artigo sobre Morfologia

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UNESP 
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 
Faculdade de Ciências e Letras, Campus de Araraquara - SP 
 
 
 
LUANA DE LIMA CARVALHO 
 
 
 
 
O ENSINO DE MORFOLOGIA DA LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS 
DO TEXTO: UMA ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ARARAQUARA – SP 
2022
 
 
LUANA DE LIMA CARVALHO 
 
 
 
 
 
 
 
 
O ENSINO DE MORFOLOGIA DA LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS 
DO TEXTO: UMA ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS 
 
 
 
 
 
Monografia de Conclusão de Curso apresentada ao 
Conselho de Curso de Letras, da Faculdade de 
Ciências e Letras – Unesp/Araraquara, como 
requisito para obtenção do título de Bacharel em 
Letras. 
 
Orientador: Prof. Dr. Daniel Soares da Costa. 
 
 
 
 
 
 
ARARAQUARA – SP 
2022 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Biblioteca da Faculdade de Ciências e Letras, Araraquara. Dados 
fornecidos pelo autor(a). 
 
Essa ficha não pode ser modificada. 
 
C331e 
Carvalho, Luana de Lima 
O ensino de morfologia da língua portuguesa através do texto : uma 
análise de materiais didáticos / Luana de Lima Carvalho. -- 
Araraquara, 2022 
40 p. : fotos 
 
Trabalho de conclusão de curso (Bacharelado e licenciatura - 
Letras) - Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de 
1. Língua Portuguesa. 2. Morfologia. 3. Ensino. 4. Texto. I. Título. 
 
Luana de Lima Carvalho 
 
 
 
O ENSINO DE MORFOLOGIA DA LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS 
DO TEXTO: UMA ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) 
apresentado ao Conselho de Curso de Letras, da 
Faculdade de Ciências e Letras – 
Unesp/Araraquara, como requisito para obtenção 
do título de Bacharel em Letras. 
 
Orientador: Daniel Soares da Costa 
 
 
 
 
Data da defesa/entrega: 23/03/2022 
 
MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA: 
 
Presidente e Orientador: 
 
 Prof. Dr. Daniel Soares da Costa (UNESP/FCLAr) 
 
Membro Titular: 
 
 Profa. Dra. Gisela Sequini Favaro 
 
Membro Titular: 
 
Prof. Dr. Marcus Garcia de Sene 
 
Local: Universidade Estadual Paulista 
Faculdade de Ciências e Letras 
UNESP – Campus de Araraquara 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Durante toda minha graduação, estive ao lado de pessoas extremamente especiais, 
tanto para a minha formação profissional, quanto para o meu crescimento pessoal. 
Meus primeiros agradecimentos, portanto, vão diretamente à minha família, aos meus 
pais e principalmente, ao meu pai, Nilson Carvalho, que em nenhum momento largou minha 
mão, sempre me apoiando em todas as decisões, me incentivando a realizar meu sonho e me 
disponibilizando estrutura para aproveitar o máximo do curso. Te amo, pai! 
Segundamente, gostaria de agradecer aos meus amigos, que sempre me incentivaram, 
me ajudaram e estiveram presentes durante todo o período de graduação, inclusive muito do 
meu aproveitamento do curso foi juntamente com a dedicação e companheirismo de cada um, 
principalmente das minhas duas melhores amigas do curso, Mariana Bragança e Mariana 
Caetano. Muito obrigada, meninas, por tudo, guardarei para sempre todo amor e carinho que 
recebi, amo vocês! 
Outra pessoa fundamental para o meu desempenho pessoal e profissional é meu 
companheiro de vida, meu parceiro e namorado Gabriel Maschio, que sempre esteve ao meu 
lado nos momentos bons e ruins, nas felicidades e nas dificuldades até mesmo antes de eu 
fazer parte da Unesp. Meus mais sinceros agradecimentos por todo apoio e por sempre fazer 
parte dos momentos mais importantes da minha vida. Te amo! 
Por último, mas não menos importante, gostaria de agradecer ao meu professor e 
orientador Daniel Soares da Costa, que nos últimos dois anos esteve presente em todo 
desenvolvimento da minha monografia, sempre me auxiliando e se oferecendo disponível 
quando precisei. Obrigada por dedicar seu tempo para me orientar, é uma honra ter seu nome 
no meu trabalho! 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
Sabe-se que a educação brasileira vem passando por diversos problemas de ensino e de 
aprendizagem, seja por parte dos alunos, dos professores ou até mesmo em função da 
metodologia adotada pela escola. Nesse contexto, o uso do material didático se torna 
praticamente imprescindível, visto que os maiores sistemas de ensino devem seguir 
rigorosamente um método para alcançar resultados futuros. Dessa forma, com o intuito de 
apontar aspectos positivos e negativos de grandes nomes de sistemas de ensino, o presente 
trabalho busca, avaliar um recorte de dois sistemas de ensino, Sistema Anglo (2016) e Sistema 
Poliedro (2022), precisamente do 6º ano do Ensino Fundamental, a fim de que seja possível 
verificar o modo como o conteúdo de morfologia do português é abordado pelos livros, a 
elaboração das atividades e a relevância que cada conteúdo tem no material. Assim, será 
observado se resultados atuais da educação brasileira se concentram na escolha do material 
didático. Para isso, será feita uma análise do material da disciplina de Língua Portuguesa, em 
que, além de considerar aspectos relacionados a conteúdos morfológicos, também contará 
com princípios didáticos fundamentais. 
Palavras-chave: Material didático. Conteúdo. Ensino. Morfologia. Língua Portuguesa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
It is known that the Brazilian education has been going through several problems of teaching 
and learning, either by students, teachers or even according to the methodology adopted by 
the school. In this context, the use of teaching material is practically essential, since the 
largest education systems must strictly follow a method to achieve future results. Thus, in 
order to point out the positive and negative aspects of great names of education systems, this 
work seeks to evaluate a cross section of two education systems, Anglo System (2016) and 
Poliedro System (2022), precisely of the 6th year of elementary school, in order to be able to 
verify the way the morphology content of Portuguese is approached by the books, the 
elaboration of the activities and the relevance that each content has in the material. Thus, it 
will be observed if current results of Brazilian education focus on the choice of teaching 
material. For this, an analysis will be made of the material of the Portuguese Language 
Discipline, in which, in addition to considering aspects related to morphological contents, it 
will also have fundamental didactic principles. 
Key words: Educational material. Content. Teaching. Morphology. Portuguese language. 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1- Tirinha ....................................................................................................................... 19 
Figura 2 - O Substantivo ........................................................................................................... 19 
Figura 3 - Atividade .................................................................................................................. 21 
Figura 4 - Atividade .................................................................................................................. 22 
Figura 5 - Atividade .................................................................................................................. 23 
Figura 6 - Atividade .................................................................................................................. 24 
Figura 7 - Grau do adjetivo....................................................................................................... 26 
Figura 8 - Atividade .................................................................................................................. 27 
Figura 9 - Substantivo............................................................................................................... 29 
Figura 10 - Atividade................................................................................................................ 30 
Figura 11 - Atividade ................................................................................................................ 32 
Figura 12 - Atividade ................................................................................................................ 34 
Figura 13 - Atividade ................................................................................................................ 35 
file:///C:/Users/Mariana/Desktop/tcc%20luana.docx%23_Toc97673041
 
