto à formação dos professores que atuavam nas classes especiais, a
professora pioneira informou que muitos não tinham formação superior.
Contudo, participavam de cursos para a educação de alunos com deficiência,
frequentemente ofertados em Campo Grande.
A relação interpessoal entre o professor da classe especial e a família do
aluno com deficiência, como destacou a professora pioneira, era satisfatória, já
que esse tipo de serviço foi como um acontecimento no município, mormente
no início de sua oferta, em razão do silenciamento governamental quanto ao
direito à escolarização desse alunado — em sua maior parte, adolescentes e
jovens. A professora pioneira relata que “[...] os pais confiavam tanto que
entregavam para a gente!” (P., 2012). Esse enunciado vai ao encontro da crítica
tecida por Mazzotta (2005), quanto ao sentido assistencialista atribuído,
historicamente, à Educação Especial. O exame dessa relação foi percebido e
manifestado pela própria professora, quando advertiu que “[...] o pessoal de
Campo Grande achava que a gente [professores das classes especiais] era muito
paternalista” (P., 2012).
A saída do estudante com deficiência da classe especial e sua integração na
classe comum dava-se “[...] a partir do momento em que conseguia fazer uma boa
leitura e ter uma boa compreensão dos conteúdos de 1ª série” (P., 2012). Sobre a
existência de casos de alunos da classe especial que não eram inseridos nas
classes comuns, a docente afirmou: “[...] tivemos vários que não foram; uns
continuavam nas classes especiais, outros saíram porque estavam com muita
dificuldade de aprendizagem” (P., 2012).
Kassar (1995, p. 63), em pesquisa realizada, no início da década de 1990,
com professoras de classes especiais de dois municípios sul-mato-grossenses,
registra a representação social dos estudantes que frequentavam esses
atendimentos da Educação Especial:
1. aceita-se que a criança tenha uma capacidade de aprendizagem limitada e
predeterminada, portanto, espera-se que ela aprenda pouco;
2. da concepção adotada e, consequentemente, da baixa expectativa, decorrem a
inadequação da organização dos programas e a aceitação “natural” do insucesso (não-
aprendizado).
O tempo médio que um aluno com deficiência levava para ser integrado na
classe comum era de três a quatro anos, visto que muitos permaneciam ad
eternum nas classes especiais ou mesmo as abandonavam. A professora
pioneira, em entrevista ao jornal Tribuna Livre, de 21 de outubro de 2000,
sobre a atuação das classes especiais e a integração na sala de aula comum, “[...]
salientou que ainda existia muito preconceito, principalmente por parte dos
pais das outras crianças, que são favoráveis à inclusão dos alunos especiais,
desde que não seja na sala dos filhos deles” (SALAS ESPECIAIS, 2000, p. 3).
As classes especiais foram ofertadas nas escolas estaduais de Paranaíba até
meados dos anos 2000, quando a proposta da inclusão passou a nortear com
mais incidência as diretrizes da Educação Especial.
Atendimento em instituição especializada
A primeira instituição especializada, de caráter filantrópico, destinada ao
atendimento de pessoas com deficiência em Paranaíba foi fundada no dia 7 de
agosto de 1980. Trata-se da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
(Apae). Na ata de reunião da sua fundação, foi registrada a presença de
significativo contingente de personalidades de diferentes setores sociais e
profissionais de Paranaíba, inclusive o prefeito municipal (ATA DE
FUNDAÇÃO, 1980). Nessa direção, Jannuzzi e Caiado (2013, p. 3) entendem
que:
[...] as organizações sociais surgem como movimentos, agrupamentos, instituições ou
associações, num tempo e num lugar, impulsionadas por pessoas sensíveis aos
problemas que julgam sem o tratamento adequado do poder estabelecido. Assim,
trazem propostas envolvidas na complexidade de suas percepções, fruto do lugar que
ocupam na sociedade e de vivências tecidas e entranhadas no contexto social.
Com a entrada em funcionamento da Apae em Paranaíba, os alunos com
deficiência intelectual que até então frequentavam as classes especiais nas
escolas estaduais foram direcionados para receber os atendimentos nessa
instituição especializada. Ficaram nas classes especiais os alunos surdos, cegos
e com dificuldades de aprendizagem.
No início de seu funcionamento, a Apae atendia cerca de 26 alunos. Após
30 anos, em 2010, o número era de, aproximadamente, 153 alunos; ao passo
que, em 2012, identificamos 146 alunos e, em 2016, 141. Nesses registros, os
estudantes matriculados tinham idade superior a 18 anos (OLIVEIRA, 2010;
NOZU, 2013, 2017).
