Bateria BPR-5 - Fundamentos Teóricos

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Bateria BPR-5 - Fundamentos Teóricos
A BPR-5 a partir da perspectiva psicométrica
A questão da inteligência e das aptidões representa uma das áreas sobre a qual a Psicologia, desde o seu aparecimento, mais tem-se debruçado, em uma tentativa de descrever de forma mais precisa tais conceitos. A controvérsia se a inteligência deveria ser definida por um fator geral ou se por um conjunto de fatores com relativa independência entre si despontou a elaboração de modelos explicativos da estrutura fatorial da inteligência. A perspectiva mais generalista goza de maior tradição na Psicologia. Sperman considera que toda a atividade intelectual exprime-se em um fator geral (g), comum a toda a atividade mental, e um fator específico (s) associado a tarefas individualizadas. Esse fator g, em termos do seu significado psicológico, define-se pela conjugação de três operações mentais: a apreensão da informação, a edução de relações e a edução de correlatos (generalização). Nessa linha, podemos definir o fator g como a capacidade básica do indivíduo de estabelecer relações ou a capacidade para pensar abstratamente.
Um dos trabalhos críticos da teoria do fator g é representado pela Teoria das Aptidões Primárias (Thurstone, 1938). Em oposição às concepções de Spearman, defende a inexistência de um fator geral, e assume um conjunto de aptidões básicas ou primárias, independentes entre si: S — espacial, P — perceptivo, N — numérico, V— compreensão verbal, W— fluência verbal, M — memória, 1 — indução, R— raciocínio aritmético, e D — dedução. Essa independência não foi demonstrada estatisticamente em face das intercorrelações dos resultados nas diferentes aptidões. A extração de fatores de segunda ordem, ou seja, fatores decorrentes das correlações entre os fatores primários, levou o autor a aceitar a existência de fatores mais gerais (Almeida, 1988).
O confronto entre os dois posicionamentos prosseguiu na abordagem fatorial da inteligência. Guilford (1967), por exemplo, postula um número ainda mais elevado de aptidões diferenciadas, combinando operações mentais, conteúdos e produtos descritivos das tarefas cognitivas. No entanto, os posicionamentos conciliatórios do diferendo foram sendo mais freqüentes. Vernon (1950) postula uma organização hierárquica das aptidões cognitivas. Em um primeiro nivel. o mais, geral, o autor coloca o fator g de Spearman. Em um segundo nível aparecem-nos dois fatores de grupo, quais sejam, o verbal-educativo (v:ed) e o perceptivo-mecânico (k:m). Num terceiro nível, o autor coloca os fatores grupais secundários ou fatores de pequeno grupo (próximos dos fatores de Thurstone). E, finalmente, no quarto nível, podem enumerar-se múltiplos fatores específicos (leitura, ortografia, cálculo, etc.), já muito circunscritos ao desempenho de cada tarefa específica. 
A teoria da inteligência fluida (Gf) e da inteligência cristalizada (Gc), apresentada por Cattell (1940), emerge como nova forma de conciliar o diferendo apontado. Cattell aceita a existência de um fator geral, mas deriva-o como um fator de segunda ordem. Assim, o autor isolou uma série de fatores pnmarios, isolando como fatores de segunda ordem, entre outros, a inteligência fluida e a inteligência cristalizada, os quais podem ser entendidos como subdivisões do fator g. A inteligência fluida foi definida pela capacidade de raciocinar (estabelecer relações e generalizações) sobre problemas novos para os quais não se possuem esquemas de solução previamente aprendidos (Horn & Cattell, 1967), representando a capacidade biológica do sujeito ou o seu potencial intelectual pouco influenciável pela cultura A inteligência cristalizada, por seu turno, traduz a capacidade intelectual do sujeito evoluindo ao longo do seu processo de aculturacão, refletindo as experiências educativas e culturais. Ela está relacionada à capacidade de solução de problemas pela aplicação de esquemas de solução aprendidos previamente e armazenados na memória. Relaciona-se, portanto, com a extensão e profundidade dos conhecimentos que a pessoa tem armazenado. A inteligência fluida seria avaliada por meio de testes de relações semânticas, amplitude de memória e indução, enquanto as provas de compreensão verbal ou de cálculo mostravam-se relacionadas com a inteligência cristalizada
 Mais recentemente, sendo verdade que Gardner (1983) volta a defender múltiplas formas de inteligência, e a sua independência, uma nova proposta conciliatória do diferendo pode enunciar-se. Trata-se da teoria hierárquica dos três estratos de Carrol (1993), representando uma classificação das aptidões de acordo com as especificidades cognitivas das tarefas e o seu grau de generalidade.
