ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO CICLO COMPLEMENTAR Unidade I

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Autoras: Profa. Janaina Pinheiro Vece
 Profa. Walkiria de Oliveira Rigolon
Colaboradoras: Profa. Silmara Machado
 Profa. Christiane Mazur Doi
Orientação e 
Supervisão de Estágio: 
Ciclo Complementar
Professoras conteudistas: Profa. Janaina Pinheiro Vece / 
Walkiria de Oliveira Rigolon 
Janaina Pinheiro Vece
É pedagoga, mestre e doutora em ensino de Ciências e Matemática pelo Programa de pós‑graduação 
da Universidade Cruzeiro do Sul e professora titular na UNIP, atuando na educação a distância e no ensino 
presencial, além de ter experiência como docente e tutora em cursos de graduação e pós‑graduação. 
Também é autora de livros e artigos científicos sobre a formação inicial e continuada de professores na 
área de matemática e de materiais didáticos voltados ao público da Educação Infantil e dos anos iniciais 
do Ensino Fundamental. Fez parte da equipe de colaboradores no processo de construção e revisão do 
Currículo da Cidade na área de Matemática e compôs o time de autores da Revista Nova Escola, 
elaborando planos de aula de matemática de acordo com a Base Nacional Comum Curricular.
Walkiria de Oliveira Rigolon
É pedagoga, mestre em Educação pelo Programa de Estudos pós‑graduados em Educação: Psicologia 
da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), e doutora em Educação pelo 
Programa de pós‑graduação em Educação da Faculdade de Educação (FE) da Universidade Estadual 
de Campinas (Unicamp). Com pós‑doutorado em formação de professores pela PUC/SP, atua como 
professora titular na UNIP, no curso de Pedagogia e na pós‑graduação, e como docente da Educação 
Básica desde 1986. No decorrer de sua carreira, atuou como coordenadora pedagógica dos anos iniciais 
e como diretora de escola na Educação Infantil. Em seu percurso acadêmico, desenvolveu pesquisas nas 
áreas da formação continuada, alfabetização, Educação de Jovens e Adultos, sobre o trabalho docente 
e coordenação pedagógica. Atua na formação de professores e gestores educacionais e é pesquisadora 
convidada da Fundação Carlos Chagas, além de ser assessora pedagógica na rede municipal, estadual 
e em escolas particulares.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
V399o Vece, Janaina Pinheiro.
Orientação e Supervisão de Estágio: Ciclo Complementar / Janaina 
Pinheiro Vece, Walkiria de Oliveira Rigolon. – São Paulo: Editora Sol, 2025.
144 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ISSN 1517‑9230.
1. Componente curricular. 2. Plano de aula. 3. Estágio. I. Vece, 
Janaina Pinheiro. II. Rigolon, Walkiria de Oliveira. III. Título.
CDU 371.13
U521.26 – 25
Prof. João Carlos Di Genio
Fundador
Profa. Sandra Rejane Gomes Miessa
Reitora
Profa. Dra. Marilia Ancona Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Profa. Dra. Marina Ancona Lopez Soligo
Vice-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Claudia Meucci Andreatini
Vice-Reitora de Administração e Finanças
Profa. M. Marisa Regina Paixão
Vice-Reitora de Extensão
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento
Prof. Marcus Vinícius Mathias
Vice-Reitor das Unidades Universitárias
Profa. Silvia Renata Gomes Miessa
Vice-Reitora de Recursos Humanos e de Pessoal
Profa. Laura Ancona Lee
Vice-Reitora de Relações Internacionais
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Assuntos da Comunidade Universitária
UNIP EaD
Profa. Elisabete Brihy
Profa. M. Isabel Cristina Satie Yoshida Tonetto
Material Didático
Comissão editorial: 
 Profa. Dra. Christiane Mazur Doi
 Profa. Dra. Ronilda Ribeiro
Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista
 Profa. M. Deise Alcantara Carreiro
 Profa. Ana Paula Tôrres de Novaes Menezes
Projeto gráfico: Revisão:
 Prof. Alexandre Ponzetto Maitê Donato
 Vitor Andrade
Sumário
Orientação e Supervisão de Estágio: Ciclo Complementar
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................ 10
Unidade I
1 CICLO COMPLEMENTAR E CURRICULARIDADE ................................................................................... 13
1.1 Características e particularidades do ciclo complementar ................................................. 14
1.2 Matrizes curriculares e o projeto político‑pedagógico da escola como 
referenciais para o planejamento no ciclo complementar ......................................................... 23
1.2.1 O papel das avaliações externas no ciclo complementar....................................................... 27
1.3 O conceito de Educação Integral ................................................................................................... 31
1.4 Ser professor no ciclo complementar dos anos iniciais: uma tarefa exigente, 
complexa e específica ................................................................................................................................ 36
2 ÁREAS DE CONHECIMENTO ........................................................................................................................ 38
2.1 Os efeitos do período da pandemia de Covid‑19 no ciclo complementar ................... 41
2.2 O ensino de Língua Portuguesa no ciclo complementar ..................................................... 43
2.2.1 Os principais desafios no ensino de Língua Portuguesa no 4º e 5º ano ........................... 46
2.3 O ensino da Matemática no ciclo complementar ................................................................... 48
2.3.1 Os principais desafios do ensino da Matemática no 4º e 5º ano ........................................ 52
2.4 O ensino de Ciências, História e Geografia no ciclo complementar ................................ 54
2.4.1 O componente curricular de Ciências no ciclo complementar ............................................ 56
2.4.2 O componente curricular de História no ciclo complementar ............................................ 58
2.4.3 O componente curricular de Geografia no ciclo complementar ........................................ 61
3 PRINCÍPIOS DIDÁTICOS E METODOLÓGICOS ........................................................................................ 65
3.1 O papel da leitura no ciclo complementar e a formação leitora ...................................... 66
3.1.1 A produção textual e o desenvolvimento da capacidade leitora e escritora ................. 69
3.1.2 O trabalho na sala de leitura e as atividades de fomento à formação 
de leitores literários .......................................................................................................................................... 70
3.1.3 Contribuições das orientações e procedimentos de estudo 
no desenvolvimento da capacidade leitora e escritora ...................................................................... 76
3.2 Contribuições da resolução de problemas para a aprendizagem 
da matemática .............................................................................................................................................. 80
3.3 Trabalho interdisciplinar nos componentes curriculares das áreas de 
Ciências Humanas e Ciências da Natureza ....................................................................................... 83
3.4 Jogos, experimentos e vivências: aprendizagem e desenvolvimento 
no ciclo complementar .............................................................................................................................. 85
4 PLANOS DE AULA ............................................................................................................................................Fique atento(a)! 
Pensar em Educação Integral demanda que a escola repense o modo como organiza seu tempo e 
espaço, uma vez que envolve a construção de um PPP em convergência com o conceito e ainda exige 
uma formação continuada dos professores que atuam no ciclo complementar, pois muitos não foram 
formados em seu percurso de formação inicial para trabalhar a partir da lógica de um desenvolvimento 
humano integral. Sem todo esse investimento, corremos o risco de seguirmos oferecendo 
“mais do mesmo”.
 Observação
Você sabia que três grandes educadores brasileiros defenderam o 
conceito de Educação Integral? Foram eles Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro e 
Paulo Freire. Todos eles defenderam uma educação voltada para formação 
humana que considerasse todas as dimensões do sujeito, uma educação que 
ampliasse a autonomia dos estudantes, voltada para sua emancipação.
 
Uma das alternativas encontradas de se disseminar uma prática pedagógica nas escolas, mais 
voltada à Educação Integral, foi a criação da Matriz de Saberes. Ela se fundamenta em princípios éticos, 
políticos e estéticos organizados pelas DCN e indica o que os estudantes devem aprender no decorrer de 
sua escolaridade. Observemos a Matriz de Saberes na figura a seguir:
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ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
Saber: acessar, selecionar e 
organizar o conhecimento 
com curiosidade, 
ludicidade, pensamento 
científico, crítico e criativo
Saber: descobrir possibilidades 
diferentes, brincar, avaliar 
e gerenciar experiências 
vividas, ter ideias originais e 
criar soluções, problemas e 
perguntas, sendo sujeitos de 
sua aprendizagem e de seu 
desenvolvimento, interagindo 
com adultos/pares/meio
Saber: utilizar as múltiplas 
linguagens, como: verbal, 
verbo‑visual, corporal, 
multimodal, brincadeira, 
artística, matemática, científica, 
Libras, tecnológica e digital 
para expressar‑se, partilhar 
informações, experiências, ideias 
e sentimentos em diferentes 
contextos e produzir sentidos que 
levem ao entendimento mútuo
Saber: conhecer e cuidar de seu 
corpo, sua mente, suas emoções, 
suas aspirações e seu bem‑estar 
e ter autocrítica
Saber: criar, escolher e recriar 
estratégias, organizar‑se, brincar, 
definir metas e perseverar para 
alcançar seus objetivos
Saber: desenvolver repertório 
cultural e senso estético 
para reconhecer, valorizar e 
fruir as diversas identidades 
e manifestações artísticas e 
culturais, brincar e participar 
de práticas diversificadas de 
produção sociocultural
Saber: considerar a 
perspectiva e os sentimentos 
do outro, colaborar com os 
demais e tomar decisões 
coletivas, valorizando e 
respeitando as diferenças que 
constituem os sujeitos, brincar 
e interagir/relacionar‑se 
com o outro
Saber: reconhecer e exercer 
direitos e deveres, tomar 
decisões éticas e responsáveis 
para consigo, o outro e o 
planeta, desenvolvendo o 
protagonismo, a brincadeira 
e o direito de fazer escolhas, 
expressando seus interesses, 
hipóteses, preferências etc.
Saber: abrir‑se ao novo, 
respeitar e valorizar diferenças 
e acolher a diversidade
Pensamento 
científico, crítico 
e criativo
Resolução 
de problemas
Autoconhecimento 
e autocuidado 
Autonomia 
e determinação 
Abertura à 
diversidade 
Responsabilidade 
e participação 
Empatia 
e colaboração 
Repertório 
cultural 
Comunicação 
Figura 11 – Matriz de Saberes
Adaptada de: São Paulo (2019).
Para tratar de cada um dos temas que constam na Matriz de Saberes, é necessário planejar 
intervenções pedagógicas que não se restrinjam a uma única dimensão: física, intelectual, 
social, cultural ou emocional. Por exemplo: para organizar um trabalho sobre autoconhecimento 
e autocuidado, junto às crianças do 4º e 5º ano do ciclo complementar, será necessário abordar 
aspectos relativos ao cuidar de si. Isso envolve desde a discussão sobre cuidados com higiene física e 
mental, além de cuidados de outra natureza para que esses estudantes aprendam a se proteger, que se 
conheçam melhor, para que possam expressar seus sentimentos e sua visão de mundo e que aprendam 
a dialogar, de maneira respeitosa, com crianças que pensam de forma diferente. Além disso, é preciso 
conhecer os diferentes hábitos alimentares, identificando aspectos de uma alimentação saudável, 
entre tantas outras questões.
Desse modo, fica claro que não é possível tratar de nenhum dos temas que constam na Matriz de 
Saberes sem ter uma prática pedagógica voltada à educação integral.
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Unidade I
1.4 Ser professor no ciclo complementar dos anos iniciais: uma tarefa 
exigente, complexa e específica
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os professores formados são polivalentes, isso quer 
dizer que as turmas do 1º ao 5º ano, em geral, terão um único professor que organizará todo trabalho 
pedagógico, sendo responsável por ministrar a maioria dos componentes curriculares: Ciências, História, 
Geografia, Língua Portuguesa e Matemática.
A exceção ocorre apenas no trabalho com os componentes curriculares de Educação Física, Língua 
Inglesa (ou outro idioma) e Arte, pois no caso dessas disciplinas escolares elas são trabalhadas pelos 
chamados especialistas.
 Destaque
Glossário
A palavra polivalência, de acordo com Houaiss (2001), significa assumir múltiplos 
valores ou exercer várias atividades e funções, quer dizer: ser multifuncional; ser versátil; 
plurivalente; multivalente. Ser polivalente, segundo Lima (2007), seria a pessoa que 
possui múltiplos saberes e capaz de inter‑relacionar, com propriedade, conhecimentos 
de diferentes áreas.
A polivalência, portanto, exige que o professor que atua nos anos iniciais do Ensino Fundamental 
tenha um conhecimento basilar de todos esses componentes curriculares: Língua Portuguesa, 
Matemática, Ciências, Geografia e História. Além de conhecer os objetos de conhecimento/conteúdo 
desses componentes, os docentes precisam conhecer diferentes estratégias metodológicas para realizar 
uma prática de ensino numa perspectiva interdisciplinar, pois a interdisciplinaridade ajuda a tornar as 
atividades desenvolvidas em sala de aula mais significativas para os estudantes do ciclo complementar, 
auxiliando‑os a estabelecer relações e a dar mais sentido ao que estão aprendendo.
 Observação
Você sabia que nos Estados Unidos os estudantes também têm um 
professor polivalente até os 12, só depois dessa idade passam a ter aulas 
com especialistas? Em Cuba, as aulas com especialistas só começam a partir 
dos 15  anos e na maioria dos países da Europa isso acontece só a 
partir dos 13 anos.
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ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
A capacidade que o professor polivalente que atua no ciclo complementar deve ter é reafirmada no 
Parecer CNE/CEB n. 16/1999, no qual, a polivalência seria:
[…] o atributo de um profissional possuidor de competências que lhe 
permitam superar os limites de uma ocupação ou campo circunscrito de 
trabalho para transitar para outros campos ou ocupações da mesma área 
profissional ou de áreas afins (Brasil, 1999, p. 21).
Nesse sentido, como já dito anteriormente, um aspecto que vale a pena ser considerado é o da 
mudança dos anos iniciais para os anos finais, quer dizer, a saída do 5º ano, com um professor polivalente 
para o 6° ano, no qual os estudantes pré‑adolescentes passam a ter professores especialistas para cada 
disciplina. Esse processo, em geral, afeta mais alguns estudantes e isso acaba, muitas vezes, repercutindo 
no processo de aprendizagem.
Para se ter uma ideia dos efeitos dessa transição nos resultados das aprendizagens desses estudantes, 
podemos analisar os resultados da nota do Saeb de 2023, que evidenciam uma diminuição no desempenho 
dos estudantes no Ensino Fundamental. A nota padronizada dos anos iniciais foi de 5,91, enquanto nos 
anos finais a nota foi 5,10, explicitando uma decaída nos resultados.
Nesse sentido, observamos que, em todo país, em geral, houve queda no desempenho dos alunos. 
Esse resultado indica que há uma ruptura na organizaçãodo trabalho pedagógico de quando os 
alunos deixam os anos iniciais com o professor polivalente e adentram os anos finais, passando a ter 
aulas por professores especialistas. Pode‑se inferir, então, que essa mudança na organização do tempo 
e na estruturação das aulas, com professores mudando a cada 50 minutos, dificulta que os estudantes 
criem vínculos mais potentes com esses professores, o que, por vezes, pode desmotivar alguns alunos.
Por outro lado, para os docentes que atuam nos anos finais, o desafio também é imenso, pois a 
depender da carga horária de um professor, que atua em dois períodos em escolas diferentes, fica difícil 
conhecer cada um dos seus estudantes, tendo em vista que alguns professores podem atender até 
400 alunos por semana.
Essa questão, para você, futuro professor, é muito importante. Sabendo dos efeitos dessa mudança 
dos anos iniciais para os anos finais, é possível criar estratégias para que essa passagem do 5º para o 
6º ano seja menos traumática. Por exemplo, algumas escolas começam já no ciclo complementar a fazer 
rodízio de professores, com dois ou três professores atuando em cada turma a partir do 4º ano, assim os 
estudantes podem se adaptar aos poucos.
Outra alternativa é aproximar as crianças do 5º ano da rotina das turmas do 6º ano, criando rodas de 
conversas, compartilhando experiências, visitando as turmas do 6º ano, ouvindo como os estudantes 
do 6º ano se adaptaram à nova organização escolar quando saíram dos anos iniciais. Algumas escolas 
também criam momentos de aulas compartilhadas, nas quais os professores especialistas visitam as 
turmas de 5º ano e conversam com eles explicando as mudanças que vão enfrentar, realizando 
algumas oficinas e/ou atividades, assim eles podem chegar mais bem preparados para enfrentar essa 
mudança tão significativa para os estudantes dos 5º anos.
38
Unidade I
A tarefa ética e pedagógica exige que todos os profissionais que atuam na escola devem oferecer 
todos os recursos e estratégias possíveis para que as crianças não só se apropriem do conhecimento 
trabalhado nesse período, mas que estabeleçam um vínculo afetivo positivo com o conhecimento e 
com a escola, se interessando pelas áreas do currículo e se sintam não só como sujeitos que aprendem 
sobre os conhecimentos acumulados, mas como produtores de conhecimento, desenvolvendo sua 
curiosidade crítica diante do mundo, ampliando seu grau de autonomia e, ao mesmo tempo, possam 
tornar‑se sujeitos cada vez mais humanizados, ajudando a construir uma sociedade mais solidária, mais 
responsável, mais preocupada com nosso planeta em prol de uma vida mais digna para todos.
Exemplo de aplicação
Você se lembra de como foi sua passagem dos anos iniciais (que antigamente era denominado 
primário, da 1ª a 4ª série) para os anos finais (antes denominado como ginásio, da 5ª a 8ª série)?
Você teve dificuldades em se ajustar às mudanças que ocorreram nessa passagem? Ficou na mesma 
escola ou mudou de escola? Como foi se distanciar dos amigos dos anos iniciais e passar a ter vários 
professores?
Durante o estágio procure identificar se na escola onde você realiza seu estágio, há ações voltadas 
para esse aspecto com as turmas do ciclo complementar. Se a escola realiza alguma ação específica 
voltada para essa passagem, se há rodas de conversa, visita dos futuros professores, visita à nova escola, 
no caso dos alunos que mudarão de escola. Ou se há, já no 4º e 5º ano, algum tipo de rodízio, com mais 
de um professor para ministrar os componentes de História, Geografia, Ciências, Língua Portuguesa 
e Matemática.
Esse é um período de transição da infância para adolescência, o que já traz uma série de tensões, 
contradições, inseguranças e angústias para esses estudantes; sendo assim, planejar uma ação que ajude 
a minimizar os desafios envolvidos nessa passagem é muito bem‑vinda. Por isso, se tiver possibilidade, 
fique atento a esses aspectos durante seu estágio no ciclo complementar. 
2 ÁREAS DE CONHECIMENTO
Em 22 de dezembro de 2017, por meio da publicação da Resolução CNE/CP n. 2, foi instituída a 
implantação da BNCC, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades 
no âmbito da Educação Básica. A BNCC, a fim de promover as aprendizagens essenciais que devem ser 
asseguradas para todos os estudantes, apresenta 10  competências gerais a serem desenvolvidas no 
decorrer da Educação Básica.
Tais competências visam favorecer a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), 
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para lidar com a complexidade da 
vida real, do pleno exercício da cidadania e do desenvolvimento também no mundo do trabalho, tendo 
de ser desenvolvidas por todos os componentes curriculares, favorecendo um trabalho mais integrado 
e interdisciplinar.
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ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
Figura 12 – Capa do texto da BNCC
Fonte: Brasil (2017).
As 10 competências gerais da BNCC são:
1) Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o 
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, 
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade 
justa, democrática e inclusiva.
2) Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação 
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular 
e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das diferentes áreas.
3) Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais 
às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção 
artístico‑cultural.
4) Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual‑motora, como Libras, 
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das 
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e 
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5) Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação 
e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas 
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, 
acessar  e  disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver 
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
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Unidade I
6) Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar‑se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações 
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência 
crítica e responsabilidade.
7) Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, 
para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões 
comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e 
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, 
dos outros e do planeta.
8) Conhecer‑se, apreciar‑se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo‑se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e 
as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9) Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo‑se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos 
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e 
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem 
preconceitos de qualquer natureza.
10) Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com 
base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e 
solidários (Brasil, 2017).
A partir dessas competências gerais propostaspela BNCC para o ciclo complementar, a centralidade 
do trabalho pedagógico no 4º e 5º ano é dar prosseguimento e aprofundamento às aprendizagens 
desenvolvidas no ciclo de alfabetização, detalhando as experiências de aprendizagens que já foram 
construídas e potencializando as situações de aprendizagem para que os estudantes ampliem e 
consolidem os seus conhecimentos básicos.
Considerando isso, tenhamos claro quais são os componentes curriculares previstos para o ciclo 
complementar:
• Língua Portuguesa
• Matemática
• Geografia
• Ciências
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ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
• História
• Arte
• Educação Física
• Religião
 Observação
Laicidade: o ensino religioso é obrigatório para a escola, mas optativo 
para o estudante.
Desse modo, a BNCC procurou garantir a presença de aspectos contemporâneos no currículo, 
permitindo que todas essas formas de linguagens com as quais lidamos na atualidade sejam trabalhadas 
em sala de aula. Isso torna o ensino de Língua Portuguesa, por exemplo, mais significativo e em 
consonância com a vida cotidiana dos estudantes do ciclo complementar.
2.1 Os efeitos do período da pandemia de Covid‑19 no ciclo complementar
Figura 13 – Estudo em casa durante a pandemia de Covid‑19
Disponível em: https://shre.ink/byWG. Acesso em: 26 nov. 2024.
Todos nós que passamos pelo período da pandemia da covid‑19 conhecemos bem seus efeitos e 
repercussões em nossas vidas. Com a chegada da pandemia e o fechamento das escolas, as repercussões 
na trajetória escolar dos bebês, crianças, jovens e adultos estudantes, principalmente daqueles que 
estudam na rede pública, foram imensas. Para se ter uma ideia, antes da pandemia de cada 10 alunos 
que chegavam ao final do 2º ano, 4 não sabiam ler nem escrever após a pandemia, segundo dados do 
Saeb de 2021, de cada 10 crianças que chegavam ao final do 2º ano, 6 chegavam sem saber ler e escrever.
42
Unidade I
Segundo o relatório global publicado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef, 2022), 
o fechamento das escolas no período da pandemia de Covid‑19 nos países com baixa e média renda 
deixou até 70% das crianças de até 10 anos incapazes de ler ou entender um texto simples e piora 
considerável se comparado ao índice identificado anteriormente, de 53%.
Nesse sentido, é importante que durante o estágio do 4º e 5º ano consideremos que ainda seguimos 
com uma grande necessidade de recompor as aprendizagens dos estudantes, tendo em vista que muitas 
crianças não tiveram acesso às aulas presenciais no 1º e 2º ano e muitas nem sequer conseguiram 
realizar as atividades impressas ou acompanhar aulas remotas, por não ter acesso à internet durante a 
pandemia, ou por inúmeras questões ficaram desengajadas da escola durante todo o período pandêmico. 
Desse modo, assim que as escolas abriram, muitas foram matriculadas nos 3º, 4º ou 5º anos sem terem 
adquirido a base alfabética, por exemplo.
O resultado inevitável de todo esse processo exigiu que as escolas criassem alternativas e ajustes 
na organização do trabalho pedagógico, auxiliando, sobretudo, os estudantes que chegaram ao ciclo 
complementar ainda sem capacidade de leitura e escrita autônoma. Assim, as escolas ainda propõem 
ações voltadas para a recomposição das aprendizagens, considerando que o afastamento da escola por 
tanto tempo intensificou ainda mais a heterogeneidade em relação ao conhecimento, isto é, os níveis e 
ritmos de aprendizagem ficaram ainda mais heterogêneos na sala de aula.
Vale salientarmos que a pandemia acabou afetando também o processo de implementação da 
BNCC, que vinha acontecendo nacionalmente. Devido à crise sanitária, as redes municipais e estaduais 
precisaram organizar uma priorização curricular com intuito de promover atividades remotas ou 
atividades impressas a serem distribuídas, buscando manter as crianças engajadas de alguma forma 
com as atividades escolares.
Exemplo de aplicação
Durante o estágio é importante que você, como futuro(a) professor(a), procure observar de que forma 
a escola tem auxiliado os estudantes que chegam ao 4º e 5º ano ainda sem ter se apropriado do sistema 
de escrita, quais projetos e/ou ações estão sendo colocadas a favor do processo de aprendizagem desses 
alunos do ciclo complementar, e aqui não nos referimos somente à questão da alfabetização em Língua 
Portuguesa, mas à alfabetização em Matemática, bem como a recomposição das aprendizagens em 
Ciências, Geografia e História. Procure compreender quais as ações de recomposição de aprendizagens 
que estão sendo ofertadas para que esses estudantes possam dar prosseguimento às suas trajetórias 
escolares de forma exitosa. 
A proposta de formação integral pressupõe o desenvolvimento de todas as dimensões que 
nos constituem e, de certa forma, estão expressas também nas 10 competências gerais da BNCC, 
com o intuito de apoiar e orientar a organização curricular de toda a Educação Básica, incluindo o 
ciclo complementar.
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ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
Assim, a tarefa ética e pedagógica das escolas e dos profissionais da educação é oferecer todos os 
recursos possíveis para que os estudantes recomponham suas aprendizagens, mas que também ampliem 
o seu conhecimento do mundo, para que se interessem pelos diferentes campos de conhecimentos, 
valorizem suas próprias ideias, saberes e experiências, desenvolvam uma curiosidade intelectual com 
foco na pesquisa e no estudo, se tornando pessoas cada vez mais humanas, mais justas, mais solidárias 
e mais responsáveis com o planeta e com a sociedade da qual fazem parte.
2.2 O ensino de Língua Portuguesa no ciclo complementar
A partir das competências gerais definidas pela BNCC, faz‑se necessário que todos os componentes 
curriculares estabeleçam uma relação com essas temáticas. Em uma perspectiva de Educação Integral, 
com a Língua Portuguesa não seria diferente.
Dessa forma, o trabalho com Língua Portuguesa no ciclo complementar demanda um planejamento 
no qual a linguagem verbal seja compreendida como uma prática social, considerando o modo como 
essa linguagem circula em diferentes esferas da vida social e nas distintas esferas de conhecimento.
Isso quer dizer que no 4º e 5º ano, é necessário empreender um trabalho envolvendo os diferentes 
gêneros do discurso que circulam nas diferentes esferas discursivas da vida, procurando ampliar o 
repertório dos estudantes. Ao nos referirmos às esferas discursivas, estamos tratando das atividades 
sociais e dos gêneros do discurso que nela circulam, conforme demonstrado no quadro a seguir:
Quadro 2 – Esferas discursivas
Esfera de atividade Gêneros textuais
Cotidiana
Apresentações de adivinhações, álbum de família, exposição oral, anedota, 
bilhete, lista, carta pessoal, cartão, provérbios, cartão‑postal, receita, comunicado, 
relato de experiência vivida, convite, trava‑língua 
Artística/Literária 
Letra de música, biografia, narrativas (de enigma, aventura, terror, suspense), 
conto de fadas, fábula, paródia, haicai, pintura, história em quadrinhos, poema, 
romance, literatura de cordel, texto teatral
Científica Artigo científico, relato histórico, conferência, relatório, debate, palestra, verbete 
de enciclopédia, banner, diário de pesquisa 
Escolar/Acadêmica Monografia, relatório, fichamento, debate regrado, exposição oral, resenha, 
resumo, dissertação, seminário, palestra, texto argumentativo
Jornalística
Foto, artigo de opinião, infográfico, notícia, carta ao leitor, mesa‑redonda, 
 cartum, charge, reportagem, classificado, resenha crítica, crônica jornalística, 
sinopse, editorial, entrevista 
Publicitária Anúncio publicitário, campanha publicitária, jingle, paródia, folder, panfleto
Política Abaixo‑assinado, debate regrado, assembleia, discurso político, fórum, carta de 
reclamação, manifesto, carta de solicitação, mesa‑redonda, debate, panfleto
Profissional Carta de apresentação, entrevista de emprego, currículo, portfólio
Jurídica 
Boletim de ocorrência, estatuto, constituição, contrato,ofício, declaração 
de direitos, procuração, depoimento, regimentos, regulamento, discurso de 
defesa, requerimento
Midiática Blog, chat, talk show, desenho animado, telejornal, e‑mail, podcast, videocast, 
SMS, filme, videoclipe, videoconferência, fotoblog, website
44
Unidade I
Considerando as informações apresentadas no quadro, o trabalho pedagógico em Língua 
Portuguesa exige, necessariamente, um planejamento que contemple tanto as práticas de leitura 
quanto as de produção de textos escritos, que envolvem a escuta ativa e a produção de textos orais 
e de análise linguística e semiótica. Para isso, é preciso levar em conta as situações comunicativas 
que se realizam em diferentes contextos, como:
• leitura em voz alta de um discurso;
• elaboração de uma lista de compras;
• elaboração de um artigo de opinião para o jornal da escola;
• escrita de um tutorial para uma página na internet;
• produção de um convite para um sarau;
• organização de uma ficha com dados pessoais;
• comentários em um clube de leitura;
• leitura dramatizada;
• realização de uma exposição oral sobre o que se aprendeu durante uma pesquisa;
• elaboração de um roteiro de perguntas para uma entrevista;
• produção de um e‑mail com solicitação de informações.