SUMÁRIO 
 
1. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA ............................................................................... 10 
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................................................... 12 
2.1. Ensino de morfologia na atualidade........................................................................... 13 
2.2. Morfologia .................................................................................................................... 14 
2.2.1. Substantivo ............................................................................................................. 15 
2.2.2. Adjetivo .................................................................................................................. 16 
3. METODOLOGIA ............................................................................................................... 17 
4. ANÁLISE DE DADOS ....................................................................................................... 18 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 36 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 39 
 
10 
 
1. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA 
 
A gramática da Língua Portuguesa, em sua totalidade, é muito ampla. O ensino de 
gramática, portanto, pode seguir várias vertentes metodológicas dependendo do objetivo que 
se deseja alcançar na aprendizagem. Relacionado a isso, Possenti (1996) abre uma reflexão 
sobre o objetivo do ensino, uma vez que, segundo ele, o modo com que o assunto é tratado 
nas escolas não é eficaz: 
Os programas anuais poderiam basear-se num levantamento bem feito do 
conhecimento prático de leitura e escrita que os alunos já atingiram e, por 
comparação com o projeto da escola, uma avaliação do que ainda lhes falta 
aprender. Nada de consultar manuais e guias para saber o que se deve 
ensinar, por exemplo, numa sexta série. Nada, portanto, desses programas 
pré-fabricados para ir do simples ao complexo, presos a uma tradição que 
não se justifica a não ser por ser tradição. (POSSENTI, 1996, p.49) 
 
Assim, se observarmos a realidade do ensino de língua portuguesa no Brasil, pode-se 
pensar em inúmeros motivos para a defasagem, desde falta de investimento na educação 
pública até falta de professores qualificados. Contudo, um dos motivos a ser destacado, que 
está relacionado tanto a escolas públicas quanto escolas privadas, é o uso do material didático, 
que deve ter a atenção redobrada, dado que ele serve de apoio e de guia para o professor e, 
principalmente, para o aluno durante todo o período letivo. 
Então, para refletirmos o uso desses materiais no ensino de gramática, vale destacar as 
considerações de Bagno (1999), que diz que ensinar gramática normativa não é o único 
caminho para o aluno saber a falar e escrever bem: 
Se fosse assim, todos os gramáticos seriam grandes escritores (o que está 
longe de ser verdade), e os bons escritores seriam especialistas em 
gramática. [...] Celso Pedro Luft em Língua e liberdade [...] nos diz (p. 21): 
Um ensino gramaticalista abafa justamente os talentos naturais, incute 
insegurança na linguagem, gera aversão ao estudo do idioma, medo à 
expressão livre e autêntica de si mesmo. (BAGNO, 1999, p. 62) 
Dessa forma, é de referir a importância do ensino adequado do português, que, se 
aplicado da maneira correta, contribui para o desenvolvimento do aluno de forma positiva. 
Para tanto, deve-se pensar que o livro didático, como instrumento fundamental na educação, 
também deve ser utilizado de maneira correta, a qual será verificada adiante. Contudo, o 
modo como esses materiais expressam os temas, assim como o ensino de gramática, também 
pode seguir várias vertentes. 
Para este trabalho, analisando a amplitude da gramática, foi feito um recorte voltado 
para o ensino da morfologia do português, que está presente no conteúdo programático do 6º 
11 
 
ano do Ensino Fundamental II. Assim, faz-se necessário pensar acerca deste ensino, o qual, de 
acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (2018), se faz de melhor forma 
através do texto: 
Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e as 
perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre 
relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de 
habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, 
escuta e produção de textos em várias mídias e semioses. (BRASIL, 2018, 
p.67) 
Além disso, Paulo Freire (1989) em A importância do ato de ler, relata sobre o 
trabalho com textos que o ato da leitura e da escrita devem ser vistos no processo de ensino de 
língua “como momentos inseparáveis de um mesmo processo - o da compreensão e o do 
domínio da língua e da linguagem” (FREIRE, 1989, p. 27). O autor vai além ao retratar o 
ensino de língua portuguesa através do texto como forma de incentivar o aluno a pensar 
acerca das relações existentes entre ser humano e texto. 
Portanto, vale ressaltar que a pesquisa realizada tem o propósito de contribuir para a 
melhora na qualidade do ensino de Língua Portuguesa, que ainda é tratado de forma 
equivocada até mesmo no processo de escolha e utilização do material didático. Assim, ao 
pensarmos sobre as dificuldades da aprendizagem do português, torna-se necessária uma 
maior dedicação para com estes livros, a fim de que o professor seja capaz de analisar também 
criticamente os temas que devem ou não aparecer no livro do jeito que aparecem, fazendo 
com que o ensino e a aprendizagem de língua portuguesa fluam de maneira mais leve, usual e 
adequada. 
O presente trabalho, então, tem como objetivo observar o modo com que a morfologia 
da língua portuguesa é tratada e apresentada aos alunos de acordo com os materiais didáticos 
selecionados, que possuem, cada qual, seu método de exposição do conteúdo. Além disso, 
tem como objetivo, também, refletir se o ensino de morfologia está sendo aplicado de forma 
adequada, no intuito de apontar possíveis desajustes dos materiais, fazendo com que se abra a 
reflexão sobre a qualidade dos materiais utilizados em diversas escolas do país. Há, ainda, o 
objetivo de alertar educadores para a utilização do material de forma consciente e crítica, para 
que esses desajustes não impeçam os estudantes de terem uma educação de qualidade. 
 
12 
 
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
Sabe-se que a maioria dos alunos brasileiros tem dificuldade na aprendizagem escolar 
de língua portuguesa, a que se dá, principalmente, pelo ensino de gramática e produção 
textual. De acordo com a pesquisa levantada pelo Saeb, Sistema de Avaliação da Educação 
Básica, a proficiência média dos alunos de ensino fundamental II de língua portuguesa, 
precisamente do 9º ano, foi de 260,1, encaixando-se no nível 3, de 8 (MEC/INEP, 2019). 
Assim sendo, faz-se necessária uma reflexão sobre essa situação atual do ensino de língua 
portuguesa nas escolas e, para isso, foi estabelecido um fio histórico da condição em que a 
língua portuguesa é colocada na educação brasileira. 
De acordo com Raupp (2005, p. 50), a língua portuguesa se instaurou como disciplina 
no currículo escolar apenas no século XIX, pois, na colonização brasileira, haviatrês 
principais línguas em curso: o português, o latim e uma terceira língua intermediária, 
proveniente do tupi. Dessa forma, o ensino de língua portuguesa nas escolas, ainda que 
tardiamente, focalizou-se no embasamento para a aprendizagem da língua latina, a qual, com 
a reforma pombalina, deixou de ser utilizada com frequência em relação à língua portuguesa 
(SOARES, 2002, p. 161). Assim, o ensino de português foi se aperfeiçoando, desta vez 
predominante à língua latina, o que deu início aos estudos de gramática. 
Na segunda metade do século XIX, esses estudos foram aprimorados em livros 
didáticos (SOARES, 2002, p. 163), com autores brasileiros tanto de gramática quanto de 
literatura, o que perdurou até o fim do Império. Ainda de acordo com Soares (2002, p. 164), o 
ensino de português dividiu-se por muitos anos em três vertentes principais: a gramática, a 
retórica e a poética, movimentadas pelo interesse da classe dominante. É por esse motivo que 
se continua, ainda hoje, com as três principais vertentes provenientes das outras três: estudos 
da língua, literatura e produção textual. 
Em relação ao modelo de ensino, Soares (2002, p. 167) explica que, em 1950 e 1960, 
“ou se estuda gramática a partir do texto, ou se estuda o texto com os instrumentos que a 
gramática oferece”. Essa informação se torna pertinente, visto que, neste trabalho, 
pretendemos analisar a presença do texto no material didático para avaliarmos as diversas 
metodologias de ensino de língua portuguesa. Dessa forma, ao pensar sobre o ensino voltado 
para o texto, a autora discute sobre as modificações que o ensino de línguas foi sofrendo nos 
anos 70, por conta da ditadura militar iniciada em 1964. Nessa época, o nome da disciplina foi 
13 
 