 Carrol (1993) desenvolveu uma meta-análise de quase todos os principais estudos fatoriais sobre a inteligência publicados nas décadas de 20 a 80. Foram reunidos 1 .500 artigos sendo destes 450 matrizes de correlações selecionadas e reanalisadas utilizando procedimentos metodológicos mais adequados de análise fatorial. Esse estudo resultou no modelo hierárquico de três estratos resumido na Tabela 1. Os estratos representam níveis de generalidade das habilidades. Os fatores do primeiro estrato são mais específicos e geralmente associados às tarefas existentes nos testes de inteligência. Esses fatores específicos organizam-se em sete fatores de segunda ordem mais abrangentes (broad ractors), os quais se associam ao raciocínio (inteligência fluida), à linguagem (inteligência cristalizada), à memória e aprendizagem, à percepção auditiva, à percepção visual, à recuperação de idéias e à velocidade de processamento cognitivo. Por sua vez, esses fatores de segunda ordem relacionam-se entre si dando origem ao estrato III, próximo ao que Spearman (1927) chamou de inteligência geral.
 No sentido da convergência de aspectos mais gerais simultaneamente aos aspectos mais específicos na realização cognitiva, podemos apontar os pressupostos teóricos subjacentes à BPR-5. Essa bateria, assumida como um desenvolvimento da Bateria de Provas de Raciocínio Diferencial (BPRD), pretende avaliar a capacidade de raciocínio dos indivíduos, fortemente associado ao factor g, recorrendo a provas de conteúdo diverso. Nesse caso concreto, e já em uma linha das aptidões diferenciadas, as provas avaliam o raciocínio por meio de itens de conteúdo numérico (RN), verbal (RV), figurativo-abstrato (RA), visual-espacial (RE) e mecânico (RM). Com relação aos fatores específicos, o subteste RA associa- se principalmente à inteligência fluida (Gf) definida como capacidade de raciocinar em situações novas, criar conceitos e compreender implicações. O subteste RV associa-se à inteligência fluida e à inteligência cristalizada (Gc) definida como a extensão e profundidade do conhecimento verbal vocabular e a capacidade de raciocinar utilizando conceitos previamente aprendidos. O subteste RN associa-se à inteligência fluida e em parte à habilidade quantitativa (Gq) definida como a compreensão de conceitos quantitativos básicos, como soma, subtração, multiplicação e divisão e manipulação de símbolos numéricos. O subteste RE associa-se em parte à inteligência fluida mas, principalmente, à capacidade de processamento visual (Gv) definida como a habilidade de representar e manipular imagens mentais. O subteste RM associa-se em parte à inteligência fluida e aos conhecimentos práticos mecânicos. 
Manual Prático de Aplicação, Avaliação e Interpretação da BPR-5
 A BPR-5 é uma bateria multidimensional padronizada de avaliação das habilidades cognitivas que oferece estimativas tanto do funcionamento cognitivo geral quanto das forças e fraquezas em cinco áreas mais específicas: raciocínio abstrato, verbal, visual-espacial, numérico e mecânico. Ela pode ser usada nos mais variados contextos nos quais seja necessário obter informações sobre o funcionamento cognitivo das pessoas. Antes de se decidir pelo seu uso, o profissional precisa ter uma noção clara das questões que a avaliação precisa responder e, partir disto definir quais construtos precisamser avaliados. Caso tal avaliação deva incluir medidas de inteligência, ele deve julgar então se a BPR-5 oferece as informações adequadas. Para isso é necessário entender quais habilidades cognitivas a BPR-5 avalia. A validade das estimativas obtidas pela BPR-5 dependerão, entre outras coisas, da execução correta dos procedimentos uniformes de aplicação e correção e interpretação dos escores. Esses procedimentos podem ser divididos em aplicação, avaliação, transformação dos escores e redação dos resultados. Nessa parte mais prática trataremos desses tópicos nessa ordem.