Essas, entre muitas outras atividades que podem ser planejadas, precisam ser desenvolvidas na rotina 
de trabalho nas aulas de Língua Portuguesa no ciclo complementar; para isso, é preciso promover um 
trabalho com todos os eixos de práticas linguagens citados na BNCC. São eles:
• oralidade;
• leitura;
• produção de textos;
• análise linguística/semiótica.
Exemplo de aplicação
Você se lembra das atividades que costumava realizar nas aulas de Língua Portuguesa? Havia um 
trabalho pedagógico que contemplasse todos os eixos de práticas de linguagens citados? Ou, em geral, 
as atividades eram desenvolvidas dissociadas de textos como: listas para separar as sílabas e classificá‑las 
quanto ao número de sílabas e sílabas tônicas? Atividades com exercício do tipo “siga o modelo”, treino 
ortográfico etc.?
45
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
Durante o estágio, observe atentamente as atividades propostas, procure identificar o que as crianças 
aprendem com elas, se são ou não desafiadoras, se têm como foco as práticas sociais de escrita ou não, 
se as atividades propostas engajam mais ou menos as crianças, assim você poderá refletir melhor sobre 
o trabalho com Língua Portuguesa no ciclo complementar.
A BNCC promoveu avanços no trabalho com os estudos da Língua Portuguesa ao incluir no currículo 
os chamados “textos multimodais”, que envolvem os textos que circulam nas plataforma digitais e 
consideram os avanços que estamos vivendo.
 Lembrete
São denominados textos multimodais aqueles que são produzidos 
a partir de duas formas de comunicação (imagem e o texto escrito), por 
exemplo: infográficos, charge, tirinhas, posts em redes sociais, anúncios etc.
Desse modo, a BNCC procurou garantir aspectos contemporâneos ao currículo, permitindo que 
todas essas formas de linguagens com as quais lidamos na atualidade sejam trabalhadas em sala de 
aula, tornando, assim, o ensino de Língua Portuguesa mais significativo e em consonância com a vida 
cotidiana dos estudantes do ciclo complementar.
Figura 14 – Emoticons
Disponível em: https://tinyurl.com/mph7xa46. Acesso em: 26 nov. 2024.
46
Unidade I
Atualmente, para participar efetivamente das práticas sociais, é cada vez 
mais urgente uma postura contemporânea nos modos de ler e escrever, já 
que os textos não são mais apenas impressos. Isso decorre do fato de que os 
textos – especialmente após a revolução digital – podem ser constituídos 
por várias linguagens, por vários sistemas semióticos. Um  clipe, por 
exemplo, é constituído, pelo menos, por três sistemas semióticos: o verbal, 
o musical e o imagético. Eles são articulados de tal maneira que o sentido 
do texto não se encontra em uma ou outra linguagem, mas na articulação 
intrínseca de todas elas. Esses textos têm sido denominados multimodais, 
ou seja, constituídos por diferentes modalidades ou modos de uso de 
linguagem. No texto impresso de jornal ou revista, por exemplo, a presença 
de diferentes linguagens já não é recente, sendo que a atribuição de 
sentido requer do leitor a articulação entre os sentidos do texto verbal, 
de eventuais gráficos, fotografias ou ilustrações. No texto digital, por outro 
lado, há que se lidar com a existência de hiperlinks, que remetem a textos 
organizados em linguagens distintas, com a possibilidade de manifestar‑se 
diretamente em relação à matéria lida ou a um comentário feito por outro 
leitor ou de estabelecer uma conversa em tempo real com outros leitores 
(São Paulo, 2019, p .75‑76).
Um importante aspecto que você deve considerar durante o estágio no ciclo complementar é o fato 
de que aprender a ler e a escrever não é um processo que se encerra quando se atinge a base alfabética 
e que se consegue decifrar as palavras e registrá‑las à mão. O desenvolvimento da capacidade leitora e 
escritora é um percurso que se prolonga por toda nossa vida, tendo em vista que estamos sempre 
aprendendo novas práticas de uso da leitura e da escrita. Afinal, constantemente, estamos aprendendo 
a ler, escrever, interpretar e nos expressarmos através de novos gêneros do discurso, ao compartilharmos 
nossas opiniões e interesses, e realizar nossas atividades de trabalho.
Houve um tempo em que poucos tinham acesso a um computador e aprendiam a escrever, por 
exemplo, um e‑mail. Hoje, com o celular na palma da mão, seguimos aprendendo novas formas de nos 
expressar e comunicar. Por isso, cabe à escola proporcionar, desde cedo, vivências diferentes de práticas 
de linguagens que circulam nas mais variadas esferas de práticas sociais.
2.2.1 Os principais desafios no ensino de Língua Portuguesa no 4º e 5º ano
Esse panorama educacional ainda apresenta um grande contingente de estudantes com resultados 
insatisfatórios que geram déficit entre idade e ano de escolaridade, evidenciando um grande desafio e a 
necessidade de reforçarmos o trabalho pedagógico com intuito de desenvolver a capacidade de leitura 
e escrita das crianças, pois a escola é, justamente, o principal espaço em que os estudantes praticam 
o ato de ler e escrever de forma sistemática. Portanto, é preciso potencializar o trabalho desenvolvido, 
dinamizando as atividades em Língua Portuguesa, contextualizando e problematizando, em sala de aula, 
os textos a partir da forma como eles circulam fora dela.
47
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
Garantir que os estudantes desenvolvam a capacidade leitora e escritora também é um ato de 
inclusão e equidade que cabe à escola. É preciso levar em conta que essa aprendizagem é fundamental 
para que os estudantes tenham um percurso escolar exitoso.
Exemplo de aplicação
Você se lembra como foi seu processo de desenvolvimento da capacidade leitora e escritora na 
escola? Nas aulas de Língua Portuguesa, como eram as atividades propostas? Você aprendia a produzir 
textos de que forma? Havia um trabalho pedagógico que o auxiliasse a conhecer diferentes gêneros do 
discurso? Os textos que você produzia em sala de aula circulavam socialmente, ou seja, eram expostos 
no mural da escola, no jornal do bairro? Eram lidos por outras turmas ou publicados de alguma forma? 
Ou eram apenas corrigidos pelos professores e devolvidos para você, sem qualquer comentário, além das 
correções ortográficas, de paragrafação e pontuação?
Você acredita que a sua experiência escolar favoreceu o bom desenvolvimento da sua capacidade 
de leitura, escrita e interpretação textual? Te ajudou na formação como leitor? Você se considera um 
bom(a) leitor(a), costuma ler literatura com frequência? Lê jornais diariamente?
Propomos todos esses questionamentos para que você reflita sobre quais foram as marcas e 
repercussões que o ensino de Língua Portuguesa deixou em você. Durante o estágio procure observarbem as atividades que são propostas nas aulas de Língua Portuguesa, principalmente se elas envolvem 
todos os eixos propostos pela BNCC para a Língua Portuguesa (oralidade; leitura, produção de textos e 
análise linguística/semiótica. 
Considerando tais reflexões, o objetivo de se propor os eixos de práticas de linguagem no trabalho 
com Língua Portuguesa é o de se propor um trabalho mais contextualizado com a linguagem, trazendo 
para a sala de aula as práticas de linguagem que circulam como práticas socioculturais reais. Desse 
modo, o mote do trabalho com Língua Portuguesa deve ter centralidade nos textos, pois são neles que 
os discursos se materializam e que a língua pode se tornar linguagem. Com isso, as ações de ensino 
ganham mais significado e sentido para os estudantes.
Nessa perspectiva, o trabalho com o componente de Língua Portuguesa no ciclo complementar deve 
dar continuidade ao percurso de letramento iniciado no ciclo de alfabetização, contemplando práticas 
de multiletramentos.
 Observação
É essencial para nosso país que as crianças possam desenvolver 
plenamente a capacidade leitora/escritora, vivenciando atividades que 
geram boas situações de aprendizagem para todos os estudantes, só assim 
poderemos garantir os direitos de aprendizagem.
48
Unidade I
2.3 O ensino da Matemática no ciclo complementar
A Matemática vai além do ambiente escolar: ela está presente nos mais diversos contextos possíveis 
do nosso cotidiano, sejam eles de ordem social, profissional, econômico, político, científico, midiático, 
tecnológico etc.
Para além do espaço da escola, a função e a relevância da Matemática podem ser resumidas a partir 
dos seguintes aspectos:
• É uma ciência humana que está em constante evolução.
• Possui características de ordem prática e utilitária, tendo em vista que além de resolver problemas 
específicos da área, os seus fundamentos são construídos a partir de problemas que surgem 
no cotidiano.
• Trata‑se de uma linguagem universal, pois todo o seu sistema simbólico de representação é 
conhecido e utilizado no mundo inteiro.
• Configura‑se como ferramenta indispensável no uso de outras ciências, tecnologias e áreas de 
conhecimento.
• É um componente curricular importante para a formação cidadã, acadêmica, científica e 
profissional nos mais diversos ambientes que promovem a educação.
A compreensão da Matemática em sua amplitude corrobora para o entendimento da organização 
proposta na própria BNCC, na medida em que o documento afirma que a área de conhecimento 
favorece a articulação com o componente curricular. Nesse sentido, a ciência matemática, em sua 
dimensão macro, contribui para o trabalho com a Matemática enquanto componente curricular no 
contexto educacional.
Sendo assim, a BNCC, em seus escritos, discorre primeiramente sobre a área de conhecimento 
Matemática, para somente então propor a organização da matemática como componente curricular. 
A respeito dessa organização, faz‑se necessário a princípio
Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades 
e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é 
uma ciência viva, que contribui para solucionar problemas científicos 
e  tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com 
impactos no mundo do trabalho (Brasil, 2017, p. 269).
Na BNCC, a aritmética, álgebra, geometria, probabilidade e estatística constituem os cinco campos 
da área de Matemática. Partindo desses campos, para a organização da Matemática como componente 
curricular, foram definidas cinco unidades temáticas, sendo elas: números, álgebra, geometria, grandezas 
e medidas e probabilidade e estatística. São essas unidades temáticas que devem ser abordadas e 
trabalhadas pelo(a) professor(a) no ciclo complementar.
49
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
Exemplo de aplicação
Quais temas da matemática você estudou no período de escolarização? Quais semelhanças e 
diferenças você identifica na organização da matemática escolar naquela época e nos dias de hoje, 
conforme proposto pela BNCC? 
Para melhor compreensão da organização da área de conhecimento e do componente curricular de 
Matemática na BNCC, observemos o esquema a seguir.
Compromisso de
desenvolvimento
Unidades
temáticas
Componente
curricular
Campos
Ciência Área de 
matemática
Ideias fundamentais 
Letramento matemático 
Processos matemáticos
Números Álgebra Geometria Grandezas e 
medidas
Probabilidade 
e estatística
Aritmética Álgebra Geometria Probabilidade Estatística
Matemática 
escolar
Figura 15 – Organização geral da área de conhecimento e do componente curricular 
de Matemática apresentada pela BNCC para o Ensino Fundamental
Além das unidades temáticas, o documento menciona as ideias fundamentais, o letramento 
matemático e os processos matemáticos como compromisso de desenvolvimento da matemática no 
Ensino Fundamental. A seguir, teceremos algumas considerações sobre esses elementos.
Com intuito de explicitar e exemplificar cada ideia fundamental, criamos um glossário, 
apresentado a seguir.
• Equivalência: relação de igualdade lógica naquilo que vale entre duas proposições; características 
de grandezas que possuem o mesmo valor, da força, do peso etc. Por exemplo: medidas culinárias 
(quatro colheres de sopa de farinha são iguais a 30 gramas de farinha).
50
Unidade I
• Ordem: organização em sequência, levando em consideração aspectos discretos (quantitativos) 
e contínuos (qualitativos). Por exemplo: ordem de classificação levando em conta o aspecto 
quantitativo (1º, 2º, 3º…), ordem de classificação com base no aspecto qualitativo (pequeno, 
médio e grande).
• Proporcionalidade: igualdade entre duas razões; duas coisas que estão em proporção ou na 
mesma relação em intensidade, grandeza, grau etc. Exemplo: relação entre velocidade e tempo, 
ou seja, quanto maior a velocidade para percorrer um trajeto, menor será o tempo.
• Interdependência: estado ou qualidade de duas coisas ligadas entre si por uma recíproca 
dependência. Exemplo: “se um real é igual a duas moedas de cinquenta centavos, logo duas 
moedas de cinquenta centavos são iguais a um real”.
• Representação: linguagens diferentes para registrar números, espaços, formas, dados etc. Por 
exemplo: desenhos, algarismos, gráficos, escrita etc.
• Variação: trata‑se das mudanças que um fenômeno apresenta no curso do seu desenvolvimento 
num determinado intervalo de tempo; ato ou efeito de variar. Por exemplo: a velocidade de um 
veículo que pode variar num determinado trajeto em decorrência do trânsito.
• Aproximação: relacionada ao raciocínio que busca uma proximidade. Por exemplo: estimativas, 
cálculo mental, médias etc.
A partir da articulação entre elas, essas ideias fundamentais se fazem presentes em todas as 
unidades temáticas na medida em que uma contribui para o desenvolvimento e o despertar da 
outra. Tal articulação também corrobora para o desenvolvimento do que chamamos de letramento 
matemático, que é a capacidade do sujeito em formular, empregar e interpretar a matemática em 
diferentes contextos e situações. Dessa maneira, só é possível realizar a aplicabilidade da matemática, 
socialmente, a partir da construção dessas ideias fundamentais que subjazem à própria área 
da matemática.
Ademais, a BNCC faz referência à resolução de problemas, à investigação e ao desenvolvimento de 
projetos, e à modelagem como processos matemáticos, ou seja, atividades matemáticas que privilegiam 
estrategicamente o processo de aprendizagem.
No quadro a seguir, apresentamos uma síntese que descreve, de forma breve, cada unidade 
temática do componente curricular em Matemática. Essas unidades temáticas são tópicos gerais que 
representam, no sentido mais amplo, o que deve ser ensinado nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
A compreensão delas se faz necessária, pois se constitui como conhecimento básico para compreender 
competências, objetos de conhecimento e habilidades previstas para o ciclocomplementar, ou seja, 4º e 
5º ano do Ensino Fundamental.
51
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
Quadro 3 – Unidades temáticas do componente curricular em Matemática
Unidade temática Breve descrição
Números
Destinada à construção do pensamento numérico e aritmético. 
Envolve a ampliação e aprofundamentos dos diferentes campos 
numéricos (naturais, inteiros, racionais, irracionais e reais), de 
seus sistemas de representação, usos, significados e registros, as 
operações fundamentais (adição, subtração, multiplicação e divisão), 
a resolução de problemas e também os tipos de cálculos (mental, 
escrito, aproximado etc.)
*No ciclo complementar, o foco do trabalho deve ser nos números 
naturais e racionais, favorecendo a articulação com as operações 
fundamentais, estratégias de cálculo e resolução de problemas
Álgebra
Principal novidade da BNCC para os anos iniciais no Ensino 
Fundamental. Refere‑se ao desenvolvimento do pensamento 
algébrico, que se dá por meio de generalizações, análise de 
interdependência de grandezas e resolução de problemas. Envolve as 
ideias de regularidade, generalização de padrões e propriedades de 
igualdade por meio da análise de sequências figurais e numéricas
Geometria
Unidade que corresponde ao conjunto de conceitos e procedimentos 
essenciais para a resolução de problemas do mundo físico. Refere‑se 
ao estudo das formas – figuras planas (bidimensionais) e figuras 
espaciais (tridimensionais) – e do espaço (localização, percurso, 
trajeto, deslocamento, ponto de referência etc.)
Grandezas e medidas
Envolve a familiarização de grandezas contínuas de diferentes 
naturezas, como comprimento, massa, tempo, temperatura e 
capacidade, favorecendo a transição no processo de uso de medidas 
não convencionais para convencionais. Também são abordadas 
questões relacionadas a valores monetários, a partir de situações 
de compra e venda, por meio da compreensão da organização do 
sistema monetário brasileiro 
Probabilidade e estatísticas 
Abarca dois temas importantes: a incerteza e o tratamento de 
dados. Em relação à probabilidade, a introdução ao pensamento 
probabilístico ocorre a partir da construção de ideias de 
aleatoriedade que envolve a identificação de eventos certos, 
impossíveis e prováveis de acontecer. Já as noções de estatística 
estão relacionadas à coleta, apuração, organização e representação 
de dados de uma pesquisa por meio de registros, gráficos e tabelas 
 Saiba mais
A partir das unidades temáticas, a BNCC (Brasil, 2017) apresenta 
objetos de conhecimento e habilidades específicas para os 4º e 5º anos do 
Ensino Fundamental.
Faça a leitura das páginas 292 a 297 do arquivo. Durante a leitura, procure 
observar a descrição dos conteúdos e das habilidades, ou seja, como eles são 
apresentados e também como se dá a progressão desses elementos de um 
ano para o outro.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Base 
Nacional Curricular Comum do Ensino Básico. Brasília, 2017. Disponível em: 
https://tinyurl.com/4zcjrd87. Acesso em: 3 dez. 2024.
52
Unidade I
2.3.1 Os principais desafios do ensino da Matemática no 4º e 5º ano
Os desafios do ensino da Matemática no ciclo complementar emergem, a princípio, da formação 
do(a) professor(a) polivalente, uma vez que esse profissional não possui formação específica em 
Matemática. Para melhor entendimento desse assunto, apresentamos alguns aspectos dos estudos de 
Lee Shulmann (1992), que fala sobre a importância do conhecimento do(a) professor(a) sobre a área que 
ele(a) irá lecionar.
Para esse autor, o exercício da função docente se consolida a partir da articulação entre três tipos 
de conhecimentos, sendo eles: o conhecimento do conteúdo, o conhecimento didático do conteúdo e o 
conhecimento curricular do conteúdo (Shulmann, 1992).
O conhecimento do conteúdo está relacionado àquilo que será ensinado, ou seja, temas, conceitos, 
propriedades, atitudes e/ou procedimentos. Partindo dessa definição, entendemos que para ensinar 
Matemática, se faz necessário que o(a) professor(a) compreenda a natureza e o significado do conteúdo, 
bem como a sua construção histórica e as diferentes formas de entendê‑lo e organizá‑lo.
Assim, o primeiro desafio para o ensino da Matemática, no 4º e 5º ano, consiste em construir um 
repertório significativo e consolidado de conhecimentos sobre as diferentes unidades temáticas desse 
componente curricular. Em especial, no ciclo complementar, é imprescindível que o(a) professor(a) 
domine com propriedade os conteúdos – objetos de conhecimento –, o que exige um movimento de 
formação permanente que requer estudos, retomadas, aprofundamentos e pesquisas.
As características do sistema de numeração decimal, os números racionais e suas representações 
decimal, fracionária e percentual, sequências e padrões algébricos, as características das figuras 
espaciais tridimensionais (corpos redondos, poliedros, prismas e pirâmides), a conversão de unidades 
de medida, entre outros, são alguns exemplos de objetos de conhecimentos a serem ensinados no ciclo 
complementar e que, devido as suas complexidades, merecem atenção redobrada no que se refere ao 
domínio matemático por parte do(a) professor(a).
Exemplo de aplicação
Para você, quais conteúdos – objetos de conhecimento – relacionados ao componente curricular 
em matemática, indicados para o ensino no ciclo complementar, necessitam ser retomados em sua 
formação? Procure identificar quais são os motivos que te levaram a essa necessidade. 
Embora o conhecimento sobre o conteúdo seja primordial e indispensável para o ensino da matemática, 
ele por si só não é suficiente, pois também se faz necessário “saber ensinar”. Shulmann (1992) nomeia 
esse saber como conhecimento didático do conteúdo, isto é, os caminhos metodológicos escolhidos 
estrategicamente pelo(a) docente para tornar o conteúdo matemático acessível e compreensível para 
os estudantes.
53
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
São exemplos do conhecimento didático do conteúdo: metodologias, estratégias e recursos 
de ensino que podem favorecer significativamente o processo de aquisição e de construção de um 
determinado conceito ou conteúdo matemático (resolução de problemas, investigações, tecnologias, 
jogos, brincadeiras, desafios, debates, histórias, dentre outros).
Além das estratégias metodológicas, o conhecimento didático do conteúdo abarca a compreensão 
de como se dá o processo de aprendizagem do conhecimento matemático por parte do estudante. 
Assim, o entendimento sobre “como ensinar” está intimamente relacionado ao “como se aprende”.
Compreender todo o processo de construção do conhecimento matemático, que envolve o 
desenvolvimento de hipóteses, conjecturas, deduções e aplicações, é algo imprescindível e também 
muito desafiador, pois somente a partir desse repertório é que o(a) professor(a) terá condições de eleger 
conscientemente, isto é, de maneira mais assertiva, as melhores estratégias didáticas a serem adotadas.
Exemplo de aplicação
Ao observar as aulas de matemática durante o estágio supervisionado no ciclo complementar, 
procure identificar o conhecimento didático do conteúdo do(a) professor(a), ou seja, quais estratégias 
metodológicas ele(a) costuma utilizar para ensinar os conteúdos matemáticos e quais saberes possui em 
relação a esse processo de aprendizagem. 
Para além da compreensão sobre “o que” e “como” ensinar, também se faz necessário que o(a) 
professor(a) tenha construído o conhecimento curricular do conteúdo, ou seja, “por que” e “para que” 
ensinar determinado conceito e qual é a sua repercussão na formação do estudante a partir da 
compreensão de seus diferentes usos, funções e relevância social.
Nesse cenário, o conhecimento curricular do conteúdo é extremamente importante para que sejam 
trabalhados em sala de aula conceitos, atitudes e procedimentos matemáticos atualizados e significativos 
de acordo com a realidade dos estudantes. Esse tipo de conhecimentose constitui em um outro grande 
desafio, porque exige do(a) professor(a) um processo contínuo de planejamento e replanejamento, uma 
vez que as matrizes curriculares e o PPP da escola também estão em constante discussão e reformulação.
Vale ressaltarmos que os estudos de Shulmann (1992) corroboram para o ensino de modo geral. A 
articulação entre o conhecimento didático, curricular e do conteúdo é necessária para o exercício da 
função docente, independentemente do componente curricular que será ensinado.
Exemplo de aplicação
Durante o estágio no ciclo complementar, procure observar como se dá a articulação entre o 
conhecimento do conteúdo, didático e curricular do(a) professor(a) nas aulas de matemática.
Ele(a) demonstra domínio sobre o conteúdo matemático ensinado às crianças? O conteúdo abordado 
está previsto em qual documento curricular? Quais estratégias metodológicas são utilizadas para o 
ensino desse conteúdo? 
54
Unidade I
2.4 O ensino de Ciências, História e Geografia no ciclo complementar
Uma primeira questão referente ao trabalho com os componentes curriculares de Ciências, 
História e Geografia no ciclo complementar (4º e 5º ano) refere‑se ao trabalho com leitura, que 
deve ser compreendido com compromisso e responsabilidade de todos os campos de conhecimento. 
Historicamente, o trabalho com a leitura e a escrita estava diretamente relacionado ao componente de 
Língua Portuguesa. Todavia, com as pesquisas e os estudos realizados nas últimas décadas, criou‑se um 
consenso acerca da necessidade do trabalho com leitura e escrita a ser desenvolvido em todas as áreas 
de conhecimento, isto é, o desenvolvimento das capacidades de ler, escrever e interpretar diferentes 
textos deve ser desenvolvido por todos os componentes curriculares.
Formar estudantes capazes de ler, compreender e produzir textos demanda um trabalho de qualidade 
com a linguagem escrita nas suas mais diferentes modalidades e nos seus mais diferentes gêneros 
discursivos, tendo em vista que a leitura e a escrita, em cada um dos componentes escolares, apresentam 
características e estratégias diferentes. Na Geografia, por exemplo, temos, com maior frequência, o 
uso de mapas com legendas. Em Ciências, podemos observar relatos de experiências e registros de 
experimentos diversos. E em História, notamos mais contato com as de linhas do tempo e com os relatos 
históricos. Vejamos alguns desses exemplos nas figuras a seguir.
Amazonas
Rio Grande 
do Norte
Paraíba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Piauí
Espírito Santo
Goiás
Minas Gerais
São Paulo
Paraná
Santa Catarina
Distrito 
Federal
Mato Grosso
Tocantins
Mato Grosso 
do Sul
Rondônia
Roraima
Amapá
Maranhão Ceará
Acre
Rio de Janeiro
Rio Grande 
do Sul
Pará
Bahia
Regiões
Norte
Nordeste
Centro-Oeste
Sudeste
Sul
Figura 16 – Mapa político do Brasil por regiões
55
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
Siga as instruções abaixo e faça a sua experiência!
Material:
— Um copo com água
— Um ovo
— Sal
Passo 1
Passo 2
Passo 3
Instruções
1) Coloque o ovo no copo com água. Observe que 
ele afunda.
2) Retire o ovo do copo, coloque na água três colheres 
cheias de sal e misture bem até o sal se dissolver.
3) Coloque o ovo de volta no copo. E agora, o que 
aconteceu com ele?
Que interessante!
O ovo agora flutua na água.
Por que acontece?
A água salgada tem esta propriedade: alguns objetos 
que não flutuam na água doce flutuam na água salgada, 
desde que se junte sal suficiente.
Experimente fazer esta mesma experiência com uma 
batata! Consegue fazê‑la flutuar?
Figura 17 – Receita de experimento
56
Unidade I
Assim, aprender a ler e produzir textos que circulam nas mais diferentes áreas do conhecimento, 
envolvendo diferentes gêneros do discurso, amplia a capacidade leitora e escritora de nossos estudantes. 
Por meio do investimento em textos de diferentes esferas, o professor amplia não só o universo vocabular 
dos estudantes, mas também sua capacidade de compreensão de mundo e de seu senso crítico, tão 
necessário à ampliação do grau de autonomia dos estudantes do ciclo complementar.