alterado para “comunicação e expressão”, tratando a língua como sistema e nada mais que 
isso. 
Nessa época, porém, o trabalho com textos se voltou para textos que eram inseridos na 
sociedade, como matérias de revistas e jornais, e ampliou-se os estudos de diferentes gêneros 
textuais. Em 1980, por outro lado, esses estudos foram cada vez mais explorados, trazendo de 
volta o nome “português” na disciplina, introduzindo também a linguística e a sociolinguística 
para dentro da sala de aula, com materiais didáticos apresentando temas dessas vertentes do 
estudo da língua. Além disso, Soares (2002, p.169) afirma que, com a redemocratização do 
país, a escola também passou a ser mais democrática e, consequentemente, o ensino da língua 
passou a ser menos mecanizado. A partir dos anos 90, o conhecimento da língua se tornou 
mais assíduo, fazendo com que os materiais apresentassem conteúdos novos e concepções 
novas da língua. 
Assim, neste contexto do ensino de língua portuguesa, voltando-nos para o ensino de 
morfologia, especificamente, já que é necessário observar como o modo atual do ensino de 
português contempla esse tema e se está adequado para uma aprendizagem de qualidade. 
2.1. Ensino de morfologia na atualidade 
Atualmente, o ensino de morfologia, que consiste principalmente no “estudo dos 
morfemas e de suas associações” (PERINI, 2002, p. 50) ainda que antiquado, está cada vez 
mais voltado para o ensino através da prática social, ou seja, inserindo o tema em assuntos do 
cotidiano e das vivências do aluno, como defendido por Saviani (1999, p. 87) que “dado o 
caráter da educação como mediação no seio da prática social global, a relação pedagógica tem 
na prática social o seu ponto de partida e seu ponto de chegada” Porém, esse trabalho, por 
parte das escolas, não é feito de forma concreta, essa prática dificilmente pode ser percebida 
na maioria das escolas: 
Em termos educacionais, segundo a visão tradicional de ensino de gramática, 
grande parte do tempo e esforço gasto por professores e alunos durante o 
processo escolar é destinada ao estudo da metalinguagem de análise da 
língua(gem), com exercícios contínuos de prescrição gramatical, estudo de 
regras e resoluções de problemas.[...] Além disso, o ensino de gramática 
aparece desligado de qualquer utilização prática, tendo o seu objetivo final 
centrado em si mesmo e os mesmos tópicos gramaticais são repetidos ano 
após ano, durante os doze anos que constituem a trajetória oficial de ensino. 
(SILVA; PILATI; DIAS, 2010, p. 976-977). 
 
14 
 
Assim, faz-se necessária uma reflexão sobre o ensino de morfologia nos dias de hoje, 
visto que ainda não se atingiu um patamar adequado na aprendizagem. Esse tema tem um 
peso muito grande na formação do estudante brasileiro, pois acredita-se que é através da 
gramática que se aprende uma língua. Contudo, esse ensino de modo inapropriado acaba 
trazendo percepções negativas para os alunos. De acordo com Bagno (1999): 
Esse ensino [...] em vez de incentivar o uso das habilidades lingüísticas do 
indivíduo, deixando-o expressar-se livremente para somente depois corrigir 
sua fala ou sua escrita, age exatamente ao contrário: interrompe o fluxo 
natural da expressão e da comunicação com a atitude corretiva (e muitas 
vezes punitiva) cuja consequência inevitável é a criação de um sistema de 
incapacidade, de incompetência. (BAGNO, 1999, p. 107-108) 
 
Com isso, percebe-se que a morfologia tratada nas escolas tem como principal função 
apresentar o certo e o errado, o que não é a melhor maneira de se tratar da língua. Além disso, 
outro ponto a se ressaltar é o trabalho com os textos. Desde 1950, o texto na sala de aula é 
uma ferramenta extremamente importante, mas o que acontece é o uso inadequado desses 
textos, apenas servindo de base para análises de frases ou palavras isoladas. Entretanto, o uso 
adequado de textos na escola deve ter como função abrir o leque de discursos da língua, 
fazendo com que o aluno amplie sua percepção para além das estruturas gramaticais. Dessa 
forma, segundo Antunes (2007); 
É de fundamental importância saber discernir o que é adequado a cada 
situação, para se poder, com eficiência, escolher esta ou aquela norma, este 
ou aquele padrão vocabular, este ou aquele tom, esta ou aquela direção 
argumentativa. (ANTUNES, 2007, p.99) 
 
Com os resultados obtidos ao longo deste trabalho, será possível observar, através dos 
materiais didáticos selecionados, esses e outros aspectos presentes no ensino de Língua 
Portuguesa, precisamente de morfologia, como, por exemplo, exercícios de repetição e uso 
inadequado de textos. Desse modo, portanto, analisaremos, adiante, os principais conteúdos 
abordados no sexto ano do Ensino Fundamental II. 
2.2. Morfologia 
Antes de focarmos diretamente no ensino de morfologia, torna-se necessário 
apresentar o que essa parte gramatical carrega em seu nome. Figueiredo Silva e Medeiros 
(2016, p.7) resumem o conceito de morfologia em “os estudos sobre as palavras, suas 
15 
 
