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Caderno da Formação Continuada 2023 Realização 2023 Caderno da Formação Continuada Caderno da Formação Continuada 2023 Governador do Estado da Bahia Jerônimo Rodrigues Vice-governador do Estado da Bahia Geraldo Júnior Secretária da Educação Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro Chefe de Gabinete Rowenna dos Santos Brito Superintendente de Políticas para a Educação Básica Rosilene Vila Nova Cavalcante Superintendente da Educação Profissional e Tecnológica Ezequiel Westphal Superintendente de Recursos Humanos da Educação Maria do Rosário Costa Muricy Assessor Especial de Articulação / Educação Superior José Bites de Carvalho Diretor-geral do Instituto Anísio Teixeira Iuri Rubim Diretoria Estratégica de Gestão e Planejamento da Aprendizagem Astor Vieira Júnior Diretoria de Educação dos Povos e Comunidades Tradicionais Poliana Nascimento dos Reis Diretoria de Execução das Políticas para a Educação Básica Fábio Fernandes Barbosa Coordenação dos Complexos Integrados Robson Raimundo Costa dos Santos EQUIPE TÉCNICA Secretaria da Educação do Estado da Bahia - SEC BA Diana Sampaio Melo Fábio Roberto da Silva Gilbene Esquivel Souza Graciene Rocha de Jesus Guimaraes Ivan de Pinho Espinheira Filho Micheli Bispo Amorim Cruz Nájila da Silva Lopes Patrícia Oliveira Santos Rosa Helena Ribeiro Teixeira Vanessa Costa Reis COORDENAÇÕES Coordenadora de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Regime de Colaboração Graciene Rocha de Jesus Guimarães Coordenadora de Ensino Médio Rosa Helena Ribeiro Teixeira Coordenação de Ensino Médio Alane Bárbara Novaes Ana Maria das Virgens Trigo Fábio Roberto da Silva Gizele Souza Santos Joyce da Paixão Silva Larissa Ferreira Gonçalves Márcio Argolo Queiroz Milena Costa do Nascimento Nájila da Silva Lopes Neuber Leite Costa Patrícia Nascimento do Espírito Santo Roberto Cedraz de Oliveira Rosilda Magalhães Castro Vanessa Costa Reis Fundação Getulio Vargas - Centro de Desenvolvimento da Gestão Pública e Políticas Educacionais FGV DGPE Maraiza Vilas Boas Azevedo Vitor de Araújo Peixoto Tatiana Almeida Rocha Barcelos Luana Maria Galeno de Araújo Jeanne de Oliveira Sousa Rocha Evelyn Ester Rodrigues Galdencio Fábio Carvalho dos Santos Jemima Estela da Silva e Silva Maria Clara Giglio Corrêa Coordenação Pedagógica Norma Gonzaga de Matos Saulo matias Dourado Tatiana Almeida Rocha Barcelos Fundação Getúlio Vargas Formação ensino médio: tecendo redes de conhecimento. / Fundação Getúlio Vargas e Secretaria da Educação do Estado da Bahia. – Salvador : Santa Helena, 2023. 56p. : il. , color. (Caderno da Formação Continuada) ISBN: 978-65-86289-53-4 1. Educação 2. Ensino médio 3. DCRB. I. Bahia. II. Secretaria da Educação. III. Título. IV. Série CDD: 370 Elaborado por Alessandra Barbosa Santana – CRB-5/1550 ÍNDICE Apresentação 6 01. Informações Gerais 8 02. Formação para o DCRB - Ensino Médio 10 03. Embasamentos 12 04. Bases Teóricas 13 05. Eixos Estruturadores do Dcrb - Etapa do Ensino Médio 17 06. Temas integradores do DCRB 21 07. Público Alvo e Metas 25 08. Atores e Responsabilidades 26 09. Pauta Formativa 29 10. Ementas 32 11. Metodologia da Formação 41 12. Polos e Municípios 50 13. Cronograma 53 6 Apresentação A Secretaria de Educação da Bahia construiu este Caderno de Aprendizagem com o objetivo de disponibilizar orientações e fundamentos teóricos para as redes de ensino da Bahia em relação ao projeto de formação continuada destinado à implementação de mais uma etapa do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB): a formação para professores que atuam no ensino médio. Esta ação foi denominada “DCRB ENSINO MÉ- DIO: TECENDO REDES DE CONHECIMENTO” e se alinha a um conjunto de propostas indicadas para a implementação do ensino médio, a partir da efetividade da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O texto-base do DCRB foi elaborado por redatores e coordenadores, na maior parte pro- fessores da própria rede, como também docentes convidados de universidades e do setor privado, entre 2020 e 2021, e, após consulta pública, homologado pelo Conselho Estadual de Educação (CEE), em 26 de março de 2022. A ação formativa que ora apresentamos uti- liza recursos provenientes do Programa Nacional de Implementação da BNCC (ProBNCC). Por fim, destaca-se a participação da Fundação Getulio Vargas, por meio do Centro de Desenvolvimento da Gestão Pública e Políticas Educacionais, contratada pela SEC para apoiar a execução do projeto. O debate sobre a política curricular se depara com o desafio de assegurar a efetividade dos referenciais curriculares estaduais, em um contexto desafiador tanto de reforma do ensino médio quanto de recuperação das aprendizagens após a pandemia do coronavírus. Tal momento traz, contudo, igualmente a possibilidade de toda a comunidade escolar repensar um projeto educacional que indique novas redes de conhecimento, novos cami- nhos de conexão coletiva, destinados a elos mais fortes de compartilhamento de saberes e de escolhas em prol de toda a sociedade. ApresentAção 7 É o momento de converter intenções em ações e, para que tal imperativo ocorra, respei- tando as singularidades de cada contexto, é necessário que todos os envolvidos se apro- priem das discussões sobre os temas do currículo, destacando-se aqui o papel central desempenhado pelas ações de formação continuada. Neste sentido, a estrutura formativa do presente curso apresenta uma abordagem teó- rico-prática, orientada para socializar saberes e buscar alternativas viáveis frente às ne- cessidades reais que as/os educadores/as, sejam docentes, coordenadores, conselheiros ou gestores escolares, experienciam nas suas vivências e nos novos desafios a serem vencidos. Que este Caderno de Aprendizagem sirva como suporte para tantos momentos de interações e de diálogos e também de leitura para reflexões perante o nosso momento histórico, pois é a educação o processo privilegiado de humanização. 8 01 Informações Gerais INSCRIÇÕES Para o processo de inscrição e confirmação da inscrição, foi construída uma página para divulgação de informações importantes e recepção das/dos cursistas: https://formacaoensinomedio.educacao.ba.gov.br Vale ressaltar que as inscrições e confirmações para esta nova formação iniciam no dia 5/5 e encerram no dia 12/5. CERTIFICAÇÃO Todos os cursistas que obtiverem aproveitamento mínimo de 70% computado pelo AVA serão certificados. Essa certificação será disponibilizada no próprio Ambiente de Apren- dizagem onde ocorrerá a formação. Importante salientar que a formação possibilitará a progressão de carreira do educador participante. O professor que ainda não alcançou os 50% da Gratificação de Estímulo ao Aperfeiçoamento Profissional (Geapme) poderá progredir na sua carreira, obtendo 15% através da carga horária da formação. https://formacaoensinomedio.educacao.ba.gov.br InformAções GerAIs 9 CONTATOS Para mais informações sobre o programa e esclarecimento de dúvidas e/ou sugestões, são disponibilizados os canais abaixo: Site institucional: formacaoensinomedio.educacao.ba.gov.br E-mail: formacaoensinomedio@enova.educacao.ba.gov.br http://formacaoensinomedio.educacao.ba.gov.br http://formacaoensinomedio@enova.educacao.ba.gov.br 10 Formação para o DCRB - Ensino Médio 02 O curso de formação continuada de profissionais da educação da rede estadual pública de educação básica, etapa do ensino médio, e representantes de entidades vinculadas à edu- cação denominado FORMAÇÃO DCRB ENSINO MÉDIO: TECENDO REDES DE CONHE- CIMENTO compreende uma etapa necessária e importante para a efetiva implementação do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) – Ensino Médio e para a reflexão sobre os fazeres pedagógicos dos/as professores da rede estadual da Bahia. A formação constitui-se como um momento de estudo, aprofundamento e diálogo sobre transformações e disputas no currículo em relação ao ensino médio na Bahia. Uma vez que os/as professores/asFORMAÇÃO DCRB ENSINO MÉDIO: TECENDO REDES DE CONHECIMENTO 40 CICLO IV – GESTÃO DA APRENDIZAGEM MÓDULO IV.d BIBLIOGRAFIA BÁSICA CHISTOPHE, Micheline et al. Educação Baseada em evidências: Como saber o que funciona em Educação, Brasília: Instituto Alfa e Beto, 2015. ALAVARSE, O.M.; MACHADO, C. Impactos e desafios da avaliação externa para as redes e escolas. 2012. Trabalho apresentado na Mesa Redonda do II Congresso Nacional de Avaliação Educacional - CONAVE, 24 a 26 de setembro 2012, Bauru, 2012. VIANNA, H. M. Avaliações Nacionais em Larga Escala: análises e propostas. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, n.27, p.41-76, jan/jun/2003. ____. Fundamentos de um programa de avaliação educacional. Brasília: Liber Livro, 2005. SOARES, José Francisco; ALVES, Maria Tereza Gonzaga. O efeito das escolas na aprendizagem dos alunos: um estudo com dados longitudinais no Ensino Fundamental. www.sciello.br. 2008. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ep/a/SX59xsRDbMZTGSDGCJJ7m7m/?lang=pt&for- mat=pd#:~:text=Os%20resultados%20mostraram%20que%20os,persistem%20no%20final%20 do%20estudo. Acesso em 21/10/2022. CICLO IV – GESTÃO DA APRENDIZAGEM MÓDULO IV.b COMPONENTE Sistemas de Avaliação em Larga Escala CARGA HORÁRIA 20h EMENTA Os sistemas de avaliação em larga escala como instrumento para a análise e formulação de po- líticas educacionais. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb): o fluxo escolar e as médias de desempenho nas avaliações. O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e o Sistema de Avaliação Baiano de Educação (SABE). O Exame Nacional do Ensino Médio, o Enem. O Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes/Programme for International Student Assessment (PISA). BIBLIOGRAFIA BÁSICA BASSO, Flávia. Uso dos resultados do Saeb/Prova Brasil na formulação de políticas educacionais esta- duais. Brasília, 2017. Disponível em: https://repositorio.unb.br/bitstream/10482/31697/1/2017_ Fl%c3%a1viaVianaBasso.pdf. Acesso em: 13 abr.2023. OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO, ENSINO MÉDIO E GESTÃO. Avaliação educacional no Brasil. Disponível em: https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/em-debate/avalia- cao-educacional-no-brasil?utm_source=google&utm_medium=cpc&utm_campaign=gh_con- junto_avaliacao_educacional&gclid=CjwKCAjw8-OhBhB5EiwADyoY1S78oJ37I5b_QSmnvMQ4l- qWoErhvIKwSnMhawjTgqtYbj5xjWeNBPhoCOUUQAvD_BwE. Acesso em: 14 abr. 2023. PIZARRO, M. V.; LOPES JUNIOR, J. Os sistemas de avaliação em larga escala e seus resultados: o PISA e suas possíveis implicações para o ensino de ciências. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciên- cias, Belo Horizonte, 19, e2776, 2017. Disponível em: https://doi.org/10.1590/1983-21172017190119. SILVA, Aniele. Os sistemas de avaliação em larga escala como norteadores do currículo. Curitiba, 2016. Disponível em: https://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/55527/R%20-%20 E%20-%20ANIELE%20ANDRADE%20DA%20SILVA.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 12 abr. 2023. http://www.sciello.br https://www.scielo.br/j/ep/a/SX59xsRDbMZTGSDGCJJ7m7m/?lang=pt&format=pd#:~:text=Os%20resultados%20mo https://www.scielo.br/j/ep/a/SX59xsRDbMZTGSDGCJJ7m7m/?lang=pt&format=pd#:~:text=Os%20resultados%20mo https://www.scielo.br/j/ep/a/SX59xsRDbMZTGSDGCJJ7m7m/?lang=pt&format=pd#:~:text=Os%20resultados%20mo https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-educacionais/saeb/resultados https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-educacionais/saeb/resultados https://repositorio.unb.br/bitstream/10482/31697/1/2017_Fl%c3%a1viaVianaBasso.pdf https://repositorio.unb.br/bitstream/10482/31697/1/2017_Fl%c3%a1viaVianaBasso.pdf https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/em-debate/avaliacao-educacional-no-brasil?utm_source=google&utm_medium=cpc&utm_campaign=gh_conjunto_avaliacao_educacional&gclid=CjwKCAjw8-OhBhB5EiwADyoY1S78oJ37I5b_QSmnvMQ4lqWoErhvIKwSnMhawjTgqtYbj5xjWeNBPhoCOUUQAvD_BwE https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/em-debate/avaliacao-educacional-no-brasil?utm_source=google&utm_medium=cpc&utm_campaign=gh_conjunto_avaliacao_educacional&gclid=CjwKCAjw8-OhBhB5EiwADyoY1S78oJ37I5b_QSmnvMQ4lqWoErhvIKwSnMhawjTgqtYbj5xjWeNBPhoCOUUQAvD_BwE https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/em-debate/avaliacao-educacional-no-brasil?utm_source=google&utm_medium=cpc&utm_campaign=gh_conjunto_avaliacao_educacional&gclid=CjwKCAjw8-OhBhB5EiwADyoY1S78oJ37I5b_QSmnvMQ4lqWoErhvIKwSnMhawjTgqtYbj5xjWeNBPhoCOUUQAvD_BwE https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/em-debate/avaliacao-educacional-no-brasil?utm_source=google&utm_medium=cpc&utm_campaign=gh_conjunto_avaliacao_educacional&gclid=CjwKCAjw8-OhBhB5EiwADyoY1S78oJ37I5b_QSmnvMQ4lqWoErhvIKwSnMhawjTgqtYbj5xjWeNBPhoCOUUQAvD_BwE https://doi.org/10.1590/1983-21172017190119 https://doi.org/10.1590/1983-21172017190119 https://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/55527/R%20-%20E%20-%20ANIELE%20ANDRADE%20DA%20SILVA.pdf?sequence=1&isAllowed=y https://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/55527/R%20-%20E%20-%20ANIELE%20ANDRADE%20DA%20SILVA.pdf?sequence=1&isAllowed=y 41 Metodologia da Formação 11 O curso tem como princípios o estímulo ao diálogo, a valorização do conhecimento his- toricamente construído pela humanidade, a pesquisa como princípio educativo, a impor- tância da reflexão sobre os fenômenos e a sistematização dos conhecimentos, constituin- do-se a prática social como meio de ensinar e aprender. A opção metodológica aqui estruturada é orientada pela pedagogia histórico-crítica (PHC), por