2.4.1 O componente curricular de Ciências no ciclo complementar
No ciclo complementar, o componente curricular de Ciências deverá tratar dos fenômenos 
da natureza que fazem parte da vida dos estudantes, buscando propor atividades que sejam 
significativas e que envolvam as experiências de vida das crianças e aspectos da Biologia, da Química, 
da Física, das Geociências, da Astronomia e da Meteorologia, numa linguagem acessível que promova 
diálogo entre as ações de ensino e o processo de aprendizagem e desenvolvimento das turmas 
do 4º e 5º ano.
Dessa forma, o trabalho pedagógico com as Ciências naturais deve envolver os conhecimentos que 
permeiam o mundo natural, bem como as ações que se relacionam com a produção, a divulgação 
e o compartilhamento de conhecimentos científicos, entendidos como práticas culturais construídas 
historicamente.
De acordo com a BNCC, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é essencial que se ressalte 
a importância de um trabalho interdisciplinar, por meio de propostas lúdicas e investigativas que 
promovam boas situações de aprendizagem, contemplando experiências e experimentos que possam 
ser vivenciados pelos estudantes, as quais possibilitem que eles percebam “novas formas de relação 
com o mundo, novas possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá‑las, 
de refutá‑las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na construção de conhecimentos” 
(Brasil, 2017, p. 57‑58).
Os eixos temáticos sugeridos pela BNCC para o trabalho com o componente de Ciências nos anos 
iniciais são:
• Terra e universo;
• vida e ambiente;
• ser humano e saúde;
• tecnologia e sociedade.
Exemplo de aplicação
Você se lembra como eram as aulas de Ciências quando estava no ciclo complementar? Você tem 
lembranças de fazer experiências, realizar experimentos e fazer pesquisas? Você tem alguma lembrança 
sobre o que aprendeu nesse período de sua escolaridade? Você acredita que as práticas pedagógicas 
57
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
empreendidas por seus professores no trabalho com Ciências repercutiram pelo seu maior ou menor 
interesse nesse campo de conhecimento? 
Promover um bom ensino de Ciências, contemplando todos os eixos indicados pela BNCC, pode fazer 
que os estudantes do ciclo complementar compreendam as dinâmicas e as influências da construção 
do conhecimento científico em nossa sociedade, possibilitando que se apropriem dele, a partir da 
construção de uma reflexividade crítica do mundo. Para isso, é necessário que o ensino de Ciências no 
ciclo complementar possa:
• Estimular a curiosidade crítica das crianças pela natureza.
• Instigar a capacidade de observação das regularidades e dos processos que envolvem a 
investigação científica.
• Desenvolver o raciocínio lógico e a capacidade de estabelecer relações.
• Compreender a Ciência como um processo de produção de conhecimento que envolve estudo, 
investigação, pesquisa e evidências.
• Auxiliar no reconhecimento da tecnologia como meio para atender nossas necessidades, 
identificando seus benefícios e riscos, tanto à vida quanto ao nosso ambiente.
• Provocar questionamentos que favoreçam a busca de respostas e soluções aos problemas reais 
vivenciados, tendo como referência os recursos da Ciência e seus métodos.
• Desenvolver a capacidade de observar, documentar e compartilhar achados de pesquisas e 
descobertas científicas.
• Possibilitar a apropriação dos usos básicos da linguagem da esfera científica, relatando e 
documentando, por meio de diferentes registros, os fenômenos observados e conhecimentos 
construídos.
• Ampliar a valorização de hábitos que geram bem‑estar e saúde, auxiliando na identificação dos 
possíveis risco à saúde.
• Comprometer os estudantes no combate a toda forma de desperdício que possa gerar risco à vida 
e ao meio ambiente.
Dessa maneira, abrimos o campo das Ciênciaspara as crianças, para que possam se ver não somente 
como consumidores de conhecimento, mas também como seus construtores e produtores, contribuindo 
para que o avanço científico nos ajude a construir um mundo melhor.
58
Unidade I
Exemplo de aplicação
Procure observar durante o estágio de que forma o ensino de Ciências é contemplado no 4º e 5º ano; 
há materiais específicos para o ensino deste componente curricular, as turmas realizam experimentos 
científicos, há algum tipo de laboratório que as turmas frequentam? Há algum tipo de atividade 
interdisciplinar que contemple o trabalho com Ciências associado a outros componentes curriculares? 
É possível identificar o trabalho com temas como: o meio físico e ambiental, estudos sobre hábitos de 
saúde alimentar ou física, conhecimento do corpo humano, a questão da sustentabilidade e alfabetização 
científica são tratados?
2.4.2 O componente curricular de História no ciclo complementar
O trabalho com o componente de História nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de acordo com a 
BNCC, deve pautar‑se na consideração de que todo conhecimento histórico envolve um modo de pensar, 
de questionar e de interpretar o mundo. Dessa forma, é importante entender e estudar o passado para 
se buscar compreender o presente. Para tanto, o conhecimento histórico precisa ser concebido como 
uma ferramenta essencial para compreensão do percurso da humanidade e do modo como construíram 
as sociedades, conforme descrito na BNCC:
Para se pensar o ensino de História, é fundamental considerar a utilização de 
diferentes fontes e tipos de documentos (escritos, iconográficos, materiais, 
imateriais) capazes de facilitar a compreensão da relação tempo e espaço e 
das relações sociais que os geraram. Os registros e vestígios das mais diversas 
naturezas (mobiliário, instrumentos de trabalho, música etc.) deixados 
pelos indivíduos carregam em si mesmos a experiência humana, as formas 
específicas de produção, consumo e circulação, tanto de objetos quanto 
de saberes. Nessa dimensão, o objeto histórico transforma‑se em exercício, 
em laboratório da memória voltado para a produção de um saber próprio 
da história. A utilização de objetos materiais pode auxiliar o professor e os 
alunos a colocar em questão o significado das coisas do mundo, estimulando 
a produção do conhecimento histórico em âmbito escolar. Por meio dessa 
prática, docentes e discentes poderão desempenhar o papel de agentes 
do processo de ensino e aprendizagem, assumindo, ambos, uma “atitude 
historiadora” diante dos conteúdos propostos, no âmbito de um processo 
adequado ao Ensino Fundamental (Brasil, 2017, p. 400).
Conforme a BNCC, as unidades temáticas para o trabalho com História nos anos iniciais são:
• Mundo pessoal: eu, meu grupo social e meu tempo.
• A comunidade e seus registros.
• As formas de registrar as experiências da comunidade.
59
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
• O trabalho e a sustentabilidade na comunidade.
• As pessoas e os grupos que compõem a cidade e o município.
A Lei Federal n. 11.645/2008, que foi sancionada pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva, 
implementou a obrigatoriedade de se incluir no ensino de História a cultura afro‑brasileira e também a 
cultura dos povos tradicionais, ou seja, o ensino sobre as tradições indígenas em todas as instituições de 
ensino público e privado que atendam ao Ensino Fundamental (anos iniciais e finais) e ao Ensino Médio 
(Brasil, 2008a).
Essa lei reconhece e legitima a relevância da cultura e da história desses povos na formação da 
constituição identitária do povo brasileiro e foca na valorização e no reconhecimento dessas populações
Observe o trecho a seguir do relato de Daniel Munduruku extraído Currículo da cidade: povos 
indígenas: orientações pedagógicas, da Secretaria Municipal de São Paulo (2023):
De hoje em diante, que fique combinado que não haverá mais “índio” no 
Brasil. Fica acertado que os chamaremos indígenas, que é a mesma coisa 
que nativo, original de um lugar. Certo? Bem, calma lá. Alguém me soprou 
uma questão: mas índio e indígena não é a mesma coisa? Pois é. Não, não 
é. Digam o que disserem, mas ser um indígena é pertencer a um povo 
específico, Munduruku, por exemplo. Ser “índio” é pertencer a quê? É trazer 
consigo todos os adjetivos não apreciados em qualquer ser humano. Ela é 
uma palavra preconceituosa, racista, colonialista, etnocêntrica, eurocêntrica. 
Acho melhor não a usarmos mais, não é? (São Paulo, 2023, p. 16).
Figura 18 – Daniel Munduruku, professor, escritor e ator
Disponível em: https://shre.ink/byWX. Acesso em: 27 nov. 2024.
60
Unidade I
Para que todas as escolas possam atender à lei, faz‑se necessário:
• Promover ações de formação continuada dos professores.
• Propiciar ações formativas sobre esses temas.
• Utilizar tecnologias da comunicação e informação, bem como os recursos digitais para acessar 
informações e realizar pesquisas por meio de fontes de pesquisas confiáveis, como institutos, 
universidades, centros de pesquisas e fundações.
A instituição dessa legislação visa induzir que temas como a história da África e das culturas 
afro‑brasileira e indígena sejam tratados em sala de aula, abarcando o estudo dessas populações como 
partícipes da constituição da história do Brasil. A importância desses objetos de conhecimentos apoia‑se 
na necessidade de os estudantes entenderem o conceito de alteridade presentes na sociedade brasileira, 
conforme descrito na BNCC:
Convém destacar as temáticas voltadas para a diversidade cultural e para 
as múltiplas configurações identitárias, destacando‑se as abordagens 
relacionadas à história dos povos indígenas originários e africanos. 
Ressalta‑se, também, na formação da sociedade brasileira, a presença de 
diferentes povos e culturas, suas contradições sociais e culturais e suas 
articulações com outros povos e sociedades (Brasil, 2017, p. 401).
Para que se possa propor um bom ensino de História, contemplando todos os eixos indicados pela 
BNCC para favorecer os estudantes do ciclo complementar, é preciso atender às competências específicas 
de História para Ensino Fundamental, conforme descrito a seguir:
1) Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e 
processos e mecanismos de transformação e manutenção das 
estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do 
tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar‑se e intervir 
no mundo contemporâneo.
2) Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando 
acontecimentos e processos de transformação e manutenção das 
estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como 
problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.
3) Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições 
em relação a documentos, interpretações e contextos históricos 
específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a 
empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
61
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
4) Identificar interpretações que expressem visões de diferentes 
sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto 
histórico, e posicionar‑se criticamente com base em princípios 
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
5) Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias 
no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em 
conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.
6) Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos 
norteadores da produção historiográfica.
7) Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação 
de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados 
para os diferentes grupos ou estratos sociais (Brasil, 2017, p. 402).
Nesse sentido, o trabalho com História no ciclo complementar precisa colaborar para que os 
estudantes se apropriem dos conhecimentos históricos do território onde viveme da sociedade 
como um todo, desenvolvendo noções de tempo histórico, para que possam questionar e relacionar 
suas vivências e experiências no dia a dia, investigando outros modos de viver em diferentes épocas 
e percebendo as mudanças e permanências históricas. Além disso, busca‑se fazer com o que aluno se 
aproprie de diferentes manifestações culturais vividas coletivamente, como festas, jogos, brincadeiras, 
hábitos de higiene e saúde, costumes e modos de vida de comunidades urbanas, rurais, ribeirinhas, 
indígenas, quilombolas, entre outras.
Exemplo de aplicação
Você se lembra de temas como cultura afro‑brasileira e a cultura dos povos tradicionais terem sido 
abordados quando você estava na escola? De que forma essas temáticas eram tratadas? Durante muito 
tempo a abordagem oferecida a esses temas favoreciam muito mais o preconceito e a discriminação do 
que a valorização e a legitimidade dessas populações. Por isso, é vital que os professores atuais invistam 
sempre em seu processo formativo, para manter‑se atualizado, como um professor‑pesquisador, para 
que sua prática pedagógica possa ajudar a romper com o racismo estrutural e toda e qualquer forma 
de preconceito que existe em nosso país. 
2.4.3 O componente curricular de Geografia no ciclo complementar
O trabalho com geografia no ciclo complementar envolve o desenvolvimento da consciência espacial, 
bem como a capacidade de compreender diferentes territórios, paisagens, questões de mobilidade social 
e sua relação com a natureza, para que então os estudantes possam interpretar o mundo em que vivem.
As temáticas que envolvem o ensino de Geografia no ciclo complementar precisam respeitar o 
processo de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes, considerando a sua formação integral, 
partindo do que eles já conhecem e de suas experiências na vida cotidiana. Conforme descrito na BNCC:
62
Unidade I
Estudar Geografia é uma oportunidade para compreender o mundo em 
que se vive, na medida em que esse componente curricular aborda as 
ações humanas construídas nas distintas sociedades existentes nas diversas 
regiões do planeta. Ao mesmo tempo, a educação geográfica contribui 
para a formação do conceito de identidade, expresso de diferentes formas: 
na compreensão perceptiva da paisagem, que ganha significado à medida 
que, ao observá‑la, nota‑se a vivência dos indivíduos e da coletividade; nas 
relações com os lugares vividos; nos costumes que resgatam a nossa memória 
social; na identidade cultural; e na consciência de que somos sujeitos da 
história, distintos uns dos outros e, por isso, convictos das nossas diferenças.
Para fazer a leitura do mundo em que vivem, com base nas aprendizagens 
em Geografia, os alunos precisam ser estimulados a pensar espacialmente, 
desenvolvendo o raciocínio geográfico. O pensamento espacial está 
associado ao desenvolvimento intelectual que integra conhecimentos não 
somente da Geografia, mas também de outras áreas (como Matemática, 
Ciências, Arte e Literatura). Essa interação visa à resolução de problemas que 
envolvem mudanças de escala, orientação e direção de objetos localizados 
na superfície terrestre, efeitos de distância, relações hierárquicas, tendências 
à centralização e à dispersão, efeitos da proximidade e vizinhança etc. 
(Brasil, 2017, p. 359).
Nessa perspectiva, as unidades temáticas de Geografia nos anos iniciais são:
• o sujeito e seu lugar no mundo;
• conexões e escalas;
• mundo do trabalho;
• formas de representação e pensamento espacial;
• natureza, ambientes e qualidade de vida.
Para que se possa garantir um bom trabalho no ensino de Geografia, é necessário promover um 
trabalho com as competências específicas da disciplina, conforme descrito na BNCC:
1) Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação 
sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação 
e de resolução de problemas.
2) Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento 
geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para 
a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos 
recursos da natureza ao longo da história.
63
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
3) Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e 
aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e 
produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, 
diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.
4) Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens 
cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e 
das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam 
informações geográficas.
5) Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de 
investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, 
político e o meio técnico‑científico e informacional, avaliar ações e 
propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões 
que requerem conhecimentos científicos da Geografia.
6) Construir argumentos com base em informações geográficas, debater 
e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a 
consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, 
sem preconceitos de qualquer natureza.
7) Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, 
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo 
ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios 
éticos, democráticos, sustentáveis e solidários (Brasil, 2017, p. 366).
Proporcionar um bom ensino de Geografia, contemplando todos os eixos indicados pela BNCC, 
colabora para que os estudantes do ciclo complementar compreendam melhor a sociedade na qual 
estão inseridos, possibilitando que se apropriem do campo da geografia, a partir de um processo de 
reflexividade crítica. Para tanto, faz‑se necessário ter como objetivos de aprendizagem:
• Conhecer o espaço e a organização do território em que vivem a partir das vivências e experiências 
cotidianas, observando as inter‑relações que a comunidade estabelece com o meio onde vivem, 
assim como as intervenções que realizam na paisagem.
• Levar os estudantes a se interessarem por “redescobrir o universo”, instigando a curiosidade crítica 
e incentivando a pesquisa.
• Incentivar a observação atenta, a comparação e análise de diferentes territórios, paisagens e 
lugares, estabelecendo relações a partir de seu próprio território.
• Contribuir para a ampliação do grau de autonomia dos estudantes, desenvolvendo o senso crítico 
e a emancipação.
64
Unidade I
• Identificar diferentes aspectos dos espaços e tempos que constituem seu dia a dia.
• Reconhecer o espaço vivido como resultado das ações e transformações humanas e suas 
repercussões no ambiente.
• Apropriar‑se de métodos advindos da geografia construindo as noções básicas da espacialidade a 
partir da alfabetização cartográfica.
• Observar as transformações e permanências na paisagem e no meio ambiente, reconhecendo as 
intervenções realizadas nos diferentes tempos e contextos sociais.
• Conhecer e valorizar a diversidade do nosso patrimônio socioambiental e cultural, reconhecendo 
os direitos de todos.
• Realizar leitura de dados, mapas, imagens, documentos, infográficos, gráficos, tabelas, 
entre outras fontes de informação, interpretando informações sobre o espaço geográfico e 
suas paisagens.
A questão dos povos tradicionais e da contribuição dos povos africanos também precisa ser 
contemplada no trabalho com Geografia, conforme descrito na BNCC:
Assim, é imprescindível que os alunos identifiquem a presença e a 
sociodiversidade de culturas indígenas, afro‑brasileiras, quilombolas, 
ciganas e dos demais povos e comunidades tradicionais para compreender 
suas características socioculturais e suas territorialidades. Do mesmo modo, 
é necessário que eles diferenciem os lugares de vivência e compreendam a 
produção das paisagens e a inter‑relação entre elas, como o campo/cidade 
e o urbano/rural, no que tange aos aspectospolíticos, sociais, culturais, 
étnico‑raciais e econômicos. Essas aprendizagens servem de base para 
o desenvolvimento de atitudes, procedimentos e elaborações conceituais 
que potencializam o reconhecimento e a construção das identidades e a 
participação em diferentes grupos sociais (Brasil, 2017, p. 368).
Nesse sentido, o ensino de geografia, no ciclo complementar, deve ancorar‑se na discussão acerca 
das transformações de sua espacialidade, territorialidade e temporalidade; aqui se insere também a 
relevância da geografia, que tem o intuito de ampliar o conhecimento de mundo dos estudantes, além 
de sua autonomia em busca de uma educação que seja emancipatória.
De acordo com o pensador brasileiro Milton Santos (1926‑2001), que ficou conhecido mundialmente 
por seu trabalho como geógrafo, o estudo da Geografia nos possibilita compreender e transformar a 
realidade na qual nos inserimos. Para ele, a Geografia não deve ser estudada isoladamente, mas precisa 
relacionar‑se com outros campos de conhecimento, em uma perspectiva interdisciplinar, pois, só assim, 
favorecerá nossa emancipação.
65
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
Milton Santos foi um dos principais pensadores da geografia e um dos expoentes da renovação do 
pensamento geográfico. Ele acreditava que a geografia era um campo de reflexão teórica e crítica, e 
não apenas um componente curricular teórico. Além de geógrafo, ele atuou como advogado, jornalista 
e professor: um dos nossos maiores intelectuais do século XX.
 
Figura 19 – Milton Santos
Disponível em: https://tinyurl.com/ymsbzspk. Acesso em: 27 nov. 2024.
3 PRINCÍPIOS DIDÁTICOS E METODOLÓGICOS
Vamos tratar de alguns aspectos didáticos e metodológicos que precisam ser considerados no 
trabalho pedagógico realizado com os estudantes do ciclo complementar. Para tanto, escolhemos 
priorizar aspectos que são fundamentais de serem garantidos no 4º e 5º ano. São eles:
• da leitura;
• da produção textual;
• da formação do comportamento leitor;
• da orientação de estudo;
• das contribuições da resolução de problemas para a aprendizagem da Matemática;
• do papel da interdisciplinaridade no trabalho com os componentes curriculares de História, 
Ciências e Geografia.
 Lembrete
No ciclo complementar faz‑se necessário consolidar as aprendizagens 
que começaram a ser desenvolvidas no ciclo de alfabetização.
66
Unidade I
Embora muitos ainda considerem o trabalho docente como um sacerdócio, é preciso assumirmos 
esta atividade como uma profissão. Portanto, “é necessário desenvolver uma profissão que seja forte” 
(Darling‑Hammond; Burns; Campbell, 2017).
Nesse sentido, não devemos acreditar que a docência seja uma tarefa trivial, que qualquer um 
pode exercê‑la, ela exige profissionalidade docente, saberes e conhecimentos específicos, assim como 
qualquer outra profissão. Também não se trata de algo inato, como se fosse uma espécie de dom. Se 
fosse assim, o profissional já nasceria com talento para ser professor(a) e seu desenvolvimento seria um 
processo natural.
A docência, portanto, demanda saberes e conhecimentos específicos. Dentre esses conhecimentos 
estão saberes didáticos e metodológicos sobre como ensinar para garantir que todos possam aprender, 
como afirma Rigolon:
O trabalho docente, ao longo do tempo, tem sofrido modificações, 
submetendo‑se a uma nova organização em função das mudanças sociais, 
políticas e econômicas ocorridas nas últimas décadas. Na atualidade, as 
alterações nas atividades cotidianas que envolvem o exercício da docência 
assumiram diferentes graus de complexidade e não se circunscreve tão 
somente ao ato de ministrar aulas, mas aportam um alto grau de demandas, 
pressões e tensões expressas e intensificadas a partir dos anos 1990 
(Rigolon, 2013, p. 19).
Vale salientar que aqui não estamos desconsiderando aspectos relacionados às condições objetivas 
de trabalho que professores e professoras enfrentam diariamente ao desenvolver sua atividade 
profissional, sabemos o quanto tais condições repercutem em sua atuação. No entanto, discutiremos 
aqui um pouco dos aspectos didáticos e metodológicos citados anteriormente, que fazem parte 
da profissionalidade docente e que precisam ser contemplados no trabalho em sala de aula junto 
aos estudantes do 4º e 5º ano, questões que favorecerão o seu percurso formativo como futuro(a) 
professor(a).
3.1 O papel da leitura no ciclo complementar e a formação leitora
O ensino de Língua Portuguesa no ciclo complementar demanda um intenso trabalho com a 
leitura. Para tanto, é fundamental que se criem condições para que os estudantes vejam sentido nas 
propostas de leitura realizadas na escola, a fim de que desenvolvam não só a capacidade de ler, mas 
de ler e interpretar, e, indo mais além, que desenvolvam o gosto e o hábito de leitura, uma vez que a 
habilidade leitora favorece a aprendizagem de todos os componentes curriculares e o desenvolvimento 
da criticidade e, ainda, auxilia na continuidade do percurso escolar, na defesa dos direitos e na busca de 
melhores condições de vida.
Conforme aponta Castrillón (2011), a questão da leitura deve ser entendida como um direito, não 
como um luxo ou obrigação. Não é algo destinado exclusivamente às elites para momentos de prazer e 
recreação, também não pode ser compreendida como uma obrigação imposta pela instituição escolar, 
67
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
a leitura precisa ser compreendida como um direito de todos, tendo em vista que é condição necessária 
ao exercício da democracia.
Délia Lerner, em sua obra Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário (2002), inicia 
seu livro fazendo, justamente, essa questão: é possível ler na escola? Para responder a essa pergunta 
ela nos lembra que fora da escola a leitura sempre surge a partir de uma intencionalidade, ou seja, 
sempre que lemos temos uma intenção, que pode ser: ler para buscar uma informação, para seguir 
uma  instrução, para estudar, para lembrar, para passar o tempo, para se emocionar, para responder 
a uma mensagem, para buscar paz interior, entre muitas outras intencionalidades (Lerner, 2002).
Todavia, Lerner ressalta que, na escola, muitas vezes, os estudantes leem porque o professor propõe, 
sem saber por qual motivo estão lendo e assim a leitura perde seu sentido. Outro aspecto que é citado 
por Lerner, na referida obra, é o fato de que diferentes textos, fora da escola, são lidos de diferentes 
formas, ou seja, não lemos tudo sempre do mesmo jeito, depende. Se você vai fazer uma receita de bolo, 
pode abrir um caderno de receitas e ler somente a receita que procura; se vamos ler um romance, é 
importante ler do começo ao fim, todas as páginas; se quisermos conhecer a história, diferentemente 
de quando procuramos no jornal (impresso ou virtual) informações sobre o tempo, por exemplo, esta é 
uma leitura seletiva, e não uma leitura global como a de um romance. No entanto, segundo a autora, na 
escola lemos sempre do mesmo jeito, independentemente da intencionalidade ou do gênero que está 
sendo lido (Lerner, 2002).
Esses, entre outros exemplos, evidenciam que o trabalho com leitura na escola, durante muito 
tempo, foi realizado sem que as atividades de leitura fossem significativas e contextualizadas, ou seja, 
que fizessem sentido.
Se hoje sabemos que a escola é a principal instituição responsável pela formação de leitores no Brasil, 
é necessário que todos aqueles que atuam nela, sejam diretores(as), coordenadores(as) pedagógicos(as), 
professores(as) e demais funcionários, sejam também leitores, afinal, ninguém pode oferecer o que não 
possui. Desse modo, é necessário que a rotina do ciclo complementar promova:
• Acesso a livros, revistas, gibis, enciclopédias, dicionários, entre outros, de qualidade.
• Explicitação dos comportamentos leitores, tendo como referência todos(as) os(as) 
profissionais da escola.
• Exploração de diferentes gêneros do discurso, de diferentes esferas da vida social, a partir de89
4.1 Planos de aula no ensino de Língua Portuguesa .................................................................... 92
4.2 Plano de aula no ensino de Matemática .................................................................................... 93
4.3 Planos de aula no ensino de Geografia ....................................................................................... 94
4.4 Planos de aula no ensino de Ciências .......................................................................................... 95
4.5 Planos de aula no ensino de História ........................................................................................... 96
Unidade II
5 OBSERVAÇÃO COMO ESTRATÉGIA FORMATIVA ................................................................................102
5.1 Espaços e ambientes no ciclo complementar .........................................................................102
5.1.1 Organização dos tempos e dos espaços a favor da aprendizagem 
no ciclo complementar ..................................................................................................................................105
5.2 Princípios e práticas no ciclo complementar ..........................................................................109
5.3 Documentação: registros, mapas de aprendizagem e portfólios ...................................112
6 REGISTRO .........................................................................................................................................................114
6.1 O registro e o processo de reflexividade crítica no estágio supervisionado ..............115
6.2 Quadros de apoio a observação e registro ...............................................................................116
7 REGÊNCIA .........................................................................................................................................................119
7.1 Regência de aula no ciclo complementar ................................................................................121
8 REFLEXÃO .........................................................................................................................................................125
8.1 Modelização dos registros: um exercício da reflexividade crítica a partir 
do estágio supervisionado .....................................................................................................................126
8.2 Processo de reflexividade crítica no estágio: antes, durante e depois 
do estágio supervisionado .....................................................................................................................130
7
APRESENTAÇÃO
Olá, alunos e alunas!
Este livro‑texto tem como objetivos gerais:
• Reconhecer a importância do estágio curricular obrigatório, no ciclo complementar, para a 
formação do(a) pedagogo(a).
• Identificar os princípios pedagógicos basilares a serem garantidos no ciclo complementar.
• Compreender as especificidades do ciclo complementar, como parte integrante essencial da 
formação dos estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
• Analisar a complexidade do trabalho do(a) professor(a) dos anos iniciais, enquanto professor 
polivalente, e a importância dos componentes curriculares desenvolvidos no ciclo complementar.
• Compreender a relevância da orientação de estudo no desenvolvimento da competência leitora e 
escritora no ciclo complementar.
• Identificar a importância de planejar coletivamente o trabalho pedagógico no ciclo complementar, 
tomando o currículo e o projeto político‑pedagógico (PPP) da instituição escolar como 
referências centrais.
• Compreender as diferentes modalidades de estágios (observação, participação e regência) e suas 
contribuições para a formação do(a) futuro(a) professor(a).
• Construir um plano de aula para regência.
• Compreender a importância do ensino e da aprendizagem de componentes curriculares das 
áreas de matemática, ciências da natureza e ciências humanas como processos inerentes à função 
(ou à prática) do professor polivalente.
• Realizar a regência de uma hora‑aula, no 4º ou no 5º ano, sob a supervisão de um professor 
supervisor da escola.
• Analisar diferentes planos de aula para o ciclo complementar.
Neste livro‑texto também buscaremos debater sobre o estágio supervisionado, que deve permitir a 
você constituir experiências diversas acerca das dimensões do trabalho docente na sua formação inicial. 