Conforme relatou a diretora da instituição, “[...] até os anos 2000, a APAE de
Paranaíba/MS caracterizava-se pelo trabalho assistencialista” (D., 2000). Contudo,
a partir de 2001, imbuída no movimento da Federação Nacional das Apaes
(Fenapaes), intitulado “APAE educadora: a escola que buscamos”, a instituição
passou a se orientar por uma proposta educacional (OLIVEIRA, 2010).
Conforme Jannuzzi e Caiado (2013, p. 49), essa proposta afirmou a
necessidade de se definir ações educacionais e “[...] de se obter o
reconhecimento oficial das escolas organizadas pelo movimento apaeano, sem
discriminação de espaço e de organização em que ocorrem as aprendizagens”.
Quanto ao público-alvo atendido, Oliveira (2010, p. 30) elucida que:
[...] a APAE Educadora propõe-se a atender alunos portadores de deficiência mental,
deficiência múltipla, portadores de síndromes e quadros neurológicos; com ressaltar
ao atendimento de pacientes oriundos do setor de psiquiatria, autismo e psicoses,
ficando estes a cargo da equipe técnica a definição do tipo de atendimento e
encaminhamento.
Sobre os atendimentos da Apae de Paranaíba, Oliveira (2010, p. 29)
informou que acontecem “[...] a partir da faixa etária de zero até a idade adulta,tendo o objetivo de habilitar e reabilitar por meio de atendimento nas áreas de
Pedagogia, Psicopedagogia, Psicologia, Fisioterapia e Fonoaudiologia”. Das
atividades desenvolvidas pela instituição, destacavam-se: educação precoce
(alunos de 0 a 3 anos e 11 meses); educação infantil (alunos com 4 e 5 anos);
ensino fundamental (alunos de 7 a 14 anos); educação profissional (a partir dos
14 anos); programa de educação específico (a partir dos 14 anos aos alunos que
não se encontram aptos ao mercado de trabalho); atividade da Vida Diária
(AVD) (OLIVEIRA, 2010).
Entre os anos de 2012 e 2016, a Apae de Paranaíba contou com um quadro
de, aproximadamente, 31 funcionários, compreendendo diretor administrativo
e pedagógico, professores, auxiliares de serviços gerais, psicólogos,
fisioterapeutas, secretários administrativos, fonoaudiólogo, assistente social.
A Deliberação CEE/MS n. 9.749, de 15 de março de 2012, credenciou a
instituição para oferta de Atendimento Educacional Especializado (AEE) aos
alunos com deficiência intelectual e/ou múltiplas, pelo prazo de três anos,
contados a partir de 2012 (MATO GROSSO DO SUL, 2012).
O credenciamento possibilitou a captação de recursos advindos do Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (Fundeb) para a oferta do AEE pela APAE de
Paranaíba/MS (MATO GROSSO DO SUL, 2012). Conforme a diretora
informou, em 2012, três professoras realizavam esse atendimento, todas elas
licenciadas e com pós-graduação lato sensu: uma especialista em Educação e
Diversidade, uma especialista em Educação Especial e uma especialista em
Psicopedagogia (NOZU, 2013).
Em 2012, em caráter provisório, a instituição ofertava o AEE a 22 alunos,
todos matriculados em escolas comuns para a escolarização. Já em 2016, a
Apae ampliou o número de matrículas com o AEE para 39 atendimentos
(NOZU, 2013, 2017).
De acordo com o relato da diretora, a instituição mantinha-se por meio de
doações e de financiamento público — Fundeb, Fundo Estadual de Assistência
Social (Feas), Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), Fundo Municipal
de Investimento Social (Fimis), Fundo Nacional de Assistência Social (FNAS).
Até abril de 2012, grande parte dos servidores da Apae de Paranaíba era
cedida pelo governo do estado e pela prefeitura municipal. Poucos
funcionários eram contratados pela instituição (OLIVEIRA, 2010). Entretanto,
como advertiu a diretora, a partir de maio de 2012, a maior parte dos
funcionários foi remunerada por meio de verba pública federal, proveniente
do Fundeb, garantida até 2020. Em contraprestação aos financiamentos
públicos, a instituição fornecia atendimento clínico (fisioterapia,
fonoaudiologia, psicologia) a alunos da rede pública de ensino.
Atendimento em “perspectiva inclusiva”
A partir de 2003, o governo brasileiro passa a adotar uma política de
educação inclusiva para os estudantes da Educação Especial (KASSAR, 2011),
com o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, promovido pela
Secretaria de Educação Especial do MEC. Conforme Caiado e Laplane (2009,
p. 305), “[...] com esse Programa, o MEC se compromete a fomentar a política
de construção de sistemas educacionais inclusivos, reunindo recursos e
firmando convênios e parcerias com a comunidade”. Uma das ações principais
desse programa foi a implantação de salas de recursos multifuncionais
(CAIADO; LAPLANE, 2009).