se compreender a docência como um ato concreto, que é como esta se estru- tura no interior de cada uma das escolas. Ali, em cada sala de aula, professores se depa- ram constantemente com estudantes não idealizados; ao contrário, jovens atravessados por suas histórias de vida, pelas relações sociais, por sua busca por uma vida justa e de realizações. Este é o aluno concreto. A PHC estrutura-se a partir da teoria marxista denominada materialismo histórico-dialé- tico, que se caracteriza pela reflexão e o pensamento a partir da materialidade histórica da sociedade, da vida dos seres humanos. Por meio do pensamento, busca compreender como se deu a organização dos seres humanos durante a história da humanidade. A partir dessas premissas, o teórico brasileiro Demerval Saviani desenvolveu a PHC como uma pedagogia contra-hegemônica que busca, na sua essência, conduzir os educandos da fase empírica à concreta, da síncrese à síntese, através de momentos estruturados que devem ser realizados durante o processo de ensino e aprendizagem. Estes momentos estão organizados em cinco ações, quais sejam: prática social, problematização, instru- mentalização, catarse e o retorno à prática Social. FORMAÇÃO DCRB ENSINO MÉDIO: TECENDO REDES DE CONHECIMENTO 42 Neste curso, os cinco momentos da PHC foram denominados de acordo com a imagem abaixo: POR QUE TECER (síntese da realidade) PRÁTICA SOCIAL ALINHANDO AS TEIAS (o que preciso questionar/responder) PROBLEMATIZAÇÃO NOVOS FIOS (como vejo agora a realidade e como modificá-la) PRÁTICA SOCIAL REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar/avaliação) CATARSE COSTURANDO AS IDEIAS (O que preciso conhecer) INSTRUMENTALIZAÇÃO A seguir, conceituaremos brevemente cada um dos momentos da PHC, já vinculando cada um deles à nomenclatura usada no curso. Estes momentos, assim como os conceitos e fundamentos desta pedagogia, serão objeto de estudo de todos os inscritos neste curso, dentro dos módulos da formação. � POR QUE TECER (síntese da realidade) - PRÁTICA SOCIAL É onde se constituem os conhecimentos prévios dos estudantes, o ponto de par- tida, onde estão os conhecimentos sincréticos, não sistematizados. � ALINHANDO AS TEIAS (o que preciso questionar/responder) - PROBLEMATIZAÇÃO É o momento que vai conduzir todo o trabalho, pois, para Saviani (2006, p. 71), aqui é onde se identificam as “[...] questões que precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em consequência,que conhecimento é necessário dominar”. � COSTURANDO AS IDEIAS (o que preciso conhecer) - INSTRUMENTALIZAÇÃO É o momento em que, efetivamente, os conhecimentos científicos são acessados por meio de diversos instrumentos, de práticas docentes organizadas, planejadas e executadas pelo professor. � REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar/avaliação) - CATARSE Momento em que o educando demonstra ter se apropriado do conhecimento científico, sendo capaz de manifestar esta compreensão. metoDoloGIA DA formAção 43 � NOVOS FIOS (como vejo agora a realidade e como modificá-la) - PRÁTICA SOCIAL Aqui ocorre a apropriação dos conhecimentos científicos historicamente produ- zidos pela humanidade com o objetivo de conduzir uma ação, sempre visando à transformação social. Busca-se, portanto, nesta formação de professores/as a distância, utilizar instrumentos que promovam a compreensão do Documento Curricular Referencial da Bahia e esti- mulem a produção e socialização de conhecimentos em diferentes mídias e contextos de discussão, sendo o cursista também mobilizador de questões e debates, a partir das orientações dos tutores. Em busca da apropriação, internalização e reflexão acerca dos conhecimentos postos nesta formação de professores/as, serão propostos momentos de leitura, reflexão, diá- logo e produção, mediados pelos docentes tutores, que estimularão os professores a res- significar as práticas desenvolvidas nas suas escolas a fim de que estas estejam alinhadas ao ensino médio baiano, a partir da implementação do DCRB. Também serão desenvolvidas práticas de investigação durante todo o curso, conside- rando a pesquisa como princípio educativo, como instrumento para que a apropriação, construção e socialização do conhecimento ocorram. Assim, o professor será desafiado a realizar pesquisas relacionadas aos conteúdos trabalhados nos módulos, sempre em diálogo com a sua prática em sala de aula na sua escola e em parceria com seus colegas. Tais discussões serão viabilizadas também por meio dos encontros das ACs. Durante todo o curso, estarão presentes os Temas Integradores do DCRB, devendo estes transversalizar a formação em todas as suas etapas. Desse modo, serão contemplados textos, videoaulas, debates que dialoguem com os temas: I - EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS Tratar dos direitos humanos nos currículos escolares perpassa pelas dimensões da pro- moção e valorização e pela prevenção e enfrentamento das violações dos direitos hu- manos. Assim, cabe à comunidade escolar expressar as estratégias e ações pedagógicas diversificadas adequadas à sua realidade e promover os direitos humanos por meio dos seus projetos político-pedagógicos. As ações e estratégias pedagógicas devem envolver todos os componentes curriculares, em todas as áreas do conhecimento e campos de experiência, integrando toda a comu- nidade escolar. Neste sentido, a partir da elaboração coletiva de um projeto político-pedagógico pautado no compromisso de garantir os direitos à educação e à aprendizagem de todos os estudantes, o ambiente educacional promove reflexões e mudanças de atitude dos sujeitos, inclusive perante as práticas discriminatórias e violentas nos espaços sociais (DCRB, 2022, p. 74). FORMAÇÃO DCRB ENSINO MÉDIO: TECENDO REDES DE CONHECIMENTO 44 I I - EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE A escola, entre outros espaços sociais, é um território onde a diversidade humana é temá- tica latente, candente, entremeada por contornos áridos e práticas sociais contraditórias e, muitas vezes, tensionadas. Ela tende a reafirmar predileções histórico-culturais, veladas ou declaradas, de valores, atitudes e conhecimentos ditos socialmente aceitáveis ou “poli- ticamente corretos”. Segundo Costa: A diversidade tem ligação estreita com igualdade, um dos princípios do estado democrático. Portanto, em educação, é fundamental que os profis- sionais tenham condições para reconhecer a heterogeneidade social e o direito que todos têm, mediante a equidade no tratamento dos diferentes grupos sociais. A equidade revela que a diferença entre os diversos grupos sociais não deveria comprometer a igualdade de direitos, pois as diferen- ças não podem se converter em desigualdades (COSTA, 2014, p. 5). Compreende-se que a escola não é um espaço social neutro. Ela precisa exercer e legitimar o seu papel político-pedagógico, objetivando acolher os conhecimentos tradicionais advin- dos dos sujeitos que integram a comunidade escolar, em especial os estudantes; garantir o direito à aprendizagem de todos os estudantes aos conhecimentos científicos histori- camente construídos pela humanidade, independente de raça, etnia, gênero, orientação sexual, deficiência, religião, geração ou situação socioeconômica; e promover a produção de novos conhecimentos advindos do entrelaçamento dos primeiros. O alcance dos objetivos acima contribui para mudanças de paradigmas enraizados pela cultura hegemônica, numa perspectiva da construção de uma sociedade plenamente demo- crática, na qual todos os cidadãos exerçam, conscientemente, seus direitos e deveres, com vistas ao bem comum, na convivência respeitosa, harmônica e solidária para e com todos. A escola precisa se constituir como espaço promotor de afetos, curiosidade, criatividade, sonhos, produção e fruição da arte, da cultura e da ciência, inovação, solidariedade, saúde, autonomia, cidadania, acolhimento, inclusão e felicidade, cumprindo, assim, o seu papel de formar cidadãos integrais e integrados, livres, criativos, críticos, autônomos e responsáveis. Uma comunidade escolar participativa, consciente e engajada na construção da escola de- mocrática dificilmente estará desatenta, passiva, neutra, reprodutora das práticas sociais que existem fora dos seus muros, ou seja, atravessada por omissões, exclusões, discriminações, preconceitos de todas as naturezas e por todo tipo de abusos e violação de direitos. É na es- cola que está a real possibilidade para a instauração de uma nova sociabilidade democrática, e ela, na verdade, já o faz, de forma intencional ou não, por meio das manifestações dos “Outros Sujeitos”, ao criarem “Outras Pedagogias”, conforme destacado por Arroyo (2014): Na pluralidade de ações coletivas, de organizações populares, de traba- lhadores da educação, da saúde, dos campos e periferias, nas lutas dos diversos movimentos sociais. Seus(suas) filhos(as) se fazem presentes nas escolas e universidades, nas ruas, no movimento adolescente/juvenil. São os outros educandos que trazem outras indagações pedagógicas à docência. São os outros docentes se organizando, mobilizando e inven- tando outro saber educativo. Para se manifestar, privilegiam ações. Ações coletivas na diversidade, de campos e fronteiras de luta pelo direito à vida, à terra, ao teto, ao território, à identidade, à orientação sexual, ao conhecimento, à memória e à cultura, à saúde, à educação e à dignidade, à justiça, à igualdade, às diferenças. Ações coletivas pela emancipação, como pedagogias libertadoras radicais (ARROYO, 2014, p. 37-38). metoDoloGIA DA formAção 45 A problematização e o confronto das situações e práticas discriminatórias devem estar previstos nos PPPs, currículos e ações pedagógicas, intencionais e planejados pelo cole- tivo da escola, de forma a promover a igualdade de direitos e o cumprimento dos deveres de toda a comunidade. Com isso, o que se pretende é o fortalecimento da autoestima e das identidades dos sujeitos, promovendo o sentimento de pertencimento e a fruição das liberdades individuais e coletivas, contribuindo para a melhoria da frequência e do rendimento dos estudantes e da redução do abandono e da evasão escolar. Caso esses elementos não estejam previstos na ação educativa, podem contribuir para o aumento da indisciplina, baixo rendimento escolar, abandono e evasão, potencializando fenômenos/ violências da contemporaneidade, tais como bullying, ciberbullying, depressão, automu- tilação e tentativas de suicídio ou suicídio (DCRB,2022, p. 74). I I I -- EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO A Educação para o Trânsito é um caminho seguro para a preservação da vida. O compro- metimento e a conscientização com a segurança no trânsito promovem a convivência harmoniosa na divisão do espaço das vias terrestres públicas e privadas e evitam as trans- gressões infracionais às leis de trânsito. Para a redução das estatísticas de mortes no trânsito, é importante orientar crianças, jovens, adultos e idosos sobre como se comportar no trânsito quando estão no papel de pedestres ou como ocupantes de um veículo. A Educação para o Trânsito ajuda a todos na compreensão do uso do espaço viário e a conscientização dos seus limites e de suas capacidades. O comportamento da criança e do jovem ao transitar é influenciado pelas ações dos pais, dos familiares, dos grupos sociais, pelas relações interpessoais e por condutas negativas. É necessário que a escola esteja presente em sua vida e forme cidadãos mais conscientes e que desenvolva o senso crítico que será levado para a vida toda. É no final da década de 1990 que o termo Educação para o Trânsito se consolida por meio do próprio CTB, que teve o texto atualizado pela Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997, e que, no seu Capítulo VI – Da Educação para o Trânsito, estabelece no art. 74: “A Educação para o Trânsito é direito de todos e constitui dever prioritário para os componentes do Sistema Nacional de Trânsito”. É no século XXI, mais precisamente em junho de 2009, que as Diretrizes Nacionais da Educação para o Trânsito na Pré-Escola e no Ensino Funda- mental são aprovadas pelo Departamento Nacional de Trânsito (Denatran). Com base na lei supramencionada, a Educação para o Trânsito deverá ser promovida na educação infantil (pré-escola), no ensino fundamental, no ensino médio, em todas as moda- lidades da educação básica e no ensino superior, por meio de um planejamento e de ações articuladas com os órgãos e entidades do Sistema Nacional de Trânsito e de Educação da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios, nas respectivas áreas de atuação. Não bastam apenas as leis, é um erro apostar apenas na aplicação de multas, pois elas, sem ações efetivas de educação, não mudam muito o comportamento humano. É neces- sário que o cidadão se perceba como ser integrante, dependente e agente transforma- dor do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do trânsito e, consequentemente, para a qualidade de vida. FORMAÇÃO DCRB ENSINO MÉDIO: TECENDO REDES DE CONHECIMENTO 46 A Educação para o Trânsito é imprescindível nas escolas regulares e vai além de folhetos e adesivos. Ela requer, entre outros aspectos, a execução contínua de programas educa- tivos que fortaleçam o desenvolvimento humano e garantam a qualidade de vida como impõe a legislação, conforme indica a BNCC (2017). O desafio da sociedade é a redução de acidentes e a percepção do perverso impacto que dele advém nos âmbitos econômico, político, da saúde e, principalmente, no seio familiar. Nessa busca, existe um longo caminho a ser percorrido na direção de um trânsito seguro para todos, e a Educação