estruturas, suas diferenças e semelhanças”. Por outro lado, Rosa (2003, p.15) define a 
morfologia como “estudo da forma” sendo essa forma, portanto, a palavra. Com isso, nota-se 
que morfologia nada mais é do que o estudo da palavra, em que se é possível atribuir classes, 
isto é, “um agrupamento de palavras de mesma categoria gramatical” (ROSA, 2003, p. 28). 
Nessas classes de palavras, então, constitui-se a totalidade de funções e flexões atribuídas para 
cada uma delas. 
Para que se faça uma análise do método utilizado para aprendizagem através do 
material didático, faz-se necessário apresentar os principais conteúdos linguísticos estudados 
no presente trabalho, que são as duas principais classes de palavras nominais da Língua 
Portuguesa: o substantivo e o adjetivo, já que são classes pertencentes a núcleos 
sintagmáticos, além de ser uma base para outros estudos posteriores, se fazendo necessária a 
análise destas já no sexto ano do Ensino Fundamental. 
2.2.1. Substantivo 
De acordo com a gramática normativa, nota-se que os substantivos são classificados 
de maneira generalizada e descontextualizada, sem levar em conta o papelsemântico e 
sintático da palavra em cada frase em que é empregada. Desta forma, os linguistas passaram a 
analisar a palavra conforme ela aparece em seus determinados contextos e estruturas, fazendo 
com que a classificação seja mutável, mas precisa. 
Para Monteiro (1991, p.204), os substantivos são classificados como “a palavra que 
designa os seres em geral”, mas, logo em seguida, o autor explica que a própria definição não 
vale para todos os casos: 
É preciso antes ser possível identificar o ser para considerar como 
substantivo a palavra que o representa. Mas, além de filosófica, a questão do 
conhecimento do ser, é problemática para o caso, uma vez que, por um lado, 
muitos nomes não designam seres [...] e, por outro, qualquer vocábulo ou 
expressão assume com facilidade a função de substantivo. (MONTEIRO, 
1991, p. 204) 
Com isso, é válido refletir sobre os problemas na classificação dos substantivos, visto 
que as palavras são classificadas de diferentes formas em cada contexto de uso. Para 
confirmar essa condição, Castilho (2010) reflete sobre como os critérios morfológicos não são 
suficientes para a classificação, e que as palavras flutuam entre as classes com um 
comparativo entre substantivos e adjetivos, que se resumem na mesma classe geral dos 
16 
 
“nomes”. Assim, os “nomes” são classificados como substantivos e adjetivos de acordo com o 
emprego na frase, ou seja, sua estrutura e seu sentido. 
Levando em consideração a forma mais simples da estrutura sintática de um sintagma 
nominal como: núcleo (NSN) + modificador (Mod), pode-se perceber que, em determinados 
casos, consoante ao verbo ou ao núcleo do sintagma, as palavras podem assumir classes 
morfológicas diferentes. Isto posto, Perini (2002) exemplifica com a palavra “inimigo”, e diz 
que não se trata de um substantivo ou de um adjetivo, mas de: 
Uma palavra cujo potencial funcional inclui tanto a possibilidade de ser um 
núcleo SN, quanto a de ser um modificador [...]. Não há razões para se 
considerar uma dessas funções como básica, e a outra como derivada, já que 
ambos os sintagmas abaixo são perfeitamente normais. (10) um avião 
inimigo [inimigo: mod] (13) um inimigo terrível [inimigo NSN].” (PERINI, 
2002, p.323) 
Assim sendo, na primeira frase, a palavra “inimigo” está sendo empregada como 
adjetivo, já que está funcionando como caracterizador de “avião”, ou seja, modificando 
semanticamente o núcleo. Já na segunda frase, a palavra “inimigo” está sendo empregada 
como substantivo, já que se trata do núcleo do sintagma nominal. 
Com esse exemplo, é reforçado ainda mais o fato de o substantivo não ser apenas algo 
que nomeia os seres, mas, como caracterizam Cunha e Cintra (2017) um “termo determinado” 
(CUNHA; CINTRA, 2017, p. 260), ou seja, que possui significado próprio e pode ser 
determinado através de outras palavras que o acompanharem. Por fim, conclui-se que não é 
possível chegar a uma definição concisa do que é substantivo de fato, mas existem 
propriedades que ele carrega que, se uma palavra as carregar, será classificada como tal. 
2.2.2. Adjetivo 
A classe dos adjetivos, de acordo com a gramática de Bechara (2006, p.142), 
caracteriza-se por “construir a delimitação, isto é, por caracterizar as possibilidades 
designativas do substantivo” Desse modo, percebe-se que não há como estudar o adjetivo sem 
estudar os substantivos, pois ele depende do substantivo para existir, restringindo e 
explicando algo que se refere ao substantivo. Há quem diga que o adjetivo é a classe que 
qualifica o substantivo, porém, nas palavras de Monteiro (1991, p.205), o adjetivo não trata da 
palavra ou do significado que ela tem, mas sim de uma função: 
 
17 
 
[...] o adjetivo não se caracteriza pelo sentido, sendo na realidade uma 
função. Não interessa muito o significado que a palavra tem para o caso. Ela 
pode indicar qualidade e funcionar como substantivo (beleza, o belo) ou 
então como adjetivo (belo quadro). Inversamente, às vezes não expressa 
qualidade e tem a função de adjetivo. (MONTEIRO, 1991, p. 205) 
Dessa forma, portanto, em retomada ao que foi mencionado na seção anterior, os 
linguistas passaram a analisar não só os substantivos, mas todas as classes gramaticais 
variáveis a partir de sua posição e contexto na frase, inclusive os adjetivos. Assim, pode-se 
destacar, nos exemplos a seguir, que algumas palavras podem mudar de classificação 
dependendo do contexto sintático e semântico, chamadas por Perini (2002, p. 322), como 
visto acima, de “modificadores”. A palavra “velha” pode ser considerada tanto um 
substantivo (A velha) quanto um adjetivo (“mesa velha”), depende se ela cumpre função 
modificadora (Mod) ou de núcleo do sintagma nominal (NSN). 
Outro exemplo apresentado pelo linguista é a palavra “verde”, em “o verde está muito 
na moda” (PERINI, 2002, p. 322), a palavra cumpre função de núcleo do sintagma, portanto 
de substantivo; já na frase “um carro verde”, essa palavra cumpre função de modificador, ou 
seja, de adjetivo. 
Em vista disso, nota-se que esses traços só podem ser definidos se o contexto for 
levado em consideração, então, cabe ao linguista analista averiguar a função de cada classe de 
palavras, para que, dessa maneira, não haja confusão na classificação e na denominação do 
que cada uma representa. 
A aplicação, portanto, nos materiais didáticos, deve ser minuciosamente preparada de 
acordo com a série que o conteúdo é apresentado, observando em quais momentos é possível 
aprofundar o tema proposto, uma vez que, de acordo com a idade dos alunos, o conteúdo deva 
ser aprofundado de forma crescente, e não direta. 
3. METODOLOGIA 
Para o presente trabalho, serão selecionados dois materiais didáticos, um do sistema de 
ensino Anglo (2016) e outro do sistema de ensino Poliedro (2022), para que seja feita uma 
comparação e uma análise crítica entre os dois métodos de exposição do conteúdo, levando 
em consideração o que gramáticas normativas e descritivas dizem a respeito do tema. Para o 
tema, então, alguns linguistas e gramáticos servirão de base, como Perini (2002), Bechara 
(2006), Monteiro (1999), Antunes (2007), entre outros, a fim de que se possa observar a 
18 
 
definição do conteúdo abordado, que são, neste caso, as duas principais classes de palavras 
nominais, substantivos e adjetivos, que são incluídas no 6º ano do ensino fundamental. 
Após essa comparação, será feita uma análise dos dados, através de reflexões acerca 
da parte teórica e dos exercícios e atividades propostas. Ademais, será feita, também, uma 
reflexão sobre os problemas que são encontrados nos materiais, indicando, com embasamento 
teórico, o que o material traz de negativo para o processo de ensino e de aprendizagem de 
morfologia, fazendo com que as considerações finais tenham como propósito indicar uma 
maneira efetiva de ensinar gramática. 
 