Por isso, trata‑se de uma etapa obrigatória e insubstituível na sua trajetória formativa.
8
Desse modo, esperamos que o estágio possibilite que, futuramente, você esteja mais bem preparado 
para atuar em sala de aula com competência, desenvolvendo capacidades como as descritas na 
figura a seguir.
Desenvolver conhecimento, 
práticas e atitudes relativas 
ao trabalho docente no 
ciclo complementar 
(4º e 5º anos)
Observar e identificar o 
processo de construção 
das aprendizagens dos 
anos iniciais do Ensino 
Fundamental em turmas 
do ciclo complementar 
(4º e 5º anos)
Ter contato com o 
processo de ensino e 
de aprendizagem das crianças 
dos 4º e 5º anos
Observar, desenvolver e 
construir repertório 
para atuar como 
professor polivalente
Estágio 
Supervisionado: 
ciclo complementar
Figura 1 – Expectativas de aprendizagem previstas para o estágio supervisionado no ciclo complementar
Assim, a partir dos objetivos apresentados, esperamos que, ao final da disciplina e em consonância 
com o estágio supervisionado no ciclo complementar, você, estudante, desenvolva capacidades e 
aprofunde conhecimentos relacionados à especificidade do trabalho docente realizado no 4º e 5º ano 
do Ensino Fundamental.
Nos dedicaremos, ainda, aos aspectos teóricos e metodológicos e à análise das dimensão da prática 
pedagógica, levando em conta as modalidades de estágio (observação, participação e regência).
Será possível (e importante) articular tais debates, considerando o auxílio da unidade teórico‑prática 
proposta por meio de apresentação de cenários, exemplos de aplicação, observações, planos de aula, 
destaques e sugestões presentes neste livro‑texto. Assim, você terá como se apropriar das dimensões 
práticas que constituem o trabalho docente no ciclo complementar que faz parte dos anos iniciais do 
Ensino Fundamental, cujo currículo é destinado ao trabalho com estudantes do 4º e 5º ano, com vistas 
a consolidar o processo de alfabetização iniciado nos 1º, 2º e 3º anos.
9
Dessa forma, vale ressaltar que as unidades de estudo deste livro‑texto foram produzidas com 
base em fundamentos teóricos, práticos e curriculares, ancorando‑se nas tendências atuais em pesquisas 
e estudos da área, uma vez que a garantia da permanência e da conclusão dos estudantes nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental tem sido um grande desafio no cenário brasileiro.
A questão das modalidades de estágio (observação, participação e da regência) será abordada neste 
livro‑texto, modelizando e discutindo o papel do estágio no seu percurso de formação inicial como 
futuro(a) professor(a).
Boa leitura!
10
INTRODUÇÃO
Para introduzir esta disciplina, vamos refletir, primeiramente, acerca de algumas características 
identificadas na formação do(a) pedagogo(a):
• o curso de Pedagogia tem como desafio formar professores(as) polivalentes capazes de dominar 
e ensinar diversas áreas de conhecimento (Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e 
Ciências, entre outras);
• as experiências pessoais, especialmente aquelas vivenciadas no período da escolarização básica, 
influenciam diretamente na prática pedagógica do(a) pedagogo(a);
• as afinidades que o(a) professor(a) tem com determinadas áreas de conhecimento interferem no 
seu desenvolvimento profissional e na sua prática pedagógica.
Levando em consideração essas características e a atuação do(a) pedagogo(a) no ciclo complementar, 
reflita sobre as afirmações a seguir.
• Lecionar para crianças do 4º e 5º ano é simples, visto que elas já adquirirampráticas sociais diversas.
• Realização de saraus, rodas e clubes de leitura.
• Diversidade de situações de leitura, como as que acontecem fora da esfera escolar.
• Momentos nos quais os estudantes assumem o papel de protagonistas de seu processo de 
formação como leitor.
68
Unidade I
• A leitura como uma prática social, explicitando comportamentos leitores em diferentes contextos.
• Situações de pesquisa, realizando curadoria das informações que acessam, sobretudo, na internet, 
identificando notícias falsas e fontes seguras para pesquisa.
• Entendimento sobre a importância da leitura e da escrita no desenvolvimento da cidadania plena.
• Situações nas quais o comportamento leitor se transforme em objeto de conhecimento e objetivo 
de aprendizagem, ganhando centralidade na rotina escolar.
• Atividades de leitura que permitam aos alunos do ciclo complementar perceber que a linguagem 
que se escreve é diferente da linguagem que se fala, identificando essa diferenciação por meio de 
diversas práticas sociais de leitura e de gêneros de diferentes esferas discursivas.
Nessa perspectiva, é necessário levar em conta o que apontam Carvalho e Baroukh:
[...] a leitura é um dos principais assuntos da escola e tem estado presente – 
talvez como nunca – no contexto do nosso país: nos cenários de formação 
de professores; nos meios universitários que se dedicam a pesquisas nos 
âmbitos escolares; em programas de incentivo à leitura subsidiados 
pelos governos nas esferas federal, estadual e municipal. A tarefa de 
formar leitores em todas as etapas da educação básica tem sido ampla e 
profundamente discutida em debates, em torno de pesquisas, na mídia e nos 
meios eletrônicos. Embora tenhamos avançado, ainda há muito a percorrer 
(Carvalho; Baroukh, 2018, p. 23).
Os apontamentos sobre relevância da formação de leitores foram aqui descritos para ressaltar a 
necessidade de se construir um trabalho pedagógico que ofereça aos estudantes do ciclo complementar 
(4º e 5º ano) condições para que ampliem o grau de autonomia por meio também da leitura, para que 
possam acessar quaisquer textos, de qualquer esfera social e para que assim tornem‑se leitores críticos, 
capazes de lutar pelos seus direitos.
 Saiba mais
Para saber mais sobre estratégias de leitura, recomendamos o livro a seguir. 
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Tradução: Cláudia Schilling. 6. ed. Porto 
Alegre: Artmed, 1998.
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ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
3.1.1 A produção textual e o desenvolvimento da capacidade leitora e escritora
Outro aspecto de extrema relevância para o desenvolvimento da capacidade leitora e escritora 
refere‑se ao trabalho com produção textual. Afinal, aprendemos com a prática.
A partir dessa premissa, é preciso que você, futuro(a) professor(a), invista tanto no ensino da leitura, 
quanto em ações de ensino que visem o desenvolvimento da capacidade de produzir textos de diferentes 
gêneros do discurso, que circulem em diferentes esferas da vida social.
Todo docente precisa considerar que o desenvolvimento da capacidade leitora e escritora envolve um 
processo que não termina quando as crianças adquirem a base alfabética. Esse percurso de formação, 
que envolve o processo de letramento, segue desenvolvendo‑se ao longo de toda sua trajetória de vida, 
ao mesmo tempo que amplia as condições de participação nas mais variadas esferas discursivas.
Ensinar a produzir textos não é uma atividade que acontece sem que haja intencionalidade, quer 
dizer, naturalmente, pois fora da escola só produzimos texto – por escrito ou oralmente – quando temos 
uma intencionalidade nítida, sobre o que desejamos escrever, para quem, de que forma (gênero), com 
qual objetivo, sabendo onde esse texto irá circular. Sem a garantia de um contexto para produção textual, 
podemos acabar produzindo um aglomerado de frases, e não um texto. Como afirma Castello‑Pereira:
Saber e poder ler e escrever é uma condição tão básica de participação 
na vida econômica, cultural e política que a escola se tornou um direito 
fundamental do ser humano, assim como a saúde. Os índices de alfabetização 
da população são um critério de avaliação de desenvolvimento social e de 
qualidade de vida (Castello‑Pereira, 2005, p. 10). 
Desse modo, ensinar a produzir textos envolve conhecimentos acerca das condições de produção 
que precisam ser garantidas, quando se propõe que as crianças do ciclo complementar produzam textos.
Nesse sentido, o ensino da produção de texto demanda um exercício constante de escrita, leitura, 
reescrita, releitura, revisão textual até chegar numa versão final, para que o texto possa circular e ser 
publicado, ou seja, que os textos sejam lidos por leitores reais, não somente pelo(a) professor(a).
Outro importante aspecto a considerar é o fato de que a produção textual seja uma atividade 
permanente em sala de aula, na qual as crianças são convidadas a escreverem e verem seus textos sendo 
lidos. Assim, as atividades devem prever que os estudantes escrevam pensando em que será o possível 
leitor, que escolham o melhor gênero do discurso para expressar o que pretendem dizer. Conforme 
sugere Medeiros:
O segredo é ensinar algumas operações básicas de revisão, como cortar 
palavras ou trechos excessivos, substituir expressões vagas ou inadequadas, 
acrescentar elementos para tornar pensamentos mais claros, inverter 
termos ou sequências para conferir maior expressividade ou organizar mais 
claramente as ideias (Medeiros, 2003, p. 31).
70
Unidade I
Ao se propor uma produção de texto, cabe aos docentes criarem um contexto de produção. Garantir 
esse contexto demanda que os(as) professores(as) informem aos seus estudantes sobre:
• o que vão escrever (o assunto);
• como vão escrever (em que gênero do discurso);
• para quem vão escrever (pensar nos possíveis leitores do texto);
• em qual suporte o texto será publicado (revista, jornal, mural da escola, em uma rede social etc.).
Essas informações são essenciais para que as crianças possam produzir seus textos de forma mais 
significativa. Desse modo, quanto mais informações forem dadas no pedido das atividades de produção 
textual, mais condições eles terão de produzir um bom um texto, levando‑se em conta a função 
sociocultural real da escrita.
Exemplo de aplicação
Você se lembra de como eram os comandos para produção de texto quando você estava nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental? Muitas vezes, as produções textuais ficavam comprometidas devido à 
falta de informações nos comandos das atividades propostas. Por isso, durante o estágio, fique atento(a), 
observe bem os comandos das atividades que envolvem produção textual, veja se eles garantem ou não 
o contexto de produção textual sobre o qual acabamos de tratar aqui neste texto.
3.1.2 O trabalho na sala de leitura e as atividades de fomento à formação de 
leitores literários
No texto “O direito à literatura”, Antônio Cândido nos convoca a refletir sobre a importância de ler 
literatura. Para o autor:
Ora, se ninguém pode passar vinte e quatro horas sem mergulhar no 
universo da ficção e da poesia, a literatura concebida no sentido amplo a 
que me referi parece corresponder a uma necessidade universal, que precisa 
ser satisfeita e cuja satisfação constitui um direito (Cândido, 2011, p .174).
E o autor segue, agora explicitando o que chama de literatura:
Chamarei de literatura, da maneira mais ampla possível, todas as criações de 
toque poético, ficcional ou dramático em todos os níveis de uma sociedade, 
em todos os tipos de cultura, desde o que chamamos de folclore, lenda, 
chiste, até as formas mais complexas e difíceis da produção escrita das 
grandes civilizações.
Vista deste modo, a literatura aparece claramente como manifestação 
universal de todos os homens em todos os tempos. Não há povo e não há 
71
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
homem que possa viver sem ela, isto é, sem a possibilidade de entrar em 
contato com alguma espécie de fabulação. Assim comotodos sonham todas 
as noites, ninguém é capaz de passar as vinte e quatro horas do dia sem 
alguns momentos de entrega ao universo fabulado (Cândido, 2011, p. 174). 
Desse modo, cabe aos professores e às professoras empreenderem esforços para formar leitores de 
literatura, pois ela amplia nosso olhar para o mundo, refina nossa sensibilidade a partir de sua dimensão 
estética e potencializa nossa empatia para a diversidade humana. Enfim, a boa literatura nos forma e 
nos humaniza, conforme descrito no poema de domínio público a seguir:
 Destaque
Adivinhe...
Segundo estudos recentes,
Fazê‑lo parado fortalece a coluna,
De cabeça para baixo, estimula a circulação,
De cabeça para cima é mais prazeroso,
Fazê‑lo só é lindo, mas egoísta,
Em grupo pode ser divertido,
No banho é muito digestivo,
No carro, pode ser perigoso...
Fazê‑lo com frequência desenvolve a imaginação,
Aos pares, enriquece o conhecimento,
Ajoelhado é doloroso...
Enfim, sobre a mesa ou sobre o escritório,
Antes de comer ou como sobremesa,
Sobre a cama ou na rede,
Vestidos ou nus,
Sobre o gramado ou no tapete,
Com música ou em silêncio,
Entre lençóis ou no armário:
Fazê‑lo SEMPRE é um ato de amor, não importa a idade, a raça, o credo, o
sexo, nem a posição econômica...
LER sempre é um prazer!
O melhor é ler e desfrutar da imaginação!
Disponível em: https://tinyurl.com/3wwjf3cp. Acesso em: 11 dez. 2024.
72
Unidade I
A escritora Marisa Philbert Lajolo, ensaísta, crítica literária, escritora e professora universitária 
brasileira, salienta que a literatura é uma linguagem. Nesse sentido, trabalhar com a literatura na 
sala de aula, oportunizando que as crianças tenham acesso à literatura de boa qualidade, também é 
investir no desenvolvimento da própria linguagem, na capacidade leitora e escritora, e ainda permite 
o desenvolvimento do senso crítico e da empatia, tão necessária nesses dias que temos vivido. 
A autora afirma que:
[...] É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os 
diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos 
através dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus 
impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso, a literatura é importante no 
currículo escolar: o cidadão, para exercer plenamente sua cidadania, precisa 
apossar‑se da linguagem literária, alfabetizar‑se nela, tornar‑se seu usuário 
competente, mesmo que nunca vá escrever um livro: mas porque precisa ler 
muitos (Lajolo, 2002, p. 106).
O incentivo à leitura literária deve ter início quando as crianças ainda não possuem autonomia leitora, 
já na Educação Infantil deve‑se garantir momentos de leitura, feita em voz alta pelo(a) professor(a), 
para que as crianças tenham contato com gêneros literários como fábulas, contos de fada, contos de 
artimanhas, poemas, parlendas, adivinhas, contos da mitologia, entre muitos outros. Assim, elas têm a 
oportunidade de se apropriar da literatura como arte, se familiarizando com a linguagem literária.
Já no caso do ciclo complementar é possível ampliar o repertório leitor dos estudantes, que já 
possuem uma leitura autônoma e poderão descobrir que existe a arte da palavra, por meio de um 
contato sistemático com a literatura em suas mais diversas formas, seja em prosa ou em verso.
Exemplo de aplicação
Você se lembra de ter vivenciado na escola momentos em que a leitura literária era valorizada? Teve 
oportunidades de se tornar um leitor por meio das atividades realizadas em sala de aula, sala de leitura 
e idas à biblioteca?
Um aspecto fundamental no fomento de leitores literários se apoia na seguinte questão: quem não 
lê, não forma leitores. Ou seja, ninguém é capaz de oferecer o que não possui.
Pode ser que você não tenha tido incentivo, na escola, para conhecer os mistérios, os encantos e as 
alegrias que uma boa leitura pode oferecer. No entanto, sempre é tempo de começar.
Durante o estágio, observe de que modo a leitura literária entra na rotina pedagógica. A leitura não 
deve ser uma atividade esporádica nem deve ocorrer só naqueles momentos em que sobra tempo, ou 
quando a turma está muito agitada, a leitura deve ocupar um espaço nobre na rotina escolar. Assim, os 
estudantes do ciclo complementar perceberão que se trata de uma aprendizagem muito importante, 
não algo corriqueiro ou um passatempo.
73
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
 Aqueles que desde cedo adquirem o hábito da leitura, sobretudo da leitura literária, ampliam seu 
universo vocabular, sua imaginação, sua capacidade de se colocar no lugar do outro, passam a ter muito 
para contar. Como salienta Isabel Solé:
Muitos alunos talvez não tenham mais oportunidades, fora da escola, 
de familiarizar‑se com a leitura; talvez não vejam muitos adultos lendo, 
talvez ninguém leia livros com frequência. A escola não pode compensar 
as injustiças e as desigualdades sociais que nos assolam, mas pode fazer 
muito para evitar que sejam acirradas em seu interior. Ajudar os alunos a ler, 
a fazer com que se interessem pela leitura, é dotá‑los de um instrumento 
de aculturação e de tomada de consciência cuja funcionalidade escapa dos 
limites da instituição (Solé, 1998, p. 5).
A escritora María Teresa Andruetto, em seu livro Por uma literatura sem adjetivos, nos faz o seguinte 
questionamento: por que ler literatura? E nos oferece a seguinte resposta:
Para que serve a ficção? Tem alguma utilidade, alguma funcionalidade na 
formação da pessoa, em nosso caso, de uma criança, ou seja, justamente 
de uma pessoa em formação? Todos nós, homens e mulheres, vamos ao 
dicionário para saber sobre as palavras, aos livros de ciências para saber 
de ciência, aos jornais e às revistas para ler as notícias da atualidade e aos 
cartazes de cinema para saber os filmes que estão passando. Mas, para 
onde vamos quando queremos saber de nós mesmos? Nós leitores vamos à 
ficção para tentar compreender, para conhecer algo mais acerca de nossas 
contradições, nossas misérias e nossas grandezas, ou seja, acerca do mais 
profundamente humano (Andruetto, 2012, p. 52‑53).
A leitura, portanto, deve ser compreendida como uma importante estratégia de vida, de 
aprendizagem e desenvolvimento. Assim, deve ter um lugar de destaque nas ações educativas. A partir 
disso, há muitas atividades que podem ser desenvolvidas para incentivar o hábito da leitura em sala de 
aula, por exemplo:
• organização de rodas de leitura;
• clube de leitura;
• organização de saraus de leitura;
• leitura compartilhada;
• projetos de leitura;
• empréstimos de livro;
74
Unidade I
• buscar mais informações sobre um escritor;
• plataformas digitais como modo de indicação literária feita por todos, estudantes e professores(as).
Outro tipo de incentivo para dinamizar os comentários feitos pelos estudantes, seja nas rodas de leitura 
ou em clubes de leitura, pode ser propondo um baralho, no qual cada aluno escolhe uma carta e tece 
seus comentários a partir do que a carta escolhida pede, como no exemplo a seguir extraído do material: 
“Leitura ao pé da letra: caderno orientador para ambientes de leitura”, da prefeitura de São Paulo.
Figura 20 – Baralho do clube de leitura
Fonte: São Paulo (2012, p. 106).
75
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
Figura 21 – Baralho do clube de leitura
Fonte: São Paulo (2012, p. 107).
Figura 22 – Baralho do clube de leitura
Fonte: São Paulo (2012, p. 107).
76
Unidade I
 Lembrete
As escolas costumam ter um acervo literário de literatura infantojuvenil 
para os estudantes, esses livros em geral ficam em salas de leitura, algumas 
escolas possuem bibliotecas; mesmo quando esses espaços não existem, os 
acervos costumam ser disponibilizados em sala de aula, nos cantinhos de 
leitura ou mesmo em carrinhos de livros.
Exemplo de aplicação
Durante a realização de seu estágio nas turmas do 4º e 5º ano procure conhecer o acervo de livros 
de literatura que são disponibilizados para os estudantes, observe qual o espaço que essas atividades deleitura literária ocupam na rotina pedagógica, observe de que maneira a turma é incentivada a desenvolver 
o gosto pela leitura. Procure saber quais são os livros preferidos da turma. Pergunte ao professor regente 
sobre como é o trabalho com esse acervo e se há, durante o ano, algum projeto de leitura envolvendo 
os livros de literatura infantojuvenil disponíveis. 
3.1.3 Contribuições das orientações e procedimentos de estudo no desenvolvimento da 
capacidade leitora e escritora
Você se lembra de algum momento em sua trajetória escolar que algum professor(a) te ensinou a 
estudar? A pergunta refere‑se a algum momento no qual você teve alguma aula na qual aprendeu 
a anotar, grifar, resumir, resenhar, fazer um fichamento, um esquema, um mapa conceitual. Em geral, 
poucas pessoas têm essa lembrança. Isso porque, na maioria das vezes, esses procedimentos de estudo 
são exigidos, mas não são ensinados. Eles sempre apareciam nos livros didáticos, nas lições para casa, mas 
dificilmente eram ensinados de forma intencional. Então, a maioria de nós acabávamos realizando esses 
procedimentos de forma amadora, na base do erro e do acerto, sem bons exemplos de como fazê‑los.
Muitas vezes ouvimos queixas de professores(as) e outros profissionais de ensino de que as crianças 
não querem estudar, não gostam de estudar, que têm preguiça de estudar, mas, uma pergunta que deveria 
ser feita diante de queixas como essa é: esses estudantes sabem estudar? Não pretendemos desqualificar 
tais queixas, nossa intenção é problematizar o modo como os procedimentos e orientações de estudo 
têm sido tratados pela escola historicamente. Conforme aponta Rigolon em sua entrevista para o site 
Revista educação:
Tanto os professores como os alunos – salvo raras exceções – nunca 
aprenderam a estudar, ou seja, nunca aprenderam de forma sistematizada 
como fazer um resumo, qual a diferença entre um resumo e uma 
resenha, como parafrasear um texto, elaborar um esquema, um fichamento, 
ou mesmo como organizar a anotação de um texto oral. Esses procedimentos 
são comumente solicitados, mas nunca ensinados.
77
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
A escola, em geral, naturaliza alguns saberes, como se determinados 
conteúdos não precisassem ser ensinados, ou que pudessem ser aprendidos 
sem um modelo, sem apoio ou referência. Tratamos assim os procedimentos 
e técnicas de estudos como se fossem um dom natural. Isso é um 
grande equívoco. Os alunos precisam aprender a estudar, e não me refiro 
exclusivamente ao ensino de técnicas e procedimentos, mas especialmente 
ao desenvolvimento da capacidade de aprimorar o senso crítico, levantar 
hipóteses, checando‑as, confrontando‑as, ou seja, praticando um artesanato 
intelectual (Aprender..., 2017).
Se aprender é uma condição fundamental para todos os estudantes, tendo em vista que só assim 
podemos ampliar o grau de autonomia para que eles sigam aprendendo vida afora, os procedimentos 
e orientações de estudo precisam se tornar conteúdos/objetos de conhecimentos, sendo ensinados de 
forma sistemática no decorrer de todo percurso escolar. Quando a escola exige algo que não é ensinado, 
é possível que as crianças acabem acreditando que saber estudar é algo como uma espécie de dom, 
algo que se nasce sabendo, o que não é verdade. Estudar é algo que se aprende a partir de uma ação 
educativa intencional, e não improvisada.
Nessa perspectiva, é necessário promover em sala de aula atividades específicas que gerem 
experiências exitosas e significativas nas quais sejam praticados diferentes procedimentos de estudo.
Um aspecto que merece ser registrado também é o fato de que ao se investir no ensino de 
procedimentos de estudo, como realizar grifos, anotações de texto escrito, anotações de texto oral, 
esquemas, resumo, resenha, fichamento, infográficos, diagramas, relatórios, entre outros, estamos 
investindo também na capacidade leitora e escritora, pois qualquer um desses procedimentos de estudos 
citados não são possíveis de serem realizados sem que se utilize a leitura e a escrita.
O ato de estudar envolve múltiplas práticas de linguagem, essas práticas precisam ser desenvolvidas 
e aprimoradas por meio de intervenções pedagógicas cuja centralidade seja ensinar a estudar.
Paulo Freire também se deteve sobre essa temática, defendendo a ideia de que estudar exige 
criticidade e disciplina, o que leva à autonomia.
Estudar é, realmente, um trabalho difícil. Exige de quem o faz uma postura 
crítica, sistemática. Exige uma disciplina intelectual que não se ganha 
a não ser praticando‑a. Isto é, precisamente, o que a “educação bancária” 
não estimula. Pelo contrário, sua tônica reside fundamentalmente em matar 
nos educandos a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade. Sua 
“disciplina” é a disciplina para a ingenuidade em face do texto, não para a 
indispensável criticidade. [...]
Não se mede o estudo pelo número de páginas lidas numa noite ou pela quantidade de livros lidos 
num semestre. Estudar não é um ato de consumir ideias, mas de criá‑las e recriá‑las (Freire, 1978, p. 10).
78
Unidade I
A seguir, apresentaremos breves explicações sobre procedimentos de estudo basilares que precisam 
ser desenvolvidos a partir do ciclo complementar. São eles:
• Grifos: este é um dos procedimentos mais comumente utilizados, não só na escola, mas fora 
dela também. Ao propormos atividade utilizando grifos, é preciso que em primeiro lugar se 
defina antes qual é a informação que se pretende buscar no texto, quer dizer, qual é o objetivo 
de leitura que está sendo proposto. Dessa forma, devemos evitar consignas ou comandas 
genéricas, como “grife as partes mais importantes do texto”, sem antes definirmos com a turma 
o objetivo da leitura. Do mesmo modo, é preciso ensinar aos estudantes que grifar longos 
trechos do texto acaba atrapalhando a retomada do texto em outro momento, quando o que 
se pretende é encontrar os trechos mais importantes a partir do objetivo de leitura de estudo 
que foi feito.
• Anotação: trata‑se de um importante procedimento de estudo que serve de apoio quando 
vamos ler para estudar. As anotações podem ser feitas de duas formas: anotações em textos 
escritos, quando estamos com o texto em mãos e vamos escrevendo as anotações nas margens 
do texto. Neste caso, quando não conseguimos entender algo, podemos voltar a ler o mesmo 
parágrafo várias vezes, pesquisar sobre algo, ou retomar uma anotação. Há também a anotação 
de texto oral, que são aquelas que fazemos quando estamos ouvindo alguém falar. As anotações 
auxiliam tanto no momento de localizarmos as partes principais de um texto estudado, quanto 
para registrar nosso entendimento acerca do que foi lido, registrando com nossas próprias 
palavras o que compreendemos. É importante ensinarmos às crianças que as anotações podem 
ser feitas por meio de palavras‑chave, sobretudo quando se trata de anotação de texto oral, 
pois a tendência inicial é da turma anotar tudo o que está sendo dito e essa é a pior maneira 
de anotar, tendo em vista que não teremos tanta agilidade na escrita nem será proveitoso 
querer copiar tudo o que está sendo dito. Quando vamos anotar textos orais, por exemplo, 
anotar quando estamos assistindo a uma aula, ouvindo uma exposição oral, uma entrevista, a 
apresentação de seminário etc., as anotações devem ser feitas por meio de palavras‑chave ou 
por frases que sintetizem a ideia central do trecho apresentado.
• Esquema: os esquemas também auxiliam muito no momento de estudar. Podemos organizar 
esquemas a partir de um resumo, por exemplo, por meio das palavras‑chave, utilizando setas 
ou palavras‑chave, que ajudem a manter uma coesão das ideias do texto‑fonte. Os esquemas 
possuem a vantagem de favorecer a visualização do que se está esquematizando, constituindo‑se 
como uma boa estratégia de estudo.
• Resumo: está entre os procedimentos mais solicitados na escola, embora nem sempre sejam 
produzidos devidamente. A tendência, quando não se aprende como produzirum resumo, é ficar 
copiando um trecho, pulando outro, copiando um trecho e pulando outro, como se estivesse 
fazendo uma colcha de retalhos. Por isso, é preciso termos claro que um resumo tem como objetivo 
sintetizar o texto‑fonte, a partir das ideias centrais expostas pelo autor. Para que os estudantes 
aprendam a produzir bons resumos, é necessário aprender a identificar os pontos essenciais e 
também os aspectos periféricos do texto. É preciso que os estudantes façam a leitura do texto 
na íntegra e, a partir da segunda leitura, é recomendável que façam grifos e anotações que 
79
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
auxiliem na elaboração dos resumos. Ao produzir resumos, os estudantes precisam garantir que o 
texto tenha coesão e coerência, pois muitas vezes, sem a devida orientação, a turma pode acabar 
fazendo uma listagem das informações do texto, e não um resumo.