para o Trânsito pode cumprir um papel primordial na redução dos acidentes, cabendo, assim, uma reflexão sobre o fenômeno. As estatísticas dos acidentes de trânsito e a violência crescem a cada dia, constituindo-se em uma das principais causas de mortes, principalmente entre crianças e jovens. Por isso, é importante que a sociedade se mobilize, estabelecendo uma consciência coletiva e individual, criando soluções duradouras, entre as quais a inclusão da Educação para o Trânsito no currículo escolar (DCRB, 2022, p. 82). IV - EDUCAÇÃO AMBIENTAL O trabalho com Educação Ambiental deve partir do pressuposto de que existe um ten- sionamento entre sociedade e ambiente oriundo da relação de poder historicizada, não naturalizada e passível de transformação (CAVALCANTE, 2005). Para Layrargues (1999), a identificação e a resolução de problemas locais podem ser estratégias metodológicas privilegiadas para a prática educativa e, também, um instrumento importante para a Edu- cação Ambiental. Diversos mecanismos são utilizados para a implementação da Educação Ambiental nas escolas. Para Vasconcellos (1997), a presença, em todas as práticas educativas, da reflexão sobre as relações dos seres entre si, do ser humano com ele mesmo e do ser humano com seus semelhantes é condição imprescindível para que a Educação Ambiental ocorra. Destacamos a importância de as unidades escolares, por meio dos seus currículos, im- plementarem a Educação Ambiental de forma crítica – questionando as condicionantes sociais que geram problemas e conflitos socioambientais; emancipatória – visando à au- tonomia dos sujeitos frente às relações de expropriação, opressão e dominação; e trans- formadora – buscando a mudança do padrão societário, no qual se define a degradação da natureza e, em seu interior, da condição humana (BAHIA, 2015). Essa concepção considera a flexibilidade do currículo, as demandas dos sujeitos, seus contextos, espaços de aprendizagem, levando em conta a diversidade dos territórios, adequando-o a variadas metodologias que possibilitem a aprendizagem significativa dos estudantes para a formação humana integral (DCRB, 2022, p. 85). V - SAÚDE NA ESCOLA A saúde e a educação são direitos fundamentais expressos na Constituição de 1988 que, no art. 6º, traz: “São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a metoDoloGIA DA formAção 47 segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição”. Enquanto direito, é inerente a todos, sem distinção de raça, etnia, gênero, religião ou condição socioeconômica, sendo dever do Estado garanti-la “mediante políticas sociais e econômicas que visem à redução do risco de doença e de outros agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação” (BRASIL, 1988). Por sua vez, a Organização Mundial de Saúde (OMS) define a saúde como “um estado de completo bem-estar físico, mental e social e não somente ausência de afecções e enfermidades” (OMS, 1946). Nesta perspectiva, o tema integrador Saúde na Escola, as- sociado ao recorte territorial, ganha relevância no currículo das unidades escolares, possibilitando a implementação de estratégias mais efetivas para o enfrentamento dos problemas de saúde mapeados no território e, principalmente, na proposição de solu- ções mais adequadas. Princípios como intersetorialidade, integralidade, territorialidade, interdisciplinaridade e transversalidade devem ser assumidos no currículo, respaldando projetos de intervenção envolvendo a comunidade do entorno para o fortalecimento da parceria escola-comu- nidade, constituindo-se em uma escola promotora da saúde, conforme preconizado na Lei nº 12.361/2011, que aprova o Plano Estadual da Juventude e estabelece como uma das diretrizes a promoção da saúde integral do jovem, com destaque para a ação programá- tica de “enfatizar o trabalho conjunto com a escola e com a família para a prevenção da maioria dos agravos à saúde”. Com base nos seus PPPs, as unidades escolares devem realizar o planejamento de ações sociopedagógicas de forma transversal, sistemática, contínua e integrada com as demais atividades/ações desenvolvidas por elas, visando à promoção da saúde e prevenção dos agravos, envolvendo toda a comunidade escolar e, principalmente, assegurando o lugar dos estudantes como protagonistas, de forma a contribuir para a melhoria do rendimento e a redução do abandono e da evasão escolar. É fundamental que as práticas pedagógicas possibilitem à comunidade escolar o de- senvolvimento de habilidades socioemocionais, conhecimentos, atitudes e valores que promovam a tomada de decisões baseadas na ética, no bem-estar físico, social e mental, conferindo-lhe, assim, um papel interventivo,além de estimular ações de promoção à saúde e prevenção dos agravos direcionadas ao enfrentamento das vulnerabilidades dos estudantes frente às questões de saúde. VI - EDUCAÇÃO FINANCEIRA E PARA O CONSUMO Em uma sociedade em que é mais importante o TER do que o SER, abrem-se as portas para a discussão sobre o consumo consciente e sobre o que, como e por que consumimos. Neste contexto, o tema integrador Educação Financeira e para o Consumo visa à cons- trução e ao desenvolvimento de comportamentos financeiros consistentes, autônomos e saudáveis, para que os estudantes possam, como protagonistas de suas histórias, planejar e executar os seus projetos de vida. Ferreira (2017), em seu artigo intitulado “A impor- tância da educação financeira pessoal para a qualidade de vida”, apresenta argumentos e relaciona os índices de qualidade de vida com os conhecimentos e práticas da educação financeira pessoal, destacando que não há intenção de: FORMAÇÃO DCRB ENSINO MÉDIO: TECENDO REDES DE CONHECIMENTO 48 [...] expor que qualidade de vida é parar de gastar ou poupar apenas para item específico, e sim mostrar que gastando de forma consciente e inteligente o indivíduo tem mais possibilidade de conquistar o que para ele é importante, assim como proporcionar uma vida mais tranquila e estável sem um endividamento constante que acaba por tirar a tranquilidade do indivíduo. As unidades escolares devem promover a inserção de conteúdos que estimulem a capaci- dade de escolha consciente e responsável nas discussões em sala de aula, apontando para a formação de indivíduos que possam gerir/mediar os recursos, transcendendo a questão restrita ao dinheiro, ou seja, não versado na aquisição de bens associados tão somente ao lucro imediato, mas para a constituição de cidadãos que reconheçam o caráter finito dos recursos e, portanto, capazes de agregar bens sem desconsiderar o desperdício e o seu descarte irresponsável no ambiente e, principalmente, o consumismo desenfreado. VII - EDUCAÇÃO FISCAL O tema integrador Educação Fiscal exerce um papel importante no DCRB por ter como objetivo o desenvolvimento de valores e atitudes, competências e habilidades necessárias ao exercício de direitos e deveres na relação recíproca entre o cidadão e o Estado, prin- cipalmente por dar ênfase ao sujeito de direito na condução da vida social e nas relações humanas. Sobretudo nas unidades escolares, uma vez que aborda os direitos, assim como os deveres, que todos têm com o país, com o Estado, com a comunidade e os semelhantes. A Educação Fiscal é definida como processo educativo que visa à construção de uma consciência voltada ao exercício da cidadania, objetivando a participação do cidadão no funcionamento e aperfeiçoamento dos instrumentos de controle social e fiscal do Estado, estabelecendo como embasadores de suas práticas os seguintes princípios: ético – da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; estético – da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais; político – dos direitos e deveres da cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. Princípios estes que se apresentam como promotores da articulação entre os campos do conhecimento e os aspectos da cidadania. A escola, como instituição educativa central, e os profissionais da educação, como media- dores, têm um papel primordial para a formação de sujeitos fiscalmente educados, tendo a prática social como início e fim do processo educativo – e, estes, consequentemente, poderão influenciar nas decisões da sociedade em que vivem, com o intuito de garantir direitos e deveres em benefício da coletividade. VIII - CULTURA DIGITAL A Cultura Digital articula-se com qualquer outro campo além das tecnologias, como Arte, Educação, Filosofia, Sociologia, Ciências Naturais etc., justamente pela ubiquidade cres- cente das tecnologias digitais (SANTAELLA, 2013), que instigam instituições e espaços for- mativos a conceber novos jeitos de aprender, tanto dentro quanto fora do espaço escolar. metoDoloGIA DA formAção 49 Esses novos jeitos de aprender, nos dias de hoje, escapam ao modelo hierárquico, se- quencial, linear e fechado em apenas um turno escolar. Compreendem a ideia de rede no ato de conhecer, alterando formas e jeitos de aprendizagem e interpelando-nos a pensar novas maneiras de escolarização e de fazer cultura (BRASIL, 2009, p. 11). Nesse sentido, emergem desafios pedagógicos e estruturais a serem enfrentados pelas redes de educação, escolas e profissionais da educação (DCRB, 2022, p. 89). 50 12 Polos e Municípios Os polos onde ocorrerão os encontros presenciais de cada turma estarão vinculados às sedes dos Núcleos Territoriais de Educação – NTE. Todos os NTE serão atendidos pela formação. NÚCLEOS TERRITORIAIS DE EDUCAÇÃO – NTE SEDES E MUNICÍPIOS 1 Irecê (Irecê) América Dourada, Barra do Mendes, Barro Alto, Cafarnaum, Canarana, Central, Gentio do Ouro, Ibipeba, Ibitita, Ipupiara, Irecê, Itaguaçu da Bahia, João Dourado, Jussara, Lapão, Mulungu do Morro, Presidente Du- tra, São Gabriel, Ubaí, Xique-Xique. 2 Velho Chico (Bom Jesus da Lapa) Barra, Bom Jesus da Lapa, Brotas de Macaúbas, Carinhanha, Feira da Mata, Ibotirama, Malhada, Matinga, Morpará, Muquém do São Francisco, Oliveira dos Brejinhos, Paratinga, Riacho de Santana, Serra do Ramalho, Sítio do Mato. 3 Chapada Diamantina (Seabra) Abaíra, Andaraí, Barra da Estiva, Bonimal, Bonito, Ibicoara, Ibitiara, Ira- maia, Iraquara, Itaeté, Jussiape, Lençóis, Marcionílio Souza, Morro do Chapéu, Mucugê, Nova Redenção, Novo Horizonte, Palmeiras, Piatã, Rio de Contas, Seabra, Souto Soares, Utinga, Wagner. 4 Sisal (Serrinha) Araci, Barrocas, Biritinga, Candeal, Cansanção, Conceição do Coité, Ichú, Itiúba, Lamarão, Monte Santo, Nordestina, Queimadas, Quijingue, Reti- rolândia, Santaluz, São Domingos, Serrinha, Teofilândia, Tucano, Valente. polos e munICípIos 51 NÚCLEOS TERRITORIAIS DE EDUCAÇÃO – NTE SEDES E MUNICÍPIOS 5 Litoral Sul (Itabuna) Almadina, Arataca, Aurelino Leal, Barro Preto, Buerarema, Camacan, Ca- navieiras, Coaraci, Floresta Azul, Ibicaraí, Ilhéus, Itabuna, Itacaré, Itaju do Colônia, Itajuípe, Itapé, Itapitanga, Jussari, Maraú, Mascote, Pau Brasil, Santa Luzia, São José da Vitória, Ubaitaba, Una, Uruçuca. 6 Baixo Sul (Valença) Aratuípe, Cairu, Camamu, Gandu, Ibirapitanga, Igrapiúna, Ituberá, Jagua- ripe, Nilo Peçanha, Piraí do Norte, Presidente Tancredo Neves, Taperoá, Teolândia, Valença, Wenceslau Guimarães. 7 Extremo Sul (Teixeira de Freitas) Alcobaça, Caravelas, Ibirapuã, Itamaraju, Itanhém, Jucuruçu, Lajedão, Medeiros Neto, Mucuri, Nova Viçosa, Prado, Teixeira de Freitas, Vereda. 8 Médio Sudoeste da Bahia (Itapetinga) Caatiba, Firmino Alves, Ibicuí, Iguaí, Itambé, Itapetinga, Itarantim, Itororó, Macarani, Maiquinique, Nova Canaã, Potiraguá, Santa Cruz da Vitória. 9 Vale do Jequiriçá (Amargosa) Amargosa, Brejões, Cravolândia, Elísio Medrado, Irajuba, Itaquara, Itiruçu, Jaguaquara, Jiquiriçá, Lafaiete Coutinho, Lagedo do Tabocal, Laje, Mara- cás, Milagres, Mutuípe, Nova Itarana, Planaltino, Santa Inês, São Miguel das Matas, Ubaíra. 10 Sertão do São Francisco (Juazeiro) Campo Alegre de Lourdes, Canudos, Casa Nova, Curaçá, Juazeiro, Pilão Arcado, Remanso, Sento Sé, Sobradinho, Uauá. 11 Bacia do Rio Grande (Barreiras) Angical, Baianópolis, Barreiras, Buritirama, Catolândia, Cotegipe, Cristó- polis, Formosa do Rio Preto, Luís Eduardo Magalhães, Mansidão, Riachão das Neves, Santa Rita de Cássia, São Desidério, Wanderley. 12 Bacia do Parami- rim (Macaúbas) Boquira, Botuporã, Caturama, Érico Cardoso, Ibipitanga, Macaúbas, Para- mirim, Rio do Pires. 13 Sertão Produtivo (Caetité) Brumado, Caculé, Caetité, Candiba, Contendas do Sincorá, Dom Basílio, Guanambi, Ibiassucê, Ituaçu, Iuiu, Lagoa Real, Livramento de Nossa Se- nhora, Malhada de Pedras, Palmas de Monte Alto, Pindaí, Rio do Antônio, Sebastião Laranjeiras, Tanhaçu,Tanque Novo, Urandi. 14 Piomonte do Pa- raguaçu (Itaberaba) Boa Vista do Tupim, Iaçu, Ibiquera, Itaberaba, Itatim, Lajedinho, Macajuba, Mundo Novo, Piritiba, Rafael Jambeiro, Ruy Barbosa, Santa Terezinha, Tapiramutá. 15 Bacia do Jacuípe Baixa Grande, Capela do Alto Alegre, Capim Grosso, Gavião, Ipirá, Mairi, Nova Fátima, Pé de Serra, Pintadas, Quixabeira, Riachão do Jacuípe, São José do Jacuípe, Serra Preta, Várzea da Roça, Várzea do Poço. 16 Piemonte da Dia- mantina (Jacobina) Caém, Jacobina, Miguel Calmon, Mirangaba, Ourolândia, Saúde, Serrolân- dia, Umburanas, Várzea Nova. FORMAÇÃO DCRB ENSINO MÉDIO: TECENDO REDES DE CONHECIMENTO 52 NÚCLEOS TERRITORIAIS DE EDUCAÇÃO – NTE SEDES E MUNICÍPIOS 17 Semiárido Nor- deste II (Ribeira do Pombal) Adustina, Antas, Banzaê, Cícero Dantas, Cipó, Coronel João Sá, Euclides da Cunha, Fátima, Heliópolis, Jeremoabo, Nova Soure, Novo Triunfo, Pa- ripiranga, Pedro Alexandre, Ribeira do Amparo, Ribeira do Pombal, Santa Brígida, Sítio do Quinto. 