4. ANÁLISE DE DADOS 
Primeiramente, serão feitas reflexões a partir do material do sistema Anglo (2016) de 
ensino, o qual é dividido em módulos de Estudo da Língua, Leitura e Produção Textual. O 
que interessa para este trabalho é o Estudo da Língua, que apresenta conteúdos morfológicos. 
O conteúdo a ser analisado aparece logo no primeiro bimestre, portanto, vale destacar que o 
material pressupõe conhecimentos prévios sobre o tema. O módulo 5 do livro possui o título 
“Substantivo e verbo: os eixos da frase”, iniciando o material com as relações entre 
classificações do cotidiano e classificações de palavras: 
A diversidade das coisas nos leva a agrupá-las de acordo com alguns 
critérios, entre eles, se são brinquedo, material escolar, roupa, alimento etc. 
O que fazemos é classificar o que existe, isto é, dividir um conjunto de 
objetos ou seres em classes, que são grupos menores com algo em comum. 
(RENSI; CARDOSO; LEITE, 2016, p.38) 
 
Com essa introdução, percebe-se que o material conduz o aluno para a compreensão 
de “classe”, sem inserirainda o conteúdo gramatical, fazendo com que o aluno faça relações 
entre o mundo a sua volta e o funcionamento da língua. Para isso, logo após, o livro apresenta 
uma tirinha em que os personagens classificam uma história para dormir. 
 
 
 
 
 
 
19 
 
Figura 1- Tirinha 
 
Fonte: RENSI; CARDOSO; LEITE, 2016, p. 38. 
Assim, o livro mostra, então, que a nossa língua também possui classificações: 
Os estudiosos da língua portuguesa também recorreram à classificação para 
agrupar as palavras. Existem palavras que servem para nomear, outras que 
indicam ação, as que qualificam, as que enumeram. Nestas aulas, vamos 
estudar duas classes de palavras: a dos substantivos e a dos verbos. (RENSI; 
CARDOSO; LEITE, 2016, p.38) 
Desse modo, o livro se volta para o estudo da língua com o propósito de apresentar 
duas classes gramaticais. Para o presente trabalho, portanto, será estudada a classe dos 
substantivos, a priori. No material do sistema Anglo (2016), o tópico “o substantivo” é 
introduzido através de um poema, em que é narrada uma série de substantivos consecutivos 
marcados em verde. 
Figura 2 - O Substantivo 
 
Fonte: RENSI; CARDOSO; LEITE, 2016, p. 38. 
20 
 
O uso do texto, nesse caso, só serviu para leitura e identificação da classe de palavras, 
sem aprofundamento no sentido do texto. A partir disso, no texto em seguida, o livro 
caracteriza essa classe como “palavras que nomeiam os seres ou objetos reais e imaginários.” 
(RENSI; CARDOSO; LEITE, 2016, p. 39). Isto posto, vale ressaltar que a classificação de 
substantivos fica muito abstrata. O que é um ser imaginário? Será que essa é a palavra correta 
para a designação de substantivos? De acordo com Monteiro (1991), portanto, é uma questão 
filosófica o que é o ser, já que: 
Por um lado, muitos nomes não designam seres (justiça, fé, doença, trovão, 
embarque, ideia, etc.) e, por outro, qualquer vocábulo ou expressão assume 
com facilidade a função de substantivo (o sim, o viver, o aqui-e-agora etc.) 
(MONTEIRO, 1991, p. 204). 
 
Assim, a classificação dos substantivos está ligada ao que é um considerado um ser, ou 
ainda, de acordo com o livro didático, um ser real ou imaginário, que não se pode definir com 
exatidão. Então, a partir dessas reflexões, faz-se necessário considerar que essa classe de 
palavras de difícil denominação é tratada de maneira simplificada e incompleta no material, 
levando em conta apenas a explicação de uma linha, além de apresentar, de forma muito 
breve, as flexões de gênero e número, bem como as significações aumentativas e diminutivas. 
Após essa introdução breve, o material apresenta as primeiras subdivisões dos 
substantivos: próprios e comuns, concretos e abstratos: 
O substantivo próprio nomeia um objeto considerado individualmente. É 
escrito com letra inicial maiúscula. Por exemplo: Elias José é um poeta. [...] 
O substantivo comum nomeia uma categoria de seres com as mesmas 
características. Por exemplo: Elias José é um poeta. Entre os substantivos 
comuns estão os coletivos, que, no singular, indicam uma coleção ou um 
conjunto de seres: pessoal (conjunto de pessoas) [...] 
Os substantivos comuns podem ser concretos ou abstratos. Os substantivos 
concretos nomeiam seres que têm existência independente e que podem ser 
reais ou imaginários, animados ou inanimados: pai, peixe, água [...] os 
substantivos abstratos nomeiam seres que não têm existência independente, 
como ações (chegada, perdão, trabalho), estados (sofrimento, alegria, 
medo), e qualidades (rapidez, beleza, semelhança). (RENSI; CARDOSO; 
LEITE, 2016, p. 39-40) 
Dessa forma, pode-se observar que a denominação é o mais importante, ou seja, o 
aluno precisa saber classificar as palavras em cada subdivisão, assim, a classificação está 
acima da compreensão do funcionamento da língua, acima das relações linguísticas e acima 
do texto. Dessarte, percebe-se que o trabalho com o texto, no caso o poema apresentado no 
21 
 
início, foi quase inútil, servindo apenas de pretexto para a classificação das palavras que o 
constituem. Por outro lado, nas atividades, é possível observar que a relação com o texto 
muda sutilmente, com a identificação dos substantivos no texto e a classificação deles através 
do texto, ou seja, levando em conta o contexto em que as palavras estão empregadas: 
 
Figura 3 - Atividade 
 
Fonte: RENSI; CARDOSO; LEITE, 2016, p. 42 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
Figura 4 - Atividade 
 
Fonte: RENSI; CARDOSO; LEITE, 2016, p. 42 
 
Vale destacar, também, que há outros exercícios com o mesmo propósito: 
identificação dos substantivos em um texto, como o exemplo a seguir: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
Figura 5 - Atividade 
 
Fonte: RENSI; CARDOSO; LEITE, 2016, p. 47 
 
Esse propósito até certo ponto se considera muito pertinente, visto que há conteúdos 
gramaticais que devem ser apresentados de forma expositiva, sem grandes questões 
interpretativas, pois o conteúdo atende apenas à exposição. Porém, a repetição de 
identificação pode acarretar em aversão dos estudantes, não entendendo o motivo de estarem 
aprendendo o conteúdo. Faz-se necessário, portanto, a introdução de textos a fim de buscar 
um conceito por trás da gramática pura, fazendo com que o aluno insira o conteúdo no seu 
cotidiano: 
A leitura de bons textos, cheios de interesses, de graça ou poesia e de 
encantamento é o melhor caminho para levar a criança a descobrir um 
sentido para a linguagem, para a escrita e os meios em que ela circula 
(livros, jornais, revistas, faixas, cartazes, meios eletrônicos, etc. 
(ANTUNES, 2007, p.80) 
Contudo, há exercícios com a utilização de textos que são consideravelmente 
interessantes, levando em consideração a compreensão do texto para além da classe dos 
substantivos, pois, reiteramos, o texto estimula o aluno a compreender o mundo a sua volta 
através da interpretação. 
24 
 