Buscamos esclarecer, então, que para que nossos alunos se tornem estudantes, é preciso empreender 
uma ação pedagógica que não implica na criação de uma nova disciplina curricular, de cursos de 
redação ou de dicas para saber como escapar das possíveis pegadinhas, mas comporta uma mudança 
estrutural na organização das próprias disciplinas escolares, no modo de se aprender e construir novos 
conhecimentos e, sobretudo, nas vivências e experiências com os objetos de conhecimentos das esferas 
científicas, dos mais diferentes campos de conhecimento que valorizem o ato de estudar. Ou seja, exige 
uma nova postura epistemológica diante do conhecimento, como afirma Castello‑Pereira:
Aprender a estudar um texto não é apenas uma questão de aprender 
uma técnica, implica aprender a operar com referenciais culturais, sociais, 
políticos, pouco presentes no cotidiano dos alunos do Ensino Fundamental 
e Médio. [...] A pouca convivência, a pouca familiaridade e o pouco 
trânsito por todos os referenciais interferem na compreensão. [...] Este 
trabalho exige curiosidade, humildade, criticidade, persistência, disciplina 
intelectual. É preciso que o aluno seja sujeito da construção e reconstrução 
do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito no processo 
(Castello‑Pereira, 2005, p. 17).
Seria ideal que a partir do ciclo complementar, as escolas tornassem os procedimentos de estudo em 
conteúdo de ensino, pois, assim, os estudantes chegariam ao Ensino Médio com maior grau de autonomia 
para estudarem sozinhos, por meio de diferentes processos e procedimentos de estudo. Observemos na 
figura a seguir uma sugestão de divisão dos procedimentos de estudos caso as escolas incluíssem, no 
seu planejamento anual, dois ou três deles por ano, a partir do 4º ano do Ensino Fundamental:
4º Ano
Grifo 
Anotação
5º Ano
Anotação de 
texto oral
Resumo
7º Ano
Debate regrado
Seminário 
(exposiçãp oral)
8º Ano
Resenha
Entrevista 
Infográfico
9º Ano
Nota de rodapé
Mapa conceitural
Relatório
6º Ano
Fichamento
Esquema
Figura 23 – Sugestão de procedimentos de estudos por ano
80
Unidade I
Exemplo de aplicação
Durante o estágio observe se o trabalho realizado pelo(a) professor(a) regente envolve, de forma 
intencional, aspectos relativos ao desenvolvimento da competência leitora. Fique atento(a) às 
atividades de leitura proposta, analise se há uma preocupação em desenvolver na turma diferentes 
estratégias de leitura.
3.2 Contribuições da resolução de problemas para a aprendizagem da 
matemática
No Brasil, em meados de 1990, a resolução de problemas se consolidou como uma metodologia de 
ensino, ou seja, como um caminho para ensinar matemática. Foi ao final dessa mesma década, a partir 
da publicação dos PCN, que a resolução de problemas passou a fazer parte integrante dos currículos 
escolares brasileiros.
No Brasil, apoiados em ideias dos Standards do NCTM, foram criados os 
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL; 1997, 1998, 1999), 
que apontam o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas, 
explorá‑los, generalizá‑los e até propor novos problemas a partir deles, 
como um dos propósitos do ensino de Matemática; indicam a resolução de 
problemas como ponto de partida das atividades matemáticas; e discutem 
caminhos para se fazer matemática na sala de aula (Onuchic, 2008, p .7).
Nos PCN, a resolução de problemas foi apresentada a partir dos seguintes princípios.
• É considerada uma orientação para a aprendizagem, por proporcionar um contexto em que se 
pode apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas.
• O ponto de partida da atividade matemática não é a definição, mas sim o problema.
• O problema não é um exercício que o estudante aplica, mecanicamente como uma fórmula ou um 
processo operatório.
• O conhecimento matemático construído a partir do problema ocorre por aproximações sucessivas, 
transferências, retificações, conjecturas e rupturas conforme a própria história da Matemática.
Exemplo de aplicação
Quais lembranças você tem em relação à resolução de problemas em seu percurso formativo na 
Educação Básica? Você se recorda de ter resolvido problemas nas aulas de matemática? Quais tipos de 
problemas? Como você se via diante desses problemas? Eles eram de fato desafiadores ou não? Por quê? 
81
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
Atualmente, na BNCC (Brasil, 2017), a resolução de problemas é apresentada como um processo 
matemático, ou seja, uma atividade privilegiada e estratégica que favorece o processo de aprendizagem 
da Matemática, especialmente, para o desenvolvimento de competências gerais e específicas desse 
componente curricular.
De acordo com Onuchic (1999), mesmo sendo uma abordagem metodológica indicada nos 
documentos curriculares, o despreparo dos professores para se trabalhar com a resolução de problemas 
é um aspecto importante a ser considerado. Assim, para que a resolução de problemas possa se firmar 
na prática como um processo matemático, é preciso que o(a) professor(a) revise suas concepções sobre 
a aprendizagem matemática.
Durante muito tempo, infelizmente, a aprendizagem matemática foi equivocadamente resumida à 
memorização, repetição e exercícios de fixação. Hoje em dia, partindo do compromisso com o letramento 
matemático, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, a BNCC destaca que
[...] os conhecimentos matemáticos são fundamentais para a compreensão 
e a atuação no mundo, e perceber o caráter de jogo intelectual da matemática, 
como aspecto que favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, 
estimula a investigação e pode ser prazeroso (fruição) (Brasil, 2017, p. 256).
Partindo dessa premissa, no processo de aprendizagem da matemática, a criança é considerada como 
cidadã, que, além de ter o direito de aprender matemática, também é capaz de aprendê‑la por meio de 
processos matemáticos que constituem esta ciência, ou seja, a partir de problemas, questionamentos, 
perguntas, conjecturas, provas, aplicações, comunicação, estratégias, registros, tentativas, erros, avanços, 
retrocessos etc.
Levando em consideração tais aspectos, no trabalho com a resolução de problemas como um 
processo, primeiramente, se faz necessário saber selecionar situações‑problema que sejam de fato 
desafiantes às crianças.
O grande desafio da comunidade de educadores matemáticos é o de apoiar os 
professores a desenvolverem o seu repertório de problemas de alta demanda 
cognitiva. E de oferecer apoio para que eles passem a confiar na atividade 
do aluno como elemento‑chave para resultar na aprendizagem matemática. 
A falta de confiança no processo de construção do conhecimento, 
inevitavelmente resulta na eliminação (ou diminuição) das oportunidades 
oferecidas aos alunos para resolverem problemas de alta demanda cognitiva 
(D’Ambrósio, 2008, p. 6).
Mas, afinal, o que é um problema?
Onuchic define o problema como “[...] tudo aquilo que não se sabe como resolver, mas que se está 
interessado em resolver” (Onuchic, 1999, p. 2015).
82
Unidade I
Allevato (2008), por sua vez, complementa que um problema só é consideradocomo tal se, diante 
de uma situação apresentada, o estudante, que não tem conhecimento sobre os meios necessários para 
a resolução, sinta‑se motivado em resolvê‑lo. Dessa forma, se constitui como uma situação desafiadora 
que precisa ser resolvida e para qual não tem disposto um caminho imediato para a sua solução.
Vale ressaltarmos que é possível que uma mesma situação represente um problema para um 
estudante, ao mesmo tempo que para outro não. Isso ocorre pelo fato de o estudante não apresentar 
interesse pelo problema ou por já possuir conhecimentos suficientes para resolvê‑lo. É por isso que, de 
acordo com Allevato:
[...] nesta metodologia, os problemas são propostos aos alunos antes mesmo 
de lhes ter sido apresentado formalmente o conteúdo matemático que, de 
acordo com o programa da disciplina para a série atendida, é pretendido pelo 
professor, necessário ou mais apropriado à resolução do problema proposto. 
Dessa forma, o ensino aprendizagem de um tópico matemático começa 
com um problema que expressa aspectos‑chave desse tópico e técnicas 
matemáticas devem ser desenvolvidas na busca de respostas razoáveis ao 
problema dado (Allevato, 2008, p. 6).
A resolução de problemas, enquanto processo matemático, difere da restrita atividade de exercício 
para aplicação de conhecimentos, à medida que um problema cujo processo de investigação é tão 
importante quanto à obtenção da resposta, promovendo ao estudante o contato com algo novo.
Assim, no trabalho com a resolução de problemas, cabe ao(à) professor(a) do ciclo complementar 
proporcionar um espaço de discussão no qual as crianças pensem sobre os problemas que irão resolver, 
elaborem estratégias, façam o registro da solução encontrada ou dos recursos que utilizaram para chegar 
ao resultado e também comuniquem as suas estratégias de resolução. Assegurar esse espaço favorece 
a construção do conhecimento matemático de maneira a se abster de regras pré‑determinadas pelo(a) 
professor(a).
Segundo Allevato (2008), na perspectiva da resolução de problemas matemáticos como metodologia 
de ensino, o professor é aquele que propõe o problema e envolve o estudante, enquanto o estudante é 
aquele que explora o problema como uma investigação, um processo. O estudante aprende a ler, analisar 
e compreender enunciados; representar e registrar estratégias pessoais de resolução; validar, revisar e 
sistematizar procedimentos de resolução; discutir respostas obtidas e socializar resultados.
Fica evidente, portanto, que a aprendizagem matemática, por meio da resolução de problemas, 
acontece com a participação ativa do estudante em situações‑problema variadas em que se faz 
necessário investigar conceitos e conteúdos matemáticos, bem como aplicar provas e demonstrações que 
justifiquem o próprio raciocínio, assim como registrar e socializar resultados. Refere‑se a um processo 
de aprendizagem totalmente voltado à ação e colaboração entre os estudantes e o(a) professor(a), e 
na contextualização do conhecimento matemático, um percurso de aprendizagem bem diferente de 
perspectivas tradicionais de ensino.
83
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
Exemplo de aplicação
Durante o estágio no ciclo complementar procure observar como o(a) professor (a) trabalha com a 
resolução de problemas. Os problemas são apresentados aos estudantes como situações desafiadoras 
que favorecem a construção de conceitos, atitudes ou procedimentos matemáticos ou são apenas 
utilizados como exercícios de repetição e memorização? 
3.3 Trabalho interdisciplinar nos componentes curriculares das áreas de 
Ciências Humanas e Ciências da Natureza
Uma vez que no ciclo complementar se faz necessário priorizar o desenvolvimento de um trabalho 
pautado na integração de saberes de diferentes áreas do conhecimento, a abordagem interdisciplinar 
torna‑se indispensável nesse período da escolarização.
Para Ferreira (2011, p. 22), “a interdisciplinaridade pode ser compreendida como sendo um ato de 
troca, de reciprocidade entre as disciplinas ou ciências – ou melhor, de áreas do conhecimento”.
Partindo dessa definição, entendemos que “o papel da educação escolar está em apresentar a riqueza 
e o percurso histórico da construção de conhecimentos científicos e artísticos, valorizando a grandeza do 
que tem sido construído e o diálogo entre diferentes tipos de conhecimentos” (São Paulo, 2016, p .64).
A abordagem interdisciplinar está prevista na BNCC (Brasil, 2017), que prevê que cada área de 
conhecimento trabalhe a partir da interface com outras áreas, não deixando de lado suas características 
próprias, mas, principalmente, compreendendo a relação epistemológica que existe entre elas.
 Destaque
Glossário
De acordo com o dicionário Michaelis on‑line, epistemologia é a reflexão sobre “a 
origem, a natureza, as etapas e os limites do conhecimento humano [...]; estudo crítico 
das premissas, das conclusões e dos métodos dos diferentes ramos do conhecimento 
científico, das teorias e das práticas; teoria das ciências” (Michaelis, 2024).
Sobre a interdisciplinaridade é importante ressaltarmos que
A finalidade de organização dos conhecimentos em experiências substantivas de 
aprendizagem num currículo integrado não é favorecer a capacidade de aprender 
conteúdos de uma maneira fragmentada, e sim interpretar os conhecimentos 
que se encontram nessas experiências. Interpretar vem a ser compreender e 
manifestar explicitamente essa compreensão (São Paulo, 2016, p. 66).
84
Unidade I
Como um caminho profícuo para superar a fragmentação da construção dos conhecimentos 
que pouco dialoga com o processo de aprendizagem que acontece na vida real dos estudantes, a 
interdisciplinaridade, no ciclo complementar, é um princípio indispensável, haja vista que a proposta 
é que se desenvolva a autonomia das crianças do 4º e 5º ano do Ensino Fundamental em relação aos 
procedimentos de estudo e pesquisa.
Observemos o esquema a seguir, que apresenta uma proposta interdisciplinar no trabalho com 
Ciências a partir da unidade temática “matéria e energia” e o objeto de conhecimento “reciclagem” 
previstos na BNCC (Brasil, 2017) para o 5º ano do Ensino Fundamental.
Matemática
Construção de 
gráficos e tabelas de 
materiais coletados
Ciências
Os processos de 
reciclagem de diferentes 
materiais (plástico, 
papel e vidro)
Língua Portuguesa
Escrita de cartazes 
informativos 
 sobre reciclagem
História
Circulação 
de produtos
Geografia
Relação entre reciclagem e 
degradação e preservação 
da natureza
Matéria 
e energia: 
reciclagem
Figura 24 – Proposta interdisciplinar
O esquema apresentado ajuda a compreender melhor como se dá a relação interdisciplinar entre 
diferentes componentes curriculares sobre um mesmo tema. Notemos como cada um contribui, a sua 
maneira, a partir de sua perspectiva epistemológica, para o estudo sobre a reciclagem. Enquanto na 
matemática é possível trabalhar relações quantitativas, a partir da construção de gráficos e tabelas 
sobre os materiais recicláveis coletados, em língua portuguesa se produz textos de conscientização sobre 
a temática, já a geografia e a história permitem refletir sobre a relação entre homem e natureza, a 
partir do momento em que a circulação de produtos, ou consumo, influencia diretamente na degradação 
da natureza.
85
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
Exemplo de aplicação
Use o modelo do esquema anterior para registrar uma proposta de trabalho interdisciplinar que 
pode ser identificada na prática do(a) professor(a) com quem realiza o estágio. Preencha as informações, 
escrevendo no círculo central o tema ou objeto de conhecimento trabalhado e a perspectiva de cada 
componente curricular para o seu estudo. Se preferir, você pode fazer o registro com o esquema a seguir:
Matemática
Ciências Língua 
Portuguesa
HistóriaGeografia
Tema ou objeto 
de conhecimento
Figura 25 – Registro de uma proposta interdisciplinar
Com isso, procure observar e identificar os seguintes aspectos sobrea interdisciplinaridade: 
como esses componentes curriculares são abordados? Separadamente ou articulados entre eles? Há 
componentes que são priorizados em detrimento de outros? Quais? 
3.4 Jogos, experimentos e vivências: aprendizagem e desenvolvimento no 
ciclo complementar
Quando fazemos referência aos procedimentos metodológicos, estamos nos referindo aos 
“caminhos”, recursos e/ou estratégias utilizadas pelo(a) professor(a) para ensinar um determinado objeto 
de conhecimento. Podemos afirmar que esses procedimentos envolvem também a didática, afinal, para 
ensinar se faz necessário considerar não somente a natureza do conteúdo, mas sobretudo a realidade e 
as características dos estudantes.
86
Unidade I
Nesse sentido, os jogos, experimentos e as vivências são procedimentos metodológicos valiosos, 
pois eles favorecem o processo de aprendizagem e desenvolvimento. No ciclo complementar, a 
necessidade de proporcionar aos estudantes diferentes “caminhos” para aprender se intensifica ainda 
mais, pois as crianças matriculadas no 4º e 5º ano do Ensino Fundamental estão num momento da 
escolarização que requer o desenvolvimento de sua capacidade crítica e investigativa.
A princípio, sobre o uso dos jogos como uma metodologia de ensino, se faz necessário esclarecer que:
O que caracteriza o jogo como contexto de aprendizagem escolar é que na 
escola, diferentemente da vida social, o jogo não se encerra em si mesmo, não 
se justifica apenas pelo seu aspecto lúdico e, sim, é parte de uma sequência 
intencional de ensino, que contextualiza a resolução de problemas e o 
desenvolvimento de estratégias que se relacionam com o desenvolvimento 
de aprendizagens importantes de uma determinada etapa; que respeita os 
diferentes ritmos de aprendizagem das crianças, mas se compromete com 
o avanço de todos e a conquista de um conjunto compartilhado de saberes 
(Castanho, 2013, p. 1).
Outro aspecto importante é a distinção entre os termos: jogo, brinquedo e brincadeira. De acordo 
com Kishimoto:
Existem termos que, por serem empregados com significados diferentes, 
acabaram se tornando imprecisos, como o jogo, o brinquedo e a brincadeira. 
A variedade de jogos conhecidos como faz‑de‑conta, simbólico, motores, 
sensório‑motores, intelectuais e cognitivos, de exterior, de interior, 
individuais ou coletivos, metafóricos, verbais, de palavras, políticos de adultos, 
de animais, de salão e inúmeros outros mostra a multiplicidade de 
fenômenos incluídos na categoria jogo. A perplexidade aumenta quando 
observamos que diferentes situações recebem a mesma denominação 
(Kishimoto, 2017, p. 1).
Para melhor compreensão e distinção desses termos, verifiquemos a lista a seguir:
• Jogos: estrutura complexa, diversa e cultural. Exemplo: jogos de faz‑de‑conta, construção, 
estratégias, regras, tabuleiro etc.
• Jogos infantis: caráter voluntário, sério e não literal. Tem regras implícitas ou explícitas, cujo 
o único intuito é brincar. Envolve a imaginação e a contextualização no tempo e no espaço e a 
incerteza dos resultados.
• Brinquedo: objeto estruturado ou não que serve de suporte para brincadeira.
• Brincadeira: conduta estruturada por regras imprecisas que delimita o modo de agir e de se 
portar da criança, independentemente de se alcançar algum resultado.
87
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
 Saiba mais
Saiba mais sobre a diferença entre jogo e brincadeira e os diferentes tipos 
de jogos com o professor Lino de Macedo a partir do vídeo:
O JOGO como um recurso didático – parte 1. 2016. 1 vídeo (28min09). 
Publicado por Roda educativa. Disponível em: https://tinyurl.com/5cz9p9df. 
Acesso em: 28 nov. 2024.
Se levarmos em consideração que os estudantes do ciclo complementar têm 9 e 10 anos, não podemos 
descartar o fato de que o jogo infantil, o brinquedo e a brincadeira também fazem parte de suas vidas. 
Afinal de contas, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, “Considera‑se criança […] a 
pessoa até doze anos de idade incompletos” (Brasil, 1990). Essas crianças, apesar da puberdade, também 
estão na primeira fase do desenvolvimento humano, chamada de infância.
Nesse sentido, é de suma importância que jogos infantis e brincadeiras façam parte da rotina de 
trabalho do ciclo complementar, pois são situações que proporcionam um processo de aprendizagem 
ativa e se justificam pelos seguintes aspectos:
• Atraem a atenção dos estudantes e tornam o aprendizado mais interessante, aumentando a 
participação e o engajamento.
• Proporcionam o desenvolvimento de diversas habilidades, que inclusive vão além do conceito ou 
objeto de conhecimento que se queira ensinar, como: pensamento crítico, resolução de problemas 
e trabalho em equipe.
• São situações práticas e contextualizadas de aprendizagem que simulam situações reais, 
permitindo que os estudantes explorem e aprendam de forma prática.
• Permitem ao estudante um feedback imediato sobre as suas ações, fazendo com que eles 
identifiquem e entendam rapidamente suas dificuldades e acertos.
• São adaptáveis para o atendimento de diferentes níveis de habilidade, atendendo às necessidades 
individuais dos participantes.
• Incentivam a colaboração, empatia e a comunicação entre os estudantes.
88
Unidade I
Exemplo de aplicação
Durante a realização do estágio no ciclo complementar, procure observar como se desenvolve 
o trabalho com o uso de jogos com as crianças. Identifique os seguintes aspectos: quais jogos o(a) 
professor(a) costuma utilizar? Em quais momentos da rotina? Qual ou quais componentes curriculares 
são abordados a partir do uso desses jogos? Como os estudantes se comportam diante do uso desses 
jogos? Demonstram engajamento e interesse? 
Experimentos e vivências também são processos metodológicos de ensino essenciais e contribuem 
para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças do ciclo complementar.
De acordo com Bizzo (2009, p .96): “é importante que o professor perceba que a experimentação é 
um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ele, por si só, não garante um bom aprendizado”. 
A esse respeito, o autor está se referindo à importância do papel do(a) professor(a) no processo de 
sistematização, aprofundamento e transposição dos aspectos observados pelos estudantes, pautados no 
senso comum, para a construção do conhecimento científico.
O experimento se refere a uma atividade prática e investigativa que, assim como os jogos, também 
permite a exploração e construção de conceitos de forma ativa. São exemplos de experimentos: cultivar 
o feijão no algodão e observar o seu crescimento, simular o ciclo da água a partir de um recipiente 
fechado, simular a explosão de um vulcão a partir de reações químicas feita com bicarbonato de sódio 
e vinagre, entre outros.
 Lembrete
Apesar dos exemplos apresentados anteriormente se referirem às 
ciências, vale ressaltar que o experimento pode ser usado para o ensino de 
qualquer componente curricular.
Através de um processo de experimentação, os estudantes terão a oportunidade de:
• engajar‑se ativamente no processo de aprendizagem;
• desenvolver habilidades científicas, tais como: observar, elaborar hipóteses, coletar dados, analisar, 
comparar, refutar e comprovar resultados;
• resolver problemas e enfrentar desafios;
• estabelecer a relação entre teoria e prática, o que torna o aprendizado mais relevante, significativo 
e contextualizado;
• trabalhar em equipe, vivenciando processos de coletividade, colaboração e comunicação.
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ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
Exemplo de aplicação
Durante a realização do estágio no ciclo complementar, procure identificar aspectos importantes 
sobre o trabalho com experimentos com crianças do 4º e 5º ano. Identifique os seguintes aspectos: quais 
experimentos o(a) professora(a) propõe? Em quais momentos da rotina? Quais componentes curriculares 
são abordados a partir do uso desses experimentos? Como os estudantes se comportam diante desse 
tipo de atividade? Demonstramengajamento e interesse nessas situações? Como os experimentos são 
conduzidos pelo(a) professor(a)? A participação ativa dos estudantes é garantida? Como? 
As vivências também são processos metodológicos que devem se fazer presentes na rotina do ciclo 
complementar. Referem‑se a atividades, como estudos do meio, visitas dirigidas e/ou passeios que 
permitam a ampliação do repertório artístico, cultural, social, econômico e científico dos estudantes, 
como: ida ao museu, teatro, cinema, parques, entre outros. Além disso, é possível proporcionar a 
participação em palestras e eventos, como mostras culturais e exposições realizados na escola e/ou em 
outros espaços da comunidade local, visitas a fábricas, usinas hidrelétricas, entre outras.
Para além da ampliação do repertório de conhecimento, esses tipos de vivências garantem não 
só um processo de aprendizagem ativo e contextualizado, mas, sobretudo, o exercício da cidadania, 
proporcionando às crianças momentos em que se faz necessário saber como entrar e sair, bem como se 
portar em diferentes lugares de uso social.
Exemplo de aplicação
Durante o estágio no ciclo complementar, verifique quais vivências o(a) professor(a) e a escola 
proporcionam aos estudantes do ciclo complementar. Quais espaços culturais, artísticos, industriais 
e/ou naturais são priorizados para visitação? 
4 PLANOS DE AULA
No trabalho pedagógico do professor, entre os diferentes tipos de planejamentos, é utilizado o 
plano de aula e, como tal, precisa ser sempre bem objetivo. Por esse motivo, ele pode, por exemplo, ser 
construído para atender uma sequência de atividades ou até mesmo um projeto. Por ser uma unidade 
de planejamento que demanda menor duração, o ideal é que o plano de aula sempre esteja articulado a 
outros tipos de planejamentos, que, por sua vez, são mais complexos e exigem mais tempo de execução.
Em geral, o plano de aula é organizado pelo professor para estruturar suas aulas, planejando o que 
será realizado com as crianças a partir de apontamentos bem objetivos: qual tema será abordado, quais 
conteúdos ou objetos de conhecimentos que serão tratados, quais os objetivos de aprendizagem 
para a atividade proposta, quais estratégias metodológicas serão utilizadas, como o tema será 
contextualizado, problematizado, avaliado, além de outros aspectos que podem ser contemplados a 
depender do plano realizado.
90
Unidade I
Libâneo (1994) salienta que a organização de um plano de aula bem planejado auxilia muito na 
estruturação do trabalho didático, pois ajuda a estabelecer de forma antecipada o que vai ser 
realizado, evitando que o professor passe a agir de forma improvisada. Nessa perspectiva, segundo 
o autor, o plano de aula é um importante instrumento que nos ajuda a tomar decisões sobre o que 
ensinar, como ensinar, quando ensinar, que materiais e recursos utilizar, como avaliar, que intervenções 
pedagógicas realizar durante a aula, entre outras decisões.
O plano de aula pode ser considerado uma forma de organizar os tempos didáticos, o espaço/ambiente 
e o objeto de conhecimento (conteúdo) de maneira que esses elementos, conjuntamente, favoreçam 
o processo de ensino e aprendizagem. Assim, com etapas relativamente constantes e comuns para 
todos os componentes curriculares, o plano de aula é uma ação intencional e planejada que exige uma 
organização prévia para que os objetivos sejam atingidos.
Para sua elaboração é importante considerar as características da turma, de cada estudante, 
e a correspondência entre o objeto do conhecimento (conteúdo) a ser trabalhado, os objetivos de 
aprendizagem e o desenvolvimento da aula (as situações didáticas específicas). Vale lembrarmos que 
o termo “aula” se refere a toda situação didática em que buscamos desafios, novos conhecimentos, 
problematizações com fins formativos ou instrutivos que motivam os estudantes a aprenderem.
A estrutura de um bom plano de aula é o princípio para organizar e garantir a boa qualidade do ensino. 
Um planejamento simples, claro e com objetivos bem definidos pode ajudar na organização diária do 
trabalho pedagógico. Assim, apesar de o plano de aula ser organizado de diferentes formas a depender 
da escola, esse planejamento sempre terá como foco o processo de aprendizagem dos estudantes.
Exemplo de aplicação
Durante o estágio supervisionado no ciclo complementar, converse com o(a) professor(a) sobre a 
estrutura de plano de aula adotada por ele(a) ou pela escola. Procure saber quais elementos essenciais 
e itens são contemplados nesse planejamento e como ele é elaborado, se individualmente ou de forma 
colaborativa entre os professores. 
Outro aspecto que merece atenção se refere à escrita do plano de aula. É imprescindível que ela seja 
bem elaborada, a partir de uma linguagem compreensível e minuciosa, isto é, com a descrição detalhada 
de todos os elementos essenciais para o desenvolvimento da aula. A proposta é que seja escrito uma 
espécie de roteiro, com um passo a passo, de tudo o que se pretende realizar na prática.
A seguir apresentamos o exemplo de uma estrutura com os aspectos essenciais que podem ser 
contemplados em um plano de aula.