18 Litoral Norte e Agreste Baiano (Alagoinhas) Acajutiba, Alagoinhas, Aporá, Araçás, Aramari, Cardeal da Silva, Catu, Conde, Crisópolis, Entre Rios, Esplanada, Inhambupe, Itanagra, Itapicuru, Jandaíra, Olindina, Ouriçangas, Pedrão, Rio Real, Sátiro Dias. 19 Portal do Sertão (Feira de Santana) Água Fria, Amélia Rodrigues, Anguera, Antônio Cardoso, Conceição da Feira, Conceição do Jacuípe, Coração de Maria, Feira de Santana, Ipeca- etá, Irará, Santa Bárbara, Santanópolis, Santo Estevão, São Gonçalo dos Campos, Tanquinho, Teodoro Sampaio, Terra Nova. 20 Vitória da Con- quista (Vitória da Conquista) Anagé, Aracatu, Barra do Choça, Belo Campo, Bom Jesus da Serra, Caeta- nos, Cândido Sales, Caraíbas, Condeúba, Cordeiros, Encruzilhada, Gua- jeru, Jacaraci, Licínio de Almeida, Maetinga, Mirante, Mortugaba, Piripá, Planalto, Poções, Presidente Jânio Quadros, Ribeirão do Largo, Tremedal, Vitória da Conquista. 21 Recôncavo (Santo Antônio de Jesus) Cabaceiras do Paraguaçu, Cachoeira, Castro Alves, Conceição do Almeida, Cruz das Almas, Dom Macedo Costa, Governador Mangabeira, Marago- gipe, Muritiba, Muniz Ferreira, Nazaré Santo Amaro, Santo Antônio de Jesus, São Felipe, São Félix, São Francisco do Conde, São Sebastião do Passé, Sapeaçu, Saubara, Varzedo. 22 Médio Rio de Contas (Jequié) Aiquara, Apuarema, Barra do Rocha, Boa Nova, Dário Meira, Gongogi, Ibi- rataia, Ipiaú, Itagi, Itagiba, Itamari, Jequié, Jitaúna, Manoel Vitorino, Nova Ibiá, Ubatã. 23 Bacia do Rio Cor- rente (Santa Maria da Vitória) Brejolândia, Canápolis, Cocos, Coribe, Correntina, Jaborandi, Santa Maria da Vitória, Santana, São Félix do Coribe, Serra Dourada, Tabocas do Brejo Velho. 24 Itaparica (Paulo Afonso) Abaré, Chorrochó, Glória, Macururé, Paulo Afonso, Rodelas. 25 Piemonte Norte do Itapicuru (Senhor do Bonfim) Andorinha, Antônio Gonçalves, Caldeirão Grande, Campo Formoso, Fila- délfia, Jaguarari, Pindobaçu, Ponto Novo, Senhor do Bonfim. 26 Metropolitana de Salvador (Salvador) Camaçari, Candeias, Dias D’Ávila, Itaparica, Lauro de Freitas, Madre de Deus, Mata de São João, Pojuca, Salvador, São Francisco do Conde, São Sebastião do Passé, Simões Filho, Vera Cruz. 27 Costa do Descobrimento (Eunápolis) Belmonte, Eunápolis, Guaratinga, Itabela, Itagimirim, Itapebi, Porto Segu- ro, Santa Cruz Cabrália. 53 Cronograma 13 O cronograma a seguir consolida de forma gráfica os tópicos explicados acima. CRONOGRAMA FORMAÇÃO CH INÍCIO FIM Entrelaçando saberes: introdução à formação integral 20h 29/5 9/6 Entrar na rede e promover o debate: educação para tod@s 20h 12/6 23/6 Conexões curriculares: inter e transdisciplinaridade 30h 26/6 14/7 Currículo do devir, diversidade cultural e identidades: o território como lócus de aprendizagem 20h 17/7 28/7 Currículo como centro da ação educativa: espaços de relações de poder e disputa 20h 31/7 11/8 Flexibilização curricular: transdisciplinaridade, intertextualidades e rigor metodológico 20h 14/8 25/8 Metodologias Ativas e Práticas Pedagógicas Contextualizadas 40h 28/8 22/9 Encontro presencial 8h 04/9 18/10 FORMAÇÃO DCRB ENSINO MÉDIO: TECENDO REDES DE CONHECIMENTO 54 CRONOGRAMA FORMAÇÃO CH INÍCIO FIM Linguagens e suas Tecnologias e os componentes Língua Portu- guesa, Inglês, Educação Física e Arte 20h 16/10 27/10 A área da Matemática 20h 30/10 10/11 Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e os componentes História, Geografia, Filosofia e Sociologia 20h 13/11 24/11 Ciências da Natureza e os componentes Biologia, Física e Química 20h 27/11 8/12 Avaliação para Aprendizagem 20h 19/2 1/3 Indicadores educacionais, monitoramento e gestão da aprendizagem 20h 4/3 15/3 Sistemas de Gestão da Aprendizagem 20h 18/3 29/3 Sistemas de Avaliação em Larga Escala 20h 1/4 12/4 Acompanhamento e validação da produção final dos cursistas, vinculada a cada área do conhecimento 22h 15/4 26/4 55 REFERÊNCIAS BAHIA. Secretaria da Educação do Estado da Bahia. Documento Curricular Referencial da Bahia para o ensino médio. V. 2. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2022. MENEZES NETO, Antonio Julio de; QUARESMA, Adilene Gonçalves. O caráter ontológico do trabalho: Implicações para a relação trabalho-educação. Trabalho & Educação, Belo Horizonte, v. 20, n. 2, p. 63-75, mai./ago. 2011. SAVIANI, D. Escola e democracia. 38. ed. Campinas: Autores Associados, 2006. Realização bookmark=id.2et92p0 Apresentação Informações Gerais Formação para o DCRB - Ensino Médio Embasamentos Bases Teóricas Eixos Estruturadores do Dcrb - Etapa do Ensino Médio Temas integradores do DCRB Público Alvo e Metas Atores e Responsabilidades Pauta Formativa Ementas Metodologia da Formação Polos e Municípios Cronogramaparticipantes da formação poderão se apropriar do contexto histó- rico que envolve o momento da educação nacional e estadual, em sua legislação e em seu referencial teórico, terão a oportunidade de trocar possibilidades com seus pares, interagir com a rede e construir planejamentos de trabalho coerentes com os debates mais contem- porâneos da educação. A formação terá carga horária de 360 (trezentas e sessenta) horas, sendo as primeiras 180 (cento e oitenta) horas na modalidade a distância (com momentos síncronos e assíncro- nos), culminando com oito horas presenciais, contemplando cada um dos 27 (vinte e sete) Núcleos Territoriais de Educação (NTE) do Estado da Bahia, e mais 172 horas em ambiente virtual, igualmente a distância, para aprofundamentos. a) OBJETIVOS DA FORMAÇÃO formAção pArA o DCrB - ensIno méDIo 11 OBJETIVO GERAL Viabilizar a formação continuada para 26.175 profissionais da educação vinculados à rede estadual de ensino para o Documento Referencial Curricular da Bahia, em caráter de im- plementação da nova estrutura para o ensino médio no estado. OBJETIVOS ESPECÍFICOS � Compreender o contexto de redação do DCRB à luz da Lei nº 13.415, de 2017, que altera a LDBEN e reforma o ensino médio; � Considerar as pedagogias críticas como suportes teórico-metodológicos enquanto fundamentos da práxis educativa, que propõem a formação humana integral, por meio da elevação do nível cultural geral dos estudantes, assumidos como sujeitos históricos concretos; � Desenvolver, durante a formação, estratégias em sala de aula para que os/as cur- sistas aprendam por meio da análise dos fenômenos históricos, avançando da etapa da síncrese para a síntese e, por fim, chegando à catarse, que marca a mudança qualitativa no desenvolvimento geral dos estudantes (formação de funções psíqui- cas superiores); � Analisar as especificidades da organização curricular da Bahia a partir da pluralidade de concepções pedagógicas, destacando a PHC. � Ampliar os recursos de uso didático e o desenvolvimento de competências socio- emocionais para espaços de aprendizagem voltados para o protagonismo juvenil; � Refletir sobre os projetos político-pedagógicos das escolas e desenvolver proposta de atualização desses projetos, considerando os cinco eixos estruturadores do DCRB: Educação Antirracista e Ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena, da História da África e dos Africanos, Educação na Diversidade e para a Diversidade, Edu- cação e Direitos Humanos, Trabalho, Ciência, Tecnologia e Cultura, Territorialidade; � Exercitar a pesquisa nas escola, a partir da prática social e elaborar estratégias de ensino voltadas ao indivíduo concreto em cada escola; � Conhecer os oito Temas Integradores do DCRB e considerá-los na elaboração do planejamento pedagógico nas escolas. São temas integradores do DCRB: Educação em Direitos Humanos, Educação para a Diversidade, Educação para o Trânsito, Educação Ambiental, Saúde na Escola, Educação Financeira e para o Consumo, Educação Fiscal, e Cultura Digital. � Compreender e gerenciar estratégias de ensino que entregam resultados para os estudantes e se apropriar da análise de dados analíticos da avaliação externa, importantes para tomadas de decisão. 12 Embasamentos 03 Partimos do pressuposto inicial de que a educação deve ser compreendida enquanto importante prática social, fundamental para a reprodução de qualquer forma de sociabi- lidade e também dos conhecimentos historicamente acumulados da humanidade. Neste sentido, a educação não está fora das transformações estruturais e da totalidade social; pelo contrário, ela se constrói ativamente, sendo responsável por garantir a existência de diferentes formas de pensar e agir no mundo. Nessa busca, a integralidade da educação permite organizar a construção do conheci- mento a partir das dimensões humanas, numa concepção de currículo interdisciplinar e interdimensional, alicerçado em redes de trocas de experiências, de integração dos conhecimentos e de aprendizagens essenciais para a formação integral dos estudantes, envolvendo o repertório cultural, a empatia, a responsabilidade, a cultura digital e o pro- jeto de vida desses estudantes organicamente articulados aos projetos sociais dos grupos e segmentos nos quais estão imersos. 13 Bases Teóricas 04 Compreender a educação em uma perspectiva integral nos permite entendê-la no movi- mento da totalidade da sociedade, o que nos possibilita analisar como as suas mudanças determinam e são determinadas por concepções de mundo. Tal condição se expressa na prática pedagógica do/a professor/a por meio dos projetos de educação, de escola e de juventudes adotados nos Projetos Político-Pedagógicos (PPP), e se materializa na escola por meio do trabalho educativo desenvolvido pelo/a professor/a em seu conteúdo e forma. Por ter papel importante na construção e reprodução de valores sociais, a educação é hoje disputada por diversas concepções ideológicas, sejam elas de mercado, religiosas, institu- cionais, reprodutoras mecanicistas do status quo ou mesmo por perspectivas reformistas e por concepções emancipatórias e de ruptura. Como nos encontramos numa conjuntura de reformulações, as convergências e os debates em torno de suas ações perpassam múl- tiplas determinações sociais. Precisamos compreendê-las para transformá-las. Existem propostas de reformas educacionais que parecem favorecer abordagens teóri- co-metodológicas mais propensas à flexibilidade no trabalho, reformas essas mais re- lacionadas com as mudanças nos mercados devido às transformações tecnológicas e à globalização. Na Bahia, foi buscado partir dos aportes teóricos da Base Nacional Comum Curricular em direção a uma concepção educacional que enfatize a formação integral do sujeito, a territorialidade, a análise crítica e transdisciplinar. A proposta do Documento Curricular Referencial da Bahia para o Ensino Médio (DCRB) assume, a partir da progressão de ações que se sustentam na Base Nacional Comum Cur- ricular (BNCC), uma perspectiva metodológica com pedagogias críticas, que reivindicam a territorialidade, a cidadania e os saberes historicamente acumulados como integrantes FORMAÇÃO DCRB ENSINO MÉDIO: TECENDO REDES DE CONHECIMENTO 14 da educação pública. Nessa compreensão, visa-se trabalhar a partir da realidade posta no aspecto social e cultural, desde suas contradições, embates e sínteses. Esse proceder é importante para a superação de propostas curriculares abstratas, generalizantes e que pouco dialogam com a materialidade, não somente técnica, mas também político-social. Nesta formação, promove-se, então, uma incursão por tais pressupostos teórico-meto- dológicos e por tais desdobramentos teóricos e práticos do DCRB. A formação continuada de professores é uma das premissas para o desenvolvimento de boas práticas pedagógicas, uma vez que a profissão docente possui, em sua natureza, o propósito de (re)criação e mobilização do pensamento crítico, entre outras competências inerentes ao ser humano, e que é utilizado na tomada de decisões que podem transformar o nosso entorno, na perspectiva cidadã. Para conseguir isso, uma das premissas das quais devemos partir é “que tipo de indivíduo estou querendo formar?”. Trata-se somente de um indivíduo obediente ou crítico? Que tipo de currículo é melhor para trabalhar uma formação humana integral? Aqui, o importante não são as soluções definitivas, mas a bus- ca incessante pelas respostas. A partir de uma abertura de perspectivas e um pluralismo de visões, esta formação se alinha, em maior destaque, com a pedagogia histórico-crítica. Compreende-se que os atores escolares buscam identificar os saberes objetivos produzidos historicamente, con- textualizando-os nas condições de sua produção, isto é, o saber enquanto conhecimento produzido e transformado. Deve-se reconhecer, para tanto, que as diferenças culturais sejam consideradas no ato educativo, ou seja, as particularidades culturaisdo sujeito – como realidade do mundo indígena, do campo, dos quilombolas, de tradições religiosas – sejam entendidas em seu aspecto fundante. Para além de um mero conteudismo, o saber objetivo, trabalhado na escola na forma de “objetos de conhecimento”, é entendido como fundamental no DCRB. Tais objetos de conhecimento, relevantes e significativos enquanto tais, são essenciais na formação, por- que constituem parte da cultura, e é justamente o domínio da cultura um dos elementos fundamentais para a emancipação dos povos. Competências e habilidades não podem ser expressas como uma forma vazia, e, sim, como uma elaboração que envolve um vínculo com as práticas sociais e com os conceitos construídos pela história do pensamento e pelos símbolos próprios da cultura. Nesse sentido, o trabalho educativo visa realizar em cada indivíduo os conhecimentos his- toricamente produzidos pela humanidade. Segundo Julia Malanchen (2014), o ser humano apropria-se do mundo objetivo por meio da produção material e não material, como as duas grandes categorias da produção humana da apropriação da realidade, e, assim, se integra em uma formação omnilateral. Para Demerval Saviani (2013), um currículo deve expressar, então, “[...] o conjunto de atividades nucleares desenvolvidas pela escola [...].”, a organização dos conhecimentos a serem apropriados ao longo do processo de escolarização, ou seja, a escola deve ofertar o acesso ao saber elaborado, que é o estudo dos clássicos. Nas palavras de Pasqualini (2019, p. 7), “o clássico é um saber vivo, pujante, ainda que sua formulação original esteja radicada em um momento histórico distante no tempo [...].”