Neste caso, o aluno é capaz de identificar as diferenças semânticas presentes em 
determinados contextos de uso das palavras, além de explorar o gênero textual tirinha, que 
contém linguagem verbal e não-verbal: 
Figura 6 – Atividade 
 
Fonte: RENSI; CARDOSO; LEITE, 2016, p.45 
 
No exercício em questão, a classificação fica em segundo plano, o que é um ponto 
positivo, visto que faz o aluno refletir o uso da classe de palavras dentro de um contexto, 
perguntando o sentido em que as palavras são utilizadas, incentivando, também, a 
interpretação não só da classe, mas do texto como um todo. 
Para fomentar a discussão, parte-se agora para o módulo 11 do material do sistema 
Anglo (2016), intitulado “O adjetivo”, iniciando o tema com um pequeno texto, desta vez uma 
anedota, em que a palavra “doce” é empregada de duas formas diferentes, ou seja, em duas 
classes gramaticais diferentes, em uma, substantivo, e na outra, adjetivo, gerando humor: 
 
Vendendo laranjas 
O vendedor ambulante de laranjas estava divulgando sua mercadoria: 
25 
 
- Olha a laranja! Olha a laranja! 
Foi então que um senhor perguntou: 
- É doce? 
- Claro que não, moço! Senão eu estaria gritando: Olha o doce! Olha o doce! 
(RENSI; CARDOSO; LEITE, 2016, p.84) 
 
O texto em questão é significativo para a aprendizagem, uma vez que o aluno 
consegue identificar a piada, pode-se fazer uma relação entre as classes gramaticais 
existentes, além de perceber que as palavras, em cada contexto, atuarão de formas diferentes, 
portanto, serão classificadas também de formas diferentes. Sendo assim, de acordo com 
Oliveira (2021, p.75): 
 
Considerando o texto como unidade fundamental de análise, essa teoria 
linguística (Linguística Textual) se interessa pela linguagem em uso, 
socializando um conhecimento que ultrapassa os limites da gramática 
normativa e das teorias em torno da forma da língua. (OLIVEIRA, 2021, p. 
75) 
Sendo assim, o livro apresenta a classe dos adjetivos com a seguinte denominação:Os adjetivos podem ser qualificadores ou classificadores. Os adjetivos 
qualificadores expressam ideias variáveis, ou que dependem de opinião, 
sobre as coisas. [...] Há também os adjetivos classificadores. São os que não 
atribuem qualidades aos substantivos, mas apenas classificam os seres a que 
se referem. (RENSI; CARDOSO; LEITE, 2016, p. 84) 
 
Com isso, o mesmo aspecto é percebido nos dois módulos analisados, em que a 
classificação e identificação são prioridades na aprendizagem. Porém, neste módulo, nota-se 
uma preocupação maior com o texto, se fazendo necessário o entendimento do texto para o 
entendimento do conteúdo morfológico. Assim, confirma-se o que Monteiro diz sobre a classe 
dos adjetivos: “o adjetivo não se caracteriza pelo sentido, sendo na realidade uma função" 
(MONTEIRO, 1991, p.205), ou seja, percebe-se que, na anedota proposta no livro, a palavra 
“doce” tem o mesmo campo semântico nos dois casos, mas cumpre funções gramaticais 
diferentes, gerando humor. 
A classificação das subdivisões se apresenta da mesma forma que no módulo anterior, 
com a categorização de cada uma: grau comparativo e superlativo; locuções adjetivas. De 
forma sucinta, o material traz o uso das preposições para caracterizar uma locução adjetiva. 
26 
 
Desse modo, deve ser levado em consideração se o aluno já aprendeu ou não o que são 
preposições, a fim de facilitar ou complicar a aprendizagem. Além disso, o trabalho com 
textos, nessas subdivisões, é inexistente, sendo apenas utilizadas frases isoladas para 
exemplificar, tornando o conteúdo maçante para uma turma do 6º ano do Ensino Fundamental 
II. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: RENSI; CARDOSO; LEITE, 2016, p. 86 
 
Os exercícios, entretanto, são tratados a partir do texto, ainda que com a utilização de 
palavras isoladas, utilizando o texto apenas para servir como base para a identificação das 
palavras e sua classificação morfológica. Para isso, o gênero fábula foi escolhido para a 
realização da atividade, porém, o texto foi dividido em 3 partes principais para que os 
exercícios sejam baseados nas palavras que contém cada parte do texto, como no exemplo a 
seguir: 
Figura 7 - Grau do adjetivo 
 
27 
 
Figura 8 - Atividade 
 
Fonte: RENSI; CARDOSO; LEITE, 2016, p. 88 
 
Infere-se, portanto, que o material do sistema Anglo (2016) de ensino se concentra em 
categorização e classificação, em que se fazem prevalecer conceitos de gramáticas 
normativas. O uso do texto deve ser ressaltado, mesmo que de forma inadequada, pois o aluno 
28 
 
entra em contato com diversos gêneros textuais, causando uma proximidade maior com a 
realidade e com diferentes contextos de uso da língua. 
Já em relação ao material do sistema de ensino Poliedro (2022), algumas 
considerações quanto à forma já são identificadas à primeira vista. O conteúdo a ser analisado 
também inicia no primeiro bimestre, pressupondo conhecimentos prévios dos alunos, uma vez 
que são desconsiderados alguns princípios iniciais. O livro é dividido em 4 capítulos 
principais, contendo os tópicos “Interpretação de textos”, “Produção textual” e “Estudos da 
língua”, sendo assim, espera-se que o mesmo conteúdo central seja abordado nos três tópicos, 
o qual se concentra, no capítulo 3, nas diversidades linguísticas do mundo, apresentando as 
diferentes línguas existentes. No tópico de estudos da língua, o livro inicia já com esse mesmo 
tema, a fim de fazer uma relação entre os outros tópicos do material, trazendo a frase “eu te 
amo” em várias línguas, como espanhol, francês, japonês, inglês, alemão, italiano, etc., além 
de fazer um exercício geográfico para a identificação dos países em que essas línguas são 
faladas. 
Dessa forma, o livro aponta curiosidades para o aluno, na tentativa de chamar a 
atenção para o conteúdo da aula, que nada tem a ver com a diversidade linguística, mas 
estimula o pensamento do aluno a conhecer novas línguas. Após essa introdução cultural, o 
material traz, através do exercício, o conceito de substantivo próprio, direcionando o aluno 
para o conteúdo morfológico e apresentando diretamente um esquema sobre a classe dos 
substantivos, em que é exposta a definição de cada subdivisão da classe, além de alguns 
principais exemplos. Nota-se, entretanto, que o trabalho com textos é inexistente na 
apresentação dos substantivos. 
Esse esquema, por mais completo que seja, indica que a identificação e classificação 
têm os papéis mais importantes no estudo da língua, fazendo com que o uso das classes 
gramaticais no cotidiano fique em segundo plano. Dessarte, o material não exibe nada além 
do esquema, tornando ainda mais difícil a compreensão do tema, o que faz com que os 
substantivos sejam identificados e aprofundados a partir dos exercícios propostos. Na figura a 
seguir, é possível observar o esquema do material: 
 