Aplicação 
Existem duas formas do instrumento:
 • A BPR-5 Forma A (azul e vinho) para ser aplicada em alunos da 6a 7a e 8 séries do ensino fundamental. 
• A BPR-5 Forma B é para ser aplicada em alunos da 2a e 3a séries do ensino médio.
O profissional deve certificar-se de que está usando a forma apropriada já que, embora existam itens comuns, parte deles é única a cada forma para ajustar a dificuldade ao nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos para os quais elas foram desenvolvidas. Por exemplo, as notas de um protocolo da Forma A de um aluno do ensino médio, ao menos em circunstâncias muito especiais justificadas adequadamente pelo profissional, não poderão ser convertidas para notas padronizadas, e, portanto, tal protocolo será considerado inadequado e deve ser inutilizado. 
Cada forma é composta por cinco provas em cadernos separados: Raciocínio Verbal (RV), Raciocínio Abstrato (RA), Raciocínio Mecânico (RM), Raciocínio Espacial (RE), e Raciocínio Numérico (RN). Os limites de tempo para cada prova são apresentados na Tabela 25. A bateria deve ser aplicada preferencialmente em duas sessões, concedendo-se um intervalo entre elas, como indicado na Tabela 25, isto é, uma seção com as provas RV, RA e RM e outra com as provas RE e RN. 
Embora essa organização em seções possa ser flexibilizada, por exemplo, aplicando-se todas as provas em uma única seção sem intervalos, a ordem das provas deve ser respeitada, isto é, sempre devem ser aplicadas na ordem: RV, RA, RM, RE e RN. O tempo total de aplicação, incluindo as instruções, é de cerca de 1 hora e 40 minutos. 
 
 
 Tabela 25
Cabe ressaltar que os limites de tempo devem ser rigorosamente respeitados, pois, se isto não ocorrer, as comparações com o grupo de referência serão impossibilitadas, uma vez que as expectativas de desempenho obtidas a partir desse grupo foram fixadas empregando-se esses limites. A aplicação pode ser individual ou coletiva; em ambos os casos, o procedimento de aplicação, descrito a seguir, é o mesmo. 
Antes de iniciar a aplicação, o profissional examinador deve explicar os objetivos da avaliação, quem terá acesso aos resultados e esclarecer questões referentes a se e como os examinandos terão acesso aos seus resultados e, caso seja pertinente, se e como os examinandos terão acesso às decisões tomadas a partir dos resultados. O examinador deve explicar com clareza certificando-se de que os examinandos compreendem o que é exposto. 
Referindo-se à BPR-5, o examinador pode explicar que se trata de um teste de raciocínio que permite a avaliação das forças e fraquezas em cinco habilidades, competências ou aptidões cognitivas: raciocínio verbal, raciocínio abstrato, raciocínio numérico, raciocínio espacial e raciocínio mecânico. E importante salientar que tais habilidades não são fixas e que geralmente se desenvolvem à medida que a pessoa se envolve mais intensamente em seus estudos escolares. Ainda, é importante salientar que os resultados só corresponderão a uma expectativa próxima da verdadeira se os alunos se dedicarem o máximo que puderem quando estiverem resolvendo os probiernas pro postos; caso contrário, os resultados poderão subestimar sua verdadeira capacidade. 
Em seguida, o examinador deve apresentar um panorama geral de como será a aplicação, isto é, informar que serão aplicadas cinco provas, e que para cada prova há um tempo prédeterminado que será controlado por ele, Em aplicaçôes coletivas, pede-se que os examinandos que terminarem antes do limite fixado fechem o caderno e aguardem silenciosamente até o início da próxima prova.
 Inicialmente, o examinador entrega a folha de respostas e solicita que os examinandos preencham o cabeçalho com as informações gerais. O examinador deve enfatizar que todas as informações devem ser preenchidas. No preenchimento dessa folha o examinador deve certificar-se de que os examinandos preencham corretamente pintando inteiramente os círculos. Em seguida, entrega o primeiro caderno, isto é, o da prova RV. Em aplicações coletivas o examinador pede aos examinandos que deixem os cadernos fechados enquanto ele distribui os cadernos a todos os examinandos. 