. Nes- ta direção, o conhecimento clássico guarda questões nucleares sobre a condição humana ao longo de sua história, o que, para a pedagogia histórico-crítica, precisa ser objeto de um currículo que se propõe analisar, compreender, explicar e transformar a realidade. BAses teórICAs 15 Ao atribuir importância aos conteúdos culturais, Saviani (2008) pondera que o seu caráter modificador está na compreensão da sua historicidade. Portanto, ele defende a transfor- mação dos conteúdos formais, fixos e abstratos em conteúdos reais, dinâmicos e concre- tos. Uma pedagogia comprometida com os ideais democráticos e de sociedade igualitária não pode secundarizar os conteúdos historicamente construídos, pois problematizá-los é uma das tarefas primordiais do processo educativo em sua generalidade e da escola, em sua particularidade. As camadas populares precisam adquirir um domínio sobre os conteúdos culturais para efetivamente defender seus interesses, uma vez que os grupos dominantes frequente- mente utilizam esses conteúdos culturais como uma ferramenta para legitimar e fortale- cer seu controle. Como mencionado por Saviani (2008, p. 48), “o dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam”. Portanto, a capacidade de dominar o que os dominantes detêm é uma condição essencial para a emancipação e para a disputa dos códigos culturais e dos espaços hierarquizados. Adquirir os conteúdos culturais dominantes não significa, de forma alguma, abrir mão da própria cultura. Pelo contrário, a capacidade de compreender e dominar esses conteúdos pode fortalecer ainda mais a identidade cultural das camadas populares. Essa aquisição tampouco se trata de uma submissão, mas sim de uma ampliação de estruturas técnicas, científicas e conceituais que permitem às comunidades marginalizadas um acesso pleno a uma sociedade estruturada por instituições e por uma ciência oficial. Adquirir os conteúdos culturais dominantes não significa, de forma alguma, abrir mão da própria cultura. Pelo contrário, a capacidade de compreender e dominar esses conteúdos pode fortalecer ainda mais a identidade cultural das camadas populares. Essa aquisição tampouco se trata de uma submissão, mas sim de uma ampliação de estruturas técnicas, científicas e conceituais que permitem às comunidades marginalizadas um acesso pleno a uma sociedade estruturada por instituições e por uma ciência oficial. Nesse equilíbrio, busca-se também o pertencimento, o enraizamento, a ênfase na cidadania através da educação integral a partir de um território. FORMAÇÃO DCRB ENSINO MÉDIO: TECENDO REDES DE CONHECIMENTO 16 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAHIA. Documento Curricular Referencial da Bahia para o Ensino Médio. V. 2. Secretaria da Educação do Estado da Bahia. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2022. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Pau- lo: Paz e Terra, 1996. LIMA, Átila de Menezes. Educação, ideologia e reprodução social: notas críticas sobre os fundamentos sociais da Base Nacional Comum Curricular – BNCC. In: UCHOA, Antonio Marcos; SENA, Ivânia Paula Freitas de Souza. (Orgs.). Diálogos Críticos: BNCC, educação, crise e luta de classes em pauta. Porto Alegre: Editora Fi, 2019. MALANCHEN, Julia. A Pedagogia Histórico-Crítica e o Currículo: para além do multicultu- ralismo das políticas curriculares nacionais. Araraquara: Universidade Estadual Paulista (Unesp), 2014. PASQUALINI, Juliana C. Três teses histórico-críticas sobre o currículo escolar. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 45, 2019. SAVIANI, Demerval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Au- tores Associados, 2013. SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. Edição Comemorativa. Campinas: Autores As- sociados, 2008. SINGER, Peter. Poder, política e educação. Revista Brasileira de Educação. Faculdade de Economia e Administração, Universidade de São Paulo, p. 5–15, 1995. 17 Eixos Estruturadores do DCRB - Etapa do Ensino Médio 05 O Documento Curricular Referencial da Bahia orienta para a efetivação dos currículos es- colares comprometidos com a igualdade, o respeito e a emancipação humana, entre outros valores importantes para o desenvolvimento das juventudes baianas. Para tanto, é impor- tante que estejam presentes nos projetos políticopedagógicos alguns eixos estruturadores que deverão dialogar com as práticas docentes comuns de forma planejada e com a devida intencionalidade pedagógica. São eixos estruturadores do DCRB: educação antirracista e ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena, da história da África e dos africanos, educação na diversidade e para a diversidade, educação e direitos humanos, trabalho, ciên- cia, tecnologia e cultura, territorialidade. EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA E ENSINO DA HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA, DA HISTÓRIA DA ÁFRICA E DOS AFRICANOS As lutas do povo negro no Brasil têm sido uma constante desde a época da escravidão e têm se intensificado a partir de 1920, com o surgimento de movimentos negros que buscam o reconhecimento e a valorização da cultura e história afro-brasileira, além de lutar contra o racismo e a discriminação. Essas lutas incluem desde organizações como a Imprensa Negra e a Frente Negra Brasileira, na década de 1930, passando pela Mar- cha Zumbi dos Palmares, em 1995, até os movimentos atuais. As lutas têm resultado em avanços legais como a Lei Federal nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e a Lei Federal nº 11.645, de 10 de março de 2008, que orientam o ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena, além de compromissos como o estabelecido pela Constituição do Estado da Bahia de 1989, que considera o racismo um crime inafiançável e imprescritível. Continua sendo uma luta constante para garantir direitos e combater desigualdades raciais. FORMAÇÃO DCRB ENSINO MÉDIO: TECENDO REDES DE CONHECIMENTO 18 A luta histórica do movimento negro e o compromisso do estado brasileiro no reconhe- cimento do combate ao racismo, especialmente por meio da educação, pode contribuir para o alcance da justiça social e a garantia dos direitos humanos. A superação do racismo é um desafio constante para a sociedade brasileira, e a educação antirracista é uma ferra-menta importante para superar este desafio. EDUCAÇÃO NA DIVERSIDADE E PARA A DIVERSIDADE A Unesco considera a diversidade cultural essencial para o conceito de humanidade, assim como a diversidade biológica é para a natureza dos sujeitos. É um patrimônio co- mum da humanidade que deve ser reconhecido e consolidado em benefício das gerações atuais e futuras. Portanto, os/as estudantes são a expressão do futuro que queremos e, para alcançá-lo, precisamos trabalhar na educação para e na diversidade, valorizando e respeitando a integridade do indivíduo humano em todas as formas de expressão que possam surgir. Mesmo que não saibamos como “nomear” certas situações, devemos estar abertos a aprender e tornar o espaço educacional melhor. A educação para e na diversidade deve vislumbrar um lugar dentro da dinâmica social, promovendo trocas de experiências, diálogos e planejamento pedagógico baseado nas realidades existentes na escola, envolvendo os atores da educação e esta nova emergência de conceitos sobre pluralidades, multiplicidades, variedades, diferenças e heterogeneidade da tradição, que contrastam com os novos modelos apresentados de várias formas de interpretar nossa existência. EDUCAÇÃO E DIREITOS HUMANOS A educação em direitos humanos é fundamental para garantir a inclusão e equidade de todos os indivíduos, independentemente de suas identidades e circunstâncias. É impor- tante que essa educação seja pensada de forma grupal e tenha representatividade para todas as pessoas, incluindo os professores, estudantes e familiares. Além disso, a educa- ção deve ser vista como uma ferramenta para combater as desigualdades e a pobreza, e fazer com que todos possam exercer sua cidadania e defender os direitos humanos de forma emancipatória. Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da ONU tam- bém destacam a importância de uma educação inclusiva e equitativa, sendo necessário que todos se comprometam com os seguintes objetivos: a) A importância de considerar as diversidades e identidades das pessoas, incluindo aspectos etários, étnico-raciais, de gênero, sexualidade, religiosidade, condições socioeconômicas e historicidade, ao planejar e executar a educação. b) A urgência de uma educação que permita a construção de uma perspectiva além da formação profissional ou acadêmica, e que priorize a cidadania e a defesa dos direitos humanos. eIxos estruturADores Do DCrB - etApA Do ensIno méDIo 19 c) A necessidade de evitar a reprodução de tutelas paralisantes que mantêm proces- sos de dependência e silenciam grupos sociais vulneráveis, como as populações indígena, negra, mulheres, LGBTQIA+, pessoas com deficiência (ONU, 2020, p. 8)1. TRABALHO, CIÊNCIA, TECNOLOGIA E CULTURA Muitos/as estudantes desistem dos estudos para entrarem no mundo do trabalho, boa parte das vezes em empregos informais e precarizados. O tópico proposto para o ensino médio possibilita uma reflexão acerca do papel do sistema de educação formal, parti- cularmente do sistema de educação pública, abordando-se crítica e conscientemente esta realidade e o papel do trabalho na sociedade. Aqui, trata-se da perspectiva marxista do trabalho, por meio da qual compreende-se que trabalhar é criar, inventar, produzir, descobrir, pensar, fazer, sendo este trabalho humanizador, no sentido em que possibilita ao homem a exteriorização da criatividade, da imaginação, dos seus desejos, além de se estruturar em diálogo com as suas dimensões física, intelectual, psicológica, social, moral, sentimental, cultural,econômica, política. (QUARESMA E MENEZES NETO, 2011, p. 65-66) Sugere-se, assim, que o currículo deve ser organizado de uma forma que enfoque os aspectos ontológicos e históricos do trabalho para melhor entender os mecanismos da sociedade capitalista e promover estratégias para superar essas estruturas, além de en- fatizar a importância de desenvolver o conhecimento prático em estudantes para que possam compreender, eficazmente, os desafios desta sociedade. TERRITORIALIDADE A vasta configuração territorial do estado da Bahia é síntese de múltiplas determinações e formada por uma historicidade que perpassa elementos da diversidade econômica, social, cultural, paisagística e de biomas, e é fruto de diferentes interesses, conflitos e relações de poder, o que, por si, configura o debate do conceito de território. Desta forma, a con- cepção de território é, na realidade, a concretização, objetivação das relações sociais no espaço geográfico a partir de suas variadas utilidades, seja para a realização do valor de uso ou para a predominância do valor de troca. Assim, a diversidade territorial do estado da Bahia encontra-se expressa nas manifes- tações étnicas, culturais, econômico-sociais e variação ambiental, repleta de “riquezas,” distribuídas em seus 417 municípios e organizadas politicamente em 27 Territórios de Identidade, unidade de planejamento de políticas públicas do estado, previstos na Lei nº 13.214/2014. Estas últimas, em consonância com a Política Estadual de Convivência com o Semiárido (Lei estadual nº 13.572/2016), se estabelecem como um conjunto de princípios e diretrizes de gestão e planejamento do território, com fins de garantia de autonomia das populações, com inclusão socioprodutiva, geração de emprego e renda, seguindo princípios sustentáveis, cooperativos e solidários. 1 ONU. Organização das Nações Unidas. Transformando Nosso Mundo: A Agenda 2030 para o Desenvolvi- mento Sustentável. 2020. Disponível em: . Acesso em: 14 fev. 2023. https://brasil.un.org/sites/default/files/2020-09/agenda2030-pt-br.pdf https://brasil.un.org/sites/default/files/2020-09/agenda2030-pt-br.pdf FORMAÇÃO DCRB ENSINO MÉDIO: TECENDO REDES DE CONHECIMENTO 20 Objetivando adequar os princípios educacionais a estas duas políticas, a Secretaria de Educação do Estado da Bahia institui os 27 Núcleos Territoriais de Educação (NTE), a partir do Decreto nº 17.377/2017, considerando as diferentes dimensões e características dos Territórios de Identidade, agregando o sentimento de pertencimento das populações locais, sendo este um direcionamento fundamental para a adequação das políticas edu- cacionais vigentes, e que ganha destaque e centralidade na política curricular do estado por meio do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB). 