 
 
29 
 
Figura 9 - Substantivo 
Fonte: BACCARO; ROSÁRIO, 2022, p. 65 
Por conseguinte, quanto aos exercícios, o trabalho com textos se torna presente, o que 
é muito válido no ensino de gramática, mas não diferente do material do sistema Anglo 
30 
 
(2016), uma vez que o texto serve apenas de apoio e exemplo com as palavras usadas nos 
exercícios: 
Figura 10 - Atividade 
 
Fonte: BACCARO; ROSÁRIO, 2022, p. 66 
 
Neste caso, no exercício 2, ao mostrar uma piada, é esperado que se abram questões 
buscando compreender o humor, além de refletir sobre as palavras que são utilizadas para 
gerar o humor, no caso, os substantivos. Porém, o que acontece é totalmente o oposto, ficando 
apenas na identificação da classe de palavras. Desse modo, faz-se uma reflexão acerca do 
ensino de gramática expositiva normativa apresentada, pois, de acordo com Possenti (1996, 
p.47-48): 
31 
 
 
Como aprenderemos a escrever? Escrevendo e lendo, e sendo corrigidos, e 
reescrevendo, [...] com uma frequência semelhante à frequência da fala e das 
correções da fala. É claro que o aprendizado não será muito eficiente se tais 
atividades forem apenas excepcionais. Mas, se forem constantes, [...] 
certamente seremos leitores e "escrevinhadores" sem traumas e mesmo com 
prazer, em pouco tempo. Só não conseguiremos se nos atrapalharem, se nos 
entupirem de exercícios sem sentido. (POSSENTI, 1996, p.47-48) 
 
Assim, vale refletir sobre a importância e o propósito dos exercícios apresentados, pois 
exercícios de fixação não possuem um propósito plausível. No exercício 3, da figura acima, 
percebe-se que o texto já foi desconsiderado, sendo utilizadas apenas palavras isoladas 
novamente. Dessa forma, fica cada vez mais difícil o aluno compreender o motivo de 
aprender este conteúdo. Além disso, o gênero textual utilizado, a piada, apesar de ser muito 
usual e fazer parte do cotidiano, é insuficiente, tendo em vista a noção de contextos de uso da 
língua que o aluno deve ter. Não se vê, ademais, exercícios que explorem esse texto, a fim de 
que o estudante estabeleça relações entre a língua que já conhece e o conteúdo morfológico a 
ser aprendido. 
Antes de partir para o capítulo 4, é necessário que se observe o texto “em síntese” que 
o material oferece: 
 
[..] Substantivos: 
São palavras que nomeiam tudo que existe. 
Podem ser classificados em: 
» simples ou composto; 
» primitivo ou derivado; 
» concreto ou abstrato; 
» comum, próprio ou coletivo. 
 
(BACCARO; ROSÁRIO, 2022, p. 71) 
Esta síntese não apresenta nada além de conceitos superficiais e normativos da 
gramática da língua portuguesa, não abrindo espaço para a reflexão sobre o uso dessa classe 
na fala e na escrita do aluno. Desse modo, o capítulo 4 do livro, que consiste em “dizer sem 
falar”, ou seja, formas de comunicação para além da verbal, trata o estudo da língua voltado 
para a classe dos substantivos de maneira mais aprofundada. Assim sendo, logo no início do 
tópico, é apresentado um texto, uma notícia voltada para o público infantil, queserve de apoio 
para as discussões em aula. Abaixo, há exercícios que se fundamentam do mesmo modo em 
32 
 
que o primeiro exercício do capítulo 3, a fim de envolver o aluno no assunto a ser 
apresentado. 
Com isso, o material introduz conceitos de flexão de gênero conceituando 
subclassificações (epicenos, comum de dois gêneros, biformes, sobrecomuns), e de número 
(singular e plural), em que os exercícios também possuem a mesma orientação, voltada para 
classificação de gramáticas normativas, recheadas de regras e normas, como no exemplo 
abaixo: 
Figura 11 - Atividade 
 
Fonte: BACCARO; ROSÁRIO, 2022, p. 91 
 
Já no capítulo 5, que se refere ao “autorretrato”, o estudo da língua se concentra na 
classe dos adjetivos. Desta vez, há também uma notícia para introduzir o tema, e logo parte-se 
para os exercícios que tem como objetivo captar o aluno, fazendo com que ele consiga 
identificar palavras que exprimem características relacionadas ao conteúdo do texto. Mais 
uma vez, o texto é utilizado somente como apoio e exemplo, desconsiderando aspectos de 
33 
 
sentido e compreensão do gênero textual. Depois do exercício introdutório, então, é 
apresentado o tema principal: 
Em língua portuguesa, palavras que indicam características – positivas ou 
negativas – são chamadas de adjetivos. Os adjetivos acompanham os 
substantivos, modificando-os ou atribuindo-lhes características que facilitem 
sua identificação. (BACCARO; ROSÁRIO, 2022, p.114) 
Entretanto, essa definição se torna pertinente do ponto de vista normativo, uma vez 
que, de acordo com Bechara (2006, p.143), o adjetivo “se caracteriza por construir uma 
delimitação, isto é, por caracterizar as possibilidades designativas do substantivo” 
(BECHARA, 2006, p. 205). Porém, ao se tratar de aspectos linguísticos reflexivos, os 
adjetivos cumprem diferentes funções, não apenas delimitam o substantivo. Por isso, torna-se 
preciso ampliar o olhar para diferentes classes gramaticais, observando a função, e não a 
característica. 
Os exercícios, bem como a teoria, também carregam marcas de normatividade, outra 
vez, com exercícios de repetição e preenchimento de lacunas, fazendo com que não seja 
aprofundado o contexto de uso do conteúdo morfológico, como no exemplo abaixo: 
 
34 
 
Figura 12 - Atividade 
 
Fonte: BACCARO; ROSÁRIO, 2022, p. 114. 
35 
 
Figura 13 - Atividade 
 
Fonte: BACCARO; ROSÁRIO, 2022, p. 115. 
 