As instruções estão impressas na primeira página de cada caderno. O examinador deve lê-las em voz alta certificando-se que os examinandos estão lendo e entendendo o que é para ser feito. Ao longo das instruções são apresentados três exemplos. Nesse momento, o examinador deve conceder um pequeno intervalo para que os examinandos possam resolvê-los antes de ler a resposta correta. Perguntar ao final se existem dúvidas e esclarecê-las quando pertinente. Dizer que, ao acabarem, deverão fechar o caderno de prova e aguardar na mesa. Depois que todos estiverem prontos, informar que eles terão l0 minutos para se dedicar à resolução dos problemas da prova RV e solicitar que eles virem a página e comecem a resolvê-los. A contagem de tempo deve ser iniciada a partir desse ponto.
Quando o tempo terminar o examinador deve pedir que os examinandos parem onde estiverem e fechem os cadernos imediatamente. Em seguida o examinador recolhe os cadernos da prova RV e distribui os cadernos da prova RA. Segue-se então o mesmo procedimento: leitura das instruções, informação do limite de tempo e início do cronômetro, interrupção da aplicação quando o limite de tempo for atingido, recolha dos cadernos e distribuição do próximo caderno. Esse procedimento é repetido para as provas RM, RE e RN.
 No final, depois que todas as provas tiverem sido aplicadas, o examinador pode perguntar aos examinandos qual a sua opinião sobre elas, quais acharam mais fácil ou difícil, quais gostaram mais, etc. Nesse momento, a atitude do examinador pode ser mais flexível e informal caso seja pertinente, uma vez que o objetivo principal é o relaxamento, a diminuição da tensão, ao contrário dos momentos anteriores, nos quais o examinador objetivava gerenciar os limites e garantir uma tensão ideal ao bom desempenho cognitivo. Ele pode terminar a aplicação fornecendo informações gerais que se fizerem necessárias.
Obviamente, o examinando deve responder ao teste sozinho. Em aplicações coletivas o examinador deve ficar atento para não permitir que os alunos troquem informações. Se o examinador for questionado sobre algum problema específico ele deve ser bem reservado e não pode prover nenhuma informação adicional às que constam impressas nas instruções. O examinador talvez possa dizer que, como parte das regras do teste, ele não pode fornecer quaisquer informação adicionais sobre os problemas específicos. Ele pode sugerir que o aiuno tente encontrar sozinho a melhor solução e que essa independência é parte integrante de todas as habilidades avaliadas.
 Avaliação 
A correção da BPR-5 indui a correção e soma dos acertos em cada prova e a transformação do número de acertos para o Escore-Padrão Normalizado (EPN) e para percentil. 
Para corrigir e calcular o número de acertos deve utilizar-se o gabarito de correção. Isto é feito colocando-o sobre a folha de respostas e, para cada prova, contando o número de respostas preenchidas de acordo com a abertura do gabarito. Abaixo das colunas de cada prova há um espaço no qual deve anotar-se o resultado, isto é, o número de acertos. Isto é feito para as provas RV, PA RM e RE.
 Para a prova RN o gabarito indica os números que completam cada série corretamente. Nesse caso, a cada item deve atribuir-se um ponto se o examinando acertar osdois números. Se o examinando acertar somente um ou nenhum, ele não ganha ponto. A única exceção ocorre quando o examinando inverte a ordem dos dois números na folha de resposta. Por exemplo, em vez de escrever 11 13 ele poderia escrever 13 1 1. Nesses casos convencionou-se considerar a resposta correta. Embora não se possa ter certeza que o examinando tenha simplesmente invertido a ordem na hora de responder assume-se tal situação para efeito de correção. A análise da consistência interna da prova RN comparando-se os coeficientes quando se utiliza ou não esse critério indicou que eles não foram afetados quando o critério foi adotado, apoiando então a suposição de inversão na resposta. Ao lado de cada item foram incluídos círculos os quais devem ser preenchidos caso o examinando tenha acertado o item. Isto facilita a contagem de acertos, que depois do preenchimento consiste na contagem de círculos preenchidos.