21 06 Temas integradores do DCRB EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS Com o objetivo de promover uma sociedade mais justa, inclusiva e sustentável, o Docu- mento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) insere os Temas Integradores. Tratam-se de temáticas que buscam abordar questões de interesse social e político, fortalecendo a aprendizagem ao conectar diferentes áreas do conhecimento em princípios comuns. Sendo assim, os componentes curriculares em sua diversidade e em suas especificida- des terão atenção para o tratamento dos temas como um foco de transversalidade e transdisciplinaridade. A Declaração Universal dos Direitos Humanos é o principal documento internacional que regulamenta os direitos e liberdades fundamentais da pessoa humana. O Brasil é signa- tário desta Declaração, e tem uma história de luta pela valorização dos direitos humanos, que se intensificou a partir da promulgação da Constituição Cidadã de 1988. Em 1996, o país lançou o Programa Nacional em Direitos Humanos (PNDH) e, em 2003, começou a elaboração do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, com cinco eixos de atuação: educação básica, educação superior, educação de jovens e adultos, educação indígena e educação no campo. A educação em direitos humanos é essencial para garantir o conhecimento e a incorporação dos direitos humanos às práticas educativas. A incorporação dos direitos humanos à educação é importante para que as pessoas saibam quais são seus direitos e como devem ser protegidas, além de fomentar a cultura de res- peito às diferenças e ao bem-estar de todos. Neste sentido, fica evidenteque a educação é fundamental para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, e incluir esses temas na formação dos estudantes é um passo importante para o alcance desta meta. FORMAÇÃO DCRB ENSINO MÉDIO: TECENDO REDES DE CONHECIMENTO 22 EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE A educação para a diversidade é uma temática importante não apenas na escola formal, mas também em outros espaços sociais. É fundamental que toda comunidade educacio- nal reconheça a heterogeneidade social e garanta o direito à aprendizagem de todos os estudantes, independente de raça, etnia, gênero, orientação sexual, deficiência, religião, geração ou situação socioeconômica. É relevante destacar que o espaço escolar não é um espaço social neutro e precisa exercer seu papel político-pedagógico de acolher a diversidade e promover a produção de novos conhecimentos. As Diretrizes Nacionais da Educação Básica (DNEC) incluem a promoção dos princípios do respeito aos direitos hu- manos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental. O Plano Estadual de Educação da Bahia também prevê a promoção desses princípios. EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO Este eixo apresenta a importância da educação para o trânsito e o seu objetivo de preservar a vida. O comprometimento e a conscientização com a segurança no trânsito promovem a convivência harmoniosa na divisão do espaço das vias terrestres públicas e privadas e evitam as transgressões infracionais às leis de trânsito. A Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997, no seu Capítulo VI – Da Educação para o Trânsito estabelece, no art. 74, que “A Edu- cação para o Trânsito é direito de todos e constitui dever prioritário para os componentes do Sistema Nacional de Trânsito”. Baseada nessa promoção do Estado por uma conscienti- zação geral, a educação para o trânsito deve permear toda a educação básica, com destaque maior no ensino médio, pela proximidade de a população nesta faixa etária estar prestes a tornar-se ativa na condução de veículos e na responsabilidade por transportes. SAÚDE NA ESCOLA O tema integrador “Saúde na Escola”, associado ao recorte territorial, ganha relevância no currículo das unidades escolares, possibilitando a implementação de estratégias mais efetivas para o enfrentamento dos problemas de saúde mapeados no território e, princi- palmente, na proposição de soluções mais adequadas. É essencial que as ações pedagógicas viabilizem à comunidade escolar o maior desenvol- vimento de habilidades socioemocionais, tais como conhecimentos, atitudes e valores que propiciem escolhas e decisões baseadas no bem-estar físico, social e mental em relação a si e ao outro, além de fomentar ações de promoção à saúde e prevenção de agravos direcio- nadas ao enfrentamento das vulnerabilidades dos estudantes frente às questões de saúde geral, com pontos de atenção e destaque para os desafios do seu ambiente. EDUCAÇÃO AMBIENTAL A educação ambiental é um conjunto de processos permanentes e continuados de forma- ção individual e coletiva que visa à sensibilização, reflexão e construção de valores, saberes, conhecimentos, atitudes e hábitos para uma relação sustentável da sociedade humana com temAs InteGrADores Do DCrB 23 o ambiente. É importante incluir os princípios da educação ambiental de forma integrada nos objetos de conhecimento obrigatórios para o exercício pleno da cidadania. A Bahia possui o Programa de Educação Ambiental do Sistema Educacional da Bahia (ProEASE), que objetiva orientar e fortalecer o processo educativo, fornecendo subsídios teórico-metodo- lógicos para ampliar os conhecimentos dos profissionais da educação e integrar a temática ao cotidiano e projeto político-pedagógico. No entanto, o trabalho com a temática educa- ção ambiental ainda é fragilizada e, muitas vezes, dissociada da realidade local, reflexo da formação recente e de uma lógica reducionista e conservadora. É necessário implementar uma abordagem dialógica e reflexiva para fortalecer a educação ambiental. EDUCAÇÃO FINANCEIRA E PARA O CONSUMO Este eixo traz uma reflexão sobre a crise da sociedade contemporânea, em que se faz necessária a mudança do paradigma antropocêntrico. Os padrões de consumo impostos pela sociedade por meio do sistema capitalista devem ser analisados e revistos, com uma atenção voltada à urgência da continuidade da vida no planeta. Neste sentido, a educa- ção possui papel fundamental na formulação de uma nova mentalidade, e a Educação Financeira e para o Consumo é elemento-chave na formação de uma consciência em relação à responsabilidade social, na busca da qualidade de vida das pessoas e da Terra, além de fornecer elementos para que estudantes compreendam a dimensão prática e econômica vigente em nossa sociedade. CULTURA DIGITAL No eixo integrador “cultura digital”, é indicado o debate de uma mudança significativa nos processos de produção, reprodução, distribuição e armazenamento dos conteúdos sim- bólicos, permitindo a existência de uma espacialidade virtual e interconexão progressiva de pessoas e organizações ao redor do mundo. A tecnologia dos meios de comunicação permite que as pessoas experimentem vários territórios simultaneamente, propondo a noção de multiterritorialidade. A revolução digital, conhecida como terceira revolução industrial, é marcada por cres- cente conectividade global, políticas multidimensionais e transnacionais e economia que ultrapassa fronteiras de países. A facilidade de conexão e a redução de custos de equi- pamentos permitem a criação de conteúdo e acesso facilitado e barato a informações, mudando a relação entre produtores e consumidores, criando a sociedade em rede. O crescimento exponencial da conectividade no mundo e a produção crescente de dados está criando uma sociedade cada vez mais interconectada e dependente da tecnologia. Essa transformação vem impactando todas as esferas da sociedade, desde a economia até as relações sociais e culturais. Neste contexto, há muitos elementos para se analisar em relação à “cultura digital”, entre eles: 1. Uberização/Youtuberização do trabalho. 2. Globalização da cultura e dos valores da classe dominante: FORMAÇÃO DCRB ENSINO MÉDIO: TECENDO REDES DE CONHECIMENTO 24 a) Culturas de ódio; b) Prostituição; c) Cultura do dinheiro (torne-se milionário);. d) Imediatismo, ou cultura do todo rápido e sem esforço, entre outros. 5. O relativismo epistemológico, em que qualquer conhecimento adquire o status de verdade, dando espaço à disseminação de conhecimentos falsos ou duvidosos, como a afirmação de que foram os extraterrestres que construíram as piramides de Egito etc. 6. Proliferação de fake news, ou notícias falsas 7. E, por fim, as relações capitalistas que imperam por trás dessas supostas relações horizontais, pois as grandes plataformas de “compartilhamento” pertencem a grandes corporações transacionais, como Amazon, Alphabet (Google), Meta (Facebook-WhatsApp-Instagram), Apple etc. EDUCAÇÃO FISCAL O eixo de educação fiscal exerce também um papel importante no DCRB, por ter como objetivo o desenvolvimento de valores e atitudes, competências e habilidades necessárias ao exercício de direitos e deveres na relação recíproca entre o cidadão e o Estado, prin- cipalmente por dar ênfase ao sujeito de direito na condução da vida social e nas relações humanas, sobretudo nas unidades escolares, uma vez que aborda os direitos, assim como os deveres, que todos têm com o país, com o estado, com a comunidade e os semelhantes. A educação fiscal é definida como processo educativo que visa à construção de uma consciência voltada ao exercício da cidadania, objetivando a participação do cidadão no funcionamento e aperfeiçoamento dos instrumentos de controle social e fiscal do Estado, estabelecendo como embasadores de suas práticas os seguintes princípios: ético – da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; estético – da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais;político – dos direitos e deveres da cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. Princípios estes que se apresentam como promotores da articulação entre os campos do conhecimento e os aspectos da cidadania. 25 Público Alvo e Metas 07 Os professores/as que atuam no ensino médio da rede estadual da Bahia são o público prioritário para o qual está sendo ofertada esta formação. Também participarão coorde- nadores/as pedagógicos, gestores/as escolares, equipes técnicas da SEC e representan- tes do Conselho Estadual da Educação, além de professores/as da rede privada. Como metas, a Secretaria da Educação da Bahia se compromete a melhorar, continua- mente, os indicadores: de processo (as ações planejadas); de impacto (o que se pretende alcançar); e de desempenho (formação e avaliação), por meio da busca de alternativas inovadoras que assegurem a qualidade do ensino no estado. Uma dessas estratégias diz respeito à formação continuada dos professores, respaldada pelo Documento Curricular Referencial da Bahia. 26 Atores e Responsabilidades 08 No contexto estadual, em que se reafirma a autonomia crescente das formas de gestão e o regime de colaboração entre os entes federativos, o curso de formação continuada inti- tulado FORMAÇÃO DCRB ENSINO MÉDIO: TECENDO REDES DE CONHECIMENTO prevê uma estrutura organizacional em instâncias, de maneira integrada, com competências específicas e contrapartidas, a saber: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO – SEC � Elaborar diretrizes e critérios para organização da formação; � Captar e assegurar recursos federais; � Contratar instituição para apoiar a implementação da BNCC/ DCRB; � Coordenar o processo de organização e execução da formação, em articulação com os Núcleos Territoriais de Educação (NTE); �Mobilizar os profissionais de educação da rede estadual e dar conhecimento sobre a formação a todos os grupos de interesse, sejam da rede pública ou privada, nas esferas estaduais e municipais. FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS � Prestação de serviço técnico especializado para viabilizar a formação para 26.175 pessoas (23.743 professores/as, 2.300 coordenadores/as pedagógicos/as e Atores e responsABIlIDADes 27 gestores/as escolares, 54 técnicos dos NTE, 76 técnicos da Secretaria da Edu- cação e 2 representantes do Conselho Estadual de Educação) para a implemen- tação da BNCC, a partir do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB), etapa do ensino médio; � Desenvolvimento do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) da SEC e elaboração de recursos pedagógicos a serem disponibilizados no AVA que subsidiarão o processo formativo dos profissionais da educação; � Organização, realização e acompanhamento dos encontros formativos síncronos, em plataforma virtual; � Disponibilizar tutores, coordenadores, formadores e palestrantes qualificados para realização dos encontros assíncronos e síncronos, além da realização dos encontros presenciais nos 27 Territórios de Identidade da Bahia; � Promover 360 horas de formação continuada para os profissionais da educação para a implementação da BNCC a partir do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB), etapa do ensino médio; � Disponibilizar especialistas para planejar e executar a formação dos profissionais da educação para a implementação da BNCC a partir do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB), etapa do ensino médio; � Disponibilizar especialistas para elaborar material digital e/ou impresso para apoiar a formação nas unidades escolares e subsidiar os/as profissionais de educação para implementação da BNCC; � Disponibilizar especialistas para apoiar e sistematizar a escrita da coletânea de Ex- periências de Flexibilização dos Currículos Escolares nos Territórios de Identidade; � Disponibilizar profissionais para realizar e acompanhar os encontros de culminância nos 27 Núcleos Territoriais de Educação (NTE); � Oferecer suporte logístico para os encontros presenciais de culminância, assumindo a disponibilização de espaços, equipamentos e alimentação para todos os profissionais de educação, assim como o deslocamento para profissionais que não residem nas sedes dos NTE e seu entorno. a) FORMADOR(A) � Participar da formação de formadores ministrada pela FGV; � Realizar a formação regional nos territórios baianos designados na etapa presencial; � Garantir a transposição das metodologias e ferramentas aprendidas na formação de formadores junto aos participantes das formações regionais; � Tirar dúvidas dos participantes nos canais de comunicação disponibilizados; FORMAÇÃO DCRB ENSINO MÉDIO: TECENDO REDES DE CONHECIMENTO 28 � Fornecer feedback à equipe organizadora (SEC e FGV) sobre a aprendizagem dos participantes na etapa presencial; � Acompanhar o desempenho das turmas quanto à frequência e atividades realizadas. b) CURSISTA � Ter frequência mínima de 70% em cada uma das etapas do processo formativo (remota e presencial); � Participar ativamente das atividades nas etapas on-line e presencial; � Promover, com os demais participantes do município, ações formativas para im- plementação do currículo local, com ênfase na reestruturação do PPP das escolas. 