Kassar (2011, p. 76), ao analisar um conjunto de políticas, ações e
programas educacionais, supõe que:
[...] um “sistema educacional inclusivo” seja aquele que garanta o acesso ao
estabelecimento educacional (garanta a matrícula e a permanência do aluno) e que
ofereça, quando necessário, Atendimento Educacional Especializado para
complementar ou suplementar o atendimento escolar (oferecido prioritariamente em
salas de recursos multifuncionais).
Nesse contexto, a construção de um sistema educacional inclusivo em
Paranaíba foi sendo arquitetada por meio de compartilhamento de
procedimentos comuns às redes estadual e municipal de ensino, no que tange à
inclusão escolar de alunos público-alvo da Educação Especial. Contribuíram
para o alinhamento desses procedimentos dois motivos.
O primeiro se vinculou à acumulação por uma única profissional de cargos
de gestão estadual e municipal da Educação Especial — desde 2003 —, como
Coordenadora da Educação Especial na Secretaria Municipal de Educação; e
desde 2006, como Técnica de Educação Especial pelo Núcleo de Educação
Especial (Nuesp)2, da Secretaria de Estado de Educação. Até o ano de 2016, ano
do último levantamento desta narrativa, embora houvesse transição de
diferentes governos, essa profissional — considerada localmente como uma
referência da Educação Especial na perspectiva da inclusão escolar — se
manteve à frente da gestão da área tanto na rede estadual como na municipal.
O segundo motivo relacionou-se ao fato de que, até o ano de 2012, o
município de Paranaíba não havia implantado o Conselho Municipal de
Educação (CME) e, portanto, não dispunha de documentos normativos
educacionais locais. Nessa direção, as ações do sistema municipal de ensino
sobre Educação Especial seguiam as deliberações do Conselho Estadual de
Educação (CEE), em particular a Deliberação CEE/MS n. 7.828/2005, que
dispunha sobre a educação escolar de alunos com necessidades educacionais
especiais no sistema estadual de ensino, e a Deliberação CEE/MS n.
9.367/2010, que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica, modalidade Educação Especial, no sistema estadual de
ensino de Mato Grosso do Sul (MATO GROSSO DO SUL, 2005, 2010).
Com a criação do CME de Paranaíba, em 2012, o sistema municipal de
ensino passou a orientar as atividades de Educação Especial nas escolas
municipais por meio de dois documentos: a Deliberação CME/Paranaíba/MS
n. 011, de 12 de dezembro de 2013, que dispõe sobre a educação escolar dos
educandos público-alvo da Educação Especial na Educação Básica; e a
Deliberação CME/Paranaíba/MS n. 015, de 4 de novembro de 2014, que
dispõe sobre o AEE na Educação Básica, na modalidade Educação Básica
(PARANAÍBA, 2013, 2014).
A perspectiva inclusiva da Educação Especial passou a receber localmente
uma maior atenção a partir de 2004, quando Paranaíba foi eleita, por questões
logísticas, como um município-polo do Programa Educação Inclusiva: direito
à diversidade, abrangendo outros 11 municípios sul-mato-grossenses nas
atividades de formação de gestores e educadores para a construção de sistemas
educacionais inclusivos (PARANAÍBA, 2015).
Em 2006, deu-se a implantação, em uma escola da rede municipal de
ensino, da primeira sala de recursos de Paranaíba. Conforme relatou a
professora responsável por esse serviço:
Quando foram criadas as salas de recursos, atendiam-se “tudo”, já que não estava
especificando quem era público da sala de recursos, até alunos com dificuldades de
aprendizagem iam para sala de recursos. Tanto que eu tinha 30 alunos dentro da sala de
recursos. Eu fazia a hipótese-diagnóstica, separava por dificuldades e trabalhava essas
dificuldades. Deficiências mesmo eram poucas. Atendia diversas síndromes, paralisados
cerebrais, pessoas com deficiência física, cegos, surdos, tudo misturado. A gente se “virava nos
30” (E., 2012).
Nessa perspectiva, a sala de recursos mencionada funcionava como reforço
para todos aqueles que, de maneira ampla, apresentavam necessidades
educacionais especiais. Essa informação instigou a reflexão de que tais salas
funcionavam para atender aqueles que fracassavam nas classes comuns,
entendendo que esse fracasso estava centrado no sujeito e não nas condições
materiais ofertadas para a escolarização (KASSAR, 1995).
Ainda que não abruptamente3, essas salas de recursos “tipo reforço”
passaram a ser identificadas, paulatinamente, como salas de recursos
multifuncionais, e os atendimentos começaram a ficar restritos ao público-
alvo definido nos documentos oficiais, mormente a partir de 2008, quando da
publicação da Política Nacional da Educação Especial