91
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
Quadro 4 – Exemplo de estrutura de plano de aula
Plano de aula
Turma, tempo, espaço e recursos:
Turma: ( ) 4º ano ( ) 5º ano [turma na qual a regência será realizada]
Total de estudantes da turma: [quantidade de estudantes da turma]
Tempo de duração: [tempo de duração da aula/1 hora‑aula]
Espaço (local onde será desenvolvido): [nome do local onde será desenvolvida a regência, por 
exemplo: sala de aula, sala de leitura, quadra de esportes, pátio, entre outros]
Recursos materiais necessários: [materiais que serão utilizados na aula, por exemplo: cadernos, 
papéis diversos, livros, lápis, cola, tesoura, tintas, revistas, jogos, entre outros]
Detalhamento do plano de aula
Área do conhecimento:
(Componente curricular/disciplina) [componente curricular escolhido para o plano de aula]
— Língua Portuguesa ( )
— Matemática ( )
— Ciências Humanas e Sociais: História ( ) Geografia ( )
— Ciências da Natureza: Ciências ( )
Objeto do conhecimento:
São os assuntos (conteúdos, conceitos, procedimentos e processos) trabalhados em uma 
determinada área do conhecimento (componente curricular/disciplina). [Escreva aqui qual objeto 
do conhecimento será trabalhado de acordo com o componente curricular definido]
Objetivos de aprendizagem:
[Definir, no máximo, três objetivos de aprendizagem em função do que se espera que os estudantes 
aprendam na aula em planejamento]
Desenvolvimento da aula
[Todos os tópicos precisam ser bem detalhados, com indicação do passo a passo]
Começo (aproximadamente 10 minutos): levantamento de conhecimentos prévios: descrever como 
dará início à aula. Esse momento é crucial para conectar o novo conteúdo com o que os alunos 
já sabem, facilitando a compreensão e o engajamento com o tema proposto. Além disso, permite 
ajustar a abordagem da aula às necessidades e aos interesses específicos do grupo
Meio (aproximadamente 40 minutos): descrever, detalhadamente, qual será a atividade e como ela 
será desenvolvida. Considere os seguintes aspectos ao planejar a atividade:
— Apresentar o tema: tornar a atividade proposta mais significativa, de modo que as crianças 
possam atribuir sentido ao que vão aprender, percebendo a relação do conhecimento com sua 
realidade. É possível partir de situações do cotidiano das crianças, das suas vivências e que 
envolvam situações que elas já conhecem
— Proposta de atividade: é preciso planejar uma atividade desafiadora como experimentos, 
resolução de situações‑problema, produção e/ou interpretação textual, pesquisas, entre outras 
atividades que possibilitem a criação de novas hipóteses, assim as crianças poderão refletir sobre 
o que estão aprendendo
Encerramento (aproximadamente 10 minutos): avaliar se os objetivos da aula foram alcançados, 
retomando aspectos importantes sobre o tema
Com base na estruturaapresentada, a seguir debateremos sobre a elaboração de um plano de aula 
para cada componente curricular trabalhado no ciclo complementar, para que, a partir do processo 
de modelização, possamos compreender como se dá a escrita desse importante tipo de planejamento.
92
Unidade I
4.1 Planos de aula no ensino de Língua Portuguesa
A seguir, apresentaremos um plano de aula destinado ao componente curricular de Língua Portuguesa 
para uma turma do 4º ano. Algumas informações que nele constam são fictícias, por exemplo, total 
de crianças/estudantes na turma. Entretanto, as demais são factíveis de acordo com as propostas 
curriculares e intencionalidades didáticas previstas para o atendimento desse público.
Quadro 5 – Exemplo de plano de aula em Língua Portuguesa
Plano de aula
Turma, tempo, espaço e recursos:
Turma: 4º ano ( X ) 5º ano ( )
Total de estudantes da turma: 30
Tempo de duração: 60 minutos
Espaço (local onde será desenvolvido): sala de aula
Recursos materiais necessários: cruzadinhas de nível fácil, dicionários, lápis e borracha
Detalhamento do plano de aula
Área do conhecimento: (Componente curricular / Disciplina)
— Língua Portuguesa ( X )
— Matemática ( )
— Ciências Humanas e Sociais: História ( ) Geografia ( )
— Ciências da Natureza: Ciências ( )
Objeto do conhecimento: reflexão sobre a escrita convencional das palavras por meio de 
cruzadinhas. Trabalho com eixo de análise linguística e semiótica.
Objetivos de aprendizagem: escrever palavras utilizando regras ortográficas regulares e irregulares; 
refletir sobre escrita convencional das palavras
Desenvolvimento da aula
Começo (10 minutos): começar com uma roda de conversa com as crianças sobre cruzadinhas. 
Perguntar quem já fez uma cruzadinha, quais são as regras que precisamos seguir (não pode sobrar 
nenhum quadradinho sem letra, não pode colocar mais de uma letra em cada quadrinho), seguir 
as dicas da legenda das palavras que estão na horizontal e na vertical. Depois, oferecer dicas para 
a turma: só fazer a lápis, para poder apagar caso haja algum erro. Salientar que existem diferentes 
níveis de cruzadinhas: fáceis, médias e difíceis. Por fim, apresentar para a turma algumas dessas 
cruzadinhas de diferentes níveis
Meio (aproximadamente 40 minutos): distribuir a cruzadinha para as crianças, que estarão sentadas 
em duplas, e disponibilizar um dicionário para que cada dupla possa consultá‑los, mas cada criança 
estará com a sua cruzadinha. Deixar que elas comecem a fazer as cruzadinhas e retomar, sempre que 
necessário, os procedimentos e critérios para resolvê‑las, permitindo que as crianças compartilhem 
suas estratégias. Em caso de dúvidas, deixar que elas consultem os dicionários que serão 
disponibilizados. Durante o acompanhamento da turma, se for necessário, dar dica de uma palavra 
maior que esteja na cruzadinha para que eles possam, a partir dela, descobrir outras palavras. Permitir 
que as crianças levantem e testem suas hipóteses, verifiquem se as palavras que pensaram cabem ou 
não na cruzadinha. Essa atividade deve ser realizada com um clima de leveza e divertimento, para 
que a cruzadinha mantenha sua função sociocultural real de passatempo e para que as crianças 
construam uma experiência exitosa na realização desta atividade. É possível, ainda, lembrar, durante a 
atividade, regras ortográficas que as crianças já aprenderam
Encerramento (aproximadamente 10 minutos): para avaliar se os objetivos da aula foram 
alcançados, realizar a correção coletiva da cruzadinha, para que todos possam completá‑la. Fazer 
um levantamento junto com a turma de palavras novas que eles não conheciam e que apareceram 
na cruzadinha, ampliando, assim, o repertório vocabular de toda turma. Combinar outro dia para 
realização de outra cruzadinha. Ouvir as crianças sobre o que acharam dessa experiência. Tecer 
comentários sobre como as crianças se saíram, incentivando‑as a seguir fazendo cruzadinhas como 
passatempo e discutindo com elas o que aprendemos quando fazemos cruzadinhas
93
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
4.2 Plano de aula no ensino de Matemática
A seguir, apresentaremos um plano de aula destinado ao componente curricular de matemática, 
para uma turma do 4º ano. Algumas informações que nele constam são fictícias, por exemplo, total 
de crianças/estudantes na turma. Entretanto, as demais são factíveis de acordo com as propostas 
curriculares e intencionalidades didáticas previstas para o atendimento desse público.
Quadro 6 – Exemplo de plano de aula em Matemática
Plano de aula
Turma, tempo, espaço e recursos:
Turma: 4º ano ( ) 5º ano ( X )
Total de crianças/estudantes da turma: 32
Tempo de duração: 60 minutos
Espaço (local onde será desenvolvido): sala de aula
Recursos materiais necessários: portadores numéricos impressos (panfletos de supermercado, de lojas de 
móveis e de outros tipos de ações comerciais, cartazes, anúncios, comprovantes fiscais, rótulos e embalagens)
Detalhamento do plano de aula
Área do conhecimento: (Componente curricular / Disciplina)
— Língua Portuguesa ( )
— Matemática ( X )
— Ciências Humanas e Sociais: História ( ) Geografia ( )
— Ciências da Natureza: Ciências ( )
Objeto do conhecimento: diferentes tipos de representações dos números racionais
Objetivos de aprendizagem: ler e identificar números racionais em portadores numéricos; reconhecer a escrita 
dos números racionais na sua forma decimal, fracionária e porcentual
Desenvolvimento da aula:
Começo (aproximadamente 10 minutos): para levantar os conhecimentos prévios das crianças sobre as diferentes 
representações dos números racionais, será proposta à turma uma roda de conversa, a partir das seguintes 
perguntas: o que são números racionais? Onde podemos encontrá‑los? Para que servem? A proposta 
é que durante a conversa as crianças possam falar a respeito do assunto sem a preocupação de estarem 
corretas ou não
Meio (aproximadamente 40 minutos): o tema será apresentado a partir de uma breve explicação oral sobre os 
números racionais. Será dito às crianças que no nosso cotidiano é comum nos depararmos com números escritos 
em anúncios, cartazes, comprovantes fiscais, folders, rótulos, embalagens, entre outros portadores numéricos. 
Entretanto, nem sempre os números escritos nesses materiais expressam quantidades. Há situações, por exemplo, 
em que se faz necessário representar medidas, horas, frações de horas, valores associados ao sistema monetário, 
porcentagens etc.
Partindo dessa explicação, será proposta uma atividade na qual a turma do 5º ano será organizada em duplas. 
Cada dupla irá receber um portador numérico impresso, para que juntamente com o seu par possam ler e 
identificar as diferentes representações dos números racionais
Com os portadores numéricos em mãos, será proposto o seguinte desafio às duplas: leia os números do portador 
numérico e contorne apenas aqueles que são números racionais. Converse com o(a) seu parceiro(a) de atividade, 
o que faz com que esse número seja considerado um número racional. Para que as duplas possam realizar essa 
primeira parte da atividade, será disponibilizado um tempo de aproximadamente 20 minutos. Na sequência, as 
duplas devem debater sobre as suas descobertas. Cada dupla deverá falar sobre os números que identificaram 
no portador numérico, suas respectivas representações e os critérios que utilizaram para defini‑los como 
números racionais
Durante a socialização da atividade, espera‑se que as crianças ampliem os seus conhecimentos sobre os números 
racionais, percebendo que um único número racional pode ser representado a partir de símbolos diferentes, ou 
seja, na forma fracionária (fração), decimal (números escritos com vírgula) e porcentual (porcentagem)
Encerramento (aproximadamente 10 minutos): para avaliar se os objetivos da aula foram alcançados, a turma 
será convidada a refletir sobre a seguinte questão: como os números racionais são representados? A proposta é 
sistematizar as diferentes formas de representação dos númerosracionais (decimal, fracionária e porcentual) a 
partir das observações encontradas pelas crianças nos portadores numéricos
94
Unidade I
4.3 Planos de aula no ensino de Geografia
A seguir, apresentamos um plano de aula destinado ao componente curricular de geografia para 
uma turma do 5º ano. Novamente, algumas informações que nele constam são fictícias, por exemplo, 
total de crianças/estudantes na turma. Entretanto, as demais são factíveis de acordo com as propostas 
curriculares e intencionalidades didáticas previstas para o atendimento desse público.
Quadro 7 – Exemplo de plano de aula em Geografia
Plano de aula
Turma, tempo, espaço e recursos:
Turma: 4º ano ( ) 5º ano ( X )
Total de crianças/estudantes da turma: 32
Tempo de duração: 60 minutos
Espaço (local onde será desenvolvido): sala de aula
Recursos materiais necessários: texto impresso tratando sobre água potável e água poluída
Detalhamento do plano de aula
Área do conhecimento: (Componente curricular/Disciplina)
— Língua Portuguesa ( )
— Matemática ( )
— Ciências Humanas e Sociais: História ( ) Geografia ( X )
— Ciências da Natureza: Ciências ( )
Objeto do conhecimento: qualidade ambiental, diferentes tipos de poluição e gestão pública da 
qualidade de vida
Objetivos de aprendizagem: reconhecer e comparar atributos da qualidade ambiental diferenciando 
água potável de água poluída; utilizar procedimentos de estudo envolvendo grifo e anotações em 
texto escrito
Desenvolvimento da aula
Começo (aproximadamente 10 minutos): roda de conversa para levantamento de conhecimentos 
prévios, por meio de algumas questões para a turma: quem bebe bastante água aqui? Em casa, a água 
que vocês bebem vem de onde? Quem tem filtro em casa? Há água encanada? Já ouviram falar de 
água potável? Quem sabe o que é? E água poluída? Como será que podemos saber quando a água é 
potável ou não?
Meio (aproximadamente 40 minutos): conversar com a turma a partir das questões propostas 
e discutir o que significa o termo potável, lendo o verbete do dicionário. Em seguida, entregar o 
texto selecionado que trata sobre a diferença entre água potável e água poluída e solicitar que os 
estudantes façam a leitura silenciosa dele. Após todos terem realizado a leitura, organizar o estudo do 
texto, trabalhando com dois procedimentos de estudo: grifos e anotações. Pedir que a turma retome 
a leitura do texto para grifar os trechos que explicam a diferença entre água potável e água poluída, 
lembrar a todos que o(a) professor(a) já trabalhou com o procedimento de estudo grifo e anotação, 
deixando claro que não devem grifar trechos muito longos no texto, caso contrário, o grifo perde 
sua função
Na lousa, propor para a turma os temas dos grifos: grife no texto o trecho onde o autor diferencia 
água potável e água poluída. Assim que a turma concluir, propor uma correção coletiva dos grifos 
realizados e, depois, discuta e organize, também coletivamente, anotações para cada parágrafo do 
texto. A professora registrará as propostas na lousa e seguirá mediando a discussão, até que a turma 
produza uma anotação para cada parágrafo que sintetize adequadamente as ideias principais do 
texto estudado
Encerramento (aproximadamente 10 minutos): para o encerramento, perguntar para a turma: o que 
vocês não sabiam e aprenderam com o estudo do texto e as atividades propostas? Tanto sobre o tema 
da água, diferenciando água contaminada e água poluída e também o que aprenderam ao realizar 
os procedimentos de estudo envolvendo grifo e a anotação. No final, a partir das falas das crianças, 
anotar as aprendizagens que foram relatadas, para que a turma registre no caderno de geografia, 
sistematizando as aprendizagens que foram construídas
95
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
4.4 Planos de aula no ensino de Ciências
A seguir, apresentaremos um plano de aula destinado ao componente curricular de ciências para uma 
turma do 5º ano. Algumas informações que nele constam são fictícias, por exemplo, total de crianças/
estudantes na turma. Entretanto, as demais são factíveis de acordo com as propostas curriculares e 
intencionalidades didáticas previstas para o atendimento desse público.
Quadro 8 – Exemplo de plano de aula em Ciências
Plano de aula
Turma, tempo, espaço e recursos:
Turma: 4º ano ( ) 5º ano ( X )
Total de crianças/estudantes da turma: 34
Tempo de duração: 60 minutos
Espaço (local onde será desenvolvido): sala de aula ou laboratório
Recursos materiais necessários: copos de vidros transparentes, água, azeite ou óleo, farinha de trigo, pó de 
café, serragem, sal, areia, colher medidora, vídeo sobre a temática
Detalhamento do plano de aula
Área do conhecimento: (Componente curricular / Disciplina)
— Língua Portuguesa ( )
— Matemática ( )
— Ciências Humanas e Sociais: História ( ) Geografia ( )
— Ciências da Natureza: Ciências ( X )
Objeto do conhecimento: reversibilidade e irreversibilidade
Objetivos de aprendizagem: identificar misturas na vida diária, reconhecendo a sua composição com base nas 
suas propriedades físicas observáveis; realizar experimentos a partir das orientações propostas
Desenvolvimento da aula
Começo (aproximadamente 10 minutos): iniciar a aula perguntando aos estudantes sobre as misturas que 
realizam em casa, como: café com leite, café com achocolatado, quando fazem um suco ou outras misturas, o 
que eles costumam observar? Tudo se mistura ou não? Alguém se lembra de algo que não se mistura com água? 
Com outras substâncias há elementos que se misturam e outras não? Nessas experiências, há elementos que se 
separam ou não? Eles voltam a ser como antes? Isto é, essas misturas são reversíveis ou irreversíveis? Explicar 
para a turma o significado dessas duas palavras
Meio (aproximadamente 40 minutos): depois dessa roda de conversa, para levantamento dos conhecimentos 
prévios, formar grupos de quatro estudantes, na sala já organizada, e distribuir os materiais para que cada grupo 
realize os experimentos propostos (copos de vidro transparente, água, leite, azeite ou óleo, farinha de trigo, pó 
de café, serragem, sal, areia, colher medidora). Em primeiro lugar, explicar aos estudantes que a atividade que 
realizarão refere‑se a um experimento. Os experimentos são frequentemente realizados no campo científico; 
quando queremos estudar algo, levantamos nossas hipóteses e depois realizamos experimentos para testá‑las. 
Dessa forma, a observação atenta e cuidadosa é fundamental. Em seguida, solicitar aos estudantes que juntos 
realizem as misturas propostas nas orientações descritas na lousa: misturem água e sal, observem e registrem 
como ficou a mistura; depois misturem água e leite, observem e registrem como ficou a mistura; misturem 
água e azeite ou óleo, observem e digam como ficou a mistura, e seguir propondo outras misturas. Depois da 
realização de todas as misturas do experimento, os estudantes deverão registrar no caderno algumas questões 
propostas, por exemplo: o que aconteceu em cada mistura? Todas as substâncias se misturaram de forma igual? 
Houve misturas em que as substâncias não se misturaram? Por que vocês acham que isso aconteceu? Depois, 
mostrar a imagem de algumas misturas líquidas e questionar o porquê que alguns líquidos se misturam e outros 
não. Para encerrar os experimentos, compartilhar um texto com a turma para sistematizar o que descobriram a 
partir do experimento proposto
Encerramento (aproximadamente 10 minutos): para o encerramento, exibir um vídeo curto para sistematizar 
o tema da aula que vai tratar da água como solvente universal. Depois, conversar com a turma sobre o que 
acharam do experimento, o que aprenderam com ele e com o vídeo exibido
96
Unidade I
4.5 Planos de aula no ensino de História
A seguir, apresentaremos um plano de aula destinado ao componente curricular de história 
para uma turma do 4º ano. Algumas informações que nele constam são fictícias, por exemplo, total 
de crianças/estudantes na turma. Entretanto, as demais são factíveis de acordo com aspropostas 
curriculares e intencionalidades didáticas previstas para o atendimento desse público.
Quadro 9 – Exemplo de plano de aula em História
Plano de aula
Turma, tempo, espaço e recursos:
Turma: 4º ano ( X ) 5º ano ( )
Total de crianças/estudantes da turma: 32
Tempo de duração: 60 minutos
Espaço (local onde será desenvolvido): sala de aula ou uma sala de vídeo para exibição de um Power Point
Recursos materiais necessários: Power Point com imagens de diferentes povos indígenas, um aparelho de 
reprodução de música e um texto de Daniel Munduruku para leitura compartilhada
Detalhamento do plano de aula
Área do conhecimento: (Componente curricular/Disciplina):
— Língua Portuguesa ( )
— Matemática ( )
— Ciências Humanas e Sociais: História ( X ) Geografia ( )
— Ciências da Natureza: Ciências ( )
Objeto do conhecimento: modos de vida dos povos indígenas no Brasil
Objetivos de aprendizagem: localizar e conhecer a história dos povos indígenas no Brasil; respeitar a 
diversidade humana
Desenvolvimento da aula
Começo (aproximadamente 10 minutos): iniciar a aula com a exibição de uma música de Marlui Miranda do 
povo Kaiapó. Após a exibição da música, perguntar para a turma o que acharam, em que língua eles acham que 
essa canção foi cantada. Perguntar se ouviram som de instrumentos musicais ou não. Que vozes ouviram? O que 
acharam? Conseguiram entender algo ou não? Vocês já ouviram alguma música que é parecida com essa que 
acabaram de apreciar? Logo depois, informar para a turma que o tema da aula de história de hoje vai tratar dos 
povos tradicionais, ou seja, os povos indígenas do Brasil
Meio (aproximadamente 40 minutos): exibir uma apresentação de Power Point com fotografias de diferentes 
povos indígenas produzidas por Sebastião Salgado e explicar à turma sobre quem é este fotógrafo brasileiro. 
Enquanto as crianças vão apreciando e comentando as imagens sobre os povos tradicionais brasileiros, retomar 
aspectos históricos que já foram tratados anteriormente em sala de aula. Em seguida, ler um trecho de um 
depoimento de Daniel Munduruku, dialogando com as crianças sobre aspectos de preconceito e discriminação 
contra os povos indígenas. Questionar o grupo sobre o que é comentado no texto, instigando para que os 
estudantes expressem suas opiniões. Logo depois, fazer uma leitura compartilhada do texto: “Um avô no meio do 
caminho”, de Daniel Munduruku
Encerramento (aproximadamente 10 minutos): para avaliar se os objetivos da aula foram alcançados, dialogar 
com a turma sobre o que acharam das atividades propostas, desde a música que ouviram, as fotos que apreciaram 
e a leitura compartilhada do texto. Comentar como os estudantes se saíram nessa atividade, apontando os 
aspectos positivos da participação de cada um nas atividades propostas. Aproveitar e apresentar alguns livros 
de literatura infantojuvenil escrito por escritores indígenas que fazem parte do acervo da escola, ou que podem 
encontrar nas bibliotecas próximas, instigando os estudantes a conhecerem mais sobre a história dos povos 
indígenas contadas por eles
97
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
 Resumo
Nesta unidade, discutimos aspectos mais gerais referentes ao ciclo 
complementar. Iniciamos nossas análises apresentando as características 
e as particularidades que o constituem. Destacamos aspectos relativos 
às matrizes curriculares e ao PPP, que são importantes referenciais para 
o planejamento escolar, discutindo suas repercussões no 4º e no 5º ano. 
Além disso, abordamos os papéis das avaliações externas e do conceito 
de Educação Integral na organização do trabalho pedagógico destinado 
ao ciclo complementar. Também tratamos da especificidade do professor 
polivalente que atua nos anos iniciais (1º  ao 5º ano) e da atenção que 
é preciso ser dada à passagem das crianças do 5º ano para o 6º ano do 
Ensino Fundamental, com intuito de que essa mudança não se efetive 
como uma ruptura, tornando‑se um momento traumático na trajetória 
escolar dos estudantes.
Abordamos os componentes curriculares que estão sob a responsabilidade 
do pedagogo que atua como professor polivalente no ciclo complementar 
(nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e 
Geografia), discutindo os principais desafios a serem enfrentados em cada 
um dos componentes que fazem parte da matriz curricular desse ciclo. 
Conhecer as especificidades e os desafios de cada campo do conhecimento, 
no trabalho pedagógico junto às crianças do 4º e 5º ano, é vital para que 
as ações de ensino dialoguem com o processo de aprendizagem e de 
desenvolvimento de todos os estudantes, oferecendo uma educação de 
qualidade social para todos os alunos.
Tratamos, ainda, de alguns aspectos didáticos e metodológicos 
relativos ao trabalho com a leitura no ciclo complementar, tendo como 
foco o desenvolvimento das capacidades leitora e escritora, chamando 
atenção para a formação do comportamento leitor dos estudantes do 
4º do 5º ano, promovendo um trabalho com a leitura que envolva todos 
os componentes curriculares, ou seja, aprimorando a leitura em todas as 
áreas de conhecimento, tendo em vista que não é possível ensinar nenhum 
componente curricular sem utilizar a leitura e a escrita.
Outro aspecto importante nesse campo da didática refere‑se ao trabalho 
com as orientações e os procedimentos de estudo, pois ensinar a estudar 
também deve ser compreendido como um objeto de conhecimentos/
conteúdo a ser ensinado no ciclo complementar, visando ampliar o grau 
de autonomia dos estudantes. Nessa mesma perspectiva, discutimos as 
contribuições da resolução de problemas para a aprendizagem matemática, 
98
Unidade I
essenciais para o desenvolvimento da cidadania plena, além da importância 
dos jogos, dos experimentos e das vivências para a aprendizagem no ciclo 
complementar, a fim de promover uma educação ancorada na integralidade 
das crianças do 4º e do 5º ano.
Por fim, tratamos sobre a elaboração dos planos de aula, modelizando 
algumas possibilidades de produção desses documentos, a fim de que 
estejam em consonância com o que preconiza a BNCC.
Desse modo, ampliamos o repertório de conhecimento acerca das 
especificidades do trabalho com as turmas do 4º e do 5º ano, preparando 
você, futuro(a) professor(a), para o que irá vivenciar durante o estágio 
no ciclo complementar. Afinal, como diz um antigo ditado popular, “a gente 
só enxerga o que a gente sabe”.
99
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
 Exercícios
Questão 1. Sabemos que o aprofundamento da alfabetização e do letramento é uma particularidade 
do ciclo complementar.
Desse modo, em relação ao ciclo complementar, ao letramento e à alfabetização, avalie as 
afirmativas a seguir.
I – O ciclo complementar é a fase responsável por iniciar a alfabetização das crianças, é o momento 
em que elas começam o processo de aquisição da leitura e da escrita.
II – A garantia da consolidação do processo de aquisição da leitura e da escrita representa o direito 
que as crianças têm de se sentirem parte integrante de uma sociedade letrada a partir do pleno exercício 
da cidadania.
III – O ciclo complementar refere‑se à transição dos anos iniciais para os anos finais do Ensino 
Fundamental, e esse é um momento que pode gerar expectativas nas crianças, nos seus familiares e nos 
profissionais da escola.
É correto o que se afirma em:
A) I, apenas.
B) II, apenas.
C) III, apenas.
D) II e III, apenas.
E) I, II e III.
Resposta correta: alternativa D.
Análise das afirmativas
I – Afirmativa incorreta.
Justificativa: considerando que as crianças que chegaram ao ciclo complementar já passaram pelo 
ciclo de alfabetização, cabe ao ciclo complementar garantir a consolidação do processo de aquisição 
da leitura e da escrita.
100
Unidade I
II – Afirmativa correta.
Justificativa. embora a alfabetização e o letramento não sejam por si só condições suficientes para 
o exercício pleno da cidadania, eles são indispensáveis para que as pessoasa base alfabética.
• Uma vez que o(a) pedagogo(a) é polivalente, não é necessário dominar diferentes conteúdos para 
trabalhar no ciclo complementar.
• O livro didático é o único aliado do(a) professor(a) para ensinar crianças do 4º e 5º ano.
• Alfabetizar é um compromisso exclusivo dos(as) professores(as) que atuam no ciclo de alfabetização. 
Logo, não cabe ao(à) professor(a) do 4º e/ou do 5º ano assumir o processo de alfabetização de 
crianças que chegaram ao ciclo complementar sem terem construído a base alfabética.
Então, futuro(a) pedagogo(a), você concorda com todas essas afirmações? Para você:
• Ensinar crianças do 4º e 5º ano é um processo simples?
• Será que todas as crianças chegam ao 4º e/ou 5º ano plenamente alfabetizadas?
• Qual é o papel do(a) pedagogo(a) nesse cenário?
• O que o(a) professor(a) precisa saber para lecionar no ciclo complementar? Quais conhecimentos 
e conteúdos necessita conhecer para cumprir adequadamente o seu papel?
Com intuito de ajudá‑lo(a) a refletir sobre questões relacionadas à atuação do(a) pedagogo(a) no 
ciclo complementar, a unidade I deste livro‑texto aborda quatro temas importantes: ciclo complementar 
e curricularidade; áreas de conhecimento; princípios didáticos e metodológicos e planos de aula.