29 09 Pauta Formativa A Formação Ensino Médio: Tecendo Redes de Conhecimento representa um empenho para contribuir com a qualidade do ensino médio na Bahia, englobando as temáticas protagonistas para uma educação do século XXI, em teoria e prática. Seu principal objetivo é a implementa- ção efetiva do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB). Essa formação foi plane- jada e estruturada em cinco ciclos distintos, cada um deles abordando temáticas específicas. Ciclo 1: “Tecendo Redes de Conhecimento” Este ciclo inicial concentra-se em estabelecer as bases da formação. Incluem-se três módulos que abordam conceitos fundamentais, tais como a compreensão da formação integral dos estudantes, a importância da educação inclusiva para todos e a necessidade de promover conexões curriculares através da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Busca-se, assim, iniciar os conceitos gerais para uma compreensão fundante do DCRB. Ciclo 2: “Recomposição das Aprendizagens” No segundo ciclo, o foco se volta para a revisão e reestruturação das práticas educacio- nais. Quatro módulos abordam a necessidade de repensar o currículo, considerando a diversidade cultural e identidades dos estudantes, bem como destacam o currículo como o epicentro da ação educativa, onde relações de poder e disputas podem ser abordadas. A flexibilização curricular, com ênfase na transdisciplinaridade e na integração de diferentes conhecimentos, também é uma prioridade. Além disso, este ciclo explora metodologias ativas e práticas pedagógicas contextualizadas, que incentivam a participação ativa dos estudantes na construção do conhecimento. FORMAÇÃO DCRB ENSINO MÉDIO: TECENDO REDES DE CONHECIMENTO 30 Ciclo 3: “Áreas do Conhecimento e Possibilidades Transdisciplinares” No terceiro ciclo, o enfoque recai sobre as áreas de conhecimento específicas. Aqui, é dada ênfase à exploração dos componentes curriculares e como eles podem ser tratados de forma mais integrada e transversal. A visão sobre todos os componentes incentiva os educadores a encontrarem maneiras de relacionar diferentes áreas do conhecimento, proporcionando aos estudantes uma compreensão mais conectada da realidade. Ciclo 4: “Gestão da Aprendizagem” O quarto ciclo lida com a gestão da aprendizagem. Ele aborda tópicos críticos, como ava- liação da aprendizagem, sistemas de avaliação em larga escala, indicadores educacionais e monitoramento. Essas áreas são essenciais para garantir que a educação seja eficaz e que os progressos dos estudantes sejam devidamente medidos e compreendidos. Além disso, aborda-se a gestão da aprendizagem, incluindo sistemas que facilitam o acompa- nhamento e aprimoramento contínuos do processo educativo. Ciclo 5: “Conectando Saberes” O quinto ciclo, “ConectandoSaberes”, assume um papel crucial no processo, pois se dedica ao acompanhamento e validação das contribuições dos cursistas ao longo da formação. Este ciclo permite que os participantes consolidem seus conhecimentos e apresentem suas realizações finais. A produção final não apenas enfatiza o aprendizado dos cursistas, mas também destaca a importância de conectá-lo às práticas de sala de aula e à comunidade escolar. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR CICLO 1 – TECENDO REDES DE CONHECIMENTOS MÓDULO COMPONENTE CARGA HORÁRIA I.a Entrelaçando saberes: introdução à formação integral 20h I.b Entrar na rede e promover o debate: educação para tod@s 20h I.c Conexões curriculares: inter e transdisciplinaridade 30h Total do ciclo 70h CICLO 2 – RECOMPOSIÇÃO DA APRENDIZAGEM MÓDULO TEMÁTICAS CARGA HORÁRIA II.a Currículo do devir, diversidade cultural e identidades: o território como lócus de aprendizagem 20h II.b Currículo como centro da ação educativa: espaços de relações de poder e disputa 20h II.c Flexibilização curricular: transdisciplinaridade, intertex- tualidades e rigor metodológico 20h pAutA formAtIvA 31 CICLO 2 – RECOMPOSIÇÃO DA APRENDIZAGEM MÓDULO TEMÁTICAS CARGA HORÁRIA II.d Metodologias ativas e práticas pedagógicas contextualizadas 40h Encontro presencial 8h Total do ciclo 108h CICLO 3 – ÁREAS DO CONHECIMENTO E POSSIBILIDADES TRANSDISCIPLINARES MÓDULO TEMÁTICAS CARGA HORÁRIA III.a Linguagens e suas tecnologias e os componentes Língua Portuguesa, Inglês, Educação Física e Arte 20h III b A área da Matemática 20h III .c Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e os componentes História, Geografia, Filosofia e Sociologia 20h III .d Ciências da Natureza e os componentes Biologia, Física e Química 20h Total do ciclo 80h CICLO 4 – GESTÃO DA APRENDIZAGEM MÓDULO TEMÁTICAS CARGA HORÁRIA IV.a Avaliação para aprendizagem 15h IV.b Sistemas de avaliação em larga escala 20h IV.c Indicadores educacionais, monitoramento e gestão da aprendizagem 25h IV.d Sistemas de gestão da aprendizagem 20h Total do ciclo 80h CICLO 5 – CONECTANDO SABERES MÓDULO TEMÁTICAS CARGA HORÁRIA P r o d u ç ã o final Acompanhamento e validação da produção final dos cur- sistas, vinculada a cada área do conhecimento 22h Total do ciclo 22h Total do curso CH OFERTADA 360h 32 10 Ementas CICLO I - COMUM - TECENDO REDES DE CONHECIMENTOS MÓDULO I.a COMPONENTE Entrelaçando saberes: introdução à formação integral CARGA HORÁRIA 20h EMENTA Progressão de aprendizagens entre as etapas do ensino fundamental e do ensino médio. Perfis dos estudantes da rede estadual de ensino. Debates pedagógicos sobre a realidade do ensino médio e suas transformações. Territorialidade. Devir. Ofertas do ensino médio da rede pública estadual: (ensino médio noturno) ensino médio com intermediação tecnológica – EMITec, ensi- no médio da educação profissional e tecnológica – EPTNM, EJA, educação do campo, educação quilombola e educação indígena. Formação integral. Educação omnilateral. REFERÊNCIAS BRASIL. Estatuto da Juventude: atos internacionais e normas correlatas. Brasília: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2013. 103 p. DAYRELL, Juarez; GOMES, Nilma Lino. A Juventude no Brasil. Belo Horizonte, 2009. FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação Omnilateral. In: CALDART, Roseli Salete; PEREIRA, Isabel Bra- sil; ALENTEJANO, Paulo; FRIGOTTO, Gaudêncio (Orgs.). Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio; Expressão Popular, 2012. SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. São Paulo: Record, 2000. SIMONINI, Eduardo. Currículo e Devir. In: FERRAÇO, Carlos Eduardo; RANGEL, Iguatemi Santos; CARVALHO, Janete Magalhães; NUNES, Kezia Rodrigues (Orgs.). Diferentes perspectivas de currí- culo na atualidade. Rio de Janeiro: DPetAlii, 2015. p. 63-78. ementAs 33 CICLO I - COMUM - TECENDO REDES DE CONHECIMENTOS MÓDULO I.b COMPONENTE Entrar na rede e promover o debate: educação para tod@s CARGA HORÁRIA 20h EMENTA Currículo como ato de emancipação - reflexões sobre a concepção política da referência curri- cular. Pedagogia das competências em diálogo e sob ponto de vista crítico. Pedagogia histórico- -crítica e as possibilidades dos saberes consolidados. Educação libertadora e educação popular. Análise dos contextos estudantis de ensino médio na Bahia. Interculturalidade, diversidades e gênero nas comunidades escolares. Pedagogias para os novos sujeitos da ação educativa. Repre- sentatividade racial, educação especial e inclusiva. Efetividade das normativas: Resolução nº 45 do Conselho Estadual de Educação, Leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008. BIBLIOGRAFIA BÁSICA ARROYO, M. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrópolis: Vozes, 2014. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. GASPARIN, João Luiz. Avaliação na perspectiva histórico-crítica. In: X Congresso Nacional de Educação – EDUCERE. Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR. Curitiba, PR, 2011. JARA, Oscar. A educação popular latino-americana: história e fundamentos éticos, políticos e pedagógicos. São Paulo: Ação Educativa; CEAAL; ENFOC, 2020. MALACHEN, Julia. Cultura, conhecimento e currículo: contribuições da pedagogia histórico-crí- tica. Campinas: Editores Associados, 2016. SAVIANI, Dermeval. Educação escolar, currículo e sociedade: o problema da Base Nacional Co- mum Curricular. In: MALANCHEN, Julia et al. A pedagogia histórico-crítica, as políticas educacio- nais e a Base Nacional Comum Curricular. Campinas: Editores Associados, 2020. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. CICLO I – COMUM - TECENDO REDES DE CONHECIMENTOS MÓDULO I.c COMPONENTE Conexões curriculares: inter e transdisciplinaridade CARGA HORÁRIA 30h EMENTA Teorias e práticas de abordagem inter e transdisciplinar no processo de ensino e aprendizagem. Concepções de interdisciplinaridade entre componentes de área do conhecimento e de inte- gração entre áreas distintas. Compreensão sobre a formação integral e as múltiplas dimensões da vida humana. Entendimentos sobre aspectos e possibilidades de projetos transdisciplinares, em temas de conjunção de ensino multidimensional. A teoria da complexidade. Teoria crítica e a ultrapassagem das dualidades na produção de conhecimentos e análise crítica dos saberes. Reflexões e usos da análise discursiva, interpretação de textos e raciocínios lógico-matemáticos em diferentes áreas do saber. FORMAÇÃO DCRB ENSINO MÉDIO: TECENDO REDES DE CONHECIMENTO 34 CICLO I – COMUM - TECENDO REDES DE CONHECIMENTOS MÓDULO I.c BIBLIOGRAFIA BÁSICA GALEFFI, Dante. A. O ser-sendo da Filosofia. Salvador: Edufba, 2001. JAPIASSU, Hilton. O sonho transdisciplinar. Rio de Janeiro: Imago, 2016. LIBÂNEO, José Carlos; SANTOS, Akiko (Orgs.). Educação na era do conhecimento em rede e trans- disciplinaridade. Campinas: Alínea, 2005. MORIN, Edgar; CIURANA, Emilio, MOTTA, Raúl. Educação na era planetária: o pensamento complexo como método de aprendizagem pelo erro e incerteza humana. São Paulo: Cortez; Unesco, 2003. MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. 5ª ed. Porto Alegre: Ed. Sulina, 2015. NICOLESCU, B. O manifesto da transdisciplinaridade. L. P. Souza (Trad.). São Paulo: Triom, 1999. Recuperado a partir de http://www.ruipaz.pro.br/textos_pos/manifesto.pdf02 PETRAGLIA, Izabel Cristina. Edgar Morin: a educação e a complexidade do ser e do saber. Petró- polis: Vozes, 1995. ______________________. Pensamento complexo e educação. São Paulo: Ed. Livraria da Física, 2013. SANTOS, Akiko. Complexidade e transdisciplinaridade em educação: cinco princípios para res- gatar o elo perdido. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 37, 2008. SOMMERMAN, Américo. Inter ou transdisciplinaridade: da fragmentação disciplinar ao novo diálogo entre os saberes. São Paulo: Paulus, 2006. CICLO II – RECOMPOSIÇÃO DA APRENDIZAGEM MÓDULO II.a COMPONENTECurrículo do devir, diversidade cultural e identidades: o território como lócus de aprendizagem CARGA HORÁRIA 20h EMENTA Compreensão sobre a noção de devir e sua abordagem na educação como ação de currículo. Análise da filosofia da educação de Gilles Deleuze. Conceitos e teorias sobre diversidade cultural e identidades. Desafios e oportunidades da inclusão da diversidade cultural no currículo escolar. A importância do território como espaço de aprendizagem e reconhecimento da cultura local. A questão do território e da territorialidade em Milton Santos. O espaço enquanto alicerce da cidadania e da participação democrática. Educação intercultural: abordagens e práticas. Uso de tecnologias e recursos pedagógicos para a promoção da inclusão. BIBLIOGRAFIA BÁSICA DELEUZE, G. Diferença e Repetição. 2ª ed. Rio de Janeiro: Graal, 2006. GALLO, Silvio. Educação, devir e acontecimento: para além da utopia formativa. Educação e Filo- sofia. Uberlândia, v. 26, n. especial, p. 41-72, 2012. NIETZSCHE, F. A Gaia Ciência. Lisboa: Relógio D’Água, 1998. SANTOS, Milton. O dinheiro e o território. GEOgraphia, Rio de Janeiro, ano 1, n. 1, p. 7-13, 1999. ______. Espaço do Cidadão. 7ª ed. São Paulo: Editora da USP, 2007. SIMONINI, Eduardo. Currículo e Devir. In: FERRAÇO, Carlos Eduardo; RANGEL, Iguatemi Santos; CARVALHO, Janete Magalhães; NUNES, Kezia Rodrigues (Orgs.). Diferentes perspectivas de currículo na atualidade. Rio de Janeiro: DPetAlii, 2015. p. 63-78. http://www.ruipaz.pro.br/textos_pos/manifesto.pdf02 ementAs 35 CICLO II – RECOMPOSIÇÃO DA APRENDIZAGEM MÓDULO II.b COMPONENTE Currículo como centro da ação educativa: espaços de relações de poder e disputa CARGA HORÁRIA 20h EMENTA Conceitos e teorias sobre currículo e sua importância na ação educativa. A relação entre currí- culo e poder: disputas, interesses e valores. As diferentes visões e perspectivas sobre o currículo: pluralismo, crítica e emancipação. Currículo como reflexo da sociedade em suas desigualdades e discriminações. Políticas educacionais e currículo: diretrizes, normas e práticas. A partici- pação dos estudantes e comunidade na construção do currículo. A pedagogia da autonomia na construção do currículo e na mediação dos saberes. O direito à educação, protagonismo e representatividade. BIBLIOGRAFIA BÁSICA ARROYO, Miguel. Indagações sobre currículo : educandos e educadores : seus direitos e o currí- culo. BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do (Orgs.) . Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. ______. O direito à educação e a nova segregação social e racial - tempos insatisfatórios? Educação em Revista. Belo Horizonte, v. 31, n. 3, p. 15-47, 2015. ARROYO, M. G. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrópolis: Vozes, 2012a. CARINE, Barbara. Como ser um educador antirracista. São Paulo: Planeta, 2023. GOMES, Nilma Lino. Indagações sobre currículo: diversidade e currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. CICLO II – RECOMPOSIÇÃO DA APRENDIZAGEM MÓDULO II.c COMPONENTE Flexibilização curricular: transdisciplinaridade, intertextualidades e rigor metodológico CARGA HORÁRIA 20h EMENTA Estratégias para a construção de um currículo flexível e transdisciplinar: planejamento, organi- zação e avaliação. Transdisciplinaridade e intertextualidade: diálogos entre as disciplinas e entre os saberes. O rigor metodológico em sua relação com o currículo flexível e transdisciplinaridade. A teoria da complexidade em suas relações com a flexibilidade. Base Nacional Comum Curricular e as questões interdisciplinares. A LDB, DCRB e os DCNEM para a composição de um currículo transdisciplinar. BIBLIOGRAFIA BÁSICA LIBÂNEO, José Carlos; SANTOS, Akiko (Orgs.). Educação na era do conhecimento em rede e trans- disciplinaridade. Campinas: Alínea, 2005. MORIN, Edgar; CIURANA, Emilio, MOTTA, Raúl. Educação na era planetária: o pensamento complexo como método de aprendizagem pelo erro e incerteza humana. São Paulo: Cortez; Unesco, 2003. MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. 5ª ed. Porto Alegre: Ed. Sulina, 2015. FORMAÇÃO DCRB ENSINO MÉDIO: TECENDO REDES DE CONHECIMENTO 36 CICLO II – RECOMPOSIÇÃO DA APRENDIZAGEM MÓDULO II.d COMPONENTE Metodologias ativas e práticas pedagógicas contextualizadas CARGA HORÁRIA 40h EMENTA As habilidades socioemocionais na sala de aula do ensino médio. O caráter transdisciplinar do trabalho das competências socioemocionais. Comunicação assertiva, mediação de conflitos e con- vivência ética. Autonomia e coletividade na produção de conhecimentos. Metodologias ativas em contextos de criação de projetos e de iniciação científica. Sala de aula invertida em sala de aula e em ambientes virtuais. Recursos tecnológicos para contextos educacionais. Ambientes virtuais de aprendizagem para a educação básica. Educação inclusiva nos espaços escolares. BIBLIOGRAFIA BÁSICA CECCON, Claudia. Conflitos na escola: modos de transformar: dicas para refletir e exemplos de como lidar; apresentação Rubem Alves – São Paulo: CECIP: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2009. COSTA, Christine; MATTOS, Francisco. Tecnologia na sala de aula em relatos de professores. Curi- tiba: CRV, 2016. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediação da aprendizagem: contribuições de Feuerstein e Vy- gotsky. Curitiba: Edição do Autor, 2007. ENCONTRO PRESENCIAL CARGA HORÁRIA 8 HORAS CICLO III – ÁREAS DO CONHECIMENTO E POSSIBILIDADES TRANSDISCIPLINARES MÓDULO III.a COMPONENTE Linguagens e suas Tecnologias e os componentes Língua Portuguesa, Inglês, Educação Física e Arte CARGA HORÁRIA 20h EMENTA A área de Linguagens e suas Tecnologias no DCRB, metodologias e práticas alinhadas ao cur- rículo da Bahia. Os cinco campos de atuação social que transversalizam a área de Linguagens: o campo da vida pessoal, o campo das práticas de estudos e pesquisas, o campo jornalístico-mi- diático, o campo de atuação na vida pública, o campo artístico-literário e o diálogo entre estes campos e os componentes da área. As práticas sociais enunciativas, artísticas e corporais e sua relação com a aprendizagem dos estudantes. A realidade sócio-histórica e a compreensão dos fenômenos explicitada pela linguagem. BIBLIOGRAFIA BÁSICA CECHINEL, André. Semiformação literária: a instrumentalização da literatura na nova BNCC. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 44, n. 4, e86216, 2019. Disponível em: www.scielo.br/j/ edreal/a/jbxZ5fBBCsXLpYKKdKkZLbM/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 30 maio 2021. DARIDO, Suraya Cristina; DE SOUZA JÚNIOR, Osmar Moreira. Para ensinar educação física: pos- sibilidades de intervenção na escola. Campinas, SP: Papirus, 2007. 349 p. KLEIMAN, Ângela. Leitura, ensino e pesquisa. Campinas, SP: Pontes, 2008. KOCH, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2014. KONDER, Leandro. Os marxistas e a arte. 2ª ed. São Paulo: Expressão Popular, 2013. http://www.scielo.br/j/edreal/a/jbxZ5fBBCsXLpYKKdKkZLbM/?format=pdf&lang=pt http://www.scielo.br/j/edreal/a/jbxZ5fBBCsXLpYKKdKkZLbM/?format=pdf&lang=pt ementAs 37 CICLO III – ÁREAS DO CONHECIMENTO E POSSIBILIDADES TRANSDISCIPLINARES MÓDULO III.b COMPONENTE A área de Matemática CARGA HORÁRIA 20h EMENTA Os pressupostos teóricos do ensino de Matemática: questões entre as competências e o Movi- mento da Matemática Moderna. O percurso da Matemática no DCRB: o componente da base. Conteúdos curriculares previstos nas séries do novo ensino médio da rede estadual e a sua relação com a BNCC. Etnomatemática. BIBLIOGRAFIA BÁSICA D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação Matemática da Teoria à Prática. Campinas, SP: Papiros, 2014. JUNIOR, L.; SOARES, A. A escola no contexto das tecnologias de comunicação e informação: do dialético ao virtual. Salvador: EDUNEB, 2017. KLINE, M. O fracasso da matemática moderna. São Paulo: IBRASA, 1976. PIRES, Célia MariaCarolino. Currículos de Matemática: da organização linear à ideia de rede. São Paulo: FTD, 2000. CICLO III – ÁREAS DO CONHECIMENTO E POSSIBILIDADES TRANSDISCIPLINARES MÓDULO III.c COMPONENTE Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e os componentes História, Geo- grafia, Filosofia e Sociologia CARGA HORÁRIA 20h EMENTA Os eixos de Ciências Humanas previstos na BNCC e seus aspectos de interlocução e de crítica no DCRB. O caráter dialógico de área nas Humanidades e as suas especificidades por componente na elaboração curricular. O papel da área para o protagonismo de saberes regionais em con- textos de territórios da Bahia. Os objetos de conhecimentos de Filosofia, Sociologia, Geografia e História e sua relação temática ao longo do ensino médio. O aprofundamento de temas e a questão da representatividade no currículo. A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade nos Itinerários Integrados. Relações de aprendizagem com projeto de vida e investigação científica. BIBLIOGRAFIA BÁSICA ARENDT, Hannah. A condição humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010. BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de janeiro: Jorge Zahar, 2001. BOURDIEU, P; PASSERON, J. C. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Petrópolis: Vozes, 2014. GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio. Campinas: Papirus Editora, 2012. LACOSTE, Yves. A geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer guerra. Campinas: Papi- rus, 1988. SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: Técnica e Tempo, Razão e Emoção. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2006. SHARPE, Jim. A História vista de baixo. In: BURKE, Peter (Org.). A Escrita da História: novas pers- pectivas. São Paulo: Editora UNESP, 1992. THOMPSON, E. P. A miséria da teoria ou um planetário de erros: uma crítica ao pensamento de Althusser. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. FORMAÇÃO DCRB ENSINO MÉDIO: TECENDO REDES DE CONHECIMENTO 38 CICLO III – ÁREAS DO CONHECIMENTO E POSSIBILIDADES TRANSDISCIPLINARES MÓDULO III.d COMPONENTE Ciências da Natureza e os componentes Biologia, Física, Química CARGA HORÁRIA 20h EMENTA A área das Ciências da Natureza para além da ótica da linearidade e da atomização. A natureza e a cultura. O diálogo entre o saber local, o saber global e os componentes curriculares da área de Ciências da Natureza. A natureza das ciências e suas relações com a tecnologia e a sociedade contemporânea. BIBLIOGRAFIA BÁSICA DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André Peres; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. 4ª ed. São Paulo: Editora Cortez, 2002. POZO, Juan Ignacio; CRESPO, Miguel Ángel Gómez. A aprendizagem e o ensino de ciências: do cotidiano ao conhecimento científico. 5ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2009. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; RICARDO, Elio Carlos; SASSERON, Lúcia Helena; ABIB, Maria Lúcia Vital dos Santos; PIETROCOLA, Maurício. Ensino de Física. São Paulo: Cengage Learning, 2010. SOLBES, Jordi. Contribución de las cuestiones sociocientíficas al desarrollo del pensamiento crítico (I): Introducción. Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, v. 10, n. 1, 2013. ZUCCO, C. Química para um mundo melhor. Quím. Nova, v. 34, n. 5, São Paulo, 2011. CICLO IV – GESTÃO DA APRENDIZAGEM MÓDULO IV.a COMPONENTE Avaliação para aprendizagem CARGA HORÁRIA 15h EMENTA A importância da avaliação para a aprendizagem escolar. Para além do autoritarismo avaliativo, democratização dos processos avaliativos na escola. Planejamento da avaliação escolar. Princí- pios e modos de avaliar. O que, por que e como avaliar? As avaliações formativa, diagnóstica, so- mativa, mediadora, inclusiva, emancipadora, formativa, auto-avaliação. Avaliação como processo dialógico. Construção de itens de avaliação: descritores e distratores. BIBLIOGRAFIA BÁSICA CRUZ, Lilian Moreira. Diferentes concepções de avaliação e suas implicações na prática educativa. Universidade Estadual de Santa Cruz, 2017. Slides. Disponível em: https://www.slideshare.net/ LilianMoreira19/4-avaliao. Acesso em: 20 set. 2020. DEMO, Pedro. Avaliação qualitativa. 6ª ed. Campinas: Autores Associados, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1975. HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola a universi- dade. Porto Alegre: Mediação, 2009. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1994. LUCKESI. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. 19ª ed. São Paulo: 2008. SOARES, José Francisco. Melhoria do Desempenho Cognitivo nos Alunos do Ensino Fundamen- tal. Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 130, jan./abr. 2007. Disponível em: https://scholar.google.com. br/citations?user=Op8WTn4AAAAJ&hl=pt-BR. Acesso em: 18 set. 2020. file:///I:/Meu%20Drive/DCRB%20Bahia/M%c3%a9dio%202023/Diagrama%c3%a7%c3%b5es/%20 https://www.slideshare.net/LilianMoreira19/4-avaliao https://www.slideshare.net/LilianMoreira19/4-avaliao https://scholar.google.com.br/citations?user=Op8WTn4AAAAJ&hl=pt-BR https://scholar.google.com.br/citations?user=Op8WTn4AAAAJ&hl=pt-BR https://scholar.google.com.br/citations?user=Op8WTn4AAAAJ&hl=pt-BR ementAs 39 CICLO IV – GESTÃO DA APRENDIZAGEM MÓDULO IV.c COMPONENTE Indicadores educacionais, monitoramento e gestão da aprendizagem CARGA HORÁRIA 25h EMENTA Indicadores educacionais: indicadores sociais objetivos e subjetivos. O Censo Escolar e seus in- dicadores: média de alunos por turma, média de horas-aula diária, taxa de distorção idade-série, percentual de docentes com curso superior, adequação da formação docente, regularidade do corpo docente, esforço docente, complexidade da gestão da escola. Indicadores educacionais e sua utilização na identificação de problemas e na formulação de políticas públicas para a educa- ção. Leitura dos indicadores e mediação pedagógica. BIBLIOGRAFIA BÁSICA ALVES, M. T.G.; SOARES, J. F. Contexto escolar e indicadores educacionais: condições desiguais para a efetivação de uma política de avaliação educacional. Educ. Pesqui. [Internet]. 2013 Jan; 39 (1):177–94. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1517-97022013000100012. Acesso: 11 abr. 2023. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996a. Seção 1, p. 27833. LIMA, Iana Gomes. As ações do Estado brasileiro na educação básica: uma análise a partir do Sistema de Avaliação da Educação Básica. Porto Alegre, 2016. Disponível em: https://lume. ufrgs.br/bitstream/handle/10183/148311/001002478.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 12 abr. 2023. SOUZA, Alberto de Mello e. A Relevância dos Indicadores Educacionais para Educação básica: informação e decisões. Revista Meta: Avaliação, [S.l.], v. 2, n. 5, p. 153-179, may 2010. ISSN 2175- 2753. Disponível em: https://revistas.cesgranrio.org.br/index.php/metaavaliacao/article/ view/78/93. Acesso em: 14 abr. 2023. SOUZA, Marcelo Lopes de. Custo Aluno Qualidade (CAQ). SOUZA, Marcelo Lopes de; ALVES, Fa- biana de Assis; MORAES, Gustavo Henrique (Orgs.). Brasília, DF: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2021. CICLO IV – GESTÃO DA APRENDIZAGEM MÓDULO IV.d COMPONENTE Sistemas de Gestão da Aprendizagem CARGA HORÁRIA 20h EMENTA Gestão pedagógica da rede. Sistemas de Gestão de Aprendizagem SEC-BA ( Escola - NTE - Órgão Central). A metodologia Trilha de Gestão da Aprendizagem e o sistema de registro. A plataforma Plurall: aplicação das avaliações on-line, resultados (funcionalidades, componentes e uso peda- gógico). Leitura dos indicadores e mediação pedagógica. https://doi.org/10.1590/S1517-97022013000100012 https://lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/148311/001002478.pdf?sequence=1&isAllowed=y https://lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/148311/001002478.pdf?sequence=1&isAllowed=y https://revistas.cesgranrio.org.br/index.php/metaavaliacao/article/view/78/93 https://revistas.cesgranrio.org.br/index.php/metaavaliacao/article/view/78/93
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