Observa-se, portanto, que o material do sistema Poliedro (2022) de ensino consiste, 
em primeiro plano, em categorização e descrição de acordo com gramáticas normativas, 
limitando o conteúdo a apenas exposição e repetição. Sabe-se que alguns conteúdos 
gramaticais pedem esse método, porém, os exercícios, a teoria e a inserção do texto no tema 
devem ser repensados, visto que, assim como o material do sistema Anglo (2016), falta a 
adequação dos temas de acordo com a necessidade do ensino. Contudo, o uso do texto, ainda 
que precário, deve ser levado em consideração, pois estimula o aluno à leitura, bem como 
oferece gêneros textuais e curiosidades que podem ser pertinentes do ponto de vista social. 
Além disso, faz-se necessário um olhar maior quanto às atividades propostas nos dois 
materiais, visto que cumprem o mesmo propósito de memorização da classificação, o que não 
é o mais adequado, pois, de acordo com Silva, Pilati e Dias (2010), os exercícios propostos 
em sala de aula devem abranger diversas variações do português, bem como diversos 
contextos em que se utiliza o tema abordado: 
36 
 
A aula de língua portuguesa deve ser um exercício contínuo de descrição e 
análise desse instrumento de comunicação. Para isso, várias estratégias 
podem ser utilizadas, entre elas, levar o aluno a reconhecer a variação 
inerente à língua. Para as autoras, o ensino de língua deve se centrar menos 
em exercícios de metalinguagem e mais em atividades que levem o aluno ao 
domínio das várias modalidades de uso e da modalidade culta da 
comunidade de que ele faz parte. (SILVA, PILATI, DIAS, 2010, p. 983) 
 
Além disso, os autores ainda explicam que há uma maneira de contribuir para o 
aprendizado do aluno em língua portuguesa tendo em vista o trabalho com os textos: 
 
É importante desenvolver as capacidades de linguagem dos alunos por meio 
da interação dessa nova modalidade de análise linguística com a análise do 
discurso produzido pelo aluno. Ou seja, o aluno deve ser levado a perceber 
de que forma as marcas textuais podem orientá-lo a desvendar textos e 
contextos. (SILVA, PILATI, DIAS, 2010, p. 987) 
 
Com isso, fica claro que o material do sistema Poliedro (2022) traz alguns problemas 
que são semelhantes ao do Sistema Anglo (2016), trazendo a reflexão de que, ao longo de seis 
anos, não houve mudanças significativas no ensino de morfologia através do material didático 
da rede privada de ensino. 
 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Conclui-se, portanto, que os dois materiais analisados, além de todos os aspectos 
importantes e válidos, ainda possuem muito que melhorar, pois estão diretamente ligados à 
tradição normativa do português, com regras, normas e classificações. Assim, ao se pensar 
acerca desse método, vale destacar o que Antunes (2003, p. 31-32) diz sobre este ensino na 
atualidade, reafirmando a análise: 
Uma gramática descontextualizada, amorfa, da língua como potencialidade; 
gramática que é muito mais "sobre a língua", desvinculada, portanto, dos 
usos reais da língua escrita ou falada na comunicação do dia a dia; uma 
gramática fragmentada, de frases inventadas, da palavra e da frase isoladas, 
sem sujeitos interlocutores, sem contexto, sem função; frases feitas para 
servir de lição, para virar exercício; [...] uma gramática voltada para a 
nomenclatura e a classificação das unidades; portanto, uma gramática dos 
"nomes" das unidades, das classes e subclasses dessas unidades (e não das 
regras de seus usos). (ANTUNES, 2003, p. 31-32) 
37 
 
Desse modo, partindo dessas afirmações, deve-se fazer algo a respeito dessa 
metodologia, uma vez que há diversos pontos a serem destacados para a ineficácia do ensino. 
Para isso, cabe a atuação de diversas figuras, como cita Antunes (2003, p. 33-34): 
Isso supõe uma ação ampla, fundamentada, planejada, sistemática e 
participada (das políticas públicas — federais, estaduais e municipais — dos 
professores como classe e de cada professor em particular), para que se 
possa chegar a uma escola que cumpra, de fato, seu papel social de 
capacitação das pessoas para o exercício cada vez mais pleno e consciente de 
sua cidadania. (ANTUNES, 2003, p. 33-34) 
Logo, a proposta de mudança está relacionada ao trabalho com textos, previamente 
identificado na análise dos materiais. Diferente do exposto nos livros didáticos, o texto deve 
inserir o estudante tanto no conteúdo gramatical quanto nos contextos de uso, bem como no 
universo textual extenso que existe e no meio social do aluno. Para tanto, é necessário que o 
professor guie o aluno para a interpretação do texto, fazendo com que o aluno entenda as 
diversas formas de se utilizar a gramática, assim, apresentando vários gêneros textuais que 
aproximem o cotidiano do aluno com o tema abordado. Além disso, cabe ao professor 
verificar as atividades que o material traz, se realmente são pertinentes para o ensino de 
gramática ou se só estão ali para cumprir a “tradição” (POSSENTI, 1996, p. 49). 
Ademais, vale ressaltar a importância do texto para o desenvolvimento do aluno tanto 
nas aulas de gramática quanto fora da sala de aula, já que é a partir da leitura que o aluno se 
torna capaz de compreender o mundo a seu redor: 
A atividade da leitura permite, ainda, que se compreenda o que é típico da 
escrita, principalmente o que é típico da escrita formal dos textos da 
comunicação pública. Quer dizer, é pela leitura que se apreende o 
vocabulário específico de certos gêneros de textos ou de certas áreas doconhecimento e da experiência. É pela leitura, ainda, que apreendemos os 
padrões gramaticais (morfológicos e sintáticos) peculiares à escrita, que 
apreendemos as formas de organização sequencial (como começam, 
continuam e acabam certos textos) e de apresentação (que formas assumem) 
dos diversos gêneros de textos escritos. A exposição, pela leitura, é claro, a 
bons textos escritos é fundamental para a ampliação de nossa competência 
discursiva em língua escrita. (ANTUNES, 2003, 75-76). 
Em vista disso, percebe-se que o texto tem papel fundamental para a comunicação e a 
expressão do pensamento. Dessa forma, vale ressaltar que há uma ideologia em todo e 
qualquer texto, isto é, quando o professor traz um texto para ser trabalhado para além da 
gramática, deve-se levar em consideração essa ideologia e a intensão dela, uma vez que o 
38 
 
propósito não seja simplesmente apoiar a gramática em um texto escolhido de maneira 
aleatória. Assim, a compreensão do texto é importante para além da sala de aula, pois faz com 
que o aluno tenha a possibilidade de enxergar que todo discurso é permeado por ideologias, 
como explica Fiorin (1995, p.11): 
O discurso são as combinações de elementos linguísticos (frases ou 
conjuntos constituídos de muitas frases), usadas pelos falantes com o 
propósito de exprimir seus pensamentos, de falar do mundo exterior ou de 
seu mundo interior, de agir sobre o mundo. (FIORIN, 1995, p.11) 
 
Para finalizar, portanto, nota-se que a leitura para o ensino de gramática tal qual para a 
compreensão de mundo do aluno é indispensável, já que o texto é o ponto de partida para o 
estímulo ao pensamento crítico: “Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A 
compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações 
entre o texto e o contexto.” (FREIRE, 1989, p. 9). Sendo assim, o ensino de gramática se 
tornaria menos normativo, mais descritivo e mais próximo da realidade do aluno, além de 
incentivar e despertar o interesse pela leitura, resultando, assim, em um ensino e uma 
aprendizagem mais clara e eficaz. 
 
 
39 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. Parábola Ed., 2003. 184 p. 
 
 
ANTUNES, Irandé Costa. Muito além da gramática: Por um ensino sem pedras no 
caminho. 
1ª Edição. Belo Horizonte: Ed. Parábola, 2007. 168 p. 
 
 
BACCARO, Fernanda; ROSÁRIO, Kelly Naiara S.; Ensino Fundamental II – 6º ano - 
Livro 1 - Língua Portuguesa. ed. São Paulo: Editora Poliedro, 2022. 352 p. ISBN 978-65-
5613-260-0. 
 
 
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