 Depois de corrigidos, os escores brutos (número de acertos) são copiados na primeira folha na coluna “Acertos” da sessão de resultados. Como poderá ser observado há uma linha denominada EG a qual se refere ao escore geral. Esse escore é calculado somando-se os acertos nas cinco provas (EG-5). Deve, então, converter-se esses resultados para o Escore-Padrão Normalizado (EPN) recorrendo às tabelas de conversão presentes no final deste texto. Nesse momento, o profissional deve tomar uma decisão de qual tabela é mais apropriada ao seu caso. Na tabela B6 os alunos estão divididos quanto ao gênero e na tabela A2 quanto à série.
O EPN é uma escala padronizada na qual a média é igual a 100 e o desvio, padrão igual a I5 como no Ql de desvio. Para facilitar a interpretação, o EPN deve ser convertido para percentil. O percentil é uma escala útil por causa de sua simplicidade. Ela é uma escala de 1 a 100 que indica a porcentagem de pessoas, no grupo de referência, que tiveram uma nota igual ou menor àquela que está sendo considerada. Por exemplo, a nota 56 de um aluno na prova RV indica que 56% dos alunos do grupo de padronização acertaram o mesmo número ou um número menor de questões do que ele, e que 44% (100-56) acertaram mais questões. Essa conversão é feita com a ajuda da Tabela A7 no final do texto.
Em seguida, deve-se preencher o gráfico abaixo da curva normal. isto é feito desenhando-se um ponto na linha de cada prova no local correspondente à nota padronizada obtida. Para finalizar essa representação gráfica, deve ligar-se os pontos desenhando o perfil do examinando nas habilidades.
Outro recurso importante na interpretação do perfil refere-se ao Erro Padrão da Medida (EPM). O EPM é uma estimativa do erro de mensuração baseada nos coeficientes de precisão. Vários fatores não relacionados diretamente à habilidade de um examinando e que não podem ser totalmente controlados podem influenciar seu desempenho. Uma questão prática decorrente seria: Se déssemos mais uma oportunidade ao examinando aplicando uma prova semelhante avaliando a mesma habilidade, que nota ele poderia obter na segunda chance? Em aproximadamente 67% das vezes essa nota estaria dentro da faixa que vai de um EPM abaixo da nota obtida na primeira vez até um EPM acima dessa nota (+/- l EPM ao redor da nota obtida pelo examinando). Na folha de respostas apresentamos os EPMs para as cinco provas nas Formas A e B. Os valores numéricos são aproximados e á estão convertidos para a escala padronizada (EPN). 
Interpretação 
A interpretação das notas deve ser feita primeiramente examinando o escore geral e depois o perfil de habilidades que originou esse escore. O escore geral (EG-4 ou EG-5) fornece uma estimativa da capacidade geral de raciocínio analítico para resolver problemas relativamente novos nos quais a solução depende minimamente de estratégias automáticas anteriormente aprendidas. Essa capacidade traduz-se na análise dos elementos da situação problema (palavras, figuras geométricas, números, representações visuais tridimensionais, etc.), no relacionamento desses elementos para a criação de novas concepções da situação-problema e na dedução de novos elementos a partir dessas concepções criadas as quais permitirão a solução do problema. Essa capacidade relaciona-se a ao nível de abstração atingido na criação dessas concepções. Concepções abstratas significam que as relações estabelecidas dependem menos da organização natural óbvia dos elementos do problema ditada pela percepção e mais de uma nova organização, criada ativamente pelo sujeito, considerando fragmentos dos elementos percebidos que possibilitam uma forma mais organizada de perceber a situação-problema e, conseqüentemente, sua solução. O escore geral relaciona-se ainda à capacidade de manusear mentalmente um grande número de elementos de informação. Relaciona-se também com a capacidade de planejar e executar efetivamente uma estratégia analítica-sintética de raciocínio diante de situações em que é necessário levar em consideração múltiplas variáveis.
 Os escores nas cinco provas indicam, além do significado geral descrito acima, capacidades específicas vinculadas ao tipo de representação mental (conteúdo) proeminente em cada prova. Um resultado alto e em uma das provas marcadamente diferenciado dos outros pode sinalizar uma especialização no conteúdo específico avaliado pela prova na qual se observou tal elevação. Na Tabela 26 apresentamos uma síntese das capacidades específicas avaliadas em cada prova. 
 
Fonte: Manual da Bateria BPR 5