11
Compreender o papel do ciclo complementar e curricularidade é essencial para que você conheça 
as matrizes pedagógicas e suas inter‑relações com a organização do PPP da escola. Desse modo, em 
nossos estudos, buscaremos debater sobre esses dois documentos (currículo e PPP), que configuram os 
principais referenciais, com o conhecimento do território no qual a escola se insere, para o planejamento 
do trabalho pedagógico no ciclo complementar.
Analisaremos, então, de modo mais aprofundado, a relevância dos componentes curriculares que 
precisam ser contemplados neste ciclo, que é desenvolvido por um(a) professor(a) polivalente, observando 
a necessidade de uma prática interdisciplinar que favoreça o alcance dos objetivos de aprendizagens 
destinados ao 4º e 5º ano do Ensino Fundamental.
Outro aspecto que buscaremos compreender refere‑se ao papel das “avaliações externas” e suas 
contribuições para a análise dos resultados alcançados, permitindo uma análise das ações de ensino 
empreendidas. Considerar tais indicadores é essencial para a organização e a avaliação do trabalho 
pedagógico, tanto no que se refere às ações de ensino quanto às ações de aprendizagens construídas 
pelos estudantes do ciclo complementar. Nesse sentido, as avaliações externas precisam ser colocadas a 
favor do aprimoramento das práticas pedagógicas, com vistas a aperfeiçoar cada vez mais a qualidade 
do trabalho educativo.
Analisar os princípios pedagógicos e metodológicos que precisam ser dominados pelos(as) docentes 
que atuam no ciclo complementar é outro aspecto fundamental para uma prática pedagógica que 
favoreça a oferta de educação de qualidade social para o segmento do ciclo complementar, observando 
a relevância dos levantamentos dos conhecimentos prévios, da contextualização, da problematização 
e da sistematização das intervenções pedagógicas que precisam ser realizadas pelos(as) professores(as) 
junto às turmas do 4º e 5º ano.
O conceito de Educação Integral, que tem ganhado cada vez mais destaque nas políticas educacionais 
na última década, também será analisado, a fim de que compreendamos a importância de se enfrentar 
o desafio de construir uma educação que integre todas as dimensões do ser humano: intelectual, física, 
social, emocional e cultural.
Ainda na primeira unidade apresentaremos os componentes curriculares que fazem parte do 
currículo  do ciclo complementar, discutindo os objetivos gerais de cada um desses campos de 
conhecimento para os estudantes do 4º e 5º ano. Serão consideradas as estratégias metodológicas, 
tendo como referência o planejamento de planos de aulas que favoreçam a proposição de um movimento 
essencial à formação do(a) futuro(a) professor(a), a unidade entre teoria e prática, tão necessária para o 
desenvolvimento do(a) futuro(a) docente. Nesse escopo, serão abordadas temáticas relativas ao trabalho 
na sala de leitura, às atividades de fomento à formação de leitores e a dinâmicas e jogos matemáticos. 
Faremos discussões acerca das contribuições das orientações e dos procedimentos de estudo no 
desenvolvimento da capacidade leitora e escritora no ciclo complementar.
A segunda unidade, com intuito de direcionar o desenvolvimento do estágio, destina‑se aos 
elementos essenciais que se constituem como estratégias formativas: a observação, o registro, a regência 
e a reflexão.
12
Os tratamentos dados à discussão sobre as modalidades de estágio (observação, participação 
e regência) serão apresentados à luz de todos os referenciais abordados na primeira unidade deste 
livro‑texto, buscando trazer repertório e modelos que façam emergir possibilidades para garantir maior 
grau de reflexividade crítica sobre as práticas pedagógicas.
Para tanto, nesta unidade, contemplaremos orientações específicas para a documentação e o registro 
do estágio, assim como as orientações de apoio para a realização da regência, levando‑se em conta a 
estruturação e o planejamento de planos de aula, visando à aprendizagem significativa, para que 
os estagiários aprofundem e ampliem seus conhecimentos acerca dos saberes e dos fazeres inerentes à 
prática docente.
Assim, essas e outras questões serão esclarecidas nesta disciplina. Esperamos que você não só 
encontre respostas para os questionamentos propostos, mas que formule outros no processo de revisão, 
construção e solidificação de seus conhecimentos sobre o tema.
 Destaque
Glossário
Registre as palavras que aparecerem no texto cujos significados sejam desconhecidos 
por você e faça um glossário pessoal. Será importante para a ampliação do seu vocabulário.
13
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
Unidade I
1 CICLO COMPLEMENTAR E CURRICULARIDADE
Neste item, abordaremos algumas características e particularidades do ciclo complementar, 
discutindo aspectos relativos ao conselho de classe e ao grêmio estudantil que fazem parte da dinâmica 
no trabalho com as turmas de 4º e 5º ano do Ensino Fundamental.
Você verá que durante o desenvolvimento do estágio supervisionado do ciclo complementar, alguns 
documentos são necessários para o planejamento escolar, por exemplo: a Constituição Federal; a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN); as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) Gerais 
para a Educação Básica; a Base Nacional Comum Curricular (BNCC); os guias de orientações curriculares 
das redes municipais ou estaduais de ensino, por exemplo: Currículo da Cidade (São Paulo Capital), 
Currículo Paulista (São Paulo Estado), Documento Curricular Referencial do Ceará, Referencial Curricular 
Amazonense, Currículo Base do Território Catarinense, Currículo de Referência para o Território 
Mato‑grossense; PPP, entre outros.
Nesse sentido, também discutiremos a importância e influência de alguns desses documentos no 
planejamento escolar, com o objetivo de fornecer repertório não só sobre as nomenclaturas destinadas 
a esses materiais, mas sobretudo a respeito do papel de cada um deles enquanto referenciais para o 
planejamento do professor no ciclo complementar.
 Saiba mais
Acesse alguns dos documentos mencionados nos links a seguir para 
conhecê‑los e faça uma breve leitura.
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, 
1988. Disponível em: https://tinyurl.com/5a3xx2rh. Acesso em: 21 nov. 2024.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96
BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996. 
Disponível em: https://tinyurl.com/4uss8p9h. Acesso em: 21 nov. 2024.
14
Unidade I
Base Nacional Comum Curricular
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Base 
Nacional Curricular Comum do Ensino Básico. Brasília, 2017. Disponívelpossam desempenhar suas 
atividades cotidianas com plenitude e cumprir seu papel enquanto cidadãos.
III – Afirmativa correta.
Justificativa: uma característica importante do ciclo complementar refere‑se à transição dos anos 
iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental, uma vez que os estudantes do 6º ano são egressos 
do 5º ano. Trata‑se de um momento que pode gerar muitas expectativas, tanto nas crianças quanto em 
seus familiares e nos profissionais da escola. Entre essas expectativas, a mais emblemática diz respeito à 
adaptação das crianças concluintes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que até então vivenciaram 
um modelo de trabalho pedagógico pautado na referência de um professor polivalente e de alguns 
especialistas, como professores de Educação Física e Arte, para uma dinâmica um tanto diferente que 
acontece a partir do 6º ano do Ensino Fundamental, pautada em um processo de escolarização conduzido 
e compartilhado com vários professores especialistas para cada uma das áreas de conhecimento.
Questão 2. Em relação à oferta e à garantia do acesso e da permanência dos estudantes no Ensino 
Fundamental, avalie as afirmativas a seguir.
I – Tanto as redes estaduais quanto as redes municipais de ensino são responsáveis pela oferta e pela 
garantia do acesso e da permanência dos estudantes no Ensino Fundamental.
II – Cabe às redes estaduais e às redes municipais de ensino construírem matrizes curriculares próprias, 
tendo como ponto de partida diversos documentos legais, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e 
as suas realidades e necessidades territoriais.
III – As matrizes curriculares próprias das redes de ensino, em geral, contemplam as premissas e as 
preocupações relacionadas aos dados estatísticos educacionais da região, às relações colaborativas, à 
continuidade de projetos de políticas públicas anteriores e ao compromisso com a educação integral, 
a educação para a equidade e a educação inclusiva.
É correto o que se afirma em:
A) I, apenas.
B) II, apenas.
C) III, apenas.
D) II e III, apenas.
E) I, II e III.
Resposta correta: alternativa E.
101
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
Análise da questão
Nos artigos 10 e 11 da Lei n. 9.394/96 (LDBEN), temos o que segue em relação aos Estados e aos 
Municípios brasileiros.
Art. 10. Os Estados incumbir‑se‑ão de:
[...]
VI – assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino 
médio a todos que o demandarem.
[...]
Art. 11. Os Municípios incumbir‑se‑ão de:
[...]
V – oferecer a educação infantil em creches e pré‑escolas, e, com prioridade, 
o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino 
somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de 
sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos 
vinculados pela Constituição Federal à manutenção e ao desenvolvimento 
do ensino (Brasil, 1996).
Vemos que os artigos 10 e 11 da LDBEN definem que tanto as redes estaduais quanto as redes 
municipais de ensino são responsáveis pela oferta e pela garantia do acesso e da permanência dos 
estudantes no Ensino Fundamental. Dessa maneira, cabe a elas construírem matrizes curriculares 
próprias, tendo como ponto de partida diversos documentos legais (a Constituição Federal de 1988, a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394/96 ou LDBEN, a Resolução CNE/CEB n. 4/2010 
e o Parecer CNE/CEB n. 7/2010, que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação 
Básica – DCN), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e as suas realidades e as suas necessidades 
territoriais. Essas matrizes, em sua maioria, apresentam aspectos importantes, como as premissas e 
preocupações relacionadas aos dados estatísticos e educacionais da região; às relações colaborativas; à 
continuidade de projetos de políticas públicas anteriores; e ao compromisso com a educação integral, 
a educação para a equidade e a educação inclusiva. Portanto, todas as afirmativas estão corretas.em: 
https://tinyurl.com/4zcjrd87. Acesso em: 3 dez. 2024.
1.1 Características e particularidades do ciclo complementar
Aqui abordaremos algumas características e particularidades do ciclo complementar. Entretanto, 
antes de iniciarmos essa importante discussão, é necessário compreendermos como esse período da 
escolarização é atualmente organizado no sistema escolar brasileiro.
Conforme a Lei n. 9.394 de 1996, que define as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), temos:
Art. 23. A educação básica poderá organizar‑se em séries anuais, períodos 
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não 
seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma 
diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem 
assim o recomendar (Brasil, 1996, grifo nosso).
Nas últimas décadas, no Brasil, para atender à LDBEN, os ciclos têm se mostrado como uma 
importante escolha das redes estaduais e municipais para a organização das etapas da Educação Básica, 
especialmente, do Ensino Fundamental. A organização por ciclo, além de evitar os prejuízos que a 
reprovação pode causar, tem como propósito
oferecer ao estudante um maior tempo de aprendizagem no âmbito de cada 
ciclo, em período longitudinal de observação e acompanhamento, levando 
em conta seu desenvolvimento intelectual e afetivo e as suas características 
de natureza sociocultural (São Paulo, 2018, p. 40).
Essa maneira de estruturar as etapas da Educação Básica se fortalece ainda mais se consideradas as 
intervenções por parte das políticas públicas. A título de exemplo, citamos duas leis federais, dos anos de 
2005 e 2006, que repercutiram em duas mudanças importantes na organização do Ensino Fundamental, 
e ambas as leis alteraram a LDBEN. São elas:
• a lei federal n. 11.114, de 2005 (Brasil, 2005), que instituiu o ingresso das crianças de 6 anos no 
1º ano do Ensino Fundamental;
• a lei federal n. 11.274, de 2006 (Brasil, 2006), que ampliou o tempo de duração do Ensino 
Fundamental de oito para nove anos.
15
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos repercutiu diretamente na organização dos ciclos 
dos anos iniciais do Ensino Fundamental – do 1º ao 5º ano –, uma vez que proporcionou um ano a mais 
destinado ao processo de alfabetização, desencadeando ações significativas, como o Parecer CNE/CEB 
n. 4, de 20 de fevereiro de 2008, o qual definiu que o período destinado ao atendimento às crianças 
de 6 a 8 anos tivesse como foco a alfabetização, e o Parecer CNE/CEB n. 11, de 7 de julho de 2010, que 
reiterou de forma enfática essa necessidade.
Levando em consideração esse contexto, atualmente, no Brasil, o Ensino Fundamental de nove anos 
é subdividido em dois períodos, sendo o primeiro destinado aos anos iniciais, do 1º ao 5º ano, e o 
segundo, aos anos finais, do 6º ao 9º ano, conforme mostra a figura a seguir.
Ensino Fundamental de nove anos
Anos iniciais Anos finais
1º 2º 3º 4º 5º 1º 2º 3º 4º
Figura 2 – Organização do Ensino Fundamental de nove anos no Brasil
Os anos iniciais do Ensino Fundamental são o campo de atuação dos(as) pedagogos(as), professores(as) 
polivalentes, responsáveis por ministrar aulas em turmas do 1º ao 5º ano, de diversos componentes 
curriculares, exceto Educação Física, Arte e Línguas Estrangeiras. Já os anos finais do Ensino Fundamental 
são o campo de atuação dos(as) professores(as) especialistas, que atuam em turmas do 6º ao 9º ano, 
ministrando aulas específicas, conforme a área de conhecimento de sua formação inicial, por exemplo: 
Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências, Inglês etc.
Considerando a subdivisão do Ensino Fundamental por ciclos, conforme mencionado na LDBEN, 
bem como a centralidade da alfabetização no atendimento às crianças de 6 a 8 anos, os anos iniciais se 
organizam da seguinte maneira:
Anos iniciais do Ensino Fundamental
Anos iniciais
1º 2º 3º 4º 5º
Ciclo de alfabetização
Ciclo 
complementar
Figura 3 – Ciclos dos anos iniciais do Ensino Fundamental
Os anos iniciais do Ensino Fundamental, em grande parte das redes de ensino estaduais e municipais 
brasileiras, são organizados em dois ciclos, sendo o 1º, 2º e 3º anos destinados ao ciclo de alfabetização 
e os 4º e 5º anos ao ciclo complementar.
16
Unidade I
 Lembrete
Diferentemente do ciclo de alfabetização, em que a organização do 
1º ao 3º ano está prevista por lei como período ininterrupto; do 4º ao 5º ano 
do Ensino Fundamental, aqui nomeado como ciclo complementar, não há 
uma organização padrão consensual adotada pelas secretarias estaduais e 
municipais de educação do Brasil. Por esse motivo, a partir do 4º ano, poderá 
haver diferentes composições de ciclos, de acordo com cada secretaria. 
Por exemplo, a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo atualmente 
considera o ciclo interdisciplinar como período da escolarização que vai 
do 4º ao 6º ano do Ensino Fundamental. Segundo a Resolução CNE/CEB 
n.  7/2010, artigo 30, § 1º, “mesmo quando o sistema de ensino ou a 
escola, no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será 
necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental [...]” 
(Brasil, 2010).
O ciclo de alfabetização, portanto, é o período ininterrupto de desenvolvimento e aprendizagem 
de crianças matriculadas do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental, devendo, no 1º e 2º anos ter como 
foco a alfabetização e o letramento; o desenvolvimento das diversas formas de expressão, a partir 
de diferentes linguagens (inclusive a matemática); a continuidade da aprendizagem, levando em 
conta a complexidade do processo de alfabetização, conforme indica a Resolução CNE/CP n. 2/2017, 
artigo 12:
Para atender o disposto no inciso I do artigo 32 da LDB, no primeiro e no 
segundo ano do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter como 
foco a alfabetização, de modo que se garanta aos estudantes a apropriação 
do sistema de escrita alfabética, a compreensão leitora e a escrita de 
textos com complexidade adequada à faixa etária dos estudantes, e o 
desenvolvimento da capacidade de ler e escrever números, compreender suas 
funções, bem como o significado e uso das quatro operações matemáticas 
(Brasil, 2017).
Já o ciclo complementar é aqui definido como período ininterrupto de desenvolvimento e 
aprendizagem de crianças matriculadas no 4º e 5º ano do Ensino Fundamental, responsável por 
assegurar: a consolidação do processo de alfabetização de maneira a garantir que a criança conclua o 
5º ano plenamente alfabetizada, ampliando a desenvoltura e autonomia nas atividades que envolvem a 
leitura, escrita, interpretação textual e a resolução de problemas em contextos de letramento, além de 
integrar saberes e características de diferentes áreas de conhecimento.
17
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
 Saiba mais
Você conhece alguém ou já vivenciou a experiência de ser reprovado(a) 
ou retido(a) no período de escolarização em uma determinada série ou ano? 
Quais sensações, sentimentos e lembranças representam essa situação?
A proposta da organização do Ensino Fundamental por ciclos de 
aprendizagem, em respeito aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento 
humano, contrapõe‑se ao regime seriado, que por sua vez aumenta 
significativamente as taxas de reprovação e evasão escolar.
Para saber mais sobre o assunto, leia na íntegra o artigo a seguir, de 
Cleyde Nunes Leite Souza.
SOUZA, C. N. L. Ciclos de formação e desenvolvimento humano: quais são 
os elementos da prática educativa de boa qualidade? Educação – RS‑GOV, [s.d.]. 
Disponível em: https://tinyurl.com/mwp3dehv. Acesso em: 21 nov. 2024.
Uma vez que a organização do ciclo complementar foi compreendida, agora se faz necessário 
entender suas principais características e particularidades, tendo como referência o conceito de 
Educação Integral, que, resumidamente, considera a criança em suas dimensões biológica, psíquica, 
afetiva, cultural e social,levando em conta as influências contextuais e territoriais em que ela vive 
e convive.
Dessa maneira, as especificidades do ciclo complementar serão apresentadas adiante a partir de 
temas que ilustram as necessidades inerentes aos estudantes do 4º e 5º ano do Ensino Fundamental, 
sendo eles: a puberdade como marca da constituição identitária; o aprofundamento e a consolidação 
do processo de alfabetização e letramento; e a transição dos anos iniciais para os anos finais do 
Ensino Fundamental.
Exemplo de aplicação
Você se lembra de quando cursou o 4º e/ou 5º ano do Ensino Fundamental? Como você era em relação 
aos aspectos físicos, psíquicos, afetivos e sociais? As suas características pessoais eram semelhantes 
às características coletivas dos colegas da época? Que lembranças você se recorda desse período 
da escolarização?
18
Unidade I
De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), entende‑se por criança a pessoa de 
zero até 12 anos de idade incompletos (Brasil, 1990). Assim, por atender a faixa etária de 9 a 10 anos, 
o público do ciclo complementar se constitui por crianças, que, do ponto de vista do processo de 
escolarização, espera‑se que tenham sido garantidos os direitos de desenvolvimento e aprendizagem 
no que se refere à alfabetização e ao letramento. Entretanto, embora sejam consideradas crianças, dos 
9 aos 10 anos de idade o sujeito está iniciando o processo denominado puberdade.
No que se refere à puberdade como marca da constituição identitária, é preciso, a princípio, 
definir o que é puberdade. De acordo com o dicionário Michaelis on‑line, puberdade é um substantivo 
feminino que se refere a uma condição fisiológica do sujeito em desenvolvimento. Trata‑se, da “fase 
de crescimento que se estende do término da infância até o início da adolescência, caracterizada por 
grandes transformações no corpo e o desenvolvimento das características sexuais secundárias, com o 
desenvolvimento das funções reprodutivas; pubescência” (Michaelis, 2024).
A puberdade é um período do desenvolvimento humano marcado por transformações físicas 
significativas que variam entre meninos e meninas. Os sinais da puberdade são marcados pelo crescimento 
rápido e mudanças hormonais que geram: odor axilar, aparecimento de acnes, pelos pubianos e axilares, 
mudança na voz e, nos meninos, o aumento dos testículos e, nas meninas, o crescimento mamário e a 
chegada da menarca, ou seja, da primeira menstruação.
A) 
B) 
Figura 4 – Marcas da puberdade em menino e menina
Disponível em: A) https://tinyurl.com/3ncr7cut; B) https://tinyurl.com/mr238drz. Acesso em: 21 nov. 2024.
19
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
Mas, afinal, o que essa discussão tem a ver com as características e particularidades do ciclo 
complementar?
Na verdade, tem tudo a ver, pois as crianças são as protagonistas do ciclo complementar. Como 
público‑alvo do 4º e 5º ano do Ensino Fundamental, todos os processos educativos devem ser pensados 
e planejados considerando as particularidades e singularidades da faixa etária de 9 a 10 anos. Assim, 
compreender e respeitar a puberdade, fase de transição entre a infância e a adolescência, é garantir a essas 
crianças o direito inalienável de serem respeitadas integralmente, inclusive levando em consideração um 
momento de transformação importante que faz parte de sua constituição identitária.
 Observação
A constituição identitária se refere à percepção que o sujeito tem sobre 
si mesmo, sendo influenciada por diferentes fatores, como: contextos de 
convívio (familiar, escolar, religioso, social etc.), vivências e experiências 
estabelecidas nos campos “do eu, do outro e do nós”.
Partindo da compreensão de constituição identitária, se faz necessário considerar ainda que as 
crianças do ciclo complementar pertencem a diversas configurações familiares, que são advindas de 
diferentes classes sociais, gêneros, etnias, podendo ser pessoas com deficiências, entre diversos outros 
aspectos; isto é, são dotadas de singularidades, particularidades e integralidades.
 Destaque
Glossário
Família: aquela que exerce funções de cuidados básicos de higiene, saúde, alimentação, 
orientação e afeto, mesmo sem laços de consanguinidade.
Exemplo de aplicação
Durante o estágio no ciclo complementar, procure refletir sobre as seguintes questões relacionadas 
às crianças do 4º e 5º ano do Ensino Fundamental:
Como são e quem são essas crianças? De onde elas vêm? Como costumam brincar? De quais 
maneiras? Como elas estão enfrentando o período da puberdade? Que tipos de interação estabelecem 
com os professores e com as demais crianças? Elas demonstram gostar da escola? São curiosas?
20
Unidade I
O aprofundamento da alfabetização e do letramento é outra particularidade do ciclo complementar. 
Considerando que as crianças que chegaram a esse ciclo já passaram pelo ciclo de alfabetização, 
cabe ao ciclo complementar garantir a consolidação do processo de aquisição da leitura e da escrita. 
Tal garantia, por sua vez, representa o direito que elas têm de se sentirem parte integrante de 
uma sociedade letrada a partir do pleno exercício da cidadania. Nesse sentido, se faz necessário 
considerar que
ao mesmo tempo em que as crianças do ciclo complementar estão 
inseridas em uma sociedade letrada e escolarizada, e entendendo o 
acesso a essa sociedade como um direito, é sabido que a conquista da 
alfabetização não é condição suficiente para o exercício pleno da cidadania. 
A vivência da cidadania tem seu espaço na escola e num currículo cidadão, 
e a ampliação das vivências cidadãs acontece na participação em outras 
dimensões da cultura, da política e da economia do país (São Paulo, 2016, 
p. 41, grifo nosso).
Embora a alfabetização e o letramento não sejam por si só condições suficientes para o exercício 
pleno da cidadania, eles são indispensáveis para que as pessoas possam desempenhar suas atividades 
cotidianas com plenitude e cumprir seu papel enquanto cidadãos.
Outra característica importante do ciclo complementar se refere à transição dos anos iniciais para os 
anos finais do Ensino Fundamental, uma vez que os estudantes do 6º ano são egressos do 5º ano.
Inevitavelmente, esse é um momento que pode gerar muitas expectativas, tanto nas crianças, quanto 
nos seus familiares e também nos profissionais da escola. Dentre essas expectativas, a mais emblemática 
se refere à adaptação das crianças concluintes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que até então 
vivenciaram um modelo de trabalho pedagógico pautado na referência de um professor polivalente 
e de alguns especialistas, como professores de Educação Física e Arte, para uma dinâmica um tanto 
quanto diferente que acontece a partir do 6º ano do Ensino Fundamental, pautada num processo de 
escolarização conduzido e compartilhado por vários professores especialistas para cada uma das áreas 
de conhecimento.
Exemplo de aplicação
Durante o estágio no ciclo complementar, se possível, observe se há preocupação, especialmente, 
com os estudantes dos 5º anos com o processo de transição para o 6º ano do Ensino Fundamental. 
Procure identificar, por exemplo, se há momentos de discussão ou projetos que têm como pauta 
essa temática.
Além disso, procure observar como as crianças percebem essa passagem, quais expectativas 
demonstram ter e se sentem seguras ou não para enfrentarem esse desafio.
21
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
Outro aspecto importante a ser observado é a maneira como algumas famílias acompanham a 
criança ao final do 5º ano do Ensino Fundamental. Infelizmente, é possível que haja famílias que 
por considerarem as crianças de 10 anos suficiente e precocemente maduras, não acompanham o 
desenvolvimento escolar ou tão pouco essa transição.
É importante considerarmos também que, assim como a transição da Educação Infantil para o 
Ensino Fundamental, o transitar dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental deve ser 
compreendido como um movimento coletivorealizado não somente pela criança, mas por todos os 
envolvidos (familiares, professores, coordenadores pedagógicos, diretores etc.). Nessa perspectiva, o 
objetivo é que esse processo de transição flua sem rupturas, atendendo assim as expectativas de todos 
os envolvidos.
Em atendimento a essa particularidade, ressaltamos a necessidade de um currículo integrador, em 
que a organização dos tempos, espaços e materiais no ciclo complementar seja realizada com respeito 
às crianças que estão passando pela puberdade, de modo que as proposições de vivências contemplem 
e valorizem suas singularidades, particulares e individualidades, superando a cisão abrupta do 5º para o 
6º ano do Ensino Fundamental.
Consideradas as características e particularidades do ciclo complementar, vale destacarmos ainda 
o importante papel de dois colegiados inerentes à dinâmica do trabalho pedagógico em turmas do 
4º e 5º ano do Ensino Fundamental, são eles: o conselho de classe e o grêmio escolar.
Exemplo de aplicação
No tempo em que cursou o Ensino Fundamental, você se recorda de ter participado de colegiados, 
como o conselho de classe, conselho escolar ou agremiações como grêmio escolar ou outro? Como 
foi essa experiência? Caso não tenha tido essa vivência, na sua opinião, como teria sido a sua 
participação nos colegiados e/ou agremiações? O que poderia ter favorecido o seu desenvolvimento e 
aprendizagem escolar?
Fundamentais para promover a participação ativa e assídua das crianças na comunidade escolar, 
o conselho de classe e o grêmio escolar possuem funções distintas, mas que reverberam em ações e 
resultados que podem favorecer significativamente o processo de desenvolvimento e aprendizagem 
dos estudantes.
O conselho de classe, sendo uma ação coletiva, composta por diversos representantes da escola 
(professores, coordenador(a) pedagógico(a), orientador(a) educacional, gestor(a) escolar, bem como os 
próprios estudantes), é responsável pelo(a):
• acompanhamento e avaliação do processo de aprendizagem dos estudantes;
• revisão e sequência das ações destinadas ao planejamento escolar;
22
Unidade I
• integração e relação entre os profissionais da escola e os estudantes;
• favorecimento da gestão democrática, tão importante para a organização do trabalho 
pedagógico na escola.
A representação dos estudantes em entidade gremista está disposta na Lei Federal n. 7.398 de 4 de 
novembro de 1985. O grêmio estudantil, entidade autônoma, se refere a uma organização no contexto 
escolar, composta por estudantes do Ensino Fundamental (anos iniciais e finais) e/ou do Ensino Médio 
e tem como principal objetivo representar os interesses e as necessidades coletivas dos estudantes, 
fomentando a participação discente nas tomadas de decisões e na gestão escolar. Essa ação coletiva, 
por sua vez, tem as seguintes funções:
• representar os interesses coletivos dos estudantes, se constituindo como um canal direto de 
comunicação dos alunos com a equipe gestora;
• participar ativamente de reuniões de representantes de classe e do conselho escolar;
• mitigar os conflitos e mapear as demandas estudantis informando‑as para os professores, 
coordenação e direção escolar.
Figura 5 – Reunião de agremiação de estudantes.
Disponível em: https://shre.ink/bydI. Acesso em: 21 nov. 2024.
Exemplo de aplicação
Durante o estágio no ciclo complementar, procure se informar sobre os colegiados, conselho de 
classe e grêmio escolar, promovidos pela instituição onde realiza o estágio. Como eles acontecem? Com 
que frequência? A participação efetiva dos estudantes do 4º e 5º ano é garantida? De que forma? Quais 
são as principais demandas e problemáticas acentuadas pelos representantes estudantis?
23
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
1.2 Matrizes curriculares e o projeto político‑pedagógico da escola como 
referenciais para o planejamento no ciclo complementar
As figuras a seguir representam a organização do sistema escolar brasileiro, em atendimento à 
LDBEN n. 9.394/96 (Brasil, 1996).
Sistema Municipal de Educação
Escolas 
municipais de 
Educação Infantil
Escolas municipais 
de Ensino 
Fundamental 
e Médio
Escolas privadas de 
Educação Infantil
Sistema Estadual de Educação
Escolas estaduais 
de Ensino 
Fundamental 
Escolas estaduais 
de Ensino Médio e 
Profissional 
Escolas privadas de 
Educação Básica
Figura 6 – Constituição dos sistemas municipais e estaduais de educação no Brasil – LDBEN
Planejamento 
semestral/anual
Âmbito local (escolas)
Projeto político‑pedagógico 
estadual e municipal 
Âmbito local (escolas)
Documentos curriculares 
elaborados pelas secretarias de 
educação orientados 
pelos documentos federais 
Âmbito estadual e municipal
CF ‑ LDBEN ‑ DCN ‑ BNCC
Documentos de referência 
para Estados e Muncípios 
Âmbito Nacional
Estados
Escolas do Sistema 
Estadual de Educação
Escolas de Ensino 
Fundamental 
(1º ao 9º ano) 
Públicas e privadas
Escolas de 
Ensino Médio 
(1º a 3º série) 
Públicas e privadas
Escolas de 
Educação Infantil 
Públicas e privadas
Escolas Municipais 
de Ensino 
Fundamental 
(1º ao 9º ano)
Municípios
Escolas do Sistema 
Municipal de Educação
Federal
Figura 7 – Organização do processo de construção do currículo escolar
24
Unidade I
Conforme previsto na LDBEN, Lei n. 9.394/96, no Brasil:
Art. 10. Os Estados incumbir‑se‑ão de:
[...]
VI – assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino 
médio a todos que o demandarem.
[...]
Art. 11. Os Municípios incumbir‑se‑ão de:
[...]
V – oferecer a educação infantil em creches e pré‑escolas, e, com prioridade, 
o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino 
somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de 
sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos 
vinculados pela Constituição Federal a manutenção e desenvolvimento do 
ensino (Brasil, 1996, grifo nosso).
Os artigos 10 e 11 da LDBEN definem que tanto as redes estaduais quanto as redes municipais de 
ensino são responsáveis pela oferta e pela garantia do acesso e da permanência dos estudantes no 
Ensino Fundamental. Dessa maneira, cabe a elas construírem matrizes curriculares próprias, tendo como 
ponto de partida diversos documentos legais, a BNCC (Brasil, 2017) e as suas realidades e necessidades 
territoriais (Brasil, 1996). Essas matrizes, em sua maioria, apresentam aspectos importantes, como 
as premissas e preocupações relacionadas aos dados estatísticos educacionais da região; as relações 
colaborativas; a continuidade de projetos de políticas públicas anteriores; e o compromisso com a educação 
integral, a educação para a equidade e a educação inclusiva.
 Observação
Uma vez que no Brasil o Ensino Fundamental é ofertado pelas redes 
estaduais e municipais de ensino e também por instituições mantidas por 
iniciativas privadas, você poderá realizar o estágio supervisionado: ciclo 
complementar em uma escola estadual, municipal ou particular que atenda 
crianças do 4º e 5º ano do Ensino Fundamental.
Ao conhecer a origem administrativa da escola em que você realiza 
esse estágio, faça uma busca na internet para localizar a matriz curricular 
da secretaria da educação correspondente ou solicite o documento 
juntamente ao(à) diretor(a) da escola para ter acesso às orientações e 
normativas destinadas ao ciclo complementar.
25
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
Durante a leitura do documento, identifique alguns pontos importantes 
que poderão te ajudar a compreender melhor o trabalho e o planejamento 
dos professores que atuam no 4º e 5º ano do Ensino Fundamental, por 
exemplo: concepção de ensino e aprendizagem, objetos de conhecimento 
e objetivos de aprendizagens previstos para o ensino dos diversos 
componentes curriculares que são trabalhados no 4º e 5º ano.
Sendo a BNCC (Brasil, 2017) a principal referência para a elaboração de matrizes curriculares, é 
importante ressaltarmos algumas de suas principais características:• Trata‑se de um documento oficial, de uso obrigatório, em âmbito nacional, tendo na prática o 
mesmo efeito de lei.
• É indutora de currículo, ou seja, um documento que serve de referência para a discussão e 
produção de matrizes curriculares de acordo com a realidade territorial de escolas atendidas pelas 
secretarias municipais, estaduais e federais de educação.
Uma vez que a BNCC não é um currículo, mas sim uma referência para a construção de matrizes 
curriculares, vale destacarmos que o seu conteúdo não é simples ou de fácil compreensão, se faz 
necessário interpretar e adequar as suas proposições de acordo com as necessidades e especificidades 
de cada secretaria. Esse processo de construção, por sua vez, requer estudo, pesquisa, discussão, 
escrita compartilhada e revisão por todos aqueles que estão envolvidos na produção dessas matrizes 
curriculares.
Exemplo de aplicação
Tenha acesso à Base Nacional Comum Curricular no link a seguir:
Faça uma leitura prévia da BNCC considerando o estágio supervisionado: ciclo complementar. No 
arquivo, use a ferramenta de busca – ícone lupa – para localizar informações sobre o Ensino Fundamental, 
essa ação irá te ajudar a identificar, no documento, trechos importantes sobre o assunto. Além disso, 
especificamente, para as áreas de conhecimento e componentes curriculares trabalhados no ciclo 
complementar do Ensino Fundamental, procure ler as unidades temáticas, objetos de conhecimento e 
as habilidades previstas para o 4º e 5º ano do Ensino Fundamental.
Essa leitura o ajudará a refinar a sua observação em sala de aula percebendo qual currículo está 
sendo implementado a partir das orientações da BNCC.
26
Unidade I
Para Moreira e Candau (2007), o direito ao acesso ao conhecimento deve ser o objetivo maior 
de todo currículo na formação do estudante. Todavia, sem perder de vista a premissa dos direitos de 
aprendizagem, as matrizes curriculares, enquanto produto histórico‑cultural, têm como desafio estreitar 
as relações entre cultura, currículo escolar e aprendizagem, levando em consideração as características 
e necessidades regionais.
Segundo Marinho:
As prescrições governamentais sobre currículo representam, [...], 
importante acervo a ser levado em conta quando se procura entender 
as tendências que têm predominado no conteúdo veiculado pela escola. 
De  algum modo, essas prescrições procuram responder às demandas 
feitas à escola por parte da sociedade em face às transformações sociais, 
culturais e econômicas pelas quais estas têm passado. Além de veicularem 
certos valores compartilhados, as orientações curriculares constituem 
instrumentos legitimadores de saberes e atitudes capazes de referendar 
interesses de grupos e segmentos que disputam a hegemonia na área 
(Marinho, 2008, p. 2).
Além disso, as matrizes curriculares têm o papel de estreitar os vínculos entre a cultura, o currículo e 
aprendizagem, tendo como ponto de partida as características específicas da região, sem perder de vista 
a premissa dos direitos de aprendizagem.
Nesse cenário, o ciclo complementar caracteriza‑se como um momento da escolarização em que a 
criança, em processo de consolidação e aprofundamento da base alfabética, tem o direito de construir 
novos conhecimentos, multifacetados, principalmente, a partir da articulação entre as diversas áreas 
de conhecimento. Assim, como caminho para garantir essas apropriações, as matrizes curriculares 
devem ter como propósitos delimitar e apresentar de maneira compreensível, aos profissionais 
da escola, os conhecimentos a serem construídos pela criança no decorrer do 4º e 5º ano do 
Ensino Fundamental.
Vale ressaltarmos que o currículo no ciclo complementar requer a reorganização dos espaços e 
dos tempos, elementos estruturantes da rotina escolar, que exigem uma nova concepção sobre os 
percursos de aprendizagem. Assim, os espaços e ambientes devem privilegiar a aproximação e o acesso 
das crianças às diferentes linguagens e sistemas de comunicação (linguístico, numérico, artístico, 
científico etc.), compondo um ambiente investigativo e desafiador, propício para a aprendizagem 
ativa. Além disso, deve‑se considerar o tempo, respeitando as individualidades, singularidades e as 
necessidades coletivas dos estudantes, partindo de uma organização interdisciplinar.
Em suma, temos que, no âmbito nacional, a BNCC é um documento que induz a construção de 
currículos, enquanto as matrizes curriculares são formadas nos âmbitos estaduais e municipais por 
secretarias de ensino. Por fim, a escola também vivencia o processo de construção do seu próprio currículo, 
levando em consideração os documentos de referência citados anteriormente e a sua realidade e 
necessidades locais.
27
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
Moreira e Candau (2017) destacam o papel do professor no processo curricular, principalmente, no 
currículo praticado diariamente em sala de aula, uma vez que é a prática do professor que, de fato, pode 
possibilitar que as intenções educativas previstas nesses documentos se concretizem.
Na escola, o PPP se constitui como um documento importante para as tomadas de decisões que 
versam sobre o planejamento anual, semestral, semanal e diário do trabalho docente. Concebido como 
a identidade da escola, é constituído por uma dimensão política – associada ao compromisso dos 
interesses reais e coletivos da comunidade escolar – e pedagógica relacionada às ações educativas em 
cumprimento de sua função no contexto social.
Nesse sentido, é importante ressaltar que, político e pedagógico são elementos indissociáveis, pois 
“a dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente 
pedagógica” (Saviani,1983, p. 93).
Exemplo de aplicação
Solicite ao(à) diretor(a) da instituição em que você realizará o estágio no ciclo complementar a 
permissão para realizar a leitura do PPP da escola.
Procure identificar no PPP aspectos relacionados às características e particularidades das turmas 
de 4º e 5º ano. Por exemplo: como a escola define essas crianças? Quais são as orientações para o ciclo 
complementar? Quais ações são destinadas ao processo de transição dos anos iniciais para os anos finais 
do Ensino Fundamental? Os projetos propostos favorecem a interdisciplinaridade? Quais colegiados são 
previstos no documento?
Além desses, você poderá identificar outros aspectos que considerar relevantes para o tema.
Compreender como se dá o processo curricular, com ênfase no ciclo complementar, é extremamente 
relevante, pois em breve você, futuro(a) pedagogo(a), poderá lecionar para turmas do 4º ao 5º ano. 
Ademais, durante a realização deste estágio você terá a oportunidade de adquirir um repertório 
significativo de nomenclaturas sobre esses documentos curriculares e construído um entendimento 
base de como se dá a estruturação curricular a partir de suas diferentes dimensões.
1.2.1 O papel das avaliações externas no ciclo complementar
O sistema educacional brasileiro, desde a década de 1990, e principalmente com a promulgação da 
LDBEN em 1996, passou por um processo de evolução, que, por sua vez, promoveu o desencadeamento 
de medidas significativas, e algumas delas são apresentadas cronologicamente na figura a seguir:
28
Unidade I
1990
Sistema de 
Avaliação 
da Educação 
Básica (Saeb)
1996
Nova LDBEN; 
descentralização 
político‑
administrativa 
das redes 
de ensino 
nos âmbitos 
estadual, 
municipal 
e federal
1996
Criação do 
Fundo de 
Manutenção e 
desenvolvimento 
do Ensino 
Fundamental e 
de Valorização do 
Magistério para 
financiamento 
da educação no 
Brasil (Fundef)
2006
Criação do Fundo 
de Manuteção e 
desenvolvimento 
da Educação 
Básica e de 
Valorização dos 
profissionais 
da educação 
(Fundeb) em 
substituição 
ao (Fundef)
2006
Ampliação do 
tempo de 
duração 
do Ensino 
Fundamental 
de oito para 
nove anos
2005
Ingresso 
das crianças 
de 6 anos 
no Ensino 
Fundamental
Figura 8 – Algumas medidas destinadas ao sistemaeducacional brasileiro
Diante do exposto, as políticas educacionais brasileiras têm sustentado a difusão de iniciativas 
de políticas de avaliação externa, com o objetivo de estabelecer padrões de qualidade, controle e 
regulação da educação pública, “a partir da realização de testes padronizados em larga escala (do 
ensino fundamental e médio ao superior) nas três esferas de governo (municipal, estadual e federal)” 
(Blasis, 2013, p. 252).
Exemplo de aplicação
Você se recorda de ter realizado alguma avaliação, no tempo em que cursou o Ensino Fundamental, 
além daquela realizada pelo professor em sala de aula? Qual? Qual ano do Ensino Fundamental você 
estava cursando? Quantos anos você tinha? Como você se sentiu ao realizar essa avaliação?
Nesse cenário, as avaliações externas são consideradas como um caminho para a implementação e 
o acompanhamento do desenvolvimento das políticas educacionais, num processo de descentralização das 
práticas avaliativas, até então restritas ao âmbito escolar, especialmente, centrada na figura do(a) 
professor(a), para um universo mais amplo: o das políticas públicas.
Na efervescência de discussões acerca da avaliação, vários autores, dentre eles Dias Sobrinho (2000), 
Oliveira (2000), Pimenta; Lima (2006), Bonamio e Sousa (2012); Alavarse; Bravo; Machado (2013), 
Blasis (2013) e Machado (2013), apontam que até os anos finais da década de 1980 a avaliação da 
aprendizagem era privilégio da escola. A partir da década de 1990, quando os governos passaram a 
incidir mais diretamente nas redes de ensino, foi significativo o aumento de iniciativas vinculadas às 
reformas educacionais, conhecidas como políticas de avaliação externa.
De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep):
[...] enquanto as avaliações internas são feitas pelo professor ou pela própria 
instituição de ensino para propor alternativas no âmbito da sala de aula, as 
avaliações em larga escala são elaboradas por um órgão externo às escolas 
com o objetivo de propor alternativas em âmbito mais amplo que o da 
instituição de ensino (Brasil, 2010 apud Brasil, 2012a, p. 10).
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ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
Segundo Sousa (2001), foi a partir de 1991 que o Inep, vinculado ao Ministério da Educação, conduziu 
a primeira iniciativa, em âmbito nacional, de organização de um sistema de avaliação do Ensino Básico. 
No Brasil, até os dias de hoje, esse é o órgão responsável por conduzir a elaboração e a aplicação de 
avaliações e exames nacionais e internacionais.
Atualmente, estão sob responsabilidade do Inep as seguintes avaliações em âmbito nacional:
• Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb);
• Exame Nacional do Ensino Médio (Enem);
• Exame Nacional para a Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Enceja);
• Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes (Enade).
 Observação
O Enade, por muito tempo, se organizou a partir de avaliações teóricas, 
todavia, a partir de 2024, com a publicação de um edital, passou a incluir 
também a Avaliação da Prática destinada aos cursos de Licenciatura e 
Pedagogia, visando o aprimoramento desse processo avaliativo que tem 
como foco a formação inicial do professor.
No que se refere ao ciclo complementar, interessa‑nos saber sobre o Sistema de Avaliação da 
Educação Básica (Saeb), que consiste num conjunto de avaliações externas em larga escala que permite 
identificar os fatores que podem interferir no desempenho do estudante, além de servir como um 
diagnóstico da educação brasileira.
Realizado desde 1990 e aplicado a cada dois anos na rede pública e em uma amostra da rede 
particular, o Saeb
[...] permite que as escolas e as redes municipais e estaduais de ensino 
avaliem a qualidade da educação oferecida aos estudantes. O resultado 
da avaliação é um indicativo da qualidade do ensino brasileiro e oferece 
subsídios para a elaboração, o monitoramento e o aprimoramento de 
políticas educacionais com base em evidências (Brasil, s.d.b). 
Vale ressaltarmos que as médias de desempenho dos estudantes, atingidas no Saeb, junto com 
as taxas de aprovação, reprovação e abandono, informadas no Censo Escolar, resultam no Índice de 
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), criado no ano de 2007.
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Unidade I
 Saiba mais
Acesse o site do Inep para conhecer essas e outras propostas e ações 
deste instituto.
Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt_br. Acesso em: 23 dez. 2024.
 
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a avaliação é aplicada para os estudantes matriculados nos 
2º e nos 5º anos, por meio de testes relacionados à Língua Portuguesa e Matemática, de acordo com os 
enfoques sintetizados no quadro a seguir:
Quadro 1 – Saeb nos anos iniciais do Ensino Fundamental
Ensino 
Fundamental Língua Portuguesa Matemática
2º ano
Foco nos níveis de alfabetização dos 
estudantes, com intuito de avaliar 
o domínio do princípio alfabético, 
passando pela leitura e escrita de 
palavras com diferentes padrões 
silábicos, até a leitura e a produção 
de textos com autonomia
Foco no letramento matemático, para 
avaliar a compreensão e a aplicação de 
conceitos e procedimentos matemáticos, 
bem como a resolução de problemas e a 
argumentação nos campos de números, 
álgebra, geometria, grandezas e medidas 
e probabilidade e estatística
5º ano
Foco na leitura, com o objetivo de 
verificar se os alunos são capazes de 
apreender o texto como construção 
de conhecimento em diferentes 
níveis de compreensão, análise 
e interpretação
Foco na resolução de problemas, 
para esta avaliação são consideradas 
capacidades como observação, 
estabelecimento de relações, 
comunicação (diferentes linguagens), 
argumentação e validação de processos, 
estimulando formas de raciocínio como 
intuição, indução, dedução e estimativa
Adaptado de: Brasil (s.d.b).
Observamos, portanto, que o foco desta avaliação externa no 5º ano do Ensino Fundamental 
está na leitura e na resolução de problemas, ratificando o compromisso do ciclo complementar com 
a consolidação do processo de alfabetização de maneira a garantir que a criança conclua o 5º ano 
plenamente alfabetizada, ampliando a desenvoltura e autonomia nas atividades que envolvem a leitura, 
a escrita, a interpretação textual e a resolução de problemas em contextos de letramento, além de 
integrar saberes e características de diferentes áreas de conhecimento.
É importante ressaltarmos ainda que, além das avaliações externas em âmbito nacional, há aquelas 
promovidas pelas secretarias de educação das redes estaduais e municipais de ensino, como o Sistema 
de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), Sistema de Avaliação Baiano da 
Educação (Sabe), Sistema Mineiro de Avaliação e Equidade da Educação Pública (Simave), Sistema de 
Avaliação do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul (Saers), entre outros.
31
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
Exemplo de aplicação
Procure saber quais são as avaliações externas que a escola em que você realiza o estágio participa 
juntamente aos estudantes do ciclo complementar. Quais são essas avaliações? De quanto em quanto 
tempo elas são realizadas? Qual é o público‑alvo? Como a escola se organiza para realizá‑las? Observe 
também outros aspectos que considerar relevantes.
Se por um lado o objetivo das avaliações externas é o de fornecer indicadores sobre a qualidade 
da educação, e como tal essa relevância é indiscutível, por outro, elas repercutem, significativamente, 
no trabalho pedagógico desenvolvido no contexto escolar. Mudanças e adaptações nos currículos e 
planejamentos escolares tendo como base as matrizes de avaliação, a elaboração e aplicação de 
simulados aos estudantes, em especial do 4º e 5º ano do ciclo complementar que, geralmente, participam 
dessas avaliações externas e reuniões pedagógicas específicas e ações formativas destinadas à aplicação 
e estudo dessas avaliações, são exemplos de como a política das avaliações externas repercutemna 
dinâmica pedagógica da escola.
Levando em consideração esse contexto, ao longo do estágio supervisionado: ciclo complementar 
você terá a oportunidade de conhecer um pouco sobre as avaliações externas submetidas à escola em 
que você realizará o estágio e, principalmente, vislumbrar sobre como a instituição concebe e conduz 
essa política avaliativa. Essas questões constituem uma parte importante da bagagem de conhecimentos 
a serem adquiridos e construídos pelo(a) futuro(a) professor(a) polivalente que em breve irá lecionar no 
ciclo complementar.
1.3 O conceito de Educação Integral
Nas últimas décadas, cada vez mais temos debatido sobre a importância da Educação Integral. 
Os estudos, pesquisas e debates sobre Educação Integral têm envolvido profissionais de diferentes 
campos de conhecimento como: sociólogos, filósofos, historiadores, psicólogos e pedagogos, entre 
outros estudiosos que procuram compreender e identificar os principais desafios que envolvem a 
proposição de uma educação de qualidade social para todos e buscam alternativas possíveis para que 
a escola cumpra a sua função social, que é de educar a todos plenamente, por meio de uma educação 
voltada para emancipação dos sujeitos que nela estão.
Ao tratarmos desse conceito, a primeira diferenciação que precisamos fazer é não confundir o conceito 
de Educação Integral com a Escola de Tempo Integral. O conceito de Educação Integral não é definido 
pelo tempo de permanência em que os estudantes ficam nas escolas, mas pela qualidade do trabalho 
educativo realizado, visando superar a fragmentação dos objetos de conhecimento e/ou conteúdos 
abordados e o foco único em conteúdos abstratos, priorizando somente a dimensão intelectual, sempre 
ensinados de forma expositiva sem qualquer interação dialógica.
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Unidade I
Na perspectiva da multidimensionalidade, as propostas pedagógicas devem se organizar 
contemplando todas as dimensões de formação humana, ou seja, reconhecendo e valorizando o 
desenvolvimento físico, social, cultural, intelectual e emocional, além de considerar as singularidades e 
toda a diversidade social e cultural que envolvem os estudantes do ciclo complementar que estão no 
4º e 5º ano.
Dessa forma, o conceito de Educação Integral refere‑se ao desenvolvimento da integralidade das 
crianças, ou seja, demanda uma ação educativa que esteja voltada para um sujeito pensado integralmente, 
conforme consta na figura a seguir:
Emocional 
e afetiva
Física Social
Intelectual CulturalDimensões da 
Educação Integral
Figura 9 – Dimensões da Educação Integral
Desde a Constituição de 1988, que consolidou a educação como direito para todos, fez‑se necessário 
aprofundarmos a consolidação democrática no Brasil; para tanto, no âmbito da esfera educacional, foi 
necessário repensar na concepção de educação proposta.
Nesse sentido, o conceito de Educação Integral, que já vinha sido pensado muito antes de 1988, 
tornou‑se um indutor de práticas pedagógicas mais diversificadas, voltadas não somente ao ensino 
dos conteúdos ou objetos de conhecimento a serem trabalhados, mas um projeto educacional voltado 
para formação humana, ampliando, assim, a função social da escola. Considerando isso, observemos 
na figura a seguir os principais movimentos em defesa da implementação de um modelo de Educação 
Integral no Brasil:
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ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CICLO COMPLEMENTAR
Anísio Teixeira e 
Mário de Andrade 
precursores da 
Educação 
Integral (EI)
Anísio Teixeira cria o centro 
Educacional Carneiro Ribeiro, 
a 1ª proposta de Educação 
Integral escolar no Brasil
Foram criados no Rio de 
Janeiro os Centros Integrados 
de Educação Pública (Ciep) 
por Darcy Ribeiro
Publicação do 
“Manifesto dos 
Pioneiros da 
Educação Nova”
Criação do 
“Parques Infantis” 
por Mário 
de Andrade
Criação dos 
Centros 
Educacionais 
Unificados 
(CEU)
“Ginásios Vocacionais” criados 
em Americana, Batatais, Rio 
Claro, São Caetano do Sul e São 
Paulo são marcos importantes da 
Educação Integral em SP
1930 20001934-1938 1962-1969
1932 1990Década 1950
Figura 10 – Educação Integral no Brasil: síntese histórica e contextual
Nessa perspectiva histórica e contextual, podemos observar que a defesa por uma educação 
pautada nesse conceito, que leva em conta a integralidade do sujeito, não é uma ideia completamente 
inovadora ou atual, é uma concepção discutida há muito tempo e, inclusive, já implementada em 
pequena escala, pautando‑se em algumas experiências. Dessa maneira, o conceito de experiência, 
conforme afirma Bondía, envolve
[...] a possibilidade de que algo nos aconteça, ou nos toque, requer um 
gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que 
correm, requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, 
pensar mais devagar, olhar mais devagar, parar para sentir, sentir mais 
devagar, demorar‑se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, 
suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção 
e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, 
aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar 
muito, ter paciência e dar‑se tempo e espaço (Bondía, 2002, p. 20).
Desse modo, o conceito de Educação Integral, que alguns chamam de multidimensionalidade 
do processo educativo, deve ser garantido, mesmo em escola de tempo parcial, que não funciona 
em tempo integral. Cabe à escola garantir uma formação integral para todos que passem por ela, 
sejam bebês, crianças, jovens ou adultos, e isso pressupõe: desenvolver uma visão crítica do mundo 
e da sociedade na qual estamos inseridos, apropriação da nossa e de outras culturas, apreensão dos 
conhecimentos construídos historicamente, tudo isso a partir de práticas pedagógicas que estejam 
a favor do desenvolvimento intelectual, físico, social, emocional e cultural, ancorado em diferentes 
campos de conhecimento, como: na sociologia, na filosofia, na psicologia, na história, na política, na 
ética, na estética e na tecnologia – para que todos possam aprender ao longo de toda vida, dentro e 
fora da escola.
Historicamente, se pararmos para refletir, os filhos das classes sociais com maior poder aquisitivo, 
em geral, puderam ter acesso à educação integral, pois, por exemplo, frequentavam a escola em um 
período e, no outro, praticavam esportes, aprendiam outro idioma, faziam aulas de música e de teatro, 
realizavam intercâmbio em outro país e, assim, iam se desenvolvendo plenamente. No entanto, no caso 
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Unidade I
dos estudantes filhos da classe trabalhadora, a escola acabava sendo a única possibilidade para que 
pudessem se desenvolver, tendo em vista que não tinham a possibilidade de participarem de outras 
atividades diversificadas fora da escola.
Exemplo de aplicação
Você se lembra como foi sua vivência escolar nos antigos 3º e 4º anos, quando o Ensino Fundamental 
ainda não era de 9, mas de 8 anos? Quais eram os principais tipos de atividades que realizava? Você 
acredita que vivenciou uma prática educativa pautada no conceito de Educação Integral?
Muito provavelmente, a principal preocupação dos professores naquela época, era garantir os 
conhecimentos de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, sem nenhuma 
preocupação com nosso desenvolvimento emocional, físico, social ou cultural. O enfoque era 
especificamente cognitivo. Todavia, cada vez mais, temos observado a necessidade de garantir uma 
educação que não esteja somente voltada à dimensão intelectual/cognitiva, mas que considere os 
estudantes como sujeitos integrais.
Apreender o conceito de Educação Integral é muito importante neste momento de estágio no 
ciclo complementar, assim você poderá refinar sua observação, buscando identificar de que modo os 
professores que atuam no ciclo complementar promovem uma ação de ensino que contemple não só a 
dimensão cognitiva/intelectual, que é essencial, como também se preocupe com as demais dimensões 
que envolvem o desenvolvimento humano.